Este livro destaca o tema da formação ética do professor e da professora

da Educação Básica e do Ensino Superior. Ele nos convida a reetir so-

bre o papel da escola enquanto instituição comprometida com a formação

moral e ética dos estudantes que prioriza a defesa da dignidade humana

e da justiça social. Entende-se que, além de competências intelectuais, o

processo de educação escolarizada deve, também, priorizar valores éticos

e morais que nos ajudem a construir uma sociedade mais justa, harmônica

e democrática

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Psicóloga, com Mestrado, Doutorado e

Pós-Doutorado em Educação pela Uni-

versidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília. Atualmente, é do-

cente e coordenadora do Curso de Psi-

cologia do Centro Universitário de

Adamantina e docente no Curso de

Psicologia da Faculdade da Alta Pau-

lista. Membra da Comissão de Ética do

Conselho Regional de Psicologia de

São Paulo – Subsede de Assis. Partici-

pa do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI). Desenvolve estudos sobre a

Formação em Psicologia, com ênfase em

aspectos éticos, competência moral, me-

todologias ativas e ambiente acadêmico.

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Doutora e Mestra em Psicologia Social

pela Universidade de São Paulo. Possui

Livre Docência em Desenvolvimento

Moral na Criança pela UNESP. Atu-

almente é docente e pesquisadora do

Departamento de Psicologia da Edu-

cação e do Programa de Pós-Gradu-

ação Stricto Sensu em Educação da

Faculdade de Filosoa e Ciências da

UNESP (campus Marília). Membra da

Comissão de Ética do Conselho Regio-

nal de Psicologia de São Paulo e asses-

sora cientíca da FAPESP. Coordena o

GEPPEI (Grupo de Estudos e Pesquisas

em Psicologia Moral e Educação Inte-

gral).

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Patricia Unger Raphael Bataglia

Organizadoras

Estudos sobre a Formação Ética

na Educação Básica e no

Ensino Superior

Estudos sobre a Formação Ética na Educação Básica e no Ensino Superior

ANA CLÁUDIA SALADINI

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ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO ÉTICA

NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NO

ENSINO SUPERIOR

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Patricia Unger Raphael Bataglia

(Org.)

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Patricia Unger Raphael Bataglia

(Org.)

ESTUDOS SOBRE A FORMAÇÃO ÉTICA

NA EDUCAÇÃO BÁSICA E NO

ENSINO SUPERIOR

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2023

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Henrique Tahan Novaes

Aila Narene Dahwache Criado Rocha

Alonso Bezerra de Carvalho

Ana Clara Bortoleto Nery

Claudia da Mota Daros Parente

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Pedro Angelo Pagni

Auxílio Nº 0039/2022, Processo Nº 23038.001838/2022-11, Programa PROEX/CAPES

Ilustração da capa: Imagem gratuita (https://pixabay.com/pt/illustrations/rede-comunica%c3%a7%c3%a3o-

conex%c3%a3o-grupo-6470010/)

Parecerista: Ana Claudia Saladini - professora Associada da Universidade Estadual de Londrina, departamento de

Estudos do Movimento Humano, no Centro de Educação Física e Esportes

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

E82 Estudos sobre a formação ética na educação básica e no ensino superior / Thaísa

Angélica Déo da Silva Bereta, Patrícia Unger Raphael Bataglia (org.). – Marília :

Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2023.

266 p. : il.

CAPES

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-397-7 (Digital)

ISBN 978-65-5954-398-4 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7

1. Ética – Estudo e ensino. 2. Educação básica. 3. Ensino superior. 4. Professores

- Formação. I. Bereta, Thaísa Angélica Déo da Silva. II. Bataglia, Patrícia Unger

Raphael. III. Título.

CDD 370.114

_____________________________________________________________________________

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

“O ideal da educação não é aprender ao

máximo, maximizar os resultados, mas é antes

de tudo aprender a aprender; é aprender a se

desenvolver e aprender a continuar a se

desenvolver depois da escola”.

Jean Piaget

Sumário

Prefácio | Ana Cláudia Saladini........................................................9

1. A Formação Ética do Educador | Patricia Unger Raphael Bataglia

.....................................................................................................13

2. O Educador e a Formação para a Autonomia no Ensino Superior

| Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta ..............................................25

3. O Impacto da Educação Ética no Ensino Superior: Considerações

sobre a Dimensão Sociopolítica do Ofício do Professor | Manuel João

Mungulume ..................................................................................47

4. Competência Moral e Empatia na Formação Ética dos

Profissionais de Saúde | Cristiane Paiva Alves e Tamires Alves Monteiro

.....................................................................................................75

5. A Formação Ética do Psicólogo na Visão dos Docentes | Fátima

Simone Silva Pereira Consoni e Rita Melissa Lepre .........................105

6. Disciplina de Ética e Moral: análise das matrizes curriculares do

curso de Pedagogia em três universidades públicas do Estado de São

Paulo | Beatriz Ribeiro Peixoto .....................................................127

7. As Metodologias Ativas no Ensino Superior e o papel do Professor:

Desafios e Possibilidades no Ensino Presencial | Priscila Caroline

Miguel ........................................................................................151

8. Contribuições das Metodologias Ativas na Pós-Graduação em

Educação: Relato de Vivência em uma Disciplina na Unesp de

Marília | Gisele de Assis Carvalho Cabral .......................................177

9. Formação de Professores e a Inclusão do Aluno Autista no Ensino

Fundamental I: uma Abordagem Ética | Davi Milan ....................207

10. Construção da Personalidade Ética na Interação entre

Adolescentes e Professores no Contexto do Ensino Médio | Rogério

Melo de Sena Costa ......................................................................227

Sobre os autores ..........................................................................261

Prefácio

Ana Cláudia Saladini

Este livro, organizado pelas professoras Patrícia U. R. Bataglia

e Thaísa A. D. da S. Bereta destaca o tema da formação ética do

professor e da professora da Educação Básica e do Ensino Superior.

Ele nos convida a refletir sobre o papel da escola enquanto instituição

comprometida com a formação moral e ética dos estudantes que

prioriza a defesa da dignidade humana e da justiça social. Entende-se

que, além de competências intelectuais, o processo de educação

escolarizada deve, também, priorizar valores éticos e morais que nos

ajudem a construir uma sociedade mais justa, harmônica e

democrática.

A temática da obra foi o alicerce da disciplina “A formação

ética do educador no Ensino Superior” que as professoras

ministraram em 2021 junto ao Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. Compartilho com

os leitores que essa mesma temática foi o ponto sorteado para a prova

didática de livre docência da professora Patrícia.

Este livro reúne a produção de momentos academicamente

ricos de um grupo de pessoas que se propôs a refletir a respeito da

complexidade do desenvolvimento humano e como a educação pode

contribuir nesse processo. Nesta temática, destacam a questão da

formação ética do educador. Foram dis cutidas questões como: o que

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p9-12

é formação ética?; como deve se dar?; quais são os fundamentos desse

processo? Como a escola de Educação Básica e do Ensino Superior

tratam dessas questões em seu cotidiano?

Cuidar da formação do professor (inicial e continuada) não se

resume a ensiná-lo um conjunto de técnicas e procedimentos de

ensino. Estas são importantes, mas sem os fundamentos teóricos que

as sustentam, corremos o risco de cair em um “vazio pedagógico” de

atividades com finalidade em si própria, ou seja, a atividade por ela

mesma.

Algumas pesquisas sobre a constituição moral e ética do ser

humano nos apresentam possíveis desdobramentos para a ação

docente (TOGNETTA; VINHA, 2007; LA TAILLE, 2009;

TOGNETTA; MENIN, 2017; VINHA et al, 2017; BERETA,

2020; BATAGLIA et al, 2010; MORO, 2020). São pesquisas que

tomam como referência os conhecimentos da Psicologia Moral

alinhada à perspectiva construtivista para tratar do impacto da

intervenção docente que, de forma planejada e intencional, pretende

contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes.

Precisamos considerar a formação ética de nossos estudantes,

mas concomitantemente a dos nossos professores e professoras da

Educação Básica e do Ensino Superior. Assim, reconhecemos que é

necessário ao professor, em sua práxis, testemunhar o valor do

diálogo, da solidariedade, do respeito por si e pelo próximo e da

justiça, entre outros. Não basta uma disciplina cuidar desse processo.

Não basta que apenas um professor priorize o diálogo como

fundamento de sua relação com os estudantes e favoreça para que

estes também priorizem entre si. PUIG (2000) ao considerar as ações

a serem planejadas e implementadas, propôs a organização e inter-

relação de três dimensões: a pessoal, a curricular e a institucional.

O desafio é reconhecer que a educação tradicional forma para

a heteronomia e deve ser superada por práticas pedagógicas

democráticas se queremos, de fato, formar para a autonomia. Daí a

importância de, ao pensar em ações que contribuam para o

desenvolvimento dos estudantes e/ou dos professores, garantirmos a

participação da escola como um todo.

Historicamente, a nossa sociedade e a instituição escolar

apoiam-se em práticas tradicionais que priorizam a obediência à

autoridade e à hierarquia, fontes de origem do poder. Entretanto, para

refletirmos sobre a formação ética do professor, novos caminhos

precisam ser feitos. Olhares que valorizem a descoberta, a reflexão e a

criação devem ser incentivados e, mais que isso, planejados. Entre as

possíveis ações é preciso nos distanciarmos dos contravalores como a

violência, o autoritarismo, o individualismo, a submissão à autoridade

externa e a indiferença/omissão (VINHA et al, 2017).

É preciso lucidez e coragem para reafirmarmos o

compromisso de educar para a autonomia e para um mundo mais

humano. E esta obra apresenta possíveis caminhos que foram e estão

sendo percorridos a partir das inquietações e investigações que os

autores e autoras compartilharam conosco.

Ana Cláudia Saladini

Outubro de 2022.

BATAGLIA, P. U. R. et al. A teoria de Kohlberg sobre o

desenvolvimento do raciocínio moral e os instrumentos de

avaliação de juízo e competência moral em uso no Brasil.

Disponível em: https://www.scielo.br. Acesso em: 22 de maio de

2022. https://doi.org/10.1590/S1413-294X2010000100004

BERETA, T. A. D. da S. A Formação Ética do Psicólogo: ambiente

acadêmico e competência moral. Marília: Oficina Universitária,

2020.

LA TAILLE, Y de. Formação ética: do tédio ao respeito de si. Porto

Alegre; Artmed, 2009.

MORO, A. A Avaliação do clima escolar no Brasil: construção,

testagem e validação de questionários avaliativos. Curitiba; Appris,

2020.

PUIG, J. M. A construção da personalidade moral. São Paulo;

Ática, 1998.

VINHA, T. P. et al. Da escola para a vida em sociedade: o valor da

convivência democrática. Americana; Adonis, 2017.

TOGNETTA, L. R. P. e VINHA, T. P. Quando a escola é

democrática: um olhar sobre a prática das regras e assembleias na

escola. Campinas; Mercado de Letras, 2007.

TOGNETTA, L. R. P e MENIN, M. S. de S (orgs). Valores

Sociomorais. Americana; Adonis, 2017.

A Formação Ética do Educador

Patricia Unger Raphael Bataglia

O presente texto teve duas inspirações. Por um lado, a

disciplina que Thaisa e eu ministramos na pós-graduação em 2021

para um grupo de alunos realmente diferenciado. Tivemos na

disciplina oportunidade de discutir textos e ideias muito importantes

sobre a formação ética do educador. Por outro lado, esse foi o ponto

sorteado para minha prova didática realizada em 24 de maio de 2022.

Foi um momento muito especial na minha carreira que decidi

transformar em texto para este livro.

Discutiremos a seguir, o que é formação ética, como essa

formação deve se dar e qual o fundamento de técnicas que trabalham

nesse sentido. Antes, é importante esclarecer que temos como

pressuposto que para o educador formar indivíduos que sejam éticos

e cidadãos, deve ele próprio ter uma formação que o desenvolva do

ponto de vista crítico-reflexivo.

Sobre esse ponto queremos trazer duas pesquisas: uma

nacional e outra realizada fora do Brasil que corroboram para essa

hipótese

Lukjanenko (1995) realizou um estudo no qual foi verificada

influência do juízo moral do professor sobre as relações estabelecidas

em sala de aula. Segundo seu estudo, os professores com um alto nível

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p13-24

de juízo moral proporcionavam ambientes mais cooperativos em

comparação com professores com baixo nível de juízo moral, que

estabeleciam mais relações de coação. O juízo moral foi avaliado

usando os critérios de avaliação propostos por Kohlberg (1984). Essa

primeira pesquisa aponta para a relação entre o desenvolvimento

moral do educador eu sua prática.

O outro estudo foi realizado por DeVries e Zan (1998)

observando inicialmente 3 classes de educação infantil conduzidas por

educadoras com perfis muito diferentes entre si. Uma delas, conduzia

a classe como um sargento em um campo de recrutas, dando ordens,

perfilando os estudantes, recompensando e punindo. Na segunda

classe, a professora se assemelhava a uma gerente que trabalhava com

a produção rápida, comparação entre os estudantes e novamente

prêmios e punições. Nessas classes, predominava uma regulação

externa, ou seja, as ordens eram cumpridas na presença da professora

e nunca quando se viam sozinhos. Finalmente, na terceira classe, a

professora agia como uma mentora, trazia atividades desafiantes,

incentivava os estudantes a usarem suas palavras, mais do que a força

bruta e tinha como base de relação o diálogo. Nessa classe,

predominava a regulação interna. Ou seja, as crianças não dependiam

da professora para resolver grande parte dos problemas e para

manterem-se dentro dos combinados. Esse estudo mostra além da

relação entre a postura do educador e sua prática, a possibilidade de

trabalho com crianças desde muito cedo rumo à construção de sua

autonomia.

A atuação de acordo com procedimentos que levem as

crianças à criticidade, reflexão e atividade no desenvolvimento

depende de um educador que veja nisso um valor. Argumentamos

aqui que esse educador deve ter tido uma formação tal que tenha

contemplado, além da teoria e técnica, um trabalho de valorização de

um ambiente sociomoral positivo. Um educador que tenha uma

formação ética.

Mais uma advertência é necessária: ao falarmos sobre essa

formação trataremos indiscriminadamente do educador e do

educando como um binômio inseparável. Com isso queremos dizer

que a formação ética do educador favorecerá a sua atuação na

formação ética de seus educandos.

Chamamos de formação ética, a educação que tem como

preocupação a autonomia moral dos educandos. Por autonomia

moral seguimos a definição de La Taille (2006) quando contrastando

com a heteronomia, aponta que a autonomia é uma forma de relação

possível em que os princípios sobrepujam as regras, a intenção da ação

é mais importante do que as consequências, do que a obediência e do

que as convenções.

Educar para a autonomia é, portanto, criar um ambiente que

possa provocar o sujeito para além da obediência à autoridade, o que

em nossa tradição educacional é muito difícil de ser superado, haja

vista a história de inúmeros projetos e programas de reformulação da

educação que embora tenham sido bem-sucedidos e alguns durem até

hoje, não são hegemônicos. Singer (2000) relata experiências

educacionais que propuseram repúblicas de crianças e não são relatos

de experiências recentes. Yásnia-Poliana por exemplo, foi dirigida por

Leon Tolstoi entre 1857 e 1860, o Lar das Crianças fundado em 1912

funcionou até 1942, Summerhill, em funcionamento desde 1912,

além de outras 1535 experiências inovadoras cadastradas no site da

REEVO

. Constam nesse site 106 experiências brasileiras.

São todas elas muito diferentes entre si, mas todas carregam a

ideia de que esse formato de educação baseado na transmissão do

conhecimento e na obediência à autoridade estão exatamente na

contramão do que se espera de um trabalho libertador e construtor de

um sujeito ativo e autônomo. Lembramos que para Piaget se o sujeito

“é passivo intelectualmente, ele não será moralmente livre” (PIAGET,

1998, p. 70), correlacionando autonomia intelectual e moral.

Educar moralmente, educar para a autonomia é um trabalho

que começa na educação infantil, como escreveram DeVries e Zan

(1998), mas deve continuar durante toda a escolarização e durante a

formação profissional. Especificamente, o educador também precisa

de uma formação ética que contemple teoria, técnica e práxis.

Com isso queremos dizer que a teoria é importante e

indispensável, assim como o saber fazer técnico. Entretanto, a práxis

deve ser igualmente parte da formação.

Práttein é o infinitivo do verbo grego para designar ação,

atividade, realização. É o ato de percorrer um caminho até

o fim; executar, cumprir, realizar alguma coisa por si

mesmo. Desse verbo deriva o substantivo práxis, que em

Aristóteles trata-se de uma ação na qual o agente, o ato e

o resultado da ação são inseparáveis, como partes que

existem somente em conjunto. (TELLES, 2005, grifos

nossos)

REEVO - CIDADANIA 2.0. Reevo – Mapeamento Coletivo de Educação Alternativa.

http://cidadania2.c/projectos/reevo

Muito interessante a imagem que o termo práxis sugere: uma

ação em que agente, ato e resultado da ação sejam inseparáveis.

Pensando na práxis educativa, isso significa, que o educador não “dá

aulas” como se fosse algo que ele entrega ao estudante e uma vez

entregue cumpriu sua parte no processo. Na educação há implicação,

há relação. O educador deve ser capaz de realizar com o estudante e

não para o estudante. Fazer para o outro implica em relação de

subalternidade e, portanto, de heteronomia. Na relação educativa, ao

mesmo tempo em que há uma desigualdade no nível de

conhecimento, há solidariedade na busca de caminhos para que

juntos, educador e educando, descubram a forma de construção do

conhecimento. Essa é a práxis que a escola (generalizando) não

descobriu como fazer.

Penso que podemos afirmar que a educação tradicional forma

para a heteronomia. Como seria diferente? A escola tem considerado

como valor a memorização, a repetição de conteúdos, mais do que o

desenvolvimento da reflexão, da invenção e da descoberta. A ideia de

que essas atividades são importantes para a construção de um sujeito

autônomo não são novidades, mas percebemos grande resistência à

mudança quando nos envolvemos em processos de ressignificação da

educação (BATAGLIA; ALVES, 2020).

As metodologias ativas têm sido sugeridas com esse intuito.

Uma metodologia ativa é uma concepção de educação crítico-

reflexiva que resulta em envolvimento por parte do educando na

busca pelo conhecimento. As técnicas desenvolvidas a partir dessa

concepção são variadas e sempre interessantes: Problem Based Learnig,

Team Based Learning, o Arco de Charles e Maguerez e a

Aprendizagem Baseada em Projetos, são alguns exemplos.

Como buscamos neste texto responder à questão do que seja

a formação ética, não consideramos suficiente trabalhar com as

técnicas, mas principalmente compreender os fundamentos que

fazem com que técnicas que valorizem a relação com o outro sejam

importantes para a formação ética.

Esse fundamento penso estar em uma das grandes

contribuições de Piaget para a compreensão da psicologia moral: o

papel da cooperação. Este conceito foi definido, redefinido e

reposicionado várias vezes na obra de Piaget como aponta Camargo e

Becker (2012). Montangero e Maurice-Naville (1998, apud

CAMARGO; BECKER, 2012) propõe uma forma de analisar a obra

de Piaget dividindo-a em quatro períodos: “O primeiro (anos 1920 e

começo dos anos 1930) apresenta uma preocupação do autor em

explicar o pensamento infantil: ele busca conhecer a lógica da criança

para, assim, diferenciá-la da do adulto (p. 529)”.

Nessa fase, que coincide aproximadamente com o que Delval

(2004) descreve como o período dos primeiros esboços de Piaget (até

1926) quando Piaget fazia observações e pequenas experiências com

crianças, e o período de constituição do método (até 1932) quando

iniciou a formulação do método e descreve facilidades e dificuldades

envolvidas na aplicação de pequenas provas ou histórias (como no

caso de O Juízo Moral na Criança de 1932).

A cooperação é explicada aqui, especialmente em “O Juízo

Moral na Criança” como um tipo de relação que sucede a relação

coercitiva. A relação coercitiva é típica de uma forma de respeito

unilateral, baseada em vínculos hierárquicos e em uma consciência

moral heterônoma, em que as regras são vistas como externas aos

sujeitos e devendo ser acatadas (ou burladas) porque são impostas pela

autoridade. A relação cooperativa é possível graças ao respeito mútuo

de pares. Nessa relação é possível a construção da consciência

autônoma.

O segundo período (meados dos anos 1930 a 1945), a

ênfase dos estudos está em mostrar que o pensamento

precede a linguagem. Para isso, Piaget (1966/1987), em

1936, investiga a ação dos bebês, para explicar como

acontece o processo de representação no pensamento dos

mesmos (CAMARGO; BECKER, 2012, p. 529).

Delval (2004) destaca que nesse momento, Piaget escreve a

trilogia do sensório-motor (O nascimento da inteligência na criança

(1936), A construção do real na Criança (1937) e a Formação do

Símbolo na Criança (1945). A ênfase nesse momento era demonstrar

a gênese da estrutura lógica a partir da ação que por sua vez é possível

a partir da construção dos esquemas motores. Durante todo o

sensório-motor e pré-operatório há a organização do real, a separação

eu-outro e, o que é muito importante para a cooperação, a superação

do egocentrismo com a descentração cognitiva. As possibilidades

advindas dessa conquista para a moral são enormes. Ser capaz de se

colocar no lugar do outro é condição fundamental para operar com o

outro – cooperar.

No terceiro período de sua obra (fim dos anos 1930 ao fim

dos anos 1950), Piaget e Inhelder (1955/1976) debruçam-

se sobre o conceito de operação e, com isso, a cooperação

é relacionada com coordenação de pontos de vista

(CAMARGO; BECKER, 2012, p. 529).

Nesse momento, Delval (2004) relaciona vários estudos sobre

lógica e matemática. O método clínico está em fase de formalização e

a ideia anteriormente anunciada de que a inteligência é condição

necessária, mas não suficiente para a moral vai se fortalecendo. Delval

também mostra que a partir de 1950 há busca de ampliar os dados

estatísticos e poucas variações na estruturação de sua teoria.

No quarto período (anos 1970), o conceito de cooperação

está relacionado à explicação da abstração reflexionante,

principalmente quando Piaget trata sobre o processo de

reflexão. Poucas vezes é enfatizado o conceito de

cooperação, nomeando-o (CAMARGO; BECKER, 2012,

p. 529).

O conceito de abstração reflexionante esclarece a capacidade

de depreender as razões das coordenações particularmente se

considerarmos a metareflexão. Essa capacidade cognitiva possibilita a

coordenação de perspectivas e, portanto, a cooperação. Em síntese,

Piaget (1994) afirma que a reciprocidade é o que possibilita do ponto

de vista cognitivo a transformação da relação de coação e o respeito

unilateral em uma relação cooperativa de respeito mútuo. Para a

compreensão de como essa transformação se dá, Piaget retoma o

entendimento de Bovet quando diz que o respeito que a criança

pequena sente pelo adulto é composto por dois sentimentos: amor e

medo. Ele segue as regras porque respeita (teme e ama) quem as

impôs. Com a construção da operatoriedade do pensamento e das

relações sociais ampliadas surge uma outra possibilidade para o

indivíduo que é obrigar-se a cumprir uma regra não por um respeito

unilateral, medo ou amor, mas por uma necessidade interna que

obriga o sujeito a agir de acordo com a regra que foi estabelecida (uma

lógica da ação) pelo grupo com o qual ele vive em respeito mútuo.

Agora, não é mais amor ou medo o que obriga o indivíduo,

mas a liberdade. O indivíduo é livremente convencido de que o

respeito mútuo é bom e legítimo. Tal liberdade lhe vem de sua Razão,

e sua afetividade "adere" espontaneamente a seus ditames.

Identificamos nesse ponto a influência kantiana na construção de

Piaget também no campo da moral: a liberdade é a pedra angular do

sistema filosófico, seja ele especulativo ou moral.

A cooperação é possibilitada pelo intelectual, afetivo e social

e é facilitadora de construções mais e mais elaboradas em termos de

relações sociais éticas. Nesse sentido, Camargo e Becker (2012)

chamam atenção para como o conceito de cooperação em Piaget ora

fora ligado a um método ora a um produto. Como produto é

resultado da atribuição de valor que as pessoas fazem às relações,

tornando-as assimétricas ou simétricas. Como método, é a forma de

produção de self-government, ou seja, a autorregulação é resultado de

uma forma de relação que é a cooperação.

Considerações Finais

Partimos da ideia de que o educador com um nível de

desenvolvimento moral superior é capaz de conduzir melhor seus

estudantes por uma educação para a autonomia. Definimos a

formação ética como a educação que visa a autonomia e que essa

formação, assim como o trabalho de educação moral praticado pelo

educador devem ser baseados não apenas na teoria e técnica, mas

numa práxis e que essa tem como fundamento a cooperação

anunciada por Piaget como método para se alcançar a autorregulação

ao mesmo tempo que o produto de relações de respeito mútuo. A

cooperação é o fundamento de uma educação para a formação ética

justamente porque promove a autonomia moral e intelectual.

Referências

BATAGLIA, PUR; ALVES, CP (ORGS.) Humanização e educação

integral: refletindo sobre rotas alternativas. Marília: Oficina

Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2020.

CAMARGO, LS; BECKER, MLR. O Percurso do Conceito de

Cooperação na Epistemologia. In: Educ. Real., Porto Alegre, v. 37,

n. 2, p. 527-549, maio/ago. 2012.

CIDADANIA 2.0. Reevo – Mapeamento Coletivo de Educação

Alternativa. Disponível em: http://cidadania2.c/projectos/reevo.

Acesso em: 30 ago. 2022.

DELVAL, J. Introdução ao método clínico. Porto Alegre: Artmed,

2004.

DEVRIES, R.; ZAN, B. A Ética na Educação Infantil: O ambiente

sócio moral na escola. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre:

Artes Médicas, 1998.

KOHLBERG, Lawrence. Essays on moral development. San

Francisco: Harper&Row, 1984. (volume 1: The philosophy of

moral education: moral stages and the idea of justice).

LA TAILLE, Y. Moral e Ética: dimensões intelectuais e afetivas.

Porto Alegre: Artmed, 2006

LUKJANENKO, MFSP. Um estudo sobre a relação entre o

julgamento moral do professor e o ambiente escolar por ele

proporcionado [Dissertação]. São Paulo: Universidade Estadual de

Campinas, 1995.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

PIAGET, J. Para onde vai a educação? Jean Piaget Tradução de

Ivette Braga, 14 ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.

SINGER, H. República de crianças: sobre experiências escolares de

resistência. Campinas, SP: Mercado das letras, 2000.

TELLES, ELA. Práxis e poiesis: uma leitura arendtiana do agir

político. Cadernos de Ética e Filosofia Política. v. 6, n. 1, 2005, pp.

123-140.

O Educador e a Formação para a Autonomia

no Ensino Superior

Thaísa Angélica

Déo da Silva Bereta

Com a pandemia da Covid-19, observamos um aumento das

discussões sobre o processo de aprendizado e as lacunas que podem

ter acontecido no ensino-aprendizagem de nossos estudantes.

Principalmente, quando se observa o oferecimento de aulas no

formato remoto/híbrido, ou mesmo, a partir do não oferecimento,

mas de distribuição de materiais para o autoestudo dos alunos.

Para Moreira e Schlemmer (2020), essa modalidade de ensino

(remoto ou aula remota) é percebida pelo distanciamento geográfico

de professores e estudantes. Em decorrência das restrições de

interação física, impostas pelos órgãos sanitários, como forma de frear

a contaminação pela Covid-19, essa modalidade foi adotada por

diferentes níveis de ensino e por diversas instituições educacionais no

mundo todo.

Nesse momento, a integração da tecnologia foi um grande

avanço para a educação, mas somente seu uso, não consolida uma

transformação da educação, no século XXI. Dada essa

problematização, é preciso avançarmos em campos fundamentais,

como a formação de habilidades e de competências, possibilitando

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p25-46

aos estudantes tornarem-se protagonistas em seu processo de

aprendizagem (SUNDE; JÚLIO; NHAGUAGA, 2020).

Entretanto, os impactos sobre a educação são preocupantes,

pois reproduzem assimetrias já existentes nas sociedades, diminuindo

os efeitos pandêmicos sobre os atores econômicos privilegiados e com

acesso ao ensino privado e às tecnologias em contraposição a atores

econômicos mais vulneráveis (SENHORAS, 2020).

Qual o real impacto disso no sistema educacional? A resposta

para essa pergunta ainda virá com as pesquisas que estão sendo

realizadas. Somente com a análise da realidade, poderemos

compreender o quanto o distanciamento do estudante dos espaços de

sala de aula, o distanciamento da relação professor-aluno, o

distanciamento entre os pares e, consequentemente, o distanciamento

dos livros, apostilas e recursos pedagógicos foram prejudiciais para a

formação dos estudantes em todos os níveis de ensino.

O olhar dessas pesquisas para o Ensino Superior precisa

ocorrer, uma vez que os graduandos poderiam não estar totalmente

preparados para assumirem a responsabilidade na construção de seu

aprendizado. É importante destacar que essa afirmação decorre do

cenário: não se trata de uma adaptação ao aprendizado remoto, mas,

sim, a uma mudança abrupta de um espaço interativo de sala de aula,

para um espaço remoto e de distanciamento.

Partindo desse princípio do desenvolvimento de pesquisas,

vislumbramos uma aproximação entre os estudos da academia e as

práticas educacionais. Se as propostas e as pesquisas acadêmicas

fossem mais amplamente aproveitadas, talvez pudéssemos presenciar

uma mudança mais eficaz e duradoura no sistema educacional. No

entanto, enquanto isso não se efetiva, precisamos repensar o papel da

educação, da escola e do professor no longo caminho da formação de

sujeitos mais críticos e reflexivos. Reproduzir modelos de educação

que estejam pautados em metodologias tradicionais de transmissão de

conhecimentos, hierarquizadas e de constante submissão do saber do

aluno não vem apresentando resultados significativos ao longo da

história educacional brasileira. Portanto, discutir e efetivar o uso de

metodologias mais ativas, centradas na relação professor-aluno como

protagonistas do conhecimento e de novas possibilidades de

ressignificação do processo de ensino-aprendizagem, são de

fundamental importância para a modificação da crise que a educação

vem enfrentando nos inúmeros centros educacionais espalhados em

nosso imenso país.

De acordo com Santos (2005), o atual contexto educacional

impõe, à prática, um número expressivo de demandas que desafiam

os educadores, fazendo-os revisar e renovar de modo permanente seu

entendimento sobre o sentido da educação que defendem e executam.

A sala de aula é um espaço privilegiado de muitas interações,

trocas e construções. É um espaço no qual há a produção de novos

sentidos e significados (TUNES; TACCA; BARTHOLO JÚNIOR,

2005), no qual professor e estudante mergulham em um universo de

múltiplas interações. É um espaço de excelência para engendrar

valores fundamentais intrínsecos ao desenvolvimento pleno e ao

trabalho, mas é necessária a coerência entre os objetivos do ensino

superior e das instâncias pedagógicas, para que realmente se

concretize seus fundamentos (SANTOS, 2005).

Durante o período de ensino remoto, não foi possível a

garantia desse espaço privilegiado e poucas interações aconteceram,

assumindo muito mais uma educação tradicional do que de uso de

metodologias ativas. A comunicação ocorreu, predominantemente,

de forma bidirecional (do tipo um para muitos), com o docente como

protagonista da videoaula, realizando-a de forma mais expositiva

(MOREIRA; SCHLEMMER, 2020).

Contudo, esse não foi o único momento na história da

educação brasileira que presenciamos tal fato. Nem sempre esse

espaço foi entendido como de possibilidades, mas, muitas vezes, foi

compreendido como o de transmissão de conhecimentos da figura

autoritária do professor para o estudante, que pouco ou nada sabia a

respeito do que estava sendo trabalhado nas disciplinas.

Resgatando, o contraponto entre Escola Tradicional e Escola

Nova, a escola tradicional visava à transmissão do conhecimento, que

era visto como externo ao estudante e não estava relacionado a

inclinação do aluno em aprender, ou seja, impedia a ocorrência de

descobrimentos e expressões pessoais. O docente era o centro

gravitacional da escola tradicional, portador de conhecimentos. Ao

aluno, cumpria-lhe a tarefa de assimilação passiva e heterônoma,

associada à subordinação dos conhecimentos advindos dos docentes

e dos livros. Tais práticas levam a questionamentos sobre a

ineficiência da metodologia utilizada e a uma perniciosidade do

desenvolvimento de seus alunos (MESQUITA, 2010).

Por essa razão, o movimento da Escola Nova advém como um

movimento embasado na revisão e na crítica de sua antecessora, a

pedagogia tradicional. Na Escola Nova, o principal foco está na

importância do aluno. Uma de suas características mais marcantes é

a importância dada à atividade dos alunos, ao protagonismo deste em

seu processo de aprendizagem e estas, como espontâneas, guiadas a

partir de sues necessidades e interesses (MESQUITA, 2010).

Saviani (2008) destaca que a Escola Nova visa o sentimento,

o pensamento psicológico, os processos pedagógicos, o estudante, o

interesse, a espontaneidade, o não-diretivismo, a qualidade, uma

pedagogia de inspiração experimental com contribuições da Biologia

e da Psicologia, com destaque para o aprender a aprender.

Na Escola Nova, os docentes têm seus papéis e funções

modificados, pois não dirigem mais o processo pedagógico, passando

a atuar no acompanhamento, no auxílio e na assistência aos discentes,

trazendo conhecimentos que enriqueçam e que favoreçam a busca do

estudante para o que desejam saber (MESQUITA, 2010).

Com o escolanovismo, consolidaram-se mudanças no

desenvolvimento do docente ao nível das competências pedagógicas

que foram assumindo, adicionando-se a essas as competências

cognitivas e de conteúdo, consideradas, até então, o único

instrumento essencial para a atividade do docente (POCINHO;

GOUVEIA FRAGOEIRO, 2012).

Já em relação à formação de professores pela Escola Nova,

entende-se que esses não devem ser preparados para ensinar

conteúdos relacionados às disciplinas do currículo e intervenções nas

atividades, senão para assistir os alunos em seu próprio processo

educativo (MESQUITA, 2010). Nessa concepção de formação,

vislumbramos a possibilidade de que espaços sejam criados no sentido

de permitir ao estudante a construção de seu aprendizado, a partir

daquilo que elege como significativo.

Cesar e Duarte (2010) destacam que a educação não deve ser

pensada como algo dado e pronto, mas, sim, constantemente

repensada a partir das transformações do mundo. Foi a partir dessa

necessidade, imposta pela pandemia, que a educação e suas práticas

tiveram que se transformar para que ensino-aprendizagem

continuasse existindo. Entretanto, muito ainda precisa ser percorrido,

para que os princípios fundamentais do ensino superior

proporcionem uma formação para a autonomia.

O educador e suas múltiplas funções

Cada vez mais, o educador precisa resgatar o valor socialmente

útil e transformador de seu trabalho, buscando superar o valor de

troca material e simbólica que tem caracterizado o trabalho intelectual

produzido no meio acadêmico, para que possa criar o novo e ir contra

apenas ao modelo conteudista e transmissor deste (MAGALHÃES,

2013).

O termo docência se origina da palavra latina docere, que

significa ensinar, e sua ação se complementa, necessaria-

mente, com discere, que significa aprender. Assim,

docência, entendida como o exercício do magistério

voltado para a aprendizagem, é a atividade que caracteriza

o docente em geral (SOARES; CUNHA, 2010a, p. 23).

Devemos reforçar a ideia de que o docente existe, porque

existem os estudantes. Sua atividade está centrada no estudante e no

apoio na tarefa de o fazer pessoa, atuando como um facilitador da

aprendizagem deste. Ao conhecer o estudante, saber seu nome, sua

história e o que é significativo para ele, um grande avanço está

ocorrendo (TEIXEIRA, 1995).

Vieira e Vieira (2018) destacam que por excelência o docente

é um mediador, facilitador, intermediário e incentivador na relação

aluno-conhecimento, pois aproxima-os e serve como elo desta. Assim,

para uma boa relação pedagógica, necessariamente deve existir uma

boa relação de mediação entre aluno-docente-conhecimento, estando

este docente também na mediação de tensões e conflitos nos

ambientes de aprendizagem. Para tanto, “[...] o sucesso do docente

depende da cooperação ativa do aluno” (LABAREE, 2000, p. 228).

Ao ser um facilitador do processo de aprendizagem, o

educador pertence ao grupo, estabelecendo um clima positivo na

classe e propiciando a participação de todos. Ao priorizar a empatia e

o respeito pela individualidade, está propiciando um ambiente seguro

para o aprendizado, e que o estudante assuma um papel ativo neste

processo, em que ambos têm responsabilidade intrínseca. Dessa

forma, é muito provável que conjuntamente ao desenvolvimento

cognitivo ocorra o crescimento pessoal do estudante e com isso, a

aprendizagem seja significativa (SANTOS, 2005).

Muitas discussões precisam ainda ocorrer quando

entendemos que a sala de aula é um espaço compartilhado entre

professor-estudante. Quando pensamos nesse compartilhamento,

somos, também, capazes de entender que é uma corresponsabilidade

sob o processo de ensino-aprendizagem. Todos os membros são parte

fundamental para que haja a evolução do aprendizado e da associação

deste com a realidade que vivenciada. Assim, se firma a necessidade

do aprendizado significativo para os envolvidos, para que realmente

possam evoluir para além de transmissões de conteúdos em sala de

aula.

Santos (2005) discute a aprendizagem significante. Para o

autor, essa forma de aprendizagem acontece quando o conteúdo é

relevante para os interesses pessoais do estudante, mas nos alerta que

a função do docente deve estar preservada em decidir quais os

conteúdos que são relevantes ao aprendizado deste estudante, não

perdendo de vista os objetivos de sua disciplina.

Frente a esse panorama, precisamos compreender a

necessidade de uma mudança no modo como as aulas acontecem e

como são estruturadas pelo docente. Masetto (2001) apresenta que

quatro pontos centrais precisam ser planejados, a saber (i) qualidade

do ensino; (ii) conceito de sala de aula; (iii) objetivos do ensino-

aprendizagem; e (iv) atividades a serem desenvolvidas. Suscita a

urgência da mudança da prática atual para que se atinja a qualidade e

esta pode estar presente a partir do conhecimento do docente de cada

estudante e na criação de condições e oportunidades para que a

aprendizagem seja efetiva, por meio da prática (SANTOS, 2005).

O conceito de sala de aula também precisa ser ressignificado,

passando de um espaço de transmissão e controle autoritário do

docente para um espaço de compartilhamento, de trocas e

construções. Antes, ainda, dessa efetiva mudança no conceito de sala

de aula, o próprio docente precisa estar imbuído do significado desta

mudança para o processo educacional. Assim, poderá permitir que

novas construções e interações aconteçam neste espaço, pois também

os objetivos do ensino-aprendizagem foram repensados e redefinidos

para colocar o estudante como foco e ser ativo, Podemos defender o

uso das metodologias ativas, como estratégias de ensino-aprendiza-

gem que nos permitem o entendimento da importância do agente, ou

seja, do estudante, na dinâmica de construção do aprendizado.

Calheiros Pereira Sobral e colaboradores (2020) destacam que

as metodologias ativas e inovadoras devem ser cada vez mais

exploradas no ambiente universitário, com a finalidade de diversificar,

contextualizar e estabelecer um diálogo com a aprendizagem. É

justamente esse diálogo que precisa ser reforçado no ambiente

acadêmico: um diálogo capaz de permitir que o aprendizado seja

estabelecido com todos os envolvidos.

