SANDRA ELI S. DE O. MARTINS

Pedagoga, Doutora e Livre

Docente em Educação. Professora

assistente doutora do Departamento

de Educação e Desenvolvimento Hu-

mano e do Programa de Pós-Gradu-

ação em Educação, da Faculdade de

Filosoa e Ciências da Universidade

Estadual Paulista, Campus de Marí-

lia. É bolsista Professor Pesquisador

- PQ1. Coordena atualmente o Núcleo

de Atenção Pedagógica e de Inclusão

da FFC/Unesp e membro da Comis-

são de Acessibilidade Local da FFC/

Unesp. É coordenadora adjunta do

Comitê Acadêmico de Acessibilidade

e Deciência, da Associação do Gru-

po de Universidades de Montevideo

- CAAyD/AUGM. Esta coordenadora

da Rede de Pesquisa Diferença, Inclu-

são e Educação (RPI), que integra o

Projeto Diversidade, movimentos so-

ciais e Inclusão – Unesp/ Capes-Print.

Desenvolve pesquisas em Rede Inter-

nacional com subsídios do CNPq, na

mesma temática. É membro da Red

Interuniversitaria Latinoamericana y

del Caribe sobre Discapacidad y Di-

rectos Humanos, coordenada pela

Universidad de La Serena - Chile. É

vice-líder do grupo de pesquisa GEP-

DI - Grupo de Estudos e Pesquisa em

Deciência e Inclusão, cadastrado no

Cnpq. (Fonte: Currículo Lattes).

Email: sandra.eli@unesp.br

ANA PAULA CAMILO CIANTELLI

Doutora e Mestra em Psicologia

do Desenvolvimento e Aprendizagem

pelo Programa de Pós-Graduação

em Psicologia do Desenvolvimento

e Aprendizagem pela Faculdade de

Ciências da Universidade Estadual

Paulista PPGPDA, FC/UNESP/Bauru.

Graduada em Psicologia pela mesma

instituição. Realizou o Programa Dou-

torado Sanduíche no Exterior (PDSE/

CAPES) na Universidade do Algarve

- Faro/Portugal e é membro discente

pesquisador do GEPDI - Grupo de Es-

tudos e Pesquisas em Deciência e

Inclusão - cadastrado ao CNPQ. Atu-

almente está realizando o Pós-douto-

rado no PPGPDA, FC/UNESP/Bauru.

Tem experiência na área de Psicolo-

gia Escolar e Educacional, Psicologia

Social e Educação Inclusiva, atuando

principalmente com os seguintes te-

mas: acessibilidade, deciência, edu-

cação especial, educação inclusiva,

inclusão social, necessidades edu-

cacionais especiais, desenvolvimen-

to humano e processo de ensino e

aprendizagem.

E-mail: aninhaciantelli@gmail.com

Quais obstáculos se fazem presentes nos discursos políticos e

acadêmicos na Educação Superior na contemporaneidade? Quais

discursos teórico-metodológicos tem mobilizado mudanças das po-

líticas institucionais universitárias? Em que avançamos? O que é

necessário alterar para que as universidades sejam mais inclusi-

vas? Que caminhos percorrer para garantir que a pluralidade hu-

mana constitua os modos de existir de diferentes corpos que ha-

bitam e/ou transitam nos espaços da Universidade? Quais planos

e ações são necessários para transformar os obstáculos em facili-

tadores à promoção de culturas, políticas e práticas inclusivas na

Educação Superior? Perguntas como estas e tantas outras foram

capturadas por um devir constante pelo compromisso, dos que se

aventuraram compartilhar percepções encarnadas na multiplicida-

de de compreensões que mobilizaram o título desta obra, “Inclusão

universitária no século XXI: dilemas atuais”.

Inclusão universitária no século XXI

SANDRA ELI SARTORETO DE OLIVEIRA MARTINS

organizadoras

Chamada Programa Universal

MCTIC/CNPq - 2018

Proc. 425167/2018-6

ANA PAULA CAMILO CIANTELLI

dilemas atuais

Inclusão universitária

no século XXI

dilemas atuais

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Ana Paula Camilo Ciantelli

Organizadoras

INCLUSÃO UNIVERSITÁRIA

NO SÉCULO XXI:

dilemas atuais

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Ana Paula Camilo Ciantelli

Organizadoras

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Ana Paula Camilo Ciantelli

Organizadoras

INCLUSÃO UNIVERSITÁRIA NO SÉCULO XXI:

dilemas atuais

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2023

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho Científico

Aila Narene Dahwache Criado Rocha – Unesp/Brasil

Andrea Viera - Udelar/ Uruguai

Fabiane Adela Tonetto Costas – UFSM/Brasil

Fabiane Vanessa Breitenbach – UFSM/Brasil

Jáima Pinheiro de Oliveira – UFMG/Brasil

Julio Enrique Putallaz – UNNE/ Argentina

Lucélia Cardoso Cavalcante – UNIFESSPA/Brasil

Lúcia Pereira Leite – Unesp/Brasil

Marcelo Daniel Barrios D’Ambra- UNNE/Argentina

Maria José Bagnato – Udelar/ Uruguai

Sabrina Fernandes de Castro – UFSM/Brasil

Chamada Programa Universal MCTIC/CNPq - 2018 Proc. 425167/2018-6

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

I37 Inclusão universitária no século XXI: dilemas atuais / Sandra Eli Sartoreto de

Oliveira Martins, Ana Paula Camilo Ciantelli (org.). – Marília : Oficina

Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2023.

385 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-342-7 (Digital)

ISBN 978-65-5954-341-0 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7

1. Deficiência. 2. Acessibilidade. 3. Políticas Públicas. 4. Inclusão Educacional. 5.

Ensino Superior. I. Martins, Sandra Eli Sartoreto de Oliveira. II. Ciantelli, Ana Paula

Camilo. III. Título.

CDD 378

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e

Tecnológico

Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Ensino Superior

Comité Académico Accesibilidad

y Discapacidad – CAAyD

Red Interuniversitaria

Latinoamericana y del Caribe sobre

Discapacidad y Derechos Humanos

Rede de Pesquisa em Acessibilidade,

Diversidade e Inclusão

Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho”

Grupo de Estudos e Pesquisa em

Deficiência e Inclusão

PPGE - UNESP/Marília

Programa de Pós-Graduação em

Educação – Unesp/Marília

Laboratório de Linguagem e

Surdez – FFC/Unesp Marília

Cátedra Libre Diseño Universal e Inclusión / UNNE

Programa de Internacionalização Projeto Diversidade,

Movimentos Sociais e Inclusão - PrintCapes/ PPGE

FFC/Unesp - Campus Marília

SUMÁRIO

Prefácio | Georgina García Escala...................................................9

Apresentação | Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins e Ana

Paula Camilo Ciantelli.................................................................15

Capítulo 1

Corpos deficientes, seus movimentos políticos por inclusão e seus

agenciamentos no Ensino Superior Brasileiro: um ensaio à luz da

filosofia da diferença....................................................................27

Pedro Angelo Pagni

Capítulo 2

Do capacitismo ao acesso coletivo no ensino superior..................79

Marivete Gesser

Pamela Block

Lúcia Pereira Leite

Capítulo 3

Políticas, práticas e cultura inclusiva: desafios da gestão

universitária..............................................................................111

Laura Ceretta Moreira

Karin Rank Liebl

Capítulo 4

Aportes para prácticas educativas no excluyentes: experiencia en la

cátedra universitaria de Metodologia Educativa Musical............135

Marisa Andrea Cenacchi

Patricia Silvana San Martín

Capítulo 5

Accesibilidad en el proceso de ingresso a la Universidad

Veracruzana, Xalapa, Veracruz, México.....................................163

Gerardo Contreras Vega

Capítulo 6

Experiencia de implementación del índice de educación inclusiva

en la Universidad Nacional del Nordeste...................................177

Marcelo Daniel Barrios D´Ambra

Norma Elena Bregagnolo

María Natalia Caceres

Julio Enrique Putallaz

Capítulo 7

Retos y oportunidades para la inclusión en la educacion superior

en México.................................................................................207

Judith Pérez Castro

Capítulo 8

Fortalezas y debilidades en la formación para la atención de

personas pertenecientes a colectivos de diversidades en las carreras

de la salud de la facultad de Medicina de la Universidad de

Chile.........................................................................................233

Soledad Reyes Soto

Lorena Iglesias Véjar

Nathalie Llanos Rivera

Carolina Carstens Riveros

Diego Cifuentes Lucero

Capítulo 9

Acessibilidade, barreiras e desafios ao desempenho dos estudantes

surdos no Ensino Superior........................................................257

Maria Helena Martins

Capítulo 10

O INES-BRASIL como facilitador da identificação de barreiras de

acessibilidade em uma universidade pública brasileira................291

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Ana Paula Camilo Ciantelli

Juliana Cavalcante de Andrade Louzada

Capítulo 11

Formação, atuação e perspectivas de docentes da UNIFESSPA na

inclusão de alunos com deficiência............................................335

Katiane Silva dos Santos

Lucélia Cardoso Cavalcante

Sobre as Organizadoras.............................................................367

Sobre os Autores.......................................................................369

PREFÁCIO

Prologar un libro siempre es un honor y a la vez un desafío.

Un honor, porque es la presentación del libro; y un desafío porque

debe ser atrayente para captar la atención de las y los lectores, con

la finalidad de invitarles a continuar leyendo. En este caso, el

contenido del texto en sí mismo es atrayente y desafiante, porque

invita a reflexionar y tomar conciencia acerca de un derecho

humano fundamental: el derecho a la educación de calidad con

equidad, a lo largo de todo el ciclo educacional. Esta reflexión que

nos proponen las y los autores de este libro, nos invita como

ciudadanos responsables a contribuir para que se cumpla este

derecho. Por ello, agradezco a las compiladoras de este libro, Dra.

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins y Dra. Ana Paula Camilo

Ciantelli, el honor de invitarme a escribir el prólogo.

Inclusão universitária no século XXI: dilemas atuais es un

texto atrayente y desafiante además porque se adscribe a la

Convención de Derechos Humanos de las Personas con

Discapacidad que establece el derecho a la educación de calidad

con equidad para las personas con discapacidad, normativa

ratificada por la mayoría de los países que conforman la

Organización de Naciones Unidas. También se adscribe a los

acuerdos explicitados en la Conferencia Regional de Educación

Superior del año 2008 y ratificado el 2018 respecto a valorar la

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p11-14

educación superior en América Latina y el Caribe como un bien

público social, un derecho humano y universal y un deber del

Estado. Además, se adscribe a los compromisos asumidos por los

estados en la Agenda 2030 para eliminar la pobreza y garantizar un

desarrollo humano, inclusivo y sustentable, estableciendo entre otros

objetivos, garantizar una educación inclusiva y equitativa de

calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para

todas y todos. En síntesis, este libro nos moviliza a las

comunidades universitarias porque devela, analiza y problematiza

la exclusión de estudiantes con discapacidad y nos desafía a buscar

soluciones de calidad, en conjunto.

Este libro es desafiante también porque, y tal como se

plantea en el documento Balance y Desafíos a la CRES 2018,

existen muchas interrogantes que “nos movilizan cuando buscamos

cambios sociales, políticos, culturales, pedagógicos, actitudinales e

institucionales que apunten a garantizar el derecho a la igualdad,

equidad y participación social de todos en la Educación Superior. En

ese contexto, las y los autores de este libro tratan de responder

dichas interrogantes con los hallazgos producto de sus procesos

investigativos. Las y los autores estudian -de manera inter y

transdisciplinar-, algunas de estas interrogantes, tales como:

impacto del modelo económico neoliberal y sus exigencias propias

de la productividad, el capacitismo, políticas y prácticas

universitarias para la inclusión de personas con discapacidad,

acceso universal a los bienes de la cultura, utilización de la web

para garantizar accesibilidad a la información y para demostrar lo

aprendido, evalúan procesos de educación superior inclusiva

basándose en los postulados de Tony Booth y Mel Ainscow

(practicas, políticas y cultura), analizan las trayectorias educativas

de estudiantes universitarios con discapacidad, estudian la

percepción de diferentes actores de las comunidades universitarias

respecto a la formación inclusiva, identifican los facilitadores y

obstaculizadores que enfrentas los estudiantes universitarios sordos

en dichas instituciones, entre otras.

Los hallazgos de estas investigaciones además, dan cuenta

de la necesidad de abordar no solo aspectos del acceso a la

información de los contenidos a tratar en clases y participación

académica y social de los estudiantes con discapacidad, sino que

también plantea la necesidad que los estados inviertan más recursos

para la contratación de profesionales especializados a fin de brindar

servicios de apoyo con calidad, capacitar al cuerpo académico y

administrativo, desarrollar una infraestructura accesible y adquirir

apoyos técnicos específicos, entre otras propuestas. Se destaca que,

y tal como lo señala UNESCO y los propios autores, en todas estas

decisiones acerca de las estrategias de enseñanza y de evaluación de

los aprendizajes que no están diseñadas pensando en personas con

discapacidad o en la elaboración de políticas inclusivas, siempre se

debe contar con la participación de las personas con discapacidad

para idear soluciones verdaderamente inclusivas.

Para finalizar, es necesario destacar que la educación

inclusiva es un proceso que transforma a toda la institución de

educación superior porque se ocupa de identificar las barreras al

aprendizaje y participación social que enfrentan los estudiantes con

discapacidad a fin de eliminarlas para garantizar una educación de

calidad con equidad. Si bien estas barreras pueden estar en las

prácticas políticas y cultura de la institución educacional, tal como

lo postula Booth y Ainscow, en la universidad puede impactar en

todas las funciones de dicha institución: docencia, investigación,

vinculación con el medio y gobernanza. Sin embargo, y tal como lo

plantea UNESCO, la inclusión y equidad es la base de una

educación de calidad, porque promueve una educación que

dignifica a cada persona y dignifica a la sociedad en su conjunto.

Por ello, las universidades que asumen su compromiso social no

pueden dejar que las personas con discapacidad se vean privadas

del derecho a una educación superior de calidad y equidad, que les

permitirá participar plenamente en la vida política, económica,

social y cultural de sus comunidades, es decir, les permitirá el

empoderamiento para su emancipación. A las comunidades

universitarias a su vez, les permitirá examinar todo su quehacer y

enriquecerse con el aporte de la diversidad de la gran familia

humana.

La Serena, Chile, noviembre de 2022.

Georgina García Escala

Universidad de La Serena, Chile

Coordinadora Red Interuniversitaria Latinoamericana y del Caribe

sobre Discapacidad y Derechos Humanos

APRESENTAÇÃO

Muitos são os questionamentos em torno das mudanças

necessárias à promoção de políticas sociais, culturais e

educacionais que garantam o direito de igualdade, equidade e

participação social de todos no Ensino Superior.

Inúmeros são os desafios que impedem e/ou dificultam o

acesso e participação de pessoas em situação da deficiência no

Ensino Superior, agravados com complexidade das restrições

decorrentes do isolamento social pós-pandemia Covid-19.

Desse modo, esta obra se dedicará em compreender:

quais dilemas se fazem presentes nos discursos políticos e

acadêmicos na Educação Superior na contemporaneidade? Quais

discursos teórico-metodológicos têm mobilizado mudanças das

políticas institucionais universitárias? O que é necessário modifi-

car para que as universidades sejam mais inclusivas? Que

caminhos podemos percorrer para garantir que a pluralidade

humana constitua modos de existir de diferentes corpos que

habitam e/ou transitam nos espaços da Universidade? Que

planos e ações são necessários para transformar os obstáculos em

facilitadores à promoção de culturas, políticas e práticas

inclusivas na Educação Superior? Perguntas como estas e tantas

outras foram capturadas por um devir constante pelo

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p15-26

compromisso, dos que se aventuraram compartilhar percepções

encarnadas na multiplicidade de compreensões que mobilizaram

o título desta obra “Inclusão universitária no século XXI: dilemas

atuais”.

Diante desse contexto ainda excludente, preconceituoso,

desigual, marcado por lutas, resistências, conquistas, escutas,

partilhas, mudanças, transformações que se insere essa obra.

Nessa direção, o presente livro, Inclusão universitária no

século XXI: dilemas atuais”, objetivou estabelecer reflexões

teórico-metodológicas acerca dos processos de exclusão social e

educativa de populações em situação de vulnerabilidade social,

das quais se identificam ou se reconhecem as pessoas em situação

de deficiência. Propõe estabelecer, ainda, reflexões que

priorizassem o diálogo interseccional sobre os modos do humano

ser e estar no mundo, nas suas relações de classe, gênero, etnia,

condição social, entre outras consideradas como marcas

constitutivas da diversidade humana. Por fim, destacou as boas

práticas de desenvolvimento e participação desse grupo aos bens

culturais produzidos nos espaços Universitários em contextos

internacionais distintos.

A obra é fruto de estudos e pesquisas realizados de forma

colaborativa com pesquisadores de diferentes contextos interna-

cionais sobre a temática inclusão e acessibilidade, derivados dos

trabalhos apresentados no “I Encontro de Redes Internacionais

em pesquisas sobre Acessibilidade e Inclusão”, realizado pelos

pesquisadores do Projeto de Pesquisa em Rede denominado de

“Inclusão e Acessibilidade em contextos distintos”, do Programa

UNIVERSAL/CNPq (Proc. 425167/2018-6) que integra

pesquisadores da Universidade Estadual Paulista - Unesp/FFC/

Brasil/Marília, da Universidade Federal de Santa Maria -

UFSM/Brasil, da Faculdade de Psicologia - Udelar/Uruguai, da

Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da Universidade Nacional

do Nordeste - UNNE/ Argentina. Também conta com a

colaboração de pesquisadores da Universidade Federal do Sul e

Sudeste do Pará – UNIFESSPA/Brasil e pesquisadores/

colaboradores de instituições de Ensino da América Latina e do

Caribe.

Estas ações estão em consonância com o plano de

trabalho no Núcleo 4 - Acessibilidade, Deficiência e Educação

Inclusiva, do Projeto Internacional de Redes de Pesquisa

denominado “Diversidade, Movimentos Sociais e Inclusão” -

Edital PROPG 02/2019, coordenada pelo Prof. Pedro Pagni –

Unesp/Marília, no Convênio CAPES-PRINT-UNESP - “Tema

sociedades plurais”, na qual participam alunos de graduação e

pós-graduação de diferentes das instituições envolvidas e

articuladas as universidades parceiras.

Em geral, os propósitos de organização desta obra

congregam o compromisso com as pautas do Comité Académico

de Accesibilidad y Discapacidad, da Associação do Grupo de

Universidades de Montevideo (CAAyD/AUGM)

, caracterizado

como um espaço representativo de trabalho coletivo e acadêmico

com o propósito de assessorar o desenvolvimento e implemen-

tação de políticas públicas institucionais de acessibilidade e

inclusão na Educação Superior. Envolve, também, a contri-

CAAyD/AUGM:

http://grupomontevideo.org/sitio/que-es-un-comite-academico/

buição de pesquisadores da Rede de Pesquisa em Acessibilidade,

Diversidade e Inclusão

da Unesp/Brasil e da Red Interuniver-

sitária Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y

Directos Humanos

, que assumem o compromisso pelo

desenvolvimento e a disseminação de estudos, pesquisas sobre

políticas, culturas e práticas inclusivas, em distintos contextos

universitários e com apoio da Cátedra Libre Diseño Universal e

Inclusión / UNNE , Argentina.

Outras redes de apoio foram relevantes para esta obra,

como o Laboratório de Linguagem e Surdez (LaLiS) composto

por pesquisadores, estudantes da graduação e pós-graduação,

bem como professores que tem por objetivo desenvolver, apoiar

o estímulo de ações com enfoque nos estudos e pesquisas na área

da educação bilíngue dentro da Filosofia e Ciências da UNESP -

Campus de Marília. Destaca-se que as atividades do LaLiS estão

vinculadas ao Grupo de Estudos e Pesquisa em Deficiência e

Inclusão (GEPDI) da Faculdade de Ciências, Unesp/Bauru, que

propõe constituir um espaço de produção e compartilhamento

acerca dos conhecimentos conectados aos temas: deficiência

inclusão social e/ou educacional, políticas públicas, acessibili-

dade, formação inicial e/ou continuada de professores, direito a

informação e/ou a comunicação, com ênfase nas áreas de

Psicologia e Educação.

Agradecemos a Universidade Estadual Paulista "Júlio de

Mesquita Filho" (UNESP) e o Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, da Universidade

REPADI - https://www.acessibilidade.unesp.br/

RIDDH - http://red-universidadydiscapacidad.org/

Estadual Paulista (UNESP) - Campus de Marília -, por apoiarem

as investigações relacionadas ao tema deste livro, oferecendo um

espaço de troca de relações e conhecimento humanizado, onde o

objetivo deste livro se conecta diretamente com a ampliação da

inclusão e acessibilidade dentro da UNESP e na sociedade de

forma geral.

Por fim, agradecemos ao Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq/Programa

Universal) pelo financiamento da pesquisa em rede internacional

que deu fruto a este valioso livro.

Esta obra se apresenta organizada em onze capítulos, sob

a forma de ensaio teórico, revisão bibliográfica e/ou relatos de

pesquisas. Contou com a colaboração de vinte e cinco autores de

diversas instituições públicas de ensino superior de diferentes

países: Universidade da República, Uruguai; Instituto Rosario de

Investigações em Ciências da Educação, Argentina; Universidade

Nacional do Nordeste, Argentina; Instituto de Investigação sobre

a Universidade e a Educação, México; Universidade Veracru-

zana, México; Universidade do Chile, Chile; Universidade do

Algarve, Portugal; Universidade Western, Canadá; Universidade

Estadual Paulista, Brasil; Universidade Federal de Santa

Catarina, Brasil; Universidade Federal do Paraná, Brasil e

Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Brasil.

O título do primeiro capítulo do livro “Corpos deficien-

tes, seus movimentos políticos por inclusão e seus agenciamentos

no Ensino Superior Brasileiro: um ensaio à luz da filosofia da

diferença”, de autoria de Pedro Ângelo Pagni, trouxe um olhar

genealógico sobre os percursos do movimento da inclusão

educacional brasileira. Para tanto, o autor reconstitui as linhas

gerais dos movimentos por inclusão educacional e justiça social

no Brasil promovidos para e pelas pessoas com deficiência,

problematizando os modelos médicos e sociológicos nos quais

parte de suas lutas políticas se apoiaram e o terreno no qual

emergem no presente. Em seguida, analisou o corpo dessas

pessoas em sua singularidade, alianças e comunhão na esfera

pública da perspectiva das filosofias da diferença, com destaque

para o significado de suas presenças na inclusão educacional no

ensino superior brasileiro e para a discussão de seus efeitos de

poder e de saber, produtores de certo deslocamento de seus eixos,

produzido conjuntamente às lutas de movimentos políticos

(como os dos afrodescendentes, de povos indígenas, das

feministas, dentre outros) em busca de justiça social para a

população brasileira marginalizada. Assim, o autor ensaiou um

contorno acerca dos corpos deficientes à luz desse ponto de vista

filosófico da diferença, focando nos desafios a serem enfrentados

assim como alguns caminhos possíveis de lutas, em uma política

de alianças com outros movimentos em prol de inclusão na

educação superior e de justiça social na sociedade brasileira.

O segundo capítulo, de autoria de Marivete Gesser,

Pamela Block e Lúcia Pereira Leite, buscou apresentar as

contribuições dos Estudos da Deficiência para contrapor com o

capacitismo e promover o acesso coletivo ao ensino superior.

Intitulado “Do capacitismo ao acesso coletivo no ensino

superior”, o capítulo, primeiramente, traz uma breve caractere-

zação do tema em geral, conjecturando como os princípios

normativos têm orientado políticas públicas para promover a

participação mais expressiva de pessoas com deficiência em

diferentes âmbitos sociais, compreendendo-o como um sujeito

de direitos. Em seguida, retratou o modo como o capacitismo

vem sendo reproduzido nesse nível de ensino, bem como os seus

efeitos na experiência acadêmica de estudantes com deficiência.

Por fim, apresentou algumas contribuições dos estudos da

deficiência, com ênfase na Justiça Defiça (Disability Justice) para

a produção do conhecimento e a construção de práticas

inclusivas.

As autoras Laura Ceretta Moreira e Karin Rank Liebl, no

capítulo “Políticas, práticas e cultura inclusiva: desafios da gestão

universitária”, discorrem sobre as políticas e as práticas constituídas

na perspectiva inclusiva, sobretudo, na educação superior. Para

tanto, as autoras analisaram os documentos legais e institucionais

da Universidade Federal do Paraná e as dimensões da inclusão

foram trazidas pelo olhar da cultura, das políticas e das práticas

inclusivas, tendo como foco o Index para a Inclusão de Booth e

Ainscow (2011). As autoras concluíram que o processo de inclusão

não passa, apenas, pela oferta de políticas de acesso, visto que é

preciso, de um lado, que o caráter transversal da permanência

perpasse os princípios institucionais da tríade ensino, pesquisa e

extensão na gestão educacional.

No quarto capítulo, “Aportes para prácticas educativas no

excluyentes: experiencia en la cátedra universitaria metodologia

educativa musical”, Marisa Andrea Cenacchi e Patrícia Silvana San

Martin apresentam uma perspectiva teórica metodológica para a

formação de estudantes, visando transformar os problemas da

exclusão escolar ativando os princípios sócio-técnico-culturais da

"Acessibilidade-DHD", que se alinham com o Desenho Universal.

Trata-se de um estudo de caso que ocorreu na disciplina de

Metodologia Educacional Musical da carreira de Docência/

Licenciatura em Educação Musical de uma universidade argentina.

As autoras concluíram que a participação sem exclusões é possível

se toda a comunidade educativa estiver sensível ao Outro,

escutando e respondendo às necessidades contingentes, o que

implica colocar em ação a construção da corresponsabilidade na

prática educativa.

O autor, Gerardo Contreras Vega, no capítulo “Accesibi-

lidad en el proceso de ingresso a la Universidad Veracruzana”,

trouxe o processo que é seguido pela Universidade Veracruzana, a

maior universidade pública do sudeste do México, para tornar a

inscrição e o exame acessível aos candidatos com deficiência visual

da instituição. A metodologia utilizada para garantir a

acessibilidade é descrita com base nas Diretrizes de Acessibilidade

de Conteúdo da Web (WCAG), os atributos ARIA e os resultados

obtidos ao longo dos anos em que esse processo foi aplicado. Ao

final, o autor analisa os aspectos positivos e negativos desse

processo.

No capítulo seis, “Experiencia de implementación del

índice de educación inclusiva en la Universidad Nacional del

Nordeste” os autores, Marcelo Daniel Barrios D´ambra, Norma

Elena Bregagnolo, María Natalia Caceres e Julio Enrique Putallaz,

trouxeram a experiência ocorrida no Campus de Resistência da

Universidade Nacional do Nordeste de implementação da

metodologia INES na Faculdade de Letras, que permitiu

demonstrar, por meio de diferentes indicadores, a situação atual

em que a unidade acadêmica se encontra para garantir uma

educação inclusiva. Os resultados, ainda preliminares, permitiram

estimular transformações na instituição a partir da conscientização

de autoridades e membros da comunidade acadêmica que podem

ser traduzidas em ações, projetos, programas e políticas

institucionais.

No capítulo seguinte, intitulado “Retos y oportunidades

para la inclusión en la educacion superior en México”, Judith Pérez

Castro analisa a trajetória de um grupo de estudantes com

deficiência de duas universidades públicas no México, destacando

três momentos: a inclusão educacional - a presença, a participação

e a aprendizagem. De acordo com seus resultados, os estudantes

ainda enfrentam múltiplas barreiras para ingressar na universidade,

porém, as mais importantes são observadas na participação e no

aprendizado. A autora salienta que apesar das barreiras existentes,

os entrevistados sinalizaram como facilitadores da inclusão, o apoio

de seus pares e professores, principalmente no que diz respeito à

participação nas aulas, realização dos deveres de casa, exames e

cumprimento dos procedimentos institucionais, colaborando para

que se sintam parte do grupo e tenham uma boa convivência.

Já So

ledad Reyes Soto, Lorena Iglesias Véjar, Nathalie

Llanos Rivera, Carolina Carstens Riveros e Diego Cifuentes

Lucero, no capítulo “Fortalezas y debilidades en la formación para

la atención de personas pertenecientes a colectivos de diversidades

en las carreras de la salud de la facultad de Medicina de la

Universidad de Chile”, buscam conhecer os pontos fortes e fracos

nas habilidades adquiridas para o cuidado de pessoas de diversos

grupos, a partir da percepção dos membros da Faculdade de

Medicina da Universidade do Chile (FAMED-UCh). Para isso,

realizaram entrevistas semiestruturadas, grupos focais e uma

pesquisa on-line com alunos, gestores e egressos das carreiras

ministradas pela FAMED-UCh. Os autores concluíram que a

percepção dos pontos fortes e fracos da formação variam de acordo

com o perfil de cada profissão e que, de um modo geral, não são

identificadas competências específicas que permitam uma melhor

atenção às pessoas pertencentes a grupos de diversidades, embora se

reconheça de forma transversal a importância de competências

transversais que permitam ultrapassar certas dificuldades na prática.

Em Portugal, no capítulo nove “Acessibilidade, barreiras e

desafios ao desempenho dos estudantes surdos no Ensino

Superior”, Maria Helena Martins busca conhecer e analisar o

processo de inclusão, as acessibilidades, as barreiras e os desafios ao

desempenho dos estudantes surdos numa Universidade Pública

Portuguesa. Os quatro estudantes surdos que participaram do

estudo responderam um questionário com questões abertas sobre

sua trajetória acadêmica. Os resultados revelaram que estes

estudantes se sentem acolhidos nas turmas pelos colegas e

professores, contudo, referem que ainda existem diversas barreiras

que dificultam a sua verdadeira inclusão no Ensino Superior e que

se relacionam, sobretudo, com as questões relativas à comunicação

e que foram exacerbadas pela utilização das máscaras impostas pela

pandemia que se vivenciou. Ademais, os estudantes consideram

que a presença das intérpretes se constitui como um valioso

elemento facilitador para o seu sucesso académico e socialização,

mas referem que é preciso uma mudança coletiva para que sejam

respeitados os seus direitos no contexto do Ensino Superior.

O décimo capítulo denominado “O INES-BRASIL como

facilitador da identificação de barreiras de acessibiliadade em uma

universidade pública brasileira”, de autoria de Sandra Eli Sartoreto

de Oliveira Martins, Ana Paula Camilo Ciantelli e Juliana

Cavalcante de Andrade Louzada, demonstra quais os indicadores

de barreiras de acessibilidade e inclusão os universitários na

situação da deficiência apontam estar presentes em uma instituição

pública brasileira no interior do Estado de São Paulo. Os dados

foram recolhidos por meio da aplicação do INES - “Inclusão para o

Ensino Superior” (COLÔMBIA, 2017), adaptados e traduzidos

para o contexto universitário brasileiro, via preenchimento no

Google Forms (on-line). Os 19 estudantes retrataram de forma

tímida a existência de indicadores de políticas inclusivas na

instituição, contudo, alertaram para a cor vermelha haver a

prevalência de índices de barreiras metodológicas/pedagógicas,

atitudinais e programáticas, seguidas de índices de 60% a 80% na

cor amarela presente em todas as categorias de barreiras de

acessibilidade e a cor verde (mais de 80%) presente apenas num

indicador das barreiras comunicacional, informacional e

tecnológica. As autoras sinalizam “urgência” a providências de

medidas e políticas institucionais que visem a organização de um

plano de melhora, capaz de transformar as barreiras em

facilitadores para a promoção de culturas e práticas inclusivas na

universidade.

Por fim, o último capítulo “Formação, atuação e

perspectivas de docentes da UNIFESSPA na inclusão de alunos

com deficiência”, as autoras, Katiane Silva dos Santos e Lucélia

Cardoso Cavalcante, buscam responder as seguintes questões:

Como docentes universitários significam suas práticas e

experiências com alunos com deficiência? Que indicadores de

inclusão se expressam nas falas de docentes? Para tanto, os docentes

da Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará/UNIFESSPA

responderam um questionário com questões fechadas e abertas,

disponibilizado de forma on-line e que abordou informações de

perfil formativo, atuação profissional, relatos e reflexões sobre sua

experiência pedagógica com alunos com deficiência em contexto

universitário. A partir dos resultados, as autoras concluíram que se

faz necessário investimentos públicos nas instituições públicas

federais, para que possam desenvolver serviços de apoios

especializados, com qualidade, visando a contratação de

profissionais especializados, além da necessidade de investimentos

em uma política de formação continuada do docente universitário

que responda aos desafios da prática pedagógica.

Aproveitamos para agradecer o empenho, confiança,

parceria e colaboração de todos os autores presentes nessa obra.

Estamos certas de que este livro contribuirá com a temática da

inclusão e acessibilidade de pessoas em situação de deficiência no

Ensino Superior, possibilitando reflexões, conscientizações,

decisões, soluções, recursos e práticas educacionais inclusivas nos

distintos contextos internacionais.

Ana Paula Camilo Ciantelli

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Organizadoras

CAPÍTULO 1

Corpos Deficientes, seus Movimentos Políticos por

Inclusão e seus Agenciamentos no Ensino Superior

Brasileiro: um ensaio à luz da Filosofia da Diferença

Pedro Angelo PAGNI

Introdução

O acesso das pessoas com deficiência ao ensino superior

tem sido visto como uma das conquistas das lutas de seus

movimentos políticos por inclusão educacional e por justiça social.

Esses movimentos ganharam força nas últimas cinco décadas,

sofrendo alguns reveses nos últimos anos em países da América

Latina e, especialmente, no Brasil. Esses reveses decorreram, de um

lado, da reconfiguração de forças sofridas com a ascensão ao poder

estatal de um ultraliberalismo neoconservador; de outro, das

sombras que acompanharam seus embates internos que, não

Professor associado da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho,

Faculdade de Filosofia e Ciências, Campus de Marília.

E-mail: pedro.pagni@unesp.br. ORCID: 0000-0001-7505-4896.

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p27-78

obstante a conquista de certo reconhecimento histórico de sua

condição de sujeito de direitos, fez ressurgir nos últimos cinco anos

uma visão retrógrada no sentido integrativo na inclusão

educacional brasileira.

Interessa a este capítulo ensaiar um olhar heterogenealógico

sobre os percursos desses movimentos, partindo do problema da

“indignidade de falar pelo outro” enunciado por Gilles Deleuze em

um debate com Foucault (1990), evidenciando, em grossos traços,

algumas tensões internas e situando historicamente a emergência

de um outro ponto de vista sobre a inclusão educacional brasileira.

O problema enunciado por esses filósofos da diferença é

apropriado neste capítulo para interpelar a dimensão ética ignorada

pelos saberes produzidos sobre a deficiência e as epistemes nas

quais se apoiam para a compreendê-la como um desvio que

necessita de correção, segundo os modelos médicos e alguns

sociológicos, para se aproximar da norma e da regulamentação

social. Esse ponto de vista ético interpela a objetivação daquele

corpo, ao assujeitá-lo a tecnologias de reabilitação à luz daqueles

saberes e ao submetê-lo a dispositivos de poder que ignoram sua

singularidade, invisibilizam sua expressividade e, quando possível,

silenciam seus enunciados discursivos.

Dessa forma, falam sobre esse corpo designado de

deficiente, tratam dele e, por meio de saberes e tecnologias, o

enquadram a uma normalização com vistas a integrá-lo ou, mesmo,

a uma regulamentação social que se propõe inclusiva, porém,

excludente, porque é feita para e não com ele.

Mesmo na passagem de um modelo integrativo para um

modelo político-social inclusivo salientada por uma literatura

conhecida (SASSAKI, 1997; MANTOAN, 2003), pouca atenção

foi dada a esse saber produzido conjuntamente a tecnologias que ao

invés de subjugar esses corpos evidenciasse sua potência para se

rever a normatividade e regulação social vigentes, assim como aos

movimentos políticos que empreenderam historicamente em prol

de inclusão educacional e justiça social, assumindo certo

protagonismo em suas lutas pela afirmação da vida, de seus modos

de existir e de ser no mundo. Em outras palavras, numa passagem

de objeto de saberes, de poderes e de políticas públicas a atores ou

parceiros de sua construção.

Este é o objetivo geral deste capítulo ao considerar a

proveniência dos movimentos das pessoas com deficiência.

Especificamente, para isso, analisa-se criticamente as tensões

internas de tais movimentos, os indícios do escape à norma médica

e a normalidade social com o intuito de problematizar os modelos

dos saberes que nelas se pautaram, assim como assinala os poderes

emergentes de um corpo comum como qualquer outro em suas lutas

por educação inclusiva e justiça social.

Mediante tal análise e apontamentos, interessa vislumbrar

no corpo comum formado com a presença de múltiplas inscrições de

corpos deficientes, negros, gays, dentre outros, no ensino superior,

a potencialidade gerada pelos seus encontros e as formas como

agenciam linhas de fuga a uma molaridade e modelagem social,

assim como a sua clandestinidade aos paradigmas de inclusão e de

cultura universitária vigentes.

Dessa forma, se ensaia neste capítulo um olhar

heterogenealógico sobre esses movimentos de pessoas com

deficiência na qualidade de um de seus aliados e se discute a

possibilidade de pensar sob a ótica filosófica da diferença a

formação de um corpo comum no ensino superior.

Propõe-se a pensar em um corpo, assim, onde as arestas de

sua inclusão educacional sejam evidenciadas e as suas lutas

devenham latentes, como veias que pulsam no sentido de deslocar

a cultura hegemônica dessas instituições de seu eixo para se abrir ao

acolhimento desse corpo outro, no qual se inscrevem as diferenças

e emerge os devires minoritários de um povo que falta, para usar a

expressão de Deleuze (1997).

O que implica em assumir este ensaio como tangenciando

uma escrita literária que escreve por esse povo, não em lugar dele,

mas em intenção de um por vir, ou melhor seria dizer, de uma

fabulação em que se o contorna, dando relevo a sua presença e a

sua existência, já que nem sempre ocupa lugar de fala ou desenha

curvas enunciativas, como é o caso das pessoas com deficiência.

Entre o protagonismo do sujeito de direitos e a objetificação

dos saberes especializados: movimentos políticos das pessoas

com deficiência no Brasil

Os movimentos das pessoas com deficiência na América

Latina e, particularmente, no Brasil ocuparam papel relevante nas

lutas políticas das últimas décadas por inclusão educacional e

justiça social. Júnior e Martins (2010) situaram a emergência desses

movimentos em meados de 1980, com a assunção do

protagonismo por parte das pessoas com deficiência e de seus

aliados – familiares e especialistas – nas reivindicações por inclusão

educacional e justiça social no Brasil.

Por sua vez, Bueno (1993), Januzzi (2012) e outros

sugerem antecedentes pregressos a essas lutas políticas, articulando-

o ao desenvolvimento da área da Educação Especial e a um

movimento social pelas pessoas com deficiência.

Com vistas a pensar na genealogia histórica desses

movimentos, de um ponto de vista diverso dessa restrição a um

campo de saber e daquilo que se denominou de passagem de um

modelo integrativo para um modelo inclusivo anteriormente

mencionado, situarei a sua emergência no contexto político dos

anos 1980, na medida em que esses corpos chamados deficientes se

lançam, por intermédio de algum de seus atores e aliados, na cena

dos debates, protagonizando algumas lutas específicas por direitos

civis e justiça social, abandonando uma posição de subalternidade

às associações que anteriormente os representavam.

O clima propiciado pela abertura política de 1984, com o

fim da Ditadura Civil Militar, mobilizou os ativistas desse

movimento político, com o intuito de diretamente ou por meio de

seus representantes legislativos colaborarem ativamente com a

Assembleia Nacional Constituinte que se responsabilizaria pela

elaboração da Constituição Federal de 1988. Juntamente com

militantes de outros movimentos sindicais, de Trabalhadores Sem

Terra, afrodescendentes, dentre outros, em busca de justiça social,

esses ativistas com seus aliados lutaram por direitos à educação para

todos e de seguridade social. Interessava a eles, também,

introduzirem um capítulo sobre os seus direitos na referida Carta

Magna. Estrategicamente, tendo em vista a federalização das

instituições especializadas para cada deficiência em particular e da

impossibilidade de se reunirem numa única confederação, eles se

organizaram em uma comissão que teve papel decisivo nessa luta.

Contudo, se os direitos gerais foram assegurados pela

Constituição de 1988, a conquista desses direitos específicos

somente foi regulamentada com a publicação da Lei no. 13.146 de

06/07/2015 - Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência

(BRASIL, 2015) –, portanto, quase três décadas depois. Por sua

vez, contribuíram para essa conquista uma série de fatores

externos

e, não sem algumas tensões, de gradativas vitórias

internas desse movimento da sociedade civil junto à sociedade

política brasileira

Dentre os fatores externos destacamos o decisivo papel da Organização das

Nações Unidas (ONU) que, em 1981, com a proclamação do Ano Internacional

da Pessoa com Deficiência (AIPD), concorreu para a mobilização do movimento

político das pessoas com deficiência no Brasil e em outras partes da América

Latina. No continente, a Organização dos Estados Americanos (OEA) levou à

cabo essa tarefa ao fomentar o Programa de Ações Mundiais para as Pessoas com

Deficiência (Resolução ONU 37/52 – 03/12/1982) e ao implementá-lo

(Resolução ONU 45/91 – 14/12/199), no que se denominou de uma década

(2006 a 2016) de ações voltadas a esse púbico em nível global. Essas ações

globais não apenas mobilizaram o movimento político brasileiro das pessoas com

deficiência, como também contou com a participação de alguns de seus ativistas,

que reciprocamente colaboraram para esse plano global, assim como para sua

implementação nas décadas subsequentes, inspirados por um paradigma de

inclusão educacional e um modelo social de deficiência. Papel crucial

desempenhou também Declarações como a de Salamanca (UNESCO, 1994)

que serviu como um norte para essas ações globais, com grande repercussão para

que o governo estatal brasileiro assumisse um compromisso com esse movimento

transnacional pela inclusão das pessoas com deficiência, ao mesmo tempo em

que fosse pressionado pela sociedade civil a implementar algumas medidas em

relação tanto a esse público quanto à educação inclusiva.

Decorreu dos compromissos com os organismos internacionais e a sociedade

civil brasileira algumas propostas que, antecedendo o Estatuto da Pessoa com

A implementação de um plano de educação inclusiva no

Brasil, analisado em outra ocasião (PAGNI, 2019b), porém, não

ocorreu sem disputas internas a esse movimento político e sem um

embate significativo com os aliados que, taticamente, engajaram-se

para que essas pessoas se constituíssem em sujeitos de direitos.

Afinal, as disputas internas e esses embates ocorriam largamente

nesse contexto de abertura política brasileira, como revelam as

entrevistas com ativistas desse movimento político das pessoas com

deficiência (JÚNIOR; MARTINS, 2010).

Nessas entrevistas se encontra a menção comum a certo

protagonismo de pessoas com uma determinada deficiência

(deficientes físicos ou cegos, por exemplo) sobre outras (surdos e

deficientes intelectuais), em razão de as barreiras linguísticas e

cognitivas desfavorecerem para alguns o maior intercâmbio com o

mundo normalizado. Ocorreu, igualmente, uma série de

questionamento sobre se aqueles ou aquelas que iam representá-los

junto ao poder público deveriam ser pessoas na mesma condição de

deficiência ou, na qualidade de aliados, com abertura para as

demandas vividas por elas.

As discussões sobre “a deficiência” ocorreram, em geral, em

uma situação de registro, isto é, a partir do modo como elas foram

Deficiência em 2015, a publicação da Convenção de Direitos das Pessoas com

Deficiência – regulamentado pelo Decreto 6949, de 03 de agosto de 2009

(BRASIL, 2009) – e do Plano Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Por meio dessa regulamentação quanto ao

público e planejamento para a implementação de uma educação inclusiva

garantiu-se o acesso dessa população à espaços públicos, o direito ao trabalho e

ao lazer, o ingresso das pessoas com deficiência em escolas regulares da educação

básica e, gradativamente – com a Lei de cotas para o ensino superior de 2003, no

ensino superior brasileiro.

concebidas nos campos acadêmicos como os relacionados aos

saberes médicos, sociológicos, psicosociológicos, filosóficos, dentre

outros. Por vezes, se reportaram às representações das próprias

pessoas com deficiência ou de seu reconhecimento, a partir desses

saberes ou daqueles circulantes no senso comum, quando não

presentes no aparato jurídico, nos documentos oficiais que

regularam os seus direitos ou o estatuto de sua condição.

Contudo, parece haver uma determinação daqueles saberes

e dessas práticas circulantes em torno da qual as pessoas com

deficiência se reconheceram na formulação das políticas públicas

inclusivas, muitas vezes elaboradas pelos chamados especialistas,

dentre outros, sem que esse público efetivamente participe de sua

elaboração. Seguiu-se, dessa forma, um padrão frequente em torno

do qual aqueles que se autodenominam de especialistas exerceriam

um poder velado sobre esse sujeito, ignorando o quão seria

“indigno falar pelo outro” e o quanto isso implicaria num exercício

de poder sobre esse outro, quando não de completo abuso ao

legitimar formas de violência e, porque não dizer, de exclusão

exercidas contra ele.

Um sinal de reversão desse jogo de poder, todavia, só

começou a ganhar significação no Brasil a partir dos anos 1980,

quando uma série de movimentos sociais, dentre eles, os das

pessoas com a deficiência começaram a tomar para si o

protagonismo de suas ações e, gradativamente, exigir sua conversão

em uma atitude na enunciação das pautas políticas relacionadas ao

direito desse público à cidadania nos anos 2000.

“Nada sobre nós sem nós”

foi o lema que emergiu da ação

militante das pessoas com deficiência nesse período. A sua assunção

promoveu maior participação desse público nos marcos dessas

políticas, não obstante as divergências internas entre as várias

deficiências e tensões expressas em um conjunto de entrevistas

organizadas por Júnior e Martins (2010). Juntamente com o

movimento pela vida independente dessas pessoas (SASSAKI,

2004), veiculado em países centrais do capitalismo e que

atravessaram as demandas do movimento político das pessoas com

deficiência no Brasil, essa atitude fez com que elas exigissem maior

participação na elaboração das políticas públicas voltadas a esse

público no período.

Todavia, tal movimento político ainda se encontrava

bastante aliado a um grupo de especialistas que, pautados num

modelo social e na compreensão de que as lutas em jogo

implicavam em reconhecimento e justiça social, forjou uma

proposta de educação inclusiva, marcada pelo paradigma científico

da norma ou da normalidade (PAGNI, 2019b).

No desenvolvimento desse movimento político também se

observou uma mudança do perfil social e no grau de engajamento

Originalmente, segundo Sassaki (2007), a frase foi expressa por William

Rowland ativista negro sul-africano, em plena luta contra o apartheid nesse país,

e adotada pela Disabled People South Africa (DPSA) em 1986. Alguns anos mais

tarde, em 2001, foi retomada por Tom Shakespeare em uma palestra sobre a

Deficiência como atitude, proferida numa universidade australiana e, no mesmo

ano, adotado como lema por movimentos como People First, Mencap, Change e

Speaking Up da Grã-Bretanha. Desde então ativistas de todo mundo tem

adotado o lema e transformado essa frase numa bandeira de luta e do

protagonismo das pessoas com deficiência na elaboração de políticas públicas

voltadas a esse público.

das pessoas com deficiência graças a emergência de uma série de

organizações menores e dispersas quanto as suas reivindicações por

inclusão educacional e justiça social. Para alguns desses ativistas, a

questão era a de continuar vivo e isto significava não apenas maior

engajamento e ativismo político, mas visibilidade as suas pautas e

agendas comuns, postulando publicamente a condição de ser um

cidadão como qualquer outro.

Essa forma de pensar propiciou a esse movimento político

maior reconhecimento das condições das pessoas com deficiência e

sua afirmação ganhou maior representatividade a partir dos anos

2000, com a propagação de sua representação como um sujeito de

direitos, mediante a implementação de um plano político estatal

inspirado em um paradigma de inclusão educacional e de justiça

social. Esse plano, ainda que apoiado na crítica neoliberal ao

Welfare State, buscava retomar os dispositivos de seguridade deste

último para reparar as desigualdades estruturais da sociedade

brasileira, acirradas com a globalização da economia e do

neoliberalismo.

No contexto político-econômico abordado, o governo

estatal implementou dispositivos de segurança às pessoas com

deficiência, desde meados de 2000 até 2016, possibilitando-lhes,

conforme os princípios liberais, certa igualdade formal perante a lei

e maior oportunidade para atuar em diversos campos da sociedade

civil brasileira. Em plena globalização neoliberal, o movimento das

pessoas com deficiência contou internamente com aliados

importantes.

Assim, no campo político, além dos movimentos da

sociedade civil anteriormente destacados e seus representantes no

poder legislativo, os governos de viés social-democrata e sensíveis as

suas demandas como os de Fernando Henrique Cardoso (1995-

2003), Luís Inácio Lula da Silva (2003-2011) e Dilma Rousseff

(2011-2016) (RECH, 2011). Esses governos criaram secretarias

especiais ligadas aos Direitos Humanos, ou próprias, como a

Secretaria Nacional de Direitos às Pessoas com Deficiência, assim

como um compromisso com as pautas da inclusão e da justiça

social.

No campo acadêmico, as tecnologias e ciências da

reabilitação foram acompanhadas de uma tendência a um modelo

social da deficiência no desenvolvimento de algumas áreas do saber

como a Educação Especial. Desse modo, o viés médico desse

campo cedeu espaço para um modelo social da deficiência e

adotaram um paradigma inclusivo mais amplo voltado a esse

público.

A aliança com pesquisadores e educadores especialistas

formados, desse ponto de vista, contribuiu para que a pauta do

movimento se centrasse em questões como a da matrícula de

pessoas com deficiência no ensino regular, a da acessibilidade nas

escolas e em outros espaços urbanos, a das cotas para tal público

conjuntamente a outros grupos denominados “minoritários”

(afrodescendentes, povos indígenas, estudantes em situação de

vulnerabilidade socioeconômica) no ensino superior.

As conquistas obtidas por esse movimento político foram

relevantes até 2016, com a ampliação do número de matrículas de

pessoas com deficiência na escola regular, estabelecimento de cotas

para tal público, conjuntamente a outras diferenças, em algumas

instituições de ensino superior, sem contar o reconhecimento

pleno, de que seriam definitivamente sujeitos de direitos e de

justiça social, não sem algum incômodo.

Na ocasião da implementação desse plano de educação

inclusiva e política de justiça social, algumas resistências foram

manifestadas, por exemplo, por parte de comunidades surdas e

associações de deficientes intelectuais que não renunciaram as

instituições especializadas destinadas aos estudantes com essas

deficiências, com autonomia ou funcionamento conectado à escola

regular. Essas tensões produziram em algumas regiões do país um

sistema paralelo de instituições mais integrativas do que inclusivas

que, contraditoriamente, obtinham apoio financeiro estatal para

atender um público que relutava em se matricular no ensino

regular e demandava atendimento educacional especializado.

Nesse sentido, elas se tornaram ainda maior quando os

ataques às conquistas no campo dos direitos civis das pessoas com

deficiência emergiram com as políticas ultraliberais e

neorreacionárias, respectivamente, dos governos de Michel Temer

(2016-2018) e neoconservadoras de Jair Bolsonaro (2018).

Juntamente com os desmanches de políticas de seguridade

social, nesses governos, a supressão da Secretaria Nacional do

Direito das Pessoas com Deficiência e o desmonte de Ministérios

que atendiam os Direitos Humanos indicaram um retrocesso no

setor que culminou no Decreto n.º 10.502 de 30/09/2020, que

fortaleceu as instituições especializadas e o retorno das classes

especiais às escolas regulares.

Salienta-se, ainda que esteja suspenso pelo Supremo

Tribunal Federal (STF), esse decreto presidencial sinalizou até

onde os ataques às conquistas dos direitos das pessoas com

deficiência poderiam chegar no Brasil, assim como o apoio que

teve de parte de seu movimento social que, por vezes, ainda se

pauta numa visão assistencial, paternalista e capacitista de

deficiências ultrapassadas. Esse acontecimento sinalizou, também,

para uma disputa que acompanhou o movimento político das

pessoas com deficiência no Brasil, revertido judicialmente com o

apoio de seus setores majoritários provisoriamente no presente, mas

que ainda motiva muitas discussões e disputas na sociedade

brasileira (CARVALHO, MENESES, PAGNI, 2021).

O que se pode notar é que, além das conquistas

enunciadas, o paradigma científico no qual se apoiou esse

movimento político em busca de legitimação foi atravessado por

tensões internas que, por vezes, resultaram em conflitos dessa

natureza. Entretanto, também trouxe conquistas positivas como as

da ampliação do número de matrículas desse público nas escolas

regulares, a oferta de serviços educacionais especializados na

educação básica, assim como, gradativamente, a possibilidade de

acesso no ensino superior por meio das cotas (BRASIL, 2012) que,

paulatinamente, foram se modificando e, mais recentemente,

abrangendo também a esse público.

O problema é que essas conquistas ainda são vistas pela

cultura escolar e universitária com reservas. Afinal, como disse em

outras ocasiões (PAGNI, 2021), a presença desses corpos, seus

movimentos minoritários – aliado a outros devires ou signos das

diferenças –, e agenciamentos comuns evocam a exigência de

transformações profundas dessas instituições.

Esse é um dos desafios que, juntamente aos movimentos

das pessoas com deficiência, ainda temos pela frente da educação

básica ao ensino superior, a saber: como criar dispositivos de

inclusão com a participação desses corpos, de seus movimentos

heterotópicos e dos agenciamentos que produzem em relação às

formas de vida comum que habitam essas instituições? Ao mesmo

tempo em que é preciso indagar em como visibilizar, na qualidade

de aliado dessas pessoas, mais do que um “nós” vazio em termos

discursivos, a cartografia da expressividade de processos de

subjetivação outro, ainda não codificados pela ciência? Tais

desafios se justificam como um desdobramento dos movimentos

das pessoas com deficiências das últimas décadas.

No presente, eles demandam a presença não apenas de um

“nós” conflituoso, pois protagonizado pelas pessoas com

determinadas condições (como a dos DF ou DV) em detrimento

de outras (DI ou DA), em aliança com especialistas, familiares e

representantes legislativos (ROCHA, 1991; SASSAKI, 1997;

CRESPO, 2009; LANNA JÚNIOR, 2010). Reclamam também –

talvez, mais pela parte dos aliados – a formação de um corpo

comum, atravessado por devires minoritários heterogêneos, de

gênero, raça, condição socioeconômica, dentre outras, decorrentes

de alianças mais amplas e estrategicamente pensadas para que, mais

do que representação, participem diretamente das políticas

inclusivas e de justiça social.

Essa participação reclamada não se perfaz somente

mediante o reconhecimento legitimado por saberes e pautas

identitárias propiciadas por esse movimento político que reitera a

sua condição de registro, mas se faz por meio do, no e com o corpo

em que a deficiência se inscreve, de seu encontro com outros

corpos, dos acontecimentos que suscitam e dos agenciamentos

comuns que produzem dando forma aos devires minoritários do já

referido povo que falta.

A literatura recente tem tentado atribuir um nome a essa

perspectiva em que está bastante parametrizada nas análises de

Foucault, de Butler, das teorias queers, da interseccionalidade,

dentre outras fontes, como sugerido por Gavério (2017) ao analisar

os Disabiliy Studies.

Algumas vezes, essas fontes foram mobilizadas a atribuir

certa interseccionalidade às diferenças (SCHIMIDT; SANTOS;

MENEZES et.al., 2021), por vezes, para criticá-la do ponto de

vista do movimento CRIP ou do feminismo negro (ALMEIDA;

ARAÚJO, 2020), das aproximações com as questões de gênero

(MAGNABOSCO, LEMOS DE SOUZA, 2019) ou, mesmo, da

filosofia da diferença que evocam tanto a inclusão como uma

governamentalidade biopolítica (LOPES, 2004; FABRIS; KLEIN,

2013; LOPES, VEIGA-NETO, 2017; PAGNI, 2019a) quanto a

deficiência em seu caráter ontológico (CARVALHO, 2015;

PAGNI, 2017), sua designação ética como modo de vida (PAGNI,

2018) e a potência de seus agenciamentos para interpelar

politicamente a vida comum (PAGNI, 2021)

Particularmente, nesse debate atual, tenho me situado mais proximamente

dessa última tendência, articulando minha trajetória pregressa de pesquisador do

campo da Filosofia da Educação com as experiências como pai e aliado de lutas

dos movimentos das pessoas com deficiência. Talvez, retraído pela indignidade

de falar por esse outro, e, percebendo o esgotamento do slogan “Nada sobre nós

sem nós”, defenda que seria mais alvissareiro e provocativo proclamar como

enunciado desse desafio: “Nada sobre nós sem esses corpos singulares, sem nosso

corpo comum formado a partir dos encontros com eles” - apoiado nos

argumentos expressos neste ensaio.

