experiências

docentes

Ana Maria de Moura Schäffer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

(orgs.)

projetos formativos no Pibid

e Residência Pedagógica

Os programas governamentais de formação

docente e Residência Pedagógica emergem no

cenário educacional brasileiro como iniciati-

vas que dão destaque aos espaços práticos

em contextos reais de ensino, pois promovem

as trocas de experiências e o crescimento aca-

dêmico discente e docente. É disso que trata

esta obra, ao apresentar aos leitores ações

que iluminam as relações educativas. Assim,

as experiências narradas no livro compõem

um material que fomenta a cooperação, a

participação, a pesquisa acadêmica e a demo-

cratização do espaço escolar.

EAD

Schäffer; Keller-Franco; Sales; Castro

experiências docentes

9 786554 050098

experiências

docentes

Ana Maria de Moura Schäffer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

(organizadoras)

projetos formativos no Pibid

e Residência Pedagógica

EAD

Reitor: Martin Kuhn

Vice-reitor para a Educação Básica e Diretor do Campus Hortolândia: Henrique Karru Romaeli

Vice-reitor para a Educação Superior e Diretor do Campus São Paulo: Afonso Cardoso Ligório

Vice-reitor de Desenvolvimento Estudantil e Diretor do Campus Engenheiro Coelho: Carlos Alberto Ferri

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Pró-reitor de graduação: Edilei Rodrigues Lames

Pró-reitor de pesquisa e desenvolvimento institucional: Allan Macedo de Novaes

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Me. Diogo Cavalcanti; Dr. Douglas Menslin; Pr. Eber Liesse; Me. Edilson Valiante;

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Dr. Reinaldo Siqueira; Dr. Rodrigo Follis; Esp. Telson Vargas

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Editora Universitária Adventista

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Célia Maria Giacheti; Cláudia Regina Mosca Giroto; Marcelo Fernandes de Oliveira;

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Contato: labeditorial.marilia@unesp.br

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP – campus de Marília

1ª Edição, 2023 – Engenheiro Coelho, SP

experiências

docentes

Ana Maria de Moura Schäffer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

(organizadoras)

projetos formativos no Pibid

e Residência Pedagógica

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Dados Internacionais da Catalogação na Publicação (CIP)

(Ficha catalográca elaborada por Hermenérico Siqueira de Morais Netto – CRB 7370)

Experiências docentes: projetos formativos

no Pibid e Residência Pedagógica

1ª edição – 2023

100 exemplares.

Editora associada:

a reprodução por quaisquer meios, sem prévia autorização escrita da editora, salvo

em breves citações, com indicação da fonte.

Coordenação editorial: Davi Boechat

Preparação: Thamires Mattos

Projeto gráco e diagramação: Felipe Rocha

Caixa Postal 88 – Reitoria Unasp

Engenheiro Coelho, SP CEP 13448-900

Tels.: (19) 3858-5171 / 3858-5172

www.unaspress.com.br

Editora Universitária Adventista

CDD 370.71

OP 00232

Schäffer, Ana Maria de Moura

Experiências docentes: projetos formativos no Pibid e Residência Pedagógica / Ana M

aria de

Moura Schäffer, Elize Keller-Franco, Giza Guimarães P. Sales, Rosane Michelli de Castro,

orgs. São Paulo: Editora Unesp; Engenheiro Coelho: Unaspress, 2023.

360 p.

Inclui bibliograa

ISBN: 978-65-5954-331-1 (impresso)

978-65-5954-332-8 (digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8

1. Formação docente. 2. Prática pedagógica. I Título.

11 Prefácio

15 Apresentação

21 Prefácio

Parte 1: Práticas formativas no Pibid

Capítulo 1

27 O Pibid como vetor da

constituição identitária docente

Ana Maria de Moura Schäffer

Capítulo 2

43 Pibid: “iniciação à docência” ou

“iniciação à ciência da docência”?

Stella de Mello Silva

Capítulo 3

57 Constituição da autonomia na formação docente no

âmbito do Pibid: algumas reflexões a partir da atuação

colaborativa na perspectiva da educação inclusiva

Claudia Regina Mosca Giroto

Luciana Aparecida de Araújo

Ágatha Assis B. dos Santos

Sumário

Capítulo 4

71 Pibid e formação inicial dos professores

na perspectiva educacional inclusiva

Simone Gomes Ghedini

Rosimar Bortolini Poker

Letícia Romeu Nóbrega

Capítulo 5

83 Da exclusão à inclusão: um

relato de experiência dentro do Pibid

Raquel Pierini Lopes dos Santos

Helen Barbosa Siqueira Emiliano

Capítulo 6

93 Recursos pedagógicos com base em

atividade psicomotora como estratégias

para autonomia no ensino fundamental

Regina Keiko Kato Miura

Rogério dos Santos Ferreira

Ariane Seiko Kubo Yassuda

Capítulo 7

103 O Pibid na música: interação e autonomia

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

Capítulo 8

115 O ensino de história, a BNCC e a

formação de professores no Pibid

Dayana de Oliveira Formiga

Capítulo 9

129 A formação dos licenciandos em educação física

por meio do Pibid: saberes adquiridos e construídos

Ivan W. Tertuliano

Rubens Oliveira da Silva

Ledimar Brianezi

Capítulo 10

151 Jogos de matriz africana: percepção, experiências e

práticas no Pibid

Ledimar Brianezi

Rogério de A. Gemeinder

Alan N. Prado

Breno C. dos Santos

Cândido P. da Silva Netto

Guilherme de S. Silva

Hadrielly K. S. e Silva

Joabe T. de Andrade

Keila T. Santos

Leonilda B. G. da Silva

Lucas E. Delfino

Lucas W. de O. Santos

Thaíssa P. Laray

Victor G. Franco

Willian V. Espinosa

Parte 2: Práticas formativas

no Programa de Residência Pedagógica

Capítulo 11

165 Programa de Residência Pedagógica e

concepção de formação de professores:

o que nos revela o projeto de uma instituição

Elize Keller-Franco

Capítulo 12

185 Contribuições do Programa de residência

pedagógica e estágio supervisionado para

a formação docente: uma relação teórico-prática

Giza Guimarães P. Sales

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Denise Andrade M. Oliveira

Capítulo 13

197 Vivências no Programa de Residência Pedagógica

na perspectiva das técnicas freinetianas

Rosane Michelli de Castro

Juliana Barbosa Pires

Lara Rodrigues Gesser

Capítulo 14

209 O Programa da Residência Pedagógica na educação

de jovens e adultos: dos saberes às práticas

Cláudia Prioste

Francisco José Carvalho Mazzeu

Ronaldo Revejes Pedroso

Capítulo 15

221 O ensino de ciências por investigação na

formação inicial de professores: vivências e

práticas no Programa Residência Pedagógica

Eglie Rodrigues

Eledir da Cruz Martins

Enios Carlos Duarte

Capítulo 16

237 Vivência musical no Programa da Residência

Pedagógica nas escolas de Engenheiro Coelho

Ailen Rose Balog de Lima

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

Capítulo 17

249 Programa de Residência Pedagógica na

licenciatura em pedagogia e educação

infantil: discussões e pautas sobre a brincadeira

como atividade mobilizadora da autonomia

de crianças e professores

Elieuza Aparecida de Lima

Gabriela Carolina Silva

Capítulo 18

259 Projeto Alegria de Viver: o resgate dos

jogos e construção de brinquedos da

cultura popular na Residência Pedagógica

Admilson Gonçalves de Almeida

Danilo de Souza

Magda Jaciara de Andrade Araújo

Mara Ester da Silva

Sarah Fernandes de S. Outeiro Gregol

Capítulo 19

267 O Programa de Residência Pedagógica no

contexto do ensino de ciências por investigação

Tatiana Schneider Vieira de Moraes

Alice Helena Bertola

José Salustiano dos Santos

Camila Bigelli

Capítulo 20

279 “Fizemos história em Engenheiro Coelho”:

impactos da Residência Pedagógica

Elder Hosokawa

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Thais Gonçalves Silva dos Santos

Giza Guimarães P. Sales

Capítulo 21

295 Aportes da pedagogia freinet no Programa

de Residência Pedagógica no contexto

do curso de pedagogia da Unesp

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Elianeth Dias Kanthack Hernandes

Capítulo 22

311 Residência Pedagógica, Metodologia da

Problematização e estágio: aproximações e

possibilidades para a formação docente

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Capítulo 23

329 O Programa de Residência Pedagógica:

autonomia teórico-prática na formação docente

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

Vanilda Gonçalves de Lima

343 Sobre os autores

Através dos séculos, as ações parecem evidenciar que a educação é o bem cultural

mais importante para a humanidade. Isso porque ela torna possível a formação do indi-

víduo para o alcance da satisfação existencial e a integração à comunidade, auxiliando

na configuração estrutural e valorativa da sociedade e do Estado. Em outras palavras,

a educação é o instrumento que permite a concretização das características morais,

éticas e laborais desejadas para o indivíduo e a humanidade.

Deste modo, o papel das instituições educacionais é basilar para a vida e o con-

vívio. Por essa razão, ainda na antiguidade, Platão, em As Leis (Livro II), afirma que a

educação é questão fundamental da polis, ou seja, problema essencial a ser solucionado

pelo Estado. Consequentemente, Montesquieu lembra em O Espírito das Leis (Livro

IV, Capítulo I), que cada tipo de Estado buscará implementar a educação formadora da

espécie de indivíduo que existirá segundo os valores objetivados.

Tais afirmações têm se concretizado no Brasil, que, por meio da Constituição

Federal, configura a educação como um “direito de todos”, cujos objetivos são o “ple-

no desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali-

ficação para o trabalho” (art. 205). Assim, a regulação normativa pátria coloca como

padrão educativo de qualidade aquele que é meio eficaz ao alcance, pelo indivíduo, da

plenitude das capacidades intelectuais, físicas, morais e socioemocionais, bem como

da formação cidadã e laboral.

Tal realidade apenas se torna possível mediante a conjugação de esforços centra-

dos na escola e na universidade, que deverão atender à exigência de um ensino teórico-

-prático, conforme o afirma a Lei n.º 9.394/96, ao tratar das diretrizes e bases da educa-

ção nacional (art. 1º, § 2º). Se na escola há o fenômeno da efetivação da educação básica

Prefácio

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p11-14

Experiências Docentes

proporcionada à criança e ao adolescente, na universidade tem lugar o ensino superior,

que aprofundará a formação para o convívio social, a cidadania e o mundo do trabalho.

A fim de que tenha eficácia científica e acadêmica, nos âmbitos da existência

individual e coletiva, é que a educação, enquanto fenômeno atrelado à universidade,

deve ocorrer em obediência ao princípio da indissociabilidade entre pesquisa, ensino

e extensão, segundo a Constituição Federal (art. 207). Afinal, enquanto a pesquisa

permite vislumbrar novos horizontes do saber em benefício da humanidade, o ensino

busca transmitir aos estudantes o conhecimento existente surgido por intermédio da

investigação científica, cabendo às atividades de extensão beneficiar a comunidade

sob influência da instituição com elementos ensejadores de uma vida digna, fundada

nos valores da liberdade e igualdade.

É nesse contexto que foram criados pelo Governo Federal o Programa Insti-

tucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e o Programa de Residência Pe-

dagógica (PRP), a serem realizados com a colaboração indispensável da escola e da

universidade. A escola oferece o campo de atuação para as atividades de iniciação à

docência e Residência Pedagógica, proporcionando aos universitários efetiva vivên-

cia teórico-prática e melhor formação de sua identidade profissional. Já a universi-

dade disponibiliza conjunto de saberes científicos e acadêmicos, logo, de natureza

investigativa e didática, que possibilitará o aprimoramento da educação, seja pela

formação adequada de professores, seja pelo contínuo e progressivo desenvolvimen-

to do conhecimento pedagógico.

Por essas razões, consideramos este livro, intitulado Experiências docentes: pro-

jetos formativos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência e na Re-

sidência Pedagógica, importante para o diálogo sobre o papel dos referidos programas

governamentais vinculados à educação e a função da universidade e do ensino superior

brasileiros. Fruto de prática discente supervisionada e investigações científicas lidera-

das por professores vinculados à Unesp e ao Unasp ocorridas nos anos 2018 e 2019, esta

obra traz dez capítulos na Parte I, denominada “Práticas formativas do Pibid”, e treze

capítulos na Parte II, intitulada “Práticas formativas na Residência Pedagógica”.

O livro aborda aspectos inerentes a ambos os programas governamentais mencio-

nados enquanto instrumentos para a formação da identidade do professor e a tomada

de consciência de tal identidade por todos os profissionais da educação, com atribuição

de importância central à autonomia docente e discente, respeito à diversidade e inclusão

na comunidade escolar.

Além disso, trata da necessidade de sistematizar concepções filosóficas, metodo-

logias e práticas inerentes à formação identitária docente, partindo-se do respeito aos

valores que devem nortear e concretizar uma educação escolar brasileira de qualidade,

a saber, a liberdade e a igualdade decorrentes da dignidade humana, segundo expresso

nos princípios do ensino veiculados pela Constituição do Brasil (art. 206).

Prefácio

Em decorrência do conteúdo essencial deste livro, que discorre sobre a impor-

tância funcional do Pibid e da Residência Pedagógica para a educação nacional básica

e superior, fazendo-o de modo teórico-prático a partir de investigações e experiências

implementadas no âmbito daqueles programas, convidamos você para fazer uma jorna-

da de diálogo e reflexão por meio da leitura.

Dr. Afonso Ligório Cardoso

Dr. Lélio Maximino Lellis

Esta produção de natureza didática resulta das experiências vivenciadas e com-

partilhadas na parceria universidade e escola pública no contexto do Programa Institu-

cional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e do Programa de Residência Pedagó-

gica (PRP), os quais fazem parte das políticas públicas de formação docente que estão

na base da missão histórica da Capes, cujos objetivos são qualificar o ensino superior

no país, estreitar os laços entre a universidade e a escola e ampliar o diálogo entre elas.

Refletindo sobre o atual contexto histórico e político e a relevância de debater em

níveis variados as perspectivas de formação acadêmica e profissional, o impacto dessas

políticas públicas sobre o sistema educacional brasileiro se reveste de possibilidades

e merece ser pensado num viés crítico que esteja fundamentado em uma ciência do

conhecimento que não desconsidere o aspecto político e cultural, tampouco esqueça

que são iniciativas públicas importantes, mas que não substituem o investimento na

formação inicial (NERI; SOUSA JÚNIOR, 2020).

Nesse sentido, o Pibid e o PRP provocam deslocamentos nos atores envolvidos na

cena educativa, que resultam em implicações crítico-reflexivas quando estão diante da

práxis pedagógica, a ponto de serem levados a repensar as teorias estudadas na acade-

mia para que a experiência vivencial no contexto real de sala de aula ganhe significado,

desenvolvendo a autonomia e confirmando a vocação docente.

É na esteira dessa percepção que os cursos de licenciatura, considerando-se a sua

natureza e a dos programas de políticas públicas para esses cursos, são responsáveis

pela relação dinâmica e enriquecedora entre a universidade e as instituições de ensino

de educação básica. Conforme prevê o Parecer CNE/CP nº 09/2001:

Apresentação

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p15-20

Experiências Docentes

[...] cursos de licenciatura, que formam especialistas por área de conhecimento ou

disciplina, é frequente colocar-se o foco quase que exclusivamente nos conteúdos

específicos das áreas em detrimento de um trabalho mais aprofundado sobre os

conteúdos que serão desenvolvidos no ensino fundamental e médio. É preciso in-

dicar com clareza para o aluno qual a relação entre o que está aprendendo na licen-

ciatura e o currículo que ensinará no segundo segmento do ensino fundamental e

no ensino médio. Neste segundo caso, é preciso identificar, entre outros aspectos,

obstáculos epistemológicos, obstáculos didáticos, relação desses conteúdos com o

mundo real, sua aplicação em outras disciplinas, sua inserção histórica. Esses dois

níveis de apropriação do conteúdo devem estar presentes na formação dos profes-

sores (BRASIL, 2001, p. 21).

As realizações e pesquisas partilhadas aqui revelam tanto o Pibid quanto o PRP

como espaços de autonomia, inclusão e (re)construção de saberes são discutidas nesta

coletânea ancoradas nas concepções de formação docente e construção da identidade,

conforme Nóvoa (1992), Tardif (2011), Freire (1996), Demo (2002), entre outros. Tendo

em vista que a formação docente é um contínuo no processo de tornar-se profissional

da educação, compreender como se desdobra essa formação é uma etapa necessária e

imprescindível para o sucesso da profissão de docente. Da mesma forma, docentes e

pesquisadores altamente especializados também se empenham para cumprir sua tarefa

a fim de que a formação de seus futuros professores se processe no diálogo entre a uni-

versidade formadora e as escolas receptoras.

Os capítulos que compõem esta coletânea pretendem divulgar relatos de experi-

ência, práticas pedagógicas, pesquisa acadêmica e resultados que, de alguma maneira,

mesclam-se com saberes processados na realidade da sala de aula, seja na academia, seja

nas escolas parceiras. Desse modo, os textos estão distribuídos na seguinte ordem: na

primeira parte do livro dedicada ao Pibid são apresentados dez capítulos que transitam

entre relatos de experiência, reflexões teóricas, pesquisa de campo, que versam sobre

formação e identidade docente, perspectivas metodológicas, recursos pedagógicos, edu-

cação inclusiva, entre outros.

A segunda parte, dedicada à Residência Pedagógica, traz treze capítulos que

socializam projetos formativos desenvolvidos na primeira versão do Programa lan-

çado pela Capes mediante o Edital nº 06/2018 no âmbito das duas instituições par-

ceiras na organização desta obra em articulação com as escolas públicas estaduais

participantes do Programa.

Na primeira parte, os textos se dedicam a refletir sobre os impactos do Pibid e

na formação identitária docente, nas IES pública e privada participantes, nas escolas

parceiras, nos coordenadores e supervisores de área. Paralelamente, são destacados

Apresentação

frutos acadêmicos colhidos durante a edição dos programas, no período de agosto de

2018 a dezembro de 2019.

Entre as várias constatações identificadas na obra e que se materializam nos re-

latos de experiência e nas pesquisas apresentadas, comprovando o potencial agregador

de saberes do Pibid, esse se apresenta sob a perspectiva de um ecossistema científico

que se nutre da discussão e coleta de dados que são organizados, refletidos e validados

na interação universidade, escola e comunidade, cumpre a função de subsidiar uma

reflexão que aponte mudanças que possibilitem pensar o Pibid não como uma política

pública de “iniciação à docência”, mas antes como “iniciação à ciência da docência”,

visto se caracterizar como um campo fértil com objetivo finalístico de pesquisas, sob

a ótica de Bourdieu (2004).

Sobre isso, Demo (1998, p. 2) defende que a condição primeira para que haja

cientificismo na educação é que os profissionais da área sejam pesquisadores, “ou seja,

manejem a pesquisa como princípio científico e a tenham como atitude cotidiana”. Na

mesma direção, Lüdke (apud ROZA, 2005) discute que professores da escola básica tam-

bém são pesquisadores, fazem ciência, embora a autora alerte para o fato de que, no

geral, sempre que pensamos em pesquisa científica, logo nos vêm à mente os cursos de

pós-graduação. No entanto, é bom lembrar que o ambiente de formação docente é um

campo fértil e um reduto ideal do fazer científico.

[...] a pesquisa ainda é um tabu, devido a sua condição de inserção no perfil profission-

al do professor ser pouco provável, dado a inúmeras resistências entre os acadêmicos

e os formadores e, finalmente, com a rigorosidade exigida nos trabalhos para que

possam ser chamados de pesquisa científica (se alicerça sob enfoques tradicionais,

funda-se no positivismo; se parte de outras modalidades, é pouco científica) (LÜDKE

apud ROZA, 2005, p. 81).

As preocupações de Lüdke (2001) devem ser também a de todos os educadores

que se importam com o fazer científico no seu ambiente docente. No entanto, a própria

condução e gestão de políticas públicas governamentais como o Pibid e o PRP devem ser

fomentadores de um discurso e de uma prática que legitimem o processo de tornar-se

docente como uma prática científica.

Na segunda parte, voltada para o PRP, os capítulos apresentam investigações, ex-

periências e reflexões desenvolvidas na formação inicial de professores a partir das ne-

cessidades reais da escola como forma de buscar mudanças nos processos formativos

para a docência, em especial no que diz respeito à indissociabilidade entre teoria e prá-

tica, contemplando: ensino por investigação; projetos; Problem Based Learning (PBL);

abordagens interdisciplinares; atividades teórico-metodológicas freinetianas dentre as

quais as aulas passeio; resgate dos jogos e brincadeiras populares; Educação de Jovens e

Experiências Docentes

Adultos; integração do currículo oficial com o conhecimento local; metodologias ativas

envolvendo iconografia, música e mídias; reflexões sobre as concepções de formação de

professores dentre outras ações e recursos, proporcionando experiências que enrique-

cem mutuamente a práxis pedagógica desenvolvida na educação básica e os processos

formativos na graduação de forma colaborativa.

Embora se possa considerar o PRP recente demais para uma análise acurada de

seus resultados e que pesem os desafios da manutenção do caráter normativo que têm

orientado os componentes práticos da formação, em especial, o estágio, e da conserva-

ção de traços da concepção técnica de formação docente expressa na fragmentação e

disciplinarização ainda visíveis nas diretrizes do PRP, as tessituras apresentadas nos

textos firmam a contribuição do Programa, destacando seu lugar e importância para a

agenda das políticas educacionais brasileiras.

Dentre os pontos considerados positivos do Programa, os autores destacam os

seguintes aspectos: ampliação da inserção do graduando na realidade escolar; parceria

entre universidade e redes de ensino públicas, com a valorização das características lo-

cais; articulação entre teoria pedagógica, prática docente e pesquisa científica; produção,

inovação e socialização de conhecimentos científicos, interdisciplinares no âmbito da

escola e da universidade; valorização dos profissionais que atuam na educação básica;

reconhecimento da importância da parceria dos profissionais do ensino superior e da

educação básica na formação inicial e continuada de professores.

De todo modo, a seleção de textos do volume resume e discute diferentes cami-

nhos percorridos nos programas em destaque, introduzindo experiências testadas na

prática e que deram certo para que as licenciaturas das áreas contempladas recebam

as contribuições advindas das interações entre universidade, escola e comunidade e

reconheçam a significativa contribuição dos programas Pibid e RP como políticas

públicas a serviço da educação.

Todas as discussões contempladas nos capítulos aqui apresentados, segundo a

temática em que inseriram as ações norteadoras de cada subprojeto constituinte do

projeto maior que nomeou tanto os Programas Institucionais de Bolsas de Iniciação

à Docência quanto os Programas de Residência Pedagógica das instituições de for-

mação de professores proponentes, ressaltam, por todo o exposto, a viabilidade da

necessária articulação entre teoria e prática em todos os processos que envolvem a

formação docente.

Concluímos com o nosso agradecimento à Capes pelos programas de aperfeiço-

amento à formação docente, às nossas instituições Unasp e Unesp pelo apoio na im-

plementação do Pibid e da residência, às escolas públicas que aceitaram ser nossas par-

ceiras e, muito especialmente, aos docentes orientadores nas IES e aos supervisores e

preceptores nas escolas que acolheram os dois programas.

Apresentação

Nas linhas finais desta apresentação, aproveitamos para honrar a contribuição

do professor e colega David Mesquita, in memoriam, por sua participação e dedicação

ao Pibid e ao PRP, para que nos inspiremos e mantenhamos o seu senso de propósito

e comprometimento acadêmico. Esta homenagem brota do reconhecimento daqueles

que tiveram a oportunidade e a satisfação de conviver com ele, acompanhar sua intensa

atividade acadêmica e sentir sua entrega diária ao magistério.

Dedicamos este livro ao professor David Mesquita pela imensa generosidade, em-

patia e pela força com que lutou para levar avante suas atividades até ser levado de nosso

convívio. Estará sempre presente em nossas lembranças.

Ana Maria de Moura Schäer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

As organizadoras

Referências

BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico.

São Paulo: Edunesp, 2004.

BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP

009/2001. Disponível em: https://bit.ly/3GsMgGz. Acesso em: 10 nov. 2020.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LÜDKE, M. (Coord.). O professor e a pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001.

NERI, A. A. M.; SOUSA JÚNIOR, A. R. PIBID e PRP: políticas públicas necessárias na

formação inicial docente. Boletim de Conjuntura (BOCA), Boa Vista, v. 1, n. 1, 2020.

Disponível em: https://bit.ly/3pEQmok. Acesso em: 10 nov. 2020.

NÓVOA, A. Formação de professores e profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org.). Os

professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.

ROZA, J. P. A pesquisa no processo de formação de professores: intenções e experiências

Experiências Docentes

docentes e discentes e as limitações deste exercício - um olhar sob duas realidades

educacionais. 2005. 159 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação prossional. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

A proposta do livro revela o cuidado e a preocupação da Instituição com a forma-

ção inicial de seus licenciandos, ao relatarem experiências geradas em dois programas

federais que se têm mostrado bastante profícuos, o Pibid e o de Residência Pedagógica.

O título Experiências docentes: projetos formativos no Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência e na Residência Pedagógica é um convite ao leitor interessado

na formação inicial docente de qualidade a conhecer os projetos formativos. Além disso,

valoriza esses projetos, ao compartilhá-los, e deixa clara a relação universidade e escola.

As organizadoras revelam, na apresentação, a intencionalidade da proposta do

livro, ao admitirem a escola como locus de formação e ao demonstrarem a relação pro-

fícua entre a universidade e a escola pública ou particular. Abre-se possibilidade para

discussão crítico-reflexiva sobre a práxis pedagógica e o viés científico da pesquisa, ao

cientificizar a prática como campo de pesquisa.

Formar bons professores é um compromisso moral, tanto da instituição quanto

dos professores envolvidos nos cursos de licenciatura. Pondera-se sobre o fato de que

a formação atribuída por um currículo carregado de teoria que visa à prática apenas

no momento do estágio supervisionado, que nem sempre acontece a contento, e sobre a

participação dos licenciandos nos programas de iniciação à docência, que descortina a

realidade, estabelece maior vínculo com o campo profissional e, por conseguinte, com-

promisso com a boa prática profissional.

Ao ingressar no Pibid e no Programa de Residência Pedagógica, os licenciandos

têm contato com a função social da docência e sua especificidade. Ambos os progra-

mas possibilitam um encontro com a realidade, tanto aos futuros professores quanto

ao docente da universidade, que passa a olhar a escola pelas lentes de seus alunos e

procede a uma revisão de sua própria prática no ensino superior. A participação nos

Prefácio

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p21-24

Experiências Docentes

programas permite uma reconceitualização da realidade escolar, melhor compreensão

da diversidade cultural e da pluralidade de contextos e a percepção da ação de ensinar

como central no caráter profissional docente.

As organizadoras optaram por apresentar um capítulo introdutório em cada parte

e dividir os programas de modo a contemplar o Pibid na parte 1 e a Residência Pedagó-

gica na parte 2, para revelar a intenção institucional em cada um deles. De leitura fluida

e prazerosa, o texto discorre sobre as experiências da prática, com evidências, quer de

planejamento, quer de imagens das práticas vividas, o que anima e inspira quem lê a

continuar atento ao desenvolvimento de cada capítulo. Ambas as partes prestam um

grande serviço aos leitores, sejam licenciandos, com vários exemplos de boas práticas,

sejam formadores de professores, que poderão se inspirar nas propostas já executadas,

sejam pesquisadores, que em seus grupos de pesquisa põem foco na formação inicial

docente, na constituição identitária da docência, na aprendizagem da docência.

Houve cuidado ao contemplar a complexidade da docência nos seus vários âmbi-

tos: identidade profissional, conhecimento profissional docente, profissionalidade do-

cente e desenvolvimento profissional, que têm início na formação. Ao evidenciar em

cada capítulo o conhecimento profissional gerado pela prática pedagógica, as autoras

observam também que os licenciandos vão se engajando no cotidiano da profissão.

Compartilhar as boas práticas realizadas no âmbito do Pibid (parte 1 do livro)

possibilita aos leitores de diversas áreas bons exemplos de situações da prática. As or-

ganizadoras mantiveram-se atentas a contemplar temas de extrema importância para o

conhecimento profissional docente sobre construção da aprendizagem da docência na

educação física, na música, na história, e também sobre inclusão, BNCC, trabalho com

jogos africanos na matemática, desenvolvimento da autonomia na formação docente, e

sobre recursos pedagógicos, tanto na educação infantil quanto no ensino fundamental.

Os capítulos, não demasiado longos, estão bem escritos, e os leitores terão prazer

na leitura inspiradora e clara sobre as práticas realizadas, que lhes possibilitará constru-

ção reflexiva e pensamento crítico sobre a realidade escolar. A parte 2 é composta por

capítulos que remetem à constituição identitária docente, promovida pelas experiências

junto ao Programa de Residência Pedagógica. O capítulo inicial revela o histórico insti-

tucional do Programa, seguido por capítulos que servem de exemplo aos leitores atentos

à iniciação à docência. Abordam-se temas como: problematização do estágio supervi-

sionado, relação teoria e prática, a música, o papel do brinquedo e da alegria na escola,

a EJA – Educação de Jovens e Adultos; a educação infantil; aprendizagens freinetianas e

a área das ciências por investigação. O projeto institucional oferece, desde 2011, bolsas

de monitoria para estudantes das licenciaturas de artes, ciências biológicas, geografia,

história, letras, matemática e pedagogia.

Cabe ressaltar a boa qualidade da escrita dos capítulos que, ao revelarem a didáti-

ca escolhida e posta em prática, imbricam a teoria e a prática, alavancam o conhecimento

Prefácio

profissional docente, tanto de professores em formação inicial, quanto dos professores ex-

perientes que recebem os bolsistas. As evidências indicadas por meio de planos de aula e

fotografias das ações ocorridas nas salas de aula manifestam a vida dos programas na escola.

Outro ponto relevante que emerge da organização do livro em capítulos com for-

mato elucidativo vai ao encontro da figura do professor pesquisador esclarecida por An-

dré (2008), que afirma que ensinar e pesquisar são papéis diferentes. O pesquisador tem

uma visão analítica do contexto, que exige afastamento dele e oportunidade de pensar

sobre ele. Vale-se de procedimentos rigorosos e sistemáticos para produzir conhecimen-

to. Já o professor responsabiliza-se pelo ensino de conteúdos, valores e procedimentos.

Embora planeje suas aulas, depara-se com situações inusitadas que lhe exigem rapidez

de raciocínio e responde pelas consequências de suas ações. Ambos os papéis são exi-

gentes e permitem à universidade que não fique limitada ao campo da pesquisa, mas

que atue no campo da docência, estabelecendo vínculo com a escola, com o efeito dos

projetos junto aos licenciandos, com os alunos da escola envolvida, com os professo-

res experientes que os recebem e são coformadores dos licenciandos. Os programas, ao

unirem vários atores, estabelecem uma corresponsabilização na formação dos futuros

professores e, consequentemente, na aprendizagem de qualidade dos alunos. Esse é o

verdadeiro compromisso educacional, acadêmico e político que a instituição assume.

Saliento o enorme prazer que a leitura me trouxe. Reitero a nobreza do serviço pres-

tado, com exemplos de boas práticas que, de fato, aconteceram, revelando como é possível

construir a docência com decência, efetividade e competência. Parabenizo as organizado-

ras pela construção e pelo esmero com que pensaram a obra.

Dra. Ana Maria Gimenes Corrêa Calil

Referência

ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.

Campinas: Papirus, 2008.

Práticas

formativas

no Pibid

PARTE 1

Por questões de organização, dividimos o capítulo em duas partes. Na primeira,

discorremos sobre as experiências vivenciadas na coordenação institucional do Pro-

grama Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), referente à chamada

pública da Capes oficializada pelos documentos oficiais (Portaria GAB nº 45, de 12 de

março de 2018 e Edital nº 7/2018) e destacamos alguns frutos acadêmicos colhidos no

processo. A edição 2018 teve duração de dezoito meses (agosto/2018 a dezembro/2019).

Na segunda parte, discutimos e apresentamos os resultados de uma pesquisa explora-

tória realizada com os discentes bolsistas ao final da edição do Pibid.

Um dos objetivos da primeira parte é apresentar algumas realizações e alcances

do Pibid durante o período, destacando como a parceria universidade e escola públi-

ca extrapolam os muros de ambas as instâncias e impactam toda a comunidade no

entorno delas; outro objetivo é descrever, mesmo que de forma sucinta, a caminhada

conjunta dos 144 bolsistas de iniciação à docência selecionados por edital (mais a con-

trapartida de dez alunos voluntários), distribuídos nas oito escolas inseridas no siste-

ma público de ensino estadual e municipal, acompanhados por dezoito supervisores,

professores efetivos das escolas parceiras, mediante seleção pelas regras da Capes e

seis coordenações de área indicadas pela Instituição de Ensino Superior (IES), com a

respectiva contrapartida de pares voluntários também indicados pela IES para a gestão

dos respectivos subprojetos. Nas escolas parceiras seguiu-se a mesma dinâmica de su-

pervisores voluntários que contribuíram para o funcionamento adequado do subpro-

jeto no ambiente escolar.

Quanto aos objetivos da segunda parte, buscamos identificar as impressões dos

discentes quanto aos impactos da sua participação no Pibid, no que concerne ao de-

senvolvimento da autonomia do bolsista e à sua constituição identitária no processo

O Pibid como vetor

da constituição

identitária docente

CAPÍTULO 1

Ana Maria de Moura Schäffer

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p27-42

Experiências Docentes

de formação docente e como a relação entre universidade e escola pública mediada pelo

Pibid se converte em espaço para a sedimentação dessa identidade.

Pibid – produção e disseminação de saberes

Foram muitos os frutos colhidos nos três campi do Unasp durante o período do

Pibid, marcado por intensas atividades e interações em reuniões, oficinas, feiras, mostra

cultural, eventos acadêmicos e científicos, envolvendo projetos variados que congrega-

ram centenas de participantes e romperam com os limites das salas de aula das escolas

parceiras e da IES e impactaram a comunidade nos arredores das instituições, indo

além de espaços físicos, ao levarem os projetos para a mídia, por meio de programas da

rádio local, pela criação de páginas na Internet, publicação de material digital, entrevis-

tas com profissionais da saúde e criação de jingles que continuam a ressoar em nossos

ouvidos para conscientização e divulgação das ações comunitárias, cuidadosamente

concebidas a partir do interesse dos envolvidos e das necessidades identificadas pelas

equipes das escolas parceiras e da IES.

As oportunidades de troca de experiências e saberes foram vastas; no entanto, por

questões de espaço, destacamos duas; a saber, um dos eventos científicos: “Pibid: autono-

mia e protagonismo na articulação teoria e prática da formação docente”, que reuniu no

campus de Engenheiro Coelho um grande contingente de participantes das respectivas

licenciaturas contempladas nos três campi, composto pelos bolsistas do Pibid, supervi-

sores das escolas parceiras, coordenadores de área e membros da reitoria acadêmica da

IES, além dos convidados palestrantes. Foram 48 trabalhos inscritos, totalizando 175

participantes envolvidos diretamente em projetos do Pibid, cujo material encontra-se

disponível nos Anais do evento, no endereço: https://bit.ly/3dBoFqY.

Um dos objetivos do Programa foi promover a interação entre os pares dos dife-

rentes campi como uma oportunidade de divulgação no espaço acadêmico das experi-

ências e ações conjuntas dos seis subprojetos. O evento foi anunciado nas mídias da IES,

cartazes enviados à comunidade acadêmica e às escolas parceiras, por meio de edital

amplamente divulgado na página do evento (https://bit.ly/3GpLYQQ).

Outros objetivos foram: relatar as experiências vivenciadas em 2019 nas escolas

parceiras e sua contribuição para o crescimento acadêmico e a formação docente; com-

partilhar os saberes; incentivar a pesquisa para melhorar o desempenho dos participan-

tes do Pibid não só no âmbito acadêmico de formação, mas como futuros profissionais

da docência; promover a interação entre os subprojetos para identificação de problemas

comuns e propostas de soluções conjuntas; abrir espaço para envolvimento e diálogo do

Unasp com as gestões das escolas parceiras, bem como da comunidade escolar do entor-

no da IES; apresentar resultados de pesquisas e projetos; e, por último, mas não menos

DOI: https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p27-42

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

importante, disponibilizar o material apresentado em forma de anais do evento, com as

exigências de ISBN adequadamente atendidas.

Um dos destaques do encontro foi o momento das apresentações de relatos de

experiência, de pesquisas desenvolvidas e das discussões levantadas pelos participantes

com perguntas e sugestões relevantes; outro ponto importante foi a palestra “A pes-

quisa como espaço de autonomia”, ministrada pela professora convidada, uma vez que

a palestrante instigou os ouvintes a repensarem o conceito de “iniciação à docência”,

propondo que o Pibid vai muito além de uma iniciação; ao contrário, é um espaço fértil

de pesquisa científica e produção de material científico.

Outro acontecimento que merece ênfase foi a “1ª Mostra Cultural Educomuni-

cativa”, em 26 de junho de 2019, nas dependências da Escola Estadual Antônio Alves

Cavalheiro, de Engenheiro Coelho, uma das parceiras do Pibid. O subprojeto de letras/

português foi o idealizador da mostra, mas os subprojetos de história, de pedagogia e

de música participaram ativamente com suas especificidades. Houve participação da

comunidade acadêmica da escola e dos pais dos alunos envolvidos na programação.

O evento exemplificou na prática o que é educomunicação, ou seja, o protagonis-

mo dos alunos na constituição significativa, como mentores e organizadores do Progra-

ma, na elaboração de materiais, no planejamento dos modos de divulgação e apresen-

tação dos resultados, confirmando a forte natureza social da educomunicação, em que

todo o trabalho é iniciado a partir dos assuntos que interessam aos alunos, questões que

os incomodam tanto pessoal quanto social e comunitariamente. Os temas escolhidos

pelos alunos da escola parceira, no primeiro semestre de 2019 foram: bullying, maus-

-tratos aos animais, depressão, suicídio e respeito às diferenças.

O recorte acadêmico foi outro item destacado na educomunicação: o conteúdo

programático do docente conduziu o trabalho social e linguageiro dos pibidianos em

sala e mobilizou os alunos das séries envolvidas a produzirem projetos que se basea-

ram sempre nos temas escolhidos; os resultados foram veiculados através de canais de

comunicação variados porque, afinal, conforme declarou a coordenadora do subproje-

to letras/português, professora Stela M. Silva, “a educomunicação se propõe a fazer da

educação algo que comunique e da comunicação algo que eduque”. No caso, os veículos

selecionados para divulgação dos resultados foram a Rádio Dinâmica 87,9 de Engenhei-

ro Coelho, o Facebook e o YouTube.

A programação da mostra cultural foi enriquecida com atrações musicais da Ban-

da Jovem e do quarteto de angolanos da IES, que ofereceu muita música instrumental

e cantada, intercalando a programação que se estendeu até 22h. O evento favoreceu a

aproximação da escola parceira e sua respectiva gestão com a IES e com os subprojetos

do Pibid que lá se desenvolvem, confirmando a necessidade de interação entre escola e

universidade e os resultados positivos advindos dessa relação.

Experiências Docentes

Impactos do Pibid

Dedicamos a segunda parte do capítulo à discussão e análise das respostas a

duas perguntas enviadas no e-mail particular de cada discente bolsista, por ocasião

do encerramento da edição do Pibid/2018, no início de janeiro de 2020. Queríamos

saber as impressões dos licenciandos sobre os impactos do Programa no desenvol-

vimento de sua autonomia e no processo de constituição da sua identidade docente

ainda em formação, e como viam a relação entre a universidade e a escola pública

mediada pelo Pibid.

A abordagem do estudo é de natureza qualitativa, amparada no que Minayo (2016)

defende ao destacar que esse tipo de pesquisa se centra na realidade, e essa não pode ser

quantificada, considerando também sua natureza exploratória que possibilita que os

respondentes tenham liberdade para responderem as perguntas. Para Minayo (p. 101), é

o tipo de pesquisa que “requer como atitudes fundamentais a abertura, a flexibilidade,

capacidade de observação e de interação...”.

O aporte teórico baseia-se em estudos sobre a construção da identidade, de Carlos

Marcelo (1999), Larrosa (2002), Hall (2004) e Nóvoa (1992), os quais abordam a cons-

tituição identitária dos sujeitos no decorrer do processo de construção de si e da auto-

formação. Os dados de análise resultam das respostas às questões enviadas aos bolsistas

por e-mail. Como a pesquisa é interpretativa e qualitativa, importa muito mais a mate-

rialidade linguística dos dizeres. Portanto, o corpus de análise foi composto pelas res-

postas de 51 alunos, dos 125 que acabaram o período, respectivamente distribuídos nos

subprojetos de biologia, educação física, história, letras/português, matemática, música

e pedagogia, do Centro Universitário Adventista de Ensino (Unasp) – campus de Enge-

nheiro Coelho, Hortolândia e São Paulo.

As perguntas enviadas nos respectivos e-mails dos bolsistas foram: (1) Comente

sobre como a participação no Pibid tem impactado no processo de constituição da sua

identidade docente ainda em formação (como futuro/a professor/a no que se refere a

uma administração e condução autônoma e criativa da sua sala de aula); (2) Qual sua

opinião sobre a relação universidade e escola pública promovida pelo Pibid? Comente

sobre isso.

O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) acompanhou as pergun-

tas e deveria ser assinado e devolvido no e-mail da pesquisadora juntamente com as

respostas. Embora todos os discentes bolsistas que participaram do Pibid até o final

tenham sido convidados a participar da pesquisa, cerca de 40% responderam às per-

guntas e devolveram o TCLE no e-mail indicado, sendo possível com essa porcentagem

identificar algumas impressões dos pibidianos quanto à participação no Pibid.

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

Resultados e discussões

A educação, cada vez mais, é alvo de pesquisas, considerando-se as constantes mudan-

ças pela qual tem passado, estando a formação docente inicial e continuada entre os assuntos

que mais requerem mudanças, principalmente quando se toca na questão de como se consti-

tui e se sedimenta o processo de formação identitária docente (LIMA; KOCHHANN, 2018).

Nóvoa (1992, p. 13) ratifica essa realidade, ao dizer que a formação pode:

Estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma au-

tonomia contextualizada da profissão docente. Importa valorizar paradigmas de

formação que promovam a preparação de professores reflexivos, que assumam a re-

sponsabilidade do seu próprio desenvolvimento profissional e que participem como

protagonistas na implementação de políticas públicas.

Assim, para que as instituições educacionais tenham professores com as carac-

terísticas descritas por Nóvoa, são necessárias iniciativas e políticas públicas que esti-

mulem os docentes a buscarem sua autonomia através de reflexões sobre a própria for-

mação, no processo em curso e depois de formados. E, entre essas iniciativas, acha-se o

Pibid já consolidado e considerado um espaço especial para reflexão de licenciandos em

formação e uma porta aberta de formação continuada dos professores já atuantes. No

diálogo entre aspirantes à docência e docentes experientes pode haver muitos ganhos,

pois é no intercâmbio no terreno fértil da sala de aula que práticas antigas se renovam e

novas metodologias se instalam. Como defende Paulo Freire (1996), “a educação qual-

quer que seja ela é sempre uma teoria do conhecimento posta em prática”. Entendemos,

a partir disso, que a educação é uma teoria prática, e os licenciandos só terão condições

de entendê-la mergulhando no espaço de sala de aula, ambiente à disposição dos futuros

docentes oferecido pelo Pibid.

Portanto, a partir do instrumento de pesquisa (questionário com duas pergun-

tas abertas e o corpus de respostas), procurou-se pelo movimento interpretativo refletir

sobre as recorrências presentes nas respostas com elementos em comum para, a partir

delas, sugerir possíveis eixos de análise das impressões dos discentes sobre sua passa-

gem de dezoito meses pelo Pibid e impacto dessa parceria para a constituição de sua

identidade docente.

A partir dos eixos identificados, selecionamos fragmentos dos dizeres dos bolsis-

tas que na materialidade linguística permitem-nos entrever indícios do que estamos dis-

cutindo. Os fragmentos são de licenciandos diferentes e serão identificados como: FrL1,

FrL2, etc. (respectivamente Fragmento de Licenciando 1, Fragmento de Licenciando 2,

e assim por diante). Salientamos, no entanto, que nesse movimento de análise, outros

elementos despontam e podem se tornar eixos que são igualmente importantes, embora

Experiências Docentes

nosso foco seja a questão da constituição identitária docente dos licenciandos impulsio-

nada pelo Pibid. Eis os eixos por nós subjetivamente identificados:

• Eixo 1 – Pibid como prática que gera autonomia.

• Eixo 2 – Percepção da inter-relação teoria e prática.

• Eixo 3 – Identificação com a docência (confirmação da vocação).

• Eixo 4 – Universidade-escola: uma relação circular.

Eixo 1 – Pibid como prática que gera autonomia

O eixo 1 apresentou elementos que apontaram o Pibid como forte aliado da for-

mação acadêmica, no sentido de que graças à ênfase na prática em sala de aula real, foi

possível construir a própria forma de ensinar, abrindo caminhos para o afloramento da

autonomia docente:

• FrL1: “O Pibid abre portas para os futuros docentes vivenciarem com mais

autonomia a prática da sala de aula”.

• FrL2: “O Pibid me proporcionou experiência em sala de aula [...] Como futura

professora, vou levar esses aprendizados e outros para dentro da sala de aula,

com mais autonomia e confiança”.

• FrL3: “O projeto tem grande relevância para nossas atuações como docentes,

pois promove um cenário que nos leva a observar e participar do contexto

escolar, sendo isso possível em totalidade somente na prática. [...] O projeto

promove mais segurança e autonomia para quem está iniciando e quer saber

como começar de fato sua prática”.

• FrL4: “Este projeto [Pibid] foi favorável para resgatar muitas das aprendiza-

gens que obtive no curso de pedagogia e usufruir da oportunidade de captar

novas aprendizagens na prática, conseguindo produzir algumas atuações au-

tônomas como estagiária”.

A posição dos licenciandos nos fragmentos permite ratificar os fundamentos

formativos que defendem um processo de formação que não apenas instrumentalize

os licenciandos nas habilidades da docência, mas que vá além, capacitando-os para

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

exercerem a docência com confiança e autonomia pedagógica. Quando observamos a

materialidade linguística dos dizeres destacados, emergem sentidos que enaltecem o

Pibid, mas também apontam para o desejo dos discentes de serem profissionais seguros,

além da motivação propiciada pelo Programa para o exercício da docência. É gratifi-

cante perceber esse potencial do Pibid, pois mesmo que estejamos diante de um cenário

em que muitos professores estão desmotivados pela falta de disciplina dos alunos e a

desvalorização de seu trabalho, esses graduandos indicam o desejo de se comprometer

com a docência através de uma atuação competente e profissional.

Percebemos nos excertos, que no processo de inserção dos licenciandos no con-

texto escolar e nas dinâmicas vivenciadas emergem oportunidades de “captar novas

aprendizagens” das práticas que vão aos poucos transformando a concepção de forma-

ção docente desses licenciandos, diferente de outros alunos que não tiveram a oportu-

nidade de participar do Pibid e vivenciar a escola na sua dimensão real. Os fragmentos

nos levam a outra possível interpretação, a de que há nos dizeres dos licenciandos uma

reflexão de si em si a partir das experiências construídas na dimensão factual da escola.

Tardif (2011, p. 64) ratifica o que vimos comentando a partir dos fragmentos,

quando diz que: “o saber profissional está, de certo modo, na confluência entre várias

fontes de saberes provenientes da história de vida individual, da sociedade, da institui-

ção escolar, dos outros educativos, dos lugares de formação, etc.” Considerando essa

perspectiva, trazemos a concepção de Canan (2012) de que o Pibid, de fato, tem leva-

do à construção de saberes nas mais diversas manifestações; isso se verifica, já que os

licenciandos apontam indícios do quanto o Programa lhes têm permitido vivenciar a

docência de forma rica e variada.

Eixo 2 – Percepção da inter-relação teoria e prática

Sobre a percepção da inter-relação teoria e prática, o Pibid, em suas bases, destaca

e reforça a indissolubilidade entre a teoria e a prática, entre saberes acadêmicos e saberes

vivenciados no processo de formação docente. O Programa insiste na importância de os

discentes em formação terem clara percepção dessa não dicotomização; entretanto, os

discentes, ao falarem sobre essa inter-relação, deixam escapar que a dicotomia continua

existindo, ficando evidente que a faculdade é o lugar da teorização, e fora de seus muros,

o espaço de alguma prática. No entanto, o Pibid se legitima como uma ponte entre os

dois mundos (o teórico e o prático), ao repararmos nos dizeres a seguir:

• FrL5: “O projeto [Pibid] me possibilitou o acompanhamento necessário para

que maturasse a teoria explorando a prática. O espaço da faculdade em si é

visto como um local de teoria. [...] a escola pública [...] foi um facilitador para

experienciar na prática as teorias do aprendizado”.

Experiências Docentes

• FrL6: “Ter o acesso com a escola pública através do Pibid enquanto cursando

o ensino superior, me permitiu uma maior vivência daquilo que aprendo em

sala de aula como aluna do curso de Letras”.

• FrL7: “O Pibid auxiliou na conciliação da teoria acadêmica com a práxis da

realidade na sala de aula e destravou o “medo” de assumir uma turma”.

• FrL8: “O espaço oportunizado [do Pibid] é o laboratório onde, de fato, eu

pude experimentar [na prática] as teorias apreendidas”.

Quer dizer, ao participarem do Pibid e serem inseridos nas escolas por período maior

que o previsto nos estágios curriculares, os licenciandos indicam ter havido aumento da

experiência docente que, no futuro os fará melhores profissionais, e isso, graças à vivência

e à possibilidade de conciliar teoria e prática num ambiente de sala de aula. Ou seja, nos

dizeres emerge a concepção de que o Pibid atua como um caminho onde teoria e prática se

intersectam; conforme discute Canan (2012, p. 38), é também uma forma de valorização dos

docentes. Para Demo (2002, p. 17), “saber pensar não é só pensar. É também e, sobretudo,

saber intervir. Teoria e prática, e vice-versa. Quem sabe pensar, entretanto, não faz por fazer,

mas sabe por que e como faz”. E o “Pibid, além de propiciar uma experiência única, uma

ponte entre a relação teoria e prática ainda na formação inicial, é um estímulo para que os

acadêmicos continuem seguindo a carreira de educador” (CANAN, 2012, p. 39).

Por fim, no FrL8, a metáfora do Pibid como laboratório experimental de teorias

“apreendidas” na faculdade é muito significativa, pois coloca o Pibid como um diferen-

cial importante na formação docente dos licenciandos. Nessa imagem de Pibid como la-

boratório, destaca-se seu caráter propício à construção de metodologias inovadoras com

reflexões e intervenções no processo de ensinar e aprender, além de fomentar diferentes

saberes apreendidos no convívio da realidade do universo escolar.

Outra percepção digna de referência é o emprego do verbo “maturar” no excerto

(FrL5 – “para que maturasse a teoria explorando a prática”) relacionado à inter-relação

teoria e prática. Numa acepção simples, o verbo maturar aponta para um tornar-se melhor,

uma busca de aperfeiçoamento na representação da habilidade buscada. Conforme o sen-

tido figurado, “desenvolvimento, realização de alguma coisa, normalmente de conteúdo

intelectual”

. Na relação com o verbo “experienciar”, emerge o sentido de “maturação” de

uma nova experiência, a qual conduz ao fortalecimento da autonomia, da qual não há re-

torno, seja no aspecto pessoal, seja no profissional. São mudanças que se desenrolam e que,

por sua vez, impelem transformações nos graduandos e nas escolas parceiras.

1 https://www.dicio.com.br/maturacao/.

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

É possível apreender que o processo de maturação do qual fala o FrL5 relaciona-se

à comprovação e avaliação dos saberes adquiridos que se materializam não só pelas ativi-

dades programadas com as supervisões para a prática na sala de aula, mas principalmente

pelas programações extraclasses como projetos comunitários, mostras culturais, vídeos

e todos os outros mecanismos de registros idealizados pelos envolvidos no Pibid. Tais

mecanismos são consolidados com pequenas iniciativas em sala de aula, fazendo com

que crenças sejam desconstruídas ou redimensionadas a partir de interações variadas que

dão lugar à maturação do saber docente. Isso remete ao que defende a educadora Eckert-

-Hoff (2002, p. 20), quando diz que “falar sobre o fazer leva [...] à reflexão e a um processo

de maturação do saber-fazer”. É por isso que as concepções que sustentam uma prática

docente equilibrada e em dia com a realidade escolar devem primeiramente centrar-se na

observação de práticas pedagógicas condizentes com teorias de aprendizagem testadas e

atuais que preparem os alunos para falarem sobre suas práticas.

Os fragmentos nos permitem apreender também que a participação no Pibid tem

orientado os futuros docentes no processo de maturação do saber graças à construção

das bases sólidas propiciada pela relação universidade e escola pública, contribuindo

para que os participantes “encontrem sua verdade na construção da própria identidade

que se realiza na convivência e nas relações sociocomunitárias e transcendentais do dia

a dia” (CHALOUB, 2005).

Ainda coerente com o sentido de “maturar”, surge também o pressuposto de que o

discente em formação se coloca como em condição de preparo, ou seja, seus conhecimentos,

como frutos amadurecidos, estão prontos para serem consumidos, prontos para se disse-

minarem. Conforme Zabalza (1998, p. 84): “o objetivo básico da educação é a mudança e o

crescimento ou maturação do indivíduo, isto é, uma meta mais profunda e complexa que

uma simples aprendizagem intelectual [...] um conjunto de inter-relações dinâmicas”.

Eixo 3 – Identificação com a docência

Esse eixo perpassa grande parte dos dizeres dos licenciandos por destacar a iden-

tificação com a docência, ou seja, a confirmação da vocação, o que emerge nos dizeres

identificados na materialidade linguística, apontando a vivência dos futuros docentes

em plena articulação com seus anseios e identidade profissionais. Mendonça e Soares

(2017, p. 7) discutem que o Pibid contribui “grandemente para que, a partir do maior

envolvimento dos alunos com a escola, eles sejam levados a uma maior identificação

com sua futura profissão”. Consideremos os fragmentos a seguir:

• FrL9: “[A] experiência que vivi como bolsista do Pibid criou em mim uma

certeza: Quero ser professor!”

Experiências Docentes

• FrL10: “Quando iniciei no projeto Pibid estava quase desistindo da faculdade

[...] e quando me deparei com a sala de aula, apesar de muitos desafios, per-

cebi que queria muito ser professora e lutei para estar hoje no último ano da

licenciatura”.

• FrL11: “O Pibid me proporcionou experiências únicas que contribuíram para

que eu me percebesse como professora, assumindo esse papel e desenvolvendo

meu perfil educacional”.

• FrL12: “As experiências positivas e os desafios enfrentados ao longo do caminho

reafirmaram minha decisão na área acadêmica”.

Os fragmentos não deixam dúvidas de que o Pibid reconstrói a noção de lugar de

produção identitária dos licenciandos em suas diferentes concepções, o que pode ser

observado nos dizeres dos quatro licenciandos, os quais evidenciam uma identidade do-

cente sendo constituída e reafirmada a partir das experiências e vivências no ambiente

escolar. Para Marcelo (2009, p. 112),

É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui

e se desenvolve, tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se

possua, mas sim algo que se desenvolve durante a vida. [...] O desenvolvimento da

identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como um processo

evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um de-

terminado contexto.

A constituição da identidade docente, por sua vez, se processa numa jornada vi-

venciada pelo sujeito, não de um dia para o outro, ou quando se torna adulto, mas ao

longo de sua vida. No entanto, as experiências por que passa durante a formação podem

cooperar para que o licenciando, aos poucos, se descubra ou reafirme sua vocação do-

cente. Percebemos isso quando FrL9 incisivamente coloca que a participação no Pibid

“criou [em mim] uma certeza: quero ser professor!”. Ou a situação de FrL10 que estava

prestes a desistir da faculdade, mas quando se viu diante de uma turma na sala de aula,

teve convicção do que realmente desejava ser como profissional: “Percebi que queria

muito ser professora e lutei para estar hoje no último ano da licenciatura”.

Chama a atenção o quanto a experiência prática pode transformar passos ain-

da incertos ou titubeantes quanto à vocação profissional em posicionamentos firmes e

certeiros. Também isso se revela no dizer do FrL11, quando a discente registra que foi

com as experiências únicas no Pibid que ela “se percebeu como professora”. Há nos frag-

mentos uma identidade docente em construção, cuja vivência factual se converte em

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

um processo “intersubjetivo”, como diz Marcelo, “de interpretação de si mesma como

pessoa dentro de um determinado contexto” (idem); no caso dos excertos destacados,

esse contexto é a sala de aula.

O FrL10 merece destaque, porque apresenta paradoxos na sua materialidade lin-

guística, ou seja, a aluna confessa seu desejo de desistir da licenciatura, mas por outro

lado, confirma seu desejo de ser professora, “apesar” dos desafios, empregando o verbo

“lutar”, com todas as suas nuances significativas que remetem à guerra, conflitos arma-

dos; no entanto, com isso, a discente ratifica a construção de sua identidade como futura

docente, “apesar” das lutas que possam vir à frente.

Além disso, o emprego dos verbos “perceber-se” e reafirmar em FrL10/11/12 rela-

cionados à profissão docente coloca o Pibid como um espaço privilegiado para a cons-

trução identitária docente, visto que para muitos a participação no Programa pode ser

a primeira experiência de se sentir realmente um/a professor/a, ao assumir todos os

encargos dessa profissão. São expressões que convergem para a noção de que a partici-

pação no Pibid se reveste de um locus importante onde a identidade profissional do/a

aluno/a é gerada, construída e referida e que contribui para a confirmação (ou não) da

vocação profissional dos licenciandos.

Há que se lembrar que, conforme indicam Leite, Ghedin e Almeida (2008), no

geral, quando os licenciandos ingressam nos estágios, eles têm muita dificuldade em se

perceberem como professores. Quando lemos os fragmentos dos licenciandos do Pibid,

essa realidade indicada pelos autores parece paradoxal, o que coloca a participação no

Pibid como uma saída para romper com o estigma que ronda o “ser estagiário” que virá

mais à frente, já que no projeto de iniciação à docência os alunos bolsistas são vistos e

recebidos pelas escolas parceiras e pelos alunos como professores em formação, o que os

coloca em uma posição até certo ponto privilegiada.

Nóvoa (1992, p. 10) pontua sobre o processo de constituição da identidade, con-

vergindo para o que emerge nos fragmentos destacados:

A identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto. A

identidade é um lugar de lutas e conflitos, é um espaço de construção de maneiras

de ser e estar na profissão. Por isso, é mais adequado falar em processo identitário,

realçando a mescla dinâmica que caracteriza a maneira como cada um se sente e se

diz professor”.

Quer dizer, há a reiteração da decisão de ser professor/a, a confirmação da voca-

ção no espaço oportunizado pelo Pibid, cujo movimento de dizer, aos poucos, constitui

a identidade docente. As “experiências” vivenciadas pelos licenciandos e materializa-

das linguisticamente influenciaram a constituição identitária dos sujeitos e reverbera-

ram novas identidades em construção. Isso nos remete a Larrosa (2002 apud LIMA;

Experiências Docentes

KOCHHANN, 2018, p. 189), para quem “a ‘experiência’ pode ser compreendida como

‘aquilo que nos acontece’, ‘o que nos toca’, e que ‘os sentidos que damos a esse acontecido

em nós’ produzem também a nossa identidade”.

Seguindo a linha de Larrosa (2002), Hall (2004, p. 108) defende que a identida-

de não necessariamente tem a ver com a questão “quem nós somos?”, mas “quem nós

podemos nos tornar?”; o sujeito pode, se entendermos dessa forma, ao questionar-se

desse ponto de vista, produzir novas identidades. Assim, esses indícios de constituição

identitária docente nos ajudaram a entender melhor o processo de vir a ser docente e

os caminhos percorridos para sua formação na passagem dos licenciandos pelo Pibid.

Eixo 4 – Universidade-escola: uma relação circular

Um último ponto a destacar é o potencial do Pibid para inter-relacionar universi-

dade e escola pública, questão envolvida na segunda pergunta da pesquisa. Vale retomar

que entre os objetivos do Pibid está o seu caráter integrador e multidisciplinar que visa

também oportunizar a interação entre universidade e escola pública não só para possi-

bilitar a articulação teoria e prática, mas também elevar a qualidade da formação inicial

de professores enquanto dialoga com a realidade educacional no entorno da IES.

A relação universidade-escola no processo de formação docente se mostra, a partir

das percepções dos licenciandos, como um espaço até certo ponto de trocas, no sentido

de que ambas as instituições nutrem interesses comuns ao sintonizarem ações que cul-

minarão com o aperfeiçoamento dos docentes em exercício nas escolas parceiras e com

a melhora na formação profissional dos futuros professores e de aproximação, conside-

rando que a missão do Pibid é contribuir para diminuir a distância entre os graduandos

e a realidade da escola. Não menos relevante são as carências identificadas pelos gradu-

andos e que contrapõem as instituições. Reparemos nos fragmentos:

• FrL13: “A relação universidade e escola pública foi de extrema importância,

uma vez que cada um dos lados aprende e contribui para o aprendizado do

o u t r o”.

• FrL14: “A escola pública em contato com a universidade possibilita a vivência

da experiência docente na prática, e auxilia a construção do profissional [...]

Ela destravou o “medo” de assumir uma turma”.

• FrL15: “A universidade pode estar mais próxima da realidade da comunidade;

[...] [a relação com ela] é importante para conhecer os desafios que enfrentare-

mos como futuros professores”.

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

• FrL16: “[A relação] com a escola pública foi um choque, pela falta de estrutura,

materiais e metodologias alternativas para os alunos”.

É possível inferir um movimento circular na relação universidade-escola enquan-

to duas fontes produtoras de saber, em que cada uma enriquece a seu modo a construção

do conhecimento da outra. Em especial, nos dois primeiros fragmentos esse movimento

se sobressai, ou seja, há o reconhecimento da participação na escola como experiência

formadora e como espaço de “vivência da experiência docente na prática” (FrL14).

A percepção de que a escola tem o que ensinar para a universidade nessa dialética

soa relevante, ao se pensar que, no geral, costuma-se partir do pressuposto contrário de

que a IES vai à escola parceira para ensinar. No dizer do bolsista do Pibid, “cada um dos

lados aprende e contribui para o aprendizado do outro” (FrL13), num movimento circular.

Essa premissa aponta para a conscientização de que no encontro de ambas as ins-

tâncias educacionais há ganhos para o processo de ensino-aprendizagem na graduação,

por um lado, considerando que, a partir das realidades e necessidades percebidas nas

escolas parceiras, é possível identificar lacunas de conteúdos na graduação que, por sua

vez, podem comprometer a participação dos graduandos em seu processo de iniciação à

docência. Como exemplo, podemos citar a falta de ênfase aos dispositivos eletrônicos de

ensino atuais à disposição, o desconhecimento de bases de dados na área do/a discente,

o descaso com temas transversais que nem sempre são abordados como deveriam em

algumas licenciaturas, levando o licenciando a desconhecer tais temas e não conseguir

discutir e/ou se posicionar diante deles.

Conforme apontam os fragmentos, a vivência na escola parceira através do Pibid

permitiu reflexões que retornaram ao espaço acadêmico, instituindo novos saberes ne-

cessários e imprescindíveis para que os licenciandos tenham desenvolvidas as compe-

tências necessárias antes de adentrarem a sala de aula. Sem contar a aproximação entre

as instituições educacionais promovida pelo Pibid, a qual estreita os vínculos do futuro

docente com o futuro espaço de trabalho, resultando em comprometimento e identifi-

cação com a carreira docente.

Outro ponto destacado em FrL16 diz respeito ao reconhecimento da contínua pre-

carização das condições de trabalho docente, refletidas na falta de estrutura e de mate-

riais para o ensino, o que causou “um choque” na participante do Pibid. Essa estrutura

deficitária pode ser uma das razões para medos e desistências do magistério, levando à

falta de estímulo para a escolha da docência como carreira profissional, ao consequente

empobrecimento do ensino público e, muitas vezes, a um sentimento de perda da iden-

tidade docente. No entanto, segundo o FrL14, a relação com a escola pública lhe ajudou a

destravar o “medo de assumir uma turma”, o que é comum acontecer, segundo Francis-

chett, Girotto e Mormul (2012, p. 98). Para as autoras, o medo é uma sensação comum

quando os licenciandos adentram pela primeira vez a sala de aula, mas aos poucos ele

Experiências Docentes

vai sendo superado, graças ao apoio de colegas que estão no mesmo barco e professores

à frente do projeto. Em vez do medo, aos poucos, o amadurecimento e a autonomia da

formação vão assumindo seu lugar.

Considerações finais

Como foi possível inferir, o Pibid vem se consolidando como um contato bem-

-sucedido com a realidade escolar, através da realização e aplicação de planos de ação

que extrapolam os limites institucionais, alcançando a comunidade no entorno da IES

e da escola. São desenvolvimentos significativos que devem ser divulgados, planejados

sempre com base no contexto circundante e comprometidos não só com a formação

profissional e pessoal dos envolvidos, mas também com a transformação social.

Percebeu-se também que o Programa pode ser um instrumento motivador para

a docência durante as licenciaturas, pois as respostas apontaram que muitas vezes a

participação no Programa impediu a evasão escolar, a troca de curso ou a desistência

da docência. Apesar da limitada bolsa recebida, esse recurso ajudou na manutenção

acadêmica e familiar de alguns bolsistas, sendo o Pibid percebido como algo importante

não só para o processo de consolidação de uma formação docente de qualidade, mas

também para a continuidade dos estudos de muitos. É preciso, entretanto, lembrar que

as condições inadequadas de trabalho, a falta de estrutura e de segurança nas escolas,

além de salários pouco atrativos diante da sobrecarga de trabalho têm desanimado li-

cenciandos e provocado abandono da carreira docente.

Destacamos ainda o potencial do Pibid de congregar formação teórica e prática,

valorizar as licenciaturas, ao oferecer aos futuros docentes possibilidades de terem expe-

riências práticas que se juntam aos subsídios teóricos advindos da academia, conforme

indicaram as respostas analisadas. Somado a isso, os licenciandos também indicaram

que sua passagem pelo Pibid os ajudou na sua constituição identitária docente e confir-

mou a sua vocação para a carreira profissional em formação, pois em muitos momentos

estavam a ponto de desistir da licenciatura, ao lerem pesquisas e ouvirem os discursos

midiáticos negativos sobre o ensino público que, via de regra, colocam a ênfase nas de-

ficiências e não nos projetos e programas que têm dado certo.

De modo geral, merece consideração a instrumentalização propiciada pelo Pibid,

pois os participantes da pesquisa destacaram ter diante de si as dificuldades reais ine-

rentes ao processo de ensino-aprendizagem e, com isso, aprenderam a lidar de forma

adequada com os principais desafios e se muniram de confiança para assumirem seu

papel docente com mais segurança. Sem contar que professores bem preparados e va-

lorizados contribuirão para que a qualidade do ensino público melhore, um dos nove

objetivos do Pibid, conforme prevê o primeiro documento sacramentando o seu início,

O Pibid como vetor da constituição identitária docente

em 2007 (Edital nº 01/2007, MEC/Capes/FNDE)

: “Promover a melhoria da qualidade

da educação básica”. Observa-se que a elevação da qualidade da formação inicial dos

aspirantes à docência sempre esteve na matriz que instituiu o Programa.

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Professor, 1998.

Este relato de experiência se propõe a discutir uma hipótese levantada a partir da

observação do projeto Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência)

– Letras-Português (2018-2019), articulado por alunos bolsistas de uma IES do interior de

São Paulo e professores supervisores de uma escola pública da mesma região. As pergun-

tas retóricas advindas da conclusão desta prática, a partir de um olhar sobre as políticas

públicas relacionadas à formação inicial de estudantes, foram: “Por que a distinção entre

iniciação à docência e iniciação científica?”; “Não seria a docência uma ciência?”; “Por que

os órgãos de fomento estabelecem, nos textos de divulgação destes programas, termino-

logias tão díspares?” Nesse sentido, cabe refletir a respeito dos discursos sociais veicula-

dos no que tange à educação neste país e se apropriar do processo pibidiano de atuação.

Portanto, a título de contexto, é importante colocar que a iniciativa Pibid con-

figura-se, segundo o portal do MEC, num programa que oferece bolsas de iniciação à

docência aos alunos de cursos presenciais que se comprometam com o exercício do ma-

gistério nas escolas públicas. Segundo o site supracitado, o Programa tem a intenção de:

[...] unir as secretarias estaduais e municipais de educação e as universidades públi-

cas, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas [...]. Entre as propostas do Pi-

bid está o incentivo à carreira do magistério nas áreas da educação básica com maior

carência de professores com formação específica

(grifos da autora).

Sendo assim, partindo deste conceito, os alunos bolsistas se configuram como

sujeitos a partir dos quais se valoriza a ação do magistério, os quais são apresentados à

1 Disponível em: https://bit.ly/3rRgRd4. Acesso em: 09 dez. 2021.

Pibid: “iniciação à

docência” ou “iniciação

à ciência da docência”?

CAPÍTULO 2

Stella de Mello Silva

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p43-56

Experiências Docentes

educação básica com o intuito de “antecipar o vínculo” entre os futuros professores e as

salas de aula da rede pública.

Em contrapartida, outra política pública educacional oferecida pelo Ministério da Ci-

ência, Tecnologia e Inovações é o Pibic (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Cien-

tífica) que, por sua vez, compromete-se a “promover uma ênfase científica aos novos talentos

que estão para se formar”. Mais especificamente, o Pibic se apresenta da seguinte forma:

Serve como incentivo para se iniciar em pesquisas cientícas em todas as áreas de con-

hecimento. Os projetos de pesquisa nos quais os alunos e as alunas participam devem

ter qualidade acadêmica, mérito cientíco e orientação adequada por um pesquisador

qualicado

(grifos da autora).

A questão colocada aqui é que pode haver a possibilidade de os movimentos de

fomento para a formação inicial de profissionais docentes serem lidos, numa análise

pouco acurada, como iniciativas ligadas a um tipo de “solidariedade social” e não a uma

estrutura científica; enquanto que os projetos relacionados à formação inicial de profis-

sionais não-docentes seria fundamentada a partir dos alicerces de uma “vocação cientí-

fica”, de um compromisso com a “pesquisa”, o “engajamento” e a “qualidade acadêmica”.

Isto posto, seria importante discutir sobre o que seja a ciência e se a educação

– com todas as suas variáveis, inclusive – configura-se uma ciência. Para tanto, será uti-

lizada neste relato, como referência ao recorte epistemológico da ciência, a obra Os usos

sociais da ciência: por uma sociologia clínica do campo científico, de Pierre Bourdieu

(2004, p. 71-72), na qual lê-se:

A posição do professor, em qualquer nível que seja, me parece, de fato, muito dificil-

mente compatível com a posição do pesquisador. [...] Infelizmente, o que se chama en-

sino, de modo corrente, são lugares de transmissão codificada, rotinizada do saber, e

uma parte considerável da inércia dos campos científicos vincula-se ao atraso estrutur-

al resultante do fato de que as pessoas que ensinam são comumente desconectadas da

atividade de pesquisa. Assim, bizarramente, não é exagerado dizer que o ensino é, em

parte, um fator de inércia. Os professores têm interesses inconscientes pela inércia. Uma

vez que não estão diretamente conectados à pesquisa viva, são solidários da rotina, pelo

simples fato de estarem, estatutariamente, um pouquinho à margem, e eles têm, mesmo,

às vezes, um interesse inconsciente em desqualificar o que é eminente. (grifos da autora)

Os advérbios destacados na citação corroboram a inferência de que o autor

não desdenha da profissionalização docente enquanto campo de pesquisa. Muito

2 http://www.inpe.br/bolsas/

Pibid: “iniciação à docência” ou “iniciação à ciência da docência”?

contrariamente a isso, ele reforça a necessidade inconteste de se constituir o ato da do-

cência como algo não banalizado e não rotinizado.

Quando visto por esta ótica, o Pibid em nada se difere do Pibic desde que tenha

sobre si um olhar de campo científico, de espaço de pesquisa, de autonomia profissional

e, por que não, professoral. Ao partir-se do pressuposto de que todo estudo científico

inicia-se de um método científico, observa-se que a proposta Pibid pode configurar-se

um meio de se fazer ciência, já que se vale da estrutura organizacional do método cientí-

fico, a saber: a) geração do problema de pesquisa; b) revisão bibliográfica; c) formulação

de hipótese; d) realização de um experimento; e) validação ou refutação de hipóteses.

É por conta deste contexto que o tópico seguinte tem por objetivo apresentar a

metodologia de trabalho do Pibid em questão, visando discutir o cunho científico deste

projeto curiosamente não nomeado como “ciência”, mas desassociado dela a partir do

próprio termo “docência”.

Método de trabalho – Pibid Letras

Como já é sabido da comunidade acadêmica, o Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência – antes de ser aplicado em seus espaços finais de atuação – sub-

mete-se a um processo seletivo a partir do qual são avaliados os subprojetos idealiza-

dos pelas IES interessadas na implementação do Programa. No caso do Pibid utilizado

como mote para este artigo, as seguintes ações pertinentes ao projeto de Letras-Portu-

guês foram listadas na proposta aprovada pela Capes (grifos da autora):

1. Estudo do projeto pedagógico da escola parceira, bem como do planejamento do

professor supervisor;

2. Participação nas reuniões pedagógicas da escola parceira;

3. Discussão, por meio de encontros/seminários programados, das propostas didático-

pedagógicas da escola e dos supervisores;

4. Seminários internos Pibid e Encontros de Iniciação Cientíca promovidos pela

própria IES para discussão de conceitos teóricos e pedagógicos da área do ensino de

língua portuguesa visando à preparação dos pibidianos para uma observação teorica-

mente informada da prática docente dos supervisores;

5. Seminários e encontros para discussão e preparação de materiais didáticos que pos-

sam ajudar os professores supervisores em sua prática docente;

6. Preparação, por parte dos pibidianos, de temas relacionados com o ensino de língua

portuguesa e o desenvolvimento das habilidades orais e escritas na língua materna;

7. Encontros recorrentes entre pibidianos e supervisores para troca de experiências so-

bre os diferentes temas preparados e as diversas metodologias aplicadas em sala de aula;

Experiências Docentes

8. Encontros para apresentação e discussão de casos didático-pedagógicos provenientes

da atuação do bolsista na escola parceira;

9. Aplicação, por parte dos pibidianos, com a anuência e colaboração dos supervisores,

de novas estratégias didáticas decorrentes do trabalho colaborativo entre bolsistas e

professores supervisores, a saber: coleta de dados na comunidade por meio de entrevis-

tas locais; entrevistas cedidas à Rádio Universitária da IES, tanto de membros da comu-

nidade quanto dos pibidianos e alunos da educação básica da unidade escolar em que

o Pibid é aplicado; elaboração de jornais e panfletos locais com o intuito de informar e

conscientizar a comunidade; demais produções textuais que tenham, no uso-reexão-

uso das ferramentas linguageiras um sentido de pertencimento e utilidade social;

10. Sistematização semestral de todas as atividades desenvolvidas no âmbito deste

subprojeto por meio da elaboração de um artigo nal, apresentado no Encontro de

Iniciação Científica (Enaic) promovido semestralmente pela IES;

11. Manutenção de um grupo de pesquisa sobre os eixos temáticos da Educomunicação

– fundamentação epistemológica do Pibid de Letras-Português, com a participação dos

alunos-bolsistas, professor supervisor e coordenador do subprojeto de Letras;

12. Elaboração e aplicação de projetos escolares envolvendo os eixos temáticos da Educo-

municação, além de outros projetos que a escola parceira tenha interesse em desenvolver;

13. Criação de produtos educomunicativos como divulgadores de cultura e ciência a

partir das atividades jornalísticas/comunicativas desenvolvidas no semestre.

Nota-se que as atividades de planejamento deste Pibid estão amalgamadas às

ações científicas da universidade (vide grifos), incluindo coleta e discussão de dados

– não só com a comunidade acadêmica da IES – mas com a comunidade escolar e com

a comunidade do entorno da escola parceira. Não seria leviano afirmar que, inclusive,

existe uma preocupação com a divulgação científica e cultural do conhecimento cons-

truído em ambiente escolar formal e, de novo, isso pode ser notado nos três nichos

– universidade, escola e comunidade – validados a partir da própria fundamentação

epistemológica eleita pelo subprojeto norteador: a Educomunicação.

E foi somente por conta de um ecossistema científico que, orientados por estas

ações científico-educacionais, o grupo de 24 bolsistas produziu – em conjunto com alu-

nos do ensino fundamental II, professores supervisores e coordenadores de área – ao

longo dos três semestres de trabalho na escola parceira, três materiais educomunica-

tivos, a saber: um programa de rádio local

– 2º semestre de 2018; uma série de vídeos

3 Texto adaptado de documentos da autora. Disponível em: https://bit.ly/3lQTmgd. Acesso em 29 set. 2022.

4 Disponível em: https://bit.ly/3pGLT4v. Acesso em 29 set. 2022.

Pibid: “iniciação à docência” ou “iniciação à ciência da docência”?

documentais e testemunhais no YouTube

– 1º semestre de 2019; um ebook

– 2º semes-

tre de 2019.

Os três produtos educomunicativos foram os resultados de três semestres de tra-

balho acadêmico-científico do Pibid que norteia este artigo e todos eles mereceriam um

espaço no presente relato, mas isso será feito em outra oportunidade; por ora, o progra-

ma de rádio (2º semestre de 2018) será o recorte de análise desta pesquisa.

Entendendo a execução do Programa

A princípio – em discussão com os alunos pibidianos, a coordenadora de área do

Pibid-Letras e os professores supervisores – a ideia era inaugurar uma rádio comunitá-

ria na escola. Entretanto, averiguou-se que o próprio município tinha uma necessidade

latente: a rádio local, que atendia à cidade, gostaria de oferecer serviços mais relevantes à

população e não “tocar música sertaneja 24 horas na programação” – segundo palavras

do administrador e locutor da Rádio Dinâmica FM.

Observada esta demanda e entendendo que seria possível uma interlocução entre o cur-

rículo escolar, o veículo de comunicação da rádio e a necessidade social de amplitude muni-

cipal, iniciaram-se as articulações com os devidos atores sociais envolvidos. A comoção entre

os alunos pibidianos foi notável e, imediatamente à percepção da demanda social, iniciou-se

um trabalho de pesquisa não só entre os próprios universitários bolsistas, mas entre os alunos

do ensino fundamental II da escola parceira e vários textos coletivos, do 6º ao 9º ano, foram

produzidos pelos próprios alunos a partir de entrevistas e pesquisas bibliográficas.

A seguir, no quadro 1, dados extraídos de um dos relatórios parciais enviados à

Capes, referente ao processo de trabalho dos pibidianos com a Rádio Dinâmica FM e a

escola parceira:

Quadro 1 - Dados extraídos de um dos relatórios parciais enviados à Capes

Reunião sobre “A criação de uma lauda de rádio” (dez. 2018)

1. Objetivo: identicar os elementos que constituem uma lauda de rádio

2. Descrição da atividade: no dia 02/10/18, utilizaram-se metodologias lúdicas (ativas, imersivas,

analíticas e ágeis – já descritas em outro relatório) com a turma do 8º ano C. A partir de cartolinas

e canetas coloridas como elemento de tecnologia, os discentes elaboraram um modelo de lauda de

rádio, a partir de pesquisa prévia sobre este gênero textual.

5 Disponível em: https://bit.ly/3oBaUyS. Acesso em 29 set. 2022.

6 Disponível em: https://bit.ly/308A3HB. Acesso em 29 set. 2022.

Experiências Docentes

3. Resultados alcançados: percebeu-se crescimento não só no processo de aprendizagem dos alu-

nos (percepção estrutural e de finalidade dos gêneros textuais, por exemplo), mas também em

relação à aplicabilidade destes conhecimentos obtidos a partir da produção dos roteiros criados

em sala para apresentação posterior – oral – na Rádio Dinâmica FM. Assim, conteúdos como

“tipos e gêneros textuais”, “argumentação”, “figuras de linguagem”, dentre outros, puderam

facilmente ser relacionados aos roteiros de rádio ao mesmo tempo em que foram instrumentos

úteis de atendimento à comunidade local.

4. Especicidades observadas no processo: a) abordagens lúdicas e interativas – facilitaram a com-

preensão do gênero textual “lauda de rádio”; b) o processo de produção de laudas individuais, com a

tutoria de cada pibidiano, possibilitou que os alunos da escola parceira analisassem a própria produ-

ção textual e adequassem as variedades linguísticas à esfera de circulação do texto em questão; c) as

reuniões entre pibidianos para a elaboração de planos de aula, quinzenalmente, foram essenciais para

o planejamento das intervenções a partir da análise dos dados coletados entre os alunos do 8º ano

(texto diagnóstico, por exemplo), escolha das estratégias (tipo de metodologia ideal, por exemplo)

e reexão sobre os resultados da avaliação nal (aqui não se lê “prova”, mas um processo de discus-

são sobre o que foi construído e o que poderia ser aprimorado); d) percebeu-se que os conteúdos

aprendidos na instituição de ensino superior aproximam-se diretamente da realidade escolar – tanto

cognitiva quanto didaticamente; e) observou-se que após o início do Pibid na rede pública em ques-

tão, o professor supervisor (professor regente do 8º ano C) aperfeiçoou sua didática, demonstrando

interesse em diversicar e ampliar sua práxis pedagógica; f) quebrou-se o paradigma de que aula de

português é uma série de regras sem aplicabilidade porque, na elaboração das laudas da rádio e na

gravação oral dos programas, os alunos tiveram a consciência do uso-reexão-uso da língua.

5. Diculdades encontradas no processo: a) certa resistência, por parte da escola participante, quanto

ao grupo de pibidianos e às atividades propostas visto que as ações envolviam dinamismo espacial e

um “barulho” por parte dos alunos; b) o calendário escolar “apertado” no último bimestre; c) um certo

grau de desinteresse por parte do professor supervisor no início do projeto, o que nos fez repensar a

abordagem frente ao prossional na tentativa de “convencê-lo” de que a proposta educomunicativa

traria resultados palpáveis à turma.

Fonte: documentos da autora (dez 2018)

É perceptível o movimento didático-científico na prática dos universitários pibi-

dianos se comparado o relatório parcial acima com a estrutura organizacional do mé-

todo científico, já descrito aqui: a) geração do problema de pesquisa (identificação de

um conteúdo do currículo escolar ao qual deva-se agregar significado e aplicabilidade;

b) revisão bibliográfica (citação da influência da universidade – como fonte teórica –

sobre a realidade escolar); c) formulação de hipótese (percepção de que o estudo da

língua materna, da forma como se configura hoje, não dá conta das demandas reais

do alunado); d) realização de um experimento (elaboração de um programa de rádio

Pibid: “iniciação à docência” ou “iniciação à ciência da docência”?

em que o conteúdo curricular estudado seja aplicado e ressignificado); e) validação

ou refutação de hipóteses (sucesso acadêmico, cognitivo e social da finalização do

programa de rádio).

Interessante notar que no item 5 do quadro anterior, os pibidianos fazem men-

ção às dificuldades encontradas – e enfrentadas – no processo, o que não exclui a

proposta de ter um cunho científico. Muito pelo contrário, é na observância e na

reflexão sobre as variáveis da pesquisa que se cresce em autonomia científica. Ao

alunado universitário pontuar que houve um “desinteresse por parte do professor

supervisor no início do projeto” nota-se que, paralelamente a este dado, houve uma

preocupação do bolsista em aprimorar seus argumentos e suas intervenções frente à

atividade proposta, no sentido de conseguir um “aliado” na figura do docente para

validar a ação educomunicativa.

É a partir deste contexto que o próximo tópico se inicia, fazendo um recorte mais

específico em relação à posição do professor supervisor como um dos agentes respon-

sáveis pela produção acadêmico-científica do Pibid em diálogo com os alunos bolsistas

e a escola parceira.

Produção acadêmico-científica – Pibid

Em entrevista com os alunos bolsistas do Pibid de Letras-Português (2018-2019),

quando perguntados se enxergavam o Pibid como um projeto científico, de iniciação

científica, se porventura se sentiam pesquisadores durante o processo, as respostas

deram conta de um grupo que se considerou, ao final dos três semestres desta edição,

privilegiado no quesito uso-reflexão-uso das teorias universitárias. Identificaram que

sua percepção do ambiente escolar na educação básica tinha diferenciais em relação ao

restante da turma do curso, conforme se lê nos dois depoimentos a seguir:

• Pibidiano A: “Eu acho que foi... muito científico... A gente teve que pesquisar,

testar o que a gente estava descobrindo... Era iniciação científica! A gente utili-

zava um método e a gente ia lá e testava. Daí dava certo uma vez e não dava na

outra, ou relativamente. A cada reunião, a cada leitura e a cada planejamento,

era essa sensação. Parecia que a cada semestre ela ficava maior [a sensação de

estar pesquisando].”

• Pibidiano B: “Em nosso caso, do grupo de pibidianos com quem trabalhei, era

ciência, sim! Conhecemos a fundamentação epistemológica da educomunica-

ção e tivemos acesso a teóricos que nos deram embasamento, nos ajudaram

a planejar as aulas. As reuniões quinzenais permitiram que a gente trocasse

Experiências Docentes

ideias, reflexões e experiências e, na prática, entendemos a responsabilidade

que é ser considerado um professor e os desafios da função. Os relatórios que

fizemos no final de cada semestre deram a certeza de que estávamos envolvi-

dos num projeto científico e as apresentações dos nossos trabalhos em even-

tos como o Enaic – tricampi da IES – e “Semana de Letras”, mostraram que

estávamos envolvidos em “algo maior”, algo a ser compartilhado. O tempo da

graduação em Letras é “rápido”. Por termos iniciado o Pibid no 2º semestre,

ele foi fundamental para entendermos o que é ser um pesquisador científico, o

que é fazer ciência na educação.”

Essa autopercepção acadêmico-científica dos depoentes reforça o tom cientificista

da proposta Pibid, principalmente quando se refere à tríade escola pública, universidade

e pesquisa. O ir e vir entre a prática em chão escolar e os bancos universitários só pôde

acontecer mediante observação, coleta de dados, contrapontos entre fundamentação

epistemológica e prática docente, mudança de estratégias, aplicação de intervenções

inúmeras para, enfim, validar ou refutar a tese inicial.

Entretanto, é importante colocar neste relato de experiência que os alunos bol-

sistas não participaram do Pibid sozinhos, mas estabeleceram vínculos semanais com

os chamados professores supervisores (docentes efetivos da escola parceira). A respeito

destes profissionais, é curioso observar a forma como interpretaram o trabalho dos pi-

bidianos, num primeiro momento. Em relatório mensal enviado para a Capes no início

do projeto (1º semestre de 2018) nota-se, em algumas falas do professor supervisor, ex-

pressões generalizantes e/ou evasivas quanto às atividades e à contribuição dos univer-

sitários, como se vê a seguir no quadro 2 (grifos da autora):

Quadro 2 - Relatório mensal enviado para a Capes no início do projeto

1. Metas a serem alcançadas no mês pelo/a supervisor/a em conjunto com os bolsistas:

• Elaboração das histórias na sala de informática (quadrinhos, cordel e contos mitológicos).

• Revisão das histórias na sala de informática (quadrinhos, cordel e contos mitológicos).

• Ensaio com os alunos para o lançamento do e-book.

2. Atividades realizadas pelo/a supervisor/a, para alcançar as metas:

• Incentivo na produção escrita das histórias para o e-book, auxiliando na escrita, quando solicitado.

• Providências quanto a tudo o que os bolsistas precisavam para realizar as atividades: preparação da sala de

informática, dicionários, cartolinas, pincéis atômicos, lápis de cor e livros de cordel.

• Cobrança da revisão das produções pelos alunos junto com os bolsistas e orientação quanto ao uso correto

da língua portuguesa.

Pibid: “iniciação à docência” ou “iniciação à ciência da docência”?

3. Resultados atingidos no período:

• Houve boa participação dos alunos com, aproximadamente, 66 estudantes. Os grupos continuaram com a

escrita das suas produções textuais. Cada vez mais, mostraram-se empenhados com os colegas de equipe e

motivados na produção de suas histórias, escrevendo com empenho e criatividade.

4. Metas a serem alcançadas no próximo mês:

• Revisão das produções textuais pelos grupos dos alunos.

5. Outras observações relevantes:

• Os bolsistas conseguiram fazer com que todos os alunos, cada vez mais interessados, participassem das

atividades propostas por eles, pois queriam ver o trabalho nalizado, pronto. Esperamos que, como sempre,

que um trabalho interessante e criativo, pois isso fará com que eles quem orgulhosos de si próprios e

entendam a importância do desenvolvimento do protagonismo de cada um.

Fonte: documentos da autora (dez. 2018)

O discurso acima pertence a um professor supervisor que estava “há anos”, se-

gundo ele, com a mesma turma. Praticava a mesma didática “há anos” com esta turma

e “sempre deu certo”. Ainda citando suas palavras, o importante para ele era o “aco-

lhimento” e a “reflexão” sobre o fazer pedagógico e que estas “metodologias novas”

eram mais uma das “modinhas pedagógicas” da educação. Entretanto, Pereira (2019)

faz uma séria pontuação a respeito da importância da fundamentação teórica como

constitutiva da práxis docente:

Percebemos que há uma clara defesa pelo “talento”, nato ou desenvolvido na

prática diária, em detrimento do saber acadêmico, histórico e comprovado. No

entanto, o discurso do “profissional reflexivo” pode nos enganar, nos levando

a pensar que esta reflexão seria a mais importante em todo processo educativo.

Certamente não desprezamos a reflexão sobre as ações práticas, mas neste caso,

temos claramente um discurso contraditório, onde uma expressão sedutora pode

nos levar a uma compreensão fragmentada do papel educativo, por conceber a

formação acadêmica inadequada e o conhecimento prático como sendo o único a

ser considerado (2019, p. 25).

Sendo assim, o próximo tópico discutirá a estrutura final do Pibid em questão, a

fim de que tenhamos clara a posição deste projeto enquanto formador de uma docência

mais científica e pesquisadora, de uma equipe professoral mais comprometida com a

aplicação de uma fundamentação teórica em sua prática, bem como com a cautela de

discutir resultados com seus pares, consigo mesmo e com a comunidade.

Experiências Docentes

Discussão

Finalizando as discussões sobre o papel do professorado na contemporaneidade

tendo o Pibid como política pública que incentiva uma profissionalização docente a par-

tir da melhoria da formação inicial de professores, faz-se necessário retomar a estrutura

organizacional do método científico, a saber: a) geração do problema de pesquisa; b)

revisão bibliográfica; c) formulação de hipótese; d) realização de um experimento; e)

validação ou refutação de hipóteses.

Feito isso, repara-se, a partir da leitura de um dos relatórios parciais enviados

para a Capes pelo coordenador de área do Pibid Letras-Português (2018-19) – projeto

observado neste relato de experiência – que o caminho estruturado é de cunho didático-

-científico, desde a observação inicial da escola parceira até a criação de um produ-

to educacional que, no caso em específico, foram os programas de rádio para a Rádio

Dinâmica FM (alocada no município em que funciona a escola parceira). Seguem, no

quadro 3 etapas descritas no relatório emitido pela docente universitária da IES:

Quadro 3 – Relatório emitido pela docente universitária da IES

Objetivo da atividade Descrição sucinta da atividade Resultados alcançados

1. Visitar a escola parceira, com a inten-

ção de observar o espaço no qual seria

aplicado o projeto.

1. No dia 15 de agosto os alu-

nos-bolsistas visitaram a escola

parceira e foram acompanhados

pela coordenadora do subprojeto

de Letras-Português, bem como dos

professores-supervisores, da diretora

da escola e do vice-diretor. Os pibidia-

nos fizeram anotações do que viram

(materiais tecnológicos disponíveis,

quadras, lousas, biblioteca, cantina) e

do que sentiram (indisciplina, falta de

recursos didático-pedagógicos, alunos

malnutridos).

1. Esta atividade foi relevante no sentido

de apresentar ao aluno-bolsista uma

escola “real” e não aquela “teorizada”

nos bancos da universidade. A indis-

ciplina, a falta de recursos humanos

e nanceiros, a burocracia, a carência

afetiva dos alunos, a necessidade de

planejamento e criatividade para um

docente, todos estes foram elementos

relevantes para a reexão dos futuros

professores.

Pibid: “iniciação à docência” ou “iniciação à ciência da docência”?

Objetivo da atividade Descrição sucinta da atividade Resultados alcançados

2. Participar de reuniões quinzenais, com

a intenção de planejar as aulas na escola

parceira, bem como estudar a funda-

mentação teórica do subprojeto.