Para a utilização de metodologias ativas, a preparação inicia-

se muito antes do horário da aula. O docente constrói a dinâmica do

aprendizado com atividades que permitam ao estudante buscar seu

conhecimento, discutindo com seus pares e trazendo para o espaço da

discussão sua(s) experiência(s) anterior(es) sobre a situação-problema,

que contextualize diante da realidade as possibilidades de

resolutividade (CALHEIROS PEREIRA SOBRAL et al., 2020). Sob

essa perspectiva, identificamos uma crescente busca por essas

estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem, principalmente em

cursos de graduação na área da saúde

À luz do que aponta Teixeira (1995), identificamos, além das

questões metodológicas já supracitadas, que o docente assume

diversas funções no sistema educativo, sendo elas (i) o docente como

pessoa – reforçando a concepção de que o professor deve ser ele

mesmo e não usar máscaras para possibilitar uma outra imagem de si

mesmo; (ii) o docente com os estudantes – favorecendo uma

aprendizagem pela promoção do sujeito envolvido neste processo, ou

seja, ensinar a partir do conhecimento prévio de estudante; (iii) o

docente com os outros docentes – entendendo a prática docente como

uma função de cooperação entre si, com o grupo de pares; (iv) o

docente e os pais – pensando na função de complementaridade do

aprendizado já iniciado no núcleo familiar e da inclusão da família

como parte do sistema educacional, embora haja um maior

distanciamento dos docentes e dos pais no Ensino Superior,

configurando mais a presença do estudante neste processo; (v) o

docente com outros trabalhadores da educação – reforçando a

importância dos auxiliares no âmbito educacional; e (vi) o docente e

a comunidade – valorização da extensão, transcendendo os espaços da

escola para intervir e transformar o meio.

A partir dessa apresentação das múltiplas funções do docente,

esperamos que ele seja capaz de reavaliar suas funções, entendendo a

importância de sua atuação na relação com todos os envolvidos no

sistema educacional. Sendo para tanto, esperado uma postura de

mediação nos processos educativos, a fim de permitir o

desenvolvimento dos envolvidos de forma autônoma, crítica e

reflexiva. Desta forma, visando a importância do docente neste

processo de formação, trataremos a seguir, mais especificamente do

Ensino Superior, do fazer docente e dos desafios que ocorrem na

docência no ensino superior.

A docência universitária e seus desafios

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL,

2020) fica resguardado que a educação é um dever tanto da família

quanto do Estado, e deve estar inspirada nos princípios de liberdade,

bem como nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade

o pleno desenvolvimento do educando, o seu preparo para o exercício

da cidadania e a sua qualificação para o trabalho. Já a educação

superior é considerada como a etapa posterior à educação básica, e

visa a preparação para o exercício de uma profissão. De acordo com a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394/1996)

a Educação Superior tem por finalidade

I – estimular a criação cultural e o desenvolvimento do

espírito científico e do pensamento reflexivo; II – formar

diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos

para a inserção em setores profissionais e para a

participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e

colaborar na sua formação contínua; III – incentivar o

trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o

desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e

difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o

entendimento do homem e do meio em que vive; IV –

promover a divulgação de conhecimentos culturais,

científicos e técnicos que constituem patrimônio da

humanidade e comunicar o saber através do ensino, de

publicações ou de outras formas de comunicação; V –

suscitar o desejo permanente de aperfeiçoamento cultural

e profissional e possibilitar a correspondente concretização,

integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos

numa estrutura intelectual sistematizadora do conheci-

mento de cada geração; VI – estimular o conhecimento dos

problemas do mundo presente, em particular os nacionais

e regionais, prestar serviços especializados à comunidade e

estabelecer com esta uma relação de reciprocidade; VII –

promover a extensão, aberta à participação da população,

visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da

criação cultural

e da pesquisa científica e tecnológica

geradas na instituição; VIII – atuar em favor da

universalização e do aprimoramento da educação básica,

mediante a formação e a capacitação de profissionais, a

realização de pesquisas pedagógicas e o desenvolvimento de

atividades de extensão que aproximem os dois níveis

escolares (BRASIL, 2020, p. 32-33).

Finalidades essas que, por sua vez, funcionam como objetivos

que direcionam a implantação e realização do ensino superior.

Mesmo sendo definidas tais finalidades, nem sempre, conseguimos

presenciá-las nas inúmeras Instituições de Ensino Superior

(doravante, IEA) do país.

Gatti (2018) destaca que as IES enfrentam desafios ao serem

formadoras de futuros profissionais, a saber: (i) na elaboração de

currículos que sejam integrados horizontal, vertical e transversal-

mente; (ii) na integração de práticas pedagógicas e teorias, mas ao

mesmo tempo, na diferenciação entre conhecimento disciplinar e

conhecimento para ensinar; (iii) no uso de abordagens

interdisciplinares, tecnologias, mídias integrando-as ao pedagógico;

trabalhar de forma cooperativa; dentre tantos outros desafios que vão

se constituindo no cotidiano das práticas educacionais.

Críticas frequentes à docência universitária, tanto em

instituições públicas como em privadas, ocorrem no sentido de serem

conteudista demais e desarticuladas da realidade, reforçando várias

tensões e conflitos entre docentes e as instituições. No entanto,

sabemos que a docência universitária não está resumida à aplicação de

técnicas e de recursos didáticos, mas na articulação do conhecimento

científico e didático com o conhecimento dos processos de

aprendizagem e esse conjunto às concepções (mais amplas e críticas)

de sociedade, homem e conhecimento em cada aula (MAGALHÃES,

2013). Colocamos, aqui, um grande desafio à docência universitária:

contribuir para o desenvolvimento do estudante, enfocando em uma

construção da capacidade crítico-reflexiva, articulando teoria, técnica

e prática.

Em sala de aula, o conhecimento trabalhado é social, a partir

de uma comunicação compartilhada entre docente, estudantes e o

material utilizado. Social pois, o conhecimento é apropriado em sua

materialidade quando se expressa de forma articulada e mediado por

uma visão de mundo socialmente existente e construída

(MAGALHÃES, 2013). Por meio da possibilidade de comunicação e

de interação, que a sala de aula propicia, ao estudante interiorizar o

conhecimento sob uma ótica mais crítica e reflexiva, de

posicionamentos divergentes e/ou aproximados, propiciados pelo

ambiente acadêmico.

É de fundamental importância que esse trabalho cooperativo

seja incentivado pelos departamentos, a fim de propiciar uma reflexão

coletiva sobre a didática e apoio mútuo entre os docentes, com o

objetivo da melhoria da qualidade no processo de ensino e

aprendizagem. Essa reflexão coletiva sobre as práticas, as atitudes e as

crenças individuais e coletivas e de abertura para mudança, contribui

para o desenvolvimento e uma postura de busca permanente de

crescimento tanto pessoal quanto profissional (SOARES; CUNHA,

2010a).

O desenvolvimento profissional dos docentes está

diretamente ligado ao desenvolvimento organizacional, pressupondo

uma gestão democrática e participativa, com reflexões críticas e

propositivas do grupo, pretendendo a garantia, aos estudantes, de

aprendizagens significativas e de crescimento pessoal (SOARES;

CUNHA, 2010a), além de possibilitar o desenvolvimento

profissional deles.

O docente vivenciará, ainda, desafios no sistema educacional

ao trabalhar na promoção de uma educação que seja contextualizada

e baseada em metodologias ativas de ensino-aprendizagem, ao

assumir um destaque estratégico e representar um fator crítico no

desenvolvimento de iniciativas educacionais orientadas por

competência (LARA et al., 2019).

Soares e Cunha (2010a) complementam que outros desafios

ocorrem para a docência no ensino superior: entender que o processo

formativo se desenvolve num contexto grupal e que existem pessoas

com histórias de vidas distintas. Assim, o contexto grupal não é

apenas o cenário no qual a aula acontece, mas sim, o princípio

educativo, que permite a formação de cidadãos e profissionais que

sejam reflexivos, críticos e solidários, a partir da vivência concreta da

sala de aula. Outro desafio, é o dos alunos compreenderem a

finalidade de estudar os conteúdos apresentados, de entender a lógica,

inclusive de negociar as formas propostas pelo docente para o

desenvolvimento dos conteúdos e da avaliação da aprendizagem.

Marcelo Garcia (1999) fala em tal fato, a passagem da

dependência para a autonomia e consequentemente, para a

aprendizagem autônoma. A complexidade da docência universitária

apresenta-se, também, na articulação entre teoria e prática,

possibilitando a formação de profissionais que sejam comprometidos

com uma transformação social, que sejam críticos, reflexivos e

autônomos. Inclusive na tarefa de compreender de forma crítica a

profissão, bem como o amplo contexto em que ela está inserida. Mais

um desafio está na mercantilização, ou seja, na configuração de uma

relação de prestador de serviços e clientes, que ocorre entre professor-

aluno e que ocasiona uma distorção pedagógica (SOARES; CUNHA,

2010a).

A docência do ensino superior é uma atividade complexa

do ponto de vista político, social, intelectual, psicológico e

pedagógico, cujos saberes e competências imprescindíveis

ao seu exercício, sumariamente apresentados neste estudo,

a configuram como um campo específico de intervenção

profissional. Dessa forma, como acontece com as demais

profissões, não podem ser adquiridos por imitação, e, sim,

mediante uma formação específica e consistente

(SOARES; CUNHA, 2010a, p. 30).

Assim, outro ponto surge como importante, o de repensar

sobre a formação docente diante das demandas emergentes da

educação. Isso, pois, a docência universitária configura-se como um

campo de conhecimento, que tem sua complexidade e especificidade

pouco reconhecidas. Dessa forma, o ensino não se constitui como

uma atividade que possui e exige saberes próprios, mas está integrado

à pesquisa. Essa competência de pesquisar é reconhecida como

principal atributo do docente universitário, por se compreender que

a pesquisa é fundamental para desenvolver nos estudantes:

questionamento, reflexão crítica e problematização, na perspectiva da

formação da autonomia (SOARES; CUNHA, 2010b).

Soares e Cunha (2010b) afirmam que para que essa relação

seja consistente, eficaz e caminhe na direção de uma formação de

profissionais investigativos, críticos e transformadores, entre a

integração do ensino e da pesquisa, pressupõe reflexões a respeito da

concepção de ensino na universidade, que é baseada na transmissão

disciplinar e fragmentada de conhecimento ora consolidados.

Contudo, as autoras reforçam o entendimento de que a aprendizagem

do estudante é uma construção do saber que lhe é próprio e

constituído na ligação como um elo indispensável para a

implementação do ensino com pesquisa na graduação.

Podemos acrescentar ao desenvolvimento desta docência na

universidade, a sua relação com a extensão, que são ações voltadas ao

desenvolvimento do protagonismo em diferentes grupos sociais,

colaborando efetivamente para a mudança social, ou seja, a produção

de conhecimento está vinculada à necessidade de formação de agentes

para a transformação social. Assim na Extensão, se assume a

necessidade acadêmica de uma postura no Ensino e na Pesquisa que

norteie o compromisso da universidade para com as políticas

públicas, contribuindo para tanto, com a implementação e o

reconhecimento da universidade, como espaço socialmente

referenciado (AUGUSTI; DALCIN, 2016).

O docente precisa pensar em prática pedagógicas,

objetivando, com isso, integrar o discente com a comunidade, sob sua

mediação; ao mesmo tempo em que desenvolve ações de ensino e de

pesquisa, são alguns dos desafios do fazer docente no ensino superior.

O Tripé Ensino, Pesquisa e Extensão cada vez mais assume destaque

nas discussões sobre os profissionais que queremos formar, pois a

formação profissional pressupõe o envolvimento nos diferentes

contextos e realidades individuais e coletivas.

Para tanto, formar um estudante para o exercício profissional

requer que o docente e a universidade propiciem ações nas dimensões

da Assunção de Responsabilidade (RT) e da Reflexão Dirigida (GR).

Na primeira, com o objetivo de o graduando assumir responsa-

bilidade frente ao processo de ensino-aprendizagem, possibilitadas

pelo uso de metodologias ativas na educação, que consequentemente

permitem mais autonomia para os estudantes.

Dessa forma, a RT, pode estar presente, no ambiente

educacional e para além dele, se configurando nas atividades

curriculares (que estão no currículo e são obrigatórias – disciplinas e

estágios), semicurriculares (não obrigatórias, mas integradas à área de

conhecimento – iniciação científica), extracurriculares (não

obrigatórias e não ligadas à área de conhecimento – atividades

esportivas) e não curriculares (em espaços externos à instituição

educacional e não relacionadas à área de conhecimento – participação

em organizações comunitárias), se constituindo enquanto espaços

interessantes para a formação pessoal e profissional dos estudantes,

bem como para o desenvolvimento de cidadãos mais autônomos.

Em contrapartida, na GR, quanto mais espaços forem

propiciados pela instituição educacional para discussão e conversas,

para integração de teoria e prática, mais supervisões relativas às

práticas, mais se possibilita ao professor-aluno, o desenvolvimento da

autonomia moral (SCHILLINGER-AGATI, 2006; BERETA,

2020).

À guisa de conclusão

As discussões apresentadas neste trabalho partem do

entendimento de que em todo o processo educacional, desde a

Educação Infantil até o Ensino Superior, incluindo a Pós-Graduação,

a relação entre professor-aluno, de construção de aprendizados, está

presente. Sabemos que cada um destes envolvidos tem um papel

frente a esta dinâmica, e que estes agentes se relacionam no processo

educacional.

Todavia, para uma formação de alta qualidade nesses níveis,

fazem-se necessários investimentos políticos e financeiros para

melhorar as atuais condições de formação inicial e continuada e de

trabalho dos professores (MAGALHÃES, 2013). Não podemos

deixar de enfatizar que o docente, é aquele que assume a função de

formação de outros profissionais, tornando as demais profissões

possíveis.

Assim, a função da universidade é a de propor ações que

integrem os três eixos: Ensino, Pesquisa e Extensão, para tanto,

emerge a necessidade de qualificação docente, de desenvolvimento de

ações nestas esferas, e de um currículo que busque formar

profissionais autônomos e comprometidos com as intervenções que

realizarão em suas práticas profissionais, em uma sociedade vulnerável

e carente de tantos recursos, como a realidade vivida pela população

brasileira.

Contudo, a escola e a universidade que objetivamos para

todos, enquanto instituição e mediadora, tem a obrigação, de atuar

no favorecimento do acesso e do sucesso de todos os estudantes, por

meio de processos de comunicação intercultural, bem como, de

inclusão na mesma (VIEIRA; VIEIRA, 2018).

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O Impacto da Educação Ética no Ensino Superior:

Considerações sobre a Dimensão Sociopolítica

do Ofício do Professor

Manuel

João Mungulume

Introdução

O presente estudo pretende refletir sobre o impacto da ética

no ensino superior, sobretudo na atuação sociopolítica - docente.

Partindo do princípio de que a ética se trata de uma dimensão

fundamental para a compreensão humana e se constitui, sem dúvida,

numa exigência básica para a prática docente, este capítulo tem como

objetivo principal problematizar o papel da ética na formação

docente, discutindo os seus limites e desafios, bem como questionar

a tríade relação: docente, universidade e sociedade. Com isso, pretende-

se dimensionar o contributo e o alcance dessa tríade na esfera

acadêmica e sociocultural.

O trabalho far-se-á baseado no seguinte questionamento: “a

formação docente é vista numa perspectiva que considere a conduta

ética”? Assim, espera-se contribuir com uma educação axiológica e

plural que vise alcançar os desafios reais que afetam o cotidiano, quer

na formação bem como na prática docente.

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p47-74

Avaliar ou problematizar a tríade relação: docente,

universidade e sociedade, possibilita compreender o impacto da ética

na formação humana e estabelecer possíveis orientações para uma

educação efetivamente civilizada e democrática. Assim, tomar-se-á

como base de análise o ofício docente, para discutir a função social

das competências produzidas no ensino superior e como estes,

alcançam os desafios reais de uma formação ética e moral que sirva de

modelo para uma sociedade justa e democrática, pois como disse

Morin (2003), é preciso adaptar a universidade às necessidades

sociais.

As universidades contemporâneas, além de atender aos

desafios e necessidades do mercado e da economia, também tem por

missão integrar os valores éticos e morais que carrega consigo como

uma discussão urgente e necessária. Nesse sentido, a educação

axiológica emerge como modelo de ação, de procedimentos, no

sentido de formar seres humanos que vão além de competências

intelectuais, mas que alcancem valores éticos e morais que nos ajudem

a construir uma sociedade mais justa, harmônica e democrática.

Estamos cientes de que a assimilação de conhecimentos em si, por si

só, não permite a mobilização de ações éticas que ajude os seres

humanos a ser mais empáticos e democráticos; precisamos de saberes

éticos, democráticos que reconheçam a identidade e o ser - estar do

outro, assim, a educação axiológica na formação docente exerce um

papel imprescindível na luta e na contribuição para alcançar estes

objetivos.

Reconhecer a dimensão sociopolítica do ofício do professor

continua sendo um desafio nas ciências cognitivas, assim como tornar

a ética universitária como relevante na esfera social. Tal reconheci-

mento se efetiva numa construção dialógica como proposto por

Habermas. Os conhecimentos condicionados e discutidos no espaço

universitário, às vezes enfrentam desafios na sociedade, ou porque os

conhecimentos universitários estão acima da esfera micro social ou às

vezes por falta de um diálogo amplo que alcance os desafios reais e

práticos. Aqui entra a importância de haver a esfera pública para tratar

os nossos dissensos, o que Habermas denominou de teoria do agir

comunicativo como forma ou estratégias de alcançar o consenso

(Habermas, 2003). Diante de tudo isso, pretende-se neste estudo

discutir o papel social das universidades, e problematizar a dimensão

sociopolítica do professor universitário, e analisar a sua função social

enquanto agente da contribuição social. Com certeza, não são

perguntas fáceis, mas pretende-se traçar os desafios da educação em

valores e seus limites, enquanto fundamento da educação

democrática. A fundamentação metodológica a ser utilizada neste

trabalho será basicamente revisão bibliográfica, introduzindo as

noções básicas do conceito da ética, destacando a relevância de uma

educação axiológica na formação docente. E por fim, refletir sobre o

papel social da ética na formação docente. Assim, espera-se contribuir

com os fundamentos da educação em valores e traçar alguns desafios

dessa educação e os seus entrelaçamentos com as metodologias ativas.

Reflexões Sobre a Competência Moral na Formação Humana

A competência moral é uma categoria que inclui todos os

aspectos da constituição humana: bio-psico-social. Neste sentido,

Oliveira, afirma que o juízo moral, prepara as bases do conceito de

competência moral como a,

capacidade de realizar estes “valores morais” com base em

princípios morais internos e agir de acordo com tais juízos.

Uma conduta é considerada moral quando guiada por

princípios morais internos, maturidade moral demonstra-

se por uma competência racional desenvolvida. A

competência racional busca o significado do princípio no

contexto concreto. (OLIVEIRA, 2014, p. 34).

De acordo com Bataglia, et al, (2010), o pensamento

autônomo é regido por princípios morais e éticos e não por regras

sociais, que só serão aceitas se estiverem fundamentadas em princípios

e valores gerais. Assim, o pensamento tem uma relação de

interdependência com as ações e a autonomia da vontade do sujeito,

o que segundo Kant se caracteriza por agir sem nenhuma regra externa

imposta, mas sim, ser capaz de “seguir uma regra livremente imposta

pela própria razão”. (KANT, 2004, p. 21-22). Tal pensamento

contribui para os estudos da competência moral, pois, incide numa

perspectiva em que o sujeito demonstre sua competência, uma vez

que impõe a ele limites ao seu próprio potencial. O grande foco de

Kohlberg (1981), era de discutir o raciocínio moral dos sujeitos, e a

sua preocupação não estava em discutir a prática moral dos

indivíduos, mas sua capacidade cognitiva de avaliar, argumentar e

refletir sobre aspectos morais. Assim, para este autor, o raciocínio

moral é uma competência cognitiva, necessária, mas não suficiente

para determinados tipos de motivação e conduta” (KOHLBERG,

1981, p. 6).

Nessa perspectiva, Rego (2003), ao interpretar o conceito de

raciocínio moral proposta por Kohlberg, afirma que, a prática moral

envolve outros elementos que não apenas a capacidade do indivíduo

de análise cognitiva da questão, excluindo aspectos como o controle

de impulsos e o caráter. Assim, estabelecendo como única hierarquia

valorativa no desenvolvimento moral, o grau de autonomia do

indivíduo expresso é por sua competência de raciocinar moralmente.

Estes, constitui na interpretação de Rego, os exames da questão

específica da capacidade cognitiva de pensar moralmente. (REGO,

2003, p. 102). Portanto, tais movimentos de raciocínio morais

estabelecem um valor para desenvolvimento inter-relacionados.

O desenvolvimento da Competência Moral e, também, da

competência democrática envolve um processo de maturação e de

construção, à medida que a criança aprende com as suas próprias

experiências e vivências sociais e culturais. Este progresso possibilita o

nível superior de vincular os seus objetos de aprendizagem e da prática

dialógica para a resolução dos conflitos. O desenvolvimento da

competência moral implica numa formação embasada em habilidades

éticas e morais que

Segundo Oliveira (2014),

Os métodos de intervenção pedagógica, baseados na

psicologia cognitivo- evolutiva para a promoção do

desenvolvimento moral - têm como foco principal, o

desenvolvimento do agente moral competente, uma vez

que, buscam desenvolver a competência moral, já definida

por Kohlberg como a capacidade de realizar juízos morais

com base em princípios morais internos e atuar segundo

tais princípios. Além disso, na psicologia cognitivo-

evolutiva há a preocupação, com a construção de um

instrumento de avaliação, com evidências objetivas do

impacto do processo educacional sobre a competência

moral. (OLIVEIRA, 2014, p. 16).

Na sua ética discursiva, Habermas pressupõe uma

competência comunicativa e o exercício da competência moral, na

medida em que são tematizadas questões morais. Para ele,

competência comunicativa é a expressão do pensamento lógico e

moral. O que se denomina pensamento socializado ou inteligência

comunicativa é a faculdade da razão que, com o desenvolvimento

cognitivo e afetivo, permite a comunicação de ideias e dos próprios

pensamentos, considerando os pontos de vista dos agentes, seu nível

de informação, seus interesses, sua condição de compreensão.

(HABERMAS, 1989, p. 143).

No ensino superior, tanto as propostas de Kohlberg (1981),

como a de Habermas (1989), ambos servem de modelo para a

construção de uma democracia deliberativa, e como a expressão dos

princípios de formação e de autonomia moral do sujeito, servindo-se

assim, como ferramenta de resolução dos conflitos na relação social

de sujeitos.

O papel da ética na universidade

O princípio da responsabilidade proposto por Hans Jonas

critica o antropocentrismo e coloca a natureza como sujeito das nossas

atenções. Ou seja, não é apenas o homem que merece as nossas

atenções nos debates éticos, mas também, toda a natureza cósmica,

pois segundo o autor, se o homem não cuidar da natureza o futuro da

humanidade estará comprometida. (JONAS, 2006). Tanto a

universidade como a sociedade devem refletir sobre os valores da

natureza. Assim, para Jonas,

Precisamos saber que o ser humano antes de tudo deve ser

equilibrado, isto é, elevar os conhecimentos construídos até

então, e renovar o saber da essência do homem e sua

posição no universo, que nos diga o que se pode admitir na

futura condição humana e o que há que evitar a todo custo.

Criar bases para um saber de solidariedade humana,

especialmente à obrigação para com o futuro e integridade

das futuras gerações. (JONAS, 2013, p. 83).

Assim, o papel da universidade seria elevar a consciência de

pensar abrangente para um agir democrático sobre a natureza e criar

uma cultura de um agir sustentável e harmônico. É nesta ordem de

ideia que segundo Morin (2003), a universidade deve nos instigar de

modo a refletir sobre nosso destino físico e terrestre, pois, ela ainda

não tirou as consequências da situação marginal, periférica de nosso

planeta perdido e de nossa situação nesse planeta. No entanto, é no

cosmos que devemos situar nosso planeta e nosso destino, nossas

meditações, nossas ideias, nossas aspirações, nossos temores, nossas

vontades. (MORIN, 2003).

Portanto, a ética funda-se nos princípios do respeito, da

justiça e da solidariedade. Todos e cada um deles apontam para a

necessidade do reconhecimento do outro (sociedade), entretanto, se

observarmos bem, com muita frequência deixamos de fazê-lo.

Passamos pelas pessoas como se elas não existissem, deixamos de ouvir

o que elas nos dizem, vamos adiante com o nosso discurso sem

considerar a palavra, as ideias e os sentimentos dos outros. (RIOS,

2009, p. 17-18).

O grande desafio da formação universitária é de analisar a sua

própria formação e os valores éticos da sua contribuição social. A ética

universitária deve adaptar-se às necessidades da sociedade

contemporânea e realizar sua missão de criação e inovação de

conservação, transmissão e enriquecimento de um patrimônio

cultural, sem o que não passaríamos de máquinas de produção e de

consumo. Tudo isso, leva Morin (2003), a propor uma reforma de

pensamento moral que permitirão a todos e a cada um reconhecer a

identidade humana.

A reforma da Universidade não poderia contentar-se com

uma democratização do ensino universitário e com a

generalização do status de estudante. Falo de uma reforma

que leve em conta nossa aptidão para organizar o

conhecimento – ou seja, pensar. A reforma de pensamento

exige a reforma da Universidade. (MORIN, 2003a, p. 83-

84).

Para Morin (2003), a universidade tem a missão de adequar

o ensino e a pesquisa às demandas econômicas, técnicas e

administrativas do seu tempo. A reforma, que Morin propõe,

incluiria uma reorganização geral para a instauração de faculdades,

departamentos ou institutos destinados às ciências que já realizaram

uma união multidisciplinar em torno de um núcleo organizador

sistêmico com a finalidade de alcançar os problemas sociais.

Isso tudo, nos faz refletir da seguinte maneira: Podemos

imaginar uma Faculdade que ensine os estudantes a saber lidar com

os problemas globalizados? tais como, a preservação dos valores éticos

e humanos que garante a harmonia social? Seria está a universidade

do amanhã, da qual Morin propõe? Na ótica de Morin (2003), a

universidade deve se pautar por diversos pressupostos dos diferentes

saberes e para torná-los comunicantes. Só assim, de acordo com

Morin (2003), o conhecimento fluiria da racionalidade, à

cientificidade, à objetividade, à interpretação e à argumentação; Ele

elaboraria os dispositivos que iriam permitir as comunicações entre as

ciências antropossociais e as ciências da natureza. Portanto, a ética,

enquanto um princípio intrínseco de valores humanos deve garantir

prudência dessa mediação entre a pesquisa e a sociedade; e deve

também tornar-se um princípio global e necessária em conjunturas de

crise que estamos inseridos e vivenciando. Deste modo, ainda

segundo Morin (2003),

é preciso promover o princípio moral segundo o qual os

meios devem estar de acordo com as finalidades, mas a

concepção complexa da circularidade entre fins e meios nos

indicou que, em casos limites, meios "maus" tornam-se

indispensáveis para salvar do pior. (MORIN, 2003b, p.

143).

Assim, a missão de ensino não é transmitir o mero saber, mas

uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a

viver, e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e

livre. (MORIN, 2003a, p. 11).

A função social da ética no ensino superior comporta a

emancipação da autonomia moral dos indivíduos, na medida em que

equipa o outro na maneira de ser, agir e estar. O finalismo ético no

ensino superior deve contribuir para um caráter mais original da

condição humana. A universidade como instituição a serviço da

sociedade deve criar uma linguagem que transmita um saber

democrático e que fortaleça a harmonia social, pois ela não serve

enquanto exibição de seus poderes, mas deve garantir fundamentos

éticos de harmonia social.

A universidade, enquanto instituição de formação social,

deve mergulhar profundamente no desafio da coletividade social,

entendendo os dilemas vivenciados em cada época, e assim, propiciar

um ambiente de discussão moral e ética abrangentes. Neste sentido,

a educação escolar deve contribuir para a consciência da condição

humana e o aprendizado da vida, reencontraria, assim, sua grande e

profunda missão. Conforme Morin (2003),

a universidade deve ser uma força de interrogação e de

reflexão dirigida não apenas aos conhecimentos e à

condição humana, mas também aos grandes problemas da

vida. Nesse sentido, o espaço acadêmico deve estimular,

em tudo, a aptidão crítica e autocrítica, insubstituíveis

fermentos da lucidez, e exortar à compreensão humana,

tarefa fundamental da cultura acadêmica. (MORIN,

2003).

Assim, a dimensão sociopolítica do ofício do educador deve

favorecer a aptidão natural da mente, emancipar a autonomia moral

e ética do aluno, de modo que este, consiga criar autoconhecimento.

O grande desafio do ofício de um educador é de estimulá-la ou

despertá-la, de encorajar, de instigar a aptidão interrogativa e orientá-

la para os problemas fundamentais de nossa própria condição e de

nossa época.

A importância da ética no ofício do educador:

fundamentos de uma educação em valores

A educação baseada em valores é fundamental quando se trata

de uma formação humana. Segundo Pacheco (2012), a questão dos

valores é absolutamente fundamental para o Homo Sapiens Sapiens,

pois, no fundo, somos Homo Moralis, Homo Ethicus ou mesmo

Homo Valens; qual seja, não é possível pensar se com rigor a

existência humana sem um conjunto de valores de referência. Ainda

segundo este autor, valor é um fim, algo para o qual a ação humana

pode e deve se dirigir, aquilo que “vale a pena”; valor é o que dá

sentido à atividade e, no limite, à vida. (Pacheco, 2012). Daí que

pretende- se neste texto contribuir e analisar o ofício do educador

baseada em valores que fundamentam uma educação concreta no

âmbito da vivência educativa. Nesta análise enfatizamos a

potencialidade da educação axiológica como uma proposta formativa

que ajude na reorganização curricular e como uma estratégia prática

para fomentar uma Educação para a cidadania ativa”. Como afirma

Pacheco,

Quem nunca viu uma criança furando a fila da merenda?

Quem nunca viu a família dessa criança jogando lixo na

rua e entupindo os bueiros? Até que ponto a escola pode

apenas promover uma inútil acumulação cognitiva e se

demitir da função de educar? (PACHECO, 2012, p. 29).

Tratando -se da educação como um ato civilizacional, a ética

é um elemento imprescindível na prática educativa. Assim, a

educação em valores torna -se numa ferramenta fundamental na e

para a construção de saberes éticos, morais e democráticos.

Destacando a origem da palavra ética ou ethos, que deriva do grego

ethos (caráter, modo de ser de uma

pessoa), representa um conjunto de

valores morais e princípios que norteiam a conduta humana na

sociedade. (CORTINA, 2005).

O conceito da ética e da moral coloca a universidade e a

formação docente como agentes de extrema responsabilidade dentro

e fora dela. Parafraseando o professor Pacheco (2012), o sistema

educacional atual, somente presta atenção no desenvolvimento do

cérebro e não o desenvolvimento moral. Porque, se a escola não é o

primeiro lugar para se educar o indivíduo, também não deverá ser o

primeiro lugar para deseducá-lo; mas um lugar e tempo de

aprendizagem de valores. Daí que,

a ideia da profissão docente não deve ser vista, só no plano

do conhecimento, mas também no plano da ética. Não há

respostas feitas para o conjunto de dilemas que os

professores são chamados a resolver numa escola marcada

pela diferença cultural e pelo conflito de valores. Por isso,

é tão importante assumir uma ética profissional que se

constrói no diálogo com os outros colegas. (NOVOA,

2009, p. 41).

Tudo isso demostra a importância de fomentar a educação em

valores na academia, e eticamente falando, tanto as escolas bem como

as universidades têm como grande desafio de formar uma nova

sociedade, ou virá aquilo que Pacheco denominou de um tsunami que

poderá arrasar tudo pela frente, pondo em perigo mortal a nossa

própria existência no planeta. (PACHECO, 2012). Portanto,

introduzir ou ensinar a educação em valores torna-se hoje uma grande

realização política e ao mesmo tempo se configura como grande

desafio na prática educativa. Como bem aponta Vásquez (2018),

existe uma relação intrínseca entre a moral do educador, a

do seu perfil como educador, isto é, não existe educador

sem moral como queira maquiavel e a moral sem política

ou vice-versa. Essa dissociação é impossível na atuação do

perfil do professor. A competência antecede a sua conduta

ética e moral quer dentro da sala de aula ou fora dela.

(VÁSQUEZ, 2018, p. 297).

Essa relação entre a ética e a política se realiza no cotidiano

dos indivíduos onde se desdobram suas virtudes – justiça, prudência,

amizade. Assim, o ofício do educador é uma participação direta ou

indireta nos assuntos da pólis a medida que ensina os valores e

princípios que visam ao alcance da comunidade. As virtudes morais

do indivíduo somente podem ser alcançadas com sua participação

comunitária. O ofício do educador é um ato de emancipação moral e

política dos indivíduos, e a sua conduta devem aspirar uma verdadeira

emancipação da formação e do crescimento humano a fim de, expor

um saber democrático e afetivo sobre a dignidade humana.

Tudo isso, de acordo com Vásquez (2018) visa encontrar uma necessária igualdade e da

justiça social, assim como com os da liberdade real, da democracia efetiva e da dignidade

humana; dando, pois, seu próprio conteúdo aos fins de uma política emancipatória. Uma

vez que a moral e a política são meios adequados para a realização humana. O que nas suas

Um educador além de ter o domínio dos conteúdos deve ter

um senso de sabedoria prática ou caráter virtuoso. Vivemos num

contexto em que os programas exigem muitos aspectos cognitivos

teóricos relacionados ou tidos como um meio de alcance exclusivo de

qualidade no campo educacional e as vezes não prestamos atenção em

aspectos éticos e morais, razão pela qual a ética não é considerada uma

disciplina básica na prática educativa, quer nas escolas ou mesmo

dentro das faculdades. A pergunta que fazemos é, por que a ética e

moral não são disciplinas basilares se a sociedade depende da ética

para ter uma convivência harmoniosa e civilizada?

A democratização da educação em valores consiste

basicamente numa reforma epistemológica que não se restringe

apenas numa formação que foca em transferir conhecimento, mas

também que difunde e emancipa educação ética, moral e cívica para

que os alunos sejam inseridos ativamente como cidadãos da polis que

adere uma competência teórica, mas também prática como queira

Cicero, “não basta ter conhecimento, é preciso saber usá-lo”. É nessa

premissa que se baseia a educação em valores; formar sujeitos que

atuem ativamente na esfera cultural e social. Portanto, quando a

educação em valores é aceita, implementada e em certa medida surte

efeitos, é porque ela é apoiada por uma fração suficiente da opinião

pública, da classe política e do mundo da escola. Em suma, para uma

efetivação de uma educação em valores no contexto escolar, isso

próprias palavras, trata-se, portanto, da moral que não se encerra em si mesma; que não se

amuralha no santuário da consciência individual; que, pela mão da política, vai à praça

pública e que, socializando assim seus valores, impregna a ação coletiva, propriamente

política; uma ação que por ser tal não pode se reduzir a uma dimensão moral individual.

(Vásquez, 2018, p. 298).

dependerá da força do pensamento sistêmico e da vontade política

que faz com que a formação dos docentes não seja algo meramente

cognitiva, mas sim humana, isto é, uma formação voltada para a

formação humanística.

A dimensão sociopolítica de professor universitário

Muito se exige da intervenção política de um educar, além de

contribuir para uma formação ética e humana, também deve pautar

por conhecimentos e competências que ajudem o aluno a desenvolver

autonomia, criatividade e intervenção ativa na esfera social. Nesta

secção iremos propor e discutir duas dimensões, da moral e a da

competência. Portanto, a moral e a competência constituem duas

dimensões que fundamentam a identidade do professor. Segundo

Nóvoa (1992, p. 16),” tal identidade não é um dado adquirido, não

é uma propriedade, não é um produto, [...] é um lugar de desafios e

conflitos, é um espaço de construção de maneiras de ser e de estar na

profissão”. Por isso que para este autor, a identidade deve ser vista

como algo construído nos limites da existência social dos indivíduos.

Assim, o educador ganha sua identidade de reconhecimento na sua

atuação, e assim, não se espera somente um perfil dotado de

conhecimento, mas também de um agente moral que oriente um agir

cívico, uma vez que, a identidade tem, assim, um caráter de

complementaridade, vendo, sendo e agindo. Como afirma Rios

(2009),

Quando afirmamos que “somos professores universi-

tários”, procuramos corresponder a algo que se encontra

no imaginário das pessoas em nossa sociedade. Somos

professores num espaço diferenciado. É preciso pensar,

então, antes de mais nada, no contexto no qual

desenvolvemos nosso trabalho. (RIOS, 2009, p. 10).

Nesse contexto, a dimensão de competência está

restritamente relacionada com a questão moral, isto é, o ser social do

professor. Assim, o contexto universitário

trata-se de um espaço

institucional da educação de valores e princípios que, se articulam ou

pelo menos que deveriam se articular com o ensino de valores, e que

tenha como finalidade de formar profissionais democráticos, críticos

e criativos. A ética na docência universitária deve ser um caminho

capaz de construir uma sociedade sólida, democrática e solidária,

possibilitando uma formação de nova concepção de vida e de uma

sociedade, voltadas para o bem comum, ajudando uns aos outros para

e na realização pessoal dos indivíduos. A universidade como centro de

produção de conhecimentos, saberes e fazeres novos, deve estar na

busca de uma visão de totalidade, de racionalidade e da universa-

lidade. Em tudo isso, o espaço universitário se configura como uma

instituição que leva à descoberta de novos saberes. É nessa ordem de

ideia que os múltiplos significados da noção de competência que

definem atuação de um educar devem promover a capacidade de agir

eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em

conhecimentos, mas sem limitar a autonomia moral do aluno, isto é,

a formação tem como finalidade de emancipar as potencialidades dos

Segundo Silva (1991), a universidade tem o significado etimológico profundo de “tornar

um”, ou seja, de expressar /articular a diversidade na unidade, que representa, em última

instância, sua missão histórica e razão de ser. (SILVA, 1991, p. 39).

indivíduos.

A experiência da formação ética humana deve mobilizar

as ações concretas de conhecimentos, isto é, construir uma hipótese e

verificá-la; Identificar, enunciar e resolver um problema que aflige o

cotidiano social, ou ainda todas as competências manifestadas por

essas ações. Ainda segundo Perronoud (1999), a dimensão

sociopolítica de competência de um educador consiste em

pôr em relação seu conhecimento do direito, da

jurisprudência, dos processos e de uma representação do

problema a resolver, fazendo uso de um raciocínio e de

uma intuição propriamente jurídicos. Da mesma maneira,

um bom médico consegue identificar e mobilizar

conhecimentos científicos pertinentes no momento certo,

em uma situação concreta que, evidentemente, não

costuma apresentar-se como "um problema proposto em

aula" para o qual bastaria encontrar a "página certa em um

grande livro" e aplicar a solução preconizada. Que o clínico

disponha de amplos conhecimentos (em física, em

biologia, em anatomia, em fisiologia, em patologia, em

farmacologia, em radiologia, em tecnologia, etc.) não é

Perronoud, explica a noção da competência com um exemplo prática na atuação de médicos

da seguinte forma: “As competências clínicas de um médico vão muito além de uma

memorização precisa e de uma lembrança oportuna de teorias pertinentes. Nos casos em que

a situação sair da rotina, o médico é exigido a fazer relacionamentos, interpretações,

interpolações, inferências, invenções, em suma, complexas operações mentais cuja

orquestração só pode construir-se ao vivo, em função tanto de seu saber e de sua perícia

quanto de sua visão da situação. Uma competência nunca é a implementação "racional" pura

e simples de conhecimentos, de modelos de ação, de procedimentos. Formar em

competências não pode levar a dar as costas à assimilação de conhecimentos, pois a

apropriação de numerosos conhecimentos não permite, ipso facto, sua mobilização em

situações de ação”. (PERRONOUD, 1999, p. 5).

senão uma condição necessária de sua competência

(PERRENOUD, 1999, p. 5).

O reconhecimento da dimensão sociopolítica do ofício de um

educador continua sendo um desafio na esfera social, pois além de

assumir multiplicidade de tarefas na formação humana, também

assume de maneira holística o desenvolvimento pessoal e moral, a

educação para a cidadania e para os valores. Portanto, o dever moral

do ofício de um educador é a missão de assegurar a educação moral e

a instrução cívica dos valores aos alunos para atuarem de forma

democrática na sociedade.

