experiências

docentes

Ana Maria de Moura Schäffer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

(orgs.)

projetos formativos no Pibid

e Residência Pedagógica

Os programas governamentais de formação

docente e Residência Pedagógica emergem no

cenário educacional brasileiro como iniciati-

vas que dão destaque aos espaços práticos

em contextos reais de ensino, pois promovem

as trocas de experiências e o crescimento aca-

dêmico discente e docente. É disso que trata

esta obra, ao apresentar aos leitores ações

que iluminam as relações educativas. Assim,

as experiências narradas no livro compõem

um material que fomenta a cooperação, a

participação, a pesquisa acadêmica e a demo-

cratização do espaço escolar.

EAD

Schäffer; Keller-Franco; Sales; Castro

experiências docentes

9 786554 050098

experiências

docentes

Ana Maria de Moura Schäffer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

(organizadoras)

projetos formativos no Pibid

e Residência Pedagógica

EAD

Reitor: Martin Kuhn

Vice-reitor para a Educação Básica e Diretor do Campus Hortolândia: Henrique Karru Romaeli

Vice-reitor para a Educação Superior e Diretor do Campus São Paulo: Afonso Cardoso Ligório

Vice-reitor de Desenvolvimento Estudantil e Diretor do Campus Engenheiro Coelho: Carlos Alberto Ferri

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Pró-reitor de graduação: Edilei Rodrigues Lames

Pró-reitor de pesquisa e desenvolvimento institucional: Allan Macedo de Novaes

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Me. Diogo Cavalcanti; Dr. Douglas Menslin; Pr. Eber Liesse; Me. Edilson Valiante;

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Dr. Reinaldo Siqueira; Dr. Rodrigo Follis; Esp. Telson Vargas

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Editora Universitária Adventista

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Célia Maria Giacheti; Cláudia Regina Mosca Giroto; Marcelo Fernandes de Oliveira;

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Contato: labeditorial.marilia@unesp.br

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP – campus de Marília

1ª Edição, 2023 – Engenheiro Coelho, SP

experiências

docentes

Ana Maria de Moura Schäffer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

(organizadoras)

projetos formativos no Pibid

e Residência Pedagógica

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Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

(Ficha catalográca elaborada por Hermenérico Siqueira de Morais Netto – CRB 7370)

Experiências docentes: projetos formativos

no Pibid e Residência Pedagógica

1ª edição – 2023

100 exemplares.

Editora associada:

a reprodução por quaisquer meios, sem prévia autorização escrita da editora, salvo

em breves citações, com indicação da fonte.

Coordenação editorial: Davi Boechat

Preparação: Thamires Mattos

Projeto gráco e diagramação: Felipe Rocha

Caixa Postal 88 – Reitoria Unasp

Engenheiro Coelho, SP CEP 13448-900

Tels.: (19) 3858-5171 / 3858-5172

www.unaspress.com.br

Editora Universitária Adventista

CDD 370.71

OP 00232

Schäffer, Ana Maria de Moura

Experiências docentes: projetos formativos no Pibid e Residência Pedagógica / Ana M

aria de

Moura Schäffer, Elize Keller-Franco, Giza Guimarães P. Sales, Rosane Michelli de Castro,

orgs. São Paulo: Editora Unesp; Engenheiro Coelho: Unaspress, 2023.

360 p.

Inclui bibliograa

ISBN: 978-65-5954-331-1 (impresso)

978-65-5954-332-8 (digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8

1. Formação docente. 2. Prática pedagógica. I Título.

11 Prefácio

15 Apresentação

21 Prefácio

Parte 1: Práticas formativas no Pibid

Capítulo 1

27 O Pibid como vetor da

constituição identitária docente

Ana Maria de Moura Schäffer

Capítulo 2

43 Pibid: “iniciação à docência” ou

“iniciação à ciência da docência”?

Stella de Mello Silva

Capítulo 3

57 Constituição da autonomia na formação docente no

âmbito do Pibid: algumas reflexões a partir da atuação

colaborativa na perspectiva da educação inclusiva

Claudia Regina Mosca Giroto

Luciana Aparecida de Araújo

Ágatha Assis B. dos Santos

Sumário

Capítulo 4

71 Pibid e formação inicial dos professores

na perspectiva educacional inclusiva

Simone Gomes Ghedini

Rosimar Bortolini Poker

Letícia Romeu Nóbrega

Capítulo 5

83 Da exclusão à inclusão: um

relato de experiência dentro do Pibid

Raquel Pierini Lopes dos Santos

Helen Barbosa Siqueira Emiliano

Capítulo 6

93 Recursos pedagógicos com base em

atividade psicomotora como estratégias

para autonomia no ensino fundamental

Regina Keiko Kato Miura

Rogério dos Santos Ferreira

Ariane Seiko Kubo Yassuda

Capítulo 7

103 O Pibid na música: interação e autonomia

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

Capítulo 8

115 O ensino de história, a BNCC e a

formação de professores no Pibid

Dayana de Oliveira Formiga

Capítulo 9

129 A formação dos licenciandos em educação física

por meio do Pibid: saberes adquiridos e construídos

Ivan W. Tertuliano

Rubens Oliveira da Silva

Ledimar Brianezi

Capítulo 10

151 Jogos de matriz africana: percepção, experiências e

práticas no Pibid

Ledimar Brianezi

Rogério de A. Gemeinder

Alan N. Prado

Breno C. dos Santos

Cândido P. da Silva Netto

Guilherme de S. Silva

Hadrielly K. S. e Silva

Joabe T. de Andrade

Keila T. Santos

Leonilda B. G. da Silva

Lucas E. Delfino

Lucas W. de O. Santos

Thaíssa P. Laray

Victor G. Franco

Willian V. Espinosa

Parte 2: Práticas formativas

no Programa de Residência Pedagógica

Capítulo 11

165 Programa de Residência Pedagógica e

concepção de formação de professores:

o que nos revela o projeto de uma instituição

Elize Keller-Franco

Capítulo 12

185 Contribuições do Programa de residência

pedagógica e estágio supervisionado para

a formação docente: uma relação teórico-prática

Giza Guimarães P. Sales

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Denise Andrade M. Oliveira

Capítulo 13

197 Vivências no Programa de Residência Pedagógica

na perspectiva das técnicas freinetianas

Rosane Michelli de Castro

Juliana Barbosa Pires

Lara Rodrigues Gesser

Capítulo 14

209 O Programa da Residência Pedagógica na educação

de jovens e adultos: dos saberes às práticas

Cláudia Prioste

Francisco José Carvalho Mazzeu

Ronaldo Revejes Pedroso

Capítulo 15

221 O ensino de ciências por investigação na

formação inicial de professores: vivências e

práticas no Programa Residência Pedagógica

Eglie Rodrigues

Eledir da Cruz Martins

Enios Carlos Duarte

Capítulo 16

237 Vivência musical no Programa da Residência

Pedagógica nas escolas de Engenheiro Coelho

Ailen Rose Balog de Lima

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

Capítulo 17

249 Programa de Residência Pedagógica na

licenciatura em pedagogia e educação

infantil: discussões e pautas sobre a brincadeira

como atividade mobilizadora da autonomia

de crianças e professores

Elieuza Aparecida de Lima

Gabriela Carolina Silva

Capítulo 18

259 Projeto Alegria de Viver: o resgate dos

jogos e construção de brinquedos da

cultura popular na Residência Pedagógica

Admilson Gonçalves de Almeida

Danilo de Souza

Magda Jaciara de Andrade Araújo

Mara Ester da Silva

Sarah Fernandes de S. Outeiro Gregol

Capítulo 19

267 O Programa de Residência Pedagógica no

contexto do ensino de ciências por investigação

Tatiana Schneider Vieira de Moraes

Alice Helena Bertola

José Salustiano dos Santos

Camila Bigelli

Capítulo 20

279 “Fizemos história em Engenheiro Coelho”:

impactos da Residência Pedagógica

Elder Hosokawa

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Thais Gonçalves Silva dos Santos