2. As reuniões quinzenais iniciavam-se

com uma reexão sobre a prática pedagó-

gica e, após este primeiro momento, eram

sempre divididas em: a) compartilhamen-

to de experiências na escola parceira; b)

estudo epistemológico sobre educomuni-

cação; c) planejamento quinzenal de aulas

na escola parceira; d) demandas que não

constavam da agenda.

2. Estes encontros foram muito importantes

porque, no momento do compartilhamento

das experiências vividas na escola parceira,

os alunos bolsistas compreendiam que os

desaos que haviam enfrentado na semana

não eram únicos de seus grupos, mas de

todos os outros colegas. Assim, os grupos

se autoalimentavam, tanto em motivação

quanto em ideias teórico-pedagógicas.

Além disso, o estudo pontual sobre Edu-

comunicação expandia as possibilidades

de ação tanto em sala quanto fora dela,

aprofundando o vínculo entre os alunos da

educação básica e os pibidianos.

3. Analisar o plano de ensino e o material

didático fornecido pela Secretaria de

Educação do Estado de São Paulo – em

parceria com os professores superviso-

res – com a intenção de contextualizar o

aluno bolsista da grade curricular com a

qual trabalharia no projeto.

3. Assim que o plano de ensino e o material

didático do município foram solicitados aos

professores supervisores, imediatamente

foram entregues aos pibidianos que, a

princípio, caram impressionados com a

quantidade de “conteúdo” do material. Após

um planejamento estratégico entre o que

deveria ser trabalhado na escola e as neces-

sidades sociais dos alunos da escola parceira,

traçou-se um plano de ação elaborado a

partir de um trabalho educomunicativo.

3. Notou-se a quantidade relevante de

conteúdos com os quais se trabalha na

educação básica, principalmente na

questão de produção de texto associada

à gramática. Isso gerou nos bolsistas

uma preocupação maior com a própria

formação, com a sua própria necessidade

de embasamento gramatical e textual, a

m de que possam contribuir de maneira

mais competente com a formação dos

alunos da educação básica.

4. Observar o dia a dia em sala de

aula e atuar nela, com a intenção de

tomar conhecimento das demandas da

educação básica no ensino público e

propor intervenções contextualizadas às

necessidades locais.

4. Os alunos bolsistas, observando o ritual

escolar, tiveram que pensar em estratégias

para a criação de vínculo pessoal, antes de

qualquer atuação pedagógica. Prepararam

dinâmicas, levaram premiações para peque-

nas gincanas em sala para, só depois, con-

seguirem o sucesso acadêmico que haviam

esperado logo no primeiro dia de observação.

Também mostraram interesse pelo alunado,

questionando-o sobre suas necessidades

pessoais e coletivas, oferecendo oportunida-

des de superação frente à construção de um

programa de rádio que compartilhasse – e

resolvesse – estas demandas.

4. Os bolsistas notaram que nem sempre

se faz necessária a aula expositiva para

a solidicação de um conceito e que

os próprios alunos sinalizaram estar

cansados desse formato de ensino-

-aprendizagem. Também perceberam

que uma abordagem lúdica – como a

produção de um programa de rádio, por

exemplo – não pode ser desprovida de

fundamentação teórica, de intenções

cognitivas e acadêmicas.

Experiências Docentes

Objetivo da atividade Descrição sucinta da atividade Resultados alcançados

5. Participar de ocinas de rádio comu-

nitária, com a intenção de compreender

este veículo de comunicação como uma

ferramenta de educação social.

5. Em parceria com a Rádio Universitária

da IES, num primeiro momento, e,

posteriormente, com a Rádio Dinâmica

FM, do município no qual o Pibid atuava,

os pibidianos conheceram o ambiente

radiofônico, os gêneros textuais com os

quais trabalham (tanto escritos quanto

orais) e todas as possibilidades de formato

de programas deste canal de comunicação,

adequando-os para o estudo curricular

realizado na escola parceira.

5. O maior resultado das ocinas em rádio

foi a questão do autoaprendizado dos pibi-

dianos. A maioria deles percebeu a própria

necessidade de melhorar a articulação

vocal, a coesão e a coerência textuais.

6. Participação no Fórum de Licenciaturas

da IES, com a intenção de compartilhar

experiências advindas de outros cursos

formadores de professores.

6. Alguns pibidianos deste subprojeto

representaram o Pibid de Letras-Português

num Fórum Tricampi da IES, do qual

participaram todos os cursos de licencia-

tura da universidade, incluindo os projetos

Pibid e Residência Pedagógica. Neste

evento, puderam ser expostos os primeiros

resultados, as primeiras impressões dos

alunos bolsistas de Letras, a despeito dos

poucos meses de trabalho nesta proposta.

6. Os alunos participantes deste encontro

compartilharam a satisfação em perce-

berem que o subprojeto do qual faziam

parte já colhia resultados inovadores e

motivadores, independentemente de

estarem, na época, com poucos meses

de trabalho apenas. Também retornaram

motivados com resultados de outros

projetos de outros núcleos do Pibid,

compreendendo que é possível construir

uma escola pública de qualidade.

7. Participação no Congresso Pibid

Tricampi da IES, com a intenção de

socializar, com outros subprojetos, os

relatos de experiência locais (outras

escolas do interior de São Paulo, bem

como em escolas da capital, nos cursos

de educação física, pedagogia, história,

letras, matemática e biologia).

7. Este congresso aconteceu em parceria

com o Enaic (Encontro Nacional de

Iniciação Cientíca) e abrangeu, além do

Pibid e a Residência Pedagógica, todos

os cursos de graduação da universidade.

Houve uma mesa redonda inicial sobre o

tema “Tecnologia e Inovação no Ensino

Superior” e, na sequência, apresentações

de TCC’s, artigos de iniciação cientíca e

relatos de experiência.

7. A despeito da ansiedade dos alunos

pibidianos para apresentarem o primeiro

relato de experiência em congresso,

todos os grupos ofereceram à banca

materiais bem elaborados – estética

e textualmente – dentro do tempo

estipulado e com grande valia acadêmica.

A fundamentação teórica “Educomunica-

ção” chamou a atenção dos congressistas

por conta do grau de ineditismo, e outras

práticas (de outras subáreas) agregaram

valor ao trabalho que está sendo rea-

lizado com Letras (como foto-arte em

Educação Física, por exemplo).

Fonte: documentos da autora (dez. 2018)

Pibid: “iniciação à docência” ou “iniciação à ciência da docência”?

Portanto, faz-se necessário repensar o fazer pedagógico a partir de uma ótica

didático-científica sem, é claro, perder de vista o processo subjetivo do ensino-aprendi-

zagem no qual estão colocados – e nunca serão contrariados – o acolhimento, o olhar do

outro, a empatia, e tantas outras habilidades e competências indiscutivelmente necessá-

rias para a práxis pedagógica.

Considerações finais

Concluindo as ponderações realizadas até aqui, afirmamos que se faz necessária a

valorização das políticas públicas como vias de (des)construção de paradigmas relacio-

nados à educação e ao papel dos professores no Brasil e, quanto a isso, o Pibid cumpre

seu papel a partir do que se lê em seus editais, à medida que motiva seus alunos bolsistas,

seus professores supervisores e seus coordenadores de área a pesquisarem, contraporem

posições e dados, redimensionarem suas metodologias e sua práxis. Mesmo porque, é

como se lê em André (2008, p. 110): “A concepção de professor como um investigador

e produtor de conhecimentos com repercussão na melhoria da prática pedagógica não

é recente”. E, como o mesmo autor afirma, uma prática docente que envolve pesquisa,

requer “planejamento, discussões, coleta de dados, análises, reelaborações (p. 114)”.

Entretanto, é necessária uma ressalva no que tange ao ato de pesquisa que, por sua

vez, precede a produção científica no campo da educação: a representação verdadeira e,

portanto, útil para a ação. A respeito disso escreve Bourdieu (2004, p. 18):

Não creio que basta reunir um grupo para produzir a reflexão científica, mas acredito

que, com a condição de instaurar uma tal estrutura de troca que traga em si mesma

o princípio de sua própria regulação, podem-se instaurar formas de reflexão que hoje

não têm lugar e que podem ir além de todas as especulações de especialistas (sobr-

etudo em “cientometria”) e de todas as recomendações de comitês e comissões.

Ou seja, o empoderamento da prática docente pode ser visto a partir da ótica

científica, porque todas as produções culturais são objetos de análises com pretensões

científicas; mas é preciso fugir da dicotomia existente entre aqueles que dizem que basta

saber a teoria sobre o assunto e daqueles que defendem uma relação entre a teoria e a

prática insistindo em relacioná-las apenas com o mundo social ou econômico que as

envolve. Há mais, muito mais dentro do campo científico educacional: o capital cultural,

a reprodução, os excluídos do interior, a violência simbólica, o habitus, as categorias do

juízo professoral – segundo o próprio Pierre Bourdieu elenca.

Por estes e outros motivos, traçados neste relato e/ou observados no cotidia-

no de projetos como o Pibid, é que reitero uma sugestão provocativa de mudança

Experiências Docentes

gráfico-semântica da sigla: de Pibid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à

Docência), para Pibicid (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Ciência da

Docência). Mesmo porque, a necessidade de perceber a educação a partir de uma ótica

holística, reitera a visão de Feijão e Justa (2013, p. 34) ao afirmarem que “[...] o modo de

produzir e tratar o conhecimento pela fragmentação sucessiva esgotou sua possibilidade

de continuar a contribuir para o avanço da cultura humana [...]”.

Tratemos, pois, a educação como uma possibilidade de algo que seja maior que a

soma das partes; que transcenda os limites disciplinares e conceituais do conhecimento;

que seja, por fim, uma profissão científica, polivalente, criativa e renovadora.

Referências

AMORIM, S. S.; FERRONATO, C. J. O processo de profissionalização docente e a criação

da Escola Normal em Sergipe (1827-1879). Educar em Revista, [S.l.], v. 29, n. 49, p. 209-

225, jun. 2013. Disponível em: https://bit.ly/3oElCVf. Acesso em: 30 set. 2022.

ANDRÉ, M. (org.). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores.

Campinas: Papirus, 2008.

BOURDIEU, P. Travail et travailleurs en Algérie. Paris: Mouton, 1963.

BOURDIEU, P. Les étudiants et leurs études. Paris: Mouton, 1964.

BOURDIEU, P. Os usos sociais da ciência: por uma sociologia do campo científico. São

Paulo: Editora Unesp, 2004.

FEIJÃO, E. J.; JUSTA, G. Competências e habilidades necessárias ao educador

contemporâneo. São Paulo: Editora Opção, 2013.

KUHN, T. S. A estrutura das revoluções cientícas. São Paulo: Perspectiva, 2009.

PEREIRA, E. P. R. Discursos e contradições no campo da formação docente: em defesa

da práxis acadêmica. Revista contextura, Belo Horizonte, nº 14, out. 2019, p. 21-32.

Disponível em: https://bit.ly/3EAKUcm. Acesso em: 30 set. 2022.

Neste capítulo abordamos a constituição da autonomia na formação docente pro-

piciada no âmbito do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid),

a partir da atuação colaborativa na perspectiva da educação inclusiva, tematizada no

subprojeto “Educação Inclusiva e Ensino Colaborativo nos anos iniciais e na educação

de jovens e adultos”, desenvolvido junto ao Núcleo Pibid/Pedagogia, da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), da Unesp, campus de Marília/SP, no período de 2018 a 2019.

Vale reforçar que o Pibid é um programa que concede bolsas a alunos de licencia-

tura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de

Educação Superior (IES), em parceria com escolas de educação básica da rede pública

de ensino, uma vez que seu regulamento prevê que:

Art. 1º O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência, doravante de-

nominado Pibid, tem como base legal a Lei nº 9.394/1996, a Lei nº 12.796/2013 e o

Decreto nº 7.219/2010. Art. 2º O Pibid é um programa da Coordenação de Aper-

feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) que tem por finalidade fomentar a

iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes

em nível superior e para a melhoria da qualidade da educação básica pública brasilei-

ra. Art. 3º Os projetos apoiados no âmbito do Pibid são propostos por instituições de

ensino superior (IES) e desenvolvidos por grupos de licenciandos sob supervisão de

Constituição da autonomia

na formação docente no

âmbito do Pibid: algumas

reflexões a partir da atuação

colaborativa na perspectiva

da educação inclusiva

CAPÍTULO 3

Claudia Regina Mosca Giroto

Luciana Aparecida de Araújo

Ágatha Assis B. dos Santos

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p57-70

Experiências Docentes

professores de educação básica e orientação de professores das IES. Parágrafo único.

O apoio do Programa consiste na concessão de bolsas aos integrantes do projeto e

no repasse de recursos financeiros para custear suas atividades (BRASIL, 2016, p. 3).

Criado pelo Ministério de Educação, em 2007, e implementado pela Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e pelo Fundo Nacional de De-

senvolvimento Educacional (FNDE), com o intuito de valorizar o magistério e contribuir

com a formação de graduandos em licenciatura plena das instituições federais e estaduais de

educação superior, o Programa contempla propostas de projetos de iniciação à docência de

instituições federais e estaduais de ensino superior, além de institutos federais de educação,

ciência e tecnologia com cursos de licenciatura que se enquadrem na avaliação satisfatória

do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes). Todavia, os estabeleci-

mentos devem ter consolidado convênio ou acordo de cooperação com as redes de educação

básica pública dos municípios e dos estados, prevendo a participação dos bolsistas do Pibid

em atividades nas escolas públicas (BRASIL, 2016, p. 3), considerando os seguintes objetivos:

• Incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

• Contribuir para a valorização do magistério;

• Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,

promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

• Inserir os licenciados no cotidiano de escolas da rede pública de educação,

proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências

metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdis-

ciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de

ensino-aprendizagem;

• Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores

como conformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos pro-

cessos de formação inicial para o magistério; e

• Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos

docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.

Com base nesses objetivos, a funcionalidade desse Programa está ligada às Insti-

tuições de Educação Superior interessadas em participar do Pibid, que devem apresen-

tar à Capes seus projetos de iniciação à docência conforme os editais de seleção publica-

dos. As instituições aprovadas pela Capes recebem cotas de bolsas e recursos de custeio

e capital para o desenvolvimento das atividades do projeto. Os bolsistas do Pibid são

escolhidos por meio de processos seletivos promovidos por cada IES (BRASIL, 2016).

A Unesp promove, nesses projetos, a inserção dos estudantes no contexto das

escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica para que desenvolvam

Constituição da autonomia na formação docente no âmbito do Pibid

atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de

um professor da escola.

A articulação das atividades de ensino, pesquisa e extensão permitem aos alunos

dos cursos de graduação um contato mais concreto com as problemáticas e realidade

educacional. Essa possibilidade agrega importante contribuição aos cursos de licencia-

tura da Unesp, bem como para o desenvolvimento de pesquisas, envolvendo alunos e

docentes da universidade. Por outro lado, às escolas parceiras e aos docentes da rede

pública é incentivado e favorecido o contato com a universidade na discussão e imple-

mentação de ações práticas e decorrentes de pesquisas, orientadas por docentes da ins-

tituição. Além disso, a vivência e convivência entre graduandos e profissionais da rede

educacional proporcionam fecundas contribuições para a formação docente e para as

discussões em torno da prática pedagógica de professores.

A opção pela temática da educação inclusiva em articulação ao trabalho colabo-

rativo, voltado aos alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE) ocorreu, portanto,

no âmbito do subprojeto anteriormente mencionado, motivada pela possibilidade de,

atrelada à vivência oportunizada pela participação no Pibid, os alunos dos anos iniciais

deste curso de Pedagogia conhecerem, com mais profundidade e em contato com a re-

alidade educacional de seus profissionais e alunado, diferentes nuances da relação entre

a educação inclusiva e a educação especial. Particularmente, tiveram a oportunidade de

aprofundarem conhecimentos sobre os modos de organização escolar relacionados ao

processo de escolarização de alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE) (crian-

ças com deficiências, com transtornos do espectro do autismo [TEA] ou com altas ha-

bilidades/superdotação); as metodologias empregadas junto a este público e, especifica-

mente, a atuação colaborativa entre o professor da sala regular e o professor da sala de

recursos multifuncionais, (SRM) responsável pela oferta do atendimento educacional

especializado (AEE), tendo em vista a reorganização do sistema educacional na perspec-

tiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008; 2009; 2011).

Tal reorganização, estabelecida pela Política Nacional da Educação Especial na Pers-

pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), conferiu à educação especial caráter de su-

porte ao processo de escolarização dos PAEE, bem como passou a ser transversal a todas as

etapas e modalidades da educação, desde a educação infantil ao ensino superior, por meio da

oferta de AEE a este público, no contraturno ao período em que foi efetuada a matrícula no

sistema educacional (BRASIL, 2011). Assim como foram definidas as bases para a constitui-

ção e oferta de AEE, bem como foram estabelecidos os critérios norteadores para a formação

docente necessária para a regência das SRM, em que o AEE é ofertado (BRASIL, 2009).

Sob essa reorganização do sistema educacional em todo o território nacional, des-

de 2008, a alfabetização de alunos PAEE que antes ocorria nas classes especiais (até

então a educação especial se constituía como sistema paralelo de ensino), passou a ser

de responsabilidade do ensino regular, portanto, sob responsabilização do professor

Experiências Docentes

regente da classe comum. A educação especial, por sua vez, da perspectiva do suporte,

logo, da perspectiva da educação inclusiva, passou a se ocupar, principalmente, da ofer-

ta do AEE, por meio da elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual (PDI), que

deve considerar o apoio pedagógico personalizado às singularidades de cada aluno em

articulação à elaboração de recursos e estratégias que visem à superação de barreiras

instrumentais e metodológicas que possam se constituir em impeditivos à apropriação

do currículo, por parte desses alunos (POKER et al., 2013).

Dessa maneira, a SRM não se constitui como lócus para alfabetização desse pú-

blico, tampouco é responsabilidade do especialista a alfabetização, propriamente dita,

dos alunos PAEE. Entretanto, sob a perspectiva da educação inclusiva, professor da sala

regular, doravante denominado professor generalista, e professor especialista, regente

da SRM, conforme estabelecido nas normativas educacionais vigentes (BRASIL, 2008;

2009; 2011), devem trabalhar colaborativamente visando potencializar, equitativamente,

as oportunidades de apropriação de conhecimentos e, consequentemente, do currículo,

por parte desses alunos.

A título de exemplificação da condição de suporte da educação especial, na pers-

pectiva da educação inclusiva, se considerarmos a situação educacional de um aluno

cego matriculado nos anos iniciais, sua alfabetização deverá ocorrer na sala regular;

enquanto a SRM, a partir da atuação do especialista, lhe oferecerá o AEE que, dentre

outras ações, compreenderá o ensino ou aperfeiçoamento do braille, a depender das

condições dessa criança quanto à sua acuidade visual e domínio deste recurso.

Concomitantemente e a partir da atuação colaborativa entre os professores ge-

neralista e especialista, o braille deverá ser utilizado na sala regular para favorecer ao

aluno a apropriação, por meio deste recurso, de conhecimentos que possibilitem, den-

tre outros aspectos, a apropriação do português escrito. Ou seja, será condição para o

sucesso educacional deste aluno que esses professores atuem em conjunto, assim como

será esperado que o professor da sala regular tenha conhecimento tanto sobre a impor-

tância do braille quanto sobre a necessidade de seu uso em sala de aula durante o desen-

volvimento das atividades pedagógicas empreendidas. O especialista, por sua vez, nessa

atuação conjunta, pode viabilizar, sob diferentes maneiras, condições para que o pro-

fessor generalista se aproprie desse conhecimento sobre o braille (suas possibilidades

de uso, suas vantagens e benefícios) e não se constitua, por si só, em barreira atitudinal,

metodológica e instrumental ao processo de escolarização desse aluno.

Cabe destacar, ainda, que essa reorganização do sistema educacional também in-

terferiu fortemente nas políticas de formação docente. No que pesem as críticas (que

não serão aqui tematizadas) sobre o reducionismo que marca a compreensão acerca da

formação docente para atuação na perspectiva da educação inclusiva, em termos gerais,

mas, principalmente, no que se refere aos alunos PAEE, com as Diretrizes Curricula-

res Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), o conteúdo

Constituição da autonomia na formação docente no âmbito do Pibid

anteriormente oferecido no âmbito da graduação foi deslocado para a formação conti-

nuada, em curso de especialização.

Dentre outras consequências, essas normativas acarretaram ao curso de peda-

gogia da FFC a redução das oportunidades de os alunos vivenciarem, durante a for-

mação inicial, práticas de estágios voltadas a este público. Neste sentido, o subprojeto

“Educação inclusiva e ensino colaborativo nos anos iniciais e na educação de jovens e

adultos” se constituiu em importante oportunidade para que os graduandos dos anos

iniciais deste curso pudessem, no âmbito do Pibid, empreender reflexões e ações peda-

gógicas voltadas a este público, a partir da colaboração entre os professores generalista

e especialista, vivência que não necessariamente teriam oportunidade de concretizar se

apenas aguardassem pelas atividades do estágio curricular obrigatório. Tal colaboração,

voltada aos PAEE, é aqui compreendida como o planejamento conjunto, por parte dos

professores generalista e especialista, das propostas pedagógicas direcionadas às espe-

cificidades desse público.

O propósito é garantir a articulação de saberes entre ensino especial e comum, com-

binando as habilidades dos dois professores. Assim, o professor regente da turma

traz os saberes disciplinares, os conteúdos, o que prevê o currículo e o planejamen-

to da escola, juntamente com os limites que enfrenta para ensinar o aluno com

necessidade especial. O professor do ensino especial, por sua vez, contribui com

propostas de adequação curricular, atentando para as possibilidades do estudante,

considerando as situações de ensino propostas e as opções metodológicas, plane-

jando estratégias e elaborando recursos adequados para a promoção de sua aprendi-

zagem (MARIN; BRAUN, 2013, p. 53).

Dessa perspectiva, a atuação colaborativa pressupõe a relação dialógica entre es-

ses profissionais, considerando que os alunos PAEE passam a maior parte do tempo na

classe comum e “[...] é neste local que a inclusão de fato ocorre” (MENDES; VILARON-

GA; ZERBATO, 2014, p. 45).

Frente a este cenário e ao propósito do subprojeto mencionado, verticalizamos

as reflexões ora apresentadas considerando dois aspectos: o Pibid como locus para a

constituição da autonomia na formação docente, subsidiária, posteriormente, da prá-

tica docente emancipada e, portanto, determinada pelo protagonismo a ser assumido

pelo professor em sua práxis e em relação com a realidade escolar por ele vivenciada;

e a atuação colaborativa como possibilidade metodológica que valoriza tal autonomia,

viável, portanto, tanto à formação quanto ao exercício profissional da docência, particu-

larmente no que diz respeito aos alunos PAEE.

Obviamente, muitas foram as ações desenvolvidas no âmbito desse subprojeto,

porém, para o aprofundamento dessas reflexões, particularizaremos a estreita relação

Experiências Docentes

entre o Pibid, como locus formativo, e a atuação colaborativa, como metodologia cujos

princípios se coadunam aos do Pibid, a partir de situação específica que visa retratar

a autonomia e tomada de consciência do licenciando pibidiano frente ao seu protago-

nismo como agente crítico e transformador de sua própria formação, das condições de

ensino e aprendizagem de seu aluno e da realidade escolar que ambos vivenciam.

Desenvolvimento

Para o aprofundamento dessas reflexões nos reportamos a uma situação específica ex-

traída do diário de campo de uma licencianda pibidiana, matriculada no 2º ano do referido

curso, no qual relatou as atividades realizadas por ocasião de sua participação no subprojeto

em questão, bem como suas próprias reflexões e questionamentos. O uso das informações

ora elencadas foi autorizado pela licencianda por meio de assinatura de Termo de Consenti-

mento Livre e Esclarecido, em conformidade com os preceitos éticos vigentes.

Cabe ressaltarmos que tal situação foi aqui particularizada por considerarmos

que retrata, a título de exemplificação, o processo de tomada de consciência da licen-

cianda tanto sobre a importância do Pibid como locus para a constituição de sua auto-

nomia e emancipação quanto sobre a responsabilização dos professores generalista e

especialista que demandam a necessidade de atuação conjunta, numa perspectiva cola-

borativa atrelada às implicações refratadas por e na construção conjunta que tal pers-

pectiva requer, não apenas condicionada à dimensão atitudinal, ou seja, a depender da

vontade individual desses profissionais, mas também, às condições estruturais, desde

os modos como a educação inclusiva se encontra organizada para acomodar a atuação

colaborativa até os modos como efetivamente é materializada na escola e no cotidiano

escolar (GIROTO; CASTRO, 2011).

O excerto extraído do diário de campo remete à situação de acompanhamento, por

parte da licencianda, de uma criança de nove anos, matriculada numa classe de 3º ano do

ensino fundamental de uma das escolas municipais de ensino fundamental parceiras do

subprojeto “Educação inclusiva e ensino colaborativo nos anos iniciais e na educação de

jovens e adultos”. Essa aluna também se encontrava matriculada, no contraturno, numa

SRM, com diagnóstico em estudo, sob suspeita de possuir deficiência intelectual, con-

forme os apontamentos da própria escola, e, de acordo com os dados da documentação

escolar, com grande dificuldade de aprendizagem (BRASIL, 2008; 2009; 2011).

No diário de campo foram reunidas informações colhidas na escola que mencio-

navam que a criança havia sido transferida, desde 2017, portanto, há um ano, aproxima-

damente, matriculada nessa escola parceira. Os dados de sua trajetória, tanto na escola

da qual veio transferida quanto da escola parceira, mencionavam que a aluna ainda não

estava alfabetizada, apresentava dificuldade para se apropriar da escrita e não tinha

Constituição da autonomia na formação docente no âmbito do Pibid

interesse nas atividades realizadas, bem como eram indicados acompanhamento psico-

lógico e adoção de limites, por parte dos pais, quanto ao uso do celular.

Diante desse cenário, a licencianda realizou o planejamento de observação tanto

na sala regular quanto na SRM, em conformidade com as diretrizes previstas para o

desenvolvimento do subprojeto, além de realizar o acompanhamento da criança na sala

regular e a elaborar materiais de apoio. Nesse período, participou das reuniões, encon-

tros e discussões com a equipe do projeto, bem como com a orientadora, com vista à

consecução das atividades previstas.

Tendo registrado no diário de campo tanto o planejamento quanto as ativida-

des desenvolvidas, ela também registrou o processo pelo qual passou nesse período, os

apontamentos e os questionamentos. É justamente um excerto que compreendemos

como exemplo desse processo (aqui nos reportamos a um recorte referente às informa-

ções registradas num período específico de cinco encontros semanais) de reflexão-ação

e, por que não considerar, da transformação vivida pela graduanda, aos quais nos inte-

ressa conferir relevância, nessa discussão, conforme segue:

Na aula 1, por se tratar do primeiro contato com a aluna e não dispor de recursos,

elaborei um quebra-cabeça com as figuras de um lago e uma casa, a aluna pintou

o desenho e então fiz o corte das figuras. Elaborei uma história com intenção de na

próxima aula compreender como é a narrativa da aluna, observar a representação

do desenho e exercitar a escrita das figuras principais. Por sugestão da professora da

sala regular, utilizei o alfabeto móvel para estimular a aluna a conhecer o alfabeto,

a organização, com apoio do alfabeto exposto na sala, e leitura do alfabeto [...]. Na

aula 2 questionei a aluna se ela saberia me dizer que história foi contada depois que

ela montou o quebra-cabeças e perguntei se ela gostaria de desenhar e escrever “lago”

e “casa” [...]. Na aula 3 segui a sugestão da professora de exercitar a escrita com letras

móveis. A categoria escolhida foi animais e estimular a percepção da mudança de

consoantes no início da palavra [...]. Na aula 4 optei por seguir a sugestão da profes-

sora para desenvolver com ela (a criança) o caderno de atividades, embora a criança

não tivesse interesse em realizar a atividade e questionasse sobre a necessidade de

concluir a atividade proposta [...], o que me levou a considerar que talvez a aluna

questione as atividades do caderno de exercícios porque não sejam significativos pra

ela. Verifiquei que não há planejamento entre os professores sobre o que será feito com

a aluna. Cada professor faz seu próprio planejamento. As professoras alegam que são

muitos alunos e fica difícil se encontrarem constantemente para planejarem juntas. A

escola tem interesse, sim, na atuação conjunta, pois a diretora menciona sempre que

está aberta para o trabalho colaborativo, mas quando realmente precisa promover

esse trabalho esbarra em muitas coisas, a começar pela jornada de trabalho das pro-

fessoras que são interessadas, mas a dupla jornada também não permite colaboração e

Experiências Docentes

os horários da própria escola [...]. A família também não se envolve como deveria nem

a escola envolve a família, a não ser pra solicitar que estabeleça normas para a criança,

em casa, quanto ao uso do celular [...]. Na verdade, a escola estava esperando que

eu atuasse mais como estagiária remunerada, mas conversei com minha orientadora

sobre isso, pois não era esse o objetivo do subprojeto do Pibid. A minha orientadora

fez reunião na escola para retomar os objetivos do subprojeto e explicitar novamente

os objetivos do Pibid, além de resgatar meu papel na escola e no subprojeto, isso foi

importante para assegurar a minha liberdade para agir de acordo com o que estava

previsto no subprojeto e não no cronograma da escola, além de levar em conta as

características de formação previstas no âmbito do Pibid. Depois disso, a professora

da sala regular me deu mais autonomia e pediu minha ajuda no acompanhamento da

aluna [...] então combinei com ela que vou preparar alguma coisa que a aluna possa se

interessar mais [...]. Na aula 5, optei por elaborar material para estimular o interesse

e mostrar a importância de aprender, já que a aluna sempre questionava o motivo do

que era proposto. Das conversas até a aula 5, tomei conhecimento de que ela gostava

de fazer bolo e elaborei quebra-cabeça que no verso formava a figura de um bolo e foi

elaborado livro que dava continuidade ao assunto das aulas que a professora da sala

comum abordava – a fábula “Assembleia dos Ratos”. No livro foi elaborada narrativa

que oferecia continuidade à fábula, de modo que a aluna pudesse interagir com o livro.

Além da assembleia abordada na fábula, a nova história abordou um planejamento

dos ratos, já que a casa estaria vazia para investigar o que teria na despensa, mas ha-

veria de ter ratos corajosos o suficiente para mesmo antes da casa estar livre dos gatos

e pessoas ir até a despensa e descobrir quais eram os ingredientes para os sabores do

bolo, que eles em assembleia decidiram fazê-lo. O desfecho propunha que a aluna

escolhesse, dentre os ingredientes, o sabor do bolo que os ratos decidiram fazer, mas

para isso deveria escrever, no livro, o sabor. A aluna escolheu chocolate. Após a leitura

apresentei, o quebra-cabeças que se apoiava na lista de ingredientes e, portanto, a par-

tir da lista ela deveria juntar as peças, separadas por sílabas e aos poucos marcar quais

palavras ela conseguiu formar [...]. A partir dessa aula observei que seria necessário

conhecer melhor a aluna e os seus interesses, pois quando motivada conseguia se

concentrar e se interessar pela atividade [...]. Acompanhei a aluna na sala regular e

na sala de recursos, auxiliando as professoras na elaboração do planejamento e dos

materiais [...], mas as professoras parecem considerar que tenho conhecimentos su-

ficientes para acompanhar essa aluna, pois atribuíram a mim a responsabilidade por

continuar acompanhando-a e preparando as atividades para ela. Por um lado, isso é

ruim, porque posso ser responsabilizada pelas ações que não derem certo; mas, por

outro, é bom, porque estou podendo sugerir e colocar em prática propostas de plane-

jamento, de materiais e de atividades que partem do interesse da aluna, além de dis-

cutir constantemente com as professoras sobre os resultados obtidos, ajudando ambas

Constituição da autonomia na formação docente no âmbito do Pibid

a também pensarem o que e como fazem com a aluna nas suas respectivas salas de

aula. Os textos recomendados e as reuniões com as orientadoras têm auxiliado na

compreensão das dúvidas sobre as possibilidades de atuação com a aluna, além de

ajudar a pensar as atividades [...] (DEPOIMENTO DA ALUNA – excerto selecionado)

Este breve excerto nos permite, ainda que brevemente, indiciar que a licencianda, no

início do acompanhamento realizado, observou a falta de informação sobre a criança, de

maneira a lhe permitir conhecê-la melhor, além da ausência de planejamento específico

para atuação com essa criança no ensino regular em consonância com o PDI elaborado

para o trabalho com a mesma na SRM, tanto no que diz respeito à sala regular quanto

à sala de recursos. Ainda, denotou compreender que a escola, por sua vez, apresentava

dificuldades para se organizar para acomodar o trabalho colaborativo, haja vista a refe-

rência quanto às justificativas apresentadas pelas professoras sobre a indisponibilidade de

tempo e de horário, bem como a de organização da própria escola, que não apresentava

ação específica para sanar tais dificuldades e materializar a atuação colaborativa como

metodologia necessária para o processo e sucesso escolar dos alunos PAEE. Assim como

foi mencionada a dificuldade da escola em envolver a família no processo colaborativo.

Cabe considerar que o trabalho colaborativo, ainda que recomendado pelas nor-

mativas vigentes (BRASIL, 2008; 2009; 2011), representa grande desafio na atuação jun-

to aos alunos PAEE, pois, em conformidade com o modo que se encontra a formação de

professores no país, o trabalho colaborativo que se destaca é aquele atrelado à formação

de duas categorias de professores: o generalista e o especialista, conforme mencionado

anteriormente. O primeiro, regente da classe regular, é capacitado ao menos com um

mínimo de conhecimento e prática sobre a diversidade do alunado, sua heterogenei-

dade e singularidades. O segundo, especializado nas diferentes demandas educativas

características dos alunos PAEE, é responsável pelo suporte necessário e orientações

ao professor do ensino regular, além de ser capacitado à atuação em salas de recursos,

classes e/ou escolas especiais, sendo esse modelo de formação praticado no Brasil, por si

só, determinante para a atuação colaborativa (BUENO, 1999; 2008; GLAT, 2000; GLAT;

PLETSCH, 2004; PLETSCH; GLAT, 2012).

Em igual medida, Marin e Moretti (2014) esclarecem que a relação entre professo-

res especialista e generalista na perspectiva do suporte favorece práticas e diferenciações

pedagógicas por meio das quais ocorrerá a atuação colaborativa, considerando que es-

ses professores dividirão a responsabilidade de planejar, aplicar e avaliar o planejamen-

to proposto, assim como agirão de modo a garantir que o aluno, com base em práticas

diferenciadas e de flexibilização curricular, terá condições de se apropriar dos conheci-

mentos trabalhados com os demais estudantes (MARIN; MORETTI, 2014).

Ainda que o trabalho colaborativo, nesses moldes, não integrasse a cultura dessa

escola parceira de maneira sistematizada, por ocasião do início do desenvolvimento do

Experiências Docentes

subprojeto em questão, a graduanda indiciou em seu relato a compreensão da importân-

cia dessa colaboração, bem como, ao longo desse processo, pareceu se constituir em elo

entre as professoras, ao acompanhar a criança nos dois contextos educacionais (ensino

regular e sala de recursos multifuncionais), ao ponto de obter respeito e credibilidade

traduzidos na autonomia para a condução de si no processo formativo e no protago-

nismo assumido, ao afirmar sua contribuição e papel decisivos tanto no planejamento

quanto acompanhamento das atividades propostas. Por outro lado, o relato ora consi-

derado também aponta, em certa medida, a desresponsabilização da escola na consti-

tuição de um modo de organização que comporte o trabalho colaborativo, assim como

a necessidade de formação continuada direcionada à capacitação para tal colaboração,

por parte de seus professores, bem como à capacitação da gestão para a administração

e resolução dessa problemática.

A autonomia é aqui compreendida como processo constituído pela tomada de

consciência que permite ao aprendiz transpor limites para se constituir professor, ao

mesmo tempo que tal processo agrega condições para o amadurecimento necessário

ao protagonismo que se traduz em compreensão ativa e responsiva, fruto da alteridade

característica do processo colaborativo (TAMURA, 2018). A tomada de consciência, por

sua vez, remete a um movimento dinâmico e reflexivo que favorece tanto a análise con-

tínua quanto a ampliação também contínua da própria consciência de si e de sua prática.

Resultado dessa tomada de consciência e de maior autonomia no processo for-

mativo pode ser exemplificada pela ação da licencianda que, ao perceber que estava

sendo compreendida pela escola e pelas professoras sob a lógica reducionista com que

os graduandos em situação de estágio têm sido considerados, tratou de buscar maneiras

de expressar à escola e às professoras a necessidade de sua atuação se coadunar com as

características do Pibid, quais sejam:

I – estudo do contexto educacional envolvendo ações nos diferentes espaços escolares,

como salas de aula, laboratórios, bibliotecas, espaços recreativos e desportivos, ateliers,

secretarias; II – desenvolvimento de ações que valorizem o trabalho coletivo, interdis-

ciplinar e com intencionalidade pedagógica clara para o processo de ensino-aprendi-

zagem; III – planejamento e execução de atividades nos espaços formativos (escolas

de educação básica e IES a eles agregando outros ambientes culturais, científicos e tec-

nológicos, físicos e virtuais que ampliem as oportunidades de construção de conheci-

mento), desenvolvidas em níveis crescentes de complexidade em direção à autonomia

do aluno em formação; IV – participação nas atividades de planejamento do projeto

pedagógico da escola, bem como participação nas reuniões pedagógicas; V – análise

do processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos ligados ao subprojeto e também

das diretrizes e currículos educacionais da educação básica; VI – leitura e discussão

de referenciais teóricos contemporâneos educacionais para o estudo de casos didáti-

Constituição da autonomia na formação docente no âmbito do Pibid

co-pedagógicos; VII – cotejamento da análise de casos didático-pedagógicos com a

prática e a experiência dos professores das escolas de educação básica, em articulação

com seus saberes sobre a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos; VIII – de-

senvolvimento, testagem, execução e avaliação de estratégias didático pedagógicas e

instrumentos educacionais, incluindo o uso de tecnologias educacionais e diferentes

recursos didáticos; IX – elaboração de ações no espaço escolar a partir do diálogo e da

articulação dos membros do Programa, e destes com a comunidade. X – sistematização

e registro das atividades em portfólio ou instrumento equivalente de acompanhamento;

XI – desenvolvimento de ações que estimulem a inovação, a ética profissional, a criativi-

dade, a inventividade e a interação dos pares (BRASIL, 2016, p. 4).

Dessa perspectiva, a licencianda pareceu avançar na compreensão de que as pro-

postas aprovadas no âmbito do Pibid estão ligadas ao trabalho integrado de formação

docente, no qual a escola e universidade desenvolvem uma dinâmica de integração para a

formação dos futuros professores e o espaço escolar é vivenciado pelos graduandos para a

construção de conhecimentos teórico e prático com o trabalho conjunto entre professores,

alunos, supervisores e gestores da escola, professores e alunos dos cursos de licenciatura.

Considerações finais

A escassez de estudos que aprofundem a relação entre o Pibid como locus para a

constituição de autonomia e protagonismo docente atrelado à metodologia colaborativa

revela a necessidade de tal relação ser cada vez mais valorizada, uma vez que tanto o Pi-

bid quanto a atuação colaborativa se constituem em iniciativas para o aperfeiçoamento

e valorização da formação de professores para a educação básica.

O Pibid, por se alinhar à proposição de agregar valor imprescindível à formação,

na medida em que oportuniza estudar, desenvolver, analisar, participar e elaborar ações

educacionais, com fundamentos didático-pedagógicos, favorece o trabalho coletivo

juntamente a uma intencionalidade pedagógica para o processo de ensino-aprendiza-

gem, contribuindo também como processo, para a análise da prática e da experiência

dos professores das escolas de educação básica, em articulação com seus saberes sobre

a escola e sobre a mediação didática dos conteúdos. Na medida em que analisa a prática

docente e discute os procedimentos pedagógicos à luz de teorias, o Pibid atribui impor-

tante contribuição social pelo apoio direto à escolarização formal de licenciandos.

A atuação colaborativa, por sua vez, e no que se refere particularmente aos alunos

PAEE, conforme tematizado nessa discussão, configura-se como possibilidade meto-

dológica que permite materializar, ao licenciando, não apenas a tomada de consciência

de si, mas também por favorecer a compreensão acerca da realidade educacional e das

Experiências Docentes

possibilidades de transformação dessa realidade, a partir do trabalho coletivo, condição

tão valorizada nesse Programa.

Neste sentido, a atuação colaborativa que visa à autonomia e emancipação para

atuação crítica que confere protagonismo ao professor desde sua formação inicial, vai

além do trabalho conjunto entre os professores generalista e especialista, pois prevê a

necessidade de reorganização do sistema educacional para comportar tal possibilidade

metodológica. Dessa forma, não deve ficar condicionada à dimensão atitudinal, mas

precisa ser tecnicamente e cientificamente estruturada, de maneira a considerar e envol-

ver a estreita relação entre as políticas públicas educacionais nos âmbitos federal, mu-

nicipal e estadual; as propostas de formação inicial e continuada, portanto, o papel da

universidade em articulação com a realidade escolar; e determinantes socioeconômicos

que possibilitem a concretude dessa metodologia e a manutenção do Pibid como exem-

plo de programa de sucesso na consecução de políticas de formação inicial docente.

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FFC – Unesp, Marília, 2018.

Implementar uma educação inclusiva, oferecendo condições igualitárias de

aprendizagem para todos, é uma meta que está contemplada nos documentos do go-

verno brasileiro desde 1990. A partir desse momento, surgem novas ideias, trazendo,

paulatinamente, mudanças nas formas de organização e funcionamento das escolas,

assim como nas responsabilidades, compromissos e práticas de gestores e professores.

Considerando a necessidade de transformar os sistemas educacionais cada vez

mais inclusivos, um dos projetos desenvolvidos pelo Pibid, vinculado à Faculdade de

Filosofia e Ciências, campus de Marília-SP, pelo curso de pedagogia, nos anos de 2018 e

2019, nas escolas parceiras, tratou de focar como a escola se organiza e atende os alunos

que apresentam Necessidades Educacionais Especiais (NEE).

Com o objetivo de aprimorar a formação do futuro professor, pretendeu-se, com

o desenvolvimento do projeto, valorizar ações de iniciação à docência junto a esse alu-

nado específico. Os bolsistas puderam vivenciar a realidade escolar por meio do acom-

panhamento das estratégias de diagnóstico dos alunos encaminhados para o Atendi-

mento Educacional Especializado (AEE) nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM)

para analisar e compreender o modus operandi da escola em relação ao atendimento

desse alunado com deficiência, com transtorno de espectro autista e com altas habili-

dades/superdotação, além de outras condições de não aprendizagem. Vale lembrar que,

de acordo com a atual Política Nacional da Educação Especial na perspectiva da Edu-

cação Inclusiva (BRASIL, 2008a), tais alunos devem estar matriculados e frequentar as

salas regulares de ensino, tendo ainda o direito de frequentar o já citado atendimento

Pibid e formação

inicial dos professores

na perspectiva

educacional inclusiva

CAPÍTULO 4

Simone Gomes Ghedini

Rosimar Bortolini Poker

Letícia Romeu Nóbrega

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p71-82

Experiências Docentes

educacional especializado, como ensino complementar ou suplementar, o que, vale di-

zer, ainda não vem sendo implementado da forma exigida pelas leis governamentais.

No entanto, o Pibid, em consonância com as exigências das diretrizes do Decreto

nº 8.752 (BRASIL, 2016), que trata da formação de professores e que ressalta que o desen-

volvimento de atividades junto à escola de educação básica deve ser o norteador para a

formação inicial do professor, tem sido um caminho profícuo para que a fundamentação

teórica da licenciatura possa estar vinculada e articulada com a realidade, com os pro-

blemas concretos existentes no cotidiano escolar. Nesse contexto, o projeto do Pibid em

questão, ao focar a educação inclusiva, buscou analisar como a escola vem se organizando

para enfrentar o desafio de atender determinada demanda, cada vez mais presente nas

escolas e nas salas de aula regulares, que é o Público-Alvo da Educação Especial (PAEE).

O foco do projeto na educação inclusiva se deu especialmente em razão da atual

política educacional que tem como base a defesa de um sistema educacional que acolhe e

atende, com qualidade, todas as pessoas, sem exceção. Trata-se da ideia de que todos de-

vem aprender com todos, a criança tem o direito de aprender junto com os pares da sua

mesma faixa etária. Futuros professores em sua formação inicial, por meio desse projeto,

tiveram condições de se preparar para ensinar todos, inclusive alunos em condições

muito diferenciadas de aprendizagem. O bolsista teve oportunidade de conhecer como

a escola tem enfrentado esse desafio da inclusão, quais os recursos humanos e materiais

diferenciados estão sendo utilizados na escola, e quais os serviços da educação especial

têm sido fornecidos para atender às demandas de tais alunos. Esses recursos constituem

suportes fundamentais para apoiar a prática pedagógica do professor na sala regular.

Segundo Glat e Blanco (2007, p.16), para a escola tornar-se efetivamente inclusiva,

é fundamental “formar seus professores e equipe de gestão e rever as formas de interação

vigentes entre todos os segmentos que a compõem e que nela interferem”. A formação

do professor se constitui no alicerce para a viabilização das transformações exigidas na

operacionalização de um projeto de escola que se pauta na inclusão e fundamenta-se em

metodologias e estratégias alternativas de ensino, bem como em formas diferenciadas

de gestão e avaliação. Nessa direção, torna-se imprescindível ao futuro professor uma

formação inicial com possibilidades de conhecer e compreender como a escola vem se

organizando para atender alunos com condições muito diferenciadas de aprendizagem.

Verifica-se que o ensino aos alunos com necessidades educacionais especiais pas-

sou a ser uma nova incumbência dos professores generalistas. Sobre isso, Rodrigues e

Lima Rodrigues (2011) apontam que determinadas competências que antes eram do

domínio único e exclusivo dos professores da educação especial ou das instituições es-

peciais, agora são assumidas pelas escolas e professores regulares. O professor, mesmo

com conhecimento insuficiente da área e com nenhuma ou pouca orientação, tem que

ser capaz de responder a um vasto conjunto de situações e problemas que, ainda há

algum tempo, seriam da competência exclusiva de professores especializados. Alguns

Pibid e formação inicial dos professores na perspectiva educacional inclusiva

dos exemplos dessas competências são: o trabalho pedagógico com alunos com dificul-

dades escolares no contexto grupal, o ensino de alunos com condições de deficiência, o

trabalho com alunos com déficit de atenção e hiperatividade, além de outras condições

diferenciadas de aprendizagem que possam existir.

Vivenciar situações do cotidiano da escola, que permitam verificar quais docu-

mentos existem nos prontuários dos alunos com NEE, quais documentos são solicitados

pela escola na matrícula, como são realizados os encaminhamentos dos alunos para os

atendimentos da área da saúde, quais os critérios que a escola usa para o aluno ser ele-

gível para o AEE, como é desenvolvido o trabalho entre a gestão, o professor da classe

regular e o professor da SRM e quais as formas de atendimento pedagógico propostos

para esses alunos, favorece ao bolsista condições de compreender e analisar a logística

pertinente à escola que pode aproximar-se ou distanciar-se da perspectiva educacional

inclusiva. Com isso, a participação nesse projeto pretendeu promover o desenvolvimen-

to do espírito crítico do graduando de pedagogia, levando-o a entender o valioso papel

que o professor da sala de aula regular exerce no contexto de uma escola pautada no

paradigma educacional inclusivo.

Afinal, na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da educação in-

clusiva (BRASIL, 2008a), afirma-se que os professores precisam estar preparados para

atuar com toda a diversidade de alunos, nos mais diferentes contextos educacionais,

incluindo-se aí os alunos denominados PAEE, a saber, alunos com deficiência, com

transtorno do espectro autista e alunos com altas habilidades/superdotação.

Diante do exposto, fica evidente a importância que precisa ser dada à formação

inicial dos futuros professores de forma que, ao longo do curso de pedagogia, tenham

oportunidade de conhecer e refletir sobre as diferentes práticas que estão sendo organi-

zadas para atender o alunado que apresenta condições diferenciadas de aprendizagem e,

consequentemente, de ensino. Vale lembrar que esse alunado tem direito ao AEE, que

é oferecido por um professor especializado em educação especial. O professor do AEE,

em colaboração com o professor generalista que atua na sala regular, bem como a orien-

tação do gestor escolar, precisam trabalhar juntos com o intuito de garantir o processo

de escolarização desse aluno. Só por meio desse trabalho em equipe o aluno conseguirá

caminhar em seu processo de escolarização, tendo acesso, da melhor forma possível, ao

currículo previsto para a série escolar em que se encontra.

Ressalta-se que o trabalho colaborativo entre o professor especialista e o professor

generalista é fundamental, pois só assim os professores irão dividir a responsabilidade

em conhecer, planejar, ensinar, produzir materiais e avaliar o desempenho do aluno. Os

professores poderão garantir que o aluno com NEE construa o seu conhecimento como

fazem os demais estudantes durante as atividades desenvolvidas em sala de aula regular

(CAPELLINI, 2008; MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 2011). É por meio desse trabalho

colaborativo realizado entre professores e com o acompanhamento do gestor escolar,

Experiências Docentes

que materiais didáticos, bem como estratégias e metodologias de ensino alternativas,

são desenvolvidas e planejadas, elaboradas e aplicadas, por meio de um planejamento

conjunto e bem articulado.

Os bolsistas precisam então ter conhecimento sobre o papel do AEE para a ope-

racionalização da escola inclusiva, atendimento esse que tem como base o que dispõe o

Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b). Nele, o AEE é definido como “(...) o conjunto de ati-

vidades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente, pres-

tado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”.

Seu objetivo é prover condições de acesso, participação e aprendizagem aos alunos com

deficiência, transtornos do espectro autista e altas habilidades/superdotação matricula-

dos nas salas regulares de ensino.

Dessa forma, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na pers-

pectiva da educação inclusiva (BRASIL, 2008a), e também Decreto nº 6571 (BRASIL,

2008b), tal atendimento precisa estar diretamente articulado com as ações pedagógicas

desenvolvidas pelo professor, haja vista que a escola regular precisa estar preparada para

educar todos os alunos de forma a enfrentar a situação ainda existente de exclusão de

crianças com deficiência, em situação de vulnerabilidade e que apresentam condições

de diferença linguística, étnica, cultural, comportamental ou qualquer outra. A escola e,

com ela, seus professores e gestores, têm a responsabilidade de enfrentar esse desafio de

atender, com qualidade, todas as diferenças que os alunos possam apresentar.

Baseada nessa abordagem conceitual transformadora, as novas políticas imple-

mentadas têm buscado levar a escola comum e seus professores a assumir o compro-

misso de ensinar todos com todos, independentemente das diferentes condições de

aprendizagem que possam existir. Nesse contexto, a educação especial não se configura

mais como serviço que substitui o ensino regular; diferentemente, assume um lugar de

suporte, de apoio à educação regular, devendo, por isso mesmo, realizar um trabalho

interligado com a mesma.

Os serviços, estratégias e recursos produzidos no AEE devem então estar em sin-

tonia com a classe regular e podem subsidiar a prática pedagógica do professor genera-

lista, favorecendo o processo de apropriação dos conteúdos curriculares desenvolvidos.

Nesse sentido, justifica-se que a oferta obrigatória do serviço do AEE deva ocorrer no

período inverso ao da classe regular ou até mesmo dentro dessa sala regular, em coope-

ração com o professor generalista.

Ao tratar do papel do AEE na escola, Braun (2011, p.10) destaca que é “(...) relevan-

te lembrar que o AEE não é o único espaço responsável pela organização das estratégias

de ensino para o aluno com especificidades”. Afirma ainda que “(...) mudar a estrutura

da escola significa modificações na sua dinâmica e na postura daqueles que a organizam.

Então, também terão que passar por mudanças, atitudinais e conceituais, os profissio-

nais que atuam nesse espaço” (BRAUN, 2011, p.10).

Pibid e formação inicial dos professores na perspectiva educacional inclusiva

Acrescente-se que, de acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial

para o atendimento educacional especializado na educação básica, regulamentada pelo

Decreto nº 6.571 (BRASIL, 2008b), com a Política Nacional de Educação Especial na Pers-

pectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a), e, ainda, com o Decreto Legislativo nº

186 (BRASIL, 2008c), que ratifica a Convenção Sobre os Direitos das Pessoas com Defi-

ciência (ONU, 2006), a oferta do atendimento educacional especializado deve constar no

Projeto Político Pedagógico da escola de ensino regular, prevendo, em sua organização, a

articulação entre os professores da SRM e os professores da sala comum. Dentre outras

funções do professor especializado que assume o AEE, destaca-se o estabelecimento de

articulação com os professores da classe regular, com o objetivo de disponibilizar servi-

ços e recursos pedagógicos de acessibilidade e de diferentes estratégias que promovem a

participação dos alunos nas diferentes atividades escolares desenvolvidas em sala de aula.

Nesse sentido, o projeto de inclusão desenvolvido pelo Pibid do curso de Pedago-

gia em 2018 e 2019 buscou garantir ao futuro professor vivenciar situações de forma que

pudesse conhecer os desafios existentes na materialização de uma proposta inclusiva

e, também, participasse e refletisse sobre as diferentes estratégias de enfrentamento já

construídas pelas escolas parceiras do Pibid.

Desenvolvimento

Os objetivos gerais propostos no subprojeto intitulado “Educação Inclusiva e En-

sino Colaborativo nos anos iniciais e na educação de jovens e adultos” referem-se à con-

tribuição para o aprimoramento da formação dos graduandos em pedagogia, inserindo-

-os no contexto escolar, tanto no que diz respeito à organização e funcionamento das

salas regulares de ensino como do atendimento educacional especializado. Desta forma,

a experiência aqui descrita teve como propósito destacar para os bolsistas do Pibid a im-

portância da formação dos futuros professores dentro de uma perspectiva educacional

inclusiva, conforme previsto na legislação brasileira.

O desenvolvimento das ações junto às escolas parceiras foi organizado de modo

a oferecer experiências aos bolsistas em processos inclusivos dentro das próprias esco-

las, ou seja, eles puderam identificar e caracterizar quem são os alunos público-alvo da

educação especial, como as informações são registradas nos seus prontuários, como são

feitos os encaminhamentos para a SRM, onde é realizado o AEE, como esses alunos che-

gam até a escola, como é desenvolvido o trabalho dos professores da SRM e o trabalho

dos professores das salas regulares e, ainda, de que forma são estabelecidas as parcerias

entre professores e entre professores e os serviços externos à escola.

A organização das atividades de formação dos bolsistas dentro dessa perspectiva

foi estabelecida por meio de um projeto desenvolvido pelos professores orientadores

Experiências Docentes

juntamente com as escolas parceiras do Pibid. Inicialmente foi realizada reunião dos

orientadores com as bolsistas para apresentação do projeto, definição de ações nas esco-

las e estabelecimento de cronograma de encontros quinzenais.

Após este momento, as orientadoras do projeto e as bolsistas realizaram reuniões

com a equipe gestora das escolas parceiras para apresentação do projeto Pibid, seus

objetivos, frequência de participação das bolsistas nas atividades escolares e a forma

de coleta dos dados dos alunos atendidos no atendimento educacional especializado.

As ações estabelecidas no projeto de formação dos bolsistas incluíram a caracterização

dos alunos do AEE e o conhecimento sobre a organização do atendimento nas escolas

parceiras que participaram do projeto, a saber, escola 1 e 2.

Primeiramente foi solicitado às escolas parceiras a lista dos alunos matriculados no

AEE, e assim, feito o levantamento dos alunos matriculados no referido serviço. Identifi-

cados nas listas fornecidas pelas escolas, cada bolsista ficou responsável em analisar de for-

ma minuciosa os documentos contidos nos prontuários de um grupo de alunos definidos

em reunião com os orientadores. Esta análise detalhada de cada prontuário gerou dados

dos alunos matriculados no AEE. Os dados documentais coletados foram registrados em

uma planilha, que foi sistematicamente apresentada e analisada pelos bolsistas, sendo dis-

cutida cada situação, cada caso particular em reuniões quinzenais com os orientadores.

Tal atividade permitiu aos bolsistas ter um panorama geral das características dos alunos

encaminhados para a SRM, bem como dos problemas em relação às documentações exis-

tentes em seus prontuários. Foram identificados documentos defasados, relatórios antigos

e ausência de informações que pudessem contribuir para o diagnóstico.

Simultaneamente à etapa de discussão dos dados documentais coletados, cada

bolsista realizou observações semanais individuais de cada aluno que fazia parte desse

grupo de alunos específico. As observações semanais focaram o atendimento dos mes-

mos no AEE, em situações de aula na sala regular e também a criança em atividades

livres como no horário do recreio.

O trabalho de observação semanal dos alunos do AEE na sala de recursos mul-

tifuncionais foi muito interessante para os bolsistas, pois puderam conhecer de forma

mais individualizada o nível de competência curricular dos alunos e as dificuldades

de aprendizagem que apresentavam. Com o professor especializado, os alunos rece-

bem um atendimento específico, direcionado às suas necessidades educacionais. Esse

momento proporcionou aos bolsistas vivenciarem a realização de práticas pedagógi-

cas inclusivas, levando a reflexões sobre esta prática e sobre a forma de avaliação dos

alunos atendidos pelo AEE. Puderam ainda analisar como é elaborado um plano de

desenvolvimento individual, com base na avaliação dos alunos, conhecer como se

estabelece a frequência e os períodos de atendimento, como ocorre a parceria entre o

professor da sala de recursos e o professor da sala regular, os benefícios gerados por

esse atendimento para os alunos e os encaminhamentos realizados para avaliações e

Pibid e formação inicial dos professores na perspectiva educacional inclusiva

atendimentos de outros serviços como médicos, fonoaudiólogos, psicólogos, fisiotera-

peutas, terapeutas ocupacionais, entre outros.

Dentre as atividades importantes realizadas pelos bolsistas, destaca-se a observa-

ção do aluno na sala de aula regular. Nesse momento, os bolsistas podem acompanhar e

verificar como o aluno participa das aulas, como o professor lida com suas necessidades

educacionais especiais e como o grupo-classe se relaciona com esse aluno. Além disso, os

bolsistas conversaram com os professores a respeito dos ajustes e adequações curriculares

que foram utilizados e sobre o modo de encaminhamento desses alunos para o AEE.

Destaca-se ainda que os bolsistas atuaram diretamente junto aos alunos com ne-

cessidades educacionais especiais e deram apoio pedagógico a esses alunos na sala regu-

lar por meio da elaboração e produção de materiais didáticos e recursos alternativos que

favoreceram a sua aprendizagem.

Além da realização dessas atividades, os bolsistas foram orientados a fazer uma pes-

quisa teórica mais aprofundada do quadro clínico de cada aluno. Nos encontros quinze-

nais realizados com as orientadoras, todas essas informações coletadas foram sistemati-

camente apresentadas e discutidas em grupo. Nesse momento do trabalho, destaca-se que

houve a preocupação com a importância do trabalho colaborativo entre o atendimento

educacional especializado e o trabalho pedagógico desenvolvido na sala regular.

A realização de observações semanais no AEE nas escolas e, também, nas salas

regulares de ensino, propiciou a ampliação da quantidade de informações sobre o aluno,

permitindo que a bolsista agregasse novos dados aos estudos de caso que foram sendo

feitos paulatinamente ao longo da vigência do Programa. Destaca-se que os bolsistas

identificaram problemas na continuidade e articulação entre o trabalho realizado na

sala de recursos multifuncionais, sob regência de um professor especializado, e a prática

pedagógica desenvolvida pelo professor generalista na sala regular.

Com as práticas de observação dos alunos nas salas regulares de ensino e nas de re-

cursos multifuncionais das escolas, a coleta de informações com os professores dessas salas e,

com a pesquisa teórica, foi possível contribuir para a complementação dos dados obtidos nos

prontuários escolares dos alunos matriculados no AEE e a elaboração dos estudos de caso.

Para melhor visualização e sistematização dos dados dos prontuários e das obser-

vações, após reuniões sistemáticas com as orientadoras e discussão oral de cada caso, foi

elaborada uma planilha para organização dos dados coletados. A planilha foi gradual-

mente construída, de modo a facilitar a sistematização e análise desses dados. Foram

coletadas informações referentes aos dados pessoais do aluno, documentos enviados

à escola, série e período escolar, horário e frequência no AEE, outros documentos da

vida escolar, documentos referentes à saúde, aos atendimentos externos à escola, além

dos dados das observações em salas regulares e nas SRM. O modelo final da planilha

resultou num documento organizado da seguinte forma: documentos pessoais, vida es-

colar, saúde, atendimentos externos à escola, laudo e outras informações relevantes. As

Experiências Docentes

reuniões semanais com as orientadoras permitiram a organização dos dados nas plani-

lhas, a elaboração dos estudos de casos e uma melhor compreensão sobre as condições

da escola para atender os alunos com NEE.

Após a conclusão da elaboração final da planilha das duas escolas, com os da-

dos coletados a partir dos registros nos prontuários, em conversa com os professores

e pelas observações, foram tabulados e estabelecidas as seguintes categorias de análise:

documentos pessoais (RG, documentos dos responsáveis, comprovante de residência,

carteira de vacinação, cartão SUS, ficha de matrícula e termo de consentimento livre

e esclarecido), vida escolar (histórico escolar, transferência, relatório pedagógico, con-

vocações, controle de presença/ausência, relatórios diversos, e presença de cuidador),

saúde (atestados, relatórios e receituários médicos, autorização para saúde bucal e re-

lação de medicamentos), atendimentos externos à escola (CMAEE, fonoaudiólogos, fi-

sioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psicólogos, entre outros) e laudo (deficiências,

transtornos do espectro do autismo, altas habilidades/superdotação, outros laudos, tais

como dificuldade de aprendizagem ou sem laudo) .

Importante destacar que durante a vigência da bolsa ocorreram reuniões perió-

dicas também com as escolas parceiras para atualizar a equipe gestora e os professores

envolvidos. Nessas reuniões foi conversado a respeito das informações dos prontuários

e o andamento do projeto em direção ao preenchimento da planilha de dados com re-

sultados parciais e finais do projeto.

O mapeamento da demanda de alunos matriculados no AEE das duas escolas par-

ceiras do Pibid constatou que apenas 39,9% desses alunos da Escola 1, e 31,2% dos alunos

do AEE da Escola 2 apresentam laudo consistente com o que está previsto pela Política

Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a),

que considera o PAEE, os alunos com deficiências, transtorno do espectro do autismo e

altas habilidades/superdotação. Segundo as informações coletadas pelos bolsistas, todos

os demais alunos que foram encaminhados ao AEE não se encaixavam nesse perfil, apre-

sentavam apenas dificuldades de aprendizagem ou outros diagnósticos inespecíficos.

Outros problemas que foram identificados pelos bolsistas foi a falta de documen-

tos nos prontuários e a existência de registros desatualizados e inconsistentes. Essa si-

tuação prejudicou sensivelmente a caracterização dos alunos e, consequentemente, a

consolidação dos dados para a realização dos estudos de casos. Em discussão com a

equipe do projeto, concluiu-se que tais problemas, muitas vezes, decorrem da falta de

organização das escolas, pois nem sempre existe clareza quanto à preocupação com a

identificação das necessidades educacionais dos alunos por meio do uso de estratégias

adequadas de coleta de informações.

Um grande problema também verificado foi a forma como os professores do AEE

e da sala regular conduzem o processo de ensino e de aprendizagem desses alunos,

agravando assim a situação de vulnerabilidade. Percebeu-se que não há um trabalho

Pibid e formação inicial dos professores na perspectiva educacional inclusiva

colaborativo sistemático que viabiliza a articulação entre as diferentes práticas peda-

gógicas realizadas com os alunos com NEEs. Esses problemas retratam um aspecto ex-

tremamente preocupante, uma vez que revelam, inclusive, a falta de comunicação entre

a gestão e os professores da escola na condução do trabaho com crianças PAEE. Tal

problema estende-se entre a escola e os serviços de saúde e entre a escola e a família. Isso

compromete o trabalho pedagógico da escola, dificultando que os alunos se desenvol-

vam em sua totalidade, considerando, de fato, suas necessidades educacionais especiais.

Considerações finais

A trajetória descrita das ações realizadas pelos bolsistas durante a vivência do pro-

jeto “Educação Inclusiva” viabilizou condições de inserção dos alunos no cotidiano das

escolas a partir de uma visão na perspectiva de um contexto educacional inclusivo. Por

meio das ações desenvolvidas, os bolsistas puderam conhecer de que maneira a escola

vem se organizando para atender os alunos com necessidades educacionais especiais

e de que forma vem acatando os princípios norteadores da, até então vigente, Política

Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.

O trabalho junto aos bolsistas permitiu despertar o conhecimento sobre a educação

especial e sobre a educação inclusiva; também levou o aluno a verificar, na prática, os pre-

ceitos teóricos apresentados nas disciplinas durante sua graduação. Ao relacionar a teoria

com a prática, o licenciando teve condições de identificar e analisar problemas existentes

nos registros escolares podendo, a partir daí, sugerir possíveis soluções para implementação

de melhores formas de documentação e de coleta de informações sobre as condições dos

alunos. A fragilidade na forma de registrar dados pertinentes aos atendimentos dos sistemas

de saúde e ainda de serviços especializados na área pedagógica, tão essencial para a melhoria

do desempenho escolar dos alunos do AEE, também foi ressaltado pelas bolsistas.

Além disso, os resultados coletados durante a construção da planilha de dados

dos alunos do AEE, aliados às observações em salas de aula regulares e salas de recursos

e, também, dos diálogos com professores regulares e especialistas, evidenciaram que

as escolas encontram dificuldades em cumprir o que efetivamente consta na legislação

inclusiva vigente em nosso país. No entanto, não podemos atribuir os fracassos apenas

às escolas; entendemos que o próprio sistema governamental tem falhado quanto à real

implementação de condições para que a educação inclusiva aconteça conforme previsto

em lei; entre as lacunas, identificam-se falta de investimento e incentivo a profissionais

para que busquem a formação específica em áreas transversais carentes no país, como é

o caso do público-alvo do atendimento especial.

A capacidade de identificar a fragilidade das condições das escolas para atender os

alunos com NEEs ficou evidente nesse projeto. A inserção no cotidiano da escola, a pesquisa

Experiências Docentes

e a análise dos prontuários dos alunos bem como a observação do alunado com necessida-

des educacionais especiais nos diferentes ambientes escolares, seja no AEE, na sala regular

e, também, nos ambientes mais livres como recreio e celebrações escolares e reuniões com

professores e gestores, viabilizaram esse processo de amadurecimento e reflexão. Participar

como observador e pesquisador mapeando dados sobre os alunos e identificando aspectos

positivos e negativos de todo esse processo, conhecendo diferentes modalidades de ensino e

práticas utilizadas com esse alunado que tem condições específicas, permitiu que os futuros

professores estejam bem mais capacitados para o enfrentamento desse desafio intrigante

que é garantir um ensino de qualidade para toda a diversidade de alunos.

Ao participar de forma sistematizada dessas ações, os bolsistas tiveram oportu-

nidade de vivenciar o cotidiano da escola de forma verdadeira, real, acompanhando

semanalmente as práticas utilizadas pelos diversos segmentos. Conhecer como a escola

recebe seus alunos, quais documentos são solicitados dos responsáveis, como as dificul-

dades dos alunos são identificadas, quais os procedimentos utilizados para o encami-

nhamento ao AEE e também qual é a atitude do professor da sala regular frente a esse

aluno, permitem que o futuro professor licenciando do curso de pedagogia compreenda

a complexidade desse processo de inclusão escolar.

A partir dessa formação, os bolsistas puderam saber mais como tornar a escola

um ambiente efetivamente inclusivo adaptado às necessidades educacionais dos alunos

nela matriculados. Entenderam que é possível pensar em novas formas de organização

e funcionamento da escola com práticas pedagógicas que garantam a participação e a

aprendizagem de todos. Isso é possível por meio da flexibilização ou, até mesmo, da

elaboração de adequações curriculares realizadas tanto no âmbito da escola e da sala de

aula como também, se necessário, no âmbito do currículo individual do aluno.

Com base no exposto, concluímos que o subprojeto do Pibid com foco na educa-

ção inclusiva e ensino colaborativo nos anos iniciais e na educação de jovens e adultos,

cumpriu com seu objetivo de contribuir para o aprimoramento e valorização do ma-

gistério com foco na iniciação à docência, utilizando-se de instrumentos baseados na

vivência do cotidiano e reflexões a respeito da realidade escolar em uma perspectiva

educacional inclusiva.

Referências

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educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de

Pibid e formação inicial dos professores na perspectiva educacional inclusiva

20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro

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em: https://bit.ly/3rOcbVh. Acesso em: 30 set. 2022.

Tem ocorrido no Brasil nos últimos anos uma evolução nos marcos legais em prol

de uma inclusão adequada dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE),

configurando-se como uma sustentação proativa às políticas de inclusão nas redes re-

gulares do ensino público. Porém, ainda há muito a se fazer para a eficácia destas leis,

principalmente no âmbito das salas de aula e nas propostas pedagógicas para o ensino

inclusivo nesse caso específico.

Este relato de experiência objetiva oferecer alternativas de práticas pedagógicas que

atendam às necessidades educacionais das crianças atendidas, respeitando as particulari-

dades de cada uma, valorizando suas potencialidades e aplicando os pressupostos da edu-

cação inclusiva às situações específicas. Para isto, apresenta-se um relato sobre a inclusão

de um aluno com deficiência intelectual (DI) nas aulas de uma professora supervisora de

4º ano de uma escola da rede municipal no interior de São Paulo, exemplificando para os

bolsistas do Pibid que é possível alcançar êxito nos processos de inclusão, quando há me-

todologias individualizadas, estratégias de criatividade, dose de carinho e compreensão

aplicadas concomitantemente ao ambiente de sala de aula com situações desse tipo.

A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), que entrou em vigor em 2016, em-

basada em outros marcos legais anteriores, reforça o conceito de integração total, avança

na cidadania das pessoas com deficiência ao tratar de questões relacionadas à acessibili-

dade, educação e trabalho e ao combate ao preconceito e à discriminação, assegurando

um sistema educacional inclusivo (MEDANHA, 2016). Essa atenção governamental pro-

ativa para as políticas de inclusão de alunos tem alcançado o ensino fundamental nas

redes regulares do ensino público, incluindo também as crianças com NEE.

Dentro deste contexto teórico e de leis, observam-se iniciativas positivas e

necessárias advindas do Ministério da Educação e da Capes; entre elas, vemos a

Da exclusão à inclusão:

um relato de experiência

dentro do Pibid

CAPÍTULO 5

Raquel Pierini Lopes dos Santos

Helen Barbosa Siqueira Emiliano

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p83-92

Experiências Docentes

implementação do Pibid como uma oportunidade para que os participantes bolsistas

do Programa encontrem nas salas de aula da escola pública situações que os coloquem

em contato com alunos com necessidades educacionais especiais, podendo não só se

familiarizar com as diversas didáticas que estimulam a adequada inclusão, como tam-

bém trazer contribuições práticas e criativas para as escolas parceiras. Uma das metas

do Pibid é propiciar experiências diversificadas na prática pedagógica, de modo que os

bolsistas possam observar, refletir e analisar situações de aprendizagem e agregar outras

práticas e metodologias a sua experiência formativa que elevem e apoiem a iniciativa

de formação inicial e continuada e desenvolvam competências e habilidades que trarão

mais segurança aos docentes do futuro.

Quando houver suspeita de que há alunos com algum tipo de NEE, a escola deve

providenciar junto às famílias o encaminhamento para um diagnóstico interdisciplinar,

incentivando a identificação e o acompanhamento desses alunos, além de promover assis-

tência consistente às necessidades identificadas e incentivar os professores a criarem um

ambiente que favoreça a integração social e o uso de estratégias pedagógicas diferenciadas

na abordagem de cada caso. Um plano individualizado para cada ano letivo deve ser dis-

cutido entre direção, coordenação, professores, pais e, se possível, os alunos com necessi-

dades educacionais, para garantir que tenham acesso às adaptações logo no início do ano.

Farias e Pires (2014, p. 1) discorrem em seus estudos que se vive em uma socieda-

de na qual é constante uma diversidade sociocultural inquestionável, notadamente nos

espaços escolares, “que demandam atenção, estudos e uma formação fundamentada nas

dificuldades e realidade do cotidiano escolar, sendo estas relacionadas ao ensino/apren-

dizagem, à indisciplina e a outros aspectos relevantes”. Esse posicionamento está de

acordo com os objetivos do Pibid, entre os quais podemos colocar a inclusão como uma

das realidades do cotidiano escolar e que precisa de ações e estratégias apropriadas para

ser levada a efeito e ter seus envolvidos atendidos em todas as suas dimensões.

O Pibid tem oportunizado aos professores da rede municipal de ensino fundamen-

tal, por outro lado, dois níveis distintos de inclusão educacional: um voltado para os alu-

nos e outro para os bolsistas pibidianos. Esses níveis de inclusão, em especial de um aluno

da turma com DI, serão trazidos e discutidos neste relato de experiência de uma profes-

sora atuante em sala de 4º ano da rede municipal da cidade de Engenheiro Coelho/SP e

supervisora do Pibid/Capes na escola municipal de ensino infantil e fundamental.

Dois níveis de inclusão

Quando pensamos nos sujeitos da inclusão educacional, logo nos reportamos aos

alunos incluídos numa determinada turma, na qual os professores têm a tarefa de for-

mular estratégias de acolhimento a estes alunos, a partir dos laudos fornecidos pela

Da exclusão à inclusão: um relato de experiência dentro do Pibid

coordenação escolar e das avaliações diagnósticas tanto da equipe psicopedagógica

quanto dos professores. No entanto, a vertente da inclusão pode ser ampliada para os

bolsistas do Pibid, que muitas vezes também dependem de inclusão e aceitação por par-

te da turma e da professora supervisora, de forma a apresentar avanços positivos e har-

monia necessária ao novo conjunto de educadores, com o intuito de, de fato, mobilizar

o crescimento educacional de todos os participantes.

Chamamos atenção para esse segundo nível de inclusão, porque temos acompa-

nhado há pelo menos quatro anos a entrada e saída de bolsistas do Pibid em nossas es-

colas da rede pública e municipal, e o que se vê é que muitas instituições parceiras ainda

não assimilaram o potencial do Pibid para o crescimento e a troca de experiências entre

os pares e, geralmente, tratam os participantes do Pibid com desdém e discriminação,

achando que eles são espiões, críticos, inimigos da escola. Por isso, haveremos de colher

muito mais frutos da parceria entre universidade e escola pública a partir do momento

em que as escolas parceiras entenderem que os bolsistas (futuros docentes) estão na

escola parceira para somar e não subtrair.

Quanto aos alunos com NEE, suas necessidades relacionam-se a níveis de dificul-

dades de aprendizagem diferentes, em graus variados, não sendo tais alunos necessa-

riamente portadores de alguma deficiência visível, mas que demandam algum tipo de

resposta específica relacionada a determinada dificuldade de aceder por completo ao

processo de ensino/aprendizagem (MENEZES; SANTOS, 2001).

Não é de hoje que os debates sobre a inclusão se avolumam a ponto de o tema fazer

parte imprescindível do sistema educacional, ainda que de formas diversas, sem preo-

cupação com a nomeação em si (KUENZER, 1999). No entanto, o que se percebe é que

a realidade do ensino público, no quesito inclusão, impõe exigências cada vez mais in-

cisivas para que a formação docente tenha no currículo teorias e práticas que aparatem

os futuros professores a adentrarem os espaços de ensino com subsídios fundamentados

nas adversidades do cotidiano escolar e nas próprias exigências individuais dos alunos.

É por isso que atuar no contexto educacional contemporâneo demanda professores

que dominem os conteúdos com competências e habilidades que lhes permitam lidar com

a diversidade discente em todas as suas especificidades. O mais relevante é que alcancem

os alunos, preencham seus anseios e atendam às suas necessidades escolares e pessoais.

Será imprescindível que os docentes se munam de competências específicas para que, com

base nelas e nas leituras da realidade e no conhecimento dos saberes tácitos e experiên-

cias dos alunos, selecionem conteúdos e organizem situações em que as interações entre

alunos e conhecimento se estabeleçam, de modo a desenvolver as capacidades de leitura e

interpretação do texto e da realidade, comunicação, análise, síntese, crítica, criação, tra-

balho em equipe e assim por diante. Enfim, que promovam situações para que os alunos

transitem do senso comum para o comportamento científico, de modo a se sentirem parte

do processo educacional e importantes nas suas especificidades (KUENZER, 1999, p. 171).

Experiências Docentes

Levando em conta a realidade e as exigências da sala de aula com alunos identifica-

dos com necessidades especiais, apresentamos as alternativas encontradas por uma pro-

fessora da rede pública para alcançar e incluir alunos com dificuldades de aprendizagem

na educação básica. A partir das relevantes experiências metodológicas adquiridas pelos

longos anos em sala de aulas, foram desenvolvidas estratégias de ensino direcionadas para

alcançar alunos especiais. Desse modo, a professora conseguiu promover, como sugere

Kuenzer (1999), situações de aprendizagem para desenvolver as capacidades desses alunos.

Sem descuidar do respeito às especificidades de cada aluno e da valorização de suas poten-

cialidades, os indicativos da educação inclusiva foram sendo aplicados.

Os aspectos práticos e mediatos decorrentes de uma inclusão escolar adequada pode

evitar traumas e desencadear problemas psicológicos, além de auxiliar na dinâmica fami-

liar e impedir que esses indivíduos sejam rejeitados pela sociedade. Isso se comprovou, em

especial, na turma de 4º ano, com dezoito alunos, dos quais alguns apresentavam dificul-

dades especiais: uma estava tratando um quadro depressivo; outra apresentava sintomas

de síndrome do pânico; seis meninos falantes e agitados também apresentavam baixo ren-

dimento escolar e dificuldades de convivência. Dois deles tinham problemas de alcoolis-

mo na família; um apresentava sintomas de transtorno opositor e TDHA; e os outros dois

tinham déficit de atenção; além disso, um dos garotos ainda estava na fase silábica com

valor de leitura-escrita laudado pela Apae local como tendo “deficiência intelectual leve”.

Ao lidar com alunos com diferenças tão marcantes e especiais, tão importante

quanto ajudá-los na superação de suas dificuldades no momento, é focar no desenvol-

vimento de atividades e práticas no ambiente escolar que motive esses alunos, criando

situações de incentivo e encorajamento para valorizar o bom desempenho dos poucos

que conseguiram seguir de modo mais independente.

No caso, foi importante partir do reconhecimento desses alunos diante da comu-

nidade escolar, dos colegas da classe (incluindo-se os bolsistas do Pibid). Foram inicia-

tivas que ajudaram a destacar e valorizar o bom desempenho junto aos colegas. Estabe-

lecemos metas que, quando cumpridas, eram valorizadas em público e materializadas

com a entrega de pequenas condecorações e outros meios de reconhecimento que servi-

ram de motivação, valorização da participação desses alunos como ajudantes do dia ou

fazendo as atividades propostas e tarefas escolares. Outra estratégia foi organizar um

“mercadinho” com coisas das quais as crianças costumam gostar muito; dessa forma,

a partir do cumprimento de tarefas especiais, os alunos recebiam a moeda construída

pela professora para que pudessem ir ao mercadinho e comprar coisas de interesse.

Esses incentivos podem ser trabalhados bimestralmente com os alunos que foram

“destaques” (no sentido que avançaram e melhoraram seu desempenho), porém sem des-

cuidar daqueles alunos que apresentam ótimo desempenho sem demandar esforços e

preocupações dos professores. Por isso foi muito importante estabelecer critérios e fazer

um planejamento para que todos tivessem a oportunidade de participar dos diferentes

Da exclusão à inclusão: um relato de experiência dentro do Pibid

tipos de reconhecimento durante o ano letivo. Entendemos que os alunos com maior

proficiência também precisam de intervenções específicas para que se sintam instigados

a continuar se desenvolvendo. É competência dos professores superar mais esse desafio

de diferentes maneiras.

Percebemos que as formas de reconhecimento aumentaram a autoestima dos

alunos, em especial, daqueles especiais que tendiam a apresentar mais dificuldades de

aprendizagem e disciplina. As avaliações diagnósticas são grandes aliadas nesse pro-

cesso, pois é através delas que os professores podem identificar os pontos fortes e fracos

dos estudantes para, a partir dos resultados e dados obtidos, elaborar o planejamento

e organizar a sala para que os alunos trabalhem com a formação de duplas produtivas.

Destacamos, de modo especial, aquele aluno repetente e com deficiência intelec-

tual diagnosticada pela Apae; as metodologias individualizadas, criatividade, dose de

carinho e compreensão planejadas pela professora da turma promoveram a inclusão

desse aluno, indicando a sua plena inserção no contexto escolar e a gradativa melhora

no seu desempenho. Nesse caso especial, destacamos as estratégias de convivência e de

inserção do aluno em atividades em grupo, que estimularam o coleguismo, as ativida-

des de produção textuais significativas e contextualizadas com o ambiente familiar e

a aproximação com os bolsistas do Pibid. Tudo isso foi decisivo para a inclusão não só

desse aluno, mas de todos os outros.

A maioria das atividades foi realizada em duplas ou em grupos, favorecendo a

troca de informações entre as crianças. Percebemos que a interação entre os alunos tam-

bém provocou intervenções no desenvolvimento das crianças, e que, entre um nível e

outro, havia espaço para a aquisição dos conceitos que eram alcançados ou não, depen-

dendo do esforço dos alunos e da cooperação e interação do grupo. Não se pode esque-

cer, no entanto, que há alunos que passam de um nível para o outro mais rapidamente;

outros, porém, são mais lentos, o que não os impede de avançar, contanto que os pro-

fessores estejam atentos e aptos para organizar estratégias metodológicas e caminhos

alternativos com esse objetivo.

Isso está em consonância com a forma como, de repente, o aluno que apresentava

limitações diagnosticadas, começou a interessar-se pela escrita, às vezes lendo alguns

livros bem básicos de ciências. No início, ele não realizava as atividades propostas, se

isolava do convívio social e permanecia desenhando animais e monstros; de repente,

principiou na elaboração de pequenos textos com palavras emendadas, a ponto de no

início de agosto, a partir da proposta em sala de aula de produzir um texto para o dia

dos pais, descrever de forma emocionante sua relação com o pai ausente. O que o levou

a começar a se expressar através da escrita?

Aqui enfatizamos o quanto os “rótulos” podem isolar, silenciar uma criança para

sempre. Nas séries anteriores, esse aluno era rotulado de “o terrível”, prejulgado com

frases prontas e preconceituosas de colegas e educadores: “aquele que não aprende”,

Experiências Docentes

“aquele em quem não compensa investir”, entre outros qualificativos desumanos. O pri-

meiro passo foi tentar neutralizar esses rótulos de sua mente e do próprio ambiente

escolar, e a professora conseguiu fazer isso com atitudes e mecanismos que, aos poucos,

apagaram o passado; o aluno, como resultado, despertou e avançou. A leitura em públi-

co também foi estimulada, não somente desse aluno, mas de toda a turma, e ele obteve

êxito mostrando-se prestativo e atento, ainda que, por algumas lacunas e limitações de

anos anteriores, o aluno não tenha atingido os objetivos no conteúdo programático da

série relacionado ao raciocínio logico-matemático.

No tocante à questão familiar desses alunos identificados como exigindo alguma

atenção especial, as famílias de alguns deles não assumiram suas responsabilidades; pelo

contrário, exigiam uma escola que provesse toda a socialização e educação para os filhos, ao

que a escola, por meio de seus docentes e da equipe de coordenação e direção, insistia que

os pais promovessem primeiramente em casa a educação e a socialização básica, para que a

escola pudesse cumprir seu papel de complementar aquilo que já foi iniciado em casa.

Infelizmente, apesar de todos os esforços, temos consciência de que as escolas pú-

blicas brasileiras, no geral, não têm estrutura nem equipe interdisciplinar preparada

para arcar com a educação, saúde e sociabilidade dos seus alunos, a partir do zero. Eles

precisam vir com uma base estrutural de casa, pois o aprendizado da criança em todas

as fases de seu desenvolvimento, tanto da linguagem do pensamento como dos aspectos

cognitivos e afetivos em muito depende da família; sabemos, infelizmente, que a deses-

trutura familiar é um dos maiores empecilhos para que isso ocorra.

Inclusão dos bolsistas

pibidianos do curso de pedagogia

Um dos objetivos do Pibid é inserir os licenciandos de todas as áreas no cotidiano

de escolas da rede pública, mas de modo específico, destacamos aqueles em formação

inicial no curso de pedagogia, para lhes proporcionar, conforme os documentos oficiais,

“oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas

e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de

problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem”.

A inclusão torna-se realidade quando os alunos participantes do Pibid e os profes-

sores da escola parceira fazem um trabalho conjunto e os professores supervisores aju-

dam a aproximar os bolsistas dos alunos, inserindo-os com profissionalismo, sem consi-

derá-los apenas estagiários, espiões ou críticos, mas respeitando-os como cooperadores

e partícipes do processo de organização e desenvolvimento das atividades; se isso se

processa naturalmente, haverá ganhos tanto para a formação educacional das crianças

atendidas e para a qualidade de ensino da escola campo, como também transformará o

Da exclusão à inclusão: um relato de experiência dentro do Pibid

licenciando em um profissional que conseguirá casar teoria e prática de forma autêntica

e fundamentada.

Algumas ações da supervisora estimularam a inclusão dos pibidianos no processo

educacional da turma, ao colocá-los a par das dificuldades identificadas por ela com o

desempenho dos alunos com NEE. A supervisora aproximou os futuros professores dos

alunos especiais, orientando o grupo do Pibid a como auxiliar tais alunos nas atividades

propostas e nas estratégias para o incentivo da participação das crianças em trabalhos

didático-pedagógicos. Foram colocados à disposição dos bolsistas materiais de pesquisa

e leitura em grupos e individualmente, vários jogos como quebra-cabeças numéricos,

dominó de cálculos mentais, jogos de raciocínio etc., para que os bolsistas conseguissem

ajudar durante as aulas de português ou matemática, sem fugir dos conteúdos progra-

máticos do 4º ano.

A partir dos materiais lidos e discutidos pelo grupo, os pibidianos e a coordenado-

ra de área, incluindo a supervisora, planejaram a confecção de um livro individual pro-

duzido por cada aluno das salas envolvidas, englobando os vários gêneros trabalhados.

O resultado no final do ano letivo comprovou que as crianças precisam de apoio para

percorrer o caminho da aprendizagem, e que, quando lhes é oferecida toda a assistência,

incluindo pistas e instruções, é possível ver frutos inesperados, como o primeiro livro

dos alunos, cujo lançamento foi memorável, aberto ao público e com direito a autógra-

fos dos autores-alunos. Mais uma vez, a experiência apontou para o potencial de um

trabalho em conjunto, para a capacidade dos alunos envolvidos, quando são inseridos

adequadamente no ambiente de ensino. A conquista foi um sucesso e de grande orgulho

para pais e professores.

Em dado momento do ano letivo, foi solicitado pela coordenação do Pibid que

os projetos que estavam sendo desenvolvidos tivessem como tema geral bullying, com

alguns valores a serem trabalhados concomitantemente às matérias trabalhadas nas re-

gências semanais de uma hora. Quatro valores, iniciados com “empatia”, seguidos dos

temas “respeito, generosidade e confiança” deveriam ser vivenciados pelas bolsistas e

repassados aos alunos através de histórias, teatro, jogos, rodas de conversas e outras

dinâmicas que se adaptassem ao conteúdo.

Outra iniciativa trabalhada pela equipe foi fazer um levantamento socioafetivo da

turma na qual iriam atuar; na pesquisa foram identificados os alunos da turma da profes-

sora supervisora rotulados como “os menos requisitados”, e que poderiam estar sofrendo

a intolerância de colegas e outros professores. Entre eles achava-se um aluno com DI, e que

foi alvo da inclusão da professora de turma. Muitas foram as ações inclusivas dos bolsistas

e da supervisora para atender os excluídos, mas nem todas obtiveram o resultado espera-

do; por exemplo, uma das bolsistas experimentou colocar o aluno com DI junto com um

grupo de quatro meninas para fazerem uma atividade, mas as alunas ficaram com medo

do colega e isso foi imediatamente percebido por ele. Como consequência, o menino ficou

Experiências Docentes

isolado e muito irado, jogando seus materiais e sua mesa no chão, além de gritar palavras

impróprias para a bolsista do Pibid. Foram situações que tiveram que ser resolvidas no

momento de sala de aula e que serviram de experiência para os bolsistas frente às novas

atribuições, mediadas sempre com coerência pela supervisora.

O sucesso desta iniciativa é atribuído primeiramente aos próprios alunos por se-

rem protagonistas das atividades, aos alunos bolsistas do Pibid, que sempre os auxilia-

ram e os estimularam, e às orientações da coordenadora do Programa. Trabalhamos de

forma positiva com os alunos que relataram sofrer bullying na sala de aula e no pátio (já

diagnosticados) e intermediamos os relacionamentos, buscando destacar a capacidade

empática que todo ser humano tem, os valores morais e éticos.

Ainda que os professores não realizem momentos de reflexão teórico-pedagógica

com frequência, pelas tantas atividades e sobrecarga, suas ações estão voltadas a um de-

terminado posicionamento teórico, ou a um aglomerado de posições que demonstram

na prática essas teorias. Por isso, quando a supervisora se deparou com situações de

deficiências na inclusão tanto entre seus alunos como em relação aos bolsistas do Pibid,

as suas ações pedagógicas foram pautadas em algum posicionamento teórico; no caso

específico, os estudos de Vygotsky e seus colaboradores, que resultaram na teoria sócio-

-histórica ou abordagem sócio-interacionista (REGO, 2014), serviram para justificar as

posturas das professoras.

Considerações finais

Quanto aos sujeitos desta inclusão, foi possível observar que os bolsistas apresen-

taram maior segurança e aprimoraram suas práticas pedagógicas com base nas teorias

aprendidas na sala de aula e que foram trazidas para o contexto de iniciação à docência

pela sua participação no Pibid. O casamento entre universidade e escola pública, ofi-

cializado pelo Pibid, tem produzido profissionais aptos ao ingresso na carreira do ma-

gistério com muito mais bagagem prática do que outros alunos de pedagogia que não

participaram dessa parceria.

Defendemos que a educação inclusiva vai além da referenciação das necessidades

educativas especiais dos alunos e da implementação de programas específicos como o

Pibid, ainda que esse apresente contribuição expressiva para o espaço de inclusão. As

atitudes junto à criança atendida, ao docente e a toda equipe atuante, incluindo os bol-

sistas do Pibid, ainda têm papel crucial na eficácia da inclusão escolar.

Pela passagem de dezoito meses de experiência no Pibid, a prática pedagógica

foi enriquecida em diversas situações; destacamos o aspecto da inclusão de crianças à

margem da “normalidade” escolar, visto que esse foi o foco do texto. Nesse sentido, foi

possível alcançar os objetivos de qualidade de ensino apregoados pelo Pibid também no

Da exclusão à inclusão: um relato de experiência dentro do Pibid

tocante ao processo de inclusão de alunos com NEE, graças à parceria dos bolsistas do

Pibid, pois a troca de experiências oportunizada pela ótima relação entre pibidianos e

supervisora da escola parceira resultou em novos saberes e práticas que nos acompanha-

rão pela vida acadêmica afora.

Referências

FARIAS, C. D.; PIRES, E. P. B. Relato de experiência do subprojeto Pibid pedagogia no

Centro Educacional Ismael Cruz Lima. In: Fórum Internacional de Pedagogia, 6., 2014,

Santa Maria. Anais[...]. Santa Maria: Editora Realize, 2014 Disponível em: https://bit.

ly/3pJOACi. Acesso em: 03 out 2022.

KUENZER, A. Z. As políticas de formação: a constituição da identidade do professor

sobrante. Educação e Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 163-183, 1999. Disponível em:

https://bit.ly/3E8o4vr. Acesso em: 03 out. 2022.

LEI Nº 13.146, DE 6 DE JULHO DE 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa

com Deciência (Estatuto da Pessoa com Deficiência).

MEDANHA, S. Com avanços na educação, Lei Brasileira de Inclusão completa um ano.

Senado Notícias, 2016. Disponível em: https://bit.ly/3dyln7F. Acesso em: 03 out. 2022.

MENEZES, E. T.; SANTOS, T. H. Necessidades educacionais especiais. In: Dicionário

Interativo da Educação Brasileira - Educabrasil. São Paulo: Midiamix, 2001. Disponível

em: https://bit.ly/3ILAQQv. Acesso em: 03 out. 2022.

REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação. 25. ed. Petrópolis:

Vozes, 2014.