Rios (2009), acrescenta que a dimensão política do educador

é marcada pelos valores da sociedade na qual se encontra o indivíduo

- há uma hierarquia na valorização das profissões. Com relação ao

papel de professor, verifica-se que, ao lado do discurso que chama

atenção para o valor da profissão docente, há uma atitude de

desconsideração, que se revela nas más condições de trabalho, nos

baixos salários e no pequeno investimento em sua formação inicial e

continuada. Assim, neste discurso, a ética tem um desdobramento

que se desencadeia na competência, na moral e no status da profissão.

Aqui, cabe pensar no significado da presença da ética na

formação e na docência universitária como as dimensões da

competência técnica, estética, política e ética. Assim, segundo Rios

(2008, p. 17), tornam-se mais claras as exigências para um trabalho

docente de boa qualidade: além do domínio de conhecimento de uma

determinada área e de estratégias para socializá-lo, um conhecimento

de si mesmo e dos alunos, da sociedade de que fazem parte, das

características dos processos de ensinar e aprender, da

responsabilidade e do compromisso necessário com a construção da

cidadania e do bem comum. A dimensão sociopolítica da atuação de

um educador numa esfera ética deve questionar a finalidade do

próprio trabalho formativo e educativo, a sua significação, o seu

sentido, recorrendo a pergunta clássica no diálogo platônico com

famoso aluno Menon, para que ensinar? Para que realizamos nosso

trabalho? Esta indicação nos leva a desenvolver valores necessários no

ofício da profissão, e assim, a Ética na docência universitária

desempenha o seu real valor enquanto uma prática individual e

coletiva.

Desafios da ética para uma educação inovadora:

fundamentos das metodologias ativas

A presença da ética quando se fala das metodologias ativas,

envolve uma avaliação ética pois conta com as tecnologias digitais ou

a internet. Aqui questionamos a forma do seu uso e da sua finalidade,

ou seja, a pesquisa que se realiza por meio das mitologias ativas está

levando a uma ampliação do conhecimento ou da qualidade do

conhecimento dos alunos. O espaço da ética na educação pode

acontecer em qualquer lugar e a qualquer hora, tendo como referência

professores reais ou virtuais. Aqui estamos pensando na sala de aula

invertida, que consiste em apresentar o conteúdo fora de ambiente

escolar. E isso pode se efetuar por meio da internet, como aponta

Novoa,

a tecnologia como a chave para a educação do futuro: “As

escolas, tal como as conhecemos deixarão de existir. No seu

lugar, haverá centros de aprendizagem que funcionarão

sete dias por semana, 24 horas por dia. Os estudantes terão

acesso aos seus professores, mas a distância. As salas de aula

passarão a estar dentro dos seus computadores”. Frases

deste tipo ouvem-se todos os dias. É um futuro que os

enormes avanços na produção de “ferramentas” interativas

de aprendizagem tornam cada vez mais possível.

(NOVOA, 2009, p. 75).

O uso dessa tecnologia digital deve se submeter aos crivos da

ética, daí que é de extrema importância formar para uma cidadania

ética e moral. A ética como uma dimensão humana que regula a

harmonia social que considera o princípio do conhecimento que está

ligado à transitoriedade, que segundo Piaget (1992), está ligado aos

estágios do desenvolvimento do ser humano; que são os quatros

períodos no processo evolutivo da espécie humana, que são

caracterizados por: sensório-motor, pré-operatório, operações

concretas e operações formais. Portanto, o desenvolvimento cognitivo

é condição necessária ao pleno exercício da evolução ou da cooperação

no processo do desenvolvimento ou da formação humana.

Segundo Moran (2018), as tecnologias digitais são um desafio

para a construção de conhecimento na escola, não somente pelo

conhecimento e apropriação das próprias ferramentas, mas também

pelo impacto no registro, pesquisa e nos diversos procedimentos de

estudo. A sua presença para fomentar a aprendizagem significativa é

inquestionável, como afirmam os autores Bacich e Moran (2018),

É importante, então, que as ações planejadas visando à

formação do aluno para o uso do digital promovam a

autonomia e a crítica e não atendam apenas os apelos

comerciais do mercado. Uma das vertentes de uso das

tecnologias digitais na escola em que foi realizada a

pesquisa são alguns dos cursos extracurriculares oferecidos

ao ensino fundamental. Esses cursos pretendem comple-

mentar o currículo com atividades que vão desde a prática

de esportes até as práticas culturais, como teatro, música e

leitura, passando também por propostas com maior

diálogo com o currículo, como as práticas de investigação

científica e os desafios matemáticos. Há um leque amplo

que se atualiza a cada semestre, em função dos interesses e

das potencialidades de cada faixa etária. (BACICH;

MORAN, 2018, p. 216).

Toda a inovação no processo de ensino-aprendizagem é

fundamental, pois viabiliza práticas sociais atuais, que precisam ser

tematizadas e experimentadas no contexto de educação escolar. Já

Hannah Arendt, nos seus manuscritos sobre a educação moderna,

afirmava que os modus operandi, socialmente, cria e concebe a

educação que se tornarão dominantes na sociedade do século XX.

Assim afirma a autora,

[...]Todos, dentro e fora das escolas, somos herdeiros destas

“teorias modernas da educação que vêm do centro da

Europa e que consistem numa salgalhada surpreendente de

coisas sensatas e de disparates, as quais contribuíram para

revolucionar de alto a baixo o sistema de ensino sob a

bandeira do progresso da educação” (ARENDT, 1972, p.

229).

Assim, nesse processo de inovação educacional para a

formação humana surgem várias dimensões éticas sociais e culturais

como métodos ou estratégias que buscam uma interação melhor neste

processo e desafio educacional. As metodologias ativas desempenham

um papel muito importante na prática educativa, promovendo a

consciência e o desenvolvimento humano, permitindo ao indivíduo

apropriar-se e colocar-se no interior da busca consciente da

informação.

Essa prática da formação do sujeito, aplica-se na aquisição de

novos conceitos, como um desdobramento da construção de novos

valores e da construção da própria identidade. Assim, Segundo

Moran (2018), todos estes processos, buscam transformar o ensino

em um processo mais dinâmico e próximo à realidade extraescolar.

Apesar dessas percepções, no início do desenvolvimento do currículo

com base nessa proposta,

o foco da compreensão dos professores sobre a organização

curricular privilegiava a formação acadêmica e conceitual

dos alunos. Com as ações de formação e as reflexões

realizadas no coletivo, a formação integral do aluno

(considerando, além da formação acadêmica, os aspectos

relacionais e o desenvolvimento de habilidades) passou a

ser objetivada e entendida como a meta dessa proposta,

demonstrando a transformação da atividade. (MORAN,

2018, p. 381).

Este constitui a compressão primordial das metodologias

ativas como prática ou complemento de aprendizagem significativa;

assim, se configura como a percepção do conhecimento para o aluno,

o que coopera para a transformação das concepções, tanto do

conhecimento bem, como das habilidades construídas a fim de uma

mudança de percepção e para uma formação integral e democrática.

Considerações Finais

Este trabalho abordou sobre as dimensões sociopolítica do

perfil de um educador numa perspectiva da ética axiológica, e com o

desdobramento sobre a reflexão da competência moral na formação

humana. Este tema procura enfatizar e destacar o papel da ética na

pratica da formação humana, ou seja, não pode existir uma formação

integral com a ausência das questões éticas. A valorização da

experiência ética e estética na universidade é desafio que precisa ser

colocado em discussão na esfera de formativa, já que a ética não consta

como uma disciplina autônoma nos currículos acadêmicos, isso o que

nos leva a questionar a relevância das discussões éticas, políticas e

morais, na esfera acadêmica.

Será que existe uma resistência para abordar a ética e moral

como disciplina básica ou trata-se da falta de vontade política?

Contudo, pensa-se que a ética é uma disciplina fundamental que serve

para preparar os jovens no mercado de trabalho e no mundo (saber

ser, estar e fazer), observando os códigos da moral. A universidade,

por ser uma esfera de pequena sociedade e o professor é um agente

mobilizador de ideias sociais, daí que a categoria moral deve ajudar os

cidadãos a viverem seu destino de defender e promover valores da

autonomia e da consciência. Assim, tanto as universidades bem como

a pesquisa devem ser sempre abertas e plural e primado da verdade

sobre a utilidade cultural e social e tendo a ética como elemento que

deve acompanhar o processo formativo e de conhecimento; donde

essa vocação expressa pela mente interventiva e crítica.

Assim, o impacto da ética na formação universitária deve, ao

mesmo tempo, adaptar-se às necessidades da sociedade contempo-

rânea e realizar sua missão transecular de conservação, transmissão e

enriquecimento de um patrimônio cultural, sem o que não

passaríamos de máquinas de produção e consumo. Outro desafio não

menos importante é de situar as dificuldades de aprendizado no

centro do projeto educacional, isto é, dentro e fora dela. A

importância da educação ética e moral ou educação em valores é de

considerar os principais problemas que a escola enfrenta, e isso está

diretamente ligado aos desafios do ofício do educador, que deve

instruir os jovens no caminho real sobre a sua formação, singularidade

e identidade tanto do ponto de vista da ética, bem como sujeito que

atua na sociedade.

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Competência Moral e Empatia na Formação Ética

dos Profissionais de Saúde

Cristiane Paiva Alves

Tamires Alves Monteiro

Nas últimas décadas se observa uma grande preocupação com

o alinhamento da formação inicial do profissional de saúde aos

princípios do Sistema Único de Saúde e os valores democráticos

contidos em nossa Constituição Brasileira (BRASIL, 1988). Tal

preocupação tem impulsionado um aumento das discussões a respeito

das propostas curriculares e experiências em nível superior que deem

conta de pensar em uma formação capaz de preparar para os desafios

concernentes à atuação profissional.

De acordo com Casate e Corrêa (2012), os debates levantam

críticas a uma formação mais técnica que costuma ser fundamentada

em métodos tradicionais de ensino e com foco principal nas

patologias. Além de evidenciarem um ensino excessivamente

especializado, baseado em propostas curriculares estruturadas em um

conjunto de disciplinas que não apresentam articulação entre si e têm

pouca conexão teórico-prática, além de uma escassez de atividades

humanísticas que tenham a intenção de trabalhar a formação integral

dos graduandos.

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p75-104

Devido a este cenário, há uma mobilização, sobretudo no

âmbito acadêmico, para se pensar em estratégias de ensino e em novos

desenhos curriculares que tragam uma formação mais humanística e

integral no contexto da graduação em saúde. Em consonância com

esse ideal, temos a Política Nacional de Humanização - PNH

(BRASIL, 2004) que tem como principal objetivo melhorar a

assistência, levando em consideração a individualidade de cada

pessoa, dentro de um ambiente acolhedor e de cuidado qualificado.

A temática da humanização tem sido constantemente

abordada quando se fala em novos modelos curriculares para saúde.

Segundo Casate e Corrêa (2012), o conceito diz respeito aos aspectos

relacionados ao ser humano, sobretudo, quando se pensa no cuidado

e acolhimento dessas pessoas. Deste modo, essa assistência passa a

olhá-lo como um sujeito único, completo e complexo, buscando um

atendimento pautado nos valores éticos e morais, como o respeito e a

empatia. Levando em consideração sua história de vida, seus valores

socioculturais e os significados dados à sua experiência de

adoecimento e sofrimento, por meio do diálogo e da escuta ativa.

Apesar da PNH propor que tais conteúdos devam estar

presentes nos currículos dos cursos de graduação, pós-graduação e

extensão em saúde, Corsino e Sei (2019) apontam que a temática

ainda é pouco explorada nas disciplinas de graduação, sobretudo das

universidades paranaenses. Sobre isso, Casate e Corrêa (2012)

destacam que apenas inserir uma disciplina isolada que contenha

assuntos da humanização em saúde é insuficiente para dar conta do

aprendizado do cuidado humanizado. Benevides e Passos (2005) e

Mattos (2009) trazem que ao discutirmos sobre a humanização

observa-se que a centralidade do debate está na busca de formas de

transformação das práticas para a melhoria da qualidade do cuidado.

Ou seja, pensar em caminhos devemos seguir para humanizar. Os

caminhos até hoje percorridos não nos indicaram mudanças eficientes

que são necessárias à produção de saúde. Desta forma, é necessário

que se implementem, além de disciplinas de ciências humanas

aplicadas à saúde, espaços de reflexão das humanidades a partir de

referenciais teóricos que se debrucem sobre a construção de diversas

habilidades, como as socioafetivas e sociomorais (CASATE e

CORRÊA, 2012).

O desenvolvimento dessas habilidades auxiliará na construção

de uma conduta ética frente aos desafios profissionais e na

qualificação do cuidado dado aos pacientes. Todavia, é importante

sinalizar que não basta apenas aprender, do ponto de vista cognitivo,

sobre os valores morais. É preciso vivenciar situações que coloquem

os alunos numa postura reflexiva e que, de alguma maneira, isso os

mobilizem afetivamente.

Para La Taille (2006), não basta a pessoa saber sobre o que é

certo ou errado, é preciso que ela queira, enquanto força afetiva, agir

de forma ética. Deste modo, para compreendermos os

comportamentos morais das pessoas é necessário conhecer suas

perspectivas éticas, pois “somente sente-se obrigado a seguir

determinados deveres quem os concebe como expressão de valor do

próprio eu” (p. 51).

Buscando olhar para as questões éticas, surge na segunda

metade do século XX o ensino da bioética nos cursos de saúde, tendo

a intenção de orientar os alunos no enfrentamento de questões

éticas/bioéticas que surgirão na vida profissional. No Brasil, ela é

incorporada nas Diretrizes Curriculares de 2001 (BRASIL, 2001),

com a intenção de educar para o exercício ético profissional,

formando pessoas moralmente competentes, que são fundamentais

para as sociedades plurais e democráticas.

Compreendemos como sujeito moral competente aquele que

consegue julgar moralmente uma situação e tomar decisões a partir

dos seus princípios internos, o que Kohlberg (1964) nomeou como

competência moral. Todavia, essa competência não é dada ao nascer

e nem construída por meio da imitação de condutas que são

aprendidas durante a vida. Mas, fruto de um trabalho ativo e de

reelaboração do sujeito durante as trocas sociais experimentadas nas

situações cotidianas, sobretudo nos ambientes de socialização familiar

e educacional.

No meio acadêmico existe uma crítica à teoria cognitivista

que se relaciona a ausência de componentes afetivos quando se avalia

o julgamento moral. Um dos autores que tece esta crítica é Hoffman

(1990), que apesar de adotar a mesma perspectiva desenvolvimentista

de Kohlberg, propõe estágios de desenvolvimento afetivo, para além

dos estágios propostos pelo autor. O teórico justifica que as

construções morais se baseiam na cognição, porém, é a empatia como

aspecto afetivo que motiva a ação moral e o comportamento pró-

social.

Deste modo, acreditamos que para o desenvolvimento de uma

competência moral é primordial que esses estudantes vivenciem

situações acadêmicas em que o valor empatia esteja presente. E com a

intenção de fundamentar essa ideia, buscaremos apresentar nesse

capítulo alguns estudos como possibilidades para desenvolvê-las em

conjunto. Para prosseguirmos, apresentaremos a base teórica sobre a

competência moral e empatia e o que tem sido pesquisado sobre suas

relações e formas de desenvolvimento.

A construção da competência moral segundo os estudos

da psicologia moral

Antes de falarmos sobre o que é a competência moral,

precisamos nos debruçar sobre a construção da moralidade a partir

das ideais de Jean Piaget (1896 – 1980) e Lawrence Kolhberg (1927

- 1987).

Para Piaget (1994), a moralidade consiste num sistema de

regras e a essência está na obrigatoriedade de segui-las. Assim, o mais

importante não é saber se as pessoas são justas, generosas etc., mas

entender quais os fatores que as fazem agir dessa forma. Ao investigar

como se dá essa construção, Piaget (1994) descobriu que a evolução

da moralidade passa por duas morais, a primeira que ficou conhecida

como a moral da coação (heteronomia) e a segunda como a moral da

cooperação (autonomia).

Na heteronomia, a criança já percebe que há coisas certas e

erradas, mas são os adultos que as definem, isto é, as regras são ditadas

pelos mais velhos e elas precisam obedecer. Nesse tipo de moral há a

presença do respeito unilateral, que se configura numa relação

desigual, do mais velho para o mais jovem. Conforme a criança se

desenvolve (intelectual e moralmente) e estabelece relações com

situações que beneficiem seu desenvolvimento, ela, aos poucos, vai

conquistando sua autonomia moral. Nesse tipo de moral, há a

predominância do respeito mútuo e da cooperação. Segundo Piaget

(1994), a reciprocidade é a fonte da autonomia moral, sendo o

momento que o respeito mútuo é “bastante forte para que o indivíduo

experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como

gostaria de ser tratado” (p. 155).

Os estudos piagetianos auxiliam a compreender não só a

respeito dos dois tipos de morais que se encontram no sujeito, mas a

refletir sobre o papel do adulto nesse processo. De acordo com Piaget

(1994), é o adulto que vai inserir a criança no mundo da regra e

nortear essa relação, portanto, se houver o interesse que o sujeito

atinja a autonomia moral e intelectual, as relações precisam estar

pautadas no respeito mútuo e na cooperação. E para que o adulto

tenha condições de construir relações saudáveis e fundamentadas em

valores morais, eles precisam ter espaços e oportunidades para olhar

para seus próprios valores e para as relações que estabelecem consigo

e com o outro.

Os princípios e as ideias da teoria piagetiana foram

amplamente investigados e complementados ao longo dos anos e,

como consequência, deram origem a outros estudos que se

fundamentam na visão psicogenética. Um desses estudos é o do

psicólogo americano Lawrence Kohlberg. Para Kohlberg (1992),

assim como para Piaget (1994), o desenvolvimento da moralidade

está ligado, sobretudo, ao desenvolvimento cognitivo, afetivo e às

interações sociais estabelecidas ao longo da vida. Apesar de Kohlberg

ter se inspirado nos estudos de Piaget sobre a moralidade infantil, o

autor acreditava que os conceitos de heteronomia e autonomia,

propostos por Piaget, eram insuficientes para classificar e categorizar

todos os tipos de raciocínio moral que tinham aparecido entre os

sujeitos que ele estudava.

Buscando compreender esses diversos tipos de raciocínio

moral, o teórico realizou pesquisas longitudinais e interculturais, ao

longo de mais de vinte anos, em diferentes países (KOHLBERG,

1981, 1984). Fazendo uso de dilemas morais, o teórico observou

certas regularidades nas respostas que seus participantes davam, as

organizando em três grandes níveis: pré-convencional, convencional

e pós-convencional, subdivididos em dois estágios cada. Em suma, no

nível pré-convencional o pensamento moral é orientado por uma

visão centrada em si mesma, algumas vezes assumindo uma

reciprocidade simples e elementar, fazendo com que o sujeito aja em

função de evitar as punições ou receber recompensas pelos bons

comportamentos. Já no nível convencional, o sujeito passa a

considerar o outro, além do seu próprio ponto de vista, que,

geralmente, é alguém próximo e que representa uma referência afetiva

importante. Aqui a pessoa busca pela aprovação social dos grupos ou

de figuras de autoridade. Por fim, no último nível, pós-convencional,

esse raciocínio é orientado pelos princípios universais. Por meio desse

raciocínio, o sujeito tem a possibilidade de se enxergar como membro

de um grupo social e questionar as leis em decorrência dos valores e

princípios que elas trazem, as reconhecendo como justas ou injustas.

É importante frisar que tanto os níveis e estágios apresentados

por Kohlberg (1992) não são uma simples presença de conteúdos

morais diferentes, mas um raciocínio moral organizado e integrado a

uma estrutura generalizada de justiça. Além disso, essa evolução não

ocorre de forma mecânica, mas por meio de um processo que envolve

diferentes fatores, tais como a evolução da inteligência, da afetividade

e da experiência social. Segundo Kohlberg (1992) somente o

desenvolvimento cognitivo não possibilitaria a evolução do

desenvolvimento moral, pois é necessária a evolução da perspectiva

social e a troca de papéis para que o sujeito consiga se descentrar.

Tanto o juízo moral quanto a ação moral dependem de

componentes cognitivos e afetivos, que, apesar de serem distintos, são

inseparáveis no comportamento moral. Deste modo, a construção da

moralidade não ocorre apenas pela submissão as normas sociais, fruto

das transmissões sociais e da coação, como também não são somente

pelo exercício de reflexão racional sobre as regras, mas envolve uma

complexa dinâmica psicológica no processo de tomada de decisão

(PIAGET, 1994).

Foi pensando sobre esses aspectos que Kohlberg (1964)

utilizou o termo competência moral. Definindo como a capacidade

que um sujeito tem de “tomar decisões e fazer juízos morais, com base

em princípios morais internos, e agir de acordo com tais (p. 425).

Embora o teórico defendesse o duplo aspecto da moralidade, o

instrumento metodológico utilizado em suas pesquisas, o Moral

Judgment Interview, que buscava avaliar em qual dos níveis e estágios

de desenvolvimento moral estava o indivíduo, era insuficiente para

analisar os dois aspectos presentes.

Influenciado pelos estudos de Kohlberg, Georg Lind (1947 –

2021) buscou se aprofundar nos estudos da competência moral. De

acordo com o Lind (2007), a competência moral traz claramente

componentes intelectuais e afetivos, considerando que ela se

fundamenta em princípios internos (questões valorativas para o

sujeito, portanto, afetivas) e aspectos cognitivos, pois é necessária uma

estrutura cognitiva para pensar sobre os problemas morais, tomar

decisões e manifestá-las em seu comportamento.

A fim de avaliar a competência moral, Lind (2000)

desenvolveu o instrumento Moral Competence Test (MCT), além de

propor estratégias de educação moral por meio do método de

discussão de dilemas e a testagem dos seus resultados. Deste modo,

Lind (2000) convidava as pessoas não só a refletirem sobre os dilemas

propostos, mas também a ter que lidar com contra-argumentos que,

apesar de trazerem ideias opostas à sua argumentação, continham

princípios morais.

No que diz respeito às diferenças entre os instrumentos de

Lind e Kohlberg, Bataglia (2010) comenta:

Lind argumenta que é fácil para alguém que tenha

habilidade para argumentação e conhecimento dos estágios

ou de filosofia, responder a um dilema em níveis superiores

de juízo moral, falsificando o seu próprio estágio de

desenvolvimento. A retórica não garante a competência na

ação. Sendo assim, Lind se preocupou antes do que avaliar

o nível de juízo moral do sujeito, um tipo de experimento

que permitisse ao sujeito mostrar sua competência em

aplicar sua estrutura em situações adversas, isto é, situações

com as quais ele não compartilhe a opinião ou ajuíze de

modo contrário (p. 84).

O autor ainda esclarece que todas as pessoas possuem valores

e princípios morais, mas para que esses valores se façam presentes na

conduta há necessidade do desenvolvimento de uma série de

habilidades de ordem sociomoral, que são experimentadas e

exercitadas no processo de interação social, especialmente nos

processos educativos, sejam eles familiares, escolares ou outros. Deste

modo, é urgente olhar para os espaços de formações, analisando a

qualidade dessas trocas e a oportunidades que estão sendo

implementadas para o desenvolvimento dessas habilidades.

A empatia a partir dos estudos interacionistas

Sem relatos conclusos de datas de surgimento e oriunda do

grego empatheia, empatia é uma palavra que tem como definição

“estima pelos sentimentos da outra pessoa”. Sigmund Freud, em

1905, utilizou o substantivo Einfühlung para o discurso de “entender

o outro colocando-se no seu lugar” (IKEDA et al., 2019). Entretanto,

a introdução da empatia na psicologia foi feita pelo filósofo

psicanalista Theodor Lipps, apenas em 1926, quando abordou a

importância de explicar a necessidade de traduzir os sentimentos do

outro, discorrendo empatia como um componente emocional, sendo

resultado de uma reação do indivíduo ao presenciar uma situação

vivida pelo próximo (IKEDA et al., 2019).

Na última década, o conceito de empatia vem fomentando

grandes estudos acadêmicos na área da saúde com abrangência

nacional e internacional com muitos escopos, sendo o maior deles a

empatia como instrumento benéfico nos serviços de saúde (IKEDA,

et. al., 2019). Bem como a sua influência na humanização em saúde.

Ao longo dos anos de estudos, algumas aproximações ao tema

têm ocorrido em diversas áreas do conhecimento, como a filosofia, a

psicologia e a neurociências que tentam explicar os fenômenos com

base em suas epistemologias. Neste capítulo, nos interessa discutir a

visão desenvolvimentista sobre o tema. A empatia aparece em textos

de sua teoria, como um início de discussão que não foi aprofundada

ou sistematizada, sendo mais considerada como componente de um

processo empático, nas interações sociais, que envolve o role-taking, a

simpatia e o altruísmo. Neste processo, o role-taking, seria uma

habilidade necessária para intuir durante as interações quais seriam as

necessidades e os interesses da pessoa com a qual se interage,

compartilhando de seus sentimentos. Já a simpatia, seria uma

capacidade instintiva de colocar-se no lugar do outro que quando

desenvolvida, leva à possibilidade do exercício do altruísmo, que por

sua vez possibilita a cooperação e o respeito mútuo (PIAGET, 1994).

Segundo Camino (2009), Kohlberg trouxe muitas contribuições a

respeito do desenvolvimento moral e social, mas não se debruçou com

a mesma dedicação ao conceito de empatia.

Considera-se a empatia um conceito complexo e, por

conseguinte, de difícil definição. Dentro da perspectiva interacio-

nista, Martin L. Hoffman tenta dar conta desta complexidade e é

considerado um dos autores mais renomados da atualidade sobre

empatia. O autor define empatia como: “a capacidade de uma pessoa

para colocar-se no lugar do outro (role-taking), inferir seus

sentimentos e, a partir do conhecimento gerado por esse processo, dar

uma resposta afetiva mais adequada para a situação do outro do que

para sua própria situação” (HOFFMAN, 1989, p. 285).

A fim de explicar a evolução desse conceito, ele criou estágios

de desenvolvimento empático e os relacionou com os estágios do

desenvolvimento moral e cognitivo, propostos por Kohlberg e Piaget.

Sugerindo a relação entre o desenvolvimento da empatia e o

desenvolvimento das habilidades cognitivas de diferenciação de si e

do outro. Na Teoria de Hoffman (2000), a empatia seria a capacidade

de responder afetivamente a situação do outro, em detrimento de sua

própria situação, o que possibilitaria melhores interações nas relações

sociais, sendo o papel da empatia de grande importância para

comportamentos pró-social.

Para Hoffman (2000), os mecanismos de despertar da

empatia podem ocorrer a partir de sinais emitidos e recebidos nas

interações sociais, como por exemplo: o tom da voz, as expressões

faciais, a história de alguém em sofrimento, entre outros e evoluem

em sequência de quatro estágios: 1) o sujeito não é capaz de se

diferenciar do outro; 2) o sujeito adquire a consciência de que o outro

é fisicamente diferente de si; 3) o sujeito tem consciência de que o

outro possui sentimentos e estados internos independentes dos seus;

4) o sujeito obtém consciência de que as outras pessoas possuem

histórias e experiências peculiares e que os seus sentimentos

continuam a existir além do aqui e agora. Nomeando esses estágios

como: empatia global, empatia egocêntrica, empatia pelos

sentimentos dos outros e empatia pela condição de vida do outro.

Este autor considera a evolução dos estágios diretamente

relacionada ao avanço do role taking, estabelecendo uma relação entre

desenvolvimento moral e empatia, com a utilização da mesma

perspectiva de Piaget, Kohlberg e Lind.

Mas como será que esses autores foram incorporados nas

pesquisas da área da saúde? É sobre isso que falaremos a seguir.

O que as pesquisas sobre competência moral e empatia com

estudantes da área da saúde tem a nos dizer

Estudos sobre a competência moral

Os estudos que buscaram investigar a competência moral em

estudantes da área da saúde, sobretudo enfermeiros e médicos,

iniciaram com Georg Lind nos anos 2000. Lind (2000b), por meio

de estudo longitudinal, avaliou a competência moral de estudantes de

medicina de diferentes semestres. Em seus resultados verificou uma

diminuição acentuada da competência moral dos alunos que

cursavam o quinto semestre em relação aos que estavam no primeiro.

No Brasil, as pesquisas Oliveira (2008) com estudantes de

enfermagem, de Feitosa et. al. (2013) e Castro (2019) com estudantes

de medicina, também obtiveram resultados próximos aos

encontrados por Lind. Evidenciando que estudantes dos últimos anos

apresentam uma piora em relação à competência moral dos

estudantes que estavam ingressando no curso. Apesar da maioria

discentes do curso demonstrar ter altos ideias morais e serem bem-

intencionados, a preocupação com a educação moral “é colocada de

lado em face as demandas do aprendizado técnico altamente

sofisticado e de um meio extremamente competitivo” (FEITOSA et.

al., 2013, p. 12). Tal dado é preocupante e reforça a necessidade de

se repensar os currículos e a qualidade das experiências vivenciadas na

formação em saúde.

No que diz respeito às questões da avaliação dos métodos de

ensino e formação ética dos estudantes de medicina, o estudo de

Gontijo (2021) evidenciou que a atmosfera moral do ambiente em

que acontece as formações (especialmente os estágios e residências

médicas) e os métodos de ensino tecnicistas acabam dificultando o

desenvolvimento da competência moral. Para que haja a construção

de valores morais e éticos nos processos educativos é necessário ir além

da transmissão de informações. Deste modo, a competência moral

deve ser considerada estruturante no planejamento pedagógico da

formação médica. E para que isso seja possível, é necessário que os

docentes passem por uma capacitação adequada, evitando que a

“formação moral não fique restrita a um conteúdo periférico e não

essencial às matrizes curriculares ou, ainda pior, gere inconsistência

entre o discurso da relevância da ética e a prática docente divergente”

(p. 4). Tais conclusões também foram abordadas no estudo de

Oliveira (2014), destacando o quanto é urgente que o ensino da

bioética tenha caráter laico nos currículos, com ênfase nos temas

como direitos humanos, justiça e autonomia que são fundamentais

para as sociedades plurais desenvolverem um processo democrático.

Os resultados encontrados por Varela (2013) também

demonstram que o ambiente universitário, traz poucas oportunidades

de reflexões sobre as questões éticas, além da inexistência de uma

política institucional de condução dos problemas morais enfrentados

no cotidiano universitário dos estudantes. Para que a formação

humanística e crítica seja possível é necessário que as temáticas sobre

humanização e ética profissional estejam presentes nos currículos,

além de ser primordial que haja políticas institucionais que abarquem

essas questões. Segundo a autora, formar pessoas éticas, para o

exercício de uma convivência democrática, tem que ser um

compromisso assumido por todos. Deste modo, esse ideal deve estar

presente de modo transversal por todo o curso, por todo o campus.

Estudos sobre empatia

De acordo com Amore (2018), atualmente, as escolas de

medicina se viram impelidas a rever seus currículos, enfatizando

disciplinas e organizando intervenções para retomada do humanismo

na prática médica. Em sua pesquisa, destacou que o principal atributo

do humanismo é a empatia e que as escolas de medicina estão

desenvolvendo como principais ações alterações nos currículos dos

cursos, alterações curriculares, intercâmbios e programas de extensão,

mediante a inclusão de novas disciplinas, uso de atividades lúdicas e

atuação em contextos culturais distintos dos de origem dos

estudantes, mas, concluiu que a abrangência das medidas ainda é

pequena, considerando-se o universo dos cursos de medicina e o

resultados das intervenções no curso de empatia necessitam de uma

análise mais objetiva para a confiabilidade das ações. Neste sentido,

ao buscarmos intervenções para o desenvolvimento da empatia com

a estratégia de busca: empatia AND (estratégia OR estratégias) AND

educação superior, empathy AND (strategy OR strategies) AND

(education, higher OR higher education), nas bases de dado:

LILACS, SciELO, PePSIC, PubMed , BVS e BBO. Houve o retorno

de apenas 7 estudos que avaliavam as intervenções, sendo 3 nacionais

e 4 internacionais.

O primeiro estudo de duas décadas atrás, desenvolvido por

Henry-Tillman et al. (2002) contextualizou, inicialmente, a situação

em que a empatia foi apresentada em uma palestra, os estudantes de

medicina não apreciaram o tema ou tiveram oportunidades de

praticar técnicas empáticas. O Patient Navigator Project foi concebido

para promover a compreensão das experiências de um paciente e

encorajar a comunicação empática. Utilizou-se aprendizagem

experiencial em ambiente ambulatorial no primeiro ano de

treinamento. Cada aluno deveria acompanhar um paciente durante

uma visita a um oncologista cirúrgico e poderia observar o paciente

durante todo o tratamento, depois, os alunos se reuniram em

pequenos grupos para refletir sobre suas experiências. A maioria dos

alunos relatou uma experiência de aprendizagem positiva e que

aprenderam a ver os pacientes como pessoas, não como números ou

doenças. O estudo conclui-se que exigir atividades individualizadas

centradas no paciente no currículo pré-clínico é desafiador devido ao

grande número de alunos e à natureza imprevisível dos pacientes.

O estudo de Kestenberg (2010) trata de uma da avaliação da

eficácia de um Programa de Desenvolvimento da Empatia (PDE)

para graduandos de enfermagem. Foi utilizado o método

experimental, no qual 17 estudantes participaram de 16 encontros de

treinamento com três horas de duração cada, enquanto 16 estudantes

compuseram o grupo de controle. Os procedimentos utilizados

incluíram: relaxamento, exposição dialogada sobre empatia, vivência,

desempenho de papéis com vídeo feedback e prática das habilidades

aprendidas em ambiente natural. Os participantes dos dois grupos

foram avaliados antes da intervenção, e imediatamente após com

follow-up de 30-40 dias. Os componentes cognitivos e afetivos da

empatia foram avaliados através do Inventário da Empatia. Os

resultados da análise estatística evidenciaram que o PDE foi eficaz de

melhorar significativamente a compreensão e a verbalização empática

do grupo experimental quando comparado ao de controle. A

avaliação dentro do grupo experimental também revela mudança

significativa no desempenho empático verbal dos participantes nos

três momentos avaliativos. A análise qualitativa dos relatos dos

participantes evidenciou alguns benefícios do programa, dentre

outros, a redução da angústia pessoal diante do sofrimento do

paciente e a generalização das habilidades aprendidas para seus

contextos relacionais, o que favoreceu a qualidade de seus

relacionamentos em diferentes esferas sociais.

Medeiros et al. (2013), objetivou avaliar o desenvolvimento

de competências afetivas e empáticas dos estudantes do curso de

Medicina da Escola Superior de Ciências da Saúde (ESCS), por meio

da análise de 39 narrativas produzidas por estudantes da segunda e

terceira séries em 2010. A análise de conteúdo baseou-se na

epistemologia qualitativa, com base na qual foram estabelecidas três

categorias: ritual de iniciação do estudante: vivências e dificuldades;

vivências emocionais no decorrer da formação médica; benefícios

pedagógicos da medicina narrativa: os desafios do desenvolvimento

da empatia. A segunda série pareceu representar para os estudantes

uma fase de adaptação ao contexto hospitalar, vista a necessidade de

exteriorização dos próprios conflitos e de suas barreiras emocionais.

Na terceira série, observou-se melhor desenvolvimento tanto de

habilidades empáticas quanto de uma visão mais integral da condição

dos pacientes e seus dramas. Conclui-se que a medicina narrativa foi

uma abordagem efetiva para o aprendizado da empatia e da

competência afetiva nos estudantes de Medicina, além de

instrumento válido em nosso meio para avaliação de competências

empáticas e humanísticas. A progressiva adesão dos estudantes

legitima e consolida a medicina narrativa no espaço curricular,

revalorizando a formação médica em suas práticas intersubjetivas.

Entretanto, este estudo aponta a necessidade de novas investigações,

utilizando-se métodos mistos para melhor compreensão do impacto

dessa abordagem a longo prazo.

O estudo de Rodrigues et al. (2014), teve como objetivo

implementar e avaliar o efeito de um programa de desenvolvimento

da empatia em 14 graduandas de psicologia. No pré e pós-teste foram

utilizados o Inventário de Empatia - IE e a Escala Multidimensional

de Reatividade Interpessoal - EMRI. O Programa contou com cinco

encontros semanais, totalizando 18 horas de intervenção. Realizou-se

uma pesquisa de seguimento três meses após o término do programa,

por meio de entrevistas submetidas à análise de conteúdo. Os

resultados quantitativos indicaram melhorias nos fatores do IE:

Tomada de perspectiva, Sensibilidade afetiva, Flexibilidade

interpessoal e Altruísmo. A avaliação de seguimento revelou

benefícios para vida diária e relacional das participantes, maior

preparação no âmbito das práticas psicológicas e aprimoramento da

formação acadêmica.

O estudo de Claro e Mendes (2018) ocorreu em uma

disciplina de graduação em saúde e utilizou como metodologia a

abordagem narrativa com estudantes do terceiro ano do curso médico

da Universidade Federal Fluminense. A análise das narrativas revelou

diversos temas como admiração pelos pacientes por sua coragem e

generosidade; inibição inicial de abordá-los e receio de incomodá-los;

facilidade progressiva para a comunicação; dificuldades em lidar com

seu sofrimento e com a expressão de suas emoções; compreensão de

seus problemas, pontos de vista e experiências; e estabelecimento de

relações de amizade e cumplicidade com os pacientes. As Autoras

concluíram que a proposta pedagógica mostrou-se capaz de ampliar a

compreensão dos estudantes sobre o processo de adoecimento e a

experiência da hospitalização, aprofundar o vínculo estudante-

paciente, facilitar o autoconhecimento, reflexão, desenvolvimento de

habilidades empáticas e de comunicação e da capacidade de

identificar e compreender e lidar com as emoções do outro e com suas

próprias emoções.

O estudo de YANG et al. (2020) implementou um programa

educacional estruturado de empatia desenvolvido a partir da técnica

Delphi, bem como avaliar seus efeitos na competência em empatia

entre estagiários de graduação em enfermagem. Este estudo foi quasi-

experimental, com comparação de dois grupos. Contando com a

participação de estudantes de graduação em enfermagem no quarto

ano (n=118) que foram recrutados de um hospital universitário

afiliado em Wuhan, parte central da China, entre janeiro de 2018 e

março de 2018. Uma amostra de conveniência de 118 estagiários de

enfermagem foi recrutada de um hospital universitário em Wuhan e

designada para o grupo de intervenção ou controle de acordo com sua

preferência. Os participantes do grupo de intervenção receberam um

programa educacional estruturado relacionado à empatia de 2

semanas e 12 horas (duas sessões por semana, 3h por sessão),

enquanto o grupo controle não recebeu nenhuma intervenção. A

Escala de Jefferson (JSE-HPs) foi usada para avaliar os níveis de

empatia dos alunos antes e após a intervenção. Um teste t de amostras

independentes revelou que os escores dos níveis de competência em

empatia no grupo de intervenção foram significativamente maiores

do que os do grupo controle após a intervenção. Três domínios do

nível de competência em empatia também foram significativamente

maiores no grupo intervenção após o treinamento de duas semanas

em relação ao grupo controle, a saber: tomada de perspectiva, cuidado

compassivo e ficar no lugar do paciente.

O estudo de Kötter (2021) caracterizado como longitudinal,

investigou o desenvolvimento da empatia durante a educação médica

e avaliou-se potenciais preditores de empatia em diferentes momentos

do curso de estudos médicos. A partir de 2011, as pesquisas iniciaram

com estudantes de medicina da Lübeck Medical School, Alemanha,

no início de seus estudos e após 2, 4 e 6 anos (t0-t3) usando

instrumentos padrão para empatia Escala Jefferson de Empatia,

versão para estudantes (JSE-S), ansiedade e depressão (Hospital

Anxiety and Depression Scale, HADS), estresse (Perceived Medical

School Stress scale) e padrões de comportamento e experiência

(Arbeitsbezogene Verhaltens- und Erlebensmuster [Padrões de

Comportamento e Experiência Relacionados ao Trabalho]). Com um

total de 43 alunos completaram todas as pesquisas. As amostras

transversais para os diferentes momentos da pesquisa compreenderam

entre n = 220 e 658 alunos. Observou-se um leve, mas

estatisticamente significativo, aumento dos escores de empatia de t0

para t3 (t(43) = −3,09, P < 0,01). Em todas as análises, a preferência

por uma especialidade voltada para as pessoas foi associada a uma

pontuação mais alta no JSE-S, além de ser do sexo feminino,

enquanto observamos uma associação negativa entre a depressão

HADS e os escores do JSE-S.