Giza Guimarães P. Sales

Capítulo 21

295 Aportes da pedagogia freinet no Programa

de Residência Pedagógica no contexto

do curso de pedagogia da Unesp

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Elianeth Dias Kanthack Hernandes

Capítulo 22

311 Residência Pedagógica, Metodologia da

Problematização e estágio: aproximações e

possibilidades para a formação docente

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Capítulo 23

329 O Programa de Residência Pedagógica:

autonomia teórico-prática na formação docente

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

Vanilda Gonçalves de Lima

343 Sobre os autores

Através dos séculos, as ações parecem evidenciar que a educação é o bem cultural

mais importante para a humanidade. Isso porque ela torna possível a formação do indi-

víduo para o alcance da satisfação existencial e a integração à comunidade, auxiliando

na configuração estrutural e valorativa da sociedade e do Estado. Em outras palavras,

a educação é o instrumento que permite a concretização das características morais,

éticas e laborais desejadas para o indivíduo e a humanidade.

Deste modo, o papel das instituições educacionais é basilar para a vida e o con-

vívio. Por essa razão, ainda na antiguidade, Platão, em As Leis (Livro II), afirma que a

educação é questão fundamental da polis, ou seja, problema essencial a ser solucionado

pelo Estado. Consequentemente, Montesquieu lembra em O Espírito das Leis (Livro

IV, Capítulo I), que cada tipo de Estado buscará implementar a educação formadora da

espécie de indivíduo que existirá segundo os valores objetivados.

Tais afirmações têm se concretizado no Brasil, que, por meio da Constituição

Federal, configura a educação como um “direito de todos”, cujos objetivos são o “ple-

no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali-

ficação para o trabalho” (art. 205). Assim, a regulação normativa pátria coloca como

padrão educativo de qualidade aquele que é meio eficaz ao alcance, pelo indivíduo, da

plenitude das capacidades intelectuais, físicas, morais e socioemocionais, bem como

da formação cidadã e laboral.

Tal realidade apenas se torna possível mediante a conjugação de esforços centra-

dos na escola e na universidade, que deverão atender à exigência de um ensino teórico-

-prático, conforme o afirma a Lei n.º 9.394/96, ao tratar das diretrizes e bases da educa-

ção nacional (art. 1º, § 2º). Se na escola há o fenômeno da efetivação da educação básica

Prefácio

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p11-14

Experiências Docentes

proporcionada à criança e ao adolescente, na universidade tem lugar o ensino superior,

que aprofundará a formação para o convívio social, a cidadania e o mundo do trabalho.

A fim de que tenha eficácia científica e acadêmica, nos âmbitos da existência

individual e coletiva, é que a educação, enquanto fenômeno atrelado à universidade,

deve ocorrer em obediência ao princípio da indissociabilidade entre pesquisa, ensino

e extensão, segundo a Constituição Federal (art. 207). Afinal, enquanto a pesquisa

permite vislumbrar novos horizontes do saber em benefício da humanidade, o ensino

busca transmitir aos estudantes o conhecimento existente surgido por intermédio da

investigação científica, cabendo às atividades de extensão beneficiar a comunidade

sob influência da instituição com elementos ensejadores de uma vida digna, fundada

nos valores da liberdade e igualdade.

É nesse contexto que foram criados pelo Governo Federal o Programa Insti-

tucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e o Programa de Residência Pe-

dagógica (PRP), a serem realizados com a colaboração indispensável da escola e da

universidade. A escola oferece o campo de atuação para as atividades de iniciação à

docência e Residência Pedagógica, proporcionando aos universitários efetiva vivên-

cia teórico-prática e melhor formação de sua identidade profissional. Já a universi-

dade disponibiliza conjunto de saberes científicos e acadêmicos, logo, de natureza

investigativa e didática, que possibilitará o aprimoramento da educação, seja pela

formação adequada de professores, seja pelo contínuo e progressivo desenvolvimen-

to do conhecimento pedagógico.

Por essas razões, consideramos este livro, intitulado Experiências docentes: pro-

jetos formativos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e na Re-

sidência Pedagógica, importante para o diálogo sobre o papel dos referidos programas

governamentais vinculados à educação e a função da universidade e do ensino superior

brasileiros. Fruto de prática discente supervisionada e investigações científicas lidera-

das por professores vinculados à Unesp e ao Unasp ocorridas nos anos 2018 e 2019, esta

obra traz dez capítulos na Parte I, denominada “Práticas formativas do Pibid”, e treze

capítulos na Parte II, intitulada “Práticas formativas na Residência Pedagógica”.

O livro aborda aspectos inerentes a ambos os programas governamentais mencio-

nados enquanto instrumentos para a formação da identidade do professor e a tomada

de consciência de tal identidade por todos os profissionais da educação, com atribuição

de importância central à autonomia docente e discente, respeito à diversidade e inclusão

na comunidade escolar.

Além disso, trata da necessidade de sistematizar concepções filosóficas, metodo-

logias e práticas inerentes à formação identitária docente, partindo-se do respeito aos

valores que devem nortear e concretizar uma educação escolar brasileira de qualidade,

a saber, a liberdade e a igualdade decorrentes da dignidade humana, segundo expresso

nos princípios do ensino veiculados pela Constituição do Brasil (art. 206).

Prefácio

Em decorrência do conteúdo essencial deste livro, que discorre sobre a impor-

tância funcional do Pibid e da Residência Pedagógica para a educação nacional básica

e superior, fazendo-o de modo teórico-prático a partir de investigações e experiências

implementadas no âmbito daqueles programas, convidamos você para fazer uma jorna-

da de diálogo e reflexão por meio da leitura.

Dr. Afonso Ligório Cardoso

Dr. Lélio Maximino Lellis

Esta produção de natureza didática resulta das experiências vivenciadas e com-

partilhadas na parceria universidade e escola pública no contexto do Programa Institu-

cional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e do Programa de Residência Pedagó-

gica (PRP), os quais fazem parte das políticas públicas de formação docente que estão

na base da missão histórica da Capes, cujos objetivos são qualificar o ensino superior

no país, estreitar os laços entre a universidade e a escola e ampliar o diálogo entre elas.

Refletindo sobre o atual contexto histórico e político e a relevância de debater em

níveis variados as perspectivas de formação acadêmica e profissional, o impacto dessas

políticas públicas sobre o sistema educacional brasileiro se reveste de possibilidades

e merece ser pensado num viés crítico que esteja fundamentado em uma ciência do

conhecimento que não desconsidere o aspecto político e cultural, tampouco esqueça

que são iniciativas públicas importantes, mas que não substituem o investimento na

formação inicial (NERI; SOUSA JÚNIOR, 2020).

Nesse sentido, o Pibid e o PRP provocam deslocamentos nos atores envolvidos na

cena educativa, que resultam em implicações crítico-reflexivas quando estão diante da

práxis pedagógica, a ponto de serem levados a repensar as teorias estudadas na acade-

mia para que a experiência vivencial no contexto real de sala de aula ganhe significado,

desenvolvendo a autonomia e confirmando a vocação docente.