Há décadas os estudos acadêmicos e científicos indicam que o desenvolvimento

psicomotor beneficia a aprendizagem simbólica nas fases iniciais da educação até o ensi-

no fundamental. No período de oito aos doze anos de idade as aquisições de habilidades

psicomotoras se estabilizam (LE BOUCH, 1982; COSTALLAT,1976; DE MEUR, STAES,

1989), ou seja, a fase em que a criança aprende a ler, escrever e a fazer cálculos matemáti-

cos. A ausência de oportunidade para um ambiente favorável ao desenvolvimento infantil

e acesso restrito a estímulos produtivos podem comprometer a aprendizagem em distin-

tas áreas do comportamento social, cognitivo, motor e linguístico. O déficit ou distúrbio

psicomotor poderá, consequentemente, acarretar dificuldade de aprendizagem simbólica.

A criança com dificuldade de aprendizagem apresenta baixo desempenho instrucional,

sofre um processo de exclusão e o encaminhamento para o chamado “reforço escolar”. Infe-

lizmente, ainda hoje, os alunos com dificuldade de aprendizagem são segregados dos demais

colegas da classe para estudos monitorados ou atividade “extraclasse”. Os estudos de Borges

(2010) mostraram que a educação psicomotora nas séries iniciais promove a prevenção de

possíveis dificuldades escolares tais como: diminuição de concentração em atividades acadê-

micas, desordem no reconhecimento de palavras, discriminação de letras e sílabas etc.

As crianças com dificuldade de aprendizagem necessitam de auxilio para o acom-

panhamento adequado e efetivo neste sistema educacional. Muitas vezes, os métodos de

ensino não são funcionais e estão distantes das tecnologias digitais presentes no cotidiano

dos educandos, inclusive de alunos com “baixa renda”. A escola carece de orientações aos

professores sobre como utilizar recursos pedagógicos para dinamizar e motivar as crian-

ças com dificuldade no processo de ensino e aprendizagem. Cada criança apresenta-se,

Recursos pedagógicos

com base em atividade

psicomotora como

estratégias para autonomia

no ensino fundamental

CAPÍTULO 6

Regina Keiko Kato Miura

Rogério dos Santos Ferreira

Ariane Seiko Kubo Yassuda

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p93-102

Experiências Docentes

naturalmente, com características de aprendizagem e ritmos de motivação de forma dis-

tinta. Observam-se, na rotina escolar, inadequações de habilidades sociais em interação

com pares, falta de percepção de regras instrucionais de contingência acadêmica, ausência

de tolerância em atividades pedagógicas, déficit de atenção e concentração e, principal-

mente, déficit de participação ativa e afetiva em processo de leitura e escrita.

Salles et al. (2010) afirmam que o sucesso ou fracasso no processo de ensino-

-aprendizagem, como por exemplo, na leitura/escrita, sofre a influência de fatores bioló-

gicos, neuropsicológicos, psicossociais (dos contextos familiar e escolar) e pedagógicos.

A realização da prática de ensino com mediação dos bolsistas do Pibid na elabora-

ção e uso de recursos pedagógicos teve por base a adaptação do exame de G. B. Soubiran

e P. Mazo (1980), a partir dos estudos com Ajuriaguerra (1978) e Zazzo (1969) sobre os

problemas de paratonias, sincenesias, lateralização, espaço, tempo e ritmo. Essa visão

metodológica tem base na relação que se desenvolve pela imaginação e expressão, pois

explora movimentos e percepções de conceitos básicos por meio do corpo (longe/perto,

entre outros). Consequentemente, por abordar a percepção dos movimentos, o trabalho

usou a metodologia da psicomotricidade fundamental de base, envolvendo a aplicação

de diferentes exercícios numa progressão determinada (MIURA; YASSUDA, 2015a)

A elaboração e o planejamento de recursos pedagógicos são ferramentas que podem

ajudar o professor a ensinar com eficiência e favorecer uma prática mais dinâmica em sala

de aula. Existem vários recursos de natureza pedagógica, e o que os tornam eficazes são

os cuidados na adequação aos objetivos com que são utilizados. A finalidade educativa é a

maneira como, de fato, esses recursos constituem-se de modo intencional e “meios” para o

favorecimento do processo de ensino-aprendizagem (EITERER; MEDEIROS, 2010).

A escola precisa favorecer a aprendizagem de todos, inclusive, das crianças com

dificuldade de aprendizagem, por meio das adequações para o acesso aos conteúdos

curriculares e recursos pedagógicos distintos (MIURA; YASSUDA, 2015a).

O presente estudo objetivou selecionar recursos pedagógicos, com base em ati-

vidades psicomotoras, para auxiliar os alunos com dificuldade de aprendizagem em

conteúdos curriculares em sala de aula do ensino fundamental.

Desenvolvimento

A sistematização do trabalho no início da docência, por meio do Pibid em uma Es-

cola Municipal de Ensino Fundamental (Emef), ocorreu através do estudo de natureza

aplicada. A característica fundamental desta pesquisa segundo Gil (2019) é o interesse

da aplicação, a utilização e as consequências práticas dos conhecimentos adquiridos.

Preocupa-se menos com o desenvolvimento de teorias e mais com a aplicação imediata

numa “realidade circunstancial” (GIL, 2019, p. 27).

Recursos pedagógicos com base em atividade psicomotora

como estratégias para autonomia no ensino fundamental

Quanto aos procedimentos, valemo-nos da pesquisa de campo, utilizada com o obje-

tivo de conseguir “informações e/ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se

procura uma resposta, ou de uma hipótese que se queira comprovar, ou, ainda, descobrir no-

vos fenômenos ou relações entre eles” (LAKATOS; MARCONI, 2011, p. 186). Este estudo fez

parte de um projeto de pesquisa mais amplo intitulado “Avaliação psicomotora de crianças

no ensino fundamental e o desenvolvimento acadêmico”, sob parecer nº 0970/2014, aceito

pela Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/Marília-SP, em 26 de março de 2014

Participantes: três alunos com faixa etária entre 8 a 10 anos de idade cronológica e que

frequentam a Emef ensino fundamental, conforme descrito nos quadros 1 e 2. Ressalta-se que

a amostra dos três alunos selecionados se compõe daqueles que apresentam desajustes psico-

motores e dificuldades de aprendizagem, principalmente relacionados à leitura e escrita. Esses

alunos foram indicados pela coordenadora pedagógica e correspondem a uma parte do total

de alunos em atendimento no projeto do Pibid/Capes, conforme se vê nos quadros 1 e 2.

Quadro 1 – Caracterização dos alunos participantes

Participantes A1 A2 A3

Sexo Masculino Masculino Feminino

Idade 8 9 10

Escolaridade 2ª série 2ª série 2ª série

Hipótese diagnóstica Síndrome de Asperger, apatia

Diculdade de aprendizagem,

décit de atenção.

Diculdade de aprendizagem

Fonte: Elaborado pelos autores do projeto (2019).

Quadro 2 – Caracterização dos participantes do Pibid/Capes

Participantes Aluna 1 Aluno 2

Sexo Feminino Masculino

Idade 28 30

Ano de conclusão 2020 2021

Fonte: Elaborado pelos autores do projeto (2019).

O estudo contou com a participação dos alunos e professores de classe regular do

ensino fundamental de uma escola pública. Os materiais para a coleta de dados foram

Experiências Docentes

os seguintes: máquina fotográfica, jogos pedagógicos adaptados, diário de campo, por-

tfólio, computador, impressora, livros, sulfite, tesoura, estilete e lápis.

Procedimento: no período de intervenção, os alunos participaram das ativida-

des realizadas pelo menos uma vez na semana, com máximo de duas vezes. As peda-

gogas responsáveis pelas crianças participantes liberaram os alunos durante o horário

de aula para a realização das atividades propostas por estagiários de pedagogia. Os

espaços para a realização das atividades usados foram o pátio, a biblioteca e a quadra

poliesportiva da Emef. Dependendo do caráter da atividade, um ambiente específico

deveria ser selecionado para sua execução. Em alguns momentos, os alunos perma-

neceram em sala de aula durante as atividades psicomotoras e realizaram suas tarefas

escolares normalmente.

A coleta de dados para fundamentação teórica utilizou como base estudos de Sou-

biran e Mazo (1980), bem como de Aredes e Medeiros (2009) e Oliveira (1992), cujas ati-

vidades psicomotoras incluíram observação em dez tópicos: coordenação motora fina,

coordenação motora global, coordenação óculo-manual, equilíbrio, esquema corporal,

lateralidade, orientação espacial, orientação temporal, ritmo e noção numérico-alfabética.

Os recursos pedagógicos mais frequentemente utilizados foram adaptados para

auxiliar as crianças na leitura e escrita. O procedimento para coleta de dados por meio

de atividades psicomotoras foi solicitar a cada participante para: a) dizer sobre o tema

de interesse; b) selecionar e elaborar as imagens ou tarefas de interesse do aluno, as

quais foram previamente impressas pelo mediador, conforme o conceito psicomotor; c)

realizar, com ajuda do mediador, a escrita e reescrita ou a prática da estratégia prevista;

d) observar o exercício e a atividade psicomotora.

Neste sentido, no primeiro momento, realizou-se no computador a investigação

de objetos, temas e outros centros de interesse de cada participante. Em seguida, selecio-

naram-se as imagens com os temas escolhidos para cada aluno e elas foram impressas

em folhas com as imagens. Ressalta-se que a seleção das imagens e as atividades psico-

motoras foram divididas nos dias de prática dos participantes do Pibid na escola, com

duração de 45 a 60 minutos. Geralmente houve a realização de duas a três atividades, no

máximo, durante cada atendimento, como descrito nos quadros 3 e 4 abaixo:

Quadro 3 – Elaboração do recurso pedagógico

Recurso Pedagógico Atividade psicomotora Data / Duração

Leitura de livro e reescrita da

história; autorretrato, reconhecendo

as partes essenciais do corpo.

Coordenação motora;

imagem corporal;

esquema corporal;

noção numérico-alfabética.

12/09 – 19/09

45 minutos

Recursos pedagógicos com base em atividade psicomotora

como estratégias para autonomia no ensino fundamental

Recurso Pedagógico Atividade psicomotora Data / Duração

Jogo de montagem de torre com

copos plástico; jogo de pontaria.

Lateralidade;

organização espacial;

noção numérico-alfabética.

26/09

60 minutos

Identicação de ações dos persona-

gens da história;

música e reescrita da letra.

Coordenação motora;

coordenação global;

equilíbrio;

noção numérico-alfabética.

03/10 – 07/10

60 minutos

Jogo com manuseio de pizza;

música e distinção de tonalidade

e sons.

Coordenação motora na;

ritmo; noção numérico-alfabética.

10/10 – 27/10

60 minutos

Calendário funcional;

elaboração de cartaz com a história

infantil (portfólio);

jogo “Aprendendo as horas”.

Organização latero-espacial;

organização temporal;

noção numérico-alfabética.

12/11 – 22/11

60 minutos

Fonte: Elaborado pelos autores (2019).

Quadro 4 – Relação de título dos livros infantis

Número do livro Título Autor

1 A foca famosa Sônia Junqueira

2 O galo maluco Sônia Junqueira

3 O macaco e a mola Sônia Junqueira

4 O pato e o sapo Sônia Junqueira

5 O peru de peruca Sônia Junqueira

6 Regina e o mágico Sônia Junqueira

7 O caracol viajante Sônia Junqueira

Fonte: Elaborado pelos autores do projeto (2019).

Resultados e discussão

Após o período de atuação dos participantes do Pibid de setembro a novembro de

2018, em que foram elaborados e utilizados os recursos pedagógicos, principalmente,

Experiências Docentes

em atividades psicomotoras de coordenação motora fina, coordenação motora global,

coordenação óculo-manual, equilíbrio, esquema corporal, lateralidade, orientação es-

pacial, orientação temporal, ritmo e noção numérico-alfabética, observou-se, em geral,

por meio da participação mais efetiva e das imagens coletadas, a efetividade dos recur-

sos pedagógicos no que concerne a conceitos de coordenação motora fina, equilíbrio,

orientação espacial, esquema corporal e ritmo. Com a prática de ensino com base em

atividades psicomotoras, observou-se também uma maior socialização entre os partici-

pantes, assim como a troca de experiências e um ligeiro ganho de autoestima e confian-

ça. A cada interação com os pibidianos evidenciaram-se um dinamismo crescente, mais

espontaneidade, criatividade e momentos de lazer. Ao final do período de iniciação à

docência pelo Pibid, constatou-se que as crianças pareceram apresentar comportamen-

tos mais seguros e maior autoestima, mostraram-se mais sorridentes, comunicativas e

motivadas em realizar as atividades do componente curricular da sala de aula.

Os resultados do uso de recursos pedagógicos mostraram que as crianças com

dificuldade de aprendizagem apresentaram uma melhora significativa, pois essas es-

tratégias auxiliaram na aprendizagem de uma maneira motivadora. Os dados coleta-

dos neste estudo, após a análise de atividade psicomotora dos alunos, demonstram a

criança em situações desafiadoras, em atendimentos coletivos e individuais. Os recur-

sos pedagógicos foram utilizados em um programa de ensino acadêmico coletivo e

individual (MIURA; YASSUDA, 2015a).

Um exemplo da utilização de um recurso pedagógico foi a confecção de um por-

tfólio de acordo com o interesse de cada criança; nas bordas colocaram fotos de cantores,

times de futebol e objetos de seu interesse. A individualidade e as características de cada

aluno foram respeitadas para a elaboração do recurso pedagógico, com as estratégias

anteriormente especificadas. No decorrer da atividade de leitura de livros com história

infantil, os alunos envolvidos no estudo demonstraram mais motivação para a próxima

atividade de leitura e escrita.

Após a realização dessa atividade de uma maneira distinta,

pode-se observar que, com a utilização dessas técnicas, o aluno conseguiu formar as

frases por meio de imagens contidas na história dos livros selecionados.

Durante todos os dias das práticas de iniciação à docência dos graduandos de

pedagogia na Emef, foram realizados o planejamento e a elaboração das adaptações

de recursos pedagógicos para o ensino do componente curricular previsto pela pro-

fessora da sala de aula.

Os alunos participaram de atividades psicomotoras propostas para auxiliar na

melhoria do seu desempenho em leitura, escrita e matemática. As atividades se propu-

seram a desenvolver nas crianças: lateralidade; noção numérico-alfabética; orientação

temporal; memória; coordenação óculo-manual; esquema corporal global; coordenação

motora global; coordenação motora fina; orientação espacial.

Recursos pedagógicos com base em atividade psicomotora

como estratégias para autonomia no ensino fundamental

Ao final do projeto de iniciação à docência, os mediadores questionaram os alunos

sobre a atividade realizada com o uso do recurso de portfólio. Os relatos dos alunos

após a atividade mostraram, por exemplo: “a atividade foi legal, porque tinha a figura da

Barbie” (A3); “gostei de colocar os cantores e as figuras da história do sapo, do pato e da

foca famosa, de verdade” (A1). Assim, também A2 relatou que foi bom, porque colocou

as figuras de seu time de futebol.

A mediadora/bolsista do Pibid realizou perguntas informais com a equipe ges-

tora, composta por coordenadora pedagógica e professoras, sobre o comportamento

das crianças após a intervenção com a utilização dos recursos pedagógicos por meio

de atividades psicomotoras. A professora da aluna A3 relatou que a mediação pelos

participantes do Pibid promoveu melhoras significativas no desempenho acadêmico,

como mais interesse e motivação pelas atividades propostas e apresentação de mais ha-

bilidades sociais adequadas. A coordenadora pedagógica relatou a importância desses

recursos pedagógicos para a motivação das crianças que apresentam dificuldades na

leitura e escrita e constatou uma melhora significativa das crianças que participaram

diretamente das atividades do Pibid em questão.

De uma maneira geral, os resultados desta parceria escola e universidade apon-

taram a importância dos recursos pedagógicos para uma aprendizagem mais eficiente.

Com base nisso, é importante que o professor avalie, verifique e elabore os recursos

adequados para um eficaz resultado tanto no desenvolvimento dos alunos como na sua

vida acadêmica e social.

Observam-se vários estudos sobre essa temática de recursos pedagógicos para

o desenvolvimento de ensino e aprendizagem na área da educação e nas áreas afins

(MANZINI; SANTOS, 2002; NERY; BATISTA, 2004; ALVES; BIANCHIN, 2010; COS-

TA et al., 2015). Os estudos demonstram a importância de recursos pedagógicos princi-

palmente no auxílio de crianças com dificuldades de aprendizagem.

Considerações finais

O número crescente de crianças com dificuldades de aprendizagem que chegam

ao ensino fundamental torna-se preocupante a cada dia. Este estudo buscou analisar a

elaboração e o uso de recursos pedagógicos por meio de atividades psicomotoras or-

ganizadas pelos participantes do Pibid de Pedagogia, em uma Emef, com crianças que

apresentavam dificuldades de aprendizagem, por hipótese diagnóstica de desorganiza-

ção simbólica provavelmente decorrente de imaturidade ou disfunções psicomotoras.

Esta oportunidade de aprendizagem, tanto para graduandos em processo de for-

mação docente como para alunos com dificuldade de aprendizagem, evidenciou eficácia

significativa para a melhoria das habilidades psicomotoras. A mediação nesta condição

Experiências Docentes

100

de ensino se mostrou como um meio facilitador para o desenvolvimento de atividades

psicomotoras inerentes à organização das habilidades simbólicas que envolvem a apren-

dizagem escolar e aquisições de aptidões à escrita, leitura e lógica.

Observaram-se muitas crianças com dificuldade de leitura e escrita, o que com-

promete sua aprendizagem. A ideia de utilizar o portfólio foi uma maneira de chamar a

atenção dos alunos e estimular a leitura e a escrita para que a atividade acadêmica fosse

mais prazerosa e dinâmica.

Considera-se que o trabalho na escola de ensino fundamental selecionada foi

relevante para o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos participantes do pre-

sente estudo, pois nas atividades de leitura e escrita tornaram-se mais participativos

e motivados. Os recursos pedagógicos contribuíram para o desenvolvimento psicos-

social e a construção do conhecimento acadêmico das crianças. Nesse sentido, é im-

prescindível que os professores se programem, a partir de uma visão prévia das difi-

culdades de seus alunos, para adequar suas metodologias e, assim, alcançar resultados

satisfatórios. A equipe escolar, os professores e a sociedade devem unir esforços para

um trabalho colaborativo que, de fato, alcance os objetivos educacionais como um

todo, contribuindo não só para a melhoria na qualidade do ensino, mas também no

desempenho escolar funcional.

Estudos posteriores, com planejamento de sistematização dos resultados que pos-

sa prever a replicação do presente estudo, em contexto mais amplo, com delineamento

experimental ou controle estatístico poderão contribuir e proporcionar resultados mais

concisos e refinados.

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O curso de licenciatura em música do Unasp tem participado do Pibid desde

2012, atuando de forma cooperativa com o município de Engenheiro Coelho, cidade

na qual o Unasp está inserido. O subprojeto de música da gestão 2018/2019 contou

com a participação da coordenadora de área, professoras supervisoras, alunos bolsis-

tas e voluntários, os quais semanalmente se deslocavam para a Emef Elisa Franco de

Oliveira, escola municipal no interior de São Paulo. Como a música ainda não consta

nos currículos escolares como disciplina, o Pibid de música teve a importante função

de desenvolver projetos musicais a partir das experiências e interesses musicais de

aprendizagem desta escola.

O objetivo deste artigo é apresentar o processo de interação do curso de licencia-

tura em música do Unasp ao Pibid, descrever os procedimentos de elaboração e exe-

cução do projeto, destacar as vivências, desafios e impacto no desenvolvimento dos

graduandos no ensino superior e dos alunos na escola básica. Ao apresentar este relato,

o enfoque será nas experiências realizadas e como as propostas didáticas de ensino

musical foram desenvolvidas.

Nas últimas décadas, várias teorias foram criadas apresentando a importância da

educação musical para a escola e a sociedade. Observa-se a sua relevância para o ensino

de forma geral, o qual contribui para o desenvolvimento de habilidades, sensibilidade e

formação holística dos estudantes. Hummes (2004, p. 22) afirma:

A música pode contribuir para a formação global do aluno, desenvolvendo a ca-

pacidade de se expressar através de uma linguagem não-verbal e os sentimentos

e emoções, a sensibilidade, o intelecto, o corpo e a personalidade [...] a música se

presta para favorecer uma série de áreas da criança. Essas áreas incluem a “sensi-

O Pibid na música:

interação e autonomia

CAPÍTULO 7

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p103-114

Experiências Docentes

104

bilidade”, a “motricidade”, o “raciocínio”, além da transmissão e do resgate de uma

série de elementos da cultura.

Na visão de Santos (2016, p. 55), “a música está relacionada ao estudo dos sons,

suas propriedades, seus sentidos e significados, sua forma de organização e estrutu-

ração, sua relação com a sociedade e com a cultura”. Desde a antiga Grécia, a música

era a expressão de liberdade, representava importante aspecto na formação do indiví-

duo. Atualmente, o ensino da música “amplia a compreensão do mundo e potencializa

a inter-relação entre o que sentimos e o que pensamos” (SANTOS, 2016, p. 57). Desta

forma, é necessário que o educando adquira domínio de diferentes processos e técnicas

para uma compreensão dos múltiplos discursos musicais para o desenvolvimento da

autonomia, criatividade e expressividade do fazer musical.

A autonomia é entendida como a capacidade de dialogar com emancipação,

independência e interesse na busca do conhecimento, motivação intrínseca e par-

ticipação de forma atuante no processo de ensino e aprendizagem. É apresentada

como um ideal na formação dos alunos e de suas relações. Na visão de Piaget (1998,

p. 117), “é preciso ensinar os alunos a pensarem, e é impossível aprender a pensar

num regime autoritário. Pensar é procurar por si próprio, é criticar livremente e é

demonstrar de forma autônoma”.

O comportamento autônomo estará presente quando cada professor e aluno fo-

rem capazes de tomar decisões a partir das próprias escolhas. Para Levek (2016), dar

autonomia é dar oportunidade para o pensamento criativo acontecer. A “autonomia é

fundamental para uma aprendizagem mais eficaz” (LEVEK; SANTIAGO, 2019, p. 97).

É importante que os conhecimentos estejam contextualizados e que tenham

significado para a vida. A prática pedagógica deve estar pautada na autonomia do

educando, ter uma educação dialógica e conduzir ao pensamento crítico sobre sua

realidade. Para Freire (2011, p. 47) “ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou sua construção”. O profes-

sor deve ir para a sala de aula “sendo um ser aberto a indagações, à curiosidade,

às perguntas dos alunos, a suas inibições; um ser crítico e inquiridor, inquieto em

face da tarefa” de educar.

A participação no Pibid proporcionou uma prática educativa para a formação

da sensibilidade, envolvendo o ser humano em sua totalidade para a promoção de

uma educação que seja, de fato, transformadora. Além disso, o envolvimento com o

Programa ofereceu uma prática educativa continuada aos professores da educação

básica, estreitou os laços entre a universidade e as escolas públicas parceiras, con-

tribuindo para a capacitação e o desenvolvimento tanto dos alunos de licenciatura

quanto para reciclagem e atualização dos professores supervisores na linha de fren-

te na escola pública.

105

O Pibid na música: interação e autonomia

Desenvolvimento

Como uma das principais metas do Pibid de música é “desenvolver projetos mu-

sicais a partir das experiências e interesses musicais de aprendizagem dos alunos das

escolas básicas” (LIMA; STENCEL, 2019, p. 3), um deles foi o subprojeto “Musicando

o alfabeto”, o qual promoveu atividades abrangentes de prática e teoria envolvendo a

temática do letramento, sendo transformado em relato de experiência e apresentado no

Congresso Nacional de Educação (VI Conedu), com o título “Vivências, desafios e im-

pacto do Pibid no curso de licenciatura em música do Unasp”, por Lima e Stencel (2019).

De acordo com a entrevista realizada com os gestores da escola campo, as expectativas

em relação ao Pibid era que o grupo desenvolvesse com os alunos as questões relacio-

nadas a letramento e socialização, bem como promovesse eventos temáticos e ações

comunitárias de acordo com a necessidade do município.

Diante dessa proposta, decidiu-se promover atividades que envolviam prática

e teoria em torno do tema gerador de letramento. Considerando a idade dos alunos

(segundas e terceiras séries) e as dificuldades na leitura e escrita, optou-se em ensinar

música para ajudar a sensorialidade dos fonemas, a acuidade auditiva e a emissão de

sons, partindo da premissa de que um bom ouvido musical ajuda na grafia e a soletrar

bem; logo, crianças que ouvem bem identificam melhor os sons das letras e são capa-

zes de ler e escrever melhor.

De acordo com Jensen (2000, p. 55), o treino musical impacta o processo de leitura

no reconhecimento visual das palavras e na compreensão das relações entre a parte e

o todo, como por exemplo dos fonemas e grafismos. Ilari (2005) apresenta estudos que

apontam para os efeitos da música na alfabetização, demonstrando a relação estreita

entre a percepção musical com o desenvolvimento da leitura e a consciência fonológica.

Ela também faz referência aos estudos de Cutietta (1995, apud ILARI, 2005), destacando

uma intensa relação entre o aprendizado musical e o rendimento de leitura em alunos

com idade escolar. Ilari (2009) explica que desenvolver atividades musicais e jogos ba-

seados em rimas, palavras e ritmos contribui para a aquisição de melhor habilidade

fonológica, maior confiança e motivação nas tarefas de leitura.

Os estudos de Muszkat, Correia e Campos (2000) atestam que diferentes áreas do

cérebro são acionadas a partir de múltiplas experiências musicais vividas pelos alunos.

A partir de novas técnicas de neuroimagem é possível visualizar as mudanças funcio-

nais e topográficas da atividade cerebral em tarefas mentais complexas, entre elas as

atividades musicais. Quando cantamos uma melodia, repetimos uma sequência rítmica,

andamos e nos movemos de acordo com o andamento e a intensidade da música ou

aguardamos o momento de cantar/tocar, o nosso sistema nervoso é instigado a uma

complexidade de combinações fisiológicas e químicas que auxiliam no desenvolvimen-

to dos aspectos cognitivos, físicos e emocionais.

Experiências Docentes

106

Aulas de musicalização infantil também proporcionam alegria, afetividade e mo-

tivação, que de acordo com Piaget (1979), relacionam-se de forma direta ao desenvolvi-

mento cognitivo e à aquisição das habilidades mentais. Desta forma, é muito importante

ter um ambiente estimulador para construir uma rede neural eficaz, com milhares de

conexões cerebrais ativadas durante o período escolar da criança. Ilari (2003) afirma

que quando os alunos são expostos a um ambiente com poucas experiências e uma alta

carga de estresse, essas redes neurais podem ser lesadas.

De forma semelhante, Louro (2016, p. 27) apresenta a importância da educação

musical como um “processo pedagógico bem estruturado de alfabetização e sensibili-

zação”. Vários aspectos podem ser observados na prática musical, como por exemplo o

desenvolvimento da psicomotricidade quando se internalizam ritmos com movimentos

repetitivos. Por exemplo, quando os alunos caminham e batem palmas, falam parlendas

e batem no ritmo, ou marcham com a música, percebem as diferentes sensações físicas

do corpo e são capazes de se expressar. O ritmo é capaz de despertar respostas físicas

precisas e espontâneas em todas os alunos, livre de bloqueios psicomotores, pois está

diretamente ligado à parte fisiológica do indivíduo.

Atividades de apreciação, interpretação e criação serviram de alicerce para o sub-

projeto “Musicando o alfabeto” (LIMA; STENCEL, 2019), tendo como referências al-

guns educadores musicais como Murray Schafer (1991; 2001) e Swanwick (2003; 2014).

Partindo do fato de que a música é elemento essencial na formação de futuros cidadãos,

o projeto também objetivou investigar as relações existentes entre os conteúdos traba-

lhados nas aulas de musicalização, servindo-se do embasamento teórico de educadores

musicais como Emile Dalcroze (1865-1950), Zoltán Kodaly (1882-1967), Edgar Willems

(1890-1978) e Carl Orff (1895-1982), que buscaram uma experiência musical na qual as

crianças pudessem sentir e experimentar a música de forma lúdica e espontânea, por

meio do canto, do uso do corpo e da sensibilidade auditiva.

Em educação musical, estes educadores musicais são os principais representantes

dos métodos ativos, “pois passam a considerar a participação ativa do aluno no processo

e disseminam a importância do ensino coletivo de música dando ênfase à ação e à prática

musical” (ZAGONEL, 2013, p. 34). Esses métodos apoiam um ensino com um aluno ativo

e atuante, buscando o seu desenvolvimento global. As aulas são dinâmicas; o corpo, o ges-

to e o movimento são utilizados para a concretização das experiências musicais; o lúdico

e o jogo são utilizados como técnica de ensino-aprendizagem; o corpo e a voz são ampla-

mente utilizados; a música passa a fazer parte como meio de educação (ZAGONEL, 2013).

Na visão de Swanwick (2003), o propósito da música é criar uma experiência em si

mesma, que deve ser agradável e compreensível. Deve contribuir para que cada criança

possa vivenciar a música agora. No ensino escolar, a exploração sensorial, os elementos

imitativos da música devem ser baseados na expressão pessoal e na aquisição de habilida-

des. “O impacto sensorial de materiais sonoros, a caracterização expressiva e a organização

107

O Pibid na música: interação e autonomia

estrutural têm um grau de autonomia cultural que lhes permite ser dominados e retraba-

lhados em tradições muito distantes de suas origens” (SWANWICK, 2014, p. 141).

Musicalizar é tornar a música acessível a todos, usando a música elementar que

está inserida no movimento e na palavra. É desenvolver o gosto musical por meio do es-

tímulo, tendo como propostas práticas: desenvolver o prazer de ouvir, reproduzir e criar

música, proporcionando aos alunos a oportunidade de compreender a realidade sonora

que os circunda; focar o trabalho nas rimas, parlendas, canções folclóricas e brinca-

deiras tradicionais infantis, resgatando o repertório cultural brasileiro. A apreciação

musical, senso rítmico, senso melódico, voz, execução instrumental e uso de tecnologias

são considerados pilares de importância comprovada na inovação do ensino da música

e deverão ser postos em prática pelos docentes para uma sistematização do âmbito pe-

dagógico (LIMA; STENCEL, 2012, p. 91).

Para Cascarelli (2012, p. 5), “musicalizar é dar acesso e condições para que a criança

compreenda o que se passa no plano da expressão e no plano do significado quando ouve ou

executa música” bem como “proporcionar ferramentas básicas para a compreensão e utiliza-

ção da música como forma de linguagem”. As experiências e vivências na educação musical

devem estar presentes na vida dos alunos por meio de manifestações folclóricas e culturais.

O subprojeto em destaque (LIMA; STENCEL, 2019) também teve em vista a plura-

lidade de significados e contribuiu para a criação de relacionamentos socioculturais entre

licenciandos, escola e comunidade de forma sistemática e amigável. Partindo da premissa

de que o ensino de música se torna mais expressivo quando contextualizado e com inte-

ração multidisciplinar, optou-se em usar como estímulo gerador a música de Toquinho,

“Bê-a-bá”, para que, a partir do alfabeto, os alunos ampliassem o seu vocabulário e o en-

tendimento da leitura e escrita. A música começa com o seguinte poema: “com A escrevo

amor, com B bola de cor, com C eu tenho corpo, cara e coração. Com D ao meu dispor

escrevo dado e dor, com E eu sinto Emoção! Com F falo flor, com G eu grito gol...”.

Desta forma, o subprojeto promoveu atividades abrangentes que deram desta-

que à teoria entrelaçada à prática sempre tendo como base uma temática geradora.

Na música, o compositor fala de várias palavras que seguem a sequência das letras

do alfabeto, e estas abrangem os vários componentes do cotidiano, como cuidado do

corpo, relações interpessoais, diversidade cultural e sustentabilidade. As atividades

desenvolvidas tiveram uma abordagem artístico-musical e nelas foram articulados sa-

beres referentes a produtos que envolvem as práticas de produzir, criar, ler, construir,

exteriorizar e refletir conforme apresentado na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) (LIMA; STENCEL, 2019).

As ações do subprojeto suscitaram as dimensões do conhecimento no contexto

social e cultural, trabalhando a criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão.

Foram apresentados em sala de aula assuntos como a sensibilização sonora, percepção,

experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos. Esse

Experiências Docentes

108

processo possibilitou a vivência musical inter-relacionada à diversidade e ao desenvolvi-

mento de saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa

na sociedade, de acordo com a BNCC. Sem dúvida, a escola é o espaço onde as crianças

têm a oportunidade de desenvolverem-se de maneira integral, através de atividades lú-

dicas e prazerosas proporcionadas pela inclusão da educação musical.

A princípio, buscou-se despertar a música interiormente nos alunos, para depois

conhecerem um pouco dos atributos musicais. Foram feitas atividades para desenvolve-

rem o gosto pela descoberta do mundo sonoro por meio de exercícios do cotidiano e da

exploração sonora. Para organizar o trabalho musical dos alunos, buscou-se considerar

as características inerentes de cada turma, bem como partir dos interesses e desejos

deles. Esta forma de metodologia “pode comunicar-se com outras artes. Na dança, pelo

seu trabalho corporal e de movimento [...] mesmo fora das artes, na fase de alfabetiza-

ção, pode auxiliar no aprimoramento e no afinamento de gestos, preparando a criança

para a escrita” (ZAGONEL, 2011, p. 129).

Partindo dessa premissa, o ensino da música buscou refletir valores e costumes da

sociedade; ser apresentado de forma lúdica; preservar contextos históricos para inserir

os alunos dentro da cultura regional; ajudar a integração e interação entre os alunos;

contribuir de forma significativa na leitura e compreensão de textos e desempenho em

matemática; estimular habilidades inovadoras e formas de expressão.

Em uma das atividades realizadas, os alunos realizam atividades rítmicas com o

corpo. Ao receber o estímulo sonoro deviam andar com a música e movimentar o corpo,

conforme as sensações produzidas pela por ela. Por meio “dos movimentos corporais,

o aluno passa a experimentar sensações físicas em relação à música, abrindo caminhos

para a criatividade e expressão” (MARIANI, 2011, p. 29). Já em uma outra atividade, as

professoras mostraram diferentes figuras, e os alunos precisaram identificar o som e

fazer os movimentos correspondentes.

Em outra atividade, os alunos aprenderam a fazer movimentos sem loco-

moção. Eles falam as rimas ou parlendas com gestos, todos juntos de forma si-

multânea. “Cantando e recitando versos, a criança compreende a estrutura da

língua materna e aprende a reconhecer o significado das nuances na sonoridade

das palavras” (MAFFIOLETTI, 2004, p. 38). Outras atividade proporcionaram aos

alunos que desenvolvessem o senso rítmico, por meio da execução instrumental e

da leitura rítmica.

No segundo semestre de 2019 foi desenvolvido o tema das regiões do Brasil, apre-

sentando uma região em cada aula, com exceção da região sudeste, a qual separamos por

estados para que os alunos conhecessem melhor a região em que moram. Durante as

aulas, foram trabalhados os aspectos musicais de cada região estudada, com a proposta

de implementar as seguintes atividades: conhecimento sobre a cultura (povos influen-

ciadores, roupas festivas, comidas típicas, brincadeiras, estilos musicais mais ouvidos,

109

O Pibid na música: interação e autonomia

patrimônios culturais, belezas naturais e outros), danças, instrumentos e brincadeiras

típicas. De forma concomitante, eles realizaram o “mapeamento” do Brasil separado por

regiões. Os alunos coloriram a região estudada em cada semana.

Para melhor absorção dos conteúdos, os alunos bolsistas – professores pibidianos

– caracterizavam-se, na medida do possível, com roupas similares à cultura da região es-

tudada. Em algumas aulas buscou-se diversificar e trazer para eles a realidade cultural,

juntamente com a música, algo mais palpável e real. Para isso foram produzidos instru-

mentos musicais de percussão como “coquinho” e “sambinha”, feitos com garrafas pet

para ajudar com as compreensões musicais como a pulsação e ritmo.

Como as aulas eram de musicalização infantil, foram incluídos aspectos especí-

ficos da música, como as propriedades do som (altura, timbre, duração e intensidade),

ritmo, pulsação e afinação. Foram usados exemplos musicais da região abordada, e os

alunos precisavam marcar o pulso e o ritmo usando clavas, instrumentos de bandinha

infantil, palmas, pés e instrumentos criados por eles.

Algumas vezes foi usado o mesmo repertório para abordar diferentes qualidades

do som. Os alunos podiam cantar ou tocar. As atividades foram bem variadas, visan-

do a um maior enriquecimento musical. Por exemplo, foir realizada uma atividade

com bambolês, representando a dança portuguesa, típica da região sul do Brasil. De

acordo com cada região, foram desenvolvidas atividades e aprendidas danças, artes

visuais e brincadeiras correspondentes: boi bumbá (região norte); dança catira (Mi-

nas Gerais); Menino da Porteira (Minas Gerais); artesanato moisaco (Espírito Santo);

adoleta (São Paulo).

Os alunos pibidianos perceberam um crescimento gradativo nas turmas que par-

ticiparam do projeto. No início das aplicações das aulas, os alunos eram introspectivos,

com dificuldades em ritmo, pulso, coordenação, disciplina, concentração, participação

e criatividade. Alguns poucos não tinham essas dificuldades no início das aulas de mu-

sicalização. Também foi identificada a total falta de conhecimento quanto à diversidade

cultural que envolvia costumes, raça, sotaque, expressões e afins. Diante dessas ma-

nifestações, os pibidianos puderam intervir de maneira instigante para que os alunos

pudessem conhecer mais e desenvolver um respeito mútuo pela diversidade que nosso

país carrega na sua trajetória e permanência.

No decorrer das aulas, os alunos foram se mostrando mais atentos, empolgados

para as aulas, participativos, disciplinados, dedicados, mais tolerantes com a diversi-

dade. Também mantiveram a memória com os registros dos conteúdos já estudados.

Notou-se um envolvimento maior dos alunos mais tímidos, aumento na criatividade de

cada um, quando ações que antes eram copiadas, ganharam singularidade retratada nas

expressões corporais, nas falas e nas ritmizações improvisadas.

Experiências Docentes

110

Considerações finais

Os resultados obtidos no subprojeto “Musicando o Alfabeto”, relatado em “Vivên-

cias, desafios e impacto do Pibid no curso de licenciatura em Música do Unasp” (LIMA;

STENCEL, 2019), e que retomamos aqui, nos levam a concluir que, apesar dos desafios,

as experiências positivas proporcionadas pelo Pibid superam-nos em muito, fazendo

com que se tornem insignificantes, pois o Pibid contribui para o crescimento dos alunos

e os prepara para terem êxito na vida egressa. Em relação aos estudantes universitários

(os bolsistas), eles aprendem a ser organizados, pois precisam fazer planejamentos e re-

latórios semanais; aprendem a lidar com a direção da escola, professores e funcionários;

de forma geral, adquirem responsabilidades e conhecimento em relação aos atributos

da docência e como refletir sobre a atuação individual e coletiva em sala de aula. Houve

reciprocidade e interesse da parte da escola parceira para o aperfeiçoamento e a prática

na formação inicial dos professores, além da abertura para o intercâmbio e trocas de

saberes com os alunos licenciandos e a Instituição de Ensino Superior (IES).

As atividades desenvolvidas usando a música e o movimento associados à psico-

motricidade foram excelentes formas de estímulo para o desenvolvimento intelectual

e global dos alunos, as quais contribuíram para a aquisição da linguagem, criativida-

de, socialização e raciocínio. Observou-se que a música contribuiu para a estimulação

neural dos estudantes e auxiliou no desenvolvimento dos aspectos afetivos, cogniti-

vos e motores.

Os resultados obtidos nos levam a concluir que, por meio das metodologias que

utilizam som, movimento, cantigas, desenvolvimento do ritmo, uso de rimas e ins-

trumentos musicais, as aulas se tornam dinâmicas e contribuem para alfabetização

dos alunos. Do ponto de vista do aluno da Emef, observou-se que eles têm adquirido

melhor controle na coordenação motora, melhor afinação no canto em grupo, desen-

volvimento rítmico e musical satisfatório e, acima de tudo, comportamento social de

respeito e habilidades sociais. O aprendizado da música oferece uma ponte comunica-

tiva e expressiva para o aprendizado do letramento e contribui para a concentração e

uma melhoria na aprendizagem.

As narrativas das professoras supervisoras do ensino fundamental, que acompa-

nham os alunos da EMEF e da IES, relatam que a execução das aulas de musicalização

feitas de forma lúdica, com a abordagem cultural, oportunizou uma diminuição da di-

ficuldade na aprendizagem, decorrente do planejamento do ensino musical por meio da

integração dos conteúdos.

Sem dúvida alguma, podemos afirmar que o Pibid contribuiu para o desenvolvi-

mento e a reflexão dos alunos universitários, bem como auxiliou de maneira significa-

tiva os alunos da escola básica. Semanalmente os pibidianos saem da universidade para

terem uma experiência real na escola e na sala de aula. Esse processo tem impactado

111

O Pibid na música: interação e autonomia

positivamente a vida de cada estudante. As vivências se multiplicaram a cada novo pla-

no de aula e a cada envolvimento com os alunos e professores da Emef. Os objetivos

foram alcançados e observamos o comprometimento dos pibidianos no cumprimento

de suas tarefas, de forma responsável e criativa.

A interação entre a IES, Emef, coordenação da área, professoras supervisoras, alu-

nos da IES e alunos da Emef foi desafiadora em princípio, mas a partir da troca de

experiências e conhecimentos, houve um intercâmbio positivo e todos ficaram unidos

e comprometidos com a educação geral e musical. Foram realizados estudos, aplicadas

diferentes formas de apresentar os conteúdos, elaboradas pesquisas, apresentados traba-

lhos e feitas contribuições em encontros formais e informais da educação. De modo ge-

ral, os licenciandos do Pibid refletiram sobre a ação pedagógica realizada e construíram

sua autonomia para se tornarem cidadãos críticos e participativos na sociedade. O Pibid

de Música procurou formas alternativas para contribuir com a formação integral dos

estudantes, por meio da valorização e do desenvolvimento das múltiplas habilidades, da

psicomotricidade, da sensibilidade, da atuação crítica e da própria autonomia.

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O Pibid na música: interação e autonomia

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Este texto tem como proposta apresentar uma reflexão sobre o ensino da disci-

plina de história, as diretrizes curriculares colocadas na Base Nacional Comum Cur-

ricular (BNCC) e as contribuições do Pibid do Unasp campus São Paulo. Inicialmente,

pretende-se desenvolver uma breve introdução sobre o histórico da disciplina enquanto

ciência e da sua transformação nos séculos 20 e 21; em seguida, a discussão sobre os

parâmetros curriculares presentes na BNCC e a função social dos professores; e por

último, as contribuições do Pibid para a formação de futuros professores de história.

A história é essencialmente uma ciência interdisciplinar, visto que qualquer tema

pode ser estudado por ela, considerando que seu objeto de estudo são os elementos ma-

teriais ou imateriais que restaram das ações humanas no tempo histórico. Os objetos

históricos possuem uma relação direta com o que denominamos documento histórico.

Os documentos são as fontes de pesquisa que os historiadores analisam para escrever

a história e, por isso, fundamentais para serem trabalhados por professores na sala de

aula. A importância do documento está em possibilitar uma representação de como as

pessoas de uma determinada época viveram, quais eram seus pensamentos, costumes,

suas mentalidades, discussões, formas de alimentação, diversões, entre outros aspectos,

que são necessários para a construção da história.

O documento não é inócuo. É, antes de mais nada, o resultado de uma montagem,

consciente ou inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas

também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez esquecido,

durante as quais continuou a ser manipulado (...) O documento é um monumento.

Resulta do esforço das sociedades históricas para impor ao futuro – voluntária ou in-

voluntariamente – determinadas imagens de si própria (LE GOFF, 2003, p. 537 e 538).

O ensino de história, a

BNCC e a formação de

professores no Pibid

CAPÍTULO 8

Dayana de Oliveira Formiga

ttps://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p115-128

Experiências Docentes

116

A importância atribuída ao documento é consequência das mudanças pelas quais

a ciência histórica passou ao longo do século 20, principalmente na sua forma de escrita,

de pesquisa e a ampliação das fontes/documentos. Essas transformações possibilitaram

aos historiadores realizar uma análise da sociedade em seus múltiplos aspectos. Tal re-

novação também aproximou a história de outras áreas das ciências humanas que são

fundamentais para se analisar as transformações sofridas pela sociedade.

Todas as mudanças mencionadas acima – especialmente a interdisciplinaridade e

as novas análises de documentos – tiveram origem nos anos de 1929 com o movimen-

to da Escola dos Annales. Essa escola historiográfica francesa defendia que a história

poderia ser escrita a partir de novos temas construídos com base na pesquisa e nos

questionamentos de fontes/documentos (escritos ou não). Desta forma, os historiadores

constroem o que se denominou por história problema, que essencialmente diz que o

trabalho destes e a função da história visam à compreensão dos motivos, dos porquês,

das práticas sociais, para assim terem condições de analisar as transformações e perma-

nências da sociedade ao longo do tempo e do espaço (FUNARI; SILVA, 2000).

O interesse em problematizar temas promove também uma busca pelas

transformações que ocorreram no mundo material e que são resultantes da ação

das pessoas no tempo e espaço ou do que restou da sua conduta. Desta maneira, a

construção da história teria a função de descobrir o ser humano em suas múltiplas

facetas (BURKE, 1997). Outra função da história é trazer à tona o entendimento da

sociedade e construir um senso crítico a respeito do mundo; é neste momento que

a história acadêmica ou a historiografia deve se conectar diretamente com o ensino

de história (FUNARI; SILVA, 2008).

Esse breve histórico da disciplina tem o objetivo de fazer pensar e refletir o quão

importante é a forma de se ensinar a chamada história problema. Torna-se necessário

para isso repensar o ensino de história e diminuir, desta forma, o abismo existente entre

a academia e as salas de aula. É fundamental iniciar um processo de transformação

no ensino para que os professores do ensino básico possam realmente promover uma

revolução que transforme a forma de os alunos compreenderem a disciplina de história.

O ponto alto dessa revolução é fazer com que os alunos percebam que estão dentro do

processo de construção da sociedade, que são parte da história e fazem-na acontecer.

A partir dessa ótica, os educandos se tornam mais críticos, aprofundam os co-

nhecimentos e saberes sobre a própria cultura e identidade, principalmente percebem o

outro e exercem a alteridade. Tais objetivos certamente podem ser alcançados se inves-

tirmos na formação dos futuros docentes trabalhando e desenvolvendo novas metodo-

logias de ensino e apresentação dos conhecimentos históricos aos alunos, promovendo,

assim, a melhora da qualidade do ensino de história, o interesse pelo seu ensino e a

formação dos futuros cidadãos brasileiros.

117

O ensino de história, a BNCC e a formação de professores no Pibid

O ensino de história, a função

social dos docentes e a BNCC

Ao pensar sobre o ensino de história não se pode ignorar a incômoda crise no

sistema educacional da escola básica em nosso país, que se agrava cada vez mais e se

coloca como consequência da desvalorização da docência, a insurgência de professores

despreparados ou desmotivados, alunos indisciplinados e desinteressados, escolas com

baixo investimento e cheias de problemas de infraestrutura e recursos humanos, entre

outras questões. Tais questões refletem os baixos índices de avaliação da educação bási-

ca e revelam que esta não é uma crise passageira. Isso explica a criação e a necessidade

de um programa de aperfeiçoamento docente como o Pibid e a Residência Pedagógica

que incentive, de fato, a prática da docência – tanto para os graduandos cursando a

licenciatura quanto para professores concursados do estado que precisam ser desafia-

dos por novas práticas para sua renovação e desenvolvimento de novas metodologias e

temas do ensino de história e das demais disciplinas.

É necessário enfatizar nesse contexto a importância da discussão do papel social

dos professores, afinal, devem eles como educadores acreditar que a educação é a arma

única e fundamental para se mudar a percepção de uma nação sobre si mesma, e a úni-

ca forma democrática de se construir uma sociedade mais justa e que forme cidadãos

críticos e conscientes para atuar na sociedade. Dessa forma, coloca-se sobre os ombros

dos professores e da sociedade em geral – mesmo que alguns não se atentem para isso ou

ignorem a questão – a responsabilidade de atuarem na construção dos futuros cidadãos

da nossa pátria amada (KARNAL, 2010). Torna-se essencial entender que no

[...] Brasil, diante do panorama atual, só uma educação de qualidade, que tenha o ser hu-

mano e suas realizações como eixo central, pode nos fazer, como nação, dar o salto quali-

tativo a que tanto aspiramos, por meio da qualificação de nossos jovens. Um país cuja pop-

ulação não sabe ler, que, quando sabe, pouco lê, e quando finalmente lê, pouco entende

(segundo a constatação insuspeita de um órgão da própria ONU), não tem muitas chances

num mundo competitivo exigente de qualificação de sua força de trabalho. Há mais: a era

de comunicação e serviços que estamos prestes a viver tende a substituir força física pela

sutileza da educação formal. Os países que não agirem a favor da História ficarão fadados

a distanciar cada vez mais daqueles outros, ricos ou não, que colocam a educação e a

cultura (incluindo a história) como prioridade real (KARNAL, 2010, p. 21 e 22).

As palavras de Karnal (2010) colocam um sentido de urgência para os investi-

mentos e o aumento da qualidade de ensino no Brasil, bem como na revalorização da

história e de seu ensino. Conforme a discussão sobre as metodologias e o ensino de

história – que se coloca já há algumas décadas – os professores dessa disciplina devem

Experiências Docentes

118

se conscientizar de seu papel social, sua responsabilidade para com a construção da ci-

dadania e ter a clara compreensão de que eles precisam atuar para que os seus discentes

compreendam e atuem positivamente no mundo em que vivem (BITTENCOURT, 1997;

KARNAL, 2010; PINSKY, 2009).

Ao se analisar a educação básica, muitas vezes, tem-se a percepção do descom-

passo entre a história ensinada nas universidades e aquela das salas de aula do ensino

fundamental e médio. Um ensino inerte com foco na memorização e não na problema-

tização, o ensino demasiado de eventos políticos em detrimento das relações sociais e

culturais de determinado período, uma história que parece estar estagnada no século 19

(FONSECA, 2003; SILVA, FONSECA, 2011).

A renovação na historiografia sobre o ensino de história e as aproximações inter-

disciplinares da história se refletem em temáticas relevantes, como a diversidade cultu-

ral, história e cultura indígena, africana e afro-brasileira, meio ambiente, história e lite-

ratura, cinema e história, o uso de novos textos como charges, história em quadrinhos,

jornais e muitas outras, que fazem pensar novos temas e metodologias para a sala de

aula. No entanto, esses exemplos precisam fazer parte de novas formas de se ensinar a

história e ser incorporados pelos professores, contribuindo para que a sociedade receba

docentes a cuja formação se deva seu espírito crítico e sua consciência do imprescindível

papel dos professores na sociedade.

Para a formação crítica e a consciência do papel social é primordial que os profes-

sores de história pautem seu ensino no respeito à diversidade, à tolerância e ao espírito

democrático que tão bem caracteriza a ciência história. Nas palavras de Fonseca (2003),

se atribui à história o papel de disciplina “formadora, emancipadora e libertadora” e

essa é, sem dúvida, sua principal função social.

Deve-se, deste modo, pensar a história enquanto uma disciplina essencialmente

educativa, formativa, emancipadora e liberadora, e tais características foram atribuídas

à história ao longo do tempo.

A história tem como papel central a formação da consciência histórica dos homens,

possibilitando a construção de identidades, a elucidação do vivido, a intervenção so-

cial e praxes individual e coletiva (...) o significado de ensinar história processa-se,

sempre, no interior de lutas políticas e culturais. Logo, discutindo, procuramos desv-

endar a lógica das relações que envolvem tanto a produção quanto a difusão do con-

hecimento, apontando limites, possibilidades, desejos e necessidades historicamente

construídas (FONSECA, 2003, p. 89).

Portanto, cabe aos professores de história serem pesquisadores que invistam cons-

tantemente em formação continuada para cumprir, de forma efetiva, o seu papel social,

especialmente no que tange à produção e difusão do conhecimento e da cultura. Para

119

O ensino de história, a BNCC e a formação de professores no Pibid

isso, é necessário o investimento do estado em pesquisa e estudos, afinal os docentes

precisam ter conteúdo e conhecimento organizado que sejam capazes de “[...] desenvol-

ver o bom e velho espírito crítico entre os alunos” (KARNAL, 2010, p. 22).

Aos docentes de história cabe a tarefa de construir pontes entre o universo cultu-

ral, o conhecimento histórico das sociedades e a cultura do seu educando. Por isso, é

fundamental que esses – mais do que quaisquer outros profissionais da educação – co-

nheçam as bases culturais da sociedade e compreendam o processo de transformações

e permanências pelo qual as sociedades passaram ao longo do tempo e espaço. Esse

processo resultou em revoluções sociais, formas de trabalho e escravidão, entre outros

acontecimentos históricos, que precisam ser compreendidos e ressignificados pelos edu-

candos na atualidade (BITTENCOURT, 2009). Assim as “pontes culturais” devem ser

estabelecidas através de uma linguagem acessível e que estabeleça vínculos e interações

mais profundas com os alunos.

É importante frisar que os educadores historiadores devem cada vez mais apro-

ximar os conteúdos históricos da realidade vivida por seus alunos – evitando sempre o

pecado do anacronismo. Somente desse ângulo os educandos estabelecerão uma iden-

tificação e desenvolverão um sentimento de pertencimento ao processo histórico, afinal

eles também são parte dele. Por isso,

[...] o professor de história, com sua maneira própria de ser, pensar, agir e ensinar,

transforma seu conjunto de complexos saberes em conhecimentos efetivamente en-

sináveis, faz com que o aluno não apenas compreenda, mas assimile, incorpore e

reflita sobre esses ensinamentos de variadas formas. É uma reinvenção permanente

(FONSECA, 2003, p. 35).

É notável e bastante relevante que os professores de história – e não somente eles

– exercem seu papel social carregando uma bagagem cheia de significados, elementos

simbólicos e conhecimentos que foram sendo elaborados a partir de toda a trajetória de

vida e do processo histórico. Desta forma, os educandos poderão igualmente desenvol-

ver um olhar de alteridade perante o outro e o respeito à sociedade, e se houver compro-

metimento e boa formação, o ensino de história será transformador. Afinal

[...] toda prática educativa libertadora, valorizando o exercício da vontade, da de-

cisão, da resistência, da escolha; o papel das emoções, dos sentimentos, dos desejos,

dos limites; a importância da consciência na história, o sentido ético da presença

humana no mundo, a compreensão da história como possibilidade jamais como

determinação, é substantivamente esperançosa e, por isso mesmo, provocadora da

esperança (FREIRE, 2000, p. 23).

Experiências Docentes

120

A esperança deve se pautar na formação continuada e no esforço de outros professores

e intelectuais em seguir as diretrizes estabelecidas para a educação básica no Brasil, espe-

cialmente das referências da BNCC (2018). Para a BNCC, é fundamental que a disciplina de

história se transforme em uma ferramenta para que as pessoas possam ter compreensão das

experiências humanas e, principalmente, da sociedade em que vivem. Portanto, é necessário

que os professores ensinem a história como filha de seu tempo, levem à aprendizagem dos

fatos históricos de forma contextualizada e não distantes do contexto ou do próprio presente.

Segundo as diretrizes nacionais propostas na BNCC, a história deve ser ensinada

através de cinco processos que visam estimular os alunos a realizar uma leitura crítica

dos fatos históricos. Desse ponto de vista, os professores devem pautar suas aulas em

cinco processos:

1º) Identificação: neste primeiro processo ocorre o reconhecimento de uma ques-

tão ou objeto a ser estudado. Deve-se conduzir este primeiro passo através de perguntas,

como “Como descrever esse objeto?”, “Que significados a cultura atribui a ele?”, “Em

que componentes culturais ele pode ser classificado”. Um exemplo prático é pensarmos

no conteúdo da escravidão e do comércio de escravos na modernidade.

2º) Comparação: nesta segunda fase deve-se descrever e perceber as diferenças e se-

melhanças para se entender melhor um fato ou acontecimento histórico, e principalmente,

os documentos ou fontes históricas. Isso aproxima os alunos de culturas e povos muito

diversos, ao mesmo tempo em que se valoriza a diversidade cultural e a alteridade. É um

preparo para a vida em sociedade e para a cidadania, afinal é um dever respeitar as dife-

renças de pensamentos, opiniões políticas, costumes etc. A meta da disciplina de história

é levar os alunos a estabelecer consensos e não conflitos dentro da sociedade. Um exemplo

sobre a comparação é mencionar que em pleno século 16, a cidade de Tenochtitlán, capital

do império asteca, era um grande centro urbanizado com quase um milhão de habitantes,

e que segundo os espanhóis, se parecia com Veneza. No entanto, a rica Veneza teria por

volta de 200 mil habitantes. Esta comparação mostra a dimensão quantitativa e qualitativa,

apontando que tanto os europeus quanto os astecas tinham desenvolvido grandes centros

urbanos e comerciais – portanto, os europeus não poderiam considerar os povos america-

nos como inferiores, conforme fizeram ao se valerem do etnocentrismo e colocar a cultura

europeia como o padrão de desenvolvimento cultural, religioso e político.

3º) Contextualização: o terceiro momento é aquele em que se deve contextualizar,

localizar lugares e situações específicas em que determinados fatos históricos acontece-

ram e atribuir-lhes significados. A partir disso, os alunos devem ser capazes de identificar

o momento em que uma circunstância histórica é analisada, quais foram as condições

específicas daquela realidade, entre outras questões que levam em conta os referenciais

sociais, culturais e econômicos. Uma forma de entender melhor o terceiro passo é com o

exemplo das cruzadas na idade média, contextualizando as diferenças entre cristãos e mu-

çulmanos, europeus e árabes, ocidente e oriente – bem como os motivos que levaram estes

121

O ensino de história, a BNCC e a formação de professores no Pibid

dois povos a lutar e justificar a guerra por meio da religião. Todos esses questionamentos

ajudam na construção dos contextos e no seu entendimento, e isso prepara o terreno para

questões bem mais complexas da história, como grandes guerras, genocídios etc.

4º) Interpretação: um dos principais objetivos do ensino de história é a formação de

alunos que consigam ter opinião crítica sobre os conteúdos estudados em sala de aula, e

mais profundamente sobre a própria a vida, a sociedade etc. Portanto, deve-se possibilitar

espaços de debates, opiniões para que, como defende a BNCC, uma infinidade de opiniões

a respeito de um mesmo tema ou objeto possam ser manifestas e respeitadas. É importan-

te ressaltar que a crítica deve ser realizada com respeito e tolerância a opiniões que sejam

contrárias ou divergentes, além de ser pautada na argumentação de fontes e dados, e não

apenas no popular “achismo”. Um exemplo prático seria falar sobre os povos indígenas e a

atual pressão sobre suas terras, como os povos do Parque do Xingu, no Mato Grosso, que

vivem na fronteira do Bioma da Amazônia e o agronegócio brasileiro.

5º) Análise: a última etapa do processo é a análise, ou seja, quando se passa a

problematizar a própria escrita da história. Portanto, deve-se ponderar a história com

as pressões e demandas de seu tempo como sendo, ao mesmo tempo, um produto social.

Nesta etapa, segundo a BNCC, deve-se estimular os alunos com atividades em que eles

possam construir hipóteses sobre temas e conteúdos discutidos em sala de aula. Devem

os discentes ser capazes de compreender que a história é um produto da sociedade, e que

ela apresenta como principal função interpretar a sociedade, entender as suas demandas,

tensões, problemas de ordem religiosa, cultural, politica, entre outros.

Conforme Trevisan (c2021), a BNCC coloca que os professores, no processo de

ensinar a história, devem conseguir fazer que os alunos sejam capazes de:

1- Reconhecer o “eu” e o “outro” a partir da própria realidade e das referências de

seu círculo pessoal e da sua comunidade; 2- Compreender e diferenciar o público

do privado e o urbano do rural; 3- Conhecer como foi a circulação dos primeiros

grupos humanos; 4- Pensar sobre a diversidade de povos e culturas diferentes e suas

formas de organização; 5- Desenvolver a noção de cidadania, com direitos e deveres;

6- Reconhecer a diversidade, conviver com ela e respeitá-la; e 7- Analisar as diferentes

formas de registros que cada grupo social produz.

O Pibid, a formação de professores e o ensino

de história: análise de uma experiência

Para se alcançar uma educação transformadora e que possa formar alunos crí-

ticos, com conteúdo e bons cidadãos – como já mencionado – é primordial investir

Experiências Docentes

122

na formação dos futuros professores de história. Por isso a importância de programas

governamentais que atuem com foco direto na formação dos licenciandos, como são

exemplos o Pibid e a Residência Pedagógica.

O Pibid promove uma imersão da experiência docente e seu objetivo principal é o

estreitamento da intimidade entre os licenciandos em formação e a sala de aula. Desta

forma, cria-se uma condição de aprendizado e experimentação das práticas docentes.

Esta imersão docente promove uma efetiva ação transformadora através da formação

pedagógica na vida profissional dos futuros educadores da disciplina de história.

Como participante da coordenação do Pibid de História do Unasp campus São

Paulo, apontarei algumas questões de análise que contribuem para a formação docente

dos licenciandos que participaram do Programa na minha gestão. A imersão pedagó-

gica se torna possível pelo formato do Programa que prevê ações formativas em seu

processo de desenvolvimento.

O primeiro passo do trabalho de formação pedagógica do Pibid envolveu um

aprofundamento nos estudos sobre as diretrizes curriculares nacionais do ensino de

história — detalhadas há pouco na síntese dos processos da BNCC e que fundamen-

talmente trazem os pontos de referência da prática de ensino em história. Ao se co-

locar como base, a BNCC propõe uma perspectiva multicultural; nesse sentido, um

primeiro ponto de reflexão foi pensar na importância de se discutir e aprofundar

os estudos nas áreas da diversidade cultural, as questões de memória e patrimônio

histórico cultural, o respeito e a desconstrução dos estereótipos ou preconceitos

construídos socialmente.

Para discutir a BNCC e pensar na face multicultural da base comum e do cur-

rículo do estado de São Paulo, escolheu-se desenvolver a formação docente através

da elaboração e participação em oficinas e do Grupo de Pesquisa Ensino de Histó-

ria e Historiografia (GPEEP). As atividades nas oficinas e no GPEEP trouxeram a

discussão dos referenciais dos cinco processos da BNCC e aprofundaram alguns

eixos temáticos, tais como: diversidade cultural; história e cultura africana, afro-

-brasileira e indígena; identidade cultural e memória; cidadania, respeito e precon-

ceito, e principalmente, a forma de se apresentar esses temas e conteúdos através das

metodologias do ensino de história.

Assim, a cada semestre se desenvolvia um determinado número de oficinas (uma

ou duas) que variavam as pesquisas e os estudos nos eixos temáticos mencionados. As

oficinas tinham o seguinte formato: contextualização do tema, relação do tema e o ensi-

no de história, discussão (já que se selecionavam previamente os textos que seriam tra-

balhados), aprofundamento e, finalmente, a aplicação do tema, ou seja, a produção didá-

tica. Em geral, os alunos se dedicavam a produzir e aplicar os planos de aulas, projetos

didáticos, produção de jogos didáticos, organização e produção de atividades e semanas

123

O ensino de história, a BNCC e a formação de professores no Pibid

especiais na escola parceira

— como a semana da consciência negra, por exemplo — en-

tre outras atividades que poderiam envolver o cotidiano da escola e a sala de aula.

O envolvimento na etapa das oficinas era muito intenso, pois o objetivo era a pre-

paração dos conteúdos necessários para a formação pedagógica e que são de extrema re-

levância para o contexto da sala de aula. A experiência das oficinas funcionava também

como treinamento de ensino e pesquisa ao propor que os futuros professores exercitas-

sem a pesquisa, leitura e escrita para entender os eixos temáticos que foram coroados

com a produção didática — especialmente regências e semanas especiais. A pesquisa

acadêmica também foi enfatizada com a elaboração de resumos expandidos, pôsteres,

artigos e apresentação em congressos internos do Pibid e de iniciação científica, ambos

promovidos pela própria IES e aberto aos três campi, além dos eventos de iniciação cien-

tífica de outras IES públicas, como a Unicamp (Universidade Estadual de Campinas).

Além disso, discutia-se o papel da BNCC e as relações estabelecidas entre os sa-

beres, competências e habilidades que deveriam ser trabalhadas pelos professores no

cotidiano escolar. Nas reuniões e oficinas, os bolsistas do Pibid eram orientados que

as competências, habilidades e os saberes referem-se aos conhecimentos, e por isso era

fundamental que os eixos temáticos das oficinas, tais como diversidade cultural, his-

tória e cultura africana, afro-brasileira e indígena, identidade cultural e memória, ci-

dadania, respeito e preconceito, e, principalmente metodologias do ensino de história

fizessem parte ativa das construções e propostas de ensino.

Este processo de aprendizado teve como resultado a elaboração de aulas e regên-

cias — além de outras produções didáticas e acadêmicas, como já citado, que de fato

trouxessem uma experiência de aprendizado tanto para os bolsistas do Pibid quanto

para os discentes da escola parceira, que teriam o reforço de um ensino crítico, de qua-

lidade e motivador através de novas metodologias, tais como o cinema, a música, jogos

didáticos, entre outros.

É justamente aí que se destacava para os alunos nas oficinas dos eixos temáticos

a função formadora que a disciplina de história encarna, pois em sua essência ela se

dedica a estudar os homens, seu cotidiano, mentalidade, revoluções, formas de trabalho,

entre outras coisas, ao longo do tempo histórico e espaço, bem como todas as suas for-

mações culturais e sociais.

A sistematização das atividades de formação pedagógica envolvia, além das ofici-

nas dos eixos temáticos, as pesquisas do GPEEH sobre metodologias de ensino de histó-

ria, que buscaram estudar esse grande campo de formação social e cultural da história,

além da intenção clara de melhorar a aprendizagem dos alunos em sala de aula utilizado

novos formatos de aula que foram elaborados pelos licenciandos participantes do Pibid.

1 No projeto Pibid de História do Unasp, a escola estadual parceira foi a Escola Estadual Antônio Alves Cava-

lheiro, em Engenheiro Coelho.

Experiências Docentes

124

Com isso, as metodologias para esses novos formatos ou fontes de ensino para

a história colocaram na pauta: a produção de jogos didáticos históricos, o uso de jor-

nais, HQs (história em quadrinhos), análises iconográficas, filmes, séries, documentá-

rios, educação patrimonial e museu, entre outros. Todas as temáticas eram estudadas

e tinham o intuito de serem aplicadas nas regências e semanas especiais, porém nem

sempre era possível pelos recursos tecnológicos e problemas de infraestrutura da escola

parceira, que apresenta uma baixa nota no Ideb (Índice de Desenvolvimento da Educa-

ção Básica) e, por isso, recebe poucos recursos do governo estadual.

As ações formativas trabalhadas com os licenciandos de história, bem como as

palestras oferecidas aos alunos nos eventos científicos do Pibid oferecidos pela IES ou

fora dela, como aquelas em que se trabalhou a saúde mental dos professores, por exem-

plo, resultaram numa variável produção didática e acadêmica, e, principalmente na ex-

perimentação das atividades da docência e do cotidiano escolar contribuindo para a

formação docente dos participantes do Programa.

Como resultados dessa formação houve também uma reação dos licenciandos do

Pibid, ao problematizarem as situações vivenciadas e levantarem críticas ao sistema de

ensino, discutindo o papel social do professor de história, e como exercer esse papel pode

ser uma revolução silenciosa para melhorar a educação básica e a própria sociedade bra-

sileira. Concomitante a isso, o Pibid possibilitou ainda o processo de conscientização dos

licenciandos sobre o que envolve a responsabilidade de educar; semanalmente os bolsistas

do Programa participavam e atuavam na construção de um ensino de qualidade, enfren-

tando os problemas do cotidiano escolar e da função social dos professores de história.

A formação docente oferecida pelo Pibid reafirma nos licenciandos do Programa

a importância da pesquisa na história, pois ao desenvolverem estudos e pesquisas, os

discursos veiculados pelas pessoas, suas ações e mentalidades — questões fundamentais

para o ensino da disciplina de história — eram abertamente discutidos e problematiza-

dos. O entendimento tanto das fontes históricas quanto dos recursos metodológicos e

das tecnologias da informação e comunicação (TIC), para se ensinar de maneira crítica

e interativa, recebeu amplo espaço de vivência e discussão.

O entendimento e a experiência de aprofundar temas ligados ao ensino e a metodo-

logias geram licenciandos mais seguros entrarem em cena nas regências e estágios, além

de motivarem-nos a investirem tempo e criatividade no preparo de aulas que de fato en-

volvam os alunos da escola parceira. Muitos foram os relatos de aprovação e interesse

desses alunos ao eles mesmos proporem aulas participativas e dinâmicas, nas quais foram

levados a pensar sobre o conteúdo e os valores que estavam sendo abordados.

Com isso, a motivação e o preparo dos bolsistas do Pibid impactaram positiva-

mente os seus alunos, quebraram muitos estereótipos referentes à falta de interesse

dos alunos nas escolas públicas. Os depoimentos dos licenciandos foram na direção

da confirmação da tese de que bons professores — com preparo, pesquisa, motivação e

125

O ensino de história, a BNCC e a formação de professores no Pibid

metodologias ativas — podem conseguir trabalhar com uma sala identificada como “di-

fícil” ou desmotivada. O estereótipo de alunos que não têm interesse, muitas vezes, foi

quebrado, pois os participantes do Pibid acreditaram no processo de transformação do

ensino. Como consequência, os alunos que participaram do Pibid se acham não só mais

bem preparados para a carreira docente quanto para o ingresso no mundo acadêmico,

pois é comum que estes bolsistas do projeto em questão melhorem o seu rendimento

acadêmico e sua visão crítica a respeito de sua própria formação, passando até mesmo a

escreverem melhor e a serem mais participativos nas aulas da graduação.

A produção didática desses futuros professores surpreende pela diversidade, indo

desde planos de aula, projeto de ensino, jogos didáticos, semanas especiais e oficinas

produzidas para os alunos da graduação, apresentando temáticas sobre metodologias e

ensino de história nas semanas do curso de história. É significativo pensar que as pro-

duções dos licenciandos do Pibid passaram por um “teste de qualidade”, pois já foram

levadas para as salas de aulas – inúmeras vezes os bolsistas e ex-bolsistas do Pibid que-

rem dar depoimentos sobre o quanto o Programa favoreceu a aprendizagem, a pesquisa

e sua formação docente, em geral.

Considerações finais

Os resultados das discussões, pesquisas e oficinas de formação para os futuros

professores demonstraram a importância de se investir em programas que realmente

despertem o senso crítico, a responsabilidade e a conscientização dos docentes diante

de seu papel social.

Ao participaram das atividades formativas, prepararem-se com pesquisas, estu-

dos e discussões, os futuros professores foram despertados para entender o seu papel e a

importância de investimento em uma formação continuada. Perceberam na observação

da prática docente que só assim é realmente possível melhorar a qualidade de ensino e a

formação dos alunos e futuros cidadãos brasileiros.

O Pibid, enquanto programa de formação institucional e toda a estrutura de oficinas

e atividades formativas, proporcionaram a oportunidade para que os licenciandos atuem

com mais segurança nas salas de aulas, percebam os problemas e desafios que enfrentarão

no cotidiano escolar e, desta maneira, possam efetivamente ter uma produção didática de

qualidade, envolvendo planos de aulas, regências, projetos e oficinas, entre outras.

A experiência na coordenação do subprojeto de História do Pibid tem mostrado

cada vez mais que os licenciandos de História que participam do Pibid passam a ter uma

perspectiva atuante e questionadora que se estende também para a experiência da gra-

duação, conseguindo inclusive obter rendimentos avaliativos mais altos, em geral, que

os alunos que não se envolveram com o Pibid. Outra percepção importante é a maior

Experiências Docentes

126

dedicação e envolvimento com a pesquisa acadêmica na área de ensino, inclusive com

a produção de trabalhos sobre metodologia e ensino de história, além das participações

em congressos e outros eventos acadêmicos.

Sem dúvida, o resultado mais significativo da percepção de todo o processo de for-

mação docente, discussão da historiografia, das metodologias de ensino de história e da

importância do Pibid é o amadurecimento dos licenciandos bolsistas e de sua construção

profissional como docentes. Eles passam a ter uma significativa experiência docente per-

cebendo que a função de professor de história deve ser sempre direcionada no sentido de

se entender, analisar e construir a história das sociedades, tendo como objetos centrais as

relações sociais, transformações e permanências que ocorreram na sociedade ao longo do

espaço e do tempo histórico. A experiência no Pibid reforçou nos bolsistas o pressuposto

de que a educação e o ato de ensinar realmente transformam os educandos. Isso se eviden-

ciou nos relatos de salas de aula inteiras, consideradas indisciplinadas e desinteressadas,

que manisfestaram verbalmente sua transformação, desejo de envolvimento e melhora

decorrentes da intermediação dos bolsistas do Pibid na sala de aula e as diferentes e va-

riadas abordagens e os direcionamentos de ensino e aprendizagem potencializados com

a parceria universidade e escola pública, sendo esses programas governamentais, quando

bem organizados, formas poderosas de aumentar a qualidade do ensino.

Ao conscientizar os futuros professores, investindo em sua formação docente e discu-

tindo as metodologias de ensino de história e historiografia, percebe-se o papel fundamental

que tem a própria disciplina de história na educação formal. A história tem a função de abrir

os olhos e a mente das pessoas para os preconceitos, estereótipos, abusos e erros do passado

e, ao mesmo tempo trabalhar o respeito, a tolerância e a intervenção através de sua majesta-

de — o/a docente — na formação dos futuros cidadãos para que sejam críticos e dispostos a

melhorar a sociedade e, consequentemente, transformar a própria história.

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127

O ensino de história, a BNCC e a formação de professores no Pibid

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FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo:

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A formação dos licenciandos

em educação física por meio

do Pibid: saberes adquiridos

e construídos

CAPÍTULO 9

Ivan W. Tertuliano

Rubens Oliveira da Silva

Ledimar Brianezi

Considerando

que a formação do licenciando em Educação Física deve ter um

caráter generalista, humanista e crítico, pautada em uma formação para que a ação

profissional evidencie sólida fundamentação pedagógica científica, reflexão filosófica

e conduta ética, o projeto Pibid, subprojeto de Educação Física do Unasp, com a equi-

pe de São Paulo, promoveu ações que permitiram aos bolsistas analisar criticamente

a realidade social, compreendendo o processo educacional para solucionar proble-

mas e intervir na sociedade.

Para isso, o subprojeto apoiou-se em aspectos de pedagogia dos esportes e do mo-

vimento humano para educação no ensino básico, respeitando o edital Capes n° 7/2018

– Pibid, que sugere o destaque de atuação prática da educação física nesse período edu-

cacional e acha-se em consonância com o decreto de lei n. 7.219 que cria o Programa

Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), que propõe a articulação entre

as escolas da rede pública de educação básica e as IES (FELÍCIO, 2014).

Diante disso, o subprojeto de Educação Física (EF) buscou conduzir o bolsista a

uma ampla reflexão crítica sobre esses diferentes discursos presentes na sociedade (PI-

MENTA, 2012), a fim de que os discentes da escola campo possam agir autonomamente

quando decidirem, dentro ou fora da escola e ao longo da vida, usufruir de práticas

corporais a partir de seus objetivos particulares como o lazer, a promoção da saúde, a

melhoria da aptidão física, a socialização e o bem-estar (NASCIMENTO, 2017), entre

outros. Assim, o subprojeto buscou inserir os bolsistas no campo-escola, visando à

formação do senso prático, sensibilidade de relacionamento, ao entendimento e senti-

mento para com sua responsabilidade social aliada a um olhar crítico.

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p129-150

Experiências Docentes

130

Bases legais para construção

do subprojeto de Educação Física

A partir da resolução CNE/CP no 1, de 18 de fevereiro de 2002 e da resolução

CNE/CES no 7, de 31 de março de 2004, as competências e habilidades dos egressos

em Educação Física devem ser contextualizadas de acordo com as especificidades de

cada etapa e modalidade da educação básica, propiciando a inserção desses no debate

contemporâneo mais amplo, ao envolver questões culturais, sociais, econômicas, co-

nhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência. Tais competências

e habilidades devem também abranger as dimensões político-social, ético-moral, técni-

co-profissional e científica, considerando que a intervenção dos profissionais pressupõe

a mediação com seres humanos historicamente situados.

Textualmente, a resolução CNE/CE no 7, de 31 de março de 2004 declara que:

a visão de competência deve ser compreendida além das dimensões do fazer, do saber

fazer ou do saber intervir. O pressuposto dessas diretrizes identifica-se com uma con-

cepção de currículo compreendido como processo de formação da competência hu-

mana histórica. Sendo assim, competência é, sobretudo, a condição de refazer perma-

nentemente nossa relação com a sociedade e a natureza, usando como instrumento o

conhecimento inovador de perspectiva emancipadora.

Além disso, compreende-se que a educação física escolar é o componente curri-

cular que, na escola, tem como objeto de estudo e ensino a cultura corporal de movi-

mento, cultura essa expressa em diferentes manifestações corporais elaboradas pelo ser

humano como: jogo e brincadeira, atividades rítmicas e expressivas, além da dança, do

esporte, da luta, da ginástica, entre outras (SILVEIRA, 2017).

Assim, como Betti (1992, p. 285) afirma, cabe à educação física escolar: “[...] inte-

grar e introduzir o aluno [...] no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai

usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade

física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica) [...]”.

Esses conteúdos tradicionais, atualmente, adquirem diferentes contornos, princi-

palmente quando relacionados a diferentes discursos, valores, significados. Por exem-

plo: a prática da atividade/exercício físico como culto à beleza, os diferentes padrões

da relação entre trabalho e lazer, e as questões relacionadas à saúde e sua promoção na

busca de uma melhor qualidade de vida.

Diante desse cenário, é fundamental que os futuros professores (bolsistas Pibid,

neste caso), dominem os fundamentos da educação física na escola, principalmente

os seus objetivos, conteúdos, as estratégias de ensino e processos de avaliação, para

131

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

desenvolver uma atuação condizente com as necessidades sociais da população (DARI-

DO; RANGEL, 2005).

Esse domínio é imprescindível, pois os alunos podem, de posse dele, atribuir sen-

tidos e objetivos, realizando ações para o componente da educação física, não se limi-

tando àquilo que a área construiu e defende atualmente para esse componente na escola

(FERREIRA, 2009). Dentre os diferentes valores e significados atribuídos por essas dife-

rentes esferas da sociedade estão:

• a perspectiva da educação física como componente responsável pela melhoria

da aptidão física e do desempenho esportivo dos alunos, no sentido do esporte

de rendimento e de alto rendimento;

• a educação física como recreação e lazer oferecidos aos alunos para passar o

tempo ou recuperar as energias gastas nas atividades pedagógicos desenvolvi-

das por outros componentes curriculares como língua portuguesa, matemáti-

ca, geografia etc.;

• a educação física como o componente curricular responsável pela organização

de eventos e festividades na escola;

• a educação física como componente curricular restrito à identificação de ta-

lentos esportivos e à promoção do desporto em campeonatos.

A ênfase na aptidão física e em outras concepções de papel didático-pedagógico

para a educação física na escola, como as relacionadas acima, ainda estão, infelizmente,

muito presentes nas escolas públicas, e acabam contribuindo para uma visão de mundo

desigual, individualista, estereotipada e exageradamente competitiva, característica da

sociedade e do homem atuais (SILVEIRA, 2017).

Para transformar esta realidade, é preciso ampliar a visão que os alunos têm sobre

a disciplina educação física, e que sejam capazes de analisar criticamente o mundo que

os cerca. Isto somente será possível com uma consistente fundamentação sobre o papel

da educação física na escola, aliada a um cuidadoso planejamento de conteúdos, estra-

tégias de ensino e processos de avaliação, que conduzam os alunos a uma reflexão mais

profunda das questões apresentadas, culminando no seguinte: (1) a revisão do papel da

educação física como componente curricular; (2) o entendimento de sua finalidade na

escola; (3) seu objeto de ensino; (4) seus objetivos de ensino; (5) os conteúdos específicos

da disciplina; (6) reflexão sobre a necessidade de transformações da prática pedagógica

dos docentes; (7) a reflexão sobre a transformação na relação docente e discente e desses

Experiências Docentes

132

com o conhecimento específico da educação física escolar; e (8) os processos de avalia-

ção, entre outros impactos.

Por conta disso, o presente subprojeto atuou com ações que oferecessem aos bol-

sistas Pibid um conjunto de experiências teórico-práticas relacionadas ao objeto de

ensino deste componente curricular na escola, à cultura corporal de movimento, seus

conteúdos (jogo; esportes coletivos, individuais e de aventura; atividades rítmicas e

expressivas; ginásticas e temas contemporâneos como a promoção da saúde; a relação

entre as diferentes práticas corporais e os padrões de beleza; os cuidados com o corpo,

aspectos sobre treinamento físico-esportivo e o lazer) e objetivos de ensino como inser-

ção, usufruto, crítica e transformação das manifestações corporais da cultura corporal

de movimento pelos alunos da educação básica. O subprojeto também atuou frente às

estratégias didático-pedagógicas e a processos de avaliações, em consonância com todo

o processo de renovação da área proporcionada nas últimas décadas.

A construção de experiências teórico-práticas

no subprojeto de Educação Física

O subprojeto, respeitando as práxis dos PCN e da Base Nacional Curricular Co-

mum (BNCC), fez com que os bolsistas se aproximassem da realidade do sistema de

ensino. Essa ação permitiu que os bolsistas atuassem, percebessem e compreendessem o

processo de ensino-aprendizagem.

Como o subprojeto ocorreu em uma escola estadual (rede pública de ensino), al-

guns processos foram respeitados para não ferir eticamente o papel do Pibid junto à

escola. Todas as escolas do Estado de São Paulo devem seguir um documento oficial,

elaborado pela secretaria estadual de ensino, que é denominado currículo paulista. Esse

documento oferece orientações didático-pedagógicas para os professores que atuam nas

escolas estaduais (rede pública) desde o ensino infantil, e em cada componente que inte-

gra o ensino fundamental, ou seja, o currículo paulista oferece orientações básicas para

o trabalho dos professores no dia a dia na escola.

Assim, assumindo o apontado acerca do currículo paulista e os postulados sobre a

educação física escolar, o subprojeto de educação física realizado na cidade de São Paulo,

atuou de forma a complementar com propostas didáticas as aulas que o professor supervi-

sor (professor da rede) ministrava junto aos alunos da escola. Para isso, o subprojeto optou

por acompanhar um período letivo, o vespertino. Nesse período, a maior parte dos alunos

eram de 6º ano do ensino fundamental II e, assim, as propostas foram desenvolvidas para

auxiliar e complementar as atividades do professor de educação física junto a essas turmas.

Enquanto estratégias, as propostas tiveram como objetivo o ensino das práticas

corporais preconizadas pelo currículo paulista, por meio de jogos e brincadeiras que

133

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

conduzam, em seu âmago, a cultura corporal de movimento. Outros objetivos também

permearam a construção das propostas didáticas, as quais se encontram no subprojeto

de Educação Física do Pibid (Projeto Institucional, 2018/2019, p. 17) :

• Oferecer conhecimentos que permitam um ensino comprometido com qualidade,

preocupado em formar cidadãos solidários, críticos, responsáveis e reflexivos;

• Construir a conscientização do papel e da responsabilidade social da educação

física no âmbito educacional, do comprometimento de sua atuação como multi-

plicadores do saber, compreendendo e buscando alinhar a prática profissional ao

que propõe os referenciais curriculares nacionais, estaduais, municipais, obras

de referência na área e os valores bíblico-cristãos;

• Oferecer experiências teórico-práticas que possibilitem a compreensão da ne-

cessidade de ampliar o universo de experimentações e conhecimentos a serem

proporcionados aos alunos da educação física escolar na educação básica, a fim

de que os mesmos possam conhecer, usufruir, criticar e transformar as difer-

entes manifestações corporais da cultura corporal de movimento dentro e fora

do âmbito escolar;

• Oferecer a compreensão do papel da educação física escolar como componente

de ensino que possui especificidade, conteúdos, objetivos, métodos de ensino e

processo de avaliação que atribui legitimidade no âmbito escolar;

• Oferecer discussão, reflexão, experiências teórico-práticas que demonstrem

a necessidade de uma atuação profissional que proporcione uma constante

relação entre os conteúdos tradicionais da EF (jogos; esportes coletivos, in-

dividuais e de aventura; atividades rítmicas e expressivas e as ginásticas) e

temas contemporâneos presentes na sociedade como: corpo e suas dimensões

biológicas, históricas e culturais; promoção da saúde; padrões de beleza e con-

sumo; doenças advindas do sedentarismo e de problemas com a imagem cor-

poral, entre outros;

• Oferecer experiências teórico-práticas para proporcionar a inclusão nas aulas

de educação física escolar e a reflexão sobre práticas pedagógicas que, ao longo

da história da educação física promoveram e ainda promovem a exclusão, seja

por gênero, raça e nível de conhecimento prático das diferentes manifestações

corporais da cultura corporal de movimento;

• Instrumentalizar para desenvolver autônoma e criticamente planos de ensino e

de aulas sobre os conteúdos da cultura corporal de movimento, levando-se em

consideração objetivos, habilidades e competências previstas nos documentos

de referência da educação básica.

Experiências Docentes

134

Para que todos os objetivos fossem alcançados, os bolsistas, o coordenador de sub-

projeto e supervisor de subprojeto (professor da escola) se encontravam semanalmente

para reuniões acerca dos conteúdos que seriam desenvolvidos, bem como para elabora-

ção dos planos de aula. Nesses encontros, observava-se o conteúdo previsto pelo currí-

culo paulista e, com base nele, elaboravam-se as propostas pedagógicas (planos de aula)

que seriam desenvolvidas na escola (in loco), na semana seguinte. Para construção dos

planos de aula, os alunos bolsistas consultavam referenciais teóricos como livros e arti-

gos, bem como sites de confederações e federações esportivas quando necessário, tendo

o intuito de compreender as regras da modalidade esportiva. Cabe apontar que todos os

planos de aula (desenvolvidos em aula) eram aplicados com a supervisão do professor da

aula, que era o supervisor do subprojeto, e a participação dos alunos bolsistas, os quais

auxiliavam o professor supervisor na condução das aulas.

A construção e aplicação dos planos de

aula do subprojeto de Educação Física

Como apontado acima, as propostas tiveram como objetivo o ensino das práticas

corporais orientadas pelo currículo paulista por meio de jogos e brincadeiras. O uso de

jogos e brincadeiras teve suporte teórico no denominado método global, o qual é apon-

tado pela literatura como um método de ensino possível (GALATTI et al., 2012).

Dietrich, Dürrwächter e Schaller (1984, p. 32) caracterizam o método global como

“[...] a criação de cursos de jogos, que partem da simplificação dos jogos esportivos for-

mais [...] de acordo com a idade, e, através de um aumento de dificuldades na apresen-

tação dos jogos, em direção ao jogo final”. Com base nesse método, Galatti et al. (2012,

p. 89) destacam possíveis estratégias didático-pedagógicas que viabilizem o processo de

ensino-aprendizagem, sendo:

4. Brincadeiras e jogos: atividades e jogos que fazem parte da cultura popular infantil,

mas com aproximação para a modalidade, sendo incorporados movimentos e a bola,

sobretudo a de basquetebol.

5. Situações de jogo: são simulações próximas do jogo formal, com ou sem adaptação

das regras, mas em situação reduzida ou ampliada de jogadores e espaço, sendo as

mais comuns o 1x1, 2x2, 3x3, 4x4, 2x1, 3x2, 4x35.

6. Jogos pré-desportivos: jogos com a presença de ao menos duas equipes e alvo(s)

para defender e atacar, dentro de espaço e regras preestabelecidas.

Somado ao exposto, a literatura defende que o uso do método global é mais ade-

quado para o processo de ensino-aprendizagem, pois contempla atividades que visam

à solução de problemas motores sem o uso de atividades estereotipadas e repetitivas,

135

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

como ocorre no método analítico (DIETRICH; DÜRRWÄCHTER; SCHALLER, 1984;

FERREIRA; GALATTI; PAES, 2005; GALATTI et al., 2012; GRECO, 2001), justifican-

do o uso de jogos e brincadeiras como estratégia de ensino-aprendizagem. Além disso,

em todos os planos de aula eram separados momentos de aula para diálogo e reflexão

acerca do conteúdo, os quais tinham como objetivo conduzir os alunos à reflexão sobre

os conteúdos, com a intenção de atender aos objetivos complementares do subprojeto,

conforme citados acima.

Retomando, os alunos atuavam na elaboração de planos de aula durante as reuni-

ões semanais, sempre na presença do coordenador e do supervisor do subprojeto, para

posterior desenvolvimento do plano de aulas junto aos alunos do 6º ano do ensino fun-

damental II. Durante a aplicação do plano de aula, o professor supervisor do Pibid as-

sumia o desenvolvimento das aulas, em todo o tempo acompanhado pelos bolsistas que,

muitas vezes, exerciam a função de regentes nas aulas. Em síntese, durante a aplicação

dos planos de aula, os bolsistas atuavam como auxiliares do professor supervisor e, em

algumas vezes, regentes de alguns.

Como forma de exemplificar esse processo, trouxemos o caso do 6º ano do ensino

fundamental II, período letivo em que o subprojeto atuou. O currículo paulista estabe-

lece que as aulas de educação física para a série em questão devem atender aos seguintes

objetos de conhecimento: jogos eletrônicos; esportes: de marca, de precisão, de invasão

e técnicos-combinatórios; esportes paralímpicos; ginástica de condicionamento físico;

danças urbanas; lutas do Brasil; práticas corporais de aventura urbanas; corpo e movi-

mento. Esses objetos de conhecimento têm o intuito de conduzir os alunos à aquisição

de inúmeras habilidades, cujos objetivos concernentes a conhecimento e a habilidades

estão pautadas na BNCC (BRASIL, 2018).

Não é intenção deste capítulo apresentar todos os planos de aula, mas algumas

das propostas que o subprojeto de Educação Física elaborou e aplicou durante as aulas

do 6º ano do ensino fundamental II, aulas que ocorreram em uma escola da periferia

da cidade de São Paulo. Antes de apresentá-los, é oportuno dizer que durante os dezoiti

meses do Pibid, foram elaborados e desenvolvidos em aula cerca de setenta planos de

aula, todos alinhados aos objetos de conhecimento propostos no currículo paulista.

Assim, assumindo os objetos de conhecimento do 6º ano, apresentaremos al-

guns dos planos de aula que foram elaborados e desenvolvidos em aula, com o intuito

de apresentar o resultado final das reuniões para elaboração desses planos. A fim de

organizar o conteúdo, os planos serão apresentados de forma a separá-los por objeto

de conhecimento (ver os quatro exemplos abaixo). Para elaboração dos planos de aula,

optou-se por organizá-los durante o Pibid em forma de formulário, por considerá-lo

mais adequado para a compreensão, com base nos modelos propostos por Libâneo

(2018) e Campos (2011).

Experiências Docentes

136

Quadro 1 - Plano 1

Disciplina:

educação física

Objeto de conheci-

mento: esportes

de marca

50 min

Turma:

6° ano

Data:

xx/xx/2019

Objetivos Conteúdos Sequência didática Material

12/09 – 19/09

45 minutos

1. Vivenciar as corridas do

atletismo (velocidade, meio

fundo e fundo).

2. Vivenciar as diferentes formas

de saída do atletismo (saída alta

e saída baixa).

3. Estimular a discussão a respeito

das corridas do atletismo.

4. Trabalhar os elementos centrais

das saídas baixas e altas, fazendo

com que o grupo compreenda

suas diferenças.

- Corridas do atletismo:

velocidade, meio fundo

e fundo;

- Saída baixa;

- Saída alta.

1. Parte inicial: pega-pega dos

animais: os alunos serão divididos

em três grupos. Os grupos

deverão escolher um animal para

representar a sua equipe. Teremos

quatro quadrados ao longo da

quadra, cada grupo cará dentro

de um desses quadrados, mas

sempre teremos um quadrado

vazio. Escolher-se-á uma dupla

para ser a pegadora. Quando o

professor chamar um animal, a

equipe que corresponde a esse

animal, deverá correr para o

quadrado que estiver sobrando. A

saída do quadrado deverá ocorrer

agachada (saída baixa). Obs.:

aqueles que forem pegos deverão

car agachados parados no lugar.

A cada rodada, ao sinal do pro-

fessor, os alunos que foram pegos

tentam ocupar um quadrado

vazio. A dupla pegadora tem o

objetivo de pegar todos.

- Caixa de giz;

- Coletes.

Diálogo com os alunos

para vericar se com-

preenderam as diferentes

corridas (distâncias)

e saídas trabalhadas

em aula.

Diálogo com os alunos

para vericar quais foram

as estratégias utilizadas

para realização das

tarefas.