Catarucci et al. (2022) teve como objetivo investigar o efeito

de um programa de Redução de Estresse e Desenvolvimento da

Empatia na Medicina. O programa foi composto por oito encontros

de duas horas cada, envolvendo práticas de meditação, posturas de

ioga e atividades de grupo direcionadas ao aperfeiçoamento de

interações interpessoais. O grupo intervenção foi composto por 47

alunos e o grupo controle por 40 estudantes. Utilizou-se a Escala

Jefferson de Empatia, versão para estudantes (JSPE-S), para avaliar o

nível de empatia antes e depois da intervenção. Obteve-se aumento

significativo do nível de empatia no grupo que recebeu a intervenção

quando comparado ao grupo controle (p: 0,000). Conclui-se que a

participação no programa se mostrou eficaz no aumento da empatia

entre estudantes de graduação de um curso de Medicina.

Nota-se que as universidades que empreenderam esforços na

realização de intervenções para o desenvolvimento de empatia dos

estudantes da área da saúde, obtiveram resultados positivos, no

entanto, o número de estudos é muito pequeno.

Considerações Finais

Este capítulo buscou discorrer sobre a necessidade urgente de

ações relacionadas ao desenvolvimento da empatia e moralidade de

estudantes da área da saúde. Embora tenham sido encontrados

estudos que demonstrem caminhos favoráveis para o

desenvolvimento da empatia e da competência moral, não foram

encontrados estudos de intervenções para o desenvolvimento da

empatia e competência moral em conjunto. O que evidencia a

necessidade de aprofundamento neste tema. Deste modo,

acreditamos ser interessante avaliar se um programa de intervenção

em que o valor empatia esteja presente tem impacto no

desenvolvimento da competência moral dos estudantes da área de

saúde.

Quando falamos em desenvolvimento da moralidade e de um

comportamento pró-social, sabemos que valores, sobretudo

sociomorais necessitam ser construídos nas interações do sujeito nos

diversos contextos de socialização. Essa construção não acontece de

forma mecânica e apenas pela transmissão social, pelo contrário, se

dão pelo processo de interação com as situações que esses valores

estejam presentes. Dessa forma, se tivermos a intenção de que esses

profissionais exerçam sua profissão de forma ética e cuidadosa, eles

precisam, desde sua formação inicial, estarem a inseridos em um

ambiente em que se valorize o cuidado consigo e com o outro e que

haja espaço para a troca de perspectivas sociais.

É possível que os cursos de formação desenvolvam a

capacidade reflexiva dos estudantes, a partir da possibilidade da

discussão de situações que façam parte da situação de trabalho. Mas

para que tragam resultados, essas reflexões precisam ocorrer com mais

frequência, inclusive com a modificação do currículo do curso para

um maior contato dos estudantes com o posicionamento reflexivo e

com a temática da ética associada a todas as disciplinas do currículo

(BATAGLIA e BORTOLANZA, 2012). Ou seja, é urgente que se

façam esforços efetivos e afetivos para o cumprimento da tarefa de

formar profissionais que atuem de forma ética e humanizada nos

contextos de cuidado em saúde.

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104

105

A Formação Ética do Psicólogo na

Visão dos Docentes

Fátima Simone Silva Pereira Consoni

Rita Melissa Lepre

Este capítulo busca refletir sobre a ética na formação em

psicologia, compreendendo que a formação do psicólogo está

implicada com as relações humanas nos variados contextos da

sociedade. Concordamos com Bereta (2020), que uma formação que

não contemple a dimensão moral, afetiva e cognitiva, dificilmente,

“terá bases sólidas para contribuir com a formação de profissionais

comprometidos com o social e prontos a desempenharem um

trabalho reflexivo e ético frente às inúmeras demandas profissionais.”

(p.19)

O presente estudo buscou ampliar a compreensão a respeito

da ética na formação do psicólogo em uma Faculdade privada do

interior de São Paulo, a partir da visão de quatro docentes. Discutir

sobre a ética e a moral no curso de psicologia se faz necessário uma

vez que engloba questões relacionadas aos sujeitos, ao respeito como

base das relações humanas, à dignidade humana e à relação com o

outro. Ao nosso ver, o tema em questão é de relevância para a

formação em psicologia uma vez que visa auxiliar e repensar, se

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p105-126

106

necessário, o processo de formação acadêmica colaborando com os

profissionais envolvidos na estruturação do curso e na formação dos

acadêmicos, habilitando-os para atuação nas mais variadas esferas da

psicologia, tendo a ética como processo e produto de suas ações.

A ética e a moral

Ética, de acordo com o Dicionário de Filosofia, diz respeito,

a ciência da conduta. Ramo da filosofia que tem por objetivo refletir

sobre a essência dos princípios, valores e problemas fundamentais da

moral, tais como a finalidade e o sentido da vida humana, a natureza

do bem e do mal, os fundamentos da obrigação e do dever, tendo

como base as normas consideradas universalmente válidas e que

norteiam o comportamento humano. A palavra ética vem do grego

“ethos” que significa modo de ser. A moral, por sua vez, tem sua

origem no latim, que vem de “mores”, significando costumes. A

moral é um conjunto de normas que regulam o comportamento do

homem em sociedade, compreendendo que estas são construídas a

partir da educação, do dia-a-dia e dos costumes, ou seja, na interação

com o meio.

Na filosofia, Aristóteles (384-322 a.C.) sugere a ética como

uma disciplina ligada à ação humana, prática, propondo que o

homem não nasce bom ou justo, contudo, desde o momento que

pratica tais atos, torna-se bom ou justo. A filosofia de Kant sobre a

moral se respalda na razão pura, desprovida de influência sensível, e

caminha no sentido oposto a qualquer ideal empírico. A ética

kantiana é a ética do dever, auto coerção da razão, que concilia dever

e liberdade. Segundo o autor, a capacidade do homem de agir

107

racionalmente dá embasamento para a prática moral, fundamentada

em uma lei que a priori é inerente à racionalidade universal humana

(KANT, 2007).

A palavra Ética, de acordo com Motta (1984 apud Luiz,

2018, p. 241), é definida como: “um conjunto de valores que

orientam o comportamento do homem em relação aos outros homens

na sociedade em que vive, garantindo, outrossim, o bem-estar social”,

sugerindo que a ética é a forma como o homem deve se comportar no

seu meio social.

Segundo Cremonese (2019), a ética na contemporaneidade,

seriam os princípios universais, que são aplicados a todos, baseando-

se no entendimento de que os indivíduos ou os seus interesses devem

receber igual respeito. Cremonese (2019), cita que para Outhwaite e

Botomore (1996, p. 278), “a ética refere-se à avaliação normativa das

ações e do caráter de indivíduos e grupos sociais”. A ética é a reflexão

sobre a melhor forma de viver e conviver, ou seja, são princípios

universais que regem a vida em sociedade.

A ética também é sempre relativa, porquanto muda com o

tempo (época), muda de acordo com a cultura e com

crenças de diferentes grupos sociais ou civilizações. O certo

e o errado diferem de cultura para cultura

(CREMONESE, 2019, p. 04).

A ética é, pois, o conjunto de princípios construídos baseados

em reflexões a respeito dos valores morais que permeiam nossas ações

e comportamentos com objetivo de melhorar nossa vivência e

convivência em sociedade e a relação com o meio-ambiente. Assim, a

108

ética é o conjunto de valores e princípios que nós usamos em nossas

condutas (CORTELA, 2013). Para La Taille e Tognetta (2008), a

palavra “ética” traduz as reflexões a respeito de situações, da ação e de

fatos.

De acordo com Luiz (2018), os princípios éticos

fundamentais para a vida em sociedade são os valores da justiça,

tolerância, solidariedade, responsabilidade, democracia, liberdade,

compaixão, respeito, dignidade, igualdade e prudência. Tais

princípios devem existir tanto num plano individual quanto coletivo

e, dessa forma, presentes no conjunto das instituições que fazem parte

da sociedade, como colocou Hegel (1770/1830), ao ressaltar que

procura pensar a ética, de maneira não somente na esfera individual

das ações – proposta já apresentada pelo filósofo Kant, e sim

considerando o contexto social.

Neste sentido, a partir de Hegel, tem-se início grandes

modificações a respeito das reflexões com relação à ética, já que

começam a analisar a ética a partir dos aspectos sociológicos e não

somente com destaque na esfera filosófica uma vez que Hegel propõe

que o ponto de vista moral do sujeito, com sua ação e seu julgamento,

precisa ser considerado dentro do âmbito social para fazer sentido. Já

para Chauí “A vida ética é o acordo e a harmonia entre a vontade

individual subjetiva e a vontade objetiva cultural” (2003, p. 318).

Para Luiz (2018), a ética refere-se à investigação baseada na

reflexão acerca da moral, buscando pensar os fundamentos,

debatendo, questionando, observando as suas implicações e

consequências socioculturais e ambientais e contextualizando. Trata-

se de um assunto complexo e bem plural. Diz respeito a um assunto

que é fundamental a abordagem multidisciplinar, uma vez que inclui

109

fenômenos sócio-históricos, culturais, ambientais e subjetivos.

Segundo o mesmo autor, os princípios éticos só fazem sentido se não

existirem apenas nas práticas individuais, eles permeiam o conjunto

da sociedade, como nas famílias; nos meios de comunicação; nas

escolas; nas entidades de classes; nas instituições jurídicas; nas

empresas, entre outras. Ao definir ética como sendo “princípios que

orientam nossas ações” considera relevante o agente ético, este termo

tem um significado importante, porque implica na existência de um

agente consciente, com posturas dialógicas e responsáveis por suas

ações e comportamentos.

Buxarrais (1997) e Martín (1998), que fazem parte do Grupo

de Investigação em Educação Moral (GREM), da Universidade de

Barcelona (Espanha) são nomes que se aprofundaram na questão

social (interação), fator importante para a construção da moralidade.

Segundo Buxarrais (1997), um projeto de educação em valores, tendo

a ética como base, deve levar em conta a realidade do país, as questões

políticas relacionadas à concepção de escola e a formação do corpo

docente, para que seja possível construir um currículo que

contemplem presentes: o conceito de educação, as características

socioculturais do grupo, as dimensões da personalidade moral, as

estratégias de trabalho e os âmbitos temáticos a serem trabalhados.

Nesse sentido, a formação na educação superior deveria considerar e

participar deste projeto. A formação em psicologia, de certo, não

deveria se furtar a isso.

110

A formação em Psicologia

De acordo como Jacó-Vilela (2010), a preocupação com a

formação em Psicologia tem sido marcada de forma constante ao

longo de sua história. Partindo da ênfase da ciência positivista que

direcionou seu início, ela tem passado por movimentos amplos e vem

disputando embates atuais bastante firmes em busca de uma posição

de luta por direitos sociais e políticos, especialmente, de saúde, de

educação, de viver as diferenças, entre outros. Não podemos correr o

risco de desvincular a formação das dimensões políticas, éticas e

sociais, pois estaríamos naturalizando-a e colocando-a a serviço de

práticas utilitaristas. Assim, os processos de formação, estão sempre

envolvidos com singularidades e experiências que vêm acompanhadas

da intensidade de forças que apresentam os diferentes contextos.

Segundo Rivero (2011), a prática crítica tem que estar sempre

presente seja nos objetivos dos cursos de Psicologia ou nas práticas

dos egressos, pois a competência profissional está em mantermos

sempre uma suspeita sobre aquilo que nos governa.

Além disso, questões éticas, políticas e epistemológicas, tais

como aquelas representadas pelos dilemas formação técnica

versus crítico-reflexiva, científica versus profissional,

generalista versus especialista, predominantemente clínica

versus pluralista, unidisciplinar versus multi/interdis-

ciplinar, histórica versus contemporânea, elitista versus

socialmente comprometida e voltada para indivíduos

versus voltada para a coletividade, têm sido debatidas

(Achcar, 1994; Bastos & Bock, 1997; Duran, 1994;

Ferreira Neto, 2004; Francisco & Bastos, 2005; Gomide,

111

1988; Gonçalves & Bock, 1996; Martinez, 2003; Patto,

2005; Pereira, 1996; Pfromm Netto, 2007; Witter &

Ferreira, 2005; Yukimitsu, 1999). Mais recentemente, o

impacto da avaliação nacional dos cursos de graduação

(Landeira-Fernandez & Primi, 2002; Primi, Landeira-

Fernandez & Ziviani, 2003) e da implementação das

chamadas novas diretrizes curriculares (Marinho-Araújo,

2007; Moura, 1999; Rocha Jr., 1999; Yamamoto, 2000)

tem sido enfatizado (LISBOA; BARBOSA, 2009, p. 724).

Após os anos 70, o Brasil inicia discussões sobre a grade

curricular e a formação em psicologia, no que diz respeito às questões

éticas, políticas e epistemológicas. A década de 80 trouxe novos

desafios aos psicólogos. A pequena, mas significativa, abertura do

mercado de trabalho no serviço público de saúde colocou aos

psicólogos e às suas entidades desafios muito grandes. Era preciso

“reinventar” uma Psicologia que permitisse contribuir e responder às

necessidades daquela população, com a qual não estávamos

habituados a trabalhar. Esse fato contribuiu para fortalecer nossas

entidades. A década de 80 foi, assim, fervilhante para os psicólogos.

Os Sindicatos se uniram e criaram a Federação Nacional dos

Psicólogos; os Conselhos também se fortaleceram, produzindo

material escrito sobre a profissão e organizando Congressos (BOCK,

1999).

Considerando as pesquisas realizadas sobre a formação em

Psicologia, a grade curricular deve proporcionar uma formação

abrangente com relação ao sujeito e aos fenômenos psíquicos que o

compreende, segundo as Diretrizes Curriculares (Parecer CNE/CES

0062/2004).

112

Cury e Neto (2014), destacam que os debates e documentos

referentes à formação em psicologia apresentam uma inquietação

com relação ao papel social do psicólogo na prática profissional,

enfatizando a importância dos estágios supervisionados nas diversas

áreas em sintonia com as demandas sociais. Defende uma formação

voltada para o compromisso com a realidade social e com a qualidade

de vida, com consciência política e crítica, caminhando na construção

de conhecimentos num contexto de ação-reflexão-ação.

Portanto, refletir e discutir sobre o currículo do curso de

Psicologia se faz necessário visando uma formação orientada para o

respeito e a promoção da liberdade, da igualdade, da democracia e da

integridade e dignidade do ser humano; promoção da saúde, bem-

estar e da qualidade de vida; responsabilidade social; desenvolvimento

da Psicologia no campo teórico e prático; acesso da população às

informações sobre a ciência psicológica; zelo pelo exercício digno da

profissão e criticidade quanto às relações de poder (CFP,2005).

Partindo de estudos realizados sobre a formação em

Psicologia, Bereta (2018), defende que a formação deve possibilitar o

desenvolvimento de sujeitos reflexivos e críticos que possam

contribuir para a transformação social, assim a autora discorre

também sobre a importância do professor de graduação colaborar

para a formação integral do acadêmico.

Ainda de acordo com Bereta (2018), as reflexões que abarcam

a ética e a moral, precisam estar presentes já no planejamento do

Projeto Político Pedagógico da escola. Vale apontar que discussões

sobre as problemáticas devem fazer parte para que realmente haja uma

construção democrática e autônoma, imprescindível para a formação

moral.

113

Para Bock (1999), refletir e debater sobre o compromisso

social da Psicologia nos possibilita analisar o seu desenvolvimento,

como ciência e profissão, no contexto que vivemos, e indicarmos em

qual direção essa ciência tem caminhado: para a transformação das

condições de vida ou para sua manutenção? A autora discorre que está

se referindo ao compromisso, logo, a partir de uma perspectiva ética.

Assim, vale a intenção e a finalidade do trabalho.

Bock (2003), no livro – Psicologia e o compromisso social -

já defendia que a psicologia enquanto profissão ainda é frágil, a

despeito de mudanças já obtidas. Para a autora, a psicologia se

estabeleceu na sociedade moderna como uma profissão tradicionalista

a qual está distante de debates com foco na transformação social. Para

que a Psicologia se fortaleça enquanto ciência crítica e transformadora

julgamos ser importante pensar na formação dos novos psicólogos e

psicólogas e entender como os docentes que trabalham nessa

formação concebem o tema da dimensão ética.

O que os docentes pensam sobre o tema em pauta?

Para o desenvolvimento deste capítulo aplicamos e analisamos

as respostas obtidas em um questionário, respondido por quatro

docentes que trabalham em um curso de formação em Psicologia, de

uma faculdade do interior paulista. Em decorrência do fato da

pesquisa envolver pessoas, bem como instituições, a pesquisa de

campo foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa,

conforme determinam as normas em vigor.

Os docentes responderam questões a respeito da compreensão

do estudo sobre a ética e a perspectiva moral trabalhadas no curso de

114

Psicologia, assim como se eles acreditam que os conteúdos da grade

curricular, contribuem para a formação do desenvolvimento moral e

ético dos acadêmicos e quais os aspectos e como devem ser trabalhas

as questões que envolvem a ética e moral no curso.

Quadro 1 – Informações sobre os docentes participantes da Pesquisa.

FORMAÇÃO/TITULAÇÃO

TEMPO DE DOCÊNCIA NO ENSINO

SUPERIOR

Psicóloga/Doutora

14 anos

Psicóloga/Mestre

10 anos

Psicóloga/Especialista

(Cursando Mestrado)

3 anos e meio

Psicólogo/Doutor

15 anos

Fonte: As autoras.

Para contribuir com a temática estudada buscamos conhecer

a compreensão que os docentes do curso construíram acerca da

formação ética em psicologia. As questões abaixo estão contempladas

no questionário respondido por parte dos docentes do curso de

Psicologia da Instituição.

A partir das respostas dos docentes percebemos que metade

dos participantes da pesquisa acredita que muitas disciplinas do curso

– como Psicologia do Desenvolvimento, Ética profissional, Psicologia

Social e Educacional – abordam questões éticas e morais. No entanto,

eles pensam e afirmam que tais questões podem ser trabalhadas mais

diretamente na prática cotidiana dos acadêmicos, além das conversas

em sala de aula sobre conceitos aprendidos e suas diferenciações.

Sugerem que o curso deve promover espaço para debate sobre o

desenvolvimento moral e a ética dos próprios acadêmicos, com

115

discussões de dilemas, assim como debates críticos nas supervisões de

estágios.

Uma das professoras entrevistadas coloca que o estudo da

moralidade está relacionado, sobretudo, às disciplinas que trabalham

com o tema do desenvolvimento humano, como Psicologia do

Desenvolvimento I e II, mas também nas disciplinas de Ética,

Psicologia Social, Educacional e Clínica. A participante afirma que

em toda a formação teórica e prática tais conteúdos acabam sendo

abordados, por meio de conflitos que são acolhidos e refletidos

durante o processo formativo, possibilitando o desenvolvimento

moral, profissional e pessoal dos estudantes. Uma outra entrevistada,

por sua vez, afirma que o conteúdo sobre o desenvolvimento moral e

ético na formação deveria ser trabalhando para além das disciplinas

teóricas, sendo discutido por meio de casos práticos, dilemas morais

e temas transversais.

Cabe destacar que dois dos quatro docentes que

participaram do questionário discorreram que o curso de Psicologia

não oferece reflexões de maneira aprofundada sobre o conteúdo

abordado nesse estudo e que a grade curricular precisa contemplar de

maneira mais efetiva o tema em pauta. “O desafio ético para uma nação

é o de universalizar os direitos reais, permitindo a todos a cidadania

plena, cotidiana e ativa, pois sua efetivação proporcionará o

desenvolvimento moral e ético da sociedade” (NERES; LIMA, 2011,

p.38).

Segundo Puig (1998), para educar moralmente em uma

sociedade diversificada e ampla, o trabalho deve envolver respeito à

autonomia de cada pessoa e a razão dialógica com intuito de

promover o distanciamento de reflexões e ações individualistas e

116

autoritárias. Este autor discorre, ainda, dentro das finalidades para um

currículo em educação moral, a respeito do sujeito desenvolver o

pensamento crítico, com a capacidade de compreensão crítica da

realidade social, assim como para perceber suas emoções e reconhecer

os valores morais que podem ser universalmente almejados.

A preocupação com a formação ética dos sujeitos aparece,

sobretudo, nas Diretrizes Nacionais para a Educação em

Direitos Humanos, que compõem as Diretrizes Curricula-

res Nacionais para a Educação Básica, de 2013. Segundo a

proposta, a Educação em Direitos Humanos tem a

finalidade de promover a educação para a mudança e a

transformação social, fundamentando-se nos seguintes

princípios: dignidade humana; igualdade de direitos;

reconhecimento e valorização das diferenças e das

diversidades; laicidade do estado; democracia na educação;

transversalidade; vivência e globalidade e sustentabilidade

socioambiental (LEPRE, 2019, p. 9).

O espaço acadêmico deve favorecer a formação ética e

desenvolver práticas pedagógicas que possibilitem aos discentes

perceberem criticamente a realidade sendo ativas no contato com a

comunidade. Cabe destacar que para formar cidadãos reflexivos é

preciso considerar a cultura, a sociedade e o sujeito como um todo.

Portanto, uma educação pautada na perspectiva moral e na ética é um

processo complexo que envolve questões culturais, emocionais, sociais

e políticas objetivando propiciar pessoas comprometidas com as

relações humanas.

117

Freire (2005), defende que tanto a educação como tudo que

a envolve, desde a formação ao currículo estão articulados ao ato

político, ou seja, a educação não é neutra. Portanto, a educação deve

possibilitar a formação de sujeitos reflexivos, críticos e participativos

na sociedade.

Trabalhar com o tema em questão, não significa transmitir

conteúdos, oferecer algo pronto e padronizado e sim, disponibilizar

espaço de criação, considerando os objetivos, planejamento e

atividades pensadas para o desenvolvimento de relações mais justas e

democráticas, partindo de interações baseadas no diálogo e no

respeito, a partir dos conflitos e situações sociais existentes no

cotidiano.

De acordo com Bataglia (2012), entende-se que o ambiente

acadêmico carece oferecer ao acadêmico possibilidades para que o

mesmo possa perceber que sua atuação profissional envolve estar

consciente e refletir sobre seus valores, com o intuito de que tenha o

ser humano como um fim em si mesmo.

Refletindo sobre os pontos defendidos pelos docentes

participantes, acreditamos que o campo educacional e social da

educação deva ser direcionado à construção de relações sociais mais

justas, por meio das quais, os sujeitos possam tornar-se cidadãos ativos

e participativos de maneira autônoma, assim como crítica. O

ambiente educacional, enquanto espaço social pode propiciar ações

que levem os sujeitos a refletirem e atuarem criticamente como

indivíduos no contexto ao qual estão inseridos.

Nesse contexto, chegar-se a um consenso sobre que

psicóloga(o) se quer formar para que atenda às principais

118

demandas de nossa população – considerando-se a

identidade profissional nacional e as inúmeras e diversas

regionalidades deste país continente, exige o envolvimento

e a participação de todos os agentes envolvidos na formação

profissional (OLIVEIRA, et al, 2017, p. 15).

Vale relembrar que dois dos quatro docentes que

responderam ao questionário discorreram que o curso de Psicologia

não oferece reflexões de maneira aprofundada sobre o conteúdo

abordado nesse estudo e que a matriz curricular precisa contemplar

de maneira mais efetiva o tema em pauta.

O ambiente educacional, enquanto espaço social, deve

promover ações que permitam reflexão e atuação crítica por parte dos

acadêmicos, no desenvolvimento de relações sociais mais justas,

visando a construção de cidadãos ativos e participativos de maneira

autônoma. Vinha (2009), aponta que o docente deve trabalhar no

sentido de propiciar a participação dos estudantes em sala de aula,

oferecendo espaço para o protagonismo dos discentes e estimulando

a atuação ativa dos sujeitos envolvidos nos processos de construção de

vínculos satisfatórios.

Neste caminho, ainda podemos apontar que, muitas vezes,

temas referentes à ética e moral fazem parte, apenas, da disciplina

“Ética Profissional”, ficando o conteúdo demandado de maneira

generalizada e pouco aprofundada.

Em uma pesquisa realizada com acadêmicos de psicologia, foi

observado que:

Parece que os alunos não percebem como a formação

universitária pode contribuir para formar um psicólogo

119

reflexivo e autônomo, porque, em suas experiências na

graduação, não viveram situações de autorregulação, de

avaliação de processo, mas de regulação externa e de

avaliação de resultados. Não há clareza na diferenciação

entre moral e ética, e muitos não responderam essa

questão, o que pode significar que não tenham tido esse

nível de reflexão (BATAGLIA; BORTOLANZA, 2012, p.

12).

Sobre o fomento do desenvolvimento moral dos estudantes

pelo curso, um dos docentes aponta que as disciplinas oferecidas

favorecem o desenvolvimento moral dos alunos e a credita que os

acadêmicos não aprendem apenas os conhecimentos técnicos, mas

também consciência a respeito de seus próprios valores no que se

refere ao seu exercício profissional.

Com base na investigação realizada, acreditamos ser possível

sugerir que o curso de psicologia abordado necessita de alterações em

seu currículo e concepção para que, efetivamente, a formação

oferecida possibilite ao profissional ampliar seu campo de atuação,

estando atento às questões éticas, sociais, culturais e políticas.

Entendemos, ainda, que aos poucos as Metodologias Ativas começam

a fazer parte, ainda que timidamente, do curso em questão,

objetivando possibilitar a qualidade na educação, segundo a

concepção dos participantes. O processo de construção da educação

foi influenciado por múltiplas tendências e métodos de ensino. Assim,

percebemos os desafios encontrados no ensino superior no que se

refere às Metodologias Ativas que promovem práticas pedagógica

eficazes, questionando e requalificando metodologias técnicas e

tradicionais, para efetivamente alcançar a formação de um sujeito

120

ativo como um ser ético-moral, histórico, crítico, reflexivo,

humanizado e transformador do espaço onde está inserido.

Para Zaluski e Oliveira (2018), a educação contemporânea

precisa envolver mudanças nos conteúdos e no modo de avaliar, ao

considerar as finalidades do ensino, de acordo com um modelo

centrado na formação integral do estudante. Neste sentido, o docente

deverá ser o promotor de uma prática educacional viva, agradável,

afetuosa, (com precisão científica e conhecimento técnico) e ética,

mas sempre voltada à transformação social. Neste sentido, pesquisas

que abordem os docentes dos cursos de formação superior e suas

concepções se fazem necessárias e se mantêm como cenário próspero

para novas investigações.

Considerações Finais

Refletir sobre a formação em psicologia envolve pensar em

intervenções e formas de construir conhecimento pautadas no diálogo

e relações democráticas para a possibilidade de construção de sujeitos

ativos e participativos na sociedade. Assim como Rechtman, Castelar

e Castro (2013), acreditamos que “a ética deve ser o eixo norteador

da atuação dos profissionais de psicologia (CARNEIRO et al., 2010).

Nesse sentido, a graduação em Psicologia é um momento privilegiado

de construção de sujeitos éticos.” (p.82)

Para tanto, é necessário que essa preocupação esteja presente

desde a concepção inicial do curso, perpassando todo o projeto

político pedagógico, e sendo compartilhada com todos os docentes

que fazem parte do curso. A formação ética não deve e não pode ficar

restrita à uma disciplina, mas precisa estar presente em todas as ações

121

formativas, teóricas e práticas, lembrando que em uma atuação profis-

sional crítica e transformadora, teoria e prática são indissociáveis.

Assim, conhecer as concepções docentes e suas práticas se faz

necessário para o entendimento de como o currículo é posto em ação

nos cursos de formação de psicólogos. A formação continuada desses

profissionais se coloca como uma questão importante e necessária,

uma vez que, para fomentar o desenvolvimento de uma personalidade

ética no outro, é necessário que o sujeito tenha construído a sua

própria autonomia e compreendido a importância de temas como o

respeito mútuo e os direitos humanos que devem ser defendidos,

tendo a dignidade humana como mote.

É fato que a formação ética dos sujeitos não se restringe ao

ambiente acadêmico e suas possibilidades, mas as interações

proporcionadas por e neste lócus se colocam como potencialmente

importantes para o desenvolvimento de personalidades éticas, desde

que sejam pautadas na cooperação e no respeito mútuo.

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126

127

Disciplina de Ética e Moral:

Análise das Matrizes Curriculares do

Curso de Pedagogia em Três Universidades

Públicas do Estado de São Paulo

Beatriz Ribeiro Peixoto

O capítulo tem como objetivo analisar a matriz curricular dos

três cursos de pedagogia, de universidades públicas renomadas

localizadas no estado de São Paulo, sendo estas: UFSCAR (campus

São Carlos), UNESP (campus Bauru) e USP (campus Ribeiro Preto).

Compreendendo se há presença da disciplina de ética e moral para o

pedagogo e as contribuições desta disciplina na atuação profissional.

Comparar as matrizes, observando as congruências e diferenças, e se

há alguma outra disciplina que sinalize a presença da ética e moral em

seu conteúdo ofertado.

Curso de Pedagogia no Brasil e a Ética

O curso de pedagogia surgiu no Brasil em um momento de

grandes mudanças políticas, na década de 30. O mercado de trabalho

começou a exigir uma maior preparação e estudo dos trabalhadores e

neste mesmo contexto os educadores começaram a pautar que a

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p127-150

128

educação devia ser universalizada. Grupos de intelectuais, criaram

então o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova.

[...]deixa de constituir um privilégio determinado pela

condição econômica e social do indivíduo, para assumir

um “caráter biológico”, com que ela se organiza para a

coletividade em geral, reconhecendo a todo o indivíduo o

direito a ser educado até onde o permitam as suas aptidões

naturais, independente de razões de ordem econômica e

social. A educação nova, alargando a sua finalidade para

além dos limites das classes, assume […] a sua verdadeira

função social, preparando-se para formar “a hierarquia

democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas

em todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas

oportunidades de educação. (AZEVEDO, 1932).

A partir daí a ideia de Universidade se tornou mais palpável e

foi ganhando força. Os intelectuais tinham como reivindicação

“métodos de uma pedagogia que viabilizasse, no meio escolar, a

realização das máximas organizadoras exigidas pelo trabalho

industrial.” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2007, p. 19).

Deste modo, no de 1934, a Universidade de São Paulo foi criada.

Em 1939, foi criado o Decreto nº 190 de 4 de abril, utilizado

nos cursos de licenciaturas e no curso de pedagogia. Consistia em três

anos de estudo dos conteúdos cognitivos ou das disciplinas

específicas, o curso de bacharelado, e um ano de conteúdos didáticos,

o curso de didática.

No período da ditadura militar (início nos anos 1960), foi um

momento da história do Brasil marcada pelo tecnicismo e a

129

necessidade de se formar trabalhadores para o mercado. Entre eles os

profissionais da educação, atendendo ao momento de desenvolvi-

mento do país, visando incentivar a economia do país, sendo essa

etapa caracterizada segundo BRZEZINSKI, 1996, p. 58“[...] a etapa

do capitalismo brasileiro dedicada aos investimentos em educação

alicerçados no ideário tecnicista”, ou seja, os currículos também eram

afetados por estas interferências e ideais.

Apesar da criação do curso em meados do século XX, a

obrigatoriedade do ensino superior para o professor, surgiu na LDB

9394/96, segue o artigo 62:

Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação

básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura

plena, admitida, como formação mínima para o exercício

do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros

anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio,

na modalidade normal. (Redação dada pela lei nº 13.415,

de 2017)

§ 1º A União, o Distrito Federal, os Estados e os

Municípios, em regime de colaboração, deverão promover

a formação inicial, a continuada e a capacitação dos

profissionais de magistério. (Incluído pela Lei nº 12.056,

de 2009).

§ 2º A formação continuada e a capacitação dos

profissionais de magistério poderão utilizar recursos e

tecnologias de educação a distância. (Incluído pela Lei nº

12.056, de 2009).

§ 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará

preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo

130

uso de recursos e tecnologias de educação a distância.

(Incluído pela Lei nº 12.056, de 2009).

§ 4º A União, o Distrito Federal, os Estados e os

Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e

permanência em cursos de formação de docentes em nível

superior para atuar na educação básica pública. (Incluído

pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 5º A União, o Distrito Federal, os Estados e os

Municípios incentivarão a formação de profissionais do

magistério para atuar na educação básica pública mediante

programa institucional de bolsa de iniciação à docência a

estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de

graduação plena, nas instituições de educação superior.

(Incluído pela Lei nº 12.796, de 2013)

§ 6º O Ministério da Educação poderá estabelecer nota

mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do

ensino médio como pré-requisito para o ingresso em cursos

de graduação para formação de docentes, ouvido o

Conselho Nacional de Educação - CNE. (Incluído pela Lei

nº 12.796, de 2013).

Retomando o Decreto-Lei nº 1.190 de 4 de abril de 1939, o

mesmo decretava que o curso de pedagogia fora criado com o objetivo

de Art.º 51c: “preenchimento dos cargos técnicos de educação do

Ministério da Educação” A carga horária de aulas, era dividida na

seguinte forma:

Art. 19 O curso de pedagogia será de três anos e terá a

seguinte seriação de disciplinas: Primeira série 1.

Complementos de matemática. 2. História da filosofia. 3.

131

Sociologia. 4. Fundamentos biológicos da educação. 5.

Psicologia educacional.

Segunda série 1. Estatística educacional. 2. História da

educação. 3. Fundamentos sociológicos da educação. 4.

Psicologia educacional. 5. Administração escolar. Terceira

série 1. História da educação. 2. Psicologia educacional. 3.

Administração escolar. 4. Educação comparada. 5.

Filosofia da educação [...]

Art. 20 O curso de didática será de um ano e constituir-

se-á das seguintes disciplinas: 1. Didática geral. 2. Didática

especial. 3. Psicologia educacional. 4. Administração

escolar. 5. Fundamentos biológicos da educação. 6.

Fundamentos sociológicos da educação.

Observa-se que a carga horaria descrita acima, contempla

várias vertentes da educação, mas nenhuma aparece a nomenclatura

“ÉTICA E/OU MORAL”. Não é possível afirmar, se algumas

matérias lidassem com algumas dessas questões em segundo plano ou

intrinsecamente. Mas de forma principal ou objetiva, não fica claro.

Além que na criação do curso, há uma vasta quantidade de

disciplinas, incluindo parte de psicologia e biológicas. Mas em

nenhum momento fala-se sobre a parte de ética e moral em sala de

aula. Será que 80 anos depois de sua criação das matrizes curriculares

sofreram grandes modificações? O intuito deste capítulo é analisar as

matrizes curriculares, dos três cursos de pedagogia em universidades

públicas localizadas no estado de São Paulo.

Analisando se a parte da ética e a moral faz presente no

currículo do futuro professor recém-formado e as contribuições que

podem trazer no dia a dia do educador e educando em sala de aula.

132

Ética e Moral na Educação

Ética surgiu do grego “ethos” que pode ser traduzido como

modo de ser, ou grupo de princípios que norteiam o modo de agir do

homem em convivência em meio social, assegurando assim a

qualidade de vida social. Segundo Caetano e Silva (2009) Entende-se

dizer que a ética gira em torno de princípios e valores, orientando a

ação do estabelecimento de regras para o bem.

Segundo Laissone, ele descreve a ética como:

“A ética, partindo do seu étimo, pode ser entendida como

o abrigo que confere proteção e segurança aos indivíduos

(cidadãos), aqueles responsáveis pelos destinos da polis

(cidade). Ela é, por um lado o produto das leis erigidas

Página | 163 pelos costumes, e, por outro, das virtudes e

hábitos gerados pelo carácter dos indivíduos. Por isso a

ética não só diz respeito aos costumes culturais ou sociais,

mas também se refere ao perfil, a maneira de ser e a forma

de vida adquirida ou conquistada pelo homem. A ética

imprime o carácter da pessoa: mostra-me como te

comportas e eu te direi o grau de tua ética (LAISSONE,

2017, p. 5).”

A ética se encontra no campo dos princípios morais e dos

valores que norteiam os homens no modo de agir, tomando de

referência outros indivíduos sociedades distintas. Desta forma sendo

uma construção histórico social, a ética permeia a consciência

humana à medida que “[… sustenta e dirige as ações do homem,

norteando a conduta individual e social […] e define o que é a

133

virtude, o bem ou o mal, o certo ou o errado, permitindo ou

proibindo, para cada cultura e sociedade.” (SOUZA, 1995, p. 187)

A moral segundo Bataglia (2014) que cita os estudos de

Lawrence Kohlberg, a mesma explica que ele dirigiu seus estudos

baseado na vertente piagetiana, no desenvolvimento do indivíduo em

relação com o meio. Bataglia (2014) segue dissertando que para

Kohlberg a estrutura da moral é construída nas interações com o

ambiente, no qual ocorre em estágios hierárquicos:

“Kohlberg define três níveis de desenvolvimento moral,

cada qual contendo dois estágios. Tais níveis e estágios

obedecem a uma sequência invariável, isto é, uma pessoa

persegue, passo a passo, cada nível e cada estágio de

desenvolvimento moral, em velocidades que, estas sim,

variam de cultura para cultura e de indivíduo para

indivíduo.” (BATAGLIA, p.25)

Segundo Bataglia (2014), Kohlberg explica que o

desenvolvimento da moral é construído por níveis: pré-convencional,

convencional e pós convencional. Sendo o primeiro ocorrendo até os

9 anos, no qual os mesmos compreendem o que é obediência e

punição /hedonismo instrumental relativista:

1-Obediência e punição: As justificativas para agir ou não

de determinado modo ou para diferenciar o certo do errado

são a obediência do fraco em relação ao forte e a punição

pelo forte aos desviantes.

134

2- Hedonismo instrumental relativista: A ação é dirigida

em termos de desejo de ma recompensa ou benefício.

(BATAGLIA, P.26,2014)

Neste ponto já se observa que a criança, começa a

compreender e vivência o que é moral, e ele encontra-se na escola,

momento de desenvolvimento em todas as áreas, inclusive em seu

papel social e como se portar perante os outros. Deste modo fica

inimaginável, que o pedagogo não tenha uma base, para que saiba

lidar com estas temáticas com seus alunos. A autora Sève (1999)

explica que o trabalho da educação deve promover, desde bem

pequeno, o intercâmbio pluralista dos pontos de vista e dos

argumentos, uma formação para a democracia participativa:

desenvolver com os alunos, através de atividades mono e

multidisciplinares, a sensibilização para os problemas e

exigências, a apropriação de conhecimentos e ideias, a

experiência frequente do intercâmbio de pontos de vista e

de argumentos, sem o que não se pode chegar a uma

maneira rica culturalmente de ser formar uma opinião

pessoal (SÈVE, 1999, p. 147).

Bataglia (2014) continua a explicar sobre a técnica

desenvolvida por Kohlberg denominada “discussão de dilemas

morais” para lidar com jovens em formação. No qual os indivíduos

têm a oportunidade de experimentar conflitos morais cognitivos, que

vá além do senso comum para desenvolver juízos superiores já

alcançados. Neste ponto, já podemos voltar ao universo das

universidades e do curso de pedagogia.

135

Ainda que haja muitas mudanças no tipo de ensino ofertado,

o lado que foca apenas em matérias científicas, sem aprofundamento

humano e em diversas questões que nos rodeiam, como se estes

âmbitos não fossem interligados, como se um não dependesse do

outro. Infelizmente ainda no ensino superior, percebemos essa

constância do ensino tradicional, sem aprofundamento de

ensinamentos indispensáveis, como ética e moral.