Dessa perspectiva, os movimentos brasileiros das pessoas

com deficiência têm sido desafiados a se repensar a partir da

potencialidade desses encontros, das alianças com outros nos quais

se inscreve a diferença (de raça, de gênero, de orientação sexual, de

funcionalidade) e de uma expressão coordenada dessa política na

esfera pública. Para tanto, tal perspectiva tem chamado a atenção

para a visibilização das presenças desses corpos na escola regular e

pela cartografia dos movimentos que a habitam, agenciando uma

outra organização da educação inclusiva nos diferentes níveis de

ensino.

Mais do que reivindicar direitos civis mediante uma

política identitária, a formação desse corpo comum, marcado pela

deficiência e/ou outras diferenças, é vista a partir de sua

participação ativa no aprimoramento da democracia brasileira, em

um momento em que se encontra tão ameaçada, resistindo às

sombras de um passado patriarcal, hierarquizado culturalmente e

desigual socioeconomicamente.

Essas lutas estão presentes no ensino superior, encontrando

como aliados, graças às políticas de cotas anteriormente

mencionadas, outros corpos atravessados pelos signos da diferença

socioeconômica, da diversidade étnico-racial, das condições de

gênero e da orientação sexual que, ao adentrarem nesse território,

trouxeram para dentro dele seus saberes, suas experiências e sua

gestualidade.

Simbolicamente, a sua presença agencia deslocamentos

incontornáveis na medida em que resiste a uma violência

majoritariamente exercida por práticas de produção de

conhecimento, de circulação desses produtos e, por que não dizer,

de sua transmissão. Esta última valoriza uma cultura utilitária

arregimentada pela racionalidade econômica neoliberal, com certo

saudosismo de uma cultura clássica que mantem hierarquizado os

saberes e considerados como superiores a tudo o que vem do que

denominam popular.

Por sua vez, esse elitismo arregimenta, ao mesmo tampo

que inclui, uma exclusão dos saberes, experiência e gestualidade

manifestadas com a presença desses corpos como um dispositivo de

inclusão que se propõe a incluir formalmente para que a exclusão

se efetue nesse terreno simbólico, despotencializando e

despolitizando esse encontro com as diferenças.

Os corpos deficientes e seus encontros de saberes

com o ensino superior

Em algumas ações, há bons indícios de combate às

estratégias anteriormente enunciadas de biopoder no ensino

superior. Dentre elas, destacam-se programas como “Encontros de

Saberes” (CARVALHO, 2020) implementado na Universidade de

Brasília (UnB) que, ao valorizar a cultura dos mestres quilombolas,

dos fármacos da floresta e dos povos indígenas e afrodescendentes,

procura reverter o desiquilíbrio gerado pela cultura universitária

brasileira. Para isso, ainda que minoritários na universidade

brasileira, programas como esse, propõe uma troca simbólica e

coloca em circulação outras práticas que deslocam o centro de

gravidade e de poder institucionalizado, convidando à sua

participação mestres quilombolas, rezadeiras que conhecem a

fundo os fármacos da floresta e pais de santos capazes de oferecer

outro olhar acerca das religiões ocidentais, dentre outros.

Não se trata somente de propor uma revitalização da

cultura popular trazendo-a para o interior da universidade, mas

uma relação distinta com outras tradições e seus “clássicos”, com a

cultura oral desses povos e com uma cosmovisão que interpela o

eurocentrismo, a escritura e a metafísica nas quais se fundaram as

ciências e a filosofia moderna.

Se essas últimas efetuaram em nome de uma razão única,

universalizante e determinante de juízos preconcebidos, toda sorte

de violência e exclusão desses saberes outros, das múltiplas

racionalidades e experiências empreendidas, os corpos em que se

inscrevem, se expressam e se afirmam reclamando um lugar no

presente, não o de outrora, mas o produzido pela sua resistência,

vibração e inovação crítica no que se refere ao seu encontro com

produção e a circulação acadêmica atuais.

É possível vislumbrar em um programa como o do

“Encontro de saberes” a possibilidade de troca, de tensionamento e

de empoderamento por parte desses corpos. Todavia, inspirado

nesse programa, é possível questionar também se, afinal, os corpos

deficientes, em virtude de sua particularidade, corroborariam ou

não esse movimento? Para ser mais claro, há casos como o de toda

uma cultura e língua da comunidade surda. Há, também, o modo

de ver dos deficientes visuais, que compensaram seu déficit por

meio de um modo próprio de codificar o mundo, de imaginá-lo e,

porque não dizer, de vê-lo. Há, ainda, os saberes acumulados e

atalhos percorridos pelos deficientes físicos para se locomover

numa cidade cujas barreiras materiais e atitudinais não seriam

senão saberes, práticas e experiências decorrentes de um modo de

ser no mundo ignorado pelo saber denominado de científico.

Como pai de uma pessoa com deficiência e partícipe de

uma comunidade em que as trocas ocorrem num plano distinto

com os deficientes intelectuais, é questionável se não haveria aí,

nesses modos de ser no mundo, a expressão de uma singularidade,

de uma inteligência ímpar, muito distinta da nossa. Poderia ir

além, ao perguntar: se esse corpo em que a deficiência se inscreve,

ante os bloqueios funcionais, cerebrais, pulsionais ou sociais, não

há a criação de linhas alternativas de existência, pouco perceptivas à

nossa ciência e vã sabedoria? Enfim, o que se interpela é, em suma:

até que ponto esses saberes e práticas não poderiam ser colocados

em circulação no meio acadêmico, na medida que são expressão de

modos de existência significativos, independente de seus déficits

que o habitam, dando visibilidade a eles?

Analogamente aos saberes ancestrais mencionados, a

hipótese aqui enunciada para responder a esses questionamentos é

a de que essas práticas, experiências e modos de existência tanto

singulares quanto comuns poderiam entrar em circulação – se já

não o estão – em virtude do ingresso desses corpos e de sua

presença no ensino superior. Isso porque rompem uma visão que

os vê como objetos para que se tornem sujeitos capazes de enfrentar

as barreiras físicas, sociais e atitudinais que lhes são interpostas com

o luxuoso auxílio das ciências que os objetificam dessa forma,

porém, com um pendor contra ou de-colonial ou, simplesmente,

anticapacitista. Numa universidade que se dobrou à colonização e

ao produtivismo acadêmico com o advento da globalização da

economia e do neoliberalismo, esse pendor parece ser

estrategicamente crucial para ampliar os questionamentos às

epistêmes em que se assenta a atual cultura universitária, seus

processos de produção, circulação e avaliação do saber acadêmico.

A produção acadêmica e a circulação de seus produtos na

universidade brasileira ainda estão marcadas, majoritariamente, por

um paradigma das ciências de meados do século XX, sem o apoio

da revolução epistemológica advinda nesse campo como parte de

um processo político mais amplo e que implique em outro olhar

para a pesquisa acadêmica, nos termos designados por Isabelle

Stengers (2002) e Patrícia Hill Collins (2020).

Essa virada epistêmica no campo da pesquisa universitária,

que ainda é objeto de muitas polêmicas no contexto acadêmico

mundial em razão das questões geopolíticas e que decorrem dos

efeitos movimentos sociais análogos ao analisado, todavia, merece

ser mais bem aquilatada. Isso porque não apenas compreende o

lugar da produção universitária brasileira no contexto geopolítico

mundial, como também a sua diversidade, respeitando a formação

da sociedade brasileira e suas efetivas contribuições em nível global,

dependendo, para tanto, da adoção de estratégias políticas mais

amplas e de um componente ético indispensável.

Esse processo político mais amplo e essa estratégia não se

fazem sem alianças das ruas e dos corpos, como sugeridos por

Judith Butler (2018), tampouco se fixando apenas no âmbito da

representação no plano macropolítico e muito menos

exclusivamente na produção acadêmica em campos especializados.

Ao contrário, taticamente, se fazem a partir do encontro

desses corpos com o dos demais e onde se pode afirmar

produtivamente a potencialidade de suas diferenças, numa batalha

travada nas relações de poder institucional e na esfera

micropolítica, onde a apropriação dos saberes e experiências vividos

singularmente se confrontam com o saber e a experimentação

científica. Com isso, ensaiam trocas à luz desse afrontamento dos

jogos de poder majoritários, mobilizando campos distintos e

multidisciplinares para tentar codificar o que esses corpos

deficientes querem subjetivar, e os seus aliados, alguns deles

especialistas, desejam objetivar.

Esse parece ser um solo profícuo que começa a pavimentar

o caminho para elaboração de ferramentas para esse embate pela

afirmação das diferenças propiciadas pelas políticas de cotas no

ensino superior. Nesse território se refina pela cultura acadêmica

dominante uma crítica radical e contundente no sentido de sua

revisão para que efetivamente a universidade se torne inclusiva ou,

caso não, abandone completamente sua tradição majoritária e ao

menos a module e coloque em xeque, no sentido de se reinventar

como instituição.

Isto implicaria em exercer um papel estratégico nas lutas

políticas em prol dos povos colocados à margem da sociedade

brasileira e, ao reconhecer as particularidades da formação desta, se

apresentar com outro posicionamento no contexto acadêmico

mundial – quem sabe, menos colonizado, mas focado na

explicitação de sua particularidade regional e na assunção de um

papel decisivo na geopolítica global, advindos das relações sul-sul.

A ressalva para que esses encontros de saberes ocorram, no

que se refere às pessoas com deficiência na universidade, porém, é a

seguinte: se, para a afirmação de algumas diferenças inscritas nesses

corpos que transitam no ensino superior, o acúmulo da produção

de saberes desde esse ponto de vista já é significativo – como

demonstra a literatura sobre o feminismo negro e já denota uma

perspectiva interseccional –, para outras ainda é bastante reduzida,

como no caso dos corpos em que se inscrevem a deficiência.

Talvez, isso ocorra, como mostrado na primeira parte do capítulo,

em razão da forma como a deficiência foi objetificada sobre um

corpo orgânico pelos saberes médicos e subjetivada como

representação social de um aparato funcional ou de um sujeito de

direitos sobre o qual se decalca um papel ou se acusa um desvio,

combatendo-o como estigma ou, simplesmente, enquadrando-o a

um modelo social ou jurídico ideal.

A dificuldade em sair desse registro parece ser maior para

esse corpo, assim particularizado, em razão da genealogia histórica

apresentada anteriormente, com as tensões que a acompanham e

alguns embates atuais que radicalizam essas lutas em torno de suas

bioidentidades

produzidas a partir de um modelo médico da

deficiência ou de uma acirrada disputa com outras singularidades

sociais por meio de um governo identitário das diferenças (PAGNI,

2020).

As bioidentidades acompanharam e foram constituídas nas

lutas dos movimentos políticos das pessoas com deficiência, ao

Ao se apropriar da noção de biossociabilidade (RABINOW, 1999) e de sua

utilização por Francisco Ortega (2003) para argumentar que elas se formam

mediante um procedimento ascético, Pagni designou as bioidentidades como

"traços fisionômicos, genotípicos e fenotípicos, características comportamentais,

dentre outros, definidos por códigos genéticos, antecipando os riscos que

corremos e antecipando os acidentes que eventualmente teremos" (2019a, p.

77). Em torno desses traços biológicos vários grupos ou comunidades se

articulam para reivindicar direitos civis em lutas de afirmação identitárias de suas

diferenças.

ponto de os deficientes físicos e visuais disputarem seu

protagonismo com surdos e deficientes intelectuais nas décadas

anteriores.

Numa clara demonstração de que essas pessoas se

reconheceram a partir dos saberes veiculados pelos especialistas,

tomados por seus aliados, assumindo e se afirmando a partir desses

registros identitários, primeiro, conferidos a um corpo orgânico a

partir dos saberes médicos uma denominação ou quadro

diagnóstico da condição e, posteriormente, a sua representação

social e formal, respectivamente, pelos saberes sociológicos e

aparato jurídico.

Assim, seus movimentos lutaram por se reconhecer,

gradativamente, como sujeitos de direitos e novas figuras da justiça

social, advogando a sua inclusão social como esse corpo orgânico,

individualizado a partir desses registros de seu desvio com direito a

ser corrigido e normalizado, não sem uma disputa interna que

parece ter governado como parte da população, distribuída por

signos (DA, DV, DI, DF) e individualizado em corpos

particulares, cujo significado de sua disfunção os caracterizam

como pessoas com deficiência.

Essa significação individualizada desses corpos se

radicalizou no presente, como tem alertado Francisco Ortega

(2009), ao analisar os movimentos das pessoas diagnosticadas

dentro dos Transtornos do Espectro Autista (TEA), nos Estados

Unidos, produzindo uma disputa dos neuro-diversos de altas

habilidades com os de baixas habilidades e seus aliados: os

primeiros, recusando o auxílio estatal indispensável para os últimos

em nome de maior autonomia e liberação do estigma criado

socialmente. Ou, mesmo quando vemos parte dos movimentos

pelos direitos à inclusão das pessoas surdas ou com outra

deficiência no Brasil advogarem o retorno das escolas e classes

especiais, como visto recentemente em apoio ao Decreto

Presidencial n. 10.502 sob alegação de que suas comunidades se

beneficiariam dessa medida, livrando do sofrimento a que foram

submetidos pela inclusão educacional ocorrida nas últimas décadas,

restringindo a potência de seus corpos a uma condição orgânica

limitante e revelando as cicatrizes culturais de um passado, que

ainda não foram superadas.

A radicalização de certo identitarismo que ocorreu nessa

direção também pode ser observada em outros movimentos sociais

e políticos como o dos afrodescendentes, feministas, quilombolas,

dentre outros. De modo um pouco distinto, eles também foram

capturados por uma forma de distribuição de suas representações

identitárias, por signos e por um governo das diferenças, pois

muitos deles se dividem ao serem governados, se reúnem em torno

de padrões normativos e individualizados, reiterando uma

totalização dessa individuação, verticalizada com o neoliberalismo e

em torno da qual se alicerçaram as promessas de prosperidade

econômica, talvez, como seu dispositivo central de inclusão. Uma

inclusão que, nas últimas décadas, encanta e entusiasma os sujeitos

engajados nas lutas desses movimentos sociais e políticos por sua

inserção no mercado e na economia do consumo.

Ela alude a esse sujeito como uma figura sem corpo

orgânico, muito menos libidinal ou vital, mas a um corpo-máquina

em torno da qual todas as diferenças seriam suprimidas pelo seu

funcionalismo, pela sua utilidade como capital humano ou

eficiência na obtenção da renda – terreno este em que se avalia

objetivamente o resultado social, se houve ou não prosperidade

individual, sendo esse o sinal de seu sucesso ou fracasso.

No ensino superior, a captura por esses signos, distribuição

e governo identitário das diferenças se dá, muitas vezes, pelos

próprios processos de ingresso pelas cotas, com dispositivos como

os da identificação ou autodeclaração, como também por um

maquinismo mais forte que, em razão da disputa social mais ampla

que qualifica os cotistas como privilegiados e que ignora (de boa ou

má fé) o seu significado histórico para sociedade brasileira,

colocando-os num jogo de ter que provar por sua proveniência que

estão em níveis de desempenho acadêmico similares ou superiores

aos demais jogadores.

Para qualquer outro estudante, essa provação – porque é

disso que se trata: a extrapolação dos tradicionais exames

adentrando ao campo de uma moral ascética – não é tão exigente

quanto o é para esses corpos que se fazem presentes no ensino

superior. Algo que ocorre em razão da superação de sua condição

ser tomada para si como um caminho para se mostrarem acima da

média e serem reconhecidos nesse universo, mas é preciso dizer

que, embora possam, inclusive, superar os índices estabelecidos e o

fazem com frequência, os signos de “pretos”, “deficientes”,

“mulheres”, “gays” são insuperáveis, visíveis e sedimentados no

olhar alheio, normativo, regulador, vigiados em razão de os

trazerem inscritos em seu corpo e os assumirem como um registro

com o qual se identificam ou são identificados como desvios.

Por sua vez, esse processo de identificação já vem carregado

de estigma, de preconcepções e, simbolicamente, de uma carga de

violência, ao mesmo tempo de uma exclusão obscurecida, que os

designam como ser menos válido, menor, fora do ser mais válido,

ontologicamente superior, dominante ou majoritário.

O ensino superior brasileiro, analogamente com o que

ocorre mundialmente, foi submetido nas últimas duas décadas a

índices de eficiência e de produtividade, a avaliações e

ranqueamentos internos e externos – algo que alterou, em nome do

aumento quantitativo, a qualidade tanto da produção quanto da

circulação do conhecimento acadêmico nos últimos anos.

Ante o paradoxo enunciado anteriormente, a perspectiva

que captura esses corpos seria a de que, para se corrigir essa

distorção ontológica, ao menos para ser reconhecido nesse meio

mais liberal que o do liberalismo político em épocas de liberalismo

autoritário (CHAMAYOU, 2020), deveria tornar-se mais, contra

tudo e contra todos, superando seus déficits para se provar eficiente

e se empreender a si próprio.

Essa estratégia colocou muitos desses corpos em cena,

reconhecendo em sua performatividade individual alguma

prosperidade econômica ou em relação às competências adquiridas

para a sua formação do capital humano, graças ao seu ingresso

numa maquinaria produtivista, cuja moeda de troca é esquecer os

signos aí inscritos para dar lugar a um rosto mais palatável e aceito

majoritariamente.

Ao obscurecer os vestígios escavados de suas diferenças, ou,

então, assumi-los oportunisticamente como parte daquele governo

identitário das diferenças em escala micropolítica, sem interpelar

ou resistir mais ativamente à razão governamental macropolítica, a

relação com esse corpo conduz a processos de subjetivação cada vez

mais alinhados aos processos majoritários e, portanto, ao

maquinismo do próprio capitalismo.

Neste caso, estudos poderiam ser desenvolvidos no sentido

de um estado da arte sobre as produções acadêmicas que têm

mobilizado os saberes e as pautas desses movimentos políticos

provenientes do corpo em que as diferenças se inscrevem, porém,

tomando-os nessa sua significação daquelas que escapam dessa

linha molar ou desse campo minado em termos micropolíticos.

No outro parece patente um alinhamento que, visto como

único caminho possível para afirmação de suas vidas ou de sua

sobrevivência, não traz escapatória, ou, então, essa escapatória não

é vista, porque apresenta outros caminhos para esses modos de

existência na universidade.

Caminhos esses que podem ser tão árduos, mas vitalmente

mais intensos e eticamente mais vibrantes do que o da ascese moral

exigida e do campo minado do reconhecimento. Isso porque numa

resistência proveniente desses corpos e que os envolve em uma luta

constante, cotidiana, não contra tudo e todos, há claras exigências

de estratégias para a produção de novos lances no jogo, graças a

alianças contraídas, assim como coerência com o que vivem,

experienciam e, potencialmente, criam as inflexões desses modos de

vida no encontro com outros.

Se essas formas de resistência, de lutas e novos lances

emergentes desse terreno micropolítico podem provocar

transformações macropolíticas, essa é uma questão que merece ser

discutida num outro momento. O que se presume é que há

indícios de uma movimentação desses corpos no que diz respeito

não somente ao como suas presenças no ensino superior colocam

em circulação outros saberes, experiências e epistêmes.

Falamos aqui de várias culturas que se formam e ethos que

ainda não foram devidamente mapeados e que poderiam ser

favorecidos se pudessem ser expressos no ensino superior, indo

além da presença desses corpos e fazendo veicular a sabedoria

prática de suas experiências, parcialmente elaboradas e passíveis de

enunciação. Analogamente ao que foi feito com o programa

“Encontros de saberes”, alguns mestres nessas artes de existência

poderiam ser convidados para relatar a si mesmos, como autistas,

cegos, surdos, deficientes intelectuais e físicos que atuam na

universidade ou seus aliados, manifestando suas culturas e modos

de ser no mundo, assim como compartilhando seus desafios em

relação aos diferentes temas, inclusive, alguns comuns a todos os

demais atores dessa instituição.

Encontros com as diferenças, alteridade radical e possibilidades de

formação de um corpo comum no ensino superior:

um novo paradigma de inclusão?

Ainda que se reconheça que as ações apresentadas não

sejam suficientes para transformar o ambiente dessa instituição em

um espaço para o estabelecimento de alianças políticas e para a

formação de corpos que o ocupam, esses atores se deparam aí com

um limiar complexo para a emergência de uma vida comum,

produtora tanto de inovações de sentidos quanto de alinhamento à

maquinaria social.

Refiro-me ao limiar em que seus corpos são atravessados

não somente pelas questões que o objetificam e o qualificam como

“deficiente” para, então, subjugá-lo, senão a esse registro particular

na relação consigo, ao menos a toda uma tecnologia de si que visa

compensar seus déficits e almejar uma correção. Supostamente,

essa correção é para normalizá-lo em nome de um corpo orgânico

escrutinado pela ciência, porém, exercida para dominá-lo sua

mecânica instintual e para justificar a sua condução quanto aos

fluxos de seu desejo, prevenindo a sociedade de seus desvios e

minando sua força irruptiva ou, tenho preferido, ingovernável

(PAGNI, 2021).

Se a diferença ontológica do chamado deficiente decorre

de alguma disfunção orgânica ou, como tenho defendido, de um

acidente que pode ou não se tornar um acontecimento para si, o

seu corpo também é atravessado por outros signos relacionados à

sua condição socioeconômica ou de classe, étnica ou de raça, de

gênero e de sexualidade. Implica em devires mais complexos que

dele provêm e faz emergir enquanto significações de um corpo em

consonância com a forma como essas diferenças são governadas,

subjugadas, conduzidas, assim como se afirmando em face a essas

formas de governo, subjugação e condução em torno da qual

formam uma feição, um rosto, um corpo.

Os movimentos provenientes desse corpo, irredutíveis ao

orgânico e ao linguístico, podem se engajar no âmbito desses

múltiplos atravessamentos e signos das diferenças em lutas que,

como vimos, registando até aqui no caso das pessoas com

deficiência, geram certa distribuição por identidades em

movimentos como o afrodescendente, o feminista, dentre outros,

cada qual tentando se afirmar como sujeito de direitos na cena

pública.

Acontece, porém, e cada vez mais, que uma caótica

multiplicidade se impõe e, por vezes, coloca essas lutas quase no

mesmo campo, como mostrado os dados do IBGE sobre o quanto

as pessoas com deficiência, sendo mulheres e negras, têm um índice

ainda menor de renda ou de participação no mercado de trabalho

(TERRA, 2022, p. 01). Essa ocorrência sugere que, por si só, as

demandas desses movimentos confluam para pautas comuns,

saindo de seu registro político identitário para encontrar numa

política de alianças outras estratégias de luta (BUTLER, 2018).

Ademais, a convivência desses movimentos políticos entre

si e, mais particularmente, do encontro desses corpos das ruas às

escolas, passando pelas universidades, produzem trocas de

estratégias políticas, de saberes, de experiências, vislumbrando no

corpo desse outro as linhas de tangenciamento de si.

Em suas peles repercutem dessa forma quase os mesmos

signos de poder e mecanismos de dominação, assim como se

sentem em e pelos seus corpos a vibração de intensidades singulares

no que tange à confluência de devires minoritários entre eles,

vislumbrando aí conexões em comum.

Para que ocorra certa alteridade entre pares e ímpares faz-

se crucial tornar possíveis as alianças experimentadas pelos diversos

signos da diferença e devires minoritários. Uma alteridade que,

segundo essa chave de leitura esboçada a partir das filosofias da

diferença, pressupõe uma abertura frente aos múltiplos devires

minoritários suscitados pelo corpo deficiente, assim como, provoca

uma alteridade ao apelar aos corpos de aliados como seus pais,

educadores e especialistas sensíveis a essa minorização, uma afecção

e um deslocamento ímpar para que mobilizem em si esses devires

comuns, vislumbrando aí certa familiaridade ou, melhor seria

dizer, um horizonte ontológico à própria humanidade

(CARVALHO, 2015).

Antes de avançar nessa direção, vale a pena destacar que

no ensino superior essas alianças vêm sendo costuradas e ensaiadas,

com trocas bastante profícuas entre os movimentos afrodes-

cendentes, feministas, de pessoas com deficiência, dentre outros.

Muitas vezes, elas ocorrem na medida em que esses movimentos se

dão conta dos limites de suas lutas identitárias e encontrando em

seu limiar embates comuns contra certo eurocentrismo, racismo e

capacitismo da chamada cultura acadêmica. Algo que somente foi

possível na e pela participação dos atores dessas lutas na

comunidade universitária, criando em seu interior outras

comunidades e redes, onde as identidades se alargam em razão dos

desafios postos, das táticas e estratégias desenvolvidas, especial-

mente, em relação às alianças que se impõe nos embates contra

esses aspectos mencionados da cultura acadêmica.

Numa enquete realizada há alguns anos numa

universidade do Estado de São Paulo sobre acessibilidade, o

público de estudantes ouvidos, mesmo de professores e

funcionários, não titubearam a salientar o quanto as barreiras

impostas não são somente físicas, mas atitudinais e sociais. Muitas

representações nas respostas apresentaram situações de obesidade,

perdas de memória e étnico-raciais, apenas para ficar numa

variedade dispersiva, como questões que deveriam ser objeto do

acesso ao ensino, situando outros sujeitos e demonstrando que não

somente os que eventualmente possam ser caracterizados como

pessoas com deficiência encontrariam barreiras dessas ordens.

Contudo, se observa aí, conforme indicado nesse breve

estudo (CIANTELLI; PAGNI; AMORIM; MARTINS, 2020), a

necessidade de se repensar a noção a partir de uma perspectiva mais

abrangente, indicando campos de confluência e de ação política

não restrito aos chamados corpos deficientes, como também a

movimentos díspares, agenciado pelo encontro de devires

minoritários e alimentado por suas diferenças – reunidos sob o

signo de uma estranha familiaridade.

Na reinterpretação dos resultados desse estudo à luz das

filosofias da diferença, pode-se dizer que, na ocasião, já se percebia

o transbordamento desses corpos aos códigos da ciência e da

técnica em que se constituíam os saberes sobre a acessibilidade,

assim como, a necessidade de reelaborá-los. Considerava-se, com

isso, a possibilidade de o que extrapolaria as suas particularidades,

mas também de algumas de suas singularidades que se misturavam

a de outros corpos de sujeitos, como professores, funcionários e

estudantes da instituição. Isso porque, não obstante esses últimos se

declararem no campo majoritário dos processos de subjetivação

(Brancos, com gênero e orientação sexual definidas, dentro do

campo da chamada “normalidade”), se mostraram sensíveis a esses

outros, dispostos a alianças e a repensar conjuntamente os

dispositivos de inclusão na universidade.

É como se, intuitivamente, esses outros corpos

vislumbrassem em si mesmos um devir deficiente comum a esse

outro, seja pelo fato de terem se percebido em razão de algum

acidente com alguma deficiência ou por projetar o avançar do

tempo vital, se dando conta das barreiras advindas com a idade,

seja pelo acontecimento de se sentirem em alguma situação

minoritária (referentes à sua condição étnico-racial, de prove-

niência socioeconômica, de gênero, entre outras), associando-a ao

que eventualmente sofria também esse corpo. Não se tratava, nesse

caso, de uma compaixão desprendida totalmente de si, tampouco,

no outro caso, de uma projeção sobre o corpo alheio do que

poderia ocorrer consigo mesmo, ainda que tanto aquele sentimento

quanto esse recurso projetivo sejam úteis para tornar familiar o que

aparece como estranho.

Dessa forma, o que se observou empiricamente nesse

estudo preliminar foram indícios de associações, sem qualquer

codificação ou interpretação possível, sequer a enunciação de um

“nós”, mas que retomo seguindo um caminho diferente da política

butleriana de alianças, respaldado pelas filosofias das diferenças e

pela vaga noção de corpo comum, que congregaria esse “nós” para

além de todo identitarismo grupal e aquém de toda enunciação

discursiva.

Dessa perspectiva, o móvel do encontro desses corpos não

é apenas a violência ou a opressão sofrida, mas a troca afetiva e a

potência gerada pela confluência de seus devires comuns,

promotoras da possibilidade de cada qual se perspectivar no outro,

aprendendo com seus movimentos e, ao voltar-se às suas próprias

ações, se afirmando de um modo distinto do que eram antes desse

acontecimento. Ao se exprimirem mediante essa transformação de

si e movimento de alteridade, a força dos devires minoritários em

um corpo, formado por essas redes de comunhão, podem confluir

e se insurgir contra os devires majoritários do corpo social que o

subjugam, conduzem, excluem.

No ensino superior, a atenção para essa alteridade é

evocada pela possibilidade de encontrar um “nós” provisório nesse

tempo e espaço, por vezes, tomado como parte da estratégia de

lutas. Na verdade, às vezes mais parece um “a gente” em que o

distanciamento do “ele” que designa o outro obscurece o que reúne

essas diferenças nem tanto o sofrimento propiciado pela violência

real ou simbólica sofrida pelos corpos em que se inscrevem,

tampouco por um processo mimético com os quais eles se

identificam entre si – vendo no outro o que também é seu –, muito

menos por simpatia, empatia ou qualquer dessas noções advindas

de um sentimento de outridade consciente. Ao contrário, ela

parece ser agenciada por um estranhamento ao que é familiar nesse

outro, um esforço ético por tornar próximo algo estranho,

mediante a ruptura da indiferença da consciência a uma

identificação qualquer e, ao mesmo tempo, um distanciamento

para que a alteridade almejada se torne radical.

Isso parece ocorrer ante a impossibilidade de se colocar no

lugar desse outro por assimilação. Essa abertura evoca a fabulação

desse outro, encontrando nesse campo a possibilidade não de

representá-lo, mas tangenciá-lo em face ao deslocamento que

produziu e das forças em torno do qual gravitava essa existência

estruturada, normalizada, estática a que boa parte de nós nos

sujeitamos. É essa alteridade sem representação prévia do outro,

ante a presença de um rosto, sem qualquer transcendência, que

possibilita tal familiaridade e, ao mesmo tempo, um

distanciamento de si, não egocentrado, no qual emerge a impes-

soalidade, assim como a possibilidade de uma vida comum por vir.

O corpo comum nasce dessa impessoalidade em que o

corpo do outro é tratado e do deslocamento que distende a

configuração de um si mesmo fixo, ampliando tanto a percepção

desse sujeito quanto o de-substantivando para que, ao ser atritado e

agenciado por esse corpo trivial, recobre o eixo gravitacional

deslocado por esse encontro. Entretanto, o eixo recobrado nesse

movimento de transformação de si não seria mais o mesmo, mas

produzido pela compensação de forças suscitadas pelo outro e por

abrigo comum, possibilitando o convívio de corpos singulares,

justamente em virtude de suas diferenças e dessa busca de ambos

por uma relação simétrica entre eles.

Antes de enunciar um “nós”, esses movimentos prévios

constituem uma comunhão indizível independentemente da

capacidade de fala desses corpos e antes mesmo de um sujeito

linguístico para promover tal enunciação. Dessa forma, tal

sentimento ou desejo de comunhão abriga corpos em sua

expressividade e de-substantiva essa operação discursiva, uma vez

que ocorrem mediante um encontro afetivo e uma composição de

forças que almeja uma circulação do poder, um des-

empoderamento de um ou de outro para que a potência de um

fazer junto e de uma troca (não-simbólica?) se efetuem.

Um dos efeitos do encontro com esse outro e dessa

alteridade radical resulta numa experiência de transformação de si

mesmo; outro é que, ante a não redutibilidade desse outro ao

mesmo, uma aliança com ele se perfaz e uma comunhão se produz

em torno do que suscitam afetivamente as forças provenientes desse

jogo de um corpo comum em formação. Antes da formação desse

corpo, como sugere José Gil (2002), um paradoxo se impõe entre o

senso comum em que emerge e o bom senso que o captura, pois ele

é habitado virtualmente por inúmeras diferenças e múltiplos

devires que se atualizam, trazendo à superfície da pele organizações

singulares, que ora destacam a sua raça, ora a sua característica

funcional, ora o seu gênero, assim por diante.

A cartografia desse corpo trivial se debruçaria como uma

espécie de pragmática da multiplicidade sobre esse fazer do Corpo

sem Órgãos, segundo Deleuze e Guattari (2012), nos oferecendo,

mais do que um corpo sob o registro do modelo médico ou social,

um campo de inscrição, de territorialização e de reterritorialização

em que o outro se encontra disperso em devires e implica em uma

experiência de alteridade a ser codificada.

Estrategicamente, a importância dessa codificação ou,

mesmo, de sua fabulação é dar corpo aos seus elementos

incorporais, trazendo à superfície da pele seus móveis organizativos

e utilizando essa forma de visibilizá-lo a possibilidade de se livrar de

um corpo próprio, identitário, regido por certo narcisismo,

despossuindo-se dele para liberar o corpo comum.

De acordo com Gil (2002, p. 146), paradoxalmente,

aquele corpo corre o risco de cair em uma armadilha, pois “quando

estamos na plena posse de nosso corpo identitário, então, ficamos

condenados a habitá-las e – perversão maior – amá-las talvez”. A

formação desse corpo comum ´poderia ser um caminho para liberá-

lo da identidade, de seu reconhecimento como corpo próprio,

como junção de devires minoritários que o encorpam, senão

dando-lhes forma, ao menos reunindo suas forças e alinhando os

desejos de um povo que falta, nos termos antes salientados. Isto

implicaria em assumir, por meio da visibilização de suas linhas de

força, um povo por vir, dando relevo a sua presença e a sua

existência em espaços como o da universidade, ainda que não possa

ocupar seu lugar de fala ou desenhar curvas enunciativas com seu

discurso.

Esse parece ser o caso de parte das pessoas com deficiência

e, particularmente, dos corpos surdos, deficiente intelectual e

outros transtornos que limitam simbolicamente sua comunicação

com o mundo oralizado, cognoscente e normotípico. A questão é a

de como mapear o delineamento desse e de outros povos que, ao

adentrarem a um universo em que as barreiras linguísticas,

cognitivas e racionais institucionalizadas como o do ensino

superior, as percebem claramente quase como um interdito à

formação desse corpo comum, não encontrando o abrigo e o

acolhimento anteriormente mencionados, em virtude da aridez,

sedimentação e predeterminação de um corpo social instituído.

Um corpo que somente entende a formação nos cânones

já trilhados da produção acadêmica e de sua circulação, controlado

molecularmente em sua capilaridade, deixando poucas brechas para

que o comum emerja, penetrando-as e rompendo as estruturas de

uma cultura que o vê como ameaça.

Nesse sentido, a questão pela qual este ensaio tem

enunciado em suas entrelinhas é a de como deixar de vê-lo como

uma ameaça, por meio da alteridade radical propagada,

vislumbrando aí aliados e a emergência de um corpo comum

capazes, quem sabe, de inovar essa cultura, revolvendo essa

estrutura e agenciando mudanças profundas nos sedimentos dessa

instituição no Brasil.

Esse seria o corpo a ser cartografado em suas linhas de

fuga, um corpo não orgânico, produzido singularmente pelos seus

encontros com outros corpos, por intensidades que indicariam uma

organicidade e linhas de expressão sem qualquer tipo de falta ou de

déficit funcional produzidos por um padrão normativo qualquer, a

partir do qual se infere sua anormalidade a ser superada ou seu

estigma a ser contornado.

A sua trivialidade é a de que se caracteriza como qualquer

outro, não a diagnósticos prévios de deficiência, estigmas por sua

cor da pele ou por sua condição de gênero, nem mesmo por sua

origem étnica ou orientação sexual, pois, segundo Deleuze e

Guattari (2010; 2012), um Corpo sem Órgãos (CsO) se forma a

partir do encontro com outros corpos, na intersecção e na criação

de zonas de intensidades que dá forma a modos de existência

singulares.

Desta feita, implica em uma singularidade cuja

ressonância de outras singularidades acordam os devires e

conduzem os fluxos de seu desejo mediante não somente uma arte

que esculpe a existência, mas como um corpo comum que se forma,

no qual se misturam e se enredam, no entreter das forças que o

constituem e das redes formadas pela alteridade com esse outro.

É na superfície da pele que esse corpo comum organiza os

movimentos provenientes do corpo empírico, segundo José Gil

(2002), em uma direção distinta daquela produzida pelas linhas

molares do poder e do maquinismo social vigente. Ao esboçarem

essa linha de fuga ou de errância somente vista por aqueles que

comungam ou compartilham de experiências e de sentimentos

comuns, não idênticos, mas tangenciais, trazem à tona desses

corpos a sua latência mais profunda e a enredam em uma superfície

trivial, comum, como qualquer outra, em torno da qual se sentem

pertencentes: como uma rede que os acolhe e os protege.

No ensino superior na falta de um nome próprio, esse

“nós” que escapa a identidade é, por vezes, chamado de coletivos.

São coletivos que se constituem de forma mais ou menos

espontânea, em rede, onde a identificação pela cor da pele, pela

particular deficiência ou pelas questões de gênero que os demarcam

socialmente, muitas vezes, se mesclam, se misturam como corpos

em busca de expressões ou reivindicações comuns. Armam-se, dessa

forma, para as lutas ombro-a-ombro, com diferenças que ressoam

em sua multiplicidade, mais do que na unidade necessária para

qualquer identificação, encontrando aí uma rede de proteção

mútua, ao mesmo tempo um móvel aglutinador, que os

impulsiona e os entusiasma a se assumirem como margem, se

afirmando pelo que há de comum em suas diferenças, em especial a

sua menos valia ontológica para o corpo social.

Não se abatem com essa menos-valia ontológica, uma vez

que aprenderam a resistir nessa direção, se afirmar como um modo

de existência singular cuja comunhão com outras singularidades

acontece por meio dos encontros e, principalmente, reúne uma

convergência das forças pelos agenciamentos comuns aí

produzidos. E esses corpos já estão aí, se empenhando em sair de

sua trivialidade e se formar como um corpo comum no ensino

superior.

As suas singularidades estão inscritas em corpos que,

inicialmente, são tratados por “eles” e, gradativamente, em razão

dos agenciamentos dos devires minoritários que suscitam em um e

n’noutro, se assumem como “nós”, dando força enunciativa ao

corpo comum em devir nesse processo formativo. Não se trata de

um “nós” vago, sem corpo, sem agenciamentos comuns desses

devires minoritários, mas um nós que arregimenta em sua

multiplicidade um povo por vir, um povo que falta, mais além do

governo biopolítico da população empreendido pelas políticas

públicas de inclusão, analisados em outra ocasião (PAGNI, 2019a),

pois a forçam ampliar seu alcance e deslocar seu centro em direção

à margem, às periferias.

Essa forma de organização dispensa um a “gente”, para se

fixar em um “nós”. Isso ocorre até porque, mesmo a enunciação

desse “nós” é preciso de um lugar, uma capacidade de enunciação,

que muitos sujeitos acometidos pela surdez, os estrangeiros, os

deficientes intelectuais, os formados em outras culturas ou, mesmo,

menorizados socialmente por sua condição socioeconômica, de

gênero ou de orientação sexual situam-se fora dos jogos de

linguagem vigentes, embora partícipes integralmente dos

dispositivos de poder e da razão governamental que os gestam.

Considerá-los nesses jogos e na cultura universitária em

que ingressaram esses corpos, dando forma a corpos denominados

de coletivos, portanto, não é somente escutá-los para que ocupem o

lugar de fala de um “a gente”, cuja enunciação discursiva faz

circular saberes e experiências outras reiterando os dispositivos de

inclusão instaurados no ensino superior. É também mapear essa

passagem dos corpos triviais aos comuns, auscultando-os em seus

devires minoritários e nas vibrações que agenciam em um “nós” do

qual fazemos parte, como uma singular etnia que se forma ante a

presença desse outro e que nos faz sentir-se parte dela, vendo-o

como um modo outro de vida comum.

A expressão singular etnia também é inspirada na obra de

Fernand Deligny (2018). O etólogo francês criou essa expressão

numa obra monumental em que procura designar a relação

entretecida na relação dos autistas com suas presenças próximas,

isso é, com os educadores sociais da comunidade de Cévennes,

assim como os demais seres em seu entorno que, como eles, seriam

dessa forma considerados.

Próximas, porque não partiam de um conhecimento prévio

sobre esse outro, tampouco se propunham a enquadrá-los às

tecnologias de poder ao seu alcance para subjugá-los, muito menos

subordiná-los a um território fixo, mas para que gerassem um

vínculo pela familiaridade obtida no cotidiano da relação com eles,

traçando mapas dos movimentos próprios e dos garotos autistas

para, então, decifrar seus gestos mínimos e encontrar traços

errantes comuns que favorecessem o convívio e re-territorializasse o

caminho a seguir.

Deligny (2015) afirma que tanto uns quanto outros fossem

enredados a partir de certa despossessão da vontade de poder por

parte das presenças próximas para, então, serem enredados pelas

teias tecidas em comunhão, sem se atentar para o teor de verdade e

de poder em jogo, ou, mesmo atento somente aos sentidos das

intensidades e da liberação dos fluxos de desejo, que entretecem

um mapa anônimo, porque nem de um, nem de outro, mas

comum aos envolvidos.

Essa ontologia relacional do corpo comum, filosoficamente,

pode ser uma perspectiva aberta para se pensar a inclusão

educacional nos mais diferentes níveis de ensino, em particular, no

superior.

A questão é que a sua fonte de inspiração - a singular etnia e

a forma como a comunidade de Cévennes o constituiu -, diz

respeito a um amplo território, circunscrito às montanhas e

praticamente fechado ao mundo exterior, onde somente conviviam

os autistas que lá habitavam e os educadores sociais, com visitas

esporádicas de psiquiatras, cineastas, filósofos, outros educadores.

Se essa formação do corpo comum teria a possibilidade de ocorrer

em instituições sociais onde o cerceamento, a cultura e dispositivos

de poder são mais acentuados, como é o caso de escolas e de

universidades, eis a questão que gostaria de discutir com mais vagar

no final deste ensaio.

Isso porque as condições dessa comunidade de Cévennes é

distinta daquela enfrentada pela relação dos corpos deficientes,

negros, transgêneros, quilombolas, indígenas, favelado, ou, como

assinalado, uma multidão desses e de outros signos da diferença

que adentram ao ensino superior sem se subjugar totalmente ao seu

governo como corpo social único ou como distribuído cada qual

com a significação com que mais se identifica.

Não se trata apenas de uma distribuição que implica em

uma imensa variedade impossível de ser racionalizada pela

governamentalidade operante, tampouco de uma unidade

produzida em torno dessa última sob um paradigma científico de

inclusão que conclama o acesso de todos à universidade para

produzir oportunidades que já se sabe de antemão só será

aproveitada por alguns.

No mais, implica, também, nas resistências a essas formas

de governamentalidade institucional e de uma ramificação de

linhas de fuga produzidas pela presença trivial desses corpos cujo

alcance de seus mapeamentos são infinitos, dependendo da

disposição à alteridade com e ao acolhimento das tensões trazidas

por esse outro, em virtude tanto da variação quanto da velocidade

desses rizomas produzidos do encontro de corpos que encarnam

uma diferença com o de outras e com o de um rosto que obscurece

tal encarnação para sinalizar um sorriso pálido, um sujeito uno,

integralmente normalizado.

Esse teatro, seguramente, não era experimentado em

Cévennes. Aí havia um ponto zero, um contexto em que as

presenças próximas se interpelavam a si, no sentido de se tornar

inoperante, para então traçar os mapas que, por sua vez, também

eram de incumbência de autistas como Janmari, que exprimiam

gestos e gritos - mínimos para sua significação, máximos para sua

própria existência -, encontrando nos traços comuns os diagramas

de um corpo comum que habita esse território.

Essa outra forma de expressão artística poderia, no entanto,

nos inspirar a educar nosso olhar e a dirigir nossos traços como

presenças próximas que atuam no ensino superior – não somente

como aliados - vislumbrando num corpo comum que também é

nosso. Nosso, porque agenciado igualmente por eles e seus

múltiplos signos de diferença, provocando o início de uma

reterritorialização, movida pelos devires minoritários desse povo

que faltava, pois não falta mais, já está a povoar a universidade,

transformando sua cultura e, quem sabe, trazendo novos sopros

vitais para essa instituição. Quem sabe, mapear esse corpo comum

não seja a possibilidade de encontrar um modo outro de falarmos

de inclusão.

Uma inclusão que não se refira a algo prévio que parte da

modelagem de um corpo orgânico chamado “deficiente”, ou de

uma pele denominada de “negra”, de um gênero chamado

“feminino” e por aí se constrói o registro de várias caracterizações

identitárias da diferença já imersas em uma mecânica ou

dispositivo de poder e a um maquinismo social abstrato que

personaliza para excluir, mas diz respeito a corpo que se molda a

partir de sua imanência em um mundo, se organizando a partir dos

encontros com outros corpos e de mecanismos de organização

geradas pelas intensidades que o agenciam, conforme circula o

prazer e faz fluir o desejo.

O fato de serem negros, deficientes, mulheres, homos-

sexuais, dentre outros signos, não quer dizer que os minimiza, os

desqualifica, os toma como desvio a ser corrigido, mas somente que

indicam outra organização, mecânica e economia libidinal,

demandando maior esforço para que seja codificado em sua

singularidade pelo gesto cartográfico. E, seguramente, para se

produzir essa codificação é preciso a percepção de um corpo comum

formado entre aquele que gesta a cartografia e esse enigmático

sujeito cartografado, cujo mapa somente pode ser elaborado com

ele, como uma singular etnia a ser decifrada somente na medida em

que aquele se sente pertencente ao mundo habitado por este que,

por sua vez, nota-o como uma presença próxima a si, um aliado

que vive consigo, independentemente das diferenças inscritas em

seus corpos.

Para isso, duas ações parecem prioritárias e imediatas. Essa

inclusão que, em tese, formaria o corpo comum, com todo exercício

de alteridade radical e de encontro de saberes que pressupõe, não

começa na universidade, devendo ser expandida em outros níveis

básicos do ensino, desde a educação infantil.

Para isso, lá, também, a inclusão não deveria representar

apenas acessibilidade, adaptação curricular e apoio escolar para

quem comprovadamente necessita de atendimento educacional

especializado, como também uma reforma de toda cultura escolar,

seguida da formação (continuada) de professores e de uma filosofia

que se ocupasse da diferença, não da normalidade, delineando o

outro olhar e traços evocados anteriormente.

Uma segunda ação decorrente da primeira implica em

pautar essa inclusão educacional no terreno estético em que

emerge, não se furtando em nome de uma ética – mesmo a da

diferença – a se esquivar de seus efeitos em níveis micro e

macropolíticos, cambiando os jogos de poder em que a escola e a

universidade modernas se estruturam. Penso ser no compromisso

com essas duas ações que passaríamos de aliados ou especialistas, a

presenças próximas, ainda que nem tão próximas, preparando o

terreno para que logo o povo que faltava não falte mais, esteja entre

nós.

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2022.

CAPÍTULO 2

Do Capacitismo ao Acesso Coletivo

no Ensino Superior

Marivete GESSER

Pamela BLOCK

Lúcia Pereira LEITE

Introdução

Ao conjeturar a respeito do acesso de diferentes públicos ao

Ensino Superior brasileiro, constata-se que por meio das diretivas

legislativas ou pelas preocupações político-sociais, evidencia-se uma

Professora Associada II do Departamento de Psicologia e Programa de Pós-

Graduação em Psicologia da UFSC. Coordenadora do Núcleo de Estudos da

Deficiência da UFSC. Florianópolis/Santa Catarina/Brasil. Bolsista PQ-

1D/CNPq. E-mail: marivete.gesser@ufsc.br, ORCID: https://orcid.org/0000-

0002-4091-9754

Professora do Departamento de Antropologia Cultural da Western University.

Pesquisadora dos Estudos da Deficiência nos Estados Unidos, Brasil e Canadá.

London/Ontario/Canada. E-mail: pblock@uwo.ca,

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1481-0314

Professora do Departamento de Psicologia e Programa de pós-graduação em

Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Universidade Estadual Paulista

(Unesp). Bauru, São Paulo - Brasil. Bolsista Pq/CNPq.

Email: lucia.leite@unesp.br ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2401-926X

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p79-110

preocupação e um olhar mais atento aos direitos e à participação

das pessoas com deficiência no mundo acadêmico.

Nessa direção, analisar tal processo relacionado à

deficiência ou às pessoas que se encontram nessa condição se

configura numa proposição importante e de interesse científico e

social, uma vez que os julgamentos, classificações e atitudes que o

público faz em relação a esse segmento populacional determinará

fortemente as possibilidades de participação mais efetiva em

distintas esferas sociais. Ainda, implica em pensar que a formação

de futuros profissionais está atravessada por conceitos, ideias e

valores impregnados de significados sociais que podem estar

sustentados em pilastras formadas de preconceitos e estigmas que

desvalorizam socialmente as pessoas com deficiência.

Portanto, trabalhar criticamente tais temas, desmistificando

concepções e qualificando novos olhares parece-nos ser importante,

sobretudo, quando se pensa em atuar num contexto em que ideias

semeadas podem sustentar práticas profissionais mais plurais. O

debate acerca da deficiência se insere no tema dos direitos

humanos, que assevera que todo ser humano pode desfrutar dos

meios necessários para a realização e alcance de suas possibilidades

sem ser submetido a qualquer tipo de discriminação.

Nesse sentido, a Psicologia e demais áreas do conhecimento

que fazem interface com a educação podem contribuir para o

processo de inclusão das pessoas com deficiência.

Em termos numéricos, a representação materializada de

pessoas com deficiência pode estar distante da realidade, uma vez

que os dados se assentam no censo “Características Gerais da

População, Religião e Pessoas com Deficiência” (IBGE, 2010),

haja vista que até o presente momento o recenseamento decenal

ainda não foi operacionalizado pelo Governo Federal.

Na época, ao considerar a população residente no país, foi

notado preliminarmente que 23,9% possuíam pelo menos uma das

deficiências investigadas: visual, auditiva, motora e mental ou

intelectual, índice bastante expressivo. Tais dados foram publicados

em 2012, na Cartilha dos dados do Censo do Brasil. Numa análise

mais refinada em relação ao contingente de pessoas identificadas

com deficiência severa, chegou-se ao percentual de 8,3% da

população brasileira, distribuída em: 3,46% com deficiência visual

severa; 1,12% com deficiência auditiva severa; 2,33% com

deficiência motora severa; 1,4% com deficiência mental ou

intelectual. Em termos absolutos, isso representava, na ocasião,

15.830.813 habitantes, diante da população total de 190.732.694.

Para se chegar a essa amostragem, foram selecionadas pessoas que

responderam afirmativamente que ‘têm grande dificuldade’ e ‘não

conseguem de modo algum’ em decorrência de alguma deficiência

as questões que solicitavam a operacionalização de atividades.

Dados numéricos complementares sobre pessoas com

deficiência no país foram igualmente divulgados pela Pesquisa

Nacional de Saúde (PNS), realizada pelo IBGE em 2013,

apontando que, dentre os 200,6 milhões de brasileiros, 6,2% da

população maior de 18 anos tinham, ao menos, uma das quatro

deficiências investigadas, sendo: intelectual (0,8% ou 1,6 milhão

de brasileiros), física (1,3% ou 2,6 milhões), auditiva (1,1% ou 2,2

milhões) e visual (3,6% ou 7,2 milhões).

No entanto, o conceito de deficiência é complexo e

multideterminado. Ao seguirmos a lógica temporal, em termos

normativos e operacionais, o governo federal publicou o Decreto

Federal n.º 5.296, de 02 de dezembro de 2004, no qual define a

deficiência como uma limitação de ordem individual, como pode

ser percebido na leitura do primeiro parágrafo do Art. 3º, a saber:

[...] toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou

função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere

incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do

padrão considerado normal para o ser humano (BRASIL,

2004).

Na mesma regulamentação, que estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade, ou seja,

orientando tais práticas, a deficiência é categorizada por tipo de

comprometimento: físico, mental, auditivo, visual ou múltiplo,

sendo especificado cada um deles. A normativa encontra-se vigente

até os dias atuais e evidencia a prevalência de um modelo

biomédico para compreensão da deficiência, ou seja, como um

atributo orgânico e inerente ao sujeito. Nesse viés, tais diferenças

humanas podem ser interpretadas como impeditivas para o

desenvolvimento humano e, consequentemente, para a sua

participação social, corroborando com a ideia de sujeitos desviantes

de um modelo normal ou ideal, ou seja, que apresentam corpos

disfuncionais.

No entanto, as mudanças mais substanciais numa

perspectiva social, tanto na concepção de deficiência como no trato

às pessoas que se encontram nessa condição, começaram a ocorrer

mais acentuadamente após a Convenção Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo

assinados em Nova York, em 30 de março de 2007, sendo que sua

intencionalidade consiste, segundo seu preâmbulo, em:

[...] promover, proteger e assegurar o exercício pleno e

equitativo de todos os direitos humanos e liberdades

fundamentais por todas as pessoas com deficiência e

promover o respeito pela sua dignidade inerente (BRASIL,

2009).

O Brasil signatário se configurou como um Estado-parte,

assumindo as obrigações legais previstas nos documentos. Tais

dispositivos foram ratificados e publicados no país por meio do

Decreto n.º 6.949, de 25 de agosto de 2009, da Presidência da

República. Segundo seu Art. 1º, passa-se a então adotar que:

Pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos

de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou

sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras,

podem obstruir sua participação plena e efetiva na

sociedade em igualdades de condições com as demais

pessoas.

Mais recentemente, tal definição foi reiterada na Lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - (LBI) - Lei n.º

13.146/15. Portanto, percebe-se que a adoção de uma nova forma

de conceituar a deficiência, lançando mão de uma definição mais

ampla, dirigindo-se para um modo de explicação causal em que a

esfera social passa a ser considerada, promovendo ou não barreiras

para a garantia de participação das pessoas com deficiência.

A LBI traz o conceito de barreiras no seu Art. 3º, inciso V,

definindo-as como:

[...] qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento

que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem

como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à

acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à

comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à

circulação com segurança, entre outros, classificadas em: a)

barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços

públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;

b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios

públicos e privados; c) barreiras nos transportes: as

existentes nos sistemas e meios de transportes; d) barreiras

nas comunicações e na informação: qualquer entrave,

obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou

impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e

de informações por intermédio de sistemas de comunicação

e de tecnologia da informação; e) barreiras atitudinais:

atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem

a participação social da pessoa com deficiência em igualdade

de condições e oportunidades com as demais pessoas; f)

barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o

acesso da pessoa com deficiência às tecnologias (BRASIL,

2015).

As análises realizadas por Gesser, Block e Mello (2020) têm

apontado que o capacitismo sustenta a produção de todas as

barreiras presentes na sociedade. Como será explicitado no tópico

seguinte, ele fomenta a construção de tempos, espaços e formas de

se relacionar a partir de um padrão normativo de sujeito. Assim,

pessoas que diferem desse padrão têm dificuldades de participar da

sociedade.

Pelo interesse do estudo em tela, iremos particularizar as

barreiras que se assentam numa perspectiva atitudinal, visto que

atravessa as relações estabelecidas com as pessoas com deficiência e

podem, sobremaneira, auxiliar, dificultar ou impossibilitar (de

modo visível ou não) a inclusão desses sujeitos em circunstâncias

mais amplas.

Num interessante artigo sobre a revisão jurídica do

conceito de barreiras apresentado na LBI, Vasgliar e Naspolini

(2020) indicam o caráter inovador da norma por ter orientado a

remoção de barreiras para promover a participação social de

pessoas com deficiência. No entanto, as que são perceptíveis e/ou

materializadas na sua concretude parecem ser mais fáceis de

identificar, revisar e/ou deslocá-las, como as barreiras urbanísticas,

arquitetônicas, de transporte, comunicacionais ou tecnológicas.

Exclui-se dessa medida as barreiras atitudinais que podem ser

observadas em comportamentos discriminatórios e/ou impeditivos

manifestos (ou velados) de forma sútil ou acentuada, levando a

obstrução da participação da pessoa com deficiência. Segundo os

autores as barreiras atitudinais podem ser igualmente derivadas em

decorrência de diferenças étnicas, raciais, religiosas, etárias, de

gênero, dentre outras.

Seguindo essa lógica, evidencia-se que o conceito da

deficiência é complexo e pode ser compreendido por meio de

diferentes perspectivas, sendo que os significados a ele atrelados

não são estáticos nem universais, mas fruto de uma construção

social, refletindo os padrões comuns vigentes e adotados em uma

sociedade, num determinado tempo e sob circunstâncias políticas e

econômicas (LEITE; LACERDA, 2018).

Tais reflexões são relativamente novas no cenário do Ensino

Superior brasileiro, até porque a presença de pessoas com

deficiência é pouco expressiva, pois, segundo dados veiculados na

Sinopse Estatística da Educação Superior de 2020, realizada pelo

INEP, divulgado em 2022, o total de estudantes com deficiência

alcançava 55.829 das 8.680.354 matrículas, representando 0,64%

da amostra geral.