2. Parte principal: coelho sai da

toca: a quadra será dividida em

duas grandes áreas. As duas

grandes áreas da quadra são as

tocas, e serão escolhidos cerca

de dois pegadores que carão

com coletes. Ao sinal do professor,

os coelhos deverão trocar de

toca sem serem pegos pelos

pegadores. Aqueles que forem

pegos deverão car no lugar dos

pegadores. Variações: diferentes

formas de sair da toca (sentado,

agachado ou em pé).

137

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

Corrida com saída sentada: o

professor desenhará na quadra

algumas raias de atletismo utili-

zando giz. Podem ser utilizados

outros tipos de materiais como

ta adesiva, cordas, cones ou

sinalizadores. Cada raia deverá ser

ocupada por uma equipe de até

quatro alunos. Todos os alunos

serão postos sentados ao nal da

raia. No sinal do professor, um

aluno de cada equipe deverá se

levantar e correr o mais rápido

possível até o nal da raia. Ao

chegar ao nal, ele deverá falar

em voz alta o nome do próximo

colega da equipe que, por sua vez,

deverá levantar e sair correndo,

repetindo a tarefa. A tarefa

conclui quando todos da equipe

correrem até o outro lado da

raia. Vence a equipe que concluir

primeiro o trajeto, ganhando

cinco pontos. A tarefa permane-

cerá até uma das equipes somar

vinte pontos. Variação: aumentar

a distância percorrida a cada

rodada, estimulando as ações

com corridas de velocidade, de

meio fundo e de fundo.

Corrida com saída em pé: Idem,

porém a saída será com os alunos

na posição em pé.

Corrida com saída baixa: Idem,

porém a saída será com os alunos

na posição de saída baixa (saída

do atletismo).

3. Parte nal: discussão e reexão

sobre o conteúdo vivenciado

no dia.

Fonte: adaptado de Matthiesen (2009; 2017).

Experiências Docentes

138

Quadro 2 - Plano 2

Disciplina:

educação física

Objeto de conheci-

mento: esportes

de marca

50 min

Turma:

6° ano

Data:

xx/xx/2019

Objetivos Conteúdos Sequência didática Material

12/09 – 19/09

45 minutos

1. Introduzir o aluno na prática da

modalidade bocha.

2. Aprender as diferentes

possibilidades de arremessos

da bocha.

3. Conhecer as regras do jogo

de bocha.

- Arremessos da bocha: Ponto

(Point),

Bocha carregada (Portée),

“Bochada” (Tir).

- Regras da bocha.

1. Parte inicial:

Arremesso de bola ao alvo: serão

formados grupos com até três

alunos. Cada aluno terá uma bola

(bola de tênis), e o grupo terá

um alvo (bambolê). Os alunos do

grupo deverão arremessar a bola

com o objetivo de fazer a bola

parar dentro do bambolê. O alvo

será colocado a uma distância de

aproximadamente 2m. Variação:

aumentar a distância do alvo;

misturar os grupos; trocar a

bola de tênis por uma bola de

borracha.

2. Parte principal:

Arremesso de bola o mais

próximo do alvo: idem, porém

o bambolê será substituído por

uma bola de futsal; os alunos

terão que arremessar as bolas

com o objetivo de parar o mais

próximo do alvo, sem tocá-lo.

O alvo será colocado a uma

distância de aproximadamente

2m. Durante a prática, o professor

continuará a introdução e

explicação das regras do jogo.

Variação: aumentar a distância do

alvo; misturar os grupos; trocar

a bola de tênis por uma bola de

borracha; introduzir diferentes

tipos de arremessos: mão

dominante, mão não dominante,

arremesso rasteiro, arremesso em

parábola etc.

50 bolas de borracha.

40 bolas de tênis.

30 arcos.

Diálogo com os alunos

para vericar se com-

preenderam os diferentes

tipos de arremessos

utilizados na bocha.

Diálogo com os

alunos para vericar

se compreenderam as

regras do jogo.

Diálogo com os alunos

para vericar quais foram

as estratégias utilizadas

para realização das

tarefas.

139

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

Arremesso no alvo afastando a

bola do adversário: seguindo a

mesma formação anterior, os

alunos deverão atuar como se o

colega fosse um adversário de

jogo. Eles deverão arremessar a

bola tentando aproximar a bola

(bocha) do bolim e afastá-la do

colega do bolim. Nesse momento

serão apresentadas e explicadas

as formas de arremesso: point

(arremesso que tem a intenção de

se aproximar o mais perto possível

do bolim); portée (arremesso no ar,

formando um arco parabólico, com

o mesmo objetivo da bocha point);

e tir (arremesso em arco parabólico,

com o objetivo de deslocar outra

bocha – da própria equipe ou do

adversário). Variação: aumentar

a distância do alvo ao aluno;

misturar os grupos; trocar a bola

de tênis por uma bola de borracha;

alterar a ordem de lançamento

entre o grupo.

Jogo da bocha – minicanchas: a

quadra será dividida em inúmeras

miniquadras de bocha (canchas).

O professor deverá demarcar nas

canchas as áreas de jogo (as linhas

de uma cancha). Nessa atividade

os alunos serão divididos em

trios, sendo que cada trio receberá

seis bolas (bochas) de borracha

(duas bolas por jogador). Em cada

minicancha serão colocadas duas

equipes, que disputarão entre si

uma partida de bocha. Para cada

minicancha será colocada uma

bola de tênis como bolim. Para

iniciar o jogo, os representantes

de cada equipe tirarão par ou

ímpar para decidir quem iniciará

arremessando o bolim.

Experiências Docentes

140

A equipe que vencer iniciará

lançando o bolim e arremessando

a primeira bocha. Para que o

lançamento do bolim seja válido,

o jogador deverá conseguir

lançá-lo na área demarcada

como válida, que se encontra

no fundo da cancha. Após a

validade do bolim, as equipes

iniciam a partida com arremessos

alternados entre as equipes. Serão

utilizadas as regras adaptadas

da bocha, ou seja, ao invés de

separarmos os alunos para jogos

em dupla, os seis jogadores

arremessarão a bocha na rodada,

de forma sequencial e alternada

(um por vez, alternando entre as

equipes). A meta é tentar fazer

as bochas da equipe chegarem o

mais perto do bolim, ao mesmo

tempo que tentam afastar as

bochas dos adversários. A equipe

que tiver mais bolas (bochas)

próximas do bolim ganham um

ponto por bola mais próxima.

O jogo segue até que uma das

equipes conquiste, primeiro, doze

pontos. Iniciar com o arremesso

da bocha rasteira (podendo tocar

no meio da cancha). Variação:

inserir a regra do lançamento

aéreo (a bola não pode tocar o

meio da cancha).

3. Parte nal: diálogo e reexão

sobre o conteúdo vivenciado

no dia.

141

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

Referências:

STIGGER, M. P.; SILVEIRA, R. A prática da “bocha” na Soeral: entre o jogo e o esporte. Movimento, Porto Alegre, v. 10, n. 2, p. 37-53, 2004.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BOCHA - CBBB. Regras. [s.d.] https://www.cbbb.net.br/bocha/. Acesso em: 12 fev. 2019.

Fonte: adaptado de Sttiger e Silveira (2004);

Confederação Brasileira de Bocha – CBB (s.d.).

Quadro 3 - Plano 3

Disciplina:

educação física

Objeto de conheci-

mento: esportes

de marca

50 min

Turma:

6° ano

Data:

xx/xx/2019

Objetivos Conteúdos Sequência didática Material

12/09 – 19/09

45 minutos

1. Introdução aos esportes de

invasão.

2. Experimentar uma das moda-

lidades presentes nos esportes de

invasão: Ultimate Frisbee.

3.Proporcionar o conhecimento

das regras básicas do Ultimate

Frisbee.

4. Vivenciar jogos que utilizem o

Ultimate Frisbee.

- Ultimate Frisbee:

Regras básicas.

Aprendizagem de habi-

lidades motoras básicas

do esporte – lançamento,

recepção do disco e

ocupação do espaço.

1. Parte inicial:

Conhecendo o frisbee: cada

aluno receberá um frisbee para

lançamento. Os alunos deverão

lançar o objeto como quiserem,

objetivando experimentar o lan-

çamento e observando a trajetória

do disco. Variação: lançar com a

mão dominante e com a mão não

dominante; lançar de lado; lançar

de costas etc. Obs.: organizar os

alunos de um lado da quadra e

pedir para lançarem para o outro

lado, assim evitarão acidentes

com o disco. Depois que todos

lançarem, todos podem recolher

o frisbee e continuar a atividade.

2. Parte principal:

Conhecendo o alvo: os alunos

deverão lançar o frisbee com o

objetivo de alcançar um alvo

à frente, demarcado no chão

(círculo desenhado de giz).

Variações: aumentar a distância

do alvo; colocar outro tipo de

alvo (cone); trocar o alvo de lugar,

estimulando o lançamento em

diferentes direções.

Caixa de giz,

20 cones,

coletes para identicação

das equipes,

40 frisbees.

Diálogo com os alunos

para vericar se com-

preenderam os diferentes

tipos de lançamentos e

recepções utilizados no

Ultimate frisbee.

Diálogo com os alunos

sobre as estratégias

utilizadas para ocupação

do espaço.

Diálogo sobre as regras

básicas, para vericar o

entendimento, por parte

dos alunos, das regras.

Experiências Docentes

142

Passe o frisbee: os alunos serão

divididos em três grandes grupos;

cada grupo terá um espaço de

prática, pois a quadra será

dividida em três miniquadras para

realização da atividade. Dentro

de cada miniquadra os alunos

serão divididos em dois grupos,

sendo que cada grupo deverá

fazer duas colunas (com os alunos

bem espaçados uns dos outros).

A brincadeira começa quando o

último aluno de cada coluna pegar

o frisbee e lançar para o colega

da frente, assim sucessivamente

até chegar ao primeiro. Assim que

o frisbee chegar ao primeiro da

coluna, o mesmo deve se deslocar

ao nal da la e começar a tarefa

novamente. Essa dinâmica se

repete com todos da equipe. Vale

ressaltar que, caso os alunos

deixem o disco cair no meio do

percurso, devem retornar o frisbee

ao último integrante da la e

recomeçar os passes. A atividade

termina quando todos os alunos

das duas equipes tiverem realizado

a atividade. Obs.: caso esteja

muito fácil passar o frisbee entre

os colegas, a distância entre os

integrantes da equipe poderá

aumentar. Variação: jogar só com

a mão dominante; jogar só com a

mão não dominante; receber com

duas mãos; receber com uma mão.

Frisbee bobinho: essa atividade

terá a mesma divisão de grupos da

atividade anterior. Entretanto, em

cada quadra os alunos formarão

uma única equipe. Em cada equipe

será escolhido um aluno, que

atuará no papel de “bobinho”. O

objetivo da brincadeira é passar o

frisbee entre os colegas de grupo

sem deixar o “bobinho” pegá-lo.

143

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

Caso o frisbee seja pego pelo

“bobinho”, o aluno que perdeu o

frisbee deve se tornar, também,

“bobinho”. O jogo termina quando

só restar um jogador com o

frisbee. Variação: determinar o

tempo de posse do frisbee (ex.:

10 s., 5 s., 3 s.); jogar só com a

mão dominante; jogar só com

a mão não dominante; receber

com duas mãos; receber com

uma mão.

Frisbee 2x2: os alunos serão

divididos em duplas. As duplas

jogarão entre si em miniquadras

(dividir a quadra em uma

quantidade suciente para

atender o número de alunos

existentes na aula), mas na

formação 2x1. Dessa forma,

ocorrerá o jogo propriamente dito,

mas com uma adaptação para

manter superioridade numérica

de uma das equipes. A equipe

que está com o frisbee terá os

dois jogadores em quadra, e a

equipe sem o frisbee apenas um

jogador (vantagem numérica de

ataque). Ocorre o jogo normal-

mente e, quando o jogador em

inferioridade numérica recuperar

o frisbee, seu companheiro entra

em quadra, e um dos jogadores

da outra equipe deverá sair de

quadra. O objetivo é levar o

frisbee até o endzone da outra

equipe. Marca o ponto quando

a equipe alcançar o endzone de

posse do frisbee. Variação: agora

as equipes jogarão em igualdade

numérica (2x2).

Experiências Docentes

144

3. Parte nal: diálogo e reexão

sobre o conteúdo vivenciado.

Fonte: adaptado de GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA,

2017a; FEDERAÇÃO PAULISTA DE DISCO

Quadro 4 - Plano 4

Disciplina:

educação física

Objeto de conheci-

mento: esportes

de marca

50 min

Turma:

6° ano

Data:

xx/xx/2019

Objetivos Conteúdos Sequência didática Material

12/09 – 19/09

45 minutos

1. Aprender os diferentes tipos

de saltos existentes na ginástica

artística (GA).

2. Vivenciar os diferentes tipos

de saltos.

3. Construir a mecânica básica

dos saltos grupado, estendido

e afastado.

4. Compreender a utilização dos

saltos dentro da modalidade.

- Saltos da GA:

grupado,

estendido,

afastado,

giratório.

1. Parte inicial:

Vivo ou morto adaptado:

começando com o vivo ou morto

tradicional. No decorrer da brin-

cadeira, deve-se colocar alguns

elementos da GA, utilizando-se

para isso de algumas palavras-

-chave. Ex.: quando o professor

falar “pipoca”, os alunos deverão

realizar o salto estendido. Quando

o professor falar “tesoura”, os

alunos realizarão o salto afastado.

Quando o professor falar “panela

de pressão”, os alunos realizarão o

salto giratório.

2. Parte principal:

Dança dos Cones: o professor

espalhará pela quadra vários

cones (minicones), e os alunos

andarão pela quadra. Ao sinal

do professor, todos devem saltar

um dos cones. Assim que o aluno

saltar, ele deverá segurar o cone

para que outros colegas não

possam utilizar aquele cone para

saltar. A cada rodada o professor

retirará um cone da quadra.

40 cones pequenos,

12 cordas grandes,

caixa de giz.

Diálogo com os

alunos para vericar

se compreenderam os

saltos da GA trabalhados

em aula.

Diálogo com os alunos

sobre as estratégias

utilizadas para tentarem

vencer as brincadeiras.

145

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

O aluno que não conseguir

saltar o cone deverá realizar uma

estrela ou rolamento da ginástica

(aprendidos na aula anterior). A

atividade segue até que tenha

apenas um cone na quadra. Os

alunos iniciarão com o salto

grupado. Variações: inserir o salto

estendido; inserir o salto afastado;

inserir o salto giratório.

Pular corda: os alunos formarão

grupos, e cada grupo terá uma

corda. Nessa atividade, os alunos

deverão pular corda, sendo que

durante o saltar, eles deverão

apresentar os saltos básicos da

ginástica (grupado, estendido,

afastado e giratório). Os alunos

revezarão entre batedores de

corda e saltadores.

Semáforo dos pulinhos: os alunos

serão separados em grupos de

cinco. Cada grupo terá desenhado

à frente dez círculos (desenhar

com giz). Os alunos deverão saltar

entre os círculos ao comando do

professor. Entretanto, para isso, o

professor utilizará os comandos

análogos ao semáforo: verde,

amarelo e vermelho. A tarefa

deve ser realizada da seguinte

maneira: quando o professor

falar “verde” um aluno do grupo

deve iniciar a atividade saltando

rapidamente entre os círculos.

Caso escutem “amarelo”, os alunos

devem diminuir a velocidade dos

saltos. Caso escutem “vermelho”,

os alunos devem parar de saltar.

Quando o aluno chegar ao nal

da leira de círculos, outro colega

da equipe inicia a atividade.

Durante o percurso de todos

os alunos, o professor utilizará

os comandos: verde, vermelho

e amarelo.

Experiências Docentes

146

Durante o percurso de todos

os alunos, o professor utilizará

os comandos: verde, vermelho

e amarelo. Vence a equipe que

chegar primeiro, com todos os

integrantes, do outro lado da

leira de círculos. Os alunos

iniciarão com o salto grupado. Va-

riações: inserir o salto estendido;

inserir o salto afastado; inserir

o salto giratório; deixar livre o

tipo de salto.

Corrida “pula sela”: utilizando

a mesma divisão da atividade

anterior, os grupos disputarão a

corrida “pulando sela”. A corrida

funcionará da seguinte forma:

os participantes saltarão uns

sobre os outros, apoiando a mão

nas costas dos companheiros

agachados, ou seja, “selando” as

costas do amigo. Será demarcada

uma área de corrida, a qual

deverá ser percorrida por todas as

equipes (de um lado da quadra

até o outro lado, por exemplo).

Os alunos que estão na “sela”

devem estar agachados (mãos

apoiadas no joelho, em forma de

sela), com uma distância de 2m

entre eles. Quem está no nal da

la começará saltando sobre as

costas de cada colega de equipe,

até passar por toda a la, ao sinal

do professor.

147

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

Ao pular o último participante,

o primeiro saltador também

colocará as mãos no joelho e

depois dará um sinal para que

o próximo colega inicie a tarefa,

e assim sucessivamente, até a

equipe completar o percurso.

Vence a equipe que completar

primeiro o percurso com todos os

integrantes passando a linha nal.

Utilizar o salto afastado.

3. Parte nal: reunir os alunos

para um diálogo sobre o que foi

trabalhado em aula.

Fonte: adaptado de GONZÁLEZ; DARIDO; OLIVEIRA,

2017b; NUNOMURA, TSUKANMOTO, 2009

Considerações finais

Diante do exposto, pode-se tecer que o presente subprojeto foi desenvolvido com

a finalidade de construir o perfil do egresso de forma a instrumentalizar os bolsistas

para que fossem capazes de analisar, selecionar e sistematizar os diferentes conteúdos

da cultura corporal de movimento, tendo em vista a adequação às diferentes caracterís-

ticas dos estudantes como: perfil sociocultural, desenvolvimento motor, psicológico e

cognitivo, aspectos e fenômenos sociais (DARIDO; RANGEL, 2005; FERREIRA, 2009;

SILVEIRA, 2017; TERTULIANO; RODRIGUES JÚNIOR; MARTINS, 2019; TERTU-

LIANO; VENDITTI JR.; OLIVEIRA, 2017), mas respeitando os documentos oficiais

propostos pelo currículo paulista.

Com olhares para os dezoito meses de projeto, pôde se observar uma considerável

melhoria qualitativa no desenvolvimento profissional, humano e cristão dos bolsistas.

No início, os bolsistas apresentavam muita dificuldade em desenvolver propostas de

ensino-aprendizagem, o que era esperado, pois estávamos atuando com alunos de se-

mestres iniciais do curso de licenciatura em Educação Física. Por isso, os primeiros

seis meses de projeto foram utilizados para ambientação dos bolsistas junto à escola e

aumento da bagagem cultural e técnica.

O aumento da bagagem cultural e técnica se deu com o uso das reuniões para

leitura e diálogos sobre os conteúdos que seriam a base para construção dos planos

Experiências Docentes

148

de aula. Além dessas reuniões do grupo, os alunos também participaram de reuniões

com outros bolsistas, de outros subprojetos da IES, contribuindo, assim, com a bagagem

cultural. Essas reuniões foram importantes, pois no decorrer do projeto observou-se

melhora na produção de planos de aula pelos bolsistas.

Por fim, consideramos que o subprojeto de Educação Física teve impacto quali-

tativo na vida acadêmica dos bolsistas, contribuindo para que eles pudessem adquirir

competências e habilidades requeridas pelas diretrizes curriculares nacionais para o

egresso de licenciatura em Educação Física. Além disso, os bolsistas construíram rela-

cionamentos profissionais e adquiriram conhecimentos e habilidades de elaboração de

planos de aula, bem como de regência e relacionamento interpessoal, alcançando, assim,

os objetivos assumidos pelo subprojeto.

Referências

BETTI, M. Ensino de primeiro e segundo graus: Educação Física para quê. Revista

Brasileira de Ciências do Esporte, Brasília, v. 13, n. 2, p. 282–287, 1992.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum

Curricular: Educação é a base. Brasília, DF: MEC; CONSED; UNDIME, 2018. Disponível

em: https://bit.ly/319QjsE. Acesso em: 03 out. 2022.

CAMPOS, L. A. S. Didática da Educação Física. Várzea Paulista: Editora Fontoura, 2011.

CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE BOCHA - CBBB. Regras. Disponível em: https://

bit.ly/3RxM9P9. Acesso em: 03 out. 2022.

DARIDO, S. C.; RANGEL, I. C. A. Educação Física na escola: implicações para a prática

pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

DIETRICH, K.; DÜRRWÄCHTER, G.; SCHALLETI, H. J. Os grandes jogos: metodologia

e prática. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1984.

FEDERAÇÃO PAULISTA DE DISCO. Regras Ociais. Disponível em: https://bit.

ly/3E84IGK. Acesso em 03 out. 2022.

FELÍCIO, H. M. S. O Pibid como “terceiro espaço” de formação inicial de professores.

Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 42, p. 415-434, 2014. Disponível em:

https://bit.ly/3M0bNuX. Acesso em: 03 out. 2022.

149

A formação dos licenciandos em educação física por meio do Pibid

FERREIRA, H. B.; GALATTI, L.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte: considerações

pedagógicas e metodológicas no processo de ensino-aprendizagem do basquetebol. In:

BALBINO, H. F.; PAES, R. R. (Ed.). Pedagogia do esporte: contextos e perspectivas. Rio

de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.

FERREIRA, N. S. C. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 4. ed.

São Paulo: Cortez Editora, 2009.

GALATTI, L. R.; SERRANO, P.; SEOANE, A. M.; PAES, R. R. Pedagogia do esporte e

basquetebol: aspectos metodológicos para o desenvolvimento motor e técnico do atleta

em formação. Arquivos em Movimento, Rio de Janeiro, v. 8, n. 2, p. 79-93, 2012.

GONZÁLEZ, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. Esportes de invasão: basquetebol,

futebol, futsal, handebol e ultimate frisbee. 2. ed. Maringá: Eduem, 2017.

GONZÁLEZ, F. J.; DARIDO, S. C.; OLIVEIRA, A. A. B. Ginástica, dança e atividades

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GRECO, P. J. Métodos de ensino-aprendizagem-treinamento nos jogos esportivos

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Experiências Docentes

150

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perspectivas de atuação na escola. São Paulo: Alexa Cultural, 2017.

No Brasil vivemos em uma sociedade composta por uma ampla diversidade de

pessoas, as quais possuem etnias, gêneros, idade e culturas diversas, e por vezes a rela-

ção entre tais nem sempre é agradável e/ou respeitável (MARANHÃO, 2009); referimo-

-nos especificamente ao negro e à cultura afro-brasileira, um povo que teve parte ativa

na colonização brasileira e ainda o tem, pois foram culturas passadas de pai para filho.

Sabe-se que esse grupo nem sempre é bem visto, recebido e respeitado e, por diversas

vezes, o negro tem sido discriminado direta ou indiretamente na sociedade em que

vive. Alguns se tornam alvo de preconceitos, exclusões e frequentes humilhações na

sociedade da qual fazem parte.

Jogos de matriz africana:

percepção, experiências e

práticas no Pibid

CAPÍTULO 10

Ledimar Brianezi

Rogério de A. Gemeinder

Alan N. Prado

Breno C. dos Santos

Cândido P. da Silva Netto

Guilherme de S. Silva

Hadrielly K. S. e Silva

Joabe T. de Andrade

Keila T. Santos

Leonilda B. G. da Silva

Lucas E. Delfino

Lucas W. de O. Santos

Thaíssa P. Laray

Victor G. Franco

Willian V. Espinosa

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p151-162

Experiências Docentes

152

Compreendendo a importância da inclusão da cultura afro-brasileira no Brasil,

foi sancionada a Lei n° 10.639/2003 no ano de 2003, que impele a obrigatoriedade do

ensino de história e cultura afro-brasileira dentro das escolas nas disciplinas já presen-

tes na grade curricular, objetivando incluir essa cultura para alunos do ensino funda-

mental e médio. Foi essa mesma lei que estabeleceu o dia 20 de novembro como o dia

nacional da consciência negra.

Segundo Tavares (apud MARANHÃO, 2009, p. 11),

o corpo coexistiu e coexiste como dispositivo de poder, de identidade e de linguagem

transparente em seu cotidiano. Nesses grupos, não obstante a presença da comuni-

cação verbal, foi pela comunicação não verbal que se realizou a construção de estra-

tégias que transgrediram, pela via do lúdico, os rigorosos grilhões do cotidiano do

colonialismo europeu.

Ou seja, o corpo era utilizado como meio de comunicação através da ludicida-

de no cotidiano dos africanos trazidos para o Brasil. Pereira, Gonçalves Júnior e Silva

(2009) perceberam uma lacuna no cumprimento da lei, que diz ser obrigatória a mi-

nistração de aulas com conteúdo africano, principalmente nas aulas de educação física,

pois não havia espaço nas aulas regulares para ministrar esse conteúdo.

O que os jogos e brincadeiras

representam na cultura africana

O tema “jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais e de origem africana” tem

como objetivo resgatar com os alunos a influência étnica das nossas brincadeiras e apro-

fundar o assunto, uma vez que estão se perdendo com o passar do tempo. Segundo

Cascudo e Kishimoto (apud TRINQUINALIA; SOUZA, 2010, p. 8):

os jogos tradicionais infantis fazem parte da cultura popular, expressam a produção

espiritual de um povo em uma determinada época histórica, são transmitidos pela

oralidade e sempre estão em transformação, incorporando as criações anônimas de

geração em geração.

É função da disciplina de educação física fazer o resgate da teoria e da prática dos

jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais e de herança africana, as quais antigamen-

te eram transferidas de geração em geração e que na atualidade são pouco praticadas pe-

las crianças, principalmente aquelas que residem em zonas urbanas. Conforme Ramos

e Weiduschat (2002, p. 2):

153

Jogos de matriz africana: percepção, experiências e práticas no Pibid

O brincar e o jogar são atos indispensáveis à saúde física, emocional e intelectual e

sempre estiveram presentes desde os povos mais antigos; através desses, as crianças

desenvolvem a linguagem, o pensamento, a socialização, a iniciativa e a autoestima,

sendo capazes de enfrentar desafios e construir um lugar melhor para viverem.

A tecnologia está ocupando um espaço significativamente grande na rotina das

crianças, levando-as ao sedentarismo e a atividades passivas e contemplativas, ausentes

de movimento corporal, o que pode se tornar algo perigoso. Resgatar os jogos e brin-

cadeiras tradicionais e de origem africana é importante para incentivar as crianças a

brincarem mais, a desenvolverem habilidades motoras e capacidade de se socializarem

com outras crianças de culturas, cores e classes sociais diversas. Corroborando essa

ideia, Maranhão (2009) afirma que a maneira como educamos nossos filhos, os valores

aprendidos e estabelecidos desde a infância e a convivência com pessoas de culturas e

etnias diversas são os alicerces que vão influenciar as crianças na maneira de pensar,

respeitar outras pessoas e se posicionar em relação a elas.

Neste sentido, apresentamos abaixo diversos jogos e brincadeiras de matriz afri-

cana para que possam ser trabalhados e explorados no ambiente escolar.

Título do jogo: Mancala ou Makala

Materiais necessários: você vai precisar de uma placa de mancala feita a mão, que é composta por duas leiras de seis furos ou poços.

Se não tiver a placa pode-se usar uma caixa de ovos, ou até mesmo fazer buracos na terra. Irá precisar também de pedras, sementes ou

feijões para colocar nos furos.

Local de realização: o jogo pode ser realizado em qualquer lugar, desde que você tenha um tabuleiro, seja ele feito a mão, na terra ou

até mesmo desenhado em algum lugar, e que tenha as pedrinhas também.

Posição inicial: os jogadores deverão estar um de frente para o outro com o tabuleiro na posição horizontal; o jogo é para apenas dois

jogadores por vez.

Desenvolvimento (regras): o jogo começa normalmente com quatro pedras em cada buraco. Sua jogada consiste em escolher um

buraco, retirar suas chas e distribuí-las pelos outros buracos, uma por buraco, no sentido anti-horário (em algumas versões do jogo, no

sentido horário). Quando você passa por sua mancala, você deixa uma pedra nela como se fosse um buraco normal. Mas você deve pu-

lar a mancala do adversário. Se a última pedra distribuída cair na sua própria mancala, você joga de novo. E se ela cair em um dos seus

buracos e ele estiver vazio, você leva para sua mancala não apenas essa pedra, mas todas as pedras que estiverem no buraco adversário

exatamente oposto. Quando os seis buracos de um jogador estão vazios, o adversário coloca todas as pedras que estiverem na metade

do tabuleiro em sua mancala. Somam-se então as pedras, e quem tiver mais, vence.

Encerramento: vence o jogo quem tiver mais pedras.

Disponível em: https://bit.ly/3dapwPc. Acesso em: 03 out. 2022..

Experiências Docentes

154

Título do jogo: Labirinto de Moçambique

Materiais necessários: chão, qualquer coisa que dê para fazer o desenho de um labirinto no chão e se não puder utilizar o chão para

desenhar, pode-se usar papelão ou cartolina.

Local de realização: o jogo pode ser realizado em qualquer lugar que dê para desenhar um labirinto no chão. Caso não tenha um chão

que se possa desenhar, pode-se fazer em um papelão ou cartolina e coloque no chão.

Posição inicial: os jogadores iniciam o jogo na primeira extremidade do desenho, devem estar um de frente para o outro para tirarem

par ou ímpar.

Desenvolvimento (regras): para seguir em frente, tira-se par ou ímpar repetidas vezes; toda vez que um jogador ganhar ele segue

para a extremidade à frente; uma opção também é de os jogadores tirarem papel, pedra, tesoura ao invés do par ou ímpar.

Encerramento: vence o jogo o jogador que chegar à última extremidade primeiro.

Disponível em: https://bit.ly/3CsCs08. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Pegue a cauda

Material necessário: algo bem simples como uma camiseta, colete ou até mesmo um pano de prato.

Local de realização: o jogo pode ser realizado em áreas que contenham espaços para a locomoção das crianças, ou seja, quadras,

pátios, dentre outros.

Posição inicial: os jogadores se posicionam em las para a distribuição do material a ser utilizado. As equipes devem ser posicionadas à

lateral de seu oponente para que o jogo possa ser iniciado.

Desenvolvimento (regras): cada equipe forma uma la segurando pelo ombro ou cintura. O último jogador coloca um lenço no bolso

ou cinto. A primeira pessoa na linha comanda a equipe na perseguição e tenta pegar uma “cauda” de outra equipe.

Encerramento: ganha quem pegar mais lenços. Se houver apenas duas equipes, vence quem pegar primeiro.

Disponível em: https://bit.ly/3dby9cc. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Queah

Materiais necessários: um tabuleiro e dez peças para cada jogador.

Local de realização: poderá ser realizado em qualquer lugar desde que tenha o tabuleiro e as peças, podendo usar pedras e até o chão

com terra para desenhar o tabuleiro, caso necessário.

Posição inicial: os jogadores carão de frente um para o outro com o tabuleiro entre eles e apenas dois jogadores por vez podem jogar.

A idade recomendada para se jogar é a partir dos 6 anos.

Desenvolvimento (regras): peças se movem ortogonalmente ao longo destas placas de quadrados inclinados ou diago-

nais. Outra característica única é que cada jogador deve ter quatro (e só quatro) peças no tabuleiro. A peça capturada de

cada jogador é reabastecida no início de seu próximo turno com um pedaço de sua reserva (a não ser, claro, que o jogador

não tenha mais peças para reabastecer).

155

Jogos de matriz africana: percepção, experiências e práticas no Pibid

Encerramento: o jogo é nalizado quando acabam todas as peças do adversário.

Disponível em: https://bit.ly/3Gcauoj. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Shisima

Materiais necessários: um tabuleiro e seis peças.

Local de realização: poderá ser realizado em qualquer lugar desde que tenha o tabuleiro e as peças, podendo usar pedras e desenhar

o tabuleiro no chão.

Posição inicial: os jogadores carão de frente um para o outro com o tabuleiro entre eles, e apenas dois jogadores por vez podem jogar.

Desenvolvimento (regras): coloque as peças no tabuleiro. Os jogadores revezam-se, movimentando suas peças um espaço na linha

até o próximo ponto vazio. Seguem revezando-se, movimentando uma cha por vez. O jogador pode entrar no centro, na shisima, a

qualquer momento. Não é permitido saltar por cima de uma peça. Cada jogador tenta colocar as três peças que lhe pertencem em linha

reta. A linha tem que passar pela shisima. Há quatro maneiras diferentes de fazer uma linha.

Encerramento: o primeiro a colocar as três peças em linha reta é o vencedor. Se a mesma sequência de movimentos for repetida

três vezes, o jogo acaba empatado, isto é, não há vencedor nem perdedor. É hora de começar uma nova partida. Os jogadores devem

revezar-se para iniciá-la.

Disponível em: https://bit.ly/3deIJPI. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Mamba

Material necessário: tênis para os participantes.

Local de realização: quadra de esportes, salão ou pátio. Pode ser realizado em qualquer ambiente aberto que facilite a movimentação

dos participantes.

Posição inicial: a brincadeira inicia-se com um pegador, que, no caso, é a “mamba”.

Desenvolvimento: a “mamba” deve sair correndo atrás das pessoas para que se juntem a ela, formando uma la indiana atrás da

pessoa que é a “mamba” (semelhante ao pega-corrente), mas neste caso somente a “mamba” pode “pegar”. Caso estejam encontrando

diculdades para completar a “mamba”, pode-se criar uma alteração na regra para que as pessoas que encostarem em parte da mamba

também quem pegas; enquanto a brincadeira ocorre, pode-se inventar uma música para que seja a música da mamba.

Encerramento: a brincadeira se encerra quando todos forem pegos.

Disponível em: https://bit.ly/3Dhw6hp. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Ampe

Material necessário: papel e lápis (ou caneta)

Local de realização: quadra de esportes, salão ou pátio. Pode ser realizado em qualquer ambiente aberto que facilite a movimentação

dos participantes.

Experiências Docentes

156

Título do jogo: Ampe

Posição inicial: é feito um círculo com os participantes voltados ao centro do mesmo.

Desenvolvimento: escolha alguém para ser o líder. O líder deve car próximo a quem o desaa em postura de oposição (frente a

frente). O líder deve pular e bater palma sinalizando que vai desaar, em seguida pula novamente e joga uma das pernas para frente;

caso o desaante levante a perna oposta ao líder, o líder anota um ponto e passa para o próximo desaante; caso o desaante levante a

mesma perna do líder, soma-se um ponto ao desaante, e o líder passa para o próximo oponente.

Encerramento: a rodada encerra-se quando todos tiverem desaado o líder. Pode-se fazer uma nova rodada com o mesmo líder ou

trocar o líder para a próxima rodada. Dependendo do número de participantes, a brincadeira torna-se lúdica e os vencedores acabam

por passar despercebidos.

Disponível em: https://bit.ly/3diQ7ta. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Umphuco

Material necessário: pedras de diferentes tamanhos.

Local de realização: espaço aberto.

Posição inicial: em duplas, um em frente ao outro.

Desenvolvimento: algumas pedras são colocadas em um buraco raso. Cada jogador tem uma pedra pelo menos três vezes maior do

que as pedras colocadas no buraco e com esta ele tenta tirar as pedras menores do buraco. Um por um, cada jogador lança a pedra

maior no buraco e recolhe as pedras menores que saíram do buraco.

Encerramento: o jogador que tiver mais pedras ganha.

Disponível em: https://bit.ly/2ZMgbtF. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Acompanhe os pés

Materiais utilizados: não são necessários materiais.

Local de realização: a atividade pode ser realizada em qualquer lugar, desde que tenha espaço para uma roda.

Posição inicial: Os jogadores devem estar em roda, com espaço no meio para que seja possível realizar os passos.

Desenvolvimento: Com origem no Zaire, a brincadeira é uma ótima opção para trabalhar a memória das crianças. Para brincar elas

devem formar um círculo enquanto o líder canta e bate palma. Em um determinado momento, ele para na frente de uma criança e faz

um tipo de dança. Se ela conseguir imitar os passos será o próximo líder. Se não, este escolherá outra pessoa e novamente fará a dança,

até que o novo líder seja denido.

Encerramento: A brincadeira dura o tempo estipulado pelo professor, ou até que as crianças se mostrem cansadas. Não tem vencedor,

pois a cada rodada há um novo líder.

Disponível em: https://bit.ly/3DhRW4c. Acesso em: 03 out. 2022.

157

Jogos de matriz africana: percepção, experiências e práticas no Pibid

Título do jogo: Meu querido bebê (Nigéria )

Materiais necessário: giz para riscar o chão ou caneta e papel grande.

Local de realização: pode ser realizado em qualquer lugar, desde que tenha lugar para desenhar.

Posição inicial: os jogadores devem estar em grupos e espalhados para que seja mais difícil descobrir quem está desenhado.

Desenvolvimento: um jogador é escolhido e deve car de fora, para não ver o que os outros vão fazer. O restante escolhe outro para ser

o bebê. Este deve se deitar no chão para que seja feito o contorno do seu corpo. Depois, ele se junta aos demais e chamam aquele que

foi retirado. O que saiu deve adivinhar a qual corpo aquele contorno pertence. Se acertar, ele pontua e continua em uma nova rodada. Se

errar, outro jogador assumirá seu lugar.

Encerramento: vence quem tiver mais pontos.

Disponível em: https://bit.ly/3pqnIr7. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Yoté

Material utilizado: um tabuleiro com trinta casas (6x5) e 24 marcadores/peças no total, sendo doze de cada cor.

Local de realização: como o jogo é de tabuleiro, pode ser realizado em qualquer lugar, e mesmo que não possua um tabuleiro formal,

o mesmo pode ser desenhado até mesmo no chão.

Posição inicial: cada jogador recebe suas doze peças e o tabuleiro se inicia vazio; para que se dê início ao jogo, um dos jogadores coloca

uma peça em qualquer lugar do tabuleiro conforme sua estratégia.

Desenvolvimento: o tabuleiro começa vazio. Cada jogador recebe doze peças e, por sua vez, cada jogador pode colocar uma nova

peça em um quadrado livre do tabuleiro; ou mover uma peça sua que já esteja no tabuleiro; ou capturar uma peça do adversário. As

peças que já estão no tabuleiro de jogo podem ser movimentadas no sentido horizontal ou vertical para um quadrado adjacente livre.

Qualquer movimento diagonal é proibido. Uma peça é capturada pulando-se por cima dela, horizontalmente ou verticalmente. Saltos

múltiplos em um único movimento são proibidos, mas cada captura permite reter uma segunda peça do adversário, posta em qualquer

quadrado do tabuleiro. A captura de uma peça adversária não é obrigatória. Uma peça não pode mover-se de volta para sua posição

anterior, com a exceção de uma captura.

Encerramento: o vencedor é aquele que capturou todas as peças do adversário.

Disponível em: https://bit.ly/3LZJe. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Terra-mar

Material utilizado: apenas um risco no chão, dividindo-se, assim, de um lado “terra” e do outro lado “mar”.

Local de realização: essa brincadeira pode ser realizada em qualquer lugar que dê para fazer uma linha/marcação grande no chão

dividindo os dois lados (terra e mar).

Posição inicial: os jogadores cam dispostos ao longo da linha no chão sem pisar nela.

Experiências Docentes

158

Título do jogo: Terra-mar

Desenvolvimento: é escolhido um jogador para dar a voz de comando, que será “mar” ou “terra”. A partir desta ordem, os jogadores

darão um salto para o lado correspondente. A voz de comando não obedece a qualquer sequência, o que quer dizer que a ordem “mar”,

por exemplo, pode ser dada repetidamente. Por outro lado, os jogadores podem ser enganados pelo “comandante” do jogo, quando este

executar um movimento para o lado contrário ao da ordem que deu. Sempre que um jogador se enganar, saltando para o lado errado,

ou cando no mesmo lado em vez de saltar, sai do jogo.

Encerramento: o jogo termina quando ca apenas um participante, que será o vencedor.

Disponível em: https://bit.ly/3lutJ4W. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Escravos de Jó

Materiais necessários: neste jogo se mostra necessário participantes em uma roda circular e objetos pequenos para que possam ser

passados de mão em mão, como por exemplo, uma pedra. Podem ser utilizados instrumentos musicais ou mesmo um rádio, sendo essa

uma escolha do aplicador da atividade.

Local de realização: pode ser feito tanto em espaço aberto quanto fechado, mas necessário ser realizada uma roda.

Posição inicial: os integrantes vão estar em círculo, sentados ou em pé, mas de preferência sentados, e com o objeto nas mãos esperan-

do o início da música.

Desenvolvimento (regras): após iniciar a música, os participantes vão movendo o objeto em sentido horário e cada momento da

música é um movimento.

Música: “Escravos de Jó jogavam caxangá”(cada participante pega o objeto e passa para o participante da direita simultaneamente,

sendo assim, cada jogador deve ter apenas um objeto nas mãos). tira (levantam o objeto para cima)/ põe, (colocam o objeto nova-

mente no chão)/ deixa car (apontam com o dedo para o objeto no chão)/ guerreiros com guerreiros (voltam a passar o objeto para a

direita)/ fazem zigue, (colocam o objeto na frente do jogador à direita, mas não soltam)/ zigue, (colocam o objeto à frente do jogador à

esquerda, mas não soltam) /zág (colocam o objeto à frente do jogador à direita novamente).

Encerramento: o jogo será um jogo de roda, ou seja, torna-se um jogo lúdico sem qualquer competição e tem seu encerramento

quando a música acaba, mas se os participantes desejarem continuar, podem começar a cantar novamente a música.

Disponível em: https://bit.ly/3KZoiFX. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Saltando o feijão

Materiais necessários: serão necessários, no mínimo, três participantes, uma corda e, se acharem necessário, algo mais sólido para

amarrarem na ponta da corda para que tenham mais rmeza no giro.

Local de realização: pode ser feito em áreas abertas, quadras, áreas verdes, rua (com a devida segurança) e em vários outros lugares,

mas é necessário ter um espaço amplo.

Posição inicial: é escolhido um participante para ser o “balançador”, ou seja, quem irá girar a corda e os outros participantes irão formar

um círculo em volta do balançador.

159

Jogos de matriz africana: percepção, experiências e práticas no Pibid

Título do jogo: Saltando o feijão

Desenvolvimento (regras): o jogo começa com o balançador girando a corda em círculo na altura do tornozelo dos participantes, e

eles não podem deixar que a corda os acerte. Caso acerte, serão desclassicados.

Encerramento: o jogo termina quando sobrar um participante apenas, que será o vencedor.

Disponível em: https://bit.ly/3dg8JKp. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Pegue o bastão (Egito)

Material necessário: é necessária uma vara para cada aluno.

Local de realização: quadra.

Posição Inicial: os participantes estarão em um grande círculo, segurando as varas na frente, com uma ponta tocando o chão.

Desenvolvimento: o professor gritará “troca”. Os jogadores deixarão a vara equilibrada e correrão para a próxima à sua direita e tentarão

pegar antes que a mesma caia. Se o jogador não conseguir pegar a vara antes que caia, ele sai do jogo com sua vara.

Encerramento do jogo: o último que não deixar a vara cair, vence.

Disponível em: https://bit.ly/3EeuQwK. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Gutera uriziga (Ruanda)

Materiais necessários: um grande aro (bambolê, roda de bicicleta etc.) e bastões (cabo de vassoura, bambu etc.).

Local de realização: quadra, campo.

Posição inicial: todos os jogadores cam ombro a ombro em uma linha reta, segurando suas varas.

Desenvolvimento: os participantes devem lançar os bastões no aro e acumular mais pontos. Uma criança é escolhida como líder. O

líder rola o aro. Os jogadores tentam jogar as varas através do aro em movimento.

Encerramento: vence quem acumular mais pontos.

Disponível em: https://bit.ly/3C6UMuk. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Kameshi mpuku ne – o gato e o rato (luba do Congo)

Material necessário: giz comum para lousa (algo para fazer as linhas no chão).

Local de realização: quadra.

Posição inicial: os jogadores se organizam em linhas e colunas iguais (4x4, 5x5 etc.), deixando um espaço de aproximadamente 1

metro entre eles. Em cada linha, as crianças cam de mãos dadas. A seguir são escolhidas três crianças (o coordenador, o rato e o gato).

Experiências Docentes

160

Título do jogo: Kameshi mpuku ne – o gato e o rato (luba do Congo)

Desenvolvimento: para iniciar o jogo, o gato persegue o rato entre as linhas formadas pelos jogadores. Quando o coordenador gritar

"parar o rato", os jogadores soltam as mãos do colega da linha e seguram nas mãos dos jogadores da coluna. Isso muda a direção dos

corredores. O rato e o gato devem car atentos às mudanças constantes entre linhas e colunas.

Encerramento do jogo: o jogo termina quando o rato for pego, ou o tempo limite for atingido.

Disponível em: https://bit.ly/3e1GSBL. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Negação de imposto (Moçambique)

Material necessário: giz ou corda.

Local de realização: quadra.

Posição inicial: é separado apenas um aluno dos demais.

Desenvolvimento: dois grandes círculos devem ser desenhados no chão a uma distância de aproximadamente 10 m. Os participantes

que simbolizam a população cam em um dos círculos. No outro, permanece um jogador sozinho, que simboliza o “sipaio” (cobrador de

imposto). Então, ocorre o seguinte diálogo:

Sipaio: – Meus amigos, venham aqui!

População: – Temos medo!

Sipaio: – Medo do quê?

População: – Do imposto!

Sipaio: – Podem vir, não há problema!

Após esta última frase, os alunos que representam a “população” devem fugir do círculo, enquanto o “sipaio” tenta prendê-los. Os joga-

dores que não forem tocados poderão refugiar-se no círculo onde, anteriormente, o “cobrador” estava. Este, por sua vez, deverá conduzir

os jogadores que pegou para o círculo contrário.

Encerramento do jogo: os participantes que foram pegos passam também a ser “sipaios”, ajudando a pegar aqueles que estão livres.

Assim, o número de perseguidores vai aumentando ao mesmo tempo que o número de perseguidos diminui. O jogo termina quando

todos os jogadores forem capturados.

Disponível em: https://bit.ly/3xNimK8. Acesso em: 03 out. 2022.

Título do jogo: Mbube, mbube – “o leão e o impala” (África do Sul)

Material necessário: materiais não são necessários.

Local de realização: quadra.

Posição inicial: são separados dois alunos dos demais.

Desenvolvimento: todos os participantes formam um círculo. Dois começam a brincadeira, um representando o leão e outro o empala.

O leão deve caçar o empala em um minuto, ziguezagueando entre os demais participantes enquanto grita: “Mbube! Mbube!”.

161

Jogos de matriz africana: percepção, experiências e práticas no Pibid

Título do jogo: Mbube, mbube – “o leão e o impala” (África do Sul)

Encerramento do jogo: caso o predador não consiga pegar sua presa no tempo determinado, irá compor o círculo com os demais

companheiros, e o grupo deve eleger um novo leão. Se o leão conseguir pegar o empala, ele escolhe um outro colega para ser o fugitivo.

Disponível em: https://bit.ly/3rvWRfC. Acesso em: 03 out. 2022.

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Práticas

formativas

no Programa

de Residência

Pedagógica

PARTE 2

Nos debates sobre a profissão docente, defende-se que o professor ideal deve reunir

conhecimentos da sua área específica, conhecimentos relativos às ciências da educação e

à pedagogia e um saber prático construído na experiência cotidiana com os alunos.

Para Tardif (2011), os saberes que servem de base para a formação docente não

se resumem aos conhecimentos teóricos obtidos na universidade e produzidos pelas

pesquisas na área da educação, mas englobam os saberes que se constroem na prática

cotidiana na realidade escolar, na relação com os pares e no contato com as condições

da profissão. A esses conhecimentos o autor denomina saberes experienciais.

[...] Se é verdade que a experiência do trabalho docente exige um domínio cognitivo

e instrumental da função, ela também exige uma socialização na profissão e uma

vivência profissional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco a

pouco construída e experimentada e onde entram em jogo elementos emocionais,

relacionais e simbólicos que permitem que um indivíduo se considere e viva como

um professor e assuma, assim, subjetivamente e objetivamente, o fato de fazer car-

reira no magistério (TARDIF, 2011, p. 108).

A importância dos saberes experienciais na profissionalização do ensino e espe-

cialmente na formação docente nos leva a indagar sobre como os cursos de licenciatura

têm incorporado em seus programas de formação os saberes práticos que são adqui-

ridos em situações reais da profissão? Como esses cursos têm promovido a socializa-

ção profissional? Como têm-se dado as relações entre os saberes dos profissionais e os

Programa de Residência

Pedagógica e concepção de

formação de professores: o

que nos revela o projeto de

uma instituição

CA PÍTULO 11

Elize Keller-Franco

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p165-184

Experiências Docentes

166

conhecimentos universitários, entre os professores da educação básica e os professores

pesquisadores e formadores?

A indissociabilidade teoria-prática é um dos aspectos que mais tem despertado

a atenção na formação inicial de professores. Para Tardif (2011, p. 269), “os saberes das

ciências da educação e os saberes profissionais são vizinhos, mas, não se interpenetram

nem se interpelam mutuamente”.

Os condicionantes da cisão teoria-prática podem ser localizados na organização

que tem acompanhado historicamente os cursos de licenciaturas, o conhecido modelo

3+1, no qual em três anos se oferece a formação de bacharel e com mais um ano de for-

mação didática tornam-se licenciados. Outro condicionante pode ser localizado a partir

do momento em que os currículos de formação criaram os estágios como um compo-

nente fora do momento de aula, como um apêndice do currículo, fato que se deu com a

LDB 4.024/61, repetiu-se na LDB 5.692/71 e perdura na atual Lei de Diretrizes e Bases.

Esses desafios guardam relação direta com as concepções de formação que orien-

tam os cursos que formam para a docência. Imbernón (2009), ao referir-se às novas

tendências para a formação de professores afirma:

Uma reestruturação da formação de professores precisa se opor frontalmente a toda

manifestação explícita ou oculta da racionalidade técnica que com outros nomes e

procedimentos nos leva de volta ao passado (competências, planos estratégicos, quali-

dade, eficiência, eficácia...), sem análise, seja nos conteúdos curriculares ou nas formas

de gestão, seja no controle técnico-burocrático da educação e da formação. É preciso

assumir uma perspectiva crítica em educação e formação (IMBERNÓN, 2009, p. 37).

Na mesma direção, García (1999) propõe que os programas de formação de pro-

fessores devem ultrapassar a racionalidade técnica que ainda continua a dominar nesses

cursos. Nesse contexto de considerações, o presente capítulo tem como objetivo levantar

reflexões sobre as concepções que orientam os cursos de formação de professores a par-

tir da análise de um projeto institucional encaminhado à Capes para atender ao edital nº

06/2018, que lança o Programa da Residência Pedagógica, o qual tem como finalidade o

fomento para ressignificação da formação de professores.

A razão de trazermos para reflexão as concepções de formação docente é porque

acreditamos não ser suficiente ter políticas e programas, também é preciso considerar

as concepções de fundo que orientam essas políticas e programas. O fato de haver uma

política e programa gera outra exigência, instala para o debate a questão sob quais bases

estão sendo formulados essas políticas para a formação de futuros professores e como se

desdobram no contexto da prática em seus projetos. O interesse pela temática se insere

ainda nos questionamentos e estudos que vimos desenvolvendo sobre as concepções de

167

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

formação docente que embasam os cursos e programas que formam esses profissionais

(KELLER-FRANCO, 2014; 2018).

A partir dessa introdução apresentaremos o Programa da Residência Pedagógica, na

sequência trazemos uma síntese sobre as concepções de formação de professores para então

analisar a concepção que orienta o Projeto da Residência Pedagógica de uma instituição.

O Programa de Residência Pedagógica (PRP)

O marco legislatório brasileiro vem dedicando atenção às práticas nos cursos de

formação de professores, inclusive com o aumento de carga horária para esses compo-

nentes curriculares. Tendo em vista esse contexto, foi lançado em 2018 pela Coordena-

ção de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o edital nº 06/2018 com

chamada para Instituições de Ensino Superior (IES) para participarem do PRP voltado

para a implementação de projetos inovadores que viabilizassem a articulação teoria/

prática mediante a aproximação das escolas públicas e dos cursos de licenciatura na for-

mação para a docência. Poderiam participar da chamada pública instituições públicas,

privadas sem fim lucrativos e IES privadas com fins lucrativos que possuíssem cursos de

licenciatura participantes do Prouni.

Conforme edital, o Programa é uma atividade de formação para estudantes a par-

tir da segunda metade de cursos de licenciatura, a ser desenvolvido em escolas públicas

de educação básica denominadas escolas-campo e que deverão ser reconhecidas pelas

IES para fins de estágio. O estudante (residente) será acompanhado por um docente da

escola-campo (preceptor) e na IES por um professor do curso (docente-orientador). O

Programa conta ainda com um coordenador institucional para mediação e coordena-

ção do Projeto Institucional (PI). Tanto o residente quanto os professores envolvidos

(preceptor, orientador e coordenador institucional) recebem bolsas, mas também está

prevista a participação de voluntários.

Constam como objetivos do Programa: I. Aperfeiçoar a formação nas licencia-

turas mediante projetos que fortaleçam o campo da prática; II. Induzir a reformulação

do estágio supervisionado; III. Fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e

a escola, promovendo sinergia entre a entidade que forma e a que recebe o egresso da

licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de ensino na formação de pro-

fessores. IV. Promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas dos cursos

de formação inicial de professores da educação básica às orientações da Base Nacional

Comum Curricular (BRASIL, 2018).

O edital prevê que a residência tenha um total de 440 horas distribuídas entre:

ambientação na escola (60 horas), imersão (320 horas) e elaboração de relatório fi-

nal, avaliação e socialização de atividades. As horas destinadas à imersão devem ser

Experiências Docentes

168

distribuídas entre a regência (100 horas) e o planejamento e execução de pelo menos

uma intervenção pedagógica.

Embora o Programa tenha sido lançado recentemente, a ideia da residência en-

contra manifestações anteriores no cenário educacional brasileiro, tanto na legislação

como na implementação de algumas experiências com terminologias próximas, tais

como residência educacional, residência docente e imersão docente.

Conforme dados trazidos por Faria e Diniz-Pereira (2019), a primeira menção na

legislação se deu em um Projeto de Lei do Senado nº 227/2007 (BRASIL, 2007), insti-

tuindo a residência educacional no âmbito da formação continuada com bolsa de estu-

dos para professores da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental como

etapa obrigatória e ulterior à habilitação, tendo sido o projeto arquivado.

Os autores trazem ainda as experiências desenvolvidas no Programa Residência

Docente que teve início no Colégio Pedro II, para professores da rede pública com diplo-

ma de licenciatura plena e que atuassem em qualquer das áreas/disciplinas oferecidas na

educação básica. Ao final do curso, o residente-docente recebia o título de especialista

em docência do ensino básico (pós-graduação lato sensu) em sua área específica de atu-

ação. Nesses mesmos moldes desenvolveu-se também o Projeto Residência Docente do

Centro Pedagógico da Universidade Federal de Minas Gerais (CP/UFMG). Esses proje-

tos foram aprovados pela Capes em 2011 e 2013 respectivamente.

No âmbito da formação inicial, os estudos de Faria e Diniz-Pereira (2019) encon-

traram experiências desenvolvidas nos moldes da residência como a implementada pelo

Centro Pedagógico (CP) da Escola de Aplicação da UFMG: o Projeto Imersão Docente

(PID). Desde 2011, o projeto oferece bolsas de monitoria para estudantes das licencia-

turas em artes, ciências biológicas, geografia, história, letras, matemática e pedagogia.

Os licenciandos acompanham continuamente uma turma em todas as disciplinas e nas

atividades nos variados espaços escolares. Além disso, na sua atribuição de 25 horas

semanais desenvolvem uma variedade de atividades como encontros de orientação, par-

ticipação em reuniões pedagógicas, planejamento de aulas, participação na docência e

elaboração de um relato de experiência.

Outra experiência trata-se do Programa Residência Educacional, da Secretaria de

Estado da Educação de São Paulo (SÃO PAULO, 2013), por meio de uma política pública

voltada para a melhoria da qualidade do ensino em escolas estaduais com baixos índices

de desempenho escolar. Estudantes de licenciaturas recebiam bolsa-estágio e auxílio-

-transporte para realizar o estágio nos anos finais do ensino fundamental e do ensino

médio nessas escolas, cumprindo uma jornada de 15 horas semanais com o limite má-

ximo de 6 horas diárias.

A experiência mais divulgada e também mais próxima da atual versão do PRP do

MEC, é o seu homônimo, o Programa de Residência Pedagógica (RP) em andamento

169

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

desde 2009 no curso de Pedagogia da Unifesp - Universidade Federal de São Paulo (GI-

GLIO; LUGLI, 2013; SILVESTRE; VALENTE, 2014).

Conforme apresentado por Silvestre e Valente (2014), a RP da Unifesp tinha como

finalidade levar a termo uma nova forma de organizar os estágios mediante uma pro-

posta articulada de aprendizagens teórico-práticas com valorização dos espaços da edu-

cação pública: a escola, a sala de aula e os sistemas de ensino.

Para atingir essas finalidades, propunha ações sistematizadas, baseadas no diá-

logo e planejamento coletivo envolvendo três protagonistas: o residente – licenciando;

o preceptor – docente da IES responsável pelo residente no estágio; e os professores-

-formadores – profissionais da escola que recebem os residentes.

Nas palavras dos autores, a imersão se constitui em um princípio básico da RP.

Para tal, as horas do estágio deveriam ser desenvolvidas de forma contínua e ininter-

rupta, distribuídas da seguinte forma: 105 horas no ensino fundamental e 105 horas

na educação infantil; 45 horas na educação de jovens e adultos e 45 horas em gestão

educacional. Ainda mencionam 25 horas para encontros com os preceptores na IES e

elaboração de relatórios.

A RP estava organizada em quatro etapas, com duração de aproximadamente qua-

tro a cinco semanas. Na primeira etapa, com um roteiro de observação, os residentes

fazem um reconhecimento do espaço, estabelecem relações com os alunos e professor-

-formador e entram em contato com o plano de ensino em andamento. As observações

são registradas em um caderno de campo.

Na segunda etapa o residente esboça as primeiras ideias sobre a intervenção que

irá desenvolver em sala de aula e diálogos com o professor-formador e preceptor. Na

fase seguinte, o residente desenvolve a sua intervenção mediante o Plano de Ação Peda-

gógica (PAP); na quarta e última etapa, o residente estabelece contato e diálogo com o

professor-formador sobre o seu desempenho na RP.

Em linhas gerais, a RP da Unifesp apresenta muitas semelhanças com o PRP pro-

posto pela Capes, com algumas poucas particularidades, como as denominações para

os atores do processo: na Unifesp, preceptor é o professor-formador da IES; no PRP atu-

al, o preceptor é o formador na escola. Entre as similitudes encontram-se as finalidades

de inovar o estágio e promover uma maior articulação teoria-prática mediante uma

aproximação mais efetiva com as escolas públicas.

Assim, o atual PRP pode ser situado no movimento iniciado na literatura peda-

gógica, a partir da década de 1990 do século 20, que buscava atribuir aos componentes

práticos da formação o status de epistemologia, a epistemologia da prática, e que acabou

se estendendo para a legislação educacional voltada para a formação de professores.

Ressaltamos a importância de termos políticas e programas voltados para a me-

lhoria da aprendizagem para a docência, no entanto, defendemos não ser suficiente pa-

rarmos aí; o fato de termos políticas e programas gera outra exigência, qual seja, trazer

Experiências Docentes

170

para o debate a reflexão sobre quais bases estão servindo de ponto de partida para essas

diretrizes para a formação de futuros professores e sob quais concepções de formação

docente se amparam e se reinterpretam os projetos institucionais.

Um olhar sobre as

concepções de formação docente

A formação de professores é concebida e conduzida sob diversas perspectivas a

depender das concepções dos grupos que alcançaram hegemonia na formulação das

políticas e programas, dos projetos institucionais e dos modelos de formação tácitos ou

explícitos assumidos pelos que estão diretamente envolvidos nos processos formativos,

ou seja, dos docentes formadores.

Defendemos que quaisquer debates e reflexões sobre alternativas de inovação na

formação docente devem passar pelo questionamento das concepções de formação que

subjazem essas iniciativas. Na literatura pedagógica encontram-se autores que têm se

dedicado ao estudo dessas abordagens utilizando terminologias diversas tais como ten-

dências, orientações, paradigmas, tradição e modelos. Para uma visão das discussões e

reflexões sobre os modelos de formação docente, trazemos um recorte de um artigo por

nós publicado (KELLER-FRANCO, 2018), que perpassa os principais autores que têm

se dedicado ao tema.

García (1999) propõe cinco orientações conceituais para a formação de professo-

res: a) orientação acadêmica – essa concepção prioriza a formação do especialista em

uma determinada área. O programa do curso está focado na transmissão de conteúdos

acadêmicos e científicos, sendo o objetivo principal oferecer o domínio de conteúdos

universalmente reconhecidos; b) orientação tecnológica – essa orientação foca a for-

mação na competência técnica, nas destrezas e estratégias necessárias para ensinar. O

professor é visto como um técnico que aplica ou transmite com destreza um conheci-

mento predefinido ou elaborado fora dele. São importantes nessa orientação a definição

de condutas, objetivos de treino e avaliação precisa dos resultados. Há a valorização de

materiais didáticos autoinstrucionais que favorecem que o aluno siga seu próprio ritmo

e regule a sua aprendizagem; c) orientação personalista – se na orientação tecnológica o

domínio dos instrumentos e a técnica para ensinar constituem o foco da formação, na

orientação personalista a pessoa é o centro dessa orientação. O autoconhecimento, a vi-

são de si mesmo e a forma como interage com as situações são essenciais nessa proposta.

Ensinar é mais complexo do que uma técnica e o recurso mais importante do professor

é ele próprio. O papel do Programa de formação de professores consiste em promover o

desenvolvimento pessoal e valorizar o caráter pessoal do ensino, ou seja, busca ajudar a

cada futuro professor a desenvolver suas estratégias individuais, personalizadas diante

171

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

do fenômeno educativo; d) orientação prática – essa perspectiva valoriza a experiência

como fonte de aprendizagem para a docência. Considera que a docência é uma atividade

complexa, caracterizada pela ambiguidade e incerteza, com situações singulares não

previstas na teoria, cuja aprendizagem é melhor favorecida com os práticos da profissão.

“Isso significa trabalhar com um mestre durante um determinado período de tempo ao

longo do qual o aprendiz adquire as competências práticas e aprende a funcionar em

situações reais” (GARCÍA,1999, p. 39).

A orientação prática para García (1999) pode apresentar-se com duas abordagens: a

tradicional e a reflexiva sobre a prática. A tradicional, já bastante conhecida, defende que

se aprende pela imitação de bons modelos; já a reflexiva sobre a prática tem alcançado

maior difusão com Donald Schon, embora sua origem nos reporte a Dewey, para quem

o ensino reflexivo ocorria onde havia “o exame ativo, persistente e cuidadoso de qual-

quer crença ou forma de conhecimento à luz dos fundamentos que lhe são subjacentes e

das conclusões que retira” (DEWEY, 1959, p. 106). Essa abordagem se constituiu em uma

tendência na formação de professores, observando-se uma dispersão semântica do termo

reflexão: prática reflexiva, reflexão-na-ação, professor como investigador, dentre outras.

De acordo com García (1999), essas diversas definições referem-se a um perfil de professor

flexível, aberto à mudança, que analisa e reflete criticamente sobre a sua prática.

Por último, mas igualmente importante, temos: e) orientação social-reconstrucio-

nista – para o autor, a orientação social reconstrucionista mantém uma estreita conexão

com a teoria crítica aplicada ao ensino e ao currículo. Dessa forma, essa orientação

inclui a análise do contexto social no processo ensino-aprendizagem, adotando uma

perspectiva do conhecimento como construção social.

As concepções de formação não têm variado muito entre os diferentes autores.

Tardif (2011, p. 302) apresenta três abordagens. O modelo do tecnólogo, que se situa

“no nível dos meios e das estratégias de ensino; ele busca o desempenho e a eficácia no

alcance dos objetivos escolares” (2011, p. 302); o prático reflexivo que é “o modelo do

profissional de alto nível, capaz de lidar com situações relativamente indeterminadas,

flutuantes, contingentes, e de negociar com elas, criando soluções novas e ideais” (2011,

p. 302) e; o modelo do ator social que, segundo Tardif (2011, p. 303), espera do professor

“o papel de agente de mudanças, ao mesmo tempo em que é portador de valores eman-

cipadores em relação às diversas lógicas de poder que estruturam tanto o espaço social

quanto o espaço escolar”.

Diniz-Pereira (2007; 2014) também organiza as concepções de formação de profes-

sores em três categorias: modelos técnicos, modelos práticos e modelos críticos. De acordo

com o modelo técnico, “a prática educacional é baseada na aplicação do conhecimento

científico e questões educacionais são tratadas como problemas ‘técnicos’, os quais podem

ser resolvidos objetivamente por meio de procedimentos racionais da ciência” (DINIZ-

-PEREIRA, 2007, p. 254). O autor destaca que agências de fomento internacional como o

Experiências Docentes

172

Banco Mundial, entre outras, são os principais patrocinadores de reformas na formação

de professores na lógica da racionalidade técnica. Já o modelo prático de formação emer-

giu a partir do século 20, tendo em Dewey o germe para os modelos atuais de racionalida-

de prática. Esse modelo se contrapõe à racionalidade técnica, defendendo que a formação

dos professores não pode ser concebida como a oferta de um conjunto de técnicas ou

como um manual que os professores recorrem para promover a aprendizagem. O modelo

da racionalidade prática comporta, pelo menos, três vertentes: o modelo humanístico, o

modelo de ensino como ofício e o modelo orientado pela pesquisa.

Por fim, temos o modelo crítico de formação docente, que tem como finalidade

a transformação da educação e da sociedade. Esse modelo intenciona uma educação e

uma sociedade menos opressivas e mais democráticas. O modelo crítico assume, pelo

menos, três orientações: o modelo sociorreconstrucionista, o modelo emancipatório e o

modelo ecológico crítico.

Ao perpassarmos pelas principais concepções que orientam os programas de

aprendizagem da docência, retomamos a indagação sobre o modelo de formação que

tem subsidiado a aprendizagem da docência. Em especial, o projeto em análise que se

insere no contexto de um programa com intencionalidade de mudanças, quais são os

seus fundamentos conceituais? Está fundamentado em bases que trazem uma nova

orientação para a formação de professores?

A análise interpretativa: concepções

de formação que orientam o projeto

A análise está organizada em dois momentos. Primeiramente se faz uma apresen-

tação síntese do projeto foco da reflexão e na sequência se tecem algumas considerações

sobre as concepções de formação com base na análise interpretativa do referido projeto.

O projeto

Conforme a chamada pública emitida no edital Capes nº 06/2018, as IES selecionadas

para a segunda etapa da apresentação de propostas no âmbito do PRP deveriam apresentar

um PI. Este deveria ser elaborado pelo coordenador institucional com apoio dos docentes

orientadores e com o responsável pelo estágio supervisionado na IES, caso possível.

O PI a ser submetido à Capes como requisito da segunda etapa do processo sele-

tivo deveria conter: I) introdução com os seguintes subitens: a) nome do coordenador

institucional; b) informar como os subprojetos se articulam com o projeto institucional;

c) indicar como o projeto de residência poderá auxiliar no aperfeiçoamento do estágio

curricular supervisionado dos cursos de licenciatura da IES; d) objetivos do Projeto

173

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

Institucional; e) os resultados esperados; f) os indicadores e a forma de avaliação do

projeto institucional; g) informar as atividades contidas no projeto institucional que

poderão propiciar melhorias na escola-campo e que serão consideradas como contra-

partida da IES à rede de ensino. II) Projeto do curso de formação de preceptores. III)

Subprojetos de cada curso (BRASIL, 2018).

O projeto analisado contém os itens propostos no edital. Na parte dedicada a

informação de como os subprojetos se articulam com o projeto institucional, o docu-

mento declara que o PI e os subprojetos da instituição confluem na compreensão da

necessidade de superação da concepção técnica que tem orientado os programas de

formação de professores e, por consequência, as práticas de estágio caracterizadas pela

forte fragmentação entre componentes teóricos e componentes práticos, falta de articu-

lação entre as licenciaturas e as escolas de educação básica, atividades de caráter norma-

tivo e excesso de burocratização, bem como uma instrumentalização técnica baseada na

imitação e reprodução de modelos.

Com base em Tardif (2011), o PI expressa a intencionalidade de superar o modelo

aplicacionista que concebe a escola como um lugar de aplicação dos conhecimentos

teóricos adquiridos no curso. Defende que é preciso considerar a escola como espaço de

produção de conhecimento e seus profissionais como sujeitos de mobilização e trans-

formação de saberes. O PI reforça que a articulação do Projeto Institucional com os

subprojetos converge na finalidade de transcender a racionalidade técnica e orientar-se

na direção de modelos práticos e modelos críticos de formação docente.

A epistemologia da prática é apresentada no documento como o conjunto dos sabe-

res adquiridos com os profissionais da educação em seu espaço de trabalho de forma cola-

borativa e reflexiva. Defende ainda que os estágios mediante a residência deveriam incluir

a dimensão crítica para cumprir com sua parcela de contribuição. Com base nos autores

Silvestre e Valente (2014), ressalta que não é suficiente garantir um tempo de interação

com a prática na escola, tampouco desenvolver um processo reflexivo sobre ela, é preciso

ir além; o estágio deve ser um momento em que o estudante desvele os condicionantes

das situações de ensino, compreendendo a ação docente e o trabalho da escola como uma

prática social em seus determinantes políticos, econômicos, sociais e pedagógicos.

Assim, ao definir a forma como os subprojetos se articulem com o Projeto Institu-

cional, propõe que, desde que mantida coerência com esses princípios, cada curso tenha

flexibilidade para construir projetos próprios e inovadores, abrindo espaço para uma

gama variada de experiências-piloto, que socializadas, compartilhadas e analisadas

contribuam para a produção de conhecimento no campo dos estágios e tragam alterna-

tivas de mudança para a IES. Como objetivos, o PI do PRP (PRP/2018-2019) estabelece:

• Aperfeiçoar a formação dos licenciandos mediante as diretrizes e ações pro-

postas no Programa Residência Pedagógica.

Experiências Docentes

174

• Oferecer oportunidades aos futuros docentes para vivenciarem situações reais

do futuro campo de atuação de modo a ampliar o conhecimento e a formação

que articula teoria e prática.

• Estimular a capacidade de elaborar, executar e avaliar projetos na área da do-

cência e da gestão, assim como em atividades correlatas à área de conhecimen-

to do curso de forma partilhada com a comunidade envolvida.

• Desenvolver o processo educativo na sua totalidade, baseado na ação inves-

tigativa, diálogo com o sistematizado e na intervenção social, constituindo a

práxis formativa.

• Levantar indicadores para revisão dos currículos dos cursos de formação de

professores e a revitalização do estágio tendo por base a experiência da Resi-

dência Pedagógica.

• Contribuir para a análise crítica das condições observadas nos espaços profis-

sionais, com base nos conhecimentos construídos, criando opções de conheci-

mento, compreensão e atuação frente aos problemas diagnosticados.

• Formar acadêmicos com a compreensão do papel social e político de suas pro-

fissões e com conhecimento dos processos de investigação.

No item solicitado pelo edital para a explicitação das contribuições do PRP para

o aperfeiçoamento do estágio dos cursos de licenciatura da IES, o PI aponta para a va-

lorização das licenciaturas e da profissão docente pelo fato de que o Programa estimula

voltar o olhar para esse campo que tem ocupado uma posição de desprestigio no âmbito

acadêmico. Defende que o PRP traz relevo às licenciaturas e propicia um novo tipo de

imagem e valorização.

O documento considera ainda que a residência contribui para a revitalização dos

cursos de formação de professores na medida em que estimula para que se questione

construtivamente o significado e a qualidade das práticas formativas e dos currículos

em andamento na Instituição.

Aponta como uma das contribuições visualizadas, o fato de o PRP propor uma re-

lação de maior proximidade com as escolas de educação básica e o estabelecimento de

relações de parceria para a formação de professores. Destaca que, quando essa relação se

dá no contexto de um programa oriundo de uma política nacional, pressiona e confere um

caráter de formalização, mobilizando as instituições formadoras a desenvolverem ações

conjuntas, bem como criando condições para que essas relações de parceria aconteçam.

175

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

Argumenta que as críticas mais comuns à dimensão formadora do estágio têm-se

dirigido à ausência de ligação entre as atividades formativas do curso e o ambiente onde

são desenvolvidas as práticas educativas. Imputa a isso a dificuldade de abertura das

escolas para receber o estagiário que costuma ser percebido como um estorvo para as

rotinas ali estabelecidas. Apresenta como limites ainda a falta de suporte aos docentes

responsáveis. O bom andamento dos estágios fica à mercê do que Santomé (1998) deno-

minou “cultura do esforço”. O sistema de bolsas caminha na direção de diminuir essa

cultura do esforço, gerar compromisso e responsabilidade e criar condições para uma

formação de qualidade, pois experiências concretas de aproximação demonstram que

essa articulação universidade/escola demanda tempo e dedicação.

O documento ressalta que as contribuições e os aspectos considerados importan-

tes propiciados pelo PRP confluem para a promoção mais efetiva de ações formativas

colaborativas e compartilhadas entre os futuros docentes, preceptores das escolas-cam-

po e docentes orientadores, bem como para o desenvolvimento do diálogo entre a IES e

as escolas-campo. Visualiza ganhos nas relações estabelecidas para todos os envolvidos,

pois as idas e vindas, as trocas, os resultados alcançados ou não, estimulam a reflexão

dos participantes sobre a escola, a sala de aula e o processo ensino-aprendizagem. Com

isso, repensam-se aspectos das licenciaturas e dos estágios no ensino superior e na IES.

Acrescenta como importante contributo o estímulo ao desenvolvimento do espíri-

to investigativo dos licenciandos bolsistas em relação ao cotidiano das escolas públicas

e ao trabalho dos profissionais da educação básica; ações mais efetivas na relação teoria-

-prática; a unicidade ensino, pesquisa e extensão é estimulada e adquire sentido; gera-

ção de novos conhecimentos aderentes com as dinâmicas escolares com consequente

melhoria da formação de professores e desenvolvimento de novas compreensões sobre

escola, a formação de professores e o papel do estágio nesse processo.

Em relação aos resultados esperados, o documento diz esperar que o PRP alcance

seu objetivo de aproximar os estudantes dos contextos onde se dá o exercício da pro-

fissão, contribuindo para o crescimento e amadurecimento pessoal e profissional, me-

diante contato com o cotidiano das escolas de educação básica, favorecendo para que

substanciem sua opção de ser professor, bem como auxiliando na aquisição de repertó-

rio de vivências que lhes proporcionem confiança e segurança para conduzir processos

de ensino-aprendizagem.

As expectativas estendem-se ainda para a própria instituição e suas licenciaturas.

Espera-se que a experiência com a Residência Pedagógica traga subsídios para repensar o

currículo destes cursos e as propostas dos estágios; contribuição formativa aos docentes da

IES; promoção de relações colaborativas entre instituições formadoras (academia, sistemas

de ensino municipal/estadual e escolas de educação básica), bem como entre os cursos de li-

cenciatura da IES; fortalecimento e descoberta de novas possibilidades da unicidade ensino,

pesquisa e extensão e visibilidade aos cursos de licenciatura tão esquecidos e desprestigiados

Experiências Docentes

176

nos meios acadêmicos. Levanta ainda a expectativa de que a formação com apoio de bolsas

contribua para a atratividade das licenciaturas e para a redução da evasão.

No item solicitado para compor o PI sobre as atividades na escola-campo, o docu-

mento apresenta que a inserção dos licenciandos está prevista da seguinte forma:

INSERÇÃO I – envolve a preparação do aluno para participação no PRP e o Curso de

Formação de Preceptores com convite extensivo aos demais docentes da IES e tam-

bém a todos os docentes e equipe pedagógica das escolas-campo de forma a forta-

lecer comunidades de aprendizagem e favorecer na escola um clima de acolhimento

aos alunos bolsistas. As atividades de formação estão previstas para acontecerem na

IES e nas escolas-campo de forma a estreitar a aproximação entre esses dois locus de

formação. A participação dos estudantes no curso de formação dos preceptores está

prevista constituindo parte de sua formação.

INSERÇÃO II – tem como foco o diagnóstico do contexto escolar em sua multi-

dimensionalidade abrangendo o processo educacional que ocorre na sala de aula

e nos demais espaços educativos. Analisa também as relações que se estabelecem

no seio da comunidade escolar, ou seja, entre equipe pedagógica, docentes e dis-

centes, bem como as inter-relações com a comunidade externa e as demandas da

sociedade contemporânea.

INSERÇÃO III – intervenção do docente em formação no processo educativo para

aperfeiçoamento das especificidades da educação básica, focalizando, sobretudo, o

conhecimento específico da área com os conhecimentos pedagógicos, permeados por

princípios que sustentam a docência para a formação integral. Nessa etapa de inser-

ção o aluno deverá desenvolver 320 horas de atividades, sendo no mínimo 100 horas

de aulas e as outras 220 horas poderão ser projetos de intervenção a partir de ne-

cessidades levantadas e que contemplem as demais áreas do estágio além da docência,

como gestão, inclusão, dentre outras.

Quanto aos indicadores e à forma de avaliação do projeto institucional, o docu-

mento cita o aperfeiçoamento da formação dos licenciandos, a utilização de coleta de

dados para diagnóstico e intervenção no processo ensino-aprendizagem e aquisição de

repertório didático metodológico, bem como subsídios para repensar o currículo e o

estágio e a formação continuada dos docentes da IES. A avaliação se dará por meio de le-

vantamentos junto aos atores envolvidos, das publicações e na socialização em eventos.

O projeto do curso de formação de preceptores envolvia de forma geral: ativi-

dades de acolhimento das escolas parceiras na IES com apresentação dos envolvidos;

apresentação do PRP; tomada de conhecimento do PI; grupo focal com os preceptores

e equipe pedagógica das escolas-campo. Atividades na escola-campo: a apresentação da

escola com elaboração conjunta do contrato didático (papel dos docentes orientadores,

177

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

preceptores e residentes); tomada de conhecimento dos subprojetos; discussão sobre

modalidades de acolhimento no estágio (SARTI; ARAÚJO, 2016; GARCÍA, 1999); ofi-

cina sobre tendências pedagógicas (LIBÂNEO, 2001); oficinas com temáticas advindas

das demandas de cada escola-campo.

O último item solicitado no edital referia-se aos subprojetos de cada curso. Con-

forme já mencionado, desde que guardada identidade com os princípios de formação

expressos no PI, estimulava-se a flexibilidade na elaboração dos subprojetos, acredi-

tando-se dessa forma abrir espaços para uma variedade de projetos-piloto. O leque de

propostas incluía o desenvolvimento da residência mediante: trabalho com projetos,

Metodologia da Problematização, ensino por investigação, grupos de estudos e pesqui-

sa, além de planejamento e acompanhamento das ações que se dariam nesses espaços,

envolvendo docente orientadora, residentes e preceptores.

A síntese interpretativa

Buscou-se compreender o modelo de formação que embasa o PI de uma institui-

ção para a condução do PRP, programa este concebido no âmbito das políticas públicas

como alternativa para a indução de mudanças na formação inicial de professores.

Cabe ressaltar que geralmente os processos formativos não se orientam por um

único modelo ou concepção. A formação de professores é concebida de diversas ma-

neiras a depender do perfil de profissional que se deseja e da educação e sociedade que

se queira ter. Contudo, a despeito dos vários modelos que lutam por legitimidade e

hegemonia, é possível identificar orientações predominantes. Autores brasileiros e de

outros países convergem na constatação de que a formação de professores encontra

arrimo nos pressupostos da racionalidade técnica de caráter pragmático, com ênfase

na formação científica e no conhecimento disciplinar, tendo em vista que concebe os

docentes como técnicos especialistas que devem dominar e transmitir conhecimentos

de uma determinada área.

Ao lado da tradição técnica, encontra predominância, porém em uma escala me-

nor, a orientação prática na linha que defende que se aprende a docência a partir da

experiência e da observação de bons modelos. Nessa linha, Saviani (2009) analisa que,

na realidade brasileira, a formação de professores alternou-se entre o modelo dos conte-

údos cognitivo-culturais, que centra a formação nos conteúdos de uma área específica,

e o modelo pedagógico-didático, que, na linha oposta ao anterior, focaliza a formação

no preparo pedagógico.

O autor argumenta que o primeiro modelo preponderou nas instituições de ensino

superior que preparavam o professor para o ensino secundário, ao passo que o segundo

prevaleceu nas escolas normais que formavam o professor primário. Pode-se afirmar

que essa situação se perpetua na atualidade. Os cursos de licenciatura, que preparam

Experiências Docentes

178

para as últimas séries do ensino fundamental e médio, tendem a ser moldados pela

racionalidade técnica com ênfase no conteúdo da disciplina que será lecionada, ao pas-

so que a licenciatura em Pedagogia, que forma os professores para educação infantil e

séries iniciais, tende a reforçar o modelo pedagógico-didático.

O modelo de formação de professores denominado reconstrucionista social

(GARCÍA, 1999) ou modelos críticos de formação (DINIZ-PEREIRA, 2007, 2014), apre-

senta-se como uma orientação menos presente nos programas de formação docente.

Essa concepção considera a análise do contexto social no processo ensino- aprendiza-

gem, buscando articular conhecimento e conscientização. Segundo Teitelbaum (2011),

a abordagem crítica tem como finalidade auxiliar os futuros docentes para que questio-

nem e negociem as relações entre teoria e prática, análise crítica e senso comum, apren-

dizagem e mudança social.

O projeto analisado se encaminha na direção de superar a orientação dominante

na formação inicial de professores, ou seja, os modelos técnicos, e se dirige a uma orien-

tação crítica de formação, ao manifestar alinhamento com os pressupostos teóricos-

-metodológicos dessa abordagem.

Nessa direção, o PI orienta-se por uma concepção de formação que articula a

formação específica com a prática docente, de modo que os futuros professores com-

preendam o mundo do trabalho e as possibilidades de intervenção nesse contexto. A

proposta estimula uma aprendizagem da docência mediada pelo pensamento crítico

e reflexivo conforme defendido por Roldão (2007a), para quem a formação deveria

oferecer um sólido saber científico, um domínio técnico didático (pedagógico consis-

tente) rigoroso e uma postura meta-analítica constante. Encontra ainda legitimidade

na concepção crítica de formação, a valorização e a consideração dos componentes

práticos como campo de conhecimento, orientando-se na perspectiva de uma episte-

mologia da prática, assumidos no PI.

Dessa forma, o movimento de renovação da formação docente passa por uma res-

significação dos fundamentos epistemológicos necessários à profissão. A “epistemologia

da prática profissional” (TARDIF, 2011) tem estado no centro das reformas. “Chama-

mos de epistemologia da prática profissional o estudo do conjunto dos saberes utiliza-

dos realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempe-

nhar todas as suas tarefas” (TARDIF, 2011, p. 255).

Para Keller-Franco (2014), considerar a prática como campo de conhecimento,

que se produz na interação entre os cursos de formação e o local no qual se desen-

volvem as práticas educativas, implica conferir a ela um estatuto epistemológico

capaz de superar a visão tradicional que atribui à formação prática um caráter de

aplicação de conhecimentos produzidos fora do contexto real em que acontece o

exercício da profissão, ou ainda, uma instrumentalização técnica baseada na imita-

ção e reprodução de modelos.

179

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

Pimenta e Lima (2012, p. 49), com base em Sacristán, defendem que na proposta da epis-

temologia da prática, “os saberes teóricos propositivos se articulam, pois, aos saberes de ação

dos professores e da prática institucional, ressignificando-os e sendo por eles ressignificados”.

A epistemologia da prática promove a integração entre universidade e escolas

da educação básica em uma perspectiva de fortalecimento mútuo. Zeichner e Flessner

(2011) referem-se a pesquisas que evidenciam que os modelos tradicionais de forma-

ção nos quais as experiências de campo se dão de forma desconectada do conteúdo

e das práticas pedagógicas dos cursos não contribuem para que os professores em

formação analisem as situações reais implicadas no processo ensino-aprendizagem,

refletindo sobre elas criticamente, para que busquem ações propositivas de cunho

transformador, tampouco para que tomem consciência do caráter político-pedagógi-

co que molda as práticas escolares.

Decorre dessa interlocução entre as instituições formadoras, ações colaborativas

à aprendizagem da docência:

A formação inicial só será eficaz se transformar-se em formação de imersão, também

transformadora dos contextos de trabalho, feita com as escolas, que, por um lado,

coloque os futuros professores em situação que alimente o seu percurso de formação

inicial e, por outro, converta as escolas, os jardins de infância, os contextos de trabal-

hos que os nossos profissionais vão atuar, em tantas outras unidades de formação que

conosco, ensino superior e investigadores, construam parcerias de formação/investi-

gação, desenvolvida dentro da ação cotidiana da escola, transformando-a em espaço

real de formação permanente (ROLDÃO, 2007b, p. 40).

O projeto analisado faz opção pela promoção de ações formativas colaborativas

e compartilhadas entre os futuros docentes, preceptores das escolas-campo e docen-

tes orientadores, bem como pelo desenvolvimento do diálogo entre a IES e as escolas-

-campo, visualizando ganhos nas relações estabelecidas para todos os envolvidos, pois

as idas e vindas, as trocas, os resultados alcançados ou não, estimulam a reflexão dos

participantes sobre a escola, a sala de aula e o processo ensino-aprendizagem.

Conforme destacado por Keller-Franco (2014), essa relação de parceria contem-

pla possibilidades formativas não apenas aos professores da educação básica que, ao

abrirem suas portas para receber a universidade, beneficiam-se com os conhecimen-

tos lá produzidos, como também à universidade e seus docentes, que precisam reco-

nhecer nos professores da educação básica sujeitos que produzem conhecimento e

com quem podem aprender.

Os professores que atuam na formação inicial da graduação encontram-se mui-

tas vezes distanciados, ou em alguns casos, nunca exerceram a profissão no contexto

profissional (educação básica) para o qual estão formando os futuros docentes. Buscar

Experiências Docentes

180

aproximação com os práticos da profissão deve ser considerada uma modalidade im-

portante de formação continuada para os docentes universitários. Como diz Tardif

(2011), os saberes criados e mobilizados através do trabalho recebem pouca legitimidade

nos meios acadêmicos.

A análise sobre a concepção de formação presente no PRP permite argumentar

que a IES deu passos significativos na direção de romper com os modelos técnicos de

formação e encaminhar-se para uma perspectiva crítica. No entanto, parece que não

se conseguiu chegar nas raízes que sustentam a concepção técnica. O PI da Residência

Pedagógica analisado se insere no contexto de uma política maior, que também traz

traços do novo no seu texto, mas subjaz à conservação e à manutenção da tradição,

especialmente na forma de propor a implementação do Programa. Assim, conserva

traços da racionalidade técnica.

A dicotomização teoria-prática não foi atacada e um dos pontos básicos que a

mantém, o lugar marginal que ocupa no currículo na forma do estágio curricular su-

pervisionado. Como defendem Pimenta e Lima (2011, p. 115): “herdada da pedagogia

tecnicista, que reforçou, inclusive, o estágio como componente ‘prático’ e isolado das

disciplinas ‘teóricas’ dos currículos”.

Referentes para a superação vão na direção apontada por Zabalza:

Faz anos que venho defendendo que o estágio prático não é mais um componente dos

cursos (como se representasse mais uma disciplina ao currículo), mas um compo-

nente transversal da formação que deve influir e ser influenciado por todas as disci-

plinas (ZABALZA, 2004, p. 174).

Conservação da racionalidade técnica que contribui para a dicotomização da teo-

ria-prática encontra-se ainda na manutenção da lógica “primeiro formação geral, depois

formação prática”, evidenciada na orientação de que a residência deve ser implementada

a partir da segunda metade do curso.

Assim, é possível levantar a possibilidade de que as licenciaturas, ao buscarem

adequar seus projetos ao previsto no Edital nº 06/2018, deixem de avançar e fiquem

limitadas à proposição de projetos inovadores. As orientações para a implementação da

residência propostas no edital guardam muita semelhança com os moldes do estágio

tradicional. Considera-se que se avançou na alteração dos espaços de aprendizagem da

formação, mas mantém-se inalterada a questão dos tempos dessa formação, ainda frag-

mentados e rígidos nos moldes da racionalidade técnica.

Reconhecemos a importância de diretrizes nacionais, mas indagamos se a legisla-

ção a respeito das práticas não tem sido um impedidor de avanços, ao segmentar forma-

ção científico-acadêmica e formação prática.

181

Programa de Residência Pedagógica e concepção de formação de professores

Considerações finais

A formação de professores vem sendo alvo de políticas e programas governamen-

tais bem como de pesquisas acadêmicas em razão de vincular-se à melhoria da educação

com a profissionalização docente. No entanto, um dos grandes desafios são os aportes

teóricos sob os quais se concebem as políticas e como essas são recontextualizadas ao

serem implementadas em seus contextos de referência.

Este capítulo objetivou analisar a concepção de formação que orientou o PI elabo-

rado para atender ao Edital do PRP. Pode-se concluir que o referido projeto se apresenta

com possibilidades de mudança, ao fundamentar-se em um paradigma de formação

teórico-metodológico crítico, cujos pressupostos favorecem a superação de aspectos que

se mostram urgentes para a renovação na formação de professores, tais como: relações

mais estreitas entre as instituições formadoras da graduação e as instituições onde ocor-

re o trabalho docente, isto é, as escolas; a vinculação dos pressupostos teóricos e dos

saberes relativos aos conteúdos com a transposição didática, ou seja, a tão propalada

unicidade entre teoria e prática; a superação do modelo aplicacionista, que concebe a

escola como um campo de aplicação da teoria aprendida na universidade, estimulan-

do nos bolsistas licenciandos a compreesão e a valorização das dinâmicas escolares e

dos profissionais que nela atuam como campo investigativo e de produção do conhe-

cimento; ações mais efetivas de articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão e

a problematização dos condicionantes políticos e sociais que repercutem nas práticas

pedagógicas, dentre outros.

No entanto, ainda se mantêm alguns entraves das concepções de cunho técnico

que foram norteando historicamente as práticas de formação. Não podemos deixar de

considerar que o projeto analisado se insere em uma política educacional e que, embora

não tenha sido foco desse estudo analisar as concepções de formação que orientam tal

política, pode-se dizer que a mesma condiciona os desdobramentos nas microesferas

onde se dá a aplicação.

Assim, embora se considere o princípio da recontextualização, o projeto insti-

tucional ainda conserva traços da tradição em função dos limites que não permitem

estender-se para além dos contornos impostos nas diretrizes para a residência. Essas

trazem avanços no nível das finalidades, na oferta de bolsas de forma a viabilizar a

imersão acompanhada e em parceria entre a universidade e a escola, mas propõem uma

operacionalização muito semelhante à que vinha sendo desenvolvida, especialmente no

que diz respeito ao estágio como um apêndice do currículo, ao invés de permear todos

os componentes da formação. Acrescenta-se a esse debate o fato de a Residência Pedagó-

gica ser inspirada no modelo da residência médica e aí indaga-se: seria esse um modelo

para a formação de professores, ou deveríamos repensar a formação docente a partir da

complexidade da sua área?

Experiências Docentes

182

Novas pesquisas sobre o PRP, especialmente as que focam em que medida o referi-

do programa traz contribuições para uma revisão das concepções que orientam os pro-

gramas de formação de professores, fazem-se relevantes e poderão fornecer subsídios

para o redimensionamento do programa.

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Ao refletirmos sobre a qualidade da formação docente no país deparamo-nos com

um tema bastante desafiador, cujas demandas em relação à qualidade da educação no

país geralmente estão imbricadas. Nesse contexto, muitas questões vêm à tona, como: a

qualidade dos cursos de licenciatura; a articulação teoria e prática; as formas de viabi-

lização dos estágios supervisionados; bem como a adoção de medidas e programas que

viabilizem um contato maior do licenciando com a realidade das escolas. Dessa forma,

somos levados a pensar a respeito de como mobilizar ações que conduzam os licencian-

dos a se apropriarem dos conceitos teóricos ao mesmo tempo que vivenciam a prática

em sala de aula, articulando os conhecimentos acadêmico-científicos e metodológicos.

Diante desse questionamento, o objetivo deste texto é discutir em que medida o

Programa Residência Pedagógica (PRP), concebido como uma opção de estágio super-

visionado nos cursos de licenciatura, tem contribuído para promover uma formação

inicial mais efetiva, na medida em que busca promover um maior envolvimento do

residente no cotidiano escolar, por meio da imersão e da prática de regências e, con-

comitantemente, uma maior articulação entre as instâncias formadoras (Instituição

de Ensino Superior – IES e escolas-campo). Vinculado à Coordenação de Aperfeiço-

amento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e ao Ministério da Educação (MEC), em

parceria com as IES, o PRP se coloca como uma dessas ações de enfrentamento aos

problemas da formação docente.