Método

Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e descritiva, que tem

por objetivo analisar, as matrizes curriculares dos três cursos de

pedagogia em universidades públicas no Estado de São Paulo. Como

a disciplina de ética e moral é introduzida e se não ocorre, o porquê

deste fenômeno ainda acontecer. Através da utilização de artigos,

livros e pesquisa em diversas plataformas disponíveis. A pesquisa

bibliográfica está enquadrada principalmente no meio acadêmico e

tem a finalidade de melhoramento e o progresso do conhecimento,

através de uma investigação científica de obras já publicadas. Segundo

Fonseca (2002):

[...] a partir do levantamento de referências teóricas já

analisadas, e publicadas por meios escritos e eletrônicos,

como livros, artigos científicos, páginas de web sites.

Qualquer trabalho científico inicia-se com uma pesquisa

bibliográfica, que permite ao pesquisador conhecer o que

já se estudou sobre o assunto. Existem, porém, pesquisas

científicas que se baseiam unicamente na pesquisa

bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas

136

com o objetivo de recolher informações ou conhecimentos

prévios sobre o problema a respeito do qual se procura a

resposta (FONSECA, 2002, p. 32).

Esse tipo de pesquisa, segundo Selltiz et al. (1965), busca

descrever um fenômeno ou situação em detalhe, especialmente o que

está ocorrendo, permitindo abranger, com exatidão, as características

de um indivíduo, uma situação, ou um grupo, bem como desvendar

a relação entre os eventos. Podendo atrelar o fenômeno da relação do

educador e educando, da importância do oferecimento de disciplinas

que abrangem um valor total do cidadão e como ele se comporta com

o mundo.

As plataformas utilizadas para a pesquisa bibliográfica: Scielo,

utilizando o descritor “ÉTICA E MORAL”, com 1002 resultados.

“ÉTICA E ENSINO” com 452 resultados e “ÉTICA E ENSINO

SUPERIOR com 88 resultados. No portal Capes, utilizando descritor

“ÉTICA E ENSINO SUPERIOR” com 11.552 resultado e “ÉTICA

E PEDAGOGIA “com 11.218 resultados.

Resultados e Discussões

Utilizei a matriz curricular, dos três cursos de pedagogia em

universidades públicas com polos no Estado de São Paulo, sendo estas

UFSCAR (campus São Carlos), UNESP (campus Bauru) e USP

(campus Ribeiro Preto). Primeiramente analisei todas as três e separei

em tabelas individualizadas, o Ano, Semestre e a disciplina que

possuía “ÉTICA” e/ou “MORAL” na nomenclatura. Abaixo segue a

matriz curricular completa dos três cursos:

137

Quadro 1 - Matriz Curricular Unesp Bauru

Fonte: https://www.fc.unesp.br/Home/Cursos/Pedagogia/grade_atual.pdf

Acesso em: 22 nov. 2021.

138

Quadro 2 - Matriz Curricular USP

139

Continuação

140

Continuação

Fonte: www.uspdigital.usp.br/jupiterweb/listarGradeCurricular.

Acesso em: 22 nov. 2021.

141

Quadro 3 – Matriz Curricular- UFSCAR

142

Continuação

143

Continuação

Fonte: https://www.pedagogia.ufscar.br/arquivos/matriz-curricular-matutino-

2018.pdf. Acesso em: 22 nov. 2021.

144

Quadro 4 – Unesp - Bauru

Fonte: organização própria.

Analisando as três matrizes curriculares, observei que apenas

a Unesp – polo Bauru, possui uma disciplina que deixa claro do que

se trata: “Ética e profissionalização docente”. No site do Polo Unesp

Bauru é possível ter acesso a descrição completa que descreve como

objetivo:

(Ao término da disciplina o aluno deverá ser capaz de:) –

Promover uma reflexão filosófica sobre as relações entre

moral e ética; – Demonstrar que a ética acontece num

espaço social, numa coletividade inseparável da divisão

social do trabalho; – Evidenciar alguns parâmetros

filosóficos da Ética na Filosofia Ocidental – Refletir sobre

a profissionalização docente e a ética da responsabilidade.

(UNESP, 2020, p. 1)

Nesta descrição de objetivos, é exposto, tudo que citamos

anteriormente. Do papel do professor como ator de mudança e

colaborador na propagação da ética e moral em espaços sociais de

coletividade. Freire (2018, p.18) explica que “O preparo científico do

professor, deve coincidir com sua retidão ética”, ou seja, é impossível

apenas reter um sem a presença do outro, porque o professor tem uma

importância e um peso muito grande no desenvolvimento do seu

discente. Em outro trecho Freire (2018, p;18) diz “Formação

145

cientifica, correção ética, respeito aos outros, coerência, capacidade de

viver e de aprender com o diferente”.

Isso mostra que, a visão do pedagogo como profissional não é

compreendida de forma global, sendo que todas as esferas de uma

profissão, são indispensáveis a um profissional de qualidade.

Ao acessar o Projeto Pedagógico do curso de Pedagogia da

Unesp (2006), é pontuado logo na segunda página o trecho a seguir:

Entendemos que à universidade pública cabe papel

essencial no enfrentamento das complexas demandas

postas para a formação dos profissionais da educação, uma

vez que, dada a crescente participação da iniciativa privada

no ensino superior e as diferentes modalidades formativas

recentemente criadas, as instituições públicas oficiais têm a

responsabilidade de atuar como modelo e referencial de

excelência nesse nível de escolarização. As universidades

públicas, por manterem a pesquisa, a inovação e a análise

crítica como bases do ensino, devem apresentar respostas

qualificadas para os desafios apresentados pelo contexto

brasileiro e, mais especificamente, paulista, para a

formação dos profissionais da educação. (UNESP, 2006,

p. 2)

Neste trecho, fica muito claro, da maneira que é vista a

Universidade Pública, sendo uma referência em aprestar profissionais

em todas as esferas, principalmente em um contexto neoliberal que

estamos inseridos:

146

A organização curricular aqui proposta pretende realizar

uma formação de alto nível qualitativo do pedagogo,

entendido aqui, como um profissional capaz de desem-

penhar a função básica da docência nos anos iniciais do

Ensino Fundamental e Educação Infantil, bem como um

profissional capaz de compreender e atuar em unidades

escolares, exercendo funções ou desenvolvendo atividades

próprias da coordenação de áreas, temas ou projetos; gestão

e planejamento de ações, projetos ou atividades e

realizando orientação de alunos com vistas ao seu

desenvolvimento e aproveitamento escolares. Entende-se

que esta formação profissional deva estar vinculada às

demandas próprias do ensino escolarizado com todas as

suas características e dificuldades. (UNESP, 2006, p. 9)

Ou seja, a universidade tem o papel de formar profissionais

integralmente, que possam e estejam preparados para trabalhar em

diversas áreas dentro do ambiente escolar.

Conclusão

Na resolução do Conselho Nacional da Educação nº1 de

2006, está presente as Diretrizes curriculares do curso de pedagogia

disponibilizadas pelo MEC, no qual as Universidades devem se pautar

na criação de seus currículos:

Art. 2º As Diretrizes Curriculares para o curso de

Pedagogia aplicam-se à formação inicial para o exercício da

docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do

Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na

147

modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional

na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagó-

gicos. § 1º Compreende-se a docência como ação educativa

e processo pedagógico metódico e intencional, construído

em relações sociais, étnico-raciais e produtivas, as quais

influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,

desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos

científicos e culturais, valores éticos e estéticos inerentes a

processos de aprendizagem, de socialização e de construção

do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes

visões de mundo. (RESOLUÇÃO CNE/CP, P. 1, 2006)

Neste art 2º, observarmos que na formação do professor é

necessário, que haja uma articulação em conhecimento cientifico e

valores éticos e culturais, Gatti (1997) tem uma constatação muito

válida que a teoria e a prática se constituem uma unidade, sendo toda

teoria originária da prática social humana e que nesta estão velados os

pressupostos teóricos, logo, a teoria e a prática possuem uma conexão

circular, interdependentes, e ao percebermos este movimento e

colocá-lo na concepção da formação de professores, poderíamos ter

um processo mais integrador.

No ano de 2019, a resolução nº 2 de 20 de dezembro de 2019

apresenta Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial

de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional

Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica

(BNC-Formação). No capítulo II, no qual intitula-se “Dos

fundamentos e da política da formação docente” em nenhum

momento utiliza-se o termo “ÉTICA E MORAL”, mas fica claro a

148

importância de uma aprendizagem global, no 1º inciso, no art. 5º há

o seguinte excerto “I - a sólida formação básica, com conhecimento

dos fundamentos científicos e sociais de suas competências de

trabalho”. Ou seja, os valores sociais andam em consonância com o

científico, sendo fundamentos indispensáveis ao profissional docente.

É por isto que é primordial que todas as lacunas sejam

preenchidas no processo de formação do professor, porém

percebemos que muitas áreas, como disciplinas essenciais para uma

formação completa, no caso, ÉTICA E MORAL, são deixadas em

segundo plano.

Referências

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(1932). Disponível em: Inep 80 anos - Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova - 1932. Acesso em 17 de outubro de 2021

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http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf. Acesso em

23 de novembro de 2021

BRASIL. MEC. Resolução Conselho Nacional da Educação

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//portal.mec.gov.br/docman/dezembro-2019-pdf/135951-rcp002-

19/. Acesso em 13 de novembro de 2022.

149

BRASIL. Mec. LDB – Leis de Diretrizes e Bases. Lei nº 9.394.

1996.

BATAGLIA, P. Esses adolescentes de hoje. cap.4, Editora Adones,

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BRZEZINSKI, I. Pedagogia, pedagogos e formação de professores.

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CAETANO, A. SILVA, M. Ética profissional e Formação de

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FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e

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FONSECA, J. J. S. Metodologia da pesquisa científica. Fortaleza:

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GATTI, B. Formação de professores e carreira: problemas e

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LAISSONE, Padre Elton João C.; AUGUSTO, Padre Jorge;

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SÈVE, L. Entendimento em ética: atos de linguagem e linguagem

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Paulo: EDUSC, 1999.

SOUZA, S. Um outro olhar: filosofia. São Paulo: FTD, 1995.

150

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Projeto Pedagógico

do curso de Pedagogia. São Paulo, 2006. Disponível em

:>https://www.fclar.unesp.br/Home/Graduacao/PPP%20PEDAGO

GIA.pdf. Acesso em 23 de novembro de 2021.

151

As Metodologias Ativas no Ensino Superior

e o Papel do Professor: Desafios e Possibilidades

no Ensino Presencial

Priscila Caroline Miguel

Introdução

Certa vez ouvi de um professor, experiente em sua área, a

seguinte frase: “O outro não é objeto de ensino, mas sim sujeito de

aprendizagem”; isso ecoou dentro de mim e me fez pensar: o que esse

mestre quis dizer? Que tipo de educandos queremos formar? Qual

metodologia de ensino deve ser adotada face ao sujeito que desejamos

formar?

Mediante algumas reflexões, cheguei à seguinte conclusão: já

não dá para se trabalhar dentro da sala de aula do mesmo jeito, porque

os alunos não aprendem do mesmo modo, ao mesmo tempo e

também porque as inovações teóricas e avanços na práxis pedagógica

motivaram críticas a modelos centrados no professor e na sua

comunicação unilateral com o aluno.

Vários autores têm se debruçado sobre questionamentos dessa

natureza. Para Assunção (2021), a aula expositiva, ainda é uma

tradição no ensino superior que se mantém seja pela ideia de que é a

forma mais eficaz de transmitir conhecimentos complexos ou pela

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p151-176

152

crença de que esse seria o método mais proveitoso para a memorização

pelos alunos.

Considerando que a geração de educandos de hoje nasceu nos

anos 1990 e foi educada em ambientes digitais; está acostumada a

obter informações de múltiplos emissores em um mesmo instante.

São os chamados nativos digitais e de comportamento multitarefa,

como bem observa Assunção (2021, p. 2): “[...] essa geração é capaz

de interligar vários pontos quando aborda um problema, de modo a

adotar um comportamento multitarefa [...]”. Se compararmos a

geração de hoje a de seus professores, veremos que os alunos dos

tempos atuais vivenciam desconforto quando expostos a uma única

fonte de informação, ainda mais se tratando de uma exposição

prolongada.

Fava (2016) na sua obra Educação para o século XXI: a era do

indivíduo digital, nos provoca em relação à educação atual, indicando

que urge repensar a forma de educação oferecida e de compartilhar

conhecimentos, pois vivemos em um novo tempo. Segundo o autor:

Nesse cenário não é suficiente considerar mutações

incrementais no processo de ensino e aprendizagem

tradicional. Faz-se mister uma ruptura. O velho modelo de

sala de aula notoriamente não atende às novas

necessidades. Trata-se de um modelo de aprendizagem

essencialmente passivo, ao passo que o mundo requer um

processamento, acionamento de informações mais célere,

ativo. O mundo de enfileirar estudantes com currículos

lineares, torcendo para que granjeiem algo ao longo do

verboso caminho. Não é inquestionável se esse foi o melhor

153

modelo 100 anos atrás; se era, indubitavelmente não é

mais. (FAVA, 2016, p.298).

O aluno dos tempos atuais requer para si ser sujeito de sua

aprendizagem (daí a máxima da fala que ouvi do professor, ainda que

de maneira informal e compartilhei logo no início do texto). É

objetivo do presente estudo discutir então o fato de que com as

metodologias ativas, há uma mudança no papel do professor no

Ensino Superior, pois ele deixa de assumir o perfil de um professor

conteudista e tradicional para uma postura de mediador no processo

ensino-aprendizagem de seus estudantes. Sendo assim, qual é

realmente o papel desse educador e quais são os desafios e

possibilidades na sua atuação? São essas questões que nortearam o

texto.

Jean Piaget (1896-1980), epistemólogo suíço, em sua obra

“Psicologia e Pedagogia” de 1972, assume que é preciso uma escola

ativa, ou seja, de métodos ativos, na qual a educação baseada nessa

metodologia não leva a um individualismo anárquico, mas deve ser

uma combinação de trabalho individual e do trabalho por equipes,

visando a uma educação da autodisciplina e do esforço voluntário. O

autor considera que os métodos ativos são mais difíceis de serem

empregados se comparados aos métodos receptivos correntes por

exigirem, de um lado, do professor um trabalho bem mais

diferenciado e bem mais ativo, e por outro lado, os métodos ativos

são mais difíceis porque implicam também em uma formação

diferenciada. Vemos então que não é atual a discussão de que as

instituições escolares tradicionais não dão conta do perfil do

154

estudante que nelas frequentam. É fato que é preciso repensar as

metodologias, se quisermos atender a contento essas novas gerações.

[...] os professores desempenham um importante papel na

produção e estruturação do conhecimento pedagógico

porque refletem, de uma forma situada, na e sobre a

interação que se gera entre o conhecimento científico [...]

e a sua aquisição pelo aluno, refletem na e sobre a interação

entre a pessoa do professor e a pessoa do aluno, entre a

instituição escola e a sociedade em geral. Dessa forma, têm

um papel ativo na educação e não um papel meramente

técnico que se reduza à execução de normas e receitas ou à

aplicação de teorias exteriores à sua própria comunidade

profissional. (ALARCÃO, 2005, p.176).

As instituições escolares, inclusive no Ensino Superior,

mesmo em uma sociedade que é tida como sociedade da informação

e do conhecimento, ainda apresentam resquícios do modelo

tradicional de ensino: cadeiras enfileiradas, silêncio, predomínio do

uso da lousa e do giz, reprodução de conteúdos a serem memorizados

pelos estudantes, aulas expositivas, e a relação professor e aluno,

acontece de modo verticalizado, na qual o professor é quem detém o

conhecimento e o aluno o sujeito passivo, que os memoriza e os repete

na hora das avaliações. Corroboramos com Lázaro; Sato e Tezani

(2018, p.2) quando afirmam: “essa estrutura organizacional de ensino

acaba sendo incompatível com as demandas atuais”.

Moran (2009) aponta que poucas transformações

aconteceram na educação, isto é, o cenário ainda é o mesmo de anos

anteriores e quiçá de séculos passados, já que tanto as escolas bem

155

como as universidades, empregam o uso de tecnologias, por exemplo,

de maneira tradicional, apenas com o objetivo de transmissão de

conteúdos ao invés de utilizá-las para a pesquisa e interação. Aqui faço

um adendo: a simples exibição de slides não se configura em uma

metodologia ativa, mas sim em um recurso tecnológico que facilita a

exposição por parte do educador.

Se o que desejamos é um maior envolvimento dos alunos nas

aulas, faz-se necessário repetir que a educação escolar precisa

modificar a sua forma de ensinar, utilizando-se de metodologias

ativas, como por exemplo, a aprendizagem baseada em problemas e

em projetos, a sala de aula invertida e o ensino híbrido. Enfim, é

preciso uma transposição didática.

Sendo assim, almejamos a formação de um cidadão

autônomo, reflexivo, ético e comprometido com o bem comum e

desta forma, o texto está organizado em três seções. Na primeira

seção, apresentamos os embasamentos teóricos que o fundamentaram

por se tratar de um levantamento bibliográfico, no que tange a novas

configurações de ensinar e aprender, na segunda temos a discussão de

desafios e possibilidades no uso de metodologias ativas no ensino

superior e na terceira e última seção há a apresentação de algumas

reflexões no que se refere ao papel do professor que diante de

demandas atuais, precisa ressignificar a sua atuação.

Novas configurações de ensinar e aprender:

o uso de metodologias ativas

Para Moran (2018), desde que nascemos, estamos em

constante aprendizado: aprendemos a partir de situações concretas,

156

que paulatinamente conseguimos ampliar e generalizar (processo

indutivo), e aprendemos também a partir de ideias ou teorias que

testamos depois na realidade concreta, a partir de demonstrações e

generalizações (processo dedutivo), “[...] não apenas para nos

adaptarmos à realidade, mas, sobretudo, para transformar, para nela

intervir, recriando-a [...]” (FREIRE, 1996, p.28).

A rigor, o método dedutivo envolve formulações a partir do

que é geral e amplo para chegar ao particular e específico,

estabelecendo princípios e deduzindo novos axiomas. De outro lado,

o método indutivo parte dos sentidos e do particular para estabelecer

os axiomas, buscando progressivamente as formulações mais gerais.

De todo modo, em ambos a mediação pedagógica é elemento central

no encadeamento lógico a ser desenvolvido para a construção de

conhecimento. Efetivamente, aprender exige produção de sentidos e

negociação de significados. Este parece ser o grande dilema a ser

resolvido para a atuação docente significativa.

Aprendemos também quando alguém mais experiente nos

fala e quando fazemos descobertas a partir de um envolvimento mais

direto, através de questionamentos e experimentação (por meio de

perguntas, pesquisas, atividades, projetos). As metodologias

predominantes no ensino são as dedutivas, pois o professor transmite

primeiro a teoria e depois o aluno deve aplicá-la a situações mais

específicas (MORAN, 2018).

O que constatamos, cada vez mais, é que a aprendizagem

por meio da transmissão é importante, mas a aprendizagem

por questionamento e experimentação é mais relevante

para uma compreensão mais ampla e profunda. Nos

157

últimos anos, tem havido uma ênfase em combinar

metodologias ativas em contextos híbridos, que unam as

vantagens das metodologias indutivas e das metodologias

dedutivas. Os modelos híbridos procuram equilibrar a

experimentação com a dedução, invertendo a ordem

tradicional: experimentamos, entendemos a teoria e

voltamos para a realidade (indução-dedução, com apoio

docente) (MORAN, 2018, p.2).

Independente de qual seja a abordagem teórica do professor,

é fato que aprendemos o que nos interessa, o que está próximo do

estágio de desenvolvimento em que nos encontramos e o que é de

certa forma significativo e relevante. Daí cabe a nós questionarmos o

modelo escolar de transmissão e avaliação uniforme de informação,

considerando que não aprendemos da mesma forma, no mesmo

momento e os mesmos conteúdos.

A aprendizagem mais profunda requer espaços onde se possa

colocar em prática o que estamos aprendendo e ambientes ricos de

oportunidades. Para tanto, enfatizamos novamente a necessidade de

se repensar as práticas docentes, e mais do que isso, repensar as

formações iniciais e continuadas dos profissionais que atuam no

Ensino Superior.

Retomando como aporte teórico as contribuições de Piaget

(2014 [1954]), trazemos a ideia de que as relações entre a afetividade

e a inteligência, se referem ao fato de que elas são inseparáveis

(indissociáveis) e podemos dizer que a afetividade interfere nas

operações da inteligência, estimulando-as ou perturbando-as, causa

esta de acelerações ou retardos no desenvolvimento intelectual. É

incontestável que a afetividade atua como acelerador ou perturbador

158

das operações da inteligência e um exemplo disso é que um aluno

motivado em aula terá mais entusiasmo para estudar e

consequentemente, aprenderá com mais facilidade.

Piaget (2014 [1954]) entende a afetividade como os

sentimentos propriamente ditos e, em especial, as emoções; as diversas

tendências, incluindo as “tendências superiores” e, em particular, a

vontade. Faz-se necessário distinguir as funções cognitivas, que vão

da percepção e das funções sensório-motoras até a inteligência

abstrata com as operações formais das funções afetivas. Essa divisão é

apenas para fins didáticos, pois na conduta concreta do indivíduo,

elas são indissociáveis. Piaget (2014 [1954], p. 39) afirma que: “é

impossível encontrar condutas procedentes somente da afetividade

sem elementos cognitivos e vice-versa”.

De acordo com a teoria piagetiana, não há mecanismo

cognitivo sem elementos afetivos, mesmo nas formas mais abstratas

da inteligência, podendo citar como exemplo um aluno que quando

resolve um problema de álgebra, há no início um interesse intrínseco

ou extrínseco, uma necessidade e ao longo do trabalho, podem

intervir estados de prazer, de decepção, de ardor, sentimentos

de fadiga, de esforço, de desânimo etc.

É importante esclarecer que não existe também um estado

afetivo puro, sem elementos cognitivos, pois de acordo com Piaget

(2014 [1954]) os fatores cognitivos desempenham um papel

fundamental nos sentimentos primários e nos sentimentos complexos

mais evoluídos, onde são mesclados cada vez mais com os elementos

gerados pela inteligência. De forma sintetizada, podemos afirmar que

nunca se encontra estado afetivo sem elementos cognitivos, nem o

contrário. A afetividade desempenha então, o papel de uma fonte

159

energética, da qual dependeria o funcionamento da inteligência, mas

não suas estruturas; assim como o funcionamento de um automóvel,

que ao acionar o motor, não modifica a estrutura da máquina.

Conforme Piaget (2014 [1954]) se a afetividade pode ser

causa de condutas, se ela intervém sem cessar no funcionamento da

inteligência, se ela pode ser causa de acelerações ou atrasos no

desenvolvimento intelectual, “ela não gera estruturas cognitivas e não

modifica as estruturas no funcionamento das quais intervém” (p.43).

Podemos perceber então o papel que a afetividade desempenha no

funcionamento da inteligência e agora abordaremos um pouco as

metodologias ativas.

Utilizaremos então no presente texto a seguinte definição de

metodologias ativas:

Metodologias ativas são estratégias de ensino centradas na

participação efetiva dos estudantes na construção do

processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e

híbrida. As metodologias ativas, num mundo conectado e

digital, expressam-se por meio de modelos de ensino

híbridos, com muitas possíveis combinações. A junção de

metodologias ativas com modelos flexíveis e híbridos traz

contribuições importantes para o desenho de soluções

atuais para os aprendizes de hoje (MORAN, 2018, p.4).

Fazendo um paralelo com o ensino tradicional, no qual o

professor domina a classe no ensejo de apresentar um conteúdo que

será “absorvido” pelo aluno que o observa e escuta, as metodologias

ativas possuem um modelo centrado no aluno, que é estimulado a

160

investigar e interagir com o conteúdo, deixando de lado sua postura

passiva.

Assunção (2021) salienta que as estratégias de aprendizagem

ativa são capazes de ampliar oportunidades de engajamento dos

alunos em seu próprio aprendizado, pois estimulam a autorreflexão

em colaboração com os colegas, o professor e outros atores no

ambiente de aprendizagem. O ato de estimular o aluno a pensar sobre

o conteúdo e sobre a atividade é um método para o desenvolvimento

de habilidades de resolução de problemas e experiências de

enfrentamento às dificuldades que surgem no decorrer do processo.

Para os estudiosos da área, as Tecnologias Digitais da

Informação e Comunicação (TDIC) são recursos que podem

contribuir para a introdução de práticas inovadoras na educação. A

Internet tão presente em nossas vidas atualmente, permite ao usuário

realizar cursos e pesquisas, acessar inúmeros materiais, conectar-se

com diferentes pessoas em qualquer lugar do mundo, assistir e

produzir conteúdos para plataformas virtuais, como o YouTube, por

exemplo. Embora, esse não seja o nosso objeto de estudo, vale lembrar

do quanto ela está sendo útil nesses períodos pandêmicos.

O vínculo entre os mundos, físico e virtual, aproxima as

instituições de ensino superior do cenário que estamos inseridos – a

era digital, que não pode e não deve ser desconsiderada pela educação.

Para tanto, a estrutura educacional, que engloba currículo,

metodologia, ação pedagógica, tempo e espaço precisa de fato ser

revista e replanejada para que haja uma aprendizagem de êxito. A

educação precisa aproximar-se da realidade do aluno, através do uso

de metodologias contrárias às práticas conservadoras e retrógradas. Se

desejamos uma transformação educacional, é preciso abandonar as

161

velhas práticas e atender as exigências do novo modelo de sociedade.

Uma alternativa, seria o uso de metodologias ativas, que estamos nos

debruçando nesse texto.

Em estudo no qual enfatizam o desenvolvimento de

metodologias participativas e ativas enquanto perspectivas de

transformação de estratégias de ensino e aprendizagem, técnicas,

orientações teóricas e recursos pedagógicos com vistas à mudança nos

cenários educacionais, Bissoto e Caires (2019, p. 179) destacam que

O uso destas metodologias tem sido considerado eficaz por

inúmeros investigadores, especialmente porque contem-

plam as exigências de aprendizagens complexas, próprias

do cenário profissional e do conhecimento técnico mais

profundo, destacando-se por: a. se centrarem no desenvol-

vimento de competências básicas, como a responsabilidade

e a iniciativa de cada estudante (e do grupo) de promover

os seus processos de aprendizagem; b. propiciar as bases

teóricas para que se criem atividades de aprendizagem

generativas, em contextos de aprendizagem autênticos; c.

incentivarem alterações nos modos de se avaliar a

aprendizagem, o que tem repercussões não só didáticas,

mas na própria natureza do conhecimento; e d. afirmar a

importância do compartilhamento sociocultural de

aprendizagem.

Se falamos tanto da necessidade de uma transposição didática,

devemos levar em conta que o histórico escolar do processo de

formação de professores é pautado no modelo de aula expositiva,

repetitiva e com a valorização dos conteúdos que são repassados e

162

cobrados por meio de exercícios mecânicos e provas. Quem nunca

decorou um conteúdo para a prova e depois de sair da sala, se

esqueceu completamente?

Transposição didática pressupõe que para serem ensinados os

conteúdos devem ser transformados nas suas formas de apresentação

aos estudantes, processo esse a envolver motivos, necessidades,

sentidos e significados de aprendizagem. A rigor, exige um processo

de construção de conhecimento pautado pela curiosidade, descoberta,

coordenação de ações e desenvolvimento da capacidade de

transferência do conhecimento adquirido para situações novas. Se as

tecnologias digitais de informação e comunicação contribuem para

essa mudança de atitudes ao ensinar e aprender, forçosamente se

impõe a modificação de concepções teóricas e práticas pedagógicas

ainda muito marcadas pela associação de modelos.

Segundo Tardif (2006, p. 261) “os alunos passam pelos cursos

de formação de professores sem modificar suas crenças anteriores

sobre o ensino. E, quando começam a trabalhar como professores, são

principalmente essas crenças que eles reativam para solucionar seus

problemas profissionais”. Os professores, portanto, repetem esse

modelo, inclusive nas instituições de ensino superior, nas quais na

maioria das vezes as turmas são numerosas e por esse e outros motivos,

evitam utilizar técnicas ou práticas diferenciadas, como as

metodologias ativas, por exemplo.

Lázaro; Sato e Tezani (2018) mencionam que o desenvolvi-

mento da tecnologia faz com que todos nós, professores e alunos,

tenhamos acesso a numerosas informações, inclusive sobre nossa área

de atuação ou estudo, mas esses mesmos educadores que utilizam a

163

tecnologia para pesquisas e assuntos pessoais, não apresentam

habilidades para fazer uso dela com cunho pedagógico para suas aulas.

Diante desse cenário, temos ainda uma geração que utiliza a

tecnologia como entretenimento, porém não sabe utilizá-la na sala de

aula, o que perpetua ainda mais o modelo de relação vertical e

autoritária tendo o professor como o único que domina o conteúdo a

ser trabalhado. Para Lázaro; Sato e Tezani (2018), no processo de

ensino e aprendizagem há a figura do professor e dos alunos, porém

não existe somente essa relação para que o ensino e a aprendizagem

aconteçam. Sendo assim, alunos podem aprender com seus pares ou

com seus professores dependendo de como o processo é entendido e

conduzido. O professor deve ser um mediador e a tecnologia pode

nesse meio entrar como um instrumento, um recurso que pode

auxiliar o aprendizado de diversas formas, entre diferentes pessoas

e/ou potencializar a aprendizagem.

Ainda mais com o cenário da pandemia de Covid-19, muitas

universidades têm investido em plataformas educacionais que

viabilizam essa relação do aprendizado com o uso da tecnologia

envolvendo as metodologias ativas como a sala de aula invertida, o

blended learning, entre outros modelos, porém muitos professores não

estão preparados para assumir uma nova postura e serem mediadores

utilizando esses recursos.

As metodologias ativas colocam o aluno como sujeito ou

protagonista de sua aprendizagem mudando a sua postura, isto é, ele

se torna ativo e participante saindo de um comportamento passivo,

além de aprender em parceria com o professor, com os pares ou

mesmo sozinho. E o professor? Será o orientador das atividades do

164

aluno, consultor, facilitador da aprendizagem, ou seja, alguém que

pode contribuir na dinamização desse processo.

É fato que esse processo pautado na corresponsabilidade pela

aprendizagem gera insegurança, pois pede do professor uma mudança

de postura e, mais do que isso, repensar o seu papel enquanto

educador. Além de ter que aprender a lidar com as tecnologias.

Não se trata de simplesmente substituir o quadro negro e

o giz por algumas transparências, por vezes, tecnicamente

mal elaboradas ou até maravilhosamente construídas num

power point, ou começar a usar um Datashow. As técnicas

precisam ser escolhidas de acordo com o que se pretenda

que os alunos aprendam. [...] Além do mais, as técnicas

precisarão estar coerentes com os novos papéis tanto do

aluno, como do professor: estratégias que fortaleçam o

papel de sujeito de aprendizagem do aluno e o papel do

mediador, incentivador e orientador nos diversos

ambientes de aprendizagem (MASETTO, 2012, p.143).

O professor, em sua aula, pode fazer uso de técnicas tidas

como convencionais, como por exemplo, estudos de casos, leituras

prévias, projetos e associá-las a metodologias ativas. Porém, é preciso

que ele saiba como conduzir essas propostas. Lázaro, Sato e Tezani

(2018) citam como exemplo, que no processo de sala de aula

invertida, é preciso que o educador saiba selecionar quais os melhores

materiais que os alunos deverão assistir, ler ou até mesmo elaborar no

momento da “pré-aula”.

É necessário ainda, como preconiza Masetto (2012, p. 150)

que “[...] a indicação de leitura deverá trazer consequências para as

165

atividades do próximo encontro para que ela seja interpretada como

importante para a aprendizagem do aluno”. As atividades propostas

devem fazer sentido e instigar a curiosidade dos alunos. Devem fazer

com que o educando também sinta vontade de buscar pelo

conhecimento.

Para que as metodologias ativas, associadas ao uso das TDIC,

sejam efetivas no Ensino Superior presencial é fundamental que o

professor tenha conhecimento dessas metodologias, quais são seus

usos e benefícios, das teorias que envolvem a Psicologia da

Aprendizagem, saibam utilizar as TDIC e acima de tudo sejam

criativos e tenham discernimento na intencionalidade pedagógica e

no planejamento das aulas. Além do estabelecimento de uma relação

afetiva com os discentes, pois como vimos mais acima, a afetividade

interfere no processo. Afinal, qual o aluno que não se esforça mais nas

aulas, quando gosta do professor?

A possibilidade de relacionar as TDIC às metodologias

ativas proporciona uma vivacidade as aulas do Ensino

Superior auxiliando no preparo de futuros profissionais

para o trabalho na sociedade da atualidade que é repleta de

conexões, redes e tecnologia. As atividades escolares

ganham um novo formato para a realização de atividades,

entrega de trabalhos e até mesmo a avaliação (LÁZARO;

SATO; TEZANI, 2012, p.10).

Oliveira (2020) coloca que estamos vivendo uma mudança

importante na educação, principalmente no campo da didática: o

deslocamento do ensino para a aprendizagem e tal deslocamento

ocasionou impacto na prática docente, na postura do estudante, bem

166

como nas relações estabelecidas entre docente, estudante e

conhecimento. Para ela, com as metodologias ativas: “a ênfase das

propostas pedagógicas e dos currículos escolares é na aprendizagem, e

a centralidade do processo está no estudante” (p.10).

A pedagogia nova, em contraponto à pedagogia tradicional,

encontrou nas tecnologias da informação e comunicação uma aliada

para o fortalecimento das metodologias ativas. Temos a substituição

das práticas tradicionais por atividades prazerosas que despertam o

interesse do estudante. Para Dewey, “[...] o interesse o inspira

inteiramente, porque o nosso ‘eu’ se entrega, todo ele, a atividade” (1971,

p.69, grifos do autor). Destaque-se aqui, o papel do interesse e da

afetividade, bem descrita por Piaget em suas pesquisas.

Vale reiterar que as metodologias ativas descontroem o perfil

do professor conteudista, conservador e exigem novas atitudes e

conhecimentos, já que o seu objetivo transpassa o de transmitir

conteúdos e passa a ser de formar alunos críticos, participativos no

processo de aprendizagem, criativos e éticos. Com isso, os alunos

tornam-se ativos nesse processo, desenvolvem sua autonomia e a

autoaprendizagem. Porém, nem tudo são flores: é preciso falar dos

desafios e possibilidades que permeiam essa transposição didática e

mudança de perfis.

Desafios e possibilidades no uso de metodologias ativas

Como anunciamos no tópico acima, vamos tratar

inicialmente dos desafios que o uso das metodologias ativas impõem

ao educador e aos alunos: além da mudança de postura, haja vista que

o professor não é mais o que detém o conhecimento e o aluno quem

167

o “absorve” de forma passiva; se, durante anos, o aluno acreditou nos

benefícios da aula expositiva, ou seja, centrada, no professor-

expositor, ele pode hesitar quanto a aderir às atividades apoiadas pelos

novos métodos, como aponta Assunção (2021) em sua pesquisa aqui

referenciada.

Outro desafio é que alguns alunos, principalmente os

trabalhadores, podem ressentir-se quanto ao emprego de tempo

necessário para interpretar as questões e mais do que isso, de ter eles

mesmos que buscarem as respostas; já que no modelo tradicional, o

professor é a “fonte” de conhecimento e transmissor de conteúdos. A

elaboração de materiais didáticos por parte do professor também pode

ser outra dificuldade, pois exige treinamento com vistas a produzir

multimídia para incorporar textos, imagens, animações, vídeos e sons.

Assunção (2021) menciona em seu texto que a inovação no

processo educacional requer avanços na performance docente para

conseguir planejar e empregar técnicas, fazer a gestão do calendário,

produzir materiais e combinar procedimentos, elaborar devolutivas e

aperfeiçoar as suas habilidades de comunicação.

Em uma aula em que as metodologias ativas são utilizadas, as

aprendizagens ocorrem de várias formas e em diversos ambientes, por

meio de diferentes interações. Contudo, para que elas deem o

resultado esperado o professor precisa saber desenvolvê-las e levar em

conta os seguintes fatores: selecionar corretamente os materiais da

aula; planejar com antecedência e atenção todos os processos; saber

usar as TDIC e utilizar obviamente as que possui maior segurança;

usar conteúdos práticos, atuais e tecnologias que os alunos dominam

e promover diversas formas de agrupamentos e colaboração entre os

168

alunos para o predomínio do trabalho coletivo (LÁZARO, SATO;

TEZANI, 2018).

Oliveira (2020) aponta que a liberdade é fundamental para a

autonomia no processo de aprendizagem e quanto maior for o espaço

de liberdade, maior será a curiosidade do educando.

Sendo assim, é necessário que o professor antes de qualquer

tentativa de discussão de técnicas, de materiais ou de métodos, ele

desperte a curiosidade, a ânsia por “saber mais” em seus discentes. A

autora assim define:

As pedagogias ativas pressupõem uma mudança

metodológica, desde a própria estrutura física da escola até

os modos de ser, agir e se relacionar dos sujeitos envolvidos

no processo pedagógico. Mas o que muda no estudante, no

docente e na relação com o conhecimento a partir das

metodologias ativas? Muda a escola: o ambiente precisa ser

interessante, lúdico, agradável; precisa instigar a criação, a

colaboração, a interação, a conexão; a escola para além do

prédio. Há uma sede física, porém, no conceito de escola,

está algo maior, sua abrangência passa a ser virtual, todos

estão conectados a qualquer tempo e espaço. Os tentáculos

da escola se expandem, e entram em cena as tecnologias

que permitem o trabalho em rede, o acompanhamento por

parte do docente a distância, o controle na realização das

atividades pode se dar nas 24 horas do dia: dispositivos

móveis, software, aplicativos, redes sociais, etc.

(OLIVEIRA, 2020, p.13).

169

Essas mudanças nos modos de ser, agir e se relacionar, isto é,

a alteração dos papéis tanto do professor bem como do aluno, pois

agora o professor não é mais o detentor do saber, mas sim, um

pesquisador experiente que está lá para orientar o estudante em suas

descobertas e a postura do estudante frente ao conhecimento a ser

construído também muda, pois deve-se estabelecer conexões com o

cotidiano e utilizar esses saberes para resolver problemas de seu

entorno, mas como estamos vendo, o uso de metodologias impõe

alguns desafios aos dois lados.

Senge et al. (2005) defendem que a escola e a universidade

devem ser espaços para a experiência, como organismos vivos que

aprendem. Mas será que elas estão prontas para isso? Certamente não,

a maioria delas, eu diria. Para haver de fato uma metodologia ativa, é

primordial a preocupação que ultrapasse a transmissão de conteúdos

e que se ocupe com uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e

transformadora, que ultrapasse o técnico (BERETA, 2020). A escola

pode e deve ser um espaço para a formação de seres pensantes e

atuantes na e para a realidade que os cercam.

Outros desafios que podemos encontrar no uso de

metodologias ativas são: muitas universidades particulares contratam

professores-horistas e sabemos que tal prática requer do profissional

várias horas de estudo, preparação de materiais/aulas etc.

Infelizmente, os professores trabalham em duas ou mais instituições,

não tendo tempo para implantar as metodologias ativas. Há também

a resistência desses professores em aderir às metodologias ativas, pois

como já vimos, requer do profissional maior dedicação, tempo e

formação diferenciada.

170

Um desafio também importante de abordar é a dificuldade

dos professores e dos alunos em lidar com as tecnologias. As

instituições de ensino superior devem fornecer formações para isso, se

desejarem realmente o uso efetivo de pedagogias mais ativas.

Agora abordarei algumas possibilidades de uso de

metodologias ativas no Ensino Superior. Uma delas é a sala de aula

invertida ou

flipped classroom

, que de acordo com Lázaro, Sato e

Tezani (2018), concentra-se em abordar os conteúdos em dois

momentos: teoria e prática. Inicialmente os conteúdos planejados são

disponibilizados em formato de textos, vídeos, músicas, entre outras

atividades para serem feitas em casa, antes da aula. Já, na sala de aula,

o aluno se dedica a pesquisas em grupo para resolver problemas, tirar

dúvidas, debater e trocar ideias.