É na esteira dessa percepção que os cursos de licenciatura, considerando-se a sua

natureza e a dos programas de políticas públicas para esses cursos, são responsáveis

pela relação dinâmica e enriquecedora entre a universidade e as instituições de ensino

de educação básica. Conforme prevê o Parecer CNE/CP nº 09/2001:

Apresentação

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p15-20

Experiências Docentes

[...] cursos de licenciatura, que formam especialistas por área de conhecimento ou

disciplina, é frequente colocar-se o foco quase que exclusivamente nos conteúdos

específicos das áreas em detrimento de um trabalho mais aprofundado sobre os

conteúdos que serão desenvolvidos no ensino fundamental e médio. É preciso in-

dicar com clareza para o aluno qual a relação entre o que está aprendendo na licen-

ciatura e o currículo que ensinará no segundo segmento do ensino fundamental e

no ensino médio. Neste segundo caso, é preciso identificar, entre outros aspectos,

obstáculos epistemológicos, obstáculos didáticos, relação desses conteúdos com o

mundo real, sua aplicação em outras disciplinas, sua inserção histórica. Esses dois

níveis de apropriação do conteúdo devem estar presentes na formação dos profes-

sores (BRASIL, 2001, p. 21).

As realizações e pesquisas partilhadas aqui revelam tanto o Pibid quanto o PRP

como espaços de autonomia, inclusão e (re)construção de saberes são discutidas nesta

coletânea ancoradas nas concepções de formação docente e construção da identidade,

conforme Nóvoa (1992), Tardif (2011), Freire (1996), Demo (2002), entre outros. Tendo

em vista que a formação docente é um contínuo no processo de tornar-se profissional

da educação, compreender como se desdobra essa formação é uma etapa necessária e

imprescindível para o sucesso da profissão de docente. Da mesma forma, docentes e

pesquisadores altamente especializados também se empenham para cumprir sua tarefa

a fim de que a formação de seus futuros professores se processe no diálogo entre a uni-

versidade formadora e as escolas receptoras.

Os capítulos que compõem esta coletânea pretendem divulgar relatos de experi-

ência, práticas pedagógicas, pesquisa acadêmica e resultados que, de alguma maneira,

mesclam-se com saberes processados na realidade da sala de aula, seja na academia, seja

nas escolas parceiras. Desse modo, os textos estão distribuídos na seguinte ordem: na

primeira parte do livro dedicada ao Pibid são apresentados dez capítulos que transitam

entre relatos de experiência, reflexões teóricas, pesquisa de campo, que versam sobre

formação e identidade docente, perspectivas metodológicas, recursos pedagógicos, edu-

cação inclusiva, entre outros.

A segunda parte, dedicada à Residência Pedagógica, traz treze capítulos que

socializam projetos formativos desenvolvidos na primeira versão do Programa lan-

çado pela Capes mediante o Edital nº 06/2018 no âmbito das duas instituições par-

ceiras na organização desta obra em articulação com as escolas públicas estaduais

participantes do Programa.

Na primeira parte, os textos se dedicam a refletir sobre os impactos do Pibid e

na formação identitária docente, nas IES pública e privada participantes, nas escolas

parceiras, nos coordenadores e supervisores de área. Paralelamente, são destacados

Apresentação

frutos acadêmicos colhidos durante a edição dos programas, no período de agosto de

2018 a dezembro de 2019.

Entre as várias constatações identificadas na obra e que se materializam nos re-

latos de experiência e nas pesquisas apresentadas, comprovando o potencial agregador

de saberes do Pibid, esse se apresenta sob a perspectiva de um ecossistema científico

que se nutre da discussão e coleta de dados que são organizados, refletidos e validados

na interação universidade, escola e comunidade, cumpre a função de subsidiar uma

reflexão que aponte mudanças que possibilitem pensar o Pibid não como uma política

pública de “iniciação à docência”, mas antes como “iniciação à ciência da docência”,

visto se caracterizar como um campo fértil com objetivo finalístico de pesquisas, sob

a ótica de Bourdieu (2004).

Sobre isso, Demo (1998, p. 2) defende que a condição primeira para que haja

cientificismo na educação é que os profissionais da área sejam pesquisadores, “ou seja,

manejem a pesquisa como princípio científico e a tenham como atitude cotidiana”. Na

mesma direção, Lüdke (apud ROZA, 2005) discute que professores da escola básica tam-

bém são pesquisadores, fazem ciência, embora a autora alerte para o fato de que, no

geral, sempre que pensamos em pesquisa científica, logo nos vêm à mente os cursos de

pós-graduação. No entanto, é bom lembrar que o ambiente de formação docente é um

campo fértil e um reduto ideal do fazer científico.

[...] a pesquisa ainda é um tabu, devido a sua condição de inserção no perfil profission-

al do professor ser pouco provável, dado a inúmeras resistências entre os acadêmicos

e os formadores e, finalmente, com a rigorosidade exigida nos trabalhos para que

possam ser chamados de pesquisa científica (se alicerça sob enfoques tradicionais,

funda-se no positivismo; se parte de outras modalidades, é pouco científica) (LÜDKE

apud ROZA, 2005, p. 81).

As preocupações de Lüdke (2001) devem ser também a de todos os educadores

que se importam com o fazer científico no seu ambiente docente. No entanto, a própria

condução e gestão de políticas públicas governamentais como o Pibid e o PRP devem ser

fomentadores de um discurso e de uma prática que legitimem o processo de tornar-se

docente como uma prática científica.

Na segunda parte, voltada para o PRP, os capítulos apresentam investigações, ex-

periências e reflexões desenvolvidas na formação inicial de professores a partir das ne-

cessidades reais da escola como forma de buscar mudanças nos processos formativos

para a docência, em especial no que diz respeito à indissociabilidade entre teoria e prá-

tica, contemplando: ensino por investigação; projetos; Problem Based Learning (PBL);

abordagens interdisciplinares; atividades teórico-metodológicas freinetianas dentre as

quais as aulas passeio; resgate dos jogos e brincadeiras populares; Educação de Jovens e

Experiências Docentes

Adultos; integração do currículo oficial com o conhecimento local; metodologias ativas

envolvendo iconografia, música e mídias; reflexões sobre as concepções de formação de

professores dentre outras ações e recursos, proporcionando experiências que enrique-

cem mutuamente a práxis pedagógica desenvolvida na educação básica e os processos

formativos na graduação de forma colaborativa.

Embora se possa considerar o PRP recente demais para uma análise acurada de

seus resultados e que pesem os desafios da manutenção do caráter normativo que têm

orientado os componentes práticos da formação, em especial, o estágio, e da conserva-

ção de traços da concepção técnica de formação docente expressa na fragmentação e

disciplinarização ainda visíveis nas diretrizes do PRP, as tessituras apresentadas nos

textos firmam a contribuição do Programa, destacando seu lugar e importância para a

agenda das políticas educacionais brasileiras.

Dentre os pontos considerados positivos do Programa, os autores destacam os

seguintes aspectos: ampliação da inserção do graduando na realidade escolar; parceria

entre universidade e redes de ensino públicas, com a valorização das características lo-

cais; articulação entre teoria pedagógica, prática docente e pesquisa científica; produção,

inovação e socialização de conhecimentos científicos, interdisciplinares no âmbito da

escola e da universidade; valorização dos profissionais que atuam na educação básica;

reconhecimento da importância da parceria dos profissionais do ensino superior e da

educação básica na formação inicial e continuada de professores.