Como referencial teórico adotado para conduzir as reflexões aqui apresenta-

das destacam-se: aspectos legais retratados nos documentos e autores que discutem

Contribuições do Programa

de Residência Pedagógica e

estágio supervisionado para

a formação docente: uma

relação teórico-prática

CAPÍTULO 12

Giza Guimarães P. Sales

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Denise Andrade M. Oliveira

https://doi.org/10.36311/202

3.978-65-5954-332-8.p185-196

Experiências Docentes

186

a formação docente e suas implicações no desempenho da prática pedagógica, como

Freire (2011), Sarti e Araújo (2016), Berbel (1995), Pimenta e Lima (2004), Barreiro e

Gerbran (2006) e Piconez (1991).

Como docentes orientadoras do projeto de pedagogia, acompanhamos e orienta-

mos todo o processo de desenvolvimento do PRP, no município de Engenheiro Coelho-

-SP; dessa forma, as percepções aqui discutidas foram decorrentes da observação par-

ticipante realizada por meio das visitas semanais, reuniões de formação e registros dos

processos e resultados. A constante comunicação tanto com os residentes quanto com

a escola-campo para diálogos, interações e orientações nos permitiu intervir de forma

respeitosa e cooperativa. Para Gil (2019, p. 103), “a observação participante, ou obser-

vação ativa, consiste na participação real do conhecimento na vida da comunidade, do

grupo ou de uma situação determinada”.

As intervenções das pesquisadoras aconteceram por meio de atividades diversas

como: reuniões de formação; estudos reflexivos e discussões de textos com temáticas

sobre formação docente; orientações ao estágio e relação teoria e prática; aplicação da

Metodologia da Problematização (Arco de Maguerez), que se tornou o fio condutor do

estágio do PRP no curso mencionado; acompanhamento do planejamento e das regên-

cias dos residentes e da interação destes com as preceptoras na escola-campo, auxilian-

do em situações que demandavam mediação ou orientação da IES.

Como resultado, foi possível perceber: maior imersão do residente no ambiente

escolar por meio de ações planejadas e acompanhadas; mais compromisso de ambas

as instituições com a formação dos estudantes; desenvolvimento de práticas pedagó-

gicas inovadoras oportunizadas a partir das regências de classe; maior envolvimento

do professor-preceptor uma vez que ambos estão em constante discussão e avaliação

dos planejamentos, revelando assim um processo de construção da práxis que envolve

tanto o professor-preceptor quanto o residente, na medida em que ocorre o processo de

orientação em que ambos podem avaliar e refletir sobre sua prática.

O PRP: alicerçando a formação inicial

Os programas de incentivo à formação docente, nas suas mais variadas moda-

lidades, constituem ações importantes e efetivas que devem ocupar lugar de destaque

nas políticas públicas educacionais, especialmente quando se pretende melhorar o nível

educacional do país. Ao longo das últimas décadas, alguns programas têm surgido com

o intuito de proporcionar uma melhor formação inicial e também continuada aos do-

centes da educação básica em todo o território nacional, especialmente em função das

metas estabelecidas nos Planos Nacionais de Educação (2001; 2014). Dentre essas ações

187

Contribuições do Programa de Residência Pedagógica

e estágio supervisionado para a formação docente

destacam-se: o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor),

Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência), Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e mais recentemente, o PRP, sobre o qual enfoca-

remos nossas reflexões.

Conforme Portaria GAB-Capes nº 45/2018, trata-se de “uma estratégia para a efe-

tividade do processo de indução e fomento à valorização e à qualificação da formação

inicial de professores para educação básica” (BRASIL, 2018a, p. 1). Dentre as grandes

preocupações em relação à qualidade da educação no país, encontra-se a questão da

formação de professores na IES. Nesse sentido, essa questão tem demandado ações go-

vernamentais para melhoria da qualidade dessa formação, considerando que o futuro

docente exercerá o magistério em contextos escolares cada vez mais complexos devido

à própria configuração social atual da escola, da família e das outras instituições sociais.

Com base na necessidade de uma formação inicial que atenda as demandas do

mundo do trabalho, segundo previsão do edital Capes nº 06/2018, o PRP tem como

premissa a “implementação de projetos inovadores que estimulem a articulação entre

teoria e prática nos cursos de licenciatura” (BRASIL, 2018b, p. 1) e promovam a imersão

dos residentes no cotidiano da escola.

Visando maior aproximação entre IES e escolas, o Programa determinava a continui-

dade das ações ao longo de todo o seu período de vigência, no sentido de que cada residen-

te permanecesse na mesma escola, sob o acompanhamento do mesmo professor-preceptor,

sendo sua atuação no Programa considerada como o próprio estágio curricular obrigatório.

A formação de professores no

Brasil: aspectos históricos e legais

As preocupações em relação à formação de professores para atuarem na educação

básica no Brasil remontam há mais de um século e vêm permeando os debates políti-

cos, sociais e educacionais desde o período imperial, quando se efetivou, ainda que de

maneira incipiente, a obrigatoriedade do ensino primário. Tal ação demandou certa

expansão das escolas de primeiras letras, sem que se houvesse preparado os professores

para atuarem nelas. Diante disso, evidenciou-se a emergente necessidade de criação de

escolas preparatórias para a docência, porém isso só vem a ocorrer algumas décadas à

frente, com a criação das primeiras escolas normais (TANURI, 2000).

A despeito das nossas dificuldades históricas e econômicas, esse tema tem ocupa-

do o topo das discussões quando se buscam explicações para os baixos níveis da educa-

ção no país, especialmente diante das avaliações em larga escala, sejam elas nacionais

ou internacionais. Nessa perspectiva, quando se coloca como um dos principais fatores

para o baixo desempenho dos alunos a falta de uma formação docente de qualidade, a

Experiências Docentes

188

articulação teoria e prática nos cursos de formação inicial e continuada é considerada

como um dos elementos indispensáveis.

Nesse sentido, é imperativo investir na formação docente de forma a garantir à

sociedade profissionais da educação reflexivos, críticos, comprometidos com a missão

de educar para o desenvolvimento, emancipação e formação da cidadania, conforme

destacam Nóvoa (1995), Saviani (2000), Tardif (2011), Freire (2011), entre outros.

Tanto as instituições formadoras quanto os governos têm-se empenhado na tenta-

tiva de encontrar formas de intervenção e políticas que favoreçam a formação docente

no país. Apesar das iniciativas, algumas bem-sucedidas, a questão ainda necessita de

especial atenção e reclama a adoção de medidas efetivas para alcançar um nível satisfa-

tório, capaz de reverter os índices tão desoladores.

Novas configurações passaram a comandar a formação docente no país, desde a

promulgação da LDB 9394/96. Nesse momento, tem-se a priorização da formação de

professores da educação básica em nível superior, no entanto, admite-se ainda, a título

de transição, a formação em nível médio, como as que ocorriam nas escolas normais e

cursos de habilitação para o magistério (BRASIL, 1996). Em decorrência das exigências

dessa lei, são aprovadas as Diretrizes Curriculares para a Formação de Professores, em

2002, seguidas das diretrizes específicas para cada curso de licenciatura.

Emergem dessas discussões propostas de reorganização do curso de Pedagogia,

o qual vinha sendo questionado por adotar um modelo de formação humanista, com

pouca articulação com a realidade. Em 2006, são aprovadas as Diretrizes Curriculares

para o curso de Pedagogia, por meio da Resolução n.º 1, de 15 de maio de 2006, do

Conselho Nacional de Educação (CNE). Esse documento põe em evidência novamente

o debate histórico sobre a identidade do curso de Pedagogia e sua finalidade, de forma

que, atualmente, esse curso destina-se:

à formação de professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil

e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modali-

dade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar e em outras

áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. [...] participação na or-

ganização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando: I - planejamento,

execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da

Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação

de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do con-

hecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e

não-escolares (BRASIL, 2006).

No modelo de formação docente previsto na LDB vigente e nas diretrizes para

a formação de professores para a educação básica, a formação inicial dos futuros

189

Contribuições do Programa de Residência Pedagógica

e estágio supervisionado para a formação docente

professores deve contemplar a articulação entre a teoria e prática, a qual deve ser exerci-

da por meio do desenvolvimento das práticas de estágio e experiências que aproximem

o graduando das vivências do ambiente escolar.

Na sua configuração atual, o curso de Pedagogia atende a duas diretrizes: a reso-

lução nº 01/2006 do Conselho Nacional de Educação (CNE), específica para Pedagogia;

e a nº 02/2015, do mesmo conselho abrangendo todas as licenciaturas. Sendo que a úl-

tima está em transição para a resolução nº 02/2019, cujas instituições têm o prazo de

até três anos para se adequarem. Portanto, em menos de uma década após a aprovação

das diretrizes para o curso de Pedagogia, tem-se a aprovação de novas diretrizes para a

formação de professores, por meio da resolução nº 2, de 2015, do CNE. Nessas diretrizes,

o governo reafirma a necessidade da valorização da formação inicial e continuada e sua

responsabilidade frente a essa demanda (BRASIL, 2015).

Em decorrência da aprovação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), no-

vamente se tem a edição de uma outra proposta de formação docente. As novas dire-

trizes para a formação de professores (BNC-formação) foram aprovadas, em 2019, por

meio da resolução nº 2, do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2019). Essa no-

víssima proposta vem recebendo duras críticas de educadores e associações de classe,

uma vez que alinha a formação docente à BNCC, de forma a tornar o trabalho docente

como um mero executor de conteúdos previstos e prescritos, contribuindo para o esva-

ziamento do pensamento crítico nos cursos de formação e da autonomia tão necessária

ao desempenho da função docente.

Medidas que promovam a articulação do saber teórico, a troca de experiências

entre professores em formação, professores atuantes e as vivências do cotidiano escolar,

certamente podem render bons frutos e promover uma melhor dinâmica tanto na for-

mação inicial do graduando de Pedagogia quanto para os professores em exercício que

se encontram em processo de formação continuada.

Gatti et al. (2019) mencionam que o descontentamento acerca da formação de

professores engloba uma série de elementos, que vão desde as políticas até as práticas

formativas e formação continuada. Esses elementos dizem respeito ao aligeiramento da

formação, fragilidade da articulação entre teoria e prática e entre universidades e esco-

las, a descontinuidade de programas, entre outros. O desenvolvimento de pesquisas a

esse respeito cresceu significativamente nos últimos cinquenta anos, no entanto, ainda

percebemos que não refletem em impactos positivos na aprendizagem dos alunos.

A despeito de toda a problemática envolvendo a formação de professores no Bra-

sil como nos revela a história da educação e a literatura recente, a iniciativa do PRP

desperta para melhorias no contexto atual. Sabemos que essas melhorias não alteram

profundamente os currículos formativos, mas podem indicar algumas possibilidades.

Experiências Docentes

190

Reflexões sobre o estágio

supervisionado a partir do PRP

Parece haver concordância por parte dos educadores sobre a necessidade de vivên-

cias dos estudantes de licenciatura nos contextos efetivos da educação básica. Vivências

essas que retratem a complexidade do ensino e que possibilitem, em decorrência delas, a

reflexão “como orientação conceitual” (GATTI et al., 2019, p. 187) que integra um con-

junto de conhecimentos: pessoais, profissionais, proposicionais e teóricos.

A dimensão prática nos currículos de formação inicial e nos programas e práticas de

formação continuada é concebida como um elemento articulador que busca inserir o

professor no contexto da prática, prática essa que não se restringe ao fazer, e, sim, que

se constitui numa atividade de reflexão apoiada na teoria (GATTI et al., 2019, p. 187).

Para o aperfeiçoamento e compreensão da realidade do profissional de educação, a

vivência e a prática no ambiente escolar é parte obrigatória do processo de formação docente.

Para Piconez (1991), a prática de ensino passou a ser objeto de preocupação da formação

inicial a partir da década de 1930 do século 20, e o estágio supervisionado, mais tarde, tor-

na-se parte integrante dos cursos de licenciatura. Portanto, ao longo dos anos, educadores

têm procurado fundamentar e estruturar o estágio apoiando-se em leis que apresentam este

componente como qualificação obrigatória para a formação profissional do egresso.

Por meio do envolvimento com o contexto educacional, o estagiário vivencia as li-

mitações, os problemas, as necessidades do cotidiano da escola e reafirma, ou não, sua

escolha. Justamente em decorrência desta demanda educacional, o Programa vem com o

objetivo de “induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licenciatu-

ra, tendo por base a experiência da Residência Pedagógica” (BRASIL, 2018b, p. 1), entre

outros.

Para Gatti et al. (2019, p. 188), é imprescindível a aproximação entre os “espaços de

formação e de trabalho”, por meio de “uma cultura de colaboração”, que vise diminuir

a hierarquia entre instituições de ensino superior e escolas, e valorize o conhecimento

dos docentes da educação básica, considerando-os como coparticipantes do processo de

formação dos licenciandos.

Por outro lado, também percebemos necessidade de mudança na postura da ins-

tituição escolar e o caráter inovador do Programa está justamente em integrar IES e

escolas básicas por meio de um planejamento estruturado que estabelece uma relação

de cooperação indo além da lógica da recepção por parte das escolas ao receberem os

estudantes da graduação. De acordo com Sarti e Araújo (2016), o modelo de recepção

se restringe ao processo inicial do estágio, a autorização para permitir a entrada e a

191

Contribuições do Programa de Residência Pedagógica

e estágio supervisionado para a formação docente

permanência do estagiário, a atuação passiva em sala de aula e a realização de regências

de classe sem a participação ativa do professor regente.

O que as autoras propõem é “um nível de envolvimento mais elevado que o da

mera recepção do estagiário”(SARTI; ARAÚJO, 2016, p. 178). Para Freire (2011), só é

possível a formação de um profissional autônomo em sua prática docente se ele for es-

timulado a pensar, a tomar decisões, a assumir responsabilidades, a ter postura ética e

crítica da realidade que circunda a educação. Tal reflexão está imbuída de contradições

para as quais o graduando precisa encontrar meios de lidar. Entende-se que ele estará

mais instrumentalizado a encontrar esses meios à medida que imerge nessa realidade de

maneira intencional, organizada e orientada.

Compreendemos que o aprendizado da docência não se reduz à dimensão técni-

ca, pelo contrário, “o reconhecimento da docência como atividade complexa colocou

em evidência, [...] o professor e sua formação, as habilidades humanas de reflexão, de

deliberação e consciência” (GATTI et al., p. 182). Assim, reconhecer que, enquanto ser

humano, o professor dá sentido à sua prática, faz escolhas, reflete sobre ela, muda rotas e

flexibiliza o planejamento nos faz perceber a necessidade de o futuro professor se formar

também a partir desse conhecimento.

Para Sacristán e Gómez (1998), o enfoque reflexivo da prática traz o esforço da

superação “entre o conhecimento científico-técnico e a prática na aula” (SACRISTÁN;

GÓMEZ, 1998, p. 365), tão necessário na formação inicial e continuada de professores

para superação do professor como “implementador de métodos e técnicas para conquis-

tar resultados” (GATTI et al., 2019, p. 182).

Partem do reconhecimento da necessidade de analisar o que realmente fazem os

professores/as quando enfrentam problemas complexos da vida da aula, para com-

preender como utilizam o conhecimento científico e sua capacidade intelectual, como

enfrentam situações incertas e desconhecidas, como elaboram e modificam rotinas,

experimentam hipóteses de trabalho, utilizam técnicas, instrumentos e materiais

conhecidos e como recriam estratégias e inventam procedimentos, tarefas e recursos

(SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 365).

Neste sentido, partimos de uma visão integradora entre a teoria e a prática, do es-

tágio como componente teórico-prático da formação docente, da escola também como

instituição formadora, da ação pedagógica como componente de estudos e investiga-

ções. A partir desse enfoque, é possível perceber em que medida o PRP contribuiu para

a desafiadora integração entre IES e educação básica.

Todo o processo de construção e implementação do PRP possibilitou a imersão na rea-

lidade de cada uma das escolas-campo, por meio de diferentes estratégias, entre as quais des-

tacamos: reuniões de formação ora na IES, ora na própria escola, observação/participação

Experiências Docentes

192

nas salas de aula, a participação em momentos de planejamento da preceptora, entre outros.

Nas reuniões foram realizadas discussões, buscando compreender as peculiaridades do Pro-

grama. Este momento precedeu a elaboração do planejamento por parte dos residentes que,

mediante a observação atenta e dirigida e do diálogo com a preceptora e docentes da IES,

observaram problemáticas que seriam o foco da sua intervenção didática.

O planejamento elaborado e implementado continuamente consiste em identifi-

cação/elaboração de uma problemática central e suas possíveis causas, os pontos-chave

imprescindíveis para compreensão da problemática, a teorização desses pontos, ou seja,

o estudo científico que embasou as propostas que os residentes fizeram para a interven-

ção didática inovadora (BERBEL, 1995).

Vale mencionar que a intervenção didática ocorreu por meio de inúmeras e diferen-

ciadas estratégias, todas elas em consonância com as competências e habilidades previstas

na BNCC, para auxiliar na resolução da problemática encontrada. As estratégias só foram

possíveis devido aos espaços disponibilizados para que os residentes pudessem realizar as

regências de classe sob o acompanhamento das docentes orientadoras e acompanhamento

da preceptora numa visão de acolhimento, diferente de uma postura apenas de recepção,

participando, assim, ativamente da formação profissional desses residentes. Como afir-

mam Sarti e Araújo (2016, p.178): “o professor da classe envolve-se com o estágio, interage

com o estagiário e interfere de forma deliberada nos rumos do trabalho”.

Destaca-se aqui a relevância do papel do docente orientador na condução do pro-

cesso de reflexão no âmbito da IES nos momentos de reunião, do professor de estágio

proporcionando discussões/reflexões e trocas de experiências entre os participantes da

residência e da forma convencional de estágio nas aulas e, especialmente, do preceptor

que deve cultivar a postura acolhedora do residente. Para Sarti e Araújo (2016, p. 178),

o acolhimento tem a ver com “ação específica que pode ser assumida pelo professor da

classe no período do estágio, pressupondo um nível de envolvimento mais elevado que

o da mera recepção do estagiário”.

Pimenta e Lima (2018) expõem que a observação de professores em aula sem aná-

lise e participação ativa, levam à imitação de modelos e à mera repetição de práticas em-

pobrecidas e limitadas. Por isso, compreendemos que “o pensamento reflexivo e a capa-

cidade investigativa não se desenvolvem espontaneamente, mas precisam ser instigados,

cultivados e requerem condições favoráveis para o seu surgimento” (BARREIRO; GER-

BRAN, 2006, p. 36). Para Freire (2011, p. 39), “[...] o pensar certo que supera o ingênuo

tem que ser produzido pelo próprio aprendiz em comunhão com o professor formador”.

A regência de classe como

potencializadora do aprendizado da docência

193

Contribuições do Programa de Residência Pedagógica

e estágio supervisionado para a formação docente

É comum nos cursos de licenciatura percebermos os alunos inseguros quanto à

realidade escolar. Muitas vezes, a partir das experiências que tiveram enquanto estu-

dantes, ou das representações que veem acerca da docência, sejam nos professores uni-

versitários, sejam nos materiais de estudos, ou por outros meios, constroem uma ima-

gem diferente do que de fato é a docência em sua complexa realidade, ora idealizada, ora

vista com pessimismo exacerbado. Por isso, consideramos a necessidade de que sejam

colocados em contato com o contexto escolar desde o início da formação, por meio das

práticas e/ou estágio curricular supervisionado.

A realização do estágio nos momentos de observação, participação e regência tem

sido um desafio para professores orientadores de estágio e das escolas. Existem inú-

meros problemas dificultadores e o PRP vem contribuir abrindo essa possibilidade de

maneira contínua, efetiva e acompanhada. Este programa favorece o envolvimento do

estagiário em atividades de regência, modalidade que nem sempre é possível na escola

regular. O momento da regência é visto como um espaço de significação entre o licen-

ciando e a profissão. A depender da forma como é conduzido por todos os atores en-

volvidos, pode contribuir positivamente para a formação, uma vez que envolve desde o

planejamento, o desenvolvimento da aula ou sequência de aulas até a reflexão por meio

de relatórios e diálogos com os docentes.

Nessa modalidade de colaboração, o professor da classe envolve-se com o estágio, inter-

age com o estagiário e interfere de forma deliberada nos rumos do trabalho. Ele se vê

na posição de realizar intervenções formativas junto com o estagiário, interferindo no

processo e atuando na formação de um futuro docente (SARTI; ARAÚJO, 2016, p. 178).

O estagiário, ao assumir a sala de aula, vivencia uma experiência real, pois, “no mo-

mento da regência, assume o papel do professor, este também tem a possibilidade de criar

e ocupar um lugar, na sua relação com o aluno” (BACCON, 2005, p. 36). Compreendemos

a significação que essa mudança de lugar exerce na formação do licenciando, pois depen-

dendo da forma como o estágio é conduzido, o estagiário pode se sentir como mais um

aluno naquele contexto ou como um outro professor, e aí vemos uma diferença crucial. A

regência é um momento ímpar no aprendizado do estagiário, oportunizando a constru-

ção de conhecimentos práticos que são adquiridos somente no ambiente da sala de aula.

Esses saberes constituem elementos significativos na formação da identidade do futu-

ro professor. “Ajudar o estagiário a desenvolver esse saber deve ser, portanto, um dos objeti-

vos principais do estágio supervisionado” (BACCON, 2005, p. 37). Ainda segundo a autora:

De maneira geral, essa categoria revela que a quantidade ou a variedade dos saberes

construídos durante a regência depende da visão que cada estagiário construiu do

estágio, depois da experiência que cada um vivenciou, ou seja, se ela resultou em uma

Experiências Docentes

194

experiência positiva ou negativa, podendo influenciar muito na sua decisão em ser

professor (BACCON, 2005, p. 131).

Por propiciar uma avaliação reflexiva a partir das experiências vivenciadas em

sala de aula, o momento da regência pode servir como conteúdo de análise para as duas

instâncias formadoras, IES e escolas, sendo um exercício realizado em parceria como foi

a experiência das regências no PRP do Curso de Pedagogia.

Considerações finais

É possível perceber alguns diferenciais da proposta do PRP. Destacam-se: a imer-

são dos residentes no ambiente escolar por meio de ações planejadas e acompanhadas;

o maior compromisso das instituições na formação dos estudantes, pois os agentes res-

ponsáveis em ambas as instâncias, superior e básica, contribuíram para o trabalho em

conjunto; a realização de práticas inovadoras nas regências de classe compondo os pro-

jetos desenvolvidos. Esses elementos demonstram e confirmam os aprendizados adqui-

ridos na relação teoria e prática ao longo do processo formativo.

Esta articulação entre as IES e as escolas, no entanto, não ocorre sem dificuldades.

Como toda experiência inovadora, pode acontecer resistência de ambos os lados, mas uma

reflexão do trajeto mostra que essa resistência vai aos poucos sendo superada podendo

haver uma melhora na ação pedagógica que possibilite o crescimento docente e discente.

Outro desafio é a necessidade que a escola tem em cumprir a realização de certas

atividades rotineiras como o uso do livro didático e do caderno, o que ocupa tempo con-

siderável da aula, não possibilitando ao residente explorar outras metodologias em sua

totalidade. Consideramos que essas atividades são importantes, mas quando o volume

delas é grande, torna-se um empecilho ao desenvolvimento de projetos inovadores que

caminham em uma direção diferente. Apesar dos desafios mencionados, o contínuo es-

forço para o diálogo e trocas de experiências possibilita o crescimento de todos os atores

envolvidos, docentes da IES, preceptores e residentes. Entendemos que, embora em fun-

ções diferentes, todos estão em formação. Mobilizar diferentes sujeitos em tempos e es-

paços comuns para as reuniões unindo diferentes visões, experiências, formas distintas

de compreender e pensar a educação é sempre desafiador, mas os sentidos encontrados

nas atividades possibilitaram os resultados positivos dessa parceria.

Referências

BACCON, A. L. P. O professor como um lugar: um modelo para análise da regência

195

Contribuições do Programa de Residência Pedagógica

e estágio supervisionado para a formação docente

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“Os olhos vivos e brilhantes das crianças olham curiosos para tudo ao seu redor. É

vida buscando vida, é curiosidade buscando conhecimento. A cada nova flor que se

abre, folhas que caem ou ao mínimo movimento no chão brilham os olhos curiosos

das crianças, e a construção do conhecimento se inicia em um processo dinâmico e

dialético” (HUBERT, 2003, p. 61).

Neste texto, como indica o título de maneira geral, temos como objetivo apresen-

tar as vivências proporcionadas no PRP na perspectiva freinetiana. Em agosto de 2018,

ingressamos como residentes bolsistas no PRP criado pela Capes e implementado pela

Unesp, na Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC campus de Marília – subprojeto:

“Licenciatura em Pedagogia” que conta com a participação das seguintes docentes: Elia-

neth Dias Kanthack Hernandes, Elieuza Aparecida de Lima, Tatiana Schneider Vieira

de Moraes, Rosane Michelli de Castro, Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo. Tam-

bém contamos com alunos bolsistas e voluntários e com o(a)s preceptores(as) que nos

auxiliam nas escolas.

As escolas parceiras do PRP-Pedagogia são de educação infantil e de ensino fun-

damental – séries iniciais, da rede municipal de ensino da cidade de Marília-SP. Além

dos residentes bolsistas, integram o PRP-Pedagogia, preceptores (professores e professo-

ras das escolas parceiras) e professoras orientadoras, docentes do curso de Pedagogia da

Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/Unesp campus de Marília. As ações e reflexões

cujos resultados ora apresentamos foram orientadas pela Profª Dra. Rosane Michelli de

Castro, mediante o projeto “A aula passeio com professores: conhecendo e ressignificando

Vivências no Programa

de Residência Pedagógica

na perspectiva das

técnicas freinetianas

CAPÍTULO 13

Rosane Michelli de Castro

Juliana Barbosa Pires

Lara Rodrigues Gesser

://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p197-208

Experiências Docentes

198

aspectos da história local”, em desenvolvimento na escola municipal de ensino funda-

mental – Emef “Profª Reny Pereira Cordeiro”. O projeto tem por objetivo geral:

Proporcionar aos professores da escola de Ensino Fundamental I parceira, mediante a

chamada “aula passeio”, o conhecimento ou o re-conhecimento de locais e monumen-

tos representativos da história local da cidade de Marília-SP, proporcionando-lhes a

recontextualização em espaços históricos da história local da cidade e da história do

Brasil, portanto, a apropriação de saberes para a ressignificação dos conteúdos de

história a serem ensinados mediante processos escolares (CASTRO, 2013, f. 2).

O Programa se desenvolveu em dois momentos: o primeiro é de ambientação,

quando os residentes visitaram a escola parceira e fizeram as observações e análises

sobre a estrutura da escola, seus documentos, organização e ambientes, juntamente com

o preceptor, o professor Altair Borges de Souza, que orientou as residentes na escola.

Além disso, esse preceptor deu instruções sobre uma das maneiras de se elaborar um

semanário, planejamento etc. sempre incluindo as residentes nas atividades da escola. E

o segundo momento de imersão, em que foram desenvolvidas as ações planejadas pelas

residentes, sob orientação da orientadora e coordenadora, professora Rosane Michelli

de Castro, e do professor preceptor, Altair Borges de Souza.

Momentos de imersão nos espaços e em

processos escolares: relatos das residentes

Durante o planejamento das atividades, um dos nossos questionamentos foi como

desenvolver possibilidades de se trabalhar leitura e escrita, com sentido e significado,

nos ensinos de matemática e geografia, e, ao mesmo tempo, ofertar às crianças experiên-

cias que proporcionassem vivências ricas para apropriações de conteúdos socioculturais.

Deparamo-nos, então e novamente, com as técnicas de Freinet em especial com a “aula

passeio”, técnica que tivemos a oportunidade de trabalhar num outro momento.

De acordo com Costa (2006, p. 27):

A técnica pedagógica de Freinet é construída com base na experimentação e documen-

tação, almejando uma prática educacional totalmente centrada na criança, atribuin-

do grande ênfase aos trabalhos (atividades) manuais, tendo em vista a formação de

crianças ativas, que serão responsáveis por uma futura transformação social.

Sendo assim, partimos do pressuposto de que para aprender a escrever é necessário

ter o quê, para quê e para quem escrever. Nesse sentido, acreditamos nas propostas de uma

199

Vivências no Programa de Residência Pedagógica na perspectiva das técnicas freinetianas

escrita viva, ao encontro das teorizações freinetianas, com função social no cotidiano das

crianças, possibilitando que elas percebam os conteúdos apreendidos na escola, conecta-

dos no dia a dia, mas, por vezes não percebidos de maneira tão explícita. Nesse sentido,

nada melhor do que o conhecimento de mundo das crianças como ponto de partida para

novas aprendizagens. Trata-se de conhecimento que o professor pode articular ao cur-

rículo, possibilitando ofertar condições para que as crianças compreendam os símbolos

gráficos e o que eles representam na cultura humana, deixando registrada de alguma ma-

neira a experiência vivenciada, no caso, mediante a escrita em seus diferentes suportes.

Segundo Freire (2006, p. 11), o ato de ler “[...] não se esgota na decodificação pura

da palavra escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo. A leitura

do mundo precede a leitura da palavra [...]”, ou seja, a linguagem e o mundo estão dire-

tamente atrelados, são indissociáveis e a linguagem não pode ser trabalhada e desenvol-

vida em sala de aula isolada da realidade.

Freire (2006) acrescenta que há um contexto relacionado em tudo aquilo que se es-

creve e se lê. Por trás da leitura e da escrita, existem diversas interpretações e realidades

expressas, tanto do leitor quanto do autor. As apropriações históricas refletem na com-

preensão de mundo de cada um. Sendo assim, refletirá na formação leitora das pessoas.

De acordo com Bakhtin (2003, p. 379 apud ARENA 2010, p. 19):

[...] a palavra do outro, ao ser enunciada, exige o desafio da compreensão, porque a

palavra do outro coloca diante do indivíduo a tarefa especial de compreendê-la. (Essa

tarefa não exige em relação a minha própria palavra ou existe em seu sentido outro).

Conforme Magnani (2018, p. 31), “[...] aprende-se a ler e a gostar de ler; aprende-se

a ter satisfação com a leitura; aprende-se a acompanhar modismos de leitura; aprende-

-se a ter critérios e opiniões de leitura; aprende-se a julgar valores estéticos”. E isso é

desenvolvido tanto fora quanto dentro da escola.

Smith (1999) afirma, porém, que aquilo que acontece dentro da sala de aula é

determinante para tornar os alunos leitores ou não. Os professores devem promover

e facilitar o acesso à alfabetização, garantindo que a leitura e a escrita tenham sentido.

Ele destaca também que, “[...] a leitura e a escrita não podem mais ser abordadas sepa-

radamente na aprendizagem, assim como não devem ser abordadas separadamente no

ensino” (1999, p. 124).

Segundo Jolibert (1994), ler é questionar, elaborar hipóteses, é atribuir sentido, e

tudo isso a partir de uma expectativa real. A partir dessas situações, que envolvem as leitu-

ras, são criadas as estratégias de aprendizagem. A autora aponta que (1994, p. 15), “ler é ler

escritos reais, que vão desde um nome da rua numa placa até um livro, passando por um

cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, etc. [...]”. Ou seja, ler faz parte de uma

necessidade real diante das situações da vida; por isso ler verdadeiramente faz de alguém

Experiências Docentes

200

leitor, e não aprender primeiro. Significa dizer, de acordo com Jolibert (1994), que se trata

de ler sem passar pelo processo de decifração (leitura fragmentada) ou pela oralização.

Para isso, é preciso dar liberdade para que os alunos se expressem e, nesse sentido,

as formulações freireanas vão ao encontro das freinetianas, em relação ao respeito pela

livre expressão de seus alunos, quando aponta que:

[...] temos de respeitar os níveis de compreensão que os educandos – não importa

quem sejam – estão tendo de sua própria realidade. Impor a eles a nossa compreensão

em nome da sua libertação é aceitar soluções autoritárias como caminhos de liber-

dade (FREIRE, 2006, p. 27).

Quando as crianças se sentem livres para escreverem o que pensam, para expres-

sarem suas visões de mundo, elas se sentem mais seguras e confiantes para arriscarem-se

em relação à leitura e à escrita, e assim vão sentindo gosto e se aprimorando nessas ações.

Para Smith (1999), a leitura não é algo que se ensina, e o papel do professor e da

professora é, portanto, o de proporcionar situações de leitura que envolvam a realidade da

criança. Smith (1999) acrescenta que as crianças estão em contato com a leitura desde o

nascimento, pois a leitura envolve a linguagem falada e as visões de mundo que as cercam.

Nas palavras de Smith (1999, p. 43), “[...] a única maneira de ler é no nível do sig-

nificado e a única maneira de aprender a ler é no mesmo nível”. Segundo Smith (1999, p.

65), “[...] é através do sentido que as crianças aprendem a ler, e enquanto elas não conse-

guirem ler suficientemente bem para entender o sentido do que estão fazendo, alguém

deve ajudá-las”. Acrescenta que aprender a ler não acontece de forma instantânea; é um

processo que se desenvolve com o hábito de leitura e o estímulo e ajuda de pessoas a sua

volta (SMITH, 1999).

Essas elaborações apresentadas até o momento vão ao encontro da pedagogia Frei-

net. Esse educador também acreditava na leitura e escrita social e significativa, e princi-

palmente na criança como sujeito ativo da sua aprendizagem. Portanto, abordamos as-

pectos relacionados às técnicas freinetianas, centralmente à “aula passeio”, englobando

aspectos de sua vida e suas principais concepções em relação à educação.

Perspectiva educacional

freinetina e a “aula passeio”

Célestin Freinet nasceu em 15 de outubro de 1896, no Sul da França, em 1920,

na pequena aldeia de Bar-sur-Loup (LIMA, 2017). Iniciou seu trabalho numa “escola

instalada numa casa antiga, pobre e escura, que tinha a carteira em muito mau estado,

dispostas em filas, à maneira tradicional” (SAMPAIO, 2007). De acordo com Sampaio,

201

Vivências no Programa de Residência Pedagógica na perspectiva das técnicas freinetianas

Freinet tinha enorme respeito pelas crianças e, a partir disso, começou a estudar, regis-

trando tudo que as crianças diziam e a maneira como se comportavam. Preocupado

com as necessidades de seus alunos, Freinet passa a refletir sobre as práticas pedagógicas

tradicionais. Silva, Lima e Valiengo (2017, p. 675) apontam que,

Há quase um século, um dos aprendizados de Freinet (1976), a partir de sua atuação

como professor, foi que a criança não se interessa por ir à escola para copiar e ler tex-

tos de livros didáticos. Motivado por essa atitude respeitosa e sensível como educador

na escola da infância, Freinet (1976) buscou, a partir de seus estudos e ações pedagógi-

cas, a superação dessa prática educativa.

Na perspectiva freinetiana, dar importância para o repertório cultural da criança

é essencial. Segundo Silva, Prestes e Pena (2011), para Freinet, a escola tem um papel de

mediação, pois deve valorizar os conhecimentos prévios da criança e a partir disso gerar

instrumentos que possam propiciar o interesse a novos conhecimentos.

A partir de sua história e de tudo que pensou sobre educação e sobre a criança,

surge a ideia da “aula passeio” que, conforme Sampaio (2007) era realizada por Freinet

diariamente. Nas saídas realizadas por ele, tudo era observado, os trabalhadores, as

flores, as paisagens, o céu. A autora (2007, p. 16) destaca que, “na volta dos passeios a

atmosfera da classe era outra: cada um queria contar o que vira, o que descobrira, queria

mostrar o que trouxera nos bolsos ou lembrar um fato ocorrido durante o passeio [...]

Era a vida entrando na sala de aula”.

Para Silva, Prestes e Pena (2011, p. 4397), “a aula passeio, em contraposição à pe-

dagogia da abstração e do imobilismo, é um modo de colocar as crianças em contato

com a realidade”. Por isso, com a “aula passeio” há um desenvolvimento em diferentes

aspectos, tanto cognitivo como social do aluno.

Segundo Sampaio (2007), um aspecto interessante da pedagogia de Freinet foi a

valorização da expressão livre, tanto dos professores quanto dos alunos. Ambos podiam

expressar suas ideias e opiniões e, dessa forma, o professor deixava de ser o centro da

sala de aula, dando voz e vez as crianças. Essa troca de experiências e ideias gera um

aprendizado muito mais rico e que faz sentido para às crianças.

Além disso, Sampaio (2007) destaca que as crianças de Freinet sentiam que a

curiosidade e a sede pelo saber as levavam a pensar em como solucionar tanto os seus

problemas quanto os da própria comunidade em que viviam, ou seja, um princípio de

escola ativa é o de pensar em uma educação atrelada à evolução social.

As técnicas de Freinet não têm um público alvo-de crianças em específico, poden-

do ser pensada para diferentes escolas, pois o foco principal é o envolvimento da criança

com a sua própria aprendizagem, a construção do seu próprio conhecimento (SILVA;

Experiências Docentes

202

PRESTES; PENA, 2011). Em outras palavras, Scarpato (2004, apud SILVA; PRESTES;

PENA, 2011, p. 4397) aponta que,

Para Freinet, as técnicas de ensino devem complementar o dia a dia escolar, porque

o aluno tem de se sentir motivado, interessado em aprender, em ir à escola. A sua

proposta é de uma pedagogia que procura se adaptar à realidade social e cultural do

morador de favela, de cortiço, casa ou mansão.

A “aula passeio” de Freinet, como técnica privilegiada na pesquisa desenvolvida,

apresenta a importância da criança como sujeito histórico, que precisa compreender o

espaço que vive, de forma social, política e econômica, para que assim seja um sujeito

ativo na sociedade.

Já Demo (2002, apud SILVA; PRESTES; PENA, 2011, p. 4397) aponta que,

A valorização do trajeto cultural do aluno deve ser ponto de partida e referência na

construção de conhecimentos e não o limite do desenvolvimento, porque a cultura

não é só memória e preservação é o próprio chão que irá revestir o futuro. “Por isso,

aproveitar o que o aluno já sabe, acumulou de experiência pessoal, apresenta como

identidade cultural é habilidade crucial do professor”.

Para Sampaio (2007), a “aula passeio” era uma verdadeira aula das descobertas.

De acordo com a autora, Freinet iniciou essa prática para que as crianças tivessem

mais contato com o meio em que vivem. Para que trouxessem o mundo que vivem

para dentro da sala de aula. Dessa maneira, elas estariam mais motivadas para a cria-

ção de textos livres.

As “aulas das descobertas” desenvolviam seres humanos mais sensíveis e envolvi-

dos com a natureza e com a questão ambiental. “Mesmo quando ainda não se cogitava

a hipótese de uma crise ambiental, Freinet já desenvolvia em seus alunos uma relação

entre ser humano e natureza [...]” (COSTA, 2011, p. 44).

Segundo Silva, Prestes e Pena (2011), os objetivos e a organização da “aula

passeio” devem ser pensados de forma coletiva. Desde o momento em que se ini-

cia a discussão em relação à sua ideia, que pode ser do professor e da professora,

ou até mesmo das crianças, é importante que as crianças participem ativamente

expressando-se, comunicando, criando e pesquisando. De acordo com Silva, Pres-

tes e Pena (2011, p. 4298), “[...] O ‘tateio experimental’, nome utilizado por Freinet

para conceituar a capacidade da criança de realizar uma pesquisa usando a reflexão,

levantando hipóteses e tentando verificá-las” contribui de forma significativa para

o desenvolvimento da “aula passeio”. Costa (2011) afirma que o tateamento expe-

rimental, como princípio norteador da “aula passeio”, apresenta a valorização do

203

Vivências no Programa de Residência Pedagógica na perspectiva das técnicas freinetianas

aprendizado que envolve a prática e a construção do conhecimento a partir de situ-

ações que fazem sentido para as crianças, e que fazem parte da sua cultura e levam

à construção do seu pensamento.

Segundo Sampaio (2007, p. 181), a técnica da “aula passeio”:

[...] seja qual for o objetivo da saída, deve ser pensada com muita responsabilidade,

pois ao fazer os planos do passeio, preparar os materiais necessários, estar atento ao

roteiro da viagem, participar das tarefas durante a saída, o aluno, além de viver um

aprendizado natural e agradável, tem a oportunidade de ampliar as formas de rela-

cionamento com os colegas, professores e acompanhantes.

Portanto, não se deve confundir a “aula passeio” com um momento simples, sem

planejamento, de simples saída da escola. É importante destacar que Freinet, conforme

Silva, Prestes e Pena (2011), não é a favor de uma educação espontânea. Para Freinet,

sempre existiam propósitos a serem atingidos.

Vivências segundo a perspectiva freinetiana

Desde o momento de imersão na Emef Profª Reny Pereira Cordeiro, tínhamos em

mente que, por meio das nossas ações pedagógicas, poderíamos atender as necessidades

da escola. Porém, tivemos que mudar os planos devido a um Projeto referente às bacias

hidrográficas e de tudo que envolve o meio ambiente implementado pela Secretaria Mu-

nicipal da Educação, por conta do momento que a cidade estava vivendo, em meio ao

ano letivo de 2019. Por ser uma necessidade da escola, optamos por desenvolver nosso

projeto juntamente com o projeto do meio ambiente.

Sendo assim, surgiu a ideia de trabalharmos os ensinos de leitura e escrita de

maneira viva, com função social, sentido e significado no processo de ensino e de

aprendizagem, articulando os conteúdos das disciplinas de geografia e matemática,

estudados pelas crianças em sala de aula, mediante a técnica privilegiada “aula pas-

seio” freinetiana, aula que foi realizada no próprio lugar de fala das crianças, no bair-

ro onde residem e onde a escola se localiza. Trata-se de um centro de convivência do

Jardim Damasco II, da cidade de Marília-SP, em que as pessoas podem levar litros de

óleo de cozinha usado e trocar por sabão artesanal, uma das maneiras de reutilizar

o óleo. Nesse sentido, acreditamos contemplar a necessidade da escola, mediante as

ações e reflexões do projeto “A aula passeio com professores: conhecendo e ressignifi-

cando aspectos da história local”.

A “aula passeio” no próprio lugar de fala das crianças teve, portanto, o intuito de

propiciar às crianças reconhecer conteúdos aprendidos em sala de aula em atividades

Experiências Docentes

204

por elas vivenciadas em seu cotidiano. A propósito, ressaltamos que a ideia da ida ao

centro foi sugerida pelas crianças numa roda de conversa. A seguir compartilhamos

algumas das etapas do desenvolvimento do projeto:

Quando chegamos à escola, a turma estava preparada para nossa saída com boné,

câmera fotográfica profissional, celular, material para anotações, sempre muito atentos

aos detalhes ao longo do caminho. Assim, partimos, caminhando, pela rua frente à

escola. Uma das crianças foi nossa fotógrafa oficial ao mesmo tempo, pois utilizamos a

fotografia como uma forma de registro, considerando que também fazemos leituras por

meio de imagens em jornais, sites, revistas etc.

No dia da aula passeio, pensamos que não realizaríamos nossas atividades, por

conta das condições climáticas. Mas, partimos da Emef Profª Reny Pereira Cordeiro,

passamos por alguns quarteirões até chegarmos ao centro de convivência.

Durante o caminho, conversamos sobre vários assuntos, inclusive sobre o nome

das ruas pelas quais passávamos, tirando fotos, fazendo anotações do que mais chama-

va a atenção das crianças. Infelizmente, o centro de convivência estava fechado, mas o

ponto de coleta de óleo usado fica do lado de fora do centro, então pudemos dialogar

sobre o assunto. Depois, as crianças tatearam o espaço, subiram em árvores, sempre em

busca de tirarem e recolherem o máximo de informações sobre o ambiente, pois, após a

visita, faríamos uma maquete que, posteriormente, seria exposta na escola e na feira do

meio ambiente do município.

Durante o percurso, os olhares das crianças estavam atentos a tudo que se passava

ao redor, desde os detalhes nos espaços até questões ambientais que já haviam estudado

em sala de aula, do que parecia estar certo ou errado ao longo do caminho.

Inclusive em uma das ruas por onde passamos, encontramos um pé de cacau, o

que não é tão comum em nossa região, e isso despertou curiosidade nas crianças em

conhece-lo, pois é a partir dele que é fabricado o chocolate. O proprietário da casa nos

presenteou com cacaus para levarmos à escola. Ainda, encontramos um pé de amora e

as crianças experimentaram.

Pensando no projeto maior, propusemos às crianças que fizessem algum registro

sobre o que vimos e o que mais gostaram durante a “aula passeio”. Finalizada a “aula

passeio”, propriamente dita, as crianças estavam bastante motivadas com tudo que vi-

venciaram. Iniciamos, então, o registro dessas vivências, agora com um projeto para

confecção de uma maquete, a fim de explorarmos os conteúdos do ensino de matemá-

tica, entre eles tipos de medidas e fração, sendo que a leitura na perspectiva de mundo

foi contemplada na “aula passeio”, revisada sempre que necessária para a elaboração

da maquete. Trata-se de uma maneira de visualizarmos como as crianças absorveram

tudo o que estava ao seu redor. Nesse momento, a utilização da escrita é essencial para

a elaboração dos registros.

205

Vivências no Programa de Residência Pedagógica na perspectiva das técnicas freinetianas

Para não atrapalharmos o andamento das atividades cotidianas, optamos por tra-

balhar com dois grupos diferentes por semana. Assim, o professor pôde dar continuidade

aos conteúdos com as demais crianças e todas participaram de alguma fase do projeto.

O professor nos apresentou o rascunho da maquete que os alunos fizeram como

registro e tivemos a difícil missão de escolher os primeiros participantes por meio dos

registros, sem saber quem era a criança autora de cada um deles.

O grupo 1 foi organizado com cinco crianças, A, L, L, D, L. A princípio, elabora-

mos uma lista de materiais que usaríamos para a construção da nossa maquete do Cen-

tro de Convivência do Jardim Damasco II. O grupo 2 foi organizado por três crianças,

B, E e V. Trabalhamos com a medida e localização dos elementos que iriam compor os

espaços da maquete e iniciamos a pintura. O grupo 3 foi composto por R, P, A e C. As

crianças deram continuidade à pintura do centro de convivência, academia ao ar livre,

do campo de futebol, rua e calçada.

Finalmente, continuamos a realizar nossas regências com a presença do nosso

preceptor, o professor Altair, e, agora, também com nossa orientadora, Drª. Rosane Mi-

chelli de Castro.

Em seguida, com a finalização da base da maquete, planejamos uma atividade

na sala 05 – sala com multimídia. Pensamos que seria interessante que as crianças re-

visitassem o espaço novamente, por meio de um instrumento que nos permitisse ver o

local sem estar fisicamente lá, pois já havíamos feito essa visita presencial com eles. Por

isso, optamos por revisitarmos os locais da aula passeio por meio de uma ferramenta

tecnológica, no caso, o Google Maps.

Partimos do nome e número da escola, que foi o ponto de partida da nossa aula

passeio. Ficou nítido como as crianças observaram o antes e depois do caminho. Por

exemplo: o que não tinha antes e tem agora? Por que temos um ponto de coleta de óleo

usado? Será que a nossa maquete contempla os elementos importantes que vimos no

centro de convivência? Esse foi um momento rico em que exploramos mais os conteú-

dos do ensino de geografia, por exemplo, o tempo e o espaço, as interferências da vida

humana no espaço geográfico, entre outros conteúdos

Com o grupo 5, finalizamos os trabalhos feitos anteriormente e iniciamos a cons-

trução do centro de convivência do Jardim Damasco II, sempre trabalhando por meio das

medidas. Na continuidade da atividade com a maquete, trabalhamos com o grupo 6 com-

posto por F, G e G. Trabalhamos com as árvores, centro de convivência e sempre retomando

e retocando o que era necessário nos trabalhos realizados anteriormente. No penúltimo dia

de atividade com a maquete, trabalhamos com o grupo 7, composto por H, K e S. Todos os

dias foram dias ricos e de aprendizado, porém esse dia nos marcou, sobretudo com a fala de

uma das crianças: “O que estamos fazendo é conteúdo de matemática” (Aluna K). Logo após

a finalização da maquete, surgiram outras ideias sobre o projeto e conteúdos estudados,

os quais planejamos desenvolver em projeto futuro.

Experiências Docentes

206

Considerações finais

Fazer a “aula passeio” foi uma experiência muito rica, tanto para nós, parceiros (as)

mais experientes, quanto para as crianças. Elas puderam vivenciar e tatear elementos

do seu cotidiano mediante um novo olhar, intencional e voltado a novas apropriações

socioculturais. Podemos afirmar que vivenciamos nosso referencial teórico na prática.

Nesse sentido, foi que optamos elaborar este texto, relatando, brevemente, nossa

trajetória no PRP, juntamente com a apresentação de aspectos sobre o quadro teóri-

co-metodológico das nossas ações e reflexões, de maneira a auxiliar, de forma funda-

mentada e consistente, o professor e a professora no planejamento de suas atividades,

proporcionando às crianças experiências que favoreçam o pensamento matemático e

geográfico por meio da leitura e da escrita.

Mesmo não apresentadas neste texto, mediante as vozes das crianças pudemos

pensar, a partir de eixos temáticos, possibilidades para a inserção curricular ao conte-

údo programático já existente, utilizando a “aula passeio” como metodologia privile-

giada para se trabalhar aspectos do ensino de matemática e geografia. Enfim, diante de

tudo que foi apresentado até aqui, podemos dizer que como professores(as), estamos em

constante formação; e mesmo diante de toda a demanda da profissão e interferências

externas, conseguimos, por meio do planejamento, proporcionar às nossas crianças ex-

periências ricas que contribuam para o desenvolvimento em sua totalidade, favorecendo

as relações não só entre os conteúdos, mas também na formação humana do ser. Portan-

to, nós, profissionais mais próximos das crianças, precisamos caminhar junto com elas,

respeitando sua essência e a maneira como aprendem.

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iniciação da criança no mundo da escrita. In: SOUZA R. J. (org). Ler e Compreender:

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https://bit.ly/3SC09bY. Acesso em: 04 out. 2022.

O PRP é uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes). Silva e Cruz (2018) traçam o histórico da criação desse programa,

desde projetos de lei que não foram aprovados até iniciativas de universidades e go-

vernos estaduais e municipais, bem como apontam elementos para uma análise crítica

dos seus pressupostos e implicações. O PRP, assim como o Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), surge no contexto de um problema cada vez

mais acentuado de falta de professores nas escolas públicas e de desinteresse dos jovens

pelos cursos de licenciatura. Segundo Bernardete Gatti,

comparando os dados relativos ao número de concluintes das licenciaturas, presen-

ciais e a distância, verifica-se que nos cursos de pedagogia o número de concluintes,

em cinco anos, caiu pela metade e, nas demais licenciaturas, em torno de 17% (GAT-

TI, 2014, p. 38).

Ao analisar os currículos dos cursos de licenciatura no Brasil, essa autora consta-

ta que “a formação para a prática da alfabetização e iniciação à matemática e às ciências

naturais e humanas é precária [...]” (GATTI, 2014, p. 39)

A Capes lançou, em 2018, o primeiro edital do PRP para seleção de projetos ins-

titucionais de conformação docente (BRASIL, 2018). A Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho (Unesp), representada pela Pró-reitoria de Graduação (Prograd),

concorreu com uma proposta institucional, na qual constavam 24 núcleos e subproje-

tos vinculados às diversas licenciaturas desenvolvidas em onze campi da instituição

O Programa da Residência

Pedagógica na educação

de jovens e adultos: dos

saberes às práticas

CAPÍTULO 14

Cláudia Prioste

Francisco José Carvalho Mazzeu

Ronaldo Revejes Pedroso

tps://doi.org/10.36311/

2023.978-65-5954-332-8.p209-220

Experiências Docentes

210

e foi contemplada com 672 bolsas de estudo para estudantes, representando recursos

de R$ 5.777.640,00, além de ter obtido R$ 61.056,00 em verba de custeio das atividades.

A participação da Unesp nos editais da Capes voltados à formação de professores

teve seu início com a atuação no âmbito do Pibid em 2009, sendo contemplada com um

número crescente de bolsas nos editais subsequentes. A Unesp, pelas suas característi-

cas de proximidade com os municípios e forte atuação nos cursos de licenciatura, tem

tido um papel importante na formação de professores no estado de São Paulo. Nesse

contexto, merece destaque a experiência dos núcleos de ensino, programa criado pela

Prograd em 1987 para apoiar projeto realizados em parceria com escolas da rede pública.

Na Faculdade de Ciências e Letras – campus Araraquara, desenvolvemos um

subprojeto vinculado à licenciatura de Pedagogia, cujo enfoque foi a alfabetização. O

subprojeto teve duração de dezoito meses, com início em agosto de 2018 e término em

janeiro de 2020. Foi realizado em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de

Araraquara e envolveu três escolas públicas, sendo que uma delas atendia ao público da

Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A opção pela temática da alfabetização decorreu de pesquisas realizadas no mu-

nicípio e que identificaram sérios problemas no processo de alfabetização das crian-

ças nos primeiros anos do ensino fundamental. Identificou-se que um número exces-

sivo de alunos avançava de etapa com graves problemas na aquisição básica da leitura

e escrita (PRIOSTE, 2017).

Callegari (2015, p. 1), analisando dados da Avaliação Nacional de Alfabetização

(ANA), que abrangeu em 2014 cerca de 55 mil escolas públicas e 2,6 milhões de alunos

do 3º ano do ensino fundamental, constatou que: “1 em cada 4 alunos chega a essa fase

sem saber ler ou fazer operações matemáticas elementares como somar e subtrair. E

quase 45% não sabem escrever corretamente um texto simples”.

Consideramos que a falta de habilidades mínimas na alfabetização pode gerar um

progressivo sentimento de fracasso e desinteresse pelos estudos, repercutindo em abando-

no da escola, que, por conseguinte, aumenta as chances de jovens que se tornam público-

-alvo do EJA devido à precária alfabetização escolar. Trata-se, portanto, de um ciclo vi-

cioso de históricos e sucessivos fracassos, que deveriam ser abordados em todas as etapas.

Alfabetização de jovens e

adultos no município de Araraquara

No âmbito da alfabetização de adultos, o município também enfrenta dificuldades,

apesar de ter uma taxa de analfabetismo registrada no censo de 2010 de 3,6%, abaixo da

média nacional e do estado de São Paulo. O município desenvolve ações voltadas para a

alfabetização por meio de parcerias com uma organização não governamental que atuava,

211

O Programa da Residência Pedagógica na educação de jovens e adultos: dos saberes às práticas

inicialmente, com alfabetizadores voluntários. Essas ações foram posteriormente inte-

gradas ao Programa Brasil Alfabetizado (PBA), lançado pelo governo federal em 2007,

que possibilitou o pagamento de bolsas a esses alfabetizadores, bem como a distribuição

de livros didáticos do Programa Nacional do Livro Didático para Educação de Jovens e

Adultos (PNLD/EJA). Com a paralisação do PBA em 2019, parte dessas atividades acabou

sendo suspensa ou ficando novamente a cargo de voluntários e entidades religiosas.

Com relação à oferta de EJA nas séries equivalentes ao ensino fundamental, o

quadro é ainda mais difícil, pois o município possui somente duas escolas de ensino

fundamental que oferecem essa modalidade: uma delas é a Escola Municipal de Ensino

Fundamental Rubens Cruz, um dos muitos Centros de Atenção Integral à Criança e

ao Adolescente (Caic); a outra é a escola de ensino fundamental Núcleo de Educação

de Jovens e Adultos Irmã Edith (Neja). As duas escolas foram parceiras do projeto, mas

optamos por focalizar neste artigo a parceria com o Neja.

O Neja Irmã Edith é uma unidade escolar do município de Araraquara/SP criada

oficialmente em 2011, mas sua história se inicia em 2007, ocasião em que sua gestão

pertencia à escola municipal de ensino fundamental Professora Olga Ferreira Campos.

Sua patrona, Maria da Conceição Costa, conhecida como “Irmã Edith Costa”, foi quem

iniciou o projeto de alfabetização de adultos no município na década de 1990 e esteve à

frente dos principais projetos de combate ao analfabetismo em Araraquara, o que resul-

tou na institucionalização de uma unidade escolar específica para esse fim.

O Neja Irmã Edith hoje é reconhecido como um centro de formação e articulação

das ações e políticas de EJA no município, e oferece ensino fundamental de 1º ao 9º ano.

Das quinze turmas em funcionamento, três são salas multisseriadas dos anos iniciais

com foco na alfabetização (1º a 5º ano) e doze são salas dos anos finais (6º a 9º ano).

Nessa instituição escolar são atendidos em torno de seiscentos alunos anualmente, com

faixa etária entre 15 e 80 anos, vindos de diversos bairros da cidade e também de cidades

circunvizinhas como Américo Brasiliense, Guarapiranga, Matão e Motuca.

O perfil dos(as) estudantes é diversificado: adolescentes que tiveram dificuldade

em cursar o ensino fundamental regular, jovens em conflito com a lei encaminhados

pelos órgãos públicos, adultos trabalhadores e em busca de emprego, pessoas afastadas

do trabalho e encaminhadas pelo INSS, idosos aposentados, e muitas outras pessoas que

não tiveram a oportunidade de permanecer na escola na idade correta e que desde a in-

fância e/ou juventude necessitaram trocar as carteiras escolares pelo trabalho na lavou-

ra, na construção civil, nas casas de família etc. Indivíduos que adquiriram grande parte

de seus conhecimentos através de suas vivências profissionais, de suas experiências de

vida e que não conseguiram concluir sua escolarização por motivos relacionados a mu-

dança de cidade, exploração do trabalho infantil, gravidez na adolescência, situação de

rua decorrente de problemas com álcool e drogas e outros conflitos que culminaram no

afastamento destes da escola.

Experiências Docentes

212

São frequentes os relatos dos estudantes do Neja, de que a escola representa uma

possibilidade de mudança social, de que a conquista da escolarização é um caminho

propício à ascensão pessoal e profissional. Para esses sujeitos, estar na escola e concluir

os estudos é um fator que contribui para aumentar as chances de sucesso na vida.

Nesse cenário de crise econômica, as exigências do mundo do trabalho têm au-

mentado as demandas da educação de jovens e adultos, o que tem impulsionado ações

de governo voltadas para a elaboração e implementação de políticas públicas de em-

prego, trabalho e renda. Para ampliar as chances de acesso à educação e a qualificação

profissional, a prefeitura do município de Araraquara, no ano de 2017, criou o Programa

de Incentivo à Inclusão Social (Piis), que tem como objetivo propiciar inclusão social

através da oferta de educação, qualificação profissional e repasse de renda.

O Programa tem como público-alvo pessoas adultas que se encontram em situa-

ção de vulnerabilidade social e dependência química, como também mulheres vítimas

de violência doméstica, pessoas com deficiência e reabilitandos do sistema prisional.

Essas pessoas foram selecionadas pelas equipes da Secretaria Municipal de Assistência

e Desenvolvimento Social e matriculadas no Neja e no Espaço Kaparaós, um centro de

capacitação social e profissional que possui parcerias com o sistema “S” (Senai, Senac,

Sesi) e oferta cursos de qualificação.

Os alunos que integram o Piis participam de cursos, formações e qualificações

profissionais no período da manhã no Espaço Kaparaós e no período da tarde cursam

no Neja as séries iniciais e finais do ensino fundamental. Aos estudantes é oferecida

uma bolsa de estudos no valor de um salário mínimo de acordo com o percentual de sua

frequência escolar no Programa, o que incentiva e garante a frequência à maioria das

aulas. É uma forma de tentar assegurar o previsto na legislação educacional, que deter-

mina princípios de igualdade de condições para o acesso e permanência na escola aos

alunos da EJA, que, por serem trabalhadores, necessitam da oferta de ensino adequado

às suas necessidades e disponibilidades.

O Programa Piis, até o ano de 2020, atendeu em torno de duzentas pessoas e tem

sido um diferencial no enfrentamento e combate das desigualdades sociais no municí-

pio, como também na garantia de inclusão da população em situação de vulnerabilidade

na educação formal. Esta política pública tem se mostrado estratégica para promover a

inclusão social dos estudantes como também para aumentar as chances de inserção e

reinserção destes no mercado de trabalho.

No que se refere ao desenvolvimento de projetos extracurriculares, o Neja tem

histórica parceria com universidades públicas e privadas e recebe diversos estagiários

de instituições como Unesp, Uniara, Unip e Uniesp. Os universitários são graduandos

dos cursos de letras, pedagogia, ciências sociais, ciências econômicas e ciências bioló-

gicas. Além do estágio curricular supervisionado, esses estudantes desenvolvem ações

de monitoria e contribuem com o trabalho pedagógico voltado para as temáticas de

213

O Programa da Residência Pedagógica na educação de jovens e adultos: dos saberes às práticas

meio ambiente e sustentabilidade, educação financeira, valorização da história e cultura

africana e indígena, identidade de gêneros, informática e inclusão digital, alfabetização

e outros temas.

Logo, essa parceria entre a escola e as instituições de ensino superior tem contribu-

ído favoravelmente com o desenvolvimento de sua proposta pedagógica. Por outro lado,

esta unidade educacional tem colaborado com o processo de formação inicial dos gradu-

andos, já que tem oferecido espaço e suporte para o desenvolvimento de ações e relações

teórico-práticas que asseguram a estes sujeitos uma vivência escolar diferenciada.

Desenvolvimento das atividades

de Residência Pedagógica no Neja

A proposta do PRP pressupõe ações coordenadas de forma orgânica e interativa

com a rede de ensino, articulando os subprojetos com os projetos pedagógicos das esco-

las e também com as disciplinas do curso de licenciatura. Desse modo, a primeira ação

que tivemos foi a seleção de uma professora para atuar como preceptora dos residentes

e que seria a responsável pela intermediação das atividades a serem desenvolvidas pe-

los bolsistas na escola. No Neja, foi selecionada uma professora do quadro efetivo de

funcionários que já havia trabalhado como supervisora do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) entre os anos de 2014 e 2018 e que havia demons-

trado um bom desempenho nas ações de articulação entre os graduandos, os coordena-

dores do projeto e os gestores da escola. Vale ressaltar que sua atuação como preceptora

do Programa Residência Pedagógica foi muito relevante, visto que nos momentos de

residência dos bolsistas foram promovidas ações e direcionamentos estratégicos que

garantiram um ambiente saudável e propício para a formação inicial desses sujeitos.

Na etapa de ambientação, além da apresentação do projeto e dos bolsistas à equipe

da escola, optamos por realizar um diagnóstico das principais dificuldades e possibili-

dades de intervenção. Esse diagnóstico foi realizado com base no Projeto Político Peda-

gógico, nas observações do ambiente e do perfil de público atendido, além de reuniões

com os docentes e com a equipe gestora.

Nesse processo, identificou-se que os principais problemas enfrentados pela es-

cola estavam relacionados ao absentismo, falta de motivação dos alunos, vergonha de

esclarecer suas dúvidas, falta de material didático com enfoque no processo de alfabe-

tização, problemas relacionados à matemática básica e a necessidade de maior aproxi-

mação dos conteúdos ministrados às necessidades específicas do público jovem e adulto.

Além disso, a direção expôs que havia interesse dos alunos em oficinas de tecnologias da

informação e comunicação direcionadas à empregabilidade.

Experiências Docentes

214

A escola recebeu um total de doze bolsistas que frequentavam os anos finais da

licenciatura em Pedagogia, conforme recomendação da Capes, incluindo residentes vo-

luntários, que não recebiam bolsa e que se prontificaram a cumprir as quatrocentas

horas de atividades previstas no PRP. Os residentes foram distribuídos nas salas de aula

conforme a necessidade da escola e disponibilidade dos professores. Ao longo do projeto,

foram realizadas reuniões quinzenais com os orientadores no campus para acompanha-

mento, avaliação e propostas de atividades, além das reuniões semanais com a precepto-

ra, realizadas no ambiente da escola.

Ainda na fase de ambientação, os bolsistas identificaram que os alunos tinham

muita vergonha de esclarecer suas dúvidas durante as aulas, porém lhes pediam ajuda

individualmente. Foi a partir desta percepção que surgiu a ideia de criar um plantão de

dúvidas em um espaço aberto, fora da sala de aula, onde os alunos poderiam se aproxi-

mar dos estagiários de maneira mais espontânea.

A primeira versão dessa experiência ocorreu alguns dias antes das avaliações do

segundo semestre de 2018 e, por ser uma intervenção bem-sucedida, esses plantões

se tornaram um dispositivo de suporte mais individualizado no processo de ensino-

-aprendizagem. Além disso, como os bolsistas dispunham de notebooks e aparelhos

de celulares com acesso à Internet, estimulou-se o uso das tecnologias da informação e

comunicação (TIC) para realização de pesquisas escolares, contribuindo para o desen-

volvimento de habilidades de pesquisa com uso de tecnologias conforme proposto pela

Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).

O segundo projeto pedagógico a ser destacado, e que também tem relação com

as TIC, refere-se ao desenvolvimento de oficinas, no laboratório de informática, com o

objetivo de desenvolver habilidades referentes ao uso do computador e da internet para

elaboração de currículos e pesquisas de emprego. Esse projeto foi recebido com entu-

siasmo pelos alunos no EJA que, em geral, tinham pouco acesso e conhecimentos per-

tinentes à alfabetização digital. Nos contextos das oficinas também eram desenvolvidas

atividades de promoção da consciência crítica sobre as mídias digitais.

A BNCC especifica a importância de se tratar as competências críticas em relação

ao uso das TIC, por meio do estímulo à capacidade de

compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as

escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-

mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e cole-

tiva (BRASIL, 2017, p. 9).

Ainda no que concerne à importância do desenvolvimento de competências crí-

ticas, destacamos as atividades pedagógicas sobre fake news. Esse projeto pedagógico

215

O Programa da Residência Pedagógica na educação de jovens e adultos: dos saberes às práticas

teve o objetivo de conceituar e analisar o fenômeno das notícias falsas. Foram trabalha-

dos textos jornalísticos, a importância de fontes confiáveis e as formas de identificar e

combater a disseminação de notícias falsas.

Em relação à desmotivação dos alunos, propusemos um filme-debate que pudesse

trazer reflexões sobre os fatores histórico-culturais relacionados à falta de persistência

nos estudos por meio do filme O menino que descobriu o vento, do diretor Chiwetel

Eijofor (MARCELINO, 2019). Observamos que, em geral, o público do EJA não tem o

hábito de frequentar cinema, portanto essa proposta também teve o intuito de ampliar

o universo cultural a partir de um filme recente, cujos personagens pudessem provocar

identificações com as realidades e dificuldades vivenciadas.

O filme, rodado no continente africano, aborda uma série de temáticas que foram

exploradas em sequências didáticas tais como: a importância do pensamento científico,

da ecologia, das políticas humanitárias, da escola e da comunidade, além das questões

étnico-raciais conforme previsto na BNCC e na Lei nº 10.639/03 (BRASIL, 2003).

Também consideramos importante aprofundarmos as questões étnico-raciais da

cultura brasileira em outros projetos pedagógicos, tendo em vista que o público do EJA

nos parece significativamente afetado por um racismo estrutural e histórico, que di-

ficulta a construção de suas identidades conforme destaca Neusa Souza (1983), o que

pode ter impacto no processo de aprendizagem. Nesse sentido, foram realizadas ativi-

dades sobre a construção da identidade da mulher negra por meio de oficina de bonecas

e sequências didáticas com base na leitura obra Quarto de Despejo, de Carolina Maria

de Jesus. Com essas atividades, procuramos destacar a importância de uma autora bra-

sileira negra e a escrita como forma de denúncia do racismo e das desigualdades sociais.

Importante salientar que as temáticas étnico-raciais e as do uso crítico das TIC

são abordadas na disciplina de “Psicologia da educação IV” no curso de Pedagogia; por-

tanto, os alunos tinham um referencial teórico e puderam avançar em seus saberes por

meio de intervenções práticas e contextualizadas. Nesse sentido, o projeto cumpriu o

que foi estabelecido pelo edital da Capes no que se refere ao objetivo de:

Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desen-

volvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando

a exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utili-

zando coleta de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre

outras didáticas e metodologias (BRASIL, 2018, p. 1).

Com relação especificamente às atividades de alfabetização, as principais contri-

buições do projeto à escola estiveram centradas na elaboração e aplicação de jogos peda-

gógicos, nas regências de aulas e nos suportes aos alunos com maiores dificuldades na

Experiências Docentes

216

aprendizagem. Também procuramos explicitar a importância da leitura e da escrita no

contexto do cotidiano e, sobretudo, na busca de melhores perspectivas de vida.

Com relação aos resultados para sua formação, os depoimentos dos residentes

(identificados pelas iniciais de seus nomes), em seus relatórios finais revelam diversos

aspectos significativos, dentre os quais podemos destacar:

1. A possibilidade de integrar “saberes e práticas” tendo uma compreensão mais

realista da prática de ensino, da dinâmica e dos desafios do trabalho docente,

sobretudo por meio das atividades de regência de aulas.

• “A oportunidade de participar do Programa Residência Pedagógica propor-

cionou, a partir de uma inserção ativa na escola, experienciar na prática, os

diferentes desafios que norteiam o trabalho docente.” (M.J.)

• “O Programa Residência Pedagógica proporcionou a mim uma nova visão

sobre a atuação docente, fato este que reforço, pois foi algo diferente do que

já havia vivenciado com os estágios obrigatórios da universidade.” (A.G.)

• “O Programa Residência Pedagógica foi de extrema importância para mi-

nha formação profissional e acadêmica, uma excelente oportunidade que

possibilita ao graduando adentrar ao mundo de sua profissão, não com as

mesmas responsabilidades de um professor titular de sala, porém viven-

ciando as demandas cotidianas da educação pública, contribuindo para

os estudos teóricos e estes contribuindo para as propostas de atividades

apresentadas nas salas em que o residente atua.” (A.F.)

• “No que diz respeito ao processo de formação superior, a possibilidade de

atuação proporcionada pelo Programa mostrou-se claramente essencial

para conhecer a realidade do trabalho dentro da escola, na perspectiva de

um professor e não apenas de um aluno de graduação.” (A.C.D.)

2. A importância da bolsa de estudos como apoio ao residente para que possa se

dedicar com mais tranquilidade às atividades na escola, ainda que esse valor,

por estar congelado há muitos anos, esteja bastante defasado.

• “No Programa, além da excelência no aporte à formação acadêmica e pro-

fissional, a bolsa auxílio assegura, mesmo que minimamente, uma estabi-

lidade do graduando, que, em grande maioria, estuda fora da cidade de

domicílio e sem condições financeiras de autossustento.” (A.F.)

217

O Programa da Residência Pedagógica na educação de jovens e adultos: dos saberes às práticas

• “O valor das bolsas são (sic) insuficientes para manter uma vida universi-

tária com qualidade, de forma que muitos necessitam obter um trabalho

para uma permanência no curso com maior qualidade, que acaba por di-

minuir seu tempo de dedicação aos estudos.” (A.A.)

3. O papel fundamental da preceptora na orientação sobre as atividades, esclare-

cimento de dúvidas e apoio para que a residência seja uma experiência bem-

-sucedida de iniciação à docência.

• “Pelo meu empenho recebi confiança e abertura tanto dos alunos, para

auxiliá-los desenvolvendo atividades que atendessem suas maiores dificul-

dades, quanto da professora preceptora X, que manteve seu apoio sobre o

meu trabalho tornando-se uma inspiração, diante do medo, que em alguns

momentos senti, de fracassar.” (A.G.)

• “As orientações por parte da preceptora e da docente orientadora propor-

cionaram um maior sentimento de segurança quanto à realização das ati-

vidades, como também, para a permanência no Programa, no qual, em

muitos momentos, a inexperiência levava ao sentimento de incapacidade

e frustração.” (A.A.)

4. O papel significativo das reuniões, processos formativos e trocas de experiên-

cia que foram realizados na universidade, em articulação com os projetos e

atividades na escola.

• “A promoção semanal de espaços de troca de experiências e conhecimentos

com os demais membros do Programa Residência Pedagógica na univer-

sidade foram essenciais para organizar as atividades de modo a torná-la

mais completa e compreendendo os passos a serem dados antes e após a

realização das atividades da residência pedagógica.” (A.A.)

5. A importância do contato com a especificidade da EJA e de seus educandos.

• “A experiência por mim vivida na Residência Pedagógica foi de grande va-

lia, pois foi por meio dela que esclareci dúvidas sobre a educação de jovens

e adultos, também por meio desta tive a chance de conhecer um dos espa-

ços de atuação do pedagogo, espaço este que ainda não havia tido contato

desde os primeiros anos da graduação.” (A.C.)

Experiências Docentes

218

• “Como a experiência é ímpar, quando se refere à atuação de professores

na Educação de Jovens e Adultos, a troca de conhecimento por parte dos

professores se faz recompensada quando se vê a vontade de aprender e a

gratidão por parte dos alunos da sala, se fazem visíveis a valorização e as

superações tão latentes neste específico ambiente escolar.” (G.S.M.)

Além de ressaltar a importância do Programa para a sua formação, os residentes

apresentaram sugestões para melhoria do curso de Pedagogia, dentre as quais podem

ser destacadas:

• “Uma sugestão que gostaríamos de propor é o aprofundamento da formação

no âmbito das relações étnico-raciais, pois pudemos constatar que os conflitos

gerados a partir dessa temática são constantes na instituição escolar.” (J.C.S.)

• “O curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara

(FCLAR) deixa a desejar na questão da matéria de alfabetização, pois o curso

nos oferece apenas sessenta horas, pude concluir ser insuficiente para habilitar

futuros professores para lidar com a alfabetização no contexto que se encontra

nossa educação pública atual, onde são inúmeras as dificuldades no processo

de alfabetização e letramento, seja na educação infantil, seja na Educação de

Jovens e Adultos (EJA).” (I.C.P.)

• “As minhas sugestões como aluna do curso de Pedagogia são referentes a abor-

dagens e aprofundamentos em todas as possíveis áreas de atuação do peda-

gogo, não focando somente no ensino regular, mas também na educação do

campo, educação em comunidades indígenas e na EJA também, pois desta

maneira o aluno fica preparado para lidar com as mais diferentes situações.

[...] Durante todo o curso, o foco foi sempre voltado para a infância e a criança,

em momento algum tivemos uma aula específica que tratasse de EJA.” (A.C.V.)

Considerações finais

A realização do Projeto de Residência Pedagógica tendo como foco a questão da

alfabetização representou um desafio inicial pelo fato de que as abordagens e pesquisas

que configuram os saberes acadêmicos nessa área não correspondem necessariamente

às orientações oficiais das redes de ensino e tampouco às práticas das alfabetizadoras.

219

O Programa da Residência Pedagógica na educação de jovens e adultos: dos saberes às práticas

Nesse sentido procuramos criar um espaço de diálogo respeitoso com os sujeitos envol-

vidos, em uma perspectiva de aprendizado mútuo e troca de saberes.

Outro desafio decorreu da formação inicial dos licenciandos de Pedagogia da

Unesp campus Araraquara, que apresenta uma carga horária insuficiente para preparar

adequadamente para o ensino da leitura e escrita, como apontado em um dos depoi-

mentos. No caso da EJA, as características dos estudantes e da modalidade também

são pouco conhecidas pelos licenciandos, que não encontram na estrutura do seu curso

disciplinas voltadas para essa área.

A atuação dos residentes junto a estudantes de EJA com maiores dificuldades de

aprendizagem, se por um lado gerou uma expectativa um pouco irrealista de que pu-

dessem trazer soluções de curto prazo para essas dificuldades, por outro lado possibi-

litou uma intensa vivência de situações de planejamento, regência de aulas e avaliação

pedagógica desses alunos. Os diversos projetos de residência desenvolvidos, tais como

o plantão de dúvidas e o uso mais sistemático das TIC como recurso pedagógico, trou-

xeram resultados efetivos e criaram condições para que a experiência de ensino dos

residentes pudesse ser realizadora, superando medos e inseguranças comuns nessa fase

da formação para o trabalho docente.

Por fim, a atuação das preceptoras, as reuniões frequentes, as atividades comple-

mentares de formação e todo o conjunto de ações articuladas que foram desenvolvidas

contribuíram para oferecer uma formação mais sólida para os residentes, bem como para

fortalecer os vínculos entre a universidade e a escola pública de ensino fundamental.

Referências

BRASIL. Lei nº 10.639, de 09 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de

1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional [...]. Brasília, DF: Presidência

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BRASIL. Ministério da Educação. Edital CAPES nº 06/2018. Chamada Pública para

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2018. Disponível em: https://bit.ly/3V2t6PW. Acesso em: 04 out. 2022.

CALLEGARI, C. Radicalizar o pacto pelas crianças do Brasil. Instituto Brasileiro de

Sociologia Aplicada. Disponível em: https://bit.ly/3rtTW5X. Acesso em: 04 out. 2022.

Experiências Docentes

220

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SOUZA, N. S. Tornar-se negro. Rio de Janeiro: Graal, 1983.

A escola tem um papel relevante para que os estudantes desenvolvam habilidades

que contribuam para a identificação de fontes confiáveis de informação acerca de te-

mas científicos. Para isso, é necessária uma formação escolar que permita ao indivíduo

desenvolver autonomia no processo de construção do entendimento sobre o conheci-

mento científico. Tal autonomia deve, necessariamente, passar por uma criticidade do

educando estimulada por quem lhe ensina. Freire (1996) afirma que ensinar exige res-

peito à autonomia do educando, vai além do tratamento do conteúdo, devendo oferecer

condições para construção do conhecimento de forma crítica e reflexiva.

Lemke (2006) defende que a educação, em especial o ensino de ciências, deve ter

como objetivo a promoção da melhoria da vida das pessoas, garantindo padrões míni-

mos de bem-estar social a todos. Além disso, deve oferecer maiores oportunidades para

desenvolvimento de habilidades e talentos para serem usados a serviço da sociedade e

dos ecossistemas do nosso planeta.

Um motivo que acreditamos ser uma possível razão que justifica o empreendi-

mento social e político empregado no ensino de ciências está associado ao fato de que

a ciência está intimamente relacionada ao cotidiano da população, interferindo em

diversos aspectos na esfera social, profissional e ambiental. Além disso, é importante

que os indivíduos reconheçam as ciências como empreendimento social humano de

sucesso. Assim, oportunizar ao estudante, desde a infância, uma educação científica

O ensino de ciências

por investigação na

formação inicial de

professores: vivências

e práticas no Programa

Residência Pedagógica

CAPÍTULO 15

Eglie Rodrigues

Eledir da Cruz Martins

Enios Carlos Duarte

http

s://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p221-236

Experiências Docentes

222

formal ou não formal de qualidade, poderá contribuir para o pleno exercício da cida-

dania empoderando o indivíduo para a tomada de decisões que envolvem aspectos re-

lacionados a temas científicos como o próprio cuidado com o meio ambiente, em escala

local, regional e global.

São diversos os contextos socioambientais e tecnológicos que demandam o

entendimento de conhecimentos científicos para serem compreendidos e avalia-

dos. O equilíbrio entre os objetivos de aprendizagem conceituais, epistêmicos e

sociais do conhecimento científico propostos por Duschl (2008) pode favorecer

a negociação de significados e sentidos e, posteriormente, pode conduzir o estu-

dante à resolução de situações-problemas que articulam as relações entre ciência,

tecnologia, sociedade e ambiente.

O domínio conceitual refere-se às estruturas conceituais e aos processos cogniti-

vos utilizados pelos educandos para as explicações do mundo natural. O domínio epis-

têmico compreende o uso das estruturas de geração do conhecimento científico, como a

coleta de dados, o uso de evidências, de princípios e teorias para explicar um fenômeno

e utilizarem dados como evidências para construírem afirmações. O domínio social,

por fim, trata das oportunidades relacionadas à comunicação de ideias e entendimentos

científicos realizados por meio das discussões (DUSCHL, 2008).

Nessa perspectiva, o ensino de ciências deve almejar o processo de alfabetização

científica definida por Sasseron como sendo a forma pela qual os alunos devem

interagir com uma nova cultura, com uma nova forma de ver o mundo e seus acontec-

imentos, podendo modificá-lo e a si próprio, através da prática consciente propiciada

por sua interação, ancorada em noções e conhecimentos científicos e sobre ciências

(SASSERON, 2008, p. 12).

Em outras palavras, entendemos que a alfabetização científica possui como obje-

tivo formar estudantes para a vida em sociedade com participação cidadã, crítica e res-

ponsável. Uma perspectiva de construção de conhecimento mais global e mais completa

da ciência permitirá ao cidadão tornar-se mais crítico, sabendo posicionar-se frente às

questões científicas. Podemos incluir nessas questões temas como o uso dos recursos

naturais, como água, minérios, o cuidado com a saúde da população e diversos outros

temas relacionados com a ciência e nosso cotidiano.

De forma geral, Sasseron e Carvalho (2011) propuseram três eixos estruturantes

da alfabetização científica: 1) compreensão básica de termos, conhecimentos e conceitos

científicos fundamentais; 2) compreensão da natureza da ciência e dos fatores éticos e

políticos que circundam sua prática; 3) entendimento das relações existentes entre ciên-

cia, tecnologia, sociedade e ambiente.

223

O ensino de ciências por investigação na formação inicial de professores

Nesse sentido, almejar o processo de alfabetização científica no ensino de ciências

é, de certa forma, permitir que os estudantes aprendam sobre ciências para além dos

conceitos, leis e teorias científicas. É envolvê-los na compreensão dos processos relativos

ao desenvolvimento da ciência para permitir ações críticas, investigativas e analíticas

que servirão de subsídios para as aplicações dos saberes construídos pela ciência. De

certa forma, embora o processo de alfabetização científica não se esgote no espaço de

sala de aula, seus eixos estruturantes (SASSERON; CARVALHO, 2011) e as três grandes

dimensões dos objetivos do ensino de ciências (DUSCHL, 2008) devem orientar o de-

senvolvimento curricular do ensino de ciência no espaço da sala de aula.

Dado que o processo de alfabetização científica contempla não apenas os as-

pectos relacionados aos conceitos, mas também os da própria natureza da ciência e

suas relações com a tecnologia, sociedade e ambiente, então, as atividades didáticas

que irão compor a disciplina de ciências deverão contemplar atividades relaciona-

das com os três eixos da alfabetização, e não um ensino de ciências pautado na

memorização de termos e conceitos.

O ensino de ciências por investigação tem sido considerado como uma abordagem

eficaz na perspectiva da promoção da alfabetização científica, uma vez que oportuniza

o contato do estudante com os saberes provenientes de estudos da área, as relações e os

condicionantes que afetam a construção de conhecimentos científicos em uma larga vi-

são histórica e social (SASSERON, 2015). Diante disso, torna-se necessário garantir que

os estudantes não apenas se apropriem dos termos, conceitos e teorias, como também

compreendam a natureza do conhecimento científico e as relações entre ciência, tecno-

logia, sociedade e ambiente (SASSERON; CARVALHO, 2011).

Fundamentado na problematização efetivada e nas interações discursivas entre

os sujeitos epistêmicos da sala de aula, o ensino de ciências por investigação corrobora

para que o aluno percorra um caminho investigativo propondo hipóteses, coletando e

analisando dados, elaborando e comunicando argumentos estabelecidos a partir das

conexões entre os resultados obtidos (CARVALHO, 2019).

Essa abordagem didática (SASSERON, 2015) de ensino fornece liberdade inte-

lectual ao estudante, uma vez que os incentiva a pensar de maneira autônoma. Sequ-

ências de ensino investigativo podem ser planejadas atribuindo menor ou maior grau

de autonomia ao estudante; dessa forma, ocorre uma alternância entre o protagonis-

mo do professor para o estudante, como é proposto por Carvalho (2014) e Banchi e

Bell (2008) em seus trabalhos de graus de liberdade e grau de abertura para atividades

investigativas, respectivamente.

O enfrentamento realizado pelos alunos diante da problematização, em um con-

texto de ensino de ciências por investigação, resulta no desenvolvimento de explica-

ções coletivas e incorporação de práticas comuns às comunidades científicas (DUSCHL,

2008; JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, 2014; KELLY; LICONA, 2018). O engajamento de

Experiências Docentes

224

estudantes por meio de propostas didáticas pautadas no ensino de ciências por inves-

tigação contribui para a compreensão de que o conhecimento científico é produto de

interações sociais e que ocorrem por meio de processos de proposição, comunicação,

avaliação e legitimação do conhecimento científico (KELLY; LICONA, 2018).

Para a implementação de propostas didáticas para a sala de aula em uma abor-

dagem didática do ensino de ciências por investigação, Pedaste e colaboradores (2015)

propuseram a estrutura do ciclo investigativo por meio de uma significativa revisão bi-

bliográfica em que organizaram o ciclo investigativo em cinco fases que correspondem

a: orientação, que compreende o estímulo à curiosidade dos estudantes em relação ao

tema que será investigado; contextualização, que é a fase de apresentação da pergunta

de investigação e a possibilidade de elaboração da hipótese para explicá-la; a seguir, a

fase de investigação, que compreende os processos de planejamento, exploração, inves-

tigação, coleta e análise de dados; e a conclusão, que é a fase final, quando os estudantes

deverão elaborar suas conclusões pautadas nas análises realizadas. Permeando todas as

demais fases do ciclo investigativo, os autores apontam a fase de discussão que é carac-

terizada pelas comunicações e reflexões ao longo de todo o processo investigativo.

Ao olharmos para a ciência ensinada na escola e a ciência praticada em laborató-

rios ou em institutos de pesquisa, fica evidente o estrondoso espaçamento entre uma

e outra. Esse distanciamento é merecedor de atenção, pois, segundo Munford e Lima

(2007), aprender ciências é intrínseco ao interagir com práticas realizadas por cientistas.

Um dos modos efetivos para minimizar esse distanciamento entre a ciência ensinada na

escola e a ciência praticada por cientistas reside em implementar na instituição escolar

as abordagens investigativas no ensino de ciências, pois a investigação auxilia os alunos

a compreenderem ciências e a amplificar o raciocínio científico.

O objetivo deste texto não é defender a formação de cientistas mirins no espaço

escolar, mas sim oportunizar contextos didáticos nos quais os estudantes se apropriem

da linguagem e da forma de produzir conhecimentos científicos.

Trivelato e Silva (2011) defendem que os estudantes devem se apropriar da cultura

científica. Esse processo deve ser estimulado desde os anos iniciais da escolarização e

mediado por alguém que já tenha certo domínio dessa cultura. Nesse sentido, o profes-

sor seria o mediador para os estudantes adentrarem a essa cultura, com o objetivo de

guiá-los em seus estudos, questionar os resultados de seus experimentos, ajudá-los a

entender e elaborar explicações e argumentos.

Portanto, em um programa de formação inicial de professores, são necessários o de-

senvolvimento de saberes docentes inerentes à condução dos estudantes ao processo de apro-

priação da cultura científica e da alfabetização científica. Diante disso, o objetivo do presente

artigo é refletir sobre a abordagem do ensino de ciências por investigação na formação inicial

de professores, considerando os desafios e possibilidades do fazer docente na construção do

conhecimento científico, a partir das vivências e práticas desenvolvidas no PRP.

225

O ensino de ciências por investigação na formação inicial de professores

O subprojeto Ciências Biológicas do PRP/Unasp

No presente artigo, apresentamos as vivências e práticas desenvolvidas a partir do

subprojeto ciências biológicas - formação inicial de professores de ciências e biologia no

Unasp campus SP, cujos objetivos, com base no projeto institucional do PRP-2018/2019,

destacamos a formação de uma comunidade de aprendizagem e prática que envolveu do-

centes universitários, professores da educação básica e discentes do curso de licenciatura

em Ciências Biológicas, com o propósito de desenvolver saberes docentes acerca do ensino

de ciências por investigação para promoção do processo de alfabetização científica.

O referido subprojeto era constituído por 24 residentes bolsistas e dois voluntá-

rios, três professores preceptores das escolas-campo, dois docentes colaboradores e um

docente orientador da IES, além de um coordenador institucional. As atividades desse

subprojeto foram realizadas em duas escolas públicas localizadas na zona sul da cidade

de São Paulo, envolvendo 2.372 alunos matriculados nos anos finais do ensino funda-

mental e no ensino médio. A escolha por escolas públicas como parceiras, além de uma

exigência da Capes, baseia-se no compromisso ético e político em preparar profissionais

que contribuam com educação escolar de qualidade para todos. Para o desenvolvimento

das atividades, foi elaborado um plano de trabalho constituído por: oficinas de funda-

mentação teórico-prática e planejamento, atuação em atividades didáticas no ambiente

escolar e registros, relatório e avaliação.

Durante as oficinas de fundamentação teórica que permearam todo o período da

realização do PRP do subprojeto de ciências biológicas, foram oportunizados aos resi-

dentes leitura, discussão, análise e fichamento de textos que abordam temáticas como

alfabetização científica, ensino de ciências por investigação, assuntos relacionados às

unidades temáticas das ciências da natureza, previstas na Base Nacional Comum Cur-

ricular para posterior elaboração de atividades didáticas aplicadas ao ambiente escolar,

e, também, apresentação dos relatos de experiências em eventos de iniciação científica

– Encontro de Iniciação Científica (Enaic) e I Encontro Tricampi da Residência Peda-

gógica ocorridos no ano de 2019. Desse modo, buscou-se mobilizar ao mesmo tempo

o conhecimento teórico e a prática pedagógica com vistas a contribuir com a prática

reflexiva que permeia o saber docente. Nesse sentido, concordamos com a definição de

Tardif (2014, p. 36) sobre o saber docente:

É um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes ori-

undos da formação profissional (saberes transmitidos pelas instituições de formação

de professores, ciência da educação e de saberes pedagógicos), de saberes disciplinares

(saberes mais específicos transmitidos por diversos campos do conhecimento), sa-

beres curriculares (objetivos, conteúdos e métodos definidos pela própria instituição

de ensino) e saberes experienciais (práticos, saber-fazer, saber-ser).

Experiências Docentes

226

Dentre as diversas atividades desenvolvidas no PRP, foram oportunizadas aos

residentes a elaboração de atividades como desenvolvimento, aplicação e avaliação de

sequências didáticas investigativas, jogos com viés investigativo, experimentação didá-

tica, modelagem e dioramas, mapeamento conceitual, e regência em sala de aula acom-

panhada da presença dos professores preceptores em turmas dos anos finais do ensino

fundamental e ensino médio, e posterior trocas de experiências em reuniões mensais de

avaliação, com a presença dos residentes, professores preceptores, professores colabora-

dores e docente orientador do subprojeto de ciências biológicas. Tais práticas se justifi-

cam por considerarmos relevante para a formação pedagógica do residente, a vivência

da realidade que envolve o exercício da profissão docente, e a contínua reflexão de suas

práticas pedagógicas, as quais possibilitam momentos de trocas entre os residentes e as

demais partes envolvidas no PRP conforme será detalhado a seguir.

Vivências e práticas no

subprojeto ciências biológicas

No tempo de vigência do Programa, os alunos participantes realizaram diversas

atividades no espaço escolar, como ambientação e entrosamento com as atividades aca-

dêmicas propostas. Tinham também como requisito realizar cem horas de aula como

regentes, que foram distribuídas em turmas dos anos finais do ensino fundamental e

ensino médio, conforme necessidade e indicação dos professores preceptores. Como

trabalhou-se com o viés do ensino por investigação, as aulas se concentraram basica-

mente em três didáticas: aula prática, que poderia ser demonstrativa ou “mão na massa”,

jogos didáticos, e aulas expositivas-dialogadas, permeadas com recursos tecnológicos.

Durante o período de vigência do Programa, os residentes participaram de dois

encontros para socialização das práticas e dos relatos das vivências que estavam tendo

em sala de aula, onde tiveram a oportunidade de trocar experiências a respeito de

suas regências com outros residentes do mesmo curso e de outros cursos, também

envolvidos no Programa.

Nesse contexto de formação inicial de professores de ciências e biologia, desta-

camos alguns exemplos de vivências em sala de aula utilizando metodologias que en-

volvessem os alunos e despertasse neles a curiosidade em aprender ciências, conforme

apresentamos a seguir.