Segundo Moran (2015, p.22) a sala de aula invertida consiste

em “concentrar no ambiente virtual o que é informação básica e

deixar para a sala de aula as atividades mais criativas e

supervisionadas”. Essa metodologia é constituída de três momentos:

um momento pré-aula que o aluno terá contato com o conteúdo

disponibilizado pelo professor, a aula em si, onde serão resolvidas as

situações-problema ou estudos de casos que possuam relação com o

assunto, além de reflexões e um momento pós-aula com

questionamentos para que o aluno possa verificar se aprendeu.

Lázaro, Sato e Tezani (2018) salientam que um problema a

ser enfrentado pelo professor na metodologia de sala de aula invertida

é conseguir com que os alunos criem o hábito de acessar os materiais

disponibilizados para a pré-aula. Muitas vezes, os alunos não acessam

os materiais, cabendo ao professor retomar todo o material que seria

primordial para a compreensão dos trabalhos posteriores.

171

Outra metodologia é a aprendizagem baseada em projetos,

que diferente da forma tradicional, promove um vínculo entre aluno

e aprendizagem, a partir da ação-reflexão-ação. As atividades podem

e devem envolver várias áreas do conhecimento, os projetos

interdisciplinares, e são elaboradas a partir de um problema

significativo para os alunos obterem um produto final, que é

alcançado por meio de pesquisas em pequenos grupos (LÁZARO;

SATO; TEZANI, 2018).

Nesta organização de trabalho pedagógico, a relação com o

conhecimento se difere do modelo tradicional de ensino. A

educação e a aprendizagem consideram o aluno como

sujeito ativo da construção do conhecimento, havendo,

então, mudanças de olhares, os quais são direcionados para

outras instâncias: a educação passa a ser centrada na

aprendizagem, no desenvolvimento de habilidades e na

participação ativa do aluno. (LÁZARO; SATO; TEZANI,

2018, p.6).

Um exemplo de projeto com as tecnologias no Ensino

Superior, pode ser o de Prado (2005), que cita a produção de vídeos,

cuja proposta deve ser trabalhada em grupo para desenvolver as

seguintes atividades: pesquisa e seleção de informações, imagens,

sons, produção do roteiro e edição do vídeo. Neste exemplo, a

Internet é fundamental, servindo como fonte de pesquisa e de

comunicação.

A aprendizagem baseada em problemas ou Problem Based

Learning (PBL) começou a ser difundida nos anos 60, na área da

Saúde, pelo Ensino Superior. Tanto no Brasil bem como no exterior,

172

foi utilizada inicialmente em cursos de Medicina. Porém, aos poucos,

vem sendo usada na área da Educação e é uma estratégia em que os

alunos trabalham com o objetivo de resolver um problema, colocando

o educando como o agente principal responsável por seu aprendizado.

No PBL, o professor fica responsável em preparar problemas a serem

resolvidos pelos alunos de maneira colaborativa. Antes de apresentar

os conceitos teóricos, são lançados problemas reais para serem

solucionados, instigando o aluno a buscar novos conhecimentos

(LÁZARO; SATO; TEZANI, 2018).

Essa proposta auxilia na formação de um sujeito autônomo,

capaz de trabalhar coletiva e individualmente em busca de soluções

adequadas para o problema, construindo conhecimentos e

desenvolvendo habilidades. Por fim, são várias as possibilidades de

metodologias ativas que podem ser utilizadas no Ensino Superior,

porém destaco as mais utilizadas.

Considerações Finais

A parceria entre os recursos do mundo virtual e do mundo

presencial possibilitam inúmeras possibilidades de trabalho para o

ensino e a aprendizagem servindo não somente, para o acesso a

materiais, mas também como um vasto campo para discussões,

pesquisas e construção de conhecimentos. As próprias universidades

poderiam criar cursos de aperfeiçoamento específicos para auxiliar os

docentes no uso de metodologias ativas.

Por ser um assunto relativamente atual, ainda encontramos

dificuldades na busca de referências sobre esse assunto. No

levantamento bibliográfico realizado, observei que a aprendizagem

173

baseada em problemas é um campo limitado na área de educação,

pois foram poucos os trabalhos encontrados, haja vista que ainda é

uma metodologia muito utilizada e difundida na área médica.

Cabe ao docente refletir sobre sua prática, para que se consiga

formar profissionais reflexivos e talvez um dos desafios do ensino

superior esteja relacionado à formação do seu quadro docente e,

também à necessidade de se reinventar diariamente, com o objetivo

de atender às demandas de sala de aula, advindas de estudantes mais

preparados para a realização das atividades, já que com o uso de

metodologias ativas, ele já chega dominando o conteúdo por meio de

estudo prévio. Cabe aos docentes o papel de propor atividades que

materializem o conhecimento a partir de vivências associadas a

realidade do aluno.

Desse modo, é preciso o rompimento de processos

educacionais pautados na reprodução e na memorização para a

construção de novos conhecimentos. O estudante, quando

estimulado com criatividade e criticidade, construirá seus

conhecimentos sem medo de errar, pois quando o professor o

incentiva/encoraja, estará aprendendo e ressignificando seus saberes.

Sendo assim, as metodologias ativas desconstroem o perfil do

professor conservador, transmissor de conteúdos e exige novas

atitudes e conhecimentos, na qual os alunos tornam-se partícipes do

processo de aprendizagem, desenvolvem sua autonomia e a

autoaprendizagem.

174

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177

Contribuições das Metodologias Ativas na Pós-

Graduação em Educação: Relato de Vivência

em uma Disciplina na Unesp de Marília

Gisele de Assis Carvalho Cabral

Ninguém educa ninguém, ninguém

educa a si mesmo, os homens se educam

entre si, mediatizados pelo mundo.

Freire (1987)

Introdução

Algumas pesquisas (KELLER-FRANCO, 2008; VALENTE,

2014; SILVA, BIEGING, BUSSARELO, 2017; LIMA, 2017;

BERETA, 2020; SOUZA, MEDEIROS, 2021) acerca das

metodologias utilizadas pelos e pelas docentes para o processo de

ensino e aprendizagem dos e das discentes em várias modalidades de

ensino – do infantil ao superior – vêm sinalizando, desde há algum

tempo, a necessidade de implementação de práticas que ultrapassem

as fronteiras do modelo tradicional de ensino e promovam a inovação

das metodologias em sala de aula a fim de atender os objetivos

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p177-206

178

exigidos pela sociedade contemporânea, a qual demanda, cada vez

mais, pessoas que saibam se apropriar e recriar o conhecimento,

relacionar conteúdos e informações e transformá-los em novos

conhecimentos, bem como atender as exigências postas pela área onde

atuam ou atuarão profissionalmente. Nesse sentido, há uma

preocupação com a formação integral da pessoa, isto é, com o

desenvolvimento de competências. Para tal, a escola deve ser um

espaço para a formação do sujeito social, o qual deve ser consciente

de sua realidade e provido de meios para transformá-la (FREIRE,

2021).

A partir dessa perspectiva, não é possível formar uma pessoa

para atuar conscientemente na sociedade se for ensinada, desde

pequena, com base em conteúdos desvinculados da vida e sustentados

por metodologias tradicionais de ensino, calcadas em papeis bem

definidos de professor e estudante, em que apenas o primeiro possui

saberes e conhecimento e, por isso, deve transmitir ao segundo, este

um ser passivo que não constrói o próprio conhecimento, mas decora

os conteúdos e reproduz em momentos avaliativos. Nesse formato de

ensino, as aulas são fragmentadas do ponto de vista dos saberes

científicos e culturais das diversas áreas do conhecimento, ocorrem

exclusivamente no espaço escolar, sempre da mesma forma, e são

apoiadas na transmissão pelo professor ou pela professora e

memorização pelos/as estudantes (BERETA, 2020).

As singularidades dos/das discentes não são consideradas, os

saberes populares não são ponto de partida para a elaboração do

conhecimento sistematizado, assim, as relações humanas são nulas e,

por esta condição, a escola não se fundamenta no diálogo, essência da

vida, e passa a ser apenas um prédio frio e sem vida. Esse processo

179

resulta na formação de sujeitos não-pensantes, sem iniciativa e

autonomia, silenciados, governados por outros e totalmente

conformados porque inconscientes da sua realidade concreta.

Para Freire (2021, p. 65), “A escola como um espaço de

ensino-aprendizagem será então um centro de debates de ideias,

soluções, reflexões, onde a organização popular vai sistematizando sua

própria experiência [...] não é só um espaço físico. É um clima de

trabalho, uma postura, um modo de ser”. Concordo com esta

afirmação, uma vez que concebo a escola como espaço vivo de diálogo

entre todos, democrático, plural. Se há diálogo, há abertura para a

escuta e as diferenças. Se “Ensinar exige respeito aos saberes dos

educandos” (FREIRE, 1996, p. 30), o professor ou a professora deve

se dispor a escutar o que os alunos e as alunas têm a dizer, conhecer

os saberes populares que eles e elas trazem à escola para servir de

preceito para pensarem e repensarem juntos a realidade de cada um e

uma e como modificarem-na. Freire propõe uma educação libertária,

humanizadora, sem a qual é impossível ter consciência de suas

próprias condições e desejo de mudá-las.

Ao encontro dessa ideia, menciono Bakhtin (2011, p. 348) ao

dizer que “A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar

do diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse

diálogo o homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos,

os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos.” Na

concepção de ensino, na qual todos os sujeitos envolvidos são vistos

como pessoas com pensamentos, ideias, visões, ideologias, enfim,

seres expressivos e falantes (BAKHTIN, 2017), a base da educação é

o diálogo. As relações humanas são vivas e as trocas dialógicas

frequentes. As professoras e os professores não são vistos como

180

centralizadores e centralizadoras do ensino porque o diálogo

pressupõe trocas, assim, as pessoas se constituem e formam a sua

singularidade por meio das relações estabelecidas com todos os outros

e todas as outras na coletividade. Nessas relações sociais, há o

encontro dos horizontes de cada um e cada uma, o que alarga o

pensamento e a consciência dos interlocutores e das interlocutoras.

Nesse processo dá-se a alteridade pela presença e importância de todas

as outras pessoas para a nossa própria constituição humana

(BAKHTIN, 2011).

A partir dessas considerações, para construir uma escola que

possa formar as pessoas integralmente com competências para gerir a

sua própria vida e participar dela como sujeito plenamente social,

penso que a utilização das metodologias ativas em sala de aula pode

ser ponto de partida ao contribuir ao/à discente que atribua sentidos

ao que está aprendendo por se assumir como sujeito protagonista do

seu processo de aprender, uma vez que:

[...] promover uma educação ativa é permitir o movimento

natural do desenvolvimento humano. É caminhar de mãos

dadas admitindo que espectador e protagonista troquem de

papéis e confundam a plateia, pois o espetáculo está na

emoção do resultado. Por isso, a educação deve ser

ampliada a partir do conceito de fazer junto, em rede,

consolidando saberes e oportunizando desenvolvimento

(SILVA, 2017, p. 6).

Rompe-se com o perfil de professor/a como centralizador/a

do conhecimento. Docente e discente, seres sociais e pensantes,

movimentam-se juntos entre muitos espaços de aprendizagem a todo

181

o momento e produzem conhecimento ou criam possibilidades para

essa construção. Ao compreenderem que cada ser é único e singular,

respeitam-se em suas especificidades porque, segundo Bakhtin

(2017a, p. 96), “Tudo o que pode ser feito por mim não poderá

nunca ser feito por ninguém mais, nunca”. O autor adensa que cada

um de nós ocupa “no existir singular um lugar único, irrepetível,

insubstituível e impenetrável da parte de um outro” (p. 96). Nessa

perspectiva, cada um e cada uma de nós ocupa um lugar social no

mundo – fruto de todas as relações estabelecidas desde o nascimento

social com todas as outras pessoas partícipes da nossa vida e isso faz

com que cada um e cada uma seja único/a no existir – e, por isso, tem

a obrigação e dever de agir responsavelmente nesse mesmo mundo.

Ao se furtar dessa participação, está se negando o direito de existir.

Como afirma Freire (1996, p. 59-60):

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o

seu gosto estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais

precisamente, a sua sintaxe e a sua prosódia; o professor

que ironiza o aluno, que o minimiza, que manda que “ele

se ponha em seu lugar” ao mais tênue sinal de sua rebeldia

legítima, tanto quanto o professor que se exime do

cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do

aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar

respeitosamente presente à experiência formadora do

educando, transgride os princípios fundamentalmente

éticos de nossa existência.

O professor e a professora não podem ser negligentes nas suas

ações e indiferentes às suas experiências, assim como o aluno e a aluna

182

também não. E o fato de agirem responsavelmente em cada evento da

sala de aula sustenta o ato ético necessário no processo de ensinar e de

aprender. Para tal, o diálogo torna-se essencial porque somos todos

seres inacabados e precisamos das outras pessoas para nos

constituirmos. “O eu é inacabado, incompleto e necessita

indispensavelmente do outro para existir. O eu só se constitui quando

vai ao encontro do outro em um processo de interação social”

(MARQUES, 2014, p. 33). No processo de alteridade, o eu nunca é

o mesmo e está em constante alteração por meio da interação com as

pessoas.

Exposto tudo isso, neste capítulo, procuro responder ao

seguinte questionamento: Quais as contribuições das metodologias

ativas utilizadas pelos e pelas docentes para o processo de ensino e

aprendizagem dos e das discentes na Pós-Graduação em Educação?

Para isso, assumo um percurso metodológico considerado relevante à

natureza qualitativa. Nas palavras de Bakhtin (2016, p.72)

“Independentemente de quais sejam os objetivos de uma pesquisa, só

o texto pode ser o ponto de partida”. Por essa concepção, a

especificidade das ciências humanas é produzir texto, considerado

enunciado por esse autor, como fruto das trocas dialógicas

estabelecidas entre as pessoas, vistas como seres pensantes, produtoras

de pensamentos que são organizados pelos enunciados que se

relacionam entre si.

O pesquisador das ciências humanas percebe o sujeito, não

reificado, mas como sujeito expressivo e falante, uma pessoa que se

dirige a outra pessoa que também se expressa, em decorrência disso,

“o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico” (BAKHTIN,

2017, p. 66, grifo do autor). Ao assumir um posicionamento no

183

horizonte dialógico, compreendo o movimento concreto e real da

vida que ocorre a partir das e nas relações sociais. Dessa forma, como

ponto norteador, em um primeiro momento, busquei os estudos mais

recentes sobre a temática. Assim, deparei-me com alguns artigos e

obras disponíveis em periódicos eletrônicos sobre o assunto.

Ao localizar essas outras vozes que já contribuíram com

pesquisas sobre a temática proposta, procurei conhecer e

compreender o que os estudos produzidos já desvelaram em suas

caminhadas, na tentativa de fazer dialogar os enunciados de diferentes

autores e cotejá-los de modo que à medida que o pesquisador ou a

pesquisadora coteja textos com outros textos, constrói conceitos ou

reaproveita conceitos elaborados em outros estudos para aprofundar

a compreensão na investigação, no entanto, o conhecimento

construído não se esgota no próprio objeto de pesquisa, porque a

compreensão que se faz pelo pesquisador ou pela pesquisadora, nesse

caso, não pode ser generalizada, uma vez que é única e singular

(GERALDI, 2012).

Em um segundo momento, relatei sobre uma vivência minha

em uma das disciplinas da Pós-Graduação a fim de discutir sobre as

contribuições das metodologias ativas para o meu percurso na

condição de doutoranda do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Universidade Estadual Paulista (UNESP),

campus de Marília.

Enfim, procurei fazer dialogarem os sujeitos – autores e

autoras e todas as diferentes vozes contidas nos enunciados

materializados nas obras e nos artigos lidos – na direção de

compreender em profundidade os sentidos que são inacabáveis.

184

Contribuições das pesquisas sobre

Metodologias Ativas no Ensino Superior

No relato de experiência intitulado Metodologias Colabora-

tivas na Pós-Graduação Stricto sensu em Educação, os autores Souza e

Medeiros (2021) discutem a utilização das metodologias

colaborativas vivenciada na disciplina obrigatória “Educação e

Cidadania” ministrada por dois docentes e realizada por trinta e cinco

mestrandos e mestrandas – sendo vinte e três com formação em

Pedagogia – de três linhas de pesquisa diferentes do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade do Estado do Rio Grande

do Norte (UERN) no segundo semestre do ano letivo de 2018.

Ao defenderem que “as posturas e os métodos de ensino

universitários devem ser revisados, para contribuir com uma

formação científica de pesquisadores imersos na sociedade do

conhecimento, comprometidos com o trabalho coletivo, cooperativo

e solidário” (SOUZA; MEDEIROS, 2021, p. 6), os autores propõem

o uso das metodologias colaborativas na Pós-Graduação, uma vez que

essas metodologias “se colocam como possibilidades de aumentar as

chances de os estudantes do ensino superior, da graduação à pós-

graduação, desenvolverem relações de autoconfiança e inovação na

construção e organização dos conhecimentos que fundamentam os

seus objetos de estudos” (SOUZA; MEDEIROS, 2021, p. 6).

Para esses autores, as contribuições mais relevantes do

trabalho docente com essas metodologias podem ser categorizadas em

quatro situações: a primeira diz respeito ao/à docente assumir o papel

de orientador/a e desafiador/a do processo de ensino e aprendizagem

e não o sujeito produtor exclusivo do conhecimento, desse modo,

185

atua como alguém que deve acompanhar os grupos e garantir a

participação colaborativa de todos e de todas, assim, o/a aluno/a

sendo instigado pelo/a docente protagoniza o seu próprio percurso de

construção do conhecimento, conquistando cada vez mais autonomia

para tomada de decisões. A segunda situação se refere às

aprendizagens comuns entre pessoas com graus de conhecimento

diferentes, o que favorece a convivência com a multiplicidade de

pensamentos. Já a terceira situação está relacionada à organização do

espaço-tempo que está para além da sala de aula física. Os ambientes

de aprendizagem se ampliaram e, atualmente, muitos deles se

configuram como virtuais. Enfim, a quarta situação, vinculada à

terceira, trata da ampliação das trocas de investigação por meio da

socialização do conhecimento.

A partir do relato de experiência com o trabalho proposto

mediante o uso das metodologias colaborativas, os autores concluíram

que essa vivência provocou nos participantes, tanto docentes como

discentes, muitas adaptações visando a promover um ensino

sustentado pela colaboração entre todos e todas, por conseguinte,

uma aprendizagem com mais sentido. Também, segundo eles,

contemplou as necessidades dos docentes de avaliação da turma, por

sinal bem numerosa, e propiciou a todos e a todas os atos de ouvir,

falar e posicionar-se, indispensáveis à construção da autonomia por

parte do/a estudante.

Na obra A formação Ética do Psicólogo: ambiente acadêmico e

competência moral, Bereta (2020) dedica o segundo capítulo “O Uso

de Metodologias Ativas e o Papel do Professor na Graduação” na

reflexão sobre o papel do/a professor/a na transformação educacional

no Ensino Superior. A princípio, faz um contraponto entre o Ensino

186

Tradicional com metodologias arcaicas e limitadoras e as

Metodologias Ativas. Estas, consideradas como ferramentas de ensino

e de aprendizagem e, por estarem alicerçadas no princípio da

autonomia, podem promover a necessária transformação educacional

cuja preocupação deve ser “uma prática pedagógica ética, crítica,

reflexiva e transformadora, que ultrapasse o técnico, e alcance a

formação do homem como ser histórico” (BERETA, 2020, p. 84).

Dentro dessa perspectiva, as metodologias ativas, quando bem

utilizadas, podem potencializar as capacidades dos/das estudantes e

favorecer a formação de pessoas mais reflexivas, críticas e atuantes em

seus diversos espaços colaborando para a transformação social.

Oliveira, Costa, Tortoreli e Santos (2020), ao realizarem uma

pesquisa de cunho bibliográfico sobre o uso de metodologias ativas

para o processo de ensino e aprendizagem no Ensino Superior no

artigo intitulado Metodologias Ativas e a Pedagogia: o Problem-Based

Learning na prática curricular, propõem a aplicação do PBL -

Problem-Based Learning – em cursos de Graduação, especialmente os

direcionados à formação docente, por contemplar diferentes formas

de aprendizagem: a ativa, a integrada, a cumulativa e para a

compreensão, portanto, amplia as possibilidades de aproximações e

problematizações acerca do objeto estudado.

No artigo Metodologias Ativas na Pós-Graduação: relato de caso

na Disciplina Educação Ambiental para a sustentabilidade, Lima,

Pacheco e Ribeiro (2020) apresentam a reformulação da disciplina

“Educação Ambiental e Sustentabilidade” do Programa de Pós-

Graduação em Ciência e Tecnologia Ambiental (PPGCTA) da

Universidade de Pernambuco, Campus Petrolina, em decorrência do

contexto pandêmico provocado pela COVID-19 que impôs a

187

suspensão das atividades presenciais nas instituições de ensino. Nesse

cenário, a disciplina teve como base a utilização da aprendizagem

invertida e planejamento para ser ministrada na modalidade de ensino

remoto (online). Essa metodologia foi escolhida baseada em pesquisa

sobre o seu potencial em relação ao uso do tempo em aula, tendo em

vista o virtual, ao criar um ambiente de aprendizagem cujo/a aluno/a

é o centro, portanto, focado na participação e emancipação do/da

discente (LIMA, PACHECO, RIBEIRO, 2020). A seleção também

foi pautada nas instruções do “Guia para Utilização da Aprendizagem

Invertida no Ensino Superior”, produzido por Robert Talbert (2019).

Como conclusão, as contribuições relevantes do trabalho com

a aprendizagem invertida se referem ao envolvimento dos/das

discentes no processo de ensino e de aprendizagem ao assumirem o

papel de protagonistas, o que resultou em aprendizagem significativa,

às possibilidades do diálogo e das interações estabelecidas entre

docentes e discentes com foco na aprendizagem e a produção de jogos

e de recursos didáticos, frutos do trabalho docente e discente na

disciplina.

No artigo O uso das Metodologias Ativas na Educação, os

autores Pillon, Catapan e Souza (2019) trazem dados sobre o

crescimento da Educação a Distância (EaD) a partir do século XIX e,

por conseguinte, a necessidade da utilização de metodologias “que

possam suprir as necessidades dos estudantes das gerações digitais,

propiciando-lhes uma formação mobilizadora” (PILLON;

CATAPAN; SOUZA, 2019, p. 81). Por esse viés, sugerem o ensino

híbrido no qual “a educação ocorre de uma forma diferenciada, em

que há a constante promoção de atividades com foco no

desenvolvimento das competências individuais primordiais para

188

tornar possível o sucesso na sociedade atual” (PILLON; CATAPAN;

SOUZA, 2019, p. 81). Para tanto, apresentam as metodologias ativas:

Peer Instruction e Problem Based Learning (PBL) como práticas

inovadoras para atender as necessidades impostas pela sociedade

contemporânea, uma vez que o aprendizado, por meio das

metodologias ativas, efetua-se a partir de problemas e situações

concretas da vida real, assim, os alunos e as alunas anteciparão

algumas das vivências da vida profissional que terão futuramente.

O livro Metodologia Ativa na Educação é composto por sete

capítulos, cujos autores debatem ideias acerca do uso das

metodologias ativas nas diferentes modalidades de ensino. No terceiro

capítulo, cujo título é “Metodologias Ativas no Processo de Ensino

Aprendizagem: Proposta Metodológica para Disciplina Gestão de

Pessoas”, os autores Cunha, Cunha, Monte e Jesus (2017)

procuraram compreender como se deu a aprendizagem a partir das

metodologias ativas e a percepção de cento e quarenta discentes na

disciplina mencionada no segundo semestre do Curso Técnico em

Logística de uma universidade no município de Mossoró, Rio Grande

do Norte. Por meio de uma pesquisa descritiva e uma abordagem

qualitativa, a partir dos relatos de experiências vividas em sala de aula

com a utilização de metodologias ativas de ensino e de aprendizagem,

os autores tomaram conhecimento da percepção dos discentes sobre

as metodologias: simulações no ambiente de sala de aula, método de

problematização na sala de aula (ABP ou PBL), aprendizagem

colaborativa e exposições interativas.

Concluíram que o trabalho proposto com as metodologias

citadas propiciou uma maior participação dos/das discentes que

protagonizaram a construção de seus conhecimentos e, em razão

189

disso, sentiram-se mais valorizados/as. Além disso, os discentes e as

discentes puderam desenvolver habilidades e competências relaciona-

das ao raciocínio crítico e reflexivo, à tomada de decisão, ao trabalho

em equipe, o que promoveu melhoria na troca entre os/as

participantes. Por fim, na visão do alunado, esse processo facilitou o

aprendizado pela maior compreensão dos conteúdos ministrados,

devido à interação, autonomia e motivação.

No artigo Espiral construtivista: uma metodologia ativa de

ensino-aprendizagem, Lima (2017), após realizar um breve histórico a

respeito das origens, das características e da utilização das

metodologias ativas no Ensino Superior enfatizando a aprendizagem

baseada em problemas, a metodologia da problematização, o método

científico e o uso de narrativas, simulações ou atuações em cenários

reais de prática, discute as bases teórico-metodológicas da Espiral

Construtivista, a partir de suas especificidades: “identificando

problemas”, “formulando explicações”, “elaborando questões”,

“construindo novos significados”, “avaliando processo e produtos”, e

evidencia diferenças e semelhanças em relação às metodologias ativas

enfatizadas. Defende o uso da Espiral Construtivista no Ensino

Superior por ser uma metodologia problematizadora sustentada pelo

diálogo entre discente e docente em cujo processo este último assume

um papel de orientador e facilitador da aprendizagem sendo o foco

no desenvolvimento de capacidades críticas e reflexivas pelo primeiro.

Conforme Morán (2015, p. 16), em seu artigo Mudando a

educação com metodologias ativas, na sociedade do conhecimento na

qual todos nos encontramos, o avanço da Internet promoveu uma

ampliação da divulgação de cursos e materiais bem como o acesso a

eles, o que aumentou as possibilidades de aprendizagem, uma vez que

190

“podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e com muitas

pessoas diferentes”. O autor complementa que “O que a tecnologia

traz hoje é integração de todos os espaços e tempos. O ensinar e

aprender acontece numa interligação simbiótica, profunda, constante

entre o que chamamos mundo físico e mundo digital” (p. 16). A

educação formal não ocorre somente no espaço físico da sala de aula,

mas em variados ambientes diários sobretudo nos digitais de modo

que o “professor precisa seguir comunicando-se face a face com os

alunos, mas também digitalmente, com as tecnologias móveis,

equilibrando a interação com todos e com cada um” (p. 16). Segundo

o autor, a melhor maneira de aprender é harmonizar de forma

equilibrada e contextualizada diferentes estratégias – atividades, jogos,

desafios, problemas – em direção aos objetivos pretendidos sempre

próximos a situações reais e combinando atividades individuais e em

grupos, presencial e online. O espaço da sala de aula precisa ser

reconfigurado para o ensino híbrido.

Valente (2014) enfatiza, em seu artigo Blended learning e as

mudanças no ensino superior: a proposta da sala de aula invertida, que

as mudanças atuais exigem um novo papel do processo de ensino e

aprendizagem, outrora sustentado pelo modelo industrial cuja base

era a “concepção ‘bancária’ da educação” (FREIRE, 2020), ao

requerer do/da aprendiz a assunção de um papel ativo para significar

e compreender as informações que lhe chegam com base em seu

acervo cultural a fim de poder construir novos conhecimentos e

aprender a utilizá-los em situações concretas. A aprendizagem ativa

pode ser promovida por meio de diferentes estratégias como a

aprendizagem baseada na pesquisa, o uso de jogos, a Aprendizagem

191

Baseada em Problemas (ABP) ou a Aprendizagem Baseada em

Problemas e por Projetos (ABPP).

O autor também expõe as dificuldades de implantar, no caso

da ABP e ABPP, estratégias em salas de aulas em razão do grande

número de alunos e alunas ou da adequação do problema conforme

o currículo previsto e o nível de conhecimento dos e das discentes.

No que concerne ao trabalho com projetos, comumente selecionados

de acordo com o interesse de cada aluno/a ou então de grupo de

alunos/as, a possibilidade de temas é diversa, o que torna complexo o

processo de orientação pelo/a professor/a. No entanto, o uso crescente

das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) na

escola tem contribuído para amenizar essas necessidades referentes à

implantação dessas metodologias. Desse modo, o autor constata que

a blended learning ou ensino híbrido, ou melhor, a “sala de aula

invertida” (flipped classroom) é uma das modalidades mais

implantadas tanto no Ensino Básico quanto no Ensino Superior a

partir dos anos 2000.

Discutiu também sobre as diferentes modalidades de blended

learning, especialmente a sala de aula invertida, uma abordagem

pedagógica na qual o conteúdo e as orientações são estudados pelo/a

discente de forma remota anteriormente à aula presencial. Nesta,

os/as estudantes realizam atividades práticas, tais como elaboração de

projetos, resolução de problemas, discussão em grupos etc. Com essa

perspectiva, o professor ou a professora explorará as necessidades dos

alunos e das alunas e aprofundará o assunto diferentemente de realizar

exposição dos conteúdos. Geralmente, as avaliações de aprendizagem

são em formato de testes, os quais servem para apontar ao professor

192

ou à professora quais conteúdos devem ser retomados na aula

presencial.

Após confirmar com exemplificações concretas de

implantação da sala de aula invertida, o autor concluiu que há mais

pontos positivos que negativos em inverter a sala de aula. O/a discente

pode estudar o material de acordo com seu ritmo compreendendo-o

dentro das suas condições; ao ser motivado/a para a aula presencial

com a realização de tarefas prévias ou com a autoavaliação pode ter

uma percepção clara do que precisa ser aprimorado, o que pode ser

feito na aula presencial com a orientação do/a professor/a e dos/das

colegas aproveitando melhor esse momento coletivo; a autoavaliação

sinaliza ao/à professor/a as temáticas a serem retomadas a partir das

necessidades individuais; as ações em sala de aula são baseadas nas

trocas sociais, entre todos e todas.

No texto As metodologias ativas e a promoção da autonomia de

estudantes, Berbel (2011), apoiada na literatura, investigou o uso das

metodologias ativas em direção à promoção da autonomia dos alunos

e das alunas nas diversas modalidades de ensino. Para tal, discorreu

sobre algumas possibilidades de metodologias, tais como: estudo de

caso, método de projetos, a pesquisa científica, a aprendizagem

baseada em problemas (PBL) e a metodologia da problematização

com o arco de Maguerez, todas as quais colocam o/a discente perante

problemas e desafios que os levam a mobilizar o seu acervo intelectual

para compreendê-los e solucioná-los.

Assim, as Metodologias Ativas constituem maneiras de

construir o processo de aprender e de ensinar a partir de experiências

reais ou simuladas com vistas a solucionar com êxito desafios

provenientes das atividades concretas das práticas sociais em

193

diferentes situações. A pesquisadora também destaca que uma única

metodologia pode não alcançar todos os alunos e alunas na

construção de níveis complexos de pensamento e de engajamento em

suas ações simultaneamente. Existe a necessidade de o professor ou a

professora conhecer as diferentes metodologias e seus benefícios para

construir uma proposta que favoreça a criação de atividades para o

desenvolvimento das habilidades necessárias a todos e a todas

discentes levando-os/as à promoção da autonomia.

Após a explanação e descrição das pesquisas encontradas e

suas contribuições, concluo que todas elas, dentro de suas

particularidades ao enfatizar uma ou mais metodologias ativas,

constatam a importância dessas metodologias como ferramentas

capazes de transformar a realidade do processo educacional, em

decorrência de sua maior característica que é a mudança de papel

entre docente e discentes, os quais se tornam responsáveis ativos pelo

processo todo. A transformação educacional é uma das ações

primordiais para a transformação da realidade social. Devemos

“reconhecer que a educação, não sendo a chave, a alavanca da

transformação social, é, ainda assim, indispensável à transformação

social” (FREIRE, 2021, p. 39).

Relato de Vivência em uma disciplina da

Pós-Graduação na UNESP de Marília

Neste segundo momento, busco compartilhar uma vivência

acadêmica acerca do uso das metodologias ativas no âmbito de uma

das disciplinas da Pós-Graduação. Anteriormente, quero refazer

brevemente minha trajetória escolar até o momento em que me

194

encontro, na condição de doutoranda, com a intenção de refletir

sobre a presença ou não das metodologias ativas na minha

escolaridade e como contribuíram de alguma forma para minha

formação como professora e pesquisadora.

Não frequentei o Ensino Infantil e fui matriculada

diretamente no Ensino Fundamental – Anos Iniciais – 1ª a 4ª série

(atualmente 1º ao 5º ano), em uma das duas escolas públicas do

município de Herculândia, interior do Estado de São Paulo, no final

da década de 1980 e início de 1990, no qual as metodologias

vivenciadas eram fundamentadas na perspectiva tradicional com

predominância das carteiras enfileiradas e as aulas expositivas pelas

professoras. Não me recordo de nenhuma estratégia pedagógica

diferenciada. No Ensino Fundamental – Anos Finais – 5ª a 8ª série

(atualmente 5º ao 9º ano), os conteúdos eram todos escritos na lousa

pelo professor ou pela professora (ou por um aluno ou aluna em

forma de revezamento) e, na sequência, eram registradas as questões

sobre o conteúdo do texto. Não havia discussão, apenas memorização,

pois tínhamos que reproduzir nas avaliações o conteúdo tal como fora

registrado na lousa. O tempo era utilizado na maior parte para cópia

de textos selecionados pelos/as professores/as. Em vista disso, até os

quatorze anos de idade, minha escolaridade foi baseada em

metodologias tradicionais, alicerçadas na transmissão e reprodução de

informações e não na construção de conhecimento.

A partir dos quinze anos (1995), matriculada no Centro

Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM),

em Tupã, município vizinho, no período integral, foi o espaço em

que vivenciei metodologias diferenciadas como organização e

apresentação de seminários e teatros, gincanas, participações em

195

grupos, leituras e discussões sobre textos e obras. Após quatro anos,

recebi o diploma de professora dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental.

No Ensino Superior – Graduação em Pedagogia e Pós-

Graduação em Educação – os professores e as professoras

indicavam/indicam com antecedência os textos a serem lidos em casa

para discussão em sala de aula. Todavia, por trabalhar e estudar na

mesma época, raramente conseguia ir à aula com os textos

previamente lidos. Hoje tomo consciência do quanto isso se

transformou em lacunas na minha formação. Já na Pós-Graduação,

desde 2018, mesmo trabalhando, raramente vou à aula sem ter lido

os textos recomendados pelos/as docentes das disciplinas porque

tenho consciência da importância dessa leitura prévia e, por isso,

consigo me organizar melhor.

As aulas são basicamente dialogadas, apesar de ainda haver no

Ensino Superior professoras e professores que ainda fundamentam

suas práticas em apenas aulas expositivas. Na Pós-Graduação,

vivenciei aulas a partir de metodologias diferenciadas como

elaboração e apresentação de seminários, discussões em grupos,

participação de painel integrado, encontros dialógicos, e, como

avaliação das disciplinas, experimentei a produção de diferentes

materiais, tais como portfólio, artigos, capítulos de livros, resumos

expandidos.

Após esse preâmbulo para, enfim, chegar ao momento em que

me encontro hoje, intenciono relatar de agora em diante sobre a

disciplina onde vivenciei metodologias diferenciadas desde o primeiro

dia de aula, a qual se intitula “A Formação Ética do Educador no

Ensino Superior”, pertencente à linha de pesquisa “Psicologia da

196

Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano” e

ofertada para discentes do Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de

Marília.

A disciplina foi ministrada por uma docente em colaboração

com uma ex-orientanda, nos meses de setembro e outubro de 2021,

semanalmente com duração de três horas e meia por encontro virtual.

A turma era constituída por doze alunos/as, seis homens e seis

mulheres, mestrandos/as e doutorandos/as, de diferentes áreas de

formação como Pedagogia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia,

Psicologia e outras. Foram realizadas seis aulas no tempo referido no

formato remoto (online), por ainda nos encontrarmos no contexto

pandêmico

. Esse cenário exigiu ainda mais das docentes – assim

referir-me-ei às duas responsáveis pela disciplina – que pensassem em

metodologias que pudessem motivar e contribuir para a

aprendizagem dos pós-graduandos e das pós-graduandas. Farei uma

breve descrição como as aulas foram desenvolvidas e focarei apenas

nas duas últimas aulas.

As docentes criaram uma sala virtual na Plataforma Google

Classroom e enviaram convite a nós, discentes, por e-mail. O conteúdo

programático foi todo organizado e apresentado por dia de aula

previsto antecipadamente. Por conseguinte, nós, alunos e alunas,

tivemos a oportunidade de baixar os arquivos e conhecer todo o

material com antecedência como preparação para as aulas, lendo os

textos, destacando apontamentos, construindo conceitos e

Por estarmos vivendo no contexto de pandemia de Covid-19, com a suspensão das aulas

presenciais desde março de 2020 em todas as instituições de ensino do país, continuamos em

distanciamento físico realizando aulas remotamente (online) no Ensino Superior.

197

antecipando questões norteadoras para as discussões nos encontros

virtuais com todos/as. Em resumo, o material foi todo compartilhado

na sala virtual e todos/as matriculados/as tiveram acesso previamente.

Os encontros aconteceram pelo Google Meet nos quais houve espaços

para discussão, a princípio em pequenos grupos de dois a três

estudantes, em que levantávamos as ideias principais dos textos

propostos, dúvidas e questionamentos. Na sequência, as discussões

eram realizadas no grupo maior.

Neste ponto quero tecer algumas considerações. Enfatizo o

acesso prévio ao material selecionado e disponibilizado pelas docentes

e a dinâmica dos encontros virtuais. Esses encontros seriam

presenciais caso não estivéssemos enfrentando uma pandemia.

Contudo, mesmo sem contato físico, tivemos a oportunidade de estar

em um grupo menor, dentro dos recursos do serviço de comunicação

adotado pelas docentes, para expressar as nossas ideias sobre os textos

lidos previamente, praticando a escuta dos outros e das outras e

tecendo a nossa contrapalavra a respeito. Esses momentos, que foram

muitos, necessitavam como base para as trocas dialógicas o respeito

pelas ideias dos parceiros e parceiras, mesmo não concordando;

noutras vezes, a reelaboração do próprio pensamento a partir de uma

visão diferente ou a confirmação da nossa ideia. No grupo maior com

todos/as, as professoras escutavam as nossas impressões já

ressignificadas pelo encontro de consciências (BAKHTIN, 2011) e

partiam do que tínhamos a dizer sobre o assunto ampliando nossos

horizontes ao relacionar com os diferentes contextos sociais reais. Esse

movimento dialógico contribuiu para o alargamento da minha

consciência (MIOTELLO, 2014) ao acessar essa infinidade de vozes

(dos autores dos textos lidos, dos colegas em pequenos grupos e do

198

grupo maior). Essas características de estudo descritas e discutidas

assemelham-se à metodologia já apresentada no item anterior a

respeito da sala de aula invertida.

Como uma das atividades solicitadas pelas professoras,

tivemos como incumbência uma apresentação de seminário para a

turma. As professoras solicitaram que pesquisássemos sobre

metodologias ativas utilizadas no Ensino Superior e selecionássemos

um texto para compartilhar com os/as colegas. Sugeriram textos na

Plataforma virtual, entretanto, deixaram-nos à vontade para cada

grupo trilhar seu caminho a partir da temática proposta. Para tal, em

trios organizados por nós mesmos, discutimos e tivemos que tomar

decisões sobre qual metodologia ativa pesquisar e como apresentar. A

ferramenta de comunicação mais acessível para essas discussões foi o

aplicativo WhatsApp. Como tínhamos outras tarefas acadêmicas para

cumprir, enviávamos mensagens escritas e áudios umas às outras –

nosso trio foi composto por três mulheres – quando possível, até

mesmo de madrugada, fazendo sugestões conforme nosso

conhecimento a respeito do conteúdo solicitado. Foi nesse momento

que me dei conta de que conhecia apenas uma das metodologias

ativas, porém, sem muito aprofundamento. Entramos em acordo, por

meio do diálogo possibilitado pelo aplicativo, e iniciamos a busca por

artigos referentes ao trabalho com Projetos.