De todo modo, a seleção de textos do volume resume e discute diferentes cami-

nhos percorridos nos programas em destaque, introduzindo experiências testadas na

prática e que deram certo para que as licenciaturas das áreas contempladas recebam

as contribuições advindas das interações entre universidade, escola e comunidade e

reconheçam a significativa contribuição dos programas Pibid e RP como políticas

públicas a serviço da educação.

Todas as discussões contempladas nos capítulos aqui apresentados, segundo a

temática em que inseriram as ações norteadoras de cada subprojeto constituinte do

projeto maior que nomeou tanto os Programas Institucionais de Bolsas de Iniciação

à Docência quanto os Programas de Residência Pedagógica das instituições de for-

mação de professores proponentes, ressaltam, por todo o exposto, a viabilidade da

necessária articulação entre teoria e prática em todos os processos que envolvem a

formação docente.

Concluímos com o nosso agradecimento à Capes pelos programas de aperfeiço-

amento à formação docente, às nossas instituições Unasp e Unesp pelo apoio na im-

plementação do Pibid e da residência, às escolas públicas que aceitaram ser nossas par-

ceiras e, muito especialmente, aos docentes orientadores nas IES e aos supervisores e

preceptores nas escolas que acolheram os dois programas.

Apresentação

Nas linhas finais desta apresentação, aproveitamos para honrar a contribuição

do professor e colega David Mesquita, in memoriam, por sua participação e dedicação

ao Pibid e ao PRP, para que nos inspiremos e mantenhamos o seu senso de propósito

e comprometimento acadêmico. Esta homenagem brota do reconhecimento daqueles

que tiveram a oportunidade e a satisfação de conviver com ele, acompanhar sua intensa

atividade acadêmica e sentir sua entrega diária ao magistério.

Dedicamos este livro ao professor David Mesquita pela imensa generosidade, em-

patia e pela força com que lutou para levar avante suas atividades até ser levado de nosso

convívio. Estará sempre presente em nossas lembranças.

Ana Maria de Moura Schäer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

As organizadoras

Referências

BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico.

São Paulo: Edunesp, 2004.

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP

009/2001. Disponível em: https://bit.ly/3GsMgGz. Acesso em: 10 nov. 2020.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LÜDKE, M. (Coord.). O professor e a pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001.

NERI, A. A. M.; SOUSA JÚNIOR, A. R. PIBID e PRP: políticas públicas necessárias na

formação inicial docente. Boletim de Conjuntura (BOCA), Boa Vista, v. 1, n. 1, 2020.

Disponível em: https://bit.ly/3pEQmok. Acesso em: 10 nov. 2020.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os

professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

ROZA, J. P. A pesquisa no processo de formação de professores: intenções e experiências

Experiências Docentes

docentes e discentes e as limitações deste exercício - um olhar sob duas realidades

educacionais. 2005. 159 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação prossional. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

A proposta do livro revela o cuidado e a preocupação da Instituição com a forma-

ção inicial de seus licenciandos, ao relatarem experiências geradas em dois programas

federais que se têm mostrado bastante profícuos, o Pibid e o de Residência Pedagógica.

O título Experiências docentes: projetos formativos no Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência e na Residência Pedagógica é um convite ao leitor interessado

na formação inicial docente de qualidade a conhecer os projetos formativos. Além disso,

valoriza esses projetos, ao compartilhá-los, e deixa clara a relação universidade e escola.

As organizadoras revelam, na apresentação, a intencionalidade da proposta do

livro, ao admitirem a escola como locus de formação e ao demonstrarem a relação pro-

fícua entre a universidade e a escola pública ou particular. Abre-se possibilidade para

discussão crítico-reflexiva sobre a práxis pedagógica e o viés científico da pesquisa, ao

cientificizar a prática como campo de pesquisa.

Formar bons professores é um compromisso moral, tanto da instituição quanto

dos professores envolvidos nos cursos de licenciatura. Pondera-se sobre o fato de que

a formação atribuída por um currículo carregado de teoria que visa à prática apenas

no momento do estágio supervisionado, que nem sempre acontece a contento, e sobre a

participação dos licenciandos nos programas de iniciação à docência, que descortina a

realidade, estabelece maior vínculo com o campo profissional e, por conseguinte, com-

promisso com a boa prática profissional.

Ao ingressar no Pibid e no Programa de Residência Pedagógica, os licenciandos

têm contato com a função social da docência e sua especificidade. Ambos os progra-

mas possibilitam um encontro com a realidade, tanto aos futuros professores quanto

ao docente da universidade, que passa a olhar a escola pelas lentes de seus alunos e

procede a uma revisão de sua própria prática no ensino superior. A participação nos

Prefácio

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p21-24

Experiências Docentes

programas permite uma reconceitualização da realidade escolar, melhor compreensão

da diversidade cultural e da pluralidade de contextos e a percepção da ação de ensinar

como central no caráter profissional docente.

As organizadoras optaram por apresentar um capítulo introdutório em cada parte

e dividir os programas de modo a contemplar o Pibid na parte 1 e a Residência Pedagó-

gica na parte 2, para revelar a intenção institucional em cada um deles. De leitura fluida

e prazerosa, o texto discorre sobre as experiências da prática, com evidências, quer de

planejamento, quer de imagens das práticas vividas, o que anima e inspira quem lê a

continuar atento ao desenvolvimento de cada capítulo. Ambas as partes prestam um

grande serviço aos leitores, sejam licenciandos, com vários exemplos de boas práticas,

sejam formadores de professores, que poderão se inspirar nas propostas já executadas,

sejam pesquisadores, que em seus grupos de pesquisa põem foco na formação inicial

docente, na constituição identitária da docência, na aprendizagem da docência.

Houve cuidado ao contemplar a complexidade da docência nos seus vários âmbi-

tos: identidade profissional, conhecimento profissional docente, profissionalidade do-

cente e desenvolvimento profissional, que têm início na formação. Ao evidenciar em

cada capítulo o conhecimento profissional gerado pela prática pedagógica, as autoras

observam também que os licenciandos vão se engajando no cotidiano da profissão.

Compartilhar as boas práticas realizadas no âmbito do Pibid (parte 1 do livro)

possibilita aos leitores de diversas áreas bons exemplos de situações da prática. As or-

ganizadoras mantiveram-se atentas a contemplar temas de extrema importância para o

conhecimento profissional docente sobre construção da aprendizagem da docência na

educação física, na música, na história, e também sobre inclusão, BNCC, trabalho com

jogos africanos na matemática, desenvolvimento da autonomia na formação docente, e

sobre recursos pedagógicos, tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental.

Os capítulos, não demasiado longos, estão bem escritos, e os leitores terão prazer

na leitura inspiradora e clara sobre as práticas realizadas, que lhes possibilitará constru-

ção reflexiva e pensamento crítico sobre a realidade escolar. A parte 2 é composta por

capítulos que remetem à constituição identitária docente, promovida pelas experiências

junto ao Programa de Residência Pedagógica. O capítulo inicial revela o histórico insti-

tucional do Programa, seguido por capítulos que servem de exemplo aos leitores atentos

à iniciação à docência. Abordam-se temas como: problematização do estágio supervi-

sionado, relação teoria e prática, a música, o papel do brinquedo e da alegria na escola,

a EJA – Educação de Jovens e Adultos; a educação infantil; aprendizagens freinetianas e

a área das ciências por investigação. O projeto institucional oferece, desde 2011, bolsas

de monitoria para estudantes das licenciaturas de artes, ciências biológicas, geografia,

história, letras, matemática e pedagogia.