Destarte, relacionado a essa etapa de ensino, foco do

presente capítulo, concorda-se com Leite et al. (2022, p.17)

quando anunciam que:

[...] as Instituições da Educação Superior podem atuar

significativamente no processo de tradução das prescrições

legais na dimensão da atuação cotidiana, do debate plural e

crítico dos fenômenos culturais, extrapolando as narrativas

politicamente ‘corretas’, mas que, muitas vezes, podem ser

incoerentes com a prática do reconhecimento da diferença.

Extrapolando as prescrições legais e debruçando sobre as

relações sociais, retoma-se as observações sobre as barreiras, agora

nesse contexto educacional. Diniz e Silva (2021) realizaram uma

pesquisa com estudantes universitários com deficiências em

Universidades públicas de Mato Grosso do Sul, cujos objetivos se

centraram na análise de elementos que puderam ser configurados

como barreiras e/ou facilitadores na trajetória acadêmica do

público investigado. Os estudantes identificaram várias barreiras

durante o processo formativo. Dentre elas, destacam-se as

atitudinais, em que:

[...] o relacionamento com os demais colegas muitas vezes é

marcado pelo preconceito, manifestado na exclusão dos

alunos com deficiências e no uso de rótulos, assim como no

comportamento de recusa ou esquiva no momento de

compor grupos para realizar as atividades acadêmicas

(DINIZ; SILVA, 2021, p. 464).

Em estudo com interesse semelhante, porém, na

Universidade Federal da Bahia (UFBA) com estudantes com

deficiência visual, Silva e Pimentel (2022, p. 127), na análise de

questões relacionadas ao ingresso e permanência desses graduandos,

puderam observar várias barreiras enfrentadas, [...] “há problemas

na estrutura física em toda a universidade, mas as barreiras

atitudinais agravam sobremaneira o uso das instalações, dos

equipamentos e dos serviços disponíveis”. As autoras relatam que a

revisão e/ou supressão dessas barreiras podem auxiliar na promoção

da autonomia e no desenvolvimento acadêmico de tais estudantes,

tirando-os da invisibilidade.

Pautadas nos argumentos anunciados, o texto em tela busca

apresentar as contribuições dos Estudos da Deficiência para

contrapor com o capacitismo, na tentativa de tensionar as barreiras

atitudinais (explícitas ou não) na intenção de promover o acesso

coletivo de pessoas com deficiência no ensino superior.

Capacitismo

O capacitismo é o termo que ativistas da deficiência

escolheram para nomear a discriminação sofrida por pessoas com

deficiência por essas terem corporalidades dissonantes do que é

considerado normativo a partir de um ideal de sujeito universal,

considerado típico por reproduzir um determinado padrão.

Segundo Wolbring (2012), o capacitismo é uma forma

específica de discriminação vivenciada por aquelas pessoas cujos

corpos ou habilidades físicas, mentais, neuronais, cognitivas ou

comportamentais não correspondiam ao padrão típico. O

capacitismo tem sido considerado um elemento basilar na

produção das barreiras presentes nos diversos contextos sociais, à

medida que, com base em um padrão corponormativo, institui-se

tempos, espaços e formas de se relacionar com a deficiência que

não acolhem a diversidade humana.

Inspiradas no pensamento das autoras do feminismo negro

- que destacam a importância de se visibilizar a opressão de raça

para que se possa denunciá-la e fomentar a luta antiracista

(AKOTIRENE, 2018; RIBEIRO, 2019), acreditamos na potência

de se visibilizar o capacitismo e seus efeitos na vida das pessoas com

deficiência. Dessa forma, é possível mobilizar coalizões para o

fortalecimento da luta anticapacitista, necessária e urgente para a

produção de fissuras nos modos normativos de se relacionar com a

deficiência (GESSER; BLOCK; MELLO, 2020).

Campbell (2001, p. 44, tradução nossa) destaca que o

capacitismo é “Uma rede de crenças, processos e práticas que

produz um determinado tipo de corpo (o padrão corporal) que é

projetado como perfeito, típico da espécie e, portanto, essencial e

totalmente humano”. A deficiência, por diferir desse padrão de

corpo, é caracterizada como um estado diminuído do ser humano,

algo que deve ser corrigido, curado e até eliminado.

O capacitismo é baseado, então, na compreensão da

deficiência com base no modelo médico, o qual circunscreve essa

experiência como um problema do âmbito individual, localizado

no corpo, restrito ao âmbito privado e familiar. Do ponto de vista

capacitista, a deficiência é uma patologia de origem orgânica, a

qual deve ser prevenida e que, quando isso não for possível,

demanda ações voltadas à cura e à caridade.

As pontuações de Campbell (2009) indicam a compreensão

capacitista da deficiência como um problema individual,

circunscrito ao corpo, produz como efeito a dispersão das pessoas

com deficiência, à medida que essas são incitadas a buscar

tratamentos para seus corpos e soluções individuais para a

construção do acesso ao invés de, coletivamente, lutarem para a

remoção das barreiras que obstaculizam a participação social. A

partir do diálogo com autoras como Taylor (2017) e Campbell

(2009), Gesser, Block e Mello (2020) têm argumentado que o

capacitismo tem um caráter estrutural e interseccional, uma vez

que está presente e é reproduzido em diversas instituições sociais e

afeta em diferente medida pessoas marcadas por múltiplas

intersecções.

Nessa direção, embora os efeitos do capacitismo sejam

muito mais experienciados pelas pessoas com deficiência, Taylor

(2017) destaca que ele afeta, também, outros grupos tais como

mulheres, pessoas negras, pessoas do sul global e todas aquelas

pessoas que desviam do ideal normativo. Essas são patologizadas e

lidas como menos capazes.

O diálogo com Campbell (2009) e McRuer (2006) têm

apontado que as normas são produtoras do capacitismo, à medida

que fomentam a construção de espaços, temporalidades e formas

de se relacionar produtoras de barreiras. Situar o capacitismo como

decorrente das normas complexifica a luta anticapacitista, pois

implica direcioná-la para o rompimento com as relações de poder

que são basilares delas. Também, implica em visibilizar o privilégio

que pessoas com corpos normativos têm em contextos que não

foram pensados para proporcionar o acolhimento de pessoas com

corporalidades múltiplas e diversas.

É possível afirmar que o capacitismo fortalece as políticas

neoliberais, pois, ao situar a deficiência como um problema

individual, decorrente do desvio do que é considerado típico da

espécie, deslegitima a luta pelas pessoas com deficiência e suas

famílias por serviços, espaços e formas de se relacionar acessíveis,

preparados para o acolhimento de corporalidades múltiplas,

desobrigando o Estado a fornecê-los (GESSER; ZIRBEL; LUIZ,

2022 no prelo).

Essas políticas neoliberais estão reproduzidas em diversos

espaços, dentre eles, na própria universidade, onde sob a égide do

produtivismo, da competitividade e da uniformização dos tempos e

espaços, o capacitismo tem sido cada vez mais naturalizado e

fortalecido. O modo como o capacitismo se expressa no contexto

acadêmico será abordado no próximo tópico.

A expressão do capacitismo no ensino superior

A partir dos nossos estudos recentes, temos identificado que

a categoria capacitismo tem maior potencial analítico e político

para a compreensão dos processos opressivos vivenciados pelas

pessoas com deficiência na universidade. Os motivos para a

utilização dela são: a) por ela ter sido desenvolvida por autores com

deficiência; b) ser utilizada por ativistas da deficiência para

visibilizar os processos de opressão e privilégio decorrentes de ser

ou não pessoa com deficiência; c) ser amplamente utilizada na

literatura internacional; e d) e pelo potencial político e inter-

seccional.

A literatura sobre o capacitismo no ensino superior tem

apontado que, na atualidade, a universidade tem sido organizada a

partir de um modelo neoliberal. Esta instituição, seguindo a lógica

de mercado, valoriza a eficiência, a produtividade e a excelência,

privilegiando sujeitos capazes em detrimento de pessoas com

corporalidades múltiplas e diversas (MCRUER, 2006;

BLACKMORE, 2016; BROWN, 2020; BÊ, 2019, LORANDI;

GESSER, 2022).

Conforme é destacado por Kruse e Oswal (2018) e

Merchant et al. (2020), as instituições de ensino superior

dependem de sua capacidade de recrutar estudantes para obter

pontuações altas e produzir conhecimentos que são classificados

por 'especialistas' como de excelência, a fim de obter mais lucro e

prestígio. Assim, “em vez de abraçar a diferença como um reflexo

da sociedade em geral, os ecossistemas acadêmicos buscam

normalizar e homogeneizar as formas de trabalhar e de ser

acadêmico” (BROWN, 2020, tradução nossa).

Nessa direção, Gillberg (2020) argumenta que pessoas com

deficiência são frequentemente vistas como não acadêmicas ou

intelectualmente mais fracas e menos capazes de contribuir com a

universidade que, atualmente, é fortemente constituída a partir da

lógica de mercado, que demanda sujeitos capazes.

Ademais, Inckle (2018), Bê (2019) e Merchant et al.

(2020) destacam que, reproduzindo a lógica da meritocracia, o

sistema acadêmico recompensa a excelência individual, sendo

esperado que um estudante com deficiência se autogerencie e

construa estratégias para garantir o seu acesso ao conhecimento.

Além disso, a universidade, partindo do pressuposto de que todos

os sujeitos que estão inseridos nela universidade são igualmente

capazes, torna invisível o trabalho extra causado pela necessidade de

ajustar e criar acesso para si mesmo em um contexto com muitas

barreiras presentes nos diferentes espaços da universidade.

Nessa direção, a pesquisa realizada por Merchant et al.

(2020) com pessoas com deficiências visuais ou que usavam

cadeiras de rodas mostrou que esses relataram passar muito tempo

tendo que verificar a acessibilidade do espaço de palestras e o

percurso até o local de eventos antes de acessá-los, e destaca que:

[...] se um indivíduo não pode facilmente participar de uma

conferência, ou tem que gastar tempo e mão-de-obra extras

simplesmente organizando o acesso a um prédio, então,

resta pouco tempo para a produção de resultados de

pesquisa de alta qualidade (MERCHANT, 2020, p. 10,

tradução nossa).

Outro aspecto apontado pela literatura é o da reprodução

do modelo biomédico da deficiência, o que tende a individualizar

as estratégias de inclusão no sentido da medicalização das pessoas

com deficiência (apressando-as e corrigindo-as) para reproduzirem

as normas que fundamentam a noção de sujeito capaz.

Esse modelo de compreensão da deficiência influencia a

universidade a oferecer uma resposta individualizada de

acomodação da deficiência, desconsiderando as múltiplas barreiras

arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais causadas pela

estrutura institucional. Além disso, a compreensão da deficiência

como sendo de natureza biomédica tende a demandar, por parte

das instituições de ensino superior, documentação comprobatória

(por exemplo laudo médico com CID) como "evidência" de

deficiência para receber serviços de acessibilidade nessas instituições

(HUTCHEON; WOLBRING, 2012).

O capacitismo também se expressa por meio da

(in)visibilidade da deficiência no contexto universitário, no sentido

de produção de um “apagamento” das pessoas com deficiência

como uma categoria analítica (ABES; WALLACE, 2018; BIALKA

et al., 2019; MERCHANT et al., 2020; KRUSE; OSWAL, 2018;

LORANDI; GESSER, 2022). A partir de autores como McRuer

(2006), esse apagamento pode ser explicado como uma tentativa de

homogeneização cultural das corporalidades que compõem a

universidade e pode produzir a domesticação dos corpos, de modo

que tentem performar a capacidade para se afastar da abjeção.

Outro fator de reprodução do capacitismo retratado por

Abes e Wallace (2018) é o da hipervisibilidade dos estudantes com

deficiência no meio universitário, que acabam não sendo mais

vistos como pessoas de direitos, mas apenas como suas deficiências

e incapacidades. O estudo realizado pelos autores evidenciou que

os participantes, independentemente de suas deficiências serem

visíveis ou invisíveis, relataram sofrer uma atenção indesejada,

resultando em hipervisibilidade da deficiência e invisibilidade das

outras características identitárias.

As análises de Brown e Leigh (2018) sobre o capacitismo na

universidade também evidenciaram o incômodo das pessoas com

deficiência, com a hipervisibilidade da deficiência, sendo que esses

destacam o desejo de que suas realizações e publicações não fossem

vistas apenas por meio da lente de seu status de pessoa com

deficiência. Importante mencionar que a invisibilidade ou

hipervisibilidade da deficiência também tem sido abordada pela

literatura, a partir de sua articulação com outras identidades

interseccionais (raça/cor, orientação sexual e classe).

Os estudos de Casement, Carpio de los Pinos e Forrester-

Jones (2017), Freedman, Dotger e Song (2020) mostram que os

estudantes com deficiência experimentaram o apagamento dessa

identidade, entretanto, os estudantes com múltiplas identidades

oprimidas - além da de pessoa com deficiência - experimentaram o

apagamento interseccional, tendo dificuldades de serem lidos como

pertencentes a essas outras identidades (por exemplo, LGBT,

negro, indígena). Assim, o capacitismo é experimentado de forma

desproporcional pelos estudantes, cuja deficiência se intersecciona

com identidades marginalizadas, moldando a complexidade da

experiência da deficiência no Ensino Superior.

Ademais, Abes e Wallace (2018) destacam que quando raça

e deficiência se interseccionam há uma intensificação da vivência

do capacitismo por esse grupo social, uma vez que pessoas negras

foram historicamente “deficientizadas”, o que dificulta ainda mais

o enquadramento delas no protótipo/estereótipo de um estudante

universitário (ABES; WALLACE, 2018).

Corroborando os estudos anteriormente apresentados, a

pesquisa realizada por Mozzi (2020) junto a estudantes com

deficiência, que acessaram uma universidade pública no sul do

Brasil, aponta elementos importantes sobre a reprodução do

capacitismo. A autora identificou que estudantes com deficiência

não requeriam os ajustes e as acomodações a que tinham direito,

mesmo quando os espaços acadêmicos e mobiliários eram

inadequados às suas variações corporais.

No que se refere às estratégias utilizadas pela Universidade,

essas eram voltadas para o atendimento das necessidades

individuais (por demanda), ao invés de serem pautadas na

perspectiva do acesso coletivo (ajustes que vão beneficiar pessoas

com corporalidades com diferentes condições funcionais). Três dos

quatro estudantes com deficiência entrevistados tentavam, o tempo

todo, minimizar a deficiência e performar a capacidade (superar as

barreiras ao invés de solicitar a remoção delas). Os dados

identificados por Mozzi (2020) corroboram os estudos de Ciantelli,

Leite e Nuernberg (2017) e Gesser e Nuernberg (2017) que

destacam que há muitas barreiras no ensino superior.

Nossas análises sobre a produção do conhecimento acerca

da reprodução do capacitismo na universidade indica que este é

intrinsecamente relacionado à organização dessa instituição que, a

partir das influências neoliberais, vêm sendo cada vez mais pautada

na meritocracia e implicada com a produtividade e a competiti-

vidade. A concepção de deficiência como uma tragédia pessoal

(OLIVER, 1992) e a naturalização da capacidade como algo que

legitima o sujeito para estar na universidade deslegitima o direito

constitucional ao acesso de estudantes com deficiência.

Desse modo, no próximo tópico abordaremos as contri-

buições da justiça defiça para a construção de pesquisas e práticas

profissionais voltadas ao enfrentamento do capacitismo e a

participação de estudantes com deficiência no ensino superior.

Justiça defiça e sua contribuição para o enfrentamento

do capacitismo na universidade

Justiça defiça é o termo que vem sendo utilizado para

traduzir disability justice no Brasil, de modo a preservar o seu

sentido político. Essa tradução foi proposta por Mello e Fietz

(Mello et al., 2021), com vistas a abranger o significado de

disability justice, que não condiz com a tradução "justiça da

deficiência" ou "justiça pela deficiência".

Considerando que "defiça"

é proveniente do ativismo das

pessoas com deficiência no Brasil, e tem como intuito produzir

Na mesa redonda 04, que foi uma das atividades do VII ENADIR – Encontro

Nacional de Antropologia do Direito e que contou com a participação de Anahí

Mello, Helena Fietz e Gabriela Rondon (2021), as duas primeiras teóricas

propuseram a tradução do termo “Disability Justice” para “Justiça Defiça”.

Defiça é um termo que vem sendo muito utilizado no ativismo das pessoas com

deficiência.

Segundo Mello (2019, p. 55) "'Defiça' é abreviação carinhosa e aleijada de

'deficientes', tomada em contexto exclusivamente brasileiro. O termo também se

alinha com a perspectiva dos estudos culturais, ao ser tomado como um

substantivo, ou seja, da mesma forma em que no Brasil usamos os termos

coalizões e encontros que visam fortalecer as lutas entre as pessoas

com deficiência, esse parece ser um termo mais coerente para ser

utilizado junto à palavra “justiça” para nomear "disability justice"

no Brasil.

Disability Justice é uma perspectiva teórica que emergiu do

ativismo da deficiência. Essa perspectiva surgiu inicialmente em

São Francisco, Estados Unidos. Na sua emergência, foi concebida

majoritariamente por mulheres com deficiência não brancas

(pretas, pardas e asiáticas) e lésbicas (ou bissexuais ou trans),

embora, também, contou com a colaboração de alguns homens

com características interseccionais semelhantes. Dentre estes,

destacam-se Patty Berne, Mia Mingus, Leroy Moore, Stacey

Milbern, Eli Clare e Sebastian Margaret. Os precursores são, na sua

maioria, artistas vinculados a um coletivo chamado Sins Invalid, o

qual se trata de um projeto de performance que aborda temas

como sexualidade, experiência encarnada e corporeidades

deficientes.

Os criadores da justiça defiça (disability justice) reconhe-

ciam os avanços que o movimento de direitos das pessoas com

deficiência (disability rights movement) trouxeram em termos de

garantia de direitos para as pessoas com deficiência. Contudo, não

se sentiam representados por esse movimento que era branco,

heteronormativo e pouco questionador das estruturas sociais

racistas, capacitistas e cisheterosexistas (PIEPZNA-SAMARA-

SINHA, 2018; MELLO; FIETZ, 2021).

“negro” e “indígena” ao invés da expressão 'pessoas de cor', também podemos

falar de 'deficiente'".

Havia um forte questionamento acerca do foco dos

disability rights movement ser apenas direcionado à categoria

deficiência, desconsiderando outros eixos de opressão tais como

raça, gênero, sexualidade, idade, status de imigração e religião que

são constitutivos das corporalidades (PIEPZNA-SAMARASINHA,

2018; SINS INVALID, 2019), assim como deixar de considerar a

branquitude como privilégio.

Mingus (2018) e Sins Invalid (2019) têm destacado que

sistemas opressivos, tais como o capacitismo, a supremacia branca,

o cisheteropatriarcado, o colonialismo e o capitalismo trabalham

juntos para oprimir pessoas marcadas por múltiplas intersecções

(de raça, gênero, sexualidades, região, classe social, entre outras).

Desse modo, os apontamentos da autora indicam que a

incorporação dessas intersecções sociais constitutivas dos sujeitos

nas pesquisas e na atuação profissional junto às pessoas com

deficiência é fundamental para a produção de conhecimentos e

práticas que desafiem o capacitismo tão presente no contexto social

contemporâneo.

A justiça defiça tem dez princípios, os quais versam sobre: a

interseccionalidade, a liderança dos oprimidos pelo capacitismo, a

política anticapitalista, o compromisso com a organização de

movimentos transversais, reconhecimento da totalidade, a

sustentabilidade, o compromisso com a solidariedade cruzada à

deficiência, a interdependência, o acesso coletivo e a liberação

coletiva (SINS INVALID, 2019).

Os princípios da justiça defiça marcam fortemente a

premissa de que os contextos sociais devem ser organizados de

modo a garantir a participação de pessoas marcadas por diferentes

intersecções, sem deixar ninguém para trás. Assim, eles muito

podem contribuir para a construção de práticas inclusivas no

ensino superior que acolham pessoas com diferentes corpora-

lidades.

Um importante princípio da justiça defiça é o acesso

coletivo, o qual surge do ativismo pela justiça defiça e produz

fissuras e aleijamentos na perspectiva do desenho universal por

meio da incorporação da perspectiva relacional, interseccional e

política (HAMRAIE, 2017), que se justifica com base no

argumento de que nenhum corpo ou mente deve ser deixado para

trás (SINS INVALID, 2019).

Dessa forma, sem negar as contribuições do desenho

universal para amplificar a participação das pessoas com variações

corporais, o acesso coletivo o amplia, mostrando que a criação de

manuais de acessibilidade, embora importante, não é suficiente

para incluir todas as pessoas a partir de suas múltiplas intersecções

com gênero, raça, etnia, regionalismo, deficiência, idade, pobreza,

que intensificam a opressão e dificultam o acesso e a participação

social. Isto porque, dialogando com o pensamento de Judith Butler

(2015), os enquadramentos acerca desses grupos tendem a

dificultar o reconhecimento deles como dignos de direitos.

Ao considerarmos os efeitos desses enquadramentos,

entendemos que Mia Mingus (2018) propõe um acesso libertador

(liberatory access) para a inclusão de pessoas com múltiplas

corporalidades e sensorialidades:

Porque não basta apenas garantir que podemos entrar na

sala ou que a conversa está traduzida ou que podemos ter

100

acesso aos materiais. E não é suficiente para nós

simplesmente compartilhar o que é importante para nós

(embora eu saiba que muitas vezes nem mesmo podemos

compartilhar isso), se ninguém souber como manter o que

estamos compartilhando; se ninguém souber como

entender e se envolver totalmente com o que estamos

compartilhando (MINGUS, 2018, sem página, tradução

nossa).

Ainda, Mingus (2017) destaca que esse envolvimento pleno

pode ser desenvolvido quando se busca cultivar a intimidade de

acesso (access intimacy), que significa o sujeito fazer parte dos

espaços e se envolver plenamente neles. Para tanto, faz-se

necessário desafiar o capacitismo e o isolamento histórico

vivenciado pelas pessoas com deficiência, especialmente, aquelas

que fazem parte de outras comunidades oprimidas. Assim, a

intimidade de acesso é a interdependência em ação, o que implica

convocar as pessoas sem deficiência a habitarem o mundo das

pessoas com deficiência.

A valorização das pessoas com deficiência por aquilo que

podem fazer e oferecer, em contraponto às narrativas dominantes

que as situam como um fardo, também é um elemento importante

a ser considerado. Por fim, a autora destaca que a responsabilidade

pelo acesso precisa passar da dimensão individual para a

responsabilidade coletiva.

Além do acesso coletivo e da interseccionalidade, outro

importante princípio é o da (inter)dependência, que é inerente à

condição humana. Contrapondo-se ao mito do independente -

representado por um ser totalmente autônomo, não deficiente e

101

nem doente, totalmente capaz - autoras como Kittay (2015) têm

destacado que a dependência e a interdependência são inerentes à

condição humana.

Já Sins Invalid (2019) destaca que a interdependência é

uma condição para a vida em sociedade, sendo fundamental para o

acesso à aprendizagem, à alimentação, à energia e aos demais

insumos fundamentais para a manutenção da vida. Ademais,

consideramos que a promoção de relações de (inter)dependência

nos diversos espaços sociais pode contribuir para romper com o

isolamento histórico a que as pessoas com deficiência estão

subjugadas. Nessa direção, considerar a dependência e a

necessidade de relações de interdependência no contexto do ensino

superior é uma questão de justiça social.

Para finalizar, acreditamos que a justiça defiça tem o

potencial para produzir fissuras no capacitismo, o qual está muito

presente nas instituições de ensino superior e corrobora a

manutenção das barreiras sociais nesse contexto. Com o

compromisso ético-político de não deixar ninguém para trás, essa

perspectiva oferece elementos para construir práticas voltadas à

garantia da acessibilidade com as pessoas com deficiência e

considerando marcadores sociais da diferença tais como gênero,

raça, classe social deficiência, dentre outros que contribuem para

legitimar a participação de algumas pessoas e obstaculizar o acesso a

outras pessoas que se distanciam do ideal de sujeito capaz.

Não pretendemos, neste texto, finalizar a discussão sobre a

complexidade de elementos que abrangem o acesso de estudantes

com deficiência ao ensino superior e nem sobre o potencial da

justiça defiça para a promoção da inclusão, mas apontar alguns

102

elementos que podem corroborar para a construção de práticas

educativas inclusivas na universidade.

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110

111

CAPÍTULO 3

Políticas, Práticas e Cultura Inclusiva:

desafios da gestão universitária

Laura Ceretta MOREIRA

Karin Rank LIEBL

Introdução

O acesso de estudantes, público alvo da educação especial,

ao ensino superior é perpassado por diversos desafios, dentre eles as

desigualdades sociais, o capacitismo e a invisibilidade da sua

condição histórica de sujeito de direito, que influenciam de forma

decisiva sua supressão da educação básica.

Professora Titular da Universidade Federal do Paraná. Programa de Pós-

graduação em Educação. Coordenadora do Lapeahs (Laboratório de Políticas,

Práticas e Pesquisa Educacionais em Altas Habilidades/Superdotação)

Curitiba/PR/ Brasil. E-mail: lauracm@ufpr,br. ORCID https://orcid.org/0000-

0003-4569-7369

Doutoranda em Educação pela UFPR. Mestre em Educação pela Univille.

Professora na Unisociesc São Bento do Sul. São Bento do Sul/SC/Brasil. E-mail:

karinsbs10@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3437-767X

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p111-134

112

O movimento político das pessoas com deficiência no

Brasil vem investindo no processo de mudança cultural e, nas

últimas quatro décadas, atingiu resultados expressivos de cidadania,

conforme complementa Maior:

[...] partindo-se da tutela para o alcance da autonomia, ao

lado da elaboração de arranjos sociais que lhes permitam

exercer seus direitos em um contexto cada vez mais próximo

à vida independente (MAIOR, 2017, p. 35).

Em que pese as influências de ordem econômica, social e

política sofridas pela Constituição Federal do Brasil (CF) de 1988,

que acarretaram inúmeras revisões, ou seja emendas constitu-

cionais, ela repercutiu diretamente no ordenamento jurídico em

prol de direitos sociais. Na atual Constituição, a assinalação dos

direitos precede a organização do Estado, ou seja, é como se o

Estado devesse se organizar em função da prioridade posta aos

direitos da cidadania (CURY, 2013).

O Estado estabelecido pela CF foi o “Estado Social” nos

termos liberais, onde a elaboração e a implementação das políticas

públicas constitui o grande eixo norteador de sua atividade,

pressupondo “uma reorganização dos poderes em torno da função

planejadora, tendo em vista a coordenação de suas funções para a

criação de sistemas públicos de saúde, educação, previdência social,

etc (DUARTE, 2007).

A CF de 1988 ampliou e explicitou os direitos sociais, de

modo mais direto em seu artigo 3º, inciso IV, que dispõe sobre a

necessidade da promoção de bem a todos “sem preconceitos de

113

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação”.

Nesse sentido, apontamos que o disposto no artigo nº 206,

ao evidenciar a necessidade de a educação propiciar “igualdade de

condições para o acesso e permanência na escola” precisa ser

evidenciado a partir do respeito às diferenças e não da produção

das diferenças, que levam o específico ser compreendido como

excludente. Isto não significa, entretanto, não assegurar as

condições de acessibilidade de acesso e permanência, mas

compreender que o estabelecimento da legislação, necessariamente,

não oportuniza o direito, visto que não se desenvolve pela lógica

imparcial e inabalável frente às conveniências, portanto é resultado

de formação histórica e social (THOMPSON, 1987).

Booth e Ainscow (2011) evidenciam a inclusão como uma

abordagem assentada em princípios do desenvolvimento da

educação e da sociedade e que está ligada à participação

democrática. Como bem nos lembra Maior (2016), as pessoas com

deficiência são sujeitos de direitos, com autonomia e

independência para fazer suas escolhas, contando com os suportes

sociais que se fizeram necessários.

A inclusão é vista principalmente como a colocação em

prática de valores inclusivos. É um compromisso com

determinados valores que explicam o desejo de superar a

exclusão e promover a participação. Se não estiver vinculada

a valores profundamente enraizados, então a tentativa de

inclusão pode representar a simples adesão a uma moda

qualquer ou atendimento a instruções de cima para baixo

(BOOTH; AINSCOW, 2011, p. 21).

114

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB nº

9.394/1996), ao estabelecer o direito à educação em seu artigo 4º,

evidencia o acesso aos níveis mais elevados do ensino, trazendo o

princípio da transversalidade como fundamental para que diretrizes

de acesso e a permanência dos estudantes público alvo da educação

especial se evidencie legalmente da educação básica a superior.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 2008, reforça a transversalidade

da educação especial apontando que, as ações desenvolvidas no

ensino superior devem proporcionar acesso, permanência e

participação de seu público alvo, ou seja, estudantes com

deficiência, transtornos globais de desenvolvimento

e altas

habilidades/superdotação.

Por outro lado, o termo “preferencialmente” posto na LDB

de 1996, ao ser reiterado no artigo 58, na redação dada pela Lei n.

12.796/2013

, pode corroborar com a engrenagem da segregação e

impactar os direitos das pessoas com deficiência a participar da

inclusão educacional.

A nomenclatura utilizada pela Lei 12.764/2012, que instituiu a Política

Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro

Autista e pela Nota Técnica nº24/2013, que orienta os sistemas de ensino para a

implementação da Lei 12.764/2012 é transtorno do espectro autista. Por sua

vez, o conceito é originário do DSM-5 (2013) que denomina TEA de

transtornos de neurodesenvolvimento, em substituição à terminologia

transtornos globais do desenvolvimento, adotada no DSM IV (1994).

No artigo 58, entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a

modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de

ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento

e altas habilidades ou superdotação (Lei 12.796/2013).

115

Pela via internacional é a Convenção sobre os Direitos das

Pessoas com Deficiência, homologada em 2006 pela Organização

das Nações Unidas (ONU), o documento de maior impacto nos

direitos das pessoas com deficiência e, que sob o preceito “nada

sobre nós, sem nós” contou com a voz dos movimentos sociais e

das pessoas com deficiência desde sua fase de elaboração. No Brasil,

a referida Convenção passou por várias tramitações e, em 2009,

tornou-se o Decreto n 6.949/2009 com o status de marco

constitucional.

A Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146, 2015) reitera o

direito a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, que

garanta condições de acesso, permanência, participação e

aprendizagem com a oferta de serviços e recursos de acessibilidade

e, de modo mais específico, em seu artigo 28, dá a incumbência ao

poder público de assegurar, criar, desenvolver, implementar,

incentivar, acompanhar e avaliar o “acesso à educação superior e à

educação profissional e tecnológica em igualdade de oportunidades

e condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2015).

Contudo, as incongruências enfrentadas para as garantias

do Estado salvaguardar um sistema educacional inclusivo denotam

a necessidade de vigilância e avaliação para que as condições de

acesso e permanência estejam na pauta do dia.

Neste sentido apontamos o autoritarismo e retrocesso do Decreto nº

10.502/2020

, intitulado Política Nacional de Educação Especial: Equitativa,

Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, que vem de encontro a agenda

dos movimentos sociais e das conquistas legais duramente instituídas. O

Decreto foi julgado inconstitucional em dezembro de 2020 pelo STF pois,

infringe várias Leis, Decretos e, principalmente, a Constituição Federal de 1988.

116

As instituições de ensino, sobretudo, as públicas passam por

mudanças oriundas da esfera legal/governamental, assim como,

transformações advindas da participação dos agentes envolvidos no

processo educativo (estudantes, docentes, equipe técnica adminis-

trativa e gestões acadêmicas em geral) e devem estar na busca de

um direcionamento mais inclusivo com mudanças consistentes

entre si ou com relação a um desenvolvimento inclusivo

(BOOTH; AINSCOW, 2011).

Martins, Leite e Ciantelli (2018, p. 16) esclarecem que, no

âmbito educacional, o Decreto nº 6.949/2009 promoveu avanços

no que concerne às políticas públicas direcionadas à inclusão das

pessoas com deficiência no ensino superior, pois

[...] assegura o acesso ao sistema educacional em todos os

níveis de ensino, tendo como meta a participação em

ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e

social.

Tal perspectiva vai ao encontro do que o Index para

Inclusão (2011) preconiza, uma vez que os autores indicam que os

ambientes inclusivos se dão com base na participação de todos os

agentes que dele fazem parte para a elaboração de melhorias nos

processos envolvidos, nesse caso, apontamos o ensino superior

(BOOTH; AINSCOW, 2011).

Cabe destacar que as universidades públicas têm se

movimentado no transcorrer das últimas décadas para ampliar as

condições de acesso nos processos seletivos, sobretudo para os

estudantes com deficiência. Esse movimento, legalmente, se inicia

117

com o Aviso Circular n˚ 277 MEC/GM, no ano de 1996, o qual

indicou encaminhamentos de atendimento diferenciado para o

processo de ingresso das pessoas com alguma necessidade específica

no ensino superior e orientou que, as instituições buscassem

garantir recursos educacionais, de infraestrutura e capacitação de

seus recursos humanos para garantir a permanência com qualidade

desses estudantes (MOREIRA, 2005).

Outro aspecto relevante no processo de inclusão está

disposto nos Referenciais de Acessibilidade na Educação Superior

(SINAES, 2013), que traz aspectos importantes das condições

necessárias para a garantia das acessibilidades às pessoas com

deficiência no ensino superior, dispondo-as da seguinte maneira:

atitudinal e arquitetônica; metodológica ou pedagógica, a qual está

imbricada ao trabalho docente; programática, relacionada aos

processos de sensibilização e informação acerca dos dispositivos

legais relacionados à inclusão; instrumental, referindo-se aos

diversos materiais que se fazem necessários para a inclusão dos/das

estudantes; nos transportes, possibilitando condições adequadas

para o deslocamento dos/das estudantes; na comunicação, por

meio da disponibilização de tecnologias assistivas e também

intérpretes para o caso de uso de Libras; e digitais, para a

disponibilização de acervo bibliográfico acessível para este público

de estudantes.

As condições de acessibilidade são fundamentais para que

se concretize uma educação sedimentada no modelo social da

deficiência, o qual entende que a concepção de deficiência também

é de responsabilidade da sociedade, ou seja, deslocando-a da

centralidade em si mesma imposta pelo modelo médico, que

118

preconiza ações normalizadoras. Assim, a sociedade deve

empreender movimentos capazes de promover condições de

acessibilidade, independentemente das condições biológicas.

Ademais, o modelo social da deficiência ultrapassa a

perspectiva do individual, que restringe a deficiência ao próprio

corpo, transportando-a para o modo de como a sociedade se

organiza para diminuir as barreiras de acessibilidade (PICCOLO,

2015; FRANÇA, 2013).

Com a intencionalidade de assegurar ações afirmativas para

as pessoas com deficiência nos cursos técnico de nível médio e

ensino superior das instituições federais, a Lei nº 13.409/2016 traz

a alteração no texto da Lei nº 12.711/2012 e inclui, no processo de

reserva de vagas, as pessoas com deficiência para além das pessoas

autodeclaradas pretas, pardas e indígenas.

Conforme Januário (2019, p. 5), tal alteração legal “veio

para resguardar o direito à educação superior para as pessoas com

deficiência”, ampliando as oportunidades de formação para essa

demanda. Não obstante, Martins et al. (2017) ponderam que tais

avanços legais promovem alterações pontuais no que concerne aos

direitos das pessoas com deficiência, mas não necessariamente

valida mudanças no que tange à concepção diante dessas pessoas.

Nesse sentido, há que se adentrar aos aspectos de inclusão

com olhar para as culturas, políticas e práticas que devem ser

incorporadas no âmbito da sociedade para que, de fato, o acesso ao

ensino superior esteja imbricado de condições de permanência com

qualidade para todos/as.

O Índex para a Inclusão (2011) indica a importância de se

ampliar a participação de todos e todas para que os espaços

119

educacionais se tornem mais abertos à diversidade, atentando-se

que as mudanças fazem parte de todos os espaços e que estas devem

direcionar-se à cultura inclusiva. Booth e Ainscow (2011) apontam

três dimensões para a efetiva inclusão: culturas, políticas e práticas

inclusivas. A partir da conjunção dessas três dimensões, a inclusão

na universidade pode ser compreendida e analisada, e é nessa

direção que este estudo se direciona.

Método

Dada a natureza do objeto, a pesquisa apresentou uma

abordagem qualitativa. Quanto aos procedimentos metodológicos,

inicialmente, foi realizado um levantamento dos principais aportes

legais nacionais que impactaram a inclusão no ensino superior a

partir da Constituição Federal de 1988. De igual forma, foram

analisados resoluções e editais instituídos na UFPR, no que

concerne ao acesso de estudantes que apresentam deficiências.

Todavia, a análise de documentos demonstra que sua existência

não existe isoladamente e favorece a observação do processo de

maturação ou de evolução de indivíduos, grupos, conceitos,

conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, entre

outros (CELLARD, 2008).

Desta feita, os documentos foram analisados de forma

crítico-refletiva a partir do período histórico em que foram

instituídos, sem perder de vista seus impactos nas políticas e

práticas institucionais, assim como, evidenciou-se o papel da gestão

e da comunidade institucional no processo de uma mais cultura

inclusiva na universidade.

120

Perspectivas inclusivas na Universidade Federal do Paraná:

desafios para uma cultura inclusiva

O acesso das pessoas com deficiência ao ensino superior

deve estar presente desde o momento da inscrição nos processos

seletivos (vestibulares, ENEM, programas de políticas afirmativas,

etc), para tanto, a acessibilidade nos editais deve estar garantida,

nesse sentido, os portais institucionais devem ter características

específicas de acessibilidade.

Schmitz e Pavão (2018, p. 1118) esclarecem que, ao

refletirmos acerca da inclusão do público da educação especial,

[...] uma atitude que favorece a efetiva participação das

pessoas com deficiência é a acessibilidade dos documentos

digitais criados e disponibilizados em um ambiente

educacional.

Esse aspecto, acerca da necessidade de acessibilidade, está

posto na Lei n°12.527/2011, que regula o acesso à informação e na

Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (2015). Os

editais do ENEM e de inúmeras instituições públicas de ensino

superior vêm disponibilizando para além dos editais em forma de

texto, também, por meio da Língua Brasileira de Sinais, no sentido

de colaborar com a acessibilidade, assim como a organização de

bancas especiais

e ou de acessibilidade no decorrer das provas.

Exemplificamos com o disposto no Edital n° 41/2022 – NC/PROGRAD-

UFPR, ao destacar que serão concedidas condições diferenciadas aos candidatos

com necessidades educacionais especiais (na área auditiva, física, motora, visual

ou múltipla, ou ainda com distúrbios de aprendizagem) para a realização das

121

No contexto da reserva de vagas específicas para pessoas

com deficiência, a UFPR apresenta sua primeira iniciativa por

meio da Resolução 70/08-Conselho Universitário, que delega uma

vaga suplementar em cada curso de graduação, ensino profissio-

nalizante e médio da instituição a partir do processo seletivo do

vestibular de 2008/2009. Por meio dessa resolução o/a candidato/a

não necessita apresentar vulnerabilidade econômica e ter realizado

o ensino médio em escola pública, pois existe a compreensão que a

deficiência é o fator de direito para concorrer à vaga suplementar.

A partir da Resolução 70/08-COUN, a UFPR, quase uma

década antes da Lei n° 13.409/2016, que alterou a Lei nº 12.711/

2012, para dispor sobre a reserva de vagas para pessoas com

deficiência nos cursos técnico de nível médio e superior das

instituições federais de ensino, iniciou o delineamento de uma

política afirmativa no sentido de promover a inclusão no contexto

universitário. Quanto a efetividade da Lei n° 13.409/2016,

“espera-se que essa medida reverta a insuficiente participação de

estudantes com deficiência e promova a cultura inclusiva nos

nichos de formação profissional e acadêmica” (MAIOR, 2017, p.

34).

Ainda, como meio de garantir que as vagas reservadas para

esse público sejam ocupadas por essas pessoas, a instituição tem se

utilizado das bancas de verificação/autodeclaração (BVA), as quais

são compostas por uma equipe multiprofissional que, a partir da

provas, desde que comprovadas, mediante apresentação de laudo médico e de

um formulário próprio preenchido (ambos disponíveis para emissão no ato da

inscrição).

122

documentação enviada pelos/as candidatos/as e da realização de

uma entrevista, visa garantir que pessoas que não apresentam

deficiência usufruam do direito da cota/reserva de vaga.

As BVA para candidatos com deficiência se efetivam pela

Resolução n°. 20/17/CEPE- UFPR, que estabelece procedimentos

e critérios para validação de autodeclaração dos processos seletivos

(vestibular e Sistema de Seleção Unificada - SISU). Quanto ao

processo de validação do termo de autodeclaração de candidatos

PCD, a Resolução também institui uma comissão específica de

validação denominada CEV-PCD, que é designada pelo Reitor

(DIAS; MOREIRA; FREITAS, 2019).

Portanto, o/a candidato/a que buscar o ingresso por meio

da reserva/cotas de vagas para as pessoas com deficiência deverá se

submeter às BVA, mediante a autodeclaração, a verificação dos

documentos apresentados

e a realização de uma entrevista na

perspectiva biopsicossocial efetivada por uma equipe multidis-

ciplinar, compostas por, no mínimo, três integrantes.

Ainda, salientamos que os integrantes das bancas devem ser

profissionais das áreas da saúde, educacional e psicossocial que

tenham ligação com a temática referente aos direitos das pessoas

com deficiência (UFPR, 2017). Nesse sentido, a participação de

pessoas com deficiência é fundamental, pois as BVA não são uma

A solicitação dos documentos está detalhada no guia do candidato e apresenta

variabilidade de acordo com a caracterização da deficiência (laudo médico

descritivo, exames clínicos, atestado de funcionalidade, parecer pedagógico e

declaração do candidato de ausência de atendimento especializado na educação

básica).

Desses integrantes, ao menos um é integrante do quadro de servidor da UFPR

e um representando a comunidade externa (UFPR, 2017).

123

ferramenta técnico-burocrático, ao contrário, estão imbuídas em

garantir que as políticas afirmativas cheguem de fato aos sujeitos de

direito, visto que sua representatividade foi impedida pelos

históricos processos excludentes. Dada sua complexidade, as BVA

necessitam de constante avaliação e discussões coletivas, onde o

grande desafio é a construção de critérios pautados na avaliação

biopsicossocial.

Este cenário se configurou na universidade em políticas

sistemáticas orientadas por normativas e resoluções, que

foram aprovadas nas instâncias administrativas da

instituição, o que suscitou dos grupos envolvidos um alto

grau de articulação com os representantes da comunidade

universitária (DIAS; MOREIRA; FREITAS, 2019, p. 125).

Por sua vez, 26 anos antes da institucionalização das bancas

de validação/autodeclaração, as bancas especiais foram efetivadas na

UFPR, ou seja, em 1991. Em que pese o período histórico, ainda

extremamente incipiente na organização do arcabouço legal de

políticas e práticas inclusivas no Ensino Superior, essas bancas,

segundo Moreira (2004), representam um mecanismo importante

para intervir junto às dificuldades e necessidades próprias das

deficiências dos/das candidatos e candidatas que possuem

necessidades educacionais especiais.

De certa forma, representam um caminho menos

excludente do que naturalmente se apresenta um concurso

classificatório como o vestibular. Apesar de objetivarem

diminuir as dificuldades dos alunos, em termos de apoios

124

didático-pedagógicos, não podem ser consideradas como

uma proposta de ingresso alternativo ao ensino univer-

sitário. Portanto, precisam ser encaradas como uma ação

que deve ocorrer em todas as instituições de ensino

superior, posto que, por certo, são uma iniciativa que se

engaja num projeto de transformação social (MOREIRA,

2004, p. 60).

As bancas especiais, historicamente, são descritas nos editais

do processo seletivo do vestibular da Instituição, no item que trata

das condições especiais para realização das provas e estabelece que

as condições diferenciadas aos/as candidatos/as que apresentem

deficiência auditiva, físico-motora, visual, múltipla, surdo-cegueira,

surdez, transtorno do espectro autista, TDH, distúrbios da

aprendizagem e transtorno mental estão asseguradas, desde que

declaradas e comprovadas

suas necessidades no momento da

inscrição.

Do início da década de 1990 até o concurso vestibular de

2022, são inúmeras as mudanças na organização, na estruturação

física, material e de pessoal das bancas especiais na UFPR. A Lei n°

13.146/2015 - Lei Brasileira de Inclusão - em seu artigo 30, que

trata de processos seletivos acessíveis, com a oferta de atendimento

preferencial à pessoa com deficiência, evidencia a necessidade de

provas em formatos acessíveis, a disponibilidade de recursos de

acessibilidade e tecnológicos, a dilação do tempo para realização de

As condições indicadas no momento da inscrição são analisadas pelo Núcleo de

Concursos, unidade responsável pela coordenação do processo seletivo.

125

provas de seleção e a adoção de critérios de avaliação diferenciados,

que considerem a singularidade linguística da pessoa surda.

As condições de acessibilidade, os apoios didático-

pedagógicos e tecnológicos disponíveis a esses alunos no

momento das provas são recursos fundamentais para seu

desempenho. Em que pesem todas as críticas pertinentes

aos processos seletivos do ensino superior, com destaque

para o concurso vestibular, a existência das bancas especiais

pode ser tomada como uma medida que se engaja num

projeto de mudança social, de reorientação de prumo

político e educativo. (MOREIRA, 2004. p. 211).

Todavia, a importância das ações inclusivas para o ingresso,

como é o caso das bancas especiais, que apoiam e organizam os

recursos humanos especializados, pedagógicos e de tecnologia

assistiva, devem acompanhar políticas e práticas de permanência

que representam um grande desafio, uma vez que a inclusão

[...] envolve colocar valores em ação de modo a minimizar

exclusões e/ou barreiras à aprendizagem e à participação de

todo e qualquer indivíduo, valorizando-o diante da

diversidade [...] (SANTOS et al., 2017, p. 333).

Conclusões

A cultura institucional inclusiva passa pela concretização de

coletividades e gestões educacionais que não naturalizem a

exclusão, que compreendam a necessidade de aportes legais para

126

garantia dos direitos sociais, mas que não permanecem apenas na

legalidade, pois é preciso romper com a linearidade do pensamento

compensatório como o caminho único que incide nas desigual-

dades sociais e nas diferenças. “É preciso re-inventar a inclusão na

diferença e pela própria diferença”. (ORRÚ, 2020, p. 209).

Evidenciamos que uma cultura institucional inclusiva não

destitui o quadro histórico e atual de exclusão social e educacional

que as pessoas com deficiência enfrentam para ingressar e

permanecer da educação básica à superior, mas ela faz parte da

engrenagem que resiste ao não democrático, ao esvaziamento da

luta pelos direitos, ainda lábeis, que necessitam ser consagrados na

sociedade brasileira.

A análise do arcabouço legal que embasa o acesso da pessoa

com deficiência de maneira específica no ensino superior público,

demonstra que seu direito à educação carece de uma permanência

transversal, ou seja, que perpassa a educação básica. A perspectiva

de educação inclusiva numa sociedade lapidada por exclusões

precisa permanecer em vigília constante, pois retrocessos advindos,

também, da” legalidade” de decretos podem estar na ordem do dia.

Uma gestão universitária, preocupada em construir uma

cultura inclusiva, precisa estar atenta aos pilares do ensino, da

pesquisa e da extensão e superar a ideia de que, as instituições

educacionais possuem “lócus de inclusão”, visto que essa premissa

implicaria num reducionismo conceitual que ignora “o processo

conjuntural de exclusão, próprio de uma sociedade extremamente

desigual, que ainda possui o capacitismo como um de seus eixos

valorativos” (MOREIRA, FERNANDES; DAMASCENO, 2022,

p.16). De igual forma, faz-se necessário conceber que políticas e

127

práticas educacionais corroboram para uma cultura inclusiva

transversal sempre que assentadas num processo de avaliação e

reestruturação constante.

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134

135

CAPÍTULO 4

Aportes para Prácticas Educativas no Excluyentes:

experiencia en la Cátedra Universitaria de Metodología

Educativa Musical

Marisa Andrea CENACCHI

Patricia Silvana SAN MARTÍN

Doctora en Humanidades y Artes - Mención en Ciencias de la Educación por

la Universidad Nacional de Rosario (UNR). Profesora Adjunta Cátedra

Metodología Educativa Musical, Escuela de Música, Facultad de Humanidades

y Artes (UNR). Asesora pedagógica, Campus Virtual UNR. Investigadora de la

línea de “Dispositivos Intermediales Dinámicos” del Instituto Rosario de

Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE: CONICET- UNR)

abordando el campo de las tecnologías para la inclusión social, la accesibilidad y

la formación de formadores para prácticas educativas mediatizadas no

excluyentes. Pérez, Santa fe, Argentina. E-mail: marixxi2@gmail.com. ORCID:

https://orcid.org/0000-0002-7672-1993

Doctora en Humanidades y Artes (Universidad Nacional de Rosario, UNR,

Argentina). Investigadora Principal del Consejo Nacional de Investigaciones

Científicas y Técnicas (CONICET). Profesora Titular ordinaria de Metodología

Educativa Musical de la Facultad de Humanidades y Artes (UNR). Docente-

Investigadora Cat. I de la UNR. Directora del Instituto Rosario de

Investigaciones en Ciencias de la Educación (IRICE: CONICET-UNR).

Directora de la línea de Investigación y Desarrollo Dispositivos Intermediales

Dinámicos (IRICE: CONICET-UNR). Rosario, Santa Fe, Argentina. E-mail:

sanmartin@irice-conicet.gov.ar. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7543-

045X

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p135-162

136

Introducción

Desde el 2006 el colectivo identificado como personas con

discapacidad tiene derecho a una educación inclusiva, según lo

establece el artículo 24 de la Convención internacional de

Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con

Discapacidad (ONU, 2006), ratificada por 187 países. Asimismo,

el acceso a una educación inclusiva y equitativa de calidad y la

promoción de oportunidades de aprendizaje permanente para

todos, es uno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

establecidos por la Asamblea General de las Naciones Unidas

(ONU, 2015). Si bien la educación inclusiva se promueve en

numerosos acuerdos e instrumentos internacionales desde la última

década del siglo XX, impactando en las políticas y marcos

normativos nacionales de numerosos países, la problemática actual

radica en acortar la distancia entre el discurso de la inclusión y su

práctica (BLANCO y DUK, 2019).

A pesar de haberse acrecentado la producción teórica y

contar con diversas experiencias y “buenas prácticas” de educación

inclusiva, persisten de forma generalizada condiciones pedagógicas,

culturales, materiales y tecnológicas que continúan excluyendo y

limitando la presencia, la participación y/o el aprendizaje de un

significativo número de estudiantes (ECHEITA SARRIO-

NANDIA, 2016). Muchas de estas barreras se vinculan con el

sostenimiento de formas hegemónicas de diseño y construcción de

tecnologías, recursos educativos e implementación de propuestas

didácticas sustentadas en la lógica de la normalidad y de lo

estándar.

137

A partir de esta problemática, el objetivo de este capítulo es

proponer una perspectiva teórica-metodológica para la formación

de formadores orientada a transformar las prácticas y los entornos

de enseñanza y de aprendizaje físico-virtuales hacia modelos

plurales y no excluyentes que desestructuren la lógica de la

normalidad subyacente. En esta dirección, se presenta un estudio

de caso que corresponde a la cátedra universitaria Metodología

Educativa Musical (en adelante, MEM) de la carrera de

Profesorado/Licenciatura en Educación Musical que integra bajo la

modalidad de taller las aulas físicas y virtuales institucionales.

A continuación, se abordarán los aspectos más significativos

del marco teórico propuesto para luego tratar el caso MEM para

dar cuenta de la puesta en obra de dicho planteo. Finalmente se

arribará a breves conclusiones.

Marco Teórico

Desde los Estudios críticos en discapacidad se considera a la

discapacidad como una construcción artificial, social, histórica,

moderna y colonial, que opera en sistemas de clasificaciones de

sujetos en base a la ideología de la normalidad (YARZA et al,

2020). Asimismo, esta concepción permite romper con la idea de

déficit biológico naturalizado para concebirlo también como un

constructo, una invención para “catalogar, enmarcar, mensurar

cuánto y cómo se aleja el otro del mandato de un cuerpo “normal”

(ROSATO; ANGELINO, 2009, p. 31).

En atención a lo expuesto, evitando las categorizaciones del

alumnado, se propone su consideración desde la filosofía de la

138

alteridad, como Otro: exterior, imprevisible, inapropiable,

inabordable, irrepresentable, un misterio (LEVINAS, 2001, 2002;

DERRIDA, 2000).

Según Levinas (2002), una posición de respeto hacia el

Otro requiere no categorizarlo ni clasificarlo sino reconocerlo como

alteridad, con una exterioridad no reductible al propio

pensamiento, a la propia conciencia, a lo Mismo. Este

posicionamiento suspende la posibilidad de conocer al otro en

términos de diagnóstico y/o clasificaciones porque la

conceptualización, tematización y/o representación, formas de

construcción de conocimientos del paradigma visual occidental,

suprime su alteridad, generando su exclusión.

Sostener una relación con el otro que permanece siendo

otro requiere abandonar la preeminencia visual y adoptar una

actitud de escucha, exponiéndose vulnerable al Otro en una

primera pasividad. A la vez, solicita una activa y sostenida

vigilancia ética (CULLEN, 2010) como autocrítica, atenta a las

concepciones que subyacen en las propias prácticas y discursos,

para descategorizar al Otro cada vez que se lo trata, manteniendo

abierto su sentido en una relación no apropiativa. Este tipo de

relación, la relación Ética sólo posible desde el Estar situado

(KUSH, 2000) presentes a nivel simbólico en simetría existencial,

en un marco de respeto y de diálogo.

San Martín (2012), fundamenta que el conocimiento se

construye conjuntamente, tensionado con otros y con uno mismo,

en la propia interrogación, en múltiples dimensiones

espaciotemporales, por lo cual se adscribe en lo pedagógico a la

perspectiva constructivista psicocultural planteada en la obra de

139

Jerome Bruner y el constructivismo dialéctico vigotskyano

considerando al aprendizaje como proceso interactivo e

intersubjetivo. Asimismo, resulta significativo, el legado

pedagógico de Olga y Leticia Cossettini y su experiencia

escolanovista que aconteció en la primera mitad del siglo XX

(COSSETTINI; COSSETTINI, 2001). En lo metodológico, esto

implica pensar y poner en obra diseños curriculares que presenten

una organización de contenidos espiralada para poder retomarlos

en el tiempo atendiendo a los distintos ritmos que cada uno en su

singularidad despliega en los procesos reflexivos y analíticos,

críticos y autocríticos, grupales e individuales (SAN MARTÍN,

2002). También la propuesta se nutre de la perspectiva de

“pedagogía inclusiva” (ECHEITA; SANDOVAL; SIMON, 2016;

FLORIAN, 2015) que cuestiona las prácticas de enseñanza

diseñadas para la mayoría con experiencias adicionales o

diferenciales para algunos proponiendo una transformación desde

la práctica docente en el ámbito de la clase. Desde la pedagogía

inclusiva se impulsa al profesorado a brindar lo que siempre

dispone de manera accesible para todos, ampliado los recursos

educativos y ofreciendo un abanico de propuestas alternativas

permitiendo al estudiantado elegir sin predeterminar las

trayectorias de cada estudiante en base a nociones tácitas de

capacidad.

En esta dirección, la propuesta educativa no excluyente

propone sostener una reflexión crítica y autocrítica continua que

cuestione las formas habituales de pensar, actuar, construir,

comunicar, aprender, enseñar y relacionarnos en los entornos

educativos, desestructurando las formas únicas, lo estándar, lo

140

normalizado, formas herederas de la visión hegemónica en la cual

opera la ideología de la normalidad. Siguiendo a Ainscow, Booth,

Dayson (2006), se trata de sostener una vigilancia Ética frente al

otro que orienta a evitar/suprimir barreras resignificadas que

limiten la presencia, la participación y el aprendizaje como se

sintetiza en el siguiente cuadro:

Cuadro 1

Trama de barreras excluyentes

Barreras a la presencia

simbólica subjetiva

físico-virtual

Barreras a la

Participación

Barreras al Aprendizaje

Suprimir la alteridad.

El Otro estará presente

sólo si se sostiene siendo

otro

Inequidad de

posibilidades

Descontextualización -

desvínculo Ser-Estar

a) Invisibilización.

Desconocimiento.

b) Tematización.

c) Herencia cultural

hegemónica produce

una forma de no

visualización

involuntaria.

a) Homogenización

grupal, isocronía y

monocronía.

b) Estigma de las

diferencias.

c) Recursos

estándares.

d) Des-

responsabilización

colectiva: co-

responsabilidad

comunidad del

aula/escuela.

a- Distancia cultural:

Universalismo abstracto en

contenidos.

b- Descontextualización:

Propuestas para el Ser sin

Estar.

c - Normalización:

trayectorias ideales

isocrónicas y monocrónicas.

d - Tácita incompetencia:

bajas expectativas según

capacidades. Temor docente

al fracaso de estrategias

inclusivas.

e - Repetición involuntaria.