Os residentes 1 e 2 trabalharam com o conceito de dengue usando o jogo didático

como metodologia com os alunos dos sextos anos. O objetivo era promover a cons-

cientização sobre a importância da prevenção contra o mosquito Aedes aegypti através

de imagens demonstrando situações e locais onde o mosquito se prolifera e se repro-

duz, além de compreenderem como funciona o ciclo de vida, a transmissão, o agente

227

O ensino de ciências por investigação na formação inicial de professores

transmissor, entre outros fatores que envolvem essa doença. Para tanto, foi construído

pelos residentes uma espécie de semáforo:

“Foram feitos cartõezinhos amarelos (cuidado), vermelhos (perigo) e verdes (protegi-

do) utilizando o EVA. Também foram impressas seis imagens apresentando situações

de risco, de prevenção e de cuidado em relação à dengue, que foram coladas na lousa

e numeradas de 1 a 6. Além disso, elaboramos cerca de quinze questões, que foram

colocadas em uma caixinha, a respeito da transmissão, do agente transmissor, da pre-

venção, sintomas, ciclo de vida, entre outros aspectos da doença. A turma foi dividida

em três grupos (1, 2 e 3), distribuímos uma folha e alguns cartõezinhos da cor am-

arela, vermelha e verde para cada grupo. As perguntas foram sorteadas e os alunos de-

veriam relacionar a imagem da lousa com a cor do cartão (amarelo, vermelho e verde)

de acordo com cada situação apresentada, indo até a lousa e colando o cartãozinho no

local correto. Também havia outras questões e cada grupo deveria escrever a resposta

em uma folha. Ao ler as perguntas, nós deixamos dois minutos para eles pensarem e

discutirem entre eles, respondendo à pergunta. Nas aulas subsequentes, foi aplicada

uma avaliação escrita com os conteúdos trabalhados no jogo, na qual verificou-se um

alto índice de aproveitamento. O mais importante foi verificar que o envolvimento

dos alunos na atividade foi de 100%, interagindo entre si, discutindo e trabalhando

em equipe”. (RELATO DE EXPERIÊNCIA - RESIDENTES 1 e 2)

Segundo os residentes 1 e 2, “foi uma aula inesquecível para nós, pois foi grati-

ficante ver o envolvimento de todos na sala”. Esse relato traz evidências da articulação

entre os referenciais teóricos estudados em nossa comunidade de aprendizagem e os

aspectos práticos contemplados no Programa, uma vez que os residentes, a partir de

referenciais teóricos, elaboram, aplicam e avaliam suas intervenções didáticas. Peres

(2003) aponta que, para o desenvolvimento da autonomia docente, faz-se necessário ter

uma postura reflexiva e crítica acerca do fazer docente. Para a autora, a formação inicial

deve promover a articulação entre teoria e prática para que o futuro professor desen-

volva a sua identidade profissional apropriando-se do conhecimento teórico a seu favor.

Já as residentes 3 e 4 trabalharam com aulas práticas no nono ano do ensino fun-

damental, onde propuseram o estudo das funções inorgânicas – ácidos, bases, sais e

óxidos. A princípio, depois de uma aula teórica sobre o assunto, os alunos receberam

cartões contendo fórmulas moleculares de várias substâncias inorgânicas. Eles foram

instruídos a analisar as fórmulas e achar possibilidades de agrupar características se-

melhantes observadas nas mesmas. Depois de discussões entre eles, chegaram à conclu-

são de que se formariam quatro grupos de substâncias semelhantes, de acordo com as

características das fórmulas moleculares. Nesse momento, houve uma intervenção das

residentes, que explicaram os tipos de funções inorgânicas e suas características.

Experiências Docentes

228

A seguir, em outra aula, os alunos foram orientados a levar para a escola produtos

existentes no seu cotidiano, como detergente, água com gás, refrigerante, água sanitária,

vinagre, limão e leite de magnésia. Ocorreu um experimento com o objetivo de identi-

ficar ácidos e bases utilizando indicador de repolho roxo e pediu-se que observassem a

mudança de cor e propusessem explicações para o ocorrido. Com a interação entre os

grupos e as residentes, os alunos chegaram à conclusão que o extrato de repolho roxo

reagia de forma diferente quando em contato com ácidos ou bases. Dessa forma, eles

puderam perceber, na prática, a ação dos indicadores ácido-base e determinar qual a

função inorgânica de uma substância aleatória. Ao final da atividade, foi aplicada uma

avaliação escrita, com os conteúdos abordados, em que foi possível perceber total envol-

vimento e aprendizado dos alunos.

Os residentes 5 e 6 propuseram uma atividade investigativa que permitiu aos alu-

nos verificar experimentalmente a permeabilidade de diferentes tipos de solo, os quais

foram associados aos biomas da mata atlântica e da caatinga. Com essa atividade, eles

puderam tocar e identificar as diferenças de granulação, cores e cheiros de tipos diferen-

tes de solo e testar sua permeabilidade usando garrafas pet cortadas na forma de funil e

fazendo-se passar água pelas diferentes amostras. Nas palavras dos residentes, “houve o

envolvimento dos alunos, desenvolvendo a curiosidade, que contribuiu para a constru-

ção de novas ideias. Essa abordagem de ensino estimulou muito mais os alunos, pois os

envolveu em troca de experiências e opiniões”

O último exemplo trata da experiência da residente 7, que trabalhou com os alu-

nos do nono ano o conceito de densidade, usando discussão com exemplos do dia a dia

e experimentos feitos em sala de aula. Inicialmente foi colocada a questão: como os bar-

cos de grande porte têm a capacidade e conseguem se manter na superfície do oceano

sem afundar? Houve uma discussão entre os alunos, que puderam colocar suas ideias e

propor hipóteses. A seguir, foi proposta uma experiência usando dois ovos, água pura

e água com sal; cada ovo foi colocado em um copo, um contendo água pura, e o outro

contendo água e sal.

A partir das observações, resgataram-se as ideias iniciais de como o compor-

tamento dos elementos podem se modificar dependendo de onde estão. Assim, foi

aberto espaço para a discussão de outros fenômenos encontrados no dia a dia, como o

feijão e seu processo de cozimento, o óleo de cozinha em contato com a água, a relação

dos icebergs com o gelo, e o fato de a água em estado líquido e sólido ter densidades di-

ferentes. Para finalização da atividade, foi aplicado um teste escrito no qual se consta-

tou que os conceitos foram bem entendidos pelos alunos, bem como as extrapolações

utilizando o mesmo conceito.

Foram muitas outras experiências bem-sucedidas, confirmando que o uso de

abordagens investigativas é muito bem aceito pelos estudantes, e pode oportunizar um

aprendizado significativo sobre o conhecimento científico do mundo natural. Para além

229

O ensino de ciências por investigação na formação inicial de professores

do uso de abordagens didáticas e investigativas, retomamos aqui as discussões apre-

sentadas por Sasseron (2015), que defende que o ensino de ciências por investigação

não é uma metodologia didática, e sim uma abordagem de ensino. Verificamos que os

residentes procuraram desenvolver essa abordagem de ensino, de acordo com Pedaste

e colaboradores (2015), trazendo uma diversidade de temas e recursos metodológicos

para o desenvolvimento do ciclo investigativo.

Esses resultados nos apontam que não podemos associar o ensino de ciências por

investigação apenas a atividades experimentais no contexto de sala de aula, mas é impor-

tante partirmos de diversos recursos metodológicos que contribuam para que os estudan-

tes, com base em situações-problema, possam coletar, manipular e analisar dados a fim

de elaborarem explicações e argumentos acerca do mundo natural. A utilização de textos,

jogos didáticos e aulas dialogadas podem ser utilizadas dentro de propostas investigativas.

Explicitam-se de modo claro nos recentes documentos curriculares nacionais da

área de ciências da natureza na BNCC as orientações sobre abordagens de ensino pelo

viés da investigação. Entretanto, acreditamos que os programas de formação inicial e

continuada ainda necessitam ser aperfeiçoados para o desenvolvimento de saberes ne-

cessários do ensino por investigação e a promoção da alfabetização científica em todos

os seus eixos estruturantes.

Segundo Kang, Bianchini e Kelly (2013), a dificuldade na implementação do ensi-

no de ciências por investigação nas aulas está relacionada ao fato de que a maioria dos

professores não teve experiência em aprender ciências por meio da abordagem investi-

gativa ao longo do seu período de formação acadêmica. Com base nisso, a formação ini-

cial de professores torna-se um elemento central na preparação de futuros professores

capazes de planejar e executar atividades com uma abordagem investigativa. Estudos

realizados por Capps e Crawford (2013) apontam que os professores apresentam difi-

culdades de implementar o ensino por investigação nas suas práticas diárias de sala de

aula, sendo uma abordagem de ensino que se torna desafiadora para professores bem

motivados e qualificados.

Para Asay e Orgill (2010), é importante que os licenciandos pratiquem a implemen-

tação do ensino de ciências por investigação durante o seu percurso de formação inicial,

acompanhados e apoiados por seus formadores. Capps e Crawford (2013) defendem que

o sucesso da implementação dessa abordagem de ensino no contexto da formação inicial

pode ser potencializado em contextos de parcerias entre as instituições de ensino superior

e a escola de educação básica, onde as práticas pedagógicas são colocadas em contexto real.

Por fim, fizemos uma seleção das declarações que constaram do relatório final dos

alunos residentes sobre as impressões deles sobre o Programa, de maneira geral, e a re-

percussão na vida acadêmica deles. Concentramos as declarações dos residentes em dois

pontos: suas impressões pessoais sobre o Programa e como sua formação foi impactada

por ele, a partir de suas experiências da vivência na escola, como demonstrado abaixo:

Experiências Docentes

230

• “Proporcionou experiências fantásticas dentro das escolas, de tal modo que me

trouxe um novo olhar sobre o papel do professor, bem como a sua fundamen-

tal importância para a formação de cidadãos.” (Residente 1)

• “Foi de fundamental importância para o aperfeiçoamento profissional dos

alunos residentes, pois ofereceu a oportunidade de conhecer na prática como

funciona o ambiente de sala de aula na concepção de um docente, enfatizando

sempre o que era visto na faculdade, só que apenas na teoria.” (Residente 2)

• “Proporcionou momentos de aprendizagem, correção, desenvolvimento e fle-

xibilidade que possivelmente não seriam vividos nessa intensidade de maneira

nenhuma em sala de aula na faculdade.” (Residente 3)

• “Contribuiu grandemente para minha formação profissional como licencianda

em biologia, mostrando como é a realidade em sala de aula, nos aproximando

dos professores preceptores, é como se eles fossem nossos guias, mas de uma

forma que precisávamos deles, eles mostravam que nós também éramos im-

portantes, que auxiliávamos e ao mesmo tempo poderíamos receber a experi-

ência dele para que se tornassem nossas experiências.” (Residente 4)

• “A experiência em aquisição, com cada aula acompanhada, observação da pos-

tura do professor e o desenvolvimento dos educandos, bem como a familiari-

zação com o ambiente escolar cotidianamente, acrescenta de forma imensurá-

vel a formação como professor.” (Residente 5)

• “Participar da vida escolar desde o momento de sala de aula até nas reuniões de

planejamento e conselhos de classe.” (Residente 6)

• “Momentos entre professores e residentes, com relatos de sua jornada, o início

da sua experiência, quais situações foram marcantes para seu progresso e per-

sistência na área educacional.” (Residente 7)

• “O Programa forneceu grandes oportunidades e abriu diversas portas para o co-

nhecimento, interação com outros residentes e me trouxe um vasto campo de co-

nhecimento e me possibilitou o compartilhamento de experiências.” (Residente 8)

• “A oportunidade de reger aulas para turmas de ensino fundamental ao mé-

dio, em diferentes classes, com assistência de diferentes preceptores, compre-

endendo a necessidade e estrutura da escola, sua realidade, carências, traz

231

O ensino de ciências por investigação na formação inicial de professores

aprendizado consideráveis e essenciais para adequar expectativas do ramo

profissional, atender as especificidades que podem surgir de acordo com o

perfil do aluno ou turma, além de ampliar uma série de aulas, metodologias e

ideias para aplicar e agregar a um portfólio profissional.” (Residente 9)

• “Lidar de forma madura com os alunos e enxergar que minha missão como

futura docente da área de ciências e biologia é ensinar, conscientizar e desen-

volver senso crítico e científico nos alunos.” (Residente 10)

• “O Programa contribuiu com o crescimento pessoal e de formação profissional;

porém, sobre todos esses ganhos, certamente os alunos que receberam as in-

tervenções, diversidade de aplicações e metodologias e criatividade no ensino,

foram os maiores beneficiados, incentivados a tomar gosto pela ciência, assim

como nos sentimos uma primeira vez.” (Residente 11)

• “A participação no Programa da Residência Pedagógica trouxe experiências

muito ricas para a minha formação acadêmica e profissional como futura

professora; o convívio diário dentro da sala de aula com o tempo, capacita o

profissional para atuar com mais seriedade, responsabilidade, convicção, con-

fiança e autonomia, permitindo que desenvolva um ótimo trabalho, sempre

buscando um aperfeiçoamento profissional, para lidar com as dificuldades e

superar os desafios que vão surgindo ao longo do tempo.” (Residente 12)

• “O convívio com os outros residentes e outros professores fixos da escola trouxe

uma visão que como futuros docentes podemos trabalhar juntos através de assun-

tos interdisciplinares e multidisciplinares, onde um único assunto pode ser traba-

lhado em várias maneiras diferentes, capazes de desenvolver diversas habilidades

nos alunos, permitindo que o aluno faça associação desses conteúdos com o seu

cotidiano e alcance vários objetivos dentro das matérias.” (Residente 13)

• “Hoje, através do Programa, me sinto mais preparada para enfrentar o mercado

de trabalho, reconheço melhor a nobreza da profissão de professor e o quão im-

portante e bonito é o ato de ensinar e de compartilhar os conhecimentos obtidos

através de anos de estudo. Ter essa oportunidade, acredito que foi a alavanca para

o início de uma vida promissora dentro da carreira da educação.” (Residente 14)

Pela reprodução da fala dos alunos em relação às suas experiências em sala de

aula, podemos perceber que o tempo em que estiveram imersos no cotidiano escolar

desmistificou a ideia que muitos têm de professores e de sala de aula, que seria de puros

Experiências Docentes

232

canais de transmissão de conteúdos. Na rotina do professor existem muitas outras de-

mandas que não essa, mesmo porque o aluno não está ali na escola simplesmente para

absorver conhecimentos, mas o tempo de convívio nesse local conta como construtor de

sua experiência de vida, fato que foi muito bem sinalizado pelos residentes. Não bastou

ter o conhecimento teórico sobre biologia, mas uma vivência emocional que só pode ser

abarcada pela permanência diária nesse ambiente.

Faria e Diniz-Pereira (2019) fazem uma comparação do PRP com a formação dos

médicos que têm em seu currículo acadêmico um período de residência, quando são

imersos no ambiente hospitalar. Assim, para Pacca e Horii (2012, p. 746):

A acessibilidade dos residentes aos especialistas mais experientes; a conquista do olhar do

paciente com confiança no profissional mais graduado, na ação com o paciente; a segu-

rança do profissional em formação se construindo paulatinamente na prática até chegar a

autonomia responsável; a postura que passa do apoio exclusivo na racionalidade técnica

para outra mais humana e focalizada no paciente; uma concepção mais investigativa e

menos definitiva das “verdades” já estabelecidas; a aceitação de possíveis diferentes visões

a serem consideradas e discutidas; além de algumas outras ainda a serem exploradas no

conjunto de dados gerados com as entrevistas. Transpondo para a formação continuada

de professores, estaríamos falando da condição do professor reflexivo da sua prática que,

para Schon, seria o professor talentoso equiparado ao artista, ao músico, original e criativo.

Na análise dos depoimentos dos residentes do PRP no subprojeto ciências bio-

lógicas, observamos exatamente essa situação, pois os residentes se sentiram parte do

sistema da escola, inda que amparados pelos preceptores e orientadores, vivenciaram o

genuíno aprender-fazendo. A vivência prática desde a formação inicial torna-se neces-

sária para a construção da identidade profissional docente, que se (re)constrói ao longo

da própria trajetória de atuação, na prática cotidiana da sala de aula.

Nesse contexto, Tardif (2014) explica que o exercício da docência engloba dife-

rentes saberes como saberes de formação profissional, disciplinares, curriculares e ex-

perenciais, sendo este último apropriado no desenvolvimento das práticas que envolve

o trabalho docente. Segundo o autor, os saberes experienciais são “saberes atualizados,

adquiridos e necessários no âmbito da prática da profissão docente e que não provêm

das instituições de formação nem dos currículos. São saberes práticos” (TARDIF, 2014,

p. 48). Entretanto, não menospreza os demais saberes, pelo contrário, todos contribuem

e são incorporados à experiência individual e coletiva do docente, sob a forma de habi-

tus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.

Neste sentido, Carvalho e Gil-Perez (2001) explicam que na formação inicial dos

professores deveriam ser incluídas experiências de tratamento de novos domínios, para

os quais não se possui, logo de entrada, a formação científica requerida, mas que se

233

O ensino de ciências por investigação na formação inicial de professores

adquire ao longo da vida profissional. Assim, salientamos mais uma vez a importância

do PRP para a própria formação do futuro docente, conforme já elucidado.

Outra contribuição de Carvalho (2019) sobre o fazer docente é no que diz respeito

à abordagem didática investigativa, na qual o professor busca transformar a sala de aula

em um espaço investigativo, onde o aluno, durante as aulas, é estimulado a buscar solu-

ções para os problemas apresentados. Dá-se ao aluno a oportunidade também de saber-

-fazer, estimulando a construção de novos conhecimentos, conforme foi observado nos

relatos dos residentes.

Inda que seja um trabalho árduo, tanto para professores experientes como para

professores iniciantes na carreira docente, a abordagem investigativa contribui não so-

mente com o aprofundamento do conteúdo, mas com a autonomia do educando e com

a aprendizagem significativa. E no que tange à formação inicial docente, a abordagem

investigativa contribui, além dos saberes docentes já apresentado nesse texto, também

com a própria formação dos futuros docentes para que possam apropriar-se do saber-

-fazer ciência em sala de aula.

Considerações finais

O subprojeto ciências biológicas do PRP 2018-2019 do Unasp se propôs a refle-

tir sobre os principais referenciais que englobam o ensino de ciências na perspectiva

do ensino por investigação, tomando como norte principal o processo e promoção da

alfabetização científica. Uma comunidade de aprendizagem se formou a partir dessa

temática por meio de todos os sujeitos envolvidos no subprojeto, desde os professores da

IES, os residentes, os professores preceptores e os estudantes das escolas-campo. Nesse

contexto, foi possível contribuir com o processo de ensino e aprendizagem de ciências

sobre um olhar atento à formação inicial dos residentes.

Ao analisar os resultados, verificamos uma apropriação teórica e prática da nossa

comunidade de aprendizagem nos aspectos relacionados à abordagem do ensino de ci-

ências por investigação em diversos aspectos metodológicos, contribuindo assim para

o desenvolvimento de práticas científicas e epistêmicas dentro dos ambientes escolares.

Entretanto, é perceptível que ainda se faz necessário um aperfeiçoamento nos

aspectos da formação inicial, tomando como norte os três eixos da alfabetização

científica. Para além de elaborar e desenvolver propostas didáticas que priorizem a

compreensão de conceitos, leis e teorias científicas, como foram evidenciadas nas re-

gências ministradas pelos residentes, faz-se necessário o aperfeiçoamento de propos-

tas formativas para a compreensão da natureza da ciência e as relações entre ciência,

tecnologia e sociedade, utilizando aspectos da história da ciência e das questões socio-

científicas no âmbito do espaço da sala de aula.

Experiências Docentes

234

O PRP oportunizou aos licenciandos residentes de Ciências Biológicas a possibi-

lidade de experimentar e vivenciar o espaço escolar com o acompanhamento dos pro-

fessores preceptores que contribuíram sobremaneira com o desenvolvimento de saberes

necessários à construção da identidade e exercício profissional dos futuros professores

de ciências e biologia em formação.

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O presente capítulo se insere no Programa da Residência Pedagógica (PRP) do Unasp

tricampi (Centro Universitário Adventista de São Paulo) em parceria com a Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) mediante o edital nº 06/2018. O

Programa no Unasp teve a coordenação geral da professora Elize Keller Franco, docente no

curso de Mestrado Profissional em Educação (Unasp campus Engenheiro Coelho).

Especificamente no Unasp campus Engenheiro Coelho, que está localizado nes-

te município do interior paulista, o PRP envolveu os cursos de Pedagogia, Música e

História. Abordaremos neste capítulo especificamente o subprojeto aprovado para a

licenciatura em Música, que teve como docente orientadora a professora Ailen Rose

Balog de Lima, que é também professora de estágio nessa licenciatura.

O Programa de música envolveu 24 estudantes que receberam bolsa de R$ 400,00

mensais durante dezoito meses e mais seis alunos escolhidos, como contrapartida, sem

recebimento de bolsa, para desenvolverem projetos nas escolas da rede pública de ensi-

no estadual e municipal.

As preceptoras, que são professoras da escola de educação básica, acompanharam

os residentes na escola-campo e a docente orientadora coordenou o estágio dos residen-

tes estabelecendo a relação entre teoria e prática e os espaços de formação. O Programa

de Residência Pedagógica

Vivência musical

no Programa da

Residência Pedagógica

nas escolas de

Engenheiro Coelho

CAPÍTULO 16

Ailen Rose Balog de Lima

Ellen de Albuquerque Boger Stencel

https://doi.org/10.36311/

2023.978-65-5954-332-8.p237-248

Experiências Docentes

238

é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de Professores, e tem

por objetivo induzir o aperfeiçoamento do estágio curricular supervisionado nos

cursos de licenciatura, promovendo a imersão do licenciando na escola de educação

básica a partir da segunda metade de seu curso (BRASIL, 2018a).

Entre os objetivos previstos no documento norteador, estão:

aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desenvolvi-

mento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando a exer-

citar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando coleta

de dados e diagnósticos sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas

e metodologias; Induzir a reformulação da formação prática nos cursos de licenciatura,

tendo por base a experiência da Residência Pedagógica (BRASIL, 2018b, p. 1).

A imersão dos estudantes contempla, entre outras atividades, regência de sala

de aula e intervenção pedagógica, acompanhados por um professor da escola campo

(preceptor) com experiência na área de ensino do licenciando e orientado por docentes

da IES, que colaboram para o desenvolvimento de atividades formativas e didático-

-pedagógicas que acontecem de três formas: preparação do aluno para participar do

Programa e o curso de formação de preceptores; atividades de diagnóstico no espaço

escolar; intervenção do residente. As preceptoras e docente orientadora também acom-

panham os residentes na elaboração de relatórios, portfólios, diários de campo, grupos

de pesquisa, registros e anotações. Todas essas atividades são partilhadas e debatidas

mediante relatos de experiência nas aulas da graduação.

Conforme o projeto institucional (2018-2019) encaminhado e aprovado pela Ca-

pes, o futuro proﬁssional deve ser capaz de reconhecer o referencial político, filosófico

e epistemológico que orienta a sua ação, conquistando sua autonomia profissional, ao

imputar o sentido que deseja para a sua prática. Segundo esse documento, o projeto ins-

titucional e os subprojetos orientam-se por uma concepção de formação que articula a

formação específica com a prática docente, de modo que os licenciandos compreendam

o mundo do trabalho e as possibilidades de intervenção nesse contexto. A proposta

estimula uma aprendizagem da docência mediada pelo pensamento crítico e reﬂexivo.

O PRP, articulado aos demais programas da Capes, compõe a política educacional

nacional, que tem como premissas básicas o entendimento de que a formação de professo-

res nos cursos de licenciatura deve assegurar aos seus egressos habilidades e competências

que lhes permitam realizar um ensino de qualidade nas escolas de educação básica.

Nóvoa (2009) defende que a formação dos professores deve acontecer dentro da

profissão e indica algumas propostas que visam inspirar os programas de formação

de professores. Uma delas é que a “formação de professores deve assumir uma forte

239

Vivência musical no Programa da Residência Pedagógica nas escolas de Engenheiro Coelho

componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de casos concre-

tos, tendo como referência o trabalho escolar” (NÓVOA, 2009, p. 13). Nessa direção, o

autor propõe que a formação aconteça no exercício da profissão ao considerar que muito

das aprendizagens apenas se dão na prática cotidiana da escola.

Este texto tem o intuito de apresentar as atividades teórico-práticas desenvolvidas

no Programa da Residência Pedagógica no subprojeto de música bem como apresentar

a importância para os alunos da licenciatura que participaram de uma prática ativa a

cada semana na escola selecionada no período de dezoito meses.

O objetivo principal do subprojeto de música do PRP é antecipar o vínculo en-

tre os futuros professores e as salas de aula da rede pública com foco na área da edu-

cação musical promovendo a formação para o desenvolvimento dos seguintes pontos

essenciais: proporcionar ao aluno da educação básica a oportunidade de descobrir ou

redescobrir, à medida que toma consciência, o mundo sonoro que está ao seu redor,

procurando integrar-se através do desenvolvimento da expressão musical; desenvolver

as potencialidades musicais do educando, respeitando a assimilação natural de suas fa-

culdades, e perceber os elementos musicais em atividades de apreciação musical através

da voz, corpo, materiais sonoros, brincadeiras, jogos e notações musicais.

Ao longo de toda a história brasileira, a educação musical exerceu papel relevante.

A música sempre esteve associada às tradições e às culturas de cada época (BRASIL,

1997, p. 85). Sendo assim, a vivência musical na educação faz parte da nossa existência

como nação. Podemos evidenciar a importância da música sem fazer pesquisa siste-

matizada, apenas perguntando a uma pessoa se considera a música como um elemento

importante para o indivíduo e dificilmente teríamos “não” como resposta. Para tanto,

vemos a importância dessa ciência no âmbito escolar.

Schafer (2001) aponta a educação pública como caminho para despoluir a paisagem

sonora contemporânea e, ao mesmo tempo, desenvolver a perspectiva estética das pessoas.

Sempre achei que a educação pública é o mais importante aspecto do nosso trabalho. Em

primeiro lugar precisamos ensinar às pessoas como ouvir mais cuidadosa e criticamente

a paisagem sonora; depois precisamos solicitar sua ajuda para replanejá-la. Em uma so-

ciedade verdadeiramente democrática, a paisagem sonora será planejada por aqueles que

nela vivem, e não por forças imperialistas vindas de fora (SCHAFER, 2001, p.12).

Para Souza (2000, p. 176), “a tarefa básica da música na educação é fazer contato,

promover experiências com possibilidades de expressão musical e introduzir os conte-

údos e as diversas funções da música na sociedade, sob condições atuais e históricas”.

Desta forma, os cursos de formação para a docência em música precisam preparar seus

alunos a terem esta conscientização e a romper a dicotomia entre teoria e prática. É

Experiências Docentes

240

necessário ter em mente as significações culturais e as experiências que os alunos viven-

ciam em seu cotidiano (SOUZA, 2008).

De acordo com Lopardo (2018), é necessário construir “as rotas do cotidiano” en-

contradas no transcorrer da vida no dia a dia escolar. Muitas vezes nos deparamos com

encruzilhadas as quais exigem mudanças de direção. Outras vezes encontramos mo-

mentos do processo de inserção da música na qual as propostas se adaptam ao processo

de rotina da classe e a vivência musical se torna parte integrante do currículo da escola.

Nesta perspectiva, Lopardo (2018, p. 50), afirma que “a realidade da vida cotidiana,

em qualquer dos espaços/tempos em que ela se dá precisa de um olhar atento a tudo o

que nela acontece, se repete, se cria e se inova”. Desta forma, o contato com a realidade

é um momento no qual as descobertas, as frustrações, as alegrias e os desafios se com-

binam e é necessário que tenhamos uma visão apurada sobre os acontecimentos que se

tecem dentro da escola.

Pode-se considerar que o primeiro passo para o fortalecimento do ensino de mú-

sica se dá pela formação docente, já que esta influencia diretamente as práticas pedagó-

gicas propostas pelos professores.

Vivenciando as práticas musicais

As atividades do subprojeto de música visam ao desenvolvimento do licenciando

nos múltiplos aspectos do conhecer, ser e refletir. Espera-se que o mesmo apresente uma

postura ética e social de forma contínua e pontual. Ao desenvolver as competências e

habilidades elencadas, irá articular a cultura organizacional da escola e deverá fazer

uma análise crítica dos processos e rotinas no ambiente de trabalho.

Os alunos estagiários do PRP foram divididos em grupos na escola, ocupando

dezessete turmas de 4º e 5º anos, tendo duas professoras para acompanhá-los. Cada

professora/preceptora ficou responsável por oito alunos e cada dupla de estagiários ficou

com uma ou duas classes estabelecidas para desenvolver suas práticas e pesquisas.

Devido à aprovação da lei nº 11.769/2008 para todo o Brasil, a qual efetivou a

música como conteúdo obrigatório nas escolas e considerando que o município não tem

professores da área, o estágio em parceria ao Programa da Residência Pedagógica se

tornou um forte aliado para o ensino de música nas escolas públicas de Engenheiro Co-

elho, contribuindo não somente para a formação inicial dos estudantes da licenciatura,

como também para a formação continuada dos professores na escola-campo, seja por

meio do curso de formação de preceptores previsto no PRP ou ainda pela interação com

as práticas musicais trazidas pelos licenciandos e o contato com os professores da IES.

O trabalho desenvolvido no subprojeto de música do PRP começou com uma

avaliação da escola, observando sua estrutura e necessidades. A partir do diagnóstico

241

Vivência musical no Programa da Residência Pedagógica nas escolas de Engenheiro Coelho

estabeleceu-se que todos os alunos da turma da manhã da Emef Eliza Franco de Oliveira

do município de Engenheiro Coelho fariam parte deste programa. A partir disto, foi

organizado um plano de ensino para cada turma do projeto, com aulas de musicalização

infantil, coral e atividades extraclasse.

Os residentes organizaram materiais como jogos pedagógicos musicais, elabora-

ram os planos de aulas e iniciaram suas práticas na escola. No início, conheceram as

crianças, testaram algumas atividades, aplicaram jogos pedagógicos e organizaram um

coral com um repertório bem lúdico, incluindo atividades musicais com muito movi-

mento corporal, de forma que pudessem se divertir e se expressar baseados na imitação,

o que contribuiu significativamente para a formação de conceitos musicais como os da

propriedade do som (altura, intensidade, timbre e duração). Para desenvolvimento do

coral, optou-se pela concepção do ato de musicalizar proposta por Gainza (1988, p. 101),

que é “tornar o indivíduo sensível e receptivo ao fenômeno sonoro, promovendo nele, ao

mesmo tempo, resposta de índole musical”.

Dessa forma, o objetivo de montarmos um coral infantil na Emef Eliza Franco de

Oliveira foi de justamente musicalizar, ou seja, desenvolver o instrumento de recepção

(ouvido musical) para tornar os alunos sensíveis e receptivos à música e, assim, desenvol-

verem a musicalidade de forma significativa, pois algo só passa a ter significado quando

relacionado com as vivências, aliadas à compatibilidade com a percepção desenvolvida. O

repertório ensinado ao longo do ano teve temas que retratavam o contexto do dia a dia de

seus familiares. Esse assunto será abordado com maior clareza no próximo tópico.

É impossível dissociar a vivência do significado; ou seja, algo que a criança viven-

ciou passa a ter um valor, um sentido, um vínculo. Dessa forma, criar um coral infantil

em que o repertório preparado seja ligado diretamente à vivência dos coristas se mostra

uma ferramenta bastante eficaz no processo de musicalização e desenvolvimento integral

da criança, uma vez que contribui também para uma boa comunicação e expressão. Por

isso foi escolhido um repertório que, de alguma forma, representasse a vida dos alunos.

O coral é um processo de construção do conhecimento, que tem como objetivo

despertar e desenvolver o gosto musical, favorecendo o desenvolvimento da sensibili-

dade, criatividade, senso rítmico, de prazer de ouvir música, da imaginação, memória,

concentração, atenção, autodisciplina, do respeito ao próximo, da socialização e afetivi-

dade, também contribuindo para uma efetiva consciência corporal e de movimentação.

As atividades do coral permitem que a criança conheça melhor a si mesma, desenvol-

vendo sua noção de esquema corporal, e também permitem a comunicação com o outro

a partir de atividades lúdicas.

No início do trabalho foi bastante difícil conseguir uma afinação satisfatória, pela

falta de exposição das crianças à música. A maioria desses alunos têm acesso a um re-

pertório reduzido, tendo contato apenas ao que é veiculado nas mídias de massa. Com

o trabalho vocal desenvolvido desde o início do subprojeto de Música, aos poucos, as

Experiências Docentes

242

crianças foram aprendendo com maior facilidade as canções e participando ativamente

com muita movimentação corporal e melhorando a afinação.

Foi necessário trabalhar o comportamento das crianças, pois estavam acostuma-

das a um ambiente permeado por gritos e indisciplina. Ao trabalharmos com música,

eram esperadas atitudes diferenciadas nas aulas, mas isso nem sempre foi fácil. No en-

tanto, com o passar das aulas, as crianças foram se envolvendo e melhorando quanto

à postura disciplinar. O trabalho com o coral foi desenvolvendo a socialização com o

grupo e a relevância que se dá ao uso correto da voz, estruturando as aulas com os prin-

cípios de relaxamento, alongamento, respiração, aquecimento e desaquecimento.

Outra atividade significativa se originou a partir da sugestão dos residentes e pro-

fessores, que tiveram a ideia de desenvolver um projeto interdisciplinar abrangendo lei-

tura, poesia e música. A partir desta concepção de mesclar música com leitura e poesia,

as aulas de música aplicadas pelos residentes foram planejadas com atividades para des-

pertar nos alunos o gosto pela leitura por meio de práticas que utilizam letras musicais,

as quais traduzem sentimentos universais com os quais muitos sujeitos se identificam.

Todas as propostas a serem aplicadas foram discutidas e alteradas quando neces-

sário, e os residentes realizaram pesquisas sobre diversos temas para desenvolverem

propostas de trabalho de forma consistente e intencional. Para a elaboração das ativida-

des, eles realizaram uma revisão bibliográfica acerca dos conteúdos musicais, em livros

e artigos científicos, buscando educadores musicais como Emile Dalcroze (1865-1950),

Zoltán Kodaly (1882-1967), Edgar Willems (1890-1978) e Carl Orff (1895-1982), entre

outros, que buscaram uma experiência musical em que as crianças pudessem sentir e

experimentar a música de forma lúdica e espontânea, por meio do canto, do uso do

corpo, da sensibilidade auditiva.

Os educadores musicais citados utilizaram muito das músicas da cultura, com

movimentação corporal, canto e brincadeiras de roda, para que tivéssemos mais ele-

mentos para uma melhor compreensão dos conteúdos musicais, acreditando no apren-

dizado de forma prática e se tornando nossa base na preparação das aulas.

Conforme Fonterrada (2005), esses educadores correspondem ao grupo da primeira

geração dos métodos ativos, caracterizados por envolvimento direto e prático com a mú-

sica. Figueiredo (2012) afirma que esses métodos sugerem uma abordagem de ensino para

que todos, sem distinção, sejam capazes de um desenvolvimento musical. Os métodos ati-

vos são resultado de uma prática pedagógica musical voltada aos estudantes em geral, sem

preocupação voltada a alunos de instrumentos, que fazem uso de leitura e escrita musical.

A partir destas propostas, surge a concepção de musicalização, defendendo que,

Musicalizar é tornar a música acessível a todos, usando a música elementar que está

inserida no movimento e na palavra. É desenvolver o gosto musical por meio do es-

tímulo, tendo como propostas práticas: desenvolver o prazer de ouvir, reproduzir e

243

Vivência musical no Programa da Residência Pedagógica nas escolas de Engenheiro Coelho

criar música, proporcionando aos alunos a oportunidade de compreender a realidade

sonora que a circunda; focar o trabalho nas rimas, parlendas, canções folclóricas e

brincadeiras tradicionais infantis, resgatando o repertório cultural brasileiro. A apre-

ciação musical, senso rítmico, senso melódico, voz, execução instrumental e uso de

tecnologias são considerados pilares de importância comprovada na inovação do en-

sino da música e deverão ser postos em prática pelos docentes para uma sistemati-

zação do âmbito pedagógico (LIMA; STENCEL, 2010, p. 91).

A estrutura do trabalho evidenciou a importância da linguagem musical e movi-

mento corporal na educação básica, recorrendo aos documentos oficiais e à literatura

relacionada ao assunto. Foram realizadas reuniões para elaboração do projeto, tomando

como ponto de partida as reflexões realizadas no estágio supervisionado no curso de

licenciatura em Música, bem como as atividades realizadas nas aulas e as reflexões que

foram feitas pelos alunos da graduação em Música acerca da construção docente e a

partir das vivências enquanto estagiários.

Esta proposta buscou oferecer aos alunos da educação básica uma experiência sig-

nificativa com a música, fazendo dela um caminho de conhecimento. A música na esco-

la desempenha diversas funções no processo educacional: proporciona-nos prazer e di-

vertimento, nos ensina e nos integra com outras disciplinas, nos oferece encontros com

o outro, enriquece nossa herança cultural, se transforma em instrumento de expressão,

desenvolve-se como linguagem, nos faz encontrar valores que estavam perdidos ou que

não conhecíamos e nos leva a pensar e a agir como cidadãos.

É preciso dar mais espaço para a música na escola; é necessário reconhecer e valori-

zar a sua contribuição no processo de ensino-aprendizagem e, acima de tudo, é imprescin-

dível trabalhar com a música, seja a área que for. Os recursos usados para as aulas de mú-

sica são de natureza lúdica e, por meio de jogos e brincadeiras, parte-se do nível sensorial.

Como incentivo à formação do futuro professor, Perrenoud diz:

É necessária uma formação específica. É evidente que não se podem formar os professores

para atuar em ciclos “no papel”. Ninguém aprende a nadar em um livro. Certos proble-

mas surgirão a partir da experiência e demandarão, então, a construção das competências

correspondentes. É importante, no entanto, que cada um antes de se comprometer, possa

construir uma representação clara do tipo de ciclos a implantar, dos obstáculos prováveis,

dos modos mais promissores de organização do trabalho (PERRENOUD, 2004, p. 52).

Diante desta colocação, entendemos que a participação no Programa da Residên-

cia Pedagógica veio fortalecer, ampliar e consolidar a relação entre a IES e a escola, pro-

movendo sinergia entre a entidade que forma e recebe o egresso da licenciatura, estimu-

lando o protagonismo das redes de ensino na formação de professores.

Experiências Docentes

244

Os estagiários elaboraram seus planos de aula com o objetivo de promover dife-

rentes situações de aprendizagem que demandavam a observação sobre as relações entre

a linguagem oral e a escrita, bem como os sentidos conotativo e denotativo das palavras

que permeiam as letras das músicas, propiciando aos alunos a expansão do vocabulário,

o domínio da estrutura gramatical, a fluência na conversação e, ainda, o aprimoramen-

to do espírito crítico no que compete à leitura.

É interessante ressaltar a alegria e o olhar curioso dos alunos ao participarem de

cada aula, além do desenvolvimento, interesse e até mesmo desinteresse por temas que

fazem parte do seu currículo escolar. Sabemos que o nosso país enfrenta um desafio

quando se trata de educação; porém os alunos residentes se sentem desafiados a serem

agentes que consigam semear alguma mudança nestas crianças.

Os estagiários que fizeram parte do Programa da Residência Pedagógica da li-

cenciatura em Música do Unasp campus Engenheiro Coelho contribuíram para o cres-

cimento destes alunos da Escola Eliza Franco, em Engenheiro Coelho, atuando como

facilitadores do aprendizado, levando consigo sua bagagem intelectual, adquirindo ou-

tras ao longo do processo, utilizando a criatividade e a ludicidade para tornar os alunos

cidadãos com acesso aos bens culturais e uma formação integral.

Destacamos depoimentos de alguns alunos residentes que participaram do sub-

projeto de Música:

• “A Residência Pedagógica me proporcionou a experiência que faltava e me fez

perceber que o preparo e o esforço estão acima da aptidão, que a afetividade

no ensino chega antes do conteúdo, que a autoridade é conquistada com amor

e que cada indivíduo é diferente e precisa de um determinado tipo de atenção.”

• “Muitos erros foram cometidos, e aprendi com todos eles.”

• “Agradeço ao curso de Música por ter me proporcionado tantos conhecimentos

e contribuído para o meu crescimento.”

• “Agradeço ao Programa Residência Pedagógica pela experiência proporcionada.

Deixo também meus agradecimentos à Secretaria de Educação da cidade de En-

genheiro Coelho pelo total apoio e abertura para o acontecimento do Programa

e a IES pelos indispensáveis momentos de aprendizado e socialização.”

• “Diante de todos os trabalhos e experiências que o PRP nos proporcionou, com

certeza observo em minhas aulas um crescimento profissional e enriqueci-

mento nas abordagens em sala.”

245

Vivência musical no Programa da Residência Pedagógica nas escolas de Engenheiro Coelho

• “As aulas práticas nos tornaram mais confiantes em relação ao nosso trabalho.”

• “Certamente seremos profissionais melhores devido a essa oportunidade.”

• “Durante todo o processo do Programa, todos da coordenação, tanto da Insti-

tuição Unasp, quanto da escola Emef Eliza Franco de Oliveira, onde o projeto

foi aplicado, sempre deram muito suporte para os residentes, melhorando nos-

so comportamento diante das situações encontradas, nos tornando maduros

para as próximas oportunidades.”

Diante dessas colocações, ressaltamos que a musicalização é um processo de cons-

trução do conhecimento que estimula o desenvolvimento da memória, sensibilidade,

criatividade, imaginação, concentração, noção rítmica, atenção, o prazer de ouvir músi-

ca, socialização, afetividade, respeito ao próximo, autodisciplina, consciência corporal e

motora e o gosto musical da criança (BRÉSCIA, 2003, p. 45). Portanto, musicalização é

um conjunto de atividades que podem auxiliar na formação mental, motora e social da

criança, inserindo valores comportamentais por meio da música.

Segundo Campos (2000), o objetivo da educação musical é a própria musicaliza-

ção. Musicalizar é favorecer o indivíduo a se tornar sensível e receptivo ao fenômeno

sonoro, com capacidade de promover respostas de índole musical, diz a autora. Sendo

assim, pode-se dizer que musicalidade é a capacidade de responder a estímulos sonoros

conforme a disposição interna e a vivência de cada um.

A musicalização infantil é composta por uma série de atividades que auxiliam na

formação de um ser pensante e no processo da educação musical. A percepção musical,

a informação, assim como a expressão musical deverão ser desenvolvidas ao mesmo

tempo, através de diversas atividades no processo de aprendizagem, ligadas ao interesse

do aluno e à livre exploração do instrumento (CAMPOS, 2000).

Considerações finais

A partir da proposta de demonstrar a importância da educação musical para ampliar

o desenvolvimento cultural dos estudantes e da conexão da música como auxiliar dos com-

ponenetes curriculares, em especial com o desenvolvimento da leitura e escrita, percebeu-se

que as aulas de música cumpriram seu papel como recurso auxiliador para melhorar a rela-

ção das atividades musicais com o letramento e interpretação de texto com êxito.

Ao planejar e colocar em prática na sala de aula os conteúdos de música integrados,

em especial com a língua portuguesa, os licenciandos puderam chegar a resultados positivos

como maior envolvimento e aprendizagem significativa dos estudantes, pois quando eles

Experiências Docentes

246

realizavam as atividades em matérias separadas, não conseguiam atingir um resultado tão

satisfatório como no período em que as matérias eram trabalhadas de forma integrada.

Com base nos resultados obtidos, desencadeamos a discussão com os alunos, pro-

fessores e coordenadores da escola trabalhada: será que as formas de ensino utilizadas

atualmente na escola são as mais adequadas? Será que demandam mudanças? Já não

deveria haver uma interdisciplinaridade real e não teórica somente, na qual todo o Pro-

grama a ser ensinado nas diferentes matérias estivesse interligado? São muitas questões

que podemos discutir, mas nem sempre elas são colocadas em pauta.

Observou-se que foi possível incentivar os alunos da licenciatura em Música para

desenvolverem boas aulas com fundamentação teórico-prática, e os resultados alcan-

çados servirão de estímulo para uma docência comprometida e transformadora, pois

muitas crianças que tinham dificuldade para aprender, compreender ou até mesmo se

expressar, conseguiram obter um sucesso muito maior quando as atividades começa-

ram a ser interdisciplinares com apoio da música.

A educação musical se torna relevante na escola para a ampliação do senso crítico

em relação ao fazer artístico, para o desenvolvimento da sensibilidade estética para a

arte de modo geral, para a expressividade corporal e musical, contribuindo para o de-

senvolvimento integral das crianças como seres humanos. Ao se apropriar desse bem

cultural, a criança tem a oportunidade de criar laços sociais e desfrutar da inclusão

social e cultural no mundo da música, ampliando sua participação cidadã.

Este trabalho realizado com os alunos da Residência Pedagógica de música do

Unasp completou um período de dezoito meses, e é possível citarmos três palavras que

formaram um alicerce neste projeto: seriedade, compromisso e comprometimento. É

importante ressaltar que as aulas conduzidas pelos alunos da licenciatura foram cres-

cendo e trazendo uma importante visão da prática pedagógica do ensino de música na

escola de educação básica trabalhada.

Puderam constatar a importância da música atuando como recurso auxiliador

e as relações entre atividades musicais visando o letramento com grande êxito. Con-

seguiram sair da teoria e colocar em prática o que autores como Amato (2010) defen-

dem, alegando que não basta somente idealizar, mas também realizar, alcançar uma

experiência e a vivência.

Este trabalho revelou que é possível quebrar preconceitos musicais nas séries iniciais

do ensino fundamental, podendo motivar as crianças para serem mais críticas e abertas,

a ouvir e a apreciar um repertório musical diferente e variado, bem como desenvolver a

interpretação de textos, possibilitando um melhor aprendizado nas demais disciplinas.

Considerando que o subprojeto do PRP teve como objetivo mostrar a influência

da música nas diferentes fases da criança e dimensões do seu desenvolvimento como

o cognitivo, o motor e o afetivo, apresentamos também a música como uma lingua-

gem de expressão dentro das escolas e das salas de aula, proporcionando às crianças, o

247

Vivência musical no Programa da Residência Pedagógica nas escolas de Engenheiro Coelho

conhecimento e a valorização da própria cultura e da cultura que as rodeia. A partir da

ideia de transformar o ambiente escolar em um lugar mais alegre, transmitindo para a

criança a sensibilidade de conhecer os vários gêneros musicais e apreciar a diversidade

do som, os alunos particpantes da Residência Pedagógica obtiveram uma experiência

muito gratificante, pois perceberam nas crianças a alegria de aprender.

Espera-se que o presente relato possa auxiliar os professores, com ou sem for-

mação musical, para o desenvolvimento da criança dentro e fora da escola, lembrando

que existem muitas questões importantes a serem trabalhadas no desenvolvimento des-

tas, sejam elas escolares ou sociais. Finalizamos fazendo nossas as palavras de Gainza

(1988), ao dizer que uma vez que é estabelecido o vínculo entre música e indivíduo,

a música fará por si só, grande parte do trabalho de musicalização, penetrando no

homem, rompendo barreiras de todo tipo, abrindo canais de expressão e comuni-

cação a nível psicofísico, induzindo, através de sus próprias estruturas internas, modi-

ficações significativas no aparelho mental dos seres humanos (GAINZA, 1988, p. 101).

Pode-se observar que os licenciandos envolvidos, no que se refere à sua formação,

puderam encontrar no Programa da Residência Pedagógica caminhos para o aperfei-

çoamento docente; isso porque o projeto, em sua essência, busca proporcionar ferra-

mentas para uma atuação consciente e crítica no contexto escolar. A realização deste

programa e deste subprojeto reforça a necessidade de se investir na área da educação

musical com profissionais preparados e estruturas físicas adequadas, proporcionando a

valorização da música na formação integral do aluno.

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e pelo atual estado do mais negligenciado aspecto do nosso ambiente: A paisagem sonora.

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SOUZA, J. (org.). Música, Cotidiano e Educação. Porto Alegre: UFRGS, 2000.

SOUZA, J. (Org.). Aprender e Ensinar Música no Cotidiano. Porto Alegre: Sulina, 2008.

Programa de Residência

Pedagógica na licenciatura

em pedagogia e educação

infantil: discussões e pautas

sobre a brincadeira como

atividade mobilizadora

da autonomia de crianças

e professores

CA PÍTULO 17

Elieuza Aparecida de Lima

Gabriela Carolina Silva

Essa proposta, que conduz de maneira ativa o trabalho pedagógico, possibilita que

as crianças se envolvam em atividades distintas, em espaços e tempos diferentes, prezan-

do, assim, pelo respeito aos seus ritmos, escolhas, preferências e interesses particulares. Ao

mesmo tempo, propicia um trabalho colaborativo, por meio do qual as crianças têm condi-

ções de desenvolverem projetos e pesquisas em pequenos grupos (KUSUNOKI, 2018, p. 59).

Afetada e subsidiada por fundamentos e práticas inspiradoras de Freinet (1896-

1966) e princípios da teoria histórico-cultural (VIGOTSKI, 2009), Kusunoki (2018) mo-

tiva-nos a refletir sobre a formação humana, considerando o papel da educação escolar

como potencializador desse complexo processo. Compactuando com esse fundamento

científico, convidamos o leitor e a leitora a conhecerem aspectos de ações formativas de

professores para a educação básica, a partir de nossa participação no PRP,

especialmente

por meio do subprojeto “Leitura e escrita em diferentes áreas do conhecimento” desen-

volvido por docentes da Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília (SP) e fina-

lizado no início de 2020.

Particularmente, as vivências nesse programa ampliaram as

1 Trata-se de um programa formulado e financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (Capes), sendo “[...] uma das ações que integram a Política Nacional de Formação de Professores e tem

por objetivo induzir o aperfeiçoamento da formação prática nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão do

licenciando na escola de educação básica, a partir da segunda metade de seu curso” (Cf. https://bit.ly/3dtsY7O).

2 Desse subprojeto participaram seis professoras orientadoras da Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp,

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p249-258

Experiências Docentes

250

possibilidades de reflexões sobre a profissionalidade docente e, por meio delas, ratificou

nossa compreensão da necessária sólida e científica formação de professores, que os am-

pare teórica e metodologicamente para o trabalho com crianças desde a educação infantil.

Com a perspectiva de explicitar aspectos desse percurso formativo, apresentamos,

neste texto, ações vivenciadas nessa edição do PRP, que teve como objetivo inserir e envol-

ver graduandos de licenciaturas em escolas públicas de educação infantil e fundamental

do município de Marília/SP. Trata-se de processo formativo desses graduandos (denomi-

nados no PRP como residentes), supervisionados diretamente por professores atuantes

nessas escolas (caracterizados como preceptores), num trabalho colaborativo com profes-

soras orientadoras da Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, campus Marília, SP.

Para efetividade dessas ações essenciais nesse programa, foram realizados momentos

de ambientação, imersão e regência em turmas da educação básica, para conhecimento da

realidade escolar e articulação necessária com os estudos empreendidos na universidade.

O retrato destacado nesta exposição traz aspectos das ações realizadas na escola

municipal de educação infantil “Sambalelê”, localizada na zona sul do município de

Marília (SP). Esta escola atendia, à época, um total de vinte turmas em período integral,

sendo crianças de 10 meses a 5 anos. Para efetividade das ações do PRP, embora todas

as turmas estivessem abertas aos trabalhos realizados, no processo de ambientação em

2018, as atividades focaram na “Turma dos Super Amigos” e, em 2019, nos processos de

imersão e regência, a turma parceira dos trabalhos era denominada “Turma dos Piratas”.

Elas eram compostas por, em média, vinte crianças de 5 anos de idade.

Como já assinalado, as ações componentes do PRP foram diversificadas e reali-

zadas no âmbito da universidade e das escolas parceiras. Na universidade, inicialmente,

houve horas de leitura e estudos coletivos para que todos os orientadores, preceptores,

residentes e residentes voluntários pudessem fundamentar-se teoricamente para quali-

ficar seus olhares no momento de ambientação e nos demais. Especialmente na escola

de educação infantil, a ambientação caracterizou-se como momento para conhecer a

escola, os sujeitos que a ambientam, a dinâmica pedagógica que a caracteriza e os espa-

ços que a compõem.

Nesse espaço coletivo de educação de crianças pequenas, as ações desenvolvi-

das no momento de imersão envolveram o acompanhamento da rotina de entrada das

crianças, o trabalho de recepção delas no salão da escola com participação na acolhida

de meninos e meninas e em exercícios de alongamento mediado pelas professoras das

turmas de educação infantil. A partir daí, as vivências eram diversas: rodas de conversa,

Marília, SP, com a parceria de cinco professores preceptores (um de escola municipal de educação infantil

e os demais em três escolas municipais de ensino fundamental), supervisionando grupos de cinco a seis

residentes (bolsistas e voluntários). Vale destacar que, neste texto, estão detalhamentos de aspectos de vi-

vências de uma das residentes participantes do PRP na escola de educação infantil participante das ações

desse programa.

251

Programa de Residência Pedagógica na licenciatura em pedagogia e educação infantil

alimentação, higiene, brincadeiras, dentre outras, até o momento de sono das crianças

que ficavam em período integral na escola parceira do PRP.

O terceiro e último momento foi marcado pelas ações de regência, evidenciadas

na realização de propostas educativas com as crianças de uma turma escola parceira.

Nestas ocasiões, cada residente assumia a liderança do grupo infantil desenvolvendo

ações projetadas, discutidas e refletidas a partir dos contextos vividos na escola, consi-

derando os subsídios científicos apropriados em estudos na universidade.

Neste capítulo, socializamos a escolha de um dos temas orientadores de ações

desenvolvidas no PRP, ao encontro da compreensão da escola de educação infantil

como o lugar efetivo para o brincar, que envolve a criança como sujeito participativo

de todas as ações que nela acontecem. Compactuamos com Mello (s.d.), em seu texto

“Brincar é coisa séria”, uma de suas preocupações com a escola da infância, quando

destaca: “Vejo com grande preocupação que, nas escolas da infância, cada dia menos

se brinca”. Os pais e os educadores procuram antecipar a escolarização com apostilas,

cartilhas, tarefas, trabalhinhos que enchem o dia da criança na escola. Parece que es-

ses adultos pensam que vão apressar o progresso tecnológico abreviando a infância e

acelerando artificialmente o desenvolvimento da criança (MELLO, s.d., p. 1). A autora

assevera ainda:

Se não respeitamos essas possibilidades reais de seu desenvolvimento em cada etapa,

não avançamos esse desenvolvimento, corremos o risco de não garantir aprendizagem

nem desenvolvimento e, pior ainda, passamos a treinar nossas crianças, a cansá-las e

a criar nelas uma visão de escola como um lugar ruim e, aí, todo seu progresso futuro

na escola fica comprometido (MELLO,

s.d.

, p. 1).

Para que a escola da infância supere tarefas mecanizadas, que pouco contribuem

ou restringem possibilidades de êxito de alcance da finalidade da Escola de Educação

Infantil (EEI): ampliar as aprendizagens motivadoras de um pleno desenvolvimento hu-

mano na infância. Situações esvaziadas de sentido para as crianças e os residentes foram

discutidas na perspectiva de superá-las mediante planejamento, organização e realiza-

ção de intervenções pedagógicas para que, intencional e conscientemente, pudéssemos

nos apropriar, refletir e enriquecer o acervo e as possibilidades de brincadeiras infantis

no contexto educativo onde eram realizadas as ações do PRP.

Para detalhamentos e discussões do processo vivido pelos envolvidos, este texto

é composto de seções reveladoras de aspectos dos fundamentos científicos orientadores

de nosso trabalho e também dando destaque às ações tecidas na escola durante o perío-

do de desenvolvimento do PRP.

Experiências Docentes

252

Aspectos científicos e das ações

em campo: em foco o envolvimento

ativo de crianças e professores

Não é papel do educador destacar os erros e aplicar castigos a criança, mas é pre-

ciso encorajá-las, pois se as crianças sentirem orgulho de suas obras serão capazes de ir

muito longe (FREINET, 1973, p. 58). As palavras encorajadoras de Freinet (1973) am-

param nossas reflexões com a perspectiva de compreendermos o valor do ensino que,

em lugar de silenciar vozes, pensamentos e atitudes das crianças, cria condições para

meninos e meninas sentirem-se ativos e plenamente envolvidos naquilo que realizam

na escola, desde a mais tenra infância.

Com essa motivação, nesta seção, retratamos como as ações desenvolvidas no PRP

contribuíram significativamente para formação de futuros pedagogos que participaram

como residentes bolsistas e voluntários. Nesse processo, durante a ambientação, foi rea-

lizada análise documental da escola para apropriação de aspectos do trabalho da gestão

escolar que envolve os trabalhos da direção e da coordenação pedagógica de uma escola

e os princípios éticos e teóricos orientadores do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da

unidade escolar onde desenvolvíamos nossos trabalhos.

Com base nessa primeira ação, ficou evidenciado que a escola busca amparar os pro-

fessores que lá trabalham, acompanhando e orientando cientificamente suas práticas por

meio de estudos e reflexões coletivas. Cada professora materializa suas intenções didáticas

por meio de um livro diário no qual realiza anotações de acontecimentos da turma.

Os encaminhamentos seguintes expressaram-se nas ações de imersão, essenciais

para desenvolvimento de outras estratégias para conhecer a nova turma de educação

infantil na qual foram desenvolvidos os trabalhos de regências. Essa nova fase também

exigiu uma nova análise documental junto ao PPP para buscar as novas informações a

respeito de projetos e encaminhamentos inovadores que a escola buscava desenvolver.

Nesse momento, cada residente pode se aproximar mais das crianças, estreitando as

relações vividas com o afeto e os conhecimentos necessários para planejamento, organiza-

ção e desenvolvimento dos projetos, tal como, por exemplo, aquele apresentado e discutido

nesta oportunidade. Vale salientar que, em todas as ações previstas e desenvolvidas no PRP,

houve envolvimento entre residentes, professora preceptora e líder da turma de crianças

na qual os trabalhos foram realizados, além da professora orientadora da universidade.

As regências só foram possíveis após intensas vivências com as crianças e a pro-

fessora preceptora. A partir da formulação dos planos de ações, foram elaboradas pro-

postas educativas considerando as condições objetivas em relação ao seu patrimônio

arquitetônico, de materiais e de proposta pedagógica. O êxito do plano de ações deu-se

porque a equipe gestora da escola, professora preceptora e crianças envolvidas se mos-

traram disponíveis e sensíveis às propostas sugeridas.

253

Programa de Residência Pedagógica na licenciatura em pedagogia e educação infantil

Na experiência apresentada neste capítulo, as ações realizadas no cenário esco-

lar — como vivências necessárias para efetividade do PRP — dirigiram-se à atividade

orientadora da ativação e desenvolvimento de capacidades especificamente humanas na

infância, isto é, a brincadeira. A partir da imersão no seio da escola — particularmente

do grupo de crianças e da professora preceptora — pareceu evidenciada a necessidade

de ampliar o repertório cultural e lúdico daqueles meninos e meninos por meio de ações

com a seguinte temática “resgate e vivências de brincadeiras antigas”.

A base dos trabalhos empreendidos foram fundamentos da teoria histórico-cultu-

ral e princípios e técnicas pedagógicos formulados por Freinet (1896-1966). Este educa-

dor francês, incomodado com a inércia das crianças em situações educativas na escola

de sua época, materializadas em modos tradicionais de ensino e aprendizagem, objeti-

vou diferentes técnicas de ensino e aprendizagem. Neste modelo educativo baseado, por

exemplo, em explicações acerca de conteúdos e cópias de escritos da lousa, as crianças

pareciam pouco envolvidas no que faziam, motivando Freinet (1973) a pensar em quais

seriam os interesses infantis e quais contextos e relações sociais educativas poderiam

atendê-los e ampliá-los. Aparentemente, esses interesses eram mais relacionados aos

acontecimentos fora da sala de aula, e menos com as suas explicações no quadro negro

e no que estava nas páginas do livro didático.

Essas constatações e buscas para superação de práticas educativas enraizadas e

pouco desenvolventes para adultos e crianças impulsionaram Freinet (1973) à formula-

ção de técnicas, conhecidas como “técnicas Freinet”. Dentre elas, estão as citadas (mas

pouco apropriadas em sua essência): “livro da vida” e “roda de conversa”. Foram esco-

lhas essenciais para planejamento, composição e avaliação de brincadeiras e de situa-

ções em que pudéssemos conversar sobre o que fizemos, o que seria realizado, o que

mais gostaram e sugestões de outras brincadeiras.

De maneira geral e objetiva, o livro da vida constitui-se em um grande caderno no

qual são feitos registros coletivos e diários de acontecimentos de uma turma de crianças,

jovens ou adultos — porque é possível ser elaborado em qualquer nível da escolaridade.

Ele é composto em rodas de conversa, tendo a participação das crianças de uma turma e,

nele, são registradas o que elas consideram as vivências mais valiosas de um dia, poden-

do conter também desenhos ilustrativos das experiências infantis, recortes e colagens,

fotografias, dentre outras possibilidades.

Nas frequentes produções das crianças, Freinet (1973) não exigia a elaboração de

grandes textos: “apenas pequenas frases que eram organizadas posteriormente de ma-

neira lógica e assim pôde perceber que o texto livre estava se tornando páginas da vida”

(FREINET, 1973, p. 29).

Em turmas de educação infantil, o professor é nomeado o escriba da turma, regis-

trando a fala das crianças e considerando que todas elas têm a liberdade de se expres-

sarem da forma que quiserem. O escrito torna-se, assim, parte da memória da turma,

Experiências Docentes

254

que pode ser (re)vista e analisada, com a exigência de participação ativa das crianças no

processo de composição das páginas do livro da vida.

A motivação que sustentou o surgimento dessa técnica foi o exercício de sila-

bação, considerado a maneira mais eficiente para o início da alfabetização na escola

da infância. Freinet (1973) observou que mesmo as crianças consideradas mais “inte-

ligentes” possuíam dificuldade na compreensão de palavras lidas silabicamente. Era

evidente a dificuldade em atribuir sentido a uma frase ou palavra fragmentada, assim

ele argumenta de forma crítica e concisa o porquê ultrapassar a metodologia escolás-

tica. Em sua visão,

O que caracteriza, com efeito, a escolástica, é a obrigação que têm os alunos – de

acordo com os regulamentos, os manuais escolares e o professor – de apresentar um

trabalho que não tem, em geral, cabimento na vida dos indivíduos, e, por conseguinte,

que não os toca nem influencia em profundidade. Este trabalho não é funcional. É

previsto pelos adultos com base na sua cultura de adultos, e é sistematicamente que se

pretende isolá-lo de toda a vida, com receio de que constitua perda de tempo e de que

lhe falte seriedade (FREINET, 1973, p. 30).

De acordo com essa caracterização, é possível afirmar que a metodologia silábica

é fundamentada na cultura do adulto já alfabetizado, não sendo assim funcional para

as crianças. Freinet (1973, p. 60) expressa que “não basta, por conseguinte, dar à criança

liberdade para escrever, é preciso inspirar-lhe o desejo de fazer, despertar-lhe a necessi-

dade de se exprimir”.

A outra técnica realizada para efetividade da comunicação entre nós e as crianças e

também êxito do registro por meio do livro da vida é a “roda de conversa”. Normalmente,

é realizada duas vezes durante o dia; a primeira para dar início às demais atividades diá-

rias, após o acolhimento das crianças no momento de chegada à escola. Nessa proposta de

trabalho, as crianças podem se expressar contribuindo com narrativas expressivas de suas

ideias, emoções e opiniões, podendo também ser um espaço para contação de histórias.

Na segunda roda, é momento de relembrar as atividades realizadas durante o dia, sendo

a ocasião ideal para registros no livro da vida. Um apontamento para ser destacado é que,

para elaboração da técnica “roda de conversa”, não é necessário seguir uma regra engessa-

da com apenas dois momentos para diálogos; é possível ser realizada quantas vezes o pro-

fessor e a turma considerarem necessário, tendo em vista que muitos conflitos e projetos

podem ser solucionados ou desenvolvidos durante essas conversas.

255

Programa de Residência Pedagógica na licenciatura em pedagogia e educação infantil

Nessa perspectiva teórica, a escolha temática sobre a brincadeira e outras rela-

cionadas surgiu para reafirmar o direito de brincar e de aprender na EEI. Isso significa

conhecer as brincadeiras que as crianças têm conhecimento e criar contextos em que

elas ampliem seu repertório cultural.

Com a estratégia didática de observação e escuta da criança com todos os nossos

sentidos (RINALDI, 1999), foi possível conhecer as preferências de brincadeira da turma.

Além de se tornar base para os planejamentos das ações pedagógicas para as regências,

esse conhecimento subsidiou relações afetivas e de proximidade da residente e das crian-

ças. Podemos citar algumas atividades que proporcionaram situações brincantes com as

crianças durante esse período: “Vampiro, que horas são?”; “Corrida Pô?”; “Estrelinha”;

pular corda; dobradura de balão.

Essas imagens denotam a singularidade e a potência de um trabalho pedagógico

intencionalmente projetado para o envolvimento ativo de adultos (residentes, profes-

soras preceptora e orientadora) e crianças. Elas provocam também reflexões sobre o

processo de formação de professores como dinâmica e relação intrínseca entre os co-

nhecimentos apropriados na universidade e o campo de trabalho: a escola.

De modo intencional e organizado, as ações propostas e desenvolvidas no âmbito

do PRP permitiram tomadas de consciência de cada residente sobre a complexidade e

cientificidade de seu trabalho docente. Sobretudo, essa consciência foi e é instrumen-

talizada por meio de estudos, discussões e práticas no exercício contínuo de se tornar

professor de crianças pequenas, considerando seus desafios, belezas e possibilidades.

Considerações finais

Podemos concluir que, ao modificar as técnicas de trabalho, modificamos auto-

maticamente as condições da vida escolar e paraescolar; criamos um novo clima; me-

lhoramos as relações entre as crianças e o meio, entre as crianças e os professores. E é,

com certeza, o benefício mais importante com que contribuímos para o progresso da

educação e da cultura (FREINET, 1973, p. 46).

As vivências contextualizadas e apresentadas nas páginas anteriores sinalizam o

exercício fecundo que é a formação docente inicial e a continuada. Neste texto, nosso

esforço foi traçar, em linhas gerais, aspectos do rico processo formativo de adultos e

crianças no PRP no período de agosto de 2018 a janeiro de 2020.

Nos limites deste texto, as tessituras destacadas firmam a emergência de necessá-

rios incentivos a programas de formação inicial e continuada em que o papel intelectual

e profissional do professor seja elemento de reflexão e ação. Como buscamos eviden-

ciar, o complexo processo de formação docente (em especial daqueles profissionais que

trabalham com crianças pequenas) exige investimentos políticos, econômicos, sociais

Experiências Docentes

256

e pedagógicos, compreendendo que se apostarmos no começo da vida – por meio de

condições favoráveis de educação e de atividade – podemos mudar o curso das histórias

de meninos e meninas (O COMEÇO, 2016) capazes de serem dirigentes de suas traje-

tórias e de movimentos dirigidos a superações de processos alienadores cultivados nas

engrenagens de uma sociedade capitalista como a nossa.

A solidez da formação docente envolve a relação da teoria e prática, concreti-

zada durante toda a trajetória do professor como profissional habilitado teórica e di-

daticamente à criação de contextos educativos cada vez mais humanizadores de sua

individualidade e das inteligências e personalidades das crianças. Para efetividade des-

ses processos, exige-se que os cursos de formação docente pautem seus currículos em

fundamentos teórico-metodológicos capazes de instrumentalizar profissionais também

agentes de sua atividade docente em turma de crianças pequenas.

Conforme buscamos ratificar, na infância, a criança está aberta para co-

nhecer o mundo e se apropriar do patrimônio de conhecimentos produzidos pela

humanidade. A atitude do professor diante de uma criança ativa e participativa

é de afetá-la profundamente para que seja autora e aprendiz em seu processo de

formação humana.

Para composição de um cenário potencialmente humanizador para a formação

de adultos e crianças, tivemos o privilégio de atuação pedagógica em uma escola que foi

efetivamente parceira das ações do PRP, acolhendo a essência dos processos educativos

pelo Programa, isto é, a formação inicial docente (e também continuada dos precep-

tores) de modo rico e sólido. Vale, assim, enfatizar o papel assumido pela professora

preceptora como profissional envolvida no acompanhamento, supervisão e auxílio du-

rante os diferentes momentos de atividade dos residentes, contribuindo com todas as

ações desenvolvidas e efetivando um trabalho colaborativo tão necessário para a plena

formação de professores.

Referências

FREINET, C. As Técnicas Freinet da Escola Moderna. Lisboa: Estampa, 1973.

KUSUNOKI, K. A. R.O Desenvolvimento do Autocontrole da Conduta na Educação

Infantil: um estudo sobre os cantos de trabalho de Freinet. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), Marília, SP.

MELLO, S. A. Brincar é Coisa Séria. Mímeo.(s.d.). (Texto produzido para o trabalho

docente em turmas do Curso de Pedagogia).

257

Programa de Residência Pedagógica na licenciatura em pedagogia e educação infantil

O COMEÇO da vida. Direção de Estela Renner. São Paulo: Maria Farinha Filmes, 2016.

Disponível em: https://bit.ly/3oChBkc. Acesso em: 04 out. 2022.

RINALDI, C. A escuta visível. Réggio Children, 1999.

VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico. São Paulo:

Ática, 2009.

Na educação física escolar, ainda percebemos dificuldades relacionadas ao desen-

volvimento da sua prática pelo professor. A repetição de conteúdo, ou até mesmo aulas

livres, ainda existem nas escolas, embora tenhamos um vasto repertório de atividades

que podem ser contempladas.

A Metodologia de Projetos vem sugerir uma prática em que o aluno possa ser

participativo e ativo e, assim, o professor seria auxiliador no processo de mediação,

construindo juntos o conhecimento. Dessa maneira, são proporcionadas aulas mais

contextualizadas com incentivo da investigação, discussão e a construção de atividades,

criando um ambiente favorável para o estudante experimentar e realizar atividades que

irão ampliar o seu repertório de conhecimentos.

Na tentativa de pensarmos em uma prática pedagógica na educação física escolar

que pudesse contribuir com as proposições teórico-metodológicas que apresentamos,

foi criado o projeto “Alegria de viver: o resgate dos jogos e a construção de brinque-

dos da cultura popular”. Trata-se de um projeto desenvolvido e aplicado durante o

Programa da Residência Pedagógica (PRP), junto ao curso de Educação Física, Unasp

campus Hortolândia/SP, em parceria com uma escola municipal de educação infantil

no interior do estado de São Paulo. O projeto valoriza o jogo, a brincadeira, a arte, a

Projeto Alegria de Viver:

o resgate dos jogos e

construção de brinquedos

da cultura popular na

Residência Pedagógica

CAPÍTULO 18

Admilson Gonçalves de Almeida

Danilo de Souza

Magda Jaciara de Andrade Araújo

Mara Ester da Silva

Sarah Fernandes de S. Outeiro Gregol

https

://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p259-266

Experiências Docentes

260

cultura popular e a construção de brinquedos com materiais recicláveis na perspectiva

de resgatar o prazer de aprender brincando.

Essa parceria firmada no PRP com as escolas de educação básica e os cursos de

graduação em licenciatura foram contundentes no processo de formação dos futuros

docentes, pois os colocou de frente com as questões e problemáticas da educação física

escolar, proporcionando a possibilidade de construção de projetos pedagógicos que en-

riquecessem a vida dos educandos pelo viés da educação física escolar.

Na busca por uma perspectiva de formação prático-reflexiva aos licenciandos,

considerou-se relevante abordar a área da educação física mediante uma abordagem

comprometida com o desenvolvimento global dos alunos da educação básica. E esse foi

um dos objetivos na implementação desse projeto.

Histórico da educação física na escola

A educação física no Brasil tem o seu início no desenvolvimento cultural no pe-

ríodo do Brasil império; apesar de não ter ocorrido de forma cabal, foi nessa época que

surgiram os primeiros tratados sobre a educação física. Ao longo dos anos, existiram

várias concepções orientando essa disciplina, dentre elas citamos: higienismo e milita-

rismo, esportivista, também chamada de mecanicista, tradicional ou tecnicista e recre-

acionista (DARIDO, 2001).

A partir de 1980 começaram a acontecer mudanças nas concepções sobre a

área de educação física devido a um processo que envolve muitas transformações

como pesquisas acadêmicas relacionadas à prática pedagógica de professores desse

componente curricular, dentre outros (DARIDO, 2003). Nesse contexto, ganham

espaço as abordagens, desenvolvimentista, construtivista-interacionista, crítico-

-superadora e saúde renovada.

Historicamente, observamos concepções opostas em relação aos conhecimentos a

serem trabalhados na educação física, uma visão mais tradicional que atribui aos conte-

údos um papel central no ensino e aprendizagem dos alunos e outra em contraposição

que defende uma visão mais progressista, está associada a uma interpretação cogni-

tiva e construtivista da aprendizagem. Nessa última concepção, os conteúdos devem

ser contextualizados para que o aluno consiga ter envolvimento, e assim, alcance uma

aprendizagem significativa.

Darido (2003) defende que as aulas devem contemplar três dimensões para

que o aprendizado ocorra de maneira construtiva e efetiva: dimensão conceitual,

dimensão procedimental e dimensão atitudinal, conforme pode ser visualizado no

quadro abaixo:

261

Projeto Alegria de Viver

Quadro 1 – Dimensões do Aprendizado

Dimensão conceitual

• Conhecer as transformações por que passou a sociedade em

relação aos hábitos de vida e relacioná-las com as necessida-

des atuais de atividade física.

• Conhecer as mudanças pelas quais passaram os esportes.

• Conhecer os modos corretos da execução de vários exercícios e

práticas corporais cotidianas.

Dimensão procedimental

• Vivenciar e adquirir alguns fundamentos básicos dos esportes,

dança, ginásticas, lutas, capoeira.

• Vivenciar diferentes ritmos e movimentos relacionados às

danças, como as danças de salão, regionais e outras.

• Vivenciar situações de brincadeiras e jogos.

Dimensão atitudinal

• Valorizar o patrimônio de jogos e brincadeiras do seu contexto.

• Respeitar os adversários, os colegas e resolver os problemas

com atitudes de diálogo e não violência.

• Reconhecer e valorizar atitudes não preconceituosas quanto

aos níveis de habilidade, sexo, religião e outras.

Fonte: adaptado de Darido (2003),

Ao pensar na aula de educação física no contexto escolar, os conteúdos devem

estar sistematizados, respeitando os aspectos das dimensões citadas acima para uma

melhor organização e respectivamente um melhor aprendizado. A educação física está

vinculada à área de linguagens, sendo as brincadeiras e jogos uma das temáticas que

devem ser contempladas e que contribuem para o desenvolvimento das dimensões con-

ceitual, procedimental e atitudinal.

Alguns autores da área de educação física, como Freire (2002; 2003) e Scaglia

(2005), propõem as brincadeiras como parte integrante dos conteúdos da educação físi-

ca escolar. Sendo assim, tanto a brincadeira como os jogos devem ser vivenciados, fazen-

do parte do planejamento do professor, sendo estes contextualizados para que possam

ser explorados de uma maneira ampla e enriquecedora.

A organização das brincadeiras e dos jogos é importante, pois eles devem ser bem

contextualizados e estruturados de maneira que o aluno consiga compreendê-los. As-

sim, a Metodologia de Projetos sugere um início, o desenvolvimento e o fechamento das

atividades, como explicaremos melhor no tópico seguinte.

Experiências Docentes

262

Por que trabalhar com projetos?

Ao participar de um projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa

em que o processo de construção de conhecimento está integrado às práticas vividas.

Esse estudante passa a desenvolver seu potencial global. Hernández (1998) diz que os

projetos representam uma nova postura pedagógica, coerente com uma nova maneira

de compreender e vivenciar o processo educativo, de modo a responder a alguns desa-

fios da sociedade atual.

Sendo assim, evidencia-se uma ruptura com a visão tradicional de educação.

Segundo o autor, trabalhar com projetos traz uma nova perspectiva para o processo

ensino-aprendizagem. Por meio dos projetos, aprender deixa de ser um simples ato de

memorização, e o ensinar significa construir conhecimento. Segundo Antunes (2001, p.

15) “um projeto é uma pesquisa ou uma investigação, desenvolvida em profundidade so-

bre um tema ou um tópico que seja interessante e se deseje aprender”. Ele acrescenta que:

“A essência e chave do sucesso de um projeto é que representam um esforço investigativo,

deliberadamente voltado a encontrar respostas convincentes para questões sobre o tema,

levantados pelos alunos, professores” (ANTUNES, 2001, p. 15).

Antunes (2001) fala ainda que o objetivo de um projeto não é apenas procurar

respostas corretas e abrangentes, e sim aprender de modo expressivo o tópico estudado.

Embora o aluno seja o centro da aprendizagem, a orientação do professor no projeto é

de suma importância, pois viabiliza com amplitude desenvolver o uso das múltiplas in-

teligências e, dessa forma, os alunos podem se organizar para que, conhecendo melhor

suas competências, expressem os resultados de suas investigações.

Favorecer o contato entre os residentes e o trabalho com projetos mostra-se rele-

vante, pois, conforme Franks e Keller-Franco (2020), essa metodologia vem sendo lar-

gamente difundida na literatura pedagógica e nas diretrizes propostas no marco legis-

latório brasileiro; no entanto, ainda pairam dificuldades por parte dos professores em

trabalhar com essa abordagem.

Com base em pesquisa realizada com professores do ensino fundamental, as au-

toras concluem que as concepções dos docentes sobre a aprendizagem baseada em pro-

jetos carecem de uma fundamentação teórica consistente, o que acaba refletindo em

práticas distanciadas dos princípios fundantes dessa proposta. Dessa forma, reitera-se a

importância de oferecer aos residentes condições propiciadoras de vivências significati-

vas em relação ao trabalho com projetos.

Segundo Zaballa (2002), trabalhar com a Metodologia de Projetos proporciona uma

visão integrada, complexa e uma aprendizagem com enfoque globalizador. O autor defen-

de que, quando se fala de processos globalizados, os participantes têm um envolvimento

maior para chegar ao conhecimento de um tema que lhes interessa, para a solução de pro-

blemas do meio social ou natural que lhes instigam. A partir dessas reflexões foi possível

263

Projeto Alegria de Viver

pensar, elaborar e aplicar o projeto que denominamos “Alegria de viver: o resgate dos

jogos e construção de brinquedos da cultura popular nas aulas de educação física”.

Este trabalho traz uma experiência vivenciada pelos residentes e preceptores

com as crianças nas aulas de educação física, experiência essa que proporcionou res-

gatar as brincadeiras populares, algumas que fizeram parte da infância dos pais dos

envolvidos, pois tinha-se o interesse de valorizar as brincadeiras tradicionais sem o

uso de recursos e aparatos tecnológicos e a construção de brinquedos com materiais

alternativos e recicláveis.

Proposta de projeto realizado no PRP

Apresenta-se a seguir as linhas gerais do projeto desenvolvido:

Professores: Mara Ester da Silva, Sarah Fernandes de Souza Outeiro Gregol e Danilo

de Souza (preceptores); Admilson Gonçalves de Almeida e Magda Jaciara (docentes

orientadores).

Escola: Emef Professora Patrícia Maria Capelato Basso.

Tema: alegria de viver mediante resgate de brincadeiras da cultura popular.

Turma: alunos do fundamental I.

Quantidade de aulas: 8.

Componente curricular: educação física e artes.

Objetivo geral: proporcionar aos alunos o conhecimento e a vivência das brincadei-

ras e jogos populares na educação física escolar utilizando elementos do componente

curricular de artes.

Objetivos específicos: ampliar o repertório de aprendizagem e estimular a criativi-

dade, a curiosidade, a pesquisa e a solução de problemas frente aos desafios que sur-

girem; conhecer brinquedos e brincadeiras antigos e construir brinquedos da cultura

popular com materiais recicláveis.

Desenvolvimento do projeto

A ideia da construção do projeto “Alegria de viver” teve início com as obras do

artista plástico Ivan Cruz. Ele faz um resgate de brincadeiras e jogos da cultura popular,

sendo estes jogos de grande importância no processo de desenvolvimento das crianças.

Assim, foi proposto um trabalho de maneira contextualizada e interdisciplinar com a

área de artes, o qual tivesse mais sentido e um melhor significado.

Experiências Docentes

264

Na primeira etapa, foi sugerido aos alunos que fizessem pesquisas sobre o

artista e sua obra, e assim iniciamos a construção do projeto. Na segunda etapa, já

conhecendo a vida e obra do artista, perguntamos sobre as brincadeiras e os jogos

que gostavam e conheciam. Cada aluno falava o que já conhecia ou apresentava

os dados da pesquisa que tinha feito. Assim, era possível fazer um levantamento

dos conhecimentos prévios das crianças relacionados aos jogos e brincadeiras da

cultura popular para fazer a seleção dos conteúdos e atividades que poderiam ser

aplicadas no decorrer do projeto pedagógico.

Os alunos também fizeram uma pesquisa com os pais ou familiares mais velhos a

fim de saber quais as brincadeiras ou brinquedos que eles brincavam na infância e con-

feccionaram brinquedos reforçando a temática de resgate de brinquedos e brincadeiras

antigas ou folclóricas, como por exemplos: balagandã, bilboquê, peteca, vai e vem, pé de

lata, elástico, cama de gato, entre outros.

Na terceira etapa, com as brincadeiras e jogos já selecionados, começamos as vi-

vências. As atividades foram desenvolvidas em todas as turmas, sendo direcionadas de

acordo com as idades. Nesta etapa, as aulas se iniciavam com uma roda de conversa,

onde eram apresentadas as brincadeiras ou os jogos. Os alunos já traziam algum conhe-

cimento prévio elaborado por meio de pesquisas ou da sua experiência.

A aula era dividida em dois momentos. No primeiro, havia a prática dos jogos e

das brincadeiras; no segundo momento, era realizada a mesma brincadeira, porém com

uma nova proposta, inclusive com as sugestões dos próprios alunos e também dos resi-

dentes, visando instigar a curiosidade e a pesquisa, proporcionando uma multiplicidade

de ações desafiadoras que motivaram e estimularam a criatividade e a redescoberta dos

jogos e brincadeiras, gerando novas propostas e diferentes estratégias para solucionar

os desafios surgido durante as aulas. A releitura das brincadeiras incluía a possibilidade

de integrar outras disciplinas.

Algumas das brincadeiras desenvolvidas foram: brincadeira do ovo choco; pique-

-bandeira educativo; brincadeira da batata quente educativa; atividade de pular corda;

mãe da rua; corrida do saco; bobinhos goleadores; cabra-cega; gincana; que horas são,

senhor lobo?; alerta; coelhinho sai da toca (jogo cooperativo sem perdedores); dança das

cadeiras cooperativas (jogo cooperativo sem perdedores).

Na quarta e última etapa, todos os alunos já tinham vivenciado e criado outras

possibilidades de brincadeiras e jogos. Assim, junto com os residentes e com os alu-

nos, organizamos um fechamento do projeto. Desta maneira, foi enviado um convite

ao artista plástico Ivan Cruz. A ideia era aproveitar todo o material criado pelos alunos

no decorrer do projeto e organizar uma exposição na escola, da qual o próprio artista

estaria também participando.

O fechamento foi na escola e teve participação de todos os alunos, professores e

do artista Ivan Cruz, o qual foi recebido pelos alunos e apresentado à exposição em sua

265

Projeto Alegria de Viver

homenagem. O artista convidou os alunos para fazerem um trabalho conjunto, pintan-

do o muro da escola e registrando suas obras ali, de maneira que elas ficaram registradas

não só na memória dos alunos, uma vez que as mesmas atividades retratadas nas telas

foram vivenciadas nas aulas práticas na quadra de modo que tivesse um significado sem

alterar a dinâmica da brincadeira.

Considerações finais

A educação física escolar precisa, por intermédio das aulas, proporcionar aos es-

tudantes experiências diversificadas, bem como reflexões críticas que promovam novas

significações, compreensões e saberes sobre jogos e brincadeiras, atividades rítmicas

expressivas e dança, esporte, luta, ginástica, atividades circenses, mímica, entre outras.

Assim, torna-se igualmente importante que o docente de educação física promova,

a partir dos conteúdos tradicionais, uma ampla reflexão crítica sobre esses diferentes

discursos presentes na sociedade a fim de que o aluno possa agir autonomamente quan-

do decidir dentro ou fora da escola e ao longo da vida usufruir de práticas corporais a

partir de seus objetivos particulares como o lazer, a promoção da saúde, a melhoria da

aptidão física, a socialização e o bem-estar, entre outros.

A parceria firmada no PRP entre as escolas de educação básica e os cursos de

licenciatura em Educação Física do Unasp campus Hortolândia proporcionou para

o futuro docente conhecer a realidade educacional de uma escola pública municipal,

pois o residente foi colocado em contato com as questões decisivas do fazer profissional,

conduzindo-o a reflexões e ações formativas capazes de prepara-lo de maneira cada vez

mais efetiva para o exercício da profissão, proporcionando de maneira intensa a tão cara

relação teoria e prática na formação docente.

Foi nessa parceria entre professores e alunos que foi desenvolvido esse projeto

pedagógico no contexto escolar da educação básica, que proporcionou o aprendizado

e a pesquisa por parte das crianças, passando assim a ter real significado cada aula de

educação física. Os residentes tiveram a oportunidade de vivenciar uma metodologia

ativa de enfoque globalizador através do trabalho com projetos, e a proposta do PRP

se articulou com o currículo do curso de forma direta, pois este se pauta na apren-

dizagem da docência mediante a articulação teoria-prática valorizando os contextos

reais onde se dá o exercício da profissão como campo de conhecimento, visando a

formação de um profissional diferenciando que valoriza a ética e o respeito pelo ser

humano e o compromisso com a atualização constante mediante a busca por práti-

cas inovadoras que avalizem sobretudo alunos críticos, participativos e atuantes para

uma sociedade cada vez mais justa e inclusiva.

Experiências Docentes

266

Referências

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DARIDO, S. C. Os conteúdos da Educação Física escolar: influências, tendências,

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p. 25, 2001. Disponível em: https://bit.ly/3pzRJ7K. Acesso em: 04 out. 2022.

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FRANKS, F. F.; KELLER-FRANCO, E. Aprendizagem baseada em projetos: a concepção

de docentes. Revista Eletrônica Cientíca Ensino Interdisciplinar, Mossoró-RN, v. 6, n.

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FREIRE, J. B. O Jogo: Entre o Riso e o Choro. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

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SCAGLIA, A. J. Jogo: um sistema complexo. In: FREIRE, J. B.; VENÂNCIO, S. (orgs.). O

Jogo dentro e fora da escola. Campinas: Autores associados, 2005.

ZABALA, A. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o

currículo escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2002.

Este trabalho sistematiza algumas das ações desenvolvidas no âmbito do PRP

(edital Capes nº 06/2018) com ênfase nas metodologias de cunho investigativo relacio-

nadas ao ensino de ciências. O grupo de trabalho foi constituído por quatro residentes

bolsistas, uma residente voluntária, uma professora preceptora (escola básica) e a do-

cente orientadora (universidade) e teve por objetivo discutir, entre outras perspecti-

vas, a inserção do Ensino de Ciências por Investigação (Enci) na escola fundamental,

bem como a introdução das crianças em processos autênticos de investigação científica,

engajando-as em tarefas de resolução de problemas, levantamento e teste de hipóteses,

sistematização e contextualização do conhecimento, visando uma efetiva aproximação

entre o universo da criança e a cultura científica.

O engajamento em atividades investigativas é apontado por Sasseron (2015)

como um caminho para a promoção da alfabetização científica (AC) na escola básica,

processo reconhecido como um dos objetivos centrais do ensino de ciências e possível

de ser efetivado desde os primeiros anos de escolarização. O foco principal da AC é o

envolvimento do aluno com processos científicos e engajamento em situações de toma-

da de decisões individuais e coletivas.

Pesquisas recentes, nacionais e internacionais, na área de ensino de ciências, sa-

lientam a importância de ressignificar o processo de ensino e romper com a adoção

de práticas tradicionais, priorizando o desenvolvimento de ações educativas capa-

zes de engajar os alunos em processos investigativos em sala de aula, possibilitando

O Programa de

Residência Pedagógica

no contexto do ensino de

ciências por investigação

CAPÍTULO 19

Tatiana Schneider Vieira de Moraes

Alice Helena Bertola

José Salustiano dos Santos

Camila Bigelli

https

://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p267-278

Experiências Docentes

268

a construção de conhecimento científico e almejando a formação crítica desse aluno,

enquanto cidadão participativo da sociedade em que vive.

O ensino de ciências por investigação pode ser compreendido como uma aborda-

gem didática possível de ser realizada com alguns conteúdos. Nesta perspectiva, o Enci

privilegia o papel ativo do aluno no processo de construção dos seus conhecimentos e

a mediação intencional do professor para que a aprendizagem seja efetivada a partir da

proposição de situações-problema, discussões, observação de fenômenos e engajamento

do aluno com processos científicos (SASSERON, 2015).

O desenvolvimento das atividades investigativas em sala de aula também favo-

rece a criação de um ambiente que estimula a comunicação entre alunos, e entre eles e

o professor, culminando com processos argumentativos, nos quais os alunos são con-

duzidos a formular hipóteses, criar argumentos para efende-los, propondo afirmati-

vas e reunindo fatos que direcionam a explicação das ações investigadas (SASSERON;

CARVALHO, 2011; SASSERON, 2015).

No conjunto dos estudos que enfatizam essa abordagem em sala de aula, Zompero

e Labaru (2011) destacam, a partir de uma análise de cinco pesquisas, que o desenvol-

vimento do ensino por investigação pode ser alcançado a partir de: um problema real a

ser analisado, emissão de hipóteses, planejamento para a realização do processo investi-

gativo, interpretação e, por fim, a comunicação das informações obtidas.

Carvalho (2013) defende a investigação em sala de aula, apontando abordagens

metodológicas que dialogam com essa discussão a partir da proposição de problemas

investigativos, levantamento e teste de hipóteses, resolução do problema de investigação,

análise e interpretação dos dados, construção de relações causais, explicação, socialização

dos conhecimentos construídos e registros. A autora propõe a criação de um ambien-

te investigativo em aulas de ciências, por meio da estruturação de Sequências de Ensino

Investigativas (SEIs) com o objetivo de conduzir os alunos no processo de construção de

novos conhecimentos. A autora aponta ainda que alguns elementos constitutivos da SEI

contribuem para instigar os alunos a partir de uma situação-problema, fazendo-os pensar

e propor soluções para a mesma, incluindo o uso de leituras de textos, atividades experi-

mentais, debates, atividades em grupo, produção de desenhos e textos, entre outros.

Para que essa proposta seja inserida no cenário escolar, as atividades investiga-

tivas precisam ser organizadas a partir do fomento de questões problematizadoras, as

quais se relacionem com aspectos da vida dos alunos, ou seja, problemas reais e desa-

fiadores que podem ser vivenciados e refletidos no contexto escolar, com a orientação

e mediação do professor. É necessário que os alunos se interessem pelo problema a ser

investigado, de forma a se sentirem motivados a resolvê-lo (ZANON; FREITAS, 2007;

ZOMPERO; LABARU, 2011).

Com a compreensão de que o Enci pode representar um caminho possível para

as propostas que almejam a alfabetização científica, emerge a questão central dessa

269

O Programa de Residência Pedagógica no contexto do ensino de ciências por investigação

investigação: como as atividades investigativas podem contribuir para o envolvimento

dos alunos com processos efetivos de alfabetização científica?

Partindo dessa perspectiva, este trabalho objetiva investigar se o ensino de ciências

por investigação contribui para inserção dos alunos dos anos iniciais do ensino funda-

mental em processos efetivos de alfabetização científica, a partir do desenvolvimento de

ações investigativas, intencionalmente planejadas. Dessa forma, buscamos compreender

a importância da escrita no contexto das atividades investigativas como uma ferramenta

inerente ao trabalho de construção de conhecimento em um processo investigativo.

Para tanto, foram empreendidas ações na escola-campo com o objetivo de articu-

lar os elementos do Enci com a escola básica, no contexto da alfabetização científica, a

partir da estruturação de duas Sequências de Ensino Investigativa (SEIs), pautadas nos

pressupostos de Carvalho (2013).

A análise dos dados sugere o engajamento dos alunos com situações de registros,

decorrentes de ações intencionalmente planejadas em um contexto investigativo, os

quais podem favorecer a inserção da criança em processos associados ao fazer cien-

tífico, representados no recorte desta análise pela necessidade da criança escrever e

comunicar seus achados.

Desenvolvimento

No contexto do Programa da Residência Pedagógica, a investigação foi estrutura-

da com um enfoque predominantemente qualitativo (LÜDKE; ANDRÉ, 2018). Os da-

dos gerados e selecionados para a análise circunscrevem uma abordagem de estudo de

caso, na medida em que ocorre a busca pela compreensão da observação detalhada em

cooperação com os participantes (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Os dados gerados tam-

bém permitem a análise e interpretação de fatos e fenômenos exatamente como ocorrem

no real, oriundos da produção de dados, com embasamento numa fundamentação teó-

rica consistente, objetivando compreender e explicar o problema pesquisado, conforme

orientam Lüdke e André (2018).

Importa destacar que os princípios éticos foram adotados com o envio e recolhi-

mento de assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) dos pais

dos alunos, bem como os nomes dos sujeitos e da escola-campo foram preservados.

Com base no referencial teórico e metodológico do ensino de ciências por in-

vestigação, foram estruturadas duas regências, as quais foram aplicadas na escola-

-campo em uma turma de 3º ano e em uma turma de 5º ano do ensino fundamental.

A constituição da Sequência de Ensino Investigativa (SEI) foi um processo oriundo

de encontros recorrentes entre a docente orientadora, os alunos residentes, a profes-

sora preceptora (5º ano) e a professora do 3º ano. As temáticas foram sugeridas pelas

Experiências Docentes

270

professoras das turmas em questão por corresponderem aos tópicos do conteúdo pro-

gramático a serem ministrados.

A organização da SEI (CARVALHO, 2013) compreende um conjunto de ativi-

dades, intencionalmente planejadas, envolvendo um conteúdo escolar e organizado

de modo a privilegiar as discussões dos alunos durante a resolução de problemas,

permitindo o levantamento de hipóteses, a sistematização do conhecimento e o re-

gistro das atividades realizadas. O quadro 1 sistematiza as ações desenvolvidas na

SEI aplicada no 3º ano.

Quadro 1 – SEI aplicada na turma do 3º ano do EF.

TÍTULO: “A Classicação dos Seres vivos”

Problema de investigação: Como podemos classicar os seres vivos?

AULA 1

Conversando sobre os seres vivos e não vivos do mundo: apresentação do problema de

investigação, passeio pesquisa e registro.

AULA 2

Conhecendo o grupo dos artrópodes: leitura de livro, atividade de classicação dos

artrópodes e registro das ações.

AULA 3

Classicando o reino animal: atividade de classicação com imagens de diferentes

animais (habitat, locomoção, alimentação, cobertura do corpo e reprodução), circuito

de animais (hamster, peixe, gato, lula, camarão, minhoca, larvas de besouro, tartaruga,

pintinho).

AULA 4

Classicação do reino vegetal: passeio pesquisa para coleta de folhas, leitura de texto

sobre classicação das folhas e registro.

AULA 5

Evidenciando o processo da fotossíntese: realização da atividade experimental e investi-

gativa sobre a fotossíntese, leitura de texto e registro.

AULA 6

Conversando sobre classicação e aplicação do jogo: atividade utilizando chave dicotômi-

ca de classicação de animais e plantas, seguida de leitura de texto sobre cadeia alimen-

tar e realização de atividade lúdica sobre “Jogo da cadeia alimentar” e registro.

Fonte: elaborado pelos autores (2019)

Na sequência são destacados os elementos que sistematizam as ações desenvolvi-

das na SEI aplicada no 5º ano (Quadro 2).

271

O Programa de Residência Pedagógica no contexto do ensino de ciências por investigação

Quadro 2 – SEI aplicada na turma do 5º ano do EF

TÍTULO: “Magnetismo”

Problema de investigação: Como os imãs funcionam?

AULA 1

Conversa inicial sobre o tema e seu contexto; aplicação do questionário diagnóstico para sistematizar

as dúvidas e o conhecimento anterior das crianças; roda de conversa e formação de grupos para

manuseio dos kits de experimentação (imãs e magnetismo).

AULA 2

Conversa inicial sobre as atividades desenvolvidas na aula anterior; aplicação de um texto de sistema-

tização de conhecimento “O funcionamento do ímã” (NESSMANN, 2006); discussão de curiosidades

relacionadas ao tema “magnetismo” e ao funcionamento do ímã (apresentação de vídeo e PPT).

AULA 3

Apresentação da história sobre a cidade de Magnésia e sobre a magnetita; proposta de desenvol-

vimento de uma história em quadrinhos (HQ) sobre o magnetismo; Pesquisa para a casa: bússola

inventada pelos chineses.

AULA 4

Apresentação e discussão da pesquisa realizada sobre a bússola; entrega das HQs; realização da

atividade experimental 1 “Campo magnético”: recipiente de vidro (cuba) e barquinho feito com tam-

pinhas de refrigerantes e ímãs pequenos; Realização da atividade experimental 2 “limalha de ferro” .

AULA 5

Continuidade das discussões sobre campo magnético com a atividade experimental 3 “Futebol

magnético”. Foi organizado um torneio acerca da proposta da atividade e registro individual por parte

dos alunos..

AULA 6

Leitura do texto de sistematização “Curiosidade Magnética” (CARVALHO, 2019); discussão sobre polos

magnéticos e polos geográcos; atividade prática com manuseio de bússola; apresentação e simula-

ção através de planeta Terra confeccionado com bola de isopor.

AULA 7

Realização de um jogo com características de Rolling Playing Game (RPG) sistematizando o con-

teúdo de todas as atividades desenvolvidas durante a regência; organização e seleção das equipes;

Realização das etapas iniciais do jogo mesclando resolução de enigmas e simulação de teatro acerca

do jogo “Caça ao tesouro” com atividades externas; Utilização de informações ligadas ao magnetismo

e utilização da bússola para a fase nal do jogo.

Fonte: elaborado pelos autores (2019)

A partir da aplicação das regências, foram obtidos dados na forma de registros das

crianças (desenho e escrita), os quais foram agrupados e analisados com base em eixos

temáticos estruturados a partir das similaridades entre os agrupamentos realizados. Os

Experiências Docentes

272

eixos temáticos são: 1) registros de classificação; 2) registros de atividade experimental;

3) registros de perguntas; 4) registro de atividade lúdica; 5) registros de texto histórico.

Os registros produzidos pelos alunos ao término das atividades desenvolvidas nas

SEIs foram analisados com base nos eixos propostos, sendo que a presença do eixo “re-

gistros de classificação” ficou evidente na escrita produzida por uma aluna, após a sepa-

ração dos materiais encontrados no passeio-pesquisa, no qual apresenta suas hipóteses

sobre a classificação dos seres vivos (animais e plantas) e dos seres não vivos na 1 ª aula

da SEI do 3º ano (Figura 12).

A análise indica que, dentre as hipóteses da criança, a pena foi classificada como

um elemento do “grupo das plantas”, ou seja, do reino vegetal. Essa confusão é plausível

e aceitável para a idade, uma vez que esses conhecimentos estão sendo construídos e

consolidados pela criança, e observar a pena como um elemento isolado pode dificul-

tar a visualização do animal como um todo. Por isso entendemos que as atividades

de classificação são potentes para trabalhar os conceitos científicos, pois favorecem o

ordenamento dos dados.

Jiménez-Aleixandre, Rodríguez e Duschl (2000) apresentam um conjunto de ope-

rações epistemológicas (indução, dedução, causalidade, definição, classificação, apelos,

consistências e plausibilidade) que orientam a construção dos argumentos utilizados

pelos alunos, os quais contribuem para a inserção na cultura científica e no entendi-

mento dos diferentes aspectos das ciências, bem como no engajamento em discussões

que envolvam temas científicos. Nesse entendimento, os autores apontam a classificação

como uma operação epistemológica para se fazer ciência na medida em que possibilita o

agrupamento de objetos ou organismos de acordo com critérios preestabelecidos.

Sasseron e Carvalho (2008) propõem os indicadores de alfabetização científica,

nos quais a “classificação de informações” (p. 338) integra um conjunto de indicadores

relacionados ao trabalho com os dados obtidos em uma investigação. As autoras apon-

tam que o ato de classificar informações “constitui-se em um momento de ordenação

dos elementos com os quais se está trabalhando procurando uma relação entre eles” (p.

338). Como apontado pelos autores, classificar não é um único elemento do processo

de AC, mas representa uma habilidade importante que, somada a tantas outras em um

processo investigativo, pode contribuir para elevar os níveis de consciência das crianças

e o envolvimento crescente com a aquisição de significados da linguagem das Ciências.

Na sequência das análises, a discussão se voltou para os registros realizados de-

pois das ações práticas e investigativas. Após a realização do experimento sobre a fotos-

síntese na aula 5 da SEI do 3º ano, as crianças fizeram o registro dessa atividade e o eixo

“registro de atividade experimental” fica evidente (Figura 13).

O registro apresenta vários elementos que foram utilizados para a elaboração

do experimento da fotossíntese. A criança descreve os passos realizados durante o

desenvolvimento da experiência, incluindo aspectos relacionados às conclusões finais

273

O Programa de Residência Pedagógica no contexto do ensino de ciências por investigação

observadas pelo grupo. Importa destacar que, apesar de ser um registro individual, a

criança reforça o caráter coletivo da construção do experimento quando utiliza todos

os verbos na terceira pessoa do plural.

Silva (2017) aponta que os registros classificados como “relatos de experimentos”

representam um gênero textual típico da cultura científica e apresentaram mais indícios

da interação dos alunos com a cultura científica, uma vez que evidenciaram, de forma

mais relevante, o uso da escrita enquanto elemento do fazer científico.

A presença do eixo “registro de perguntas” fica evidente na 1ª aula da SEI reali-

zada no 5º ano sobre magnetismo, após a interação do grupo com o kit experimental

(Figura 14).

As perguntas dos alunos refletem as dúvidas que eles possuem sobre o conteúdo

a ser estudo e reafirmam o potencial investigativo da proposta em desenvolvimento,

uma vez que os problemas propostos precisam fazer sentido para os alunos. Sasseron

e Carvalho (2008, p. 339) classificam a pergunta como um indicativo do processo de

levantamento de hipóteses por parte do aluno que “pode surgir tanto da forma de uma

afirmação como sendo uma pergunta (atitude muito usada entre os cientistas quando se

defrontam com um problema)”.

Munford e Lima (2007) afirmam que nem todas as perguntas efetivadas em

sala de aula possuem natureza investigativa. O mote central envolve a mediação do

professor para saber conduzir os alunos no processo da investigação, ora propondo

questões, ora direcionando a elaboração dos questionamentos dos alunos engajados

no processo investigativo.

No contexto da regência do PRP, os residentes propuseram um momento de siste-

matização de questões por parte das crianças, de modo a inseri-las no processo investi-

gativo, considerando suas dúvidas e hipóteses iniciais sobre os fenômenos que observa-

vam. O eixo “registro de atividade lúdica” ficou evidente quando as crianças registraram

a atividade de futebol magnético realizada na 5ª aula da SEI sobre magnetismo.

As atividades lúdicas compuseram a SEI sobre magnetismo em vários momentos,

no sentido de ampliar a interface estabelecida entre o ato de aprender ciências e a moti-

vação dos alunos como apontam Trivelato e Silva (2011). As autoras também enfatizam

que o jogo pressupõe o emprego de diversas linguagens, articulação entre diferentes

conceitos e áreas, envolvimento com o desafio proposto, bem como o estímulo à socia-

bilização, cooperação e busca por soluções criativas. Assim, os jogos dessa sequência

foram estruturados de modo a fornecer regras para o seu desenvolvimento ao mesmo

tempo em que envolvessem os alunos com alguns conceitos científicos.

O eixo “registros de texto histórico” foi analisado a partir da elaboração da histó-

ria em quadrinhos que foi produzida pelos alunos na aula 3 da SEI sobre o magnetismo,

sendo essa motivada pela leitura de um texto histórico e discussões sobre a descoberta

do ímã (Figura 16).

Experiências Docentes

274

O uso da história da ciência na educação, sobretudo nos anos iniciais, é um ele-

mento a ser explorado com vistas a ampliar a discussão sobre a natureza da ciência e a

percepção mais honesta do trabalho do cientista. Andrade e Martins (2009) apontam

que o estudo de episódios históricos contribui para que o aluno construa uma visão

mais adequada sobre o processo de construção do conhecimento científico e perceba

a ciência não como um ente isolado, mas sim como um componente de um contexto

histórico que sofre influências políticas e sociais, desmitificando a ideia da ciência como

algo atemporal e mágico.

Após análises dos registros produzidos pelos alunos, foi possível perceber o en-

gajamento em processos científicos a partir da resolução de problemas, levantamento e

teste de hipóteses, exploração de materiais, coleta de dados, discussões orais e registro

de informação. Moraes e Carvalho (2017) apontam que, ao vivenciar esse processo de

investigação e fazer uso de diferentes linguagens da ciência, a criança passa a desenvol-

ver habilidades essenciais para o fazer científico, as quais possuem relação direta com

processos de AC, bem como possibilitam a formação de novos conceitos científicos.

Considerações finais

As ações vinculadas ao PRP tiveram como foco o ensino, sobretudo o ensino de

ciências por investigação, mas também possibilitaram a inserção do aluno residente em

contextos amplos de articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão.

Este estudo apresenta capilaridade tanto para a instrumentalização teórica e práti-

ca dos licenciandos envolvidos no contexto da formação inicial como dos professores da

escola básica, que passam a vivenciar novas propostas metodológicas em um contexto de

formação continuada. Essa constatação evidencia as possibilidades de interface entre o

conhecimento produzido na universidade e o conhecimento trabalhado na escola básica,

de modo a vencer as barreiras impostas nesse processo. Evidencia também a constante

necessidade de reflexão sobre a formação e profissionalização do professor em formação e

do professor em exercício. Ademais, os alunos da escola também são favorecidos, uma vez

que se beneficiaram das atividades propostas, intencionalmente planejadas, com o intuito

de articular a promoção da AC a partir do fomento de ações investigativas.

As duas sequências de ensino investigativas aqui apresentadas, estruturadas no con-

texto da regência do PRP, foram potentes para engajar os alunos em tarefas de resolução

de problemas, levantamento de hipóteses, comunicação e compreensão de fenômenos. O

desenvolvimento dessas sequências possibilitou a coleta de dados através das represen-

tações dos registros dos alunos, pois, ao propor uma tarefa de registrar uma situação de

275

O Programa de Residência Pedagógica no contexto do ensino de ciências por investigação

aprendizagem, o repertório do aluno se expande de modo significativo e esses registros

podem expressar evidências do conhecimento adquirido durante as atividades realizadas.

Com essa perspectiva, as SEIs desenvolvidas contemplaram atividades de leitura

e escrita relacionadas com atividades de investigação e experimentação, pesquisa, ativi-

dades lúdicas, sistematização e discussão de conceitos estudados. A relação entre essas

diferentes estratégias se apresenta como uma proposta inovadora para o processo de

ensino e aprendizagem de ciências, na medida em que mobiliza diversas formas do pen-

samento e possibilita o engajamento dos alunos com diferentes estratégias de ensino. O

trabalho investigativo, assim organizado, valoriza o protagonismo da criança durante o

processo de formação de conceitos científicos.

Ademais, importa destacar a ação autônoma dos residentes na condução das re-

gências, intencionalmente planejadas, bem como na percepção da sala de aula como um

espaço para a construção de conhecimento para o aluno e de pesquisa e de desenvolvi-

mento profissional para o professor, como evidencia Garrido (2018). Dessa forma, a au-

tora complementa que tal constatação somente é possível a partir do momento em que o

professor reconhece suas práticas pedagógicas como um objeto de análise e reflete sobre

a articulação entre as alternativas que qualificam o ensino e melhoram a aprendizagem.

Assim, fundamentados pelo referencial teórico e metodológico do ensino de ci-

ências por investigação, foi possível construir, no âmbito do PRP, situações educativas

capazes de oferecer condições para que professores em formação se apropriem de pro-

cedimentos e referenciais que o instrumentalizem como “um investigador e produtor de

conhecimento sobre o ensino” (GARRIDO, 2018, p. 128). A autora complementa argu-

mentando sobre a necessidade de o professor romper com antigas “certezas pedagógi-

cas” e vivenciar um processo de mudança epistemológica, em que a criticidade seja um

elemento essencial para a promoção de novas práticas pedagógicas.

Por todo o exposto, foi possível evidenciar a articulação entre a universidade e

a escola básica, no âmbito do PRP, a partir da promoção de ações de pesquisa, exten-

são e ensino que, de fato, alcançaram a escola. O Programa nos permitiu vislumbrar

possibilidades de formação de professores que usam a criatividade e a inovação como

estratégia para romper com práticas pedagógicas tradicionais e conceber o Enci como

uma abordagem metodológica possível para a promoção do pensamento crítico e do

protagonismo dos alunos.

Experiências Docentes

276

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Em meados de 2018, o Brasil colhia os frutos de um pós-impeachment e a desilu-

são de um governo transitório enfraquecido por denúncias contundentes de corrupção

na mídia jornalística. Esse período foi marcado por uma crise política que se arrastava

desde 2013 com fortes reflexos na economia nacional (SÁBER, 2018) e foi intensificado

por greves nas universidades federais. A falta de uma política nacional norteadora para

qualidade do ensino básico e ensino superior produziram uma sensação de desalento

(FARIAS; SILVESTRE; JARDILINO, 2017). Para agravar tal panorama, o país expe-

rimentava uma expansão rápida de cursos EAD, atingindo especialmente as licencia-

turas e Pedagogias com a abertura do campo educacional para grandes corporações

internacionais na área da educação.

Nos últimos anos, os cursos de licenciaturas têm vivenciado uma crise estru-

tural que perpassa pela desvalorização do professor, achatamento salarial que se re-

fletiu na redução da atração da carreira do magistério por parte da classe média. A

realidade da redução da demanda por licenciaturas presenciais e a oferta na moda-

lidade EAD começaram a atrair de modo crescente jovens de camadas subalternas

com pouco acesso aos cursos elitizados e tendo como única opção e utopia seguir a

carreira de professores que nas escolas públicas, se tornaram referencial existencial,

humano e motivacional (FECOMÉRCIO, 2020).

Nesse contexto de incerteza e esperança, foi lançado o Programa da Residência

Pedagógica, doravante citado pelas iniciais PRP, com um edital que incluía a previsão

de descontinuidade em caso de falta e recursos, o que felizmente acabou não ocorrendo

“Fizemos história em

Engenheiro Coelho”:

impactos da Residência

Pedagógica

CAPÍTULO 20

Elder Hosokawa

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Thais Gonçalves Silva

Giza Guimarães P. Sales

https://doi.org/10.36311/

2023.978-65-5954-332-8.p279-294

Experiências Docentes

280

e o PRP foi concluído com êxito. O calendário indicava início em agosto de 2018 e final

em janeiro de 2020, perfazendo um total de dezoito meses de duração do Programa,

com estrutura organizacional e remuneração semelhantes ao Programa Institucional

de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), que o governo federal, através da Capes e do

Ministério da Educação, idealizou e implementou em 2007. Vale lembrar que o curso

de Pedagogia da Unifesp desenvolveu o piloto do PRP em 2006 e 2007 (GATTI, 2019).

Os indicadores internacionais e nacionais apontavam para a educação brasileira em

situação de falência; com isso, setores suprapartidários começaram a se mobilizar com

a convicção generalizada da educação como necessária prioridade de governo, seja pela

meta social de inclusão ou dos que focam o desenvolvimento econômico do país (LIMA,

2020). Com aprovação pela Capes e início em 2018, o PRP foi visto como um alento aos

cursos formadores de professores, num contexto de enorme incredulidade e desalento.

O curso de licenciatura em História do Centro Universitário Adventista de São

Paulo (Unasp), campus Engenheiro Coelho, estava prestes a completar uma década de

existência, estando situado numa instituição confessional de médio porte, tricampi,

com quase 17 mil estudantes, além dos estudantes que iniciavam os cursos na modali-

dade a distância, cuja primeira oferta ocorreu em 2018 em 68 polos incluindo Pedagogia

e Letras, entre outros.

O Centro Universitário Adventista, embora criado em 9 de setembro de 1999, com

presença na cidade de São Paulo, Hortolândia e Engenheiro Coelho, iniciou em sua sede

na zona Sul de São Paulo, como um empreendimento educacional da Igreja Adventista

do Sétimo dia em 1915, denominado Seminário Adventista, numa extensa área rural e

como uma escola formadora de missionários pastores, por meio do curso teológico, e

professoras, por meio do curso normal, para disseminarem a pregação adventista no

Brasil (HOSOKAWA, 2001). Apenas em 1973, fundou-se o primeiro curso superior, na

área da educação, com a Faculdade Adventista de Educação (FAED), que oferecia o cur-

so de Pedagogia e posteriormente demais licenciaturas que foram se expandindo nos

anos 1980 (SALES, 2019).

Com uma filosofia que pregava o afastamento dos grandes centros urbanos, preo-

cupada com a formação espiritual de seus egressos, em 1983 começou a implantar num

dos municípios mais distantes da região metropolitana de Campinas, região de Artur

Nogueira, que surgiu nas proximidades de um projeto do governo estadual de estabele-

cimento de núcleos coloniais no final do século 19 (RABELLO, 1990).

O Unasp campus Engenheiro Coelho-Artur Nogueira surgiu próximo desses mu-

nicípios que acabaram interligados a partir de 1961 com a crise da ferrovia e o avanço

das rodovias locais (FROMBERG-FERREIRA, 2011). A partir de 1983, o Unasp se de-

senvolveu numa extensa área rural entre os limites dos dois municípios. Vários cursos

foram implantados, perfazendo cerca de quinze, sendo quatro na área da educação e Li-

cenciaturas: Pedagogia, Letras, Música e História, que começou em 2010 (KUHN, 2013).

281

“Fizemos história em Engenheiro Coelho”: impactos da Residência Pedagógica

Atualmente o Unasp campus Engenheiro Coelho é uma instituição com quase 5

mil estudantes e cerca de 1.500 estudantes residentes oriundos de mais de vinte estados

do Brasil. Possui o regime de internato e externato. Em agosto de 2012, estimulou o

ingresso no Pibid e, desde então, vem participando de toda as edições com produção de

relatos e experiências marcantes para docentes e discentes envolvidos em experiências

exitosas entre 2012 e 2019, desenvolvendo ricos projetos sobre história e diversidade e

uso de jogos em sala de aula (SCHUNEMANN, H. E. A.; QUADROS, 2017).

Uma das premissas do PRP era a reformulação dos estágios supervisionados nos

cursos de formação de professores, por meio da integração entre os conhecimentos aca-

dêmicos e práticos de maneira inovadora, como se percebe: “Aperfeiçoar a formação

dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desenvolvimento de projetos que

fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando a exercitar de forma ativa a

relação entre teoria e prática profissional docente” (BRASIL, 2018, p. 1).

A execução do Programa se daria a partir da articulação entre as instituições

formadoras de ensino superior, as IES, e as escolas públicas parceiras, denominadas

escolas-campo, por meio do desenvolvimento de um Projeto Institucional e demais sub-

projetos separados por áreas. No caso do curso de História do Unasp, o subprojeto de

caráter interdisciplinar foi composto junto ao curso de Música, sendo que cada curso

atuou nas suas especificidades. O subprojeto de História foi proposto e desenvolvido

pelo docente orientador, também coordenador do curso de História, alunos do curso de

História selecionados como bolsistas residentes, além de contar com o acompanhamen-

to do preceptor, professor da escola estadual parceira, localizada no município de En-

genheiro Coelho. A participação do coordenador como docente orientador voluntário

foi motivada pelo desejo de apresentar o curso como estratégico para o Unasp do ponto

de vista da formação de profissionais pesquisadores, e com uma vivência de estágio que

atingisse as necessidades dos egressos atuarem nas escolas públicas e privadas.

Contexto histórico do

município de Engenheiro Coelho

O PRP foi aplicado no município de Engenheiro Coelho, que conta com uma po-

pulação estimada em pouco mais de 20 mil habitantes, apresentando o terceiro me-

nor índice de desenvolvimento humano da região metropolitana de Campinas. (IBGE,

2018), o município carece de iniciativas do poder público para melhorias nos diversos

setores da sociedade, incluindo o educacional.

A história local conhecida remonta ao século 16, à tribo dos Kaynguá, que resis-

tiram à chegada do domínio português e à escravidão indígena impetrada pelas ban-

deiras no século 17 (MELIÁ, 1987). A população nativa nas imediações de Limeira e

Experiências Docentes

282

Mogi Guaçu foi lentamente desaparecendo com assimilação, massacres, após sucessivos

confrontos no século 18. A produção açucareira e de farinha localizada e pontual foi

substituída pela extensa monocultura cafeeira no século 19. Ainda no tempo do império,

para o interior paulista foram trazidos escravos de diversas etnias da África e do Nor-

deste e submetidos ao trabalho compulsório.

A chegada de investimentos de capital inglês e norte-americano ao estado de São

Paulo fez estender a malha ferroviária até Guaiquica, onde uma estação foi inaugura-

da, construída pela companhia Estrada de Ferro Funilense (1891-1921) e desativada

em 1961 (EVANGELISTA, 2018).

As queimadas para preparo da terra para a lavoura, a exploração predatória

de madeira e lenha para a construção da via férrea e carvão para movimentar as

locomotivas a vapor geraram intenso desmatamento na região desde final do século

19 entre Campinas e Guaiquica (MARCONDES, 2006). A introdução da citricultura

nos anos 1920 na região entre Limeira e Engenheiro Coelho trouxe outro desafio:

a concentração residual de substâncias organocloradas no solo e lençol freático de-

corrente de décadas de usos de agrotóxicos nas plantações de laranja. Ainda nos

dias atuais, a queima de cana se constitui num importante agravo à saúde da popu-

lação nos meses de inverno.

No início do século 20, as terras de Guaiquica pertencentes a Joaquim Cardoso de

Moraes foram compradas por um imigrante belga, dando origem à Fazenda São Pedro,

dedicada ao cultivo de cana-de-açúcar, algodão e café, transformando-se num próspero

bairro rural de Mogi-Guaçu. Ali, em 22 de outubro de 1909, foi estabelecida a Escola Mas-

culina de Guaiquica, sob a condução inicial do professor João Baptista de Almeida. No

dia 13 de agosto de 1919, foi anunciada a indicação da professora Theodolina Gonçalves

Dias para a nova Escola Mista de Guaiquica, segundo prescrição da lei 1.579, Art. 48, de

19/12/1917, que transformou as escolas masculinas em escolas mistas, estendendo às meni-

nas a oportunidade da alfabetização (CORREIO PAULISTANO, 1909; 1919).

O município de Mogi Mirim foi desmembrado em 1948, e Guaiquica, futura En-

genheiro Coelho, passou a ser administrada por Artur Nogueira até 1991 (FERREIRA,

L.; FERREIRA, S., 2000). Na gestão do governador Jânio da Silva Quadros, em 22 de

junho de 1957, foi publicado no Diário Oficial do Estado de São Paulo o decreto-lei

4.249 oficializando o grupo escolar que levou o nome de uma personalidade política

local e proprietário das terras de influente família local (HEFLINGER JÚNIOR; FA-

VERO, 2011) em cuja escola foi idealizado o presente PRP e tem sido utilizada desde

agosto de 2012 como campo de atividades de extensão, estágio e Pibid do curso de

licenciatura em História e Letras. Engenheiro Coelho possuía duas escolas de educa-

ção básica privadas e uma escola estadual com oferta de ensino fundamental e médio;

quatro CEIs, três Emeiefs e uma Emef. As escolas públicas, incluindo o Programa

283

“Fizemos história em Engenheiro Coelho”: impactos da Residência Pedagógica

Educação de Jovens e Adultos (EJA) no início do ano letivo de 2018 somaram 3.800

crianças, adolescentes, jovens e adultos.

Em Engenheiro Coelho, entre 2005 e 2015, o Índice de Desenvolvimento da Edu-

cação Básica (Ideb), embora tenha sofrido oscilações, indicou crescimento de 3,6% em

2005, para 4,9% em 2015, levemente superior à taxa projetada de 4,8% para 2015. O

último Ideb (Anos iniciais do ensino fundamental) apresentou o índice de 5,4% e nos

anos final a taxa de 4,9%. Para 2019, a meta era de 5,8% e o alcançado foi 5,9. Na busca

por melhorias no Ideb como reflexo de uma sociedade em desenvolvimento, Enge-

nheiro Coelho estabeleceu em 2015 algumas metas no Plano Municipal de Educação

(ENGENHEIRO COELHO, 2015).

Experiência do subprojeto de História

no PRP: relatos de um percurso

Buscando dialogar com o PME-EC, o subprojeto de História teve como foco as

seguintes ações:

• Desenvolver projetos que contemplem a história da cultura afro-brasileira e

indígena;

• Promover a articulação entre as áreas da educação com a saúde, trabalho e

emprego, esporte e cultura;

• Analisar as práticas pedagógicas e sua interação e sintonia com os materiais

didáticos;

• Desenvolver projetos sobre valores, cidadania, preservação do ambiente esco-

lar, ética, ecologia.

O PRP foi planejado dentro do debate atual na área de ensino de história – em

sintonia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e com as orientações da

BNCC – que prevê a inclusão da diversidade cultural, da valorização da memória e da

história e o meio ambiente.

Os documentos referenciais do ensino no Brasil indicam uma preocupação com

a transmissão da memória e da história, confirmando o que Le Goff (1990) diz acerca

do valor da memória para sociedades desenvolvidas e em desenvolvimento. Há também

preocupação com a formação do indivíduo, o respeito as diferenças étnico-culturais

Experiências Docentes

284

num país miscigenado e a formação de educandos que se percebam integrantes de uma

sociedade e conscientes de seu papel histórico-social.

Educadores e historiadores da área de ensino e metodologia de história defendem

que, para atingirmos os objetivos, competências e habilidades propostas hoje no ensino

da disciplina de história precisamos cada vez mais de um professor reflexivo, disposto

a investir sempre em novas metodologias e estabelecer, de fato, um diálogo com os dis-

centes (BITTENCOURT,1997; GUIMARÃES, 2003; KARNAL, 2010).

A integração das Diretrizes Nacionais Curriculares de Música e História e a pro-

posta da Base Nacional Comum Curricular impunham desafios para a integração práti-

ca dos cursos parceiros História e Música no subprojeto autorizado pela Capes.

Dentre as ações previstas, ocorreram aquelas que independiam do sucesso da jun-

ção de ambos os cursos, como:

• Diagnóstico dos desafios de aprendizagem e as demandas da escola;

• Participação, integração dos residentes na vida escolar e identificação com a

atividade da docência;

• Escrita e registro das experiências dos residentes no ambiente virtual ou fí-

sico e/ou relatórios físicos presenciais de acompanhamento do preceptor da

área de história;

• Divulgação das práticas e experiências dos residentes em seminários no curso

de graduação com acesso dos preceptores e interessados da comunidade;

• Divulgação das práticas e experiências nas redes sociais;

• Desenvolvimento de habilidades na seleção e produção de materiais didáticos;

• Produção de relatos de experiência pelos residentes em formato científico

e divulgado nos anais dos seminários e congressos internos e externos da

área de ensino.

Com uma média de noventa alunos matriculados no curso, em seis meses de inte-

gralização, foi um desafio alcançar 24 estudantes para concorrer ao edital. Como havia

previsão de junção de cursos diferentes, História fez parceria com Música e seu projeto

foi aprovado, inicialmente para ser levado a efeito com a turma de Música.

Logo nas primeiras reuniões, percebeu-se que o município de Engenheiro Coelho

só possuía uma escola pública de ensino fundamental II. Os estudantes do curso de

285

“Fizemos história em Engenheiro Coelho”: impactos da Residência Pedagógica

Música já atuavam em estágios nas escolas municipais de educação infantil e funda-

mental I e, assim, espalharam-se pela cidade.

Embora conteúdos e metodologias apontassem para afinidades no projeto de músi-

ca e história, com amplas possibilidades de intervenção nas salas de aula, verificou-se uma

barreira estrutural para a aplicação do subprojeto de história e música, pois esta última

não estava contemplada no ensino fundamental II e ensino médio; não havia meios de

efetivar o subprojeto e optou-se, então, que cada graduação seguisse seu caminho.

O grupo de história optou por buscar a integração do currículo oficial com a his-

tória regional, com ênfases em temas de meio ambiente, diversidade e inclusão, com a

ressignificação da formação docente. E, assim, os residentes elaboraram seus planos

de atividade em busca de referenciais teóricos amparados nas metodologias ativas en-

volvendo iconografia, música e mídias. Alguns elementos percebidos no momento da

ambientação e diagnóstico da realidade foram ganhando destaque perante os residentes,

momento esse considerado importante para a imersão posterior no ambiente escolar

com as intervenções (BRASIL, 2018).

O próprio prédio e algumas construções históricas bem descaracterizadas fo-

ram provocações instigantes para diálogo curricular com a história local e outros

campos do saber. A paisagem marcada pelo cultivo da cana-de-açúcar, pelo plantio

de laranja, milho e mandioca há mais de um século, rica nomenclatura local com

nomes indígenas, a letra do hino e o brasão do município com uma rica simbologia

econômica e cultural remetiam a aspectos do povoamento local, fases econômicas,

tecnologia e transporte.

Processo de imersão dos residentes:

desafios, limites e possibilidades

A etapa da imersão dos residentes na escola revelou grande tensionamento de

uma instituição que atende estudantes no limite de sua capacidade física, uma vez

que o edifício escolar fora construído em 1959 dentro de uma conceito arquitetônico

singular do governo Jânio Quadros na década de 1950, numa concepção modernista

(HADLICH, 2009).

Uma sucessão de reformas e adaptações ao longo de décadas desfiguraram o pro-

jeto de setenta anos, enclausurando a escola entre paredes com o erguimento de exten-

sos muros e concertina para melhorar a segurança de suas instalações, construídas nos

limites da praça central da cidade, ocupando boa parte de um quarteirão, numa pro-

priedade escolar delimitada por três ruas centrais. O pátio era reduzido para atividades

práticas, a quadra utilizada pela educação física, tudo no limite da capacidade.

A inexistência de auditório na escola e na cidade, bem como a distância do Unasp

implicou em uma série de dificuldades logísticas, uma vez que boa parte dos alunos da

Experiências Docentes

286

IES são alunos pertencentes ao regime de internato (moram dentro da instituição) e ou-

tros residem nas proximidades da instituição, que dista cerca de 10 km da região central

de Engenheiro Coelho. Do grupo dos bolsistas residentes, não havia nenhum morador

na área da escola, metade residia no Unasp e em bairros vizinhos ao complexo univer-

sitário. Para chegar até a escola, os residentes dependiam de caronas ou do transporte

público cedido pela prefeitura municipal para os estudantes da rede pública que, em

caráter excepcional, foi estendido aos residentes.

Outro desafio ao projeto foi a atribuição de carga horária do preceptor no período

da tarde e manhã apenas com turmas do sétimo ano do ensino fundamental II. O con-

teúdo programático previa conteúdos desde o período da idade média, passando pelos

povos pré-colombianos e estendendo-se a todo o período colonial brasileiro.

Mesmo diante da complexidade dos horários, foi possível dialogar com o Pibid na

realização de algumas oficinas e programações abertas a ambos os grupos. A escola-

-campo do PRP abrigava também 24 bolsistas do Pibid de História e 24 bolsistas do

Pibid de Letras, todos do Unasp, além de eventuais estagiários avulsos de outras ins-

tituições. A carga horária inviabilizou reuniões e atividades na escola. O transporte

escolar, no limite por conta do uso em todos os períodos, inclusive para deslocamento

dos alunos universitários para o Unasp, era impraticável para projetos fora da classe. As

restrições de saída dos alunos do espaço escolar eram rigorosas.

Perante tais limitações e desafios, os residentes começaram a buscar nas metodo-

logias ativas, na educomunicação, suporte para as suas intervenções e práticas. Perce-

beu-se a possibilidade do uso de meios como, por exemplo, a gravação de voz dos es-

tudantes com a devida autorização dos responsáveis, para divulgação das experiências

pelo rádio e redes sociais. A educomunicação é um campo de diálogo entre duas áreas

que vem se consolidando nas últimas décadas. Para Soares (2000), a comunicação e a

educação compõem um mesmo campo de diálogo e integração, sendo que a relação é

seu elemento constitutivo. Nesse sentido, não se trata da incorporação da tecnologia

na educação somente, mas do campo de diálogo criado na inter-relação com o uso das

tecnologias que, nesse caso, foram softwares e aplicativos de edição de gravação em te-

lefone celular e microfone profissional de rádio. Parte deles foram envolvidos em trans-

missão de eventos do PRP e divulgação de conteúdo nas redes sociais e rádio.

Os estudantes do sétimo ano foram confrontados em uma série de aulas conduzi-

das pelos residentes na etapa final, os quais, com criatividade integraram os conteúdos

curriculares que abordavam arquitetura escolar e religiosa das igrejas com o catolicismo

e a reforma protestante, brasões medievais com a simbologia do município, a represen-

tação iconográfica do Brasil Colonial e fotos antigas de Guaiquica/Engenheiro Coelho

no papel das mulheres, crianças e homens.

Os residentes fizeram a imersão na escola enfrentando desafios estruturais de

uma unidade escolar sem espaço para um grande volume de estagiários, bolsistas e

287

“Fizemos história em Engenheiro Coelho”: impactos da Residência Pedagógica

residentes. A sala dos professores não foi disponibilizada em razão de incidentes pre-

viamente ocorridos. A biblioteca, um espaço ainda disponível, concentrou os residentes

nas suas ações de reflexão e busca de informações dentro da escola. Aos poucos foram

se ambientado quanto aos desafios da disciplina, dos horários, das regras, dos espaços

de poder dos gestores, dos professores, dos funcionários e estudantes. Aprenderam a

interagir com cada um desses atores e protagonistas da ação educativa nas situações

desafiadoras e limites do ensino público.

Execução do subprojeto de História

Nas oficinas e reuniões entre docente orientador voluntário, preceptor, residentes

e a professora de estágio do curso de licenciatura, foi ficando evidente a necessidade de

focar a integração do conteúdo curricular com a história local.

Os residentes assistiram a palestras ministradas pelo docente orientador sobre

a história de Engenheiro Coelho com acesso bibliográfico sobre a cidade e a uma

oficina sobre o potencial da Hemeroteca da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro

para enriquecer os conteúdos; dessa maneira, buscou-se produzir aulas que inte-

grassem os conteúdos curriculares com a perspectiva dos novos dados apreendidos

pelos residentes.

Assim, os residentes introduziram para os alunos informações de jornais so-

bre Guaiquica no início do século 20 e estiveram em potencial e reais condições de

contribuírem em sua comunidade com a divulgação de informações atualizadas

sobre a história local. Durante esse processo, duas informações foram corrigidas na

execução do PRP: a fundação da estação em 1º de novembro de 1911, ao invés de 2

de setembro de 1912 (DIÁRIO OFICIAL, 1911; CORREIO PAULISTANO, 1911; HE-

FLINGER JÚNIOR, 2011) e o enigmático nome “Engenheiro Coelho” até então era

conhecido como José Luiz Coelho. Em consulta à Hemeroteca da Biblioteca Nacio-

nal do Rio de Janeiro, foi descoberto que o nome correto do engenheiro é Constante

Affonso Coelho (1850-1912), figura republicana (O SÉCULO, 1912; A REPÚBLICA,

1912; CORREIO PAULISTANO, 1912).

Para tornar possível a divulgação dos resultados, descobriu-se a possibilidade

de fazer uso do rádio e de conceitos da educomunicação. Historicamente, o rádio e a

televisão foram absorvidos pelo campo educacional com dificuldades devido à asso-

ciação que se fazia com o “caráter lúdico e mercantil” (SOARES, 2000, p. 22), deles e

de outras tecnologias. Porém, o uso do computador possibilitou a quebra dessa resis-

tência em parte por ser um recurso útil a professores e alunos em seu trabalho diário,

“possui em si mesmo os meios de produção de que o pequeno produtor cultural – o

aluno e o professor – necessitam [...]” (SOARES, 2000, p.22). Assim, embora perce-

be-se uma ampliação cada vez maior do uso dos recursos tecnológicos na educação,

Experiências Docentes

288

compreendemos que o essencial é o educador ter em mente o que se almeja com esse

uso e não o uso em si.

No caso do projeto em questão, percebeu-se a necessidade de confrontar algu-

mas informações a respeito da história do município para que fosse oportunizado aos

estudantes uma versão mais coerente com os fatos e a forma como eles poderiam sin-

tetizar essa busca e socializar esse conhecimento como protagonistas do fazer pedagó-

gico foi por meio de tecnologias. Assim, em contato com a Rádio Unasp FM, os alunos

receberam duas oficinas de treinamento no primeiro semestre de 2019, procurando

ter noções de gravação e utilização do software Audacity. Um microfone profissional,

usado também pelos alunos de graduação do curso de Rádio e TV, foi temporariamen-

te alocado para os estudantes.

A velocidade do projeto e a concorrida disponibilidade dos equipamentos

que nem sempre estavam adequadamente configurados limitaram a ampla parti-

cipação dos residentes e dos estudantes. Os interessados em participar do projeto

entregaram permissão dos responsáveis e preencheram o termo de autorização de

gravação de voz.

Duas sessões de gravação foram realizadas; enquanto o professor trabalhava os

conteúdos, uma parte dos alunos se ausentava da classe na sala de informática. Como

sugestão da oficina, uma caixa de papelão e um microfone direcional foram a solução

para reduzir o volume das aulas que vazava de tetos abertos entre algumas salas com

comunicação de ruído. Acrescia-se o barulho intenso de carros e veículos pesados nas

imediações da sala de gravação.

Os estudantes apresentaram expressiva dificuldade de leitura e redação. Foi

solicitado que lessem breves curiosidades trabalhadas em classe, mediante integra-

ção de conteúdos curriculares e história local. Dois a três parágrafos curtos de um

pequeno texto “Você Sabia?” foram produzidos com a declaração do nome e série,

idade, identificação da escola e do projeto. Após ensaios de gravação, erros e acertos,

planejou-se a emissão das mensagens na grade de programação da rádio local por

ocasião do aniversário da cidade, no dia 29 de maio, mas houve perda de grava-

ção, erros de conversão e a edição atrasou. Em três programas da Rádio Unasp FM,

sendo um deles ao vivo, foram apresentados os resultados do PRP e as descobertas

históricas foram divulgadas.

Apesar dos percalços, estudantes e residentes sentiram-se protagonistas da produ-

ção de conhecimento histórico até então desconhecido. Residentes que, até então, man-

tinham pouca relação com o município sede da instituição passam a compreender um

sentido histórico mais amplo, que incluía o estado de São Paulo, o Brasil e o mundo.

Perceberam e passaram a valorizar a relevância da história local num contexto mais

amplo de entendimento e aprendizado significativo duradouro.

289

“Fizemos história em Engenheiro Coelho”: impactos da Residência Pedagógica

Socialização dos Resultados

Os residentes do subprojeto de história foram desafiados a divulgar os resultados

de suas pesquisas e experiências no PRP em eventos externos ao Unasp. Com isso, sub-

meteram trabalhos que foram aceitos por instituições de renome no Brasil e no estado

de São Paulo, como Unicamp e USP, que aceitaram as submissões dos estudantes-pes-

quisadores em três eventos:

• 9º Seminário Nacional do Centro de Memória – Colóquio de Memória Histórica

da Unicamp. Colóquio Gestão do Patrimônio Cultural. Unicamp. 30/07/2019.

Título o trabalho: “Identidade social e percepção do patrimônio a partir de um

edifício escolar: contribuições do PRP”. Contribuíram para este trabalho os alu-

nos: Felipe Lopes Pereira, Joubert Johnson Nogueira Ferreira e Lucas Almeida

dos Santos. Orientador: Prof. Elder Hosokawa.

• 27º Simpósio Internacional de Iniciação Científica e Tecnológica da USP (SIICUSP),

realizado na Faculdade de Educação da USP em 23/09/2019 e a segunda etapa em

05/11/2019. Com a apresentação de três trabalhos, sendo o primeiro: “Ensino de

história regional integrada com o rádio: experiência do PRP”. Contribuíram para

tal trabalho as alunas: Letícia Sponton Cândido, Amanda Marques Vieira e Thais

Caroline de Almeida Lima. O segundo trabalho apresentado teve como título:

“Patrimônio e identidade social: contribuições do Programa de Residência” e con-

tou com a colaboração dos alunos: Lucas Almeida dos Santos, Joubert Johnson

Nogueira Ferreira e Felipe Lopes Pereira. O terceiro trabalho, cujo título: “O uso

de jornais e imagens no ensino de história regional: experiência do PRP”, teve con-

tribuição dos alunos: Daniel Fernandes Teodoro e Mariana de Sena Prado. Todos

orientados pelo professor e docente orientador Elder Hosokawa.

• 27º Congresso Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) da

Unicamp. 16/10/2019. Nesse evento foram apresentados três trabalhos: o primeiro,

“A iconografia, a música e o ensino de história através da educomunicação”, com

os alunos: Daniel Fernandes Teodoro e Mariana de Sena Prado. O segundo tra-

balho, “Metodologias ativas no ensino de história: o uso do rádio como ferramenta

de aprendizagem no PRP”, com os alunos: Felipe Lopes Pereira, Joubert Johnson

Nogueira Ferreira e Lucas Almeida dos Santos. O terceiro trabalho: “Rádio: recurso

tecnológico no contexto educativo na transmissão da história local”, com as alunas:

Amanda Marques Vieira, Letícia Sponton Cândido e Thaís Caroline de Almeida

Lima. Todos orientados pelo professor e docente orientador Elder Hosokawa.

Um total de sete trabalhos de iniciação científica e socialização de práticas foram

submetidos e aprovados em dois eventos da Unicamp e USP em 2019, na vigência do Pro-

grama, com integral participação dos residentes. Os mesmos residentes participaram

Experiências Docentes

290

também em dois eventos internos da instituição, um deles de iniciação científica e outro

organizado com a participação dos diferentes subprojetos de Residência Pedagógica tri-

campi, com os títulos dos resumos aceitos, respectivamente:

• XX Encontro Nacional de Iniciação Científica (ENAIC) Unasp campus Engen-

heiro Coelho, 11/11/2018, com os seguintes trabalhos: “Caminhos e estradas:

uma reflexão histórico-pedagógica em uma escola na região metropolitana de

Campinas”. Autores: Lucas Almeida dos Santos, Felipe Lopes, Joubert John-

son Nogueira Ferreira; orientador: Elder Hosokawa. “A música e o ensino de

história em escola pública de nível fundamental II na Região Metropolitana de

Campinas”. Autores: Daniel Fernandes Teodoro, Mariana de Sena Prado. Orien-

tadores: Dayana de Oliveira Formiga, Elder Hosokawa e Thaís Gonçalves Silva.

“Jogos e ensino de história”. Autores: Thaís Caroline de Almeida Lima, Amanda

Marques Vieira, Letícia Sponton Cândido. Orientadores: Elder Hosokawa e

Dayana de Oliveira Formiga.

• I Encontro de Integração das Licenciaturas: Residência Pedagógica do Unasp

campus São Paulo, 08/12/2020, com os seguintes trabalhos: “O jornal como

fonte histórica no ensino de história de Engenheiro Coelho, SP”. Bolsistas: Dan-

iel Fernandes Teodoro; Mariana de Sena Prado. “O ensino da história afro-bra-

sileira: um estudo de caso. Bolsistas: Amanda Marques Vieira; Letícia Sponton

Cândido; Thais Caroline de Almeida Lima. “O prédio escolar como mediador

entre passado e presente: contribuições do PRP”. Bolsistas: Felipe Lopes Pereira;

Joubert Johnson Nogueira Ferreira; Lucas Almeida dos Santos. Todos orienta-

dos pelo docente orientador Elder Hosokawa.

Por meio dos dados apresentados, é possível perceber o incentivo à pesquisa im-

pulsionado pelo PRP, o que também contribui para o fortalecimento das demais instân-

cias fundamentais do ensino superior, o ensino e a extensão. O edital da Capes indicava

a necessidade dessa articulação: “durante e após a imersão o residente deve ser estimu-

lado a refletir e avaliar sobre sua prática e relação com a profissionalização do docente

escolar, para registro em relatório e contribuir para a avaliação de socialização de sua

experiência como residente” (BRASIL, 2018, p. 18).

Considerações finais

Além do protagonismo dos residentes com imersão na escola, desafiados na bus-

ca de novas metodologias, de dedicação na busca de fontes e bibliografia para suas

291

“Fizemos história em Engenheiro Coelho”: impactos da Residência Pedagógica

incursões na pesquisa histórica, houve um intenso estímulo à participação semanal de-

les nas classes e nas reuniões conhecidas como seminário interdisciplinar.

O projeto gerou repercussão na mídia regional e institucional. Foi divulgado na

Rádio Unasp FM com a participação de dois residentes e docentes orientadores dos cur-

sos de Pedagogia e História. Aspectos do Programa foram transformados em banners,

apresentações orais e resumo divulgados em três encontros de iniciação científica na

USP, Unicamp e Unasp entre 2018 e 2019.

Dos quinze que se formaram em 2019, oito eram bolsistas do PRP e sete do Pibid.

Cinco deles ingressaram no mercado de trabalho na Rede Educacional Adventista, um

indicativo da preferência de alunos formandos na classificação do edital de 2018 e um

claro indicativo de preparo para o mercado. Dos três residentes do PRP, ainda não atu-

antes no mercado de trabalho, um continua sua segunda graduação e outros dois aguar-

dam oportunidade, que ficou complexa em 2020 por conta da pandemia e da conversão

das aulas presenciais em aulas on-line. Cumpriu-se nesses egressos a meta da Diretriz

Curricular Nacional de História (BRASIL, 2001) de articular competências e habilida-

des dos egressos de ensino e pesquisa. Os graduandos tiveram uma ampla oportunidade

de vivenciar em dezoito meses a reflexão, a prática da docência e um olhar crítico trans-

ferido em debate acadêmicos, mesmo que em nível de iniciação científica, mas avaliada

por diversos comitês científicos.

Um dos trabalhos submetidos em 2019 concorreu e foi classificado entre os me-

lhores trabalhos da Faculdade de Educação da USP, sendo finalista com outras áreas e

unidades da USP no 27º SIICUSP. Apesar de não ganharem a final, os alunos egressos de

um curso de três anos, concorrendo com cursos elitistas de cinco e seis anos, sentiram a

sensação de participarem de um programa do governo brasileiro numa instituição priva-

da que os formou para a docência num tempo mais de esperança do que de realizações.

O caminho para os cursos de licenciatura no Brasil pode e deve ser olhado com

mais atenção pelo poder público. Ações como esta do PRP demonstram resultados sa-

tisfatórios. É necessário acreditar no potencial de todos os atores: governo, escola e so-

ciedade, bem como proporcionar meios para o trabalho integrado entre essas esferas.

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A democracia de amanhã é preparada na democracia da escola [...] (FREINET, p. 78).

O Programa Residência Pedagógica (PRP), financiado pela Coordenação de Aper-

feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), articulado com as demais atividades

acadêmicas previstas no PPP (Projeto Político Pedagógico) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), está compondo um projeto de formação de professores no curso de Peda-

gogia da Unesp, campus de Marília, oportunizando aos participantes (residentes bolsis-

tas, residentes voluntários, professores coordenadores e professores preceptores) saberes

que lhes permitam qualificar não somente o ensino oferecido nas escolas de educação

básica e na universidade, mas também nas atividades de extensão e pesquisa acadêmicas.

Após a experiência da implementação do PRP nos anos de 2018-2019, espera-

mos que a vivência de uma nova etapa do projeto (2020/2021) possibilite replicar e

aprofundar o realizado, aperfeiçoando as ações e os encaminhamentos, e que forneça,

ao seu final, importantes subsídios para a tão necessária reformulação do estágio

supervisionado, cujas deficiências e fragilidades são reiteradamente apontadas por

estudantes e pesquisadores da área.

Os pontos considerados positivos e produtivos desse Programa figuram nos se-

guintes aspectos: ampliação da inserção do graduando na realidade escolar; parceria

entre universidade e redes de ensino públicas, com a valorização das características lo-

cais; valorização do ensino presencial, principalmente nas atividades de ampliação da

formação científica na graduação, contemplando as áreas de conhecimento específicos

Aportes da pedagogia

freinet no Programa de

Residência Pedagógica

no contexto do curso de

pedagogia da Unesp

CAPÍTULO 21

Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto

Elianeth Dias Kanthack Hernandes

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p295-310

Experiências Docentes

296

e os conhecimentos pedagógicos, atualizados e sintonizados com os avanços científicos

e tecnológicos; articulação entre teoria pedagógica, prática docente e pesquisa científica;

produção, inovação e socialização de conhecimentos científicos, interdisciplinares no

âmbito da escola e da universidade; valorização dos profissionais que atuam na educa-

ção básica; reconhecimento da importância da participação dos profissionais do ensino

superior na formação inicial e continuada de professores; e difusão da relevância da

escola na formação das pessoas, particularmente em sua formação inicial.

Neste capítulo, abordamos parte das atividades desenvolvidas em nossa Residência

Pedagógica, em sua primeira edição, intitulada “Leitura e Escrita nas diferentes áreas do

conhecimento” em parceria com uma das escolas municipais dos anos iniciais do Ensino

Fundamental (Emef), localizada em bairro da zona Sul da cidade de Marília-SP. No perío-

do de ambientação, imersão, observação, participação e regência, os residentes bolsistas e

voluntários, foram acompanhados por um professor preceptor já efetivo na escola.

Na condição de pedagogos em formação inicial, esses residentes organizaram co-

letivamente um plano de ação sob a supervisão de professoras formadoras do curso de

Pedagogia. O plano teve como intuito organizar, por meio da pedagogia Freinet, um

planejamento de ensino compartilhado junto a crianças de uma turma de 4º ano. Diante

da análise e reflexão sobre aspectos educativos oriundos das observações e, ainda, sobre

a importância dos respectivos materiais dados a ler na escola para formação de leitores

mirins, a biblioteca foi eleita com área temática do plano de ação intervencionista. As-

sim, primeiro abordamos, neste texto, a pedagogia Freinet e a vida de seu criador e, na

sequência, suas técnicas e princípios norteadores articulados e trabalhados nos planos

de ações intervencionistas durante o PRP; por fim, as considerações finais.

A razão para estudar inicialmente com os residentes a respeito dessa pedagogia

pacifista, forjada no período entre e pós-guerra, deriva inicialmente do fato de que, ape-

sar de muitos dos conceitos e atividades escolares idealizados pelo pedagogo francês

Célestin Freinet (1896-1966) tenham se tornado tão difundidos, ainda assim há muitos

educadores utilizando-os sem nunca terem ouvido falar no autor, como é o caso en-

contrado em nossas escolas marilienses. A exemplo temos: as aulas-passeio (ou estudos

de campo), os cantinhos pedagógicos como os espaços de aprendizagem e a troca de

correspondência entre escolas.

Ademais, a utilização dessas técnicas desenvolvidas por Freinet não significa por si só

que o professor adotou uma prática freinetiana; é preciso lembrar que o educador francês

criou tais recursos para atingir o objetivo maior de despertar, nas crianças, uma consciência

de seu meio, incluindo os aspectos sociais e de sua história. Levar os residentes a refletir, es-

tudar e pesquisar sobre tais recursos observados no período de imersão na escola-campo de

estágio promove o questionamento de como tais atividades se inserem no contexto escolar e

se os professores que as adotam costumam ter consciência de suas possibilidades de inserção

num plano pedagógico mais amplo. De fato, não é necessário conhecer a fundo a obra de

297

Aportes da pedagogia freinet no Programa de Residência

Pedagógica no contexto do curso de pedagogia da Unesp

Freinet para fazer bom uso dessas atividades, mas entender a teoria que motivou sua criação

possibilita sua aplicação integrada e pode torná-las mais férteis.

Célestin Freinet: vida e obra

A educação é transformadora em todos os sentidos da vida humana e muitos

pensadores, ao longo dos anos, dedicaram-se à árdua tarefa de pensar a educação e

revolucionar o ambiente das escolas. Como alternativas aos métodos tradicionais, esses

educadores propuseram diferentes modelos e teorias que podem servir de inspiração

para o aprimoramento das escolas.

Dentre eles, temos Freinet, pedagogo e pedagogista anarquista francês, uma im-

portante referência da pedagogia de sua época, cujas propostas continuam a ter grande

ressonância na educação dos dias atuais. Freinet se identificava com a corrente da escola

nova, anticonservadora, e protagonizou as chamadas escolas democráticas. Segundo

ele, além das técnicas pedagógicas, o ambiente político e social ao redor da escola não

deveria ser ignorado pelo educador.

Como para Freinet a pedagogia comporta a preocupação com a formação de um

ser social que atua no presente, o professor deve mesclar seu trabalho com a vida em

comunidade, criando as associações, os conselhos, eleições, enfim, as várias formas de

participação e colaboração na formação do aluno, bem como direcionar o movimento

pedagógico em defesa da fraternidade, respeito e crescimento de uma sociedade coo-

perativa e feliz. Para Freinet, “a democracia de amanhã é preparada na democracia da

escola” (1996, p.78), epígrafe deste capítulo que sintetiza os preceitos de sua pedagogia,

fruto do seu trabalho em regiões pobres da França. Diversos autores compõem a base

para falarmos sobre vida e obra de Freinet, dentre eles temos: Oliveira (1995), Munhoz

(2010), Elias (1997; 1998), Nascimento (1995), Sampaio (1994), Kanamaru (1997), Saveli,

Althaus e Tenreiro (2005) e Gurgel (2006).

Freinet nasceu em 1896, em Gars, povoado na região da Provença, sul da Fran-

ça. Foi pastor de rebanhos antes de começar a cursar o magistério. Lutou na primeira

guerra mundial em 1914, quando os gases tóxicos do campo de batalha afetaram seus

pulmões para o resto da vida. Em 1920, começou a lecionar na aldeia de Bar-sur-Loup,

onde pôs em prática alguns de seus principais experimentos, como a aula-passeio e

o livro da vida. Em 1925, filiou-se ao Partido Comunista Francês. Dois anos depois,

fundou a Cooperativa do Ensino Leigo, para desenvolvimento e intercâmbio de novos

instrumentos pedagógicos.

Em 1928, já casado com Élise Freinet (que se tornaria sua parceira e divulgado-

ra), mudou-se para Saint-Paul de Vence, iniciando intensa atividade pedagógica. Cinco

anos depois, foi exonerado do cargo de professor. Em 1935, o casal Freinet construiu

Experiências Docentes

298

uma escola própria em Vence. Durante a segunda guerra, o educador foi preso e adoe-

ceu num campo de concentração alemão. Libertado depois de um ano, aderiu à resis-

tência francesa ao nazismo.

Recobrada a paz, Freinet reorganizou a escola e a cooperativa em Vence. Em

1956, liderou a vitoriosa campanha “25 alunos por classe”. No ano seguinte, os se-

guidores de Freinet fundaram a Federação Internacional dos Movimentos da Escola

Moderna (Fimem), que hoje reúne educadores de cerca de quarenta países. Freinet

morreu em 1966 (SAMPAIO, 1994).

A medida da independência do pensamento de Freinet pode ser deduzida do fato

de ele ter sido perseguido, ao longo da vida, por forças políticas de tendências totalmente

opostas. Embora pacifista, o educador envolveu-se nas duas grandes guerras mundiais

(1914-1918 e 1939-1945). O primeiro conflito ideológico de que participou, no entanto,

se deu na cidade de Saint-Paul de Vence, habitada por uma comunidade conservadora,

que reprovou seus métodos didáticos e conseguiu que fosse exonerado do cargo de pro-

fessor, em 1933. Durante a segunda guerra mundial, em 1940, com a França ocupada

pela Alemanha nazista, foi preso como subversivo, tanto por sua filiação ao Partido

Comunista (PC) como por suas atividades inovadoras no campo pedagógico.

Depois do fim da guerra, passou a ser chamado frequentemente a colaborar com

políticas oficiais e foi tachado de pensador burguês pela cúpula do PC, do qual se desligou

na década de 1950. Pessoalmente, Freinet nunca abandonou sua crença no socialismo nem

seus planos de colaborar para a criação de um ensino de caráter popular na França e em

outros países (ELIAS, 1997; OLIVEIRA,1995; GURGEL, 2006).

Freinet se inscreve, historicamente, entre os educadores identificados com a cor-

rente da escola nova, que, nas primeiras décadas do século 20, se insurgiu contra o

ensino tradicionalista, centrado no professor e na cultura enciclopédica, propondo

em seu lugar uma educação ativa em torno do aluno. O pedagogo francês somou ao

ideário dos escolanovistas uma visão marxista e popular, tanto da organização da

rede de ensino como do aprendizado em si. Em um videodocumentário, intitulado

Coleção Grandes Educadores - Célestin Freinet, é dito que: “Freinet sempre acreditou

que é preciso transformar a escola por dentro, pois é exatamente ali que se manifes-

tam as contradições sociais”. A voz é de Rosa Maria Whitaker Sampaio, coordenadora

do polo São Paulo da Federação Internacional dos Movimentos da Escola Moderna

(Fimem), que congrega seguidores de Freinet.

Na teoria do educador francês, o trabalho e a cooperação vêm em primeiro plano,

a ponto de ele defender, em contraste com outros pedagogos, incluindo os da escola

nova, que não é o jogo que é natural da criança, mas sim o trabalho. Seu objetivo de-

clarado é criar uma escola do povo. Segundo Fleuri (1995, p. 67) não foi por acaso que

Freinet criou uma pedagogia do trabalho. Para ele, a atividade é o que orienta a prática

escolar e o objetivo final da educação é formar cidadãos para o trabalho livre e criativo,

299

Aportes da pedagogia freinet no Programa de Residência

Pedagógica no contexto do curso de pedagogia da Unesp

capaz de dominar e transformar o meio e emancipar quem o exerce. Um dos deveres

do professor, segundo Freinet, é criar uma atmosfera laboriosa na escola, de modo a

estimular as crianças a fazer experiências, procurar respostas para suas necessidades

e inquietações, ajudando e sendo ajudadas por seus colegas e buscando no professor

alguém que organize o trabalho (NASCIMENTO, 1995, p. 56).

Outra função primordial do professor, segundo Freinet (1973; 1974a; 1974b; 1976;

1977a; 1977b; 1977c; 1977d; 1978; 1996a; 1996b; 1998a; 1998b; 1998c), em suas mais re-

nomadas e conhecidas obras, é colaborar ao máximo para o êxito de todos os alunos.

Diferentemente da maioria dos pedagogos modernos, o educador francês não via valor

didático no erro. Ele acreditava que o fracasso desequilibra e desmotiva o aluno, por

isso o professor deve ajudá-lo a superar o erro. “Freinet descobriu que a forma mais

profunda de aprendizado é o envolvimento afetivo”, diz Rosa Sampaio no mesmo vide-

odocumentário citado acima.

Ao lado da pedagogia do trabalho e da pedagogia do êxito, Freinet propôs, finalmen-

te, uma pedagogia do bom senso, pela qual a aprendizagem resulta de uma relação dia-

lética entre ação e pensamento, ou teoria e prática. O professor se pauta por uma atitude

orientada tanto pela psicologia quanto pela pedagogia — assim, o histórico pessoal do alu-

no interage com os conhecimentos novos e essa relação constrói seu futuro na sociedade.

Esse aspecto muito particular que atribuía ao aprendizado de cada criança é a

razão de Freinet não ter criado um método pedagógico rígido, nem uma teoria propria-

mente científica. Freinet (1977a; 1977b; 1977c; 1977d) dedicou a vida a elaborar técnicas

de ensino que funcionam como canais da livre expressão e da atividade cooperativa,

com o objetivo de criar uma nova educação. Lançou-se a essa tarefa por considerar a

escola de seu tempo uma instituição alienada da vida e da família, feita de dogmas e de

acumulação estéril de informação - e, além disso, em geral, a serviço apenas das elites.

“Freinet colocou professor e alunos no mesmo nível de igualdade e camaradagem”, diz

Rosa Sampaio. O educador não se opunha, porém, às aulas teóricas.

A primeira das novas técnicas didáticas desenvolvidas por Freinet foi a aula-pas-

seio, que nasceu justamente da observação de que as crianças para quem lecionava,

que se comportavam tão vividamente quando ao ar livre, pareciam desinteressadas

dentro da escola. Uma segunda criação célebre, a imprensa na escola, respondeu à

necessidade de eliminar a distância entre alunos e professores e de trazer para a classe

a vida “lá fora”. “É necessário fazer nossos filhos viverem em república desde a escola”,

escreveu Freinet (1996a, p. 45, 49).

A pedagogia de Freinet se fundamenta em quatro eixos: a cooperação (para cons-

truir o conhecimento comunitariamente), a comunicação (para formalizá-lo, transmiti-

-lo e divulgá-lo), a documentação, com o chamado livro da vida (para registro diário

dos fatos históricos), e a afetividade (como vínculo entre as pessoas e delas com o conhe-

cimento). Elias (1997) e Oliveira (1995) corroboram com tal afirmativa.

Experiências Docentes

300

Com a intenção de propor uma reforma geral no ensino francês, Freinet reuniu

suas experiências didáticas num sistema que denominou “escola moderna”. Entre as

principais técnicas de Freinet estão a correspondência entre escolas (para que os alu-

nos possam não apenas escrever, mas ser lidos), os jornais de classe (mural, falado e

impresso), o texto livre (nascido do estímulo para que os alunos registrem por escrito

suas ideias, vivências e histórias), a cooperativa escolar, o contato frequente com os pais

(Freinet defendia que a escola deveria ser extensão da família) e os planos de trabalho.

O pedagogo era contrário ao uso de manuais em sala de aula, sobretudo as car-

tilhas, por considerá-los genéricos e alheios às necessidades de expressão das crianças.

Defendia que os alunos fossem em busca do conhecimento de que necessitassem em

bibliotecas (que deveriam existir na própria escola) e que confeccionassem fichários de

consulta e de autocorreção (para exercícios de matemática, por exemplo). Para Freinet,

todo conhecimento é fruto do que chamou de tateio experimental - a atividade de for-

mular hipóteses e testar sua validade - e cabe à escola proporcionar essa possibilidade a

toda criança (SAMPAIO, 1994).

Muitos outros estudiosos da biografia de Freinet apontam ser o autor pouco utili-

zado nas academias por não ser considerado um pesquisador científico. Todavia, Frei-

net, como autodidata, forjou a pedagogia freinetiana, como base em sua prática pedagó-

gica, como um educador-pesquisador do “chão da escola”. Produziu uma ciência, mas

uma ciência aplicada e não teórica apenas, no sentido de viver a educação como fruto

das relações entre a criança e a escola, a criança com outra criança, com os adultos e a

comunidade, enfim, dentre outras relações vivenciadas no âmbito escolar e fora dele.

Uma ciência educativa que estimula o pensamento crítico, a análise mais acurada e o

desenvolvimento do pensamento investigativo e científico das crianças.

Dentre suas obras mais conhecidas temos: As técnicas Freinet da Escola Moder-

na (1975), O texto livre (1976), Modernizar a escola (1974a), O método natural I (1977a),

O método natural II (1977b), O método natural III (1977c), A leitura pela imprensa na

escola (1977d), Para uma escola do povo: guia prático para a organização material, téc-

nica e pedagógica da escola popular (1978), Pedagogia do bom senso (1996), Educação

pelo trabalho (1998a), Ensaio de psicologia sensível (1998b), Conselho aos pais (1974a)

e O jornal escolar (1974b).

O PRP, as invariantes

pedagógicas de Freinet e suas técnicas

De acordo com Gurgel (2006), nos dias atuais, o sistema de ensino está totalmente

direcionado para a formação de pessoas aptas para o mercado de trabalho tendo como

foco a empregabilidade. Como consequência disso, desde a educação infantil e anos

301

Aportes da pedagogia freinet no Programa de Residência

Pedagógica no contexto do curso de pedagogia da Unesp

iniciais do ensino fundamental, a essência da criança como sujeito de sua formação está

sendo deixada em segundo plano, como preconizava Freinet à sua época.

O célebre educador francês asseverava sobre o quanto os professores do ensino tra-

dicional são conhecidos por apenas repassar o conhecimento aos alunos, sem que haja

uma troca entre eles. Criticando esse sistema, Freinet denunciava que as crianças são in-

duzidas a seguir os caminhos que seus pais trilharam, facilitando a adaptação e a manu-

tenção do status quo. Por outro lado, a educação seria outra, caso considerasse a essência

da criança e sua capacidade de aprender, respeitando-a. Para ilustrar essa perspectiva que

considera a dimensão de sujeito da criança, o autor utiliza metáforas interessantes:

Tu, como todos os outros educadores, procedes um pouco como aqueles pais que, quan-

to mais foram crianças endiabradas, mais ferozmente severos são para com os filhos; ou

como o adulto que caminha um pouco apressadamente, sem reparar que a criança que

acompanha tem que dar três passos enquanto ele dá um [...]Reages com a tua natureza

de homem, as tuas possibilidades e conhecimentos de adulto, como se as crianças que

te estão confiadas fossem também adultas, com possibilidades semelhantes[...]Põe-te no

lugar dessa criança que acabas de humilhar, com uma nota má ou uma posição inferior

na classificação. Lembra-te do teu próprio orgulho quando estavas entre os primeiros,

e de todos os maus sentimentos que te agitavam quando outros te passavam à frente.

Então compreenderás e hás de suprimir a classificação (FREINET, 1978, p. 56-58).

Para Freinet, a educação deveria proporcionar ao aluno a realização de um traba-

lho real. Como afirmamos, sua carreira docente teve início construindo os princípios

educativos de sua prática. Ele propunha uma mudança da escola, pois a considerava

teórica e, portanto, desligada da vida. Todas as suas propostas de ensino estão baseadas

em investigações a respeito da maneira de pensar da criança e de como ela construía o

seu conhecimento. Mediante a observação constante, percebia onde e quando deveria

intervir e como criaria condições para despertar a vontade de aprender do aluno.

De acordo com Freinet, a aprendizagem através da experiência seria mais eficaz,

porque se o aluno fizer um experimento e isso der certo, repeti-lo-á e avançará no pro-

cesso; porém, não avançará sozinho, pois precisará da cooperação do professor (MELO,

2003; ELIAS; SANCHES, 2007; SCARPATO, 2017). Vamos percebendo, assim, o quanto

a pedagogia Freinet traz grandes contribuições para repensarmos o ensino na escola

pública e o quanto na/com/para a formação de professores inicial e continuada ela se

torna fundamental, particularmente para nós no PRP.

Diante do quadro apresentado até aqui, destacamos o quanto os estudantes e/ou

crianças trabalham de forma colaborativa e cooperativa na perspectiva freinetiana. Por

essa razão, a interação entre elas, com o formador, com as pessoas presentes na escola,

com o meio e com os materiais, promove aprendizagens duradoras e significativas, já

Experiências Docentes

302

que todos os envolvidos estabelecem intensas relações de trocas. Nesse contexto, todos

são ouvidos, e, por meio das negociações feitas entre eles e o formador, se organizam o

trabalho pedagógico e as experiências a serem vividas.

Esse foi um dos princípios assumidos por nós nas escolas em que estivemos

trabalhando na implementação do PRP no ano de 2019, e que esperamos poder conti-

nuar e aprofundar nas próximas edições do Programa, inspirando-nos, inclusive, nas

invariantes pedagógicas preconizadas por Freinet para a construção de um itinerário

de trabalho formativo.

Não sem razão, traçamos um paralelo para as nossas experiências no PRP, funda-

dos nesta pedagogia. Há princípios no saber pedagógico que Freinet considerava inva-

riáveis, ou seja, independentemente do local ou período histórico, certos pressupostos

deveriam sempre ser levados em consideração na prática educativa. Desta forma, pos-

tulou as chamadas “invariantes pedagógicas” (IMBÉRNON, 2012), consideradas como

pilares de sua proposta pedagógica.

Conforme Imbernón, a obra de Freinet que apresenta as invariantes pedagógicas

foi originalmente publicada em 1964. Com esta obra Freinet pretendia realizar um guia

de iniciação para novos professores e, em seu texto introdutório, cita a seguinte defi-

nição de invariantes: “que não varia nem pode variar, quaisquer que sejam as atitudes

pessoais. [...] A invariante constitui a base mais sólida, evita tanto as decepções como os

erros” (FREINET, apud IMBERNÓN, 2012, p. 45).

Segundo Sampaio (1994), Freinet considerava que apenas transmitir conselhos

técnicos para os professores poderia ser insuficiente e, por este motivo, resolveu dar

instruções mais exatas. Com este intuito elaborou as invariantes pedagógicas, estabe-

lecendo uma nova gama de valores escolares, numa busca pela verdade, que deveria ser

feita a partir da experiência e do bom senso.

Sampaio (1994) explica que, na obra original de Freinet, junto a cada invariante,

ele apresentava um teste a ser respondido pelo professor de modo que se tornasse um

parâmetro para a sua prática pedagógica, de forma a evidenciar a evolução do professor

sempre que ele repetisse o teste ao longo do ano escolar.

Para sinalizar os resultados de tais testes, Sampaio (1994) mostra que no código

pedagógico criado por Freinet havia semelhança com o código de trânsito, pois através

das cores verde, amarela e vermelha, os professores registravam suas respostas. Verde

para quando estivessem atuando de acordo com a invariante em questão, amarelo para

quando uma prática estivesse em desacordo com a invariante e vermelho para quando a

atitude, nas palavras de Imbernón (2012, p. 53) “mais se afastassem das invariantes”. As

invariantes pedagógicas de Freinet, assim são declaradas:

1. A criança é da mesma natureza que o adulto.

2. Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros.

303

Aportes da pedagogia freinet no Programa de Residência

Pedagógica no contexto do curso de pedagogia da Unesp

3. O comportamento escolar de uma criança depende do seu estado fisiológico,

orgânico e constitucional.

4. A criança e o adulto não gostam de imposições autoritárias.

5. A criança e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto significa

obedecer, passivamente, uma ordem externa.

6. Ninguém gosta de fazer determinado trabalho por coerção, mesmo que, em par-

ticular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é paralisante.

7. Todos gostam de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a

mais vantajosa.

8. Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a

rotinas nas quais não participa.

9. É fundamental a motivação para o trabalho.

10. É preciso abolir a escolástica.

11. Todos querem ser bem-sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo.

12. Não é o jogo que é natural na criança, mas sim o trabalho.

13. Não são a observação, a explicação e a demonstração - processos essenciais da

escola - as únicas vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência

tateante, que é uma conduta natural e universal.

14. A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser

quando está integrada no tateio experimental, em que se encontra verdadeira-

mente a serviço da vida.

15. As aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como às vezes se crê,

mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na

frente dos bois.

16. A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito

fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina

a escolástica.

17. A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da re-

alidade, fica fixada na memória por meio de palavras e ideias.

18. A criança não gosta de receber lições autoritárias.

19. A criança não se cansa de um trabalho funcional, ou seja, que atende aos rumos

de sua vida.

20. A criança e o adulto não gostam de ser controlados e receber sanções. Isso carac-

teriza uma ofensa à dignidade humana, sobretudo se exercida publicamente.

21. As notas e classificações constituem sempre um erro.

22. Fale o menos possível.

23. A criança não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o tra-

balho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa.

24. A ordem e a disciplina são necessárias na aula.

Experiências Docentes

304

25. Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim dese-

jado e não passam de paliativo.

26. A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo

trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador.

27. A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico.

28. A concepção atual das grandes escolas conduz professores e alunos ao anoni-

mato, o que é sempre um erro e cria barreiras.

29. A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um regime au-

toritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas.

30. Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito à criança e,

por sua vez, a criança deve ter respeito aos seus professores; só assim é possível

educar dentro da dignidade.

31. A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição.

32. É preciso ter a esperança otimista na vida (IMBERNÓN, 2012, p. 56-57).

Vemos ademais, pelos estudos realizados em nossos dois grupos de pesquisa, a sa-

ber, “PROLEAO – Processos de leitura e escrita: apropriação e objetivação” e “Implica-

ções pedagógicas da teoria histórico-cultural”, o quanto as críticas de Freinet alinham-

-se às de Vygotsky, e o quanto suas técnicas também se alinham às diretrizes apontadas

por ele para nortear procedimentos de aquisição da escrita — temática central de nosso

PRP “Leitura e escrita nas diferentes áreas do conhecimento”.

Com a utilização das técnicas Freinet é possível não somente promover uma apro-

ximação com as ideias vygotiskianas, com as de Bakhtin (1992), já que todos concebem

a expressão do sujeito e a relação com o outro como elementos fundamentais da sua pró-

pria constituição como seres históricos, sociais e culturais. Contrariando a metodologia

tradicional, Freinet inicia o trabalho com a linguagem pela expressão escrita dos relatos

feitos pelas crianças, a partir das experiências significativas que vivem. Dessa forma,

Freinet ensina às suas crianças que escrever é desenhar ideias, sentimentos, informações.

Com este método, denominado por Freinet (1977a; 1977b) como natural de apren-

dizagem da escrita, ele defende a passagem de uma forma de linguagem a outra — do

desenho para a linguagem oral e escrita — e a convivência e utilização de diferentes lin-

guagens pela criança ao longo do ensino fundamental, preservando e cultivando sempre

e essencialmente o desejo de expressão e de comunicação — para Freinet, necessidades

vitais da criança. Seja pela correspondência interescolar, seja com o jornal da turma, de

parede, os álbuns, os planos de trabalho, o livro da vida, os textos das crianças na peda-

gogia Freinet têm sempre um destinatário, uma funcionalidade, manifestam um desejo

de expressão. Nas palavras de Freinet (1978, p. 60), “quanto à qualidade dos textos, e

sobretudo do trabalho, essa é e será incomparável, porque os nossos impressos foram

vividos e sentidos, logo, completamente compreendidos”.

305

Aportes da pedagogia freinet no Programa de Residência

Pedagógica no contexto do curso de pedagogia da Unesp

A prática pedagógica das técnicas de ensino desenvolvidas por Freinet realiza com

as crianças, em relação à escrita, aquilo que Lísina (1987) chamou de iniciativa anteci-

padora: cria a necessidade da linguagem. Desse ponto de vista, como orienta Vygotsky

(1995), a escrita se baseia no desenvolvimento natural das necessidades da criança. Des-

de o início, apresenta-se à criança como um instrumento cultural complexo e como

uma representação direta da realidade, uma vez que os atos de escrita que testemunha

têm sempre o foco na realidade, em seu significado, e não nos sons que quer grafar.

A imprensa — que na atualidade pode ser substituída pelo uso do computador e

da impressora — é o principal instrumento pedagógico que Freinet introduziu na escola

para a valorização do trabalho com a linguagem escrita. A criança utiliza a imprensa para

escrever motivada pelo resultado: um texto escrito (individual ou coletivo) que expressa

uma experiência significativa seja para o jornal, seja para o registro num álbum, seja para

comunicar aos correspondentes um texto que terá leitores. Consiste na atividade própria

de escrever, não para aprender uma forma de comunicação, mas para comunicar uma

ideia a outra pessoa “como uma complexa atividade cultural” (VYGOTSKI, 1995, p. 201).

A experiência da criança com o mundo se amplia pela sua vivência e registro. Com

a aula-passeio, ela passa a observar a vida ao seu redor com os olhos de quem investiga,

observa, sente prazeres e necessidades. É o momento em que a criança usa todas as suas

habilidades para observar e guardar informações para relatar posteriormente, desen-

volvendo pela própria necessidade a memória, a atenção, a percepção, como defende a

teoria histórico-cultural (VYGOTSKI, 1995).

Ao escrever uma notícia para o jornal escolar ou para o jornal mural, a criança

também experimenta o verdadeiro sentido da escrita: escreve para noticiar algo para

outras pessoas e faz uso da linguagem escrita pela necessidade de transmissão de sua

ideia, de uma mensagem. Isso também acontece com os registros no livro da vida e na

correspondência interescolar, onde também estão presentes o aspecto emocional do en-

volvimento com outras pessoas.

Ao basear-se na livre expressão da criança como aspecto essencial de sua pedago-

gia, Freinet abre espaço para que a aquisição da linguagem escrita ocorra de maneira

significativa, marcada por seu uso social, como forma de comunicação entre pessoas;

contempla as relações apontadas por Lúria (1998) e Vygotsky (1995): a escrita como

objeto funcional, instrumento cultural que serve à objetivação humana (GIROTTO;

SILVA; MAGALHÃES, 2018).

Tanto no que concerne à objetivação como no que concerne à apropriação do co-

nhecimento elaborado que se abre com a apropriação da leitura e da escrita, Freinet

elabora técnicas condizentes às implicações pedagógicas da teoria histórico-cultural:

ao abandonar os manuais escolares em favor da expressão das crianças, abre, para elas,

as portas das bibliotecas, dos museus, dos laboratórios, dos teatros. Traz para a escola

um pouco do espaço do camarim dos teatros, dos ateliês dos artistas, das gráficas, das

Experiências Docentes

306

oficinas de artesãos, com isso buscando ampliar o acesso das crianças ao mundo da

cultura humana, fonte de experiência e humanização.

Considerações finais

A pedagogia Freinet, suas invariantes e técnicas aliadas à teoria histórico-cultural

e à teoria bakhtiniana podem contribuir para a efetivação de uma prática pedagógica

promotora de aprendizagens. No PRP, as técnicas Freinet são compreendidas como um

caminho para práticas que possibilitem a apropriação da cultura pela criança, por seu

uso social, ou seja, para aquilo para o que cada objeto da cultura foi criado e é utilizado

socialmente. Desta maneira, são vistas como uma proposta alternativa para o trabalho

na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, considerando as crian-

ças como produtoras de cultura.

O uso das técnicas Freinet permite que a criança vivencie as práticas sociais e participe

da vida na escola, tendo em vista que a apropriação da cultura se estabelece com a aplicação

de cada técnica, garantindo o protagonismo infantil. Terminamos com um propalado pen-

samento de Freinet, que conclama todos os professores à sua consciência de educador e ao

engajamento formativo de cada um de seus alunos, tão caro à Residência Pedagógica:

Se não voltares a ser como uma criança... não entrarás no reino encantado da pedago-

gia... Longe de procurares esquecer a infância, habitua-te a revivê-la: revive-a com os

alunos, procurando compreender as possíveis diferenças, originadas pelas diversidades

de meio e pelo trágico dos acontecimentos que influenciam tão cruelmente a infância

contemporânea. Compreende que essas crianças são, aproximadamente, o que eras a

uma geração, que não eras melhor do que elas, que não são piores do que tu e que, por-

tanto, se o meio escolar e social lhes fosse mais favorável, poderiam fazer melhor do que

tu, o que seria um êxito pedagógico e uma garantia de progresso. Para isso, nenhuma

técnica há de preparar-te melhor do que a que incita as crianças a exprimirem-se, pela

palavra, pela escrita, pelo desenho e pela gravura. O jornal escolar contribuirá para

a harmonização do meio e continua a ser um fator decisivo na educação. O trabalho

desejado, ao qual nos entregamos totalmente e que nos proporciona as alegrias mais

exaltantes, fará o resto. E o sol brilhará... (FREINET, 1978, p. 60).

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Os debates sobre a melhoria da formação de professores no Brasil vinculam-se

ao papel dos estágios supervisionados nos cursos de licenciatura. Tardif (2011) defen-

de que a revisão da formação dos professores deve-se apoiar num sólido repertório

de conhecimentos fortemente articulado com as práticas profissionais. Para tal, ele

propõe que a aprendizagem da profissão seja redirecionada para a escola enquanto

lugar de trabalho dos professores. Nessa perspectiva, o campo onde é exercida a pro-

fissão deixa de ser visto como um espaço de aplicação das teorias produzidas fora dele

para tornar-se um espaço de aprendizagem e formação, bem como de produção de

conhecimento e de práticas inovadoras.

Os estágios vêm sendo considerados como espaços privilegiados para promover

essa interlocução com os ambientes de trabalho. No marco legislatório da educação

brasileira, especialmente nas várias Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação

de Professores da Educação Básica que se estabeleceram a partir das exigências sobre a

formação de professores contempladas na Lei de Diretrizes e Bases de 1996, os estágios

passaram a adquirir o status de dimensão epistemológica, constituindo-se em compo-

nente curricular teórico-prático para a aprendizagem da docência.

No entanto, apesar do relevo concedido às práticas e ao estágio como campo

de conhecimento a partir dos referentes legais, verifica-se a permanência dos dilemas

históricos que o caracterizam. No debate sobre a dimensão social e formadora desse

Residência pedagógica,

Metodologia da

Problematização e

estágio: aproximações

e possibilidades para a

formação docente

CAPÍTULO 22

Rebeca Pizza Pancotte Darius

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p311-328

Experiências Docentes

312

componente formativo, as críticas mais comuns têm-se dirigido ao modo tradicional

e burocrático em que comumente é conduzido e às concepções fragmentadas que con-

cebem a prática como aplicação de conhecimentos teóricos previamente aprendidos ou

o polo oposto onde a prática sobrepõe-se ao referencial teórico, deflagrando a tão pro-

palada dicotomia teoria e prática. Somam-se a estes, a ausência de vínculos entre as

instâncias formadoras, a academia e a escola.

A esse contexto, no bojo das políticas voltadas para a formação de professores, o

governo federal lançou o Programa da Residência Pedagógica (PRP) mediante o edi-

tal 06/2018 da Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior (Capes).

Conforme o referido edital, o PRP tem como finalidade reformular o estágio nas li-

cenciaturas por meio de projetos inovadores que promovam a relação teoria-prática e

a parceria entre os cursos de licenciaturas com as escolas públicas da educação básica,

como pode ser visualizado nos objetivos propostos:

I. Aperfeiçoar a formação dos discentes de cursos de licenciatura, por meio do desenvolvi-

mento de projetos que fortaleçam o campo da prática e conduzam o licenciando a exer-

citar de forma ativa a relação entre teoria e prática profissional docente, utilizando coleta

de dados e diagnóstico sobre o ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e

metodologias; II. Induzir a reformulação do estágio supervisionado nos cursos de licen-

ciatura, tendo por base a experiência da Residência Pedagógica; III. Fortalecer, ampliar

e consolidar a relação entre a IES e a escola, promovendo sinergia entre a entidade que

forma e a que recebe o egresso da licenciatura e estimulando o protagonismo das redes de

ensino na formação de professores; IV. Promover a adequação dos currículos e propostas

pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores da educação básica às orien-

tações da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018c, p. 1).

O edital (BRASIL, 2018a, p. 3) determina que as instituições selecionadas devem

“comprometer-se em reconhecer a Residência Pedagógica para efeito de cumprimento

do estágio curricular supervisionado”. O documento prevê que o PRP se desenvolva por

meio de um período de imersão nas escolas-campo para os licenciandos (residentes) que

estejam cursando a partir da segunda metade do curso, mediados pelo docente orienta-

dor na IES, por um professor da educação básica (preceptor) em articulação com o coor-

denador institucional. Os envolvidos recebem bolsas da Capes, havendo a possibilidade

de participantes voluntários tanto para residentes como para docentes orientadores.

O Programa estabelece um total de horas de atividades distribuídas da seguin-

te forma: ambientação na escola-campo (60 horas), imersão (320 horas), elaboração de

relatório final, avaliação e socialização de atividades (60 horas). Essas 440 horas são

desenvolvidas em um período de dezoito meses para os quais são sugeridos dois meses

para preparação dos alunos e curso de formação para preceptores; quatro meses para

313

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

ambientação do residente na escola com orientação conjunta do docente orientador e do

preceptor. Nessa fase de ambientação os residentes realizam atividades de diagnóstico

e elaboram o plano de atividades com base na realidade diagnosticada; dez meses para

a realização da imersão na escola, sendo no mínimo 100 horas destinadas a regências e

as demais poderão ser compostas por projetos de intervenção extraclasse; e, dois meses

para a elaboração do relatório final, avaliação e socialização dos resultados.

A ideação do PRP expressa nos documentos legais que a embasam - edital 06/2018

(BRASIL, 2018a) e portaria Capes nº 45, de 12 de março de 2018, alterada pela portaria

nº 175 (BRASIL, 2018b) - denota a intencionalidade de promover uma formação prática

para os estudantes, possibilitando aos mesmos vivenciarem processos de aprendizagem

da docência vinculados aos contextos reais em que irão atuar, perspectivando o estágio

como um espaço de produção de saberes e de práticas inovadoras.

Ao apresentarmos as intencionalidades presumidas no PRP, não desconhecemos

ou desconsideramos os desafios e os limites que subjazem a residência nem mesmo as

críticas colocadas ao Programa; apenas não os tomaremos neste capítulo. Diante da di-

ficuldade que os cursos de formação inicial encontram para desenvolver o estágio como

espaço para investigação e produção de saber em que universidade, escola, estudante

estagiário, professores universitários e da educação básica dialoguem sobre os desafios

educacionais e a complexidade da docência, vamos buscar no PRP um caminho para a

construção de alternativas para ressignificação do estágio. Nessa direção, trazemos para

reflexão a Metodologia da Problematização, a partir do Arco de Maguerez (BORDENA-

VE; PEREIRA, 1982; BERBEL, 1995; 1998), como uma possibilidade.

A experiência da implementação do

Programa Residência Pedagógica com a

utilização da Metodologia da Problematização

A Metodologia da Problematização é uma proposta de ensino, pesquisa e estudo com

ampla repercussão em cursos na área da saúde e que tem se expandido nas últimas décadas

para a área da educação por meio dos trabalhos de Berbel (1995). Ela está estruturada em

cinco etapas interligadas entre si que tem como referência o Arco de Maguerez, criado nos

anos 1970 e estruturado por Bordenave e Pereira (1982) que foram inspirados também na

educação problematizadora de Paulo Freire. Guarda identidade ainda com pedagogia histó-

rico-crítica, proposta nesse mesmo período por Saviani, que prevê a estruturação do ensino

em momentos tendo como base a realidade objetiva e a instrumentalização do educando

para uma ação transformadora na sociedade (SAVIANI, 2005).

Como alternativa metodológica, a Metodologia da Problematização orienta uma prá-

tica pedagógica voltada para o desenvolvimento de estudantes com autonomia intelectual,

Experiências Docentes

314

visando prepará-los para atuar intencionalmente na transformação dos contextos educacio-

nais e sociais. Ela consiste em levar o aluno a: observação da realidade para compreensão

das problemáticas e suas causas, identificação dos pontos-chave para seleção dos aspectos

principais a serem estudados, produção da teorização para aprofundamento teórico sobre

os pontos selecionados, elaboração das hipóteses de solução para propor alternativas que

auxiliem na superação da problemática percebida, aplicação à realidade por meio do desen-

volvimento de projetos ou atividades inovadoras (COLOMBO; BERBEL, 2007).

Trata-se de uma proposta que se assemelha ao método científico, embora não seja idên-

tica a ele e que, desenvolvida como método de ensino ou estudo (BERBEL, 1995), pode contri-

buir para a formação de estudantes mais ativos, autônomos e conscientes dos limites impostos

pela realidade e de suas possibilidades. O esquema exposto na figura 1 representa as etapas do

próprio Arco de Maguerez que foi representado por Bordenave e Pereira (1982), como se vê:

Figura 1 – Arco de Maguerez

Fonte: Bordenave e Pereira (1982)

A Metodologia da Problematização se mostrou uma possibilidade para a implemen-

tação do PRP no curso de Pedagogia do Unasp campus Engenheiro Coelho-SP, tendo

em vista que as diretrizes do Programa previam momentos tais como ambientação com

levantamento de diagnóstico e planejamento, imersão para desenvolvimento de ações de

intervenção e reflexão, avaliação e socialização dos resultados. A possibilidade de arti-

culação da Metodologia da Problematização com o PRP se constituiu a partir das bases

teórico-metodológicas da proposta que tem como pressuposto que o ponto de partida e

315

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

o de chegada é a realidade, ou seja, parte da observação e problematização da realidade

concreta pelo aluno e finaliza com a aplicação na prática, sendo que nesse ínterim há uma

série de ações que podem orientar e conduzir para uma prática transformadora.

Essa concepção teórico-metodológica permitiu que a Metodologia da Problematiza-

ção, estruturada em uma sequência de etapas, fosse pensada no âmbito do estágio na resi-

dência: observação da realidade associada à ambientação; pontos-chave, teorização, hipóte-

ses de solução e aplicação à realidade associados à imersão na escola com ênfase na aplicação/

intervenção na realidade; e a última etapa para atendimento ao edital, sendo o momento da

socialização das ações. Essas etapas devem ser vistas em seu conjunto e consideradas como

inter-relacionadas, dinâmicas e flexíveis. Tal relação pode ser visualizada a partir da figura 2

que demonstra a estrutura das etapas da Metodologia da Problematização.

Figura 2 – Correlação entre as etapas da Metodologia da Problematização

Fonte: elaborado pelas autoras (2020)

Por ser uma proposta de ensino, estudo e até mesmo pesquisa, foi possível

organizá-la conforme indica a figura 3 na tentativa de demonstrar como as eta-

pas da Metodologia da Problematização foram organizadas conforme as etapas

estipuladas pelas diretrizes do PRP, indicando a ideia de processo, continuidade

e relação, como segue:

Figura 3 – Fluxograma - Metodologia da Problematização(etapas) do PRP

Fonte: elaborado pelas autoras (2020)

Experiências Docentes

316

É possível observar que não se trata de uma correlação direta, mas de uma se-

quenciação que seguiu as duas lógicas combinadas entre si: a da metodologia e a da

residência. Percebe-se que, em alguns momentos, as etapas do PRP se repetem e/ou

se sobrepõem por dois motivos: primeiro, porque de um ano para o outro, houve mu-

dança na turma de alunos que estavam sob a responsabilidade das preceptoras, sendo

necessária uma nova observação da realidade específica daquela sala de aula; segundo,

porque é natural que os momentos se “misturem”: enquanto o residente já está imerso

no universo, também está aguçando suas percepções, portanto, se ambientando ainda,

revendo a problemática, reestruturando os pontos-chave, pesquisando outros autores

não pensados antes, para aprofundar a teorização em um movimento dialético no

qual as fases se intercomunicam. Como afirma Berbel (1998, p. 149) acerca desse pro-

cesso: “na Metodologia da Problematização, após o estudo de um problema poderão

surgir outros, como desdobramento do primeiro, só percebidos pelos alunos com o

estudo aprofundado deste”.