Cabe ressaltar a boa qualidade da escrita dos capítulos que, ao revelarem a didáti-

ca escolhida e posta em prática, imbricam a teoria e a prática, alavancam o conhecimento

Prefácio

profissional docente, tanto de professores em formação inicial, quanto dos professores ex-

perientes que recebem os bolsistas. As evidências indicadas por meio de planos de aula e

fotografias das ações ocorridas nas salas de aula manifestam a vida dos programas na escola.

Outro ponto relevante que emerge da organização do livro em capítulos com for-

mato elucidativo vai ao encontro da figura do professor pesquisador esclarecida por An-

dré (2008), que afirma que ensinar e pesquisar são papéis diferentes. O pesquisador tem

uma visão analítica do contexto, que exige afastamento dele e oportunidade de pensar

sobre ele. Vale-se de procedimentos rigorosos e sistemáticos para produzir conhecimen-

to. Já o professor responsabiliza-se pelo ensino de conteúdos, valores e procedimentos.

Embora planeje suas aulas, depara-se com situações inusitadas que lhe exigem rapidez

de raciocínio e responde pelas consequências de suas ações. Ambos os papéis são exi-

gentes e permitem à universidade que não fique limitada ao campo da pesquisa, mas

que atue no campo da docência, estabelecendo vínculo com a escola, com o efeito dos

projetos junto aos licenciandos, com os alunos da escola envolvida, com os professo-

res experientes que os recebem e são coformadores dos licenciandos. Os programas, ao

unirem vários atores, estabelecem uma corresponsabilização na formação dos futuros

professores e, consequentemente, na aprendizagem de qualidade dos alunos. Esse é o

verdadeiro compromisso educacional, acadêmico e político que a instituição assume.

Saliento o enorme prazer que a leitura me trouxe. Reitero a nobreza do serviço pres-

tado, com exemplos de boas práticas que, de fato, aconteceram, revelando como é possível

construir a docência com decência, efetividade e competência. Parabenizo as organizado-

ras pela construção e pelo esmero com que pensaram a obra.

Dra. Ana Maria Gimenes Corrêa Calil

Referência

ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.

Campinas: Papirus, 2008.

Práticas

formativas

no Pibid

PARTE 1

Por questões de organização, dividimos o capítulo em duas partes. Na primeira,

discorremos sobre as experiências vivenciadas na coordenação institucional do Pro-

grama Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), referente à chamada

pública da Capes oficializada pelos documentos oficiais (Portaria GAB nº 45, de 12 de

março de 2018 e Edital nº 7/2018) e destacamos alguns frutos acadêmicos colhidos no

processo. A edição 2018 teve duração de dezoito meses (agosto/2018 a dezembro/2019).

Na segunda parte, discutimos e apresentamos os resultados de uma pesquisa explora-

tória realizada com os discentes bolsistas ao final da edição do Pibid.

Um dos objetivos da primeira parte é apresentar algumas realizações e alcances

do Pibid durante o período, destacando como a parceria universidade e escola públi-

ca extrapolam os muros de ambas as instâncias e impactam toda a comunidade no

entorno delas; outro objetivo é descrever, mesmo que de forma sucinta, a caminhada

conjunta dos 144 bolsistas de iniciação à docência selecionados por edital (mais a con-

trapartida de dez alunos voluntários), distribuídos nas oito escolas inseridas no siste-

ma público de ensino estadual e municipal, acompanhados por dezoito supervisores,

professores efetivos das escolas parceiras, mediante seleção pelas regras da Capes e

seis coordenações de área indicadas pela Instituição de Ensino Superior (IES), com a

respectiva contrapartida de pares voluntários também indicados pela IES para a gestão

dos respectivos subprojetos. Nas escolas parceiras seguiu-se a mesma dinâmica de su-

pervisores voluntários que contribuíram para o funcionamento adequado do subpro-

jeto no ambiente escolar.

Quanto aos objetivos da segunda parte, buscamos identificar as impressões dos

discentes quanto aos impactos da sua participação no Pibid, no que concerne ao de-

senvolvimento da autonomia do bolsista e à sua constituição identitária no processo

O Pibid como vetor

da constituição

identitária docente

CAPÍTULO 1

Ana Maria de Moura Schäffer

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p27-42

Experiências Docentes

de formação docente e como a relação entre universidade e escola pública mediada pelo

Pibid se converte em espaço para a sedimentação dessa identidade.

Pibid – produção e disseminação de saberes

Foram muitos os frutos colhidos nos três campi do Unasp durante o período do

Pibid, marcado por intensas atividades e interações em reuniões, oficinas, feiras, mostra

cultural, eventos acadêmicos e científicos, envolvendo projetos variados que congrega-

ram centenas de participantes e romperam com os limites das salas de aula das escolas

parceiras e da IES e impactaram a comunidade nos arredores das instituições, indo

além de espaços físicos, ao levarem os projetos para a mídia, por meio de programas da

rádio local, pela criação de páginas na Internet, publicação de material digital, entrevis-

tas com profissionais da saúde e criação de jingles que continuam a ressoar em nossos

ouvidos para conscientização e divulgação das ações comunitárias, cuidadosamente

concebidas a partir do interesse dos envolvidos e das necessidades identificadas pelas

equipes das escolas parceiras e da IES.

As oportunidades de troca de experiências e saberes foram vastas; no entanto, por

questões de espaço, destacamos duas; a saber, um dos eventos científicos: “Pibid: autono-

mia e protagonismo na articulação teoria e prática da formação docente”, que reuniu no

campus de Engenheiro Coelho um grande contingente de participantes das respectivas

licenciaturas contempladas nos três campi, composto pelos bolsistas do Pibid, supervi-

sores das escolas parceiras, coordenadores de área e membros da reitoria acadêmica da

IES, além dos convidados palestrantes. Foram 48 trabalhos inscritos, totalizando 175

participantes envolvidos diretamente em projetos do Pibid, cujo material encontra-se

disponível nos Anais do evento, no endereço: https://bit.ly/3dBoFqY.

Um dos objetivos do Programa foi promover a interação entre os pares dos dife-

rentes campi como uma oportunidade de divulgação no espaço acadêmico das experi-

ências e ações conjuntas dos seis subprojetos. O evento foi anunciado nas mídias da IES,

cartazes enviados à comunidade acadêmica e às escolas parceiras, por meio de edital

amplamente divulgado na página do evento (https://bit.ly/3GpLYQQ).

Outros objetivos foram: relatar as experiências vivenciadas em 2019 nas escolas

parceiras e sua contribuição para o crescimento acadêmico e a formação docente; com-

partilhar os saberes; incentivar a pesquisa para melhorar o desempenho dos participan-

tes do Pibid não só no âmbito acadêmico de formação, mas como futuros profissionais

da docência; promover a interação entre os subprojetos para identificação de problemas

comuns e propostas de soluções conjuntas; abrir espaço para envolvimento e diálogo do

Unasp com as gestões das escolas parceiras, bem como da comunidade escolar do entor-

no da IES; apresentar resultados de pesquisas e projetos; e, por último, mas não menos

DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p27-42

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

importante, disponibilizar o material apresentado em forma de anais do evento, com as

exigências de ISBN adequadamente atendidas.

Um dos destaques do encontro foi o momento das apresentações de relatos de

experiência, de pesquisas desenvolvidas e das discussões levantadas pelos participantes

com perguntas e sugestões relevantes; outro ponto importante foi a palestra “A pes-

quisa como espaço de autonomia”, ministrada pela professora convidada, uma vez que

a palestrante instigou os ouvintes a repensarem o conceito de “iniciação à docência”,

propondo que o Pibid vai muito além de uma iniciação; ao contrário, é um espaço fértil

de pesquisa científica e produção de material científico.

Outro acontecimento que merece ênfase foi a “1ª Mostra Cultural Educomuni-

cativa”, em 26 de junho de 2019, nas dependências da Escola Estadual Antônio Alves

Cavalheiro, de Engenheiro Coelho, uma das parceiras do Pibid. O subprojeto de letras/

português foi o idealizador da mostra, mas os subprojetos de história, de pedagogia e

de música participaram ativamente com suas especificidades. Houve participação da

comunidade acadêmica da escola e dos pais dos alunos envolvidos na programação.

O evento exemplificou na prática o que é educomunicação, ou seja, o protagonis-

mo dos alunos na constituição significativa, como mentores e organizadores do Progra-

ma, na elaboração de materiais, no planejamento dos modos de divulgação e apresen-

tação dos resultados, confirmando a forte natureza social da educomunicação, em que

todo o trabalho é iniciado a partir dos assuntos que interessam aos alunos, questões que

os incomodam tanto pessoal quanto social e comunitariamente. Os temas escolhidos

pelos alunos da escola parceira, no primeiro semestre de 2019 foram: bullying, maus-

-tratos aos animais, depressão, suicídio e respeito às diferenças.

O recorte acadêmico foi outro item destacado na educomunicação: o conteúdo

programático do docente conduziu o trabalho social e linguageiro dos pibidianos em

sala e mobilizou os alunos das séries envolvidas a produzirem projetos que se basea-

ram sempre nos temas escolhidos; os resultados foram veiculados através de canais de

comunicação variados porque, afinal, conforme declarou a coordenadora do subproje-

to letras/português, professora Stela M. Silva, “a educomunicação se propõe a fazer da

educação algo que comunique e da comunicação algo que eduque”. No caso, os veículos

selecionados para divulgação dos resultados foram a Rádio Dinâmica 87,9 de Engenhei-

ro Coelho, o Facebook e o YouTube.

A programação da mostra cultural foi enriquecida com atrações musicais da Ban-

da Jovem e do quarteto de angolanos da IES, que ofereceu muita música instrumental

e cantada, intercalando a programação que se estendeu até 22h. O evento favoreceu a

aproximação da escola parceira e sua respectiva gestão com a IES e com os subprojetos

do Pibid que lá se desenvolvem, confirmando a necessidade de interação entre escola e

universidade e os resultados positivos advindos dessa relação.

Experiências Docentes

Impactos do Pibid

Dedicamos a segunda parte do capítulo à discussão e análise das respostas a

duas perguntas enviadas no e-mail particular de cada discente bolsista, por ocasião

do encerramento da edição do Pibid/2018, no início de janeiro de 2020. Queríamos

saber as impressões dos licenciandos sobre os impactos do Programa no desenvol-

vimento de sua autonomia e no processo de constituição da sua identidade docente

ainda em formação, e como viam a relação entre a universidade e a escola pública

mediada pelo Pibid.

A abordagem do estudo é de natureza qualitativa, amparada no que Minayo (2016)

defende ao destacar que esse tipo de pesquisa se centra na realidade, e essa não pode ser

quantificada, considerando também sua natureza exploratória que possibilita que os

respondentes tenham liberdade para responderem as perguntas. Para Minayo (p. 101), é

o tipo de pesquisa que “requer como atitudes fundamentais a abertura, a flexibilidade,

capacidade de observação e de interação...”.

O aporte teórico baseia-se em estudos sobre a construção da identidade, de Carlos

Marcelo (1999), Larrosa (2002), Hall (2004) e Nóvoa (1992), os quais abordam a cons-

tituição identitária dos sujeitos no decorrer do processo de construção de si e da auto-

formação. Os dados de análise resultam das respostas às questões enviadas aos bolsistas

por e-mail. Como a pesquisa é interpretativa e qualitativa, importa muito mais a mate-

rialidade linguística dos dizeres. Portanto, o corpus de análise foi composto pelas res-

postas de 51 alunos, dos 125 que acabaram o período, respectivamente distribuídos nos

subprojetos de biologia, educação física, história, letras/português, matemática, música

e pedagogia, do Centro Universitário Adventista de Ensino (Unasp) – campus de Enge-

nheiro Coelho, Hortolândia e São Paulo.

As perguntas enviadas nos respectivos e-mails dos bolsistas foram: (1) Comente

sobre como a participação no Pibid tem impactado no processo de constituição da sua

identidade docente ainda em formação (como futuro/a professor/a no que se refere a

uma administração e condução autônoma e criativa da sua sala de aula); (2) Qual sua

opinião sobre a relação universidade e escola pública promovida pelo Pibid? Comente

sobre isso.

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) acompanhou as pergun-

tas e deveria ser assinado e devolvido no e-mail da pesquisadora juntamente com as

respostas. Embora todos os discentes bolsistas que participaram do Pibid até o final

tenham sido convidados a participar da pesquisa, cerca de 40% responderam às per-

guntas e devolveram o TCLE no e-mail indicado, sendo possível com essa porcentagem

identificar algumas impressões dos pibidianos quanto à participação no Pibid.

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

Resultados e discussões

A educação, cada vez mais, é alvo de pesquisas, considerando-se as constantes mudan-

ças pela qual tem passado, estando a formação docente inicial e continuada entre os assuntos

que mais requerem mudanças, principalmente quando se toca na questão de como se consti-

tui e se sedimenta o processo de formação identitária docente (LIMA; KOCHHANN, 2018).

Nóvoa (1992, p. 13) ratifica essa realidade, ao dizer que a formação pode:

Estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma au-

tonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de

formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a re-

sponsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como

protagonistas na implementação de políticas públicas.

Assim, para que as instituições educacionais tenham professores com as carac-

terísticas descritas por Nóvoa, são necessárias iniciativas e políticas públicas que esti-

mulem os docentes a buscarem sua autonomia através de reflexões sobre a própria for-

mação, no processo em curso e depois de formados. E, entre essas iniciativas, acha-se o

Pibid já consolidado e considerado um espaço especial para reflexão de licenciandos em

formação e uma porta aberta de formação continuada dos professores já atuantes. No

diálogo entre aspirantes à docência e docentes experientes pode haver muitos ganhos,

pois é no intercâmbio no terreno fértil da sala de aula que práticas antigas se renovam e

novas metodologias se instalam. Como defende Paulo Freire (1996), “a educação qual-

quer que seja ela é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática”. Entendemos,

a partir disso, que a educação é uma teoria prática, e os licenciandos só terão condições

de entendê-la mergulhando no espaço de sala de aula, ambiente à disposição dos futuros

docentes oferecido pelo Pibid.

Portanto, a partir do instrumento de pesquisa (questionário com duas pergun-

tas abertas e o corpus de respostas), procurou-se pelo movimento interpretativo refletir

sobre as recorrências presentes nas respostas com elementos em comum para, a partir

delas, sugerir possíveis eixos de análise das impressões dos discentes sobre sua passa-

gem de dezoito meses pelo Pibid e impacto dessa parceria para a constituição de sua

identidade docente.

A partir dos eixos identificados, selecionamos fragmentos dos dizeres dos bolsis-

tas que na materialidade linguística permitem-nos entrever indícios do que estamos dis-

cutindo. Os fragmentos são de licenciandos diferentes e serão identificados como: FrL1,

FrL2, etc. (respectivamente Fragmento de Licenciando 1, Fragmento de Licenciando 2,

e assim por diante). Salientamos, no entanto, que nesse movimento de análise, outros

elementos despontam e podem se tornar eixos que são igualmente importantes, embora

Experiências Docentes

nosso foco seja a questão da constituição identitária docente dos licenciandos impulsio-

nada pelo Pibid. Eis os eixos por nós subjetivamente identificados:

• Eixo 1 – Pibid como prática que gera autonomia.

• Eixo 2 – Percepção da inter-relação teoria e prática.

• Eixo 3 – Identificação com a docência (confirmação da vocação).

• Eixo 4 – Universidade-escola: uma relação circular.

Eixo 1 – Pibid como prática que gera autonomia

O eixo 1 apresentou elementos que apontaram o Pibid como forte aliado da for-

mação acadêmica, no sentido de que graças à ênfase na prática em sala de aula real, foi

possível construir a própria forma de ensinar, abrindo caminhos para o afloramento da

autonomia docente:

• FrL1: “O Pibid abre portas para os futuros docentes vivenciarem com mais

autonomia a prática da sala de aula”.

• FrL2: “O Pibid me proporcionou experiência em sala de aula [...] Como futura

professora, vou levar esses aprendizados e outros para dentro da sala de aula,

com mais autonomia e confiança”.

• FrL3: “O projeto tem grande relevância para nossas atuações como docentes,

pois promove um cenário que nos leva a observar e participar do contexto

escolar, sendo isso possível em totalidade somente na prática. [...] O projeto

promove mais segurança e autonomia para quem está iniciando e quer saber

como começar de fato sua prática”.

• FrL4: “Este projeto [Pibid] foi favorável para resgatar muitas das aprendiza-

gens que obtive no curso de pedagogia e usufruir da oportunidade de captar

novas aprendizagens na prática, conseguindo produzir algumas atuações au-

tônomas como estagiária”.

A posição dos licenciandos nos fragmentos permite ratificar os fundamentos

formativos que defendem um processo de formação que não apenas instrumentalize

os licenciandos nas habilidades da docência, mas que vá além, capacitando-os para

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

exercerem a docência com confiança e autonomia pedagógica. Quando observamos a

materialidade linguística dos dizeres destacados, emergem sentidos que enaltecem o

Pibid, mas também apontam para o desejo dos discentes de serem profissionais seguros,

além da motivação propiciada pelo Programa para o exercício da docência. É gratifi-

cante perceber esse potencial do Pibid, pois mesmo que estejamos diante de um cenário

em que muitos professores estão desmotivados pela falta de disciplina dos alunos e a

desvalorização de seu trabalho, esses graduandos indicam o desejo de se comprometer

com a docência através de uma atuação competente e profissional.

Percebemos nos excertos, que no processo de inserção dos licenciandos no con-

texto escolar e nas dinâmicas vivenciadas emergem oportunidades de “captar novas

aprendizagens” das práticas que vão aos poucos transformando a concepção de forma-

ção docente desses licenciandos, diferente de outros alunos que não tiveram a oportu-

nidade de participar do Pibid e vivenciar a escola na sua dimensão real. Os fragmentos

nos levam a outra possível interpretação, a de que há nos dizeres dos licenciandos uma

reflexão de si em si a partir das experiências construídas na dimensão factual da escola.

Tardif (2011, p. 64) ratifica o que vimos comentando a partir dos fragmentos,

quando diz que: “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias

fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da institui-

ção escolar, dos outros educativos, dos lugares de formação, etc.” Considerando essa

perspectiva, trazemos a concepção de Canan (2012) de que o Pibid, de fato, tem leva-

do à construção de saberes nas mais diversas manifestações; isso se verifica, já que os

licenciandos apontam indícios do quanto o Programa lhes têm permitido vivenciar a

docência de forma rica e variada.

Eixo 2 – Percepção da inter-relação teoria e prática

Sobre a percepção da inter-relação teoria e prática, o Pibid, em suas bases, destaca

e reforça a indissolubilidade entre a teoria e a prática, entre saberes acadêmicos e saberes

vivenciados no processo de formação docente. O Programa insiste na importância de os

discentes em formação terem clara percepção dessa não dicotomização; entretanto, os

discentes, ao falarem sobre essa inter-relação, deixam escapar que a dicotomia continua

existindo, ficando evidente que a faculdade é o lugar da teorização, e fora de seus muros,

o espaço de alguma prática. No entanto, o Pibid se legitima como uma ponte entre os

dois mundos (o teórico e o prático), ao repararmos nos dizeres a seguir:

• FrL5: “O projeto [Pibid] me possibilitou o acompanhamento necessário para

que maturasse a teoria explorando a prática. O espaço da faculdade em si é

visto como um local de teoria. [...] a escola pública [...] foi um facilitador para

experienciar na prática as teorias do aprendizado”.

Experiências Docentes

• FrL6: “Ter o acesso com a escola pública através do Pibid enquanto cursando

o ensino superior, me permitiu uma maior vivência daquilo que aprendo em

sala de aula como aluna do curso de Letras”.

• FrL7: “O Pibid auxiliou na conciliação da teoria acadêmica com a práxis da

realidade na sala de aula e destravou o “medo” de assumir uma turma”.

• FrL8: “O espaço oportunizado [do Pibid] é o laboratório onde, de fato, eu

pude experimentar [na prática] as teorias apreendidas”.

Quer dizer, ao participarem do Pibid e serem inseridos nas escolas por período maior

que o previsto nos estágios curriculares, os licenciandos indicam ter havido aumento da

experiência docente que, no futuro os fará melhores profissionais, e isso, graças à vivência

e à possibilidade de conciliar teoria e prática num ambiente de sala de aula. Ou seja, nos

dizeres emerge a concepção de que o Pibid atua como um caminho onde teoria e prática se

intersectam; conforme discute Canan (2012, p. 38), é também uma forma de valorização dos

docentes. Para Demo (2002, p. 17), “saber pensar não é só pensar. É também e, sobretudo,

saber intervir. Teoria e prática, e vice-versa. Quem sabe pensar, entretanto, não faz por fazer,

mas sabe por que e como faz”. E o “Pibid, além de propiciar uma experiência única, uma

ponte entre a relação teoria e prática ainda na formação inicial, é um estímulo para que os

acadêmicos continuem seguindo a carreira de educador” (CANAN, 2012, p. 39).

Por fim, no FrL8, a metáfora do Pibid como laboratório experimental de teorias

“apreendidas” na faculdade é muito significativa, pois coloca o Pibid como um diferen-

cial importante na formação docente dos licenciandos. Nessa imagem de Pibid como la-

boratório, destaca-se seu caráter propício à construção de metodologias inovadoras com

reflexões e intervenções no processo de ensinar e aprender, além de fomentar diferentes

saberes apreendidos no convívio da realidade do universo escolar.

Outra percepção digna de referência é o emprego do verbo “maturar” no excerto

(FrL5 – “para que maturasse a teoria explorando a prática”) relacionado à inter-relação

teoria e prática. Numa acepção simples, o verbo maturar aponta para um tornar-se melhor,

uma busca de aperfeiçoamento na representação da habilidade buscada. Conforme o sen-

tido figurado, “desenvolvimento, realização de alguma coisa, normalmente de conteúdo

intelectual”

. Na relação com o verbo “experienciar”, emerge o sentido de “maturação” de

uma nova experiência, a qual conduz ao fortalecimento da autonomia, da qual não há re-

torno, seja no aspecto pessoal, seja no profissional. São mudanças que se desenrolam e que,

por sua vez, impelem transformações nos graduandos e nas escolas parceiras.

1 https://www.dicio.com.br/maturacao/.

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

É possível apreender que o processo de maturação do qual fala o FrL5 relaciona-se

à comprovação e avaliação dos saberes adquiridos que se materializam não só pelas ativi-

dades programadas com as supervisões para a prática na sala de aula, mas principalmente

pelas programações extraclasses como projetos comunitários, mostras culturais, vídeos

e todos os outros mecanismos de registros idealizados pelos envolvidos no Pibid. Tais

mecanismos são consolidados com pequenas iniciativas em sala de aula, fazendo com

que crenças sejam desconstruídas ou redimensionadas a partir de interações variadas que

dão lugar à maturação do saber docente. Isso remete ao que defende a educadora Eckert-

-Hoff (2002, p. 20), quando diz que “falar sobre o fazer leva [...] à reflexão e a um processo

de maturação do saber-fazer”. É por isso que as concepções que sustentam uma prática

docente equilibrada e em dia com a realidade escolar devem primeiramente centrar-se na

observação de práticas pedagógicas condizentes com teorias de aprendizagem testadas e

atuais que preparem os alunos para falarem sobre suas práticas.

Os fragmentos nos permitem apreender também que a participação no Pibid tem

orientado os futuros docentes no processo de maturação do saber graças à construção

das bases sólidas propiciada pela relação universidade e escola pública, contribuindo

para que os participantes “encontrem sua verdade na construção da própria identidade

que se realiza na convivência e nas relações sociocomunitárias e transcendentais do dia

a dia” (CHALOUB, 2005).

Ainda coerente com o sentido de “maturar”, surge também o pressuposto de que o

discente em formação se coloca como em condição de preparo, ou seja, seus conhecimentos,

como frutos amadurecidos, estão prontos para serem consumidos, prontos para se disse-

minarem. Conforme Zabalza (1998, p. 84): “o objetivo básico da educação é a mudança e o

crescimento ou maturação do indivíduo, isto é, uma meta mais profunda e complexa que

uma simples aprendizagem intelectual [...] um conjunto de inter-relações dinâmicas”.

Eixo 3 – Identificação com a docência

Esse eixo perpassa grande parte dos dizeres dos licenciandos por destacar a iden-

tificação com a docência, ou seja, a confirmação da vocação, o que emerge nos dizeres

identificados na materialidade linguística, apontando a vivência dos futuros docentes

em plena articulação com seus anseios e identidade profissionais. Mendonça e Soares

(2017, p. 7) discutem que o Pibid contribui “grandemente para que, a partir do maior

envolvimento dos alunos com a escola, eles sejam levados a uma maior identificação

com sua futura profissão”. Consideremos os fragmentos a seguir:

• FrL9: “[A] experiência que vivi como bolsista do Pibid criou em mim uma

certeza: Quero ser professor!”

Experiências Docentes

• FrL10: “Quando iniciei no projeto Pibid estava quase desistindo da faculdade

[...] e quando me deparei com a sala de aula, apesar de muitos desafios, per-

cebi que queria muito ser professora e lutei para estar hoje no último ano da

licenciatura”.

• FrL11: “O Pibid me proporcionou experiências únicas que contribuíram para

que eu me percebesse como professora, assumindo esse papel e desenvolvendo

meu perfil educacional”.

• FrL12: “As experiências positivas e os desafios enfrentados ao longo do caminho

reafirmaram minha decisão na área acadêmica”.

Os fragmentos não deixam dúvidas de que o Pibid reconstrói a noção de lugar de

produção identitária dos licenciandos em suas diferentes concepções, o que pode ser

observado nos dizeres dos quatro licenciandos, os quais evidenciam uma identidade do-

cente sendo constituída e reafirmada a partir das experiências e vivências no ambiente

escolar. Para Marcelo (2009, p. 112),

É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui

e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se

possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. [...] O desenvolvimento da

identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo

evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um de-

terminado contexto.

A constituição da identidade docente, por sua vez, se processa numa jornada vi-

venciada pelo sujeito, não de um dia para o outro, ou quando se torna adulto, mas ao

longo de sua vida. No entanto, as experiências por que passa durante a formação podem

cooperar para que o licenciando, aos poucos, se descubra ou reafirme sua vocação do-

cente. Percebemos isso quando FrL9 incisivamente coloca que a participação no Pibid

“criou [em mim] uma certeza: quero ser professor!”. Ou a situação de FrL10 que estava

prestes a desistir da faculdade, mas quando se viu diante de uma turma na sala de aula,

teve convicção do que realmente desejava ser como profissional: “Percebi que queria

muito ser professora e lutei para estar hoje no último ano da licenciatura”.

Chama a atenção o quanto a experiência prática pode transformar passos ain-

da incertos ou titubeantes quanto à vocação profissional em posicionamentos firmes e

certeiros. Também isso se revela no dizer do FrL11, quando a discente registra que foi

com as experiências únicas no Pibid que ela “se percebeu como professora”. Há nos frag-

mentos uma identidade docente em construção, cuja vivência factual se converte em

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

um processo “intersubjetivo”, como diz Marcelo, “de interpretação de si mesma como

pessoa dentro de um determinado contexto” (idem); no caso dos excertos destacados,

esse contexto é a sala de aula.

O FrL10 merece destaque, porque apresenta paradoxos na sua materialidade lin-

guística, ou seja, a aluna confessa seu desejo de desistir da licenciatura, mas por outro

lado, confirma seu desejo de ser professora, “apesar” dos desafios, empregando o verbo

“lutar”, com todas as suas nuances significativas que remetem à guerra, conflitos arma-

dos; no entanto, com isso, a discente ratifica a construção de sua identidade como futura

docente, “apesar” das lutas que possam vir à frente.

Além disso, o emprego dos verbos “perceber-se” e reafirmar em FrL10/11/12 rela-

cionados à profissão docente coloca o Pibid como um espaço privilegiado para a cons-

trução identitária docente, visto que para muitos a participação no Programa pode ser

a primeira experiência de se sentir realmente um/a professor/a, ao assumir todos os

encargos dessa profissão. São expressões que convergem para a noção de que a partici-

pação no Pibid se reveste de um locus importante onde a identidade profissional do/a

aluno/a é gerada, construída e referida e que contribui para a confirmação (ou não) da

vocação profissional dos licenciandos.

Há que se lembrar que, conforme indicam Leite, Ghedin e Almeida (2008), no

geral, quando os licenciandos ingressam nos estágios, eles têm muita dificuldade em se

perceberem como professores. Quando lemos os fragmentos dos licenciandos do Pibid,

essa realidade indicada pelos autores parece paradoxal, o que coloca a participação no

Pibid como uma saída para romper com o estigma que ronda o “ser estagiário” que virá

mais à frente, já que no projeto de iniciação à docência os alunos bolsistas são vistos e

recebidos pelas escolas parceiras e pelos alunos como professores em formação, o que os

coloca em uma posição até certo ponto privilegiada.

Nóvoa (1992, p. 10) pontua sobre o processo de constituição da identidade, con-

vergindo para o que emerge nos fragmentos destacados:

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A

identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras

de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário,

realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se

diz professor”.

Quer dizer, há a reiteração da decisão de ser professor/a, a confirmação da voca-

ção no espaço oportunizado pelo Pibid, cujo movimento de dizer, aos poucos, constitui

a identidade docente. As “experiências” vivenciadas pelos licenciandos e materializa-

das linguisticamente influenciaram a constituição identitária dos sujeitos e reverbera-

ram novas identidades em construção. Isso nos remete a Larrosa (2002 apud LIMA;