141

Acorde con lo expuesto, se propone el concepto de “no

excluyente” como reemplazo del término “inclusivo” para referir a

un proceso activo sostenido, centrado en las acciones co-

responsables que puede realizar cada participante para evitar y/o

suprimir cualquier tipo de barrera limitante atendiendo también a

las formas “involuntarias” de supresión de la alteridad. El cambio

retórico, si bien no implicaría en principio una transformación en

las prácticas, se estima más representativo del compromiso que se

propone. Asimismo, colabora en evitar señalar y/o definir a los

colectivos/estudiantes a “incluir” que muchas veces se realiza en la

justificación del requerimiento de determinadas prácticas, ajustes

y/o apoyos. Como se señaló anteriormente desde la ética

levinasiana la definición conlleva a la supresión de la alteridad.

Asimismo, desde los postulados de pedagogía inclusiva se advierte

cómo el señalamiento refuerza la etiqueta/estigma (FLORIAN,

2015). Además, se estima que podría evitar ciertas estrategias para

incluir (al otro) que suponen implícitamente cierta pasividad de ese

otro incluido y/o relaciones asimétricas, concibiendo al otro activo

y agente.

Finalmente, la actitud no excluyente implica una vigilancia

ética activa y sostenida para la no supresión de la alteridad que

podría habilitar estrategias metodológicas que favorezcan el

tratamiento de las problemáticas de abyección o inclusión

excluyente. Entonces, la toma de conciencia sobre la no exclusión,

requiere un abordaje transversal que se sostenga más allá del

dictado anual de una asignatura, siendo deseable su tratamiento

durante toda la carrera de formación docente.

142

La Accesibilidad - DHD

En cuanto a los recursos educativos físico-virtuales se tiene

en cuenta la accesibilidad concebida como propiedad de la relación

entre el usuario y el entorno virtual y/o recurso digital en un

contexto mediato, y no como una propiedad intrínseca de los

objetos digitales e interfaces. Esto se inscribe en un trayecto de dos

décadas de antecedentes de Investigación, Desarrollo e Innovación

en torno a lo denominado “Dispositivos Hipermediales

Dinámicos” (DHD). Esta noción refiere a redes socio-técnicas-

culturales, que posibilitan a los sujetos procesos de interactividad

plurales y no excluyentes desde una multiplicidad espacial y

tecnológica heterogénea. Lo característico de estos dispositivos es

que se co-construyen como red con una finalidad explícita

relacionada al campo educativo, laboral, académico, cultural y/o

comunitario. Desde un enfoque socio-técnico decolonial

(THOMAS; FRESSOLI; SANTOS, 2012), un aspecto clave en los

procesos de co-construcción y sostenibilidad del DHD es la

capacidad de agencia de la red para crear y fortalecer alianzas

estratégicas que viabilicen el logro de las finalidades propuestas. De

allí, se propone la noción de Accesibilidad-DHD como proceso

socio-técnico-cultural comunitario que se sostiene en perpetuo

movimiento buscando un equilibrio

dinámico entre las tensiones

de adecuación y articulación, frente a las barreras emergentes que

entraman dimensiones sociales (quienes participan, en potencia

infinitos), discursivas (gramáticas comunicacionales - lenguajes

expresivos) y técnicas (tecnologías utilizadas), vinculadas

143

indisolublemente con las personas en su contexto (CENACCHI,

2019).

La “Accesibilidad-DHD” solicita poner en juego un mayor

número de significantes en los procesos de producción de sentido,

explorando formas multimodales de comunicación, para atender a

las formas disímiles de recepción de los contenidos del contexto de

reconocimiento cuya diversidad es, en potencia, infinita. Por esta

razón se la concibe como “Obra Abierta”

, inacabada, en perpetuo

movimiento, dependiente de las singularidades de la red socio-

técnica-cultural e integra al polo de reconocimiento como co-

productores activos en procesos de circulación más horizontales

(CENACCHI; SAN MARTÍN; MONJELAT, 2020). Asimismo,

requiere ser asumida como un compromiso ético sostenido de

vigilar las propias comunicaciones y producciones, atendiendo a la

generación, prevención y/o supresión de cualquier tipo de barrera,

tanto tecnológica como social, que pueda limitar la participación

de cualquier integrante de la red sociotécnica.

Cenacchi (2019), propone cuatro principios dinámicos de

la Accesibilidad-DHD: Percepción, Comprensión, Acción y

Flexibilidad, que se activan siempre en un contexto situado. Los

mismos se elaboraron a partir de la reformulación de los principios

de la WAI

y aluden a lo siguiente:

Según lo propuesto por Humberto Eco en la década del 60, se remite a una

condición de no acabada de una obra, donde el autor/creador entrega al

interprete la posibilidad de su conclusión, o bien, de su continuación, como

parte de un entramado de relaciones inagotables.

Web Accessibility Initiative (WAI), desarrolla pautas y herramientas que

faciliten el acceso a la Web de personas con algún tipo de discapacidad. (Ampliar

en http://www.w3.org/WAI/ ).

144

- “Percepción”: Todos los elementos deben poder ser

percibidos por cualquier sujeto, independientemente de sus

singularidades y/o sus circunstancias/contexto. Vinculado con la

multiplicidad de lenguajes y formatos expresivos/comunicativos

(visual – táctil – sonoro).

- “Comprensión”: Toda la información y las propuestas

disponibles, deben poder ser comprendidas por cualquier sujeto,

independientemente de sus singularidades y/o sus circunstancias/

contexto. Múltiples formas de presentar la información,

organización de significantes, ayudas, niveles de dificultad diversos,

alternativas simplificadas, resúmenes, esquemas, entre otros.

- "Acción”: Todas las acciones propuestas a los sujetos

deben poder ser realizadas por los mismos, independientemente de

sus singularidades y/o sus circunstancias/contexto.

- “Flexibilidad”: propuesta suficientemente abierta y

flexible para poder adecuarse a cualquier sujeto, independien-

temente de sus singularidades y/o sus circunstancias/contexto.

Método

El estudio de caso de la cátedra anual universitaria MEM

año de la carrera “Profesorado/Licenciatura en Educación

Musical”) de cursado presencial (2 hs. 40’ reloj, semanales), se

aborda con un enfoque metodológico cualitativo. Los instrumentos

y técnicas cualitativas (VASILACHIS, 1993) puestas en obra se

cuentan principalmente en la revisión de documentación

institucional, observación participante, cuestionarios y entrevistas,

145

registros etnográficos, etnografía virtual y relevamientos

bibliométricos.

MEM registra en sus sucesivas cohortes un número de

alumnado con una media de 15 estudiantes y se dicta en el marco

Plan de Estudio 2005 desde dicho año. En el año 2015, con la

asistencia a clase de una alumna ciega, se efectiviza un trabajo de

campo específico en el marco de una tesis doctoral en curso y luego

se continúa la investigación a través de otros proyectos acreditados

por la universidad y el CONICET (período 2014-2021). Cabe

mencionar que también se registraron estudiantes con baja visión e

hipoacusia. Dada la amplitud de los datos recabados hasta la fecha

y los límites del presente escrito, se referirá sólo lo más significativo

del estudio, especialmente mencionando algunos aspectos de la

cohorte 2015.

Sobre la integración de Tecnologías de la Información y

Comunicación, desde el año 2008, MEM utiliza la plataforma

Moodle del Campus virtual universitario y despliega una

metodología de taller físico-virtual donde se busca un equilibrio

calificado y dinámico sobre qué actividades y contenidos son más

convenientes de mediatizar a través de dicho campus y cuáles

demandan para su comprensión plena de la presencia física (SAN

MARTÍN et al. 2010). Con relación al campus virtual, se

realizaron evaluaciones con herramientas automáticas en el ingreso

a la plataforma, de expertos en accesibilidad y de usuarios de

lectores de pantallas.

146

Resultados y Discusiones

En la revisión documental efectuada en el año 2014, se

constató que en el Plan de Estudio vigente desde el 2005 y en los

planes anuales de todas las asignaturas de la carrera de Educación

Musical de la institución, no se consignaban contenidos que traten

problemáticas referida a la inclusión educativa ni a discapacidad.

Ante esta situación, el programa anual de MEM 2015 y sucesivos,

propone metodológicamente la aplicación transversal del marco

sobre la no exclusión en objetivos, contenidos, recursos,

bibliografía, diseño de Moodle y consignas.

En el objetivo general se integró la co-construcción de un

marco teórico-metodológico no excluyente que dé sustento a las

futuras prácticas educativas musicales de las y los estudiantes. En

cuanto al desarrollo de contenidos se proponen recursos, tutoriales

sobre accesibilidad, bibliografía y actividades específicas. También

se fundamenta en la metodología de dictado de la materia que se

centra en la vivencia desde la perspectiva de estudiantes a la vez que

relevar en qué medida pueden participar o no de cada propuesta, o

si enfrentan algún tipo de barreras.

Durante el cursado, la evaluación es en proceso y el

alumnado que cumple con los requisitos curriculares de

regularidad queda habilitado para rendir MEM en los llamados

correspondientes al lapso de dos años. En el mismo, deben

presentar una monografía cuyo tema es a elección partiendo de una

problemática educativa musical desarrollada desde los contenidos

curriculares y actividades del cursado fundamentada en la

perspectiva de educación no excluyente.

147

En relación con aula virtual MEM, se contempló un diseño

accesible y que los diferentes recursos y la bibliografía seleccionada

también lo sea. Asimismo, se ofrecen guías de accesibilidad para

que el estudiantado la aplique en sus participaciones y en la

producción de recursos didácticos. Las consignas de actividades

individuales y grupales, sostienen la posibilidad de elección de

formatos de entrega, lenguajes expresivos, contenidos elegidos para

trabajar, tiempos, acciones propuestas, niveles de profundización

creciente. Como se mencionó también se solicita que las

propuestas didácticas diseñadas por las y los futuros docentes

tengan en cuenta los requerimientos de Accesibilidad-DHD.

Entre las actividades propuestas resulta relevante destacar la

presentación personal “cómo llegué a ha-ser música”, en la cual se

invita compartir las identidades narrativas singulares en el seno

grupal, poniendo en relieve la alteridad en el encuentro dialógico

con el otro, en la escucha de su historia, en una dimensión de

respeto. El formato de elaboración de esta actividad es libre,

siempre teniendo en cuenta que no presenten barreras para sus

compañeros, y considerando la necesidad de disponer versiones

alternativas accesibles para todos, si se necesitaran. En cuanto a

actividades grupales, una propuesta radica en el diseño y puesta en

obra de una clase con intercambio de roles (docentes-alumnos)

dentro del grupo en base a una perspectiva educativa de relevancia

regional. La clase consiste en una serie de actividades

interdisciplinarias vivenciales en torno a un elemento cultural o

natural transversal que resulte significativo para quienes participan.

Otra propuesta a cargo de grupos reducidos consiste en el planteo

148

de clases aplicando diferentes métodos de educación musical,

observando las fortalezas y debilidades de cada método en estudio.

En todas las actividades, a partir de la experiencia se evalúa

y reflexiona sobre las posibilidades y limitaciones de las propuestas,

atendiendo tanto a su valor didáctico como a las posibles barreras

excluyentes que pudiera presentar, planteando alternativas

accesibles.

En el siguiente Cuadro 2, se sintetiza cómo se efectivizó

desde MEM la aplicación de los principios de Accesibilidad-DHD.

Cuadro 2

Los principios y el hacer del profesorado

Principios Acciones

Percepción

Uso de múltiples lenguajes expresivos para la transmisión de

información. Bibliografía y recursos accesibles, videos e

imágenes con subtitulado, descripción textual (todo lo visual

ofrecido como texto escrito y/o auditivo. Presentaciones en

pizarra o de diapositivas: descripción oral de todo elemento

visual y lectura del texto. Indicaciones claras para acciones

visuales y/o espaciales.

Información sonora accesible a la vista: uso de subtítulos, textos

impresos como apoyo al aprendizaje de letras de canciones que

se proponían oralmente.

Claridad sonora: buena intensidad, disposición espacial en

círculo o ronda grupal: diálogo frontal y con buena dicción para

habilitar la lectura de labios.

Claridad visual: buenos contrastes de colores en los textos,

preferentemente fondo liso, el tamaño y tipo de letra sin serifa,

se eligieron imágenes de alta calidad y se evitaron las de texto.

Recursos “archivos” se incluyeron las extensiones en al inicio del

nombre para proporcionar información equivalente a la ofrecida

149

visualmente por medio de íconos del sistema Moodle que no

admiten el agregado de una descripción textual compatible con

las ayudas técnicas.

Comprensión

Presentación de la estructura de MEM en Moodle

minimizándola a dos columnas, con los bloques a la izquierda y

seccionando el cuerpo del curso en módulos que se

corresponden con las unidades del programa.

Inclusión del programa anual al inicio y una breve descripción

de contenidos en cada unidad del cuerpo del curso. Uso de

etiquetas con títulos jerárquicos y carpetas para organizar la

bibliografía. Vigilancia del correcto marcado de los enlaces con

textos descriptivos del destino y aclaración de acciones

sorpresivas como, por ejemplo, “se descarga”.

Inclusión de materiales de ayuda y video tutoriales para el uso

de la plataforma y un foro de consultas específicas en el aula.

Recursos de soporte textual: incorporación de índices de

contenidos y prioridad a formas múltiples de presentación de la

información, incluyendo cuadros y videos que pueden colaborar

en la comprensión de un tema complejo.

Hoja de Ruta: síntesis de las actividades con hipervínculos que

se van desarrollando durante el cursado. Mensajería personal

enviada sobre tareas y actividades con enlaces a Hoja de Ruta

y/o actividad/recurso específico.

Actividades con directrices que admiten su elaboración desde el

nivel de complejidad que el estudiantado pueda abordar en

forma individual o grupal contextualizado en sus trayectos de

vida. Retroalimentación permanente y acompañamiento

docente: visibilización de potencialidades teóricas, didácticas y

no excluyentes en la producción estudiantil.

150

Acción

Archivos de texto en formatos editables y en PDF (acceso a

dispositivos móviles e impresión) en atención a la preferencia de

interacción de los usuarios y también para evitar barreras.

Recursos digitales y entornos operables por teclado.

Habilitación de diferentes espacios de participación y canales de

comunicación para atender dudas y requerimientos.

Relación dialéctica entre la clase presencial y el espacio virtual.

Seguimiento y asistencia en el proceso de elaboración de la

monografía a presentar en examen final.

Flexibilidad

No establecimiento de formatos, soportes, ni lenguajes

expresivos para la realización de la actividades y presentación de

trabajos prácticos

Recomendaciones acerca del uso de formatos editables y los

softwares de código abierto en la socialización de las

producciones.

Administración temporal que contempla necesidades

individuales, recorridos personales y grupales y la recursividad

espiralada. La actividad en el espacio virtual es asincrónica,

excepto en 2020/2021 que sumó de forma consensuada con el

grupo de estudiantes encuentros sincrónicos semanales o cada

quince días.

La Experiencia de Cursado

Lo propuesto a nivel teórico y en la práctica educativa de

MEM se sintetiza en una acción sostenida y permanente para

visibilizar grupalmente de qué manera está presente tanto de

manera explícita o implícita la lógica de la normalidad. En acuerdo

con Florian (2015), estos supuestos y concepciones heredadas sobre

el estudiantado que los definen en términos de categorías limitan la

posibilidad de generar las transformaciones profundas y extendidas

151

que se requieren en los sistemas educativos. Estas acciones

permanentes han provocado cambios positivos en el estudiantado

donde se ha podido constatar en todas las cohortes la paulatina

toma de conciencia sobre las barreras que se pueden producir en el

acto educativo al tiempo que reflexionan sobre la búsqueda cierta

de alternativas accesibles y no excluyentes.

Con relación a los grupos estudiados, no se registraron

barreras al acceso y a la participación en el espacio virtual de

MEM, especialmente esto se tuvo en cuenta durante el cursado

solo virtual en los años 2020/21 provocado por la situación de

pandemia COVID 19. Con relación a la alumna usuaria de lector

de pantalla (año 2015), ella pudo realizar todas las actividades

propuestas y en el espacio virtual accedió a los recursos necesarios

sin inconvenientes.

En los aportes de los estudiantes tales como trabajos

presentados en la plataforma utilizando la herramienta foro se

observa la atención a las pautas de Accesibilidad-DHD. En primer

lugar, en el trabajo creativo de presentación personal, se pudo

constatar que hicieron uso de su libertad de elección de soporte y

lenguaje expresivo destacando lo positivo y enriquecedor de la

posibilidad de elegir la forma de expresión.

Además, en sus

creaciones predominaron los archivos editables y accesibles. Por

ejemplo, en el grupo del año lectivo 2015, de 18 presentaciones 14

fueron archivos de formato editable (docx, doc, pptx). Cabe

mencionar que un significativo porcentaje de estudiantes

acompañó sus archivos no accesibles con otros accesibles. Por

ejemplo, uno de los trabajos realizado con la herramienta de

presentación “Prezi’ se compartió en el foro junto a la versión en

152

documento de texto y una presentación en acróstico, con formato

netamente visual, fue acompañada de un segundo archivo donde el

acróstico es descrito verbalmente de forma lineal.

En la observación presencial, se pudo constatar cómo se

integraron prácticas de descripción de los aspectos visuales de las

diapositivas en las presentaciones de trabajos prácticos sincrónicos,

especialmente en el año 2015 donde asistía la compañera ciega. En

el mismo año, un estudiante por propia iniciativa, luego de la

entrega de su presentación de diapositivas y socialización en foro,

adjuntó una segunda versión, en la cual incluye la lectura y

descripción de cada placa visual grabada con su voz.

En relación con las consignas grupales sobre perspectivas

activas regionales, al confrontarlo y analizarlo recursivamente desde

las evaluaciones de las distintas cohortes, el alumnado manifestó no

experimentar restricciones de participación, ni se sintieron sujetos a

resultados prefijados ni trayectorias normalizadas. Validaron la

libertad de elección de recursos y se sintieron responsables de

realizar exposiciones contextualizadas tratando de no presentar

barreras a sus pares. A su vez, observaron la potencialidad de estas

actividades para el aprendizaje de diferentes contenidos y la

factibilidad de realización en distintos contextos educativos dada la

flexibilidad que permite la consigna.

A modo de ejemplo, entre las actividades propuestas en la

clase desarrollada en torno al objeto cultural “juego de naipes

TRUCO”, se llevó adelante en el 2015 la creación de naipes

personales con bandejas de polietileno utilizando la técnica del

esténcil (visual) y se aprendió cómo colocar los números y los palos

de la baraja española en Braille (táctil).

153

Otro grupo, el cual estructuró su propuesta sobre el objeto

cultural Zombis abordado desde una perspectiva crítica, utilizó

diversidad de canales de expresión y de acceso a la información. En

la propuesta de este grupo, una de las actividades realizadas

consistió en un recorrido con los ojos vendados, atravesando

obstáculos físicos enmarcados con un clima sonoro alusivo de

carácter envolvente. Aquí el canal preponderante fue el sonoro,

pero el tacto también revelaba información sobre texturas y

elementos y se requería de su uso para avanzar. La necesidad de

aniquilación del Otro diferente fue un eje de debate en el cierre de

la actividad donde fue posible reflexionar sobre la producción de

una industria cultural mediática que modela la construcción del

Otro como enemigo.

Figura 1

Clases grupales activas: propuesta de naipes accesibles

Barajas con relieve creadas por los estudiantes. Posteriormente se incorpora el

palo en Braille a cada carta.

154

En las reflexiones finales sobre cada experiencia, tanto de lo

vivido en el proceso de composición y puesta en obra del TP

(grupo docente), como de quienes fueron los destinatarios (grupo

estudiantes), se coincide sobre la motivación positiva, los desafíos

de creatividad y las expectativas que genera la experiencia para

ambos roles participantes. A su vez, manifiestan que experimen-

taron activamente con actitud lúdica, sensible y vivencial un

amplio trayecto de aprendizaje de gran número de contenidos. En

cuanto a las presentaciones grupales sobre métodos de educación

musical analizados con los mismos criterios se comparte un

ejemplo donde se puede observar cómo la alumna en

representación de su grupo plantea la problemática en la propuesta

del compositor Murray Schaffer de la década del 60´.

[…] trataba de distinguir el universo sonoro que nos rodea.

Entonces pensamos que mucho a favor tienen las personas

no videntes porque también para nosotros, inclusive,

tendríamos que dejar de lado en este método un poco el

sentido de la vista, para percibir más lo que nos rodea, lo

sonoro. Pero lo que encontramos que tiene mucho en

contra para las personas que tienen hipoacusia, para las

personas que tienen problemas de sordera, y que hay que

emplear otras artes (GRABACIÓN DE CLASE, 2015).

Las reflexiones y propuestas de flexibilizar las consignas y

considerar la accesibilidad partieron tanto de quienes expusieron el

método como también de quienes participaron en la experiencia.

De estas observaciones se destacan las siguientes opciones como

alternativas para avanzar en propuestas no excluyentes: ampliación

155

de recursos, multimodalidad expresiva y proponer consignas

elegibles.

Cabe señalar que la reciente situación de pandemia puso

aún más en relevancia la necesidad de tener en cuenta lo planteado

con respecto a la Accesibilidad-DHD para el desarrollo de las

cursadas. Dado la propuesta de MEM en el aula del campus

virtual, las adecuaciones que se hicieron no presentaron mayores

dificultades y la producción mediatiazada vía web fue permanente

e intensa lográndose una dinámica dialógica fluida y participativa.

No obstante, queda claro que por más que se forzó al máximo

tratar de cumplir con los objetivos de MEM, la pérdida de algunas

actividades que se realizaban en presencia física y que son

importantes dentro de los procesos educativos musicales se vieron

imposibilitadas de ser desarrolladas, lo cual impactó en la calidad

educativa. Esto reafirma lo ya expresado en la literatura sobre los

efectos educativos no deseados que ha puesto en evidencia la

pandemia (FARNELL et al, 2021; ANDRÉS; SAN MARTÍN,

2022). A la luz de las propuestas post pandemia y en vistas a un

posible cambio de plan de estudio, la cursada netamente

mediatizada a través del campus ha dejado pruebas consistentes

sobre la importancia de lograr un equilibro saludable y significativo

entre las distintas formas de encuentro interpersonal que se

disponen en el actual contexto físico-digital educativo. En esta

dirección, la modalidad híbrida con un porcentaje de 50% de

presencialidad física resultaría la más adecuada en vistas a un

cambio de modalidad.

En síntesis, la perspectiva transversal no excluyente, más

allá del caso MEM, solicita sin distinción entre profesores y

156

estudiantes, que en las diferentes actividades y secuencias didácticas

que se propongan siempre esté presente la pregunta sobre a quién

estamos dejando fuera. Estudios recientes en contextos de

formación de educadores musicales también ponen en evidencia

que se debe trabajar más en profundidad los aspectos relacionados

a la educación inclusiva (RIVA MEDINA, 2021). Siguiendo a

Larrosa (2009), lo expuesto en este trabajo bajo la hipótesis que el

tránsito por la experiencia constituya un andamiaje para su

aplicación en las futuras prácticas docentes, trasciende el ámbito

disciplinar tratado y a su vez, habilita múltiples caminos de acción

posible. En esta dirección, la Universidad está poniendo en obra

una serie de cursos gratuitos destinado al plantel del profesorado

que incluye entre sus contenidos la perspectiva de Accesibilidad-

DHD.

Conclusiones

La experiencia de la asignatura MEM, muestra en un

contexto situado, las posibilidades de desarrollo transversal de los

principios de Accesibilidad-DHD y el trayecto de apropiación

vivenciado por los futuros educadores musicales.

En el estudio, diversas acciones del estudiantado evidencian

que la toma de conciencia sobre la producción de barreras y la

acción responsable para la búsqueda de alternativas accesibles y no

excluyentes es posible. En este sentido, la actitud de vigilancia ética

frente a la supresión de la alteridad predispuso al conjunto de la

clase a una reflexión autocrítica sobre sus propias prácticas

incentivando el intercambio, la escucha al otro y las búsquedas

157

creativas de respuestas para adecuarse a las situaciones

contingentes.

A partir de lo vivenciado, también pudo constatarse que

poner en obra la Accesibilidad-DHD en prácticas educativas

mediatizadas no sólo contribuye a garantizar el derecho a la

educación inclusiva del colectivo identificado como personas con

discapacidad, sino que constituye un beneficio para la comunidad

educativa en su conjunto. Así, al ampliar los significantes

intervinientes en los procesos expresivos y comunicativos,

diversificar las propuestas de enseñanza y habilitar diferentes

trayectorias posibles de aprendizaje según preferencias,

contemplando flexibilidad, asincronía y co-agencia, es posible

desplegar procesos de enseñanza y aprendizaje que respeten la

singularidad de los sujetos en el marco de la diversidad.

En cuanto al desarrollo de prácticas educativas no

excluyentes, se sostiene que se podrán efectivizar realmente si toda

la comunidad educativa asume el compromiso ético de ser sensible

al Otro, atendiendo a las necesidades emergentes en la vivencia

cotidiana grupal, y de responderle, lo cual implica poner en acto la

construcción de la co-responsabilidad de parte de dicha

comunidad.

Finalmente, se estima que la puesta en obra contextualizada

de la Accesibilidad-DHD en distintos campos disciplinares solicita

de un hacer transformador en la formación de formadores, de un

juego al pensamiento para que la práctica educativa en cualquiera

de sus niveles y modalidades sea un espacio diverso y abierto a la

experiencia que otorga el hacer constituido a partir de los aportes

158

de las innumerables singularidades que lo habitan ejerciendo su

Derecho a la Educación.

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Estudios-criticos-discapacidad.pdf.

163

CAPÍTULO 5

Accesibilidad en el Proceso de Ingreso a la Universidad

Veracruzana, Xalapa, Veracruz, México

Gerardo Contreras VEGA

Introducción

“La educación es un derecho humano fundamental que

permite sacara los hombres y las mujeres de la pobreza, superar las

desigualdades y garantizar un desarrollo sostenible.” (El derecho a la

educación | UNESCO, s/f). En este sentido la Convención de la

UNESCO relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la

Esfera de la Enseñanza es un instrumento normativo preeminente

en el ámbito de la educación. Esta convención es el primer

instrumento internacional jurídicamente vinculante completa-

mente dedicado al derecho a la educación y se reconoce como pilar

Coordinador del Programa de Aprendizaje Basado en Problemas de la

Dirección General de Desarrollo Académico e Innovación Educativa y profesor

de tiempo completo en la Universidad Veracruzana de Xalapa, Veracruz,

México. Correo electrónico: gcontreras@uv.mx.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5512-3559

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p163-176

164

la Agenda de Educación 2030 y representa una herramienta para el

camino a lograr inclusión de calidad y equitativa para todos.

La Universidad Veracruzana (UV) fue fundada en 1944 y

adquiere su autonomía en 1996. Se ubica en el estado de Veracruz

situado en el Golfo de México. Cuenta con cinco sedes regionales:

Xalapa, Veracruz, Orizaba-Córdoba, Poza Rica-Tuxpan y

Coatzacoalcos-Minatitlán, con presencia en 27 municipios. Por su

matrícula se ubica entre las cinco universidades públicas estatales

de educación superior más grandes de México.

En los últimos años, su cobertura a nivel estatal atiende el

25% de la matrícula en educación superior, el 9% de jóvenes de 18

a 22 años y 16% de absorción de egresados de educación media

superior. La Universidad atiende una matrícula superior a los 80

mil estudiantes. En educación formal oferta más de 300 programas

educativos de nivel técnico, técnico superior universitario,

licenciatura y posgrado; y en educación no formal cuenta con una

extensa gama de cursos para el aprendizaje de diferentes idiomas,

talleres de arte, de música y los dirigidos a estudiantes extranjeros.

Su oferta educativa cubre todas las áreas del conocimiento,

organizadas en seis áreas académicas: Artes, Ciencias Biológico-

Agropecuarias, Ciencias de la Salud, Económico-Administrativa,

Humanidades y Técnica. (Presentación – Nosotros, s/f)

El ingreso a los programas de grado o licenciatura en la

Universidad Veracruzana se realiza cada año. El proceso de ingreso

se describe en la figura 1.

165

Figura 1

Pasos para el proceso de ingreso a la Universidad Veracruzana.

Fuente: Captura de pantalla de https://www.uv.mx/escolar/licenciatura2022/

Cómo se aprecia en la figura 1 los aspirantes a ingresar a la

UV deben presentar un examen de ingreso, este examen es

elaborado y calificado por una entidad externa a la Universidad,

esta entidad lleva por nombre Centro Nacional de Evaluación para

la Educación Superior (Ceneval), la cual es una asociación civil sin

fines de lucro creada por mandado de la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

El examen que se aplica se le denomina “Examen de Ingreso a la

Educación Superior (EXANI-II)” (Guía-EXANI-II-1.pdf, s/f). Es

importante resaltar que este examen no cuenta con una versión

accesible, por lo que los aspirantes con alguna discapacidad

necesitan de apoyo de otra persona para la presentación del mismo.

Este documento tiene como objetivo presentar el proceso

que se sigue para hacer accesible la inscripción al examen y la

166

presentación de este, para aspirantes que presentan discapacidad

visual.

Método

Tim Berners-Lee, director del W3C e inventor de la Word

Wide Web (Web) dijo “El poder de la Web está en su

universalidad. El acceso para cualquier persona, independien-

temente de las discapacidades, es un aspecto esencial.” (Initiative

(WAI), s/f).

Accesibilidad Web quiere decir que los sitios web,

herramientas y tecnologías están diseñadas y desarrolladas de tal

forma que las personas con alguna discapacidad pueda utilizarlas.

Concretamente las personas pueden percibir, comprender, navegar

e interactuar con la Web y contribuir a la Web.

La Accesibilidad Web incluye las discapacidades que

afectan al acceso a la Web, como lo son: auditivas, cognitivas,

neurológicas, física, del habla y visuales. La Accesibilidad Web

también beneficia personas sin discapacidad que utilizan diferentes

tipos de dispositivos de cómputo (teléfonos móviles, relojes

inteligentes, televisiones, etc.), personas mayores cuyas habilidades

cambian con la edad, personas en situación de discapacidad

temporal.

La W3C (World Wide Web Consortium, Consorcio

WWW) es un consorcio internacional que desarrolla

recoméndaciones y estándares que seguran el crecimiento de la

World Wide Web a largo plazo. La Iniciativa de Accebilidad Web

de la W3C, WAI (W3C Accessibility Initiative, por sus siglas en

167

inglés) desarrolla especificaciones técnicas, pautas, técnicas y

recursos que describen soluciones de accecibilidad y que son

coniderados estándares intermacionales para la accesibilidad web,

por ejemplo WCAG o el ISO/IEC 40500.

Las WCAG está dirigidas a desarrolladores de contenidos

webm desarrolladores de programas de autor, desarrolladores de

herramientas para la evalaución de la accesibilidad web y personas

que necesiten estándares para la accesibilidad web, incluyendo la

accesibilidad móvil. La WCAG 2.0 y WCAG 2.1 son estándares

técnicos de referencia. Contienen 12-13 pautas que se agrupan en

cuantro principios: perceptible, operable, compresible y robusto.

Cada pauta incluye criterios de conformidad, que se pueden

comprobar y que se clasifican en tres niveles: A, AA y AAA.

Actualmente ya existe la versión 3.0 de estas normas.

A nivel de especificaciones técnicas existen las Aplicaciones

de Internet Enriquecidas Accesibles (WAI-ARIA, por sus siglas en

inglés) las cuales proporcionan semántica, de tal forma que los

autores puedan transmitir coportamiento de la interfaz de usuario e

información estructural a las tecnologías de apoyo, como lo es un

lector en pantalla. Las especificaciones de ARIA establece una

ontología de roles, estados y propiedades que definenelmentos

accesibles en la interfaz de usuario.

Para la realización del proceso de ingreso accesible se

utilizaron las Pautas de accesibilidad para el contenido web

(WCAG) versión 2. De igual forma se utilizaron para la generación

del examen de ingreso, el cual las preguntas son proporcionadas

por CENEVAL y se pasan a un sistema de cómputo que permite al

aspirante con discapacidad visual presentar el examen de forma

168

autónoma y sin la necesidad de necesitar otra persona que lo asista

para navegar y responder el examen.

En el proceso de ingreso a la UV se registran cerca de 50

mil aspirantes cada año para presentar el examen de ingreso.

Através de la convocatoria los aspirantes conocen las condiciones,

requisitos del proceso y registran en línea sus datos personales,

escolares, socieconómicos y si presentan una discapacidad.

La logística operativa del proceso es controlada por sistemas

de cómputo que permiten tener oportunamente la información de

cada uno de los aspirantes.

Resultados y discusión

La primera versión accesible del examen de ingresó se llevó

a cabo durante 2014 y se aplicó por primera vez en el año 2015, en

la figura 2 se puede apreciar el proceso cronológico de como se ha

ido trabajando en la Universidad Veracruzana en cuanto al proceso

de ingreso.

169

Figura 2

Cronología del desarrollo de sistema para aspirantes con discapacidad en el proceso de

ingreso a la Universidad Veracruzana

Fuente: Elaboración propia con datos de la Dirección General de Administración

Escolar de la UV.

170

En las figuras 3, 4, 5 y 6 se pueden apreciar capturas de la

convocatoria accesible tanto para personas con discapacidad visual

como para personas con discapacidad auditiva.

Figura 3

Convocatoria accesible para persona con discapacidad visual y discapacidad visual.

Fuente: Elaboración propia captura de pantalla

Figura 4

Captura de datos de discapacidad en el proceso de registro.

Fuente: Elaboración propia captura de pantalla

171

Figura 5

Revisión de los documentos y asignación de discapacidad.

Fuente: Elaboración propia captura de pantalla

172

Figura 6

Capturas de pantalla del sistema Tyflos y Koufos.

Fuente: Elaboración propia captura

173

En la tabla 1 se pueden observar los resultados sobre el

número de aspirantes con discapacidad que han presentado el

examen de ingreso a la UV desde el año 2015 y hasta el año 2022.

Como se puede apreciar el número aumenta de forma considerable

con los años, por lo que es necesario continuar con el desarrollo de

estrategias y evaluar lo que se lleva hasta ahora para brindar mejores

oportunidades a los aspirantes con discapacidad. En la tabla 2 se

observan que discapacidad presentan los aspirantes a ingresar a la

UV.

Tabla 1

Aspirantes con discapacidad registrados.

Año Aspirantes

2015 9

2016 30

2017 16

2018 21

2019 34

2020 62

2021 23

2022 92

Tabla 2

Aspirantes registrados y tipo de discapacidad.

Año

Discapacidad

Visual

Física

Auditiva

Intelectual

Total

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

2022

174

Conclusiones

El contar con procesos accesibles de ingreso a la universidad

debería ser una obligación para toda Institución de Educación

Superior. Con el uso de tecnologías y siguiendo normas y

estándares web es posible lograr y garantizar estos procesos de

ingreso a la educación superior. Este es el primero paso para lograr

ser una universidad inclusiva, una universidad para todos, lo que

sigue es garantizar la permanencia en la institución educativa y el

egreso de los estudiantes con discapacidad. Este proceso conlleva

un trabajo no solo en lo tecnológico, sino también en la

sensibilización, concientización de todos los actores que

intervienen en el proceso educativo, desde la parte administrativa,

hasta los mismos estudiantes y claro que con los académicos y

personal que integran a la comunidad universitaria.

El número de aspirantes con discapacidad desde el año

2015 y hasta el año 2022 se ha incrementado de forma

significativa, lo que lleva a seguir con el trabajo con que se cuenta

hasta ahora y realizar una revisión y evaluación para mejorar el

proceso de ingreso, de igual forma es necesario incorporar trabajo

para la discapacidad intelectual y la discapacidad motriz, para el

examen de ingreso.

Con este trabajo se abona a sembrar la semilla en materia

de accesibilidad, pero aún falta mucho por hacer para lograr que

este árbol crezca y se mantenga firme. Es necesario hacer visible el

trabajo que se realizar en favor de las personas con discapacidad y

brindarles las condiciones necesarias para que puedan tener

igualdad de oportunidades.

175

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en: https://www.uv.mx/universidad/presentacion. Accesso en: 28

jul. 2022.

176

177

CAPÍTULO 6

Experiencia de Implementación del Índice de Educación

Inclusiva en la Universidad Nacional del Nordeste

Marcelo Daniel Barrios D’AMBRA

Norma Elena BREGAGNOLO

María Natalia CACERES

Julio Enrique PUTALLAZ

Máster en Accesibilidad para Smart Cities por la Universidad de Jaén. España

(2018). Especialista en Docencia Universitaria. Resol. N° 147/06-C.S. Es

Coordinador de la Cátedra Libre de Diseño Universal e Inclusión. UNNE.

(2015). Email: mbarriosdambra@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-

0002-1443-6556

Profesora en Educación Pre Elemental y Especialista en Jardines Maternales

(Facultad de Humanidades - UNNE). Licenciada en Educación Inicial (UNaF)

y Especialista en Docencia Universitaria (UNNE). Profesora Adjunta dedicación

Semiexclusiva – Profesorado y Licenciatura en Educación Inicial - Facultad de

Humanidades UNNE – Directora de la Carra de Posgrado Especialización em

infancias, educación y ciudadanía – UNNE - Resol. N° 110/20- C.S. CONEAU

(Sesión N°526/2020). Resistencia, Chaco. Argentina.

Email: normaebregagnolo@comunidad.unne.edu.ar

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8864-0373

Diplomada en Discapacidad y Derechos - Facultad de Derecho, Ciencias

Sociales y Políticas - UNNE (2019). Docente - investigador en la Facultad de

Artes, Diseño y Ciencias de la Cultura y en institutos terciarios. Miembro del

Proyecto de Investigación Accesibilidad y Diseño Universal en la UNNE.

Necesidades educacionales específicas y prácticas inclusivas situadas con

estudiantes de grado- PIC19004. SGCyT (2021). Miembro de la Cátedra Libre

de Diseño Universal e Inclusión. UNNE. (2020).

Email: natalia.caceres@comunidad.unne.edu.a ORCID: https://orcid.org/0000-

0003-2145-9278

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p177-206

178

Introducción

Hacer referencia a la Inclusión en el Nivel Superior de

Educación impone la necesidad de realizar algunas consideraciones

iniciales. En principio identificar el marco normativo argentino

donde se refrenda este derecho. Luego proponer puntos de

acuerdos en torno a una variedad de términos que aparecen

vinculados a este: educación superior, discapacidad, inclusión

educativa y diseño universal.

Recuperando los aportes de Grzona (2021) se dirá que un

recorrido histórico por las normativas que recuperan el derecho a la

accesibilidad educativa en Argentina nos lleva a reconocer como

primer antecedente a la Ley Nacional de Educación del año 1993,

la cual ya ofrecía un primer marco regulatorio para la integración

educativa, aunque la misma se limitaba a la educación primaria.

Un segundo avance en este sentido lo ha dado Ley Nacional de

Educación Superior N° 24.521 y su modificatoria la Ley Nº

25573/02, que establecía en su artículo 2 una mención especial en

torno a la responsabilidad que le cabe al Estado de garantizar la

educación para todos, sin restricción de ningún tipo.

El Estado, al que le cabe responsabilidad indelegable en la

prestación del servicio de educación superior de carácter público,

Magíster en Gestión Ambiental y Ecología FAU-UNNE (2003). Especialista

en Docencia Universitaria (FH-UNNE, 2005). Arquitecto UNNE, Argentina

(1986). Profesor Titular por Concurso en la FAU - UNNE categorizado III en

el Programa de Incentivos de la SPU. Director del Proyecto de Investigación

Accesibilidad y Diseño Universal en la UNNE. Representante de la UNNE ante

la Red Interuniversitaria de Discapacidad del Consejo Interuniversitario

Nacional de Argentina – CIN (2015 a 2022). Email: julioputallaz@gmail.com

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7423-8252

179

reconoce y garantiza el derecho a cumplir con ese nivel de la

enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la

formación y capacidad requeridas. Y deberá garantizar asimismo la

accesibilidad al medio físico, servicios de interpretación y los

apoyos técnicos necesarios y suficientes, para las personas con

discapacidad. (Ley Nº 25573/02)

Grzona (2021) hace mención además a una normativa

que si bien, no hace alusión expresa al derecho a la educación de las

personas con discapacidad, amplía las posibilidades de acceso al

nivel, al establecer la obligatoriedad de la educación secundaria. Se

está haciendo alusión a la Ley Nacional de Educación 26206/06.

Pero si hablamos de marcos normativos que aseguran el

derecho a la inclusión educativa hay dos hitos fundamentales que

no pueden dejar de mencionarse. Por un lado, la sanción de la Ley

26.378/08, por la cual Argentina adhiere a la Convención

Internacional de los Derechos de las personas con discapacidad

(CDPCD) , y con ello asume el compromiso de garantizar una

educación inclusiva y de arbitrar las medidas que fuesen necesarias

para lograrlo. Ello queda expresado en la cita que se expone

seguidamente:

los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con

discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este

derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de

oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de

educación inclusivo a todos los niveles así como la

enseñanza a lo largo de la vida”. Se faciliten medidas de

apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten

al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad

180

con el objetivo de la plena inclusión” (CDPCD, Art. 24,13

de diciembre de 2006).

Por otro, la sanción de la Ley 27044/14, que eleva a

rango constitucional a dicha convención, imprimiéndole de este

modo un carácter de mayor obligatoriedad a este compromiso.

Como es dable advertir es profusa la cantidad de

normativas que para el caso de Argentina refrendan este derecho.

Una vez recuperado los fundamentos legales sobre los que

descansa la temática, el paso que sigue será realizar algunas

precisiones conceptuales.

Comenzaremos entonces por señalar qué se entiende por

educación superior, para ello recuperaremos un apartado del texto

de la norma marco, la Ley de Educación Superior N° 24.521

(modificada por la Ley de Educación Superior Nº 25573/02) en la

cual se mencionan las instituciones que quedan comprendidas bajo

esta denominación:

las universidades e institutos universitarios, estatales o

privados autorizados y los institutos de educación superior

de jurisdicción nacional, provincial o de la Ciudad

Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada,

todos los cuales forman parte del Sistema Educativo

Nacional, regulado por la ley 26.206. (Ley Nacional de

Educación. Nº 24.521, 7 de agosto de 1995).

De este modo tenemos una primera aproximación a

nuestro ámbito de estudio, la inclusión educativa en este nivel de la

educación formal. La pregunta que subyace es entonces ¿qué

181

entendemos por inclusión educativa? Para ello cabrá recuperar uno

de los 4 sentidos que propone Grzona para la comprensión del

término, la inclusión educativa desde un plano ontológico, para la

cual se señala que “parte del reconocimiento de la diversidad de los

miembros del contexto educativo, en los diferentes niveles y para

los cuales se proporcionan todos los apoyos, tanto individuales

como a la comunidad educativa”. (GRZONA. 2016. p 2)

Entender la inclusión de esa manera, supone asumir lo

diverso como la norma y no ya lo homogéneo. Esta diversidad sin

embargo al decir de Grzona (2016) no se limita a la persona con

discapacidad, sino que se hace extensivo a la condición de persona

humana. Incluye “diferentes estilos de aprendizaje, inteligencias

múltiples, pertenecer a pueblos originarios, por nombrar algunos, y

no solo a las personas con discapacidad”. (GRZONA. 2016.p. 1)

Pero el caso que nos ocupa a los fines de la presente

investigación se vincula a la atención a la diversidad en relación a la

persona con discapacidad. Por tal motivo cabrá preguntarse

¿quiénes son los sujetos de derecho que quedan comprendidos en

las normas antes mencionadas? O dicho de otra manera ¿qué

entendemos por persona con discapacidad?

En este sentido cabe señalar junto con Seda (2017) que el

concepto de discapacidad es dinámico y por lo mismo ha mutado a

lo largo de la historia, un hecho relevante en éste sentido ha sido la

publicación de la Clasificación Internacional del Funcionamiento,

de la Discapacidad y de la Salud (CIF), del año 2001, a partir de la

cual se buscó dejar de lado la connotación negativa que

comportaban dos palabras asociadas a la discapacidad: deficiencia y

182

minusvalía y se procuró ubicar la discapacidad en el entorno y no

en la persona.

Esta mirada en torno a la discapacidad, recupera la

Convención Internacional de los Derechos de las personas con

discapacidad, cuando señala que

Las personas con discapacidad incluyen a aquellas que tengan

deficiencias físicas, mentales o sensoriales a largo plazo que, al

interactuar con diversas barreras, puedan impedir su

participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con las demás. (CDPCD, Art 1. ,13 de

diciembre de 2006).

En esta misma línea Grzona (2021) nos invita a

reflexionar sobre este nuevo abordaje de la discapacidad cuando

señala que:

En este nuevo marco conceptual, la discapacidad no es una

categoría biológica y/ psicológica e individual, ni una

situación estática con limitaciones inherentes a las personas,

sino que ha evolucionado a favor de una mirada que atribuye

al entorno un compromiso respecto de la eliminación de todo

tipo de barreras que impidan el pleno ejercicio de un rol

activo en la ciudadanía. (GRZONA, 2021. p 2)

Hasta lo aquí esbozado se podría decir que la inclusión

educativa haría referencia a la posibilidad de acceso y permanencia

en el sistema educativo a todas las personas, sin que medie ningún

183

tipo de restricción, eliminando las barreras que dificultan el

ejercicio pleno a la educación como derecho.

Aquí cobra sentido el concepto de Diseño Universal. La

idea de Diseño Universal fue acuñada originariamente por el

arquitecto Ron Mace, y al decir de López, F. A. (2007) vendría a

romper con el modo tradicional de pensar la accesibilidad, en

término dicotómicos de población normal- población

discapacitadas. El citado autor asume que hablar de Diseño

Universal, implica pensar un diseño para todos.

Al solo efecto de dejar más en claro este término, se

esboza en lo que sigue el concepto que propone la Convención

Internacional de las personas con discapacidad, y que habrá de ser

el concepto a seguir en la presente investigación:

“Por ‘diseño universal’ se entenderá el diseño de

productos, entornos, programas y servicios que puedan utilizar

todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad de

adaptación ni diseño especializado. El ‘diseño universal’ no excluirá

las ayudas técnicas para grupos particulares de personas con

discapacidad, cuando se necesiten.” (CDPCD, Art. 2,13 de

diciembre de 2006).

El objetivo del estudio fue evaluar el grado de inclusión

que muestra el sistema de educación superior a partir de un estudio

de caso, en el campus de Resistencia de la UNNE (Chaco-

Argentina), en base a la valoración que a este respecto hacen los

propios actores, y en particular las personas con discapacidad. Para

ello se aplicaron diferentes indicadores organizados en formularios

de “existencia”, “frecuencia” y “reconocimiento” que propone la

metodología desarrollada por el Prof. Tony Booth, previamente

184

adaptados al contexto específico, a un grupo seleccionado de

estudiantes de dicha facultad.

Método

a - Tipo de investigación/modalidad: Cuali-cuantitativa/Expe-

riencia piloto.

b - Objeto de estudio

b.1 Universo: La aplicación del instrumento (formularios) se

realizó sobre un universo de 17 estudiantes de grado identificados

en situación de discapacidad de la Facultad de Humanidades.

b.2 Encuadre espacio – tiempo: El trabajo de campo se llevó a

cabo en el Campus Resistencia, en cuyo predio se encuentran las

Facultades de Arquitectura y Urbanismo, Ingeniería, Ciencias

Económicas y Humanidades. Comprendió el período 2020/2021

confome al avance del Plan de trabajos.

Fundamentos de la definición del universo y el encuadre espacio -

temporal: El motivo del recorte se justifica al solo efecto de poder

circunscribir un área de estudio al cual se tiene facilidad para

acceder a la información y la disposición de las autoridades

específicas. El encuadre temporal obedeció al Cronograma del

Proyecto en red

y las posibilidades del equipo técnico.

Proyecto de Investigación en Red “Panorama de las condiciones de

Accesibilidad en Universidades en contextos internacionales diferenciados”

(Programa UNIVERSAL. MCTIC/CNQp2018) que la UNNE desarrolla junto

a las Universidades Estadual Paulista (UNESP) de Brasil y la Universidad de la

República (UDELAR) de Uruguay.

185

c - Técnicas y herramientas

c.1 Instrumento principal: Formulario INES adaptado al contexto

argentino y considerando las características de la Comunidad

académica de la UNNE con especial énfasis en las condiciones y

cultura institucional de las facultades con sede en el Campus

Resistencia.

Modalidad de consulta: Envío por correo electrónico de formulario

con glosario aclaratorio.

c.2 Instrumentos complementarios: Documento de trabajo

“INES: Un instrumento para pensar la Educación de calidad e

inclusiva” / Glosario sobre Discapacidad e Inclusión en la

universidad.

d - Recursos humanos

Se conformó un Equipo técnico con docentes – investigadores

designados por las Facultades de Arquitectura y Urbanismo,

Humanidades e Ingeniería con los siguientes roles y

responsabilidades:

Coordinación de actividades y elaboración de los Informes:

Dirección: Ms. Arq. Marcelo D. Barrios D’Ambra.

Equipo técnico: Mg. Arq. Julio Putallaz / Lic. María Natalia

Cáceres (Cátedra Libre DUeI. UNNE).

Análisis, Discusión y adecuación del instrumento a cargo del

Grupo de trabajo interfacultades: Arq. Jorge Jeuzel y Norma

Moreno (FAU – UNNE) / Ing. César G. Veroli (FI - UNNE) y

Prof. Norma E. Bregagnolo y Lic. María Phipps (FH – UNNE).

Se contó con la cooperación del Programa de Accesibilidad e

Inclusión Académica de la Facultad de Humanidades:

186

Equipo técnico: Prof. Norma E. Bregagnolo / Lic. María Phipps.

Resol. 1044/21 – D. FH.

Recolección de datos y coordinación de Entrevistas: Prof. Luciana

Gaudini / Prof. Paola Portillo (Fac. Humanidades. UNNE).

Aspectos logísticos: Sr. Mariano Pino. Secretaría Privada de

Decanato.

Resultados y Discusión

Identificación del perfil de estudiantes con discapacidad en el

campus resistencia La UNNE y su estructura

La Universidad Nacional del Nordeste es una institución

de carácter público y de alcance regional. Se encuentra ubicada en

las provincias de Corrientes y Chaco (Argentina) con sus sedes

principales en las dos ciudades capitales de provincia (Resistencia y

Corrientes) distantes unos 20 km una de otra, La misma atiende a

una población aproximada de unos 50000 estudiantes, y cuenta

con una oferta académica de más de 50 carreras entre sus once (11)

Facultades, de las cuales seis (6) tienen la sede en la ciudad de

Corrientes y cinco (5) en la ciudad de Resistencia. Complementan

esta estructura 3 centros regionales, 7 extensiones áulicas, y algunos

institutos.

Físicamente la institución se organiza del modo que sigue:

para el caso de la ciudad de Corrientes, cuenta con tres campus

universitarios y sedes de algunas facultades que aún no se han

integrado a dichos campus. En el caso de Resistencia, la oferta

académica se concentra en un campus universitario y un edificio

anexo de la Facultad de Ingeniería y otro de la Facultad de Artes,

187

Diseño y Ciencias de la Cultura en ejecución, a los cuales se suman

otras dependencias.

Relevamiento de datos

En el caso particular de la UNNE, el sistema SIU

Guaraní cuenta con un apartado para la identificación de

estudiantes con discapacidad mediante una encuesta, la cual se

inicia con la autodeclaración de las y los estudiantes en dicho

sistema, para luego pasar a un cuestionario estructurado en el cual

se solicita información como datos filiatorios, número de libreta,

tipo de discapacidad (visual, auditiva, motora, neurológica,

psicológica, visceral, cardíaca, respiratoria, otras), carácter

(transitoria o permanente), grado (Severa, Moderada o Leve)

fechas ( desde y hasta) en caso de ser discapacidad temporaria, si

posee Certificado Único de Discapacidad (CUD), si posee

cobertura médica y observaciones.

Primera lectura de datos

A partir de los datos aportados por las cuatro Unidades

académicas que conforman el Campus Resistencia, se han

sistematizado datos de 1104 estudiantes que autodeclararon alguna

En el ámbito de la Educación Superior en Argentina, el Sistema de

Información Universitaria (SIU) está compuesto por distintas aplicaciones

informáticas utilizadas para la toma de decisiones, el análisis institucional y la

gestión en el ámbito de las universidades nacionales y de organismos de

gobierno.

188

o varias discapacidades predefinidas en el SIU durante el período

2015 a 2019. (Cuadro 1)

Cuadro 1

Estudiantes autodeclarados con discapacidad por año – Período 2015 a 2019.

Cantidad

estudiantes

autodeclarados

Arquitectura y

Urbanismo

Ciencias

Económicas

Humanidades Ingeniería

2015

161

2016

100

198

2017

2018

2019

En base a los datos obtenidos y su correlación con los

dispositivos y herramientas que posee cada unidad académica del

Campus Resistencia, se optó por seleccionar como muestra a los

estudiantes identificados por la Facultad de Humanidades para el

desarrollo de una experiencia piloto para aplicar el formulario

INES, ya que esta Unidad académica cuenta con un área y

programa propio de Discapacidad y eso brinda condiciones más

propicias para el procedimiento a encarar.

189

Implementacion del instrumento INES -UNNE

La implementación del formulario INES

se enmarca en

la 2da. etapa del Proyecto de investigación en red y constituye el

cierre del proceso al formalizar el mecanismo de consulta destinado

a estudiantes con discapacidad. Se toma como población objetivo

para la muestra los estudiantes con discapacidad identificados por

el área de Discapacidad de la Facultad de Humanidades de la

Universidad Nacional del Nordeste.

Presenta como antecedente el trabajo de adaptación del

instrumento de recolección de datos INES

llevado adelante por el

equipo de trabajo formado por representantes de Unidades

Académicas del Campus de Resistencia de la UNNE y liderado por

parte del equipo de investigación de la UNNE que integra el

Proyecto.

En el presente informe se relata el proceso y los resultados

obtenidos en la entrevista realizada a un grupo de estudiantes de la

universidad, que presentan alguna discapacidad y que han sido

identificados por el Equipo técnico del Programa de Accesibilidad

e Inclusión Académica de la Facultad de Humanidades

Índice de Necesidades educacionales específicas. Metodología de abordaje

desarrollada por Tony Booth.

Programa de Accesibilidad e Inclusión académica. Facultad de Humanidades

(Resol. Nro. 287/20 – C.D. F.H.)

190

Gestión y organización de la etapa

Adaptación del Formulario INES

Para la puesta en marcha de esta tarea el equipo de

investigación convocó a referentes de diversas unidades académicas

de la Universidad Nacional del Nordeste con el objeto de poder

conformar un equipo de carácter interdisciplinar que pudiera

aportar diferentes miradas en relación a la lectura del documento

de base INES, y la necesaria re-adecuación del mismo para poder

aplicarlo a las realidades contextuales de la UNNE.

Migración del INES a un Formulario de Google Docs

Asumiendo las bondades que presentan las Tics como

herramientas de apoyo para el proceso de investigación científica

durante el trabajo de campo, se decidió migrar los formularios

propuestos en el Documento de INES, convenientemente

adaptados, a un formulario de Google Forms.

Recolección de datos

Para tal fin se realizaron una serie de reuniones con el

Equipo técnico del Programa de Accesibilidad e Inclusión

Académica de la Facultad de Humanidades, que junto al aval de las

autoridades de esa casa de estudios, habilitaron el proceso de

colecta de datos a través del envío del formulario. En ese sentido el

procedimiento fue respaldado por Resolución de Consejo

191

Directivo de dicha Facultad

, garantizando su factibilidad y la

protección de identidad en los datos recolectados.

Este proceso se caracterizó por alteraciones y

discontinuidades a causa de cambios de las autoridades superiores y

responsables de las áreas involucradas en el Proyecto en la Facultad

seleccionada para aplicar la colecta debiendo reiniciar las gestiones

con nuevos interlocutores.

Análisis y procesamiento de los datos

En esta sección se procedió a interpretar los datos

obtenidos a partir de las diversas entrevistas realizadas,

considerando como categorías de análisis los indicadores que

establece el documento INES con cada uno de sus rasgos,

analizando según corresponda su existencia, reconocimiento o

frecuencia.

Al finalizar se presenta un análisis global del escenario

actual en el que se encuentra la Facultad de Humanidades en

virtud de los aspectos analizados y se ofrecen algunas

recomendaciones.

Selección de técnicas

La realización de las entrevistas estuvo a cargo del Equipo

técnico del Programa de Accesibilidad e Inclusión Académica de la

Exp. Nro. 28-2021-02039. 17/09/21 por el que se autorizó para la realización

de las entrevistas a los estudiantes con discapacidad – Facultad de Humanidades.

UNNE.