No caso do PRP, as etapas da teorização e hipóteses de solução propostas pela

Metodologia da Problematização foram agrupadas indicando que o aprofundamento

teórico possibilitou pensar em alternativas de intervenção. Também foi acrescentado

um tópico que diz respeito ao depois, ao momento da avaliação e reflexão. Em nada es-

ses ajustes alteram a estrutura e os princípios da abordagem, mas foram assim organiza-

dos para preservar as especificidades de cada proposta. Essa articulação ocorre porque

as duas propostas aqui consideradas, a da metodologia e a da Residência Pedagógica,

trabalham intencionalmente mediante a aproximação da realidade para analisá-la criti-

camente à luz da teoria, levantando subsídios para a intervenção transformadora e para

a proposição de novas experiências.

A ambientação

A ambientação pode ser associada à etapa da observação da realidade. O período

de ambientação previsto no Edital 06/2018 (BRASIL, 2018a) tinha como intuito o co-

nhecimento da realidade escolar por parte do residente mediante o acompanhamento

da IES e da escola básica, de forma que o diagnóstico do contexto pedagógico, cultural

e social da escola lhe permitisse construir o plano de atividades a ser desenvolvido no

período de imersão. Ressaltamos que a articulação entre as duas instâncias formadoras

se fez presente em todo o processo devido à própria natureza do Programa, que previa

esse trabalho em conjunto. Assim, enquanto a relação entre docente orientadora da IES,

preceptores e residentes se estreitava por meio de reuniões presenciais ora na escola, ora

na IES, e contatos online, os residentes eram orientados quanto à organização do plane-

jamento que deveria seguir as etapas da Metodologia da Problematização.

317

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

Para que esse processo ficasse claro a todos os participantes, foram realizadas reu-

niões para estudos sobre a Metodologia da Problematização a partir dos textos de Berbel

(1995; 1998). Portanto, na etapa de ambientação, os licenciandos tiveram oportunidade

de iniciar as idas às escolas para conhecer a comunidade escolar, perceber a dinâmica de

trabalho da instituição, participar de reuniões de planejamento com as preceptoras etc.

Nas reuniões, o foco era a observação da realidade tanto escolar quanto especificamente

da sala de aula. “Tal observação permitirá aos alunos identificar dificuldades, carências,

discrepâncias, de várias ordens, que serão transformadas em problemas, ou seja, serão

problematizadas” (BERBEL, 1998, p. 142).

Assim, a partir dessa observação sistemática do contexto escolar e da realidade da

sala de aula da preceptora (professora na escola-campo responsável para acompanhar os

licenciandos), foi possível a identificação de problemáticas (BERBEL, 1998) pertinentes

a esse universo. Na reflexão entre docente orientadora, preceptoras e residentes, inú-

meras problemáticas foram se delineando como demandas para intervenção. Ao mes-

mo tempo em que as problemáticas iam se definindo, a análise das causas também era

pensada. Diversas áreas foram elencadas como prioritárias, desde a leitura e escrita na

alfabetização, o raciocínio lógico-matemático nos anos finais do ensino fundamental I,

o desenvolvimento psicomotor das crianças na educação infantil, entre outros.

Portanto, na ambientação, que incluía o momento da elaboração do plano de ati-

vidades proposto pela Capes (BRASIL, 2018a), os residentes levantaram problemáticas

junto à comunidade escolar, elaboraram um planejamento escrito com base na sequen-

ciação da Metodologia da Problematização: observação da realidade - levantamento das

problemáticas da sala de aula juntamente com a preceptora e equipe pedagógica da es-

cola; identificação dos pontos-chave - seleção de assuntos principais que deveriam ser

estudados acerca da problemática; teorização - aprofundamento teórico por parte do

residente com o aporte dos principais autores; hipóteses de solução - elaboração pelo

residente de possíveis ideias para intervenção na realidade da sala de aula; aplicação à

realidade - desenvolvimento de projetos e propostas para auxiliar na resolução do pro-

blema mediante práticas de regências de classe e outras intervenções pedagógicas. Tal

processo teve orientação direta da IES e o acompanhamento das preceptoras.

O processo de imersão

No momento estabelecido como imersão pela Residência Pedagógica, estabele-

ceu-se uma identificação com as seguintes etapas da Metodologia da Problematização:

identificação dos pontos-chave, teorização, hipóteses de solução e da aplicação à re-

alidade. Embora a identificação dos pontos-chave, teorização e hipóteses de solução

já estivessem presentes lá no momento da ambientação informando a elaboração do

Experiências Docentes

318

plano de ação, aqui essas fases foram retomadas e aprofundadas para subsidiar as

vivências práticas de condução de aula e demais intervenções pedagógicas. Essas re-

tomadas são cabíveis e pertinentes uma vez que as etapas da Metodologia da Proble-

matização não ocorrem de forma estanque, pois elas se intercomunicam ao longo de

todo o processo; no entanto, daremos um destaque ao momento da elaboração das

hipóteses e da aplicação à realidade.

Como é de se esperar, a elaboração das hipóteses ocorreu ao longo de todo o

processo, ou seja, à medida que os residentes iam participando semanalmente da re-

alidade da sala de aula, além das reuniões na escola-campo e na IES para orientações

e trocas de experiências, iam construindo suas hipóteses e organizando suas práticas

futuras. “Nesta metodologia, as hipóteses são construídas após o estudo, como fruto

da compreensão profunda que se obteve sobre o problema, investigando-o de todos os

ângulos possíveis” (BERBEL, 1998, p. 144).

Na elaboração das hipóteses de solução, temos que “os alunos confrontam suas

ideias, suas propostas com os dados disponíveis, com as informações disponíveis até

então” (BERBEL, 1995, p. 16). Destacamos como primordial nesse momento de elabo-

ração das hipóteses, que corresponde aos projetos e atividades que os alunos planeja-

ram para serem desenvolvidas nas regências, o papel das professoras preceptoras no

acompanhamento semanal.

Esse acompanhamento fez com que o aluno fosse construindo habilidades reque-

ridas no fazer docente. O olhar das preceptoras, a orientação quanto às ações possíveis

de serem realizadas e outras que deveriam ser adaptadas e reformuladas, proporciona-

ram experiências docentes que permitiram a aprendizagem e o desenvolvimento dos

próprios residentes na formação inicial e intensificou o comprometimento da professora

com o desempenho e formação dos licenciandos.

Percebemos que esse desenvolvimento pode estar refletindo o que traz a proposta:

“os resultados deverão voltar-se para algum tipo de intervenção na realidade, na mesma

realidade na qual foi observado o problema, imediatamente, dentro do nível possível de

atuação [...]” (BERBEL, 1998, p. 152) e foi justamente isso que os licenciandos vivencia-

ram. Ao terem o compromisso com a intervenção na realidade, ainda que essa interven-

ção fosse em conformidade com as possibilidades de atuação que tinham pois estavam

em fase de formação inicial, como futuros professores foram levados a mobilizar conhe-

cimentos, habilidades, competências, repertórios esses adquiridos ao longo do processo

formativo por meio dos estudos, observações, confrontações e reflexões contínuas.

Pode-se dizer que a aplicação à realidade foi um momento crucial no Programa,

tendo ocorrido ao longo dos dez meses e de maneira semanal, portanto, contínua, ao

invés de momentos estanques. “Esta etapa é destinada à prática dos alunos na realida-

de social. É a fase que possibilita o intervir, o exercitar, o manejar situações associa-

das à solução do problema” (BERBEL, 1995, p. 16). Isso não quer dizer que as etapas

319

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

anteriores permaneciam intocadas. Na verdade, foi necessário voltar algumas vezes à

problemática ou mesmo à teorização inicial e reformulá-las, ajustá-las de acordo com

o que a práxis realizada ia revelando.

A proposta metodológica que ora se apresenta como alternativa ao estágio su-

pervisionado demandou a comunicação constante entre IES e escola-campo, o diálo-

go entre os atores envolvidos no processo, o respeito aos saberes que abarcam a esfera

de ação de cada um e o objetivo em comum, que é contribuir para a formação de futu-

ros professores. Esta articulação proporcionada pelo Programa e pela Metodologia da

Problematização teve o “sentido especial de levar os alunos a exercitarem a cadeia dia-

lética de ação-reflexão-ação, ou dito de outra maneira, a relação prática-teoria-prática,

tendo como ponto de partida e de chegada no processo de ensino e aprendizagem, a

realidade social” (BERBEL, 1998, p 144).

Socialização, avaliação e relatório final

Embora a Metodologia da Problematização não traga previsão de uma etapa

posterior à aplicação à realidade como previa o edital do PRP, consideramos que deve

fazer parte da postura de todo estudante, educador ou pesquisador o refletir sobre

sua prática e a disposição em divulgar aos pares as ações desenvolvidas, sejam seus

aspectos positivos ou as limitações e desafios. No caso da realidade que vivenciamos,

os momentos de reflexão e socialização se deram ao longo do processo, em encontros

semestrais no âmbito do curso de Pedagogia e entre os residentes de outros cursos

também, em eventos internos e externos.

A socialização em tais eventos consistiu na exposição da Metodologia da Proble-

matização por parte dos residentes, articulada às etapas da Residência Pedagógica e a

divulgação das intervenções realizadas, dos desafios e dos resultados obtidos. O último

evento foi organizado pela coordenação institucional e contou com a participação de

todos os cursos do Unasp envolvidos no Programa. Ali os residentes tiveram a oportu-

nidade de expor os resultados finais dos projetos realizados. Houve também a participa-

ção dos residentes em um evento externo de iniciação científica, o Seminário Interna-

cional de Iniciação Científica da Universidade Estadual de São Paulo - SIICUSP - 2019.

O processo de autoavaliação e avaliação do Programa consistiu numa autorrefle-

xão e reflexão acerca da vivência que tiveram, incluindo a realidade escolar e o ensino

superior, os limites encontrados e as possibilidades. Pode-se dizer que esses momentos

aconteceram ao longo do processo principalmente nos momentos de reuniões em que os

residentes podiam se manifestar e expor suas ideias quanto ao que estavam vivenciando.

Como síntese de todo esse processo, cada residente elaborou um relatório final organi-

zado pela Capes, que nos permitiu sintetizar suas principais impressões.

Experiências Docentes

320

A voz dos residentes sobre a

aproximação estágio, residência

e Metodologia da Problematização

para a formação docente:

experiências e desafios

A parceria estabelecida entre o curso de Pedagogia e escolas-campo do município

oportunizou aos residentes a imersão no cotidiano escolar. Por se tratar de uma experi-

ência de formação teórico-prática desenvolvida ao longo de dezoito meses, os licencian-

dos puderam realizar suas atividades de estágio no âmbito desse Programa acompanha-

dos pela docente orientadora da IES e mediados pelas preceptoras das escolas-campo.

Durante a vigência do Programa, os residentes participaram de atividades aca-

dêmicas e científicas, que envolveram desde estudo de textos e aprofundamento biblio-

gráfico, diagnóstico da realidade, planejamento, participação em fóruns, eventos de for-

mação, participação em congressos científicos com apresentação de trabalhos nos quais

puderam socializar as práticas desenvolvidas trazendo reflexões sobre as aproximações

entre estágio, Residência Pedagógica e Metodologia da Problematização.

Para a finalização do PRP, era solicitada a elaboração de um relatório final pelos

residentes. Esse documento deveria contemplar o plano de atividades que orientou todas

as ações da residência, o relatório das atividades desenvolvidas e as considerações finais

com as impressões dos estudantes a respeito do Programa e das experiências vivenciadas.

Na primeira parte do relatório, os residentes descreveram as atividades teóricas e

práticas realizadas nos diversos espaços formativos como: atividades internas no âmbito

da IES e das escolas-campo, que consistiram em reuniões de formação e planejamento,

orientações individual e em grupo, ambientação, observação, planejamento de ativida-

des, elaboração de projetos e regências, além de atividades externas como participação

em eventos acadêmicos e congressos com apresentação dos resultados do trabalho e

experiências decorrentes do desenvolvimento dos projetos.

Na segunda parte do relatório, os residentes apresentaram nas considerações fi-

nais suas impressões a respeito do Programa, sugestões para melhorias, se houve arti-

culação entre as instituições envolvidas, além de descreverem as principais dificuldades

encontradas e as principais contribuições do PRP para sua formação.

Os relatórios serviram como instrumento para conhecer as atividades desenvolvi-

das e percepção dos estudantes sobre a participação no Programa. Foram considerados

para análise os relatórios dos 24 residentes. É com base na observação e análise desses

relatórios que apresentamos a seguir a voz dos residentes, como uma síntese da percep-

ção que tiveram durante sua atuação no Programa.

Na descrição das atividades realizadas, observou-se que foi expressiva a referên-

cia à utilização da Metodologia da Problematização/arco de Maguerez como condutora

321

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

do processo, dos quais selecionamos alguns registros, caracterizados pelas iniciais dos

residentes entre parênteses:

• (P. M. S. L.) “Participamos da ambientação na escola, iniciando, o processo

de imersão nas atividades cotidianas escolares, verificando a infraestrutura e

a organização escolar, e, por meio da observação participativa em sala de aula,

identificamos as problemáticas, que seriam adequadas ao projeto de interven-

ção, com a intenção de trabalhar os problemas identificados. O trabalho foi

fundamentado no método do Arco Maguerez conforme as etapas da Metodo-

logia da Problematização. Primeiramente, observar a realidade, identificar os

pontos-chave, e desse modo, na terceira etapa elaborar a teorização no qual

serão considerados todos os pontos-chave observados na elaboração do tema,

com isso, produzimos as prováveis hipóteses de solução, e, finalmente, aplica-

mos as seguintes hipóteses na realidade.”

• (E. S. C.) “Ao longo do primeiro semestre da residência, tivemos rodas de con-

versa com as preceptoras, docentes universitários, entrevista com a diretora da

escola e observação na sala de aula. Durante esses momentos, tivemos a opor-

tunidade de verificar em qual problema iríamos focar usando a metodologia

do Arco de Maguerez. Identificamos a problemática na área de matemática, e

a partir daí começamos a planejar juntamente com as preceptoras e docentes

universitárias que nos acompanharam durante o processo.”

• (L. C. P. S.) “O projeto começou a ser pensado durante a ambientação com as

observações realizadas na escola visando aprendizagem dos alunos median-

te a busca por uma problemática para ser trabalhada. Através de conversas e

questionamentos juntamente com a preceptora vimos que havia necessidades

na área de ciências da natureza, fazendo a interdisciplinaridade com as outras

áreas. Por essa razão, surgiram questionamentos de como trabalhar ciências

da natureza no primeiro ano do ensino fundamental I e como incentivá-los a

serem pesquisadores da realidade que os cerca? Com o acompanhamento dos

profissionais envolvidos, nós residentes trabalhamos as dificuldades encontra-

da em sala de aula, seguindo os passos do Arco de Maguerez”. (Grifos nossos)

Dentre os depoimentos explicitados pelos estudantes na parte do relatório de-

dicada à impressão sobre a residência, a recorrência de algumas ideias nos permitiu

elencar temáticas que auxiliam a visualizar de maneira mais clara as percepções dos

residentes em relação às suas experiências no PRP. Destacamos, a seguir, algumas falas

que se mostraram reveladores da percepção que predominou no discurso dos bolsistas,

Experiências Docentes

322

conforme as temáticas elencadas, tais como: articulação teoria e prática - vivência prá-

tica e reflexão; imersão na realidade escolar - experiência adquirida - troca de saberes;

e contribuição para a formação - dificuldades encontradas, conforme observado nos

registros. Os depoimentos estão representados pelas iniciais dos nomes dos residentes.

A respeito da relação teoria e prática, vivência prática e reflexão, temas encontrados

nas falas dos residentes, consideramos o que dizem Pimenta e Anastasiou (2005). Para

as autoras, o processo de “mediação reflexiva” (p. 78) abarca a investigação, que, por sua

vez, envolve o conhecer as teorias em articulação com as experiências e também com o

que percebemos por intermédio da emoção, do afeto, do olhar, ou seja, “conhecer é o ato

que mobiliza o ser humano por inteiro” (PIMENTA; ANASTASIOU, 2005, p. 78). Assim,

percebemos que a RP possibilitou essa mobilização como se evidencia nos comentários:

• (G. F. B.) “O contato com a escola provocou em mim um maior entendimento

de como ocorre o processo de ensino e aprendizagem, relacionamento profes-

sor-aluno, teoria e prática.”

• (E. S. C.) “O PRP proporcionou a nós, alunos de pedagogia, oportunidades

para relacionar a teoria e prática docente.”

• (D. P. S.) “Poder participar em sala de aula através da observação e auxílio

junto à professora é maravilhoso, porque se aprende de forma prática e real.”

• (P. A. S.) “A RP me propiciou diversos saberes, ao entrar em contato com a

prática através das observações, regências, leituras, pesquisas, atividades e da

troca de saberes.”

• (G. F. B.) “Busquei reetir sobre a minha prática tentando descobrir novos

caminhos para que o meu trabalho pudesse ser desenvolvido da melhor for-

ma, para dar condições significativas de aprendizagem para os alunos.” (Gri-

fos nossos)

Pimenta (1997) e Pimenta e Anastasiou (2005) nos auxilia a refletir sobre a experi-

ência que o futuro professor tem da realidade escolar adquiridas nas vivências enquanto

aluno e na observação de seus professores. O desafio da formação, no entanto, é colaborar

com a construção da identidade do professor, em que ele passa a ver-se como tal, e para

isso “[...] os saberes da experiência não bastam” (PIMENTA, 1997, p. 43). Assim, elementos

como imersão na realidade escolar e as experiências adquiridas em decorrência da vivên-

cia proporcionada pela RP ganham um sentido especial quando vistos à luz do processo

de uma construção da identidade docente, conforme demonstram os excertos:

323

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

• (K. B. S.) “A RP me deu a oportunidade de perceber de perto a realidade de

uma sala de aula. Pude imergir totalmente no ambiente escolar e conhecer

todas as áreas que a pertencem.”

• (N. S. N. P.) “Com a experiência da RP você consegue ver a realidade e como

é uma sala de aula, os seus problemas, as coisas boas, como ensinar, técnicas

usadas pela professora que podemos usar futuramente.”

• (M. Y. O.) “O contato direto com a escola, observar seu desenvolver diário

trouxe experiências significativas, principalmente durante as regências de aula.”

• (P. M. S. L.) “Atualmente sinto mais segurança para futuras regências, além

das dicas fundamentais dos orientadores e preceptores, tive a experiência de

aplicar as metodologias ativas e a ludicidade nas regências.” (Grifos nossos)

Retomando o pensamento de Pimenta (1997) e Pimenta e Anastasiou (2005), é consenso

que o ensino demanda a mobilização de saberes específicos, pedagógicos e da experiência e

que, longe de serem blocos distintos e desarticulados, embora por tanto tempo tenham sido

trabalhados assim na formação de professores, precisam ser considerados em conjunto a partir

da prática social de ensinar. Nesse sentido, termos como aprendizado, conhecimento e ex-

periência também se mostraram presentes em boa parte dos discursos, além de expressões

similares que denotam a mesma percepção e são vistos dentro de um contexto de significado:

• (J. D. S. L.) “Na RP temos a oportunidade de aprender outras áreas do conhe-

cimento, pois temos encontros de socialização, onde todos podem compar-

tilhar seus projetos e resultados, mostrando assim que há possibilidade da

interdisciplinaridade.”

• (E. S. C.) “Tem sido uma experiência única e de grande aprendizado, consigo

me ver dando aula e melhorando nos aspectos que os preceptores me ajuda-

ram a ver.”

• (G. F. B.) “A experiência em sala de aula tanto observando, quanto participan-

do, foram de suma importância e enriquecimento para o meu aprendizado e

dos colegas residentes.”

• (N. S. N. P.) “O nosso crescimento é fantástico tanto intelectual como humano.

Aprender no dia a dia nos torna profissionais muito melhores para o futuro.”

(Grifos nossos)

Experiências Docentes

324

Concordamos com Barros e Moraes (2002, p. 16), quando mencionam que “a qua-

lificação dos profissionais da educação constitui-se em uma importante preocupação na

busca de alternativas que propiciem a melhoria do trabalho educativo na organização

escolar”. Embora saibamos que outras variáveis também sejam importantes, como a

formação pessoal e cultural do estudante, as condições de trabalho na escola, a pouca

valorização do professor, entre outras, consideramos que a articulação da formação ini-

cial com a formação continuada e com a realidade das escolas pode trazer contribuições.

Assim, expressões como desenvolvimento, formação acadêmica e profissional também

se fizeram presentes nas percepções demonstradas pelos residentes:

• (A. C. P. P.) “A RP foi de grande relevância para meu desenvolvimento pro-

fissional, pois o contato direto com a escola, observar seu desenvolver diário

trouxe experiências significativas, principalmente durante as regências de aula.”

• (A. C. M.) “Contribuiu para minha formação acadêmica e prossional, ofere-

cendo base para o início da docência, enfrentamento das dificuldades em sala

de aula, mostrando a realidade da escola.”

• A análise dos relatórios nos permitiu observar ainda que alguns depoimentos

englobavam mais de uma temática, como se vê a seguir:

• (L. C. P. S.) “Com a experiência que o projeto nos proporcionou permitiu nos

aproximar mais da realidade de uma sala de aula, melhor relacionamento entre

teoria e prática, além de uma formação mais completa e significativa.”

• (S. P. S. N. C.) “Com a RP estou adquirindo segurança sobre o que fazer e o que

não fazer, de forma prática. São experiências e aprendizagens adquiridas que

contribuem para minha formação prossional.” (Grifos nossos)

Como foi possível observar por meio da análise dos depoimentos, o PRP pro-

porcionou aos licenciandos uma diversidade de experiências formativas carregadas de

significados e permeadas por um conjunto de vivências relacionadas ao fazer docente

e ao enfrentamento das dinâmicas da vida escolar. Portanto, evidencia-se que, por

meio de uma real imersão no cotidiano escolar, aliada ao acompanhamento efetivo

por parte dos preceptores, o residente é capaz de relacionar os conhecimentos teórico-

-práticos da formação.

Em continuidade à análise dos relatórios, foi possível observar algumas dificulda-

des mencionadas pelos residentes encontradas durante o desenvolvimento de suas ativi-

dades de estágio da RP. De acordo com Barros e Moraes (2002), muito do que é estudado

325

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

nos cursos de formação passa a ideia de uma escola idealizada, cujas características

são definidas com certo distanciamento da “escola com todas as suas complexidades”

(BARROS; MORAES, 2002, p. 20). No entanto, ressaltamos a importância de que, na

formação, sejam consideradas as condições da escola que existe. Sobre as principais

dificuldades encontradas, apontamos os seguintes depoimentos:

• (L. R. A. F.) “Posso dizer que as primeiras aulas foram difíceis, os planos de aula

preparados não davam muito certo, as crianças perdiam o foco com facilidade,

mas, agora posso dizer com certeza que sei fazer um plano de aula e aplicá-lo

com clareza.”

• (M. K. M. O.) “Foram muitas as diculdades encontradas como indisciplina,

falta de controle da turma, carências da rede pública e a principal dificuldade

em colocar o projeto em prática. Isso porque as crianças se dispersavam muito

rápido. Porém, com o tempo fomos compreendendo a realidade e adaptando

tudo, até começa a dar certo.”

• (M. M. C. F.) “Durante a RP, encontramos diversas diculdades, já que é um

mundo novo para nós que estamos aprendendo. Percebi que ensinar não é

um trabalho fácil, requer muito esforço e dedicação, mas se for feito do jeito

certo, sempre buscando novos conhecimentos, é possível guiar os alunos para

o caminho do sucesso também. Dessa forma, posso afirmar convictamente

que o PRP teve um papel fundamental na minha formação, me auxiliou em

diversos momentos e me proporcionou uma reflexão significativa da minha

prática pedagógica.” (Grifos nossos)

Diante do exposto, foi possível observar expressões recorrentes quanto à qualida-

de das ações desenvolvidas durante todo o processo formativo, experiências adquiridas

durante a imersão no contexto escolar, superação do medo e insegurança quanto ao en-

frentamento da sala de aula, percepção da articulação entre a teoria adquirida no curso

e o enfrentamento de situações práticas durante as regências. Portanto, mais do que

relatos de experiências da prática dos estágios realizadas no âmbito da RP, o que se pôde

depreender dos depoimentos coletados se relaciona mais enfaticamente à percepção em

relação à contribuição formativa proporcionada aos residentes.

Dessa forma, é passível de compreender que é por meio da imersão que se aproxima

o licenciando e futuro docente do cotidiano escolar, permitindo, a partir das práticas de

regência e demais atividades desenvolvidas durante toda a execução do Programa, que

vivenciem o fazer docente e vislumbrem algumas ações como reveladoras de possibili-

dades de enfrentamento aos desafios do trabalho do professor. É por meio do trabalho

Experiências Docentes

326

pedagógico de qualidade, da articulação entre teoria e prática e da parceria entre as ins-

tâncias formadoras, amparados por políticas de formação inicial e continuada de quali-

dade que certamente veremos o reflexo no desenvolvimento e aprendizagem dos alunos.

Considerações finais

A formação de professores no Brasil, desde as primeiras iniciativas com as escolas

normais no século 19 até a atualidade, continua despertando discussões. No centro des-

ses debates a formação prática figura como um dos grandes desafios.

Uma explicação para a perpetuidade da situação está na concepção que tem orien-

tado os componentes práticos do ensinar e aprender a profissão docente. Predominan-

temente, a formação prática traduzida especialmente no estágio, tem sido orientada sob

uma lógica instrumental, de ênfase técnica, também denominada na historiografia edu-

cacional como modelo “artesanal”, no qual subjaz a compreensão de que a aprendiza-

gem da docência se dá mediante a imitação de profissionais em exercício.

Nessa perspectiva, o estágio será considerado como bem-sucedido à medida que

o licenciando mais se aproximar dos modelos observados e reproduzi-los em suas “re-

gências”. Assim, o estágio se limita à observação da sala de aula e reprodução de “aulas-

-modelo”, reduzido em sua dimensão reflexiva mediante a ausência de articulação teoria e

prática, da análise do contexto escolar e de seus determinantes políticos e sociais. Os equí-

vocos dessa visão podem ser dimensionados em Pimenta e Lima (2012, p. 37) ao alertarem

que “a prática pela prática e o emprego de técnicas sem a devida reflexão podem reforçar a

ilusão de que há uma prática sem teoria ou de uma teoria desvinculada da prática”.

Na tentativa de superar esse enfoque, especialmente nas últimas décadas do sécu-

lo 20, a perspectiva da prática instrumental deu lugar ao criticismo. Essa perspectiva de

estágio centrou-se na análise das falhas da escola, dos seus profissionais, das políticas

educacionais, dos determinantes sociais e econômicos sobre a educação, caindo na crí-

tica verbalista prenhe de uma abordagem propositiva.

O redimensionamento dessa situação passa pela superação da concepção de que

a escola é o locus da aprendizagem prática e a universidade o locus da teoria, sendo

necessário estabelecer nexos entre essas duas instâncias formadoras para que a leitura, a

interpretação e a compreensão da realidade sejam refletidas em completo imbricamento

com a teoria, e todas se informando mutuamente.

Tal perspectiva figura nas finalidades do PRP ao definir-se como a imersão pla-

nejada dos docentes em formação no ambiente escolar. Na experiência aqui relatada, a

vivência e a experimentação de situações concretas do cotidiano foram objetos de re-

flexão constantes mediante o uso da Metodologia da Problematização, sendo esta uma

327

Residência Pedagógica, Metodologia da Problematização e estágio

possibilidade viabilizadora do movimento de articulação teoria e prática e aproximação

das instituições formadoras.

No âmbito conceitual, o resgate dos princípios que embasam e estruturam a Me-

todologia da Problematização em diálogo com os desafios que se colocam para o estágio

e os encaminhamentos que se descortinam para o mesmo, bem como as expectativas

apresentadas no PRP, revelaram uma identidade de princípios, finalidades e processos

para ressignificação do ensino e aprendizagem da profissão.

A aproximação entre estágio, residência e Metodologia da Problematização abre

possibilidades para uma formação que valoriza a compreensão das situações vivencia-

das e observadas na escola e nos sistemas de ensino a partir da problematização das

ações e das práticas amparadas com as explicações teóricas para estimular a ação trans-

formadora. Nesse sentido, aprender a profissão docente no decorrer do estágio envolve

ambientação/observação/problematização; investigação/aprofundamento/análise de

soluções e intervenção/avaliação do processo.

No âmbito operacional, a condução da Residência Pedagógica com a Metodo-

logia da Problematização conforme revelado nas falas dos licenciandos se mostrou

um campo fértil para que os estudantes experienciassem vivências teórico-práticas,

imersão na realidade, trocas de saberes com os profissionais em situações de trabalho

e com os colegas, dentre outros.

O PRP propunha que as IES desenvolvessem experiências piloto para inovar o

estágio em seus cursos de licenciatura. Assim, a Metodologia da Problematização apre-

sentou-se como uma alternativa para conduzir a situação, pois a sua organização me-

todológica e os princípios que a embasam impelem para a relação intrínseca que existe

entre o campo teórico e o campo da prática.

Referências

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Experiências Docentes

328

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2018a. Disponível em: https://bit.ly/3dw8OKc. Acesso em: 04 out. 2022.

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Dispõe sobre a concessão de bolsas e o regime de colaboração no Programa de Residência

Pedagógica e no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid). Brasília,

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação prossional. 12. ed. Petrópolis: Vozes, 2011.

O presente texto visa apresentar e analisar as contribuições teórico-práticas do

PRP referente aos anos de 2018/2019 desenvolvido na unidade escolar parceira da ins-

tituição de ensino superior (IES), possibilitadas à formação docente dos(as) discentes

de Pedagogia que participaram como bolsistas e voluntários, tendo em vista vivenciar

a experiência docente já na formação inicial na graduação.

O PRP, promovido e financiado pela Capes, é desenvolvido por instituição de

ensino superior (IES) em parceria com a educação básica, nas unidades escolares es-

taduais e municipais. Caracteriza-se como ação efetiva de política pública educacional

voltada à formação profissional para o magistério de futuros(as) licenciados(as), que

atuarão na educação brasileira.

O desenvolvimento do PRP aconteceu em um período de dezoito meses, tendo

início em agosto de 2018 e término em janeiro de 2020, visando ao cumprimento de

440 horas de atividades organizadas conforme o cronograma estabelecido pelos docen-

tes orientadores abaixo apresentado:

Agosto e setembro de 2018: período de preparação dos alunos para participação no Programa pelo docente

orientador.

Outubro de 2018 a janeiro de 2019: período de ambientalização do residente na escola e preparação do plano de

atividades da residência em orientação conjunta com docente orientador e preceptor, com carga horária de 60 horas

na unidade escolar.

Fevereiro a novembro de 2019: período de imersão na escola, com carga horária de 320 horas, sendo destinadas,

no mínimo, 100 horas para realização de regências em salas de aula.

O Programa de

Residência Pedagógica:

autonomia teórico-

prática na formação

docente

CAPÍTULO 23

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

Vanilda Gonçalves de Lima

https://doi.org/10.36311/2023.978-65-5954-332-8.p329-342

Experiências Docentes

330

Dezembro de 2019: período de elaboração do relatório nal das atividades do PRP, com carga horária de 20 horas.

Janeiro de 2020: período de realização de avaliação e socialização dos resultados dos objetivos alcançados no Progra-

ma de Residência Pedagógica (PRP, 2018/2019).

O cumprimento das atribuições legais da função de preceptor no PRP e da carga

horária de desenvolvimento do Programa de 440 horas foi consolidada e subdividida

em dois períodos fundamentais: atividades de ambientalização e de imersão/regência

pedagógica, incluindo na carga horária os encontros semanais e mensais de reuniões,

momentos de leitura e elaboração de planos de atividades, aplicação de regência e elabo-

ração de relatórios teórico-práticos.

A partir da aprovação do subprojeto pela Capes, deu-se início ao desenvolvimento

das ações prevista no projeto institucional. No processo de seleção, cada docente orien-

tadora acolheu quatro discentes bolsistas e um(a) discente voluntário(a) para partici-

par de seus respectivos subprojetos. O PRP teve por base atividades de orientação e de

realização de ações pedagógicas dos(as) bolsistas diretamente na escola em três etapas

interligadas, a saber: ambientalização, imersão e regência, sob a orientação e acompa-

nhamento da docente orientadora e da professora preceptora.

No período de ambientalização na escola, os residentes foram acolhidos e de-

senvolveram atividades de apresentação e reconhecimento do espaço escolar para

maior conhecimento da instituição de ensino da rede municipal. Nessa perspectiva,

realizaram acompanhamento e pesquisa exploratória da rotina escolar por meio da

observação e registro em “diário de bordo” das atividades do cotidiano escolar como:

organização da escola, realização do horário de recreio, além do acompanhamento,

observação e participação nas intervenções pedagógicas sob a orientação e supervisão

da professora em sala de aula, a preceptora do Programa, com base na supervisão da

docente orientadora. Realizaram também leitura e análise crítica do Projeto Político

Pedagógico (PPP) da unidade escolar.

Os encontros aconteceram semanalmente, com carga horária de sete horas, sendo

quatro horas de acompanhamento e intervenção direta em sala de aula e três horas para

reunião de planejamento e orientação com a preceptora, em colaboração com a docente

orientadora, no próprio espaço escolar.

No período de imersão, iniciado em fevereiro de 2019, os residentes aprofunda-

ram o processo de observação e intervenção pedagógica por meio do planejamento co-

laborativo com a preceptora e docente orientadora e atuação direta com as crianças na

aplicação de regências pedagógicas em sala de aula, demonstrando apropriação, domí-

nio e autonomia no processo de formação e atuação docente.

As reuniões de planejamento do plano de ações do PRP também aconteciam no

próprio espaço escolar durante o horário de realização das aulas semanais da disciplina

331

O programa de Residência Pedagógica

de língua inglesa. Neste intervalo, a preceptora tinha um tempo livre que utilizava para

realização das reuniões de estudos, planejamento das atividades e para avaliação das

ações pedagógicas de desenvolvimento do Programa.

Ao longo do período de desenvolvimento do PRP, os residentes foram acompa-

nhados pela preceptora nas diversas reuniões gerais e eventos promovidos pelo Pro-

grama que aconteceram na Unesp campus de Marília, organizados e realizados sob a

coordenação das docentes orientadoras da instituição de ensino. Essas atividades foram

fundamentais para o processo de formação inicial dos(as) estudantes/residentes.

A formação profissional docente tem início nos cursos de graduação e se estende

por todo o período de exercício profissional do(a) pedagogo (a), ou seja, consiste em um

processo contínuo. Por tal razão, apresenta-se como elemento de atenção especial desde

o início do processo da formação no curso de licenciatura, sendo intensificado no perí-

odo de realização do estágio curricular, pois essa atividade caracteriza-se como crucial

na formação profissional docente, tendo em vista a possibilidade de aproximação teó-

rico-prática dos conhecimentos pedagógicos no contexto da realidade socioeducativa.

Pimenta e Lima (2005/2006) ressaltam que, historicamente, os conceitos de teoria

e prática nos cursos de formação de professores sempre foram vistos como conceitos es-

tanques, fragmentados ideologicamente, ou seja, desarticulados da relação entre teoria

e prática. As autoras propõem a superação dessa fragmentação com base no conceito

de práxis, a qual redireciona o desenvolvimento da atividade de estágio para uma ação

investigativa vinculada à reflexão e intervenção na própria dinâmica da vida escolar,

envolvendo os professores, crianças, toda a equipe escolar, famílias e toda a sociedade.

A proposta de formação docente do PRP, promovida pela Capes, defende a con-

cepção de estágio proposto por Pimenta e Lima (2005/2006), pois o concebe como prá-

xis, na perspectiva de desenvolvimento da atitude investigativa de formação docente

fundamentada na estreita relação existente entre teoria e prática.

Candau (1984) também ressalta a importância da unicidade estabelecida entre

os conceitos de teoria e prática no processo de formação docente inicial e continuada,

pois constitui-se numa relação que contempla múltiplos fatores, ou seja, caracteriza-se

como uma relação multidimensional, que envolve as dimensões político-social, técnica

e humana do fazer pedagógico em sala de aula.

Nessa perspectiva conceitual, todas as pessoas envolvidas no processo educativo

constituem-se como sujeitos históricos responsáveis pelo processo de transformação de

si mesmo e de toda a sociedade. Conforme Pimenta e Lima (2005/2006, p. 11) “A profis-

são docente é uma prática social, ou seja, como tantas outras, é uma forma de se intervir

na realidade social, no caso, por meio da educação que ocorre, não só, mas essencial-

mente nas instituições de ensino”.

A atividade do estágio, compreendida como atividade teórico-prática possibili-

ta ao sujeito aprendiz maior aproximação da realidade, tendo em vista conhecê-la de

Experiências Docentes

332

forma crítica, dinâmica e multidimensional, capacitando-o para atuar em sua transfor-

mação como, verdadeiramente, uma atividade de investigação.

Pimenta e Gonçalves (1990) ressaltam que a finalidade do estágio consiste em pro-

piciar ao estagiário a possibilidade de vivenciar concretamente a verdadeira realidade

sociopolítica em que atuarão como futuros professores. No caso específico, o espaço

de atuação profissional do futuro professor é a instituição escolar, ou seja, constitui-se

como espaço indispensável para haver, de fato, a concretização da práxis pedagógica.

A pesquisa no estágio, como método de formação dos estagiários futuros profes-

sores, se traduz pela mobilização de pesquisadores que permitam a ampliação e análise

dos contextos onde os estágios se realizam. Mas, também e, em especial, na possibili-

dade de os estagiários desenvolverem postura e habilidades de pesquisador a partir das

situações de estágio, elaborando projetos que lhes permitam ao mesmo tempo compre-

ender e problematizar as situações que observam (PIMENTA; LIMA, 2005-2006, p. 15).

A proposta de estágio como atividade de investigação por meio de elaboração e

realização de projetos de pesquisa apresenta-se como uma concepção de formação pro-

fissional que integra dois processos fundamentais na formação profissional do discente:

a de docente e a de pesquisador, ou seja, docente-pesquisador de sua própria prática

pedagógica, no contexto sociocultural e político em que está inserido.

Conforme Sacristán (2005, p. 12), teoria e prática são indissociáveis no processo

de formação da subjetividade do sujeito, ou seja, do professor, tendo em vista a existên-

cia da relação dialógica entre o conhecimento pessoal-subjetivo e a ação prática educa-

tiva, concretizando-se em uma relação dialética entre os saberes históricos e os saberes

da experiência prática de cada professor como sujeito-protagonista de seu fazer pedagó-

gico. Ainda conforme Pimenta e Lima (2005/2006, p. 16):

[...] o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de analisar para com-

preender os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos

como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, trans-

formando-os. Daí, é fundamental o permanente exercício da crítica das condições

materiais nas quais o ensino ocorre (PIMENTA;LIMA, 2005/2006, p. 16).

A unidade entre teoria e prática constitui-se, portanto, na base indispensável da

formação inicial e continuada à formação profissional docente. Os conhecimentos te-

óricos são ferramentas utilizadas pelo professor para analisar criticamente a realidade

escolar de forma mais ampla incluindo a sociedade como um todo, visando intervir

diretamente na transformação, tendo em vista a superação das possíveis problemáticas,

em busca da construção da prática educativa transformadora de si e de toda a sociedade.

Nesse contexto, o edital Capes 06/2018 fundamenta o PRP na concepção de estágio

como atividade de formação do docente-pesquisador, ou seja, a formação da docência

333

O programa de Residência Pedagógica

aliada à formação do pesquisador, pois estabelece como exigência ao residente-bolsista

a efetiva elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa como requisito básico

das ações de atuação teórico-prática diretamente na escola e, especificamente, na sala de

aula, por meio da aplicação da atividade de regência pedagógica, promovendo e fortale-

cendo o desenvolvimento da autonomia profissional na atuação docente.

O estágio promovido pelo PRP propiciou aos residentes o desenvolvimento de impor-

tantes habilidades necessárias ao processo de investigação, apropriação de conhecimento e

de análise crítica da realidade específica da unidade escolar quanto aos aspectos da dinâ-

mica geral de gestão educacional da unidade escolar e da gestão pedagógica em sala de aula.

Atendendo aos princípios teórico-metodológicos do PRP, as docentes responsá-

veis pela coordenação do Programa da Unesp campus de Marília elaboraram e encami-

nharam para aprovação da Capes o subprojeto institucional intitulado “Licenciatura em

Pedagogia – leitura e escrita em diferentes áreas de conhecimento”, com o objetivo de

integrar os princípios norteadores da política institucional de formação de professores

da Unesp e propiciar o aperfeiçoamento do estágio curricular supervisionado do curso

de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências, promovendo a imersão do licencian-

do em escolas de educação básica a partir do 3º ano do curso.

Direitos humanos e gênero na

escola: práticas pedagógicas na

perspectiva dos valores humanos

na formação inicial à docência

O subprojeto que desenvolvemos contou com a orientação da Profª Tânia Suely

Antonelli Marcelino Brabo, intitulado “Direitos humanos e gênero na escola”. Partici-

param na condição de residentes, as alunas bolsistas: Letícia Araújo da Silva; Maria de

Fátima Diniz Dutra; Otília Andressa Dal Evedove Pinto e Vitória Panizio Quirino, além

do discente voluntário Everton Santana de Oliveira Junior.

O desenvolvimento do subprojeto teve por objetivo propiciar a formação ini-

cial e continuada dos discentes bolsistas do curso de Pedagogia e da preceptora aos

conhecimentos relacionados aos direitos humanos, instituídos pelo Plano Nacional

de Educação em Direitos Humanos - PNEHD (BRASIL, 2003), fruto do comprometi-

mento do Estado em parceira com a sociedade organizada, em defesa da construção

histórica da sociedade civil.

As ações do PNEDH (BRASIL, 2003) resultam da articulação entre os poderes da

República Brasileira, a saber: Poder Executivo envolvendo os governos (estaduais, mu-

nicipais e do distrito federal), os organismos internacionais, as instituições de educação

superior e a sociedade civil organizada.

Experiências Docentes

334

Nesse contexto, são responsáveis pela coordenação e avaliação das ações desen-

volvidas as entidades públicas e particulares como a Secretaria Especial dos Direitos

Humanos da Previdência da República (SEDH), e o Ministério da Educação (MEC),

juntamente com o Ministério da Justiça (MJ) e Secretarias Especiais.

A temática abordada no subprojeto foi de suma importância para a formação ini-

cial e continuada dos professores, pois a preocupação com a formação do pedagogo

em direitos humanos foi posta em discussão a partir das Diretrizes Curriculares da

Educação Básica (BRASIL, 2013), conforme explicita Brabo (2012), ressaltando que uns

dos objetivos da inserção da temática dos direitos humanos nas diferentes modalida-

des da educação básica consiste em “[...] promover a inserção da educação em direitos

humanos nos processos de formação inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as) da

educação, envolvendo-os em um diálogo sobre maneiras de aplicar os direitos humanos

em sua prática cotidiana [...]” (BRASIL, 2009, p. 29 apud BRABO, 2012, p. 226).

As Diretrizes Curriculares da Educação Básica (BRASIL, 2013) também trazem a

discussão da temática da questão de gênero como tema a ser discutido nas escolas desde

a formação inicial dos futuros docentes.

A respeito da formação de pedagogos em direitos humanos e gênero na escola,

podemos ressaltar que os princípios gerais estavam contemplados na Constituição Fe-

deral (BRASIL, 1988), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394 de

20 de dezembro de 1996 (BRASIL, 1996), que estabelecem os princípios do direito de

todo(a) cidadão(ã) à educação gratuita e de qualidade, explicitando os pressupostos do

processo de democratização da educação como direito de todas as pessoas em todas as

fases da vida. Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs (BRASIL, 1997) também

apresentam em seu texto o reconhecimento dos valores humanos, tendo como objetivo

explícito a formação para o exercício da cidadania, bem como evidencia a questão de

gênero (BRABO, 2012).

Nesse sentido, as discentes bolsistas e o voluntário iniciaram as atividades do

PRP realizando ações de participação colaborativa no período de ambientação e

imersão no ambiente escolar. Entretanto, logo passaram a desenvolver atividades de

investigação, planejamento, orientação e aplicação de regências, acompanhadas pela

preceptora em sala de aula. Dessa forma, o PRP desenvolveu-se na escola com duas

turmas de crianças do 4º ano do ensino fundamental, ambas do período da tarde e

contando com vinte e nove estudantes em cada sala, sob a nossa responsabilidade e de

outra professora parceira do projeto.

O subprojeto “Direitos humanos e gênero na escola” teve início com a realização

de uma roda de conversa com as crianças refletindo sobre “O que são direitos humanos?”.

A partir dessa discussão apresentamos a proposta de desenvolvimento do projeto a ser

desenvolvido em sala de aula. As crianças concordaram e elaboramos coletivamente o res-

pectivo projeto investigativo a partir da própria linguagem e conhecimento das crianças.

335

O programa de Residência Pedagógica

Vivenciando os direitos

humanos e gênero na escola

Após esta primeira atividade, refletimos coletivamente e reelaboramos a justificativa

que foi “Estudar direitos humanos para mudar nossa vida”, tendo como objetivo geral

“aprender sobre direitos humanos e gênero na escola e exercer a cidadania”. A metodologia

escolhida para seu pleno desenvolvimento foi a participativa e dialógica na perspectiva

de colocar em prática, no dia a dia, através de roda de conversa, de debates acerca de

situações-problema envolvendo o tema do projeto e, também, tendo como recursos a lei-

tura informativa e posterior escrita, reflexões através da arte (com música, dança e vídeos).

As referências principais foram o Plano Nacional de Educação em Direitos Huma-

nos (BRASIL, 2003), a Declaração Universal dos Direitos da Criança (ONU, 1959) e o

Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990).

A avaliação ocorria através da observação, dos posicionamentos nos debates, da

escrita após leitura de textos que versavam sobre os temas do projeto, através de dese-

nhos, participação e envolvimento durante todas as atividades desenvolvidas.

Com o projeto investigativo elaborado coletivamente, iniciamos as atividades pe-

dagógicas com o estudo da Declaração Universal dos Direitos da Criança. Dessa forma,

os residentes desenvolveram as regências com base na metodologia dialógica estabeleci-

da com as crianças em sala de aula.

Os princípios da Declaração dos Direitos da Criança constituíram-se nos conte-

údos das regências, pois, em cada aula, havia a exploração de um dos dez princípios da

Declaração, que se davam por meio da leitura, interpretação oral e escrita de produções

textuais de diferentes gêneros discursivos, também com atividades de desenhos, recor-

tes/colagens, modelagens, apreciação musical e documentários temáticos.

No segundo semestre do ano letivo de 2019, os 4º anos participaram do desenvol-

vimento do projeto “Bacias de tratamento de esgoto de Marília”; os bolsistas abraçaram

a temática e desenvolveram práticas de regências relacionadas à educação ambiental,

tendo em vista promover a formação e o desenvolvimento da consciência ambiental.

O trabalho pedagógico com os direitos humanos e gênero abrange diferentes e

importantes temáticas como a diversidade humana, o respeito, a dignidade, o bullying,

a inclusão social e deficiências, dentre outras. Nesse sentido, foram exploradas tais te-

máticas por meio de diferentes estratégias como leitura literária e informativa, aprecia-

ção de vídeos, músicas, realização de dramatizações e produções textuais de diferentes

gêneros discursivos, individuais e coletivas, conforme explicitado acima.

Em relação à diversidade humana, essa temática foi explorada de forma lúdica

com o apoio e manuseio de bonecos de tecido doados pela professora orientadora. Os

bonecos representavam pessoas com deficiências físicas (com uso de muletas e de cadei-

ra de rodas), de mulheres vitimizadas pelo tratamento do câncer usando lenços, outros

Experiências Docentes

336

representando a diversidade do povo brasileiro (pessoas negras africanas, indígenas, la-

tinas, europeias, asiáticas - chinesas e japonesas), dentre outras.

As crianças gostavam muito dos bonecos, pois se identificavam com eles, o que os

levou a fazerem parte da dinâmica cotidiana da sala de aula. Denominamos os bonecos

de tecidos como nossos “amigos especiais”. Durante as aulas, as crianças pegavam os

bonecos e ficavam com eles no colo e, assim, aprendiam a conviver de forma harmonio-

sa com a diversidade humana, sem discriminação e preconceitos.

Os discentes bolsistas e o discente voluntário estiveram constantemente envol-

vidos com as atividades do PRP e na concretude do projeto de regência com base nos

direitos humanos e gênero na escola, o qual propiciou-lhes o conhecimento da dinâmica

cotidiana da escola e da sala de aula frente ao sistema de ensino em que a unidade esco-

lar encontra-se vinculada, ou seja, a rede municipal de educação.

Durante o período de regência pedagógica, os discentes bolsistas e o discente

voluntário tiveram oportunidade pedagógica de colocar em prática os conhecimentos

teórico-metodológicos nas diferentes atividades de elaboração e desenvolvimento do

planejamento das regências. Inicialmente, eles elaboravam as aulas de regências sob

a nossa colaboração e acompanhamento. Depois, desenvolveram tais atividades com

maior autonomia e segurança, enviando o planejamento apenas para revisão, pois já

haviam elaborados entre eles todo o planejamento didático-pedagógico.

O processo de autonomia de trabalho pedagógico das residentes e do aluno vo-

luntário foi fruto de muito compromisso e envolvimento, esforço e comprometimento

com o PRP proporcionado aos discentes, pois, por meio da proposta de regência, todos

ampliaram seus conhecimentos teóricos e vivenciaram-nos na prática pedagógica em

sala de aula com as crianças, realizando a relação entre teoria e prática. Ao final do pro-

jeto, eles demonstraram autonomia, segurança, capacidades e habilidades necessárias

ao exercício profissional docente, pois já tomavam iniciativa de atitudes didáticas no

contexto da sala de aula nas interações pedagógicas com as crianças.

O PRP muito contribuiu para com o processo de formação docente inicial do futuro

pedagogo, bem como propiciou a formação continuada das professoras na condição de pre-

ceptora e de docente orientadora. Aprendemos muito com a energia, vitalidade e entusiasmo

pedagógico dos alunos residentes, frutos da apropriação de conhecimentos teóricos consoli-

dados na base teórico-metodológica dos conhecimentos pedagógicos crítico e humanizado.

Os três períodos do PRP foram essenciais no processo de formação inicial das discen-

tes bolsistas e do discente voluntário, pois, por meio desse projeto, tiveram a oportunidade

de conhecer e analisar a dinâmica de funcionamento da escola e da sala de aula no período

de ambientalização, de observar e acompanhar a prática pedagógica da professora precep-

tora em sala de aula no período de imersão e, de fato, estabelecer a relação teoria e prática na

ação pedagógica de regência no processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos de direi-

tos humanos e gênero na escola a partir das temáticas abordadas durante o desenvolvimento

337

O programa de Residência Pedagógica

do subprojeto “Direitos humanos e gênero na escola”, vinculado ao subprojeto maior do PRP

intitulado “Leitura e escrita em diferentes áreas de conhecimento”.

Durante o desenvolvimento do projeto, foram realizadas diversas e diferentes ati-

vidades de leitura de livros literários, reportagens, notícias, contos, histórias em quadri-

nhos, gibis, revistas, livros didáticos e, ademais, análise de obras artísticas, interpreta-

ção oral e escrita de situações problema e muitos momentos de rodas de conversa, tendo

em vista problematizar e debater questões relacionadas às temáticas abordadas em cada

um dos encontros das residentes bolsistas e residente voluntário.

Estivemos presentes em muitas atividades em sala de aula, acompanhando, partici-

pando e interagindo diretamente com as crianças. Essa relação tornou-se de fundamental

importância para as crianças, para as residentes e o voluntário, bem como para a professora

preceptora. Esta presença serviu de exemplo de ação profissional do docente da universidade

direto com a unidade escolar do ensino fundamental, especificamente em sala de aula.

Neste breve relato, é possível constatar que a realização do PRP foi muito im-

portante para todos os envolvidos, pois ampliou os conhecimentos teórico-práticos das

residentes bolsistas e do discente voluntário em relação à dinâmica cotidiana da escola,

bem como do vivenciar do processo pedagógico diretamente em sala de aula. Consta-

tamos, ademais, o processo de relacionamento humano estabelecido entre professora

e crianças, a relação das próprias crianças umas com as outras, bem como com todo o

cotidiano da unidade escolar.

Consideração finais

O PRP teve como propósito propiciar o desenvolvimento do processo de formação

docente dos graduandos do curso de Pedagogia, direcionando-o à escola sob o acompa-

nhamento do docente orientador da IES e do preceptor da unidade escolar.

Dessa forma, cada residente desempenhou sua atribuição para que os objetivos es-

tabelecidos pelo Programa fossem atingidos. Assim sendo, todas as discentes bolsistas e

o discente voluntário cumpriram as devidas atribuições estabelecidas pelo PRP, junto ao

desenvolvimento do subprojeto “Direitos humanos e gênero na escola” por nós orientado.

As principais ações desenvolvidas pelas residentes bolsistas e pelo residente vo-

luntário durante o desenvolvimento do projeto podem ser relacionadas ao período de

ambientação como a pesquisa exploratória de (re)conhecimento da unidade escolar, lei-

tura, discussão e análise do Projeto Político Pedagógico, observação e participação das

práticas pedagógicas. Participação ativa no desenvolvimento do projeto “Artes visuais”

do fotógrafo brasileiro Sebastião Salgado, no final do segundo semestre de 2018, e no

projeto “Educação ambiental”, vinculado ao projeto “Bacias de tratamento de esgoto de

Marília”, e das atividades teórico-práticas de regência pedagógica.

Experiências Docentes

338

As relações interpessoais estabelecidas com as crianças também merecem ser des-

tacadas, pois as discentes bolsistas e o discente voluntário estabeleceram um vínculo

muito forte de amizade e relação humana que foi se fortalecendo, cada vez mais, a cada

encontro semanal, durante todo o período de desenvolvimento do PRP.

As ações de regência pedagógica foram fundamentais para a formação e atuação

docente do futuro profissional da educação, ou seja, o professor. As bolsistas e o discente

voluntário foram, gradativamente, desenvolvendo autonomia, segurança e familiarida-

de com a temática abordada de modo a constituírem-se como verdadeiros professores.

Durante as atividades do PRP, pudemos perceber o fortalecimento gradual do com-

prometimento profissional de cada uma das discentes bolsistas e do discente voluntário

para com a prática docente, pois sempre demonstravam alegria e prazer em estar sema-

nalmente em sala de aula ministrando as regências, pesquisando recursos, adaptando as

linguagens, tendo em vista a qualidade do processo de ensino e aprendizagem das crianças.

A relação profissional estabelecida e fortalecida entre os integrantes do próprio

subprojeto “Direitos humanos e gêneros na escola” demonstrou compromisso do tra-

balho coletivo, tendo em vista o alcance de objetivos em comum. Essa relação é funda-

mental para o desenvolvimento do trabalho em equipe e colaborativo para garantir a

qualidade da educação pública.

Nessa perspectiva, o PRP teve seus objetivos alcançados, pois as discentes bol-

sistas e o discente voluntário desenvolveram o subprojeto de forma assídua, demons-

trando comprometimento político-pedagógico, responsabilidade social e domínio dos

conteúdos das temáticas abordadas, pois não apresentaram dificuldades em acatar as

orientações didático-pedagógicas e, sim, foram além delas, buscando informações, pro-

blematizando situações por meio de jogos e brincadeiras, dinâmicas, leituras literárias,

interpretações e produções textuais de diferentes gêneros discursivos.

O desenvolvimento do projeto em questão resultou em produção teóricas apre-

sentadas em dois momentos importantes de encerramento semestral do PRP, os quais

foram acompanhados e orientados por nós, docente orientadora da IES e professora

preceptora da unidade escolar.

O primeiro semestre do ano letivo de 2019 foi finalizado com as atividades do

II Seminário Residência Pedagógica, com a participação do grupo na apresentação de

trabalhos na categoria pôster e comunicação oral de texto resumo. Todas as discentes e

o discente voluntário produziram um resumo e apresentaram no seminário. Também

teve a participação da professora preceptora com o trabalho intitulado “Declaração dos

Direitos da Crianças: ponto de partida para debate, leitura e escrita em sala de aula”.

O segundo semestre do ano letivo de 2019 foi encerrado com a realização das

atividades do “III Seminário de Residência Pedagógica”, no qual todas as discentes bol-

sistas e o discente voluntário elaboraram e apresentaram trabalhos acadêmicos cien-

tíficos com base nas vivências práticas proporcionadas pelo PRP. Foram produzidos e

339

O programa de Residência Pedagógica

apresentados trabalhos com textos completos na modalidade comunicação oral. Par-

ticipamos do evento apresentando o texto produzido em parceria, intitulado “Relação

teoria e prática na formação docente: o processo de inserção do futuro pedagogo na

prática pedagógica no contexto escolar”.

As experiências teórico-práticas na formação docente, propiciadas pelo PRP, pro-

puseram uma nova perspectiva de realização de estágio curricular que foi muito além

da observação distanciada do graduando de licenciatura frente à prática pedagógica

em sala de aula. Essa nova proposta de estágio visou à formação ativa do graduando de

licenciatura, especificamente, no caso do futuro pedagogo, pois essa vivência teórico-

-prática é indispensável em sua formação, principalmente, frente à complexidade da

educação na sociedade contemporânea.

Nessa perspectiva, “[...] a complexidade da educação como prática social não

permite tratá-la como fenômeno universal e abstrato, mas sim imerso num siste-

ma educacional, em uma dada sociedade e em um tempo histórico determinado [...]”.

(PIMENTA;LIMA, 2005/2006, p. 20). A complexidade da educação resulta de um tem-

po e lugar histórico determinado, ou seja, a escola representa o espaço constituído, local

histórico-social de materialização das relações humanas e culturais.

O estágio curricular passa a ser considerado como componente curricular inte-

grado ao corpo de conhecimento do curso de Pedagogia, isto é, de formação para o exer-

cício da licenciatura, ou seja, à prática docente (PIMENTA; LIMA, (2005-2006). Essa

proposta de estágio tem por finalidade integrar os conhecimentos teóricos aos conhe-

cimentos práticos, tendo em vista a formação profissional do licenciando para a efetiva

atuação docente aliada ao campo da pesquisa, ou seja, visa à formação do docente-pes-

quisador frente ao trabalho coletivo.

[...] o estágio prepara para um trabalho docente coletivo, uma vez que o ensino não

é um assunto individual do professor, pois a tarefa escolar é resultado das ações co-

letivas dos professores e das práticas institucionais, situadas em contextos sociais,

históricos e culturais (PIMENTA; LIMA, 2005/2006, p. 21).

O PRP teve por base a proposta de formação teórico-prática do licenciando, especifi-

camente do graduando do curso de Pedagogia. O subprojeto “Leitura e escrita em diferentes

áreas de conhecimento” apresentou uma proposta de formação profissional docente de ar-

ticulação entre os conhecimentos teóricos e práticos, tendo em vista a proposta de atuação

efetiva do residente em sala de aula por meio da regência pedagógica, atividade que resultou

do trabalho coletivo de pesquisa, elaboração e desenvolvimento de planejamento didático-

-metodológico, aplicação prática e avaliação do processo de ensino e aprendizagem escolar.

A temática do subprojeto “Direitos humanos e gênero na escola” favoreceu o tra-

balho em coletividade, propiciou a discussão, o debate e fortaleceu a relação dialógica

Experiências Docentes

340

entre os próprios residentes com as crianças e das crianças entre elas, tendo em vista a

garantia do direito à participação nas ações efetivas de formação para e na cidadania.

O desenvolvimento desse projeto contribuiu para nossa formação continuada, na

condição de professora preceptora e docente orientadora, fortalecendo o trabalho cole-

tivo, estreitando as relações humanas e desenvolvendo as habilidades de atuação como

preceptora, com a atribuição de orientar e acompanhar o processo de formação do pro-

fissional docente na educação básica.

Esperamos que o PRP tenha continuidade nos próximos anos por meio da realiza-

ção de novas edições, pois é de fundamental importância para a formação de profissionais

da licenciatura, ou seja, para a capacitação e atuação do profissional docente, tendo em

vista a formação do docente-pesquisador de sua própria prática pedagógica e formação

inicial dos discentes dos cursos de licenciaturas, proporcionando-lhes aprendizagens te-

órico-práticas do fazer pedagógico de forma autônoma, crítica e consciente da realidade

escolar, sendo verdadeiramente os protagonista de sua formação profissional docente.

Podemos constatar que a proposta de Residência Pedagógica como estágio teóri-

co-prático desenvolvida pelas discentes bolsistas e discente voluntário contribuiu para

o aprofundamento do conhecimento teórico e da prática pedagógica, pois foi possível

vivenciar a idealizada práxis, tão necessária ao pleno desenvolvimento da educação de

qualidade, sem desconsiderar o vivenciar de relações humanas inspiradas no ideal de

democracia ampla, contribuindo para a realização da cultura dos direitos humanos e

para relações sociais de gênero igualitárias.

Referências

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BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do

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BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano Nacional de

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341

O programa de Residência Pedagógica

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica: Ministério da

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Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

BRABO, T. S. A. M. Políticas de formação de educadores e educadoras: Direitos Humanos

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BRABO, T. S. A. M. Direitos Humanos e Gênero na Escola. Marília: Unesp, 2019.

CANDAU, V. A didática em questão. Rio de Janeiro: Vozes, 1984.

LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Ática 1994.

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formação do professor. São Paulo: Cortez, 1990.

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Poíesis, v. 3, n. 3 e 4, p. 5-24, 2005/2006. Disponível em: https://bit.ly/31EZgu4. Acesso

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S. G.; GHEDIN, E. (orgs.). Professor reexivo: gênese e crítica de um conceito. 3. ed. São

Paulo: Cortez, 2005.

ADMILSON GONÇALVES DE ALMEIDA

Doutor em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Mes-

trado em Educação Física pela mesma universidade. Especialista em educação física es-

colar e aprendizagem motora. Possui graduação em Educação Física e Pedagogia. É do-

cente no Centro Universitário Adventista de São Paulo, campus Hortolândia. Docente

orientador no PRP-Educação Física - Unasp campus Hortolândia (2018-2019 e 2020).

ÁGATHA ASSIS BANDEIRA DOS SANTOS

Graduanda do curso de Pedagogia, Universidade Estadual Paulista Júlio de Mes-

quita Filho (Unesp), campus de Marília-SP. Participou como bolsista do Pibid-Unesp

(2018-2019).

AILEN ROSE BALOG DE LIMA

Mestra em Música pelo Centro Universitário Católico Salesiano. Graduação e

Bacharelado em Música pela Universidade São Judas Tadeu. Graduação em Educação

Artística - Música pela Faculdade Marcelo Tupinambá e professora de musicalização

infantil na educação básica e conservatórios e de musicalização infantil e inclusão, prá-

tica pedagógica musical e metodologia da educação musical na licenciatura em Música

do Unasp campus Engenheiro Coelho. Professora supervisora dos estágios da licen-

ciatura em Música do Unasp e coordenadora da pós-graduação em Educação Musical.

Foi coordenadora do Pibid de Música do Unasp desde 2012. Docente orientadora do

PRP- Música- Unasp campus Engenheiro Coelho (2018-2019 e 2020).

Sobre os autores

Experiências Docentes

344

ALAN N. PRADO

Bolsista Pibid – Subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia-SP.

ALICE HELENA BERTOLA

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (Unesp), FFC, campus de Marília. Foi residente bolsista do Programa de Residên-

cia Pedagógica – Capes (2018-2019). Atualmente é pós-graduanda em Psicopedagogia e

Neurociências pela Universidade Paulista (Unip) e atua como auxiliar de gestão escolar

na Escola Waldorf Cora Coralina de Marília.

ANA MARIA DE MOURA SCHÄFFER

Pós-doutora pelo Departamento de Linguística Aplicada pela Universidade Esta-

dual de Campinas (Unicamp). Doutora em Linguística Aplicada pela mesma universi-

dade. Professora colaboradora do Mestrado Profissional em Educação do Centro Uni-

versitário Adventista de São Paulo, campus Engenheiro Coelho até 2019. Pesquisadora

nas áreas de tradução, gênero, linguagem inclusiva e tradução bíblica. Coordenadora do

Grupo de pesquisa Tradutor e Intérprete (GETI-CNPq-Unasp). Coordenadora institu-

cional do Pibid – Unasp (2018-2019).

ARIANE SEIKO KUBO YASSUDA

Graduanda do curso de Pedagogia, Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/

Marília-SP.

BRENO C. DOS SANTOS

Bolsista Pibid – Subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

CAMILA BIGELLI

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (Unesp), FFC, Campus de Marília. Foi residente bolsista do Programa de Resi-

dência Pedagógica – Capes (2018-2019) e Núcleo de Ensino da Unesp Marília (2017).

Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI). Tem experiência na área de educação bilíngue (inglês/português) e nos se-

guintes temas: espectro do autismo e programas e procedimentos de leitura e escrita.

345

Sobre os autores

CÂNDIDO P. DA SILVA NETTO

Bolsista Pibid – Subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

CYNTIA GRAZIELLA GUIZELIM SIMÕES GIROTTO

Livre-docente em Leitura e Escrita pela Universidade Estadual Paulista (Unesp).

Pós-doutora em Leitura e Literatura Infantil pela Universidade de Passo Fundo. Dou-

tora em Educação pela Unesp. Mestra em Educação pela Universidade Federal de São

Carlos. Pedagoga pela Unesp. Docente do curso de Pedagogia da Unesp - campus de

Marília. Compõe, na mesma universidade, o quadro de orientadores do Programa de

Pós-Graduação em Educação, liderando linha de pesquisa do grupo PROLEAO “Pro-

cessos de leitura e de escrita: apropriação e objetivação”. Participa de mais dois grupos

de pesquisa “Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-cultural” (Unesp - Marília) e

“Formação de professores e as relações entre as práticas educativas em leitura, literatura

e avaliação do texto literário? (Unesp - Presidente Prudente). Integra o grupo de pesqui-

sadores do CELLIJ (Centro de Estudos em Leitura e Literatura Infantil e Juvenil). Atuou

como coordenadora de área Pibid e docente orientadora do PRP-Unesp.

CLÁUDIA PRIOSTE

Professora Assistente Doutora no Departamento de Psicologia da Educação da

Faculdade de Ciências e Letras - Unesp (Araraquara). Graduação em Psicologia; mestra

e doutora em Educação, pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. Es-

tágio de doutorado na Universidade Paris VIII - França e no Institut Mutualiste Mont-

souris, Departement de Psychiatrie de Ladolescent. É autora do livro: O adolescente e

a internet: laços e embaraços no mundo virtual, que recebeu os prêmios Jabuti e ABEU

em 2017. Coordena o grupo de pesquisa: “A formação do sujeito na era digital” - cer-

tificado pelo CNPQ. Possui experiência nos seguintes temas: psicologia da educação;

aprendizagem; alfabetização; fracasso escolar; educação e cultura; formação de profes-

sores; psicanálise, arte e cultura; educação crítica para as mídias digitais; tecnologias da

informação e comunicação (TIC) na educação; cibercultura; juventude; gênero; sexuali-

dade; psicanálise e educação; mídias digitais e infância.

CLÁUDIA REGINA MOSCA GIROTO

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista - “Júlio de Mesquita

Filho” (Unesp). Possui graduação em Fonoaudiologia. Professora Assistente Douto-

ra no curso de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação em Educação – Unesp

- Marília/SP e do Programa de Pós-graduação em Educação Escolar (PPGEE), da

Experiências Docentes

346

Faculdade de Ciências e Letras (FCLAr), campus de Araraquara-SP. É vice-líder do

Grupo de Estudos e Pesquisa em Atividade e Desenvolvimento Infantil (GEPADI).

Tem experiência nas áreas de Educação, com ênfase em educação inclusiva, educação

especial, linguagem escrita e surdez, e na área da saúde, com ênfase em políticas pú-

blicas intersetoriais em saúde e educação e desmedicalização da educação. Atua na

formação continuada de professores para o atendimento educacional epecializado de

alunos público-alvo da educação especial. Atuou como coordenadora de área Pibid e

docente orientadora do PRP-Unesp.

DANIELA S. SANTOS

Bolsista Pibid – Subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

DANILO DE SOUZA

Especialista em Educação Física escolar pela Unicamp e Bodybuilder coach pela

Uniguaçu. Possui licenciatura e bacharelado em Educação Física pelo Unasp campus

Hortolândia. Professor da rede estadual paulista, na rede municipal de Limeira e Hor-

tolândia-SP.

DAYANA DE OLIVEIRA FORMIGA

Doutora em História Social pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra em

História Social pela mesma universidade. Graduada em Licenciatura em História pela

Universidade Estadual de Londrina. Coordenadora do Grupo de Pesquisa Ensino de

História e Historiografia. Docente do Unasp campus Engenheiro Coelho, coordenadora

de estágio supervisionado. Coordenadora de área do Pibid – Unasp campus Engenheiro

Coelho (2012-2020).

DENISE ANDRADE M. OLIVEIRA

Mestra em Educação pelo Centro Universitário Adventista de São Paulo (Unasp).

Autora de livros de literatura infantil para leitores iniciantes e em processo. Atuou como

professora alfabetizadora. Coordenadora de estágio supervisionado e docente do Unasp

campus Engenheiro Coelho no curso de Pedagogia. Integrante do Grupo de Pesquisa

CNPq FORME - Formação de Educadores. Docente orientadora voluntária no subpro-

jeto Pedagogia do PRP- Unasp campus Engenheiro Coelho (2018-2019).

347

Sobre os autores

EGLIE RODRIGUES

Mestra em Ensino de Ciências – modalidade Química pela Universidade de São

Paulo (USP). Programa interunidades, bacharel e licenciada em Química pela mesma

universidade (1993). Professora no Centro Universitário Adventista de São Paulo, cam-

pus São Paulo, de 2010 até o momento, nos cursos de Ciências Biológicas e Pedagogia.

Professora de química no Colégio Adventista da Liberdade. Pesquisadora nas áreas de

ensino de ciências e educação ambiental.

ELIEUZA APARECIDA DE LIMA

Doutora e Mestra em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Pro-

fessora do Departamento de Didática e do Programa de Pós-graduação em Educação

Unesp - Marília. Atua no Grupo de Estudos e Pesquisa em Especificidades da Docência

na Educação Infantil - GEPEDEI. Atuou como Docente orientadora do PRP- Unesp -

subprojeto “Leitura e Escrita em Diferentes Áreas do Conhecimento” (2018-2019).

ELDER HOSOKAWA

Mestre em História Social pela Universidade de São Paulo (USP). Bacharel e Li-

cenciado em História pela FFLCH e Faculdade de Educação da Universidade de São

Paulo. Atuou como docente na Rede Adventista de Educação; docente na graduação e

pós-graduação na Universidade Santo Amaro (Unisa), no Instituto Hoyler (São Paulo)

e Unasp campus São Paulo e Engenheiro Coelho. Atualmente coordena o curso de li-

cenciatura em História no Unasp campus Engenheiro Coelho e leciona em vários cur-

sos presenciais e na educação a distância. Colaborador no Grupo de Pesquisas GEAN-

-AGOGE (CNPq-Unasp). Docente orientador voluntário no subprojeto História do PRP

- Unasp campus Engenheiro Coelho (2018/2019).

ELEDIR DA CRUZ MARTINS

Mestre em Ambiente e Desenvolvimento Regional (Geografia), pela Universidade

Federal de Mato Grosso (UFMT). Possui Pós-graduação em Mediação Pedagógica e

Novas Tecnologias aplicada ao Ensino, Unasp campus São Paulo. Possui Pós-graduação

em Psicopedagogia Clínica e Institucional pelo Unasp campus São Paulo. Possui gra-

duação em Geografia - licenciatura e bacharelado, pela Universidade Federal de Mato

Grosso. Atualmente é docente no Colégio Unasp campus São Paulo e no curso de bacha-

relado e licenciatura em Ciências Biológicas do Unasp campus São Paulo e no curso de

Pedagogia no Centro Universitário Adventista de São Paulo – Unasp.

Experiências Docentes

348

ELIANETH DIAS KANTHACK HERNANDES

Pós-doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da FCT/Unesp.

Doutora e Mestre em Educação pela FFC da Unesp, campus de Marília. Professora

credenciada junto ao Programa de Pós-Graduação da FCT da Unesp de Presidente

Prudente. Professora Assistente Doutora vinculada ao Departamento de Administra-

ção e Supervisão Escolar – DASE da FFC da Unesp de Marília. Fundadora e vice-líder

do Grupo de Avaliação de Políticas Públicas – GAPE (Unesp-Marília); participa de

forma atuante dos Grupos de Pesquisa: PROLEAO - Grupo de Pesquisa Processos de

Leitura e de Escrita: apropriação e objetivação (Unesp-Marília); “Formação de pro-

fessores e as relações entre as práticas educativas em leitura, literatura e avaliação

do texto literário” (Unesp-Presidente Prudente). Pesquisadora nas áreas de Formação

de professores e gestores; Política e Avaliação Educacional, e Ensino da Leitura e da

Escrita. Coordenadora do Programa de Residência Pedagógica- PRP (2018-2019) e

Professora Supervisora do PRP (2020-2021).

ELIZE KELLER FRANCO

Doutora e Mestra em Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo (PUC-SP). Possui graduação em Pedagogia. Atualmente é docente permanente

do Programa de Mestrado Profissional em Educação do Centro Universitário Adventista

de São Paulo, campus Engenheiro Coelho. Coordena o grupo de pesquisa CNPq FORME-

Formação de Educadores. Coordenadora institucional do PRP- Unasp (2018-2019).

ELLEN DE ALBUQUERQUE BOGER STENCEL

Doutora em Música, práticas interpretativas, aspectos teóricos e pedagógicos de

instrumento (piano) pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp). Mestra em

Música pela Andrews University - Michigan, EUA. Coordenadora e docente do curso

de licenciatura em Música do Centro Universitário Adventista de São Paulo – campus

Engenheiro Coelho (Unasp). Autora da coleção de didáticos Arte e Música para séries

iniciais da CPB (Casa Publicadora Brasileira). Pesquisadora do Grupo de Educação Mu-

sical do Unasp. Coordenadora de área - Arte/Música do Pibid – Unasp (2018-2019).

ENIOS CARLOS DUARTE

Doutorando em Ensino de Ciências e Mestre em Ciências pela Universidade de

São Paulo (USP). Graduado em Ciências com habilitação plena em Biologia. Atuou

como docente da educação básica na rede pública e privada. Docente e coordenador do

curso de bacharelado e licenciatura em Ciências Biológicas do Unasp campus São Paulo.

349

Sobre os autores

Desenvolve pesquisa na área de ensino com os temas ensino de ciências por investigação,

interações discursivas e argumentação científica. Coordenador de área do Pibid (2010-

2017). Docente orientador do PRP (2018-2019).

FRANCISCO JOSÉ CARVALHO MAZZEU

Livre-docência em Fundamentos da Alfabetização pela Unesp (2019); Doutora-

do em Fundamentos da Educação, Mestrado em Metodologia do Ensino (1992); Gra-

duação em Pedagogia (1986), todos pela UFSCar (1999); Professor adjunto no Depar-

tamento de Educação e docente no Programa de Pós-graduação em Educação Escolar

da Faculdade de Ciências e Letras da Unesp, campus de Araraquara. Experiência na

área de Educação de Jovens e Adultos, com ênfase na relação entre Trabalho e Edu-

cação, atuando principalmente nos seguintes temas: alfabetização de jovens e adultos,

alfabetização de crianças e formação de professores para as séries iniciais do ensino

fundamental. Desenvolve e orienta pesquisas fundamentadas na psicologia histórico-

-cultural e pedagogia histórico-crítica.

GABRIELA CAROLINA SILVA

Pedagoga pela Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, campus de Marília (SP).

No ano de 2020 atuou como residente voluntária do Programa de Residência Pedagógi-

ca. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Especificidades da Docência na Edu-

cação Infantil – GEPEDEI. Também desenvolveu ações como bolsista (Pró-reitorias de

extensão e de graduação da Unesp, Pibic, PRP e Fapesp) em projetos de extensão uni-

versitária e de iniciação científica.

GIZA GUIMARÃES PEREIRA SALES

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/Marília). Mes-

tra em Educação pela mesma universidade. Pós-graduação em Psicopedagogia clínico-

-institucional e Pós-graduação em Gestão da Educação Infantil pela ESAB; graduada

em Pedagogia pela Unesp e em Letras pela Universidade Federal do Amapá (Unifap).

Sócia-fundadora do “Espaço Potencial” - Associação de pais e amigos da Criança e do

Jovem Autista (Marília); Vice-líder do Grupo de pesquisa HIDEA Brasil (CNPq-Unesp)

e colaboradora nos Grupos de pesquisa FORME- Formação de Educadores e GEAN-

-AGOGE (CNPq-UNASP). Docente do Unasp campus Engenheiro Coelho nos cursos

de Pedagogia, História, Letras e Música (presencial e ensino a distância). Docente orien-

tadora voluntária no PRP – Pedagogia – Unasp campu Engenheiro Coelho (2019). Co-

ordenadora institucional do PRP – Unasp no Edital CAPES 2020.

Experiências Docentes

350

GUILHERME DE S. SILVA

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

HADRIELLY K. S. E SILVA

Bolsista Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus

Hortolândia/SP.

HELEN BARBOSA SIQUEIRA EMILIANO

Especialização Lato Sensu em Psicopedagogia Institucional pela Universidade

Castelo Branco; Especialização Lato Sensu em Educação Inclusiva pela Faculdade do

Noroeste de Minas (FINOM); Graduada em Bacharel em Direito pela Universidade Es-

tadual do Norte Pioneiro Paraná; Graduada em Pedagogia pelo Centro Universitário de

Araras; Especialização em Atendimento Educacional Especializado (AEE) pela UEG,

Universidade Aberta do Brasil. Fundadora e coordenadora da Pré-escola “Centro Edu-

cacional Sementinha”, em Campinas. Supervisora do Pibid em 2011 e de 2018 a 2020 do

subprojeto de Pedagogia do Unasp campus Engenheiro Coelho na escola campo Emeief

José Forner - Engenheiro Coelho – SP.

IVAN WALLAN TERTULIANO

Pós-doutor pelo Departamento de Educação Física da Universidade Estadual

Paulista (Unesp/Rio Claro). Doutor em Desenvolvimento Humano e Tecnologias pela

mesma universidade. Mestre em Educação Física pela Escola de Educação Física e Es-

portes da Universidade de São Paulo (USP). Licenciatura Plena em Educação Física pela

Universidade Nove de Julho (Uninove), São Paulo, SP. Linhas de pesquisa: psicologia

do esporte, com ênfase na influência dos estados emocionais no rendimento atlético; a

influência da expatriação na vida dos atletas. Coordenador de área do Pibid.

JEFERSON DAS NEVES

Supervisor Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

JOABE T. DE ANDRADE

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

351

Sobre os autores

JOSÉ SALUSTIANO DOS SANTOS

Mestrando do Programa de Pós-graduação em Educação pela Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), FFC, campus de Marília. Gra-

duado em Pedagogia pela mesma universidade e em Design Gráfico pelo Centro

Universitário Eurípides de Marília (Univem). Pós-graduado no curso de Especia-

lização em MBA em Marketing e Negócios pelo Centro Universitário Eurípides de

Marília (Univem). Foi residente bolsista do Programa de Residência Pedagógica –

Capes (2018-2019). Atualmente é docente no Curso de Design Gráfico do Centro

Universitário de Marília (Univem), educador social na Associação dos Deficientes

Visuais de Marília (ADEVIMARI), membro do Grupo de Estudo em Pesquisa Peda-

gógica e Cultura Científica (GEPPECC).

JULIANA BARBOSA PIRES

Aluna graduanda residente – PRP – Programa de Residência Pedagógica criado

pela Capes e implementado pela Unesp – Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/cam-

pus de Marília – subprojeto: “Licenciatura em Pedagogia – Leitura e escrita em diferen-

tes áreas de conhecimento” – 2018-2019.

KEILA T. SANTOS

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

LARA RODRIGUES GESSER

Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho, Unesp campus de Marília, com aprofundamento em Gestão em educação – 2019.

Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas HiDEA – Brasil – História das disciplinas

escolares e acadêmicas no Brasil. Bolsista no PRP. Professora do 1º ano do ensino fun-

damental I na escola Maple Bear de ensino bilíngue.

LEDIMAR BRIANEZI

Doutorado e Mestrado em Educação Física pela Universidade São Judas Tadeu

(USJT), São Paulo, SP. Especialização em Fisiologia do Exercício pela Universidade Fede-

ral do Estado de São Paulo (Unifesp), São Paulo, SP. Graduação em Educação Física pela

Faculdade Adventista de Educação Física (Unasp campus Hortolândia). Coordenador e

docente dos cursos de Educação Física (licenciatura e bacharelado) no Unasp campus

Hortolândia. Atua na área de Educação Física com ênfase em Anatomia, Cinesiologia

Experiências Docentes

352

e Aspectos Neurofuncionais em Educação Física com experiência em Competições Es-

colares e Escola de Iniciação Esportiva. Coordenador de área do Pibid Unasp campus

Hortolândia (2018-2019 e 2020).

LEONILDA B. G. DA SILVA

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

LETÍCIA ROMEU NÓBREGA

Graduanda do curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho, Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, campus de Marília - SP. Par-

ticipou como bolsista do Pibid (2018-2019).

LUCAS E. DELFINO

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp, Hortolândia/SP.

LUCAS W. DE O. SANTOS

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp, Hortolândia/SP.

LUCIANA APARECIDA DE ARAÚJO

Pós-doutorado pela Fundação Carlos Chagas. Doutora e Mestra pela Universida-

de Estadual Paulista – Unesp. Possui graduação em Pedagogia, Professora Assistente

Doutora da Unesp - campus de Marília – SP, na graduação, no curso de Pedagogia, e

no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE). É vice-líder do Grupo de Estu-

dos e Pesquisas em Alfabetização Cientifica (GEPAC). Tem experiência em formação de

professores, pesquisa pedagógica, pesquisa com crianças e alfabetização científica. Foi

coordenadora do subprojeto Pedagogia/Alfabetização Científica (2014-2017).

MAGDA JACIARA DE ANDRADE ARAÚJO

Doutoranda em Ciências da Saúde pela Faculdade de Ciências Medicas da Uni-

versidade Estadual de Campinas (FCM-Unicamp). Mestrado em Ciências da Saúde pela

Faculdade de Medicina de Jundiaí (FMJ). Especialização em Artes e Neuropsicopeda-

gogia. Possui Graduação em Educação Física Docente Unasp campus Hortolândia.

353

Sobre os autores

MARA ESTER DA SILVA

Licenciada em Educação Física pela Escola superior de Educação Física de Cru-

zeiro/SP. Possui Graduação em Pedagogia e Supervisão Escolar pela Uninove/SP. Atua

como professora de Educação Física do ensino fundamental II e médio na rede pública

municipal da cidade de Hortolândia-SP.

RAQUEL PIERINI LOPES DOS SANTOS

Mestra em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep). Lato

sensu em Inclusão Social/Educação Especial pelo Unasp campus Engenheiro Coelho,

graduada em Pedagogia pela Universidade Luterana do Brasil, graduada em Tecnólogo

em Informática pelas Faculdades Integradas do Tapajós e graduada em Licenciatura

Plena em Matemática pela Unip. Coordenadora de área – Pibid- Pedagogia – Unasp

campus Engenheiro Coelho (2015 a 2019).

REBECA PIZZA PANCOTTE DARIUS

Doutora em Educação Escolar pela Universidade Estadual Paulista (Unesp/

Araraquara). Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (UEM).

Especialista em Docência no Ensino Superior pela Faculdade Adventista Paranaen-

se (FAP). Graduada em Pedagogia pela UEM. Trabalhou na rede pública municipal

e estadual do Paraná. Atualmente docente e coordenadora do Curso de Pedagogia

no Unasp campus Engenheiro. Integrante do Grupo de Pesquisa CNPq FORME -

Formação de Educadores. Docente orientadora do PRP-Pedagogia- Unasp campus

Engenheiro (2018-2019) e coordenadora de área – Pibid - Pedagogia - Unasp campus

Engenheiro (2020).

REGINA KEIKO KATO MIURA

Docente do Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano - Faculdade

de Filosofia e Ciências – Unesp/ Marília-SP.

ROGÉRIO DE ARAÚJO GEMEINDER

Pós-graduado em Educação Física Escolar pela Universidade Cândido Men-

des. Pós-graduado em Gestão de Pessoas pela Universidade Anhanguera Educacional.

Graduado em licenciatura e bacharelado em Educação Física pelo Unasp Hortolândia.

Experiências Docentes

354

Professor da rede municipal de ensino de Hortolândia-SP. Preceptor do Programa de

Residência Pedagógica e Professor Supervisor do Pibid (2018 - 2019).

ROGÉRIO DOS SANTOS FERREIRA

Graduado em Pedagogia, Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp/ Marília-SP.

RONALDO REVEJES PEDROSO

Doutorando em Educação Escolar pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação Escolar da Unesp/FCLAR. Mestre em Educação Escolar Unesp/FCLAR.

Graduado em Matemática pelo Instituto Municipal de Ensino Superior de Catan-

duva IMES-FAFICA, e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho - Uninove.

Pós-graduação Lato Sensu em Novas Tecnologias no Ensino da Matemática pela

Universidade Federal Fluminense UFF; em Psicopedagogia Institucional, pela Fa-

culdade de Itápolis FACITA. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educa-

ção Infantil e Teoria Histórico-Cultural da UNESP/FCLAR. Atuou como Professor

Supervisor do Pibid, promovido pela Universidade Estadual Paulista Unesp (2014-

2018) e como Professor Mentor do Programa Híbrido de Mentoria, promovido pela

UFSCAR. Professor coordenador da modalidade de Educação de Jovens e Adultos

na rede municipal de ensino de Araraquara-SP.

ROSANE MICHELLI DE CASTRO

Pós-doutorado pela Fundação Carlos Chagas. Doutora e Mestra em Educação pela

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Professora assistente na

graduação em Pedagogia - Unesp e professora permanente junto ao Programa de Pós-Gra-

duação em Educação da mesma universidade. Possui Graduação em Pedagogia pela Unesp

e Graduação em Educação Física pela Universidade de Marília Membro do Conselho Edito-

rial Acadêmico da Ed. Oficina Universitária - FFC-Unesp/Marília, consultora ad hoc da Re-

vista de Estudos Pedagógicos (Rbep) e integra o quadro de assessores científicos da Funda-

ção de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Líder e pesquisadora do Grupo

de Pesquisa Hidea Brasil - História das disciplinas escolares e acadêmicas no Brasil (CNPq/

Unesp). Atuou como Coordenadora de área Pibid e docente orientadora do PRP-Unesp.

ROSIMAR BORTOLINI POKER

Doutora e Mestra em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (Unesp).

Graduação em Pedagogia pela mesma universidade. Professora assistente doutora

355

Sobre os autores

da Unesp, vinculada ao Departamento de Educação Especial exercendo atividades

nos cursos de Pedagogia e Terapia Ocupacional. Atua na área de Educação, com

ênfase em Educação Especial e Educação Inclusiva. Tem publicações nessas dife-

rentes áreas de atuação, possui experiência como professora pesquisadora em for-

mação continuada para professores da educação especial, na modalidade presencial

e na modalidade de ensino a distância (Convênio SEESP/MEC) e presta assessoria

pedagógica a redes de ensino. Atuou como coordenadora de área Pibid e docente

orientadora do PRP-Unesp.

RUBENS OLIVEIRA DA SILVA

Supervisor do Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus São Paulo/SP.

SARAH FERNANDES DE SOUZA OUTEIRO GREGOL

Especialista em Educação Física Escolar e Musculação e personal training pela Es-

cola Superior de Educação Física de Muzambinho - MG. Possui graduação em Educação

Física pela mesma faculdade e Pedagogia pela Faculdade Campos Elísios. Docente nas

escolas da Prefeitura do município de Hortolândia-SP.

SIMONE GOMES GHEDINI

Doutora em Ciências Biológicas (Genética) pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho (Unesp). Mestra em Educação: História, Política, Sociedade pela

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) Possui graduação em Fonoau-

diologia pela Universidade de São Paulo. Professora Assistente Doutora da Unesp na

graduação, cursos de Pedagogia, Fisioterapia e Terapia Ocupacional. Tem experiência

na área de Educação, com ênfase em Educação Especial. Atua também na formação

continuada de professores para o atendimento educacional especializado de alunos

público-alvo da educação especial. Atuou como coordenadora de área Pibid e docente

orientadora do PRP-Unesp.

STELLA DE MELLO SILVA

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

(Unesp-Rio Claro). Mestra em Divulgação Científica e Cultural pela Universidade Es-

tadual de Campinas (Unicamp). Professora de graduação no Centro Universitário Ad-

ventista de São Paulo (Unasp), em cursos presenciais e na educação a distância. Coorde-

nadora institucional do Pibid tricampi – Unasp campus Engenheiro Coelho (2020-21).

Experiências Docentes

356

Membro do Grupo de Pesquisa do CNPq na Unesp, em Estudos e Pesquisas em Pe-

dagogia Universitária (GEPPU). Membro do Grupo de Pesquisa do CNPq no Labjor/

Unicamp, em Comunicação, Ciência e Sociedade.

TÂNIA SUELY ANTONELLI MARCELINO BRABO

Docente do Departamento de Administração e Supervisão Escolar e do Progra-

ma de Pós-Graduação em Educação da Unesp, campus de Marília. Líder do Grupo de

Pesquisa NUDISE- Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na Educação. Membro do

NUDHUC - Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília. Atuou como coorde-

nadora de área Pibid e docente orientadora do PRP-Unesp.

TATIANA SCHNEIDER VIEIRA DE MORAES

Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da USP de São Paulo. Mes-

tre em Ciências pela Faculdade de Medicina da USP de Ribeirão Preto. Licenciada

em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Fi-

lho” (Unesp), IB, campus de Botucatu. Atualmente é professora assistente doutora

junto ao Departamento de Didática da Unesp, FFC, campus de Marília, líder do

Grupo de Pesquisa e Estudos sobre Alfabetização Científica (GEPAC) e membro do

Grupo de Estudos e de Pesquisa em Especificidades da Docência na Educação In-

fantil (GEPEDEI). Atua como professora coordenadora do Programa de Residência

Pedagógica da Unesp, FFC, campus de Marília e coordenadora geral do Programa

Núcleo de Ensino da Unesp, FFC, campus de Marília. Tem experiência na área de

Educação, com ênfase em Alfabetização Científica, Ensino de Ciências por Investi-

gação e Formação de Professores.

THAIS GONÇALVES SILVA

Mestranda em Educação pelo Unasp campus Engenheiro Coelho, graduada

em licenciatura em História pela mesma instituição e pós-graduada em Docência

Universitária pela Faculdade Campos Elísios. Docente de Prática de Ensino em His-

tória para graduação (2018-2019) e sociologia para Ensino Médio (2018). Leciona

História no Colégio Unasp campus Engenheiro Coelho. Voluntária em diversos

projetos educacionais pelo mundo - Índia, Quênia, Argentina, Áustria e Amazônia

brasileira. Participante do projeto Pibid de 2012-2015 e voluntária no Projeto Resi-

dência Pedagógica (2019).

357

Sobre os autores

THAÍSSA P. LARAYA

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

VANILDA GONÇALVES DE LIMA

Professora preceptora – PRP – Programa de Residência Pedagógica criado pela

Capes e implementado pela Unesp – Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC/campus de

Marília – subprojeto: “Licenciatura em Pedagogia – Leitura e escrita em diferentes áreas

de conhecimento” – 2018-2019.

VICTOR G. FRANCO

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

WILLIAN V. ESPINOSA

Bolsista Pibid – subprojeto de Educação Física do Unasp campus Hortolândia/SP.

Experiências Docentes

358

experiências

docentes

Ana Maria de Moura Schäffer

Elize Keller-Franco

Giza Guimarães P. Sales

Rosane Michelli de Castro

(orgs.)

projetos formativos no Pibid

e Residência Pedagógica

Os programas governamentais de formação

docente e Residência Pedagógica emergem no

cenário educacional brasileiro como iniciati-

vas que dão destaque aos espaços práticos

em contextos reais de ensino, pois promovem

as trocas de experiências e o crescimento aca-

dêmico discente e docente. É disso que trata

esta obra, ao apresentar aos leitores ações

que iluminam as relações educativas. Assim,

as experiências narradas no livro compõem

um material que fomenta a cooperação, a

participação, a pesquisa acadêmica e a demo-

cratização do espaço escolar.

EAD

Schäffer; Keller-Franco; Sales; Castro

experiências docentes

9 786554 050098