Esse processo, a princípio, desarranjou-me porque havia,

obviamente, participado de apresentações para as/os colegas na

Graduação, mas não na Pós-Graduação, na qual estamos

acostumados e acostumadas a seguir sozinhos realizando um trabalho

isolado ou, no máximo, com auxílio do orientador ou da orientadora

em relação ao nosso objeto de pesquisa. Exigiu de nós um trabalho

199

em equipe e a Assunção de Responsabilidade que, segundo Bereta

(2020), é quando o discente e a discente assumem a responsabilidade

sobre os seus processos de ensino e aprendizagem, o que promove

maior autonomia.

Conforme Bakhtin (2017a, p. 101), “E tudo em mim – cada

movimento, cada gesto, cada experiência vivida, cada pensamento,

cada sentimento – deve ser um ato responsável; é somente sob esta

condição que eu realmente vivo, não me separo das raízes ontológicas

do existir real”. Não poderia me furtar ao meu existir nesse processo

em que estava sendo chamada. Ao escolher cursar a disciplina em

questão, assumi o dever e a responsabilidade de realizá-la ativamente

com todo o meu ser. Portanto, ao não ser indiferente, protagonizei a

minha própria trajetória de aprendizagem sobre a qual reflito neste

escrito.

Tivemos autonomia desde a escolha da metodologia a ser

estudada ao formato de apresentação às/aos colegas. Não foi fácil. O

trabalho em trios exigiu iniciativa, escuta, paciência, consenso,

abertura às diferenças, discussão e, também por isso, foi relevante e

significativo. Embora a temática tivesse sido proposta pelas

professoras, ocorreu de fato a aprendizagem, uma vez que o conteúdo

partiu do nosso interesse na condição de grupo e foi pesquisado

conforme nosso ritmo. Apresentamos no formato no qual estávamos

mais habituados/as em nossos percursos de estudo. Acredito que

tenha sido produtivo para os/as colegas também por nos colocarmos

como protagonistas do nosso processo de aprender quando pudemos

nos posicionar como professores/as diante da turma em uma postura

dialógica. Afinal, estamos nos formando para sermos futuramente

200

professores/as universitários/as, por conseguinte, orientadores/as de

outros processos de aprender.

As apresentações das metodologias ativas pesquisadas pelos

trios, totalmente online, ocorreram em dois dias – penúltima e últimas

aulas – diferentemente do previsto, porque houve uma variedade de

estratégias adotadas, tais como: exposição com apoio do visual a partir

de telas criadas no Powerpoint, discussão/debate, exibição de vídeos e

imagens, exemplificações, o que favoreceu o envolvimento de

todos/as. Para mim, foi um momento muito rico de muitas trocas.

Como complementação, um professor universitário foi convidado

por uma das docentes a relatar a sua vivência com as metodologias

ativas com exemplificações concretas da utilização de algumas

abordagens no Ensino Superior, como a PBL – Project Based Learning

(Aprendizagem por meio de Projetos ou de Problemas); TBL – Team-

based Learning (Aprendizagem por Times).

Outra ação proposta pelas docentes que merece destaque foi

pensar em uma proposta de artigo a ser produzido, como avaliação

final da disciplina, e trocar ideias entre os pares com o objetivo de

realizar contribuições. Em duplas, trocamos as propostas de artigo e

contribuímos com apontamentos, sugestões, considerações, a partir

do nosso conhecimento a respeito da temática pensada pelo/a outro/a.

Depois tivemos, no último encontro virtual, espaço para expressar

essas contribuições a todos/as de modo que, ao ouvir cada proposta e

cada contribuição vinda de todas as outras pessoas, pude ressignificar

o meu objeto de pesquisa. Foi nesse momento que confirmei a ideia

do presente capítulo, cujos pensamentos agora materializo em

enunciados escritos como um vivo exemplo de que é possível

201

implementar as metodologias ativas no Ensino Superior, mesmo no

formato remoto.

Considerações Finais

Na introdução, procurei enfatizar a necessidade da

implementação das metodologias ativas no processo de ensino e de

aprendizagem, desde o início da escolarização da criança, mesmo com

foco no Ensino Superior, trazendo a importância da dialogicidade na

nossa constituição como seres humanos. E, por essa característica

maior, somos seres com necessidades da fala e da escuta para nossa

formação integral. É pelo diálogo, nas diversas manifestações, que

temos acesso à cultura humana e a oportunidade de nos humanizar

cada vez mais como seres reflexivos, éticos, críticos, criativos,

autônomos e transformadores do mundo.

É na escola que temos um grande espaço de convívio social e,

por isso, deve ser um espaço vivo, dinâmico, interativo, para nos

formarmos em alteridade. As metodologias ativas podem favorecer o

desenvolvimento de grandes pessoas por estarem fundamentadas no

princípio da autonomia. Ao conhecer pesquisas sobre a temática,

constatei que há a multiplicidade de possibilidades de

desenvolvimento das metodologias ativas no processo de ensino e

aprendizagem, tais como: Aprendizagem Baseada em Equipe – Team

Based Learning – TBL, Instrução Pelos Pares – Peer Instruction,

Aprendizagem Baseada em Projeto – Project Based Learning, Estudo

de caso – Case of Study e a Aprendizagem Baseada em Problemas –

Problem-Based Learning – PBL, Sala de aula invertida, Espiral

Construtivista – EC.

202

Diante de tantas possibilidades, penso que o/a professor/a

deve conhecer cada uma delas para compreender a existência de

diversos caminhos nos quais: a/o estudante pode ser o centro do

processo de ensino e de aprendizagem; a sua participação docente é

de orientação desse processo; os conteúdos precisam ser articulados à

realidade e a avaliação processual. O professor deve compreender que,

para além de formar profissionais para o mercado de trabalho, há a

necessidade da formação de pessoas dinâmicas, ativas, solidárias e que

saibam cooperar no mundo profissional, o qual demanda cada vez

mais inovações.

Ao pesquisar sobre as metodologias ativas já existentes, fui

relembrando as metodologias realizadas pelos meus professores e

minhas professoras desde o meu ingresso na escola aos seis para sete

anos (1987) e refletindo sobre a minha trajetória escolar. Apenas

vivenciei essas metodologias a partir do CEFAM, porém, somente

hoje, a partir da realização dessa disciplina sobre a qual relato, tomei

consciência de que, sendo professora de Escola Municipal de Ensino

Fundamental (EMEF) há vinte e um anos, conhecia apenas a

metodologia ativa conhecida por trabalho com projetos.

Sendo assim, essa disciplina, da forma como foi estruturada e

efetivada, possibilitou pertinentemente o conhecimento das tantas

outras metodologias ativas existentes e suas múltiplas formas de

realização. Entretanto, mesmo sem conhecê-las, sempre procurei agir

com diversidade do ponto de vista metodológico em minhas aulas e

não reproduzir o vivenciado por mim na Educação Básica, justamente

porque poderia ter tido um caminho mais produtivo, autônomo e

bem mais feliz. Agora posso teorizar e nomear o que já fazia na prática.

203

Referências

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207

Formação de Professores e a Inclusão do Aluno Autista

no Ensino Fundamental I: uma Abordagem Ética

Davi Milan

Introdução

Ao se tratar a respeito da inclusão do aluno autista, deve-se

atentar para a formação do professor que atua com esse público

específico, visto que em geral, há um desprovimento na habilitação

desse profissional. Diante desta problemática, o presente capítulo,

discute sobre a função do professor tendo em vistas a inclusão escolar

de crianças com autismo na educação básica, na rede regular de

ensino, dando importância a abordagem ética.

O transtorno do espectro autista (TEA) é ocasionado por

distúrbios neurológicos e de desenvolvimento que afetam a

comunicação e a interação das pessoas e seus sintomas surgem nos

primeiros anos de vida. Dentre as características apresentadas pelas

pessoas com TEA, podemos citar a dificuldade no relacionamento

social, comportamentos restritos e repetitivos, padrões anormais de

movimento e disfunção sensorial, além da dificuldade de alimentação

(LEAL et al., 2015).

A pessoa com autismo apresenta vários comportamentos

atípicos ao longo de sua trajetória independente do grau desse

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p207-226

208

transtorno: birra, choro, risadas inapropriadas, automutilação, falta

de contato visual, impulsividade, comunicação social inapropriada e

movimentos repetitivos (OLIVEIRA, et al., 2022).

A inclusão é fundamental para a construção de uma sociedade

democrática. O respeito às diferenças e a igualdade de oportunidades

requer movimentos de ruptura com a exclusão. A inclusão é a garantia

a todos do acesso contínuo ao espaço comum na vida em sociedade,

que deverá estar organizada e orientada, respeitando a diversidade

humana, as diferenças individuais, promovendo igualdade de

oportunidades de desenvolvimento para toda a vida (GLAT, 1995).

A função da inclusão, principalmente em âmbito escolar, é de

superar as situações de exclusão, reconhecendo os direitos da

diversidade e estimulando a participação social plena na sociedade.

Embora a inclusão seja uma prática recente e incipiente nas nossas

escolas, ela é suficiente para questionar qual a forma ética de iluminar

as nossas ações na direção de uma escola para todos (MANTOAN,

2003).

Essa modalidade de educação exige um processo de

transformação da escola, que passa pela formação de professores, pelo

envolvimento de toda a comunidade escolar e que pode contribuir

para suavizar a angústia daqueles que vivenciaram esse processo e

auxilia no entendimento das diferenças entre integração e inclusão,

em que o professor desempenha como principal atribuição, a

mediação no processo inclusivo, promovendo uma relação de contato

do aluno autista com as demais crianças da sala de aula regular, sendo

responsável ainda por incluí-lo nas rotinas desenvolvidas na sala de

aula.

209

A Inclusão do Aluno Autista e o

Sistema Educacional Brasileiro

Na lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, assegura-se o direito

da pessoa com deficiência à igualdade, inclusão social e cidadania. Em

seu artigo 27, é reforçado o direito à educação de qualidade para esse

público ao longo de toda a sua vida. Ao analisarmos o seu parágrafo

único, observamos que este trata de um compromisso importante que

o Estado, família, comunidade escolar, empregar uma educação à

pessoa com deficiência e extirpando toda discriminação e violência.

Art. 28. Incumbe ao poder público assegurar, criar,

desenvolver, implementar, incentivar, acompanhar e

avaliar:

I - Sistema educacional inclusivo em todos os níveis e

modalidades, bem como o aprendizado ao longo de toda a

vida;

II - Aprimoramento dos sistemas educacionais, visando a

garantir condições de acesso, permanência, participação e

aprendizagem, por meio da oferta de serviços e de recursos

de acessibilidade que eliminem as barreiras e promovam a

inclusão plena. (BRASIL, 2015)

“A concretização das diretrizes inclusivas, entretanto, enfrenta

diversos empecilhos na sua implementação”. Nas escolas no Brasil há

uma certa precariedade em receber os estudantes com as suas diversas

especificidades e necessidades pois além da falta de preparo dos

docentes, há ainda a estrutura precária (LIMA, LAPLANE, 2016 p.

270).

210

A inclusão dos alunos autistas na rede regular de ensino vai

muito além de estruturar os horários e adaptações curriculares, porém

exige mudança de cultura, hábito e pensamentos de toda a

comunidade escolar gestores, professores e corpo técnico da escola e

da sociedade como um todo. “Precisa-se de mais informação por parte

de todos, menos discriminação e mais articulação entre os setores

(educacional, saúde, assistência social e sociedade como um todo”

(MINATEL; MATISUKURA, 2015, p. 437).

Seguindo essa linha de raciocínio (SILVA, 2020, p. 17),

menciona sobre a inclusão das crianças autistas na escola que é

importante para o avanço intelectual e social desses alunos, pois “o

transtorno ao qual estão submetidas tem várias limitações, dentre eles,

o de convivência e a escola é um local propício e dar a elas essa

oportunidade, nada mais é questão de dignidade e de direito”. Nessa

perspectiva, havendo uma escola amparada estruturalmente e com

profissionais capacitados, haverá um desenvolvimento significativo

por parte desses alunos. Porém se não houver uma sistematização

coerente dos conteúdos pedagógicos o ensino e aprendizado desses

alunos ficará prejudicado.

De acordo com os dizeres de (TEODORO, et al, 2016,

p.132) “a inclusão de fato é muito mais do que incluir o aluno autista,

na sala de aula regular, pensa-se em primeiramente a efetivação da

capacitação dos profissionais da educação que receberão estes alunos”.

É de grande importância que os professores da escola, gestores e

funcionários conheçam as especificidades de cada aluno que

frequentarão a escola.

Conhecimentos básicos sobre o autismo proporcionará à

comunidade escolar informações importantes para agirem com maior

211

tranquilidade nos eventos do dia a dia. “Pensar em estratégias de

atividades a serem trabalhadas em sala de aula demanda dos

educadores analisarem as propostas curriculares e adaptarem as

atividades a cada vivência das crianças autistas”. (CHAVES, et. al

2014, p. 5 - 7).

Os alunos autistas têm direito a educação de qualidade, sendo

este o princípio ético e básico da equidade de condições. Nesse

ambiente educacional deve ser ofertado a eles, currículo adaptado,

com atividades que desenvolvam o cognitivo, social e emocional,

espaço arquitetônico adaptado, ofertando-lhes oportunidade de

crescimento intelectual e social.

No quadro abaixo há uma relação sobre a sistematização do

ensino e aprendizagem do aluno autista que são de suma importância

para que ocorra de fato uma educação humanizadora, acolhedora e

democrática, onde o princípio da igualdade e da oportunidade

estejam ladeadas pela formação intelectual e social do indivíduo com

TEA.

Quadro 1 – Sistema educacional, inclusão e a sistematização do ensino e

aprendizado do aluno autista

Sistematização

Preleção

Referência

Oportunidades

Princípio da igualdade e da oportunidade de

condições a todos sem discriminação

BRASIL,

1988

Isonomia

Uma sociedade que seja justa e igualitária

nas suas organizações e execuções

BULOS,

2002

Educação

Básica

Todos têm direito a uma educação básica e

de qualidade

BRASIL,

1988

212

Inclusão

A escola é um ambiente de

formação intelectual e social.

TEDESCO, 2005;

UNESCO, 2004;

GOMES;

GONZALES, 2007

Adaptação da

escola

Precariedade nas adaptações

arquitetônicas das escolas, deve

haver uma reformulação para

que ocorra maior comodidade

aos alunos autistas.

KHOURY, 2014

Formação de

seus

profissionais

Formação amena de seus

profissionais para atendimento

das crianças com deficiências e

nesse caso específico, crianças

autistas.

BRASIL, 2012

Recursos na

escola

Existe uma ausência muito

considerável de recursos dos

alunos nas escolas, tanto no

conceito humano (pessoas para

trabalharem, como no conceito

material, material pedagógico).

ROCHA et al., 2003;

JURDI, et al., 2004;

JUR-DI,

AMIRALIAN, 2006

Estratégias

Ausência de estratégia para que a

escola acolha os alunos com

deficiência e os assista de forma

eficaz.

ROCHA et al., 2003;

JURDI, et al., 2004;

JUR-DI,

AMIRALIAN, 2006

Preconceito/

Discriminação

Alunos autistas são vistos como

crianças diferentes sem

capacidade de aprender, de se

relacionar e de ter um

envolvimento com os seus pares.

ROSA;

MATSUKURA;

SQUASSONI, 2019

MINATEL;

MATSUKURA, 2015

213

Assistência

Falta de relacionamento próximo

da escola e da família, falta de

diálogo, acolhimento das famílias

e clareza nas objeções.

FERNANDES;

SARDAGNA, 2019

Desistência

A desistência dos estudos e a

evasão escolar são requisitos

muito latentes no contexto da

educação inclusiva.

MONTOAN (2003)

Fonte: Organização do autor/2022.

Como registrado no quadro 1 são vários os fatores que

desestimulam os alunos com TEA de se matricularem e permane-

cerem nas escolas e muitos dos alunos que permanecem não se

desenvolvem cognitiva e socialmente. “A inclusão proporciona aos

alunos com necessidades especiais a inclusão social e a troca entre os

demais alunos da sala de aula, eliminando todo preconceito”.

(PRAÇA, 2008, p. 53).

“A forma que alguns profissionais da educação comparam um

aluno com espectro autista e outros ditos “normais”, prejudica muito

o desenvolvimento dos alunos e perpetuar a inclusão, pois cada

indivíduo têm as suas peculiaridades”. (PRAÇA, 2008, p. 62).

O aprendizado, para as crianças com TEA, desenvolve-se de

forma mais lenta, isso ocorre porque a manutenção do foco e da

atenção no aprendizado caracteriza-se como um grande desafio,

devido à dificuldade de manutenção da concentração por período de

tempo prolongado. Assim sendo, se faz necessária a repetição para a

assimilação (LEAR, 2004).

214

Autores como (ORRÚ, 2012; WHITMAN, 2015; CUNHA,

2017; SCHMIDT, 2018) esclarecem que a comunicação verbal é

essencial à prática pedagógica, entretanto, a ausência dela não

inviabiliza o processo de ensino e aprendizagem. Considera-se, pois,

outras formas de comunicação para o estabelecimento da interação,

como a comunicação alternativa, já citada anteriormente. Neste

sentido, é importante um olhar diferenciado à heterogeneidade do

Autismo, para cada indivíduo, considerando aspectos ligados à

interação e à comunicação, pois encontramos estudantes não-verbais,

verbalizados, ecolálicos ou diferentes outras dificuldades de

comunicação.

Cunha (2017) pontua ainda que, em virtude da complexidade

das intervenções, a demora em observar resultados, devem considerar

o foco nos processos de aprendizagem e não nos resultados. Entende-

se então que um acolhimento e intervenção pontuais são

fundamentais para o avanço dos alunos autistas no ensino e

aprendizagem.

Figura 1 – Dimensões interdependentes e inerentes da educação inclusiva

Fonte: GIMENEZ, Tácio Bueno

https://observatoriodeeducacao.institutounibanco.org.br/

215

Conforme pode ser observado na figura 1, para que haja uma

educação inclusiva de fato e a aprendizagem aconteça, precisa haver

parcerias importantes que auxiliem o desenvolver processos

significativos na educação.

Com relação aos elementos constituintes no infográfico,

podemos destacar:

a) Gestão escolar: A função dos gestores da escola é incentivar a

comunidade escolar para que a inclusão na escola aconteça,

incentivando os alunos, professores para essa necessidade.

Também promovendo na própria instituição ou instituições

parceiras momentos de capacitação. É responsável por organizar

espaços e recursos para a inclusão, favorecendo uma consciência

de aprendizagem nos alunos.

b) Políticas Públicas: Políticas que envolvem o Executivo,

Legislativo e Judiciário em busca de uma realização plena da

inclusão nos espaços escolares e afins. De acordo com a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva do Brasil, os órgãos públicos devem garantir a oferta de

escolarização para os estudantes com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento (TGD) e altas habilidades/

superdotação na escola comum.

Além disso, devem suprir a demanda de atendimento educacional

especializada (AEE) para esse público. Para tanto, é necessário

prover acessibilidade em todos os níveis (da arquitetônica à

comunicacional), assim como formação de educadores e

funcionários, possibilitando a aprendizagem de estratégias

216

didáticas e pedagógicas para lidar com tais educandos (BRASIL,

2006).

c) Parcerias: As parcerias são de suma importância para que

ocorra a inclusão dos alunos nos espaços da sociedade em geral.

São parceiros que vêm somar nas instituições com apoio aos

processos de educação inclusiva. Parcerias entre escola e institui-

ções especializadas trazem para os alunos uma maior possibilidade

de aprendizado, pois estarão trabalhando em conjunto para a

efetivação da inclusão.

d) Famílias: A proximidade das famílias na vida escolar de seus

filhos é um fato muito importante. A participação nos eventos,

nas APMs (Associação de Pais e Mestres) da escola, enfim

participando ativamente das elaborações dos documentos, bem

como das atividades desenvolvidas no dia a dia da escola, sejam

elas pedagógicas ou não.

e) Estratégias pedagógicas: São estratégias para que o aluno

possa se desenvolver de forma efetiva e eficaz no processo de

ensino e aprendizagem. Auxiliam o aluno a construir seu

conhecimento a respeito de um determinado tema. (GIMENEZ,

2015).

A efetiva inclusão do aluno autista na escola acontece quando

há um currículo que seja adaptado às necessidades de cada discente,

com estratégias pedagógicas coerentes e com professores capacitados.

217

Formação do Professor e o Ensino e Aprendizagem

do Aluno Autista, um Olhar Ético

Nesse tópico será dissertado sobre a formação do professor

que é uma realidade urgente na perspectiva de em ensino e

aprendizagem do aluno autista. Neste ínterim deve-se pensar em

estratégias que atendam as demandas desses alunos e que estes de fato

sejam acompanhados em suas peculiaridades e o que o direito de

aprender não seja negligenciado.

Pensando em uma educação que seja acolhedora, em que o

professor esteja capacitado para as intervenções necessárias com os

alunos, a ética e a moral soam como um processo muito positivo no

cotidiano das escolas de educação básica.

No que concerne a formação do professor nos moldes da ética

e moral, Bereta (2010, p. 103) traz à luz a seguinte ideia: “Quando

há preocupação com a pessoa que está ao nosso alcance, quando há

empatia de sentimentos e integração, há dessa forma princípios éticos

enraizados no sistema de relações”.

A autora menciona, com destreza, acerca da formação do

professor e a relação com o aluno, em que a partir da existência do

cuidado e da empatia nas relações, há uma margem significativa de

acontecer o ensino e aprendizagem. Segundo Bereta (2020, p.89),

Moral e ética implicam reflexões, que necessitam começar

desde o planejamento do Projeto Político Pedagógico da

escola, e da presença nestas discussões de todos os

envolvidos no sistema educacional, para que realmente

haja uma construção democrática e autônoma, tão

essencial para a educação moral.

218

Nessa linha de pensamento de formação docente Nóvoa

(1992, p. 9-11) traz que a formação continuada do professor não deve

ocorrer apenas no sentido de reciclagem, contudo deve haver a sua

qualificação para atuar nas diversas esferas do contexto escolar, tais

como: direção, coordenação, organização. “É preciso reconhecer as

deficiências científicas e a pobreza conceptual dos programas actuais

de formação de professores”.

Segundo os dizerem de Gatti (2017, p.726), “no campo da

docência há de se formar professores críticos para que possam

acompanhar a efervescência dos meios de comunicação, do mundo

globalizado”. A educação tem um papel fundamental nesse cenário de

aprendizagem e os professores estão inseridos nesse contexto para

promover um ensino e aprendizagem sólidos para que as crianças,

adolescentes e jovens vivam nesse ambiente de forma natural e

modifique-o em momentos oportunos.

Não irá existir estratégica pedagógica eficiente no cotidiano

escolar para o aluno com TEA, se o professor não estiver preparado

pedagogicamente, se não conhecer os seus alunos em suas

peculiaridades, pois se torna difícil ocorrer a inclusão. (GROSSI,

et.al., 2020).

Professor preparado com intervenções corretas, agindo

eticamente diante ao aprendizado do aluno e a interação do sujeito

com o meio onde vive, são quesitos muito saudáveis para o

desenvolvimento e crescimento intelectual e social das crianças com

TEA. As crianças, através de sua relação com o meio em que vivem,

desenvolvem-se sobremaneira. Até mesmo em uma brincadeira de

roda, de carrinho ou boneca, estão tendo um aprendizado muito

importante, inclusive observando a expressão do outro e expressando

219

as suas emoções. “Independentemente do que podemos perceber do

mundo, elas possuem uma percepção de maneira estruturada, isto é,

como um padrão de estímulos” (LEONTIEV, 2010, p.86).

Para haver estímulos aos alunos com TEA e para que a

inclusão seja efetivada nas salas de aulas nas escolas é preciso algumas

estratégias, que são elencadas por (OLIVEIRA, et al., 2022).

Algumas estratégias utilizadas para manter o sujeito com

autismo em sala de aula são: privilegiar vínculos afetivos;

utilizar linguagem objetiva; privilegiar as habilidades

individuais; propor pequenas tarefas, mesmo que sejam

diversas; incentivar sempre; propor atividades que

estimulem o pensamento lógico; adaptar o currículo, as

metodologias e o processo avaliativo; evitar atividades

muito longas; utilizar jogos; explorar o cotidiano; utilizar

abordagens sensoriais (visual, auditivo, cinestésico); propor

atividades baseadas no interesse do aluno; utilizar o

concreto e o lúdico, mesmo nos anos finais da Educação

Básica.

Dentro dessa perspectiva, Santos (2016, p.18) “menciona que

a razão pedagógica não pode se resumir a razão neurológica e

biológica. Contudo a razão ética deve predominar dentro do contexto

escolar para que a dignidade humana seja emancipada”.

No quadro abaixo há estratégias para manter a atenção do

aluno autista em sala de aula, levando em consideração a dignidade

humana e a democratização do ensino e aprendizagem, utilizando

atividades lúdicas, jogos, linguagem objetiva, abordagens sensoriais,

220

adaptação de currículos, provas e avaliações, privilegiar habilidades,

atividades que estimulem o pensamento lógico, dentre outras.

Quadro 2 – Estratégias para manter a atenção do aluno autista em sala de aula

Estratégias

Descrição

Linguagem

objetiva

Evitar conotações e utilizar uma linguagem

compreensível e direta.

Abordagens

sensoriais

É muito comum que uma de suas habilidades seja mais

apurada que as das outras crianças, portanto é de suma

importância que os profissionais que trabalhem com

estas crianças estejam atentos ao barulho excessivo,

cheiro, para que o estímulo não seja prejudicado.

Adaptação de

currículos, provas e

avaliações

Os alunos com TEA, estão inseridos nas salas regulares

juntamente com outros alunos, porém as suas atividades

devem ser adaptadas de acordo com as suas realidades e

possibilidades.

Privilegiar

habilidades

Necessário que os profissionais que estão em contato

com os alunos com TEA estejam atentos às habilidades

que os autistas desenvolvem rapidamente e aguça-las.

Atividades

propostas de

acordo com o

interesse do aluno

Interessante trabalhar com as crianças com TEA

atividades com estímulos visuais e que a sala de aula

esteja organizada, atividades lúdicas e sempre

respeitando o tempo das crianças e observando o seu

interesse e aptidão.

Jogos

Através dos jogos ministrados para as crianças com

espectro autista é desenvolvido nelas as possibilidades,

potencialidades e habilidades importantes para

proporcionar o ensino e aprendizagem.

Evitar atividades

longas

Evitar atividades longas, pois não prenderão a atenção

das crianças com TEA e dessa forma não aprenderão os

conteúdos ministrados e desistirão do aprendizado.

Atividades que

estimulem o

pensamento lógico

Lembrando que cada um tem o seu tempo, os jogos e

atividades lúdicas desenvolverão o pensamento lógico,

sempre pensando na conexão à vida social e afetiva do

aluno.

221

Explorar o

cotidiano

As atividades do dia a dia, são importantes serem exploradas

desde a mais tenra idade. A consciência de lavar as mãos após

o uso do banheiro, jogar o lixo no local adequado, são

exemplos de atividades cotidianas importantes.

Propor

pequenas

tarefas

Explorar nos alunos pequenas tarefas diárias, sempre

incentivando-os e mostrando que são capazes.

Privilegiar

vínculos

afetivos

Desenvolver o convívio saudável e afetivo da criança autista

com os seus demais colegas. Incentivando-os e todos os seus

atos mesmo que pequenos devem ser reconhecidos.

Fonte: Adaptado pelo autor da Revista Instituto Neuro Saber, 2017.

“A dignidade do ser humano torna-se possível quando os

direitos são de fato concretizados e que todos independentemente de

classe social, raça, etnia, deficiência, sejam respeitados e valorizados

dentro de suas potencialidades”. Porém, falar em direitos humanos

torna-se uma tarefa complexa, levando em consideração o sistema

econômico excludente em que fazemos parte. (STRELHOW, 2012,

p. 48).

Na condição de estudantes que fazem parte do sistema

educacional, deve-se pensar em dignidade quando se menciona:

currículo adaptado, atenção ás individualidades e atividades que

fazem parte do cotidiano dos estudantes e que vão oportunizar

crescimento: tanto social quanto cognitivo.

Considerações Finais

Sentir-se incluído no ambiente escolar vai muito além de ter

o direito de matrícula garantido por lei. É importante e necessário que

a prática pedagógica da escola disponibilize ações e conteúdos que

sejam facilitadores no aprendizado, de forma que estimule as

222

potencialidades e interesses da criança com autismo de maneira que

possa ampliar o seu aprendizado.

É necessário, pois, enfatizar as pessoas autistas pelo fato de que

tais sujeitos são dotados de diversas qualidades, sejam de

personalidade, sentimentos, emoções, preferência, habilidades e

subjetividades.

A interação social entre pais e professores é um

comportamento de extrema necessidade que resulta em grandes

benefícios para o processo de aprendizagem da criança com autismo,

de modo que esta unidade favorece o processo educativo da criança e

torna a aprendizagem eficaz e significativa, além de promover a

superação das dificuldades das crianças autistas.

Nestes termos, além de acolhedora e inclusiva, é necessário

que a escola seja constituída de um local de aprendizado, socialização

e principalmente de constituição de bom relacionamento para todos

os alunos, sem restrição.

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227

10.

Construção da Personalidade Ética na Interação

entre Adolescentes e Professores no

Contexto do Ensino Médio

Rogério Melo de

Sena Costa

A formação acadêmica de professores é um tema de relevada

importância que gera a necessidade de um estudo mais aprofundado.

A disciplina A Formação Ética do Educador no Ensino Superior,

ofertada pela Unesp de Marília na Pós-Graduação em Educação,

possibilitou aos participantes maior amplitude, aprofundamento e

ressignificação dos horizontes conceituais e viabilizou este estudo.

Dessa forma, o presente capítulo tem por objetivo verificar a

seguinte hipótese: a personalidade/formação do professor de Ensino

Médio influencia (serve como autoridade moral) na formação da

personalidade do adolescente, que passa por uma fase crítica em seu

desenvolvimento devido à transição para a vida adulta? Para tanto,

foram exploradas teoricamente e inter-relacionadas as noções sobre

moralidade, personalidade ética, adolescência, cultura da vaidade,

Ensino Médio brasileiro e interação dentro da perspectiva piagetiana.

Este capítulo foi estruturado nas seguintes seções: Moralidade

e (construção da) personalidade ética - fundamentação teórica na área

da Psicologia Moral sob a perspectiva piagetiana; Desenvolvimento dos

adolescentes em meio à cultura da vaidade - algumas características da

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-397-7.p227-260

228

adolescência atreladas ao atual contexto tecnológico; Contexto do

Ensino Médio: entre o discurso e a efetivação da formação integral -

características da atual proposta de Ensino Médio brasileiro, com

atenção ao discurso de formação integral; O papel das interações sociais

no desenvolvimento dos adolescentes - importância das interações sociais

afetivas como forma de minimizar as vulnerabilidades na formação

dos adolescentes; O papel das interações sociais entre adolescentes e

professores no contexto do Ensino Médio - como propiciar um ambiente

de aprendizagem favorável à superação do modelo tradicional de

ensino e a importância da função/formação docente na constituição

de personalidades éticas.

Moralidade e (construção da) personalidade ética

Como seria a vida em sociedade sem nenhum tipo de regra,

princípio ou valor que regulasse os juízos e ações humanas? Os

estudos sobre a moralidade nos permitem compreender essa

característica essencialmente humana e passível de evolução ao longo

de nossa biografia. Ter conhecimento sobre teorias e conceitos a

respeito da moralidade humana nos impele a refletir e agir de maneira

a contemplar mais o outro, o coletivo, expandindo nossos propósitos

para além dos interesses próprios. A moralidade não é desenvolvida

isoladamente, pois com ela aspectos cognitivos, emocionais e

conativos tecem inter-relações de causa e consequência. Além disso,

uma marca da moralidade é sua construção de natureza social.

A preocupação com a moralidade e a ética remete à

Antiguidade Clássica, pois na Filosofia Ocidental, a reflexão sobre a

vida que se devia viver já estava presente nas ideias de Sócrates, Platão

229

e Aristóteles. Apesar de sua proximidade conceitual, os termos moral

e ética não podem ser tratados como sinônimos, pois o primeiro

carrega um significado associado à dimensão social, enquanto o

segundo à dimensão individual. A moral

se refere ao sistema de regras

e conjunto de valores que regulamentam as relações entre os

indivíduos na vida em sociedade, com vistas à manutenção da boa

ordem social (LEPRE, 2015). A ética, por sua vez, refere-se à reflexão

do indivíduo sobre seu comportamento prático, à consciência dos

critérios que utiliza para resolver dilemas morais e à aplicação do senso

moral. Em outras palavras, a moral se associa aos deveres em prol da

justiça, dignidade e generosidade, enquanto a ética se refere à reflexão

sobre os valores e princípios universais que levam o indivíduo à “vida

boa”, que “é consequência de um sentido de felicidade que contemple

o si mesmo e o outro, objeto da moral, e completa-se em instituições

em que um conteúdo moral esteja presente: a justiça” (TOGNETTA;

LA TAILLE, 2008).

Jean Piaget (1932/1994), em seu livro “O julgamento moral

na criança”, estabeleceu as bases teóricas para a compreensão do

desenvolvimento moral da criança. Numa perspectiva epistemológica

construtivista, Piaget afirma que esse desenvolvimento se constitui na

interação entre indivíduo e meio, ou seja, não é algo somente inato,

nem somente externo. Esses estudos inspiraram Lawrence Kohlberg

(1992) a desenvolver uma teoria do desenvolvimento moral, a partir

da necessidade de detalhar mais as condições de heteronomia e

autonomia moral descritas por Piaget. Três níveis de desenvolvimento

Algumas vezes o termo “ética” é utilizado para substituir o termo “moral”, pois

este carrega um sentido pejorativo associado ao significado do termo “moralismo”,

que remete a algo mais autoritário (TOGNETTA e LA TAILLE, 2008).

230

moral foram apresentados por Kohlberg (pré-convencional,

convencional e pós-convencional), sendo que cada um desses níveis

apresenta dois estágios, totalizando seis, que são: 1- obediência e

punição (dependente de regras externas); 2- orientação instrumental-

relativista (levar vantagem pessoal); 3- “bom menino, boa menina”

(adotar uma mesma convenção estabelecida pelo grupo); 4- lei e

ordem (conjunto de regras de uma instituição que é levada a cabo,

mesmo que não faça sentido); 5- contrato social (visar o bem da

maioria, decisão utilitarista); 6- princípio ético universal (de base

kantiana: a máxima que me faz agir deve ser universalizável)

(BATAGLIA; MORAIS e LEPRE, 2010). Assim, pode-se afirmar

que os estudos de Piaget e Kohlberg são fundamentados na noção

kantiana de moralidade, que se constitui a partir da aplicação de

princípios universalizáveis, cuja finalidade é o bem comum da

humanidade.

Chama a atenção o entendimento sobre moralidade como

derivada de uma tríade/integração de propriedades humanas,

cognição-afeto-volição, que remete à noção aristotélica sobre o tema

(LEPRE, 2015). Piaget (1999) se dispôs a estudar a inteligência-

lógico-matemática argumentando que ela é condição necessária, mas

não suficiente, para um bom comportamento moral; ele também

afirmou que afeto e cognição são aspectos inseparáveis. Ao se dedicar

aos níveis de moralidade dos juízos emitidos pelas pessoas, Kohlberg

contribuiu, assim como Piaget, para uma melhor compreensão entre

a moralidade e o intelecto humano. Georg Lind, ao estudar o conceito

de “competência moral” definido por Kohlberg, relativo ao exercício

na ação dos mesmos princípios nos quais o indivíduo se baseia para

231

emitir juízos (BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010), aproximou a

moralidade ao aspecto conativo.

Ainda, em relação às propriedades humanas, de maneira geral,

a personalidade

corresponde ao modo de ser de uma pessoa frente às

interações que constrói com o meio, com os outros e consigo mesma.

A construção da personalidade também abarca o aspecto ético, uma

vez que requer do indivíduo reflexão/juízo, sentimentos/emoção e

ação/aplicação de fundo moral. De acordo com Tognetta e La Taille

(2008), há uma articulação entre a dimensão moral (“como devo

agir?”) e a dimensão ética (“que vida eu quero viver?”), do ponto de

vista psicológico. Ao discutirem sobre a correspondência entre os

julgamentos morais e as representações que os sujeitos têm de si

mesmos esses autores apresentaram resultados de uma correlação

entre ética (como o sujeito se vê) e moral (como julga as situações

morais, demonstrando sensibilidade aos sentimentos dos personagens

envolvidos).

La Taille (2002 apud TOGNETTA; LA TAILLE, 2008,

p. 182), conceituando o “eu” como conjunto de

representações de si, sendo elas necessariamente valores e

"Personalidade é a organização mais ou menos estável e duradoura do caráter, do

temperamento, do intelecto e do físico de uma pessoa: organização que determina

sua adaptação total ao ambiente. Caráter designa o sistema de comportamento

conativo (vontade) mais ou menos estável e duradouro da pessoa. Temperamento

designa seu sistema mais ou menos estável e duradouro de comportamento afetivo

(emoção); intelecto, seu sistema mais ou menos estável e duradouro de

comportamento cognitivo (inteligência); físico, seu sistema mais ou menos estável

e duradouro de configuração corpórea e de dotação neuro-endócrina." (EYSENCK,

1953, p. 2 apud ABBAGNANO, 2007, p. 758).

232

cada indivíduo naturalmente motivado em ver a si próprio

por intermédio de representações de valor positivo, fala em

“personalidade ética”: os valores morais ocupam o centro

de tais representações e, por conseguinte, levam a pessoa

dotada a agir coerentemente com a moral.

Assim, é pertinente considerar a dimensão afetiva da

moralidade, bem como a perspectiva teórica que pensa a relação entre

a moral e o “eu” (self), o que inevitavelmente remete à constituição da

personalidade ética.

Piaget (1932/1994) afirmou ainda que a construção da

autonomia moral depende da socialização, da interação entre os

indivíduos, de um ambiente cooperativo, participativo e de respeito

mútuo. Kohlberg aplicou essa compreensão quando gerenciou o

funcionamento de uma “comunidade justa”, composta por jovens

estudantes de Ensino Médio nos Estados Unidos (BIAGGIO, 2006).

Apesar dos esforços de alguns autores para distanciar a teoria dos

domínios sociais de Turiel (1984) das teorias de Piaget e Kohlberg,

tais teorias apresentam a mesma perspectiva epistemológica, o

interacionismo (LOURENÇO, 2014). De acordo com a teoria de

Elliot Turiel (1984), as pessoas interagem umas com as outras

definindo, interpretando e julgando as relações sociais; atuam,

portanto, ativamente na construção das categorias fundamentais do

conhecimento social, em interação com o meio. Constituem-se numa

relação recíproca, pois além de estarem sob influência do meio,

também o modificam, construindo suas organizações sociais e morais.

Sendo assim, independentemente das contribuições particulares dos

estudiosos sobre a moralidade, é notório o papel das interações sociais

233

para o desenvolvimento moral dos indivíduos em prol de uma

autonomia moral. Então, não cabe tratar a educação moral dos

adolescentes como algo desconectado das interações sociais que se

estabelecem em diversos contextos.

Pesquisas e outros trabalhos acadêmicos têm sido feitos com

a temática do desenvolvimento moral de adolescentes nas escolas.

Bataglia (2014), em consonância com as ideias de Kohlberg e Lind,

apresenta a discussão de dilemas morais como uma forma de

promover a educação moral dos adolescentes. Graziella Diniz Borges

(2017) avalia a adesão a valores morais (respeito, solidariedade, justiça

e convivência democrática) por alunos do ensino fundamental II e

médio identificando uma perspectiva social egocêntrica e indicando

que tais valores devem ser trabalhados nas escolas. Kadooka, Lepre e

Evangelista (2019) destacam que as novas tecnologias da informação

e comunicação (NTICs) alteraram o processo de desenvolvimento,

aprendizagem, interação e comunicação das crianças/adolescentes.

Um novo paradigma no qual estariam relativizadas as posições do

educador/autoridade e do educando, o que acaba por influenciar o

desenvolvimento social, afetivo, moral e cognitivo desses indivíduos.

Considerando alguns dos principais aspectos apresentados

sobre a moralidade (passível de evolução rumo à autonomia moral,

de natureza complexa e construída por meio de interações) e a

construção da personalidade ética (representação de si não

egocêntrica), cabe aqui defender propostas de educação moral.

Renunciar a estratégias que promovam o bem comum significa optar

por desumanizar a sociedade, pois o conhecimento sobre moralidade

nos impele a conscientizar os indivíduos e instrumentalizá-los para

resolver dilemas morais, tais quais os propostos por Kohlberg, mas em

234

situações reais cotidianas. Ou seja, é imperativo viabilizar a educação

moral das pessoas, porque, com base nessa educação, podem ser

minimizadas condições de vulnerabilidade humana, que geralmente

têm suas fontes estruturais em arranjos políticos e econômicos

arquitetados para o exercício assimétrico de poder de poucos sobre

muitos (MACKENZIE; ROGERS; DODDS, 2014).

Desenvolvimento dos adolescentes em meio à cultura da vaidade

Compreender o adolescente em sua integralidade e

diversidade, bem como as interações que estabelece é de fundamental

relevância quando se projeta uma sociedade formada por adultos bem

desenvolvidos, seja academicamente, seja moralmente. Acompanhar

as rápidas transformações do mundo contemporâneo, em termos de

tecnologia e sustentabilidade, e perceber como o adolescente participa

delas, como ele se sente, pensa e age, torna-se condição para propor

uma educação adequada. Entende-se, assim, que o cuidado do

adolescente é de interesse estratégico por parte daqueles que

genuinamente se dedicam ao bem comum, pois naquele reside uma

potência de caráter que se desdobrará ao longo de sua biografia e

marcará suas interações sociais.

A adolescência é caracterizada por ser um período em que o

adolescente sofre profundas transformações físicas e psicossociais,

uma vez que deixa a condição de criança e gradativamente se

aproxima da condição de adulto. Segundo Piaget (1999), por volta

dos 12 anos destacam-se o pensamento operatório formal, a

capacidade de raciocínio abstrato, reflexão propositiva, dedução e

elaboração de hipóteses. Ou seja, no que se refere ao desenvolvimento

235

cognitivo, a adolescência instrumentaliza o indivíduo a pensar a

realidade de outra maneira, a refletir sobre si mesmo e suas ações e,

assim, a superar seu egocentrismo juvenil (inteligência como condição

necessária para o desenvolvimento moral).

Além disso, Damon (2009) define a adolescência como uma

“baldeação” rumo a uma autoidentidade e defende a importância de

os adolescentes gastarem tempo pensando no futuro e procurando

oportunidades que correspondam a seus interesses. Em consonância,

Guhur, Alberto e Carniatto (2010), ao investigarem o significado do

exame vestibular para os adolescentes, explicam que isso ocorre

quando estes se veem muito indecisos quanto à sua própria

identidade. Esses autores também citam os “lutos” vivenciados pelo

adolescente no campo afetivo, cognitivo e social: 1- luto pelo corpo

infantil; 2- luto pela quebra de dependência familiar; e 3- perda da

fantasia da família ideal e busca por uma nova identidade em outro

contexto social (grupo), com marcas específicas (gestos, roupas,

linguagens) de igualização com os pares. Assim, importa ressaltar as

peculiaridades da adolescência como etapa do desenvolvimento

humano, marcada pela transitoriedade. A questão é o que surge a

partir desse “transitório”, para o próprio adolescente e para aqueles

com os quais interage.

É certo que a adolescência desemboca na vida adulta, com ou

sem a construção de um projeto de vida. A respeito desse tema,

Damon (2009) aborda a autoria de projetos vitais nobres por parte

dos adolescentes, um propósito para seus atos e que seja constituinte

de sua identidade. Não se trata de projetos de felicidade individual,

mas sim de caráter coletivo, caracterizados pela intenção de fazer a

diferença no mundo e contribuir para a sociedade. Atualmente o

236

grande problema é a sensação de vazio (insegurança, ansiedade) nos

adolescentes, sendo que deveriam definir seu rumo e agir para tal. Eles

vivem a tensão entre o que é gratificante (mundo do trabalho) e o que

é significativo (próprios sonhos e ideais), uma indecisão que tem

resultado em amadurecimento tardio. De acordo com o autor, a

consciência do adolescente atual de que terá de fazer a transição para

a vida adulta pode causar ansiedade/depressão ou mesmo uma

paralisia. Nesse sentido, preocupa saber que, na maioria dos casos,

falta ao adolescente uma dedicação séria a uma atividade que venha

de um projeto vital sincero, que dê significado e direcionamento à

vida. Logo, diante de uma sensação de vazio ou indecisão, há um forte

indício da vulnerabilidade dos adolescentes a fatores manipuladores

externos.

Também é relevante abordar a questão geracional que envolve

os adolescentes considerados nativos digitais. Kadooka e Lepre (2018)

esclarecem um fenômeno recente de incomunicabilidade entre os

nativos digitais e os adultos próximos que servem como

modelo/autoridade: no que se refere à internet, redes sociais e novas

tecnologias, o adulto perde sua hierarquia em relação à

criança/adolescente, e invertem-se, então, os papéis (“o adulto não

sabe”, “a criança/o adolescente sabe”). Entretanto, no desenvolvi-

mento da moralidade, na noção piagetiana, a criança depende de uma

relação assimétrica com o adulto/autoridade, que é quem transmite a

regra (valor moral). A convivência de gerações distintas em suas

estruturas de pensamento, influenciadas qualitativa e quantitativa-

mente de formas diferentes pelas novas tecnologias digitais, está mais

para um não-encontro, ou mesmo um embate. Logo, os nativos

digitais interagem menos com pais e professores (estão mais

237

solitários), apresentam baixas resiliência e volição, são imediatistas e

individualistas, estão mais infelizes (nunca se satisfazem, tudo é chato)

e mais dependentes.

Nessa tendência de diminuição de interações humanas face a

face, Twenge (2020) aponta uma correlação entre o aumento dos

casos de depressão, automutilação e suicídio desde 2011 entre

adolescentes americanos e aumento do tempo gasto com tecnologia e

o ciberespaço. A propósito, essa autora cunhou o termo “iGen” para

identificar a “geração smartphone”, uma geração de adolescentes cada

vez mais solitários, que vem amadurecendo mais lentamente que as

anteriores, e menos preparados para a vida adulta. Esse termo “iGen”

(“I generation”: “geração do eu”) remete ao sentido do “eu” do

adolescente não somente pelo viés da solidão ou isolamento das

relações humanas, com provável maior interação com a

máquina/tecnologia, mas também pelo viés do “self” (“eu”,

“próprio”), expresso pelo comportamento agora habitual de “tirar

uma selfie”, uma fotografia de si mesmo para publicação nas redes

sociais on-line.

É inegável a preocupação de boa parte dos adolescentes com

a sua imagem perante os olhos dos outros. O uso exacerbado da

imagem, a apologia às selfies, revela a necessidade de mostrar que

deseja uma suposta felicidade do outro, mas isso não significa que

haja o genuíno interesse de felicidade, inclusive consigo mesmo, pois

nas redes sociais on-line não faltam sorrisos “amarelos” de

pseudofelicidade em cenários inspirados no luxo (e muitas vezes

também na luxúria); é muito mais uma questão de exibicionismo, um

apelo ao consumismo, uma cultura da vaidade e do espetáculo (LA

TAILLE, 2009).

238

Num mundo cheio de câmeras e holofotes, no amálgama do

espaço real com o virtual, no limite tênue entre o que é privado e o

que é público, o adolescente é tolhido de ser simplesmente quem é,

ou define uma versão paralela de si mesmo, quando expõe seu “avatar

pseudofeliz”, que é a versão imagética pela qual é julgado no ambiente

virtual, onde faz a própria publicização. Tal superficialidade e

esvaziamento de si estão entranhados na vida dos adolescentes, que

tendem a jogar para segundo plano as figuras de autoridade (grandes

pensadores, artistas, pesquisadores etc.), tão importantes como

referência no momento de constituição de sua identidade. Através do

grande sucesso e visibilidade, as celebridades (youtubers, digital

influencers etc.) tomaram o lugar das autoridades e passaram a ser os

ídolos dos adolescentes. “Deve-se estar atento ao contexto no qual

evoluem as crianças e adolescentes, inclusive o fato de estarmos

educando em uma ‘cultura da vaidade’” (LA TAILLE, 2009, p. 276).

Contexto do Ensino Médio:

entre o discurso e a efetivação da formação integral

A educação é direito de todos e dever do Estado. Uma vez que

a sociedade vivenciasse o Estado como coisa sua, a educação seria

priorizada e cuidada pelo reforço de seu caráter público (SAVIANI,

2010). O Ensino Médio compõe a educação básica dos cidadãos

brasileiros e é, antes de tudo, um direito dos mesmos. Contudo,

muito se discute a respeito da função do Ensino Médio, seu modelo

engessado (ainda essencialmente disciplinar, teórico, conteudista e

modelado pelas exigências do Exame Nacional do Ensino Médio e

demais vestibulares), sua configuração como espaço de uma cultura

239

de diversão, e como viabiliza, ou não, os projetos de vida dos

adolescentes. Diante desse cenário, para além de que seja meramente

reformulado quanto à sua organização e estrutura curricular, defende-

se que o Ensino Médio oportunize ao adolescente uma efetiva

formação integral.

Está sendo implementado o “Novo Ensino Médio”, um

programa nacional de reformulação dessa etapa da formação básica

previsto no Plano Nacional de Educação de 2014, com prazo de

adaptação das escolas até março de 2022 (BRASIL, 2018b), que se

mostra como uma oportunidade de efetivar uma educação de melhor

qualidade em prol dos jovens entre 15 e 18 anos. Segundo a

organização não governamental “Todos pela Educação” (2022), em

2021, a cada 100 jovens brasileiros de 19 anos, apenas 65%

concluíram o Ensino Médio; em 2019, dentre os estudantes da 3ª

série do Ensino Médio das redes públicas e privadas 37,1%

aprenderam língua portuguesa adequadamente e somente 10,3%

aprenderam matemática adequadamente. Esse cenário crítico traz

como consequências o a falta de preparo para as atividades cotidianas

da vida adulta e para o mundo do trabalho, sem contar que o ensino

superior é pouco acessado, pois fica restrito à uma pequena parcela da

população

. A baixa permanência dos jovens no Ensino Médio, assim

como a baixa motivação e a alta resistência a construções de sentido

do aprendizado como algo inserido em um projeto de vida a longo

prazo resultam no predomínio de uma cultura de diversão nos espaços

De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (2019), em 2019,

a taxa de escolarização das pessoas de 18 a 24 anos, independentemente do curso

frequentado, foi de 32,4%, sendo que 21,4% desses jovens frequentavam cursos da

educação superior e 11% estavam atrasados.

240

escolares (OLIVEIRA; TOMAZETTI, 2012). Assim, fica evidente a

necessidade de um novo modelo educacional para o Ensino Médio

brasileiro, de tal forma que seja aderente à atual realidade dos

adolescentes e atenda/ressignifique seus interesses.

Regulamentações e documentos orientadores foram

construídos para a implementação do novo Ensino Médio. Quanto

aos referenciais para os currículos, podem ser citados a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) - Ensino Médio (BRASIL, 2018a) e os

referenciais para elaboração dos itinerários formativos (BRASIL,

2018c). Chama a atenção que tais documentos normativos defendem

para o Ensino Médio: uma formação geral básica com foco no

desenvolvimento de habilidades e competências, as quais estão

descritas na BNCC; o protagonismo juvenil, incentivado por meio

dos chamados itinerários formativos (parte flexível do currículo que é

escolhida pelo jovem de acordo com seus interesses); a possibilidade

de formação técnica e profissional; e a ampliação da carga horária, de

2400 horas para pelo menos 3000 horas, das quais 1800 horas estão

asseguradas para a formação geral básica (BRASIL, 2018b). Esses

documentos ainda abordam uma concepção de adolescente/jovem em

suas dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e

simbólica, bem como valorizam a formação ética e orientada para a

tomada de decisões responsáveis, em prol da autonomia e cidadania.

Art. 5º - O ensino médio em todas as suas modalidades de

ensino e as suas formas de organização e oferta [...] será

orientado pelos seguintes princípios específicos: I -

formação integral do estudante, expressa por valores,

aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais; II - projeto

241

de vida como estratégia de reflexão sobre trajetória escolar

na construção das dimensões pessoal, cidadã e profissional

do estudante; [...] IV - respeito aos direitos humanos como

direito universal; [...] VIII - indissociabilidade entre

educação e prática social, considerando-se a historicidade

dos conhecimentos e dos protagonistas do processo

educativo [...] (BRASIL, 2018d, p. 2).

Apesar de haver pontos positivos no desenho desse novo

modelo, como o discurso de formação integral e protagonismo

juvenil, também há pontos passíveis de questionamento, seja na

concepção ideológica, seja nas dificuldades para a concretização de

seu processo de implementação. Há posicionamento crítico em

relação a essa proposta de reformulação do Ensino Médio, apontando

que, na realidade, a flexibilização curricular tende a ser restritiva na

formação do jovem. Para exemplificar, a respeito dos itinerários

formativos na BNCC do Ensino Médio, Alice Casimiro Lopes (2019)

debate o enfoque dado à formação técnica e profissional (que seria

uma meta política fixada a priori, voltada à preparação para o mundo

do trabalho, na tentativa de controle dos projetos de vida dos

estudantes) e a relativização da importância dos conhecimentos

escolares na área de humanidades, como em filosofia e sociologia,

disciplinas que representam um espaço de pensamento crítico e

formação para a cidadania.

La Taille (2009) defende a presença da filosofia e ciências

humanas no currículo escolar para adolescentes no Ensino Médio,

por conta da maior maturidade intelectual, disposição para reflexão

sobre temas sociais, pensamento hipotético-dedutivo e,

principalmente, por oportunizar uma instância de educação moral.

242

Aliás, esse autor confirma a escola como instituição adequada para

ajudar os alunos a tomarem consciência das características do espaço

público: “como pode ela [a escola] delegar exclusivamente à família o

ensino de regras, princípios e valores que valem essencialmente para

as relações sociais típicas da própria escola?” (LA TAILLE, 2009, p.

232).

Ainda no contexto educacional, cabe abordar um ambiente

acadêmico favorável à aprendizagem, em que a formação e atuação

docente influenciem no processo de construção de personalidades

éticas, seja dos próprios professores, seja dos estudantes, superando o

mero aspecto cognitivo, independentemente do nível de ensino.

Morais et al. (2017) identificaram oportunidades de assunção de

responsabilidade e de reflexão dirigida em um curso superior de

Pedagogia, na percepção de alunos e professores. Tais oportunidades

se referem à possibilidade de aplicação do conhecimento em situações

reais e/ou experimentais que exigem do estudante envolvimento e

responsabilização, como a troca de perspectivas, a participação ativa e

a tomada de decisões de modo compromissado. Essas situações devem

ser, preferencialmente, acompanhadas por professores, autoridades

ou alunos mais experientes, a fim de proporcionar uma reflexão

dirigida e um aconselhamento competente sobre os problemas

relacionados ao processo de aprendizagem. Logo, as atividades em que

podem ocorrer a assunção de responsabilidade e a reflexão dirigida

correspondem a um ambiente acadêmico favorável à aprendizagem,

pois não se restringem às competências intelectuais e profissionais,

mas contribuem para a formação integral dos envolvidos, em suas

dimensões emocionais e sociomorais, por exemplo. Nesse sentido,

Morais et al. (2017) ressaltam a importância da articulação entre

243

teoria e prática na função docente, bem como sinalizam que a

formação do professor se dá de forma contínua e contempla a reflexão

sobre sua prática, para além do conteúdo e da técnica.

Em suma, o Ensino Médio se mostra como terreno de direito

de formação integral dos adolescentes brasileiros, porém, ainda se

apresenta na versão “areia movediça”, pois, apesar da dinâmica atual

em torno da implementação da BNCC, está mais constituído por

elementos ideológicos e políticos capazes de tragar uma educação para

o exercício da cidadania plena do que servindo como base firme para

construção de uma sociedade consciente e em prol do bem público.

Na contramão desse cenário predominantemente discursivo, destaca-

se a formação e atuação do profissional da área de Educação, como

facilitador de oportunidades de assunção de responsabilidade e

reflexão dirigida, que se alinham com a noção de protagonismo

juvenil preconizada na BNCC e com a construção de personalidades

éticas no contexto do Ensino Médio.

O papel das interações sociais no desenvolvimento

dos adolescentes

A adolescência é uma fase crítica do desenvolvimento

humano, que exige adaptações, pois se trata de uma transição para a

vida adulta. Tanto cognitivamente quanto moralmente o adolescente

passa por transformações que influenciam no desenho de seu futuro.

Mas, imersos em uma atual cultura da vaidade, os adolescentes estão

cada vez mais carentes de interações genuinamente humanas face a

face, algo que os distancia da autonomia moral. O egocentrismo tem

sido reforçado entre os nativos digitais, que mais se alimentam das

244

selfies, da publicização de si, do que de um plano de felicidade

coletiva. Sendo assim, como o projeto de vida do adolescente pode

ser enriquecido pelas interações sociais, tirando-o da solidão/vaidade,

da condição de vulnerável e heterônomo?

O pensamento do adolescente (formal) difere-se do

pensamento da criança (concreto). Além da estrutura de classes e das

relações, ele apresenta a lógica das proposições: elabora hipóteses,

planeja e executa experimentos, observa resultados e tira conclusões.

O adolescente constrói novas teorias e reflete sobre o seu pensamento.

O comportamento adolescente não depende apenas dessa estrutura

cognitiva amadurecida, nem somente do despertar da sexualidade,

mas também do meio social no qual está inserido. O esforço

empenhado para ingressar na vida adulta gera desequilíbrios, à

medida que a lógica do adolescente se confronta com diferentes

pontos de vista dos adultos, com sucessivos ciclos de aprendizagem e

adaptação (PIAGET; INHELDER, 1976).

Embora não tenha dedicado suas pesquisas à temática dos

afetos, Piaget chegou a dizer que as angústias desse

momento, a chamada crise da adolescência, são

determinadas pelo futuro, ao contrário do que pensava

Freud, para quem essa problemática era decorrente do

retorno de desejos reprimidos na infância [...]. Ao

visualizar o futuro, sem ter meios para realizá-lo, o jovem,

muitas vezes, revolta-se contra autoridades e situações

estabelecidas. (CUNHA, 2008, p. 75).

Na maioria dos casos, o adolescente se sente inseguro diante

da responsabilidade ou mesmo possibilidade de elaborar seu projeto

245

de vida. A autopercepção das aptidões a serem desenvolvidas

profissionalmente e a disponibilidade para interações sociais face a

face (entre pares ou com adultos/autoridades morais) ficam em

segundo plano, pois, ao ter o smartphone como uma quase extensão

do próprio corpo, os adolescentes priorizam os prazeres do

ciberespaço. Longe de serem inócuos, os ambientes virtuais,

principalmente as redes sociais on-line, estão impregnados de

inteligência artificial prontamente programada para atender aos

interesses do mercado de consumo, com seus mecanismos de captação

de dados e preferências pessoais, de indução de trajetórias e

conteúdos, enfim, de controle. A correlação entre o tempo gasto com

a tecnologia e o aumento do número de casos de depressão,

automutilação e suicídios entre adolescentes indica que eles estão mais

solitários e vulneráveis.

Segundo Piaget (1972/2008, p. 46), “o período de 15 a 20

anos marca o início da especialização profissional e consequentemente

também a construção de um programa de vida de acordo com as

aptidões do indivíduo”. Os lutos que marcam a passagem para a vida

adulta, as expectativas de amadurecimento e de assunção de

responsabilidade são vivenciados/sofridos pelos adolescentes. Muitas

vezes eles são pressionados pelos pais, pela escola ou por eles mesmos

a se posicionarem, a resolverem problemas e a tomarem decisões sobre

o próprio futuro. Porém, os adolescentes apresentam um apreço à

subjetividade, ao sentimento de insegurança e de autoafirmação, bem

como seus planos de vida estão mais voltados ao contexto privado, às

necessidades materiais e ao apego familiar (TARDELI; ARANTES,

2021). Isso torna a função docente desafiadora, pois a noção de

autorrealização dos adolescentes não se configura como um projeto

246

de felicidade coletiva (voltado ao bem comum), não é próprio de uma

personalidade ética.

Portanto, em termos de evolução moral da sociedade, é

relevante incentivar interações sociais nas quais a tecnologia não seja

protagonista/dominante, nem um fim em si mesma. Considerando a

tese piagetiana da indissociabilidade indivíduo-sociedade, compre-

ende-se que as interações sociais produzem características novas e

transformam o indivíduo em sua estrutura mental, podendo ser de

natureza coercitiva ou de opressão e de cooperação ou de

solidariedade (DONGO-MONTOYA, 2017). Defende-se, então, as

interações sociais de cooperação, que potencializam a construção de

personalidades éticas, inclusive no contexto educativo. De acordo

com Bereta (2020, p. 103):

A formação dos sujeitos no processo educacional somente

estará pautada nos princípios éticos quando realmente

houver uma preocupação com o outro, quando

identificarmos os nossos sentimentos e os do outro,

interligados neste complexo sistema de relações.

O papel das interações sociais entre adolescentes e

professores no contexto do Ensino Médio

O contexto do Ensino Médio brasileiro está sendo construído

com base num discurso de formação integral dos estudantes. Mas a

efetivação desse discurso depende de novas interações, que superem a

superficialidade do modelo de educação tradicional. Os adolescentes

precisam de um ambiente favorável para a constituição de suas

personalidades, personalidades éticas, preferencialmente. Os

247

professores do Ensino Médio, por sua vez, precisam de oportunidades

de formação nas quais sejam discutidos os conceitos do campo da

educação moral, tanto para que exerçam um papel de autoridade

perante os estudantes, quanto para que reflitam sobre sua própria

personalidade e evoluam eticamente. Em termos de desenvolvimento

moral, objetivando uma sociedade mais justa, defende-se a aplicação

de metodologias ativas nos processos de ensino, assim como a

ocorrência de interações afetivas entre os adolescentes e professores

para a potencialização das aprendizagens.

De acordo com a noção piagetiana de aprendizagem e de

desenvolvimento cognitivo, a ação precede a representação, algo que

também se expressa na vida em sociedade e no desenvolvimento

coletivo, pois as operações, a organização e reorganização da ação

humana (individual e coletiva) promovem conflitos e desequilíbrios,

até que sejam alcançados estados de equilíbrio relativamente estáveis

e tomada de consciência mais profunda (DONGO-MONTOYA,

2017). Entendendo esse caminho de desenvolvimento cognitivo,

desde a ação material do ser humano sobre os objetos até a

consciência, é plausível considerar o caminho inverso, de

desenvolvimento moral, desde o juízo moral até a ação moral. E,

intermediando esses polos da ação e do juízo/representação,

independentemente do caminho de desenvolvimento (cognitivo ou

moral), apresenta-se a afetividade. No plano moral (“como devo

agir?”), a afetividade pode ser entendida como a capacidade de

sensibilizar-se com o outro, algo que regula a conduta do indivíduo

em sociedade (afetividade interindividual), e não deixa de compor o

plano ético (“que vida eu quero viver?”), pois possibilita refletir sobre

si mesmo (afetividade intraindividual). “As ligações afetivas (amizade,

248

parentesco, exposição da intimidade, vergonha) são fatores

importantes na determinação da moralidade, bem como na

diferenciação do juízo moral expresso e da ação” (BERETA, 2020, p.

106).

[...] Desta forma, se as instituições educacionais não

reconhecerem a necessidade de considerar os sentimentos,

não haverá como controlar os comportamentos, pois é a

energia que alimenta a ação, e é por esta energia que será

construído o respeito por si. É com essa grande

contribuição da Psicologia Moral, que nos permite

concluir que somente no momento em que os estudantes

desejarem serem vistos como generosos, justos e solidários

é que temos a possibilidade de serem sensíveis aos

sentimentos dos demais (TOGNETTA, 2009 apud

BERETA, 2020, p. 110).

Em termos didáticos, a função docente que viabiliza a

aplicação de metodologias ativas no Ensino Médio contribui para o

amadurecimento dos adolescentes, para a elaboração de seus projetos

vitais nobres e transição para a vida adulta, incluindo o ingresso no

ensino superior. Considerando que os documentos normativos

relativos ao Ensino Médio defendem o desenvolvimento de

habilidades e competências, o protagonismo juvenil, cabe questionar:

a escola tradicional consegue promover a formação integral, a

almejada constituição de personalidades éticas? O viés conteudista do

Ensino Médio, o foco na transmissão de informações centrada na

figura do professor, impossibilita responder afirmativamente à

questão posta. Ainda há muito apelo a operações formais, a

249

representações, a abstrações, sem suporte do aspecto afetivo, sem um

ambiente favorável à aprendizagem, e poucas oportunidades de

interação social durante as aulas (que exijam cooperação e

solidariedade, e suscitam assunção de responsabilidade), pouca

reflexão dirigida e pouco atendimento às aptidões e aos reais interesses

dos estudantes. A escola tem o papel de auxiliar na construção de

ferramentas cognitivas para a inserção ativa do indivíduo na

sociedade, para que ele possa compreender os processos sociais e

políticos em que está envolvido, contribuindo para o seu

aperfeiçoamento (CUNHA, 2008). Esforços para que esse papel seja

efetivamente realizado são coerentes com um projeto de sociedade

que se posiciona contra a solidão, passividade, vulnerabilidade e

opressão, ao contrário, a favor dos valores humanos mais elevados,

universalizáveis.

No entanto, a formação e a conclusão de estruturas

cognitivas implicam toda uma série de trocas e um

ambiente estimulante; a formação de operações sempre

requer um ambiente favorável para a ‘cooperação’, ou seja,

operações realizadas em comum (por exemplo, o papel da

discussão, crítica ou apoio mútuo, problemas levantados

como resultado de trocas de informações, curiosidade

aumentada devido à influência cultural de um grupo social,

etc.). (PIAGET, 1972/2008, p. 44).

Diante do exposto, evidencia-se que as interações sociais entre

professores e alunos do Ensino Médio favorecem a construção de

personalidades éticas. Apesar do fenômeno recente de incomuni-

cabilidade entre os nativos digitais e os adultos próximos que servem

250

como referência (KADOOKA e LEPRE, 2018), os professores não

precisam nem devem desistir do papel de figura de autoridade

relevante no processo de constituição da identidade dos adolescentes.

Argumenta-se, assim, que a personalidade do professor influencia na

formação da personalidade do adolescente do Ensino Médio, por ter

um potencial educativo transformador. Cabe também ressaltar que

autoridade no ambiente escolar não significa que o professor deva ser

autoritário, por exemplo, mas que, por meio de sua conduta,

possibilite que o estudante perceba as razões pelas quais deve proceder

de uma maneira e não de outra (CUNHA, 2008).

Quando se fala em educação moral, a consideração dos

aspectos afetivos é tão importante quanto os cognitivos,

pois moralidade não pode ser ensinada como qualquer

outro conteúdo em que uma pessoa ensina e a outra

aprende de forma passiva. (BERETA, 2020, p. 113).

Contudo, é inevitável levantar alguns questionamentos diante

dessa argumentação a favor do professor como autoridade moral e das

interações afetivas. O professor tem formação para proporcionar isso

aos alunos? O professor tem conhecimento de como se forma uma

personalidade ética? O estudante, numa fase crítica do seu

desenvolvimento, na transição para a vida adulta, muitas vezes prestes

a migrar do Ensino Médio para o ensino superior, carece de uma

autoridade acadêmica e moral à altura desses desafios da adolescência.

Barrios; Marinho-Araújo e Branco (2011) afirmam a necessidade da

formação do professor quanto à promoção do desenvolvimento moral

de seus alunos, centrada no desenvolvimento de valores,

251

competências e recursos pessoais necessários à internalização ativa e à

coconstrução de uma cultura comprometida com a ética e com a

moral. Carvalho e Almeida (2011) verificaram que os professores têm

a concepção de que desenvolvimento moral é uma condição

decorrente de contínuo aprendizado; além disso, acentuaram a

importância da formação continuada dos professores, incluindo

análise da prática pedagógica, reflexões sobre aspectos importantes do

desenvolvimento humano e julgamento moral, especificamente na

adolescência, e implicações dos meios de mediação na promoção da

autonomia dos alunos. Logo, quanto ao ambiente favorável para a

formação de personalidades éticas, nota-se que os cursos

universitários de formação de professores ainda precisam avançar na

reformulação de suas propostas curriculares, algo que traça um

paralelismo com a necessidade apontada diante da BNCC e a

reformulação do Ensino Médio, em prol de uma formação integral.

Adere-se ainda à importância da formação docente continuada, tal

qual os apontamentos de Carvalho e Almeida (2011).

Considerações Finais

A partir das reflexões apresentadas ao longo deste capítulo,

destacam-se as seguintes considerações:

● Os estudos sobre a moralidade humana são marcados por uma

complexidade que é própria da natureza humana, por

envolver a tríade cognição-afeto-conação, o que nos desafia a

construir academicamente um quadro teórico suficientemen-

te abrangente.

252

● Nos estudos sobre moralidade humana é notório o papel das

interações sociais para uma evolução rumo à autonomia

moral.

● É pertinente considerar a dimensão afetiva da moralidade e

sua interdependência com a dimensão ética (representação de

si não egocêntrica) na constituição da personalidade ética

(com projeto de vida e noção de felicidade que abarcam o

outro).

● Intermediando os polos da ação e do juízo/representação,

independentemente do caminho de desenvolvimento

(cognitivo ou moral), apresenta-se a afetividade.

● O conhecimento sobre moralidade nos impele a viabilizar a

educação moral dos indivíduos, conscientizá-los e instrumen-

talizá-los para resolver dilemas morais cotidianos, minimi-

zando condições de vulnerabilidade humana.

● Os adolescentes passam por grandes transformações, mas seu

amadurecimento está cada vez mais atrasado e manipulável

(vulnerável, portanto), uma vez que há incertezas e sofrimento

no momento de delinear um projeto de vida, num contexto

de diminuição das relações humanas face a face (principal-

mente com adultos/autoridades morais) e aumento de

interações virtuais ou com a máquina/tecnologia em meio à

cultura da vaidade.

● A interação adolescente-máquina pode ser considerada um

amplificador do egocentrismo juvenil, em detrimento das

interações sociais/humanas que de fato forjam o desenvolvi-

mento moral, que se alinham com a constituição de uma

personalidade ética.

253

● Vale o esforço da sociedade para garantir aos adolescentes

situações em que se desenvolvam para a autonomia e o

exercício de cidadania plena, de tal forma que o discurso

apresentado na BNCC não seja mera formalidade, nem um

meio político de perpetuar a enorme desigualdade social no

país.

● As inter-relações entre cognição, afeto e conação/ação

inerentes à construção de personalidades éticas corroboram a

necessidade de haver interação afetiva entre adolescentes e

professores, passando do discurso à efetivação da formação

integral no contexto do Ensino Médio.

● Nos níveis de ensino cujas aprendizagens por operações

formais (na noção piagetiana) são preponderantes (Ensino

Médio e ensino superior), espera-se que sejam implementadas

novas interações, que superem a superficialidade do modelo

de educação tradicional, mais coerentes com níveis morais

mais elevados.

● Escolher exercer o papel de autoridade moral caracteriza uma

assunção de responsabilidade por parte do professor, num

quadro em que ele próprio se constitui como personalidade

ética, além da intencionalidade de contribuir para a formação

de outras personalidades éticas, ao optar por metodologias

ativas e estimular reflexões dirigidas, por exemplo, num

quadro amplo de interações sociais afetivas.

Conclui-se que a hipótese de pesquisa não deve ser refutada,

pois tais considerações dão sustentação teórica para afirmar que a

personalidade/formação do professor de Ensino Médio de fato

influencia (serve como autoridade moral) na formação da

254

personalidade do adolescente, que está em uma fase crítica em seu

desenvolvimento, pela transição para a vida adulta.

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260

261

Sobre os Autores

Beatriz Ribeiro Peixoto

Graduação: Pedagogia pelo Centro Universitário Sagrado Coração –

UNISAGRADO – Bauru/SP (2017-2020). Mestranda em Educação

pela Unesp-Marilia, PPGE, Linha de Políticas Educacionais, Gestão

de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais (2021-

2023). Professora do Ensino fundamental rede pública de

Piratininga- SP (2021 – em andamento).

Cristiane Paiva Alves

Terapeuta Ocupacional, pela Faculdade de Filosofia e Ciências -

FFC, UNESP, de Marília, tem mestrado e doutorado em Educação

Especial, pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. É

especialista em Neurologia e Reabilitação dos Membros Superiores,

pela UFSCar. Docente da FFC, UNESP/Marília. Instrutora de Yoga

e vice-líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e

Educação Integral (GEPPEI).

Davi Milan

Professor mediador de polo da UNIVESP, professor da educação

básica da rede pública municipal, Especialista em Educação,

graduado em Pedagogia e Letras. Membro do Grupo: Produção

Acadêmica (PPA), Membro do Grupo de Pesquisa: Formação de

Educadores (GP FORME) da UNESP de Marília-SP, membro do

Grupo de Pesquisa: Trabalho, Saúde e deficiência da Unesp de

Marília -SP.

262

Fátima Simone Silva Pereira Consoni

Psicóloga e Pedagoga. Especialista em Terapia Cognitivo-comporta-

mental. Professora, mestranda em Psicologia pela Unesp/Assis e

participante do GEPEDEME - Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação.

Gisele de Assis Carvalho Cabral

Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista "Júlio

de Mesquita Filho", campus de Marília (2021). Mestra em Educação

pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho",

campus de Marília (2021). Graduada em Pedagogia pela Universi-

dade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (2010). Professora

de EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental) em Marília

desde 2001. É integrante do Grupo de Pesquisa Processos de Leitura

e de Escrita: Apropriação e Objetivação PROLEAO (UNESP-

Marília) e do Centro de Estudos e Pesquisas em Leitura, Literatura e

Infância - CEPLLI (UNESP-Marília).

Manuel João Mungulume

Mestre e Doutorando em Educação pela Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho – FFC- UNESP – Campus de

Marília/SP. Licenciado em ensino de Filosofia e com habilitações em

ensino de História pela Universidade Pedagógica de Moçambique,

Delegação da Cidade da Beira - Departamento de Ciências Filosóficas

e Humanas. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação,

Ética e Sociedade (GEPEES) da Unesp de Marília/SP. Trabalha nas

seguintes linhas de Pesquisas: Ética; Filosofia da Educação; Educação

Axiológica; Formação de Professores e Educação Ambiental.

263

Patricia Unger Raphael Bataglia

Doutora e Mestra em Psicologia Social pela Universidade de São

Paulo. Possui Livre Docência em Desenvolvimento Moral na Criança

pela UNESP. Atualmente é docente e pesquisadora do Departamento

de Psicologia da Educação e do Programa de Pós-Graduação Stricto

Sensu em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP

(campus Marília). Membra da Comissão de Ética do Conselho

Regional de Psicologia de São Paulo e assessora científica da FAPESP.

Coordena o GEPPEI (Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral).

Priscila Caroline Miguel

Doutoranda em Educação com Bolsa Capes, pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - Campus de Marília.

Mestra em Educação (2021) pela mesma universidade. Graduada em

Psicologia pela Unimar - Universidade de Marília/SP. É vinculada ao

GEPPEI (Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e

Educação Integral), cadastrado no CNPq.

Rita Melissa Lepre

Psicóloga, Especialista em Neuropsicologia, Mestre e Doutora em

Educação (UNESP/Marília) e Livre-Docente em Psicologia da

Educação (UNESP/Bauru). Professora Associada do Departamento

de Educação, da Faculdade de Ciências, UNESP/ Bauru. Credencia-

da nos Programas de Pós-Graduação em Psicologia (UNESP/Assis) e

em Docência para a Educação Básica (UNESP/Bauru). Líder do

GEPEDEME - Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento

Moral e Educação.

264

Rogério Melo de Sena Costa

Sempre gostou de escola e, para não sair dela, resolveu ser professor.

É licenciado e bacharel em Ciências Biológicas (UNESP - Botucatu),

mestre em Educação Científica e Tecnológica (UFSC) e doutorando

em Educação (UNESP - Marília). Lecionou Ciências da Natureza e

Matemática por mais de vinte anos, principalmente aos adolescentes.

Atualmente é Diretor Pedagógico do Ensino Médio, no Colégio

Chaminade. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral (GEPPEI, UNESP - Marília). Tem

interesse por temas como educação integral, desenvolvimento moral

e influência das tecnologias digitais na formação dos jovens do Ensino

Médio.

Tamires Alves Monteiro

Doutora e mestre em Psicologia escolar e do desenvolvimento pelo

Instituto de Psicologia da USP. Graduada em Pedagogia, com

habilitação em educação infantil, pela UNESP/Marília. Cursando

estágio de pós-doutorado no programa de Educação da

Unesp/Marilia.

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Psicóloga, com Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado em Educação

pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília.

Atualmente, é docente e coordenadora do Curso de Psicologia do

Centro Universitário de Adamantina e docente no Curso de

Psicologia da Faculdade da Alta Paulista. Membra da Comissão de

Ética do Conselho Regional de Psicologia de São Paulo – Subsede de

Assis. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral

265

e Educação Integral (GEPPEI). Desenvolve estudos sobre a Formação

em Psicologia, com ênfase em aspectos éticos, competência moral,

metodologias ativas e ambiente acadêmico.

266

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Este livro destaca o tema da formação ética do professor e da professora

da Educação Básica e do Ensino Superior. Ele nos convida a reetir so-

bre o papel da escola enquanto instituição comprometida com a formação

moral e ética dos estudantes que prioriza a defesa da dignidade humana

e da justiça social. Entende-se que, além de competências intelectuais, o

processo de educação escolarizada deve, também, priorizar valores éticos

e morais que nos ajudem a construir uma sociedade mais justa, harmônica

e democrática

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Psicóloga, com Mestrado, Doutorado e

Pós-Doutorado em Educação pela Uni-

versidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília. Atualmente, é do-

cente e coordenadora do Curso de Psi-

cologia do Centro Universitário de

Adamantina e docente no Curso de

Psicologia da Faculdade da Alta Pau-

lista. Membra da Comissão de Ética do

Conselho Regional de Psicologia de

São Paulo – Subsede de Assis. Partici-

pa do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI). Desenvolve estudos sobre a

Formação em Psicologia, com ênfase em

aspectos éticos, competência moral, me-

todologias ativas e ambiente acadêmico.

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Doutora e Mestra em Psicologia Social

pela Universidade de São Paulo. Possui

Livre Docência em Desenvolvimento

Moral na Criança pela UNESP. Atu-

almente é docente e pesquisadora do

Departamento de Psicologia da Edu-

cação e do Programa de Pós-Gradu-

ação Stricto Sensu em Educação da

Faculdade de Filosoa e Ciências da

UNESP (campus Marília). Membra da

Comissão de Ética do Conselho Regio-

nal de Psicologia de São Paulo e asses-

sora cientíca da FAPESP. Coordena o

GEPPEI (Grupo de Estudos e Pesquisas

em Psicologia Moral e Educação Inte-

gral).

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0039/2022

Processo Nº 23038.001838/2022-11

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Patricia Unger Raphael Bataglia

Organizadoras

Estudos sobre a Formação Ética

na Educação Básica e no

Ensino Superior

Estudos sobre a Formação Ética na Educação Básica e no Ensino Superior

ANA CLÁUDIA SALADINI

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