192

Facultad de Humanidades. Se trabajó con una muestra

representativa de diecisiete (17) estudiantes de grado identificados

con discapacidad. Se aplicaron entrevistas estructuradas, con

cuestionarios de preguntas cerradas con opciones múltiples,

algunas de las cuales se organizaron conforme a la escala de Likert.

Las entrevistas se hicieron efectivas a partir del envío de

los formularios a través de correo electrónico. La consulta se realizó

en el mes de diciembre de 2021 contando con escasas respuestas,

por lo cual se decidió reiterar el envío en el mes de marzo de 2022,

obteniendo un total de 7 respuestas, aunque sólo 5 fueron

verificadas según la identificación de los estudiantes con

discapacidad registrados en la Secretaría Estudiantil de la Facultad

de Humanidades. La muestra obtenida se considera como válida

para proceder a su lectura e interpretación, constituyendo el bajo

nivel de respuestas, un primer rasgo para su caracterización.

Reconstrucción de la información a partir de los datos.

Aproximación a la herramienta de recolección de datos: INES.

Antes de hacer referencia a los resultados obtenidos a

partir de la aplicación del INES, se considera relevante hacer una

breve referencia a lo que supone dicho instrumento.

En principio se dirá que el INES es un índice construido

para arribar a resultados concretos desde lo cualitativo. Por tanto

los resultados que arroje la lectura del cuestionario habrán de

proponer un análisis en profundidad de los datos.

Por otra parte, el instrumento busca ser un facilitador

para que las instituciones avancen hacia una educación inclusiva

193

Finalmente se dirá que los resultados a partir de la

aplicación del instrumento habrán de servir para medir avances e

indicadores en las instituciones educativas, para este caso, en la

Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del

Nordeste, para a partir del análisis de la situación diagnóstica

actual, construir políticas, estrategias y prácticas que tiendan a una

cultura institucional asegurando una verdadera inclusión educativa.

El formulario INES se estructura en segmentos o bloques

a modo de cuestionario para relevar información sobre la

percepción de los estudiantes respecto a 25 indicadores que cubren

aspectos fundamentales de la Educación Inclusiva relacionados con

12 factores de acreditación institucional, los cuales fueron revisados

y adaptados al contexto particular de la UNNE.

Para el caso de la investigación desarrollada se han

utilizado los cuestionarios de 1 grupo de interés que son los

estudiantes, dejando sin efecto a los cuestionarios vinculados a los

docentes y a los no docentes.

Acerca del instrumento

El cuestionario de la entrevista presenta una serie de

preguntas introductorias, que proporciona datos generales de los

entrevistados: segmento etario, Carrera que se estudia y Facultad

de pertenencia.

Luego se desarrollan preguntas estructuradas que se

organizan en base a un escalograma de Likert, se trata de una

técnica que permite medir las valoraciones de los sujetos con

respecto a ciertos enunciados, de forma cualitativa. Hernández

194

Sampieri y otros (2014) la definirán como un “Conjunto de ítems

que se presentan en forma de afirmaciones para medir la reacción

del sujeto en tres, cinco o siete categorías”. Dicha técnica permite a

los sujetos externar opiniones o juicios valorativos sobre deter-

minados aspectos. Conforme señalan Dieckow y Lansee (2014) las

mismas se elaboran a partir de un tema (indicador) sobre el cual el

sujeto deberá externar una opinión seleccionando entre opciones

posibles, que se estructuran como enunciados de forma decre-

ciente. Los mismos pueden incluir variables cualitativas ordinales

(que indican orden o jerarquía) o nominales (que nombran o

tipifican) Para el caso de la herramienta aplicada se establecen tres

grandes tipos de indicadores: Indicadores de existencia; Indicadores

de frecuencia; Indicadores de reconocimiento.

En lo que sigue se expone un cuadro donde quedan

reflejadas las valoraciones (cualitativas ordinales y nominales,)

consideradas para cada tipo de indicador.

Tabla 1

Codificación de cada una de las categorías por grupo de indicador

Tipo de indicador

Escala

Codificación

Indicadores de existencia

Existe y se implementa

Existe y no se implementa

No existe

No sabe

Indicadores de frecuencia

Siempre

Algunas veces

Nunca

No sabe

Indicadores de reconocimiento

No sabe

Fuente: Fundación Saldarriaga Concha Soraya Montoya González (dir) Carrillo, J y

Aristizaba, G. Índice de Inclusión Para la Educación Superior

195

Como puede observarse, los dos primeros indicadores

(existencia/frecuencia) incluyen variables cualitativas ordinales y el

último considera variables cualitativas nominales.

Además de las preguntas de base que considera el

documento INES, se han incorporado otras preguntas, que buscan

orientar a los entrevistados con respecto a ciertas temáticas, que por

su complejidad se asumen requieren un mayor nivel de explicación.

Análisis y procesamiento de los datos

En este apartado se procederá a analizar los resultados

obtenidos a partir de la aplicación de las entrevistas. A este respecto

cabe señalar que para el procesamiento de los datos se ha decidido

trabajar con gráficos a pastel, que permitan dar cuenta de la

situación actual de la Facultad de Humanidades en temas de

inclusión educativa, de acuerdo a la valoración que hacen los

estudiantes entrevistados.

En lo que sigue se procederá a exponer la información

obtenida en las entrevistas, separado por secciones:

Información Introductoria

En relación a los datos introductorios se puede decir que

el rango etario identificado se encuentra entre los 22 y 36 años; las

carreras identificadas fueros 3: conformados del modo que sigue: 3

estudiantes de la Licenciatura en comunicación social, 1 de la

Carrera de Ciencias de la Información y 1 del Profesorado en

Historia.

196

Del total de las respuestas, 5 pertenecen al grupo de

estudiantes identificados con discapacidad por el Equipo técnico

del Programa de Accesibilidad e Inclusión Académica de la

Facultad de Humanidades mientras que los otros 2 no se

encuentran registrados como estudiantes de la Facultad, según el

reporte del Departamento de Estudios de la dicha Facultad.

Los Indicadores

Toda la información recabada a partir de las entrevistas

habrá de poner en evidencia la percepción de los sujetos en relación

del grado de atención a la inclusión que tiene la Facultad de

Humanidades, con base a indicadores que cubren temas centrales

sobre educación inclusiva.

La misma ha sido evaluada en relación a los 3 indicadores

propuestos por el documento INES: Indicadores de Existencia,

Indicadores de Frecuencia e Indicadores de Reconocimiento.

En lo que sigue se procederá a evidenciar los resultados

obtenidos en cada sección, a partir de los cuestionarios aplicados.

Indicadores de Existencia

A partir de una serie de aspectos cuya observancia se

consideran centrales para garantizar una educación inclusiva, se

analiza la percepción que tienen los sujetos relacionados a la

existencia o no de dichos aspectos en la Facultad de Humanidades.

En este sentido las posibles respuestas se organizan en torno a las

opciones cualitativas ordinales y nominales, que permiten al sujeto

197

externar su valoración. Dichas opciones de respuestas ya han sido

expuestas en la tabla 1. Pero al solo efecto de orientar al lector en

la lectura de los resultados, se vuelven a consignar: Existe y se

implementa; Existe y no se implementa; No existe; No sabe.

Los datos obtenidos en este indicador arrojan un

panorama positivo, en tanto un 60 % señala que la Facultad cuenta

con una política de educación inclusiva que permite reconocer y

minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, un

80% dice que existe y se implementa una política que facilita la

participación y cuenta con estrategias que permiten y facilitan el

acceso y permanencia de estudiantes. Sin embargo no se valora

positivamente cuando se mencionan las políticas de participación

docente y los procesos académicos que desarrollen herramientas de

evaluación flexibles. Los estudiantes desconocen si existen

estrategias de acompañamiento para los egresados a la vez que un

60% señalan que existe y no se implementa una adecuada política

de información y comunicación.

A modo de cierre de este primer apartado se puede decir

que los estudiantes consultados reconocen la existencia de una

política de educación inclusiva, que procura garantizar el acceso,

aunque la permanencia de estos en las carreras, e inclusive sus

logros futuros, no cuenta muchas veces, a la mirada de los

estudiantes, con el apoyo debido, tanto en los procesos de

evaluación, de acompañamiento a egresados, como en la

implementación de políticas institucionales.

198

Indicadores de Frecuencia

Desde este indicador se mide el grado de frecuencia que

evidencian ciertas prácticas inclusivas. En este bloque las respuestas

posibles se organizan en torno a los siguientes valores: Siempre;

Algunas veces; Nunca; No sabe.

En este indicador la tendencia se inclina en la mayoría de

las veces a que la Facultad identifica “algunas veces” aspectos

vinculados a la inclusión educativa. Ello aplica tanto para la

identificación de la diversidad estudiantil como para la

identificación de mecanismos para que docentes participen en

procesos de formación (docencia, investigación) para modificar

prácticas educativas en favor de la inclusión.

Otro factor que se juzga como detectable solo algunas

veces (80%) y en el peor de los casos, se desconoce, es el de re

adecuación curricular. Es dato no debe leerse de forma rápida,

dado que los diseños curriculares forman parte de la esencia de la

propuesta formativa. Es precisamente lo que garantiza el acceso a la

educación.

El resultado más positivo en relación a frecuencia, se

evidencia para el caso de investigación, donde un 60% se asume

que siempre se identifican estos procesos y en un 40% se señala

que algunas veces.

Respecto a las preguntas siguientes sobre las estrategias de

mejoramiento continuo, los programas de bienestar universitario y

su articulación con estrategias y acciones vinculadas a la

permanencia de los estudiantes, se denota una falta de

conocimiento con un alto índice de respuestas de no sabe o algunas

199

veces. Este aspecto debe leerse con precaución, dado que bien

podría relacionarse con la deficiencia en las políticas de

información y comunicación detectadas en el bloque de los

indicadores de existencia.

Asimismo las cuestiones referidas a los procesos

administrativos, la estructura organizativa, la administración de los

recursos y de las fuentes de financiamiento para atender y sostener

las acciones vinculadas a la permanencia de los estudiantes

presentan dispares respuestas que dan una visión muy atomizada de

la situación de atención institucional a las demandas que

experimentan los estudiantes.

Indicadores de reconocimiento

En este sentido se busca evidenciar en relación a los temas

centrales vinculados a la inclusión educativa, si los mismos son

reconocidos o no por la institución analizada. A este respecto 3 son

las opciones posibles: Si; No; No sabe.

Al respecto del primer aspecto vinculado con la educación

de calidad, puede observarse que los estudiantes tienen un alto

grado de desconocimiento respecto a cómo la Facultad y/o la

Universidad adhieren a las tendencias, criterios de calidad y

vinculación interinstitucional para el fortalecimiento de la calidad

institucional.

Este aspecto se asume más como una falta de visibilidad

de las acciones que operan en niveles de gestión institucional y no

logran ser identificadas más directamente con las necesidades

estudiantiles.

200

En los otros aspectos, el bloque presenta una valoración

positiva en la mayoría de los ítems consultados. Elevados

porcentajes de las respuestas, entre 60 y 80%, destacan el enfoque

inclusivo de la Institución en la promoción de la interacción con

otras instituciones con aportes concretos en la movilidad de sus

estudiantes y docentes, en programas y proyectos de investigación y

extensión.

En referencia a la situación edilicia, el 60% indica que las

instalaciones y la infraestructura de la Facultad presentan

condiciones que favorecen la accesibilidad de la comunidad

académica teniendo en cuenta sus particularidades y

potencialidades.

Consideraciones finales

Los resultados obtenidos al analizar las variables que

afectan los procesos de inclusión en la educación y su grado de

“existencia”, “frecuencia” o “reconocimiento” nos permiten

evidenciar la situación actual en que se encuentra la Facultad de

Humanidades en materia de aquellos aspectos que se asumen

contribuyen a garantizar una educación inclusiva.

Como aspecto positivo puede señalarse el hecho de que se

admite la existencia de planes y programas en materia de

accesibilidad educativa, con lo cual se podría pensar que en un

plano estratégico, se considera la inclusión.

Además, se reconoce la existencia de proyectos concretos

que facilitan el acceso y permanencia de estudiantes con

201

discapacidad al nivel superior, como sistemas de becas y otros

estímulos.

Un factor para resaltar en este sentido es la promoción de

la interacción con otras instituciones para el intercambio

estudiantil con un enfoque inclusivo.

Otro aspecto relevante es el lugar que ocupa la inclusión

en el ámbito científico, dado que se reconoce, por un lado, el

apoyo a docentes para trabajar en investigaciones en este campo, y

el desarrollo por parte de estos de ciertas temáticas vinculadas con

esta área.

Estos aspectos resultan en principio alentadores, pero no

son suficiente para garantizar la inclusión educativa. Más allá de los

planes y de la difusión de la temática en el campo del

conocimiento, garantizar la inclusión significa realizar acciones

concretas en el ámbito operativo que permitan que realmente que

esos planes pasen de la intención a la acción.

De tal forma, la ausencia de programas de bienestar que

apoyen las trayectorias académicas, no hace sino reforzar la

exclusión.

Otro dato interesante es la falta de implementación de

programas de seguimiento a egresados, con lo cual se advierte que

la institución no atiende un aspecto vital de la inclusión educativa,

como lo son los logros a los que pueden llegar las personas con

discapacidad.

En este sentido habrá de tener en cuenta que propender a

una educación inclusiva no es solo facilitar el ingreso, sino que

supone garantizar la permanencia de los estudiantes a la vez que

202

favorecer los logros de esas trayectorias académicas, en el plano

laboral.

Por otra parte, la escasa implementación de acciones

tendientes a flexibilizar las evaluaciones o bien la escasa

implementación de estrategias de readecuación curricular. Se

presentan como desafíos nodales que se deben resolver, dado que

no se trata solo de garantizar la accesibilidad, sino la verdadera

inclusión educativa en el aula.

Finalmente se advierten dos situaciones que se asumen se

corresponden más con faltas de difusión por parte de la institución

educativa, relacionados a la vinculación con tendencias de calidad

en nivel superior o bien la falta de apoyo en el plano

organizacional, en lo atinente a inclusión.

Recomendaciones

Como podrá observarse el panorama que evidencia la

Facultad de Humanidades frente a la inclusión ofrece aspectos

positivos pero también abre un campo de oportunidades e invita a

la reflexión en torno a los desafíos que debe encarar la institución.

Atentos al diagnóstico realizado conforme a los aportes de

los estudiantes, se considera relevante marcar algunas posibles

líneas de acción, a modo de propuestas, que se asumen podrían

ayudar a trazar un camino más promisorio para la verdadera

inclusión educativa:

 Trabajar más a fondo en el nivel de la formación

docente, con el objeto de brindar a los profesores las

203

herramientas necesarias para el logro de evaluaciones

más inclusivas y de readecuaciones curriculares eficaces

 Hacer foco en los aspectos estructurales,

organizativo y de administración para mejorar los

circuitos administrativos con miras en la inclusión

educativa.

 Desarrollar programas concretos de acompaña-

miento a egresados, con miras de garantizar el logro de

las personas con discapacidad en sus trayectorias

laborales.

Referencias

DIECKOW, L.; LANSSE, E. El Turismo y la investigación.

particularidades de su abordaje. Argentina: Ed. Universitaria

Universidad Nacional de Misiones Posadas, 2014.

GRZONA, M. A. La equidad en los estudios superiores en el

marco de la convención internacional sobre los derechos de las

personas con discapacidad. In: GARCÍA, Karol Stefanía;

MUÑOZ, Julián David Castañeda. Inclusión: reto educativo y

social. Bogotá: Corporación Universitaria Minuto de Dios, 2016.

GRZONA, M. A. Universidad inclusiva y formación profesional

In: HERNÁNDEZ SAMPIERI, R.; COLLADO, F.; BAPTISTA,

L. Metodología de la investigación. 6. ed. Editorial McGraw-Hill.

México: Interamericana Editores, 2014.

204

LOPÉZ, F. A. Los ejes determinantes de las políticas de igualdad

de oportunidades III: La accesibilidad universal y el diseño para

todos, 2007. Thomsom Aranzadi, Ed.

ORGANIZACIÓN de las Convención sobre los Derechos de las

personas con discapacidad. 2006. Disponible en:

https://www.un.org/esa/socdev/enable/documents/tccconvs.pdf.

SEDA, J. Discapacidad y derechos. Impacto de la Convención

sobre los derechos de las personas con discapacidad. Buenos Aires:

Jusbaires Ed., 2017.

Anexos documentales:

Resol. Nro. 48215 – C.S. UNNE. Creación de la Cátedra Libre

Diseño Universal e Inclusión.

Resol. Nro. 695/15 – C.S. UNNE. Creación del Programa UNNE

INCLUSIVA.

Documento de base “Perspectivas, Abordajes y Prácticas inclusivas

en la Universidad”. Autora: Grzona, M. A. Con la colaboración del

Equipo de la Cátedra Libre Diseño Universal e Inclusión de la

UNNE. Coordinación general: Putallaz, J. (2017).

Resol. Nro. 1044/21 – D. FH. 3/09/2021. Designación de las

referentes de la Facultad de Humanidades para integrar el Grupo

de Trabajo que desarrolló la experiencia piloto.

Exp. Nro. 28-2021-02039. 17/09/21. Autorización de la Facultad

de Humanidades de la UNNE para la realización de las entrevistas

a los estudiantes con discapacidad.

205

Documento de trabajo “INES: Un instrumento para pensar la

Educación de calidad e inclusiva”. Grupo de Trabajo. Coord:

Cáceres, M.N. (2021).

Glosario sobre Discapacidad e Inclusión en la universidad. Grupo

de Trabajo. Coord: Moreno, N (2021).

Exp. Nro. 28-2022-01580. 27/05/2022. Elevación del Informe de

la consulta a la Decana de la Facultad de Humanidades de la

UNNE - Prof. Graciela Guarino por parte del Equipo técnico.

206

207

CAPÍTULO 7

Retos y Oportunidades para la Inclusión en la

Educación Superior en México

Judith PÉREZ CASTRO

Introducción

La inclusión educativa en México ha tenido que recorrer un

largo camino. Sus antecedentes más inmediatos son las políticas de

integración implementadas entre finales de los 90 y principios del

2000, ya que durante décadas los servicios educativos para las

personas con discapacidad se brindaron a través del sistema de

educación especial, el cual, en sus inicios, en la segunda mitad del

siglo XIX, se sustentó en el modelo normalizador-asistencial y

posteriormente en el médico-rehabilitador.

No obstante, a partir de los años 80, la educación especial

sufrió un cambio muy importante, ya que el modelo médico fue

Doctora en Ciencia Social con especialidad en Sociología. Investigadora titular

en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE),

de la UNAM. Ciudad de México, México. pkjudith33@yahoo.com.mx.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5176-0531

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p207-232

208

paulatinamente sustituido por otro de tipo psicopedagógico. Esto

permitió disminuir el peso que, hasta ese momento, se le había

dado a la atención clínica y terapéutica (SEP, 2004). Además, en

este período, la psicología genética de Jean Piaget se introdujo en

nuestro país, lo que allanó el terreno para la investigación educativa

sobre la discapacidad (SEP, 2010).

A partir de los 90, el sistema de educación especial

consolida su papel como educación complementaria a la educación

regular y pasa de un modelo centrado en la intervención, bajo los

principios de normalización y adaptación, a otro orientado en el

proceso de atención, sustentado en las nociones de integración y

necesidades educativas especiales (SEP, 2010). Estos cambios

fueron impulsados, en cierta forma por la discusión internacional

que se estaba dando sobre el tema, especialmente en las

Conferencias Mundiales de Educación para Todos (UNESCO,

1990) y sobre Necesidades Educativas Especiales (UNESCO,

1994).

En el marco de la política educativa mexicana, la

integración quedó definida como “el acceso al que tienen derecho

los menores al currículo básico y a la satisfacción de las necesidades

básicas del aprendizaje” (SEP, 2010, p. 186). No obstante, hacia

principios del siglo XXI, se da otro giro en esta materia. Como ya

dijimos, se crea el Consejo Nacional Consultivo para la Integración

de las Personas con Discapacidad y se promulga la LGPD. En

materia educativa, se emitió el Programa Nacional de

Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración

Educativa (PNFEEIE) (SEP, 2002, p. 37), con el objetivo de

“Garantizar una atención educativa de calidad para los niños, las

209

niñas y los jóvenes con necesidades educativas especiales,

otorgando prioridad a los que presentan discapacidad, mediante el

fortalecimiento del proceso de integración educativa y de los

servicios de educación especial”.

El PNFEEIE se sustentó en dos pilares: el fortalecimiento

de la educación especial y la consolidación del proceso de

integración educativa. Específicamente, sobre la integración

educativa, el documento (SEP, 2002) señalaba que era imperativo

reorganizar las estrategias institucionales, así como desarrollar

mecanismos para valorar las posibilidades de integrar a los menores

con discapacidad o con aptitudes sobresalientes, a la enseñanza

regular. Además, se proponía adecuar los currículos para satisfacer

las demandas específicas de cada estudiante, crear las condiciones

para que los alumnos con necesidades educativas especiales

aprendieran en las mismas escuelas y aulas que sus compañeros, así

como brindar los apoyos a los docentes y padres de familia.

El enfoque integracionista se fortalece con el Programa

Nacional para el Desarrollo de las Personas con Discapacidad

(PRONADDIS) 2009-2012. El objetivo original del

PRONADDIS era mejorar la calidad de los servicios educativos a

nivel nacional y ampliar las oportunidades de las personas con

discapacidad a lo largo de las diferentes etapas de la trayectoria,

ingreso, permanencia, egreso y logro educativo (CONADIS,

2009), sin embargo, lo cierto es que tenía una fuerte tendencia

integracionista, que se reflejaba en su organización, objetivos y

estrategias. Estas últimas se enfocaron fundamentalmente en el

nivel primaria y en las escuelas de educación especial, así como en

el desarrollo de competencias para el mercado laboral. El

210

PRONADDIS tuvo un alcance muy acotado, de hecho, se trata del

programa del que menos registros existen sobre su implementación

y evaluación.

Para la década siguiente, se pusieron en marcha dos

políticas con las que se intentó tener un mayor impacto. En primer

lugar, el Programa Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de

Personas (PNDIP) con discapacidad (DOF, 2014). En materia

educativa, en la misma sintonía que los otros programas, el PNDIP

buscó incrementar el acceso, permanencia y egreso de las personas

con discapacidad, en los diferentes niveles, modalidades y tipos del

sistema educativo; fortalecer las acciones de inclusión educativa y

promover la investigación, así como el desarrollo científico y

tecnológico de este sector de la población.

La segunda política fue la Estrategia de Equidad e Inclusión

en la Educación Básica (SEP, 2018), dirigida a los estudiantes con

discapacidad, con aptitudes sobresalientes y con dificultades de

aprendizaje, conducta o comunicación. Lo que se pretendía era

transformar el sistema educativo, para eliminar las prácticas

segregatorias y responder a la diversidad del alumnado, para lo cual

se tomaron como base el Índice de Inclusión de Booth y Ainscow

(2002) y el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA). De este

modo, a lo largo del documento, los esfuerzos se abocaron

básicamente a retomar los planteamientos del Índice y hacer

algunos ajustes de acuerdo con la realidad del sistema educativo

nacional.

Los posibles alcances del PNDIP y de la Estrategia no

alcanzaron a verse, toda vez que, en 2018, cambia el gobierno

federal y con ello los cursos de acción institucional. De este modo,

211

en el contexto de la denominada Nueva Escuela Mexicana, se

publica la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI)

(SEP, 2019). La ENEI hace suyo el Objetivo de Desarrollo

Sostenible 4 y también incorpora elementos del Índice de Inclusión

sólo que, a diferencia del documento anterior, aborda a la inclusión

desde la perspectiva de la educación para todos y sitúa a la

educación como un derecho humano que el Estado debe asegurar,

de manera que no se dirige a un colectivo en particular, sino a

todos aquellos que han sido excluidos de la educación o que están

en riesgo de exclusión.

Con base en lo anterior, prone los siguientes ejes rectores

(SEP, 2019): 1) Armonización legislativa, 2) Planeación

participativa, 3) Diagnósticos con información nominal y

georreferenciada, 4) Gasto equitativo para la inclusión, 5)

Formación docente, 6) Proyecto escolar para la inclusión, 7)

Participación y cambio cultural, 8) Entornos inclusivos, 9)

Estrategias de evaluación para la educación inclusiva, 10)

Estructura programática y presupuestal y 11) Gobernanza.

Hasta ahora, todavía no hay suficientes elementos para

evaluar los impactos de esta nueva estrategia y saber si, después de

poco más de dos décadas, podemos tener un sistema educativo

incluyente en México, en donde se valore positivamente la

diversidad, se favorezcan las oportunidades de aprendizaje para

todos y todas, y se superen las barreras que segregan o excluyen a

los estudiantes.

212

La inclusión educativa en el nivel superior

Al igual que ocurrió en la educación básica, la inclusión

educativa en el nivel superior en sus inicios partió de una serie de

iniciativas que corte integracionistas. No obstante, una diferencia

significativa es que para la educación terciaria no ha habido una

política a nivel nacional que tenga como fin promover la inclusión

de las personas con discapacidad o de otros colectivos en desventaja

social. En esta situación entran en juego varios factores, entre ellos

la alta diversificación del sistema de educación superior, así como el

estatus de autonomía que tienen las universidades y otras

instituciones de educación superior en México.

Uno de los primeros esfuerzos por impulsar la discusión a

nivel nacional estuvo a cargo de la Asociación Nacional de

Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES)

quien, a partir del trabajo de un grupo de especialistas, publicó el

Manual para la Integración de Personas con Discapacidad en las

Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2002). Su objetivo

era “guiar a los responsables de las instituciones de educación

superior en las acciones encaminadas a incluir, con igualdad y

equiparación de oportunidades, a las personas con discapacidad en

las instituciones de educación superior del país” (p. 10). El Manual

partía de tres enfoques, multicultural, centrado en la persona y

comunitario, sin embargo, su orientación no era clara, ya que en

sus planteamientos traslapaba las nociones de integración e

inclusión, de este modo, sostenía que el sentido de la integración y

de la inclusión dependía de su referente práctico, es decir, que su

213

contenido conceptual podría variar de acuerdo con la cotidianidad

de las acciones.

Unos años después, en 2008, se firma la Declaración de

Yucatán, en donde se reconoció la obligación de las universidades

de promover los derechos humanos de las personas con

discapacidad y, sobre todo, garantizar que pudieran ejercerlos

plenamente y sin discriminación. Para ello, se propuso

implementar políticas y programas de prevención y defensa de sus

derechos, así como para la formación de profesionales y personal

especializados que permitieran mejorar la atención y los servicios

educativos. Cabe señalar que ni el Manual de la ANUIES, ni la

Declaración de Yucatán fueron vinculantes para las instituciones de

educación superior, pero, constituyen sendos precedentes sobre la

discusión que, por esos años, se estaba dando en torno a la

inclusión de la población con discapacidad.

Dadas las condiciones del sistema de educación superior

mexicano, hasta ahora, los avances en la materia han sido diversos,

en general, las instituciones han desarrollado medidas en diferentes

órdenes para responder a las demandas del estudiantado con

discapacidad. En particular, en el sector universitario, se han

implementado las siguientes:

a) Dirigidas específicamente al alumnado con discapacidad

• Apertura de departamentos y unidades para la atención a

los estudiantes.

• Impartición de carreras o posgrados en línea.

• Programas de tutorías o mentorías para el seguimiento y

apoyo académico.

214

• Intervenciones psicológicas para el fortalecimiento de los

aprendizajes o de las habilidades sociales.

• Distribución de becas u otros apoyos económicos.

• Apoyo en la realización de trámites académico-

administrativos, como el examen de ingreso, la

inscripción, el servicio social y la titulación.

• Ajustes en las instalaciones físicas, adquisición de equipos

adaptados y software.

• Captura digital, impresiones en braille o grabaciones para

la accesibilidad de la información.

• Instalación de señalética visual, en relieve o en braille, así

como mapas para el desplazamiento accesible.

b) Dirigidas a toda la comunidad institucional o al público

en general.

• Incorporación del tema de la inclusión en la normativa y

políticas universitarias. Comprende la elaboración

lineamientos y programas de desarrollo institucional.

• Apertura de programas de posgrado en educación

especial, integración y educación inclusiva, así como de

diplomados y cursos de formación continua.

• Campañas de sensibilización sobre la discapacidad y la

inclusión.

• Establecimiento de redes de colaboración con oficinas

gubernamentales, comisiones de derechos humanos,

asociaciones de la sociedad civil y otras instituciones

educativas.

215

• Elaboración de manuales y lineamientos de arquitectura

incluyente.

Las medidas más comunes han sido las concernientes a la

accesibilidad física, como la construcción de rampas, la adecuación

de los senderos internos y banquetas, la asignación de cajones de

estacionamiento y sanitarios para las personas con discapacidad, la

instalación de elevadores y balaustradas, o bien, la designación de

aulas en planta baja para los estudiantes con movilidad limitada

(CRUZ; CASILLAS, 2017; PÉREZ-CASTRO, 2016). También,

en años recientes, se ha registrado un importante incremento de los

programas de posgrado para la atención de las personas con

discapacidad, en diferentes universidades públicas de todo el país

(JACOBO; JIMÉNEZ; DELGADO, 2019).

En contraste, la apertura de departamentos, unidades o

programas para la atención del estudiantado ha sido menor. Cruz y

Casillas (2017) identifican que sólo alrededor de una docena de

instituciones ha recurrido a esta medida, además, sus alcances son

variables, porque en algunos casos se han instalado oficinas a nivel

institucional, mientras que, en otros se ha hecho en las facultades o

carreras. Finalmente, en el rubro de la normativa y políticas

institucionales, en los últimos años, la mayoría de las universidades

públicas han introducido las temáticas de la inclusión educativa en

general y de las personas con discapacidad, en particular, en los

planes institucionales de desarrollo y también han elaborado

lineamientos para ciertas funciones o tareas. No obstante, lo

anterior no siempre ha logrado traducirse en pautas de acción

concretas que favorezcan el trabajo de los estudiantes y profesores.

216

Método

El presente capítulo forma parte de una investigación de

tipo exploratorio-descriptiva, cuyo objetivo fue analizar los alcances

de políticas institucionales para la inclusión, desde la perspectiva de

los estudiantes universitarios con discapacidad. El enfoque fue

cualitativo y la indagación consistió en un estudio de caso, el cual

comprendió tres fases. En la primera, revisamos las convenciones,

tratados y marcos de acción internacionales que, en las últimas dos

décadas, se han emitido en materia de equidad e inclusión, así

como las políticas educativas desarrolladas en México para el nivel

superior.

En la segunda etapa seleccionamos las instituciones que

fueron parte del estudio de caso. Para ello, seguimos la propuesta

de Stake (2003) y elaboramos las siguientes líneas temáticas: 1)

Antecedentes institucionales sobre la inclusión; 2) Condiciones

actuales para la inclusión; 3) Disponibilidad de información sobre

el alumnado con discapacidad; 4) Diversidad de la oferta

académica y servicios institucionales para la población estudiantil

con discapacidad; y 5) Presencia y participación de las personas con

discapacidad en la vida institucional.

La tercera fase consistió en la realización de entrevistas en

profundidad a una muestra de estudiantes con discapacidad. Para

construir el guion, establecimos las siguientes dimensiones, con

base en la propuesta de Wilches-Chaux (1993): Física, Económica,

Técnica, Institucional, Social, Cultural y Natural. Por último, éstas

se cruzaron con los tres ejes de la inclusión educativa, definidos por

Echeita y Ainscow (2011), presencia participación y aprendizaje.

217

Los sujetos de estudio

Con base en las líneas temáticas, previamente señaladas,

seleccionamos tres universidades públicas, una de tipo federal y dos

estatales. Para los fines de este capítulo, exponemos los resultados

de las dos últimas.

Se hizo un muestreo de tipo intencional, a través de la

técnica de redes o avalancha (GOETZ; LECOMPTE, 1988).

Entrevistamos a un total de 22 estudiantes, 7 mujeres y 15

hombres. La mayoría (13) realizó sus estudios previos (primaria,

secundaria y preparatoria) en el sistema regular, en la modalidad

presencial, mientras que otros 2 los hicieron escuelas regulares,

pero en la modalidad abierta. En contraste, 7 cursaron una parte en

instituciones de educación regular y otra en instituciones de tipo

especial. Con respecto a la edad, 10 de los informantes tenían entre

18 y 21 años, 5 estaban entre los 22 y los 25, 4 tenían entre 26 y

29, y los 3 últimos tenían más de 30 años. Finalmente, 9 de ellos

tenían discapacidad visual, otros 9 discapacidad motriz, 2 tenían

dislalia, 1 más disfemia y el último baja audición.

Resultados y discusión

En este apartado, presentamos las vivencias de los alumnos

con discapacidad durante los estudios universitarios. Los resultados

se organizaron con base en la tríada presencia-participación-

aprendizaje, propuesta por Echeita y Ainscow (2011). Para

identificar a cada uno de los informantes utilizamos códigos, por

ejemplo, E1-M-M, en donde la E corresponde a estudiante, 1 es el

218

número consecutivo de las entrevistas, M identifica el género, en

este caso masculino y la última letra indica el tipo de discapacidad,

A para discapacidad auditiva, D para dislalia o disfemia, M para

motriz y V para visual.

Presencia

Como hemos dicho, en los últimos años, la matrícula de los

estudiantes con discapacidad se ha incrementado paulatinamente

en el nivel superior. Sin embargo, la noción de presencia va más

allá de inscribirse en una institución o programa educativo y llegar

a clases regularmente (ECHEITA; AINSCOW, 2011), sino que

abarca las condiciones para la asistencia del alumnado y el

aseguramiento de dichas condiciones.

En esta investigación, nuestros sujetos ingresaron a la

universidad, pero no todos lo hicieron a la institución ni a la

carrera que en principio querían. En particular, identificamos 5

casos en donde los entrevistados señalaron que, aunque están

conformes y tratan de aprovechar la oportunidad de continuar

estudiando, hubieran preferido tener más posibilidades de escoger.

Al respecto los siguientes testimonios:

[…] yo no quería estudiar en esta universidad… Quería

estudiar en una mejor. Aquí en el estado, no sé, en la

universidad [nombre de la institución], siempre me gustó

esa universidad, pero no la puedo pagar. No tengo dinero,

apenas si me alcanza para ésta. Tuve que estudiar aquí

porque ya no tenía otra opción, sí. E8-F-V

219

[…] pero, en ese momento cambió la vida, entré [a la

universidad], me inscribí, todo eso, pues ya, ahora, me

arrepiento porque no me gusta mi carrera, no me gusta para

nada y lo que quiero es estudiar ya, pero no me dejan, me

gustaría ingeniería en matemáticas. E10-F-D

Una vez que deciden cursar la educación superior, las

personas con discapacidad tienen que solventar diferentes trámites

y requisitos. Si bien esto puede que no signifique mayor problema

para los postulantes en general, para nuestros sujetos sí, dado que

son procesos que fueron pensados para el alumno “promedio”, lo

que produce múltiples barreras para aquellos que no caben dentro

del “estándar”. Algunos de los obstáculos más señalados fueron:

Carencia de apoyos académicos y económicos para presentar el

examen de admisión (17 entrevistados), Falta de ajustes en el

formato de la prueba (12), Ausencia del servicio de asistentes de

lectura para contestar el examen (4), e Instalaciones y mobiliario

inaccesibles (4).

Un estudiante hizo el siguiente comentario sobre el proceso

de admisión que vivieron él y otras personas con discapacidad.

[…] un compañero no podía caminar hizo el examen

arriba; uno estaba ciego no podía hacer el examen porque

no había nadie que le ayudara a hacer el examen; y a mí,

por mi manera de hablar, no me entendían, que no me

trataban igual que a los demás. E18-M-D

Otro de los informantes abundó sobre el formato del

examen:

220

Voy a ser sincero, hay partes [de la prueba] que sí, de plano,

no respondí, como por ejemplo en el caso de las

matemáticas, eso sí porque para mí es muy difícil en braille,

como le digo, y mental […] pero, sí lo que es la fracción, la

raíz cuadrada, todas esas cosas, tanto para la persona que me

explica, ¿cómo le voy a entender? E3-M-V

Participación

Ahora bien, cuando las personas ingresan a una institución

educativa, es imperativo brindarles condiciones para asegurar su

permanencia, para que se sientan parte de la comunidad, que

puedan participar en las diferentes actividades, relacionarse con sus

pares, profesores y otros miembros de la institución, que tenga la

posibilidad de expresar sus ideas, puntos de vista o desacuerdos y

que se sientan escuchados. En suma, se debe procurar su

participación plena y que su experiencia en los centros educativos

sea buena y de calidad (ECHEITA y AINSCOW, 2011).

Para nuestros sujetos de estudio, la permanencia en la

universidad fue un proceso agridulce, ya que se toparon con

diversos obstáculos para asistir a los eventos académicos u otras

actividades institucionales (7 entrevistados), integrarse a los

equipos de trabajo (5) y realizar los trámites académico-

administrativos (5). Específicamente, respecto a los eventos y

actividades institucionales, las barreras más recurrentes fueron la

falta de información y la poca accesibilidad física. Dos alumnas

relataron:

221

Pues, al principio en segundo semestre intenté llevar

cultural, pero, no pude terminarlo, porque todos los talleres

de cultura están en planta alta y hay escaleras […] y en

cuanto a deporte llevé un semestre lo que es yoga, pero

igual se me dificultó porque el gimnasio está hacia abajo y sí

tiene rampa, pero está muy inclinada. E4-F-M

En ese aspecto, no tengo mucho conocimiento. En

ocasiones, he visto que los sábados hacen cualquier evento,

pero, no he participado en ellos. No me entero. Tampoco,

hago actividades culturales o deportivas. E13-F-M

En cuanto a la colaboración en los equipos, los

estudiantes dijeron que sus compañeros no siempre son empáticos,

porque piensan que no tienen los mismos conocimientos y

habilidades que ellos o porque temen que, si los incluyen, atrasarán

el trabajo u obtendrán una nota más baja.

¿De los equipos? ¡Lo peor! Todos se comportan mal y se

creen que yo tengo la culpa, y se enojan conmigo y, al final,

me dejan botado el trabajo o si me dan el trabajo, yo lo

hago, pero, nadie me paga por mi desvelada. E10-F-D

Lo único que sí siento que me costó mucho fue, siento yo,

integrarme, yo estaba asustada. Ellos, mis compañeros, no

me conocen, bueno, ahorita no sé si todavía lo sienta, pero,

en los semestres anteriores sí. E9-F-V

Una constante en la inclusión del alumnado con

discapacidad es el problema de las barreras físicas. Como ya

222

señalábamos, en México, las adaptaciones a la infraestructura son

las medidas más visibles y en las que tal vez las universidades han

invertido más recursos. A pesar de esto, 11 de los entrevistados

declararon haber tenido muchas dificultades por la falta de

señalización, la poca accesibilidad de los salones, auditorios y

oficinas, el mal estado de las áreas comunes, la carencia de

mobiliario y equipos e, incluso, la escasez de transporte adaptado.

[…] lo que pasa es que hay parte de la universidad que

están un poco, no sé, son partes que están, no sé, mal

arregladas o son muy peligrosas para mí […] O sea, en

realidad, mi problema es la parte de desplazamiento entre

los pasillos y los edificios. E6-M-V

Que tomaran en cuenta a las personas con discapacidad,

que nos den salones en planta baja y no en planta alta,

porque yo creo que eso no lo toman en cuenta […]

También que haya otros transportes que sean accesibles.

E12-F-M

Las condiciones físicas no son un asunto menor, porque a

la postre no permiten que los alumnos aprovechen la oferta de

actividades académicas, convivan con sus compañeros o

simplemente se sientan cómodos durante su estancia en la

universidad.

No obstante, a la par de estos problemas, los estudiantes

encontraron compañeros o profesores que los ayudaron. En

especial, la participación en clases fue un tema muy destacado, ya

223

que la mayoría (14 entrevistados) señaló que se habían sentido

acogidos y con las mimas oportunidades que sus compañeros.

[…] siempre me apoyan [los maestros], me gusta participar,

que es lo más importante que no me hago de menos y que

no me subestimo a mí mismo, vaya, este, siempre me gusta,

este, participar en cuestiones así. E1-M-M

Lo que concierne en el trabajo en nuestro salón de clases,

pues sí, es agradable, los maestros que nos han permitido la

universidad impartirnos clases, pues, son buenos maestros,

aunque muchos de mis compañeros no lo vean de esa

manera, pero nosotros sí lo vemos así, pues es algo

productivo para nosotros. E14-M-M

Aprendizajes

El tercer componente de la triada de la educación

inclusiva es el aprendizaje, que se remite al logro académico de los

estudiantes, es decir, a los resultados que obtienen más allá de los

exámenes y las pruebas estandarizadas (ECHEITA; AINSCOW,

2011). Desde esta perspectiva, se busca que la comunidad en su

conjunto colabore, estimule y celebre los aprendizajes del

alumnado y que cada persona sea considerada como parte del éxito

educativo de todos y todas (BOOTH; AINSCOW, 2002).

Aquí, las barreras más recurrentes fueron los contenidos

de los programas porque son poco accesibles o muy extensos (8

entrevistados), los criterios para la entrega de las tareas y trabajos

224

(8), el número de cursos por semestre (7) y el limitado repertorio

de estrategias de evaluación (7).

En los siguientes testimonios, los alumnos plantean lo

difícil que fue para ellos entender los contenidos de algunas

asignaturas.

Está muy difícil seguir estudiando así, porque a veces [los

maestros] te piden cosas que tú no puedes darle por la

manera en que lo piden, no puedo leer como ellos quieren,

por mi discapacidad. E18-M-D

Pue sí, se me hace unas materias pesadas, por ejemplo, una

materia pesada como Pensamiento crítico o de Filosofía, eso

es lo que me dificulta más. Además, no puedo entender

demasiado fácil lo que maestros dicen. E5-M-A

La situación para los alumnos se complejiza tanto por el

número de materias que tienen que cursar cada semestre, como por

las múltiples tareas y trabajos con las que deben cumplir.

Insistimos, para la mayoría del estudiantado universitario,

probablemente, esto no sea un problema, pero cuando la

organización y los contenidos de los cursos no están pensados para

todos y todas, entonces las actividades más cotidianas pueden

significar verdaderos obstáculos.

Hay maestros que te piden la tarea en un día determinado

y, pues, a veces, no, no es que no la haga, deben de

entender, como el braille es muy complicado es más

tardado el proceso de transcripción […] eso ha sido el

225

problema, pues, y creen que uno es, que uno viene aquí a

hacerse, a querer como que engañarlos. E3-M-V

No pues a veces hay dificultades por el trabajo o porque nos

dejan una tarea, tengo que ir a la biblioteca o al ciber

internet y para ser puntuales en las tareas más que nada.

E20-M-M

Otro asunto sensible es el de las formas de evaluación.

Aquí, se observaron variaciones; las personas con discapacidad

visual y auditiva son las que más obstáculos enfrentaron, le

siguieron las que tenían dificultades para comunicarse, mientras

que, los alumnos con discapacidad motriz dijeron no tener mayores

problemas.

Desde que entré a la universidad todo ha sido oral, nunca

ha habido un examen escrito y yo le tengo que leer las

respuestas al maestro. Al igual que, si ya se terminó el

tiempo y me falta escribir una respuesta, ya ni modo, no

tengo más tiempo. E3-M-V

A veces, son orales [los exámenes] y a veces escritos. Pero,

cuando son escritos siempre tienen que ser letras grandes.

Los maestros lo hacen y después, siempre les tengo, les digo

que necesito tal tipo de letra, tal tamaño de letra, y ellos lo

hacen, pero tengo que recodarles. E6-M-V

Finalmente, junto a estos obstáculos, 11 entrevistados

reconocieron haber recibido apoyo por parte de sus pares y

profesores, ya se para realizar trámites escolares, dar seguimiento a

226

las clases, hacer las tareas, estudiar para los exámenes o

simplemente para convivir en la universidad.

Principalmente, ha sido porque, con otros profesores de

aquí pues ellos me han echado la mano en que se me

facilitara los estudios aquí en la universidad. E15-M-M

Siempre hacemos equipos mis compañeras y yo, pues ya

tenemos cada quien identificado con quien trabajamos y,

pues, nos ponemos de acuerdo. Cuando yo he hecho

equipos, pues sí, mis compañeras han hecho su trabajo y

hemos sacado el trabajo, pues, sí nos ponemos de acuerdo

bien. E11-F-M

Conclusiones

Es un hecho que las personas con discapacidad están

llegando cada vez más a la educación superior en México. A ello,

han contribuido diversos factores, como el debate que a nivel

internacional y nacional se ha dado sobre los derechos de este

colectivo social, los cambios en la legislación y los marcos legales en

el país, así como la lucha que estas personas y sus familias han

hecho en pro de su inclusión.

Las primeras leyes federales y políticas públicas para

prevenir la discriminación, así como para la atención a las personas

con discapacidad, en nuestro país, se emitieron desde

aproximadamente hace dos décadas y, desde ese momento, esta

problemática ha cobrado cada vez más relevancia, no obstante, la

operacionalización de tales leyes y políticas a nivel de las

227

instituciones educativas y, más específicamente, en las de

educación superior dista mucho de concretarse. Al contrario, los

alumnos con discapacidad aún enfrentan distintas barreras para

ingresar, permanecer y concluir exitosamente los estudios

universitarios. Es decir que, “Estar dentro del entorno inclusivo de

la educación superior, no elimina por sí solo la experiencia de la

discriminación y la marginación” (HOLLOWAY, 2010, p. 612)

[Traducción propia].

Los testimonios aquí analizados son una muestra de lo

que viven los estudiantes con discapacidad en las universidades

mexicanas. Los obstáculos se hacen presentes en la presencia, la

participación y los aprendizajes, pero, se acrecientan en los dos

últimos. Para la participación, los entrevistados señalaron barreras

organizativas y de gestión, como la falta de información, la poca

accesibilidad de las instalaciones y las dificultades para hacer los

trámites académicos-administrativos; también, identificaron

barreras actitudinales, como la poca disposición de sus compañeros

para integrarlos a los equipos de trabajo.

En el rubro de los aprendizajes, los obstáculos más

recurrentes corresponden a lo que en el Diseño Universal para el

Aprendizaje se denominan las formas de presentación, como las

disposiciones para la entrega de las tareas y trabajos y las estrategias

de evaluación. A la par, los alumnos mencionaron barreras que

tienen que ver con el currículo, como los contenidos de los

programas y la distribución de las asignaturas por semestre.

Pero, no todo ha sido negativo, ya que los estudiantes

también se han sentido acompañados por sus pares y profesores,

que los han apoyado con su participación en las clases y la

228

realización de las tareas, a prepararse para los exámenes y a cumplir

con los trámites institucionales. Además de convivir con ellos y

hacerlos sentir parte del grupo, algo fundamental para el proceso

de inclusión y de conformación de la identidad de todo el

alumnado, no sólo de aquellos que tienen una discapacidad.

Hoy, en México, la educación superior se reconoce como

un derecho, pero todavía quedan muchas tareas pendientes para

hacerlo efectivo a todos y todas, en especial, a las personas con

discapacidad, cuya presencia en este nivel educativo aún es muy

baja. Algunas acciones que pueden contribuir a ampliar las

oportunidades de este sector de la población son:

• En las políticas institucionales. Diseñar programas

de inclusión integrales, en el que participen especialistas

en el tema, académicos universitarios y los propios

estudiantes con discapacidad, y en donde se consideren las

diferentes funciones sustantivas: docencia, investigación y

difusión.

• En el modelo educativo y los planes de estudio.

Implementar currículos flexibles, con un número

razonable de cursos que los alumnos puedan tomar de

acuerdo con sus intereses y capacidades, y en los que se

utilicen diferentes métodos de enseñanza que faciliten los

aprendizajes. Cursos en los que se consideren diferentes

formas de evaluación, con actividades pensadas para los

distintos perfiles del estudiantado, con o sin discapacidad.

• En la accesibilidad física y de información. Diseñar

manuales para el diseño de espacios incluyentes que

comprendan, además de las instalaciones físicas, la

229

adquisición de equipos y materiales para las personas con

discapacidad, como lectores de pantalla, impresoras

Braille, tecnología asistiva y mobiliario adaptado,

bibliografía digitalizada, en braille o audiolibros.

• En los servicios de apoyo. Desarrollar programas

que acompañen al alumnado con discapacidad y

fortalezcan su presencia, participación y aprendizajes.

Asimismo, emprender campañas de orientación

vocacional para las personas con discapacidad que tienen

las calificaciones académicas para ingresar a la educación y

que muchas veces, por la falta de información o por

temor, quedan excluidos.

• Finalmente, es imprescindible que las instituciones

cuenten con servicios especializados como intérpretes de

lengua de señas, tomadores de notas, lectores, transporte

escolar adaptado y de búsqueda de alojamiento.

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Educación Superior. Manual para la Integración de Personas con

Discapacidad en las Instituciones de Educación Superior.

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BOOTH, T.; AINSCOW, M. Index for inclusion. Developing

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MASKREY, A. (Comp.). Los desastres no son naturales. Red de

Estudios Sociales en Prevención de Desastres en América Latina,

1993. p. 11-44.

233

CAPÍTULO 8

Fortalezas y Debilidades en la Formación para la

Atención de Personas Pertenecientes a Colectivos de

Diversidades en las Carreras de la Salud de la Facultad

de Medicina de la Universidad de Chile

Mª Soledad Reyes SOTO

Lorena Iglesias VÉJAR

Nathalie Llanos RIVERA

Carolina Carstens RIVEROS

Diego Cifuentes LUCERO

Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Nutricionista, Magister en

Nutrición Clínica de PUC, Diplomada en simulación clínica, Diplomada en

Docencia basada en competências. Santiago/Chile email: maria.reyes.s@uchile.cl

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9622-492X

Departamento de Nutrición, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.

Nutricionista, Bachiller en Ciencias exactas, Diplomada en Salud Familiar,

Magister en Salud Pública, Diplomada en metodologías para la construcción,

validación y análisis de cuestionarios en salud. Santiago/Chile email:

liglesias@uchile.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1200-7675

Departamento de Nutrición, Facultad de Medicina, Universidad de Chile.

Nutricionista Magíster en Nutrición y Alimentos mención Promoción de la

Salud y Prevención de Enfermedades Asociadas a la Nutrición, Diploma en

ciencias de la actividad física. Santiago/Chile. email: natyllanosr@uchile.cl

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6178-1507

Dirección de Género, Facultad de Medicina, Universidad de Chile. Socióloga,

diplomada en metodologías cualitativas para la investigación psicosocial,

diplomada en marketing social y estrategias de implementación de RSE, Máster

en Antropología Aplicada, Salud y Desarrollo Comunitario, diplomada en

Derechos Humanos, políticas públicas y gestión global inclusiva. Santiago/Chile.

email: ccarstens@uchile.cl ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4784-6842

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p233-256

234

Introducción

La Facultad de Medicina de la Universidad de Chile

(FAMED-UCh), es el primer centro de formación en medicina en

Chile. En esta facultad se imparten ocho carreras: medicina,

enfermería, obstetricia y puericultura, tecnología médica,

kinesiología, fonoaudiología, terapia ocupacional y nutrición y

dietética.

Su labor formativa se desarrolla bajo los imperativos de la

calidad, la ética, el espíritu de servicio y el compromiso con el

bienestar de la comunidad para contribuir a elevar la calidad de

vida de la población.

De acuerdo con la diversidad cultural propia del país, las

carreras de FAMED-UCh instalan un currículo innovado a través

de un modelo de aprendizaje orientado al desarrollo de

competencias y habilidades transversales, que permita a estudiantes

y egresados(as) desempeñarse con mayor confianza en la atención

de personas culturalmente diversas.

La formación de estudiantes se realiza desde un modelo

bio-psico-social de salud que reconoce cómo las condiciones y

estilos de vida contribuyen significativamente en el proceso de

salud y enfermedad influyendo en su aparición, desarrollo y

prevalencia, de acuerdo a elementos transversales como la clase

social, la nacionalidad, la etnia, el género y diversidad funcional,

Departamento de Terapia Ocupacional y Ciencia de la Ocupación, Facultad de

Medicina, Universidad de Chile. Terapeuta ocupacional, Master of Sciences in

Occupational Therapy, Diplomado en Modelo de Ocupación Humana.

Santiago/Chile. email:dcifuentes@uchile.cl ORCID: https://orcid.org/0000-

0002-0752-5024

235

entre otras categorías, reconociendo la interacción entre la

complejidad de la diversidad humana y el medio social donde la

persona se desenvuelve.

En línea con lo anterior, el presente estudio comenzó con

la revisión de los programas de estudio de cada carrera,

identificando siete áreas transversales de formación las que se

identifican actualmente como parte de un sello institucional de la

facultad. Estas áreas son: (i) compromiso social y ético, (ii)

conocimiento disciplinar-profesional, (iii) habilidades básicas para

el desempeño profesional, (iv) fomento y desarrollo de la

investigación, (v) gestión y salud pública, (vi) educación y docencia

en salud y (vii) conocimiento científico. Aunque para efectos del

estudio, solo se consideró aquellas que se vinculan con el ejercicio

profesional y la diversidad cultural de la población atendida por los

servicios de salud (habilidades interpersonales, compromiso social y

ético, conocimiento disciplinar-profesional, gestión y salud

pública).

Este capítulo muestra los resultados del levantamiento de

información en el marco de la investigación financiada por Fondo

de Investigación para el Desarrollo de la Docencia de Pregrado

(FIDOP) de la Vicerrectoría Académica de la Universidad de

Chile, que se plantea por objetivo describir las percepciones que

tienen estudiantes que cursan prácticas profesionales y

egresadas(os) de las carreras impartidas por la FAMED-UCh

respecto de sus fortalezas, debilidades y necesidades de formación

para el ejercicio de la profesión, que se vinculan al género,

diversidad funcional, diversidad cultural asociada a etnicidad y

nacionalidad y diversidad sexo-genéricas.

236

Al profundizar en elementos relevantes para la formación

profesional de carreras de la salud, podemos encontrar las

competencias culturales en salud (CCS) entendidas como la

manifestación de competencias profesionales y habilidades

interpersonales que son capaces de proveer el cuidado pertinente y

apropiado a todas las personas, independiente de si comparte o no

la misma identidad étnica, idioma, marcador cultural, entre otros

(JORGEN et. al, 2018).

Por lo tanto, desde la mirada de las competencias

culturales, se busca la comprensión de la persona usuaria como una

fusión de elementos contextuales y culturales, que permite la

atención de salud con pertinencia y en reconocimiento de su

autonomía. Esta respuesta al cambio demográfico no sólo tiene

relación con las habilidades blandas de cada profesional de salud,

sino que además permite crear políticas públicas asociadas, como

leyes, programas y reglamentos que definan estándares para la

atención de personas diversas, que podría ser útiles para entender la

prevalencia de enfermedades o resistencia a tratamientos en

personas que presentan determinantes sociales de salud específicos.

Marco Conceptual

A partir de la identificación de conceptos relevantes,

presentamos una propuesta de glosario que identifica los términos

necesarios para comprender el debate actual de la diversidad

cultural o multiculturalidad en Chile, con la intención de proveer

el marco desde el cual se abordarán las competencias y habilidades,

necesidades, fortalezas y debilidades de la formación de

237

profesionales de la Facultad de Medicina de la Universidad de

Chile desde un enfoque de derechos.

Género

El enfoque de género en cuanto herramienta teórica y

metodológica, busca evidenciar los roles y tareas, funciones y

responsabilidades que experimentan las personas en nuestra

sociedad a partir de las asimetrías y desigualdades que se producen

y reproducen en la población desde una división biológica de los

cuerpos (sexo) y su consiguiente diferenciación social (género).

En ese sentido, la perspectiva política de las relaciones de

género, permitirá identificar las causas interseccionales de carácter

estructural y contextual que generan desigualdad, así como

también la propuesta de medidas legislativas y administrativas

necesarias para la protección de los derechos de las mujeres y las

diversidades sexo-genéricas con el fin de lograr la equidad en la

vida económica y social, cotidiana y privada de las personas.

Personas con discapacidad

El derecho internacional reconoce, a través de la

Convención Sobre Los Derechos De Las Personas Con

Discapacidad del año 2006, condiciones interseccionales de

discriminación y vulnerabilidad que viven las personas con

discapacidad. Así, y desde un enfoque social de la discapacidad,

entendido como un modelo que busca la inclusión de las personas

a través de la eliminación de las barreras de acceso tanto físicas

238

como sociales y actitudinales de la ciudadanía en general, el debate

actual, da cuenta de la intención de acotar las limitaciones

experimentadas por las personas con discapacidad a partir de un

entorno poco accesible (SALEH, 2005). De acuerdo a lo anterior,

Persona con discapacidad es aquella que teniendo una o más

deficiencias físicas, mentales, sea por causa psíquica o intelectual, o

sensoriales, de carácter temporal o permanente, al interactuar con

diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida

su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con las demás (LEY, 20.422).

La diversidad funcional, como una denominación no

negativa de la discapacidad, es un concepto propuesto por

Romañach y Lobato (2009), que buscaba superar el estigma

relacionado con el uso de términos peyorativos asociados a la

situación de discapacidad, reconociendo la existencia de diferentes

maneras de habitar y por lo tanto, funcionar en sociedad, que son

determinadas por las diferencias físicas, sensoriales y/o cognitivas

de las personas.

Pueblos Indígenas y Tribales

La legislación internacional sobre los derechos colectivos

de los pueblos indígenas y tribales, a través de sus herramientas más

importantes: Convenio 169 de la OIT y las declaraciones ONU

(2007) y OEA (2016) reconocen y definen a quienes aplican estos

derechos reconocidos con la finalidad de no reproducir prácticas

asimilacionistas, distanciándose así de las legislaciones que tendían

a borrar las diferencias culturales y sus instituciones en pro de la

239

homogeneización de la población. En ese sentido, los convenios

internacionales ratificados por Chile en materia de pueblos

indígenas y tribales reconocen las aspiraciones de los pueblos de

recuperar y mantener sus propias instituciones y formas de vida,

posibilitando un desarrollo económico, social y político que

permitan mantener y fortalecer sus identidades, lengua y

cosmovisión.

Migración

En los últimos años la interacción entre las personas

migrantes y la sociedad chilena muchas veces se ha manifestado a

través de relaciones de desigualdad debido, precisamente, a las

jerarquías implícitas de la migración, las que definen a las personas

a partir de la intersección corporizada de raza, género, origen y

clase, entre otras variables.

Estas experiencias situadas de interseccionalidad y, por lo

tanto, de discriminación, se condicen con tres fenómenos que

actualmente se experimentan a nivel internacional y que tienen un

fuerte correlato en el territorio nacional: el racismo, la xenofobia y

la intolerancia, como una sobreposición de categorías que, en

términos relacionales, definen la posición de una persona en el

mapa social. De manera particular, el fenómeno de la migración en

Chile ha aportado a la diversidad cultural del territorio, generando

situaciones de discriminación e incluso violencia contra aquellas

personas que cruzan en sus identidades el color de piel y el provenir

de países pobres del continente.

240

Se planteó un estudio de carácter exploratorio y

descriptivo y debido a la complejidad de la temática en cuestión y

buscando la manera de lograr una mayor comprensión del

fenómeno a estudiar, se consideró que el diseño mixto -que

involucra técnicas de recopilación de datos tanto cualitativos como

cuantitativos.

Muestreo

En términos generales, el muestreo de la presente

investigación es de carácter no probabilístico y para acceder a los de

estudio, se aplicó la técnica de muestreo por conveniencia

(HERNÁNDEZ; FERNÁNDEZ; BAPTISTA, 2016) que se

caracteriza por determinar un perfil de sujeto de estudio,

seleccionándoles en base a la facilidad de acceso, la disponibilidad y

la voluntariedad de la misma (no aleatorio).

El universo de la muestra corresponde a la totalidad de

estudiantes y egresados(as) de las diferentes carreras de la salud que

cumplan con los siguientes criterios de inclusión:

- Formados con currículo innovado

- Terminado su primera práctica profesional

Al muestreo general, se agregó la técnica de muestreo a

expertos o informante clave, que consiste en la delimitación de un

sujeto de estudio que tiene mayores conocimientos sobre el tema

de estudio. Así, se aplicó una entrevista semiestructurada a las

direcciones de cada una de las ocho escuelas de la salud. En total,

se entrevistaron a ocho personas.

241

Debido al carácter mixto de la investigación, se

desarrollaron dos procesos muestrales, cada uno asociado a uno de

los enfoques utilizados (cualitativo y cuantitativo). En primera

instancia se había planteado la realización de dos grupos focales por

carrera (uno con personas egresadas y otro con estudiantes) de

entre ocho y 12 personas cada uno, sin embargo, después de dos

intentos de convocatoria a grupos focales de egresados por carrera,

no se logró asegurar su asistencia, por lo que fue necesario

reemplazarlas por entrevistas semi estructuradas.

En total de esta parte de la investigación participaron 111

personas egresadas y estudiantes, pertenecientes a las ocho carreras

de la salud impartidas en la facultad. Estas personas están

distribuidas de la siguiente manera:

Tabla 1.

Composición entrevistas y grupos focales (N=111)

Ent: entrevista, GF: Grupos focales. ENF: enfermaria, MED: Medicina, TO:

Terapia ocupacional, FO: Fonoaudiologia, KIN: Kinesiología, NU: Nutrición y

Dietética, OBS: Obstetricia y puericultura, TM: Tecnologia médica. DI:

Director, In: interno; Eg: egresado

242

Técnicas de producción de datos

Se utilizaron fuentes primarias y secundarias de

información para el levantamiento de datos. En primer lugar, se

revisaron los planes de egreso y las matrices de competencias y

subcompetencias de las diferentes carreras. Luego, se comenzó con

la fase cualitativa a través de la aplicación de la técnica de entrevista

semi-estructurada y grupos focales (KVALE, 2011, p. 30). Las

entrevistas semi estructuradas fueron aplicadas a cada informante

clave, así como a la mayoría del grupo de personas egresadas,

ascendiendo al total de 25 personas.

En conjunto con las entrevistas, se desarrollaron grupos

focales, con el objetivo de desarrollar sus percepciones sobre

fortalezas y debilidades en relación con la formación en

herramientas para la atención pertinente a personas pertenecientes

a colectivos de la diversidad, en su desarrollo clínico profesional. Se

consideró que los grupos focales serían la técnica más eficiente para

reunir diferentes voces de un mismo perfil, sin embargo, en la

práctica, fue imposible convocar a las personas egresadas, a pesar de

que confirmaran su intención de participar.

Previo a la entrevista se entregó un consentimiento

informado que debía ser explicado, leído y firmado por la persona

entrevistada, para finalmente proceder a la entrevista, la que fue

grabada y transcrita para desarrollar el posterior análisis.

Los instrumentos cualitativos, la pauta de entrevista y la

pauta de grupo focal, se desarrollaron a través de la

operacionalización de los objetivos planteados, en conjunto con la

revisión bibliográfica. Se estableció una pauta con siete ejes

243

temáticos: descripción sociodemográfica, innovación curricular,

multiculturalidad e interculturalidad; Género; Discapacidad;

Etnicidad y Clase social

Análisis

El material recolectado fue analizado a partir de un

análisis de contenido de tipo temático, describiendo los contenidos

de los textos a través del procedimiento sistemático de

interpretación de los sentidos compartidos por los y las estudiantes,

egresadas y egresados y a los y las directoras de las escuelas de

FAMED-UCh, dando cuenta no solo de los contextos de

enunciación, sino que entregando contenido a categorías analíticas

de carácter teórico y a categorías emergentes construidas a partir de

la segmentación de los textos, para dar respuesta a si a las preguntas

que guían la investigación (SCHREIER, 2012)

Para realizar el análisis se utilizó el software Nvivo, el cual

permitió categorizar las diferentes conversaciones en función de

temas particulares asociadas a las habilidades y competencias

desarrolladas por las y los estudiantes y egresadas y egresados. Los

resultados que siguen a continuación responden a la categorización

previa al análisis y a las categorías que fueron emergiendo a medida

que se revisaban las diferentes entrevistas y grupos focales.

244

Resultados y discusión

Análisis cualitativo

La evaluación del enfoque multicultural y las experiencias

que los y las estudiantes reportan al respecto, varían en función por

un lado de la carrera, pero por el otro de las experiencias que cada

uno y una de estudiantes, egresados/as y directores/as han tenido

con la diversidad cultural.

Respecto a la definición de multiculturalismo los datos

muestran que existen varias formas de conceptualizar este

fenómeno. Pero a pesar de sus variaciones diremos que las

definiciones giran en torno a la realidad empírica de la existencia y

convivencia de múltiples culturas en una sociedad o territorio.

Como veremos en los siguientes apartados, la concepción de

“cultura” para algunos y algunas trasciende a las nacionalidades o

etnias. Lo primero que surge es pensar la multiculturalidad como

manifestaciones de diversidad cultural: “Siento que son las distintas

manifestaciones por las que se pueden expresar las vivencias de las

personas en la sociedad, según su historia, según su contexto físico,

dónde vivan, según su historia ancestral” Mujer, egresada carrera

de terapia ocupacional.

La cultura se asocia con diferentes elementos relacionados

con nacionalidad, país o etnia.Esto último se asocia con algunas

ideas que surgen en las conversaciones y que asocian la cultura, y

por ende la multiculturalidad, con algo que trasciende a las

nacionalidades o etnia. Si bien es cierto que muchos y muchas

estudiantes piden que las competencias multiculturales se traten de

245

manera transversal en las diferentes etapas de la carrera, también lo

es el hecho de que admiten que hay una competencia transversal

que les permite de todas maneras sortear estos desafíos que impone

la diversidad. Esta competencia dice relación con la empatía, el

autoconocimiento y el respeto por la diversidad – ligado, por

supuesto, también a las áreas transversales de formación como el

compromiso social y ético y habilidades personales básicas para el

desempeño profesional.

De igual manera, avanzando en las discusiones respecto a

las competencias multiculturales muchos y muchas estudiantes

plantean que existe una formación básica al respecto que les

permite moverse en ese ámbito y que les permite resolver las

dificultades con las que se puedan ir encontrando. En ese sentido,

si bien se piden herramientas más específicas, se plantea que existen

las bases para afrontar desafíos. Los y las estudiantes, internos/as y

egresados/as de forma general reconocen que hay una debilidad si

nos remitimos a la especificidad en cuanto a formación en

competencias multiculturales. Sin embargo, hay una “filosofía” que

se expresa a través de competencias generales relacionadas a

habilidades blandas que permiten superar los desafíos que impone

la multiculturalidad.

Aún cuando estudiantes y egresados/as valoran las

herramientas y competencias blandas como salida a desafíos que

supone la diversidad cultural, también esbozan una crítica que

aparece en forma de recomendación de más ramos que atiendan

esta dimensión, o a la transversalidad de la formación multicultural

en los diferentes ramos de las mallas. En directoras y directores la

visión es positiva, pero sobre la base de que los temas

246

multiculturales – en tanto temas emergentes – se están, al menos,

“considerando”. La autocrítica acá se dirige hacia la necesidad de

formar a los docentes del claustro en estos asuntos para así hacer

del enfoque multicultural uno transversal a la malla

Finalmente, hay un último elemento que es importante

de tomar en cuenta en cuanto al enfoque multicultural refiere.

Varios y varias de los y las internas plantean que otro de los

problemas que tienen que enfrentar en los servicios de salud

pública se relaciona con la discriminación que deben presenciar por

parte de otros funcionarios de los servicios de salud,

principalmente hacia personas de otra nacionalidad. A modo de

cierre es importante destacar que la percepción general es que no

hay herramientas suficientes para afrontar este tema, lo cual se ve

reflejado en la tabla 7 a continuación donde por lo general se

identifican muy pocas fortalezas en este ámbito. Se entiende, por

cierto, que es un tema emergente. De igual modo se entiende que

las herramientas transversales de la empatía y habilidades blandas

en general – que es un sello de la Universidad – son competencias

valiosas que al final del día permiten superar los desafíos que la

presencia de múltiples culturas supone. Sin embargo, en algunos

casos estas herramientas no son suficientes. La invitación acá

entonces es a transversalizar el enfoque multicultural, poniendo

énfasis en las dificultades que cada carrera enfrenta al respecto y

que quedan muy bien graficadas precisamente en las experiencias

que de este estudio se recogen

A partir de las respuestas entregadas, que varían en

función de la carrera y de las necesidades particulares de cada una,

pero en términos generales, se reconocen debilidades que se

247

traducen en una serie de recomendaciones que se presentan en la

tabla 2.

Tabla 2

Resumen recomendaciones

Enfoque

Recomendaciones

General

Transversalizar en las mallas y ramos los enfoques de

derechos desde el multiculturalismo, género y diversidades

funcionales.

Capacitaciones a académicos/as y docentes clínicos en

enfoque de derechos.

Contar con mediadores interculturales o intérpretes de

lengua de señas en las prácticas clínicas.

Cursos de Formación General focalizados: oferta vinculada

a intereses de estudiantes y sus áreas de investigación

Levantar cursos optativos enfocados en la comunicación y

habilidades blandas que permitan acortar la brecha de

comunicación con personas extranjeras, sordas o con algún

tipo de discapacidad intelectual.

Curso obligatorio de derechos de diversidades.

Incluir variables de multiculturalismo, género y

diversidades funcionales en el análisis de determinantes

sociales de las patologías.

Tratar estos enfoques desde la interseccionalidad, es decir,

entendiendo que se entrecruzan y que no pueden ser

analizados por sí solos.

Desarrollo de trabajos de investigación aplicados que

permitan construir conocimientos en torno al enfoque de

derechos de manera colaborativa

Incluir ejemplos clínicos de intersecciones de enfoques en

los diferentes ramos

248

Multiculturalismo

Incluir oferta de CFG referidos a multiculturalismo una vez

terminada la primera práctica. Se pide particularmente un

curso de idiomas que permita atender a personas

provenientes de Haití.

Mediadores interculturales indígenas, o provenientes de

Haití según la necesidad del território

Transversalizar el enfoque multicultural en mallas.

Incluir en las clases casos clínicos referidos a personas

migrantes, personas indígenas y en general de culturas

diferentes a la hegemónica

Incluir variables como nacionalidad o etnia en el análisis de

la prevalencia de determinadas enfermedades.

Diversidad

funcional

Incluir oferta de CFG como lengua de señas una vez

terminada la primera práctica.

Incluir casos clínicos referidos a personas con diferentes

tipos de discapacidad en las clases.

Incluir ramos, CFG o casos clínicos de adultos mayores y

formación en cuidados de personas dependientes.

Tomando en cuenta que algunas carreras tienen mejor

formación que otras en discapacidad, se recomienda

fomentar la transdisciplinariedad ya sea en CFG o en otras

instancias.

En carreras como medicina, se recomienda poner énfasis no

sólo en la patología que genera discapacidad, sino que en

las determinantes sociales y en las posibilidades de

reinserción.

Poner mayor énfasis en intervención y rehabilitación

Poner mayor énfasis en el entorno de las personas con

discapacidad y las fortalezas y debilidades que de ahí

emergen para la rehabilitación y reinserción.

Integrar enfoque de género y diversidades sexuales con

enfoque de personas con discapacidad.

En el caso de kinesiología enfocarse también en

249

discapacidades intelectuales.

Género

Ampliar enfoque de género más allá de la mujer: incluir

diversidades sexuales.

Transversalizar enfoque.

Incluir conocimientos biomédicos en torno a la situación

médica de personas en transición.

En el caso de tecnología médica, kinesiología y

fonoaudiología, la recomendación es incluir el enfoque de

género, el cual, de acuerdo con los y las entrevistadas, no

está presente.

Conclusiones

Dividimos acá los resultados en seis puntos que, creemos,

dan respuesta a la pregunta que guía esta investigación. En

términos generales diremos que las percepciones varían según el

perfil y formación particular en cada carrera, por lo general cada

carrera presenta debilidades y fortalezas a la hora de pensar en las

competencias que las nuevas mallas innovadas están intentando

otorgar.

En segundo lugar, en cuanto a las competencias y sub

competencias dentro de los planes, vemos que estudiantes y

egresados(as) identifican una serie de competencias que no siempre

coinciden con lo que los planes oficiales buscan otorgar. En línea

con el enfoque transversal del compromiso social y ético, algo que

aparece de forma generalizada en las conversaciones y que es

valorado en tanto competencia es el enfoque permanente hacia lo

público y el rol social que cumplen las carreras de la salud en la

Universidad de Chile lo cual, facilitaría una visión crítica del

estudiantado, respecto de su formación y abordajes profesionales.

250

Los resultados arrojan que las competencias que más aparecen y

que en mayor medida reconocen estudiantes y egresados(as) son: el

rol social, la identificación de determinantes sociales de las

patologías, integración de diferentes dimensiones del o la paciente,

la resolución de problemas en un contexto de escasos recursos, la

relación terapéutica o trato hacia los pacientes, el autoaprendizaje,

la autonomía profesional y la práctica clínica. Un resultado de

interés para esta investigación dice relación con que no se

identifican competencias relacionadas con las diversidades, ya sea

funcionales, étnicas o de cultura, de género o de clase social y, de

hecho, una posibilidad de mejora que se vislumbra desde esta

percepción, es un abordaje transeccional de la situación, ya sea

mediante la formulación y propuesta de nuevas competencias o

competencias alternativas que adquieran este enfoque, ya que hasta

el momento, la percepción es que, si bien se busca la integración,

aún faltan instancias transversales y un cambio cultural que observe

las diversidad como un fenómeno complejo, no abordable

mediante “cursos específicos” o alguna actividad particular, sí que a

través de un enfoque transversal y multidisciplinario.

Los resultados de estos dos primeros puntos permiten

concluir que si bien es cierto que hay algunas imprecisiones e

incongruencias entre lo que la facultad intenta transmitir y lo que

los y las estudiantes perciben, podríamos decir que esta divergencia

es de naturaleza más bien conceptual. Esto, toda vez que

estudiantes reconocen, a través de las fortalezas de la malla

innovada y de las competencias y sub-competencias percibidas,

elementos clave del enfoque de derechos como lo son la condición

social de las enfermedades y el derecho de cada paciente a ser

251

atendido de forma correcta y respetuosa independiente de sus

características sociales. En ese sentido, el enfoque de derechos es

algo que, concluimos, está presente en la formación del

estudiantado y que toma su forma sobretodo en los espacios de

formación práctica.. Ahora bien, es importante tomar en

consideración el punto respecto a que no reconocen la transmisión

de herramientas en torno a enfoques específicos, como diversidades

funcionales, de género, multiculturalismo y de clase, los que

responden a la idea de diversidad cultural que atraviesa este

informe y que también se manifiestan en la práctica. Algunas de las

dificultades que se presentan en torno a estos enfoques podemos

situarlas en un marco un poco más amplio y que supone un desafío

para las carreras en cuestión, donde se espera que las y los

estudiantes desarrollen competencias culturales asociadas al género,

la raza, el origen étnico, la diversidad funcional y la clase. El

enfoque transeccional es una posibilidad de integrar estas

competencias, tanto en el razonamiento profesional como en el

espacio clínico de práctica.

Respecto al enfoque multicultural, los resultados sugieren

que no existe claridad respecto a lo que significa este término.

Intuitivamente los y las entrevistadas lo definen en términos

generales como la presencia de múltiples realidades culturales en un

mismo espacio territorial, lo que se acerca de manera clara a los

conceptos debatidos en el informe, particularmente a los derechos

humanos reconocidos. El enfoque multicultural no es el único que

se percibe como débil, lo mismo pasa, por ejemplo, con la mirada

de género. Acá los resultados se centraron particularmente en la

carrera de obstetricia que, si bien es una de las carreras que - en lo

252

declarativo- cuenta con mayor preparación tiene respecto a estos

temas – en conjunto con enfermería – también es la que levanta

voces más críticas respecto a la falencia de herramientas para tratar

temas de género que exceden a la desigualdad entre hombres y

mujeres. Emerge acá el tema de las diversidades de género, de las

dificultades para tratar a pacientes en proceso de transición de sexo,

del desconocimiento respecto al proceso biomédico y, por ende, de

la imposibilidad de cumplir a cabalidad con el trato que desde el

enfoque biopsicosocial se fomenta.

Y acá, desde la interseccionalidad, entran los otros dos

enfoques que fueron tratados en este estudio, el de diversidad

funcional y clase social. Respecto al primero los resultados arrojan,

nuevamente, que las dificultades varían de carrera en carrera,

mientras que algunas como fonoaudiología perciben“mayor

preparación” para afrontar algunos de los desafíos que supone la

atención a personas con discapacidad, otras como kinesiología

presenta algunas fortalezas en discapacidades motoras, pero

debilidades en discapacidades intelectuales. En términos generales,

la mayor dificultad que se presenta en la mayoría de las carreras

dice relación con discapacidades sensoriales, por un lado, e

intelectuales por el otro. Respecto a las primeras las dificultades se

asocian con poder transmitir correctamente los diagnósticos o

tratamientos médicos a personas con sordera o ceguera. En los

segundos el problema es el mismo, el poder transmitir

correctamente estos diagnósticos a personas con algún grado de

problema cognitivo. En cualquiera de los dos casos el desafío es la

comunicación.

253

El concepto de comunicación aparece de manera

transversal en las diferentes categorías de estudio. En el enfoque de

clases sociales, por ejemplo, si bien es reconocido como el enfoque

fuerte de todas las carreras que componen este estudio, los y las

estudiantes plantean que el mayor desafío es precisamente

comunicar diagnósticos o recomendaciones a personas con

dificultades de lecto-escritura y que esta vez no se asocian con la

diferencia de idiomas – como con los y las pacientes haitianas – o

con problemas cognitivos o sensitivos – como lo es el caso de

pacientes con discapacidad – sino que con el origen social y la

posibilidad estructural de acceso a la educación. Si bien el origen

de los problemas de comunicación para cada enfoque es diferente,

el resultado es el mismo: la dificultad de transmitir correctamente.

Es importante, en este sentido – y así lo argumentan los y las

propias estudiantes – otorgar herramientas para los diferentes

problemas de comunicación. En este punto las dificultades son

varias, por ende, las herramientas que es necesario otorgar pueden

ser diversas.

El informe completo del estudio esta disponible para consulta en el siguiente

link:

https://drive.google.com/file/d/1bEXU701oUmyI11h6TqxkAQNjbgNwtbdH/

view?usp=sharing

254

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257

CAPÍTULO 9

Acessibilidade, Barreiras e Desafios ao Desempenho

dos Estudantes Surdos no Ensino Superior

Maria Helena MARTINS

Introdução

A implementação das políticas inclusivas internacionais

(UNESCO, 1994; 2017) e nacionais, tem contribuído para um

aumento crescente do ingresso de estudantes com deficiência no

Ensino Superior (ES). A Inclusão, como filosofia educacional,

defende a necessidade de as Instituições de Ensino Superior (IES)

alterarem as suas culturas e práticas educativas para garantir uma

educação com igualdade de oportunidades e equidade a todos os

estudantes, permitindo-lhes não apenas o acesso, mas o sucesso no

seu percurso académico (MARTINS, et al., 2021).

Psicóloga Educacional, Mestrado em Educação Especial e Doutoramento em

Psicologia da Educação. Faro/Algarve/Portugal. CIEP-EU, Centro de

Investigação em Educação e Psicologia, Universidade de Évora,

E-mail: mhmartin@ualg.pt . ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5964-4482

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p257-290

258

A inclusão de estudantes com deficiência no Ensino

Superior (ES) é recente em Portugal, não existindo legislação

nacional que regulamente a definição de medidas de apoio e

suporte às práticas educacionais para estes estudantes (MARTINS,

et al. 2021). A primeira referência a estudantes com deficiência no

ES encontra-se na Portaria n.º 787/85, de 17 de outubro de 1985,

na qual é definida a afixação anual de um numerus clausus para

candidatos que apresentem deficiência física ou sensorial.

Na ausência de legislação específica, com o objetivo de

responder ao crescente acesso destes estudantes, as IES têm

procurado adaptar-se a este público, criando gabinetes de apoio e

regulamentos específicos (MARTINS, et al., 2021). Em 2004, por

iniciativa do Conselho de Reitores, Direção Geral do Ensino

Superior e Departamento da Sociedade de Informação, da

Fundação para a Ciência e Tecnologia (FCT) foi criado o Grupo

de Trabalho para o Apoio ao Estudante com Deficiência no Ensino

Superior (GTAEDES). Constituído pelas IES que têm gabinetes e

regulamentos de apoio a estes estudantes, pretende proporcionar

um serviço de qualidade aos estudantes com deficiência, promover

a aproximação entre os serviços por meio de troca de experiências,

desenvolvimento de iniciativas conjuntas e racionalização de

recursos.

Em termos evolutivos, num estudo realizado pelo

GTAEDES no ano letivo 2013/2014, foram referenciados pelas

IES 1318 estudantes com deficiência e/ou necessidades específicas,

dos quais 160 apresentavam deficiência auditiva ou surdez.

Relativamente às medidas de apoio individualizado/especializado,

12,5% dos estudantes referiram ter tido acompanhamento de

259

intérpretes de Língua Gestual Portuguesa (ILGP); 7,5% assinalam

a disponibilização de material de apoio ao estudo em Língua

Gestual Portuguesa (LGP); e 18,7% referem ter tido provas

adaptadas (PIRES, 2015).

No presente ano letivo 2021/2022, autodeclararam-se

2.779 estudantes com necessidades específicas, dos quais 87,7%

frequentam o ensino público e 12,3% o ensino privado, não

estando ainda disponível o número exato de estudantes com

deficiência auditiva ou surdez (DGEEC, 2022).

A literatura da área destaca uma significativa diversidade

de investigações com o objetivo de analisar o processo de inclusão

dos estudantes com deficiência no ES, assinalando a presença de

diversas barreiras atitudinais e de acessibilidade que estes estudantes

encontram no seu percurso académico. Diversos estudos referem

que a entrada para o ES constitui um desafio para todos os

estudantes que têm que se adaptar a uma nova realidade nas suas

vidas, sendo que para o estudante surdo, esta adaptação se torna

ainda mais complexa, pelas muitas barreiras que encontram no

contexto académico (BIGGERI et al., 2020; FIRAT, 2021).

A entrada no ES representa uma mudança significativa

para esses estudantes, atendendo a que se, enquanto frequentaram

o ensino obrigatório, tinham ao seu dispor um conjunto de

medidas de apoio e suporte ao ensino e aprendizagem, no ES

encontram uma realidade distinta.

De facto, a legislação existente no ensino obrigatório

(Decreto-Lei n.º 54/2018 atualizado pela Lei nº 116/2019)

permite que os estudantes surdos, desde o jardim-de-infância

tenham acesso a um conjunto de apoios diversificados,

260

nomeadamente o acompanhamento de ILG. A legislação preconiza

para esses estudantes a frequência de escolas de referência para a

educação bilingue, uma resposta educativa especializada que

garanta tal modelo, visando o desenvolvimento linguístico, o acesso

ao currículo nacional comum e à inclusão escolar e social. Estes

estudantes têm, assim, a possibilidade de vivenciar a experiência de

uma escola bilingue, onde podem conviver com os pares surdos e

com ouvintes.

Ainda que atualmente muitas IES já disponibilizem

diversos tipos de apoio aos estudantes surdos, muitas vezes, a

transição para o ES não é preparada antecipadamente

(MARCONCI, et al., 2013) e, ao ingressar, o estudante surdo vê-

se sozinho, em desigualdade linguística num universo de ouvintes.

Diversos são os fatores que podem influenciar a inclusão e

o desempenho acadêmico dos estudantes surdos. Alguns estudos

assinalam que estes estudantes revelam dificuldades na inclusão,

destacando insatisfação relacionada à comunicação, quer com os

professores, quer com os colegas (ARAÚJO, et al., 2020;

MARSCHARK, et al., 2016). Em comparação com os colegas

ouvintes, pelas dificuldades relacionadas com a comunicação no

ambiente académico, estão ainda em risco de apresentar um

desempenho acadêmico com resultados mais baixos no ES

(ADKINS, 2020; KISANGA, 2020).

As barreiras na comunicação têm sido apontadas como

um fator muito importante, atendendo a que para serem bem-

sucedidos, estes estudantes necessitam de conseguir comunicar e ter

acesso à comunicação, de forma a acederem aos conteúdos

261

acadêmicos e ainda relacionar-se com os professores, colegas e com

o pessoal não-docente.

Nesse sentido, diversos estudos destacam como

fundamental que esses estudantes tenham acesso a intérpretes de

Língua Gestual no contexto educativo, com apoio em relação à

interpretação e tradução, constituindo-se como um dos fatores-

chave para que possam comunicar e ter sucesso acadêmico

(CHIBUIKE, 2020; HANAFY; AL-AYDY, 2016;

MOHAMMED, 2020).

Um dos importantes recursos para a inclusão dos

estudantes surdos é o Intérprete de Língua Gestual, reconhecido na

legislação que regulamenta a inclusão das crianças e jovens na

escolaridade obrigatória (Decreto-lei n.º 3/2008), em que foi

estabelecido que o ILGP deveria participar nas atividades

relacionadas com a comunicação entre surdos e ouvintes, nas aulas,

reuniões, ações e projetos realizados na comunidade escolar, tendo

como objetivo promover a inclusão das pessoas surdas na escola.

Outros estudos assinalam ainda que a comunicação eficaz

e a gestão da sala de aula, bem como a forma como o professor

interage constituem importantes fatores para a acessibilidade com

relação às aprendizagens, influenciando o desempenho acadêmico

dos estudantes surdos (STINSON, et al., 1996; TAYLOR, et al.,

2017). Stinson et al. (1996) referem que em contexto educativo,

muitas vezes, os estudantes e professores tendem a falar ao discutir

ideias ao mesmo tempo, o que impede uma comunicação eficaz

para os estudantes surdos. Neste sentido, Smith e Andrews (2015)

referem a necessidade de os professores utilizarem estratégias que

possibilitem uma comunicação mais eficaz, nomeadamente criando

262

regras de forma que apenas uma pessoa fale de cada vez, abrindo

linhas de visão na sala de aula, desacelerando o discurso e

privilegiando o trabalho em colaboração (CHIBUIK, 2020;

MARSCHARK et al., 2016).

Com o objetivo de analisar as dificuldades em relação à

comunicação destes estudantes, diversos estudos têm salientado a

escassez dos Intérpretes de Língua Gestual nas universidades

(ADKINS, 2020; KISANGA, 2020). Ainda, no que se refere aos

Intérpretes de Língua Gestual, Napier e Barker (2004) defendem a

necessidade de que estes tenham qualificação universitária,

formação educacional, consciência das necessidades individuais e

linguísticas dos estudantes surdos, boas habilidades no uso da

Língua Gestual, bem como consciência das diferenças individuais

entre estes estudantes.

Segundo Kisanga (2020), os estudantes surdos continuam

a enfrentar muitos obstáculos, referindo problemas na

comunicação, inadequação dos intérpretes de Língua Gestual,

resultado este, também, corroborado por Adkins (2020) e Araújo

et al. (2017) que defendem que, muitas vezes, os intérpretes não

estão qualificados com as habilidades e treinos necessários para a

interpretação e tradução em contexto acadêmico no ES. Alguns

pesquisadores sugerem que exista uma relação entre o papel dos

intérpretes e o sucesso acadêmico destes estudantes (FREITAS et

al., 2017; MOHAMMED, 2020).

No mais, Mohammed (2020) assinala que, mesmo com

apoio dos intérpretes, os estudantes surdos recebem menos

informações do que os seus pares ouvintes, atendendo a que

existem períodos em que o contacto visual dos estudantes com o

263

tradutor é interrompido, nomeadamente, enquanto escrevem ou

lêem materiais escritos.

Assinale-se, ainda, que quando os estudantes olham para

o docente que apresenta algum material, não têm a oportunidade

de olhar para o tradutor ao mesmo tempo, o que pode levar a

perda de parte da informação (BRAUN, 2018; MOHAMMED,

2020).

Embora na literatura científica nacional já se possam

encontrar diversas investigações sobre a inclusão de estudantes com

deficiência no ES, assinale-se a escassez de estudos sobre as

percepções dos estudantes surdos relativamente à sua inclusão no

ES, às acessibilidades, barreiras e desafios com que se defrontam no

ambiente acadêmico.

Nesse sentido, diversas são as questões que se colocam

relativamente aos estudantes surdos, nomeadamente: i) O que

sentem e quais as suas percepções ao entrarem num ambiente

maioritariamente de ouvintes? ii) Será que se sentem incluídos e

aceitos na universidade pelos professores, colegas e pessoal não-

docente? iii) Quais as principais barreiras e desafios que

percepcionam no que se refere à sua inclusão e ao seu desempenho

acadêmico? iv) Quais os principais aspetos positivos que

percepcionam? v) Como percepcionam o acompanhamento dos

Serviços de Apoio e dos ILGP?

Consubstanciando as questões formuladas, como objetivo

geral, pretende-se conhecer e analisar o processo de inclusão de

estudantes surdos por meio dos testemunhos de estudantes que

entraram no presente ano letivo no ES, relativamente às

264

acessibilidades, barreiras e desafios ao seu desempenho, numa

Universidade Pública Portuguesa.

Método

Tipo de estudo e objetivo geral

A investigação que se apresenta é de tipo exploratório,

com um desenho transversal e assenta numa abordagem

qualitativa, descritiva e interpretativa.

Decorrente das questões enunciadas, pretendeu-se como

objetivo geral conhecer e analisar o processo de inclusão de

estudantes surdos por meio de seus testemunhos, relativamente às

acessibilidades, barreiras e desafios ao seu desempenho, numa

Universidade Pública Portuguesa.

Amostra

A seleção da amostra, não probabilística, por conveniência

foi constituída por 4 estudantes surdos, nomeadamente 2 do

gênero feminino e 2 do gênero masculino. Todos os estudantes

têm um diagnóstico de Surdez Neurosensorial Profunda

(Congénita) e utilizam prótese auditiva (ES1, ES2, ES3 e ES4

Embora a LGP seja a sua Língua Materna, aprenderam a leitura

labial, a linguagem oral e compreendem o português escrito. Têm

idades compreendidas entre 20 e 22 anos (M = 21; DP = 1,154) e

De forma a manter o anonimato os estudantes são nomeados por ES1, ES2,

ES3 e ES4.

265

frequentam a mesma Universidade pública que integra o Ensino

Universitário e Politécnico. A estudante ES3 (género feminino, 22

anos) frequenta o Ensino Universitário, Curso de Gestão de

Empresas. Frequentando o Ensino Politécnico, estão os estudantes

ES1(género masculino, 20 anos), Curso de Ciências Biomédicas

Laboratoriais, a estudante ES2 (género feminino, 20 anos), Curso

de Gestão e o estudante ES4 (género masculino, 22 anos), Curso

de Marketing Digital.

Instrumentos

Para o estudo foi construído um questionário constituído

por questões abertas. A opção pelo questionário teve como

principal finalidade deixar o estudante mais à vontade para

responder, sem as condicionantes da interpretação e tradução.

Na primeira seção, são recolhidos os dados sociode-

mográficos, nomeadamente dados pessoais relativos à idade,

género, tipo de deficiência auditiva/surdez e curso que frequentam.

A segunda seção versa a trajetória acadêmica (e.g.: “Por que

escolheu o curso que frequenta?”; Para ingressar na Universidade

teve adaptações no Exame Nacional? Se teve, quais foram?”). A

última seção recolhe as suas percepções sobre o processo de ensino

e aprendizagem na Universidade, as questões relativas à

acessibilidade, barreiras e desafios ao seu desempenho acadêmico e

ainda sobre a Educação Inclusiva (e.g.: “Fale-me um pouco de si

como pessoa e como estudante do Ensino Superior. Como foi

entrar num ambiente maioritariamente ouvinte?”; “Na sua opinião

o que é necessário ser feito ou melhorado para que a inclusão dos

266

estudantes surdos aconteça na instituição onde estuda e estes

possam ter sucesso?”).

Procedimentos de recolha e análise de dados

Após aprovação pela Comissão Ética da Universidade, os

convites de colaboração foram efetuados por e-mail aos estudantes.

Como critérios de inclusão, teriam que apresentar surdez

neurossensorial, utilizar a LGP como língua materna e terem

ingressado no ES no presente ano letivo (2012-2022). O estudo

decorreu no mês de maio, quando os estudantes já estavam com

aulas presenciais, sendo que embora já não fosse obrigatório, alguns

docentes e estudantes ainda utilizaram a máscara para proteção da

pandemia por Covid-19.

No primeiro contacto foi explicitado o objetivo do

estudo, solicitada a colaboração, explicitado o anonimato e

confidencialidade dos dados a recolher. Após a disponibilização dos

estudantes para colaborarem, foi combinado data e local para a

resposta. Nessa data, assinaram o consentimento informado, foram

informados do anonimato e confidencialidade das respostas. Foi

ainda disponibilizado um link para que cada estudante respondesse

anonimamente. A investigadora e a intérprete que geralmente

acompanha cada estudante permaneceram num recanto da sala

mais afastado, caso fosse necessário esclarecimento de alguma

dúvida.

A análise dos dados foi efetuada com recurso da

metodologia qualitativa, por meio da técnica de Análise Temática

tipo Reflexiva, segundo o modelo de Braun e Clarke (2006).

267

Assim, numa primeira fase, procurou-se, por meio de uma leitura

cuidada, a familiarização com as respostas, procurando os

significados ou padrões e fazendo uma identificação prévia. Seguiu-

se o processo de codificação inicial, identificando as características

dos dados e organizando-os em grupos com significados e padrões

repetidos, a procura dos temas, a sua revisão e, por fim, a definição

e refinamento dos temas finais. Após estas etapas, foram escolhidos

excertos das respostas considerados representativos da prevalência

dos temas definidos e que documentam as percepções dos

estudantes.

Resultados e discussão

Tendo como referencial o quadro teórico e os objetivos da

pesquisa, a apresentação e discussão é efetuada de acordo com as

temáticas definidas, nomeadamente: i) Trajetória acadêmica; ii)

Desempenho acadêmico, ensino e aprendizagem no ES; iii)

Processo de Inclusão, acessibilidades, barreiras e desafios no ES.

Trajetória acadêmica

No que se refere ao diagnóstico da surdez e idade de

início de aprendizagem da LGP, o ES1 teve o seu diagnóstico aos 4

anos e iniciou a LGP aos 5 anos de idade; a ES2 teve o diagnóstico

com 1 ano e iniciou a LGP aos 2 anos; a ES3 teve o diagnóstico

aos 6 anos e iniciou a LGP aos 9 anos; e o ES4 teve o diagnóstico

aos 3 anos e iniciou a LGP aos 4 anos de idade.

268

Embora todos os estudantes utilizem a LGP como língua

materna, todos fazem leitura labial e utilizam também a oralidade,

embora com algumas limitações. Frequentaram o Ensino Regular

com apoio da Educação Especial, com algumas medidas específicas

no processo de ensino e aprendizagem e, durante o ensino

obrigatório, foram acompanhados por ILGP. Relativamente ao

acesso ao ES, todos entraram pelo Concurso Nacional de Acesso ao

Ensino Superior e tiveram adaptações no exame de acesso,

nomeadamente na avaliação da linguagem escrita, além de terem

usufruído de ILGP durante os exames.

Relativamente à motivação e satisfação face aos cursos

escolhidos, todos os estudantes entraram no curso de primeira

opção e referem que o primeiro ano no ES está a decorrer de

acordo com as suas expetativas.

Desempenho acadêmico, ensino e aprendizagem

no Ensino Superior

Questionados sobre o seu desempenho acadêmico, todos

os estudantes referem ter tido sucesso nas unidades curriculares do

1º semestre, e no que se refere às do 2º semestre, estão a conseguir

acompanhar as aprendizagens, prevendo também bons resultados.

Assinalam ainda que, maioritariamente, tiveram aproveitamento na

avaliação contínua, sendo que as notas finais obtidas se situam

entre os 12 e 17 valores. Não obstante, a ES3 refere que uma das

unidades curriculares não decorreu como previsto, pelo que teve de

ir a exame, tendo terminado com aproveitamento.

269

Embora se possa antever alguma expetativa de

continuidade no ES e revelem que se sentem acolhidos no

ambiente acadêmico, todos os estudantes manifestam algumas

preocupações, nomeadamente:

Sinto que este ano as matérias foram acessíveis e eu

consegui acompanhar na boa. Vamos lá ver como vai ser

depois. Dizem que o 2º e o 3º anos são mais

complicados[…] vamos ver, tenho confiança que vou

conseguir. Sei que vou ter de trabalhar, mas já estou

habituado, espero continuar a ter apoio da intérprete nas

aulas e que os professores continuem disponíveis para

apoiar (ES4).

Neste ano está tudo a correr bem, diziam-me que era mais

difícil, mas estou a conseguir. No secundário também não

era fácil e eu consegui. Tenho que trabalhar, mas com o

apoio dos professores e da intérprete vou conseguir (ES2).

A análise a estes testemunhos revela que estes estudantes

têm consciência de que têm capacidades, têm vontade para

trabalhar e, sobretudo, acreditam em si mesmos, embora declarem

a necessidade de acompanhamento das intérpretes. Também,

Adkins (2020) e Kisanga (2020) referem que estes estudantes

precisam trabalhar mais do que os seus colegas ouvintes para

atingir objetivos semelhantes. Estas suas percepções e expetativas

positivas revelam-se extremamente importantes, atendendo ao que

a literatura destaca que, pelas dificuldades relacionadas com a

comunicação no ambiente acadêmico, estes estudantes se

270

encontram em maior risco de apresentar um desempenho

acadêmico com resultados mais baixos.

Inquiridos como foi a sua entrada num meio

maioritariamente ouvinte, não referem grandes dificuldades,

embora refiram uma mudança. Atendendo às suas experiências de

vida e ao facto de ser algo a que, segundo os seus testemunhos, já

estão habituados o ES1 refere “Senti-me normal, porque na

secundária foi igual, fui único aluno surdo da turma e interagi

muito bem, o mesmo que acontece atualmente na universidade” e

a ES2 “Normal, porque eu cresci sempre num ambiente

maioritariamente ouvinte, visto que sou a única surda da minha

família e dos amigos, portanto não me fez muita diferença”.

Referem, contudo, que a transição implicou alguma insegurança,

pois desconheciam o que iriam encontrar, e as atitudes de

professores e colegas. Estes resultados são corroborados em diversos

estudos que assinalam o desafio que constitui a entrada para o ES

(BIGGERI et al., 2020; FIRAT, 2021).

Para se comunicarem com os professores, referem que se

necessário falam oralmente, embora sempre que estão presentes as

ILGP traduzem. A não utilização da LGP com os professores é

justificada por ES4 que refere “Raramente, porque eles

[professores] não entendem a LGP. Basicamente só as seguintes

palavras: olá, bom dia, bom, mais ou menos e mal…”. Referem

ainda que a comunicação acontece normalmente por meio da

tradução e interpretação das ILGP. Caso estas não estejam, desde

que os professores não estejam a utilizar as máscaras, todos referem

que conseguem fazer a leitura labial.

271

A comunicação com os professores é feita através da

intérprete, que é fundamental em contexto de sala de aula.

Muitas vezes não percebo o que os professores estão a falar,

por causa do som (fonética) e das palavras que utilizam. O

uso da máscara por causa do Covid dificultou também

imenso no início. Agora a maior parte dos professores já

não usa máscara e quando não tenho intérprete na aula faço

leitura labial (ES4).

Inquiridos sobre a sua participação nas aulas, são

unânimes em responder que participam, algumas vezes, oralmente,

mas na maior parte das vezes, mediante tradução da ILG. Com os

colegas, referem que fazem trabalhos em grupo, mas que nem

sempre é fácil, conforme o testemunho de ES2:

Sim, já realizei alguns trabalhos de grupo. No início, tento

explicar como devem abordar ao falarem comigo, mas

devido às máscaras não foi fácil… e não só, também à falta

de informação relativamente à surdez[...]

Ou de ES4:

Sim, faço trabalhos de grupo com os meus colegas ... Às

vezes falamos no Discord, é que quando eu não percebo o

que estão a falar, mando-lhes mensagens para eles

escreverem e eu perceber. Eles aceitam e escrevem o que

estávamos a falar sobre o trabalho.

272

Os resultados documentam que estes estudantes estão

satisfeitos com a sua inclusão nesta universidade, contrariando

alguns estudos que assinalam que os estudantes surdos revelam

dificuldades na inclusão, insatisfação com a comunicação, quer

com professores, quer com os colegas (ARAÚJO et al., 2020;

MARSCHARK, et al., 2016).

Questionados sobre as suas experiências, a ES2 refere que

“No início dos semestres, falo com os professores e explico quais as

melhores estratégias para que eu consiga perceber e acompanhar as

aulas”, ou ES4 que comenta “Os professores percebem as minhas

dificuldades, tentam ajudar apesar de não terem conhecimento de

LGP”. Relativamente, as estratégias utilizadas pelos professores no

processo de ensino e aprendizagem, relata a ES3 que “Os

professores tentam ficar à minha frente, para assim ser possível

perceber o que dizem; por outro lado, também, recorrem ao registo

de apontamentos no quadro”.

Assinale-se que na literatura da área é referida a

importância da comunicação eficaz e a gestão da sala de aula como

facilitadores para a acessibilidade em relação às aprendizagens,

influenciando o desempenho acadêmico dos estudantes surdos

(TAYLOR, et al., 2017).

No que se refere à avaliação e aplicação das medidas de

apoio ao ensino e aprendizagem definidos para cada um dos

estudantes, de acordo com as suas necessidades pelo gabinete de

apoio ao estudante, embora o ES1 refira que “muito bem, todos

respeitam as medidas que são enviadas”, a ES2 refere “Algumas

medidas, sim, e outras, não, acho mesmo que alguns professores

não chegaram a ler as medidas de apoio que lhes foram

273

comunicadas”. Esta opinião é também corroborada por ES3 que

refere que sempre são cumpridas “Nem em todas as disciplinas”.

Inquiridos sobre o que precisa ser melhorado na prática

dos professores, enquanto que para a ES3 e o ES1, tudo parece

estar a decorrer sem grandes problemas comentando “Nada, está

tudo Ok” (ES1), a ES2 revela alguma insatisfação:

Na minha opinião, os professores deveriam ter mais

workshops sobre a sensibilização à surdez, para se

informarem de como devem abordar as pessoas surdas e

quais as melhores estratégias para comunicar. Houve uma

situação em que um professor percebeu que eu ouvia

alguma coisa, e então considerou logo que eu conseguia

perceber tudo o que ele estava a dizer.

No mesmo sentido, também o ES4 refere:

Eu acho que os professores têm de aprender a Língua

Gestual Portuguesa, por cursos ou através da internet, por

exemplo através do “Spread The Sign” para comunicarem

com os estudantes surdos. Também têm de falar devagar ou

normal, pois se falarem rápido, eu não percebo muito bem

e perco informação, fico frustrado e as minhas

aprendizagens ficam muito aquém do previsto e necessário.

A formação dos professores, a sua sensibilização face às

questões decorrentes da deficiência auditiva e surdez, bem como a

aprendizagem da LGP, são efetivamente questões extremamente

importantes e que já têm sido referidas em diversos estudos

274

(ARAÚJO, 2020; BISOL, et al., 2010; GUIMARÃES, et al.,

2020; FOSTER, et al., 1999).

No que se refere à comunicação e relação com os colegas,

em termos gerais, não relatam dificuldades. Segundo os seus

testemunhos, embora os colegas ouvintes não dominem a LGP,

tentam fazer um esforço para comunicar de outras formas.

Assinale-se, contudo, que reconhecem a importância de que a

comunidade ouvinte tenha a oportunidade de, ao longo da

escolaridade básica, aprender a LGP, pois, segundo o ES4

Seria importante que todos os alunos tivessem a LGP como

disciplina obrigatória, tal como temos Inglês, ou outra

língua. Assim seria bem mais fácil e útil para todos. Se

podemos aprender outras línguas porque não a LGP?

Nesse sentido, importa assinalar que o ES deve promover

a criação de um ambiente acadêmico inclusivo, onde todos os

estudantes se sintam acolhidos e participantes com os mesmos

direitos. Para que exista uma verdadeira inclusão, devem ser

disponibilizadas formações sobre as deficiências, nomeadamente a

surdez e onde seja trabalhada a aprendizagem da LGP, quer para os

professores, pessoal não-docente e também colegas ouvintes.

No que se refere ao apoio dado pelas ILGP, todos são

unânimes que o acompanhamento é crucial, mas que é

insuficiente, atendendo a que não têm intérprete disponível em

todas as aulas. Como refere o ES4 “Só tenho uma intérprete. Sinto

que preciso de mais uma intérprete, como no primeiro semestre,

tinha duas e sentia-me mais confortável e apoiado”.

275

Questionados sobre a conclusão do curso, todos os

estudantes revelam que é extremamente importante. Assim, o ES1

refere “Quero mostrar o quão sou capaz de fazer como os outros e

que nada é impossível”, ou a ES2 “Para mim, é importante

concluir o curso, porque é um dos maiores sonhos que tenho desde

sempre, e quero adquirir todas as competências, antes de entrar no

mercado”. No mesmo sentido, também, a ES3 refere “É o meu

sonho realizado” e o ES4 “O mais importante é aprender as

matérias das aulas e ter bases sólidas pois pretendo avançar para o

mestrado nesta área ou uma futura candidatura de trabalho numa

empresa”.

Educação inclusiva, acessibilidades, barreiras

e desafios no Ensino Superior

Inquiridos sobre se sentem incluídos na instituição, todos

os inquiridos concordam que a Universidade pretende um sistema

inclusivo, embora “ainda faltem ultrapassar algumas barreiras”

(ES1), mas como ES3 refere “Já é um passo o que está a ser feito.

Relativamente à sensibilização e conhecimento das nossas

necessidades, aí muitos professores ainda não estão apetrechados

com as melhores estratégias” (ES2).

Os aspetos que consideram mais positivos na sua inclusão

nesta instituição são de acordo com o ES1 “todos serem simpáticas,

tratarem os alunos surdos com igualdade e respeito”, enquanto a

ES2 assinala:

276

Os professores estão na maior parte das vezes disponíveis

quando tenho dúvidas e gosto quando os professores

tentam incluir os alunos nas aulas, porque tornam as aulas

mais interessantes.

No mesmo sentido, também, o ES4 comenta:

Sinto que existe um esforço por parte da universidade, da

equipa responsável, uma vontade em que me sinta

confortável a tirar o curso e a dar-me motivação para

continuar a estudar.

Relativamente aos aspetos negativos, são apontadas as

barreiras à comunicação devido à utilização das máscaras

atendendo à pandemia causada pelo Covid-19, sobretudo, no

início do 1º semestre “A barreira de comunicação devido às

máscaras, foi muito mau…” (ES1)., ou ainda a falta de informação

relativa às necessidades dos estudantes surdos, como refere a ES2:

Quanto a mim, os principais aspetos negativos são ainda a

utilização das máscaras por alguns professores e colegas,

bem como alguma falta de sensibilização e informação sobre

as necessidades dos estudantes surdos. Houve uma situação

em que um professor não queria deixar que a intérprete

traduzisse o teste, mas depois lá acabou por permitir!”

(ES2).

Esses resultados assinalam a importância dos fatores

relacionados com a comunicação para permitir que os estudantes

277

surdos alcancem um bom desempenho educacional. Este aspeto é

corroborado por diversos estudos que destacam os fatores de

comunicação como um forte preditor para o desempenho

acadêmico dos estudantes surdos (FREITAS, et. al., 2017;

MOHAMMED, 2020).

Questionados sobre o desafio escrita e leitura, os

estudantes não referem dificuldades, não obstante diversos estudos

apontem que os estudantes surdos, muitas vezes, manifestam

dificuldades na leitura, compreensão e expressão (PADDEN;

RAMSEY, 2000). Assinale-se, no entanto, ES2 que refere:

Desde pequena, adoro ler, por isso não é um problema para

mim. O que eu tenho mais dificuldades é na interpretação

dos exercícios, ou o que é pedido para resolver e às vezes

não percebo bem onde o professor quer chegar.

É, nesse sentido, que mais uma vez destacam que é

importante que a ILGP possa “acompanhar nos momentos de

avaliação, retirando dúvidas sobre alguns termos que eu posso não

conhecer e perguntas que eu posso não entender” (ES4).

A falta de recursos humanos, sobretudo mais apoio com

relação a tradução e interpretação são referidos por dois estudantes,

os quais “Não considero que existam barreiras à minha inclusão na

Faculdade, salvo pela insuficiência de intérpretes” (ES3), ou

Algumas aulas em que não tenho intérprete e se estiver num

evento, conferência sem intérprete, eu fico mesmo

desapoiado. Assim, cresce uma barreira enorme na

278

comunicação, e na recepção dos conhecimentos e conteúdo

(ES4).

Esses resultados destacam a importância dos intérpretes

de LGP nas IES, como um importante serviço de apoio para os

estudantes surdos, e é corroborado por diversos estudos

internacionais (AL-RAYES & AL-KHARJI, 2010; FREITAS, et

al., 2017; MARSCHARK, et al., 2016; MOHAMMED, 2020).

Segundo Hanafy e Al-Aydy (2016), a presença do intérprete auxilia

na melhoria da qualidade de vida acadêmica, sendo este serviço

prioritário para facilitar a comunicação, além de que deve ser

prestado dentro e fora da sala de aula, de forma a que os estudantes

participem em toda a vida acadêmica.

Efetivamente, um dos papéis mais importantes dos

intérpretes é facilitar a comunicação entre professores e estudantes

surdos, mas, é igualmente importante que a comunicação seja

eficaz também entre os estudantes surdos e ouvintes nos diversos

contextos relacionais fora das salas de aula (AL-RAYES; AL-

KHARJI, 2010; FREITAS, et al., 2017; FOSTER et al., 1999).

Importa, ainda, ter em atenção que, para existir uma comunicação

eficaz, os intérpretes de LGP devem ser profissionais familiarizados

com os requisitos do ES (BRAUN et al., 2018; FOSTER, et al.,

1999; NAPIER; BARKER, 2004), tal como é salientado pela ES2

Sinto ainda que por vezes as ILGP que nos acompanham

não têm conhecimento do que vai ser dado na aula e assim

não conhecem todos os conceitos, o que dificulta a

interpretação e tradução. É importante que estejam

preparadas para o que vai ser dado, ou seja, tem de haver

279

uma articulação entre os professores e elas, porque senão

tudo é mais difícil [...] (ES2).

Esta é, de facto, uma questão extremamente pertinente e

reconhecida em vários estudos que assinalam que os intérpretes

devem trabalhar em cooperação com os docentes e terem

conhecimento prévio das matérias (AL-RAYES; AL-KHARJI,

2010). É, também, fundamental que os intérpretes de LGP

participem nas palestras e reuniões, pois isso ajuda-os a aprender

vocabulário relacionado com os cursos (FREITAS et al., 2017).

Também, Napier e Barker (2004) destacam a importância de

formação educacional a estes intérpretes de forma a prepará-los

para trabalhar no contexto universitário.

Alguns estudos têm indicado que a participação dos

estudantes surdos, quer em discussões nas aulas, quer em outros

eventos, tais como palestras, está muito condicionada, uma vez que

estes têm muita dificuldade em seguir o que se passa,

nomeadamente quando mais de um estudante está falando. Estas

dificuldades assinalam a importância da sensibilização para a gestão

e estruturação dos eventos para responder às necessidades dos

estudantes surdos (MOHAMMED, 2020; STINSON et al.,

1996).

Estes resultados são corroborados pelos estudos de

Chibuik (2020), Marschark et al. (2016) e Smith e Andrews

(2015) que defendem que os professores devem utilizar estratégias

que possibilitem uma comunicação eficaz, promovendo que apenas

um estudante fale de cada vez, abrindo linhas de visão na sala de

280

aula, desacelerando o seu discurso e privilegiando o trabalho em

colaboração.

Como estratégia menos favorável, as estudantes ES2 e

ES3 referem que muitos professores circulam pela sala, enquanto

lecionam as matérias, dificultando aos estudantes surdos a leitura

labial, especialmente quando não está presente a intérprete:

Gostaria que eles [professores] ficassem no mesmo sítio, em

vez de andarem de um lado para o outro. Já alertei sobre

isso, mas acabam por esquecer e depois não os chateio mais.

Sei que não fazem de propósito (ES2).

Outro aspeto mencionado por todos os estudantes e que

se constitui um desafio, apesar de já estarem habituados a esta

situação, está relacionado com a dificuldade em focalizar, ao

mesmo tempo, o professor, o quadro ou os powerpoints e a

intérprete que está a traduzir, como é referido, por exemplo:

É um bocado complicado, porque enquanto tenho uma

intérprete na sala estou atenta ao que ela está a traduzir e

tento acompanhar o que o professor está a escrever no

quadro a projetar (ES2).

Também, Foster et al. (1999) relatam as dificuldades

elencadas pelos estudantes surdos como o “circular pela sala”, a

quebra do contacto visual enquanto o professor escreve no quadro,

lê um documento ou apresenta um powerpoint.

281

Conclusões

De acordo com os resultados obtidos, a presença de

estudantes surdos no ES ainda se constitui como um desafio não

apenas para as IES, e professores, mas, sobretudo para estes

estudantes. Na universidade em estudo, embora a percepção dos

estudantes seja bastante positiva sobre as medidas de apoio, ainda

persistem diversas dificuldades a serem superadas, como a falta de

formação dos professores, que dificulta a comunicação entre estes e

os estudantes surdos, a utilização de estratégias que favoreçam a

aprendizagem e o desempenho acadêmico, bem como as

dificuldades de comunicação entre os estudantes surdos e os

ouvintes.

A maior parte da comunidade acadêmica é ouvinte e

desconhece muitas especificidades relativas à surdez, além de não

possuir conhecimentos sobre a LGP, o que sobrecarrega emocional,

cognitiva e socialmente o estudante surdo.

Embora tenham decorrido quase três décadas após a

Declaração de Salamanca (1994), parece continuar a haver uma

“maior compreensão sobre as barreiras e dificuldades do que sobre

as soluções” (BISOL, et al. 2010, p. 154), sobretudo no que

respeita os estudantes surdos no ES, ao invés de se caminhar para

um contexto educativo que se fundamente na diversidade e na

heterogeneidade características do ser humano.

É urgente que o sistema acadêmico do ES promova uma

cultura de inclusão que se fundamente no Desenho Universal para

a Aprendizagem. Nesse sentido, as IES devem priorizar o ensino de

qualidade para todos os alunos, garantindo a inclusão, a

282

diversidade e condições de igualdade e equidade no acesso,

permanência, participação e aprendizagem significativa

(MARCONCIN et al., 2013; GUIMARÃES, et al., 2020). Há que

se repensar o que se entende por ensinar e aprender, desenhar

políticas educativas que respondam às necessidades de todos os

estudantes, implementando estratégias metodológicas que

permitam acolher a heterogeneidade e diversidade de todos os

estudantes, respeitando as suas diferenças individuais.

Importa salientar que o desempenho acadêmico dos

estudantes surdos é afetado por vários fatores de comunicação,

sendo que o acompanhamento e apoio de ILGP pode constituir-se

como um importante facilitador. Professores e intérpretes devem

trabalhar em colaboração, atendendo que a precisão e a eficácia da

tradução são altamente dependentes do conhecimento dos

conteúdos, reduzindo os erros de tradução, de forma que seja mais

eficaz a interpretação e tradução das informações.

A relevância do presente estudo reside na importância de,

ao se investigar os fatores que afetam o desempenho acadêmico dos

estudantes surdos no ES, mais facilmente se conseguirá criar

contextos que favoreçam os processos inclusivos, contribuindo para

superar e resolver as dificuldades e os desafios com que estes se

deparam.

Existem várias limitações neste estudo, nomeadamente o

facto de apenas se fundamentar nos testemunhos de quatro

estudantes surdos, pelo que os resultados devem ser interpretados

com precaução. Outra limitação é que o estudo foi realizado

apenas numa única universidade, portanto, os resultados não

podem ser generalizados. Também, o viés de resposta dos

283

participantes que podem ter sido menos abertos a discutir as suas

experiências, devido à natureza sensível do assunto, além de que

estavam a responder na instituição que frequentam, se constitui

como limitação.

Pesquisas futuras devem tentar coletar uma amostra mais

significativa. Teria sido particularmente importante incluir

elementos do corpo docente, ILGP, membros das famílias dos

estudantes e colegas. Combinar as vozes dos estudantes e

comunidades acadêmicas em várias instituições de ES permitiriam

ainda uma exploração mais profunda das considerações levantadas

no presente estudo.

Futuras pesquisas devem também investigar as

dificuldades, desafios e barreiras que os estudantes com deficiência

sentiram e que os levaram a abandonar o ES. A pesquisa

longitudinal também pode ser uma importante contribuição para

melhor compreender os fatores que influenciam o desempenho

acadêmico destes estudantes. Além disso, também é

particularmente importante focar a atenção na investigação de

atitudes e práticas educacionais e incluir os discursos de professores

inclusivos.

«Este trabalho foi financiado por fundos nacionais através da FCT – Fundação

para a Ciência e a Tecnologia, I.P., no âmbito do projeto UIDB/04312/2020»

284

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290

291

CAPÍTULO 10

O INES-BRASIL como Facilitador da Identificação

de Barreiras de Acessibilidade em uma

Universidade Pública Brasileira

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira MARTINS

Ana Paula Camilo CIANTELLI

Juliana Cavalcante de Andrade LOUZADA

Pedagoga e Doutora em Educação. Professora Assistente Doutora do

Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade

Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", FFC-UNESP/Marília/SP/Brasil. E-

mail: sandreli@marilia.unesp.br. ORCID: http://orcid.org/0000-0002-4247-

1447

Psicóloga, Doutora e Mestra em Psicologia do Desenvolvimento e

Aprendizagem pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia do

Desenvolvimento e Aprendizagem pela Faculdade de Ciências da Universidade

Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho", FC-UNESP/Bauru/Rio Claro/SP/

Brasil. E-mail: aninhaciantelli@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-

0003-3605-6009

Educadora Física, Doutora e Mestra em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade

Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" – FFC-UNESP/Marília/SP/Brasil.

E-mail: juliana.louzada@unesp.br. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3599-

6744.

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p291-334

292

Introdução

As políticas de ações afirmativas desenvolvidas nas últimas

décadas possibilitaram às coletividades populacionais em situação

de vulnerabilidade e marginalizados socialmente (pessoas em

situação de deficiência, pessoas de baixa renda econômica, negros,

indígenas, LGBTQIAP+, mulheres etc.) o acesso à Educação

Superior, no Brasil, até então restrita à elite brasileira.

Programas de ações afirmativas apoiadas em valores de

justiça social e de direitos humanos passaram a defender

equiparação de oportunidades a todos, quanto ao acesso aos bens

fundamentais e materiais, alicerçados no desenvolvimento de

políticas de combate à pobreza, à discriminação praticada contra a

coletividade de vulneráveis e marginalizados socialmente, às

desigualdades sociais e de pessoas em situação de exclusão social e

educacional (ONU, 1948; UNICEF, 1990; UNESCO, 1994;

UNESCO, 1998).

No Brasil, desde a década de 1990, diferentes perfis

populacionais tiveram acesso à Educação Superior impulsionada

pela implementação de certas políticas, como o Fundo de

Financiamento Estudantil (FIES), em 1999; o Programa

Universidade para Todos (PROUNI), em 2005; o Programa de

Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades

(REUNI), em 2007; o Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM); o Sistema de Seleção Unificada (SiSU), a partir de 2009;

o Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAEs), em

2010; e a Lei nº 13.409 (BRASIL, 2016), em 2016.

293

Em consonância com tais tratativas legais, nota-se o

desenvolvimento de ações mais alinhadas ao atendimento das

demandas específicas de pessoas em situação de deficiência, acerca

da garantia à participação na Educação Superior. Dentre elas,

destacam-se: o Decreto nº 5.296/2004 (BRASIL, 2004), a

Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), o Decreto nº 6.949/2009

(Brasil, 2009), o Decreto nº 7.611/2011 (BRASIL, 2011) e a Lei

Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência - LBI (BRASIL ,

2015).

A LBI amparada na Convenção Internacional sobre os

Direitos das Pessoas com Deficiência (ONU, 2006), ratificada

pelo Decreto nº 6.949 (BRASIL, 2009), reconhece a deficiência

como um fenômeno resultante da interação dessa pessoa com uma

ou mais barreiras, às quais, a depender do contexto, exigirão a

remoção das barreiras que dificultam a participação de todos de

uma vida digna em sociedade.

Defender a remoção de barreiras e o acesso de coletivos

considerados em situação de vulnerabilidade, ao Ensino Superior,

com especial atenção aos que se reconhecem em situação de

deficiência

, convoca-nos a nos afastarmos de ideias associativas

dos que buscam considerá-las presas às

Termo utilizado pelas autoras, a fim de situar a compreensão da deficiência,

com base nos estudos produzidos no campo do conhecimento em ciências

humanas, em diálogo das áreas de Educação, de Direitos Humanos, Psicologia

Social, Antropologia, Filosofia, entre outras.

294

[...] classificações/denominações universais em torno da

normalidade/anormalidade, fundamentadas numa concep-

ção abstrata e a-histórica de sujeito, que servem para

sustentar conceitos fechados e premissas estruturadas numa

lógica determinista (BERBERIAN; MARTINS, 2015, p.

35).

A partir de reflexões que primam pela superação da

opressão de corpos na contemporaneidade, no mundo, este texto

assume o compromisso de dialogar sobre a situação de deficiência

no lugar de existir da humanidade, imersa nas relações culturais,

políticas, econômicas, de formas de vida em sociedade. Em outros

termos, esse modo de agrupar pessoas ‘semelhantes’ e ‘diferentes’,

propagando a homogeneização de corpos, saberes, vivências,

comportamentos, entre outras formas de valorar, tipificar a

existência humana, acenam desafios para pensar as diferenças

como a única condição constitutiva capaz de explicar a natureza do

desenvolvimento humano, conforme asseveram Martins, Ciantelli

e Nunes (2022, p. 02).

Assim, a presença de pessoas em situação de deficiência, na

Educação Superior, é considerada ainda um fato recente no Brasil.

Contudo, dados atualizados do Resumo Técnico do Censo da

Educação Superior (INEP, 2020) apontam que 59.001 estudantes

em situação de deficiência efetivaram a matrícula em 2019,

perfazendo 0,7% do total das matrículas informadas pelo INEP -

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira, no Ministério da Educação, número considerado baixo,

quando comparado aos indicadores estatísticos de matrícula para o

público em geral.

295

Desde então, pessoas em situação de deficiência, apoiadas

em pautas dos movimentos sociais, passaram também a exigir, com

maior evidência, a expansão da matrícula na educação superior,

por intermédio da Lei nº 13.409 (BRASIL, 2016), que altera a Lei

nº 12.711, de 29 de agosto de 2012, a qual dispõe sobre a reserva

de vagas para grupos em situação de vulnerabilidade econômica e

social, em cursos técnicos de nível médio e superior das

instituições federais de ensino. De maneira análoga, a

implementação de políticas inclusivas e de reserva de vagas,

timidamente, tem sido pautada no plano de desenvolvimento

institucional de diferentes universidades, de forma mais presente,

nos últimos dez anos.

No entanto, nota-se, ainda, haver uma série de barreiras à

participação de pessoas em situação de deficiência, nesse nível de

educação, as quais, portanto, exigirão a oferta de atendimentos

educacionais específicos, de recursos, tecnologias e ajustes razoáveis

para oportunizar em igualdade de condições a realização dos

exames dos processos seletivos, nas ofertas de estratégias que

garantam o aprendizado e o desenvolvimento acadêmico dessa

população no Ensino Superior.

Ao se referir às barreiras de acessibilidade e de inclusão de

educacional, Sassaki (2009) orienta que sua identificação pode ser

classificada e estudada em seis dimensões: 1) arquitetônica

(relacionada às barreiras físicas); 2) comunicacional (ligada às

barreiras na comunicação entre pessoas); 3) metodológica

(associada às barreiras nos métodos e técnicas de lazer, trabalho,

educação etc.); 4) instrumental (voltada às barreiras nos

instrumentos, ferramentas, utensílios etc.); 5) programática

296

(relativa às barreiras incutidas nas políticas públicas, legislações,

normas etc.) e 6) atitudinal (atinente a preconceitos, estereótipos,

estigmas, discriminação etc.).

Na leitura do Referencial de Acessibilidade na Educação

Superior (BRASIL, 2013), observamos o acréscimo de mais duas

dimensões: as barreiras de acessibilidade nos transportes, as quais

se referem às restrições de utilização de uso de veículos, nos pontos

de paradas, na mobilidade pelas calçadas, no uso dos terminais,

estações e todos os outros equipamentos que compõem as redes de

transporte (BRASIL, 2013, p. 38); e as barreiras de acessibilidade

digital, congregando restrições para o alcance dos equipamentos,

programas e conteúdo e informação em formatos alternativos,

entre outras.

Para a remoção das barreiras de acessibilidade nos diversos

contextos sociais, o artigo 3º da LBI (BRASIL, 2015) descreve

como:

[...] qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento

que limite ou impeça a participação social da pessoa, bem

como o gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à

acessibilidade, à liberdade de movimento e de expressão, à

comunicação, ao acesso à informação, à compreensão, à

circulação com segurança, entre outros, classificadas em: a)

barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços

públicos e privados abertos ao público ou de uso coletivo;

b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios

públicos e privados; c) barreiras nos transportes: as

existentes nos sistemas e meios de transportes; d) barreiras

nas comunicações e na informação: qualquer entrave,

297

obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou

impossibilite a expressão ou o recebimento de mensagens e

de informações por intermédio de sistemas de comunicação

e de tecnologia da informação; e) barreiras atitudinais:

atitudes ou comportamentos que impeçam ou prejudiquem

a participação social da pessoa com deficiência em igualdade

de condições e oportunidades com as demais pessoas; f)

barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o

acesso da pessoa com deficiência às tecnologias. (Brasil,

2015)

A partir de uma enquete sobre acessibilidade com

estudantes universitários com e sem deficiência, docentes e

funcionários, Ciantelli, Pagni, Amorim e Martins (2021) discutem

o tema para além das concepções presas a definições vinculadas à

eliminação de obstáculos para a circulação das pessoas aos espaços

comuns e acesso às edificações estruturais/arquitetônicas,

caracterizando esta última como uma das dimensões mais

observadas e citadas pelo senso comum e nos estudos em

diferentes áreas do conhecimento.

Os “achados” ainda sugerem reflexões que ultrapassam a

visão de acessibilidade no campo dos estudos em Educação

Especial, por evidenciarem que os ajustes razoáveis, as tecnologias

assistivas, entre outros recursos e/ou serviços especializados

descritos na LBI (BRASIL, 2015) deixam de considerar outros

modos de opressão que traduzem as singularidades pessoais,

culturais, sociais das múltiplas corporalidades de ser e estar no

mundo, tendo em vista ou não a situação de deficiência. Em

outros termos, o estudo recomenda dialogar sobre a acessibilidade

298

em uma perspectiva interseccional e transversalizada da

participação de um sujeito real, no cotidiano da práxis

universitária (CIANTELLI; PAGNI; AMORIM; MARTINS;

2021; MARTINS; CIANTELLI; NUNES; 2022).

Em face de tais ponderações, denuncia contradições de

uma lógica demarcada por valores do capitalismo, do lucro, da

concentração da riqueza, na qual o ensino técnico/produtivista

parece preponderar na práxis pedagógica do cotidiano da

universidade. Para alguns casos, os respondentes do estudo de

Ciantelli, Pagni, Amorim e Martins (2021) mencionaram que a

acessibilidade está relacionada com demandas específicas

vinculadas a fatores de obesidade, de lentidão para aprender, de

aspectos de discriminação étnico-raciais, de gênero, entre outras;

demandas estas pouco visibilizadas nas formas de organização do

currículo, da estrutura e funcionamento do Plano Político

Pedagógico dos cursos nas instituições de Ensino Superior.

Portanto, ao revisitar essa temática, os autores

recomendaram considerar reflexões que elucidam marcadores de

exclusão social, atitudinal e educacional que interatuam com

barreiras limitadoras de acesso aos bens culturais produzidos pela

humanidade (CIANTELLI; PAGNI; AMORIM; MARTINS,

2021). Para explicar as formas de opressão e exclusão, nesse

âmbito de ensino, destacam a presença da dialética entre o

binômio exclusão/inclusão para combater o capacitismo presente

na sociedade e, por conseguinte, nas práxis universitárias.

Em outras palavras, propõe que estejamos em posição

aguerrida contra a lógica neoliberal da performatividade individual

de corpos, ancorada na ideia de competências adquiridas para

299

formação acadêmica como suficientes para responder à cultura do

produtivismo. Tal postura apenas reforça e ignora que diferentes

corpos e modos de funcionamento existam e possam ser

visibilizados nas práticas cotidiana da universidade.

Não obstante essas afirmativas, alguns trabalhos têm se

dedicado a estudar as barreiras de acessibilidade nos espaços

universitários para denunciar práticas que dificultam a trajetória

acadêmica de estudantes em situação de deficiência. Em geral,

acenam à presença de barreiras nos espaços e nas relações sociais

relacionadas aos âmbitos comunicacional e metodológico, ao

tomar, como exemplo, os processos seletivos de exames

vestibulares que ignoravam o direito de os surdos acessarem os

editais em Libras (SILVA; MARTINS, 2018).

Ademais, outros estudos se propuseram levantar e analisar

as barreiras atitudinais em torno da compreensão da deficiência,

inclusão e acessibilidade pela comunidade acadêmica

(CIANTELLI; PAGNI; AMORIM; MARTINS, 2021). As

barreiras atitudinais enfrentadas por estudantes que se

reconheciam com Transtorno do Espectro Autista foram

observadas por Olivati e Leite (2019), na medida em que

retrataram esforços para manterem seus corpos invisíveis nas

relações do cotidiano na universidade, denunciando, assim,

atitudes capacitistas, sendo este último tema amplamente debatido

na obra de Gesser, Block e Mello (2020).

A respeito, notamos outros estudos que pontuam

percepções de sofrimento, estigmas e preconceitos vivenciados por

estudantes em situação de deficiência, nas relações com colegas da

turma não deficientes; ausência de propostas interdisciplinares e

300

intersetoriais que pudessem promover práticas de acessibilidade e

inclusão na universidade, segundo focaliza o estudo de Katz et al.

(2022). O debate de acessibilidade, reconhecimento da diversidade

e planejamento de ações constitui o foco da pesquisa de Ciantelli e

Leite (2016), que aludem para práticas de sensibilização e

conscientização sobre o tema em uma universidade brasileira.

Outros ainda asseveram aspectos da ausência de políticas

institucionais de formação continuada dos docentes e de ausência

da oferta e desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas

nesse nível de ensino (OSÓRIO, 2022). Por fim, observamos

estudos que se dedicaram a discorrer não só sobre as barreiras, mas

foram capazes de apontar facilitadores à promoção de culturas

inclusivas na universidade (PÉREZ-CASTRO, 2019; DINIZ;

SILVA, 2021). Entretanto, apesar de localizar uma variedade de

estudos a respeito do tema, poucos foram os que se propuseram

estudar as políticas de avaliação da qualidade da educação inclusiva

no Ensino Superior, entre outros aspectos.

Posto isso, o capítulo objetivou demonstrar quais foram os

indicadores de barreiras de acessibilidade e inclusão por

universitários na situação da deficiência em uma instituição

pública.

Os dados foram obtidos por meio da aplicação do Índice

de Inclusión para Educación Superior - INES (COLÔMBIA,

2017) em algumas instituições da Colômbia, preocupadas com a

avaliação de um plano de melhora na inclusão e acessibilidade

desses espaços (GOYENECHE; RUIZ, 2021), recentemente

utilizado em uma pesquisa de doutoramento de Louzada (2022),

coautora neste trabalho.

301

O INES foi criado como parte central da política de

organização das Diretrizes Institucionais da Educação Superior da

Colômbia (COLÔMBIA, 2017) e possui como foco indicadores

que analisam os níveis de políticas, culturas e práticas inclusivas no

contexto universitário, buscando levantar dados acerca de

diferentes grupos presentes nas universidades que devem ter seus

direitos e necessidades atendidas. O instrumento pode ser aplicado

em estudantes, docentes e funcionários das instituições e está

dividido em três questionários (escala tipo Likert, que varia de 3 a

4 pontos), os quais buscam, por meio de 12 fatores e 25

indicadores, compreender e caracterizar os processos políticos

institucionais para a promoção da inclusão e acessibilidade nesses

contextos, valorizando a pluralidade e a diversidade humana.

Louzada e Martins (2022) adaptaram e traduziram o

instrumento para a realidade brasileira, por valorizar a participação

da comunidade acadêmica na avaliação da qualidade e oferta da

educação inclusiva no Ensino Superior.

Método

Procedimento de Coleta de Dados

O presente estudo deriva de um projeto em rede

denominado “Acessibilidade e Inclusão em Contextos

Universitários Diferenciados” (Chamada Programa Universal

MCTIC/CNPq- 2018 Proc. 425167/2018-6 – atual). Trata-se de

um projeto internacional que envolve quatro universidades

públicas: Unesp (Brasil), UFSM (Brasil), Unne (Argentina) e

302

Udelar (Uruguai), tendo como objetivos gerais delinear o perfil de

estudantes em situação de deficiência matriculados em cursos de

graduação, nos contextos investigados, bem como identificar e

analisar as barreiras de acessibilidade nas universidades públicas,

sob o ponto de vista desses sujeitos.

Dessa forma, apresentamos um recorte desse projeto,

debruçando-nos sobre as barreiras de acessibilidade e inclusão que

estudantes de graduação e pós-graduação em situação de

deficiência enfrentam, em uma das unidades da Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, localizada no interior

do Estado de São Paulo, no Brasil.

Para tanto, os estudantes dessa faculdade foram

convidados, inicialmente, por e-mail institucional e posteriormente

por e-mail reencaminhado pela pesquisadora, a responder, de

forma on-line, o índice “Inclusão para o Ensino Superior – INES-

Brasil” (LOUZADA; MARTINS, 2022), por meio da ferramenta

Google Forms, no período de dezembro de 2019 a março de 2021.

O período de coleta de dados se estendeu por mais de um ano, em

razão do baixo índice de respostas inicial, provavelmente, tanto

pela proximidade do período de férias da instituição no ano de

2019, como pelo cenário de pandemia da COVID-19 a partir do

A pesquisa ainda está em consonância com os estudos do Núcleo 4 -

Acessibilidade, Deficiência e Educação Inclusiva, do Projeto Internacional de

Redes de Pesquisa “Diferença, Inclusão e Educação” - CAPES/PRINT (Edital

PROPG 02/2019 Proc. AUXPE Nº 88881.310517/2018-01), o qual integra o

Projeto de Rede Internacional de Pesquisa “Diferença, Inclusão e Educação”,

coordenado pelo Prof. Pedro Pagni – Unesp/Marília, no Convênio CAPES-

PRINT-UNESP - “Tema sociedades plurais”.

303

ano de 2020. O tempo médio de orientação e preenchimento do

índice foi de 13 minutos (LOUZADA, 2022).

O instrumento foi composto, inicialmente, pelo termo de

consentimento livre e esclarecido – TCLE – e perguntas

relacionadas ao perfil dos estudantes (nome, sexo, idade, curso,

ano de ingresso, período; possui algum tipo de deficiência:

Transtorno Global do Desenvolvimento

ou Altas Habilidades/

Superdotação? Em caso afirmativo, qual?), segundo modelo

utilizado pelo Formulário do Sistema de Graduação – SisGrad – e

do Formulário do Sistema de Pós-Graduação – SisPG – da

instituição, seguido das perguntas do INES.

Vale registrar que, antes de se começar a aplicação do

instrumento, a pesquisa foi submetida à apreciação do Comitê de

Ética e Certificado de Apresentação para Apreciação Ética

(CAAEE), com parecer favorável, sob protocolo n.

94374418.2.0000.5398, na Plataforma Brasil.

Procedimento de Análise de Dados

Os dados obtidos pelo preenchimento do índice foram

primeiramente tabulados e organizados em uma planilha do Excel,

De acordo com a nova versão do Manual de Diagnóstico e Estatística dos

Transtornos Mentais (DSM-V, 2020) e com a Classificação Estatística

Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde (CID-11) (OMS,

2022), a terminologia Transtornos Globais do Desenvolvimento deixou de ser

utilizada e agora se adotou o termo Transtorno do Espectro Autista (TEA), que

contempla diferentes características antes compreendidas e identificadas

separadamente.

304

realizando-se o cálculo de distribuição por frequência das respostas

em cada um dos indicadores e análise descritiva das respostas.

Seguindo as orientações de alguns autores (COLÔMBIA,

2017; ANGEL; PEREZ, 2020; GOYONECHE; RUIZ, 2021), os

percentuais de resposta dos indicadores de cada eixo foram

associados a uma matriz de semaforização, todavia, com base nos

estudos de Louzada (2022), optou-se por agrupar algumas

categorias de interesse para melhor exploração da análise dos dados,

conforme demonstrado no quadro a seguir.

Quadro 1

Semaforização com agrupamento de algumas categorias de interesse

Tipo de Indicador

Categoria de Interesse

Cor

Porcentagem

Frequência

Sempre - Algumas

vezes

Menos de 60%

Entre 60% e 80%

Mais de 80%

Existência

Existe e se

implementa – Existe e

não se implementa

Menos de 60%

Entre 60% e 80%

Mais de 80%

Reconhecimento

Sim

Menos de 60%

Entre 60% e 80%

Mais de 80%

Fonte. Adaptado da Colômbia (2017, p. 18).

Dessa forma, as respostas/porcentagens dos respondentes

eram somadas, segundo as categorias de interesse de cada

indicador, resultando numa porcentagem e cor da semaforização,

na qual o vermelho sugere alta prioridade de mudanças, o amarelo

aponta prioridade mediana de mudanças e o verde sinaliza baixa

prioridade de mudanças institucional, em termos de suas

305

percepções da comunidade acadêmica (estudante cem situação de

deficiência) focalizarem a presença com maior evidencia das

fortalezas e obstáculos para o desenvolvimento de políticas de

acessibilidade e inclusão na universidade.

Após essa etapa de análise, as pesquisadoras fizeram uma

leitura dos indicadores de acordo com as diferentes concepções de

barreiras propostas por Sassaki (2009), pelo referencial de

acessibilidade na Educação Superior (BRASIL, 2013), pela LBI

(BRASIL, 2015), em diálogo com as contribuições dos achados do

estudo de Ciantelli, Pagni, Amorim e Martins (2021), acerca da

compreensão do termo “acessibilidade”.

Nessa perspectiva, vários encontros foram realizados pelas

proponentes do estudo, em parceria com os membros do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Deficiência e Inclusão e (GEPDI -

cadastrado no CNPq/Unesp), caracterizado professores universi-

tários e estudantes da pós-graduação/ graduação expertos em

pesquisas na área de psicologia, da educação e da deficiência.

A partir da leitura da bibliografia e das normativas

consultadas, os expertos efetuaram exaustivas leituras dos dados

coletados, visando compreender de que modo se vinculariam aos

âmbitos de barreiras de acessibilidade descritos na bibliografia

mencionada, sendo possível aglutiná-los em cinco eixos temáticos:

1) barreiras urbanísticas, arquitetônicas e nos transportes, 2)

barreiras nas comunicações, na informação e tecnológicas, 3)

barreiras atitudinais, 4) barreiras metodológicas/pedagógicas e 5)

barreiras programáticas.

Tendo em vista tais prerrogativas, somamos à análise dos

indicadores nos eixos levantados dados sobre as normativas,

306

documentos, programas e projetos institucionais, dentre outros

documentos ligados às políticas, culturas e práticas inclusivas

presentes no ambiente universitário, para serem correlacionados

com as respostas dos participantes aos indicadores do INES-Brasil.

Assim, os indicadores dos índices qualificados pela

semaforização foram analisados com base na categorização da

compreensão sobre as respostas dos participantes do estudo, em

uma perspectiva interseccional dos estudos da deficiência, da

acessibilidade e inclusão, em diálogo com a observância de ações

afirmativas de coletivos em situação de vulnerabilidade social na

universidade, descrita nas políticas institucionais sobre o tema.

Desse modo, o tratamento dos documentos normativos

ocorreu a partir do entendimento dos âmbitos de acessibilidade em

relação aos múltiplos fatores sociais, políticos e econômicos que

interatuam com a diversidade humana, nos permitindo posicionar:

[...] contrários a todas as formas de opressão, violência,

aprisionamento e exclusão social estribadas na diferença.

Para tanto, faz-se urgente e emergente conhecermos e

compreendermos a extensão da força disposta nos

mecanismos produzidos para exclusão social, bem como

acerca das desigualdades e desvantagens históricas e sociais”

em que estas se (re)produzem (ORRÚ, 2020, p. 04).

E, ainda,

[...] é preciso repudiar a ambição colossal trazida pela

cultura imperiosa da lucratividade desmedida, pela cultura

do confisco colonial e do poderio patriarcal que nos

307

envolveram e nos amoldaram conforme o conservadorismo

de suas bases e que, ainda hoje, com distintos trajes,

perdura. Resistir ao ódio e a fatal indiferença quanto às

condições de vida de outros seres humanos, indiferença

como produto da naturalização dos problemas sociais e de

um processo agudo de des-humanização, só é possível por

meio da constituição de um pensamento crítico e

rompimento com todas as formas de apoio às opressões aos

menos favorecidos, por conseguinte, ruptura com a

permissividade e a omissão social (ORRÚ, 2020, p. 4).

Portanto, não sejamos ingênuos de ignorar que as barreiras

de acessibilidade se alimentam da ressonância em marcos do

binômio da inclusão/exclusão, e que se manter alerta para a

multiplicidade de sentidos em torno de compreensões mais

alargadas será um ato sempre revolucionário com respeito aos

estudos da deficiência e da Educação Inclusiva.

Assim, com o intuito de destacar os eixos temáticos aos

quais a instituição precisa direcionar maiores ações com foco de

mudança, de sorte a reduzir as possíveis barreiras presentes nesse

espaço, optou-se por apontar o “nível de modificação” de cada

indicador. Dessa forma, calculou-se a diferença percentual obtida

da subtração da semaforização de 100% (cenário ideal) do

resultado alcançado pelos respondentes, naquele indicador,

resultando num percentual denominado “nível de modificação”,

ou seja, o quanto a instituição ainda precisa se debruçar sobre esse

indicador, para que modifique e alcance um ideal de inclusão e

acessibilidade. Por conseguinte, níveis de modificação acima de

40% já sinalizam maior atenção e serão discutidos posteriormente.

308

Resultado e Discussão

Participaram do estudo 19 estudantes, sendo 13 estudantes

de graduação, 10 do sexo feminino e 3 do sexo masculino, com

idade entre 20 e 55 anos, e seis estudantes de pós-graduação, todos

do sexo masculino, com idade entre 24 e 39 anos, com diferentes

necessidades educacionais específicas (NEE), conforme demons-

trado no quadro a seguir.

Quadro 2

Participantes autodeclarados em situação de deficiência

Situação de

deficiência

Quantidade Curso

Surdez 4

Mestrado em Educação (1); Mestrado –

sem informar (2); Pedagogia (1)

Deficiência

Auditiva

Pedagogia (4); Arquivologia (1);

Relações Internacionais (1); Terapia

Ocupacional (1)

Deficiência

Física

Doutorado em Educação; Ciências

Sociais; Filosofia

Visão

subnormal

2 Doutorado em Educação

TGD 2 Arquivologia

Não Informou 1 Pedagogia

Fonte: Dados da pesquisa

309

Como observado, a deficiência auditiva apresentou maior

prevalência (37%) entre os participantes, seguida da surdez (21%),

da deficiência física (16%), da visão subnormal e TGD (ambos

com 10,5%). Um estudante de Pedagogia não informou sua

situação. A maior parte dos estudantes de graduação estudam no

período noturno (53,8%), enquanto os estudantes de pós-

graduação, em período integral (66,6%). Além disso, o ano de

ingresso dos estudantes de graduação variou de 2013 a 2021; e dos

estudantes de pós-graduação, de 2017 a 2021.

Os resultados evidenciaram que os estudantes retrataram

timidamente a existência de indicadores de políticas, culturas e

práticas inclusivas na instituição. Contudo, percebemos, a partir

da semaforização, no primeiro tema, alerta para a presença de um

alto índice de exigência de modificação no âmbito de barreiras

metodológicas/pedagógicas, considerado como o eixo que mais

demonstra necessidade de modificação, visto que todos os seus

indicadores (5) foram sinalizados em vermelho (sinal de alerta).

Em seguida, encontramos o eixo de barreiras atitudinais,

onde apenas um indicador foi destacado na cor amarela, enquanto

os demais na cor vermelha (4), e, depois, o eixo de barreiras

programáticas, que possui seis indicadores na cor vermelha e

quatro na cor amarela. O eixo barreiras de comunicação,

informação e tecnológica, apesar de referir informações dirigidas

aos indicadores vermelhos, foi o único eixo que apresentou o

semáforo da cor verde, em um indicador, demonstrando que os

participantes julgam que esse indicador já contempla as questões

de inclusão e acessibilidade, na instituição.

310

No eixo barreiras urbanísticas, arquitetônicas e nos

transportes, observamos um indicador na cor amarela,

evidenciando nível mediano de modificação, conforme se pode

notar nos temas descritos, apresentados a seguir.

Eixo de Barreiras Programáticas

Dos 10 indicadores presentes nesse eixo, seis sinalizaram

maior necessidade de atenção: “3.1 Participação de Docentes”

(47,4% na semaforização); “6.3 Políticas em educação inclusiva”

(47,4%); “1.1 Barreiras para aprendizagem e participação”

(52,6%); “1.2 Identificação e caracterização dos estudantes”

(52,6%); “9.2 Permanência Estudantil” (52,6%) e “2.1

Participação de estudantes” (57,9%), conforme pode ser observado

no Quadro 3.

Quadro 3

Apresentação dos eixos, indicadores, semaforização e níveis de modificação

no eixo Barreiras programáticas

EIXO INDICADOR

SEMAFORIZAÇ

ÃO

NÍVEL DE

MODIFICAÇÃO

BARREIRAS

PROGRAMÁTICAS

1.1 Barreiras

para

aprendizagem

participação

52,6 47,4

2.1 Participação

estudantes

57,9 42,1

3.1 Participação

docentes

47,4 52,6

1.2

Identificação

52,6 47,4

311

caracterização

os estudantes

6.3 Políticas em

Educação

Inclusiva

47,4 52,6

8.1

Regulamentação

Educação

Inclusiva

63,2 36,8

9.2

Permanência

estudantil

52,6 47,4

11.1 Programa

satisfação

universitária

68,4 31,6

12.1 Programas

susten

táveis de

Educa

ção

Inclusiva

63,2 36,8

12.2 Apoio

financeiro

estudantil

73,7 26,3

Fonte: Dados da Pesquisa

Cabe pontuar que compreendemos por barreiras

programáticas aquelas presentes nas políticas públicas, leis,

decretos, regulamentos, entre outros (SASSAKI, 2009; BRASIL,

2013; BRASIL, 2015), para além das considerações do campo da

Educação Especial, conforme já explicitado na introdução deste

texto. Pelos resultados demonstrados nesse eixo, é possível

asseverar que a universidade dispõe de políticas, programas e

312

projetos vigentes na instituição capazes de auxiliar na remoção de

barreiras dessa natureza. Como principal documento da

instituição, em termos políticos, destaca-se o Plano de

Desenvolvimento Institucional (PDI), o qual apresenta algumas

dimensões diretamente ligadas aos indicadores em condição de

alerta pelos estudantes em situação de deficiência: Dimensão 1 –

Ensino de Graduação e Dimensão 6 – Gestão e Avaliação

Acadêmico-Administrativa.

Com efeito, a instituição já dispõe de um PDI com ações

que podem auxiliar na remoção de barreiras, porém, há que se

problematizar porque essas barreiras são observadas no ambiente

universitário, na visão dos respondentes, e de que modo estas

podem ser eliminadas. Na atualidade, esses impasses se constituem

um dos maiores desafios da gestão universitária.

Eixo Barreiras Metodológicas/Pedagógicas

Quadro 4

Apresentação dos eixos, indicadores, semaforização e níveis de modificação no eixo

Barreiras Metodológicas/Pedagógicas

Eixo Indicador

Semaforização

Nível de

modificação

Barreiras

Metodológicas /

Pedagógicas

4.2 Avaliação flexível

52,6

47,4

3.2 Docentes inclusivos

42,1

57,9

4.1

Inte

rdisciplinaridade e

flexibilização

curricular

47,4 52,6

8.2 Estratégias de

intervenção,

avaliação e

melhoramento

57,9 42,1

313

10.1 Ações

administrativas

e de

gestão

57,9 42,1

Fonte: Dados da Pesquisa

Todos os indicadores deste eixo sinalizaram estado de

atenção: “3.2 Docentes inclusivos” (42,1%); “4.1 Interdisci-

plinaridade e flexibilização curricular” (47,4%); “4.2 Avaliação

flexível” (52,6%); “8.2 Estratégias de intervenção, avaliação e

melhoramento” (57,9%); “10.1 Ações administrativas e de gestão”

(57,9%).

Assim como no eixo anterior, o Plano de Desenvolvimento

Institucional (UNESP, 2016) apresenta três dimensões que

sugerem relação com as demandas desencadeadas por esses

indicadores: Dimensão 1 - Ensino de Graduação; Dimensão 4 –

Extensão Universitária e Dimensão 6 – Gestão e Avaliação

Acadêmico-Administrativa.

Este eixo aglutina informações da visão dos respondentes

sobre a presença de barreiras relacionadas à prática docente, à

diversificação curricular e aos processos adotados para o

desenvolvimento da aprendizagem e avaliação dos alunos, entre

outras questões já identificadas nos referenciais de acessibilidade,

na Educação Superior do SINAES (BRASIL, 2013).

Apesar de se observar que tais eixos fazem parte das

dimensões descritas no Plano Desenvolvimento Institucional da

universidade pesquisada, os dados coletados nesse eixo dialogam

com as ações disseminadas pela Comissão Local de Acessibilidade e

Inclusão (CLAI) e da importância da presença desses temas, no

Projeto Político-Pedagógico (PPI), sugerindo haver uma distância

314

dos documentos com a sua implementação no contexto

universitário.

Eixo Barreiras de Comunicação, Informação e Tecnologia

Quadro 5

Apresentação dos eixos, indicadores, semaforização e níveis de modificação

no eixo Barreiras Comunicação, Informação e Tecnologia

Eixo Indicador % semaforização

Nível de

modificação

Barreiras de

Comunicação,

Informação e

Tecnológica

8.3 Sistema de

nformação Acessível

47,4 52,6

5.1 Interlocução da

instituição

contextos

acadêmicos

nacionais

internacionais

84,2 15,8

5.2 Relações externas

professores e

estudantes

57,9 42,1

Fonte: Dados da Pesquisa

Nesse eixo, verificamos a prevalência de indicadores que

sinalizaram maior atenção para os itens “8.3 Sistema de

Informação Acessível” (47,4%) e “5.2 Relações externas de

professores e estudantes” (57,9%). Avaliado de forma satisfatória

pela comunidade acadêmica, ao evidenciar a cor verde, o indicador

“5.1 Interlocução da instituição em contextos acadêmicos

nacionais e internacionais” demarcou que 85% das respostas

aludem a uma boa percepção da comunidade acadêmica sobre esse

item.

315

O percentual elevado desse indicador pode ser justificado

pelo trabalho de divulgação efetuado pela AREX (Assessoria de

Relações Externas) junto à comunidade acadêmica, somada à

maior cobrança das agências de fomento à pesquisa pela

internacionalização acadêmica e por ser um indicador mais

abrangente a todos os membros da comunidade, não somente às

pessoas em situação de deficiência.

Aspectos direcionados a mapear a presença desses

indicadores podem ser constatados no item de internacionalização,

descrito no Plano de Desenvolvimento Institucional (Dimensão 2

- Ensino de Pós-graduação) e em várias resoluções publicadas pela

universidade (UNESP nº 48, 2010; nº 19, 2010; nº 37, 2011; nº

73, 2014; nº 85, 2020; UNESP nº 86).

Eixo Barreiras Atitudinais

Quadro 6

Apresentação dos eixos, indicadores, semaforização e níveis de modificação

no eixo Barreiras Atitudinais

Eixo Indicador

Semaforização

Nível de

modificação

Barreiras

atitudinais

6.2 Investigação/Pesquisa.

Redes

Cooperação

em Educação

Inclusiva

73,7 26,3

9.1 Programas de bem-estar

unive

rsitário

57,9 42,1

6.1 Investigação, inovação e

criação

artística e cultural, na

Educação

Inclusiva

47,4 52,6

316

7.1 Extensão, projeção social e

contexto

regional

47,4 52,6

10.2 Estrutura organizacional

47,4

52,6

Fonte: Dados da Pesquisa

Dos cinco indicadores presentes nesse eixo, quatro

sinalizaram maior necessidade de atenção: “6.1 Investigação,

inovação e criação artística e cultural, na educação inclusiva”

(47,4%); “7.1 Extensão, projeção social e contexto regional”

(47,4%); “10.2 Estrutura organizacional” (47,4%); e “9.1

Programas de bem-estar universitário” (57,9%). De modo

análogo aos eixos anteriormente descritos, observamos uma

consonância desses indicadores com as ações descritas nas

diferentes dimensões descritas no PDI, direcionadas a atender à

eliminação das barreiras atitudinais na universidade (Dimensão 4 –

Extensão Universitária). Foi ainda possível notar a presença de

informações das comissões/coordenadorias instituídas para auxiliar

na promoção da Educação Inclusiva na universidade, a exemplo da

CLAI – Comissão Local de Acessibilidade e Inclusão, das

Comissões de Assessoramento e da CAADI – Coordenadoria de

Ações Afirmativas, Diversidade e Equidade.

As comissões e coordenadorias exercem um papel

fundamental no processo de remoção das barreiras atitudinais e

busca por inclusão e acessibilidade no Ensino Superior. Ciantelli et

al. (2017) referem a semelhança da estrutura organizacional das

comissões de acessibilidade presentes nas instituições públicas

estaduais, com os propósitos desenvolvidos sobre essa área, pelos

núcleos de acessibilidade, nas universidades federais.

317

Eixo Barreiras Urbanísticas, Arquitetônicas e nos Transportes

Quadro 7

Apresentação dos eixos, indicadores, semaforização e níveis de modificação

no eixo Barreiras Urbanísticas, Arquitetônicas e nos Transportes

Eixo Indicador

Semaforização

Nível de

modificação

Barreiras

Urbanísticas,

Arquitetônicas

e nos

Transportes

11.2

Instalações e

Infraestrutura

73,7 26,3

Fonte: Dados da pesquisa

Os resultados observados nesse eixo apontam para a

presença do item “11.2 Instalações e Infraestrutura”, no qual

73,7% dos estudantes responderam que isso ocorre sempre e/ou

algumas vezes, indicando a presença de ações de melhorias em

acessibilidade urbanística, arquitetônica e nos transportes. Tais

dados dialogam com as dimensões ou ações descritas no PDI

(2016) direcionadas à remoção de barreiras; nesse caso, a

Dimensão 5 - Planejamento, Finanças e Infraestrutura destaca,

dentre suas ações, “assegurar e otimizar a infraestrutura necessária

às atividades da Unesp”, o que sugere a tendência de resposta

favorável verificada nesse indicador.

Discussão Geral

Os universitários apontam que as barreiras de acessibi-

lidade foram observadas em diferentes âmbitos – urbanísticos,

arquitetônicos, de transportes, comunicações e informação,

318

atitudinais e tecnológicos –, reiterando os achados da literatura na

temática (CIANTELLI; LEITE, 2016; SILVA; MARTINS, 2018;

OLIVATI; LEITE, 2019; CIANTELLI, 2020; CIANTELLI;

PAGNI; AMORIM; MARTINS, 2021; DINIZ; SILVA, 2021;

MARTINS et al., 2021), porém as respostas permaneceram fixas

aos âmbitos descritos nas áreas da Educação Especial. Acredita-se

que estes achados, em geral, revelam uma intimidade dos

respondentes com o conjunto de conhecimento e das normativas

que orientam a literatura nesta área.

No eixo “Barreiras de Comunicação, Informação e

Tecnologias”, observamos que as respostas foram mais propositivas

para a presença de indicadores modificação mais acessível e

inclusiva no item de internacionalização das atividades acadêmicas,

no contexto institucional.

A despeito de os resultados no eixo de acessibilidade

urbanística, arquitetônica e nos transportes indicarem atenção para

a cor amarela, revelam aspectos mais ascendentes em torno do

tema. Acredita-se que tais resultados ocorram pela observação da

comunidade acadêmica, em seu cotidiano, somada à disseminação

dos discursos políticos sobre a temática, os quais evidenciam ações

de planejamento das edificações, das situações de mobilidade

urbana e de organização dos espaços, numa perspectiva mais

acessível, possibilitando que tais achados fossem mais perceptíveis

nas ações e políticas de comunicação adotadas pela universidade.

O mesmo se deu para os quatro indicadores de

acessibilidade programática, que envolveram (1) os indicadores de

regulamentação de ações que permitem a Educação Inclusiva; 2) a

existência de programas e projetos que prezam pelo bem-estar do

319

estudante, cujos recursos, equipe e espaços de práticas são

acessíveis e pertinentes para promover a Educação Inclusiva; 3) o

fomento e operacionalização de programas que promovem a

educação inclusiva pela instituição e 4) programas que apoiam

convênios de cooperação com entidades que financiam o acesso e

permanência do estudante na instituição.

Essa avaliação mais assertiva nos possibilita apontar a

presença de políticas institucionais dirigidas a essa temática, bem

como as diferentes comissões e coordenadorias de que a

universidade dispõe (Comissão Local de Acessibilidade e Inclusão -

CLAI, Coordenadoria de Permanência Estudantil - COPE;

Comissão Permanente de Permanência Estudantil – CPPE), mais

bem percebidas pelos participantes, na universidade investigada.

Apesar dessa constatação, é preciso olhar com maior

atenção para o eixo de “barreiras atitudinais”, visto que os

resultados obtidos neste apontam alerta para os itens observados,

anunciando necessidade de mudança, pois a maior parte deles está

sinalizado em vermelho, o que nos leva a inferir que as barreiras

atitudinais foram consideradas como maior obstáculo por parte

desses estudantes. Estudos sobre as barreiras atitudinais referem

pouca participação de estudantes em situação de deficiência nas

atividades de lazer/cultura e saúde, como mostram os indicadores;

na verdade, esses entraves parecem apenas reforçar e/ou

desencadear a presença/existência/manutenção de outras barreiras

(CIANTELLI; LEITE, 2016; CIANTELLI; LEITE;

NUERNBERG, 2017; CIANTELLI; PAGNI; AMORIM;

MARTINS, 2021).

320

No eixo “metodológico/pedagógico”, chamaram a atenção

evidências de respostas para sobreposição e porcentagem

concernentes à sinalização vermelha. Na percepção dos indica-

dores, nesse eixo, os respondentes apontam para um sinal de alerta

de práticas de interdisciplinaridade e flexibilidade curricular, com

vistas a facilitar a aprendizagem e o desenvolvimento de capaci-

dades e potencialidades da diversidade estudantil, aproximando-se,

de modo análogo, dos itens vinculados ao eixo de barreiras

programáticas.

De acordo com Leite e Martins (2012), faz-se necessário

reformular as práticas pedagógicas, a partir de investimentos na

formação inicial e continuada de professores, se quisermos

implementar a inclusão educacional, instrumentalizando-os para

atender às necessidades educacionais de estudantes em situação de

deficiência. Visto que o processo de inclusão no Ensino Superior é

recente no cenário brasileiro, ações como as citadas anteriormente

pelas autoras são urgentes na realidade mencionada.

Para os indicadores descritos no eixo de “Barreiras de

Comunicação, Informação e Tecnologia”, este foi o único a

apresentar-se na forma mais propositiva e ascendente para cor

verde, quando comparado com os resultados dos outros eixos,

ligados à internacionalização. Acredita-se que o dado representa

uma atitude positiva dos respondentes para as ações das atividades

de divulgação da Assessoria de Relações Internacionais da Unesp,

nos meios de comunicação da Universidade, conforme abordado

anteriormente, divergindo significativamente dos resultados

encontrados para os demais indicadores e eixos neste estudo.

321

Considerações Finais

O presente capítulo demonstrou quais foram as fortalezas e

os obstáculos de acessibilidade e inclusão enunciadas por

universitários na situação de deficiência, em uma instituição

pública. De maneira geral, os dados retrataram a presença de

indicadores nas dimensões da acessibilidade arquitetônica,

notadamente observados por acadêmicos, com e/ou sem

deficiência, convergindo com os achados na literatura da área da

Educação Especial, já referenciados no escopo do estudo

(CIANTELLI; LEITE, 2016; SILVA; MARTINS, 2018;

OLIVATI; LEITE, 2019; CIANTELLI, 2020; CIANTELLI;

PAGNI; AMORIM; MARTINS, 2021; DINIZ; SILVA, 2021;

MARTINS et al., 2021).

Com maior evidência das respostas para os indicadores de

modificação de barreiras metodológicas/pedagógicas e atitudinais,

os dados sugerem o desenvolvimento de políticas afirmativas

dirigidas ao acolhimento das múltiplas corporalidades presentes,

no cotidiano da universidade, numa perspectiva mais

interseccional e transversal do tema.

Corroborando os estudos de Ciantelli, Pagni, Amorim e

Martins (2021), espera-se que os dados desta pesquisa promovam

reflexões sobre visões cristalizadas, no campo da Educação

Especial, que sejam capazes de ultrapassar a visão de acessibilidade

descrita na LBI (BRASIL, 2015), e em outras normativas e

literatura discutidas neste texto, vinculada aos estudos em

Educação Especial, para reconhecer diferentes modos de vidas e

corpos que se ajustem aos modos de organização das sociedades

322

neoliberais, dentro de uma lógica produtivista. Nesse contexto, há

que se discutir como garantir a participação de um sujeito

concreto e situado, cuja presença, por vezes na relação com o

outro, desvela formas de opressão sob seus corpos e modos de vida,

dentro e fora dos ambientes universitários.

Considerando tais ponderações e a partir da constatação de

que os achados, neste texto, indicaram respostas abaixo de 60%

dos índices levantados na semaforização, ressaltando os indicadores

em vermelho, o estudo sugere ser necessário estabelecer um olhar

atento para mudanças que permitam transformar as barreiras em

facilitadores para a inclusão e, por conseguinte, possam mobilizar a

comunidade acadêmica para produzir culturas, políticas e práticas

inclusivas, orientadas a:

- disseminar informação acerca do que é inclusão

educacional e acessibilidade ao Ensino Superior;

- tornar conhecidas as normativas institucionais, por parte

da comunidade acadêmica;

- colocar-se na escuta das necessidades educacionais

específicas desses estudantes;

- desenvolver estratégias de sensibilização e conscientização

sobre o tema;

- promover estratégias que possibilitem ao sujeito se

colocar no lugar do outro;

- garantir maior participação das pessoas em situação de

deficiência nas ações de planejamento das políticas institucionais,

como membro destas, nos diferentes órgãos colegiados

acadêmicos.

323

De posse dessas informações, elaborar um plano de

melhoria, com ações para modificar a condição apresentada pelos

estudantes em situação de deficiência, parece ser um caminho

promissor, rumo a perspectivas para traçar desenhos e atitudes

mais inclusivas ligadas a sujeitos concretos presentes nos espaços

universitários.

Somado a esses aspectos, trata-se de discutir o tema para

superar a lógica assentada nas diversas formas de relações

econômicas, sociais, culturais e políticas, conforme afirma Sposati

(1999, p. 67), na qual “a exclusão social é a impossibilidade de

poder partilhar. O que leva à vivência da privação, da recusa, do

abandono e da exclusão social” [e educacional], inclusive com

violência às formas de negação a um conjunto de direitos de acesso

aos bens materiais e produzidos pela humanidade, em que corpos

marginalizados, vulnerabilizados, os quais se reconhecem em

situação de deficiência, lutam para erradicar o capacitismo que

nega e/ou impede que suas demandas sejam pautadas nas agendas

das políticas institucionais universitárias.

Por fim, o uso da semaforização como metodologia de

tratamento dos dados, nesta pesquisa, favoreceu discorrer sobre

como a comunidade acadêmica avalia os indicadores de barreiras

de acessibilidade e inclusão, com base na simbolização

caracterizada nas cores representadas pelo vermelho, amarelo e

verde. Por conseguinte, a prevalência dos indicadores sinalizados

em vermelho impôs, com maior recorrência, sinais de alerta

quanto às fragilidades da instituição em face dos indicadores

analisados. Embora a cor amarela representa tímidos avanços para

um conjunto de indicadores que apontam traços constitutivos das

324

singularidades humanas, como a prerrogativa por um devir da

organização do ambiente universitário, os achados aludem para a

implementação de usos de instrumentos de avaliação da Educação

Inclusiva no Ensino Superior com essa finalidade.

O INES-Brasil tem sido considerado uma estratégia

valiosa, de trabalho coletivo e de participação dos membros da

comunidade acadêmica (estudantes, docentes e gestores) nas

decisões político-administrativas, dirigidas à implementação de

melhorias no plano de desenvolvimento institucional no Ensino

Superior. Conforme demonstrados nos estudos de Louzada (2022)

e Louzada e Martins (2022), a utilização desse instrumento abre

caminhos para ampliar a participação e o protagonismo de diversos

coletivos que se situam à margem das decisões políticas/

administrativas da Universidade, no caso do estudo, sobretudo,

ancoradas nas percepções daqueles que se manifestaram em

situação de deficiência.

Posto isso, promover ações nesta perspectiva, pode se

tornar um percurso profícuo para potencializar a diversidade

humana, o respeito a ser diferente, a convivência democrática e a

justiça social – como valores fundantes do desenvolvimento da

Educação Superior no Brasil.

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334

335

CAPÍTULO 11

Formação, Atuação e Perspectivas de Docentes

da UNIFESSPA na Inclusão de Alunos

com Deficiência

Katiane Silva dos SANTOS

Lucélia Cardoso CAVALCANTE

Introdução

Os movimentos sociais a favor da inclusão educacional,

tanto em nível internacional como nacional, culminaram em

conferências e documentos reguladores de políticas em educação

Pessoa baixa visão, graduada em Pedagogia na Universidade Federal do Sul e

Sudeste do Pará - UNIFESSPA. Participou do núcleo de acessibilidade e

inclusão acadêmica - NAIA/UNIFESSPA como bolsista apoiadora. Executou

atividades de pesquisa como bolsista PIBIC/PNAES. Marabá/Pará/Brasil. Email:

katianne.2607@gmail.com. ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7209-5967

Professora Doutora da Faculdade de Ciências da Educação da Universidade

Federal do Sul e Sudeste do Pará. Professora e coordenadora do Programa de

Mestrado Profissional em Educação Inclusiva/PROFEI/UNIFESSPA.

Marabá/Pará/Brasil. E-mail: luceliaccr@unifesspa.edu.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1765-9456

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-342-7.p335-366

336

inclusiva. Destacamos a Declaração da Educação para Todos

(UNESCO, 1990), que apresenta como meta primordial o acesso

de todos à educação, destacando que as necessidades básicas de

aprendizagem da pessoa com deficiência requerem atenção especial

e, portanto, são necessárias medidas que garantam a igualdade de

acesso à educação; assim como a Declaração de Salamanca

(UNESCO, 1994), documento orientador para a garantia dos

direitos educacionais, que enfatiza que a educação da pessoa com

deficiência deve ser parte integrante do sistema educacional e que

as escolas devem acolher a todos, independentemente, de suas

condições físicas, intelectuais, sociais e emocionais; a Convenção de

Guatemala (1999), que incrementa pressupostos e busca orientar a

prevenção e eliminação das formas de discriminação direcionadas

às pessoas com deficiência para propiciar a sua plena integração à

sociedade.

A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) suscitou a proposta de

inclusão de alunos com deficiência, da educação infantil à educação

superior, especificando que a transversalidade da educação especial

no Ensino Superior deve ocorrer por meio de ações que

desencadeiem o acesso, permanência e participação dos alunos e

que, deve envolver planejamento e a organização de recursos e

serviços para a promoção da acessibilidade arquitetônica, nas

comunicações, nos sistemas de informação, nos materiais didáticos

e pedagógicos, que devem ser disponibilizados em processos

seletivos e no desenvolvimento de todas as demais atividades que

envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão (BRASIL, 2008).

337

No Brasil, o movimento em prol da efetivação de políticas

públicas relacionadas aos direitos da pessoa com deficiência de

acessar etapas mais elevadas do ensino revela-se, ainda, muito

tardio, expressa um viés discriminatório de que a educação superior

como um bem social não está acessível para todos. É possível que a

crença na incapacidade que marcou a história das pessoas com

deficiência no mundo e no Brasil, tenha alimentado uma crença

limitadora até onde a pessoa com deficiência poderia chegar

academicamente.

Quando esse quadro passa a ser revertido e as políticas de

afirmação passaram a oportunizar acesso via políticas de cotas e

permanência dos alunos com aprendizagem qualificada, a realidade

das universidades sobre o processo de inclusão vivido nos convida a

analisar esses contextos cientificamente, especialmente, quanto a

seus indicadores de inclusão e acessibilidade.

As condições de inclusão e acessibilidade na educação

superior (BRASIL, 2008; 2015) dependem de muitos atores que

integram a comunidade universitária. A escuta de cada um dos

atores é fundamental para se avaliar a efetivação de políticas

educacionais. Neste estudo, ouvimos docentes que vivenciaram

experiências com alunos com deficiência em cursos de graduação

na UNIFESSPA, no esforço de identificar indicadores de inclusão

com a acessibilidade pedagógica/metodológica como um direito

fundamental.

A despeito dos avanços no desenvolvimento de tecnologias

assistiva, produções sobre a política de ações afirmativas, de

inclusão e acessibilidade, a formação do professor universitário para

atuar na diversidade tem se destacado como ponto central nos

338

debates. Pois sua atuação requer conhecimentos pedagógicos e da

educação especial, capazes de orientar suas práticas na perspectiva

inclusiva. Há estudos que evidenciam que uma das possíveis causas

que provocam a evasão de estudantes com deficiência na educação

superior está na falta de acessibilidade metodológica como prática

inclusiva (FERRARI; SEKKEL, 2007).

Os alunos universitários com deficiência precisam de

condições acessíveis e atuações fundamentadas em princípios

inclusivos, integram o conjunto de direitos para o currículo de

formação acadêmico-científica sejam acessados por este público de

alunos de forma qualificada. Para tanto, a atuação docente é

decisiva aliada a políticas institucionais e, portanto, para inclusão

acadêmica dos alunos. Tal como expresso no Documento

Orientador Inclui:

A inclusão das pessoas com deficiência na educação superior

deve assegurar-lhes, o direito à participação na comunidade

com as demais pessoas, as oportunidades de desenvol-

vimento pessoal, social e profissional, bem como não

restringir sua participação em determinados ambientes e

atividades com base na deficiência. Igualmente, a condição

de deficiência não deve definir a área de seu interesse

profissional. Para a efetivação deste direito, as IES devem

disponibilizar serviços e recursos de acessibilidade que

promovam a plena participação dos estudantes (BRASIL,

2013, p. 12-13).

É preciso significar a prática inclusiva e estimular docentes

e demais da comunidade acadêmica a compreender sobre as

339

dimensões de acessibilidade, em especial, a pedagógica como

instrumento de formação e transformação. Para tanto, há políticas

institucionais que precisam ser reestruturadas de modo que se

busque o equilíbrio entre todas as dimensões que desenham e

refletem os valores inclusivos (BOOTH; AINSCOW, 2012).

O aprofundamento didático-pedagógico com a

transversalidade da educação especial na perspectiva inclusiva,

poderá alcançar uma maior qualidade no ensino universitário. O

uso de tecnologias assistiva, recursos pedagógicos e com o princípio

do desenho universal para aprendizagem de todos (NUNES;

MADUREIRA, 2015) são preceitos da prática pedagógica

inclusiva, necessários de serem trabalhados com o docente

universitário.

As práticas pedagógicas inclusivas se constituem uma das

dimensões para inclusão na educação superior, analisando como a

formação e atuação do docente possibilitam um trabalho inclusivo

e quais indicadores de inclusão se evidenciam de modo a garantir a

participação e permanência dos estudantes com deficiência em uma

universidade pública paraense.

Compreendendo a educação como um direito humano e

que grupos, como as pessoas com deficiência, transtorno do

espectro autista e superdotação, demandam condições acessíveis e

serviços em educação especial que precisam se transversalizar na

educação superior e em todas as dimensões e atividades acadêmico-

científicas.

Este estudo integra uma Rede de Pesquisa em

Acessibilidade, Diversidade e Inclusão da Unesp (REPADI -

https://www.acessibilidade.unesp.br/), e conta com a participação

340

de pesquisadores que atuam no Comitê Acadêmico de

Discapacidad y Accesibilidad/Associação do Grupo de

Universidades de Montevideo (CAAyD AUGM) e na Red

Interuniversitária Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad

y Directos Humanos (RIDDH - http://red-universidady

discapacidad.org/) e sistematiza alguns indicadores de inclusão no

contexto universitário, dialogando com trajetórias de docentes na

Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA,

analisa experiências de docentes com alunos que apresentam

necessidades específicas.

A pesquisa orientou-se pelos seguintes questionamentos:

Como docentes universitários significam suas práticas e

experiências com alunos com deficiência? Que indicadores de

inclusão se expressam nas falas de docentes? Trata-se de um recorte

da percepção dos docentes sobre a implementação da política de

inclusão e acessibilidade na UNIFESSPA no contexto das práticas

docentes vividas.

Método

A pesquisa segue uma abordagem qualitativa, adotando um

perfil de estudo exploratório e de caráter descritivo que possibilitou

uma aproximação conceitual sobre a temática investigada.

Resgatando as perspectivas dos participantes do estudo, utilizando

como instrumento de pesquisa um questionário que, segundo

Marconi & Lakatos (2003), a utilização deste tipo de instrumento

auxilia na produção de dados informativos e entre suas vantagens,

proporciona menos risco de distorção nas informações obtidas.

341

Na pesquisa qualitativa, existe uma liberdade teórico-

metodológica na realização do estudo e seu caráter descritivo

possibilita a descrição de fatos e fenômenos da realidade e, por ser

uma pesquisa de representação exploratória, o pesquisador

aprofunda o estudo nos limites de uma realidade (TRIVIÑOS,

1987).

A proposta metodológica foi realizada por meio de um

estudo de levantamento, modos de conceber dos docentes

universitários sobre suas experiências quanto a acessibilidade

pedagógica com alunos com deficiência.

O estudo foi desenvolvido no âmbito da Universidade

Federal do Sul e Sudeste do Pará – UNIFESSPA, criada em 2013,

a partir do desmembramento da Universidade Federal do Pará

(UFPA), e que possui 5 campis com suas localizações em Marabá

(sede que possui três unidades diferentes), Rondon do Pará,

Santana do Araguaia, São Félix do Xingu e Xinguara. Atualmente,

a instituição pesquisada oferta 42 cursos de graduação (licenciatura

e bacharelado) presenciais e 18 de pós-graduação. São mais de

cinco mil alunos matriculados e mais de dois mil profissionais já

formados pela instituição (UNIFESSPA, 2013).

Nesse contexto, tem aumentado o quantitativo de

estudantes com deficiência, conforme dados institucionais

Identificamos 176 discentes com deficiência matriculados em 32

cursos de graduação da UNIFESSPA e no conjunto dos cursos se

tem um total estimado de 365 docentes que provavelmente,

Disponibilizado pelo Núcleo de Acessibilidade e Inclusão Acadêmica da

UNIFESSPA. 2022.

342

ministraram/ministram disciplinas em turmas com este público de

alunos.

A UNIFESSPA possui atualmente alunos com deficiência

visual (baixa visão, cegos e visão monocular), com deficiência física,

transtorno do espectro autista, deficiência auditiva e surdos, os

quais têm provocado cotidianamente transformações no contexto

universitário considerando as diferentes dimensões de

acessibilidade. O investimento da universidade em políticas de

inclusão e acessibilidade levaram à criação do Núcleo de

Acessibilidade e Inclusão Acadêmica (NAIA) responsável pelos

serviços pedagógicos de apoio especializado e que se vincula como

órgão suplementar à Reitoria.

É neste cenário, de uma universidade do interior da

Amazônia, no estado do Pará, que este estudo foi desenvolvido nos

anos de 2021 e 2022.

Para a produção dos dados, foi utilizado como instrumento

de pesquisa, um questionário contendo questões de múltipla

escolha concernente ao perfil dos professores (identificação e

formação) e 16 questões subjetivas abordando a temática e focadas

na temática do estudo.

Participaram do estudo, docentes que ministram aulas em

cursos de graduação na UNIFESSPA, que possuem alunos com

deficiência em suas turmas. As informações foram obtidas por meio

de questionário semiestruturado com os seguintes eixos: 1.

(in)formação; 2. atuação e 3. indicadores de inclusão na perspectiva

do docente. Na busca pelos colaboradores da pesquisa, foram

enviados convites/solicitações para 365 docentes. Alguns não

responderam ou não se sentiram aptos a participar diante do perfil

343

solicitado

, aos que aceitaram, foi enviado o questionário, com a

apresentação prévia do Termo de Consentimento livre e

esclarecido e autorização de participação no estudo.

A identidade dos 107 docentes participantes foi mantida

sob sigilo e seus nomes foram substituídos por códigos com a letra

inicial do nome docente: D e a numeração sequenciada de 1 a 107.

Os questionários foram respondidos de dezembro de 2021 a

janeiro de 2022.

Os dados foram sistematizados, tabulados e organizados

para as análises (resultados e discussão dos dados), a partir de dois

eixos temáticos: a) Práticas docentes e as experiências com alunos

com deficiência; b) Possíveis indicadores de inclusão a partir do

olhar docente.

Resultados e Discussão

Partindo das indagações: Como docentes universitários

significam suas práticas e experiências com alunos com deficiência?

Que indicadores de inclusão se expressam nas falas de docentes?

Foi possível conhecer como os professores analisam e refletem

sobre as suas práticas no ensino superior quanto ao caráter

inclusivo, e ainda nos permitiu extrair alguns direcionamentos para

potenciais inclusivos e acessíveis nessa relação professor-aluno com

deficiência – políticas institucionais.

O critério de participação na pesquisa: ter ministrado aulas em cursos/turmas

que possuem alunos com deficiência.

344

Práticas docentes e as experiências com alunos com deficiência

Os docentes universitários descreveram inúmeras experiên-

cias, nos diversos cursos e perfil formativo. Havendo uma

convergência perspectiva relacionada ao reconhecimento de que há

lacunas na formação docente para atuar com o aluno com

deficiência. Como apontado em alguns estudos, o déficit na

formação dos docentes acaba por originar a insegurança destes

diante da dúvida de como lidar com a presença do aluno em suas

turmas (GÓES; SILVA 2020; Poker et al, 2018).

A acessibilidade pedagógica é um direito que integra o

conjunto de direitos dos alunos com deficiência à educação. Não é

uma exigência oficial demarcada nos processos de seleção docentes

para atuar na educação superior, dominar conhecimentos da área

de educação especial, inclusão e acessibilidade. Contudo, defende-

se que são necessárias iniciativas institucionais que possam

condicionar participações docentes e demais servidores em espaços

de formação que abordem temáticas de princípios inclusivos,

acessibilidade e dos direitos humanos.

Nesta linha de discussão, considerando a trajetória como

docente, foi indagado aos participantes se houve participação dos

mesmos em algum curso, formação, disciplina ou outro tipo de

processo formativo em que tenha sido abordado temáticas a

respeito da educação especial, inclusão e/ou acessibilidade, sobre o

qual, obteve-se: que 64 (59,8%) dos respondentes afirmaram não

ter participado de nenhum tipo de formação acerca do tema; e 43

(40,2%) docentes declararam ter tido formação abordando a

inclusão educacional. Conforme expressaram: “Na formação não

345

tive uma abordagem específica sobre a inclusão” (D1); “Não existiu

nenhuma abordagem sobre o tema” (D17); “Não trabalhei ou

estudei sobre o tema” (D39); “Não houve questão específica nas

matrizes curriculares” (D77).

Para os docentes que atuaram/atuam em turmas com

estudantes com deficiência, buscamos saber se já enfrentaram/

enfrentam algum tipo de desafio em sua prática pedagógica: 78

(72,9%) afirmaram ter experienciado algum tipo de desafio; e 29

(27,1%) declararam não ter vivenciado. Conforme as declarações

dos docentes, foi possível identificar alguns desses desafios:

A demora em obter informações específicas para o caso e o

uso de recursos como o acesso a textos adaptados (D7);

O principal desafio é sempre desenvolver o meu repertório

comportamental para me adaptar às características do meu

aluno, no que sempre contei com o apoio da nossa equipe

do NAIA (D78);

O desafio que enfrento é não ter qualquer tipo de

treinamento ou capacitação para trabalhar com estudantes

com deficiência. Acho importante ter (D102);

Mediar a aula entre as necessidades do discente e com

deficiência e o restante da turma (D8);

Aluno com deficiência que necessitava de flexibilização na

avaliação (D31);

346

Planejar a aula de forma que a mesma aula atenda a todos

de forma inclusiva (D79).

Os desafios apontados pelos docentes referem-se,

majoritariamente, ao sentimento de despreparo para desenvolver

seu trabalho pedagógico de forma inclusiva, questões didáticas na

condução do ensino de modo que atenda às necessidades

específicas deste alunado. Destacam conhecimentos necessários à

prática pedagógica inclusiva. Para Silva (2021), a política

institucional de inclusão simboliza a efetivação da transversalidade

da educação especial e inclusiva na educação superior,

compreendendo que o aluno com deficiência tem direito de ter

participação plena e êxito acadêmico. A cultura inclusiva é de toda

instituição, por esta razão, a acessibilidade pedagógica depende do

fortalecimento de políticas de ações afirmativas institucionalmente.

Assim, os docentes defendem:

É urgente a necessidade de cursos que capacitem os

docentes nesta temática (D81);

Sei que o meu aluno utiliza um leitor de tela, mas não sei

como funciona, nunca fui apresentada ou observando ele

utilizar (D58);

Eu preciso fazer um curso de especialização no tema.

Mesmo que seja on-line (D10).

Conforme analisou Martins (2019), na formação docente

que atua na educação superior é praticamente inexistente alguma

347

disciplina na qual o conteúdo aborde discussões acerca das

necessidades do estudante com deficiência, limitando o docente a

associar as especificidades destes estudantes a crenças individuais, o

que compromete a oferta de um ensino inclusivo. Dessa forma, a

solicitação por espaços contínuos de formação se torna a principal

necessidade declarada pelos docentes.

Para Silva (2021), os desafios a serem enfrentados por esses

alunos e pelos docentes, referente à metodologia acessível,

demandam esforços para uma interlocução em prol da

implementação do processo pedagógico inclusivo. A carga de

trabalho do trabalho docente constitui-se em uma das justificativas,

assim como a falta de tempo do docente para aprimorar seus

conhecimentos capazes de favorecer a implementação de processos

educacionais inclusivos. A falta de estimulação sentida pelo docente

é provocada por poucas oportunidades de formação continuada

que atendam suas necessidades formativas para a supressão das

barreiras pedagógicas.

No geral, os cursos de graduação e pós-graduação são

incipientes e até inexistentes de conteúdos de educação especial,

inclusão e acessibilidade. As práticas inclusivas estão diretamente

associadas à formação docente, tal como identificamos nas falas a

seguir:

Hoje me sinto pouco capacitada para ministrar aulas para

pessoas no espectro autista. Considerando o contexto atual,

é fundamental que tenhamos essa formação (D20).

348

É premente defender investimentos na formação

continuada docente, necessários à prática pedagógica inclusiva,

como uma condição precípua. A responsabilidade pela inclusão na

educação superior não deve recair totalmente ao docente, e em suas

práticas, há ações institucionais, condições de trabalho e de serviços

especializados que contribuam para a participação do aluno com

deficiência nas atividades vivenciadas por todos na universidade

(FONSECA, 2017; RABELO, 2020).

Ao analisarem a participação do estudante com deficiência,

tivemos outras perspectivas: “Eu imagino que eles tenham um grau

de dificuldade maior, a depender do que está sendo avaliado”

(D10); “Eles tentam participar, mas possuem dificuldade até

mesmo para se expressarem” (D11); “Quando a aula e os materiais

didático-pedagógicos são acessíveis às suas limitações, os discentes

correspondem de forma exitosa” (D12); “Noto, de maneira geral,

maior dificuldade no aprendizado, porém, grande interesse em

aprender” (D20); “São bastante participativos e me ajudaram a

entender como proceder com seus casos” (D27).

É comum, ainda, a centralidade da condição da deficiência

em um “problema” ou “dificuldade” atribuída aos alunos com

deficiência. Concomitantemente, há crença de que seu

desempenho pode ser exitoso, desde que haja condições adequadas

e acessíveis. É preciso avançar numa concepção baseada no modelo

social de deficiência, que destaque as barreiras sociais e, no caso, as

barreiras pedagógicas. Assim, cumpre compreender, conforme o

artigo, que a:

349

Art. 2º [...] pessoa com deficiência aquela que tem

impedimento de longo prazo de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou

mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva

na sociedade em igualdade de condições com as demais

pessoas (BRASIL, 2015).

Para Masini e Bazon (2005), a forma de como se ensina

precisa considerar formas diversas de apropriação do conhecimento

por parte dos alunos. O desafio reside na tarefa de trabalhar uma

pedagogia para e com reconhecimento da diversidade, de modo

que a participação com aprendizagem efetiva aconteça, superando

barreiras pedagógicas provocadora de processos de

exclusão/opressão (RABELO, 2020).

Nessa esteira reflexiva, reportando-se aos desafios

enfrentados, o docente, na pesquisa denominado por D106,

descreve:

A linguagem adaptada ao contexto escolar do aluno[...] a

necessidade de constante formação sobre o papel e as

pedagogias desenvolvidas em sala de aula. Trabalhar com

alunos com deficiência já é um desafio para o professor que

teve formação curricular sem orientação sobre isso (D106).

Analisa-se que o desenvolvimento de práticas pedagógicas

inclusivas demanda abordar o objeto de conhecimento que se quer

ensinar, pensar as diferentes formas que estes conhecimentos

poderão ser aprendidos e, portanto, como poderão, didaticamente,

350

ser ensinados, considerando a diversidade de alunos e as condições

de acessibilidade aos diferentes públicos.

Assim, depreende-se que a mobilização de conhecimentos

de conteúdos específicos da área não acontece à revelia dos

pressupostos pedagógicos e didáticos na perspectiva inclusiva, mas

articulando conhecimentos profissionais teóricos e práticos que

estruturam a formação docente.

A formação de professores tem sido apontada como uma

urgente necessidade no cenário educacional em todos os níveis e

modalidades de educação, incluindo a educação superior. A

interação do professor com os alunos com deficiência é

fundamental para que ele conheça suas necessidades específicas e

suas potencialidades (REIS; EUFRÁSIO; BAZON, 2010).

Sobre a existência de serviços de apoios especializados na

UNIFESSPA, os docentes descreveram:

Acompanhamento do aluno na sala de aula, orientação ao

professor sobre que instrumentos didáticos e pedagógicos

devem ser usados, orientação como fazer processo de

avaliação (D19);

Sim. Sempre vejo as notícias sobre esse apoio. Já passaram

na sala de aula fornecendo algumas informações e também

tenho alunos que são bolsistas do NAIA (D47);

Acredito que o Núcleo de Acessibilidade e Inclusão

Acadêmica esteja avançando na proposição de políticas de

ações afirmativas para estudantes com deficiência (D76);

351

[...] existe as atividades desenvolvidas com o NAIA, que

contam com a ajuda de monitores D39);

Sim. Políticas voltadas para prover melhor acessibilidade,

melhores equipamentos em aula, cotas em vestibular, etc

(D40);

Sim. Neste especial, cito o Núcleo de Acessibilidade e

Inclusão Acadêmica (NAIA) da UNIFESSPA como o

espaço pedagógico onde são desenvolvidos trabalhos

voltados ao apoio educacional especializado para o público

de estudantes com deficiência (D72).

A existência de serviços em educação especial advindas de

um setor institucionalizado como o NAIA, em diferentes ações de

apoio ao ensino, extensão e pesquisas, parece atender os preceitos

da Política Nacional de Educação Especial na perspectiva Inclusiva,

sobre a criação e dotação de pessoal, recursos, tecnologias e serviços

de acessibilidade (BRASIL, 2008).

Possíveis indicadores de inclusão a partir do olhar docente

Ao perguntamos se os docentes observam e/ou identificam

indicadores relacionados à acessibilidade pedagógica na

universidade, com a possibilidade de marcações em mais de uma

alternativa, obtivemos de respostas que: 64 (59,8%) fizeram a

adaptação metodológica ou didática na aula; 24 (22,4%)

destacaram a adequação do currículo; 60 (56,1%) consideraram

uso de recursos tecnológicos para acessibilidade; 69 (64,5%)

352

verificaram disponibilidade de materiais adaptados; 29 (27,1%

mencionaram modificações nos procedimentos avaliativos; 59

(55,1%) afirmaram haver orientação ao docente; e 14 (13,1%) não

tiveram observação a nenhum desses indicadores.

Sobre iniciativas docentes diante das demandas específicas

de alunos com deficiência, apresentamos excerto de falas que

descrevem:

A única coisa que fiz, após conversar com a mãe do aluno

no espectro autista foi não fazer o trabalho em grupo e

estender o prazo de entrega das avaliações individuais

(D63);

As únicas adequações que fiz foram relativas a discentes

cegos, na forma de adequação da minha linguagem, de

modo a evitar falas cuja compreensão exigisse capacidade

visual (D97);

Um outro docente ainda menciona:

Tive uma aluna com problemas de atenção e um aluno

cego. No primeiro caso precisei de fazer encontros com ela e

o aluno que a acompanhava para dirigir melhor o trabalho a

fazer. No segundo caso, precisei de aprender a fazer

descrições de tudo o que era apresentado (D14).

Na direção do que analisa Santos e Fumes (2009), a

necessidade de desenvolver práticas inclusivas no âmbito acadêmico

para com aluno com deficiência, garantindo acessibilidade

353

metodológica, tanto na didática como no uso e produção de

recursos e materiais utilizados na apresentação dos conteúdos e

para a expressão de conteúdos por parte dos alunos com

deficiência, que enfrentam diferentes barreiras para aprender com

autonomia.

Temática recorrente em vários momentos das respostas

sistematizadas pelos professores participantes do estudo, consistia

em frisar a carência formativa:

Precisamos ter mais palestras, discussões sobre a importância

dessa temática da educação especial e também treinamentos

mais práticos, oficinas de preparação. Tenho contato com

pessoas que fizeram licenciatura e conversando sobre esse

assunto percebo que mesmo o contexto histórico é ainda

pouco conhecimento para muitos de nós que fizemos

bacharelado (D37);

Realização de Cursos. Também acredito que um estudo

semelhante a este poderia ser feito com os próprios alunos e

divulgado para os professores, pois ninguém melhor que

eles mesmos para nos dar o feedback se as medidas que

estamos adotando estão de fato os ajudando (D28).

Questionou-se, ainda, sobre a adequação em práticas,

planos e/ou em avaliações de aprendizagem, e os docentes

apresentam:

Sim, mas sem nenhum conhecimento, mais por instinto ou

buscando informações na internet. Como não fui avisado

não tive tempo de planejar (D14);

354

Na avaliação do aluno com baixa visão, tive que fazer uma

prova com letras grandes e mais simples, pois ele teve

muitas dificuldades para acompanhar o conteúdo (D47);

Não, apenas compreendo a dificuldade de se expressar com

avaliações escritas e considero isso para definir a nota

(D66);

Em uma disciplina precisei adequar o material a um aluno

cego. O material consistia no grafismo indígena. Obtive

apoio do Naia para reproduzir o material de forma que o

aluno pudesse ler as gravuras (D87).

Capellini e Santos (2005) apontam que a carreira

profissional do docente da educação superior visa a investigação e o

ensino, necessitando de uma formação permanente. A apropriação

de conhecimentos teóricos e práticos para fundamentar a atuação

docente na educação superior, na perspectiva inclusiva, requer a

criação de espaços de trocas de experiências que contribua com a

identificação de alternativas pedagógicas acessíveis.

Sobre o que poderia contribuir como formação, um dos

docentes sugere:

Cursos práticos com oficinas, um professor praticando com

o outro, por exemplo, a descrição de gráfico, de equações e

outras questões [...]. Ainda materiais que consigam dar

suporte ao aluno que apresenta cegueira, para que consiga

ter compreensão do conteúdo (D58).

355

Conhecimentos pedagógicos que fundamentam as práticas

educativas precisam dialogar com conhecimentos da área da

educação especial de modo transversal na formação inicial e

continuada de docentes. E, em se tratando de docentes

universitários, para almejar a transformação de práticas pedagógicas

excludentes, é premente que os currículos de formação abranjam

conhecimentos necessários à prática pedagógica inclusiva e

acessível, que amplie a visão e compreensão da docência e que

considere todas as dimensões que merecem um aprofundamento

prático conectado ao teórico (GLAT; PLETSCH, 2010).

As instituições têm ofertado propostas e ações que não tm

sido suficientes para alcançar resultados que consigam atender às

demandas educacionais específicas dos alunos com deficiência,

garantindo sua participação efetiva no processo de formação

acadêmica com aprendizagem qualificada.

Ao convidarmos os docentes participantes para dialogar

sobre o que tem sido disponibilizado pela instituição de eventos

formativos na área, obtivemos os seguintes relatos: “Tem, contudo,

existe pouca participação dos docentes” (D74).

Ainda, sobre os relatos:

Não tenho conhecimento. Talvez tenha algum e-mail ou

outra comunicação curta sobre estas oportunidades, mas

não lembro no momento. Não lembro de nada que tenha

me chamado a atenção ou que me motivasse a realizar a

formação citada (D33).

Nesse sentido, continuam outros professores: “oferta, mas

há necessidade de oficinas que mostrem como fazer e não somente

356

uma atividade de poucas horas com um palestrante só falando sem

a prática” (D58). “Os espaços que foram promovidos me ajudaram

bastante e tentei aplicar as recomendações o mais rápido possível”

(D71).

Vimos, claramente, considerações divergentes entre

docentes que desconhecem ou ainda criam parâmetros para

escolher participar ou não do que é ofertado, a depender do que

lhe desperta interesse, e estes imputam críticas também à

insuficiência ou concentração em palestras teóricas. Ao mesmo

tempo em que se evidenciam falas que reconhecem as

contribuições das iniciativas institucionais de formação docente e

de servidores técnicos, discentes e terceirizados que podem

participar dos espaços de formação propiciados.

Magalhães (2013) argumenta que a partir da experiência

profissional, o docente identifica lacunas existentes na sua

formação e que o mesmo precisa lidar com esses enfrentamentos

que existirão ao atuar na educação superior. Ao se deparar com os

desafios, cria-se uma zona de estímulos para a busca de parcerias

colaborativas para a promoção do ensino inclusivo.

Conforme sublinham Pantaleão e Sá (2017), para o

docente uma formação continuada deve compreender ampliação

dos seus conhecimentos para que consigam responder o que

emerge como desafio de sua prática, não sendo um complemento

formativo, mas expansão da sua formação que deve ser contínua e

permanente. As iniciativas institucionais como política poderão

contribuir para a construção de uma cultura acessível e inclusiva no

contexto universitário e contribuir com a qualidade no ensino.

357

Outrossim, por meio de diálogos e reflexões podem

mediatizar o desenvolvimento de práticas inclusivas, o olhar sobre

as reais condições das práticas, considerando que a docência

universitária tem seus saberes estendidos aos mais diversos campos

do conhecimento, e formação traçada ao mínimo para o ensino

aponta para um eventual contato com temáticas relacionadas à

diversidade.

Ao descrever uma situação da prática, um docente reflete:

Quando me vejo frente a um desafio que não conheço

procuro pesquisar e verificar como poderia melhorar. Como

trabalho com tecnologia muita coisa pode ser utilizada em

favor do aluno com deficiência e talvez eles tenham sucesso

onde alunos sem nenhum tipo de entrave não conseguem

obter êxito (D36).

Reportando-se ao docente e suas aptidões, Glat e Nogueira

(2003) defendem que uma formação contributiva para o fomento

das práticas inclusivas depende do diálogo com os alunos com

deficiência, da disponibilidade do docente em aprender e buscar a

transversalidade da educação especial em suas práticas, com o apoio

do setor especializado como os núcleos de acessibilidade, acrescenta

Rabelo (2020).

Segundo Glat e Nogueira (2003), sala de aula, o docente

tem o papel de compreender que as necessidades e

desenvolvimento dos alunos como um todo são heterogêneos, esta

premissa, por si só, já exige uma intencionalidade na condução da

prática pedagógica na perspectiva do desenho universal para

aprendizagem – DUA - que consiste em propor diferentes maneiras

358

de apresentar o conteúdo a ser ensinado, garantir diferentes

alternativas de representação destes conhecimentos e oportunizar

diferentes maneiras de expressão do conhecimento apreendido,

garantindo uma aprendizagem de todos e com qualidade.

(NUNES; MADUREIRA, 2015).

O sentimento de “preparo” e domínio de conhecimentos

teóricos e práticos tão presentes nas falas dos docentes, que

embasem o processo educativo na universidade orientada por

princípios inclusivos, parece ser possível, na visão dos entrevistados,

quando se assegura momentos em que o próprio professor

universitário aprenda em como pode atuar didaticamente de forma

intencional. Reconhecer que precisa de formação é um indicador

importante na direção da efetividade de uma educação que inclua a

todos e todas sem discriminações e barreiras.

Ao serem questionados se, institucionalmente, a

UNIFESSPA dispunha de um setor que orientasse e oportunizasse

espaços de formação aos docentes, estes informaram: “Imagino que

sim, porque há na universidade o Núcleo de Acessibilidade e

Inclusão Acadêmica, bastante atuante, mas não tive a oportunidade

de participar de nenhuma atividade ainda” (D59); “O melhor que

pode, mas precisa melhorar ainda mais” (D40); “Sim, mas ainda

está longe do adequado” (D80); “Não. Acredito que possa ser

melhorada a oferta deste tipo de formação” (D94); “Acredito que

sim, mas eu não estou muito bem-informado” (D47).

A existência de um setor responsável para prestar serviços

em educação especial e apoiar o processo de inclusão acadêmica na

UNIFESSPA mostra-se como um indicador relevante de

efetividade de princípios inclusivos, contudo, é salutar que os

359

docentes tenham ciência da existência e do papel que o núcleo tem

no apoio à inclusão acadêmica na UNIFESSPA.

Conclusões

O estudo trouxe cenário de práticas com alunos com

deficiência na UNIFESSPA, com perspectivas bastante variáveis de

compreensões sobre a deficiência, algumas associadas ainda a

dificuldades e problemas. Por outro lado, revelou olhares sobre a

deficiência como algo que depende da supressão de barreiras

externas ao aluno que apresenta essa singularidade. A maneira

como o docente constitui modos de enxergar seu aluno com

deficiência, impacta em como irá interagir com o mesmo no

processo pedagógico na perspectiva de incluir ou excluir das

atividades curriculares e das interações cotidianas na universidade.

Daí decorre a importância de se avançar na compreensão da

deficiência fundamentada no modelo social de deficiência.

Outro aspecto importante, relaciona-se à predisposição

docente em aprender como desenvolver didáticas acessíveis, ao

conhecer melhor seu aluno com deficiência. Em muitos relatos e

reflexões que os dados trouxeram, foi possível identificar a busca

por autoformação pelo docente, ou, ainda, busca por orientação no

NAIA, sobre como proceder para tornar seu ensino mais acessível.

Este tipo de interlocução é crucial para consolidar a acessibilidade

pedagógica nos cursos da UNIFESSPA.

De outra parte, são evidentes considerações de docentes

que criticam como insuficientes as políticas institucionais para

apoiar o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas. É

360

preponderante o clamor por espaços de formação continuada mais

sistemáticas. Contudo, quando observamos contradições nos

discursos docentes, sobre existir espaços de formação, orientação

para direcionar sua prática dentro dos princípios inclusivos, cabe

inferir que há fatores que têm incidido sobre a participação ou não

em espaços de formação quando esses são oportunizados.

Ainda, com o estudo, confirmou-se sobre a existência de

iniciativas de formação continuada, logo é necessário analisar que

fatores tem interferido nos casos dos professores que declararam

não existir iniciativas ou que não participaram.

Nas práticas pedagógicas narradas pelos docentes no

processo de interação com os alunos, contar com o suporte do

NAIA e avaliações que fazem dos espaços de formação, apontam

para indicadores positivos de inclusão acadêmica na educação

superior da UNIFESSPA. Todavia, identificamos avaliações de que

as formações e trabalho de apoio especializado ofertados pelo

núcleo se encontram insuficientes para atender todo o conjunto de

demandas específicas do alunado com deficiência.

Um aspecto importante que o estudo evidenciou é a

necessidade de que as universidades possam contratar pessoal

especializado para ampliar a equipe do núcleo de acessibilidade,

sinalizada por um dos docentes participantes e que merece

destaque como uma demanda reprimida pela interrupção de

concursos públicos, códigos de vagas que não foram criados e

autorizados pelo MEC de especialistas como áudio descritores,

revisores braile, tradutores e intérpretes de Libras categoria E, guia-

intérprete, cuidadores, acompanhantes especializados, entre outros,

361

que precisam atuar de modo interdisciplinar e multidisciplinar nas

universidades.

As barreiras pedagógicas poderão ser suprimidas de forma

plena, quando houver investimentos na educação superior de

forma séria e sem interrupções por parte do governo federal, em se

tratando de universidades públicas federais, das políticas de ações

afirmativas fortalecidas, consolidadas e não sucateadas com cortes e

bloqueios orçamentários como temos presenciado nos últimos anos

no Brasil.

Conclui-se que há avanços, com alguns indicadores de

inclusão a partir das análises feita por docentes atuantes com alunos

com deficiência, que vivenciam desafios vários para efetivar os

princípios de inclusão e acessibilidade na UNIFESSPA, entretanto,

é preciso investir na supressão dos desafios que persistem, que

dependerá além da formação continuada de docentes

universitários, do compromisso político governamental com a

educação para todos e todas, inclusiva e acessível.

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Salamanca sobre princípios, política e prática na área das

necessidades educativas especiais. Lisboa: IIE, 1994. Inovação, 7,

n.º 1, separata.

366

367

Sobre as Organizadoras

Sandra Eli Sartoreto de Oliveira Martins

Pedagoga e Doutora e Livre Docente em

Educação. Professora assistente doutora do

Departamento de Educação e Desenvolvimento

Humano - DEPEDH e do Programa de Pós-

Graduação em Educação, da Faculdade de

Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista, Campus de

Marília. Concluiu Pós-doutorado no Programa de Linguística da

Universidade Federal de São Carlos. É bolsista Professor

Pesquisador - PQ1. Coordena atualmente o Núcleo de Atenção

Pedagógica e de Inclusão da FFC/Unesp e membro da Comissão

de Acessibilidade Local da FFC/Unesp. É coordenadora adjunta do

Comitê Acadêmico de Acessibilidade e Deficiência, da Associação

do Grupo de Universidades de Montevideo - CAAyD/AUGM.

Desenvolve estudos e pesquisas no Laboratório de Linguagem e

Surdez – Lalis. Esta coordenadora da Rede de Pesquisa Diferença,

Inclusão e Educação (RPI), que integra o Projeto Diversidade,

movimentos sociais e Inclusão – Unesp/ Capes-Print. Desenvolve

pesquisas em Rede Internacional com subsídios do CNPq, na

mesma temática. É membro da Red Interuniversitaria

Latinoamericana y del Caribe sobre Discapacidad y Directos

Humanos, coordenada pela Universidad de La Serena - Chile.

Desenvolve assessoria científica de agências de fomento (CNPq,

FAPESP, CAPES, Unesp, entre outras) e de periódicos científicos.

Demonstra produção de conhecimento nas áreas: Educação

Inclusiva, Educação Superior e Estudos Surdos em Educação. É

vice-líder do grupo de pesquisa GEPDI - Grupo de Estudos e

368

Pesquisa em Deficiência e Inclusão, cadastrado no Cnpq. (Fonte:

Currículo Lattes). Email: sandra.eli@unesp.br

Ana Paula Camilo Ciantelli

Doutora e Mestra em Psicologia do Desenvolvi-

mento e Aprendizagem pelo Programa de Pós-

Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e

Aprendizagem pela Faculdade de Ciências da

Universidade Estadual Paulista PPGPDA,

FC/UNESP/Bauru. Graduada em Psicologia pela mesma institui-

ção. Realizou o Programa Doutorado Sanduíche no Exterior

(PDSE/CAPES) na Universidade do Algarve - Faro/Portugal e é

membro discente pesquisador do GEPDI - Grupo de Estudos e

Pesquisas em Deficiência e Inclusão - cadastrado ao CNPQ.

Atualmente está realizando o Pós-doutorado no PPGPDA,

FC/UNESP/Bauru. Tem experiência na área de Psicologia Escolar

e Educacional, Psicologia Social e Educação Inclusiva, atuando

principalmente com os seguintes temas: acessibilidade, deficiência,

educação especial, educação inclusiva, inclusão social, necessidades

educacionais especiais, desenvolvimento humano e processo de

ensino e aprendizagem.

E-mail: aninhaciantelli@gmail.com

369

Sobre os Autores

Carolina Carstens Riveros

Socióloga, diplomada en metodologías cualitativas

para la investigación psicosocial, diplomada en

marketing social y estrategias de implementación

de RSE, Máster en Antropología Aplicada, Salud y

Desarrollo Comunitario, diplomada en Derechos

Humanos, políticas públicas y gestión global inclusiva.

E-mail: ccarstens@uchile.cl

Diego Cifuentes Lucero

Terapeuta ocupacional, Master of Sciences in

Occupational Therapy, diplomado en Modelo de

Ocupación Humana. E-mail: dcifuentes@uchile.cl

Gerardo Contreras Vega

Licenciado em Informática por parte de la

Universidad Veracruzana y Maestro en Ciencias

de la Computación por parte de la Fundación

Arturo Rosenblueth. Profesor de tempo completo

de la Facultad de Estadística e Informática de la

Universidad Veracruzana (UV), imparte clase en la Licenciatura en

Redes y Servicios de Cómputo, la Licenciatura en Ingeniería de

Software y en la Maestría en Sistemas Interactivos Centrados en el

Usuario. Desde el 2015 coordinado el examen de ingreso a la

370

Universidad Veracruzana de aspirantes con discapacidad Visual.

Actualmente participa en el proyecto Edutech Asistencia

tecnológica a la accesibilidad en la Educación Superior Virtual, que

cuenta con fondos del proyecto Erasmus+ de la Comunidad

Europea. Ha desarrollado diferentes trabajos relacionados con

tecnología de asistencia para personas con discapacidad visual.

Coordina el Programa de Aprendizaje Basado en Problemas de la

UV. E-mail: gcontreras@uv.mx

Georgina García Escala

Profesora de Estado en Educación Diferencial

(Universidad de Chile), Magíster en Lingüística

Aplicada (Pontificia Universidad Católica de

Valparaíso, Chile) y Doctora en Planificación e

Innovación Educativa (Universidad de Alcalá,

España) Ha trabajado en el sistema de enseñanza regular, en

escuelas especiales y en universidades. Se desempeña como

académica del Departamento de Educación, Facultad de

Humanidades, Universidad de La Serena (Chile). Fue

coordinadora del Programa de Apoyo a la Discapacidad en dicha

Universidad. Posee publicaciones en adquisición del lenguaje en

poblaciones especiales e inclusión educacional. Fue elegida

coordinadora nacional de la Red de Educación Superior Inclusiva

(RESI) desde el año 2011 hasta el año 2018; coordinadora

nacional de la Red de Universidades Estatales Chilenas por la

Inclusión de Estudiantes en Situación de Discapacidad desde el

año 2018 hasta el año 2022 y coordinadora de la Red

Interuniversitaria de América Latina y el Caribe sobre

371

Discapacidad y Derechos Humanos desde el año 2022 a la fecha.

Forma parte del Equipo Técnico Interdisciplinario, Prueba de

Selección Universitaria adaptada para estudiantes con discapacidad

(PAES- DEMRE). El año 2020, en contexto de crisis sanitaria por

Covid 19, crea un programa de radio para niños y niñas: La

Pallalla.

Judith Pérez Castro

Doctora en Ciencia Social con especialidad en

Sociología. Investigadora en el Instituto de

Investigaciones sobre la Universidad y la

Educación-UNAM – México. Líneas de

investigación: inclusión y equidad en educación,

políticas educativas, ética y valores profesionales.

Email: jkjudith33@yahoo.com.mx

Juliana Cavalcante de Andrade Louzada

Doutora e Mestra em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Filosofia e Ciências - UNESP/Marília (linha de

pesquisa: Educação Especial). Possui graduação

em Licenciatura Plena em Educação Física pela

UNESP/Bauru. Atua principalmente nos seguintes temas:

Educação Inclusiva, Acessibilidade no Ensino Superior, Educação

Física para pessoas com deficiência e Educação Escolar. Membro

do grupo de pesquisa GEPDI/CNPq (Grupo de Estudos e

Pesquisa em Deficiência e Inclusão). Participou ativamente do

372

projeto de pesquisa em rede financiado pelo Observatório em

Educação OBEDUC/CAPES - Acessibilidade no Ensino Superior

(Edital No. 49/2012). Já desenvolveu pesquisas nas áreas de saúde,

qualidade de vida e fisiologia do exercício). E-

mail:ju_louzada@hotmail.com

Julio Enrique Putallaz

Magíster en Gestión Ambiental y Ecología FAU-

UNNE (2003). Especialista en Docencia

Universitaria (FH-UNNE, 2005). Arquitecto

UNNE, Argentina (1986). Profesor Titular por

Concurso en la FAU - UNNE categorizado III en

el Programa de Incentivos de la SPU. Director del Proyecto de

Investigación Accesibilidad y Diseño Universal en la UNNE.

Necesidades educacionales específicas y prácticas inclusivas situadas

con estudiantes de grado- PIC19004. SGCyT. Iniciador y actual

responsable de la Cátedra Libre “Diseño Universal e Inclusión”

(Res. N° 482/15 – C.S.– UNNE (2015). Fue Decano de la

Facultad de Arquitectura y Urbanismo (2008-2012). Es

Representante de la UNNE ante la Red Interuniversitaria de

Discapacidad del Consejo Interuniversitario Nacional de Argentina

(CIN), de la que fue Coordinador Ejecutivo en el período de abril

de 2017 a junio de 2019. E-mail: julioputallaz@gmail.com

373

Karin Rank Liebl

Graduada com licenciatura plena Educação Física

pela Universidade da Região de Joinville -

UNIVILLE (2008) e em Pedagogia pela Uninter

(2020). Especialista em Educação Física escolar,

lazer e recreação (IPGEX), em Gestão Pública com

ênfase em Políticas Públicas (IFPR), em Gestão Escolar,

Administração, Supervisão, Orientação e Inspeção pela Faculdade

Única (2022) e em Educação Inclusiva, Especial e Políticas de

Inclusão pela Faculdade Única (2022). Mestre em Educação pela

Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE (2020).

Doutoranda em Educação pela UFPR, sob orientação da

Professora Doutora Laura Ceretta Moreira, na linha de pesquisa

Diversidade, Diferença e Desigualdade Social em Educação.

Pesquisadora dos temas:educação especial, avaliação da e na

educação e políticas públicas educacionais inclusivas. Com

experiência na Educação Básica, com atuação docente em

Educação Física, na Coordenação Escolar e elaboração de

programas e projetos educacionais para a rede municipal de ensino

de São Bento do Sul/SC. Experiência como docente no curso de

Educação Física - licenciatura e bacharelado na Universidade do

Contestado (UnC) - campus Mafra/SC (entre 2019 e 2021). Atua

como docente e conteudita para a disciplina Tópicos Especiais e

Educação Inclusiva do curso de pós-graduação EAD em Educação

Especial da Universidade da Região de Joinville – UNIVILLE; na

Unisociesc – campus São Bento do Sul nos cursos de Pedagogia,

Fisioterapia e Biomedicina, na graduação Semi Presencial e Digital

para o nima Educação, docente em cursos de extensão universitária

para o nima Educação e conteudista para o nima Educação. Foi

374

bolsista CAPES, durante o mestrado, com estágio docência

concluído no período entre junho e outubro do ano letivo de 2018

no curso de Educação Física (UNIVILLE-campus Joinville) na

disciplina Diversidade e Educação Inclusiva, totalizando 32

horas/aula. Atualmente bolsista de doutorado da UNIEDU.

E-mail: karinsbs10@gmail.com

Katiane Silva dos Santos

Pessoa baixa visão, graduanda do curso de

Licenciatura em Pedagogia na Universidade

Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA.

Participou do núcleo de acessibilidade e inclusão

acadêmica - NAIA/UNIFESSPA como bolsista

apoiadora. Executou atividades de pesquisa como bolsista

PIBIC/PNAES. E-mail: katianne.2607@gmail.com

Laura Ceretta Moreira

Possui Licenciatura em Educação Especial pela

UFSM e em Pedagogia pela FIC- Santa Maria/RS.

Mestrado em Educação pela UFSM e Doutorado

em Educação pela USP. É professora Associada IV

da UFPR, no Setor de Educação no

Departamento de Planejamento e Administração Escolar e no

Programa de Pós-Graduação em Educação. Tem experiência na

área de Educação Inclusiva, Política, Gestão e Planejamento

Educacional. Atua principalmente nas seguintes temáticas de

pesquisa: diferença, diversidade, inclusão e desigualdade social,

375

educação especial, ensino superior, acessibilidade, altas

habilidades/superdotação e transtorno do espectro autista.

Coordenadora o NAPNE (Núcleo de Apoio às Pessoas com

Necessidades Educacionais Especiais) na UFPR. Vice

Coordenadora do NEPAHS (Núcleo de Estudos e Práticas em

Altas Habilidades/ Superdotação); Membro da Diretoria do

ConBraSD (Gestão 2019-2020) Coordenadora de Inclusão e

Diversidade da UFPR; Preside o Fórum Nacional de Acesso ao

Ensino Superior (FNAES).

E-mail: laurac.moreira@gmail.com

Lorena Iglesias Véjar

Nutricionista, Bachiller en Ciencias exactas,

Diplomada en Salud Familiar, Magister en Salud

Pública, Diplomada en metodologías para la

construcción, validación y análisis de

cuestionarios en salud. E-mail: liglesias@uchile.cl

Lucélia Cardoso Cavalcante

Licenciada em Pedagogia pela Universidade

Federal do Pará/Campus de Marabá (2003).

Possui Formação específica na área de

Alfabetização (aperfeiçoamento). Especialização

em Psicopedagogia Clínica e Institucional. É

mestra e doutora em Educação Especial pela Universidade Federal

de São Carlos/UFSCar no Programa de Pós-Graduação em

Educação Especial. Possui experiência na docência do Ensino

376

Público Municipal e no ensino superior pela UFPA e

UNIFESSPA. Atuou em vários projetos de ensino, pesquisa e

extensão da UFPA de 2003 a 2013. Atuou como Técnica

Pedagógica da UFPA e Universidade Federal do Sul e Sudeste do

Pará - Marabá de 2006 a 2016. Coordenou Programas de Extensão

nas áreas: Formação de Professores em Arte - Educação, Economia

Solidária e na área de Educação Especial. Coordenou de 2009 aos

dias atuais projetos de pesquisa, de ensino e programas de extensão

na área de Educação Especial. Exerceu o cargo de coordenadora de

Extensão do Campus da UFPA/Marabá de fevereiro de 2007 a

janeiro de 2010. Possui formação na área de Libras, Braile,

áudiodescrição e Programa TEACCH. Atualmente é professora

Adjunta da área de Educação Especial da UNIFESSPA. Professora

do Programa de Pós-Graduação PROFLETRAS/UNIFESSPA,

atuando em pesquisas na área de surdez. É professora do Programa

de Pós-Graduação em Educação em Ciências e Matemática da

UNIFESSPA, com orientações na área de inclusão, formação de

professores e o ensino inclusivo em Ciências e Matemática. É

professora do Programa de Mestrado Profissional de História em

Rede/UNIFESSPA orientando pesquisas na área do ensino de

História inclusivo. E coordenadora do Programa de Pós-graduação

do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva - PROFEI em

Rede Nacional. É pesquisadora do Grupo de Pesquisa

OBSERVATÓRIO NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL?

Oneesp da Universidade Federal de São Carlos. Atualmente é líder

de dois Grupos de Pesquisa: "Grupo de Pesquisa em Educação

Especial: Contextos de formação, políticas e práticas de educação

inclusiva e acessibilidade" e "Núcleo de Estudos e Pesquisas em

Tecnologias Assistivas e Acessibilidade" do CNPQ pela

377

UNIFESSPA. E atua como coordenadora do Núcleo de

Acessibilidade e Inclusão acadêmica - NAIA da Universidade

Federal do Sul e Sudeste do Pará - UNIFESSPA desde o ano de

2014. Integra atualmente a Comissão Assessora em Educação

Especial e Atendimento Especializado em Exames e Avaliações da

Educação Básica, como especialista consultora do Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira/INEP, Portaria N 985, de 25 de novembro de

2019/INEP/MEC. E-mail: luceliaccr14@gmail.com

Lúcia Pereira Leite

Livre-docente em Psicologia da Educação. Pós-

doutorado junto ao Programa de Pós-graduação

Em educação Especial (PPGEEs - UFSCar).

Graduada em Psicologia, pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -

UNESP/Bauru. Mestrado e Doutorado em Educação pela

UNESP/ Marília. Professora Associada do Departamento de

Psicologia e do Programa de Pós-graduação em Psicologia do

Desenvolvimento e da Aprendizagem, da Faculdade de Ciências -

UNESP/Bauru. Líder do GEPDI - Grupo de Estudos e Pesquisa

em Deficiência e Inclusão. Membro do GT Psicologia e Políticas

Educacionais - ANPEPP. E-mail: lucia.leite@unesp.br

378

Marcelo Daniel Barrios D´Ambra

Máster en Accesibilidad para Smart Cities por la

Universidad de Jaén. España (2018). Especialista

en Docencia Universitaria. Resol. N° 147/06-C.S.

Facultad de Humanidades. UNNE (2009).

Arquitecto. FAU - UNNE (1995). Docente

investigador con categoría de Jefe de Trabajos Prácticos en la

Cátedra Arquitectura II - UPC. FAU - UNNE desde 1996.

Categorizado V en el Programa de Incentivos de la SPU. Miembro

del Proyecto de Investigación Accesibilidad y Diseño Universal en

la UNNE. Necesidades educacionales específicas y prácticas

inclusivas situadas con estudiantes de grado- PIC19004. SGCyT.

Es Coordinador de la Cátedra Libre de Diseño Universal e

Inclusión. UNNE. (2015) y se desemeñó como Representante

alterno de la UNNE ante el Comité Académico Accesibilidad y

Discapacidad de la Asociación de Universidades Grupo

Montevideo – AUGM (2020 a 2022).

Email: mbarriosdambra@gmail.com

Maria Helena Martins Professora na Faculdade de

Psicologia e Ciências da Educação da Assistente na

Universidade do Algarve. Formada em Educação

Pré-Escolar, Escola Normal de Educadores de

Infância de Évora, licenciada em Psicologia

Educacional, Instituto Superior de Psicologia

Aplicada de Lisboa, Mestrado em Educação Especial na Faculdade

de Motricidade Humana, Universidade Técnica de Lisboa, e

Doutorada em Psicologia da Educação, Universidade do Algarve.

379

Atualmente é Coordenadora do Gabinete de Apoio ao Estudante

com NEE da Universidade do Algarve. Pertence ao Centro de

Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora.

Os principais interesses integram temáticas como a Inclusão e

Políticas educativas; Intervenção Precoce; Avaliação e Intervenção

em Educação Especial e Necessidades Educativas Especiais;

Políticas de Inclusão e Ensino Superior; Psicologia do

Desenvolvimento e Psicologia da Educação; Resiliência e

Vulnerabilidade desenvolvi-mental; Saúde, Bem-Estar e Psicologia

Positiva; Gerontopsicologia, Envelhecimento e Resiliência.

E-mail: mhmartin@ualg.pt

María Natalia Cáceres

Diplomada en Discapacidad y Derechos - Facultad

de Derecho, Ciencias Sociales y Políticas - UNNE

(2019). Técnica en Turismo por la UNNE (2008)

y Licenciada en Hotelería y Turismo por la

Universidad Nacional de Quilmes (2013).

Actualmente cursa la Maestría en Desarrollo y Gestión del

Turismo en la Universidad Nacional de Quilmes (programa

virtual) y un Curso de Posgrado en Metodología de la

Investigación en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de

Buenos Aires (UBA). Profesora Adjunta en la Facultad de Artes,

Diseño y Ciencias de la Cultura y docente en institutos terciarios.

Investigadora integrante del Proyecto de Investigación

Accesibilidad y Diseño Universal en la UNNE. Necesidades

educacionales específicas y prácticas inclusivas situadas con

estudiantes de grado- PIC19004. SGCyT (2021). Miembro de la

380

Cátedra Libre de Diseño Universal e Inclusión. UNNE. (2020).

Desarrolla proyectos de Extensión, dirige Tesinas de grado y

participa en Cursos de capacitación para municipios para el

Ministerio de Turismo de la Provincia de Corrientes.

E-mail: natalia.caceres@comunidad.unne.edu.a

Marisa Andrea Cenacchi

Doctora en Humanidades y Artes - Mención en

Ciencias de la Educación por la Universidad

Nacional de Rosario (FHyA-UNR). Profesora de

Educación Musical (FHyA-UNR). Docente

Adjunta Cátedra Metodología Educativa Musical

(FHyA-UNR). Asesora pedagógica, Dpto. Educación, Campus

Virtual UNR, desde 2008. Integrante del grupo de investigación

sobre Dispositivos Hipermediales Dinámicos IRICE (CONICET-

UNR). Estudia el campo de las tecnologías para la inclusión social,

la accesibilidad y la formación de formadores para prácticas

educativas mediatizadas no excluyentes.

E-mail: marixxi2@gmail.com

Marivete Gesser

Professora do Programa de Pós-Graduação em

Psicologia da UFSC. Graduada em Psicologia,

Mestre em Psicologia Social pela PUC-SP e

Doutora em Psicologia pela UFSC. Realizou seu

Pós-doutorado em 2018 na State University of

New York/Stony Brook/NY/USA onde atuou como Visiting

Scholar estudando as contribuições dos Estudos da Deficiência

381

para a atuação de psicólogas/os nas políticas sociais. É

coordenadora do NED - Núcleo de Estudos da Deficiência da

UFSC - no qual realiza atividades de ensino, pesquisa e extensão

no campo dos estudos da deficiência de matriz feminista. Estuda a

interface entre os Estudos da Deficiência de matriz feminista com a

Psicologia, as Políticas Públicas e a Educação Inclusiva.

E-mail: marivete.gesser@ufsc.br

Nathalie Llanos Rivera

Nutricionista Magíster en Nutrición y Alimentos

mención Promoción de la Salud y Prevención de

Enfermedades Asociadas a la Nutrición, Diploma

en ciencias de la actividad física.

E-mail: natyllanosr@uchile.cl

Norma Elena Bregagnolo

Profesora en Educación Pre Elemental y Esp. en

Jardines Maternales (UNNE). Licenciada en

Educación Inicial (UNaF) y Especialista en

Docencia Universitaria (UNNE). Se encuentra

en el período de elaboración de Tesis del

Doctorado en Educación de la UNNE - Docente-Investigadora

Categoría IV en el marco del Programa de Incentivos de la

CONEAU (Convocatoria 2015). Docente investigadora

extensionista Integrante del Grupo de Investigación Formación

Docente y Educación Infantil - FODEI - Área de investigación:

Formación docente en Educación Inicial, Ingreso Universitario y

382

Educación de las Infancias desde la perspectiva de derechos.

Profesora Adjunta dedicación Semiexclusiva – Profesorado y

licenciatura en Educación Inicial - Facultad de Humanidades

UNNE – Resistencia, Chaco, Argentina.

E-mail: normaebregagnolo@comunidad.unne.edu.ar

Pamela Block

Professor - Sociocultural Anthropology in

Western University/Canadá. PhD 1997 (Duke

University). My research interests include

“disability culture”, cultural perceptions of

disability, and the scholarly intersections of

disability, anthropology. I study disability experience on

individual, organizational and community levels, with past funded

research involving socio-environmental barriers,

empowerment/capacity-building, and health promotion. My

qualitative research methodologies combine historical and

discourse analyses with community-based ethnographic,

authoethnographic, and participatory approaches. I am particularly

interested in the intersections of gender, race, economic status,

sexuality and disability in movements for disability liberation

(justice and rights) and disability oppression (eugenics,

sterilization, mass-incarceration and killing) in Brazil, the United

States and Canada. My current research involves the experiences of

people with complex medical conditions who rely on technologies

such as mechanical ventilation and 24/7 skilled nursing for

survival. I actively support initiatives related to the cultural,

383

activitist, and scholarly emergence of neurodivergence and

disability indentities in Brazil and other Global South Countries.

E-mail: pblock@uwo.ca

Patricia Silvana San Martín

Doctora en Humanidades y Artes (Universidad

Nacional de Rosario, UNR, Argentina).

Investigadora Principal del Consejo Nacional de

Investigaciones Científicas y técnicas

(CONICET). Profesora Titular ordinaria de

Metodología Educativa Musical de la Facultad de Humanidades y

Artes (UNR). Docente-Investigadora Cat. I de la UNR. Directora

del Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la

Educación (IRICE: CONICET-UNR). Directora de la línea de

Investigación y Desarrollo Dispositivos Intermediales Dinámicos

(IRICE: CONICET-UNR). Rosário, Santa Fé, Argentina.

E-mail: sanmartin@irice-conicet.gov.ar

Pedro Angelo Pagni

Professor associado da Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho. Possui graduação

em Educação Física pela Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho (1987), mestrado

em História e Filosofia da Educação pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1994), doutorado

em Educação (1999) e Livre-docência em Filosofia da Educação

(2011) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho. Foi coordenador do GT-Filosofia da Educação da ANPEd

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(2012-2013). Tem experiência na área de Educação, com ênfase

em Filosofia da Educação, atuando principalmente nos seguintes

temas: filosofia da educação, filosofia da educação no brasil,

filosofia contemporânea e educação e ensino de filosofia,

biopolítica e inclusão escolar.

E-mail:pedro.pagni@unesp.br

Soledad Reyes Soto

Nutricionista, Magister en Nutrición Clínica de

PUC, Diplomada en simulación clínica,

Diplomada en Docencia basada en competencias,

Diplomada en Evaluación de los aprendizajes por

competencias. E-mail: maria.reyes.s@uchile.cl

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Revisão e Normalização

Taciana Soares de Oliveira

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro