Entre a diversidade de problemas que
envolvem a dinâmica da formação de professores e
também entre as incontáveis transformações sociais
ocorridas ao longo do século XX e início desse
século XXI, insere-se a necessidade de permanente
discussão dos objetivos, das funções do professor,
e de como tais questões podem ser vistas para se
atingir um desempenho cada vez mais satisfatório,
tanto sob o ângulo pedagógico-científico quanto
sob o político social. Pode-se afirmar que a presença
da escola no cotidiano das pessoas figura entre
os aspectos mais impactantes da experiência da
contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do
papel da escola e consequentemente da formação de
professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade
e a relevância das contribuições do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica
(RP), sobre os quais apresentamos os trabalhos
desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram
início em outubro de 2020 com 1.008 bolsistas, 15
campus e todas as licenciaturas da Unesp.
forma(a)ação de
professores em
ciências exatas e da
natureza
em tempos de pandemia
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
PIBID E RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA/UNESP - forma(a)ação de
professores em ciências exatas e da natureza tempos de pandemia
S G L M
R L L B
O
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
forma(a)ação de
professores em
Ciências Exatas e da
Natureza
em tempos de pandemia
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
S G L M
R L L B
O
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
forma(a)ação de
professores em
Ciências Exatas e da
Natureza
em tempos de pandemia
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Ficha catalográfica
P584 Pibid e Residência Pedagógica/UNESP : forma(a)ação de professores em ciências exatas e da natureza
em tempos de pandemia / Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, Raquel Lazzari Leite Barbosa,
organizadoras. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
401 p. : il.
Apoio: CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-460-8 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-461-5 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5
1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2. Programa de Residência
Pedagógica. 3. Professores - Formação. 4. Ciências exatas. 5. Biologia. 6. Tecnologia educacional. 7.
Universidade Estadual Paulista (Unesp). I. Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II. Barbosa, Raquel
Lazzari Leite.
CDD 370.71
Telma Jaqueline Dias Silveira –Bibliotecária – CRB 8/7867
Imagem capa: https://stock.adobe.com/br - Arquivo "AdobeStock_403174930". Acesso em 24/04/2024
Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-
NoDerivatives 4.0 International License.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
"JÚLIO DE MESQUITA FILHO"
Campus de Marília
Diretora
Profa. Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Profa. Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Parecerista:
Profa. Dra. Jaqueline Rabelo de Lima
Professora Adjunta da Faculdade de Educação de Crateús (FAEC) da Universidade Estadual do Ceará (UECE).
Este livro é dedicado a todas e todos, professoras e professores, que tiveram
de se reinventar e resistir para exercer seu compromisso com a docência em
tempos tão difíceis!
SUMÁRIO
PREFÁCIO .................................................................................................... 15
Cristiane Antonia Hauschild JOHANN
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 19
Sueli Guadelupe de Lima MENDONÇA
Raquel Lazzari Leite BARBOSA
PRODUÇÃO MUSICAL E AUDIOVISUAL EM UM NÚCLEO DO
PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA – MATEMÁTICA ................ 23
Ricardo Scucuglia Rodrigues da SILVA
Ana Carolina Bueno de CARVALHO
Mara Andréa Alves Pereira RIBEIRO
Carina Alexandra RONDINI
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM TEMPOS DE PANDEMIA: RELATO
DE EXPERIÊNCIAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS EM DUAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE SÃO VICENTE-SP .......................................................... 41
Odair José Garcia de ALMEIDA
Laura Roberta Sarmento de BARRO
Regiane Alonso da SILVA
Marilia Barreto Prado LUIZ
Vinicius TROVO
Ariane Cristina Salerno ALCANTARA
Caique Andrade Santos CONCEIÇÃO
Daniela da Silva SANTOS
Juli Stefani Silva MOURA
Kaique Tavano RECSKI
Larissa Silva FERREIRA
Marco Aurélio Fagundes Gadelha NASCIMENTO
Gabriele Gonçalves VINAGREIRO
Victoria Ludmila Figueiredo SILVA
Bruna Raphaela da SILVA
Jefferson Klebir Nascimento de LIMA
Maria Carolina RODRIGUES
Mateus Erick VELOSO
Matheus Vale de ALMEIDA
Natália PERTUSI
Rafael Alves FARAH
Giovanna NAKAMAE
Giovanna Parisi de MOURA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM QUÍMICA EM TEMPOS DE
PANDEMIA ................................................................................................... 57
Jackson Gois da SILVA
Caroliny Paick DONADÃO
Gabriel Guerzoni NESPOLO
PRODUÇÃO E USO DE VÍDEOS EXPERIMENTAIS E CONCEITUAIS DE
QUÍMICA PARA ALUNOS DO ENSINO MÉDIO ..................................... 69
Débora Mendonça de SOUZA
Ingrid Domene EUGENIO
Denilson Albuquerque ROSA
Sergio Antonio Marques de LIMA
Gustavo Bizarria GIBIN
EXPERIÊNCIAS DO PIBID – MATEMÁTICA: ATIVIDADES REMOTAS E
FRUTÍFERAS REFLEXÕES .......................................................................... 87
Rúbia Barcelos AMARAL-SCHIO
Gabriel CORDELINA
Arthur Medeiros BARROS
Gabriela Hayashi de Paiva WONG
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR PRECEPTOR PARA A AQUISIÇÃO
DE SABERES E A CONSTITUIÇÃO DE UMA IDENTIDADE DOCENTE
DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA .... 103
Roberto NARDI
Beatriz Salemme Correa CORTELA
Sandra Regina Teodoro GATTI
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES DO NÚCLEO LOCAL DO
PIBID BIOLOGIA DA UNESP, CÂMPUS DE SÃO VICENTE, DURANTE A
PANDEMIA DO CORONAVÍRUS ............................................................... 119
Vinicius Augusto dos Santos ALVES
Isabella Juliana de SOUZA
Gabriel Lopes MESQUITA
Carlos Miguel Leite RAMOS
Elisa Vieira Alves de FRANÇA
Ana Vitória STRILICHERK
Gabrielle Capuvilla GALHARDO
Marcos Gabriel Silva SANTOS
Camila Caetano Pereira de LACERDA
Leandro Mantovani de CASTRO
APRENDIZAGEM DOS GÊNIOS: UMA INCURSÃO PELA ABORDAGEM
INVESTIGATIVA COM OS ELEMENTAIS ................................................. 135
Marcela Marques de Freitas LIMA
Cássia JOSÉ
PIBID MATEMÁTICA, DE SÃO JOSÉ DO RIO PRETO: AÇÕES E
RESULTADOS DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19 ........................ 157
Rita de Cássia Pavan LAMAS
Flávia Souza Machado da SILVA
Évelin Meneguesso BARBARESCO
VIVÊNCIAS NO PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM
MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES FORMATIVAS DE UM PROJETO
TEMÁTICO SOBRE O NÚMERO INTEIRO RELATIVO .......................... 167
Alex Ribeiro BATISTA
Érika Aparecida Navarro RODRIGUES
Ednilson Carlos ZANDONADI
Elaine Pretti DROPPA
Raquel Gomes de OLIVEIRA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM MATEMÁTICA, DE RIO CLARO:
ENTRE NARRATIVAS, UMA PANDEMIA E UMA ESCOLA, QUE
RESISTÊNCIA RESIDE E QUE RESIDÊNCIA RESISTE? ........................ 185
Roger MIARKA
Carla Patricia Ferreira dos SANTOS
Denise Cristina MARTINES
Blenda SIQUEIRA
Carolina Aparecida da SILVA
Diego Moraes de PAULA
Diovana Felipe Pancieri AMBROSIO
Fabricio Rodrigues ALVES
Gustavo Guerra GERALDINI
Isabela de Almeida CANCIAM
Juliana Kühl RUBERTO
Leonardo Augusto BARNABÉ
Leticia Carolina JOSÉ
Leticia de OLIVEIRA
Leticia Ribeiro Menta de Paula SILVA
Lorena Salvi STRINGHETA
Lucas Rodrigues MENDES
Marina Freitas SILVA
Rivaldo André Kairalla SAMPAIO
Samara Lourenco Luiz da SILVA
Shara Santana da SILVA
Tayná Nave BELMONTE
Ana Carolina Ferreira RANGEL
Denner Dias BARROS
Douglas Ribeiro GUIMARÃES
Íria Bonfim GAVIOLLI
Jeimy Marcela Cortés SUÁREZ
Karen Paola Valencia MERCADO
Katyane Romualdo dos SANTOS
Ronilce Maira Garcia LOPES
PIBID DE MATEMÁTICA E CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO INICIAL
DO PROFESSOR EM CONTEXTO DE CRISE SANITÁRIA: NÚCLEO DE
PRESIDENTE PRUDENTE ......................................................................... 203
Eliane Maria Vani ORTEGA
Rogéria Malacrida MENOTTI
EXPERIÊNCIAS NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19 ................................................. 219
José Brás Barreto de OLIVEIRA
Sandro Inácio de SOUZA
Paulo Roberto de Souza NETTO
Denise Fernandes de MELLO
José Humberto Dias da SILVA
Lígia de Oliveira RUGGIERO
André Luiz MALVEZZI
O PIBID NA FACULDADE DE ENGENHARIA DE GUARATINGUETÁ 235
Antonio Carlos de SOUZA
Ana Vitória de SOUZA
Marcelo de Almeida Santos Arantes PEREIRA
NÚCLEO BIOLOGIA DO PIBID DA UNESP BAURU: ADVERSIDADES E
SOLUÇÕES EM UMA PANDEMIA ............................................................ 245
Rebeca Lucas Veronez AFFONSO
Gabriel Prado BARCELOS
Enrico Lopes BREVIGLIERI
Caroline Passolongo COELHO’
Natalia Giovana GINIZELI
Isabela Garcia MOURA
Laura Ribeiro da SILVA
Renato Pirani GHILARDI
O PIBID QUÍMICA DA FCT/UNESP E SUAS IMPORTANTES
CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO REMOTO DE QUÍMICA NA ESCOLA
“PROFª MARIA LUIZA FORMOZINHO” ................................................. 253
Caique Moureira TAVARES
Gustavo Manoel MARTINES
Amanda Martins Bueno MICHELINI
Erian Luis Tao FERNANDES
João Victor Barros CASTRO
Maria Clara Costa GOUVEIA
Luany Caetano SOARES
Danielle das Chagas SANTOS
Beatriz Eleutério GOI
REFLEXÕES DO PIBID: ENSINO DE BIOLOGIA EM TEMPOS DE
PANDEMIA ................................................................................................... 269
Edislane Barreiros de SOUZA
Caroline Nogueira MARCELINO
Luis Fernando dos Santos RABELO
Moni Soares JUSTI
PIBID MATEMÁTICA UNESP BAURU: REFLEXÕES SOBRE OS
MEMORIAIS DE FORMAÇÃO DOS PIBIDIANOS ................................. 285
Maria Ednéia MARTINS
Joao Pedro Rodrigues NONATO
Vanessa Pereira de CAMARGO
INTERESSES SOBRE LEITURAS EM ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA: SUBSÍDIOS PARA A SELEÇÃO DE OBRAS PARA O CLUBE
DO LIVRO ..................................................................................................... 297
Fernando Biasi do Monte CARMELO
Yghor GLOSCOF
Renato de Oliveira NEVES
Beatriz Barcelos Costa LIRA
Maria de Lourdes SPAZZIANI
O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO PIBID MATEMÁTICA:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS ................................................................ 319
Adriana Matsuura de OLIVEIRA
Ernandes Rocha de OLIVEIRA
Inocêncio Fernandes Balieiro FILHO
Olendir Jacinto NOGUEIRA
A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA LIBERTADORA NA PROPOSIÇÃO
DE PROJETOS TEMÁTICOS DAS CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NO ÂMBITO
DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM BOTUCATU .......... 337
Paulo César GOMES
Luan da Silva VITTO
Marcela Gonçalves de Melo DIAS
Vaudenir Pereira DIAS
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: LIMITES E POSSIBILIDADES NA
APLICAÇÃO DA METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO DIALÉTICA NO
CONTEXTO DA PANDEMIA DA COVID-19 ........................................... 357
Edilson Moreira de OLIVEIRA
SIMULAÇÕES PARA O ENSINO REMOTO DE FÍSICA .......................... 369
Angel Fidel Vilche PENA
Aryele Oliveira da SILVA
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES REFLEXIVOS DE FÍSICA: UM
RELATO DAS ATIVIDADES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA DA FCT/UNESP ................................................................ 379
Moacir Pereira de Souza FILHO
Mariana Rubira Gomes SHIGA
Gabriel Willian Reis SUNIGA
Lucas Rego PELOSI
Rafael Massao MASSUDA
Rafael VOMSTEIN
Tales Silva GONÇALVES
Vinícius Videira CORRÊA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DE MATEMÁTICA: EXPERIÊNCIAS E
DESAFIOS NO CONTEXTO DA PANDEMIA .......................................... 393
Nelson Antonio PIROLA
| 15
PREFÁCIO
Não há utopia verdadeira fora da tensão entre a denúncia de
um presente tornando-se cada vez mais intolerável e o anúncio
de um futuro a ser criado, construído, política, estética e
eticamente, por nós, mulheres e homens. A utopia implica essa
denúncia e esse anúncio, mas não deixa esgotar-se a tensão entre
ambos quando da produção do futuro antes anunciado e agora
um novo presente. A nova experiência de sonho se instaura, na
medida mesma em que a história não se imobiliza, não morre.
Pelo contrário, continua (FREIRE, 1992, p. 91-92).
Que alegria senti ao receber o convite para prefaciar esta magnífica
obra, gestada num período complexo e triste da história da humanidade
em função da crise humanitária que o mundo viveu com a pandemia
de Covid-19.
A alegria persiste, mesmo que de um tempo que foi muito triste
e de muito tensionamento, quando me dedico a leitura dos capítulos
que apresentam resultados e reflexões acerca de atividades desenvolvidas,
de estudos realizados, de problematizações, de novas práticas e de novas
metodologias, pois anunciam a transFORMAÇÃO que ocorreu com
FORMA E AÇÃO deste coletivo PIBID e RP UNESP no âmbito das
Ciências Exatas e da Natureza.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p15-18
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
16 |
Freire (1992) ajuda a refletir sobre como esta obra nos permite
tensionar concepções, vivências e experiências e, ao mesmo tempo,
anunciar novas possibilidades de vivências docentes e práticas pedagógicas,
mesmo que experimentadas em cenários diferentes.
A pandemia transformou nossa forma de pensar a docência e a
educação. Mas foi antes dela, mais precisamente em 2007 que ocorreu
uma grande transformação que até hoje impacta na formação docente do
nosso país. Foi quando a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - Capes passou a ter atribuição também com a formação
de professores e professoras para a educação básica resultando na criação
da hoje Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica - DEB.
Uma série de programas começam a ser elaborados, dentre eles,
o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid,
criado em dezembro de 2007. O Pibid surge como política de incentivo
e valorização do magistério e tem mostrado um grande potencial a
partir do seu desenho pedagógico, que é único e exclusivo, que une
escola e universidade como co-formadoras de professores e professoras
juntamente com os licenciandos, futuros professores, que aprendem
neste coletivo a profissão.
As disputas políticas no campo da educação, num determinado
período da história deste país, colocam esse programa diferenciado sob a
ameaça de descontinuidade, recorte que preciso apresentar aqui de forma
muito breve e simplificada, e que por alguns anos fizeram o país lutar e
resistir pela #ficapibid, em audiências públicas no Congresso Nacional, em
Assembleias legislativas e em Câmaras de vereadores, em abaixo-assinados,
em cartas ao Ministro de Estado da Educação, ao Presidente da Capes, em
praças públicas e tantos outros espaços e entidades.
A trajetória de luta e resistência ensinou muito sobre a importância
da dimensão política da docência. O resultado foi a continuidade do Pibid
de forma conjunta com o Programa de Residência Pedagógica - RP, criado
em 2018, fazendo com que a partir deste momento, o Pibid passasse a
ser um programa voltado exclusivamente para estudantes na primeira
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 17
metade da licenciatura, enquanto que o RP, aos estudantes matriculados
na segunda metade do curso.
Ouso inferir que licenciandos que se envolvem num conjunto
de atividades diversas com professores/as da escola e da universidade,
durante a sua formação, criam repertório para sua base do conhecimento,
conforme Shulman (2014), bem como para seu conhecimento
profissional docente:
um conhecimento que está na docência, isto é, que se elabora na
ação (contingente); um conhecimento que está na profissão, isto
é, que se define numa dinâmica de partilha e de co-construção
(coletivo); um conhecimento que está na sociedade, isto é, se projeta
para fora da esfera profissional e se afirma num espaço mais amplo
(público) (Nóvoa, 2022, p. 8).
Os programas Pibid e Residência Pedagógica são programas
fundamentais na política de formação de professores e professoras do
nosso país e que permitem acesso ao conhecimento contingente, coletivo
e público. As pesquisas e relatos apresentados neste livro mostram a beleza
dos mesmos, bem como a imensidão que representam, um mundo de
possibilidades de vivenciar e experimentar a docência, das mais variadas
formas, sempre com acompanhamento de professores supervisores,
preceptores docentes orientadores e coordenadores de área. É uma
experiência ímpar, quiçá um dia, será de todos os estudantes de licenciatura
do nosso país.
Agradeço e parabenizo aos autores, em nome do Forpibid-rp - Fórum
Nacional de Coordenadores Institucionais do Pibid e Residência Pedagógica,
pela contribuição desta publicação no que tange a transFORMAÇÂO
permite em FORMA e AÇÃO qualificação e problematização da formação
de professores e professoras da área de Ciências Exatas e da Natureza.
Contribuições como esta permitem refletir sobre a emergência de tornar
permanentes políticas públicas que buscam incentivar, valorizar e qualificar
a formação docente, sobretudo os Programas Pibid e Residência Pedagógica.
Este é um dos desafios de nossa luta, pela qual seguimos esperançando, do
verbo esperançar de Paulo Freire!
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
18 |
Uma excelente leitura!
Cristiane Antonia Hauschild Johann
Presidenta do Forpibid-rp
REFERÊNCIAS
FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
NÓVOA, A. Conhecimento profissional docente e formação de professores. Rev. Bras.
Educ, Rio de Janeiro, v. 27, 2022. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/
TBsRtWkP7hx9ZZNWywbLjny/abstract/?lang=pt# .
SHULMAN, L. S. Conhecimento e ensino: fundamentos para a nova reforma. Cadernos
Cenpec, São Paulo, v. 4, n. 2, p. 196-229, 2014.
| 19
APRESENTAÇÃO
Entre a diversidade de problemas que envolvem a dinâmica da
formação de professores e também entre as incontáveis transformações
sociais ocorridas ao longo do século XX e início desse século XXI, insere-
se a necessidade de permanente discussão dos objetivos, das funções do
professor, e de como tais questões podem ser vistas para se atingir um
desempenho cada vez mais satisfatório, tanto sob o ângulo pedagógico-
científico quanto sob o político social. Pode-se afirmar que a presença da
escola no cotidiano das pessoas figura entre os aspectos mais impactantes
da experiência da contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do papel da escola e
consequentemente da formação de professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade e a relevância das
contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica (RP), sobre os quais
apresentamos os trabalhos desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p19-22
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
20 |
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram início em outubro de
2020 com 1.008 bolsistas, 15 campus e todas as licenciaturas da Unesp.
Assinalamos que os objetivos dos programas são:
Pibid
I - Incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica.
II - Contribuir para a valorização do magistério.
III - Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica.
IV - Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem.
V - Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério.
VI - Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura.
RP
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica, conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa
a relação entre teoria e prática profissional docente;
II - promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas
dos cursos de licenciatura às orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC);
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 21
III - fortalecer e ampliar a relação entre as Instituições de Ensino
Superior (IES) e as escolas públicas de educação básica para a
formação inicial de professores da educação básica; e
IV - fortalecer o papel das redes de ensino na formação de futuros
professores.
Os trabalhos aqui relatados foram apresentados em seminários
realizados por áreas, culminando no seminário geral, realizado em março de
2022, momentos onde foi possível discutir e avaliar as ações desenvolvidas.
Nos encontros foi possível verificar o desenvolvimento das atividades de
cada licenciatura, com destaque para a grande produção que as licenciaturas
desenvolveram, em que pese as dificuldades de acesso aos alunos das
escolas da rede pública, que tiveram devido à pandemia. Os contatos com
as escolas se deram de modo remoto, via encontros em diferentes formatos,
com a participação dos docentes da rede pública e da Unesp. As atividades,
desenvolvidas, foram no campo da formação teórica na área pedagógica e
de conteúdos específicos, visando à formação ampla dos alunos e também
na elaboração de atividades, às mais diversas, enriquecendo as aulas e
trabalhando de forma que os licenciandos obtivessem uma formação rica e
ampla. Os trabalhos foram sempre realizados em parceria com o professor
da escola básica que atua como coformador.
As experiências — que os livros Pibid e Residência Pedagógica/
Unesp - FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos
de pandemia, Pibid e Residência Pedagógica/Unesp - FORMA(A)AÇÃO
de professores em linguagens em tempos de pandemia e Pibid e Residência
Pedagógica/Unesp - FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da
natureza em tempos de pandemia trazem — põem em relação problemas
e questões extremamente pertinentes para a educação brasileira. Assim é
que as atividades centrais nas licenciaturas são objeto de exame em várias
modalidades de práticas, experiências e configurações.
Os estudos das coformações e da presença de diferentes especificidades
nas experiências constituem o eixo que permeia os trabalhos apresentados
os quais versam sobre temáticas estruturadas de forma coerente e fértil.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
22 |
A forma de organização dos estudos favorece pela compreensão, por
parte dos autores, da complexidade das questões envolvidas na formação
de professores. Assim, as retomadas das práticas e os contributos teóricos
evocados permitem ao leitor situar-se perante os problemas centrais que
circundam a organização dos trabalhos nas licenciaturas e abarcar práticas
escolares ocorridas em diferentes componentes curriculares, além de trazer
experiências que contemplam o momento pandêmico que transformou a
realidade das escolas.
Ao reunir as experiências ocorridas nos programas Pibid e RP
na Unesp os livros se tornam um importante documento que nos traz
proposições relativas à atuação e formação de professores. Assim, a
Unesp dá continuidade à socialização de conhecimentos decorrentes
de sua participação nestes programas estratégicos contribuindo para
a melhoria da formação de estudantes e docentes da educação básica
e ensino superior públicos, avançando no embate com as dificuldades
estruturais da sociedade brasileira.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
| 23
PRODUÇÃO MUSICAL E
AUDIOVISUAL EM UM NÚCLEO
DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA – MATEMÁTICA
Ricardo Scucuglia Rodrigues da SILVA
1
Ana Carolina Bueno de CARVALHO
2
Mara Andréa Alves Pereira RIBEIRO
3
Carina Alexandra RONDINI
4
RESUMO: Neste texto, discutimos questões sobre a produção de uma música e de um
videoletra, realizada por integrantes de um núcleo do Programa Residência Pedagógica
– Matemática. Inicialmente, por meio da noção denominada Experiência Matemática
Estética, exploramos possibilidades de interlocução entre música e matemática, bem
como o uso de tecnologias digitais para a produção de vídeos. Metodologicamente,
destaca-se a noção de estudo de caso qualitativo, sendo “Função do Primeiro Grau” a
música e o videoletra elaborados. Os resultados/análises são organizados com base em
cinco etapas pedagógicas desenvolvidas pelos residentes. São elas: definição do tema e
exploração, criação de poemas, produção musical, produção audiovisual, e socialização.
Concluímos que a interlocução entre o uso de artes e tecnologias digitais no ensino e na
aprendizagem de matemática, e na formação inicial de professores tem potencial para
fomentar a inovação em Educação Matemática.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática; formação inicial de professores; experiência
estética.
Departamento de Educação/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/ricardo.scucuglia@unesp.br.
Curso de Graduação em Matemática/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Universidade
Estadual Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/ac.carvalho@unesp.br.
Escola Estadual “Profª Amira Homsi Chalella”/São José do Rio Preto/SP/Brasil/m.a.a.pereira@hotmail.com.
Departamento de Ciências de Computação e Estatística/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/carina.rondini@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p23-40
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
24 |
INTRODUÇÃO
Neste artigo, apresentamos discussões acerca de uma pesquisa cujo
objetivo foi investigar o processo de produção de videoletras
5
matemáticas
em um cenário de formação inicial de professores. Em particular, buscamos
elaborar compreensões acerca da produção musical e audiovisual realizada
por integrantes de um núcleo do Programa Residência Pedagógica (RP)
de um curso de licenciatura em matemática de uma universidade pública
paulista. A pesquisa realizada engendra, nesse sentido, as seguintes temáticas
de investigação: artes/música, uso de tecnologias digitais, e formação de
professores em Educação Matemática.
Exploraremos tal engendramento do ponto de vista pedagógico,
enfatizando a noção denominada Experiência Matemática Estética
(EME).
De acordo com Dewey (2010, p. 139),
Uma experiência estética só pode compactar-se em um momento
no sentido de um clímax de processos anteriores de longa duração
se chegar em um movimento excepcional que abarque em si todas
as outras coisas e o faça a ponto de todo resto ser esquecido. O
que distingue uma experiência como estética é a conversão da
resistência e das tensões, de explicitações que em si são tentações
para digressão, em um movimento em direção a um desfecho
inclusivo e gratificante.
Além disso, consideramos que a produção de conhecimentos é
também condicionada por elementos estéticos. Cifuentes (2005, p. 56,
grifo do autor) argumenta que elementos dessa natureza “[...] são dimensões
da aquisição do conhecimento, em geral, além do racional, também o
emocional, através da intuição e da experiência estética, entendendo por
estética a ciência do conhecimento sensível e por experiência estética o
prazer da apreensão do belo.”. Entretanto, mesmo sendo elemento fulcral,
a estética não tem sido valorizada no ensino de matemática (SINCLAIR,
Videoletras são videoclipes – vídeos de músicas – que explicitam a letra da música
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 25
2006). Embora a estética seja uma qualidade intrínseca à matemática,
diversas experiências escolares têm fomentado certas anestesias em aulas
dessa matéria (SINCLAIR; PIMM, 2006).
O estético não é apenas um olhar sobre a matemática, [...] existe
um conteúdo estético na matemática, e esse conteúdo está ligado
ao que pode ser “apercebido” pelo intelecto. Incluímos como
parte do conteúdo matemático também os métodos matemáticos.
São valores estéticos da matemática, por exemplo, a perfeição, a
simetria, a forma, o contexto, o contraste, a ordem, o equilíbrio,
a simplicidade e a abstração, também a liberdade. (CIFUENTES,
2005, p. 58).
Em nossa perspectiva acerca da noção denominada Experiência
Matemática Estética, é importante destacarmos dois aspectos: (a) as artes
possuem grande potencial estético, mas nem toda ação artística implica
necessariamente o fomento a uma experiência estética (DEWEY, 2010) –
além disso, existem ações não artísticas que podem fomentar experiências
estéticas; (b) a experiência estética está engendrada no pensamento sensível
(BOAL, 2009). Contudo, é desafiante a conceituação acerca da noção do
pensamento matemático sensível, dada a dimensão fundamentalmente
simbólica da atividade matemática (escolar/acadêmica).
Nesta pesquisa, tecemos duas suposições principais sobre a música na
Educação Matemática: (a) a matemática tem uma natureza artística, assim
como a música tem uma base matemática (ABDOUNUR, 2003); e (b) a
música pode ser usada como uma alternativa educacional metodológica
para ensino e aprendizagem de matemática (AN et al., 2014; COUREY et
al., 2012). Elementos como ordenação, padrões, simetrias e regularidade
são fundamentais tanto para a matemática quanto para as artes.
De acordo com Abdounur (2003), a história da matemática e
a história da música se misturam. A gênese sobre como concebemos
atualmente a música está associada, por exemplo, ao experimento do
monocórdio desenvolvido na escola de Pitágoras no século V a.c., sendo
grande parte dos fundamentos de conceitos e teorias musicais de natureza
matemática (tempo das notas, escalas musicais, campos harmônicos etc.)
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
26 |
(BROMBERG, 2019; GRANJA, 2019). Elementos estéticos como padrões
e repetições são fundamentais tanto para a música como para a matemática.
Nesse sentido, conceitos musicais podem ser utilizados para o ensino de
conteúdos matemáticos. Como exemplos: (a) ensinar frações a partir
das representações de tempos de notas (semibreve, mínima, semínima,
colcheia e semicolcheia) ≅ (1, 1/2, 1/4, 1/8, 1/16); e (b) ensinar equações
diferenciais envolvendo conceitos de acústica (movimentos vibratórios).
Assim, a música pode ser usada em uma abordagem pedagógica para
ensinar conteúdos matemáticos. Por exemplo, Courey et al. (2012, p. 251)
exploraram o uso da música para “[...] envolver os alunos da terceira série
no aprendizado de conceitos básicos de frações.”. A exploração do valor
temporal das notas musicais ofereceu maneiras para os alunos investigarem
as múltiplas representações de frações e operações de fração. De acordo
com os autores, essa abordagem foi eficaz para alunos que estavam “[...]
chegando à instrução com uma compreensão das frações abaixo da média.”
(COUREY et al., 2012, p. 275).
An et al. (2014, p. 150) investigaram as percepções dos professores
de formação inicial sobre o ensino da matemática através da música
e concluíram que a maioria dos participantes do estudo “[...] forneceu
feedback positivo sobre a pedagogia integrada da música para o ensino da
matemática porque lhes permitiu oportunidades de escapar da limitação do
ensino tradicional da matemática.”. An, Ma e Caparo (2011) apontaram
que a integração da música nas aulas de matemática pode ter efeitos
positivos sobre as atitudes dos professores em formação inicial e sobre o
ensino e a aprendizagem da matéria. Portanto, argumentaram: “[...] os
professores de formação inicial devem compreender que a matemática está
conectada com outras disciplinas fora da matemática e pode ser ensinada
integrando outros conteúdos.” (AN et al., 2014, p. 256). Além disso, “[...]
o conhecimento do conteúdo pedagógico dos professores sobre como
ensinar matemática aos alunos com construção de sentido, especialmente
ligada às artes, pode fornecer uma maneira alternativa de projetar e ensinar
uma lição eficaz.” (AN et al., 2014, p. 246).
Autores como Borba, Scucuglia e Gadanidis (2014) apontaram
que, em uma abordagem envolvendo EME, alunos e professores do
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 27
ensino fundamental (incluindo professores de formação inicial) podem
usar as artes e a tecnologia digital para expressar seus sentimentos, suas
experiências e sua aprendizagem. Eles podem explorar ideias matemáticas
ricas e expressá- las criando poemas sobre o que aprenderam e o que
sentiram acerca de suas experiências matemáticas. Em seguida, eles podem
usar a tecnologia digital para produzir canções e videoclipes baseados em
poemas matemáticos e disponibilizá-los online para públicos maiores,
dando à matemática uma dimensão e um significado público-social. O
uso de tecnologias informáticas ou digitais tem uma história de décadas
na Educação Matemática (BORBA; SCUCUGLIA; GADANIDIS,
2014) e o uso e a produção de vídeos (digitais) em processos de ensino e
aprendizagem de matemática já têm sua história recente (OESCHELER,
2018; FONTES, 2019; NEVES, 2020; DOMINGUES, 2020).
METODOLOGIA
A pesquisa desenvolvida é de natureza qualitativa (BICUDO,
1993). Os dados foram produzidos de outubro de 2020 a dezembro de
2021, a partir de registros de atividades realizadas e de produtos criados
por integrantes de um núcleo do Programa Residência Pedagógica. Esse
núcleo era composto por um coordenador, uma professora preceptora e
dez residentes, sendo 8 bolsistas, os quais realizavam reuniões síncronas
semanais via Google Meet e desenvolviam cerca de 6 a 8 horas semanais
de teletrabalho, de acordo com o Edital Capes 01/2020
6
. Estiveram
envolvidos, diretamente, 154 estudantes de Ensino Médio de uma escola
estadual pública do interior de São Paulo. Indiretamente, 310 alunos da
Educação Básica estiveram envolvidos.
Para este artigo, com base nas noções de estudo de caso qualitativo
(STAKE, 2000), e de amostragem por representatividade e conveniência
(MARSHALL, 1996), enfocaremos atividades desenvolvidas no período
de outubro a dezembro de 2021, as quais se referem à criação de uma
música e do respectivo videoletra intitulado “Função do Primeiro Grau”.
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012020-edital-1-2020-resid-c3-aancia-pedag-c3-
b3gica-pdf.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
28 |
Do ponto de vista analítico, para estudo dos registros das gravações
das videochamadas, utilizamos o modelo de análise de vídeos proposto por
Powell, Francisco e Maher (2004). Esse modelo é composto pelas seguintes
fases ou procedimentos (não lineares): (a) Familiarização com os dados:
assistir aos registros em vídeo várias vezes; (b) Descrição: elaboração de
registros escritos que descrevam os eventos registrados; (c) Transcrição:
elaboração de registros que representem rigorosamente a fala e os gestos
dos estudantes e dos participantes das sessões; (d) Identificação de eventos
críticos: um evento é crítico quando representa uma evidência para as
perguntas-diretrizes propostas; (e) Codificação: criação de códigos para a
diversidade de momentos críticos que auxiliam na identificação de padrões
e unidades de significados no processo analítico; (f) Criação de episódios
e do enredo: refere-se ao texto que compila os vários momentos críticos e
ao processo de contraste com outras fontes de dados, como notas de campo.
Para composição e análise de um vídeo matemático, concebido
enquanto Performance Matemática Digital (PMD), utilizamos o modelo
de Powell, Francisco e Maher (2004), em combinação com uma variação
das categorias propostas por Boorstin (1990), em cinema. O modelo
proposto por Scucuglia (2012) é baseado em quatro categorias (Figura 1)
emergentes a partir da descrição
7
do vídeo:
(1) Surpresas: são significantes do ponto de vista da performance e
da estética (BOORSTIN, 1990), e da matemática (WATSON; MASON,
2007). A performance oferece meios para que a audiência experiencie
uma ideia inesperada? As ideias exploradas oferecem oportunidades para
que a audiência veja a matemática como algo estético, belo e prazeroso?
Há conexões criativas entre ideias e conceitos, representações e modos de
comunicação?
(2) Raciocínio/Sentido: uma história dramática deve fazer sentido
(BOORSTIN, 1990). Além disso, qual a natureza do pensamento
matemático dos estudantes? Eles apresentam argumentos que sustentam
A descrição de uma PMD inclui imagens e uma transcrição na íntegra, pois cada PMD é uma seleção de
momentos críticos. Gestos, movimentos, uso de materiais são também incluídos nesta transcrição mediante
a noção de análise de discurso multimodal (O’HALLORAN, 2011). Alguns questionamentos que podem
embasar a descrição da PMD são: Quais as ideias matemáticas exploradas? Que artes performáticas são
utilizadas? Quem são os participantes e autores da performance?
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 29
suas ideias? Como são exploradas e conduzidas provas ou demonstrações
matemáticas na performance? Quais os elementos heurísticos presentes?
Há erros conceituais na performance? Qual o papel das tecnologias e dos
modos de comunicação na produção de conhecimentos?
(3) Emoções: que tipo de emoções a audiência pode sentir ao
assistir a performance? Qual a relação entre as emoções da narrativa e as
ideias matemáticas exploradas? Scucuglia (2012) argumenta que quando
estudantes atuam de modo a representarem papéis de objetos matemáticos
(e.g., o personagem diz: “Eu era um triângulo, mas perdi minha cabeça a
agora sou um trapézio”), há conexão entre matemática e emoção a partir
da corporeidade e imaginação.
(4) Sensações viscerais: que tipo de sensações a audiência pode
sentir? Em que momentos as cenas de ação ou suspense ocorrem? Estas
estão relacionadas às ideias matemáticas exploradas na performance?
Ocorrem experiências diretas como experimentação- com-tecnologias?
Que tipo de padrões, conexões, “encaixes” ou relações matemáticas são
exploradas? (SINCLAIR, 2006).
Figura 1 - Modelo de PMD conceitual de Scucuglia (2012)
Fonte: Elaborado pelos autores a partir de Scucuglia (2012).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
30 |
Portanto, quando uma PMD explora simultaneamente surpresas,
sentidos/raciocínio, emoções e sensações viscerais matemáticas, dizemos
que a PMD é denominada uma PMD conceitual (SCUCUGLIA, 2012).
Esse enfoque ou categorias podem ser utilizados para análise e para a
produção de PMD.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Discutiremos os resultados desta pesquisa com base em cinco
etapas desenvolvidas na produção do videoletra da música “Função do
Primeiro Grau”.
DEFINIÇÃO DO TEMA E EXPLORAÇÃO
Consideramos fundamental que a produção musical seja iniciada
com o desenvolvimento de uma exploração/investigação por parte dos
estudantes (SCUCUGLIA, 2020). Em situações anteriores, desenvolvemos
o processo de exploração para produção musical com estudantes da
educação básica, a partir de designs pedagógicos muito variados, seja do
ponto de vista temporal, seja metodológico. Já propusemos sessões de
exploração de apenas uma hora a até 30 horas de duração, e utilizamos
metodologias como: resolução de problemas, uso de tecnologias digitais,
jogos, e história da matemática. No entanto, no cenário investigado, essa
exploração assumiu características peculiares.
Em nosso trabalho no Programa Residência Pedagógica,
consideramos fundamental que as demandas acerca da exploração de
conteúdos matemáticos tenham como origem demandas didáticas e/ou
pedagógicas genuínas da sala de aula, ou seja, do(a) professor(a) e/ou
dos(das) estudantes. Nesse sentido, o tema Função do 1º Grau foi sugerido
pela professora preceptora para exploração junto aos estudantes do Ensino
Médio. Além de se tratar de um conteúdo a ser convencionalmente
estudado por alunos do 1° ano dessa etapa educacional, o assunto também
poderia ser revisado por alunos dos 2° e 3° anos no contexto do material
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 31
“Aprender Sempre”, desenvolvido pela Secretaria Estadual de Educação
do Estado de São Paulo durante os anos de 2020 e 2021, via Centro de
Mídias.
Tendo definido o tema, iniciamos duas frentes de exploração com os
residentes: (1) identificar conceitos matemáticos intrínsecos ao conteúdo; e
(2) identificar, na BNCC (Base Nacional Comum Curricular), habilidades
referentes ao conteúdo explorado.
Com relação a (1), durante uma das reuniões do Núcleo do Programa,
os residentes indicaram as seguintes palavras-chave referentes à função do
primeiro grau:
• Lei de formação; f(x) = a.x + b; coeficientes; coeficiente linear;
coeficiente angular; raiz; gráfico; quadrante; reta; crescente;
decrescente; corte eixo-x; corte eixo-y; termo independente;
domínio/imagem; função afim; y em função de x; y = -b/a;
GeoGebra.
Com relação a (2), os alunos identificaram as seguintes habilidades
na BNCC, no contexto do Ensino Médio:
(EM13MAT302) Construir modelos empregando as funções
polinomiais de 1º ou 2º graus, para resolver problemas em
contextos diversos, com ou sem apoio de tecnologias digitais.
(BRASIL, 2018, p. 536).
(EM13MAT401) Converter representações algébricas de funções
polinomiais de 1º grau em representações geométricas no plano
cartesiano, distinguindo os casos nos quais o comportamento
é proporcional, recorrendo ou não a softwares ou aplicativos de
álgebra e geometria dinâmica. (BRASIL, 2018, p. 539).
(EM13MAT501) Investigar relações entre números expressos
em tabelas para representá-los no plano cartesiano, identificando
padrões e criando conjecturas para generalizar e expressar
algebricamente essa generalização, reconhecendo quando essa
representação é de função polinomial de 1º grau. (BRASIL, 2018,
p. 541).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
32 |
CRIAÇÃO DE POEMAS
Após a exploração, nós usualmente propomos aos participantes
que criem poemas considerando duas perguntas principais: o que você
aprendeu? O que você sentiu?
No cenário investigado, os residentes criaram os seguintes poemas,
os quais já consideramos representações artísticas emergentes no processo
de aprendizagem:
Poema 1
Quando a função o y cortar
Aí está o b, coeficiente linear
E para saber se cresce, decresce ou permanece
É o angular a que aparece
E já que a raiz é a solução
aí vai a resposta então
quando o gráfico a abscissa cortar
esse é o x, menos b sobre a (-b/a)
Poema 2
Um valor precisamos encontrar
Para a igualdade verificar
E com ax+b=0 vamos trabalhar
A incógnita vai nos ajudar
A sentença matemática examinar
O expoente de x é sempre igual a 1
Com a e b números reais
Fica fácil demais!
Mas é preciso sempre lembrar
O a=0 nunca deve ficar
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 33
Poema 3
Hoje eu aprendi um assunto muito especial
Função do primeiro grau, não tem nada igual
f(x)=ax+b é a sua lei de formação
Com a sempre diferente de zero, essa é a condição
Quando damos valores a x, retas se formarão
Quando a é positivo essa função é crescente
Mas quando a é negativo temos um resultado diferente
Aí decrescente a função será
Quando x aumenta, y diminuirá
Para encontrarmos a raiz dessa função
Temos ax+b=0, que emoção
Assim descobriremos onde a reta y corta a x
Agora você também pode encontrar essa raiz!
Poema 4
O seu gráfico é uma reta
e pode ser classificado em
crescente ou decrescente
Quando a for maior que zero
dizemos que a função é crescente
e quando a for menor que zero aí
a função é decrescente
De maneira geral, em nossas atividades envolvendo produção
musical em Educação Matemática, os poemas têm sido produzidos
individualmente ou em pequenos grupos. Eventualmente, são abordados
alguns conteúdos literários sobre poesia, como rimas etc. Dicionários
online de rimas tem nos ajudado nessa construção. Com base no que foi
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
34 |
produzido, elaboramos um poema colaborativo, que é uma representação
estética da inteligência matemática coletiva da turma. Esse poema coletivo
é considerado a base para a criação da letra da música matemática.
PRODUÇÃO MUSICAL
Para a produção musical, nós inicialmente criamos uma primeira
versão instrumental da música, utilizando o software Logic ProX. A partir
dessa primeira versão, utilizamos os poemas para elaborar a letra da música,
a qual é moldada a partir da linha melódica que se delineia considerando-se
a harmonia da versão instrumental criada inicialmente. Busca-se manter as
ideias centrais enunciadas nos poemas, mas os versos são alterados devido
a aspectos como melodia, métricas, ênfases fonéticas, rimas etc. A versão
instrumental, por sua vez, é aprimorada, com a inclusão de novas trilhas
ou até mesmo novos compassos. A seguir, apresentamos uma imagem
capturada da versão final da música criada no software (Figura 2).
Figura 2 - Música “Função do Primeiro Grau” no software Logic ProX.
Fonte: Elaborada pelos autores.
A seguir, apresentamos a versão final da letra da música:
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 35
Vamos falar agora de uma função
É a função do primeiro grau
A sua lei de formação vamos aprender
f de x igual a a vezes x mais b
E, no plano cartesiano, o gráfico vamos plotar
É uma reta, o gráfico da função afim
F de x igual a zero, para encontrarmos a raiz
E assim o x é igual a menos b sobre a
Com o GeoGebra vamos explorar
Se o a for positivo, a reta é crescente
Com o GeoGebra vamos explorar
Se o a for negativo a reta é decrescente
PRODUÇÃO DO VIDEOLETRA
Tendo consolidado a produção da música, iniciamos a produção do
videoletra. Coletivamente, elaboramos uma proposta inicial de roteiro,
sobre a qual definimos as seguintes características: (a) incluir créditos
iniciais e créditos finais; (b) ter como pano de fundo elementos da natureza
como um pôr do sol (timelapse); (c) incluir a letra da música de maneira
síncrona com o áudio, buscando explorar elementos dinâmicos; (d) dispor
a apresentação das representações algébrica envolvendo a lei de formação
da função também de maneira dinâmica; (e) incluir representações gráficas-
musicais em momentos em que não há canto; (f) fazer menção ao uso
do GeoGebra, buscando exibir o uso do controle deslizante; e (g) incluir
mensagens subliminares. Na Figura 3, apresentamos algumas imagens
capturadas do videoletra que possui 3m:46s de duração:
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
36 |
Figura 3 - Imagens do Videoletra “Função do Primeiro Grau”
Fonte: Elaborada pelos autores.
Uma das questões exploradas nesse contexto diz respeito a mensagens
subliminares, as quais suscitam conceitos em neurociências. Narrativas
cinematográficas e televisivas têm utilizado mensagens subliminares.
Para McLuhan (1964), a repetição de anúncios faz com que marcas e
produtos anunciados se afirmem gradativamente para o consumidor. “Os
anúncios não são endereçados ao consumo consciente. São como ‘pílulas
subliminares’ para o subconsciente, com o fito de exercer um feitiço
hipnótico.” (MCLUHAN, 1964, p. 257). De acordo com Key (1974), as
principais estratégias em termos de mensagens subliminares são: inversão
de figura/fundo; método de embutir imagens; duplo sentido; projeção
taquicoscópica; luz de baixa intensidade; luz e som de fundo.
Ao discorrer sobre a “propaganda subliminar multimídia”, Calazans
(2006) destaca avanços emergentes com resultados de pesquisas nessa
área envolvendo o uso do equipamento denominado taquicoscópio.
Esses estudos mostram evidências de que há uma reação do cérebro à
apresentação de imagens no tempo de 1/3000 de segundo, sendo esta a
definição de subliminar, em termos taquicoscópicos:
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 37
A tecnologia de projeção subliminar visual em velocidade
taquicoscópica é uma forma de propaganda invisível empregada
atualmente nas mídias cinema e televisão (...). Evidencia-se,
igualmente, que os conteúdos dessas mensagens podem variar
desde a manipulação de empregados até a venda de refrigerantes,
passando pelo uso clínico, a semelhança de sugestão pós-hipnótica.
(CALAZANS, 2006, p. 37).
SOCIALIZAÇÃO
É fundamental que nossas músicas sejam compartilhadas em redes
sociais. Essa ação oferece meios para que a matemática dos estudantes
vá além dos muros das escolas. Em situações e cenários convencionais
de ensino e aprendizagem de Matemática, os alunos usualmente não
conversam sobre essa matéria da mesma maneira que conversam sobre
suas músicas ou séries favoritas, em cenários sociais diversos. A publicação
de músicas de estudantes em ambientes virtuais possibilita esse tipo de
diálogo. Além disso, do ponto de vista narrativo, trata-se de um processo
de construção de identidades como matemáticos(as) performáticos(as).
A construção de narrativas fílmicas, digitais ou multimodais
que são compartilhadas online implicam em uma demanda acerca de
como os “eus” irão se apresentar aos “outros”. Na realidade, perpassa a
intencionalidade dos autores em se colocarem como audiência e refletirem
sobre que imagens pessoais serão compostas por quem visualiza. Músicas
podem ser compartilhadas em plataformas como SoundCloud e MySpace.
Videoclipes ou “vídeo lyrics” baseados podem ser publicados em canais
do YouTube e compartilharmos em múltiplas redes sociais. Na pesquisa
relatada no presente artigo, os produtos gerados pelos participantes –
música e videoletra – foram publicados nos seguintes canais:
• Música: https://soundcloud.com/ricardo-scucuglia-r-da-silva/
funcao-do-primeiro-grau.
• Videoletra: https://youtu.be/wthRSIoB9SA.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
38 |
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades desenvolvidas no âmbito do RP assumem,
genuinamente, um caráter ou uma dimensão do ensino com ênfase em
processos formativos voltados à formação inicial de professores. Além
disso, dada a natureza imersiva em ambientes escolares, florescem também
algumas características extensionistas. No caso do nosso núcleo, temos
refletido sobre essas ações de maneira metodologicamente rigorosa, com
objetivos investigativos. Com isso, nossas atitudes no RP têm assumido
certa dimensão envolvendo ensino-pesquisa-extensão. As múltiplas
interfaces – Tecnologias/Artes e Vídeos/Músicas – oferecem meios para
reflexões pedagógicas importantes acerca da temática multimodalidade
em Educação Matemática, visto que são associados sons, imagens,
gestos e movimentos, dentre diversos outros modos de comunicação, na
constituição de narrativas matemáticas. Discutiremos essas questões em
oportunidades futuras.
REFERÊNCIAS
ABDOUNUR, O. J. Matemática e música: o pensamento analógico na construção de
significados. 3. ed. São Paulo: Escrituras, 2003.
AN, S. A.; MA, T.; CAPRARO, M. M. Preservice teachers’ beliefs and attitude about
teaching and learning mathematics through music: an intervention study. School Science
and Mathematics Journal, Stillwater, v. 111, n. 5, p. 236–248, 2011.
AN, S. A.; TILLMAN, D.; SHAHEEN, A.; BOREN, R. Preservice teachers’ perception
about teaching mathematics through music. Interdisciplinary Journal of Teaching and
Learning, Baton Rouge, v. 4, n. 3, p. 150–171, 2014.
BICUDO, M. A. V. Pesquisa em educação matemática. Pro-posições, Campinas, v. 4, n.
10, p. 18-23, 1993. Disponível em: https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/
proposic/article/view/8644379. Acesso em: 14 maio 2012.
BOAL, A. A estética do oprimido. Rio de Janeiro: Garamond, 2009.
BOORSTIN, J. e Hollywood Eye: what makes movies work. New York: Cornelia &
Michael Bessie Books, 1990.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 39
BORBA, M. C.; SCUCUGLIA, R. R. S.; GADANIDIS, G. Fases das tecnologias
digitais em educação matemática: sala de aula e internet em movimento. Belo Horizonte:
Autêntica, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: Ensino Médio.
Brasília, DF, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
historico/BNCC_EnsinoMedio_embaixa_site_110518.pdf. Acesso em: 10 set. 2018.
BROMBERG, C. A música teórica e prática [Na Lenda de Pitágoras] no ensino da
matemática: diferentes abordagens. In: SCUCUGLIA, R. R. S. (org.). Artes em educação
matemática. Porto Alegre: Fi, 2019. p. 107-121.
CALAZANS. F. Propaganda subliminar multimídia. São Paulo: Summus, 2006.
CIFUENTES, J. C. Uma via estética de acesso ao conhecimento matemático. Boletim
GEPEM, Rio de Janeiro, v. 46, p. 55–72, 2005.
COUREY, S. J. et al. Academic music: music instruction to engage third-grade students
in learning basic fraction concepts. Educational Studies in Mathematics, Dordrecht, v.
81, n. 2, p. 251–278, 2012.
DEWEY, J. Arte como experiência. São Paulo: Martins Fontes, 2010.
DOMINGUES, N. S. Festival de vídeos digitais e educação matemática: uma complexa
rede de Sistemas Seres-Humanos-Com-Mídias. 2020. 279 f. Tese (Doutorado em
Educação Matemática) - Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade
Estadual Paulista, Rio Claro, 2020.
FONTES, B. C. Vídeo, comunicação e educação matemática: um olhar para a produção
dos licenciandos em Matemática da educação a distância. 2019. 187 p. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática) - Instituto de Geociências e Ciências Exatas,
Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2019.
GRANJA, C. E. S. C. Música e matemática na sala de aula. In: SCUCUGLIA, R. R. S.
(org.). Artes em educação matemática. Porto Alegre: Fi, 2019. p. 181-19
KEY, W. B. Subliminal Seduction. New York: New American Library, 1974.
MARSHALL, M. N. Sampling for qualitative research. Family Practice, Oxford, v. 13,
n. 6, p. 522–526, 1996.
MCLUHAN, M. Understanding media: the extensions of man. New York: Mentor
book, 1964.
NEVES,L. X. Intersemioses em vídeos produzidos por licenciandos em Matemática da UAB.
2020. 304 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2020.
OECHSLER, V. Comunicação multimodal: produção de vídeos em aulas de Matemática,
2018. 311 f. Tese (Doutorado em Educação Matemática) - Instituto de Geociências e
Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, 2018.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
40 |
O’HALLORAN, K. L. Multimodal discourse analysis. In: HYLAND, K; PALTRIDGE,
B. (ed.). Continuum Companion to Discourse Analysis. London: Continuum, 2011.
POWELL, A. B.; FRANCISCO, J. M.; MAHER, C. A. Uma abordagem à análise de
dados de vídeo para investigar o desenvolvimento das ideias matemáticas e do raciocínio
de estudantes.
Boletim de Educação Matemática, Rio Claro, v. 17, n. 21, p. 81-140, 2004.
SCUCUGLIA, R. R. S. On the nature of students’ digital mathematical performances.
2012. p. 273. Tese (Doutorado em Filosofia) - e School of Graduate and Postdoctoral
Studies, e University of Western Ontario, London, 2012.
SCUCUGLIA. R. R. S. On music production in mathematics teacher education as an
aesthetic experience. ZDM, Berlin, v. 52, n. 5, p. 973- 987, 2020.
SINCLAIR, N. Mathematics and beauty: aesthetic approaches to teaching children. New
York: Teachers College Press, 2006.
SINCLAIR, N.; PIMM, D. A Historical Gaze at the Mathematical Aesthetic. In:
SINCLAIR, N.; PIMM, D.; HIGGINSON, W. (ed.). Mathematics and the Aesthetic:
new approaches to an ancient affinity. New York: Springer New York, 2006. p. 1–17.
STAKE, R. E. Case studies. In: DENZIN, N. K.; LINCOLN, Y. S. (ed.). Handbook of
qualitative research. ousand Oaks: Sage, 2000. p. 435–453.
WATSON, A.; MASON, J. Surprise and Inspiration. Mathematics Teaching, Derby, v.
200, p. 4-7, 2007.
| 41
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM
TEMPOS DE PANDEMIA: RELATO
DE EXPERIÊNCIAS DO ENSINO
DE CIÊNCIAS EM DUAS ESCOLAS
MUNICIPAIS DE SÃO VICENTE-SP
Odair José Garcia de ALMEIDA
1
Laura Roberta Sarmento de BARROS
2
Regiane Alonso da SILVA
3
Marilia Barreto Prado LUIZ
4
Vinicius TROVO
5
Ariane Cristina Salerno ALCANTARA
6
Caique Andrade Santos CONCEIÇÃO
7
Daniela da Silva SANTOS
8
Juli Stefani Silva MOURA
9
Departamento de Ciências Biológicas e Ambientais/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/odair.almeida@unesp.br
Docente da Rede Municipal de Ensino (Seduc)/São Vicente/SP/ Brasil/lrs.barros@unesp.br
Docente da Rede Municipal de Ensino (Seduc)/São Vicente/SP/ Brasil/regiane72alonso@gmail.com
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
marilia.luiz@unesp.br
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
vinicius.trovo@unesp.br
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
arisalerno1@gmail.com
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
caique.andrade@unesp.br
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
ds.santos@unesp.br
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/juli.
moura@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p41-56
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
42 |
Kaique Tavano RECSKI
10
Larissa Silva FERREIRA
11
Marco Aurélio Fagundes Gadelha NASCIMENTO
12
Gabriele Gonçalves VINAGREIRO
13
Victoria Ludmila Figueiredo SILVA
14
Bruna Raphaela da SILVA
15
Jefferson Klebir Nascimento de LIMA
16
Maria Carolina RODRIGUES
17
Mateus Erick VELOSO
18
Matheus Vale de ALMEIDA
19
Natália PERTUSI
20
Rafael Alves FARAH
21
10
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
kaiquetavano@gmail.com
11
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
larissa.s.ferreira@unesp.br
12
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
marcofagundes07@gmail.com
13
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
gabriele.vinagreiro@unesp.br
14
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
vl.silva@unesp.br
15
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
bruna.raphaela@unesp.br,
16
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
jefferson.lima@unesp.br
17
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
maria.c.rodrigues@unesp.br
18
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
mateusvelosounesp@gmail.com
19
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
matheus.vale@unesp.br
20
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
nataliapertusi@hotmail.com
21
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
rafaelalvesfarah@hotmail.com
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 43
Giovanna NAKAMAE
22
Giovanna Parisi de MOURA
23
RESUMO: O programa Residência Pedagógica (RP) desenvolvido pela Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp), Câmpus do Litoral Paulista,
selecionou duas escolas de São Vicente-SP para realizar suas atividades. Todo o cronograma
foi desenvolvido em período de isolamento social, em decorrência da pandemia do novo
coronavírus – SARS-COV-19. Por isso, as ações foram adaptadas para o formato online,
de acordo com as seguintes propostas: visita virtual ao câmpus da Unesp, plantões de
dúvidas, ciclo de minipalestras, participação no Movimento Leia São Vicente, criação
de podcast e site. Os residentes lideraram e executaram as ações do programa, em sua
grande maioria baseadas em metodologias ativas. Apesar do momento desafiador para a
educação, o RP foi concluído com êxito, tendo sido possível, ainda, perceber a tamanha
relevância das metodologias ativas como ferramentas para aprendizagem, em consenso
entre os conteúdos sugeridos pela BNCC e a escola.
PALAVRAS-CHAVE: Práticas integradoras; podcast; metodologias ativas; formação de
professores.
1 INTRODUÇÃO
O programa Residência Pedagógica (PRP) foi articulado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) no
seu edital público nacional de 2020. Esse edital selecionou a Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Biociências –
Câmpus do Litoral Paulista (Unesp IB/CLP), para representar o projeto
institucional. O Prof. Dr. Odair José Garcia de Almeida é o orientador
do Núcleo São Vicente, da Unesp. A Prof.ª Regiane Alonso e a Prof.ª
Laura Barros são as duas preceptoras das unidades escolares de Ensino
Fundamental II (6º ao 9º ano) do município de São Vicente-SP. Dezenove
22
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
giovanna.nakamae@unesp.br
23
Licenciandos em Ciências Biológicas, Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Vicente/SP/ Brasil/
giovanna.parisi@unesp.br
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
44 |
estudantes (bolsistas ou voluntários) do curso de Ciências Biológicas
(licenciatura) integraram o Programa.
Os objetivos do Programa de Residência Pedagógica atribuído
para a UnespCLP foram ao encontro dos estipulados pelo edital público
nacional da Capes, dentre eles: o aperfeiçoamento na formação dos
discentes de cursos de licenciatura, fortalecendo a prática e o exercício da
teoria e prática profissional docente de forma ativa, utilizando didáticas e
metodologias como a coleta de dados e o diagnóstico sobre o ensino e a
aprendizagem escolar; a indução à reformulação da formação prática no
curso de licenciatura; o fortalecimento, a ampliação e a consolidação a
relação entre a IES e a escola; e a promoção da adequação de currículos
e propostas pedagógicas dos cursos de formação inicial de professores
da educação básica às orientações da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) (BRASIL, 2018).
As estratégias didáticas adotadas no programa foram discutidas em
reuniões semanais com o grupo (orientador, preceptoras e licenciandos)
e respaldadas pelos livros de Vieria e Araújo (2020), e Araújo (2017). Os
produtos gerados foram apresentações realizadas pelos residentes sobre
capítulos dessas referências bibliográficas. Além disso, um encontro com os
demais núcleos do Programa Residência Pedagógica de outras unidades da
universidade proporcionou trocas de experiências, considerando a vivência
de cada núcleo com relação às unidades escolares. Essas reuniões semanais e
o encontro de núcleos enriqueceram e aperfeiçoaram as práticas de ensino.
Para atingir os objetivos expostos inicialmente, o programa Residência
Pedagógica da Unesp CLP propôs e sempre enfatizou a aprendizagem dos
licenciados além dos requisitos teóricos. Os licenciandos participaram da
aprendizagem prática e ativa nas unidades escolares em todo o ciclo do
programa. Dessa forma, foi possível realizar a formação de professores com
metodologias ativas de ensino e aprendizagem “ensinando para aprender”
e, também, “aprendendo para ensinar”. A atuação e o engajamento dos
envolvidos no Programa Residência Pedagógica da Unesp CLP foi associado
aos quatro pilares do conhecimento, destacados por Delors (1999, apud
Gemignani, 2012), tendo possibilitado:
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 45
[...] aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos da
compreensão, aprender a fazer, para poder agir sobre o meio
envolvente; aprender a conviver, a fim de participar e cooperar com
os outros em todas as atividades humanas e, finalmente, aprender a
ser, via essencial que integra os três precedentes. (DELORS, 1999
apud GEMIGNANI, 2012, p. 4).
A partir dos objetivos do programa, foram elaboradas estratégias
didáticas e metodológicas considerando-se a situação pandêmica enfrentada
desde meados de 2020.
2 METODOLOGIA
O programa Residência Pedagógica da Unesp CLP ocorreu de
outubro de 2020 a março de 2022. Todo o período foi dividido em três
módulos: 1º Módulo, de outubro/2020 a março/2021; 2º Módulo, de
abril/2021 a setembro/2021; e 3º Módulo, de outubro/2021 a março/2022.
O grupo era composto por 21 integrantes (um orientador, duas preceptoras
e dezenove residentes). Inicialmente, o grupo foi subdividido em duas
equipes nomeadas como Alfa e Beta, para melhor gestão e fluidez das
atividades desempenhadas. Cada subgrupo continha uma professora
preceptora para intermédio com a unidade escolar. As atividades realizadas
estão descritas a seguir.
2.1 VISITA VIRTUAL à UNESP CLP
A visita virtual à Unesp CLP foi realizada em novembro de 2020,
sendo a primeira atividade junto à unidade escolar, que inicialmente
compreendia apenas a Escola Municipal de Ensino Fundamental “República
de Portugal”, devido à atuação conjunta das preceptoras na mesma escola.
Considerando a crise sanitária e a impossibilidade de atividades presenciais,
a visita reuniu virtualmente, via plataforma Google Meet, os alunos do
Ensino Fundamental II para apresentação da universidade (Unesp CLP).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
46 |
2.2 PLANTÕES DE DÚVIDAS
Os plantões de dúvidas foram atividades realizadas com os alunos do
Ensino Fundamental II, via plataforma Google Meet, que tinham como
objetivo reforçar o conteúdo que era disponibilizado anteriormente para
os alunos pela professora preceptora responsável, via plataforma Telegram.
Essa estratégia foi adotada pela escola devido à pandemia, quando todos
os alunos exerciam atividades remotas. Os plantões de dúvidas tinham
cerca de 20 minutos de duração e aconteceram no primeiro módulo
do programa, mais especificamente de novembro de 2020 ao início de
dezembro de 2020, de acordo com o calendário escolar.
Para a execução dos plantões de dúvidas, os subgrupos Alfa e Beta
foram divididos em duplas ou trios que se responsabilizavam por abordar
de maneira sucinta e objetiva assuntos relacionados à grade curricular
da escola, conforme a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Um
dos assuntos trabalhados foi “Sistema Reprodutor” (Figura 3), para os
alunos do 8º ano do Ensino Fundamental. Nessa turma, foram discutidas:
estruturas reprodutoras masculina e feminina; puberdade e atuação
dos hormônios; ciclo menstrual; doenças sexualmente transmissíveis; e
métodos contraceptivos.
As estratégias didáticas foram elaboradas de acordo com as habilidades
sugeridas pela BNCC:
(EF08CI07) Comparar diferentes processos reprodutivos em
plantas e animais em relação aos mecanismos adaptativos e
evolutivos.
(EF08CI08) Analisar e explicar as transformações que ocorrem
na puberdade considerando a atuação dos hormônios sexuais e do
sistema nervoso.
(EF08CI09) Comparar o modo de ação e a eficácia dos diversos
métodos contraceptivos e justificar a necessidade de compartilhar
a responsabilidade na escolha e na utilização do método mais
adequado à prevenção da gravidez precoce e indesejada e de
Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST). (BRASIL, 2018).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 47
2.3 CICLO DE MINIPALESTRAS
O ciclo de minipalestras ocorreu no 1º Módulo, em duas datas: 17 e
18 de novembro de 2020, via plataforma Google Meet, com a proposta de
três palestras sobre biodiversidade. Os temas abordados foram “Desastres
ambientais e os impactos na biodiversidade: o caso das queimadas”,
“Discutindo a vida marinha” e “Ações antrópicas e o aquecimento global”.
Os alunos escolheram a palestra de seu interesse através de inscrições
realizadas via Google Forms. O ciclo de minipalestras atendeu ao público
do Ensino Fundamental II, desde o 6º até o 9º ano, com o intuito de
fomentar as práticas da abordagem da intradisciplinaridade no currículo,
tratando de iniciativas individuais e coletivas em prol do meio ambiente,
conforme habilidade sugerida pela BNCC: “(EF09CI13) Propor iniciativas
individuais e coletivas para a solução de problemas ambientais da cidade
ou da comunidade, com base na análise de ações de consumo consciente e
de sustentabilidade bem-sucedidas. “(BRASIL, 2018).
2.4 MOVIMENTO LEIA – SÃO VICENTE
O Movimento Leia – São Vicente é uma mobilização promovida
pela Secretaria de Educação (Seduc) do município de São Vicente-SP. O
objetivo é estimular o hábito da leitura e a prática da escrita, ultrapassando
os muros das escolas e alcançando os lares vicentinos. Envolve desde creches,
escolas de ensino infantil, fundamental até os estudantes da Educação de
Jovens e Adultos (EJA)
24
.
No dia 19 de novembro de 2020, 1º Módulo, o Programa Residência
Pedagógica da Unesp CLP participou virtualmente desse movimento, via
plataforma Google Meet. Foipossível socializar e tratar sobre as palestras
precedentes, desenvolvidas nos dias 17 e 18 de novembro de 2020, dialogar
com os alunos sobre os aspectos positivos e negativos, sobre observações e
análise crítica. Dessa forma, ocorreu a interação entre alunos, professores e
professores em formação. Além disso, houve um momento de apresentações
24
https://www.saovicente.sp.gov.br/publico/noticia.php?codigo=11165
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
48 |
dos alunos de 7º e 8º anos com leitura de poesias, paródias e curiosidade
sobre o tema biodiversidade.
2.5 PODCAST
O podcast é um arquivo em áudio ou vídeo, distribuído através
da internet, de fácil acesso a computador, leitor de MP3, MP4 ou
dispositivos móveis atuais. Possui uma boa aceitação no âmbito do ensino,
especialmente pelos alunos (CARVALHO, 2009). Sendo assim, os podcasts
foram uma das ferramentas escolhidas no desenvolvimento das atividades
do 1º Módulo do Programa Residência Pedagógica da Unesp CLP.
Nesse momento, o programa havia incorporado mais uma unidade
escolar: a Escola Municipal de Ensino Infantil e Ensino Fundamental
“Duque de Caxias”, devido ao remanejamento e à atuação de uma das
professoras preceptoras. Com isso, passou a atuar em duas escolas: EMEF
“República de Portugal” e EMEIEF “Duque de Caxias”.
Inicialmente, o uso de podcast se deu com uma apresentação realizada
pelos licenciados aos alunos, com o intuito de um primeiro contato com o
recurso. Posteriormente, foi proposta a criação de um podcast pelos alunos
(em trios, duplas ou até mesmo individualmente), sobre algum assunto que
os interessasse. No processo de criação do podcast, os residentes estavam
disponíveis para sanar quaisquer dúvidas técnicas ou de assuntos pertinentes
aos temas escolhidos pelos alunos, até a data de entrega do produto.
2.6 CRIAÇÃO DE SITE E BLOG DO PROGRAMA
A criação do site (https://residenciapedagogi0.wixsite.com/rp2020), via
plataforma de sites Wix, iniciou no primeiro módulo do programa e transcorreu
até o terceiro e último módulo. Esses recursos tiveram como finalidade tornar
público e acessível ao público-alvo e a toda a comunidade escolar o trabalho
realizado pelo Programa Residência Pedagógica da Unesp CLP.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 49
2.7 AULAS DE CIÊNCIAS
Nos segundo e terceiro módulos (de abril de 2021 a outubro de
2021) houve a possibilidade de articulação direta dos residentes com
os alunos do Ensino Fundamental II, através de aulas de ciências via
plataforma Google Meet. Essas aulas, ao contrário dos plantões de dúvidas
iniciais, necessitavam de um planejamento de metodologia, de referenciais
sobre o tema a ser abordado, de uma atividade lúdica que interessasse aos
alunos e, de fato, de um preparo exclusivo para o encontro entre professores
em formação e alunos da escola. As aulas de ciências, preparadas pela
plataforma Canva, tinham duração de 30 a 40 minutos e compreendiam
temas e assuntos variados. Houve uma rotatividade entre os residentes
e os anos do Ensino Fundamental II (6º a 9º anos) para que todos os
licenciandos pudessem ministrar aulas para todos os respectivos públicos.
Abaixo, seguem alguns dos assuntos abordados e que estão relacionados e
associados com a BNCC.
Pertinentes ao 6º ano: “Transformações químicas” e “Materiais
sintéticos”
(EF06CI02) Identificar evidências de transformações químicas a
partir do resultado de misturas de materiais que originam produtos
diferentes dos que foram misturados (mistura de ingredientes para
fazer um bolo, mistura de vinagre com bicarbonato de sódio etc.).
(BRASIL, 2018).
Pertinentes ao 8º ano: “Eletricidade e circuitos elétricos”,
“Transformação e cálculo da energia elétrica”, e “Uso consciente da energia”
(EF08CI01) Identificar e classificar diferentes fontes (renováveis
e não renováveis) e tipos de energia utilizados em residências,
comunidades ou cidades.
(EF08CI02) Construir circuitos elétricos com pilha/bateria, fios e
lâmpada ou outros dispositivos e compará-los a circuitos elétricos
residenciais.
(EF08CI04) Calcular o consumo de eletrodomésticos a partir dos
dados de potência (descritos no próprio equipamento) e tempo
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
50 |
médio de uso para avaliar o impacto de cada equipamento no
consumo doméstico mensal.
(EF08CI05) Propor ações coletivas para otimizar o uso de energia
elétrica em sua escola e/ou comunidade, com base na seleção de
equipamentos segundo critérios de sustentabilidade (consumo de
energia e eficiência energética) e hábitos de consumo responsável.
(BRASIL. 2018).
Pertinentes ao 9º: “Astronomia e cultura”, “Vida humana fora da
Terra”, “Ordem e grandezas astronômicas”, e “Constelações/Evolução
estelar”
(EF09CI15) Relacionar diferentes leituras do céu e explicações
sobre a origem da Terra, do Sol ou do Sistema Solar às necessidades
de distintas culturas (agricultura, caça, mito, orientação espacial e
temporal etc.).
(EF09CI16) Selecionar argumentos sobre a viabilidade da
sobrevivência humana fora da Terra, com base nas condições
necessárias à vida, nas características dos planetas e nas distâncias e
nos tempos envolvidos em viagens interplanetárias e interestelares.
(EF09CI17) Analisar o ciclo evolutivo do Sol (nascimento, vida
e morte) baseado no conhecimento das etapas de evolução de
estrelas de diferentes dimensões e os efeitos desse processo no nosso
planeta.” (BRASIL, 2018).
2.8 FEIRA DE CIÊNCIAS
A feira de ciências, que aconteceu no terceiro e último módulos do
Programa Residência Pedagógica da Unesp CLP, marcou o encerramento
das ações, com as atividades junto às escolas, em virtude do cumprimento
do calendário escolar. A feira de ciências ocorreu nas duas instituições
participantes do programa, com a proposta de divulgação do conhecimento
científico a partir dos alunos. O processo de preparação para a feira de
ciências começou no dia
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 51
18 de outubro de 2021, com a apresentação da proposta para os
alunos, que ficaram encarregados de escolherem um tema científico para
exposição na feira. O trabalho foi realizado em grupos, para melhor
engajamento e organização do experimento ou assunto a ser abordado
no dia estipulado para a feira, 12 de novembro de 2021. Precedente à
data, alguns residentes, pela primeira vez, devido à melhora no quadro
pandêmico, tiveram a oportunidade de conhecer presencialmente a escola
e seus alunos, num trabalho de orientação para os experimentos/assuntos
a serem explorados e apresentados no dia da feira de ciências. Com a
retomada das atividades presenciais na escola, os residentes atuaram nesse
período de forma híbrida, com as orientações presenciais e aulas online.
Assuntos como “Reações químicas”, “Misturas homogêneas e heterogêneas”
e “Sistema respiratório” foram escolhidos pelos alunos para apresentação
final no evento.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
As atividades do programa foram avaliadas a partir de materiais como
formulários, jogos, provas e, principalmente, segundo a análise qualitativa
das experiências adquiridas com os diálogos e trocas de ideias ocorridas nas
metodologias, como os plantões e aulas online onde foi possível o contato
direto com os alunos, mesmo que virtualmente.
Dessa forma, foi possível apresentar os resultados e reflexões dos
procedimentos utilizados, de maneira agrupada, conforme a similaridade
nas análises dos resultados:
31. Visita virtual na Unesp: marcou o primeiro contato dos
residentes do programa com os alunos da escola pública. Os alunos
participaram da visita, observando, porém se mantiveram mais
contidos, sem muito diálogo.
3.2 Plantões de dúvidas e Aulas de ciências: os plantões de dúvidas
e as aulas de ciências se mostraram bem proveitosos tanto por parte
dos residentes, que sempre tiveram o apoio das preceptoras, como
por parte dos alunos participantes. Nas atividades online, foi notória
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
52 |
a evasão/abandono escolar. Nas salas onde a média era de 15 alunos,
apenas de cinco a oito participavam. Assim, é possível que a evasão/
abandono escolar tenha aumentado no período da pandemia da
Covid-19. Isso pode ser explicado por causas que envolvem situações
que ultrapassam o âmbito escolar, como instabilidades familiares,
crise econômica, ingresso no mercado de trabalho, entre outras.
A falta de investimento na educação pública e da incorporação de
políticas educacionais permanentes e efetivas podem ser fatores que
contribuíram para agravar a situação de evasão/abandono escolar
identificada. O período de pandemia forçou a sociedade a lidar com
diversos desafios, reinventando--se para viver no “novo normal”
(SOUZA; PEREIRA; RANKE, 2020).
3.3 Ciclo de minipalestras e Movimento Leia – São Vicente: os
resultados das duas atividades estão associados, pois o Movimento
Leia – São Vicente incluiu os temas de biodiversidade que foram
abordados nas minipalestras através de materiais produzidos pelos
próprios alunos, como poesias, desenhos e paródias. Além de prezar
o objetivo principal de estimular a leitura, o movimento propôs o
desenvolvimento de habilidades artísticas. Assim, faz-se necessário
reconectar o indivíduo com a dimensão estética, destacando a
arte, na busca de seres humanos democráticos e com liberdade de
expressão (KRAEMER; SASSE, 2010).
3.4 Podcasts: os podcasts realizados pelos alunos das escolas abordaram
temas de extrema relevância, oportunizando pesquisas mais apuradas
e diálogos na aplicação do recurso de áudio. Um dos temas tratados
por uma aluna do 8º ano foi “Importância da água”, utilizando-se
do recurso de podcast no formato de entrevista com um familiar,
debatendo ideias sobre o tema. Questões como “Qual a importância
da água para a vida?”, “Qual a importância da água para a sociedade?”,
“Qual a diferença entre a água doce e salgada?” foram respondidas a
partir de conteúdos científicos com dados e fontes de pesquisa como
os da Organização das Nações Unidas (ONU), ratificando, assim, a
construção do conhecimento científico, a construção escolar a partir
de questões sociais, culturais, políticas e econômicas, possibilitando
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 53
tratar de situações-problemas, como a ação do homem na natureza
(CARVALHO; WATANABE, 2019), além de exaltar o vínculo
e a participação familiar em trabalhos de escola, propiciando um
contexto para o desenvolvimento humano (DESSEN; POLONIA,
2007).
3.5 Criação de site: este recurso foi utilizado como meio para
divulgação das atividades realizadas pelo Programa Residência
Pedagógica da Unesp CLP para além das escolas-alvo, atingindo
também a comunidade escolar. No mais, o site pode oferecer
perspectivas deincentivo à produção de conhecimento para aqueles
que o visitam (ARNONI et al., 2003).
3.6 Reuniões semanais, Apresentações bibliográficas e Encontro com
núcleos: as atividades relacionadas ao grupo Residência Pedagógica
da Unesp CLP e aos núcleos do Programa viabilizaram a formação de
professores, tanto na construção de uma reflexão fundamental sobre
a profissão docente quanto no desenvolvimento pessoal, profissional
e organizacional, ou seja, no progresso na vida do professor, em sua
profissão, e na produção da escola e sua comunidade (NÓVOA,
1992). Todas as pautas foram discutidas democraticamente,
partindo-se sempre do pressuposto de qualificação dos futuros
docentes e da qualidade no ensino prestado aos alunos das escolas
envolvidas.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em tempos de pandemia por Covid-19, podemos nos deparar com
grandes dificuldades que permeiam a nossa sociedade. Aspectos políticos,
sociais, culturais e educacionais foram desestabilizados devido ao caos
gerado pela crise sanitária, abalando principalmente a educação – um dos
pilares para a construção e a formação dos cidadãos –, com o surgimento
de desafios e a intensificação dos que já existiam, pelo simples fato de a
situação não permitir o contato direto e físico entre educadores e alunos.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
54 |
Tudo dependia do controle da condição sanitária, e a instabilidade e
o desencontro das informações vindas das autoridades sobre as estratégias
para o ensino também se fez presente no desenvolver das atividades do
programa, pois as escolas precisavam estar atentas e preparadas para
qualquer medida a ser tomada. A expectativa da retomada das atividades
presenciais se manteve em todo o processo, porém o ensino a distância
prevaleceu ao longo do programa. Vale também ressaltar que houve
incompatibilidade com relação aos calendários da unidade escolar e da
universidade, exigindo uma flexibilização de todos os envolvidos para o
sucesso das atividades realizadas.
Porém, mesmo em momentos desafiadores para a educação, com
o desenvolvimento do programa Residência Pedagógica da Unesp CLP
foi possível perceber a tamanha relevância de metodologias ativas como
ferramentas para a aprendizagem, em consenso com os conteúdos sugeridos
pela BNCC e com a escola.
Dessa forma, focando na formação dos residentes como futuros
professores, o Programa Residência Pedagógica da Unesp CLP trouxe as
primeiras experiências para a formação inicial à docência, com a proposta
da imersão dos estudantes de licenciatura em Ciências Biológicas no
contexto escolar e em sua comunidade.
Considerando-se o cenário pandêmico no qual essas atividades
aconteceram, a educação não pode parar e precisa ser ainda mais
resistente e democrática, mantendo o seu objetivo de promover a
emancipação dos cidadãos,
[...] pois o desenvolvimento do país depende diretamente do
avanço das ciências e tecnologias desenvolvidas em universidades
e centro de pesquisa, além da base, onde o aluno é formado para
gerenciar e protagonizar o seu futuro. (MOREIRA, et al., 2020)
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 55
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, L. A. L. Evolução Biológica: da pesquisa ao ensino. Porto Alegre: Fi, 2017.
ARNONI, M. et al. Site de didática: o ensino em questão. In: COLÓQUIO DE
INCENTIVO À PESQUISA, 30., 2003, São José do Rio Preto. Anais […]. São José do
Rio Preto: UNESP, 2003. p. 520-537.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao. Acesso em:
30 jan. 2022.
CARVALHO, A. A. A. Podcasts no ensino: contributos para uma taxonomia.
Ozarfaxinars, Matosinhos, v. 8, p. 1-15, 2009. Disponível em: https://hdl.handle.
net/1822/9432. Acesso em: 6 ago. 2009.
CARVALHO, F.; WATANABE, G. A construção do conhecimento científico escolar:
hipóteses de transição identificadas a partir das ideias dos(as) alunos(as). Educação em
Revista, Belo Horizonte, v. 35, p. 1-26, 2019.
DESSEN, M. A.; POLONIA, A. C. A família e a escola como contextos de
desenvolvimento humano. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 17, n. 36, p. 21-32, 2007.
GEMIGNANI, E. Y. M. Y. Formação de professores e metodologias ativas de ensino-
aprendizagem: ensinar para a compreensão. Revista Fronteira da Educação, Recife, v. 1,
n. 2, p. 1-27, 2012.
KRAEMER, C.; SASSE, F. O conceito de arte e sua importância para a educação. Atos
de pesquisa em educação, Blumenau, v. 5, n. 3, p. 409-425, 2010.
MOREIRA, M. et al. Metodologias e tecnologias para educação em tempos de
pandemia Covid-19. Brazilian Journal of Health Review, Curitiba, v. 3, n. 3, p. 6281-
6290, 2020.
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
SOUZA, C. M. P., PEREIRA, J. M., RANKE, M. C. J. Reflexos da pandemia na
evasão/abandono escolar: a democratização do acesso e permanência. Revista Brasileira
de Educação do Campo, v. 5, p. 1-20, 2020.
VIEIRA, G. C.; ARAÚJO, L. A. L. Ensino de Biologia: uma perspectiva evolutiva. Porto
Alegre: UFRGS, 2020. v. 1.
56 |
| 57
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM
QUÍMICA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Jackson GOIS
1
Caroliny Paick DONADÃO
2
Gabriel Guerzoni NESPOLO
3
RESUMO: Neste trabalho relatamos os resultados obtidos com o Programa de Residência
Pedagógica. Participaram do projeto um grupo de 16 alunos de um curso de Licenciatura
em Química de uma universidade pública do interior do estado de São Paulo. Também
participaram o coordenador do projeto, duas professoras de Química e Ciências e duas
escolas de Educação Básica parceiras. O projeto foi executado entre o segundo semestre
de 2020 e o primeiro semestre de 2022, em plena pandemia da COVID19. Apesar das
dificuldades decorrentes da necessidade de isolamento social, o projeto teve seus objetivos
alcançados. Os principais resultados obtidos foram a aprendizagem de saberes docentes
por parte dos licenciandos, a elaboração e aplicação de dezenas de unidades didáticas
com o auxílio de Tecnologias da Informação e Comunicação e o planejamento e troca de
experiências em reuniões semanais de grupo.
PALAVRAS-CHAVE: licenciatura em química, TIC, formação docente.
INTRODUÇÃO
A formação docente é fundamental para o desenvolvimento da
sociedade. A busca por uma educação de qualidade está ligada diretamente
Departamento de Educação/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/jackson.gois@unesp.br
Discente do curso de licenciatura em Química/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/caroliny.paick@unesp.br
Discente do curso de licenciatura em Química/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/g.nespolo@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p57-68
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
58 |
à formação docente. Essa temática começou a ser abordada mais
prontamente a partir do início do século XIX após a Revolução Francesa,
onde foram construídas as Escolas Normais, que formavam os professores
para o ensino primário e secundário.
Já no Brasil a formação de docentes tem início após a independência,
mais precisamente em 1835, quando a primeira Escola Normal do país
foi fundada no Rio de Janeiro. Com o decorrer do tempo quase todas as
províncias do Império implantaram as Escolas Normais. A partir de 1934,
Institutos de Educação começaram a ser implementados nas Universidades.
Desde então os programas de formação de professores passaram por diversas
transformações, de maneira que “as sucessivas mudanças introduzidas no
processo de formação docente revelam um quadro de descontinuidade,
embora sem rupturas” (SAVIANI, 2009, p.148).
A formação docente de qualidade causa impacto direto na sociedade,
pois a melhor formação dos alunos possibilita inserção na sociedade e
leitura crítica do mundo que os cercam. A concepção de sociedade tem
total relação com a formação docente proporcionada pelas universidades, o
que impacta diretamente na compreensão da realidade (LIBÂNEO, 1992).
Para que o papel educativo seja completo “é necessário que o
professor domine profundamente sua área de conhecimento e esteja aberto
ao diálogo” (VIVEIRO, 2012, p. 223), o que inclui saberes docentes e
de conteúdo. Após esse processo dialógico de formação, o docente
pode assumir seu papel como mediador “assumindo uma postura de
corresponsabilidade e parceria com os estudantes, desenvolvendo ações
que favoreçam a aprendizagem” (VIVEIRO, 2012, p. 223).
A relação pedagógica dos docentes com os conhecimentos elaborados
pela sociedade possibilita o seu ensino adequado e um futuro mais propício
para os alunos. Os indivíduos podem interagir com o mundo que os cerca
de outra forma, ampliando sua compreensão diante de desafios sociais,
políticos, econômicos e científicos (ZANCUL, 2007).
Apesar da importância do tema para o desenvolvimento das nações,
o Brasil ainda apresenta diversos desafios na formação de professores de
Química quando comparado a outros países (FERNANDES, 2018).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 59
Com intuito de promover melhorias na formação docente, a concepção
de um programa de residência pedagógica surge em 2007 com o nome de
residência educacional. O modelo foi inspirado na residência médica com
uma carga horária de 800 horas, bolsa de estudos e certificado, realizado ao
final da formação inicial. Infelizmente, o projeto apresentado em 2007 não
foi implementado devido a fatores políticos. Somente em 2012 o programa
passou a ser conhecido como Residência Pedagógica, mantendo a carga
horária e implementando as bolsas de estudo (SILVA; CRUZ, 2018).
Os projetos de incentivo à docência da CAPES, como o PIBID e
a Residência Pedagógica, podem impactar profundamente a construção
da identidade docente dos licenciandos e futuros professores (BRITO;
LOPES; LIMA, 2017; PINHEIRO; COLOMBO JÚNIOR, 2021). Nesse
sentido, tratam-se de projetos de grande importância para a formação
docente. Parte dos saberes docentes necessários para a docência está na
utilização de TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) com a
finalidade de abordar conteúdos de ensino e promover processos de ensino
e aprendizagem.
TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NA FORMAÇÃO
DOCENTE
A inserção de Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)
nas práticas pedagógicas docentes têm aumentado ao decorrer dos últimos
anos, tanto em função de sua disponibilidade quanto em decorrência do
atual período pandêmico, em que a utilização das TIC se tornou fato
obrigatório. Como resultado, houve grande necessidade de preparação de
novos materiais didáticos com o uso de tecnologias. De forma geral, as TIC
compreendem o conjunto de recursos tecnológicos que disponibilizam
velocidade no processo de comunicação, transmissão e distribuição de
informações, bem como oferecem uma potencialidade formativa que pode
contribuir para transpor os muros da escola (SILVA; LINS; LEÃO, 2019).
Em vista de uma sociedade cada vez mais tecnológica, de acordo
com Faraum Júnior e Cirino (2016) existe a necessidade de incluir nos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
60 |
currículos escolares as habilidades e competências para a utilização das
TIC. Por isso, há necessidade de incentivo do uso destas tecnologias
digitais na formação inicial do professor, uma vez que é na formação inicial
que o licenciando compreende o papel que as TIC podem exercer em sua
prática pedagógica. Apesar do conhecimento cotidiano sobre recursos
tecnológicos por parte dos docentes, e da frequente utilização da internet
como meio de pesquisa para o preparo de aulas ter relativa importância,
há um abismo entre os avanços já conhecidos e real utilização dos recursos
tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem (FARAUM JÚNIOR;
CIRINO, 2016).
À vista disso, é necessário que durante a formação inicial haja a
integração entre as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC)
e as práticas pedagógicas do docente. O modelo teórico Technological
Pedagogical Content Knowledge (TPACK), proposto por Mishra e
Koehler (2006), contextualiza a intersecção entre os conhecimentos no
domínio do conteúdo, da pedagogia e da tecnologia (BERNARDES;
SERRANO NETO, 2019), e tem grande relevância nas pesquisas sobre
formação inicial docente. Visto que essa articulação propõe a junção dos
conhecimentos pedagógicos, conhecimentos tecnológicos e conhecimentos
de conteúdo, ela pode nortear a formação do professor ao desenvolver
habilidades tecnológicas que sejam utilizadas de forma integrada aos
conteúdos específicos e aos objetivos pedagógicos de ensino. Trata-se de
uma ferramenta tecnológica que pode ser utilizada para representar um
conteúdo utilizando as TIC em toda a sua potencialidade.
Assim, desenvolver diferentes estratégias didáticas para os processos
de ensino e aprendizagem é uma função de extrema importância para o
docente. Em especial, deve-se considerar que o ensino de Química está
erroneamente relacionado à simples memorização de fórmulas. Por isso, o
uso de TIC para construção e visualização de propriedades tridimensionais
moleculares passa a exercer um papel fundamental nas práticas pedagógicas
do docente, em virtude de que podem ser utilizadas para a apresentação e/ou
avaliação de diversos conteúdos da Química. Logo, é de suma importância
que durante a formação inicial haja um incentivo a utilização destas
ferramentas, especialmente, em suas práticas de estágio supervisionado,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 61
bem como, em programas como o PIBID e a Residência Pedagógica, visto
que estes viabilizam grande parte do aprendizado e da reflexão acerca de
diversos elementos da profissão docente.
Portanto, como possibilidade de superação destas dificuldades,
o professor pode incorporar em sua prática escolar novas metodologias,
como as TIC (ZAPPE; SAUERWEIN; MAGNO, 2014). E desta forma,
desenvolverá competência sobre a relação entre as possíveis TIC e os
conteúdos, que está relacionada não somente com o uso em si, mas também
ao reconhecimento da tecnologia e suas potencialidades para se trabalhar
um conteúdo específico (SILVA; LINS; LEÃO, 2019). Dessa forma, a
introdução das TIC na formação docente se apresenta como uma grande
possibilidade de transformação pedagógica no espaço escolar. Todavia, para
isto, deve haver um incentivo de sua utilização desde a formação inicial
do docente. Logo, estas ferramentas passam a ser consideradas relevantes
para o processo de ensino e aprendizagem, tanto por sua proximidade com
as novas realidades da sociedade, bem como por ser uma ferramenta que
auxilia no processo de construção de conhecimento.
De acordo com Oliveira, et al. (2018), é necessário agregar a
utilização das TIC nos programas de formação de professores, de modo que
os futuros docentes possam se familiarizar com essas ferramentas, aprender
a utilizá-las e agregá-las à sua prática docente. De fato, a literatura da área
mostra que licenciandos que realizam atividades formativas que envolvem
a articulação de conteúdos de ciências e TIC apresentaram maior confiança
em utilizá-las em sala de aula, contornando, portanto, diversas dificuldades
encontradas (BERNARDES; SERRANO NETO, 2019).
Neste artigo relatamos o papel da utilização de TIC em um programa
de Residência Pedagógica como parte da formação inicial docente de um
curso de Química do interior do estado de São Paulo.
METODOLOGIA
O relato aqui apresentado tem caráter qualitativo, em que os
significados, opiniões e perspectivas das pessoas são colocados em
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
62 |
evidência (YIN, 2016). Trata-se de um relato das atividades experienciadas
no Programa de Residência Pedagógica de um curso de Química de uma
universidade pública do interior do estado de São Paulo, ocorridas entre
o segundo semestre de 2020 e o primeiro semestre de 2022. Participaram
do Projeto 16 alunos do curso de Licenciatura, identificados apenas por
números por motivos éticos, o docente orientador e duas professoras
preceptoras, de duas escolas parceiras. Também participaram do projeto os
alunos das escolas parceiras, que se beneficiaram grandemente das atividades
realizadas. Apesar das restrições impostas pela pandemia COVID19, os
principais aspectos planejados para o projeto foram implementados. As
principais atividades realizadas pelos licenciandos foram leitura e discussão
de textos da área de ensino, reuniões semanais, elaboração de materiais
didáticos e aplicação remota de unidades didáticas em escolas parceiras.
Como parte das atividades formativas na Residência Pedagógica,
a leitura e discussão coletiva de textos da área de ensino foi realizada
como forma de contato inicial dos licenciandos com concepções e
práticas de ensino de Química e Ciências. À vista disso, diversos textos
foram lidos e discutidos, particularmente sobre o Ensino de Química
e Ciências, a fim de gerar uma reflexão acerca da regência e preparação
de materiais didáticos.
Junto com essas atividades, também ocorreram reuniões semanais,
onde todos os licenciandos da Residência Pedagógica, juntamente as
professoras preceptoras e o professor orientador, reuniam-se em chamadas
remotas pela plataforma Google Meet. Nestas reuniões foram discutidos
aspectos teóricos e práticos envolvidos nas unidades didáticas elaboradas e
aplicadas. A presença das professoras preceptoras colaborou sensivelmente
nas reuniões, na elaboração e na aplicação das unidades didáticas. Com
isso, foi viabilizado um melhor andamento das atividades realizadas e quais
afazeres deveriam ser realizados posteriormente.
Outra atividade realizada durante o projeto foi a elaboração de
unidades didáticas sobre Química e Ciências. Essas unidades didáticas
incluíram a elaboração de materiais de apoio para que os licenciandos
utilizassem como base para ministrar aulas na presença de professores
preceptores. Cada unidade didática teve duração de cerca de 3 aulas. Os
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 63
temas para a elaboração dos materiais de apoio e posterior aplicação eram
escolhidos pelas professoras preceptoras em função do calendário escolar
e de seus próprios planejamentos. Com isso, cada dupla de licenciandos
elaborou diversas unidades didáticas ao longo do projeto, com a devida
supervisão das preceptoras e do orientador. A partir das leituras e discussão
dos textos, os licenciandos reuniam-se em outro momento para discutir
e propor os elementos principais dos materiais de apoio, com total
autonomia para eleger quais ferramentas poderiam ser utilizadas para o
preparo da unidade didática. Após a elaboração da primeira proposta, os
licenciandos apresentavam os materiais para as preceptoras e o orientador,
que faziam sugestões de modificação e aplicação dos materiais nas futuras
unidades didáticas.
Por fim, após o preparo e discussão de cada unidade didática, os
licenciandos aplicavam as atividades propostas de forma remota, devido ao
atual período pandêmico. As unidades didáticas foram aplicadas de forma
remota de 3 formas distintas, dependendo da situação da pandemia. A
primeira forma de aplicação ocorreu durante o período em que licenciandos,
professores ou alunos não podiam estar no ambiente escolar. Dessa
maneira, as atividades foram elaboradas para que os alunos realizassem de
seus lares. Com isso, foram elaboradas videoaulas e atividades na forma de
questionários para que os alunos pudessem ter contato com os conteúdos
de maneira assíncrona, de forma complementar às atividades oficiais do
governo do estado de São Paulo.
A segunda forma de aplicação das unidades didáticas ocorreu
quando era possível, mas não obrigatório, que docentes e alunos da escola
parceira estivessem no ambiente escolar. Com isso, parte dos alunos
estava presencialmente nas escolas, e parte acompanhava as atividades
de maneira remota. Os licenciandos elaboraram e aplicaram materiais
didáticos em unidades didáticas de forma síncrona e assíncrona, uma
vez que as escolas e docentes preceptoras viabilizaram a presença de
computadores, webcams e televisores nas salas de aula. Com isso, foi
possível que alunos acompanhassem as atividades de forma remota e
presencial na escola, enquanto que licenciandos estavam aplicando as
atividades de forma remota.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
64 |
A terceira forma de aplicação das unidades didáticas ocorreu quando se
tornou obrigatória a presença de alunos e docentes na escola parceira. Nesse
caso, como a universidade manteve o isolamento social, os licenciandos
aplicaram as atividades de forma remota síncrona, pelo Google Meet,
enquanto docentes e alunos da escola estavam presentes na sala de aula.
Nesse período já foi possível realizar experimentos nos laboratórios, uma vez
que os docentes das turmas estavam presentes na escola parceira. Também
foram realizadas atividades nas salas de aula dessa maneira.
Como parte do relato, apresentamos as concepções presentes nos
relatos escritos elaborados pelos licenciandos ao final do programa. A
seguir, descrevemos os resultados obtidos no projeto.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Apresentamos a seguir quatro categorias de concepções presentes
nos relatos dos estudantes, que são “aprendizagem obtida”, “instrumentos
utilizados”, “unidades didáticas” e “reuniões semanais”.
Na primeira categoria, denominada “aprendizagem obtida”,
houve importante aprendizagem por parte dos licenciandos envolvidos.
Destacamos que se trata do principal resultado do projeto, que é a
aprendizagem vivencial e reflexiva obtida pelos licenciandos participantes.
É importante destacar também que o contato dos licenciandos do projeto
com os alunos das escolas parceiras não se restringiu às unidades didáticas
elaboradas e aplicadas, uma vez que os licenciandos prestaram apoio a
muitas outras atividades que as docentes preceptoras realizaram.
Nesse sentido, destacamos a concepção apresentada por A3 que
destaca a possibilidade de imersão no cotidiano escolar, a despeito das
restrições impostas pela pandemia. Isso viabilizou a compreensão sobre a
organização dos diversos espaços escolares. De acordo com A12, merece
destaque a aprendizagem obtida no sentido da preparação para eventuais
mudanças metodológicas, por exemplo, com o uso de TIC. Para A13, a
aprendizagem ocorreu no sentido da diversidade de abordagens com TIC
em espaços escolares.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 65
Na segunda categoria, denominada “instrumentos utilizados”, em
que destacamos as ferramentas didáticas utilizadas pelos licenciandos para
elaborar as atividades, prevaleceu o uso de TIC, principalmente em função
da necessidade de atividades remotas. Nesse sentido, os licenciandos
privilegiaram o uso de formulários online, quizzes, aplicativos para
celulares, simuladores, jogos online, planilhas eletrônicas, processadores
de texto, vídeos online, dentre outros, em que era necessário o acesso à
internet e o uso de computadores ou telefones celulares. Também foram
utilizados livros didáticos, experimentação, poesia e música, conceitos de
motivação, contextualização e argumentação científica.
Os residentes destacaram diversos aspectos a respeito desses
instrumentos utilizados. A2, por exemplo, destacou a aprendizagem
sobre o processo de elaboração de videoaulas e avaliações remotas. Já A4
destacou a importância da aplicação semanal das metodologias abordadas
nas disciplinas de graduação em licenciatura em química, destacando que
algumas delas despertam melhores resultados do que outras em termos de
aprendizagem e interesse por parte dos alunos das escolas parceiras. A15,
observou que esse processo de utilização de instrumentos e metodologias
resultou em uma ótima experiência docente para os residentes. A16 também
observou que a preparação das unidades didáticas exigiu que os residentes
estudassem sobre os assuntos a serem ensinados, e também estudassem
sobre as metodologias e instrumentos utilizados nas abordagens didáticas,
especialmente considerando o momento da pandemia e o ensino remoto.
Na terceira categoria, denominada “unidades didáticas”, ao longo dos
18 meses de projeto foram elaboradas e aplicadas 64 unidades didáticas.
Cada licenciando elaborou e aplicou pelo menos 2 unidades didáticas
por semestre. Além disso, ao final do projeto cada licenciando também
elaborou de forma individual um material de apoio em formato digital,
com textos e imagens, contemplando um tema do planejamento anual da
escola, e disponibilizou para as docentes preceptoras poderem reutilizar ao
longo dos próximos bimestres.
Nesse sentido, A6 destaca que houve ganho perceptível para os
residentes as atividades de preparação e aplicação de unidades didáticas ao
longo dos 3 módulos do programa. A8 observa que as atividades, como as
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
66 |
reuniões de discussão e os momentos de preparação de materiais didáticos
foram muito importantes para o aperfeiçoamento da prática docente,
uma vez que foi uma forma de trocar experiências sobre metodologias,
ferramentas de ensino e o cotidiano escolar. A12 aponta que no primeiro
módulo sentiu receio em função da novidade das atividades e das
diferenças em relação às concepções idealizadas, mas essas inseguranças
foram eliminadas com o apoio das docentes preceptoras e o coordenador
do projeto.
Na quarta e última categoria, denominada “reuniões semanais”,
observou-se que essas atividades favoreceram a troca de informações entre
os participantes iniciantes e os mais experientes, considerando que no
início do projeto de Residência Pedagógica havia egressos do PIBID que
já tinham certa experiência em atividades de sala de aula. No entanto, a
principal troca de experiências se deu considerando a experiência tanto
do coordenador quanto das docentes preceptoras, que auxiliaram os
licenciandos a compreenderem de outro ponto de vista os episódios de
ensino relatados. A ressignificação das experiências dos licenciandos é
importante porque incentiva a reflexão e possibilita nova percepção sobre
as experiências vivenciadas.
Sobre este tema, A2 destaca que o potencial das reuniões semanais
é que muitas experiências foram compartilhadas e vivenciadas de formas
distintas, o que muda as concepções dos futuros docentes. A4 observa
que essas reuniões semanais potencializam o acompanhamento regular,
por parte do coordenador e das preceptoras, o que auxilia muito na
formação docente. A7 aponta que são geradas muitas relações interpessoais
nessas reuniões, o que colabora muito para o crescimento e mudança de
mentalidade dos licenciandos. A9 compreende que as reuniões auxiliam
na aproximação entre os licenciandos de concepções centrais para o ensino
em escolas públicas, em função da intensa comunicação entre preceptoras
e residentes. Já para A13, as reuniões e interações proporcionaram
conhecimentos e habilidades docentes, além de serem incentivo para o
compartilhamento de suas próprias experiências.
Nesse sentido, as quatro categorias de concepções, “aprendizagem
obtida”, “instrumentos utilizados”, “unidades didáticas” e “reuniões
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 67
semanais”, mostram concepções representativas dos processos formativos que
tiveram lugar no Programa de Residência Pedagógica de Química em que
participamos. Esperamos que essas experiências compartilhadas continuem
a possibilitar o necessário aprofundamento na formação docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As concepções que mostramos neste relato de experiência indicam
que os objetivos do projeto foram alcançados, principalmente quanto a
formação inicial docente dos licenciandos, mas também quanto a formação
continuada das preceptoras e também a aprendizagem dos alunos das escolas
parceiras de educação básica. Há inúmeros outros indicadores que nos
apontam nessa mesma direção, como a alegria dos licenciados ao relatarem
a aplicação da primeira unidade didática, a melhoria das habilidades
reflexivas ao aplicarem as unidades didáticas subsequentes, a interessante
e plural escolha de instrumentos para serem utilizadas nas unidades
didáticas e a própria percepção pessoal e qualitativa do coordenador e das
preceptoras do projeto. No entanto, a apresentação destes outros aspectos
foge do objetivo de relato de experiência deste trabalho.
Muitas pesquisas interessantes e importantes podem e devem ser
feitas para compreender os processos formativos envolvidos em projetos
como a Residência Pedagógica. No entanto, a parte mais relevante do
projeto está em sua própria execução. Nossa expectativa é que programas
com essa concepção se tornem Política de Estado, de forma que os devidos
recursos sejam destinados a esta importante atividade de formação de
professores de forma perene e garantida em legislação nacional.
REFERÊNCIAS
BERNARDES, T. S.; SERRANO NETO, A. Percepções de Professores de Química
em Formação Inicial em Relação às suas Bases de Conhecimento Tecnológico
Pedagógico do Conteúdo (TPACK). In: SIMPÓSIO IBERO-AMERICANO DE
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA
CATARINA, 3., 2019, Araranguá. Anais [...]. Araranguá: UFSC, p. 292-301, 2019.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
68 |
BRITO, A. S.; LOPES, E. T.; LIMA, M. B. Identidade docente: reflexões de professores
de Química sobre a trajetória acadêmica e profissional. Revista de Educação Pública,
Cuiabá, v. 26, n. 63, p. 907-926, 2017.
FARAUM JÚNIOR, D. P.; CIRINO, M. M. A utilização das TIC no ensino de
Química durante a formação inicial. RedeQuim, Recife, v. 2, n. 2, p. 102-113, 2016.
FERNANDEZ, C. Formação de professores de Química no Brasil e no mundo. Estudos
Avançados, São Paulo, v. 32, n. 94, p. 205-224, 2018.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.
MISHRA, P.; KOEHLER, M. J. Technological pedagogical content knowledge: a
framework for teacher knowledge. Teachers college record, New York, v. 108, n. 6, p.
1017-1054, 2006.
OLIVEIRA, T. A. L. et al. Formação continuada de professores de química para o uso
das tecnologias: uma revisão sistemática de literatura. Revista Valore, Volta Redonda, v.
3, n. esp., p. 1-13, 2018.
PINHEIRO, C. S.; COLOMBO JUNIOR, P. D. Contribuições do PIBID na
construção da identidade docente de professores de ciências da natureza e matemática.
Revista Brasileira de Pós-Graduação, Brasília, v. 17, n. 37, p. 1-27, 2021.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 14, n. 40, p. 143-
155, 2009
SILVA, K. A. C. P.; CRUZ, S. P. A residência pedagógica na formação de professores:
história, hegemonia e resistências. Momentos, Rio Grande, v. 27, n. 2, p. 227-247, 2018.
SILVA, I. M.; LINS, W. C. B.; LEÃO, M. B. C. Avaliação da aplicação da metodologia
aprendizagem baseada em problemas na disciplina de Tecnologia da Informação e
Comunicação no ensino de Química. Educación Química, Ciudad de México, v. 30,
n.3, p. 64-78, 2019.
VIVEIRO, A. A.; CAMPOS, L. M. L. Formação inicial de professores de ciências:
reflexões a partir das abordagens das estratégias de ensino e aprendizagem em um curso
de licenciatura. Alexandria, Florianópolis, v. 7, n. 2, p. 221-249, 2014.
YIN, R. K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. Porto Alegre: Penso, 2016.
ZANCUL, M. C. S. Ciências no ensino fundamental. In: DEMONTE, A. et al. (org.)
Cadernos de formação: ciências e saúde. 2. ed. São Paulo: Páginas e Letras Editora e
Gráfica, UNESP, Pró-Reitoria de Graduação, 2007.
ZAPPE, J. A.; SAUERWEIN, I. P. S.; MAGNO, M. Tecnologias de Informação e
Comunicação: reflexões sobre uma sequência didática de termoquímica. Experiências no
Ensino de Ciências, Campo Grande, v. 9, n. 3, 2014.
| 69
PRODUÇÃO E USO DE VÍDEOS
EXPERIMENTAIS E CONCEITUAIS
DE QUÍMICA PARA ALUNOS
DO ENSINO MÉDIO
Débora Mendonça de SOUZA
1
Ingrid Domene EUGENIO
2
Denilson Albuquerque ROSA
3
Sergio Antonio Marques de LIMA
4
Gustavo Bizarria GIBIN
5
RESUMO: As ações do Programa Residência Pedagógica (PRP) na formação dos licenciandos
do curso de Química da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus
de Presidente Prudente-SP, ocorreram por meio do ensino remoto emergencial, do ano
de 2020 até o início de 2022, em parceria com a Escola Estadual “Professora Mirella
Pesce Desidere”. As atividades realizadas contribuíram para a formação dos residentes,
licenciandos em Química, tanto pela experiência proporcionada pelo ensino remoto
quanto pelos desafios para o preparo de materiais didáticos, visando diminuir os impactos
gerados pela pandemia da Covid-19 no âmbito escolar. Foram desenvolvidos pelo grupo
Discente do curso de licenciatura em Química/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/debora.mendonca@unesp.br
Discente do curso de licenciatura em Química/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/ingrid.d.eugenio@unesp.br
Docente na Escola Estadual “Mirella Pesce Desidere”, Secretaria Estadual de Educação do Estado de São
Paulo/Presidente Prudente/SP/Brasil/denilsonalbuquerque@prof.educacao.sp.gov.br
Departamento de Química e Bioquímica/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/sergio.lima@unesp.br
Departamento de Química e Bioquímica/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/gustavo.gibin@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p69-86
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
70 |
materiais como vídeos didáticos, vídeos sobre experimentos e questões referentes ao
material trabalhado pelo professor preceptor em sala. Os vídeos foram produzidos na
plataforma de criação de animações online Powtoon e editados pelo programa Filmora
Wondershare 9.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino remoto; ensino de química; experimentos; novas metodologias;
animações.
INTRODUÇÃO
O Programa Residência Pedagógica (PRP) tem como objetivo
integrar a universidade e a escola, buscando qualificar os licenciandos
integrantes do projeto, e faz parte da Política Nacional de Formação de
Professores. Estão aptos a participar, licenciandos a partir da segunda
metade de seu curso, sendo uma experiência fora da universidade, pois
proporciona o contato do estudante universitário com a educação básica, o
que é executado de forma orgânica e interativa (SILVA, 2018).
Com o avanço da pandemia da Covid-19 causada pelo SARS-
CoV-2, não foi possível praticar o ensino presencial e, partindo desse
contexto, foi necessário o uso de novas ferramentas para que o ensino
virtual fosse realizado (SILVA, 2020). De acordo com Moreira, Henriques
e Barros (2020), apesar do ensino remoto proporcionar diversos desafios,
ele também possibilitou visualizar as possibilidades de ensinar e aprender.
Dentro dessa perspectiva, as Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDICs) possibilitam que alunos e professores interajam e
tenham acesso a materiais didáticos digitais (VALENTE, 2014).
Assim, Valente (2014, p. 144) aponta que:
A ação educacional consiste justamente em auxiliar o aprendiz,
de modo que a construção de conhecimento possa acontecer. Isso
implica criar ambientes de aprendizagem onde haja tantos aspectos
da transmissão de informação quanto de construção, no sentido da
significação ou da apropriação de informação.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 71
Dentro dessa perspectiva, o desafio reside na criação de situações
que estimulam a aprendizagem e a construção do conhecimento pelos
estudantes. De acordo com o Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2020),
que norteia os componentes curriculares nas escolas estaduais, é importante
formar sujeitos críticos e adotar estratégias metodológicas que estimulem a
autonomia e o protagonismo do aluno.
Majoritariamente, as aulas do componente curricular de Química
são teóricas e a falta de aulas experimentais pode ser explicada por diversos
motivos, dentre os quais está a falta de espaço físico para realização dos
experimentos, a ausência de reagentes, vidrarias, equipamentos de proteção
individual e coletiva. Essas condições tornam-se justificativas para que os
professores não façam uso de aulas experimentais em suas práticas de ensino
e, consequentemente, para a ausência dessas aulas no processo ensino e
aprendizagem dos alunos (GONÇALVES; GALIAZZI, 2004).
Para suprir essa falta de recursos para a realização de experimentos,
uma alternativa consiste no emprego de recursos audiovisuais. Nesse
sentido, Arroio e Giordan (2006) afirmam que a utilização do audiovisual
promove estímulos nos alunos e que a motivação gerada é benéfica, a
compreensão ocorre por meio das sensações e os vídeos educativos têm
como objetivo auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.
A experimentação consiste em um recurso que pode auxiliar no
estabelecimento de uma relação entre a teoria e a prática, por meio de uma
contextualização condizente com a vida cotidiana. De acordo com Barbosa
e Pires (2016), contextualizar os conceitos abordados em aula auxilia no
processo de aprendizagem e é uma prática importante para o ensino de
ciências e de química.
No dicionário, a palavra contextualização é “Ação ou efeito de
contextualizar, de apresentar as circunstâncias que rodeiam um fato, de
inserir num contexto” (CONTEXTUALIZAÇÃO, 2022). Contudo,
de acordo com Santos, Silva e Silva (2012), é mais do que isso, “[...] é
construir significados, incorporando valores que explicitem o cotidiano,
com uma abordagem social e cultural [...] É levar o aluno a entender a
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
72 |
importância do conhecimento e aplicá-lo na compreensão dos fatos que o
cercam.”.
Utilizar novas metodologias é de suma importância, pois possibilita a
abordagem de problemas sociais e o desenvolvimento de recursos didáticos
que otimizem a qualidade das aulas e facilitem a compreensão dos alunos.
O conteúdo contextualizado é uma ferramenta facilitadora no ensino, pois
minimiza a fragmentação de conteúdos e contribui à formação do aluno
como sujeito crítico e pensante (SANTOS; SILVA; SILVA, 2012).
METODOLOGIA
PLANEJAMENTO DAS ATIVIDADES
As atividades pedagógicas foram elaboradas a partir da discussão
em reuniões periódicas com os residentes e com os professores preceptor,
orientador e coorientador, para o estabelecimento do plano de atividades
proposto pelo PRP – Química.
Sendo assim, vídeos de química foram produzidos com a finalidade
de complementar as aulas do professor preceptor, e seus temas foram
estabelecidos de acordo com as habilidades previstas pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e pelo Currículo Paulista. Tais vídeos
foram disponibilizados no canal do Residência Pedagógica da Unesp de
Presidente Prudente no YouTube (https://www.youtube.com/channel/
UCpIWDH_qbPaeAurNDpxOXlA), intitulados “Teste de chama” e “A
importância da química: na vida e no cotidiano”.
A escolha para produzir o vídeo com o experimento do teste de
chama surgiu a partir dos relatos do professor preceptor sobre a estrutura
da escola, na qual não há um laboratório de ciências, e sobre os perigos da
realização de um experimento envolvendo fogo na escola. Sendo assim,
decidiu-se realizar a gravação do experimento na Central de Laboratórios
da Universidade (Unesp/FCT). Já o enfoque do segundo vídeo foi em
relação ao que a química proporciona de positivo em nossas vidas e a sua
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 73
importância como ciência, pois, para muitos dos alunos do 1° ano do
Ensino Médio, este seria o primeiro contato com a disciplina.
As habilidades previstas pela BNCC (BRASIL, 2017, p. 543-545)
para os vídeos produzidos são as seguintes:
EM13CNT205 - Interpretar resultados e realizar previsões
sobre atividades experimentais, fenômenos naturais e processos
tecnológicos, com base nas noções de probabilidade e incerteza,
reconhecendo os limites explicativos das ciências.
EM13CNT307 - Analisar as propriedades específicas dos materiais
para avaliar a adequação de seu uso em diferentes aplicações
(industriais, cotidianas, arquitetônicas ou tecnológicas) e/ou
propor soluções seguras e sustentáveis.
Essas habilidades foram, portanto, consideradas durante a elaboração
dos vídeos em questão.
PRODUÇÃO DOS VÍDEOS
Os vídeos foram construídos por meio do emprego de imagens
ilustrativas sobre o que estava sendo narrado pelas residentes. A edição
foi realizada utilizando-se plataformas gratuitas de design gráfico que
possibilitam a criação de mídia social, apresentações, infográficos, pôsteres
e diversos conteúdos visuais. As plataformas utilizadas para a elaboração
dos vídeos foram Powtoon, Canva e Filmora Wondershare 9. Dessas
plataformas, as duas primeiras são online e possuem versões gratuitas e
pagas (com mais opções disponíveis). O Filmora é um programa de
Windows que trabalha em modo offline, porém oferece as duas versões.
Dessa forma, uma das residentes adquiriu a versão paga para realizar as
atividades do PRP.
Houve o cuidado para que a duração dos vídeos não ultrapassasse
o tempo de cinco minutos (como margem de aproximadamente um
minuto), assim esse material poderia ser utilizado em sala de aula como
um complemento às aulas do professor preceptor. A determinação desse
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
74 |
intervalo ocorreu nas reuniões, após a discussão do quanto os alunos
conseguem focar em determinado conteúdo sem o desvio da atenção.
Como o consumo de conteúdo nos tempos atuais é rápido e a aula também
não oferece muito espaço para essas atividades, foi decidido que os vídeos
não deveriam ultrapassar o tempo estipulado anteriormente.
O vídeo “Teste de chama” foi elaborado de maneira que os conceitos
relacionados ao modelo atômico de Rutherford-Bohr, como absorção de
energia e excitação eletrônica, fossem contextualizados a partir da discussão
de que o fenômeno ocorre nos fogos de artifício. De acordo com Barbosa
e Pires (2016), contextualizar os conceitos abordados em aula auxilia no
processo de aprendizagem e é uma prática importante para o ensino de
ciências e química.
Primeiramente, foi selecionado um roteiro do experimento do teste
de chama que os alunos do curso de licenciatura em Química utilizam em
seu 1° ano. Em seguida, foi combinado com um dos técnicos de laboratório
qual seria o melhor dia e horário para que a prática fosse realizada e
gravada. No dia combinado, pelos protocolos de segurança da Covid-19,
apenas uma das residentes e o técnico estavam presentes. Foram utilizados
os reagentes disponíveis no laboratório da universidade e o procedimento
a seguir.
1. Ligar o bico de Bunsen;
2. Mergulhar a alça de platina em uma solução de ácido clorídrico
diluído a 1% em volume;
3. Com a alça de platina, mergulhar na solução que contém os sais
e colocar na chama;
4. Observar o que acontece com a cor da chama;
5. Limpar a alça de platina e repetir o processo para todos os sais.
No experimento, foi abordado o modelo atômico estabelecido por
Bohr e a absorção de energia nos níveis eletrônicos para se explicar o
motivo de cada chama apresentar uma coloração diferente, dependendo
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 75
do elemento constituinte do sal. Imagens do vídeo do experimento de
teste de chama, que exemplifica a coloração e o modelo utilizado, são
apresentadas na Figura 1. Para que os alunos percebessem a aproximação
da química com o cotidiano, foi mostrado que o mesmo fenômeno ocorre
nos fogos de artifício.
Figura 1 – Cena do vídeo produzido sobre o experimento “Teste de chama”
Fonte: Elaborado pelos autores.
O roteiro escrito para este vídeo continha o procedimento
experimental e os temas que seriam apresentados, como o modelo atômico
de Bohr, a excitação de elétrons, a absorção e liberação de energia na forma
de luz. Cabe salientar que o roteiro foi apresentado previamente para os
professores durante as reuniões semanais do PRP – Química. O visual
do vídeo foi produzido no Canva, plataforma permite a adição de textos,
imagens e áudios. Para este vídeo, portanto, não foi necessário o uso de
outro programa de edição.
O outro vídeo elaborado pelas residentes, com o tema “A importância
da Química: na vida e no cotidiano”, foi planejado para que o professor
preceptor utilizasse nas salas do 1° ano do Ensino Médio, pois era início
do ano letivo e os alunos ainda não haviam tido contato com a disciplina
de Química.
Para a produção do vídeo, foi elaborado um roteiro em que foram
elencados os temas abordados no vídeo: medicina, cultura, estética,
agricultura, entre outros. O roteiro foi previamente apresentado para os
professores durante as reuniões semanais do PRP – Química e ficou decidido
que o vídeo teria como objetivo mostrar como a química está presente no
dia a dia dos alunos, mesmo que eles não tenham conhecimento disso.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
76 |
O visual do vídeo foi produzido na plataforma Powton e, como o
contato com os alunos foi inteiramente virtual, foram criados avatares
representando as residentes que produziram o vídeo, sobre as quais foi
introduzida uma breve apresentação, para haver uma maior aproximação
com os alunos. Com o visual do vídeo finalizado, os áudios foram gravados
e adicionados utilizando-se o programa de edição Filmora Wondershare 9,
o qual permite a adição de áudios e títulos, conforme ilustrado na Figura 2.
Figura 2 – Vídeo “Importância da Química: na vida e no cotidiano”
produzido no Powtoon e editado no Filmora Wondershare 9
Fonte: Elaborado pelos autores.
Os recursos audiovisuais disponibilizados para os alunos consistem
em uma forma atrativa de se abordar os conteúdos, estimulando a
criatividade e a curiosidade nos alunos. Arroio e Giordan (2006) sugerem
que, por meio dos recursos audiovisuais, é possível também obter maior
atenção dos alunos para o que está sendo ensinado. Eles ressaltam que:
[...] A força da linguagem audiovisual está no fato de que consegue
dizer muito mais do que captamos, chegar simultaneamente por
muito mais caminhos do que conscientemente percebemos, e
encontra dentro de nós uma repercussão em imagens básicas,
centrais, simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos,
ou que se relacionam conosco de alguma forma. (ARROIO;
GIORDAN, 2006, p. 2).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 77
Os autores supracitados ainda afirmam que a utilização do audiovisual
pode promover uma motivação nos estudantes, que a compreensão ocorre
por meio das sensações, e que os vídeos educativos têm como objetivo
auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, citando que:
[...] o sujeito compreende de maneira sensitiva, conhece por
meio das sensações, reage diante dos estímulos dos sentidos, não
apenas diante das argumentações da razão. Não se trata de uma
simples transmissão de conhecimento, mas sim de aquisição de
experiências de todo o tipo: conhecimento, emoções, atitudes,
sensações, etc. No mesmo sentido, “a quebra de ritmo provocada
pela apresentação de um audiovisual é saudável, pois altera a rotina
da sala de aula”. (ARROIO; GIORDAN, 2006, p. 2).
Assim, o processo de ensino e aprendizagem de conceitos químicos
que envolve o emprego de recursos audiovisuais tende a ser mais completo,
uma vez que envolve aspectos cognitivos, emocionais e atitudinais.
APLICAÇÃO DAS ATIVIDADES
Um breve questionário foi elaborado para ser aplicado ao final da
visualização de cada vídeo, com questões conceituais sobre o tema abordado
e também sobre a qualidade do próprio material, possibilitando aos alunos
um espaço para discutirem os seus aspectos positivos ou negativos.
As duas atividades foram realizadas da mesma forma: o professor
preceptor reproduziu o vídeo que seria trabalhado no monitor LCD
disponível na sala de aula por meio dos arquivos enviados pelas residentes;
após a exibição do vídeo, abriu-se o documento dos questionários no
formato Word e, assim, os estudantes responderam às questões sem a
necessidade de transcrevê-las.
O vídeo “Teste de chama” foi reproduzido em sala e disponibilizado
no Google Classroom na metade de novembro de 2021. As respostas foram
finalizadas na mesma aula. Já o vídeo “A importância da Química: na vida
e no cotidiano” esteve presente em aulas ministradas na segunda metade
do mês de março de 2022.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
78 |
As questões elaboradas pelas residentes foram trabalhadas de forma
diferente entre as salas de aula do 1° ano pelo professor preceptor. Parte
das salas o desenvolveu como atividade extraclasse, enquanto nas outras
o trabalho foi realizado e finalizado em sala de aula. Em todos os casos, o
material estava disponível no Google Classroom para atender também aos
alunos que não estiveram presencialmente.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Segundo Moreira, Henriques e Barros (2020), todas as atividades
realizadas pelos alunos, a partir deorientações detalhadas, podem ser
utilizadas como um processo de avaliação. Ao analisarmos as respostas das
questões, podemos extrair algumas informações e verificar se o objetivo do
trabalho foi atingido.
Com a finalidade de perceber se os vídeos “Teste de chama” e “A
importância da Química: na vida e no cotidiano” auxiliaram os alunos
a compreender os conteúdos trabalhados pelo professor preceptor, foram
elaboradas questões a serem trabalhadas juntamente a eles.
Em relação ao vídeo “Teste de chama”, disponível no link https://
youtu.be/81APnoT51yU, foram recebidas 68 folhas de respostas de
três salas do 1° ano do Ensino Médio (1° B, C e D). A análise foi feita
separadamente e, dependendo da questão, analisou-se as respostas de
cada sala. Por exemplo, na questão 1 “Porque é necessário o aumento da
temperatura para que as cores sejam observadas?” foi observado, nas salas
do 1° B e do 1° D, que houve uma boa compreensão sobre o conceito
salto quântico (quando há aumento da temperatura aumenta a energia
e provoca o “salto” do elétron para uma camada mais externa), pois foi a
resposta mais encontrada, sendo que das 39 respostas analisadas referentes
às duas salas (1° B e 1° D), 28 estavam corretas.
No caso da sala do 1° C, das 29 respostas analisadas, 13 delas
relacionavam a temperatura a uma maior agitação das moléculas/partículas
e, consequentemente, a mais colisões entre elas – o que não está errado,
mas não corresponde à resposta correta. O estudo do grau de agitação das
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 79
moléculas com o aumento da temperatura e, consequentemente, o aumento
das colisões, é referente a área de Cinética Química. De acordo com Reis
e Kiouranis (2013), em uma investigação realizada com alunos do Ensino
Médio, um dos obstáculos encontrados pode estar relacionado ao desvio
da resposta correta da primeira pergunta. De acordo com a classificação
dos autores, o obstáculo presente neste caso é o verbal, o que, pela
definição, é o “emprego exagerado de palavras familiares que se apresentam
em toda a explicação sem muito questionamento”. É perceptível que os
alunos associam a temperatura ao grau de agitação das moléculas e, assim,
qualquer pergunta que envolva temperatura, essa informação será utilizada
sem se questionar se ela realmente cabe na resposta. Podemos também
supor que esta última sala não interpretou corretamente a pergunta lida
ou, ainda, que houve uma cópia das respostas e, assim, um erro coletivo
relacionado a isso.
Dentre as três salas, para a questão 2, “Como podemos explicar a
mudança na cor da chama ao aproximar o fio de platina que contém o
sal no teste de chama?”, das 68 respostas analisadas, 48 estavam erradas.
Poucos alunos associaram a mudança na cor da chama ao salto entre as
camadas e à excitação dos elétrons. A maioria respondeu que a coloração
apresentada é uma característica presente na substância pela reação entre
o sal e a chama, por exemplo: “É a reação que o sal causa na chama ao ser
aquecido”. O estudo realizado por Bretz e Mayo (2018), que visava medir
o pensamento do aluno sobre a emissão atômica através do experimento
“Teste de chama”, demonstra que é comum existir uma lacuna entre a
resposta correta efetiva e a compreensão cognitiva do que ocorre, e,
consequentemente, da estrutura atômica.As respostas dos alunos mostram
uma provável confusão quanto à pergunta ou à explicação do vídeo. A
autora citada anteriormente sugere que, para um melhor aproveitamento
do teste, a demonstração deve seguir as tarefas de “prever, observar e
explicar” e ter uma discussão em classe. Como isso não seria possível de
realizar devido ao ensino remoto, o vídeo deveria ser mais detalhado, e até
mesmo repetitivo, para que os alunos realmente entendessem os conceitos.
Na questão 3, “Considerando as cores do experimento, quando
vemos fogos de artifício, qual elemento está presente nos que emitem
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
80 |
coloração vermelha?”, como foram apresentados no vídeo um total de
seis sais, a expectativa era que os alunos associassem o elemento estrôncio
(Sr) à coloração vermelha dos fogos de artifício. A maioria respondeu
corretamente: das 68 respostas analisadas, 52 estavam corretas. Contudo,
várias respostas também continham o
carbonato de lítio (Li2CO3), que não aparece no vídeo. Sais que
contêm os elementos estrôncio (Sr) e lítio (Li) possuem a mesma coloração
na chama: vermelho-carmesim (CLARK, 2005). Conclui-se que,
provavelmente, os alunos procuraram essa informação em outras fontes ou
o professor pode ter comentado em sala de aula.
As próximas duas questões (4 e 5) referem-se ao vídeo e ao que poderia
ser feito para melhorá-lo. Na questão 4, “Sobre o vídeo ‘Teste de chama’,
o que poderia ser feito para melhorar a qualidade?”, as sugestões envolvem
majoritariamente realizar a gravação do experimento em ambiente mais
escuro ou fundo preto e melhorar o áudio. Mesmo o teste de chama tendo
sido realizado com as luzes apagadas, devido à pandemia, a realização da
gravação no período noturno ficou impossibilitada, o que fez com que a
luz do sol comprometesse a qualidade visual, pois as janelas do laboratório
não possuem cortinas. Quanto ao áudio, pela gravação ter sido realizada
no celular, a qualidade pode melhorar através do uso de um microfone
externo, equipamento específico que não estava à disposição na realização
do vídeo.
Sobre a questão “Você teve alguma dúvida sobre esse vídeo?”, das 68
respostas, 10 responderam que sim, ou seja, que tinham algumas dúvidas
em relação ao material. Destas, em cinco constavam apenas a palavra
“sim”, o que indica que a pergunta poderia ser modificada acrescentando
um ponto mais específico para evidenciar, por exemplo, “Qual(is) sua(s)
dúvida(s)?”. Dos outros cinco alunos que explanaram suas dúvidas,
percebe-se uma dificuldade em visualizar o procedimento experimental, o
que sugere que, ao invés de descrevê-lo por escrito, seria mais interessante
gravá-lo também, para que os estudantes não somente imaginem como o
procedimento é realizado.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 81
A última questão “Você diria que a Química quando ‘visualizada’
torna-se mais fácil de entender?” foi respondida, na sua totalidade, que
sim, a Química torna-se mais fácil de entender quando é visualizada.
Alguns complementam que é importante visualizar e, juntamente a isso,
explicar o que está ocorrendo para um melhor entendimento. Ou seja, a
experimentação é necessária para explicar determinadas situações e eventos
pois, na maioria das vezes, somente textos não possibilitam que o aluno
acomode e assimile as informações que recebe.
No caso do vídeo “A importância da Química: na vida e no
cotidiano”, disponível no link https://youtu.be/FADj8jIzN5o, foram
recebidas 51 folhas de respostas referentes a alunos de quatro salas (1° B,
D, E e F). É perceptível que, analisando as salas separadamente, muitas
das respostas eram idênticas. Podemos concluir que muitos copiaram dos
colegas ou que o trabalho foi realizado em grupo com troca de informações
e, consequentemente, da formulação da resposta. Ao analisarmos as
questões, podemos extrair algumas informações e verificar se o objetivo do
trabalho foi atingido.
A resposta da primeira pergunta “O que é Química?” está presente no
minuto 1:16 do vídeo e transcrevendo-a temos que “A química é uma ciência
que está presente no dia a dia. Qual sua definição?! Química é a ciência que
estuda a matéria, sua estrutura, composição e as transformações que ela sofre,
levando em consideração a energia”. A maioria das respostas a esta questão
seguiu o que foi mostrado no vídeo, o que sugere um entendimento dos
alunos quanto a esta ciência e à sua presença no dia a dia.
Algumas formas sobre como essa presença acontece foram citadas do
minuto 1:35 até 4:56, o que correspondia à resposta da questão 2 “Pense
sobre seu cotidiano, onde a química está presente?”. Como exemplos,
podemos transcrever os trechos “[...] Quando temperamos a carne com sal
[...] Quando assamos um bolo [...] quando guardamos nossos alimentos
no freezer e quando as coisas apodrecem [...] produtos para lavar a louça
[...] pílulas e remédios [...] lavar o cabelo com shampoo [...] fotossíntese
[...] os fertilizantes”, entre outros.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
82 |
Era esperado que os alunos respondessem de acordo com o vídeo
e a maioria das respostas correspondeu às expectativas. Contudo, o mais
interessante foi que muitos deles escreveram produtos ou situações em
que a química está presente, mas que não foram mencionados no vídeo.
Entre elas, podemos citar a pasta de dente, queima de combustível, uso do
aparelho eletrônico, detergente, “dipirona” (remédio para dor), fazer café
etc. Isso mostra que os alunos conseguem identificar processos químicos
no próprio cotidiano, e pode estar relacionado ao comentário do professor
preceptor em “sempre tentar trazer a Química para perto dos alunos
numa relação concreta”. Segundo Albergaria (2015), ao confirmarem as
informações passadas pelo professor, os alunos trazem o cotidiano deles
para a sala de aula, propiciando uma compreensão científica dos fenômenos
químicos presentes em seu dia a dia.
As questões 3 e 4, “Antigamente eram utilizados apenas os recursos
da natureza para adubar o solo, usando normalmente esterco de animais
ou restos de alimentos. Como a Química contribuiu para os avanços
na produção de alimentos?” e “A Ciência está em constante renovação
para nos trazer melhor qualidade de vida, é através dela que podemos
encontrar as soluções para alguns problemas da humanidade. Quais são os
impactos positivos e negativos que a Química trouxe para a nossa vida?”,
respectivamente, poderiam ser respondidas com o auxílio do vídeo, mas
também havia a necessidade de uma busca externa ou de informações já
conhecidas pelos alunos.
No caso da contribuição para os avanços na produção de alimentos
(questão 3), além dos fertilizantes citados no vídeo (4:33), os alunos
escreveram sobre descoberta de novos ingredientes, melhora do solo, novas
sementes, reposição de nutrientes às plantas, controle de pragas, entre
outras. Entretanto, outra parte do vídeo também foi citada nas respostas
referente à conservação dos alimentos quando os colocamos no freezer
(2:06), o que indica uma confusão por parte dos alunos.
Quanto aos impactos positivos e negativos que a química trouxe
para a nossa vida (questão 4), pode-se perceber que houve similaridade
quanto à questão 2, com vários pontos apresentados pelos alunos que não
são citados no vídeo, principalmente envolvendo os pontos negativos. A
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 83
grande maioria escreveu sobre a poluição dos gases, do solo, dos rios, o uso
de agrotóxicos, bombas, drogas, entre outros.
No artigo “Representações sociais da Química: como um grupo de
estudantes da educação de jovens e adultos significa o termo ‘Química’?”,
os autores Pereira e Rezende (2016) explicitam que a palavra “química”
é comumente relacionada a produtos artificiais, em geral considerados
prejudiciais à saúde e ao meio ambiente. Explicitam, ainda, que o
vocabulário e expressões com essa palavra com conotação negativa são mais
comuns do que com conotação positiva. São midiaticamente reproduzidos
termos como “arma química”, “dependência química”, “explosão
química”, “contaminação química”, entre outras. Isso só reforça a ideia
dos alunos do caráter prejudicial desta ciência que, na maioria das vezes,
é abordada de forma equivocada, “[...] com um ensino demasiadamente
focado em aspectos teóricos, caracterizado pela memorização e pela falta de
contextualização.” (ARROIO et al., 2006).
Ainda sobre o vídeo, o professor preceptor informou que ele
foi muito bem recebido pelos estudantes e que a resposta inicial foi
extremamente positiva. Ademais, dentre as respostas, alguns escreveram
elogios pontuando que entenderam bem o que foi passado, que o vídeo “é
muito bom” e não houve dúvidas quanto ao conteúdo nele presente.
O que se percebe nas duas atividades realizadas, tomando-se como
base as próprias observações dos alunos, é que a utilização de diferentes
formas que um determinado conteúdo lhes é apresentado faz toda a
diferença quando foge do modelo convencional.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Devido ao atual contexto em que vivemos, o trabalho dos residentes
só foi possível com adaptações, novas metodologias e a inserção das
mídias digitais utilizadas, proporcionando experiências gratificantes e
enriquecedoras tanto na formação acadêmica quanto pessoal.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
84 |
As reuniões semanais com o grupo do PRP foram de grande
importância para o bom desempenho dos procedimentos executados e para
o preparo dos materiais. A criatividade teve de ser aflorada, trabalhada, e a
forma como o conteúdo é ministrado é algo a se ter bastante cuidado, pois
pode gerar confusão nos alunos, principalmente na área da Química, em
que vários conteúdos são abstratos e submicroscópicos. Tais reuniões foram
acompanhadas pelos professores preceptor, orientador e coorientador, que
forneceram suporte pedagógico e teórico, o que possibilitou discussões
sobre cada intervenção dos residentes no desenvolvimento das atividades.
Portanto, foi possível desenvolver materiais para aulas complementares
às aulas do professor preceptor, os quais auxiliaram os alunos na associação
dos conteúdos, a partir da integração da teoria com o conteúdo audiovisual.
Todos os materiais produzidos foram disponibilizados para os alunos no
Google Sala de Aula e os vídeos foram publicados no canal do Residência
Pedagógica no YouTube. Em geral, a aplicação dos vídeos trouxe bons
resultados e, através dos questionários, foi possível analisar a compreensão
dos alunos quanto aos conceitos apresentados nos vídeos.
Diante do exposto, e apesar das dificuldades encontradas, as aulas
no ensino remoto são experiências que podem ser adaptadas na retomada
das aulas presenciais, pois há uma tendência de continuação do uso das
tecnologias em sala de aula.
REFERÊNCIAS
ALBERGARIA, M. B. Caracterização das principais dificuldades de aprendizagem em
química de alunos da 1° série do ensino médio. 2015. 14 f. Trabalho de Conclusão
de Curso (Graduação em Ciências Naturais) - Faculdade UnB Planaltina,
Universidade de Brasília, Planaltina, 2015. Disponível em: https://bdm.unb.br/
bitstream/10483/13838/1/2015_MayaraBezerradeAlbergaria.pdf. Acesso em: 24 abr.
2022.
ARROIO, A. et al. O show da química: motivando o interesse científico. Química Nova,
São Paulo, v. 29, n. 1, p.173- 178, 2006.
ARROIO, E; GIORDAN, M. O vídeo educativo: aspectos da organização do ensino.
Química Nova na Escola, São Paulo, v. 24, p. 8-11, 2006.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 85
BARBOSA, L. S.; PIRES, D. A. T. A importância da experimentação e da
contextualização no ensino de ciências e no ensino de química. Ciência, Tecnologia,
Sociedade, Luziânia, v. 2, n. 1, p. 1-11, 2016.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 1 fev. 2022
BRETZ, S. L.; MAYO, A. V. M. Development of the Flame Test Concept Inventory:
measuring student thinking about atomic emission. Journal of Chemical Education,
Easton, v. 95, n. 1, p. 17-27, 2018. Disponível em: http://dx.doi.org/10.1021/acs.
jchemed.7b00594. Acesso em: 11 abr. 2022
CLARK, J. Teste da chama. In: WIKIPEDIA. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/
wiki/Teste_da_chama. Acesso em: 11 abr. 2022.
CONTEXTUALIZAÇÃO. In: DICIO, Dicionário Online de Português. Porto:
7Graus, 2022. Disponível em: https://www.dicio.com.br/contextualizacao/. Acesso em:
11 abr. 2022.
GONÇALVES, P. F.; GALIAZZI, C. M. A natureza das atividades experimentais no
ensino de ciências. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. (org.). Educação em ciências:
produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Unijuí, 2004. p. 237–252.
MOREIRA, J. A. M.; HENRIQUES, S.; BARROS, D. Transitando de um ensino
remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de pandemia.
Revista Dialogia, São Paulo, v. 34, p. 351-364, 2020.
PEREIRA C. S; REZENDE D. B. Representações sociais da química: como um grupo
de estudantes da educação de jovens e adultos significa o termo “química”?. Química
Nova na Escola, São Paulo, v. 38, n. 4, p. 369-374, 2016.
REIS, J. M. C.; KIOURANIS, N. M. M. Identificando obstáculos epistemológicos
em conteúdos de Cinética Química. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE
INVESTIGACIÓN EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS, 9., 2013, Girona. Anais
[...]. Girona: Enseñanza de las Ciencias, 2013. p. 850-854.
SANTOS, E. P.; SILVA, B. C. F.; SILVA, G. B. A contextualização como ferramenta
didática no ensino de química. In: COLÓQUIO INTERNACIONAL “EDUCAÇÃO
E CONTEMPORANEIDADE”, 6., 2012, São Cristóvão. Anais [...]. São Cristóvão:
EDUCON, 2012.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo Paulista. São
Paulo: SEESP/UNDIME-SP, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/. Acesso em: 19 abr. 2022.
SILVA, D. S.; ANDRADE, L. A. P.; SANTOS, S. M. P. Alternativas de ensino em
tempo de pandemia. Research, Society and Development, Vargem Grande Paulista, v. 9, n.
9, p. 1- 17, 2020.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
86 |
SILVA, J. R. C. Programa de Residência Pedagógica (RP). 2018. Disponível em: https://
www2.unesp.br/portal#!/prograd/programas/residencia-pedagogica/apresentacao/.
Acesso em: 11 abr. 2022.
VALENTE, J. A. A comunicação e a educação baseada no uso das tecnologias digitais
de informação e comunicação. UNIFESO Humanas e Sociais, Alto Teresópolis, v. 1, n. 1,
p.141-166, 2014.
| 87
EXPERIÊNCIAS DO PIBID –
MATEMÁTICA: ATIVIDADES REMOTAS
E FRUTÍFERAS REFLEXÕES
Rúbia Barcelos AMARAL
1
Gabriel CORDELINA
2
Arthur Medeiros BARROS
3
Gabriela Hayashi de Paiva WONG
4
RESUMO: Neste artigo, temos como objetivo relatar algumas das atividades realizadas pelos
participantes do Núcleo do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid) de Matemática da Unesp, Câmpus de Rio Claro, no edital 2020/2021. Os projetos
aqui descritos foram idealizados e realizados pelo grupo em conjunto com a Escola
Estadual “Cel. Joaquim Salles”, situada também na cidade de Rio Claro-SP, que atua nos
anos finais do Ensino Fundamental. Diante da pandemia da Covid-19, desenvolvemos
a maior parte das atividades de modo remoto. Acreditamos que as experiências aqui
descritas podem contribuir para a reflexão das ações realizadas no ambiente escolar neste
período, bem como despertar ideias para projetos de outros grupos que participarão de
editais futuros.
PALAVRAS-CHAVE: Pibid; matemática; projetos; ensino fundamental.
Departamento de Matemática/Instituto de Geociências e Ciências Exatas/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/rubia.amaral@unesp.br.
Instituto de Geociências e Ciências Exatas/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
gabrielcordelina@gmail.com
Instituto de Geociências e Ciências Exatas/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
arthur.m.barros@unesp.br.
Instituto de Geociências e Ciências Exatas/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
gabrielahpw@gmail.com.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p87-102
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
88 |
1 INTRODUÇÃO
Este texto é fruto das ações desenvolvidas pelo Núcleo do Pibid
de Matemática da Unesp, Câmpus de Rio Claro-SP, no âmbito do edital
2020/2021. As atividades do nosso grupo foram desenvolvidas em parceria
com a Escola Estadual “Cel. Joaquim Salles”, situada também em Rio
Claro, que atua nos anos finais do Ensino Fundamental.
Os membros do nosso grupo são: Rúbia Barcelos Amaral Schio
(coordenadora), Lenita Torrone (professora supervisora), Ana Beatriz Paiva
Cantareira, Arthur Medeiros Barros, Danielle Assunção da Silva, Gabriel
Cordelina, Gabriel Henrique de Gasperi de Oliveira, Gabriela Hayashi de
Paiva Wong, Gabriele Boteon, Mariana da Costa Muller, Isabelly Salles
Rodrigues, Natalia Alves de Sousa da Silva (bolsistas e voluntários).
Mesmo em meio à pandemia da Covid-19, procuramos caminhos
para estreitar a relação entre os alunos e a comunidade da escola.
Elaboramos projetos de diferentes naturezas e, por questão de espaço, aqui
selecionamos alguns deles para compartilhar.
As atividades se desenvolveram quase em sua totalidade na forma
remota, como foram grande parte das experiências escolares no período
de 2020 a 2021. Como em muitas escolas públicas estaduais, o acesso às
tecnologias permitiu o contato entre alunos e professores (e “pibidianos”),
mas também distanciou aqueles que tinham poucos recursos.
De todo modo, consideramos que as experiências que aqui
compartilhamos podem contribuir para a reflexão sobre as ações que
desenvolvemos em nossas salas de aula, assim como fomentar ideias para
projetos a serem desenvolvidos por outros grupos do Pibid nos próximos
editais, da mesma forma que nós nos alimentamos de/adaptamos projetos
que conhecemos a partir das buscas bibliográficas que fizemos. Essa troca
de experiências pode contribuir para a formação dos futuros professores
que se envolvem neste Programa, permitindo vislumbrar práticas docentes
diferenciadas.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 89
2 ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Nesta seção, apresentaremos um resumo de alguns dos projetos
desenvolvidos pelo nosso grupo. Alguns tiveram relação direta com os
alunos da escola, outros tiveram propostas diferentes, como a busca por
contribuir com o espaço da escola visando o acesso aos materiais disponíveis
para os professores.
2.1- A MATEMÁTICA ATRAVÉS DE UM ARMÁRIO
Na escola “Cel. Joaquim Salles” havia dois “armários de matemática”
que continham jogos e materiais que poderiam ser usados nas aulas da
disciplina. Nesse contexto, o projeto teve como intuito contar os materiais,
fotografar e organizar os dois armários, vislumbrando fomentar o uso
dos recursos pelos professores da escola. Além disso, a equipe elaborou
um manual de instruções e produziu vídeos com o objetivo de auxiliar o
trabalho do professor.
Observamos que alguns vídeos chegaram a ser gravados na Unesp,
mas o seu processo de produção foi suspenso devido ao agravamento da
Covid-19. Desse modo, a produção foi dividida em etapas para melhor
organização do grupo:
1ª Etapa: por conta da Covid-19, apenas dois integrantes do grupo
foram à escola com o intuito de visualizarem/conhecerem a situação
do local. Em seguida, iniciaram as operações de fotografia, contagem e
organização dos jogos e materiais didáticos de matemática. Vale pontuar
que a escola possuía um acervo grande de materiais, porém, em conversa
com um professor da disciplina notamos que eles não eram muito utilizados.
2ª Etapa: depois de conhecermos os materiais, foi designado a cada
um procurar, via internet, as instruções de como jogar/usar, assim como
sua importância no desenvolvimento de habilidades matemáticas. Desse
modo, o professor da unidade escolar que desejar utilizar os recursos poderá
tomar ciência dessas características e utilizá-las em aula. Por exemplo, para o
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
90 |
geoplano, procuramos evidenciar sua importância no ensino da geometria,
por conta do desenvolvimento do raciocínio visual e da aplicabilidade
no ambiente em que o aluno está inserido e, logo após, expusemos como
poderia ser utilizado em aula.
3ª Etapa: posteriormente, o grupo ficou responsável por juntar todas
as informações descritas na segunda etapa e, assim, criar um manual de
instruções online, para que o professor tivesse mais facilidade em acessá-lo.
Desse modo, o manual abordava o uso de cerca de 15 materiais didáticos
sobre matemática, a exemplo de: ábacos, blocos lógicos, discos de frações,
escala Cuisenaire, espelhos, geoplano, jogo da memória, loto numérica,
material dourado, numerais e quantidades, quebra-cabeça, Rummikub,
Tangram e torre de Hanói.
4° Etapa: em seguida, os membros estruturaram um manual de
instruções impresso para deixá- lo no Laboratório de Matemática (Unesp),
a fim de compartilhar com outros docentes e discentes da universidade.
5° Etapa: por fim, foram criados os roteiros para o desenvolvimento
dos vídeos instrucionais, tanto no que se refere às regras quanto às possíveis
habilidades matemáticas a serem exploradas pelos alunos. Dessa maneira,
o roteiro era supervisionado pelos referidos orientadores e continham
observações técnicas sobre o uso das câmeras e o comportamento dos
apresentadores, além de conduzir uma fala de modo lúdico e simples para
o acesso do professor e dos alunos.
2.2- ELETIVA DE EDUCAÇÃO FINANCEIRA
Com a permanência do ensino remoto devido à pandemia da Covid-19,
no início do ano letivo de 2021 retomamos a organização de propostas
de atividades, a fim de serem realizadas com os alunos da escola. Com o
aval da participação dos pibidianos no momento das disciplinas eletivas,
começamos o desenvolvimento e o planejamento das propostas que
poderíamos realizar, decidindo pelo tema de Educação Financeira.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 91
Tivemos como principal motivação, para a realização desse tema, a
disciplina na graduação em licenciatura em Matemática da Unesp de Rio
Claro intitulada “Educação Financeira numa Perspectiva Crítica”, a qual
todos os seis membros do projeto haviam cursado e tido como orientador
o docente dessa disciplina, no ano de 2020.
Desse modo, fomos responsáveis, junto com o professor da escola,
por aulas quinzenais realizadas em uma turma de 8° ano com 28 alunos
matriculados. No primeiro semestre de 2021, esses encontros ocorreram
às segundas-feiras, inicialmente das 7h às 8h30min. Posteriormente, com
a redução da carga horária da disciplina realizada sincronamente, as aulas
foram alteradas para 7h45min às 8h30min, por meio de videochamadas
conduzidas pela plataforma Google Meet. Em média, 14 estudantes
compareceram aos encontros. No segundo semestre, marcado pela
retomada gradual dos alunos em aulas presenciais no fim de agosto, e
com a retomada de todos os alunos no mês de novembro, mantivemos os
encontros de forma remota, nos quais o professor utilizava o projetor da
sala para que os alunos tivessem acesso ao material feito por nós e pudessem
nos escutar e interagir conosco. Realizamos um total de 11 encontros,
sendo o primeiro no dia 26 de abril de 2021, encerrando as atividades no
dia 22 de novembro.
Em todas as aulas, elaboramos o material em formato de apresentação,
utilizando o PowerPoint e suas ferramentas disponíveis. Em certos
momentos, utilizamos vídeos ou imagens para agregar às discussões, visto
que o acesso a esses recursos pelas plataformas digitais estava mais facilitado
devido à situação pandêmica. Buscamos incentivar a participação dos
alunos nos momentos de discussões, quando orientávamos para a exposição
de opiniões, alguns relatos e sugestões de resoluções. Mesmo enfrentando
dificuldades em certos casos, de modo geral, tivemos um resultado positivo
e acreditamos ter realizado atividades que, além de despertar o interesse
dos alunos, respondessem (e levantassem) questões desconhecidas e, até
antes, pouco refletidas sobre um tema tão atual e relevante.
Tivemos, como principais objetivos, tratar os conceitos básicos da
nossa relação com o dinheiro, considerando a idade e os conhecimentos
prévios dos estudantes, trabalhar os principais temas que podem fazer parte
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
92 |
da rotina dos alunos no futuro, mostrar aplicações numéricas de ideias
já estudadas, e propor um espaço para discussão e troca de informação.
Concordamos com a definição de Muniz Júnior (2016, p. 46) acerca da
Educação Financeira, ao afirmar que:
A Educação Financeira Escolar, como concebemos, é um convite
à reflexão sobre as atitudes e ações das pessoas diante de situações
financeiras envolvendo aquisição, utilização e planejamento
do dinheiro, ou de outra forma, o ganhar, usar e distribuir
dinheiro e bens, dentre elas as envolvendo consumo, poupança,
financiamentos, investimentos, seguros, previdência e doações,
bem como as suas possíveis consequências no curto, médio e
longo prazos, olhando tanto para oportunidades quanto para as
armadilhas do mercado. Um convite que leve em consideração
o contexto social e econômico dos estudantes, as características
culturais e singularidades sociais da região em que vivem. Essa EFE
também é, portanto, um convite à ação, avaliação, e reação, num
movimento dinâmico, plural e democrático.
Partindo dessa concepção, organizamos a ementa da disciplina
em duas partes: definimos todos os temas a serem trabalhados até o fim
do primeiro semestre e, antes das férias do mês de julho, organizamos
um questionário a ser respondido pelos alunos, de forma a darem um
feedback dos encontros realizados, opiniões pessoais em relação aos
temas escolhidos e sugestões de temas futuros. Para nossa surpresa, neste
último tópico, a maioria sugeriu o aprofundamento de algumas questões
trabalhadas, destacando que gostaram dos encontros e dos temas escolhidos
anteriormente. Desse modo, trabalhamos com os seguintes temas:
Atividade diagnóstica: apresentação do programa, dos pibidianos,
dos alunos, e introdução ao tema.
Fraude e influência das mídias: Black Friday e a influência das
propagandas.
Cartão de crédito e débito: o que é, principais diferenças e faturas.
Planejamento pessoal e familiar: despesas fixas, sugestões de
organização e controle dos gastos.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 93
Impostos: impostos federais, estaduais e municipais, atividade da
nota fiscal, imposto de renda.
Jogo da vida – Tomada de decisão: consumo consciente, desconto
e aumento em promoções, formato de banco imobiliário.
Situações de compra: analisar diversas situações de compra que
podem aparecer no dia a dia, olhar de modo mais crítico a aquisição
de produtos e o consumismo.
Nota fiscal: o que é, importância e análise.
Compras com cartões: situações de compra, vantagens e
desvantagens das escolhas.
Impostos – parte II: sonegação, IPTU, IPVA e o retorno dos
impostos para a sociedade.
Acréscimos e decréscimos simples: o que são, exemplos e formas
de calcular.
Vale destacar que abordamos tópicos de Matemática Financeira em
nossos encontros, realizando cálculos e propondo situações numéricas para
tomarmos como base em nossas discussões, mas o modo como entendemos
e trabalhamos a Educação Financeira é mais amplo, conseguindo
trabalhar e discutir assuntos relacionados a outros conteúdos, utilizando a
interdisciplinaridade que esta área permite.
2.3- JOGOS MATEMÁTICOS
O “Jogos Matemáticos” foi um projeto que ocorreu durante todo o
desenvolvimento do Pibid, o qual teve o intuito inicial de explorar com os
alunos uma perspectiva divertida da matemática.
A primeira parte do projeto ocorreu no final de 2020, quando o
público-alvo foram os alunos dos 6° aos 9° anos, com diversos jogos e
interações pelo Google Meet. Na ocasião, os pibidianos tiveram uma
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
94 |
devolutiva muito importante dos alunos, a fim de continuar a agradá- los
e aprimorar os jogos e atividades para a segunda parte.
Já na segunda parte do projeto, que ocorreu durante o ano letivo
de 2021, o público-alvo foram os alunos dos 6° e 7° anos, pois, durante
a primeira parte, foram os alunos que demonstraram o maior interesse.
Nela, devido à pandemia, os encontros se mantiveram de modo remoto
pelo Google Meet, porém sua duração foi alterada, passando de 1 hora, na
primeira parte, para 1 hora e 30 minutos nesse segundo momento.
Este projeto teve como objetivos: i) estimular os alunos a participarem
dos encontros síncronos; ii) permitir um local de socialização dos estudantes,
mesmo com a pandemia; e iii) proporcionar um ambiente que permitisse o
trabalho com conteúdos matemáticos e de raciocínio lógico.
Os quatro participantes do projeto foram responsáveis por elaborar
as atividades desenvolvidas, planejando uma reunião por semana, sendo
que todos poderiam participar dos encontros com os alunos, a fim de
auxiliar os demais pibidianos.
Na elaboração das atividades foram desenvolvidos aproximadamente
26 jogos. Destes, diferentes tipos eram aplicados presencialmente e foram
adaptados para o modelo remoto, como o Mega Jogo da Velha, além de
outros jogos e atividades lógicas que já eram encontrados em sites, como
Batalha Naval e problemas lógicos. Também foram elaborados jogos
adaptados de outros que não continham matemática, como Caça-Palavras
e Jogo da Memória.
2.4- REFORÇO
O ano de 2020 foi um ano de adaptação repentina das atividades
escolares à forma remota, devido à pandemia da Covid-19. Tal cenário
permaneceu no ano de 2021, porém com a melhoria das propostas das
atividades, carregando a experiência do ano anterior. Com a participação
do Pibid na escola desde o início do ano, realizamos o que chamamos de
Projeto de Reforço.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 95
Esse projeto teve como objetivo trabalhar os conteúdos de matemática
da série anterior. Assim, acreditamos que seria possível esclarecer dúvidas
dos alunos, relembrá-los assuntos já trabalhados, ou abordar conteúdos não
tratados, na tentativa de suprir possíveis dificuldades devido à adaptação
inesperada. Todos os pibidianos foram responsáveis por trabalhar os
conteúdos com uma turma específica, durante todo o tempo do projeto.
Desse modo, utilizamos uma aula por semana de cada turma participante.
Com o apoio da coordenação, todos os professores de matemática
da escola, e não apenas a docente contemplada com a bolsa do programa,
foram instruídos a conversarem conosco a fim de definirmos os horários
das aulas. As turmas que participaram desse projeto foram todas as de
6º ano (três turmas), todas as turmas de 7° ano em um único horário,
e todos os 9º anos (seis turmas). Assim, à exceção do 7º ano – em que
um pibidiano ficou responsável pelo horário disponível para todas as salas
desta série –, todos os pibidianos ficaram responsáveis por uma única sala.
As séries foram intencionalmente escolhidas. Buscamos trabalhar
com alunos dos 6° anos devido à transição escolar, pois anteriormente
todos estavam em outras escolas. O trabalho com o 9° se deu devido ao
avanço na modalidade escolar no ano seguinte, e também com o objetivo
de contemplar os assuntos que poderiam aparecer nos vestibulinhos de
escolas técnicas, os quais ocorrem no fim do ano letivo, muito procurados
por alunos desta faixa etária.
Para definir os conteúdos a serem trabalhados, tomamos como
fundamento a Base Nacional Comum Curricular e o Currículo Paulista.
Assim, todos os responsáveis por uma mesma série trabalharam com o
mesmo material e seguindo a mesma ordem de conteúdos, os quais foram
elaborados e organizados pelos próprios pibidianos, com revisão do
professor orientador e do professor da disciplina. As atividades aconteceram
semanalmente, utilizando- se uma aula de 45 minutos, ou quinzenalmente,
utilizando-se a aula dupla da turma em questão.
A escolha do melhor horário para cada turma ficou a cargo do
professor que disponibilizou a aula e do pibidiano responsável pela turma,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
96 |
ambos decidindo em conjunto qual seria a melhor forma de realizar as
atividades.
Os encontros aconteceram na plataforma Google Meet e o material foi
preparado no PowerPoint. Em todas as ocasiões houve o acompanhamento
do professor que disponibilizou o tempo de sua aula para a realização do
projeto.
2.5- SITE DO NÚCLEO
Devido ao ensino remoto, o grupo teve a ideia de desenvolver um
site para que funcionasse como um espaço interativo entre o Pibid de
Matemática da Unesp/Rio Claro, a escola, os alunos, a comunidade e os
professores, sendo assim uma parceria que entendemos como Escola-Pibid-
Unesp. Na ideia inicial, o conteúdo disponibilizado para o site adviria dos
docentes da escola de atuação durante o período de pandemia, porém, no
decorrer do desenvolvimento do projeto, observamos não ser possível, já
que os conteúdos iriam além da matemática.
O objetivo foi criar uma plataforma fácil de ser utilizada, intuitiva,
que tivesse uma boa estética e transmitisse de maneira clara a mensagem
que queríamos, através do site.
Constatamos que a escola já tinha um site para a postagem de
atividades e materiais do cotidiano da sala de aula, então o conteúdo do
nosso site foi desenvolvido principalmente pelos projetos e discussões do
Pibid, tendo uma aba para os materiais elaborados pelos professores da
escola em questão. Dessa forma, definimos os principais pontos para o seu
desenvolvimento.
Após essas decisões, a primeira preocupação foi encontrar uma
maneira de criar um site completamente gratuito. Assim, após algumas
pesquisas, optamos por usar a plataforma Wix, que oferece domínio
gratuito, além de uma plataforma intuitiva para a construção de websites.
Então com a utilização da plataforma Wix, a construção do site foi
feita em blocos, sendo:
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 97
1. Criação do site utilizando a ferramenta ADI;
2. Criação e aplicação da identidade visual às páginas;
3. Estudo de técnicas de otimização para alavancar a posição da
página nos motores de busca;
4. Criação do conteúdo escrito com relação ao Pibid;
5. Criação do conteúdo escrito sobre a Escola Estadual “Cel.
Joaquim Salles”;
6. Otimização do conteúdo escrito elaborado através de SEO
(Search Engine Optimization);
7. Inserção de ferramentas de marketing (recursos de SEO) em
todo o site;
8. Mudança da ferramenta de criação: de ADI para Design;
9. Correção de problemas de layout, buscando melhorar a
experiência do usuário;
10. Análise de tráfego de acessos.
O site foi composto por cinco categorias:
1. “Início”, que apresenta um pouco sobre a história da nossa
página, eventos anteriores (editais passados) e alguns de nossos
projetos.
2. Divisão para a escola apresentar as atividades importantes que
tiveram durante o ano e quisessem guardar.
3. “Nossos projetos”, envolvendo tanto os deste edital (2020/2021)
quanto os dos editais passados, contando até agora com: “Desafios
matemáticos”, “Gama”, “Oficinas matemáticas”, “Prefimat”,
“Jogos itinerantes” e, por último, “Matemática em movimento”.
4. “Contato”, dentro da qual há o recurso “Fale comigo”, de onde
todos podem nos enviar uma mensagem e onde constam fotos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
98 |
de todos os integrantes do nosso programa, atualmente e em
editais passados.
5. “Nossa história”, na qual há o recurso “Sobre mim”, onde
contamos um pouco de nossa história e, logo em seguida, há os
integrantes da equipe e seus respectivos dados.
O site está no ar e, através dele, as atividades desenvolvidas pelo
grupo são compartilhadas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Referindo-se ao projeto “Matemática Através de um Armário”, a
dificuldade principal enfrentada pelo grupo foi a própria Covid-19, pois
não foi possível gravar os vídeos que, posteriormente, seriam utilizados pelos
professores como auxílio em aulas de matemática. Entretanto, diante da
pandemia, o grupo progrediu na construção de manuais impresso e online,
na contagem dos materiais e na elaboração dos roteiros para os vídeos.
No âmbito do projeto da eletiva “Educação Financeira”, acreditamos
ter alcançado nossos objetivos, principalmente fazendo com que os alunos
refletissem sobre algumas ocasiões do presente e dando início a discussões
que farão parte de seu cotidiano. O retorno que obtivemos dos alunos
foi muito positivo, os quais destacaram gostar das atividades e, em certos
assuntos, conversar com seus responsáveis sobre o que viram na aula.
Acreditamos também que tal tema pode ser trabalhado por outros
grupos, não apenas do Pibid de Matemática, pois, como destacado,
a educação financeira que tomamos como base permite e requer a
interdisciplinaridade, de modo que a possibilidade de trabalho com
assuntos relacionados é significativa. Realizar tal projeto requereu, portanto,
pesquisas próprias para compreendermos melhor os assuntos que seriam
abordados, sendo essa uma prática comum em nossa (futura) área docente.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 99
Sobre o projeto “Jogos Matemáticos”, acreditamos ter alcançado
os objetivos propostos, mesmo com todas as dificuldades desenvolvidas
durante o ensino remoto, onde foi desenvolvido o trabalho em grupo,
encontrando uma perspectiva divertida sobre a matemática e a interação
virtual. No final de todos os semestres em que o projeto esteve em atuação,
sempre obteve um retorno positivo, o que incentivou a sua continuação.
O projeto “Reforço” foi uma ação ampla, pois contemplou quase
todas as turmas da escola. Desse modo, a organização do material, da
listagem do conteúdo e o andamento das aulas foi essencial para o bom
funcionamento do projeto. Mesmo diante de uma situação atípica, a troca
de relatos e de experiências entre os responsáveis por uma mesma série
carregavam consigo detalhes importantes e reflexões referentes à ação
docente. Vimos, na prática, a necessidade de se conversar com colegas de
profissão e como isso pode agregar nas ações dentro de cada aula.
A principal dificuldade para a realização deste projeto foi a baixa
participação dos alunos nas atividades, nas quais a maioria deles permanecia
com câmera e microfone desligados o tempo todo, independente da
série, com baixa participação pelo chat da plataforma, acontecendo de os
mesmos alunos participarem em todas as aulas, seja de modo escrito ou
oral. Então, a partir de observações das aulas anteriores, a fim de tentar
encontrar uma solução para a falta de interação, optamos por reuniões
quinzenais com o grupo que trabalhava com os 9º anos, pela utilização
de slides criativos, de modo a trazer a atenção dos alunos para a aula em
questão. Em complemento, foi notado que, a partir do momento em
que as aulas passaram para esse formato, houve um interesse maior na
participação. Vale mencionar que pela primeira vez nas aulas de alguns
integrantes, os alunos ligaram o microfone para comentar sobre os slides
e, depois, sobre a matéria tratada. Mantivemos o projeto continuamente,
mesmo com um número pequeno de alunos, por acreditarmos que esses
estavam interessados, o que justificava que o projeto se mantivesse, uma
vez que nosso objetivo maior não era atender uma grande quantidade e sim
os interessados.
Nesse caminho, é importante ressaltar que a utilização de vídeos
educativos em aula é de suma importância, principalmente quando se trata
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
100 |
de aula dupla, pois a torna descontraída e menos maçante, acrescentando
que o vídeo não deve ser muito longo. Por exemplo, Morán (1995) ressalta
que a utilização de vídeos em sala ajuda o professor, pois se trata de algo
dinâmico, que atrai a atenção dos alunos.
Em paralelo a isso, por se tratar de aulas de modo remoto, certos
integrantes relataram a falta de suporte estrutural, como caixas de som,
projetor, além da internet da escola ser instável. Apesar disso, esperamos ter
contemplado nosso objetivo e esclarecido as possíveis dúvidas/dificuldades
de conteúdos anteriores.
O projeto do site foi desenvolvido com algumas dificuldades iniciais,
pois dependiam da colaboração de diferentes pessoas para alimentá-lo.
Com esforço coletivo e cobrança dos membros do grupo, conseguimos as
informações necessárias e o site está no ar, promovendo o compartilhamento
de nossas experiências.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Pibid é um programa que coloca os alunos em vivência na escola
durante o seu processo de se formarem enquanto professores. Pelos projetos
que compartilhamos, é possível ver que exploramos aspectos diferentes
dessa formação.
Há momentos em que o pibidiano se vê aprendendo sobre recursos
disponíveis para as aulas de matemática e diante da reflexão sobre o
porquê de esses materiais virem sendo pouco utilizados pelos docentes.
Há também espaço para a preparação de aulas, tanto sobre um tema que
puderam escolher, no caso da Educação Financeira, como sobre conteúdos
cotidianos, como no Reforço. Vimos a importância de se realizar
adaptações/alterações em nossas aulas, assim como refletirmos que nem
sempre vamos conseguir envolver todos os alunos, mas aqueles que têm
interesse merecem nossa dedicação.
Jogos, por sua vez, envolvem sempre os alunos. Foi uma experiência
“previsível”. Pudemos refletir, no entanto, de que forma podem motivar os
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 101
alunos em aulas cotidianas sem se tornarem repetitivos. Também discutimos
que, para muitas pessoas, embora o gosto pelo jogo se mantenha até a
fase adulta, o que vemos é que, na escola, ele vai saindo das aulas com o
passar do tempo. Poucos tínhamos memória de jogos no Ensino Médio,
por exemplo. Essas questões fomentaram ricos debates sobre o uso de jogos
nas aulas de matemática.
Diante desse cenário, que envolve também dificuldades e aspectos
negativos, obviamente, não apenas advindos da pandemia, reforçamos a
importância do Programa para a formação do licenciando, bem como para a
escola parceira, que recebe impacto positivo com os projetos desenvolvidos
pelo grupo de pibidianos.
REFERÊNCIAS
MORÁN, J. M. O vídeo na sala de aula. Comunicação & Educação, São Paulo, n. 2, p.
27- 35, 1995. DOI 10.11606/issn.2316-9125.v0i2p27-35. Acesso em: 8 set. 2021.
MUNIZ JUNIOR, I. Econs ou humanos?: um estudo sobre a tomada de decisão em
ambientes de educação financeira escolar. 2016. 431 p. Tese (Doutorado em Engenharia
de Produção) - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.
102 |
| 103
A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR
PRECEPTOR PARA A AQUISIÇÃO
DE SABERES E A CONSTITUIÇÃO
DE UMA IDENTIDADE DOCENTE
DURANTE A FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES DE FÍSICA
Roberto NARDI
1
Beatriz Salemme Correa CORTELA
2
Sandra Regina Teodoro GATTI
3
RESUMO: O Programa Residência Pedagógica (PRP) objetiva inserir o(a) licenciando(a)
no ambiente escolar, escola-campo, para o exercício profissional, acompanhado in loco
por um(a) preceptor(a). O Núcleo de Física da Unesp, Faculdade de Ciências, Câmpus
de Bauru, atendeu, entre 2020 e 2022, dezesseis alunos(as) residentes que foram
acompanhados por dois preceptores, em escolas de Ensino Médio, sendo uma delas de
tempo integral. As atividades dos(as) residentes dividiram-se em: ambientação, observação,
reuniões formativas, elaboração de sequências didáticas e regência. Considerando esse
cenário formativo em tempo pandêmico, objetiva-se, nesse artigo, descrever e refletir
sobre ações e atitudes de um dos professores preceptores que contribuíram não só para
a aquisição de saberes profissionais como também para a construção da identidade
docente. Nosso corpus é constituído pela descrição da forma como o preceptor organizou
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/São
Paulo/Brasil/r.nardi@unesp.br
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/São
Paulo/Brasil/beatriz.cortela@unesp.br
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/São
Paulo/Brasil/sandra.gatti@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p103-118
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
104 |
as atividades e por alguns excertos reflexivos, escritos por residentes. O resultado das
análises das ações desenvolvidas evidenciou que os diálogos entre preceptor e residentes
contribuíram significativamente para o aprimoramento de saberes docentes (disciplinares,
curriculares, experienciais, atitudinais, entre outros) e para a construção de uma identidade
profissional, numa perspectiva crítico-reflexiva.
PALAVRAS-CHAVE: Residência Pedagógica; formação inicial; identidade docente.
INTRODUÇÃO
Este relato visa descrever e refletir sobre ações e atitudes de um
professor preceptor do Programa Residência Pedagógica (PRP) que
contribuíram para a aquisição de saberes profissionais de licenciandos
em Física de uma universidade pública. Observou-se, a partir de muitos
relatos de experiência escritos por alunos residentes durante a finalização
do PRP de 2022, que esses foram fortemente impactados pela forma
como o professor preceptor da escola- campo atuou durante todo o
projeto, mantendo com eles uma relação bastante próxima e profissional,
favorecendo não somente o aperfeiçoamento das atividades didáticas
como também a observação do modo comprometido que ele agia, além da
aquisição de competências específicas, também sugeridas pela atual Diretriz
de Formação de Professores, a Base Nacional Comum para a Formação
Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação) (BRASIL,
2020a), que são: o conhecimento profissional, a prática profissional e o
engajamento profissional.
PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA - EDITAL CAPES Nº 01/2020
O Programa de Residência Pedagógica, regido pelo Edital Capes
nº1/2020 (BRASIL, 2020b), tem por objetivo induzir o aperfeiçoamento
da formação prática nos cursos de licenciatura, por meio da imersão do
aluno residente na escola de Educação Básica, a partir da segunda metade
de seu curso. Assim, parte-se de um projeto elaborado pelos orientadores,
docentes universitários responsáveis por planejar e orientar atividades
que propiciassem relações efetivas entre as teorias e práticas que foram
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 105
desenvolvidas em uma escola da Educação Básica. Na referida escola-
campo, um professor, denominado preceptor, foi também responsável por
planejar, acompanhar e orientar os residentes nas atividades desenvolvidas.
O atual PRP desenvolveu-se em um momento atípico e muito
problemático para toda a população, que impactou seriamente não só a
saúde das pessoas como a economia de todos os países e, principalmente,
o ensino, tanto na escola básica quanto no nível superior. Em março de
2020, a Organização Mundial de Saúde declarou a situação pandêmica em
virtude da rápida e nefasta disseminação da Covid-19. Naquele momento,
eram mais de 118.000 casos em 114 países, tendo a pandemia causado
4.219 mortes. Em 20 de março de 2022, os dados apontavam mais de 22
milhões casos e mais de 656 mil mortes, apenas no Brasil
4
. O Ministério
da Saúde declarou estado de emergência em saúde e publicou, em março
de 2020, a Portaria n° 343
5
, que suspendeu as aulas presenciais nas
instituições de ensino, indicando a adoção de aulas virtuais, a partir do uso
de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC).
Naquele período, bastante conturbado, mais que aprender a
utilizar as TDIC, foi preciso, entre tantos outros elementos, propriciar
que as pessoas tivessem equipamentos e sinal de internet de qualidade;
que as atividades pedagógicas fossem adequadas a esse tempo e espaço
formativo; e, também, que o currículo fosse repensado, tendo em vista
que a maioria deles foi projetada para os espaços presenciais, cujas relações
mais humanizadas medeiam os envolvidos, favorecendo a percepção não
somente do currículo prescrito, mas também do oculto, ou seja, daquele
constituído por vários elementos/pessoas do ambiente escolar que, sem
fazer parte do currículo oficial, contribuem de forma implícita para
aprendizagens sociais relevantes.
Um dos residentes dessa turma relatou, em seu trabalho final, algo
que já é de domínio público: tanto os alunos da educação básica quanto os
graduandos estavam saturados, tanto por ministrar quanto por assistir as
aulas remotas e de modo síncrono. No caso, há mais de um ano em regime
remoto, muitos alunos, residentes e professores estavam demonstrando
https://especiais.g1.globo.com/bemestar/coronavirus/estados-brasil-mortes-casos-media-movel/
https://www.in.gov.br/en/web/dou/-/portaria-n-343-de-17-de-marco-de-2020-248564376
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
106 |
cansaço e, por causa disso, os residentes buscavam adotar outra dinâmica,
de modo a cumprir as atividades.
Nesse sentido, concordando com Machado e Castro (2019), um
valor estratégico do PRP é propiciar experiências formativas e informativas
aos residentes, aproximando-os do ambiente de trabalho de uma forma
gradual, orientada e com suporte. Foi um momento muito rico para
o desenvolvimento de sequências didáticas com suporte das TDIC,
aproximando os professores de diferentes ferramentas didáticas voltadas
ao ensino, como simuladores, vídeos, posts, uso do de aplicativos como
Google Classroom, entre outros.
Entende-se que o contexto do PRP concede espaço para o(a)
professor(a) em formação, favorecendo o desenvolvimento de sua
identidade profissional. Como mencionado anteriormente, entre outros
objetivos, o PRP permite que o(a) licenciando(a) possa perceber como a
teoria dialoga com a prática e, sob esse viés, atesta que a formação teórica
necessita de uma formação prática. Nesse sentido, ao tratar da profissão,
Tardif (2002, p. 57) afirma que “[...] acontece raramente que a formação
teórica não tenha de ser completada com uma formação prática, isto é,
uma experiência direta do trabalho.”. Desse modo, o projeto apresentou-
se como um espaço formativo, promovendo e favorecendo esse contato,
contribuindo para o desenvolvimento de uma identidade profissional.
Compreende-se a identidade docente como sendo um “[...] conjunto
das representações, colocadas em circulação pelos discursos relativos aos
modos de ser e agir dos professores e professoras no exercício de suas funções
em instituições educacionais, mais ou menos complexas e burocráticas.”
(GARCIA; HYPOLITO; VIEIRA, 2005, p. 47). Concordando com
Pimenta, Anastasiou e Cavallet (2002), a identidade profissional se constrói
apoiada na significação social da profissão, que se modifica ao longo do
tempo, influenciada pelas condições históricas e político-sociais. Também
vai se construindo a partir das condições de produção dos discursos, ou
seja, pelo significado que cada professor confere às atividades que executa,
com base em seus valores, sua história de vida, suas representações.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 107
Ainda no que diz respeito ao conceito de identidade, em um sentido
mais abrangente e alinhado aos estudos culturais de Hall (2005), Iza et.
al. (2014) definem o termo como o processo de construção social de um
sujeito. Assim, imerso na sociedade, esse sujeito se (re)constrói contínua
e dinamicamente com base nas experiências particularmente vivenciadas
nesse contexto.
Monteiro et al. (2020) evidenciam a importância de uma relação
harmônica entre residentes e preceptores, que amparam os primeiros no
enfrentamento de dúvidas, tanto no planejamento quanto na execução da
regência; sendo que esse processo favorece também a formação continuada
dos preceptores, por estarem em contato não só com os(as) graduandos(as)
e seus saberes, como também, de modo mais próximo, com os(as) docentes
universitários(as) e suas práticas. O que se pôde notar, não somente
pelos relatos dos residentes, como também pelo resultado dos trabalhos
executados, é que a forma de trabalho desenvolvida por esse professor da
escola em tempo integral foi muito relevante para os oito graduandos que
estavam sob sua responsabilidade, a qual passa a ser descrita a seguir.
O CONTEXTO FORMATIVO E O PERFIL PROFISSIONAL DO PROFESSOR
PRECEPTOR
A Escola Estadual “Professor Christino Cabral” foi criada em 1968,
inicialmente com o nome de Terceiro Ginásio Estadual, funcionando como
uma extensão do Instituto de Educação “Ernesto Monte”, escola ainda
em funcionamento na cidade de Bauru. Encontra-se no bairro Estoril II,
com localização privilegiada na cidade, cuja diversidade econômica está
bastante presente, atendendo apenas em nível médio cerca de 440 alunos.
Além do ensino regular, ali também funciona um Centro de estudos
de línguas – Espanhol, Inglês e Japonês. O ensino integral favorece um
maior apoio econômico, por parte do governo do Estado, questão que
resulta em melhores condições físicas para o ensino, quando comparada
com escolas públicas que funcionam em horário normal; os professores
são selecionados a partir de projetos e perfil profissional, e estão sujeitos à
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
108 |
avaliação 360º, podendo ser dispensados, caso não atinjam metas ou ideais
pré-estabelecidos ou acordados.
A escola tem espaço acessível para alunos e servidores com deficiência,
contando com uma sala com recursos audiovisuais; 25 salas de aula; salas
de laboratório de Química, Ciências e Biologia (1), Física e Matemática
(1); sala de informática; sala de leitura, sala do Grêmio Estudantil (bastante
atuante); além de pátios, cozinha e quadra para a práticas de esportes.
De acordo com dados da Secretaria Estadual da Educação (15 de
setembro de 2020), o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb) da escola em 2019 era 5,0. O Ideb foi criado em 2007 e reúne, em
um só indicador, os resultados de dois conceitos igualmente importantes
para a qualidade da Educação: o fluxo escolar e as médias de desempenho
nas avaliações. O Ideb é calculado a partir dos dados sobre aprovação
escolar, obtidos no Censo Escolar, e das médias de desempenho no Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
É importante destacar que a escola não teve o Ideb calculado
na edição de 2021 em função dos problemas gerados pela Pandemia
de Covid 19, de acordo com a nota informativa divulgada pelo INEP
(BRASIL, 2021).
Outro indicador de referência da aprendizagem é o Sistema de
Avaliação do Rendimento Escolar de São Paulo (Saresp), que monitora
os avanços da educação no estado, e procura, com base nos resultados
da avaliação, obter indicadores educacionais que possam subsidiar a
elaboração de propostas técnico-pedagógicas, visando a corrigir possíveis
distorções detectadas no sistema de ensino e melhorar a sua qualidade
escolar. Dados acessados em http://saresp.fde.sp.gov.br/Boletim/2019/
RedeEstadual/1/2019_RE_025598_1.pdf, em 7 de abril de 2022,
apontam o desempenho da escola em comparação com as demais.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 109
Imagem 2 - Desempenho da Escola “Prof. Christino Cabral” em
comparação com as demais.
Fonte: São Paulo (2019)
Além do contexto formativo, é importante destacar o perfil
profissional do professor preceptor da escola onde foi realizada a residência.
Trata-se de um docente formado no curso de Licenciatura em Física pela
Unesp de Bauru (2011) que ingressou na carreira de professor da Educação
Básica no estado de São Paulo por meio de concurso público, em 2014.
Conforme apontam estudos de Huberman (1999), que pesquisou sobre
o ciclo de vida de professores visando compreender como se percebem
durante as diferentes fases da carreira, deduz-se pelas ações desse docente
que ele se encontra na 3ª fase, a de diversificação (de 7 a 25 anos de profissão)
– um momento de experimentações. Como aponta o autor supracitado,
trata-se de um estágio de comprometimento, estabilização, uma tomada de
decisão na escolha de uma identidade profissional. Caracteriza-se por uma
sensação de libertação ou mesmo emancipação em relação aos seus pares
e superiores, e também por um sentimento de competência pedagógica
crescente, de confiança no seu estilo de ensino. Os professores dessa fase
costumam preocupar-se menos consigo mesmos e mais com os objetivos
didáticos: “[...] seriam, assim, os mais motivados, os mais dinâmicos, os
mais empenhados nas equipas pedagógicas, ou nas comissões de reformas.”
(HUBERMAN, 1999, p. 42).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
110 |
O professor preceptor atualmente ministra uma carga horária de 28
aulas semanais, atendendo às turmas do 2º ano do Ensino Médio. Seu
perfil jovem e dinâmico acabou por criar um grupo coeso, que se reunia
aos sábados à tarde. Em diversos relatos, tais reuniões são descritas como
agradáveis e produtivas. Todos os encontros foram documentados no
Google Classroom, por meio de atas e dos diários dos bolsistas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Como já dito, as atividades do Núcleo de Residência Pedagógica
do curso de Licenciatura em Física, da Unesp, Câmpus de Bauru, foram
desenvolvidas em duas escolas de Educação Básica: uma de período
integral e outra de período regular. Nesse relato, apresenta-se de forma
mais aprofundada a experiência desenvolvida naquela de período integral,
buscando evidenciar as contribuições do professor preceptor, não só para
a aquisição de saberes profissionais como também para a construção da
identidade docente, a partir da descrição das atividades que foram postas
em ação.
Desde o início do projeto, em função do distanciamento social
decorrente do avanço da pandemia da Covid-19, as atividades foram
realizadas por meio de reuniões virtuais utilizando as ferramentas do Google
Meet. Os professores orientadores e os preceptores também criaram uma
sala no Google Classroom para organizar as informações, disponibilizar
textos para estudos, cronogramas de trabalho, além de receber os trabalhos
dos bolsistas, facilitando as devolutivas.
A primeira atividade realizada pelos alunos foi o estudo do Projeto
Político Pedagógico da escola, buscando compreender a realidade daquela
comunidade e o contexto onde seria desenvolvida a residência. A escola
foco deste relato, embora localizada em um bairro nobre da cidade de
Bauru, apresenta entre seus alunos uma grande diversidade de perfis
socioeconômicos. Por se tratar de instituição de período integral, vem
recebendo muitos alunos egressos de escolas particulares que visam um
ensino de qualidade aliado à possibilidade de obtenção de cotas nos
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 111
vestibulares de universidades públicas. Importantes informações, obtidas
a partir do projeto da escola e da entrevista realizada com o preceptor,
serviram como ponto de partida para as ações do projeto.
Após esse momento inicial de ambientação, o professor preceptor
organizou um cronograma de reuniões quinzenais para estudos de textos,
planejamento e avaliação dos materiais produzidos. Paralelamente, os
bolsistas também realizaram reuniões periódicas com os orientadores na
universidade, recebendo subsídios teóricos para suas práticas.
Em função do processo de aprovação e implementação da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) e da Reforma do Ensino Médio,
em 2017, foram necessários estudos sobre o tema, realizados a partir da
leitura e da reflexão sobre alguns artigos (SILVA, 2015; CUNHA, 2017;
SILVA, 2018), visando fundamentar, criticamente, os residentes para esse
novo cenário. Outros temas da pesquisa em Ensino de Física foram objeto
de estudos na universidade, para subsidiar a elaboração das sequências
didáticas, tais como a questão do papel do laboratório didático (ARAÚJO,
ABIBI, 2003; PINHO-ALVES, 2000), da aproximação de aspectos
de História e Filosofia da Ciência no ensino (SILVA, 2012; FORATO;
PIETROCOLA; MARTINS, 2011) e do uso das TDIC (MONTEIRO,
2016). Tais atividades buscavam aprofundar os conhecimentos já
adquiridos em disciplinas pedagógicas do curso de licenciatura.
Desde o primeiro módulo, os(as) bolsistas tiveram a oportunidade
de acompanhar de perto o trabalho do preceptor na escola, por meio da
observação das aulas síncronas. Esse fato acabou se tornando um grande
diferencial, pois as mesmas foram desenvolvidas pelo docente, levando
em consideração a sua realidade, e não somente o Centro de Mídias SP
6
.
Também foi criado um grupo no WhatsApp para contatos mais imediatos,
estabelecendo com os residentes uma comunicação mais próxima e rápida.
Além desses detalhes, de acordo com os diários de bordo e relatos
de experiência dos licenciandos, os encontros também serviam para o
esclarecimento de dúvidas sobre o funcionamento da escola e para trocas
de experiências.
https://centrodemidiasp.educacao.sp.gov.br/
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
112 |
Apesar da impossibilidade de se desenvolver atividades presenciais,
tais momentos com o preceptor foram destacados pelos bolsistas como
fundamentais para o estabelecimento de uma identidade docente (TARDIF,
2002), desde a elaboração das aulas, as discussões com o grupo de trabalho,
envolvendo sugestões e críticas, até as oportunidades de regência síncrona
com as turmas do Ensino Médio.
Foi também um momento de se desenvolverem novos saberes quanto
ao uso de tecnologias. Muitas atividades propostas pelos(as) bolsistas foram
realizadas a partir do uso de simuladores, tal como o PhET (https://phet.
colorado.edu/pt_BR/).
O grande envolvimento do preceptor com o projeto mostrou-
se fundamental para o estabelecimento de um verdadeiro trabalho
colaborativo entre a universidade e a escola da Educação Básica, apesar das
dificuldades impostas pela pandemia e pela reforma curricular, ainda em
curso, que ainda apresenta muitas lacunas.
O Esquema 1 visa sintetizar a forma de organização do trabalho do
professor preceptor ao longo projeto e foi elaborado de forma conjunta,
com os docentes orientadores.
Esquema 1 - Organização do trabalho desenvolvido pelo preceptor
Fonte: Elaborado pelos autores.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 113
Observa-se a organicidade do trabalho desenvolvido, a diversidade
de atividades e o acompanhamento sistemático dado aos residentes. Vale
salientar que essa forma de trabalho foi sendo aperfeiçoada ao longo de todo
o projeto, mas esteve presente desde o primeiro módulo, cujas principais
atividades estão sistematizadas no Esquema 2, a seguir
Esquema 2 - Síntese das atividades desenvolvidas nos três módulos do
Programa Residência Pedagógica do curso de Licenciatura em Física,
Unesp, Bauru.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Além das ações evidenciadas acima, merece destaque os feedbacks
das aulas, enviados pelos estudantes da escola, alguns gravados em vídeos,
o que serviu de grande motivação para os bolsistas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
114 |
Vale ressaltar ainda o encontro que foi realizado com outro núcleo
de RP da Unesp, do Câmpus de Presidente Prudente, para trocas de
experiências, e a participação no Seminário de
Avaliação Pibid/RP, no qual os bolsistas puderam acompanhar os
trabalhos dos demais núcleos, refletindo sobre os avanços e dificuldades
enfrentadas nesse período de intenso aprendizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo em vista a continuidade do projeto, o perfil profissional do
docente preceptor foi determinante para o bom andamento das atividades,
apesar de todas as adversidades desse período, não só em função da
pandemia, mas também de todo o contexto vivido com o novo Currículo
Paulista e as possibilidades de diferentes itinerários formativos, além da
incompreensão ou mesmo insegurança de professores e alunos nesse novo
cenário. Esse parece, portanto, ser um importante critério de seleção a ser
levado em consideração em projetos futuros.
O estudo aqui apresentado foi conclusivo no que diz respeito
às contribuições do professor preceptor, não só na aquisição de saberes
docentes, tais como os disciplinares, curriculares, experienciais, entre
outros, como também daqueles relativos a atitudes e procedimentos que
favorecem o engajamento profissional dos futuros professores, impactando
positivamente a constituição de uma identidade docente dos futuros
professores.
Há de se ter em conta, ainda, o que apontam estudos sobre as lacunas
de aprendizagem decorrentes não apenas da forma como foi conduzido o
ensino remoto na maioria das escolas de Educação Básica, mas também
da falta de acesso dos alunos a materiais didáticos, sinal de qualidade,
equipamentos para assistir as aulas e assistência da família nas atividades
extraclasse. Esse será também um fator a ser levando em consideração em
relação às futuras atividades propostas tanto para a Residência Pedagógica
quanto para o Pibid, importantes programas que oferecem bolsas de
iniciação à docência a licenciandos que se dedicam concomitantemente ao
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 115
estágio nas escolas públicas, com o objetivo de antecipar o vínculo entre os
futuros professores e as salas de aula de forma orientada e com o suporte de
um professor preceptor. Tal vínculo revela-se importante para esta fase em
que os futuros professores iniciam o processo de aproximação com a escola
básica, de onde saíram, mas agora numa outra posição: a de professor.
Outro aspecto importante, do ponto de vista dos docentes orientadores,
é que o contato direto com a educação básica e suas problemáticas suscita,
de certa maneira, possíveis reformulações de disciplinas dos cursos de
licenciatura, visando a um aprimoramento da formação inicial, tendo em
vista as novas demandas. Esses contatos favorecem, ainda, o levantamento
de questões de pesquisa para serem resolvidas nos grupos de pesquisa de
programas de pós-graduação na área, trazendo os docentes que atuam no
“chão da escola” para participarem de pesquisas e projetos colaborativos
com a universidade.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO, M. S. T.; ABIB, M. L. V. S. Atividades experimentais no ensino de física:
diferentes enfoques, diferentes finalidades. Revista Brasileira de Ensino de Física, São
Paulo, v. 25, n. 2, p. 176-194, 2003.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho Pleno.
Resolução CNE/CP nº 1, de 27 de outubro de 2020. Dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Continuada de Professores da Educação Básica
e institui a Base Nacional Comum para a Formação Continuada de Professores da
Educação Básica (BNC-Formação Continuada). Diário Oficial da União, Brasília, DF,
29 out. 2020a. Seção 1, p. 103-106.
BRASIL. Ministério da Educação. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior. Edital nº 1/2020. Programa de Residência Pedagógica. Diário Oficial da
União, Brasília, DF, 06 jan. 2020b. Seção 3, p. 78.
BRASIL. Ministério da Educação. Nota informativa do IDEB 2021. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2021. Disponível
em: https://download.inep.gov.br/educacao_basica/portal_ideb/planilhas_para_
download/2021/nota_informativa_ideb_2021.pdf. Acesso em: 15 mar. 2024.
CUNHA, L. A. Ensino Médio: atalho para o passado. Educação & Sociedade, Campinas,
v. 38, n. 139, p. 373-384, 2017. Disponível em: https://doi.org/10.1590/ES0101-
73302017176604. Acesso em: 7 abr. 2022
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
116 |
FORATO, T. C. M.; PIETROCOLA, M.; MARTINS, R. A. Historiografia e natureza
da ciência na sala de aula. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, Florianópolis, v. 28, n.
1, p. 27-59, 2011.
GARCIA, M. M. A; HYPOLITO, A. M.; VIEIRA, J. S. As identidades docentes como
fabricação da docência. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 45-56, 2005.
HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. 10. ed. Rio de Janeiro: DP&A,
2005.
HUBERMAN, M. O ciclo de vida profissional dos professores. In: NÓVOA, A. (org).
Vidas de professores. 2. ed. Porto: Porto, 1999. p. 31-61.
IZA, D. F. V. et al. Identidade docente: as várias faces da constituição do ser professor.
Revista Eletrônica de Educação, São Carlos, v. 8, n. 2, p. 273–292, 2014. DOI
10.14244/19827199978. Disponível em: https://www.reveduc.ufscar.br/index.php/
reveduc/article/view/978. Acesso em: 19 jun. 2023.
MACHADO, L. V.; CASTRO, A. Uma experiência do Programa Residência
Pedagógica com abordagem da teoria das inteligências múltiplas. In: SEMINÁRIO DE
INTEGRAÇÃO E SOCIALIZAÇÃO DE PESQUISAS E PRÁXIS PEDAGÓGICA
EM MATEMÁTICA, 3., 2019, Criciúma Anais [...]. Criciúma: UNESC, 2019. p.1-
4. Disponível em: https://periodicos.unesc.net/ojs/index.php/seminariomat/article/
view/5672/5146. Acesso em: 4 ago. 2020.
MONTEIRO, J. H. L. et al. O Programa Residência Pedagógica: dialética entre a teoria
e a prática. Holos, Natal, v. 36, n. 3, p. 1-12, 2020. Disponível em: http://www2.ifrn.
edu.br/ojs/index.php/HOLOS/article/view/9545 . Acesso em: 4 ago. 2020.
MONTEIRO, M. A. A. O uso de tecnologias móveis no ensino de Física: uma
avaliação de seu impacto sobre a aprendizagem dos alunos. Revista Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências, Belo Horizonte, v. 16, n. 1, p. 1-15, 2016.
PIMENTA, S. A.; ANASTASIOU, L. G. C.; CAVALLET, V. J. Docência no ensino
superior: construindo caminhos. São Paulo: Cortez, 2002.
PINHO-ALVES, J. Regras da transposição didática aplicadas ao laboratório didático.
Caderno Catarinense de Ensino de Física, Florianópolis, v. 17. n. 2, p. 174-188, 2000.
SÃO PAULO. Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.
Boletim da escola. São Paulo: SARESP, 2019. Disponível em: https://saresp.fde.sp.gov.br/
Boletim/2019/RedeEstadual/1/2019_RE_025598_1.pdf. Acesso em: 4 ago. 2020.
SILVA, B. V. C. História e filosofia da ciência como subsídio para elaborar estratégias
didáticas em sala de aula: um relato de experiência em sala de aula. Revista Ciência &
Ideias, Nilópolis, v. 3. n. 2. p. 1-15, 2011.
SILVA, M. R. A BNCC da reforma do Ensino Médio: o resgate de um empoeirado
discurso. Educação em Revista, Belo Horizonte, v. 34, p. 1-15, 2018. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/0102-4698214130. Acesso em: 7 abr. 2022.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 117
SILVA, M. R. Currículo, ensino médio e BNCC: um cenário de disputas. Revista
Retratos da Escola, Brasília, DF, v. 9, n. 17, p. 367-379, 2015. Disponível em: http://
www.esforce.org.br. Acesso em: 7 abr. 2022.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 7. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
118 |
| 119
DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
DO NÚCLEO LOCAL DO PIBID
BIOLOGIA DA UNESP, CÂMPUS
DE SÃO VICENTE, DURANTE A
PANDEMIA DO CORONAVÍRUS
Vinicius Augusto dos Santos ALVES
1
Isabella Juliana de SOUZA
1
Gabriel Lopes MESQUITA
1
Carlos Miguel Leite RAMOS
1
Elisa Vieira Alves de FRANÇA
1
Ana Vitória STRILICHERK
1
Gabrielle Capuvilla GALHARDO
1
Marcos Gabriel Silva SANTOS
1
Camila Caetano Pereira de LACERDA
2
Leandro Mantovani de CASTRO
1
RESUMO: No início de 2020, o mundo foi surpreendido com a disseminação da Covid-19,
que levou à instauração de um estado de pandemia, afetando praticamente todos os
setores da sociedade, principalmente o da educação. A adoção de medidas sanitárias, como
isolamento social, foi necessária e as instituições de ensino em todos os níveis precisaram
Departamento de Ciências Biológicas e Ambientais/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/São Vicente/SP/Brasil/leandro.mantovani@unesp.br
Escola Municipal de Ensino Fundamental “Lúcio Martins Rodrigues”
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p119-134
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
120 |
implantar o ensino emergencial remoto. Consequentemente, programas de formação
docente como o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) foram
prejudicados, obrigando os discentes e supervisores participantes a se adaptarem ao novo
“normal”’. Este artigo relata o desenvolvimento das atividades do Núcleo de Biologia do
Pibid da Unesp, Câmpus de São Vicente, durante o período da pandemia do coronavírus.
As principais ações possíveis foram de caráter formativo, através da promoção de palestras
e seminários, produção de materiais didáticos, adentrando nas redes sociais, com o
aprimoramento dos conhecimentos sobre Tecnologias da Informação e Comunicação
(TICs), visando a continuar divulgando a ciência, de forma virtual. Dentre os principais
problemas observados, podemos citar a ausência do contato com os alunos, a falta de
acesso à tecnologia em muitos lares, e a regressão no aprendizado dos alunos durante a
pandemia.
PALAVRAS-CHAVE: TICs; ensino de ciências; pandemia.
1. INTRODUÇÃO
O Estatuto da Criança e do Adolescente afirma que é de
responsabilidade e dever da família, da comunidade e do poder público
garantir educação para crianças e adolescentes (BRASIL, 1990). Nas
últimas décadas, a educação brasileira vem passando por um período de
intensas transformações em busca de sua melhoria, e políticas educacionais
no âmbito do governo federal têm sido implementadas, como a criação
de programas voltados à formação docente, sob responsabilidade da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Assim, no ano de 2007, foi instituído o Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (Pibid), com o primeiro edital realizado no ano de
2009 (BRASIL, 2010; GIMENES, 2021).
O Pibid é um programa de bolsas que oferece aos alunos dos anos
iniciais dos cursos de licenciatura uma aproximação com o cotidiano das
escolas públicas no meio em que estão inseridas, promovendo uma interação
entre o Ensino Superior e a Educação Básica, com o intuito de estimular
desde o início a observação e a reflexão sobre a prática profissional. Sendo
um projeto focado na formação de novos professores, o Pibid incentiva os
alunos a realizarem atividades de cunho pedagógico no contexto escolar.
Consequentemente, esse diálogo também leva à introdução de novas
metodologias e recursos didáticos, melhorando o processo de ensino e de
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 121
aprendizagem nas unidades escolares participantes (GIMENES, 2021).
De acordo com Mendes e Munford (2005), é através da prática que muitas
vezes o futuro licenciado em biologia tem seu primeiro contato com o
ambiente de trabalho, e o Pibid tem proporcionado essa vivência.
Entretanto, no final do ano de 2019, surgiu o primeiro caso de
infecção pelo coronavírus (SARS-COV-2) na China, o qual, por ser
altamente contagioso, espalhou-se por todos os continentes, dando início a
uma pandemia. No primeiro trimestre de 2020, muitos países apresentaram
taxas de contaminação altíssimas, acompanhadas de um elevado número
de óbitos entre os pacientes internados com problemas respiratórios
graves. Para que a situação fosse mantida sob um certo controle, os
governos adotaram medidas como o isolamento social e a quarentena, o
que impactou em distintas áreas do nosso cotidiano, principalmente no
sistema educacional (PASINI; CARVALHO; ALMEIDA, 2020).
No Brasil, após a solicitação de órgãos e instituições voltados à área
da educação, foi publicada, pelo Ministério da Educação (MEC), a Portaria
nº 343, de 17 de março de 2020, regulamentando a substituição de aulas
presenciais pelo ensino emergencial remoto no prazo de 30 dias ou, em
caráter excepcional, estendendo o período enquanto durasse o estado de
pandemia (BRASIL, 2020). Por conta disso, as escolas brasileiras, públicas
e privadas, interromperam as atividades totalmente, alterando o formato
de ensino para o Ensino a Distância (EaD) como medida emergencial,
e utilizando, na maioria dos casos, plataformas online, aulas ao vivo em
redes sociais, e materiais digitais postados em sites ou entregues aos alunos
em poucos encontros presenciais (TPE, 2020).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) (1996), Lei nº 9.394, seção III, art. 32, temos que “O ensino
fundamental será presencial, sendo o ensino a distância utilizado como
complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais.” (LDB,
1996). Contudo, apesar do amparo legal, essa transposição para o ensino
emergencial a distância aconteceu de maneira drástica, pois a maioria das
unidades escolares, principalmente as públicas, não tinham um domínio
adequado sobre as TICs. Assim, o ensino a distância foi decretado sem
que houvesse o preparo dos professores para isso, o que demandou uma
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
122 |
adaptação às pressas. Consequentemente, o trabalho desses profissionais
dobrou, sobretudo por conta das exigências por competências tecnológicas
que grande parte deles não possuía. (MORAES; SILVA, 2021).
Adicionalmente, nesse período de pandemia, também ficou
evidenciada a falta de acessibilidade ou restrição parcial de muitos alunos
aos meios digitais. De acordo com o Ministério da Educação, a tecnologia
na escola atinge apenas 24 milhões de alunos da rede pública de ensino,
dentre os pelo menos 36 milhões de jovens matriculados. Dados do Censo
da Educação, em 2020, mostraram que a rede municipal é a principal
responsável pela oferta de vagas dos anos iniciais e dos anos finais do Ensino
Fundamental no Brasil, 68,4% e 46,7%, respectivamente. Contudo, ela é
a que menos dispõe de recursos tecnológicos, como lousa digital (9,9%),
projetor multimídia (54,4%), computador de mesa (38,3%) ou portátil
(23,8%) para os alunos, ou mesmo internet disponível para seu uso
(23,8%) (BRASIL, 2021).
Conjuntamente ao atípico cenário de pandemia instaurado,
surgiram alguns questionamentos referentes à manutenção e ao
desenvolvimento, tanto dos programas de iniciação à docência e residência
pedagógica quanto das disciplinas de estágio supervisionado: seria possível
o seu desenvolvimento? Como e que tipo de atividades seriam realizadas?
Haveria somente prejuízo ou aspectos positivos poderiam ser observados
na formação do licenciando e no processo de ensino e aprendizagem nas
escolas?
Nesse contexto, o objetivo deste trabalho é trazer um relato das
experiências adquiridas e das atividades desenvolvidas pelo subprojeto do
Núcleo de Biologia do Câmpus de São Vicente da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) na EMEF “Lucio Martins
Rodrigues”.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 123
2. METODOLOGIA
2.1 CONSTITUIÇÃO DO SUBPROJETO PIBID BIOLOGIA, CÂMPUS DA
UNESP DE SÃO VICENTE, E A UNIDADE ESCOLAR
A equipe do Pibid do Câmpus de São Vicente durante o período
do programa era formada por um docente coordenador, dez alunos do
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas e uma professora supervisora
da unidade escolar. Dos discentes, oito atuaram como bolsistas e dois
participaram voluntariamente. Quanto ao semestre de graduação em
que se encontravam matriculados no início das atividades, nossa equipe
era heterogênea, com três alunos no segundo semestre, quatro alunos no
quarto semestre e três no sexto semestre. Durante o projeto, ocorreu a
desistência de uma aluna voluntária, no final do primeiro semestre de
2021, momento em que também ocorreu a substituição da professora
supervisora, por questões de saúde e licença médica.
A instituição de ensino parceira foi a EMEF “Lúcio Martins
Rodrigues”, escola de periferia localizada no bairro Vila Margarida,
município de São Vicente-SP. No ano de 2021, a escola atendeu 678 alunos
em 21 turmas do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, funcionando
em dois períodos, manhã e tarde; 193 alunos em sete turmas do Ensino
Fundamental I, funcionando no período da tarde; além de 15 alunos da
educação especial. Foram acompanhados pelos bolsistas, turmas do 6º ao
9º ano.
2.2 PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES NO CENÁRIO
DE PANDEMIA
Após os encontros iniciais de integração da equipe participante do
subprojeto da Unesp do Câmpus de São Vicente (coordenador, alunos
bolsistas e professor supervisor da unidade escolar), a importância da
divulgação científica no ensino de Ciências foi definida como temática
norteadora das atividades. Assim, o projeto foi dividido em quatro
momentos:
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
124 |
1) atividades de formação dos discentes; 2) produção de conteúdos
de ciências a partir de meios digitais; 3) práticas experimentais no período
de retorno às atividades presenciais na unidade escolar; 4) atividades de
socialização com outros Pibids de Biologia e publicação de conteúdos
em uma rede social. Os momentos 1 e 2 foram realizados paralelamente
durante os seis primeiros meses, e os demais nos doze meses restantes.
As atividades formativas consistiram em palestras com professores
convidados e seminários para apresentação de artigos, promovidos
quinzenalmente e de modo intercalado, utilizando-se a plataforma
Google Meet, sistema adotado pela universidade para a realização de
aulas síncronas online. No total, foram realizadas seis palestras com os
seguintes temas: 1) Metodologia ativa: aprendizado baseado em equipes;
2) Didática multissensorial no ensino de ciências; 3) Novos letramentos
em educação ambiental; 4) Divulgação científica no ensino de ciências;
5) Projeto meninas na ciência; e 6) Ensino Híbrido e metodologias ativas.
Com relação à apresentação de artigos, mensalmente um discente era
responsável por escolher, compartilhar e apresentar um artigo na área de
educação.
A produção de conteúdos de ciências utilizando-se os meios digitais
foi idealizada a partir da realidade escolar frente à pandemia e foi passando
por adaptações ao longo do processo. Em um primeiro momento, os
discentes produziram cartilhas dos conteúdos abordados pela professora nas
turmas sob sua responsabilidade. Eles se dividiram em duplas e produziram
os materiais com os seguintes temas: Fontes e tipos de energia; Fungos;
Fungos e nossa saúde; Placas tectônicas e deriva continental; Impactos
socioambientais e desastres Naturais. O material foi construído com o
uso de cores e imagens que pudessem torná-lo mais lúdico e chamativo
para os adolescentes, sendo uma ótima oportunidade para a realização de
atividades mais práticas, devido à pandemia do coronavírus. Essas cartilhas
foram disponibilizadas através do aplicativo de mensagens WhatsApp.
Já em um segundo momento de preparação de conteúdos, a nova
professora supervisora solicitou aos discentes a produção de vídeos com
experimentos de ciências feitos com materiais do cotidiano, para que os alunos
pudessem reproduzir em casa com o auxílio de familiares e/ou responsáveis.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 125
Os vídeos foram utilizados para a aplicação de atividades avaliativas e
disponibilizados através de um canal no YouTube (disponível em: https://
www.youtube.com/channel/UC9o09I178MXXmVVLPyf267Q). Um
quarto vídeo foi produzido e postado no canal, dedicado ao Dia Nacional
da Ciência.
A partir de meados do segundo semestre de 2021, com o avanço da
vacinação no país, a escola retornou às atividades, seguindo todas as medidas
sanitárias preventivas determinadas pela OMS em relação ao coronavírus,
como o uso de máscaras e de álcool em gel, além da higienização das
carteiras com álcool. Nesse momento, os esforços dos discentes do Pibid
foram concentrados na confecção de roteiros de aulas práticas, seguindo
as temáticas trabalhadas em sala pela professora supervisora. Cada um
dos discentes preparou um modelo de experiência que utilizasse materiais
acessíveis, para ser realizado junto com os alunos. Assim, a partir de um
dos roteiros, foi possível a realização de uma atividade prática presencial
sobre os estados da matéria e as transformações químicas (ANEXO 1),
utilizando-se vinagre, bicarbonato de sódio, uma garrafa e uma bexiga,
com uma breve revisão do assunto, pois a professora supervisora já havia
ministrado a aula. Essa atividade foi finalizada com a aplicação de um
questionário.
Além da atividade descrita anteriormente, no início do ano letivo de
2022, uma das discentes do Pibid acompanhou a professora supervisora
durante três semanas em suas turmas de 6º a 8º ano, auxiliando-a na
preparação de atividades como “Cápsula do tempo” e “Caixa mágica”. A
“Cápsula do tempo” tinha como objetivo incentivar os alunos a pensarem
em suas expectativas para o novo ano letivo – eles recebiam uma folha de
sulfite e tinham a liberdade de escrever e/ou desenhar suas expectativas para
o ano de 2022; a caixa foi selada em fevereiro e será aberta em dezembro
do mesmo ano, no final do ano letivo. O objetivo da “Caixa mágica”
foi exemplificar o processo do método científico. Por fim, as atividades
desenvolvidas levaram à criação de uma página de divulgação científica
no Instagram denominada “Você Ciência”, com 54 postagens realizadas
até abril de 2022. Por conta da utilização da plataforma Google Meet foi
possível a participação em encontros de socialização com outros Pibids de
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
126 |
Biologia, dos Câmpus da Unesp de Bauru, Botucatu, São José do Rio Preto
e Assis, e também do Instituto Federal de Rondônia.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 RELAÇÃO TICS, UNIVERSIDADE E ESCOLA PÚBLICA DURANTE A
PANDEMIA
Dentre os principais aspectos observados durante o desenvolvimento
das atividades do Pibid no contexto de pandemia do coronavírus,
merecedores de destaque, podemos mencionar: a importância do uso de
tecnologias de informação e comunicação, a necessidade de capacitação dos
profissionais frente a essas tecnologias e como a falta de acessibilidade a esses
recursos afetou o aprendizado de milhares de estudantes, principalmente
nas escolas públicas brasileiras de educação básica.
Partindo-se de uma perspectiva em relação aos procedimentos
adotados no período quanto ao uso das TICs e aos diferentes grupos
envolvidos no processo, isto é, discentes da Unesp e alunos de uma escola
municipal, foram observadas realidades distintas.
A Unesp, na época, adotou uma política de acolhimento aos alunos e
docentes, implementando de modo mais intenso a utilização da plataforma
Google for Education, principalmente com o uso da ferramenta Google
Meet, que permitiu a realização de muitas atividades síncronas. Além
disso, houve a adoção de medidas socioeconômicas, como o oferecimento
de serviço de apoio psicológico, a disponibilização de chips de dados
para acesso à internet e, em alguns casos, empréstimos de equipamentos
eletrônicos, como notebooks. Comparativamente, medidas semelhantes
para a continuidade do ensino foram também adotadas pela Unicamp,
durante o período de pandemia, como descrito por Amaral & Polydoro, ao
destacarem a agilidade das universidades em resposta ao novo, sem deixar
de lado a promoção de um ensino com equidade, flexibilidade e apoio
institucional (AMARAL; POLYDORO, 2020). Adicionalmente, um
outro estudo, que investigou a influência do ensino remoto na Educação
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 127
Superior em instituições privadas de um grupo educacional do Brasil, em
tempos de distanciamento social, evidenciou que a familiaridade prévia
com EaD facilitou o desenvolvimento das aulas remotas, inclusive com o
uso metodologias ativas (RIBEIRO; CORRÊA, 2021).
Quanto às ações do município, a secretaria de educação estabeleceu
como canal de comunicação oficial das escolas com seus alunos, um site
onde foram disponibilizados os materiais organizados por série do Ensino
Fundamental, com os conteúdos a serem lecionados. Além disso, alguns
professores do município, com o apoio da mesma secretaria, foram
responsáveis pela produção de videoaulas. Portanto, a maior parte das
atividades escolares foi de modo assíncrono. Foi constatado pelos bolsistas
e pela professora que apesar da tentativa de uso de plataformas como o
Google Meet e o Zoom, a adesão das turmas no período foi extremamente
baixa, atingindo em torno de 10% das turmas.
A escola parceira do projeto está localizada em uma região de
extrema vulnerabilidade social, onde a maioria dos alunos não possuía
pacotes de dados adequados, além de dependerem muitas vezes do
smartphone dos pais, que era compartilhado entre os membros da família,
o que limitava a sua utilização. A professora comentou que alguns alunos
procuravam interagir através do WhatsApp, para tirar dúvidas e solicitar
explicações sobre a matéria. Assim, esse aplicativo foi definido, em um
primeiro momento, como canal de comunicação entre os estudantes
e os licenciandos, e de postagem das cartilhas produzidas. Contudo, a
participação dos alunos em acessar o conteúdo também foi baixa. Em uma
análise crítica, Macedo (2021) discute os impactos na Educação Básica
durante a pandemia da Covid-19 no Brasil, mostrando que o período
evidenciou a enorme desigualdade digital existente, e que o acesso à
educação não é um direito garantido a todos os estudantes em nosso país.
Para mostrar a dimensão do abismo existente, dados da Rede de Pesquisa
Solidária, de agosto de 2020, mostram que, entre março e julho de 2020,
mais de 8 milhões de crianças de seis a 14 anos não fizeram quaisquer
atividades escolares em casa. Quando levado em consideração apenas o
mês de julho do mesmo ano, aproximadamente 30% das crianças mais
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
128 |
pobres ficaram sem qualquer atividade escolar, enquanto entre as mais
ricas esse número foi de 4% (MACEDO, 2021).
3.2 ATIVIDADES FORMATIVAS DOS DISCENTES DO PROGRAMA
O planejamento e a execução dos momentos de formação durante o
período de pandemia contribuíram de modo significativo para os discentes
participantes do Pibid Biologia do Câmpus de São Vicente em diferentes
aspectos. Em primeiro lugar, esses discentes relataram que os encontros
realizados periodicamente pelo programa trouxeram um sentimento de
pertencimento e de aproximação com o curso de graduação, pois cerca de
dois terços desses alunos iniciaram e mantiveram seus estudos através do
ensino emergencial remoto. Estarem envolvidos com o Pibid fortaleceu,
portanto, esse vínculo.
Adicionalmente, o conjunto de temas apresentados nas palestras de
formação também foi escolhido levando-se em consideração problemas
pré-existentes que, durante a pandemia, tornaram-se mais evidentes, como
a expansão do negacionismo científico e a divulgação de informações falsas
em redes sociais com o objetivo de desprestigiar a ciência, principalmente
em nosso país, promovida, em parte, por integrantes do próprio governo
federal (FALCÃO; SOUZA, 2021). Nesse contexto, temas relacionados
à importância e à implementação da divulgação científica no ensino de
ciências permearam uma parcela considerável das discussões do nosso núcleo
de biologia. Como desdobramentos, podemos destacar a criação da página
do Instagram, com o objetivo de divulgar ciência e, em continuidade, o
desenvolvimento de um projeto dentro do programa Núcleos de Ensino, da
Unesp, para o ano de 2022, visando apresentar o conhecimento científico
produzido na universidade para a educação básica.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 129
3.3 PREPARAÇÃO DE CONTEÚDOS PARA MEIOS DIGITAIS E AÇÕES DO
PIBID NO RETORNO PRESENCIAL
Uma das ações que também contribuíram para a qualificação
profissional dos discentes participantes do programa foi a preparação dos
conteúdos de ciências e divulgação científica utilizando meios digitais. O uso
de plataformas como o Canva, para produção das cartilhas, apresentações
de seminários e postagens no Instagram, assim como a produção dos vídeos
com aulas práticas de experimentos e sua inserção em um canal da internet,
trouxeram a percepção da importância do aprimoramento na utilização
das TICs para o professor, em uma realidade cada vez mais digital e que
foi tão necessária frente ao isolamento social gerado pela pandemia. Além
disso, foi possível vivenciar os aspectos positivos e negativos que surgiram
durante o ensino emergencial remoto.
Em consonância com as metodologias ativas de aprendizado, que
foram estudadas durante a graduação e o projeto Pibid, foi ministrada uma
aula na temática de mudanças de estados físicos e químicos. Foi abordada
inicialmente uma “atividade” diagnóstica, a fim de evidenciar o conteúdo
prévio dos alunos, dando continuidade aos conceitos sobre o tema e
finalizada com a prática. A realização de atividades práticas experimentais
pelos discentes do Pibid no retorno presencial dos alunos à unidade escolar
contribuiu, principalmente, como um fator motivacional para os estudos.
Dadas essas circunstâncias, e também de acordo com Gazzaniga, Ivry e
Mangun (2006), o conhecimento adquirido e armazenado como memória
só é possível se o conteúdo foi assimilado, compreendido e aprendido,
portanto, a utilização de conceitos juntamente à prática propicia um
melhor aprendizado. Durante a aplicação teórica envolvendo o assunto
“Estados da matéria e transformações químicas”, os alunos se mostraram
bem participativos e interessados, o que foi essencial para a atividade
prática que seria aplicada em seguida.
A união entre teoria e prática mostrou bons resultados entre os
alunos, principalmente com um conteúdo que costuma ser, de certa forma,
abstrato, durante a aprendizagem. Com a aproximação entre a química e
objetos e utensílios presentes no dia a dia das crianças, o interesse visto em
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
130 |
sala de aula durante a teoria foi redobrado, de modo que todos prestaram a
devida atenção nas instruções para que o experimento fosse realizado. Por
fim, como um teste sucinto e oral dos aprendizados, os alunos ainda foram
capazes de listar outros materiais considerados substâncias químicas, que
temos em nossas casas e normalmente não nos damos conta.
Essa experiência deixou nítida a importância da associação da parte
teórica e da parte prática dentro da construção do aprendizado. A falta de
interesse, muitas vezes, pode estar associada a uma distância entre a realidade
dos alunos e aquilo que está sendo aprendido, e quando essa distância é
encurtada ou eliminada, a compreensão surge de modo mais fácil.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
De modo geral, apesar das restrições impostas durante a pandemia, os
discentes do Pibid relataram que as atividades desenvolvidas contribuíram
para sua formação profissional. As vivências e os aprendizados mostraram
como os professores da educação básica da rede pública precisam se adaptar
a diversas situações, muitas vezes sem apoio do poder público.
Durante o período, as atividades formativas ajudaram na capacitação
quanto ao uso de novas ferramentas digitais e até mesmo quanto a
perspectivas distintas de ensino, trazendo à tona uma gama de outras
possibilidades que podem ser aplicadas com os alunos em contextos
diferentes, não se atendo apenas ao modelo tradicional de ensino.
As temáticas discutidas mostraram a importância de tornar o aluno
um sujeito ativo dentro do seu processo de aprendizado, aplicando-se
metodologias ativas, além de maneiras de trabalhar a inclusão dentro de
sala de aula. Dentre os principais problemas observados, podemos citar
a ausência do contato com os alunos, a falta de acesso à tecnologia em
muitos lares e a regressão ou a não progressão no aprendizado dos alunos
durante a pandemia. Como contrapartida, programas universitários
como o Pibid ajudam na implementação de projetos educacionais visando
à melhora das condições escolares, sempre buscando uma solução para
remediar de algum modo a falta de infraestrutura, além de tornar as aulas
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 131
mais lúdicas, dialogadas e dinâmicas, focando também na autonomia e
na liderança dos alunos.
REFERÊNCIAS
AMARAL, E.; POLYDORO, S. Os desafios da mudança para o ensino remoto
emergencial na graduação na UNICAMP - Brasil. Linha Mestra, Campinas, v. 14,
n. 41A, p. 52-62, 2020. Disponível em: https://lm.alb.org.br/index.php/lm/article/
view/392 . Acesso em: 12 abr. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Diretoria de Estatísticas Educacional. Censo da Educação
básica 2020: resumo técnico. Brasília, DF: Inep, 2021. Disponível em: https://www.gov.
br/inep/pt-br/centrais-de-conteudo/acervo-linha-editorial/publicacoes-instituc ionais/
estatisticas-e-indicadores-educacionais/resumo-tecnico-do-censo-da-educacao-basica-2
020 . Acesso em: 12 abr. 2022.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e
do Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 jul.
1990. Seção 1, p. 1-15.
BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº 343, de 17 de
março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios
digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - Covid-19.
Diário Oficial da União, Brasília, DF, 18 mar. 2020. Seção 1, p. 39. Disponível em:
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/portaria/prt/portaria%20n%C2%BA%20343-
20-m ec.htm . Acesso em: 12 abr. 2022.
BRASIL. Coordenação De Aperfeiçoamento Pessoal De Nível Superior. Decreto
nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência – PIBID e dá outras providências. Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 25 jun. 2010. Seção 1, p. 4.
FALCÃO P.; SOUZA, A. B. Pandemia de desinformação: as fake news no contexto da
Covid-19 no Brasil. Reciis, Rio de Janeiro, v. 15, n. 1 p. 55-71, 2021.
GAZZANIGA, M. S.; IVRY, R. B.; MANGUN, G. R. Neurociência Cognitiva: a
biologia da mente. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2006.
GIMENES, C. I. O PIBID e a licenciatura: veredas de uma mesma formação. Pro-
Posições, Campinas, v. 32, p.1-25, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/1980-
6248-2018-0096. Acesso em: 12 abr. 2022.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
132 |
MACEDO, Renata Mourão. Direito ou privilégio?: desigualdades digitais, pandemia
e os desafios de uma escola pública. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 34, n. 73, p.
262-280, 2021. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S2178-149420210203. Acesso
em: 12 abr. 2022.
MENDES, R.; MUNFORD, D. Dialogando saberes: pesquisa e prática de ensino na
formação de professores de ciências e biologia. Ensaio, Belo Horizonte, v. 7, n. 3, p.
202-219, 2005.
MORAES, J. S.; SILVA, A. H. B. A formação e desenvolvimento do professor de
ensino superior: um estudo sobre suas dificuldades em se adaptar às novas tecnologias
e às necessidades nesse processo em meio à pandemia. South American Journal of Basic
Education, Technical and Technological, Rio Branco, v. 8, n. 1, p. 814–829, 2021.
PASINI, C. G. D.; CARVALHO, E.; ALMEIDA, L. H. C. A educação híbrida em
tempos de pandemia: algumas considerações. Observatório Socioeconômico da Covid-19,
Santa Maria, p. 1-9, 2020.
RIBEIRO, H. C. M; CORRÊA, R. Ensino remoto na educação superior em tempos de
distanciamento social: uma investigação nas instituições de ensino superior privada de
um grupo educacional do Brasil. GUAL, Florianópolis, v. 14, n. 3, p. 139-161, 2021.
TPE. Todos Pela Educação. Análise: ensino a distância na educação básica frente à
Pandemia da Covid-19. São Paulo: TPE, 2020.
Anexo 1 - Prática: Experiência do Balão – Transformação química Materiais
Necessários – Divisão para cinco grupos (5 membros):
• 5 garrafas de plástico;
• 5 balões
• 5 pacotes (30g) de bicarbonato de sódio
• 500 mL de Vinagre
• 5 funis Procedimento:
• Coloque 100ml de vinagre na garrafa de plástico;
• Em seguida, adicione 3 colheres de bicarbonato na garrafa com
o auxílio do funil;
• Prenda um balão na boca da garrafa;
• Observe enquanto a reação do vinagre com o bicarbonato enche
a bexiga.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 133
EXPLICAÇÃO:
• Ao se misturar o bicarbonato de sódio com o vinagre, ocorre
uma reação química que libera gás carbônico, o mesmo que
o ser humano libera no processo de respiração. Esse gás sobe
pela garrafa e enche o balão, enquanto o líquido que fica dentro
da garrafa é o acetato de sódio, também resultante da reação
química. Essa experiência mostra como uma mistura entre uma
substância sólida e outra líquida pode gerar um produto em
estado gasoso.
134 |
| 135
APRENDIZAGEM DOS GÊNIOS:
UMA INCURSÃO PELA ABORDAGEM
INVESTIGATIVA COM OS ELEMENTAIS
Marcela Marques de Freitas LIMA
1
Cássia JOSÉ
2
RESUMO: Reportamos aqui os resultados obtidos no Projeto Elemental, financiado
com recursos da Capes via Edital nº 2/2020. O grupo Elemental foi subdividido em 3
subgrupos, Ar, Terra e Água, nos quais os bolsistas foram orientados e supervisionados a
criarem um produto pedagógico que pudesse se adequar à legislação escolar e promover o
estímulo ao aprendizado de conceitos abstratos da química. Foram desenvolvidos diversos
produtos pedagógicos que culminaram na construção de três jogos – “Orgânica On”,
“Cara a Química” e “Quimical Case”, todos depositados em sistema de distribuição e
reprodução gratuitos pela plataforma EduCapes, sendo utilizados nas aulas da supervisora
em suas turmas de 2º e 3º anos do Ensino Médio. As impressões, tanto da supervisora
quanto dos estudantes demonstraram que as iniciativas promovidas pelo Pibid fortaleceram
a relação professora-alune, reduzindo o caráter abstrato da química em favorecimento do
aprendizado lúdico.
PALAVRAS-CHAVES: Aprendizado baseado em investigação; metodologias ativas; iniciação
à docência.
1 Departamento de Química e Ciências Ambientais/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/marcela- marques.lima@unesp.br
2 São José do Rio Preto/SP/Brasil/
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p135-156
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
136 |
INTRODUÇÃO
Aprender é um dos verbos mais complexos do dicionário. Envolve
tantas transformações químicas que ainda é impossível reproduzir
artificialmente. O chamado “aprendizado de máquina” desponta como
uma novidade global e persegue justamente esse caminho. Porém, como
ensinar uma máquina a aprender se ainda não conhecemos completamente
esse mecanismo? Muitos pedagogos, neurolinguistas, entre outras tantas
especialidades da ciência, lutaram por anos e ainda lutam para compreender
o aprendizado humano. No momento em que o cérebro não for mais um
desafio, teremos conseguido decifrar o método da aprendizagem e, assim,
será possível dominá-lo por completo. Até lá, fica nossa tentativa constante
de observar, lançar hipóteses e testá-las para reunir a gigantesca coleção
desse quebra-cabeças com “infinitas” peças.
Por outro lado, se voltarmos na nossa máquina do tempo para um
passado remoto, quando da descoberta de fenômenos e objetos básicos do
dia a dia, como o fogo, a roda, a lança, entre outros, percebemos que antes
do aprendizado ser uma preocupação, ele já fazia parte do ser humano, que
dele se beneficiava, principalmente pelos métodos da tentativa e erro, e do
“aprender” com esses erros e “comemorar” os acertos. Quanta felicidade
preenche nosso coração quando constatamos que aprendemos, quando
temos certeza de que criamos algo novo. Para essa autodevolutiva, memória
e emoções são ferramentas fundamentais.
Continuando no passado, podemos ver que o Método ou a Escola
Socrática examina, na prática, como o ser natural aprende, passando
a empoderar seus seguidores com um modo de vida dedicado a essa
abordagem. Ou seja, essa Escola nasce da observação do natural, empodera-
se desse conhecimento e passa a transmiti-lo para um efetivo aprendizado
baseado no questionamento e na lapidação das imperfeições do argumento
(MORRIS, 2020). Vemos, aqui, que, embora o processo de aprendizagem
no sentido neuroquímico ainda seja um mistério, seu domínio prático é
mais antigo do que a maioria das áreas do conhecimento.
No método socrático, bem como nas maiores descobertas da
humanidade, vemos traços parciais ou totais do aprendizado baseado em
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 137
investigação. Dewey (HERMAN; PINARD, 2015) e Montessory (RINKE;
GIMBEL; HASKELL, 2013) foram cientistas e também educadores que
desbravaram e sistematizaram o Método Investigativo. Essa abordagem
usa e abusa da prática, no seu sentido mais amplo, pois a utiliza para
criar emoções, as quais abrirão os portais para o aprender. O aprendizado
baseado na investigação, na sua forma mais plena, empodera o aprendiz a
autoaperfeiçoar seu aprendizado, num ciclo de descobertas e redescobertas
sobre um dado tema, onde o motor do processo é a própria curiosidade.
Trata-se, portanto, de um moto-perpétuo que se retroalimenta de ansiosas
perguntas e intrigantes respostas.
É difícil encontrar uma definição para o método em si, uma vez
que cada autor o interpreta ao seu modo. Esta, porém, é uma das maiores
vantagens do método investigativo: ele se molda ao usuário, no entanto,
existem conceitos gerais que podem ser apresentados em seu espectro
sucinto de formas. Assim, de uma forma simplista, o método investigativo
pode ser descrito por seus estágios ou fases. Uma fase investigativa é uma
unidade sucinta e logicamente conectada que guia o estudante e chama
a atenção para características importantes do pensamento científico
(PEDASTE et al., 2015).
Como o método investigativo é amplo e flexível, cada cientista ou
profissional da educação pode utilizar ou criar diversos tipos de fase. Dessa
forma, embora extremamente democrático, o método investigativo acaba
se tornando complexo para ser estudado ou sistematizado, uma vez que há
uma variedade crescente de possíveis abordagens com diferentes tipos de
fases investigativas, o que, em certo aspecto, pode tornar a implantação do
método extremamente lenta. Porém, graças aos esforços dos cientistas da
educação, principalmente ao trabalho de Margus Pedaste, Mario Mäeots,
Leo A. Siiman, Ton de Jong, Siswa A. N. van Riesen, Ellen T. Ckamp,
Constantinos C. Manoli, Zacharias C. Zacharia e Eleftheria Tsourlidaki,
o estudo do método investigativo ficou bem mais fácil, principalmente
para os cientistas da educação iniciantes. Portanto, para valorizar o estudo
desse grupo de autores, será relatado aqui um resumo das suas principais
descobertas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
138 |
No artigo “Phases of inquiry-based learning: Definitions and the inquiry
cycle” publicado no Educational Research Review da Editora Elsevier, em seu
14º volume, Pedaste e coautores cientificamente sistematizam, com base
em diversas referências, a proposição de uma estrutura geral para o método
investigativo – “geral”, contudo, apenas no aspecto de facilitar o estudo
do método investigativo, principalmente para iniciantes. Para propor a
estrutura, eles vasculharam a literatura com o auxílio da plataforma de
agregação de conhecimento EBSCO (https://www.ebsco.com/), que na
verificação dos cientistas apresentava a maior coleção disponível para
consulta, em primeiro de dezembro de 2012. Os termos consultados
foram inquiry phases, inquiry stages, inquiry cycle, inquiry models, inquiry
learning processes, e inquiry-based learning; com a palavra inquiry sempre
presente para sua análise nos diferentes contextos nos quais aparece, uma
vez que os autores se dedicaram a vasculhar todo o contexto dos métodos
investigativos citados.
Vale a pena descrever o método de busca e análise que os autores
utilizaram, uma vez que, com adaptações, pode ser utilizado hoje para
atualizarmos seu modelo. Primeiramente, é preciso destacar o objetivo dos
autores. Pedaste e seus colegas estavam interessados em identificar todas as
fases do método investigativo reportadas na literatura, estruturadas em um
ciclo ou não. O primeiro passo da busca foi a seleção dos bancos de dados
na plataforma EBSCO, o que resultou nos seguintes: Academic Search
Complete, Central & Eastern European Academic Source, E-journals, ERIC,
PsyARTICLES, PsyINFO, e Teacher Reference Centre. Como filtros dentro
da plataforma, os autores selecionaram: (1) related words applied;
(2) search within the full text of the articles; (3) full text available;
(4) published since 1972 (data mais antiga disponível na plataforma); e
(5) academic journals, como tipo de fonte. Os resultados da busca foram
os seguintes: 535 chamadas para o termo “inquiry phases”; 920 chamadas
para “inquiry stages”; 294 chamadas para “inquiry cycle”; 528 chamadas
para “inquiry models”; 51 chamadas para “inquiry learning process”; e
2000 chamadas para o termo “inquiry-based learning”. Excluindo todas
as chamadas falsas, ou seja, aquelas que não tinham foco educacional,
como: “inquiry cycle”, que é o nome de um programa de computador
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 139
utilizado na engenharia; “inquiry models”, quando usado para se referir à
ética profissional na área médica; ou “inquiry phase”, algumas vezes usado
como um sinônimo para fase de descoberta na terminologia do direito, os
autores ficaram com apenas 60 artigos.
Tendo como referência uma coleção completa da EBSCO – à época,
de 64.000 periódicos, 6 milhões de livros e 400.000 cadernos de resumos
–, após uma rigorosa seleção, essas 60 obras foram reclassificadas em dois
grupos: (1) os que continham apenas descrições das fases investigativas de
uma forma geral; (2) os que continham descrições das fases investigativas
junto com possíveis ciclos investigativos. Após essa reclassificação, os artigos
que não continham nenhum dos dois grupos foram excluídos; assim, os
autores decidiram por manter apenas 32 obras, das quais foram extraídos
os termos descrevendo as fases do método investigativo. Um último ponto
importante na seleção foi que todas as descrições das fases investigativas
relatadas foram cuidadosamente destacadas, quando disponíveis; quando
não encontradas nas próprias obras, elas foram pesquisadas fora do
conjunto selecionado, para a complementação da seleção das descrições.
Após todos os dados coletados das 32 obras, os autores iniciaram um
processo de comparação analítica desses dados, envolvendo as definições
das fases do método investigativo e tentando determinar suas posições
no ciclo investigativo, eliminando redundâncias entre as fases. Os termos
das atividades investigativas foram sequenciados e as fases relatadas por
diferentes autores foram comparadas.
Após toda a análise, foram encontradas na revisão um total de 109
termos diretamente ligados às fases do processo investigativo, embora
muitas diferentes se sobrepusessem. A partir desses termos, e eliminados
quaisquer tipos de sobreposição, a quantidade de termos foi reduzida a 34.
Para chegar a essa redução, os autores investigaram as definições de cada um
dos termos, comparando-as e excluindo redundâncias. Os termos foram
organizados no que os autores chamaram de “fases prospectivas”, sendo
um total de onze. E, finalmente, essas onze fases foram elegantemente
sistematizadas num ciclo investigativo com apenas cinco fases e algumas
subfases. Os autores alertam que um ciclo com maior número de fases
poderia afetar negativamente o aprendizado dos estudantes.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
140 |
O ciclo, resultado do esforço dos autores em agrupar todo o
conhecimento acumulado nas 32 obras analisadas, resultou num
montante de cinco fases principais, são elas: Orientação, Conceitualização,
Investigação, Conclusão e Discussão.
A fase de Orientação almeja preparar o aprendiz para um novo
tópico de investigação. Nessa fase, ele tem que observar ou explorar um
fenômeno para despertar sua curiosidade e assim, naturalmente, passar à
próxima etapa, a Conceitualização, onde buscará conceitos e definições e
fará perguntas cujas respostas parciais o guiarão para o levantamento de
hipóteses, as quais poderão exigir mais conceitos e definições num subciclo
necessário a esta fase do processo investigativo. Ao final dela, o aprendiz
terá compreendido o problema que tem em mãos e estará preparado para
planejar sua investigação em busca da solução.
Na terceira fase, a da Investigação, o estudante se concentra no
planejamento das atividades que o levarão a explorar ou a experimentar
duas subfases da Investigação. A exploração é vista como uma subfase da
Investigação, sendo mais relacionada com um processo de observação
simples onde os estudantes podem fazer descobertas relacionadas às
suas perguntas iniciais, sem uma hipótese clara em mente. Na subfase
da experimentação, por sua vez, os estudantes precisam se basear numa
hipótese mais robusta e coletar evidências relacionadas a ela. Em ambas as
subfases, há uma característica comum – o levantamento de dados, pois
é a partir dele que haverá a interpretação do material, terceira subfase da
Investigação. Explorar, experimentar e interpretar dados permite que o
estudante possa transitar entre essas subfases em quaisquer direções, uma
vez que a interpretação leva à revisão dos experimentos ou estimulação de
exploração adicional.
A Conclusão foi indicada pelos autores como quarta fase, caracterizada
sobretudo pela síntese do estudo envolvido no processo investigativo. Nela,
todo o aprendizado é sumarizado e, se houver alguma pergunta ainda sem
resposta, a critério do professor ou da equipe, poder- se-á aplicar quaisquer
das fases anteriores para o refino das informações obtidas.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 141
Numa quinta fase, os autores elegem a Discussão como sendo aquela
em que todo o conhecimento gerado é compartilhado entre a equipe ou
divulgado para a comunidade externa, ou seja, a comunicação é uma
subfase da Discussão, assim como a reflexão. Os autores salientam que a
fase de discussão não deve ser necessariamente a última, podendo permear
todas as demais, retroalimentando cada uma por meio das subfases de
comunicação e reflexão.
É mostrado a seguir, na Fig. 1, o ciclo proposto por Pedaste e
colaboradores após compilação e análise das 32 obras sobre as fases do
processo investigativo de aprendizagem.
Figura 1 - Estrutura da aprendizagem baseada em investigação, fases
gerais, subfases e suas relações.
Fonte: Adaptado de Pedaste et al. (2015).
Os autores sugerem, ainda, diferentes formas de se utilizar a
estrutura mostrada na Fig. 1. Numa abordagem do tipo (i) Orientação–
Questionamento–Exploração–Interpretação de Dados–Conclusão, o
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
142 |
subciclo entre Questionamento e Exploração pode ser repetido diversas
vezes, sendo também possível se dirigir diretamente da Exploração para a
Interpretação de Dados, sabendo-se que Comunicação e Reflexão podem ser
adicionados a todas as fases; numa outra possibilidade, temos (ii) Orientação–
Criação de Hipóteses–Experimentação– Interpretação de Dados–Criação
de Hipóteses–Experimentação–Interpretação de Dados– Conclusão, em
que o subciclo entre Criação de Hipóteses–Experimentação–Interpretação
de Dados pode ser repetido várias vezes, sendo também possível partir da
primeira, Interpretação de Dados, diretamente para a Conclusão; novamente,
Comunicação e Reflexão podem ser adicionados em todas as fases; por
último, uma abordagem do tipo (iii) Orientação– Questionamento–Criação
de Hipóteses–Experimentação–Interpretação de Dados- (Questionamento)
Criação de Hipóteses–Experimentação–Interpretação de Dados–Conclusão,
em que o subciclo Criação de Hipóteses–Experimentação–Interpretação de
Dados pode ser repetido várias vezes, sendo, mais uma vez, possível dirigir-
se diretamente da primeira, Interpretação de Dados, para a Conclusão,
ressaltando-se que após a Interpretação de Dados pode ser necessária
a revisão das perguntas realizadas no início do processo, sendo que mais
frequentemente apenas as Hipóteses são revisitadas; Comunicação e Reflexão
continuam sendo recomendadas para aplicação em todas as fases.
Uma outra observação importante ressaltada pelos autores é a de que
a etapa de planejamento é uma atividade importante para se evitar o uso
inapropriado de recursos como tempo, materiais e dinheiro.
Por fim, Pedaste e coautores destacam que na fase de Discussão
existem dois tipos de reflexões distintas: (i) reflexão-durante-a-ação, em
que os estudantes avaliam o processo de estudo ao mesmo tempo em que
executam as atividades de uma fase específica, coletando informações
particulares para esta enquanto planejam e monitoram as atividades
envolvidas na aprendizagem; e (ii) reflexão-sobre-a-ação, onde os estudantes
avaliam seu processo de estudo depois de completar o ciclo investigativo
completo. Os autores afirmam que, em ambos os casos, os alunos usam
os resultados de sua reflexão para revisar as atividades envolvidas durante
fases específicas, por exemplo, reafirmar sua pergunta inicial de pesquisa,
ou como um ponto de partida para um novo ciclo de investigação.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 143
Conhecendo as fases do processo de aprendizado baseado em
investigação, e antes de analisar qualquer exemplo de aplicação desse
processo, é importante revisitarmos os níveis desse método. Um dos
trabalhos contemporâneos mais importantes sobre os níveis do método
investigativo foi divulgado por Bachi e Bell, principalmente em sua obra
“e many levels of Inquiry” publicado na revista Science and Children em
outubro de 2008, em seu volume 46, fascículo 2 (BANCHI; BELL, 2008).
É óbvio que diversos autores já se dedicaram a estudar o nível de
profundidade de aplicação do método investigativo, contudo, Banchi
e Bell se destacaram, pois, assim como Pedaste e coautores, trazem o
caráter simples necessário a uma metodologia essencialmente complexa
e, se quisermos que a educação seja aperfeiçoada numa escala compatível
com a demanda das escolas brasileiras, “simplificar” (sem desmerecer seu
significado) significa sucesso.
Antes de apresentar os quatro níveis da aprendizagem baseada em
investigação de Banchi e Bell, é importante salientar uma de suas primeiras
colocações da obra “e many levels of Inquiry”, em que expressam que
independentemente do nível escolar – infantil, fundamental ou médio –,
os estudantes precisam de muita prática, para desenvolver as habilidades
investigativas, e entendimento, para chegarem ao ponto onde eles possam
conduzir sozinhos a sua investigação, do início ao fim. Preciso destacar
aqui que o Brasil tem, na prática, o ensino baseado no modelo tradicional
de “copia e cola”, ou seja, baseado na memorização das informações.
Pouquíssimas escolas se preocupam em modificar esse método arcaico
(SAVIANI, 2020).
Salientado isso, vamos às definições de Banchi e Bell (2008):
No primeiro nível, Investigação para Confirmação, perguntas
e procedimentos ou métodos são fornecidos aos estudantes e os
resultados da investigação já são conhecidos previamente.
No próximo nível, Investigação Estruturada, as perguntas e o método
são ainda fornecidos, no entanto, os estudantes é que criarão uma
explicação corroborada pelas evidências que eles coletaram.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
144 |
Os autores destacam, nesse momento, que tanto a Investigação para
Confirmação quanto a Investigação Estruturada são processos investigativos
de baixo nível.
No terceiro nível, Investigação Orientada, o professor fornece aos
estudantes apenas as perguntas centrais, e os estudantes criam,
tanto o método para testar as perguntas, quanto às explicações
baseadas nos resultados.
Na Investigação Aberta, o nível mais alto desta escala, os estudantes
têm a oportunidade mais pura para agir como cientistas, criando
perguntas, desenvolvendo e conduzindo seu próprio método de
investigação e comunicando seus resultados (BANCHI; BELL, 2008).
A Fig. 2, assim como a Fig. 1, tenta sumarizar mais uma parte do
aprendizado baseado em investigação, em seus níveis.
Figura 2 - Estrutura da aprendizagem baseada em investigação, níveis
baseados na obra de Banchi e Bell
Fonte: adaptado de Banchi; Bell (2008).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 145
O grupo Elemental, financiado pelo Programa de Bolsas para
a Iniciação à Docência (Pibid), da Capes, foi criado com a premissa de
implantar em sua própria estrutura pedagógica a abordagem investigativa
apresentada por Pedaste e colaboradores. Para tornar esse método uma
realidade, foi proposto que a equipe desenvolvesse produtos pedagógicos
que pudessem ser utilizados no ensino de química para o Ensino Médio.
b) METODOLOGIA;
Estimulados pelo programa de apoio Pibid, da Capes, sob o Edital nº
2/2020, foram selecionados oito bolsistas, duas voluntárias e uma professora
supervisora. Foi realizado um processo seletivo conjunto entre o Pibid e o
Residência Pedagógica (RP) dos respectivos núcleos, em São José do Rio Preto.
Devido à pandemia da Covid-19, todos os trabalhos iniciais
foram realizados no modo remoto com o auxílio da plataforma Google
Workspace. As atividades iniciaram na sequência e o método adotado foi o
mesmo descrito por Pedaste et al. (2015).
Fase de orientação: nessa fase, os bolsistas, aqui chamados de
aprendizes, foram informados sobre as sete premissas do Núcleo Elemental,
são elas:
1. Respeitar a atividade docente e todas as pessoas que se dedicam
ao sucesso dessa atividade.
2. Aprender ininterruptamente.
3. Participar do processo de ensino e aprendizagem e do seu
planejamento com dedicação.
4. Dedicação contínua na busca por respostas que contribuam para
o processo de ensino e aprendizagem.
5. Dedicação à leitura, à matemática, à pedagogia, à ciência, às
artes e às tecnologias digitais.
6. Buscar incessantemente o conhecimento químico-pedagógico.
7. Buscar o domínio da química e da pedagogia.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
146 |
Na sequência, foi apresentado o objetivo principal: a criação de
um produto pedagógico que pudesse ser aplicado nas turmas de 2º e 3º
anos do Ensino Médio, sob responsabilidade da supervisora. Nessa fase de
orientação, foram trazidas palestras promovidas por docentes da própria
Unesp para apresentação das teorias envolvidas e de subsídios extras. Sob a
condução da Profa. Fernanda Motta de Paula Resende, foi elaborada uma
mesa redonda com o tema “Projeto Político Pedagógico”, onde foi discutida
a importância desse documento para a rotina escolar. O Plano de Ensino
foi analisado sob a ótica da didática e os aprendizes foram desafiados a
analisar a literatura pertinente ao tema “Legislação Escolar” e produzir um
vídeo sobre cada leitura.
Apresentadas as premissas, o grupo com dez aprendizes foi
subdividido em três grupos, com temáticas que remetem aos elementos
clássicos da alquimia, em nosso caso, Terra, Ar e Água. Essa subdivisão
foi classificada numa adaptação do teste psicológico das cinco grandes
dimensões inicialmente formulado por D. W. Fiske (FISKE, 1949) e
posteriormente expandido por outros pesquisadores incluindo, Norman
(NORMAN, 1967), Smith (SMITH, 1967), e McCrae e Costa (MCCRAE;
COSTA, 1987). A participação da supervisora, professora Cássia José, foi
fundamental para a classificação, e embora os aprendizes tenham sido
analisados de forma secreta pela coordenadora e pela supervisora, no
primeiro momento, a decisão foi unânime para a formação dos subgrupos
divididos por suas características de personalidade.
Uma vez formados os subgrupos, estes começaram a etapa de
levantamento de dados para criação dos produtos pedagógicos. Nessa
etapa, chamada Conceitualização, os aprendizes tiveram que decidir a
temática do produto e como ele poderia intervir no processo de ensino
e aprendizagem sem destoar da legislação escolar, nas formas do Projeto
Político Pedagógico e do Plano de Ensino da supervisora. Toda a condução
foi executada para que o produto se encaixasse nos objetivos propostos pela
escola para o aprendizado escolar.
Durante o processo de articulação para a criação dos produtos
pedagógicos, foram produzidos diversos outros materiais, incluindo paródias
(PAMPOLINI et al., 2021), vídeos de experimentação (FIUMANE PRETE
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 147
et al., 2021a; SANTOS, 2021) e cartilhas sobre conteúdos inovadores
(FIUMANE PRETE et al., 2021b).
Na fase de investigação, foram iniciadas as produções dos produtos
pedagógicos finais “Orgânica On” (SANTOS et al., 2022), “Cara a
Química” (BROCHETTO et al., 2022) e “Químical Case” (AZEVEDO
et al., 2022) – todos facilmente adaptáveis para os três níveis do Ensino
Médio e até o segundo ciclo do Ensino Fundamental, embora não se tenha
testado nessa etapa do currículo. Foram criados três jogos, todos com a
premissa de apresentar os conteúdos de química e facilitar sua compreensão
por meio do lúdico.
Para a avaliação do impacto dos produtos pedagógicos, foram
produzidos formulários com o auxílio da plataforma Google Workspace,
os quais foram enviados para os participantes (supervisora e estudantes da
Escola Estadual “Prof. Jamil Khauan”).
No formulário para a supervisora, um para cada jogo, eram feitas as
seguintes perguntas:
Como você avalia o experimento lúdico apresentado quanto à facilidade/
dificuldade de aplicação e execução?
Como você avalia o experimento lúdico apresentado quanto aos custos
financeiros envolvidos?
Como você avalia o experimento lúdico apresentado quanto à interação
professora+alune?
Como você avalia o experimento lúdico apresentado quanto ao aspecto
disciplinar?
Como você avalia o experimento lúdico apresentado quanto ao aspecto
didático (facilidade ou dificuldade de compreensão por parte des alunes dos
conceitos explorados pela atividade proposta)?
Caso a senhora tenha trabalhado o conceito envolvido por meios
tradicionais, em outras oportunidades, o que se poderia dizer do aproveitamento
comparado com a aplicação do jogo? (não houve melhora; houve ligeira
melhora; houve melhora significativa)
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
148 |
Quanto ao aspecto de atrair a atenção du alune para o conteúdo abordado
o jogo: (não atrai a atenção du alune mais do que o método tradicional; atrai
um pouco mais a atenção do que o método tradicional; atrai mais a atenção do
que o método tradicional)
Comparando o aproveitamento des alunes, em comparação ao método
tradicional, a senhora: (nunca mais usaria jogos; usaria jogos apenas
ocasionalmente; usaria jogos com frequência)
Quais são, na sua opinião, as vantagens e as desvantagens do experimento
lúdico proposto?
O que pode ser melhorado nesse experimento lúdico?
No formulário estudantil, as perguntas foram:
Considerando a atividade aplicada pela professora em sala de aula, qual
a sua opinião sobre a interação alune+professor?
Considerando a atividade aplicada pela professora em sala de aula, qual
a sua opinião sobre a sua compreensão dos conceitos envolvidos?
O que você achou do jogo aplicado pela sua professora em sala de aula?
O que você mais gostou e o que você menos gostou nessa atividade?
Se você pudesse fazer alguma coisa para melhorar esta atividade, proposta
pela sua professora, o que você faria?
C) RESULTADOS E DISCUSSÕES
Todos os produtos pedagógicos construídos foram aplicados nas
turmas sob a responsabilidade da Supervisora, sendo demonstrados em
forma de videoaulas, em função da pandemia da Covid-19. Ao final do
projeto, as normas de segurança e distanciamento já permitiram a aplicação
dos jogos, então foram coletadas as impressões da supervisora e das
turmas de estudantes. Os dados obtidos demonstraram grande satisfação
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 149
da supervisora, que atribuiu nota máxima para todas as questões diretas
apresentadas. Nas perguntas dissertativas, a supervisora respondeu:
a) Para o “Orgânica On”: Quais são, na sua opinião, as vantagens e as
desvantagens do experimento lúdico proposto? Vantagens: “Desperta
grande interesse para o aprendizado, enriquece o vocabulário científico
do aluno, estimula o raciocínio, proporciona o desenvolvimento
estratégico de atividades em grupo, favorece o aprendizado.”
Desvantagens: “A ampla abordagem de conteúdos, às vezes, esbarra
em temas desconhecidos totalmente pelo estudante jogador, porém,
o que é uma desvantagem para o jogo é uma vantagem para o
aprendizado.” O que pode ser melhorado nesse experimento lúdico? “Na
análise do experimento lúdico ‘Orgânica On’, que despertou muita
curiosidade nos estudantes, a aplicação foi perfeita, mesmo com a
abordagem de temas ainda não trabalhados. Não percebi necessidade
de melhoria.”
b) No “Cara a Química”: Quais são, na sua opinião, as vantagens e as
desvantagens do experimento lúdico proposto? Vantagens: “Estimula
o interesse ao conhecimento, desperta curiosidade, auxilia na
linguagem química facilitando a capacidade de comunicação com
termos utilizado no estudo da Química, favorece o aprendizado.”
Desvantagens: “Quando se dispõe de condições suficientes para
aplicação do lúdico, não vejo desvantagens.” O que pode ser melhorado
nesse experimento lúdico? “Na análise do experimento lúdico ‘Cara a
Química’, que é um jogo de dupla, a aplicação foi perfeita e não
percebi necessidade de melhoria.”
c) No “Químical Case”: Quais são, na sua opinião, as vantagens e as
desvantagens do experimento lúdico proposto? Vantagens: “Desperta
no estudante a curiosidade pelos personagens do jogo, traz
familiaridade com nomes, termos e substâncias, promove a interação
entre os participantes, favorece o desenvolvimento de estratégias,
favorece o aprendizado.” Desvantagens: “O tempo de uma rodada
do jogo pode ultrapassar o tempo de uma hora/aula.” O que pode
ser melhorado nesse experimento lúdico? “Na análise do experimento
lúdico ‘Químical Case’, que despertou grande interesse e satisfação
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
150 |
nos estudantes, a experiência da aplicação foi perfeita e não percebi
necessidade de melhoria.”
Na avaliação estudantil, cujas respostas estão transcritas segundo a
grafia original, os resultados foram os que seguem:
a) “Orgânica On” (um total de quatro respostas): nas questões diretas,
todas tiveram resultados máximos positivos, e, nas questões
dissertativas, foram obtidas as seguintes respostas: O que você achou
do jogo aplicado pela sua professora em sala de aula? “Top; Muito
legal; MT interessante e fácil de entender; Muito divertido”. O que
você mais gostou e o que você menos gostou nessa atividade? “Nada; A
interação; Gostei de td; Gostei de tudo”. Se você pudesse fazer alguma
coisa para melhorar esta atividade proposta pela sua professora, o que
você faria? “Nada; Jogaria mais tempo, pq joguei pouco; Nada, está
pft. Fácil e prático; Não mudaria nada”.
b) “Cara a Química” (um total de seis respostas):
Figura 3 - Avaliação da atividade na questão da interação professora-
alune (Cara a Química).
Fonte: Elaborado pelos autores.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 151
Figura 4 - Avaliação da atividade na questão da compreensão (Cara a
Química).
Fonte: Elaborado pelos autores.
O que você achou do jogo aplicado pela sua professora em sala de aula?
“Muito interessante; Muito interessante e inteligente; Achei uma
atividade dinamica mudo o estilo da aulaa; MT bom e desperta o
enterrasse em aprender; Divertido ver que podia brincar com esses
tipo de coisas; Bem divertidos e didáticos”. O que você mais gostou e
o que você menos gostou nessa atividade? “A só tem pontos positivos
sobre o jogo; Gostei de tudo; Gostei de tudo; Eu gostei de TD e
gostei pelo fato de ser bem amplo as escolhas; Algumas coisas eu
desconhecia; Não sei, tava bom”. Se você pudesse fazer alguma coisa
para melhorar esta atividade proposta pela sua professora, o que você
faria? “Dicas de como de perguntar sobre as personagens; Uma
tabelinha com idéias de perguntas a se fazer; Colocaria perguntas
mais dificeis; Nada, está pft; Nem uma alteração; Nada”.
c) “Químical Case” (um total de dez respostas):
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
152 |
Figura 5 - Avaliação da atividade na questão da interação professora-
alune (Químical Case).
Fonte: Elaborado pelos autores.
Figura 6 - Avaliação da atividade na questão da compreensão (Químical Case)
Fonte: Elaborado pelos autores.
O que você achou do jogo aplicado pela sua professora em sala de aula?
“MT bom e divertido; mto bom; O jogo é bem divertido, traz uma
proposta boa que realmente me agradou; Muito divertido; Nao
joguei, mas olhando por fora foi mt interessante e gostaria de tentar
jogar; Muito bom, bem aplicado e criativo; Top; Achei muito bom,
aprendi muito e me diverti; Eu gostei muito; muito legal e criativo”.
O que você mais gostou e o que você menos gostou nessa atividade?
“Gostei de td; eu gostei pq gosto de detetive e não tem nada q eu
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 153
não gostei; Gostei da parte das pessoas poderem enganar umas
as outras caso tenham duas ou mais cartas podem negar entregar
todas, entregando apenas uma; Gostei de tudo; Gostei de tudo; As
referências, e não teve nada que não gostei; Nada; Gostei de poder
aprender conceitos da química que nunca tinha ouvido falar antes,
e não tive nada que não gostei; Q ele acaba prende a nossa atenção,
eu gostei de td; a dinâmica”. Se você pudesse fazer alguma coisa para
melhorar esta atividade proposta pela sua professora, o que você faria?
“Nada; Nadinha, está perfeito; Adicionaria mais coisas que se podem
fazer dentro dos laboratórios; Não mudaria nada; nada, achei mt
legal e ser parecido c detetive ficou mais legal ainda; Mais pessoas
para ajudar a aplicar; Nada; Nada”.
Todas as avaliações foram positivas, com críticas muito construtivas
que serão levadas em consideração na versão 2.0 de cada um dos jogos.
É importante destacar o impacto de surpresa em cada estudante,
demonstrando o quanto a química se tornou algo divertido e que, por meio
da atividade, conceitos abstratos se tornaram prazerosos e empolgantes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Projeto Elemental desenvolveu o instinto docente de todos os
participantes, desde os bolsistas até a supervisora, seus estudantes, e até
mesmo a coordenação de área. O processo foi muito prejudicado em
função das medidas de isolamento e da forma de contato com os estudantes
e bolsistas, mas, mesmo assim, o crescimento pedagógico e técnico, tanto
da parte integrante acadêmica quanto da escola anfitriã, foi imensurável.
Neste trabalho, reportamos apenas os impactos dos produtos
pedagógicos gerados, mas desenvolvemos uma série de outras atividades
que fortaleceram a construção do profissional docente, como: a leitura,
através do clube “Elemenleitores”, onde trabalhamos diversas obras que
tratam de conceitos e técnicas da abordagem investigativa; a prática de
idioma estrangeiro, no subprojeto chamado de “Elementals”, no qual
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
154 |
os bolsistas com maior domínio da língua inglesa auxiliavam aqueles
com conhecimentos mais básicos; e a menina dos olhos do projeto – o
Diversidade Elemental, onde temas abordando a diversidade de gênero,
feminismo, racismo e neurodiversidade eram debatidos e introduzidos
como parte da prática docente.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, N. R. G. et al. Químical Case. São Paulo: Capes, 2022. Disponível em:
https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/700849. Acesso em: 6 mar. 2023.
BANCHI, H.; BELL, R. e many levels of inquiry. Science and Children, Richmond,
v. 46, n. 2, p. 26– 29, 2008.
BROCHETTO, V. G. et al. Cara a Química. São Paulo: Capes, 2022. Disponível em:
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/700935. Acesso em: 6 mar. 2023.
FISKE, D. W. Consistency of the factorial structures of personality ratings from
different sources. e Journal of Abnormal and Social Psychology, Ontário, v. 44, n. 3, p.
329–344, 1949.
FIUMANE PRETE, A. et al. Experiência de Condutividade Elétrica. São Paulo: Capes,
2021a. Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/642453. Acesso em:
6 mar. 2023.
FIUMANE PRETE, A. et al. Combustíveis Alternativos. São Paulo: Capes, 2021b.
Disponível em: https://educapes.capes.gov.br/handle/capes/642464. Acesso em: 6 mar.
2023.
HERMAN, W. E.; PINARD, M. R. Critically Examining Inquiry-Based Learning: John
Dewey in eory, History, and Practice. In: BLESSINGER, P.; CARFORA, J. M. (ed.).
Inquiry-based learning for multidisciplinary programs: a conceptual and practical resource
for educators. Bingley: Emerald Group Publishing Limited, 2015. v. 3. p. 43–62.
MCCRAE, R. R.; COSTA, P. T. Validation of the five-factor model of personality
across instruments and observers. Journal of Personality and Social Psychology, Romênia,
v. 52, n. 1, p. 81–90, 1987.
MORRIS, C. Kant’s Moral Catechism Revisited. Journal of Philosophy of Education,
Oxford, v. 55, n.6, p. 990-1002, 2020.
NORMAN, W. T. On estimating psychological relationships: Social desirability and
self-report. Psychological Bulletin, Washington, v. 67, n. 4, p. 273–293, 1967.
PAMPOLINI, F. A. et al. Vida em Equilíbrio. São Paulo: Capes, 2021.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 155
PEDASTE, M. et al. Phases of inquiry-based learning: definitions and the inquiry cycle.
Educational Research Review, London, v. 14, p. 47–61, 2015.
RINKE, C. R.; GIMBEL, S. J.; HASKELL, S. Opportunities for inquiry science
in montessori classrooms: learning from a culture of interest, communication, and
explanation. Research in Science Education, Nova Iorque, v. 43, n. 4, p. 1517–1533,
2013.
SANTOS, M. E. K. P. et al. Construção de uma escala ácido-base usando repolho roxo. São
Paulo: Capes, 2021. 1 vídeo (11 min.). Disponível em: http://educapes.capes.gov.br/
handle/capes/603816. Acesso em: 6 mar. 2023.
SANTOS, M. E. K. P. et al. Orgânica On. São Paulo: Capes, 2022. Disponível em:
http://educapes.capes.gov.br/handle/capes/700989. Acesso em; 6 mar. 2023.
SAVIANI, D. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores Associados,
2020.
SMITH, G. M. Usefulness of Peer Ratings of Personality in Educational Research.
Educational and Psychological Measurement, ousand Oaks,v. 27, n. 4, p. 967–984,
1967.
156 |
| 157
PIBID MATEMÁTICA, DE SÃO JOSÉ DO
RIO PRETO: AÇÕES E RESULTADOS
DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19
Rita de Cássia Pavan LAMAS
1
Flávia Souza Machado da SILVA
2
Évelin Meneguesso BARBARESCO
3
RESUMO: Na pesquisa apresentada neste trabalho, foi analisado se, mesmo durante
a pandemia da Covid- 19, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid), referente ao Edital nº 2/2020 Pibid/Capes – em particular, o Pibid de Matemática
desenvolvido no Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas de São José do Rio Preto
(Ibilce) –, propiciou a formação inicial de futuros professores e quais ações desenvolvidas
possibilitaram uma melhora na Educação Básica. Diante disso, serão apresentadas as ações
realizadas no período de outubro de 2020 a março de 2022 e seus desdobramentos. O
Pibid contribuiu para a formação dos licenciandos em Matemática por meio de atividades
remotas que permitiram a sua ação/reflexão/ação contínua, além de contribuir para a
melhora no ensino e na aprendizagem de matemática dos alunos de 6º a 9º ano do Ensino
Fundamental de duas escolas do interior do estado de São Paulo. As metodologias de
ensino de matemática, como Jogos Matemáticos e Resolução de Problemas, incentivaram
uma maior participação dos alunos durante as aulas e, consequentemente, proporcionaram
o seu bom desempenho em avaliações internas e externas, além de contribuírem para
diminuir a angústia de professores, alunos e familiares, decorrente da pandemia. Entre os
produtos gerados, destacamos, em particular, os que foram utilizados nas regências dos
discentes – planos de aula, jogos matemáticos, materiais geométricos, listas de problemas
Departamento de Matemática/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/rita.lamas@unesp.br
Departamento de Matemática/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/flavia.sm.silva@unesp.br
Departamento de Matemática/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/evelin.m.barbaresco@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p157-166
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
158 |
–, de modo que também os professores de matemática das escolas parceiras puderam
ressignificar a sua prática em diferentes contextos de ensino.
PALAVRAS-CHAVE: Formação inicial; formação continuada; ensino remoto; metodologia de
Resolução de Problemas; Jogos Matemáticos.
INTRODUÇÃO
O Pibid de Matemática ao qual se refere este trabalho foi desenvolvido
de outubro de 2020 a março de 2022, na Escola Municipal “Roberto
Jorge” e na Escola Estadual “Voluntários de 32”, ambas de São José do
Rio Preto, no interior do estado de São Paulo, em turmas de 6º ao 9º ano
do Ensino Fundamental, atendendo 572 alunos. Atuaram no programa
uma coordenadora de área, 16 bolsistas e quatro voluntários (licenciandos
em matemática), duas supervisoras (professoras de matemática das escolas
parceiras) e cinco orientadores (professores da Unesp/Ibilce), entre estes,
as autoras deste trabalho.
Na proposta inicial do Núcleo Pibid de Matemática, os discentes
vivenciariam, presencialmente, juntamente com os docentes da escola básica,
alternativas metodológicas e práticas docentes que vêm se destacando na
literatura como facilitadoras de uma aprendizagem significativa, entre elas,
Jogos Matemáticos (BORIN, 2007; MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000)
e Resolução de Problemas (ALLEVATO; ONUCHIC, 2014; POLYA,
2006), com os objetivos de contribuir para a superação das dificuldades de
ensino e aprendizagem de matemática de 6º a 9º ano nas escolas parceiras, e
de proporcionar uma melhor formação aos futuros professores. No entanto,
com a pandemia da Covid-19, a atuação dos bolsistas e voluntários do
Pibid (discentes) nas escolas precisou ser adaptada para o ensino remoto.
O objetivo deste trabalho é apresentar a análise relativa às ações
realizadas pelo Núcleo Pibid Matemática, de São José do Rio Preto, no
período de outubro de 2020 a março de 2022, de modo a verificar se,
mesmo em meio a pandemia da Covid-19, essas ações propiciaram a
formação inicial de futuros professores, e quais delas possibilitaram uma
melhora no ensino e na aprendizagem da matemática nas escolas parceiras.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 159
Mesmo diante das dificuldades vivenciadas por esse cenário epidemiológico,
todos os integrantes do Núcleo se envolveram com as atividades propostas,
reafirmando a importância do programa para a formação inicial de
professores, assim como proporcionando uma melhor integração entre a
universidade e a escola básica, com a melhoria no ensino de matemática,
e contribuindo para a formação continuada dos professores das escolas
parceiras e da Unesp.
METODOLOGIA
Os instrumentos utilizados na pesquisa para analisar a influência das
ações do Núcleo Pibid Matemática, de São José do Rio Preto, na formação
dos discentes, no período citado, foram os relatórios de atividades e os
relatos autoavaliativos de cada discente. Tais ações estão descritas a seguir.
Em outubro de 2020, iniciamos as atividades do Núcleo Pibid
Matemática, de São José do Rio Preto, com oito bolsistas e dois voluntários
em cada instituição parceira. Com o passar do tempo, os voluntários foram
substituindo os bolsistas que deixaram o Pibid e finalizamos o projeto com
oito bolsistas em cada escola.
Tanto a direção quanto a coordenação de cada uma das escolas
parceiras participaram efetivamente do planejamento das atividades com
todos os integrantes do Núcleo, de modo a definir quais seriam as possíveis
intervenções dos discentes junto aos alunos. Em ambas, desde o início,
houve um grande empenho para a integração entre eles. Atuamos em
todos os anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos) e em todas
as turmas. Em geral, os discentes atuaram em duplas nas turmas sob suas
responsabilidades, sendo que em duas turmas na Escola “Voluntários de
32”, três atuaram em conjunto.
As ações desenvolvidas no Núcleo podem ser resumidas em:
estudos teóricos para a formação docente; elaboração de planos de aula;
regências; desenvolvimento de projetos (Monitoria, Plantão de Dúvidas,
Matemática Avançada, Dobraduras, Material Dourado); observação
e análise das aulas do Centro de Mídias da Educação de São Paulo –
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
160 |
CMSP (SÃO PAULO, 2021); participação em reuniões de orientação,
com apresentação das atividades; participação em reuniões com todos os
membros do Núcleo (coordenadora do projeto, orientadores, bolsistas,
voluntários e supervisores); apresentação de seminários; participação em
eventos científicos (com e sem apresentação de trabalho); participação em
reuniões junto às escolas. Além disso, enfatizamos o uso de metodologias
inovadoras de ensino como Jogos no Ensino de Matemática, Resolução de
Problemas e Informática (principalmente os softwares GeoGebra e Poly).
Todas as intervenções foram realizadas de modo remoto,
principalmente por meio do Google Meet e do WhatsApp, porém foram
diferenciadas em cada escola, devido a suas estruturas próprias – uma,
municipal (“Roberto Jorge”), e a outra, estadual (“Voluntários de 32”),
além desta última ser uma escola do Programa de Ensino Integral (PEI).
Em 2020, na escola “Voluntários de 32”, os discentes atuaram
quinzenalmente como monitores nas aulas de Orientação de Estudos,
atendendo os alunos pelo chat do Google Meet e informando as dúvidas
destes para a professora da turma. Essa atividade foi de extrema importância
para, inclusive, amenizar a angústia apresentada pelos professores de
conseguir, simultaneamente, dar aula pelo Google Meet e atender os
alunos pelo chat. Em 2021, esses discentes passaram a assistir a três aulas
semanais do CMSP pelo YouTube, correspondentes ao ano das turmas sob
sua responsabilidade, para auxiliar na preparação das aulas que ministravam
semanalmente para os alunos, em complementação às aulas regulares do
CMSP. Em 2022, baseado em Cardoso (2013) e Rosa Neto; Mendonça;
Smith (1990), foi desenvolvido o projeto intitulado “Material Dourado
para as Quatro Operações”, com o objetivo de eliminar a defasagem dos
alunos nas operações básicas, agravada durante a pandemia, em todos os
anos finais do Ensino Fundamental.
Na escola “Roberto Jorge”, já em novembro de 2020, iniciou-
se os projetos intitulados Matemática Avançada e Plantão de Dúvidas
(intitulado Matemática Básica Descomplicada). O primeiro, com o
objetivo de atender alunos com interesse em trabalhar problemas mais
complexos, que não eram abordados em aula; e o segundo, para atender
alunos com dúvidas em conteúdos ministrados pela professora. No ano
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 161
letivo de 2021 foram ministradas, semanalmente, aulas para todas as
turmas, durante todo o ano. Em paralelo, foram realizadas monitorias, no
período de abril a agosto, nas quais os discentes acompanhavam as aulas
ministradas pela professora de matemática da turma através da plataforma
Google Meet, e eram responsáveis por monitorar e responder quaisquer
dúvidas no chat das aulas. Além disso, os discentes atendiam os alunos
em plantões de dúvidas, através de grupos do WhatsApp criados para cada
turma. Também desenvolveram o projeto intitulado Dobraduras, voltado
para trabalhar determinados conteúdos de geometria. À medida que os
discentes iam ensinando a dobradura para os alunos, via Google Meet,
introduziam conceitos como polígonos, retas perpendiculares e paralelas,
congruência de triângulos, medida de segmento etc.
Os conteúdos de todas as atividades eram sempre preparados
pelos discentes, baseados nos estudos teóricos realizados, livros didáticos,
materiais do CMSP e demais materiais disponibilizados pelas professoras
das escolas parceiras e pelos orientadores, sendo apresentados semanalmente
para a aprovação destes últimos, assim como os relatórios, após a aplicação
das regências.
Para a resolução de problemas propostos nas atividades realizadas
tanto na escola “Roberto Jorge” como na “Voluntários de 32”, os
discentes utilizaram as quatro etapas de Polya (2006): compreensão do
problema, elaboração de um plano, execução do plano, e verificação –
com o objetivo de ensinar os alunos a resolverem problemas, não apenas
exercícios de algoritmos (DANTE, 2007). Também a metodologia ensino-
aprendizagem- avaliação através de problemas (ALLEVATO; ONUCHIC,
2014) foi adotada no desenvolvimento de conteúdos específicos, dentre
eles, juros e semelhança de figuras geométricas.
Também foi desenvolvido em ambas as escolas o projeto intitulado
Jogos no Ensino de Matemática. Baseados em Borin (2007) e Macedo,
Petty e Passos (2000), os discentes buscaram desenvolver as seguintes etapas
na aplicação dos jogos: leitura atenta das regras do jogo para compreender
o que é permitido e possível; levantamento dos dados e formulação de
hipóteses; execução da estratégia escolhida, a partir da hipótese inicial;
verificação da eficiência ou não das estratégias. Os alunos participaram
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
162 |
ativamente deste projeto. Também foi proposto que, juntamente com os
familiares, eles reproduzissem e jogassem os jogos, de forma a contribuir
para diminuir a angústia causada pela pandemia também nos familiares.
Os jogos foram aplicados em aula pela plataforma Google Meet e,
para isso, foram necessárias algumas adaptações. Inicialmente as regras do
jogo eram apresentadas aos alunos via PowerPoint e todas as dúvidas eram
esclarecidas. Por exemplo, para os jogos de tabuleiro Matix e Brincando com
Múltiplos e Divisores (IBILCE, 2021), em um dos slides eram colocados o
tabuleiro e as peças do jogo, separadamente. Para movimentação das peças,
elas foram colocadas em caixas de texto. Em cada partida participaram
dois alunos. Os “pibidianos” eram responsáveis por movimentar as peças
indicadas por aqueles. Para que conseguissem locomovê-las ao mesmo
tempo, foi compartilhada a apresentação no Google Drive, de forma que
todos tivessem acesso. Os jogos foram selecionados baseados nos objetos
de conhecimento e nas habilidades a serem desenvolvidas em cada ano, de
acordo com São Paulo (2019) e Brasil (2018).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
As escolas acolheram muito bem todos os discentes do Pibid e
colaboraram para que fosse possível desenvolver as atividades, mesmo
dentro das limitações diante da pandemia.
Além das vivências com as regências, os discentes estudaram textos
científicos e apresentaram seminários, além de trabalhos em congressos.
Os discentes adquiriram conhecimento não apenas teórico e prático,
mas também em relação às ferramentas digitais para o ensino remoto,
principalmente Powerpoint e Google Meet.
A análise dos relatórios das ações implementadas mostrou que os
discentes tiveram uma melhora significativa durante o período citado
com relação ao preparo de suas atividades. Isso mostrou o seu crescimento
enquanto futuros professores. Os relatos autoavaliativos apresentados pelos
discentes confirmaram esses fatos e reforçaram a importância do Pibid na
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 163
formação inicial de professores, como pode ser visto, por exemplo, nos
relatos dos participantes nomeados Discentes A e B, conforme segue.
Minha experiência com o Pibid foi, dada à situação enfrentada
nesses últimos dois anos, a melhor possível. Assim, mesmo que
durante todo o período do projeto não pude desenvolver quaisquer
atividades de forma presencial, tudo que o Pibid me proporcionou
foi e sempre será essencial para minha formação acadêmica e minha
carreira como professor. O Pibid me motivou a não desistir do
curso de matemática e a admirar ainda mais a profissão de docente.
Todas as atividades desenvolvidas no projeto, principalmente
as que envolveram metodologias inovadoras de ensino, foram
ótimas experiências e me ajudarão imensamente para quaisquer
atividades futuras que eu planeje como discente. Além disso, o
vínculo criado com os alunos foi muito bom, mesmo sem nem
poder vê-los pessoalmente. Quanto às pessoas que me auxiliaram
nessas atividades e me acompanharam nesses anos de projeto
(coordenadora; orientadora; supervisora; professores da escola
parceira e colegas do Pibid) tenho somente a agradecer. Todas essas
pessoas são fundamentais para que o projeto continue vivo e tão
importante para os licenciandos. (Discente A)
O Pibid foi extremamente importante na minha carreira. Sou
muito grata de ter participado desse programa e do tanto que ele
me ajudou na minha profissão. Com o Pibid, tive meu primeiro
contato com as salas de aula. Apesar de não ter a oportunidade de
estar presencialmente, por causa da pandemia de Covid-19, tive
uma experiência maravilhosa com os alunos. Cheguei no Pibid sem
saber montar ou explicar uma aula, não tinha didática, tinha muito
medo de não conseguir e não dar conta de explicar. Com a ajuda
da minha orientadora perdi esse medo. Hoje consigo preparar uma
aula e ensinar os alunos. Claro, ainda tenho um longo percurso
pela frente antes de me formar, mas sei que já vou chegar adiantada
nos meus estágios. Descobri a profissão que amo. (Discente B)
A atuação dos discentes contribuiu para diminuir a angústia causada
pela pandemia, não apenas nos professores e alunos das escolas parceiras,
como nas famílias dos alunos, através do envolvimento destas nos projetos
desenvolvidos, principalmente o de jogos e dobraduras.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
164 |
A utilização de jogos nas aulas foi um estímulo para os alunos
participarem mais ativamente e um facilitador para o ensino remoto.
Corroboramos com Smole, Diniz e Milani (2007, p. 9) que “[...] o jogo
possibilita uma situação de prazer e aprendizagem significativa nas aulas de
matemática quando aplicado adequadamente.”. Ainda,
Os jogos auxiliam na socialização dos estudantes, estimulam
o trabalho em equipe, a busca da cooperação mútua, ou seja,
estimulam a interação entre os pares. Da mesma maneira, como
os jogos estabelecem regras que representam limites, isto concorre
para que eles aprendam a respeitar as inúmeras soluções para uma
mesma situação, além de questionar os seus erros e acertos. (SÃO
PAULO, 2019, p. 314).
Mesmo em tempos de pandemia e ensino remoto, tivemos bons
resultados nas escolas, principalmente com o uso das metodologias de
Resolução de Problemas e de Jogos Matemáticos. Por exemplo, alunos
abaixo do básico na plataforma do Centro de Apoio à Educação a Distância
(CAED) evoluíram para o básico e alunos no básico evoluíram para o
avançado. O trabalho do Pibid também se efetivou com bons resultados
de aprovação dos alunos na Etec Centro Estadual de Educação Tecnológica
“Paula Souza” (2020 – 14 alunos; e 2021 – 22 alunos), na Olimpíada
Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) (26 alunos
passaram para a 2ª fase, com o resultado de dois alunos medalhistas, prata
e bronze, e um menção honrosa), na Olimpíada Brasileira de Astronomia
(OBA) (quatro medalhas de ouro, duas de prata e duas de bronze) e na
Olimpíada Nacional de Ciências (ONC) (três medalhas de prata), além do
resultado acima da média no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo (Saresp).
Os discentes poderão utilizar, em suas atuações futuras, os produtos
gerados no programa, como planos de aula, jogos matemáticos, materiais
geométricos e listas de problemas, acessando a pasta do Google Drive
compartilhada com todos os participantes do núcleo; além de poderem
recorrer às metodologias vivenciadas. Os professores de matemática das
escolas parceiras também puderam ressignificar a suas práticas em diferentes
contextos de ensino, durante a aplicação desses produtos.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 165
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ações desenvolvidas contribuíram de forma significativa para a
formação dos discentes, proporcionando uma prática com as metodologias
de Jogos Matemáticos (BORIN, 2007; MACEDO; PETTY; PASSOS,
2000) e Resolução de Problemas (ALLEVATO; ONUCHIC, 2014;
ONUCHIC, 2012; POLYA, 2006), que diferem do ensino tradicional
(VAN DE WALLE, 2009, p. 31-32) comumente utilizado nas escolas. A
partir dessas metodologias, a interação professor-aluno foi intensificada,
influenciando de forma positiva no ensino e na aprendizagem de
matemática.
As escolas, assim como todos os membros do Núcleo Pibid
Matemática, de São José do Rio Preto, anseiam pela continuidade do
programa, sem interrupções e com a ampliação do número de discentes,
devido a sua importância para a formação inicial de professores através da
vivência escolar, contribuindo para a não evasão nos cursos de licenciatura,
para a formação continuada e para a melhoria do ensino e da aprendizagem
de matemática na escola básica.
REFERÊNCIA
ALLEVATO, N. S. G.; ONUCHIC, L. R. Ensino-aprendizagem-avaliação de
matemática: por que através da resolução de problemas? In: ONUCHIC, L. R. et al.
(org.). Resolução de problemas: teoria e prática. Jundiaí: Paco Editorial, 2014. p 35-52.
BORIN, J. Jogos e resolução de problemas: uma estratégia para as salas de aulas de
matemática. 6. ed. São Paulo: IME-USP, 2007.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 20 out. 2020.
CARDOSO, V. C. Materiais didáticos para as quatro operações. 2. ed. São Paulo: IME-
USP, 2013.
DANTE, I. R. Didática da resolução de problemas de matemática. 12. ed. São Paulo:
Editora Ática, 2007.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
166 |
IBILCE. Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas. Jogos no Ensino Fundamental
II: 6º ao 9º Ano. São José do Rio Preto: Unesp Ibilce, 2021. Disponível em: https://
www.ibilce.unesp.br/#!/departamentos/matematica/extensao/lab-mat/jogos-no-ensino-
de-matematica/6-ao-9-ano/. Acesso em: 18 maio 2021.
MACEDO, L.; PETTY, A. L. S.; PASSOS, N. C. Aprender com jogos e situações-
problema. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000..
ONUCHIC, L. R. A resolução de problemas na educação matemática: onde estamos e
para onde iremos?. In: JORNADA NACIONAL DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA,
4., 2012, Passo Fundo. Anais [...]. Passo Fundo: Editora Universidade de Passo Fundo,
2012. p. 1-15. Disponível em: http://anaisjem.upf.br/download/cmp-14-onuchic.pdf.
Acesso em: 18 maio 2022.
POLYA, G. A arte de resolver problemas: um novo aspecto do método matemático. 2. ed.
Rio de Janeiro: Interciência, 2006.
ROSA NETO, E.; MENDONÇA, E. R.; SMITH, M. L. Matemática para o magistério.
São Paulo: Ática, 1990.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Currículo Paulista. São Paulo, 2019.
Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculopaulista. Acesso em: 2 ago.
2021.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação. Centro de Mídias SP. São Paulo,
2021. Disponível em: https://www.youtube.com/c/CentrodeM%C3%ADdiasSP1/
channels?view=49&shelf_id=2. Acesso em: 2 jan. 2021.
SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I.; MILANI, E. Jogos de matemática do 6° ao 9° ano. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
VAN DE WALLE, J. A. Matemática no ensino fundamental: formação de professores e
aplicação em sala de aula. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
| 167
VIVÊNCIAS NO PROGRAMA DE
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM
MATEMÁTICA: POSSIBILIDADES
FORMATIVAS DE UM PROJETO
TEMÁTICO SOBRE O NÚMERO
INTEIRO RELATIVO
Alex Ribeiro BATISTA
1
Érika Aparecida Navarro RODRIGUES
2
Ednilson Carlos ZANDONADI
3
Elaine Pretti DROPPA
4
Raquel Gomes de OLIVEIRA
5
RESUMO: Entre os anos de 2020 e 2022, realizamos um projeto de Residência Pedagógica
em Matemática junto a duas escolas estaduais públicas de Presidente Prudente-SP, cujos
participantes eram 16 licenciandos e uma docente do curso de Matemática da FCT/
Unesp, um professor de matemática de cada escola e dois doutorandos do Programa de
Pós-Graduação em Educação da mesma universidade. Neste texto, apresentaremos ações
Professor de matemática na EMEIF “Álvares Machado” e doutorando em Educação, FCT/Unesp.
Professora coordenadora de matemática no Núcleo Pedagógico – Diretoria de Ensino de Presidente
Prudente-SP e doutoranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da FCT/Unesp.
Professor preceptor no Projeto de Residência Pedagógica e professor de matemática na EE “Prof. Hugo
Miele”.
Professora preceptora no Projeto de Residência Pedagógica e professora de matemática na EE “Prof. Jose
Foz”.
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/raquel.g.oliveira@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p167-184
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
168 |
e resultados do projeto temático sobre o Número Inteiro Relativo (NIR), desenvolvido no
contexto da Residência Pedagógica, como uma experiência formativa na qual oportunizou-
se aos participantes a elaboração e a ampliação de saberes docentes sobre esse conteúdo
curricular. Para alcançar esses objetivos, ações metodológicas estavam referenciadas
em pressupostos da Resolução de Problemas e da Metodologia da Teoria de Vida, que
considera a elaboração de questões, a começar por observações e reflexões utilizando-
se ciclos de reflexão – ação no sentido de melhorar a prática e gerar conhecimento. Os
resultados do projeto temático evidenciaram que, no processo de ensino e aprendizagem
do NIR, é fundamental saber sobre seus aspectos epistemológicos, cognitivos, didáticos e
curriculares. Igualmente, a utilização da Resolução de Problemas mostrou-se efetiva para
a análise e a reelaboração das atividades didáticas disponibilizadas no Currículo Paulista
(SÃO PAULO, 2019) sobre o conteúdo. Concluímos que o conhecimento dos citados
aspectos orientou o trabalho colaborativo entre todos os participantes, colaboração que
esteve presente na análise, reelaboração e partilha de atividades didáticas, oportunizando
referências para o saber profissional do professor de matemática quanto a este e a outros
conteúdos da disciplina.
PALAVRAS-CHAVE: Residência Pedagógica; matemática; Número Inteiro Relativo; projeto
temático.
INTRODUÇÃO
Tendo seu primeiro Edital publicado em 2018 pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), o Programa
de Residência Pedagógica objetiva a melhoria da qualidade da formação
docente e o aperfeiçoamento da formação de futuros professores. Dentre
seus objetivos específicos está o aperfeiçoamento do licenciando “[...] por
meio do desenvolvimento de projetos que fortaleçam o campo da prática
e [...] o levem a [...] exercitar de forma ativa a relação entre teoria e prática
profissional docente, utilizando coleta de dados e diagnóstico sobre o
ensino e a aprendizagem escolar, entre outras didáticas e metodologias.”
(BRASIL, 2018, p. 1).
Em 2020, a Capes lançou o segundo Edital do Programa de
Residência Pedagógica (BRASIL, 2020), que nos possibilitou sermos
aprovados com um projeto em Matemática. Como parte de suas ações,
realizamos uma experiência formativa de saberes docentes para ensino e
aprendizagem do Número Inteiro Relativo (NIR), a partir de um projeto
temático orientado por pressupostos da Resolução de Problemas e da
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 169
Metodologia da Teoria de Vida, que considera a elaboração de questões, a
começar por observações e reflexões utilizando-se ciclos de reflexão – ação
no sentido de oportunizar melhorar a prática e gerar conhecimento.
Neste texto, descrevemos ações dessa experiência formativa,
analisando como resultaram no saber sobre aspectos epistemológicos,
cognitivos, didáticos e curriculares do NIR e da Resolução de Problemas
como metodologia de ensino que foi fundamental para a análise e a
reelaboração de atividades pedagógicas com o Número Inteiro Relativo.
Desenvolver ações de um projeto sobre este conteúdo no contexto
da Residência Pedagógica em Matemática teve implicações na elaboração
e na ampliação de saberes docentes quanto a ele. Isto porque os resultados
do projeto temático evidenciaram que é fundamental, no processo de
ensino e aprendizagem do NIR, saber sobre seus aspectos epistemológicos,
cognitivos, didáticos e curriculares e, ainda, que a utilização da Resolução
de Problemas como metodologia de ensino mostrou-se efetiva para a análise
e a reelaboração de atividades didáticas, por exemplo, as disponibilizadas
no Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019).
Diante dos resultados e das suas análises, foi possível concluir sobre
aspectos fundamentais para orientar o trabalho colaborativo que ocorreu
entre todos os participantes e se apresentou no contexto de análise,
reelaboração e partilha de atividades didáticas, oportunizando referências
para o saber profissional do professor de matemática sobre este e outros
conteúdos da sua disciplina.
A atividade formativa desenvolvida junto ao projeto de Residência
Pedagógica em Matemática possibilitou concluir que este trabalho
colaborativo oportunizou a formação inicial e contínua baseada em saberes
docentes para o ensino e a aprendizagem do Número Inteiro Relativo e de
outros conceitos matemáticos.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
170 |
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
No currículo escolar da Educação Básica, o Número Inteiro Relativo
c é parte da temática “Números”, presente no 7º ano, abrangendo o objeto
de conhecimento
6
“Números inteiros: usos, história, ordenação, associação
com pontos da reta numérica e operações.” (BRASIL, 2017, p. 307). Por
definição, c é o resultado de a – b, com a e b sendo quaisquer números
naturais. Logo, c é um elemento do Conjunto dos Números Inteiros
Relativos (Conjunto Z).
De modo contrário à sua definição sobre as dificuldades de
compreensão e aplicação numérica, a conceitualização do NIR é
caracterizada por obstáculos e dúvidas (GLAESER, 1985; BOYER,
1991; STRUIK, 1992). Isso exposto, uma das principais dificuldades
é a ampliação do conceito de zero no Conjunto Z. Diferentemente do
Conjunto dos Números Naturais, em que o zero representa a ausência de
uma quantidade, sendo que esta representação é considerada “[...] um dos
actos mais audazes do pensamento, uma das maiores aventuras da razão.”
(PELSENEER, 1935 apud CARAÇA, 2003, p. 6), no Conjunto Z, o zero
estabelece a origem de grandezas de sentidos opostos, que se anulam sendo
um “zero móvel”.
A representação do Conjunto Z na reta numérica é outro obstáculo
para a compreensão de um NIR, dado o indispensável entendimento
de ordenação da reta, da esquerda para a direita, que leva a superar
sua equivocada compreensão como a justaposição de dois conjuntos
numéricos (positivos à direita e negativos à esquerda), superação que a
leva a compreendê-la como “[...] uma representação que expressa operação
ou coordenação entre estados (+ e –) e transformações (deslocamentos
à direita e à esquerda) através de imagens não apenas reprodutoras, mas
passíveis de antecipações de movimentos ou transformações.” (PIAGET,
INHELDER, 1966/1977 apud TEIXEIRA, 1992, p. 313).
Conforme a BNCC (BRASIL, 2017) os objetos de conhecimento se referem aos conteúdos, conceitos e
processos organizados em diferentes unidades temáticas, sendo aplicados a partir do desenvolvimento de
um conjunto de habilidades.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 171
As operações entre elementos do Conjunto Z também têm seu
significado ampliado relativamente quando utilizadas no Conjunto dos
Números Naturais. Uma situação, que reforça essa afirmação, acontece
no âmbito da subtração, por exemplo, em (+9) – (– 4) = +9 + 4 = +
13, para a subtração entre (+9) e (– 4), onde não cabem as ideias de
tirar, de completar e de comparar porque propriedades do Conjunto Z
levam a entender o sinal negativo como um operador de inversão de
operações e qualidades, sendo assim, é “[...] fundamental que o esquema
de assimilação para subtração esteja estruturado com base na abstração
do invariante da inversão e não simplesmente no conceito de tirar.”
(TEIXEIRA, 1993, p. 64).
Logo, as propriedades do Conjunto Z determinam regras
que envolvem aspectos referentes aos procedimentos operatórios e à
qualidade do resultado, que, ao caracterizarem o processo de ensino e
aprendizagem de operações no âmbito dos NIR, têm levado os estudantes
à não diferenciação entre as operações de adição e de multiplicação, pois
essas regras não derivaram da abstração do invariante operatório para a
subtração em Z, que ocorre a partir de diversificadas situações e operações
cognitivas e suas representações (VERGNAUD, 2009), acarretando erros
de conceitos e procedimentos.
Contrapondo-se ao processo de ensino e aprendizagem iniciado
por regras e definições, a aprendizagem operatória de conceitos acontece
coordenando ações e operações, e na busca por padrões e regularidades (o
invariante) que proporcionam e justificam generalizações originadas em
abstrações (PIAGET 1896–1980). Nesse caso, uma regra se constitui a
começar pela representação da síntese de um procedimento regular ou uma
regularidade que pode ser generalizada, o que leva a evitar as frequentes
confusões apresentadas na utilização de regras de sinais quando da utilização
de Números Inteiros Relativos em operações matemáticas.
Importante para o processo de ensino e aprendizagem é a opção por
uma abordagem metodológica de ensino. Neste estudo, consideramos a
Resolução de Problemas como metodologia para o desenvolvimento do
trabalho didático-pedagógico com Número Inteiro Relativo.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
172 |
Considerar a Resolução de Problemas como metodologia de ensino
de matemática prevê o preparo de um trabalho didático-pedagógico
tendo como base a proposição de problemas, no intuito de oportunizar
ao estudante a aprendizagem de novos conceitos matemáticos, além
possibilitar a investigação, o levantamento de hipóteses e a argumentação
sobre ações desenvolvidas e o resultado obtido. Essa metodologia tem “[...]
a perspectiva de tornar os estudantes ativos no processo de aprendizagem,
uma vez que um problema é o ponto de partida para a construção de novos
conhecimentos.” (SÃO PAULO, 2019, p. 313).
No trabalho desenvolvido com o Número Inteiro Relativo, a Resolução
de Problemas foi importante para (re)pensar as atividades escolhidas para
compor os estudos desse objeto de conhecimento, assim como para o
planejamento e a realização da regência. O estudo desses pressupostos
metodológicos de ensino trouxe reflexões e ampliou conhecimentos acerca
do papel do professor, do aluno e do próprio problema, nessa perspectiva.
Ao assumir-se a Resolução de Problemas como metodologia no
ensino da Matemática, o problema é considerado o ponto de partida,
possibilita o levantamento de conhecimentos prévios, envolve um novo
objeto de conhecimento/conceito matemático, é utilizado para iniciar e/
ou ampliar os estudos de um objeto de conhecimento previsto para ser
desenvolvido naquela etapa escolar, dando significado à matemática que os
estudantes vão aprender.
Além disso, os estudantes são responsáveis pela sua aprendizagem,
pois esse processo requer justificativas e explicações para as respostas e
estratégias utilizadas e ele passa a ser o centro do ensino, com participação
ativa na construção de seu conhecimento, desenvolvendo estratégias
pessoais de resolução, ou seja, possibilita ao estudante aprender matemática
“fazendo matemática” (VAN DE WALLE, 2009).
Ao professor, cabe a importante tarefa de selecionar problemas que
contribuem para o desenvolvimento do conceito/objeto de conhecimento
que será estudado. Durante os estudos, o docente, como mediador no
processo de ensino e aprendizagem, promove a interação dos estudantes
com os conhecimentos que estão sendo estudados, a partir de perguntas
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 173
e atividades que mobilizam conhecimentos já adquiridos anteriormente;
realiza questionamentos que os instigam a resolverem os problemas
propostos e utilizarem estratégias pessoais para chegarem ao resultado.
Também a explicação do professor precisa levar a novos
questionamentos e reflexões pelos estudantes, possibilitando a socialização
de estratégias entre os pares e, por fim, formalizando os conceitos ao final
da resolução do problema e/ou realização das atividades.
Em conformidade com essas elucidações, oportunizamos aos
participantes do Projeto de Residência Pedagógica desenvolver saberes
sobre aspectos epistemológicos, cognitivos e didáticos do Número Inteiro
Relativo que foram fundamentais para a análise e a reelaboração de atividades
didáticas para seu ensino e aprendizagem. Também consideramos o saber
sobre a Resolução de Problemas como tendência de ensino porque “[...]
pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim como
a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações
variáveis e diferentes.” (POZO, 1998, p. 9).
Na Resolução de Problemas, a colocação de uma situação-problema
ou uma questão é o ponto de partida do ensino e da aprendizagem, levando
o aluno a agir, coordenar ações, refletir e agir novamente em termos do
objetivo a alcançar. Quanto ao professor, este é considerado como quem,
a partir de questões e das respostas dos alunos, segue orientando-os e
motivando- os a serem ativos em suas aprendizagens (RODRIGUES;
OLIVEIRA; CALDERONI, 2018).
AÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO TEMÁTICO
O projeto temático sobre o Número Inteiro Relativo ocorreu no
primeiro semestre de 2021, em Presidente Prudente-SP, a partir de uma
parceria escola-universidade e sob as características do ensino remoto, com
16 licenciandos do curso de Matemática (residentes), dois professores de
matemática (preceptores) das escolas parceiras, a coordenadora do projeto
junto à FCT/UNESP e dois doutorandos do Programa de Pós-Graduação
em Educação dessa universidade.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
174 |
A ideia de desenvolver esse projeto temático como uma experiência
formativa no contexto da Residência Pedagógica foi motivada por
resultados de uma pesquisa (OLIVEIRA, 2019) que se justificou ante a
dúvidas e dificuldades de futuros professores de matemática sobre o NIR.
Logo, para alcançar seu objetivo, qual seja, o de possibilitar aos
participantes do projeto a elaboração e a ampliação de saberes docentes
sobre esse conteúdo no contexto da Residência Pedagógica, planejamos
e desenvolvemos ações, considerando-se as justificativas e objetivos desta
(BRASIL, 2020). Para isso, utilizamos pressupostos da Metodologia da
Teoria de Vida (WHITEHEAD, 2008) (Figura 1).
Dentre esses pressupostos estão: a elaboração de boas questões, a
exemplo de “como posso melhorar o que estou fazendo?”; a utilização de
ciclos de reflexão – ação para melhorar a prática e para obter clareza junto a
processos e quanto aos princípios explicativos que são carregados de valores;
e também o pressuposto de que, para se aumentar as possibilidades pensadas
a fim de melhorar as influências educacionais na aprendizagem, do mesmo
modo que para se melhorar a obtenção de dados que possibilitem a avaliação
da efetividade das ações, são necessárias as devolutivas de participantes
externos ao projeto (pareceristas, participantes de eventos etc.).
Figura 1 - Adaptação da representação do ciclo de reflexão-ação de
Whitehead
Fonte: Mcniff; Whitehead (2002).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 175
No desenvolvimento do projeto temático sobre o Número Inteiro
Relativo, as ações que compõem os ciclos de reflexão-ação (MCNIFF;
WHITEHEAD, 2002) – quais sejam observar, refletir, agir, avaliar,
modificar, replanejar (...) – foram assim caracterizadas:
a) pesquisa e elaboração de texto sobre a Resolução de Problemas
como metodologia de ensino na Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) e no Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019);
b) pesquisa e elaboração de texto sobre competências e habilidades
associadas ao conceito de NIR de acordo com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) e a Base Nacional Comum
Curricular (BRASIL, 2017);
c) pesquisas, leitura, estudo dirigido e análise de desempenho de
alunos sobre NIR em questões dos cadernos do Programa Avaliação
de Aprendizagem em Processo (AAP) (SÃO PAULO, 2015) e de
edições do Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado
de São Paulo (SÃO PAULO, 2017) (Figura 2 e Quadro 1); e
d) participação em oficina pedagógica trabalhada por uma
doutoranda sobre pressupostos da Resolução de Problemas como
metodologia de ensino.
Essas ações tinham como objetivo oportunizar que os participantes
conhecessem as dimensões epistemológica, cognitiva, didática e curricular,
associadas às questões do saber sobre o Número Inteiro Relativo, quanto
ao aprendiz e ao seu ensino.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
176 |
Figura 2 - Exemplo de questão do Saresp analisada pelos residentes
Fonte: São Paulo (2017).
Quadro 1 - Questões a serem respondidas pelos licenciandos
De acordo com os dados da análise da Questão 1 (9º ano), responda:
1) O que o aluno precisava saber (ter como conhecimento) para resolver a questão?
2) De acordo com os itens distratores (itens de resposta incorreta), como pode ter
raciocinado o aluno para marcá-los? (Descreva o raciocínio citando seu respectivo item
distrator).
3) De acordo com a análise pedagógica acima realizada, há associação das dificuldades
apresentadas pelos alunos com aquelas discutidas por Glaeser em termos de dificuldades
históricas para a elaboração do número racional? Justifique sua resposta.
4) É possível obter orientações (referências) pedagógicas para o processo de ensino e
aprendizagem do número negativo, a partir dos resultados, incluindo os itens distratores,
e a análise pedagógica acima? Justifique sua resposta.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 177
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dentre os resultados das atividades desenvolvidas no projeto temático
sobre o Número Inteiro Relativo, destacamos aqueles referentes à análise
e à reelaboração realizadas pelos residentes da Atividade 3 da Situação de
Aprendizagem 2 (SÃO PAULO, 2020) (Figura 3).
Nessa atividade, o objetivo era retomar, no processo de ensino e
aprendizagem, as observações e reflexões sobre obstáculos epistemológicos
identificados com a ambiguidade do zero no Conjunto Z e a ordenação
e comparação entre Números Inteiros Relativos como se fossem números
naturais (GLAESER, 1985).
Assim, para a análise da Atividade 3 (Figura 3), os residentes deveriam
responder e apresentar justificativas para as questões: 1) A atividade com a
reta numérica oportuniza ao aluno: a) diferenciar a ideia de zero absoluto
da ideia de zero relativo? b) entender a reta numérica como um campo de
duplo sentido e ordenado da esquerda para a direita? e 2) Quais seriam
as dificuldades dos alunos para realizarem as atividades sobre ordenação e
comparação de números inteiros? Por quê?
Figura 3 - Item 3.1 da Atividade 3 da Situação de Aprendizagem 2 do
Currículo Paulista (SP FAZ ESCOLA – Caderno do Aluno – 7º ano – v. 2)
Fonte: São Paulo (2020).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
178 |
Os resultados e as respectivas análises para essa atividade mostraram
que não houve consenso entre os residentes quanto às atividades do
Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019) oportunizarem o desenvolvimento
de conceitos fundamentais para a compreensão do Número Inteiro
Relativo. Entre esses conceitos, estão aqueles respectivos aos Números
Inteiros Relativos como estados, sendo estes positivos ou negativos, e suas
coordenações e transformações (CARAÇA, 2003). Esse não consenso
evidenciado pelos residentes tem origem na citação que realizaram da
diversidade de dificuldades que puderam ser percebidas no modo como a
Atividade 3 está apresentada no Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019).
De modo geral, foi observado que a Atividade 3 não possibilita
retomar ideias fundamentais para a conceitualização do Número Inteiro
Relativo (GLAESER, 1985), tais como: “a ampliação da ideia de Número
Natural, o dar sentido às quantidades negativas isoladas, a não diferenciação
entre os sinais que qualificam o número e os sinais operatórios da adição e
subtração e o não saber o significado dos termos crescente e decrescente.”
(OLIVEIRA et al., 2021, p. 157).
Como consequência dessas ações do ciclo de reflexão-ação
(MCNIFF; WHITEHEAD, 2002), destacando-se a avaliação realizada no
item 3.1 da Atividade 3 (Figura 3), as ações futuras do projeto temático
identificaram-se com a reelaboração dessa atividade, dado que os residentes
ainda afirmaram que esta não oportuniza aos alunos a construção da reta
numérica porque esta se encontra prontamente apresentada. Para os
residentes, a construção da reta é importante na elaboração do Número
Inteiro Relativo porque nela se apresentam propriedades que o definem,
tais como posição e deslocamento.
A reelaboração do item 3.1 ocorreu fundamentada em pressupostos
da Resolução de Problemas e com o objetivo de oportunizar o trabalho
pedagógico com a ambiguidade do zero no Conjunto Z, e a ordenação
e comparação entre NIR. Após discutir e planejar as atividades com os
preceptores, os residentes enviaram a primeira versão da reelaboração
(Figura 4).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 179
Figura 4 - Exemplo da primeira reelaboração do item 3.1
Fonte: Elaborado pelos residentes
O conteúdo explicativo da Figura 4 leva a entender que os residentes
que a elaboraram não entenderam as referências dessa reelaboração a partir
de pressupostos da Resolução de Problemas, no sentido de se partir de uma
situação problema para a elaboração e utilização de conceitos fundamentais
para a compreensão do Número Inteiro Relativo.
Dada essa constatação, retomamos ações de reflexões e de propostas
sobre a necessidade de utilização de conceitos fundamentais ao NIR na
atividade, sendo também retomados os pressupostos da Resolução de
Problemas.
Portanto, a ideia era focar em aspectos figurativos de uma representação
associada à reta numérica e nos questionamentos que deveriam ser feitos
aos alunos com a intenção de motivá- los a participarem da construção
do conceito de reta numérica dos Números Inteiros Relativos e de sua
representação matemática.
Assim, no replanejamento da atividade 3.1, foram apresentados
blocos de questões que se referiam ao entendimento da reta numérica, a
sua construção e formalização matemáticas.
A Figura 5 foi uma referência fundamental para o trabalho com o
zero origem (referencial), a partir da identificação da igreja com o mesmo,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
180 |
bem como para a associação entre locais e valores relativos a essa origem,
sugerindo a correspondência entre esses pontos e a reta numérica.
Figura 5 - Segunda reelaboração do item 3.1 da Atividade 3
Fonte: elaborado pelos residentes
Questões e ações aos alunos, baseadas na Figura 5, tinham como
objetivos: 1) procurar saber sobre a posição final de uma pessoa, após
sucessivos deslocamentos à direita e à esquerda, e com inversão de sentidos;
2) levar os alunos a indicarem lugares mais próximos e mais distantes da
igreja (zero origem); e 3) possibilitar aos alunos perceberem que cada lugar
tem um valor em relação uma origem – neste caso, a igreja – e que esse
lugar, com seu respectivo valor, pode ser representado como um ponto na
reta numérica.
Ter experiência pedagógica na elaboração e na reflexão sobre questões
que apresentavam esses objetivos foi imprescindível para que os residentes
elaborassem parâmetros quanto à formação conceitual da ideia de reta
numérica dos Números Inteiros Relativos, já que essas questões e ações
possibilitaram outros questionamentos e atividades fundamentais para a
formalização da reta numérica dos Números Inteiros Relativos.
O trabalho colaborativo com os residentes, baseado em ação e
reflexão sobre a ação, levou à conclusão de que a possibilidade de efetividade
pedagógica da segunda reelaboração da atividade 3.1, agora baseada na
Figura 5, encontra-se na consideração de aspectos conceituais e figurativos
indispensáveis para a elaboração do conceito de Número Inteiro Relativo,
do mesmo modo que para a compreensão da reta numérica associada a ele,
a começar por um processo de construção que explora primeiramente os
aspectos conceituais e figurativos, antes de sua formalização matemática.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 181
Ainda pudemos concluir que pressupostos da Resolução de
Problemas contribuíram para o alcance do objetivo da atividade formativa
quanto à elaboração e à ampliação de saberes docentes associados ao
Número Inteiro Relativo, possibilitadas pela vivência de ciclos de reflexão-
ação (MCNIFF e WHITEHEAD, 2002), com as ações de observar,
refletir, agir, avaliar, modificar, replanejar (...), voltadas para uma atividade
curricular disponibilizada pelo Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Número Inteiro Relativo é um objeto de conhecimento curricular
cujas dificuldades históricas para sua compreensão fundamentam a
necessidade de se ressignificar o conceito de número e as operações
numéricas quando o conjunto numérico é o Conjunto Z por ele formado.
Isto acontece porque um Número Natural é associado à contagem ou
medida de uma quantidade, enquanto um Número Inteiro Relativo é
associado à representação de estados positivos ou estados negativos e às
suas coordenações e transformações (CARAÇA, 2003).
Portanto, no projeto temático foi necessário que os participantes
ressignificassem o conceito de Número Inteiro Relativo, ampliando suas
compreensões, a fim de alcançar se os
objetivos das ações realizadas em diferentes situações apresentadas
por atividades disponibilizadas no Currículo Paulista (SÃO PAULO,
2019). Entre essas ações, estavam aquelas do ciclo de reflexão-ação,
que necessitaram de saber sobre aspectos epistemológicos, cognitivos e
didáticos do Número Inteiro Relativo, para a elaboração dos respectivos
saberes docentes.
Os resultados do projeto temático sobre o Número Inteiro Relativo
destacaram a necessidade de conhecimento sobre aspectos do conteúdo
e sobre pressupostos da Resolução de Problemas como metodologia de
ensino, uma vez que esses saberes orientaram o trabalho colaborativo com
ações, reflexões, planejamentos e novas ações que garantiram a reelaboração
de atividades pedagógicas que certamente contribuirão para que o aluno
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
182 |
da Educação Básica tenha uma ativa participação no processo de ensino e
aprendizagem desse tema.
Por fim, consideramos que o projeto temático sobre o Número
Inteiro Relativo pode ser entendido como uma efetiva atividade formativa
na qual a coordenação de diferentes saberes docentes oportunizou a
futuros professores e professores de matemática a elaboração de referências,
tanto para o ensino e aprendizagem deste como para outros conceitos
matemáticos.
REFERÊNCIAS
BOYER, C. História da Matemática. São Paulo: Edgard Blücher, 1991.
BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). Edital
Capes Nº 06/2018: Chamada Pública para apresentação de propostas no âmbito do
Programa de Residência Pedagógica. Brasília, DF: Capes, 2018.
BRASIL. Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes).
Programa de Residência Pedagógica - Edital Nº 1/2020. Brasília, DF: Capes, 2020.
Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012020-edital-
1-2020-residencia-pedagogica-pdf. Acesso em: 10 abr. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação
é a Base. Brasília, DF: MEC/CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf.
Acesso em: 19 abr. 2022.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Matemática. Brasília, DF: MEC; SEF, 1998.
CARAÇA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemática. 5. ed. Lisboa: Gradiva,2003.
MCNIFF, J.; WHITEHEAD, J. Action Research: principle and practice. London:
RoutledgeFalmer, 2002.
GLAESER, G. Epistemologia dos Números Negativos. Rio de Janeiro: Boletim GEPEM,
1985.
OLIVEIRA, R. G. Uma referência para a elaboração de saberes docentes a partir da
observação e da reflexão de dificuldades e de erros sobre números inteiros relativos.
Revista de Ensino de Ciências e Matemática, São Paulo, v. 10, n. 5, p. 318 – 332, 2019.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 183
OLIVEIRA, R. G.; BATISTA, A. R.; ZANDONADI, E. C.; DROPPA, E. P.
Ensinando e aprendendo sobre o número inteiro relativo em um projeto de Residência
Pedagógica em Matemática. In: CONGRESSO INTERNACIONAL MOVIMENTOS
DOCENTES, 2., São Paulo. Anais [...]. São Paulo: UNIFESP, 2021. p. 151 – 162.
POZO, J. I. A Solução de Problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.Porto
Alegre; Artmed, 1998.
RODRIGUES, E.; OLIVEIRA, R.; CALDERONI, C. Resolução de problemas
para ensino e aprendizagem de matemática. In: BARBOSA, G.; SOUZA, M. (org).
Contribuições Metodológicas para a Prática Docente. Curitiba: CRV, 2018. p. 105-128.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Avaliação da Aprendizagem em Processo:
comentários e recomendações pedagógicas. Subsídios para o professor de Matemática,
6º ano. 6. ed. São Paulo: SEE, 2015.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo Paulista. São Paulo: SEE,
2019. Disponível em: http://www.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/
pdf/curriculo_paulista_26_07_2019.pdf. Acesso em: 19 abr. 2022.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Referências Metodológicas 2016.
SARESP em Revista, São Paulo, v. 1, 2017. Disponível em: http://saresp.vunesp.com.
br/2016/. Acesso em: 21 jun. 2023.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. SP Faz escolar. Caderno do Professor.
Matemática 7º Ano. São Paulo: SEE, 2020.
STRUIK, D. J. História concisa das Matemáticas. Lisboa: Gradiva, 1992.
TEIXEIRA, L. R. M. Aprendizagem operatória de números inteiros: obstáculos e
dificuldades. Pró-Posições, Campinas, v. 4, n. 1, p. 60 – 72, mar. 1993.
TEIXEIRA, L. R. M. Aprendizagem Escolar de Números Inteiros: análise do processo
na perspectiva construtivista piagetiana. 1992. Tese (Doutorado em Educação) -
Universidade de São Paulo, Instituto de Psicologia, 1992.
VAN DE WALLE, J. Matemática no Ensino Fundamental: formação de professores e
aplicação em sala de aula. Tradução Paulo Henrique Colonese. Porto Alegre: Artmed,
2009.
VERGNAUD, G. A Criança, a Matemática e a Realidade. Curitiba: UFPR, 2009.
WHITEHEAD, Jack. Using a living theory methodology in improving practice and
generating educational knowledge in living theories. Educational Journal of Living
eories, Londres, v. 1, n. 1, p. 103 – 126, out. 2008. Disponível em: http://ejolts.net/
node/80. Acesso em: 10 abr. 2022.
184 |
| 185
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA EM
MATEMÁTICA DE RIO CLARO: ENTRE
NARRATIVAS, UMA PANDEMIA E UMA
ESCOLA, QUE RESISTÊNCIA RESIDE
E QUE RESIDÊNCIA RESISTE?
Roger MIARKA
1
Carla Patricia Ferreira dos SANTOS
2
Denise Cristina MARTINES
3
Blenda SIQUEIRA
4
Carolina Aparecida da SILVA
4
Diego Moraes de PAULA
4
Diovana Felipe Pancieri AMBROSIO
4
Coordenador do núcleo de Matemática do Programa de Residência Pedagógica da Universidade
Estadual Paulista (UNESP), campus de Rio Claro. Cronopi* livre docente em Educação Matemática,
professor no Departamento de Matemática da mesma Universidade. Atua com pesquisas que discutem,
de uma perspectiva transdisciplinar, epistemologias do conhecimento por meio de políticas de escrita
comprometidas ética, estética e politicamente com comunidades em situação de vulnerabilidade social.
E-mail: roger.miarka@unesp.br
Professora preceptora do núcleo de Matemática do Programa de Residência Pedagógica da Universidade
Estadual Paulista (UNESP), campus de Rio Claro. Mestre em Matemática (Profissional) pelo Programa de
Pós- Graduação em Matemática (PGMAT) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Rio
Claro. Professora da Escola Estadual Prof. João Batista Leme. E-mail: carlapatriciafs@gmail.com
Professora preceptora do núcleo de Matemática do Programa de Residência Pedagógica da Universidade
Estadual Paulista (UNESP), campus de Rio Claro. Professora da Escola Estadual Prof. João Batista Leme.
E-mail: denisemartines@gmail.com
Residentes do núcleo de Matemática do Programa de Residência Pedagógica da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), campus de Rio Claro. Graduandos e Graduandas do curso de Licenciatura em
Matemática da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Rio Claro. E-mails: blenda.siqueira@
unesp.br; carolina.a.silva@unesp.br; diego.moraes@unesp.br; diovana.pancieri@unesp.br; fabricio.
rodrigues@unesp.br; gustavo.geraldini@unesp.br; isabela.canciam@unesp.br; juliana.kuhl@unesp.br;
leonardo.augusto@unesp.br; leticia.carolina@unesp.br; leticia.oliveira1999@unesp.br; leticia.menta@
unesp.br; lr.mendes@unesp.br; l.stringheta@unesp.br; marina.freitas@unesp.br; andre.kairalla@unesp.br;
samara.lourenco@unesp.br; shara.santana@unesp.br; tayna.belmonte@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p185-202
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
186 |
Fabricio Rodrigues ALVES
4
Gustavo Guerra GERALDINI
4
Isabela de Almeida CANCIAM
4
Juliana Kühl RUBERTO
4
Leonardo Augusto BARNABÉ
4
Leticia Carolina JOSÉ
4
Leticia de OLIVEIRA
4
Leticia Ribeiro Menta de Paula SILVA
4
Lorena Salvi STRINGHETA
4
Lucas Rodrigues MENDES
4
Marina Freitas SILVA
4
Rivaldo André Kairalla SAMPAIO
4
Samara Lourenco Luiz da SILVA
4
Shara Santana da SILVA
4
Tayná Nave BELMONTE
4
Ana Carolina Ferreira RANGEL
5
Denner Dias BARROS
5
Douglas Ribeiro GUIMARÃES
5
Íria Bonfim GAVIOLLI
5
Jeimy Marcela CORTÉS SUÁREZ
5
Karen Paola Valencia MERCADO
5
Katyane Romualdo dos SANTOS
5
Ronilce Maira Garcia LOPES
5
Orientadoras e orientadores temáticos do núcleo de Matemática do Programa de Residência Pedagógica
da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Rio Claro. Pós-graduandos e pós-graduandas
do Programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Universidade Estadual Paulista (UNESP),
campus de Rio Claro. E-mails: acf.rangel@unesp.br; denner.barros@unesp.br; douglas.guimaraes@unesp.
br; iria.gaviolli@unesp.br; jeimy.cortes@unesp.br; kpv.mercado@unesp.br; katyane.santos@unesp.br;
ronilce.maira@unesp.br
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 187
RESUMO: O presente texto visa apresentar o Programa Residência Pedagógica do Curso de
Matemática de Rio Claro, em termos estruturais, de proposta político-pedagógica e de seus
efeitos formativos para os membros do Grupo, a dizer, residentes, preceptoras professoras
da Educação Básica, professores do Ensino Superior e pós-graduandos em Educação
Matemática. Para isso, serão assumidas como pedra angular produções narrativas dos
residentes realizadas a partir das reuniões do Grupo em torno de atividades propostas,
para as quais havia o incentivo para a promoção de políticas de escritas variadas. Como
resultados, espera-se que essas produções deem a ver os efeitos formativos proporcionados
pelo grupo ao se assumir a potência do coletivo.
PALAVRAS-CHAVE: coletivo; formação inicial; formação continuada; políticas de escrita;
narrativas de formação.
INTRODUÇÃO
O Programa Residência Pedagógica foi criado para estabelecer um
campo de práticas para a formação do futuro professor de modo imerso
na escola, na esteira do que já ocorre na Medicina no que concerne à
formação do futuro médico, cujo primeiro programa foi criado no Serviço
de Ortopedia do Hospital das Clínicas da Faculdade de Medicina da
Universidade de São Paulo (USP), em 1945.
Para além da ideia de formação, a palavra residência é popularmente
associada ao lugar em que se vive, em que se reside. Se formos à sua
raiz etimológica, veremos que sua origem está na palavra latina residere,
com o significado de morar, permanecer, cujo prefixo re se refere a uma
intensificação da palavra sedere, que tem significado de sentar-se. Assim
residir pode ser assumido como um verbo que diz de um sujeito que
escolhe um espaço para sentar- se, para demorar-se.
Pois bem, é desse modo que operaremos neste texto: entendendo
o programa residência pedagógica como a possibilidade de sujeitos da
educação – residentes, futuros professores, alunos da pós graduação e
professores da Educação Básica e do Ensino Superior, todos em processo
de formação, inicial ou continuada – operando em um espaço (a escola) de
modo demorado e intenso junto às problemáticas que ali surgem.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
188 |
No bojo desse modo de compreender o Programa Residência
Pedagógica, apresentaremos, neste texto, a estrutura e proposta do Programa
Residência Pedagógica do Curso de Matemática da Universidade Estadual
Paulista (UNESP) de Rio Claro, as atividades realizadas e os efeitos que
dele vêm se desdobrando.
ESTRUTURA DO GRUPO E SUA PROPOSTA POLÍTICA
O lugar eleito para esse demorar-se foi a Escola Estadual “Professor
Batista Leme”, em Rio Claro. O grupo de sujeitos da educação que ali se
demoraram foi constituído por dezenove residentes alunos da graduação
em Matemática, dos quais dois foram voluntários, duas professoras
preceptoras da Escola, um docente da Universidade e oito alunos do
Programa em Pós-Graduação em Educação Matemática, o mais antigo na
América Latina, considerado um programa de excelência pela Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), com sede no
mesmo campus da UNESP.
A escolha da escola se deu por conta de esta abrigar todas as séries do
ciclo final do Ensino Fundamental e Ensino Médio, assim como por ser
grande o suficiente para receber todos os residentes do Programa.
O acompanhamento dos residentes aconteceu em três níveis. No
primeiro nível, o grupo todo se reunia a cada duas semanas em um período
noturno para se organizar, para decidir quais ações realizar e para discutir temas
importantes para sua formação. Em segundo nível, o grupo se dividia em dois,
de modo que cada preceptora ficasse responsável por nove residentes, com os
quais discutia questões emergentes do dia a dia escolar. Em terceiro nível, o
grupo foi dividido em seis duplas e dois trios com acompanhamento de um
aluno de mestrado ou doutorado da pós-graduação – chamado de orientador
temático –, para discutir temas específicos de Educação Matemática, cujas
reuniões aconteciam também a cada duas semanas, de maneira intercalada
com as reuniões de primeiro nível. Destaco que a escolha de cada orientador
temático se deu por interesse de formação específica dos residentes aliados
à pesquisa em andamento do pós-graduando com temas como “educação
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 189
inclusiva”, “educação matemática crítica”, “resolução de problemas” etc. Por
conta da situação pandêmica, todo esse acompanhamento aconteceu de
forma remota utilizando-se a plataforma Google Classroom e a ferramenta
Google Meet.
A proposta política assumida foi de sempre problematizar as questões
surgidas, de modo a desnaturalizá-las, em uma perspectiva de teoria aliada
à prática. As reuniões aconteciam a cada duas semanas com atividades
programadas com antecedência, todas postadas no Google Classroom.
Envolviam a discussão de questões administrativas de organização do
próprio grupo, um trabalho de atenção à produção escrita dos residentes,
o estudo de temáticas de interesse comum de modo atento a questões
contemporâneas da Educação e a preparação de atividades práticas antes
de seu oferecimento na Escola.
O trabalho de atenção à produção escrita dos residentes foi
desenvolvido de maneira que cada reunião possuísse um residente
responsável por recolher elementos para a produção de uma narrativa a
ser apresentada no encontro posterior. Essa narrativa deveria contemplar
as principais ideias, temáticas e discussões que ocorreram no encontro
anterior. Havia, ainda, a sugestão de que os residentes explorassem
diferentes políticas de escrita, de modo que não mantivessem apenas o
modelo usual de “ata”. Os resultados dessa prática foram extremamente
positivos, contando com produções muito bem realizadas, que envolveram
crônicas, gibis, jornais, músicas, cordéis, vídeos etc.
Dada a inventividade e a qualidade dessas produções, realizaremos
a apresentação de algumas dessas atividades e de seus efeitos por meio da
instrução para cada atividade seguida por trechos dessas narrativas, que
infelizmente não serão apresentadas na íntegra por conta do limite de
páginas deste texto, mas que esperamos serem suficientes para dar a ver os
efeitos do trabalho coletivo realizado.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
190 |
“RODA VIVA”: CONHECENDO A ESCOLA
Com a impossibilidade de frequentar a escola presencialmente, os
residentes foram instruídos a estudar o projeto político-pedagógico, as
normas de convivência e o site da escola. A partir desse estudo, organizamos
uma “Roda Viva” em que as entrevistadas foram as preceptoras da Escola.
Boa noite a todes, meu nome é Blenda e estou diretamente do
programa Roda Viva da Residência Pedagógica, sejam todes
bem-vindes! Hoje, recebemos as convidadas: Professora Carla e
Professora Denise, nossas queridas preceptoras!
No programa de hoje vamos conhecer um pouco mais da
Escola Estadual Prof. João Batista Leme por meio das nossas
queridas convidadas. Como? Bom, cada residente fará duas ou
mais perguntas sobre a escola, os alunes, funcionários, etc., e as
professoras vão responder. (Trecho da narrativa da residente Blenda
Siqueira em 29 de outubro de 2020, escrita em forma de discurso
de uma apresentadora de um programa de televisão)
A BNCC E SEU “GRANDE JÚRI”
Sendo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) um documento
importante e ao mesmo tempo controverso, os residentes foram instruídos
a estudar seu site oficial e o documento escrito e a elaborar uma resenha.
Com essa preparação, discutimos em uma reunião o documento e, em
outra, realizamos um grande debate organizado na forma de júri, cuja
BNCC era tomada como ré, em que metade dos residentes deveriam
atuar como procuradores, argumentando a favor do documento, e a
outra metade como advogados, argumentando contra o documento, não
necessariamente defendendo seus pontos de vista pessoais, mas praticando
a produção de argumentos.
Finalmente chega o grande debate da noite. O tema de hoje é a
Base Nacional Comum Curricular, que também é conhecida como
BNCC. Dessa maneira, foi dada a palavra para a mediadora da
noite, a professora Letícia de Oliveira, que estava controlando as
pessoas que se inscreviam para falar. Ademais, no dia de hoje o
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 191
debate procederia de uma forma um pouco diferente, pois cada
dupla traria uma pergunta para fomentar a discussão. Com isso,
a professora Letícia Ribeiro foi a primeira a se inscrever e levar
a pergunta que havíamos elaborado antes, a qual foi: “Sabendo
que o enfoque da BNCC são as avaliações internas ou externas,
como fazer para que o ensino não fique ainda mais tecnicista?”.
Ao final das últimas palavras de Letícia, a professora Juliana pediu
a palavra para comentar que sua pergunta ia ao encontro da nossa.
Além disso, relatou que a BNCC tem uma preocupação em
passar conteúdo, ensinar técnicas e avaliar. Assim, Juliana trouxe a
pergunta que foi elaborada por ela e sua dupla, a professora Samara.
A pergunta tinha como objetivo entender o quanto poderia ser
eficaz a avaliação e como poderíamos fazer para que ela melhorasse.
(Trecho da narrativa do residente Diego Morais de Paula em 12 de
novembro de 2020, escrita em forma de crônica)
O Exmo. Juiz Prof. Dr. Roger Miarka pede para que a comissão de
defesa dê início aos seus argumentos, começando assim a advogada
Carla Bright, que indaga como seria possível acusar a BNCC
uma vez que ela define conjuntos de aprendizagens essenciais
a todos os estudantes brasileiros, sendo um documento baseado
na constituição 1988, que permite a todos os brasileiros terem
as mesmas condições de aprendizado, conteúdo e habilidades,
usando no capítulo do ensino fundamental 11 leis, 7 pareceres,
6 resoluções e 1 decreto como base, terminando com a indagação
“como podemos acusar a BNCC de ser tão ruim sendo que ela é
embasada em textos que nós utilizamos em toda nossa lei, nossa
formação como pessoas?” e passa a palavra para a comissão de
acusação.
A advogada de acusação Denise Martines, dá início a sua fala
devolvendo com outra pergunta, onde diz como é possível defender
um documento baseado em organizações, onde essas sequer
conhecem a realidade do país, de maneira o povo brasileiro apenas
o aceita, sendo as habilidades e competências de outros povos,
indagando também como estudantes de regiões diferentes, Norte,
Nordeste, Centro-Oeste, Sul e Sudeste, tenham a mesma formação,
e termina dizendo que isso é impossível. (Trecho da narrativa da
residente Diovana Felipe Pancieri em 26 de novembro de 2020,
escrita em forma de ata de um júri)
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
192 |
“UM FEUDO” PARA DISCUTIR EDUCAÇÃO DE QUALIDADE
Os residentes foram instruídos a estudar uma reportagem sobre a
educação na Finlândia e textos específicos com seus orientadores temáticos
e eleger critérios para o que entendem para uma “educação de qualidade”.
Assim, o duque relembra quais afazeres os barões deveriam ter
realizados: estudar as dinâmicas de trabalho das marquesas e
dos camponeses, participar de uma reunião com os camponeses,
trazer o critério de uma boa aliança comercial e falar das pesquisas
realizadas com o seu conde. (Trecho da narrativa do residente
Fabrício Rodrigues Alves em 10 de dezembro de 2020, escrita em
forma de relato de relações comerciais em um feudo)
Leticia: Toda essa ideia de reestruturação veio muito com
o que foi discutido na orientação e a proposta que tinha na
Finlândia, umas delas era questão de desenvolver projeto com
os alunos, e o artigo que eu li nas férias era um projeto que a
Gelsa Knijnik fez, um trabalho sobre o Movimento Sem-Terra,
numa cidade do Rio Grande do Sul, utilizando o cultivo e as
dívidas dos assentados e, com isso, desenvolveram matemática.
Comentamos sobre isso, essa ideia de trabalhar com projetos é
muito boa, mas você tem as cobranças do estado que dificultam
o trabalho. (Trecho da narrativa do residente Gustavo Guerra
Geraldino em 14 de janeiro de 2021, escrita em forma de
transcrição da reunião)
RETORNAR OU NÃO AO ENSINO PRESENCIAL? EIS UMA QUESTÃO NO
“FUNDO DO MAR”.
Os residentes foram instruídos a estudar vídeos da campanha
governamental “Todos pela Educação”, selecionar artigos de jornais sobre
a possibilidade de retorno ao ensino presencial e a participar da reunião
virtual de pais da Escola de modo atento ao posicionamento destes em
relação ao tema.
Há mais ou menos um ano um galão de lixo tóxico caiu no oceano.
Por mais que tivesse caído do outro lado do mundo, não demorou
para afetar toda a vida marinha. Peixes, polvos, arraias tiveram que
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 193
se isolar em seus corais, anêmonas e rochas com a finalidade de
evitar a tão temida toxidade.
Meses se passaram, o mercado de plâncton e peixes menores, o
qual fornecia alimento, permanecia aberto pois era essencial. O
comércio de escamas e barbatanas e todas as outras instalações
abriam e fechavam ilegalmente correndo o risco de serem pegos
pelos tubarões fiscais.
O “hospinêmona” (hospital) se encontrava sem leitos devido a
intoxicação, os animais trancados em suas casas se viam sem opção,
mas e as crianças? E a “escolanêmona” (escola)? A “escolanêmona”
parou, as crianças passaram a estudar em suas anêmonas com uma
concha que transmitia a aula da professora. Porém, ao pensar
nesse cenário, muitos peixinhos ficaram sem acesso às aulas. A
transmissão era feita através de peixes elétricos, mas sua população
não era grandiosa o bastante para conseguir fornecer acesso a todos.
(Trecho da narrativa da residente Isabela de Almeida Canciam em
28 de janeiro de 2021, escrita em forma de um conto que se passava
no fundo do mar)
Cada residente falou um pouco sobre a notícia que leu. Foram
todas muito interessantes. O que mais me chocou foi que 15 das
notícias eram contra a volta às aulas presenciais e apenas a notícia
da residente Juliana era a favor. (Trecho da narrativa do residente
Leonardo Augusto Barnabe em 12 de março de 2021, escrita em
forma de relato por meio de tópicos)
OBSERVAÇÃO DE AULAS POR “UM GRUPO DE CIENTISTAS PÓS-
APOCALIPSE”
Os residentes foram distribuídos pelas diferentes turmas virtuais das
preceptoras para realizar atividades de observação. Como preparação, foi
solicitado que estudassem o vídeo de Formação de Professores do Centro
de Mídias da Educação de São Paulo (CMSP) referente à turma a ser
observada e que elaborassem textos narrativos sobre a observação realizada.
A última tarefa atribuída foi para que as cientistas-assistentes
Carla e Denise dividissem os aprendizes em grupos e que eles
acompanhassem as pesquisas que estavam sendo feitas no
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
194 |
Laboratório Batista Leme. Além disso, os aprendizes teriam que
assistir a videoconferências disponibilizadas na plataforma “Beta”,
que é disponível para todo o mundo, relacionadas ao tema da
pesquisa do Laboratório no qual ficou responsável, fazer um
relatório sobre ele e também elaborar um relatório das observações
feitas acerca das pesquisas as quais estavam acompanhando. Mas,
a cientista-assistente Denise explica que não foi possível fazer essa
divisão dos aprendizes, pois a situação do Batista Leme ainda
estava confusa e a atribuição de cada pesquisador à sua sala de
pesquisa tinha sido feita recentemente, então ainda não tinha tido
oportunidade de organizar tal divisão. (Trecho da narrativa da
residente Juliana Kühl Ruberto em 18 de fevereiro de 2021, escrita
em forma de uma crônica envolvendo um grupo de cientistas
sobreviventes de um apocalipse)
“UM CORDEL PARA OS CANGACEIROS” PREPARAREM SUAS REGÊNCIAS
Após as atividades de observação, os residentes foram instruídos
a se organizarem em grupos para montar seus planos de aula, a
serem discutidos em grupo por meio de um cronograma negociado e
posteriormente serem aplicados nas turmas da Escola, antevendo as
dificuldades para essa regência.
Era uma vez um grupo de jovens arretados
Assim como os cangaceiros eles tinham sua missão Mudar um
bocadinho a educação.
Não era nada fácil para eles, ainda mais com a praga Que deixou
as cidades parecendo o sertão
Vazias de cor e com muita dor
Haverá grandes mudanças Tempestade no sertão
Com as novas regras ditadas pelos chefes de estado
Nossos heróis encontram dificuldade em participar dos
atendimentos e aulas Uma solução, foi a missão dada a nossas
professoras
Esperamos que esse problema tenha um final feliz Uma boa
notícia para a próxima noite de poesia.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 195
(Trechos da narrativa da residente Leticia de Oliveira em 13 de
março de 2021, escrita em forma de um cordel envolvendo um
grupo de cangaceiros)
UMA PROPOSTA DIDÁTICA: UM “FURO DE NOTÍCIA”
Inicia-se o ciclo de apresentações de uma proposta didática em grupo
com o tema “Geometria e o Cotidiano”.
Figura 1 - Recorte da narrativa da residente Leticia Ribeiro Menta de
Paula Silva em 29 de abril de 2021, escrita em forma de jornal)
Fonte: Elaborado pelos autores
SISTEMAS LINEARES “CIRCENSES”
Mais um grupo apresenta sua proposta didática para ser discutida
com o tema sistemas lineares, a ser desenvolvida por meio de desafios
lógicos matemáticos, que tem se tornado populares na internet.
Em seguida, ocorreu a apresentação da proposta de ensino feita pelo
grupo 2, composto pelos palhaços: Blenda, Gustavo, Leonardo e
Lucas. A proposta se refere ao assunto Sistemas Lineares, sugerindo
trabalhar esse conteúdo a partir de desafios matemáticos.
Após a apresentação, o equilibrista Roger trouxe a questão: “Como
dar continuidade no conteúdo, utilizando esses desafios?”. Esse
questionamento provocou comentários sobre os benefícios de usar
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
196 |
jogos lógicos na abordagem de conteúdos, como por exemplo evitar
a oposição das marionetes às incógnitas x, y e z, e também induzir
as marionetes a partir de jogos, à necessidade de uma formalização,
como por exemplo a necessidade de incógnitas. (Trecho da narrativa
do residente Lucas Rodrigues Mendes em 13 de maio de 2021,
escrita em forma de um relato de um espetáculo circense)
“REVOLUÇÃO SEXUAL” NO ENSINO DE TRIGONOMETRIA
O terceiro grupo apresenta sua proposta em torno do ensino de
trigonometria a partir da gameficação e de temas cotidianos como o ciclo
menstrual da mulher.
Contexto: Resistência Pedagógica – formamos um grupo de
revolucionários em prol de uma educação libertadora e contra um
sistema machista e opressor. Essa semana tentaremos combater a
proibição do ensino sobre educação sexual nas escolas.
Sabendo que cada plano de ataque deve ter um tema aceito pelos
governantes, o tema escolhido por eles para fins de disfarce foi
funções periódicas e a metodologia é gamificação (trazer jogos para
a sala de aula como proposta pedagógica não tradicional).
Propuseram que, durante o plano, fosse trabalhada história (como
surgiu a trigonometria) já que o primeiro passo para que os alunos
entendam que a matemática não surge do nada pode ser pela
contextualização e, por fim, o tema tabu “ciclo menstrual” para
falar sobre funções que se repetem, como seno e cosseno. (Trechos
da narrativa da residente Marina Freitas Silva em 27 de maio de
2021, escrita em forma de um plano de ataque de revolucionários
e revolucionárias)
PROFESSOR EM PRIMEIRA PESSOA E A MATEMÁTICA DO FIES
O quarto grupo apresenta sua proposta em que propõe partir de
um tema – o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior
(FIES) – e, a partir deste, discutir os possíveis conceitos matemáticos que
podem nele serem operados.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 197
Por fim, a professora Carla, se aproveitando do tema, fez um
comentário que me chamou a atenção, o qual transcrevo aqui
e faço dele as minhas palavras: “Teve um aluno que levantou a
questão “ah professora, porque quando um aluno sai do terceiro
ano e entra na faculdade todos os professores dão parabéns e
para o aluno que consegue emprego muitos professores não
dão parabéns?”. E eu estava conversando sobre como todas as
profissões são importantes, que todas estão interligadas, então tem
que fazer aquilo que te dá prazer. Ou seja, na hora de fazer essa
crítica, eu acho importante colocar a temática sobre a valorização
das profissões, pois não é porque um curso vale “mais” que outro
que significa que um é melhor que o outro, todas as profissões
são importantes.” Quem é Karl Marx na fila do pão perto da
camarada Carla? (Trecho da narrativa do residente Rivaldo André
Kairalla Sampaio em 10 de junho de 2021, escrita em forma de
um relato crítico em primeira pessoa)
“UMA CARTA” SOBRE A EXPERIÊNCIA DA REGÊNCIA
Como próxima etapa, os residentes passam a socializar a regência das
atividades propostas nos espaços virtuais da Escola.
Seres humanos que gostam do calor humano e sentem falta da
presença humana. Do olho no olho, cara a cara, escutar com o corpo
para poder sentir as expressões e ser expressões. Que sentem falta de
conhecer ao outro além de uma bolinha colorida com uma letra,
além das câmeras. Que sentem falta da conversa para aprender sobre
o outro. Todavia tomaremos decisões para prosseguir a jornada e
delinearmos novas experienciações e nada aqui é imposto, tudo é
perguntado: “Em grupos? Uma única grande sequência para toda a
sala? Dois grupos? Quatro grupos? Topam? Alguma outra sugestão?
Qual tema? Qual turma? Quais conteúdos? Quais estratégias?”
Tudo é dialogado. Dialogamos sobre tudo sem hora, nem data os
temas surgem como o Novo Ensino Médio. (Trecho da narrativa da
residente Samara Lourenço Luiz da Silva em 22 de julho de 2021,
escrita em forma de carta sensível ao próprio grupo)
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
198 |
PLANOS DE ENSINO “MUSICAIS”
Os residentes foram instruídos a elaborar as versões finais de seus
planos de ensino a partir das discussões realizadas nos encontros sobre suas
propostas didáticas.
Então planos vão começar
A serem apresentados em seguida E o horário vai mudar
Sete e vinte é o horário que vai ser
Hiê! Didididiê! Didididiê, ê, ê! Didididiê!
(Trecho transcrito da narrativa da residente Shara Santana da Silva
em 5 de agosto de 2021, produzida em forma de paródia musical
em áudio e vídeo)
“UM POEMA” PARA A AVALIAÇÃO
Os residentes foram instruídos a estudar o texto Por que discutir
teoria do conhecimento é relevante para a Educação Matemática?, de autoria
de Romulo Campos Lins, para problematizar e discutir o tema avaliação
durante a reunião.
Fabricio foi falando sobre o início do texto Sobre o tópico que
geralmente está o erro
Os professores passam sua aula com base na sua avaliação Mas o
que vem primeiro: a colheita ou a plantação?
Alguns pais e alunos escolhem seu colégio com base no vestibular
Mas qual a afinidade se aquela escola o ser humano não vai socializar
Para alguns professores basta falar da compra das 20 peras
Mas a realidade do aluno que vive na periferia fica deixada nas
beiras (Trecho da narrativa da residente Tayná Nave Belmonte em
19 de agosto de 2021, escrita em forma de poema)
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 199
“UM RELATO-DENÚNCIA” SOBRE O NOVO ENSINO MÉDIO
Os residentes foram instruídos a estudar a estrutura do Novo Ensino
Médio a partir do site oficial do governo e a, junto com seus orientadores
temáticos, escolher e estudar um artigo que problematizasse alguma
dimensão desse tema.
Aos professores coube a duro desafio de administrar a sala de
aula, o CMSP e o Google Meet. Complexo o suficiente? Agora
acrescente a isso as falhas técnicas. As dificuldades tecnológicas que
nos assombravam no ensino remoto se tornaram ainda maiores. Se
o professor precisa de um tempo para mudar de sala a cada aula,
a aula para. Se o projetor para, a aula também para. Agora se a
internet da escola falha, adivinha? A aula também para. A aula é a
mais sensível para as interrupções, porém o tempo não para. Aos
alunos que querem continuar com o seu processo de aprendizagem,
o tempo continua passando, passando e passando ...
Se a lousa continua fazendo falta, se a escola continua vazia, se
a rotina ainda não é mesma, será que pra quem optou em estar
na escola, será que eles se sentem mesmo na escola? Enquanto
professores e alunos ainda não encontraram a fórmula do sucesso
do novo ensino híbrido, parece que temos a fórmula para o
“Novo Ensino Médio”. (Trecho da narrativa da residente Carolina
Aparecida da Silva em 10 de setembro de 2021, escrita em forma
de relato-denúncia)
REDES SOCIAIS POR “UMA ESCRITORA”
Os residentes foram convidados a alimentar de maneira mais
frequente as redes sociais criadas pelo grupo.
Era uma vez uma escritora chamada Letícia, pequena, cabelos
longos tingidos de loiro, e usava um óculos vermelho.
Essa pequena menina participava de um grupo em sua faculdade
chamado Residência Pedagógica, onde havia muitos amigos
queridos da nossa escritora.
Uma das ideias foi “alimentar” as redes sociais do RP com vídeos,
posts, stories, enquetes, tiktoks, pois concluíram que esta é a maneira
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
200 |
mais eficaz de falar com os estudantes em uma linguagem que eles
estão inseridos. Não definiram número de pessoas para os grupos,
como será que vão se organizar? (Trecho da narrativa da residente
Leticia Carolina José em 24 de setembro de 2021, escrita em forma
de relato de uma escritora)
“QUADRINHOS” SOBRE A MOVIMENTAÇÃO POLÍTICA DO RP E O
RETORNO DAS ATIVIDADES
O governo brasileiro cessou abruptamente o pagamento das
bolsas dos participantes do Programa Residência Pedagógica. O grupo
se mobilizou para participar ativamente de um movimento, cessando
temporariamente as atividades na Escola em forma de protesto e utilizando
os encontros para a definição de estratégias. Com o sucesso do movimento
e o pagamento das bolsas, as atividades retornaram em seguida com um
bloco sobre Metodologias Ativas.
Figura 2 - Recorte da narrativa da residente Tayná Nave Belmonte em 25
de novembro de 2021, escrita em forma de Quadrinhos.
Fonte: Elaborado pelos autores
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com essas produções finalizamos a apresentação da saga desses heróis
pertencentes ao grupo de Residência Pedagógica do Curso de Matemática
de Rio Claro. Esperamos que sejam suficientes para que o leitor perceba
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 201
os efeitos formativos deste Programa, tanto em termos didáticos como
políticos, não apenas para os residentes, mas também para as professoras
preceptoras, para os orientadores temáticos e para o coordenador do núcleo.
Dentre esses efeitos, gostaríamos de destacar o envolvimento e a participação
dos residentes na produção dos textos, em que operava um desejo de sempre
apresentar algo diferente em relação ao que já tinha sido apresentado.
O leitor atento perceberá que não são apresentadas quaisquer
referências bibliográficas para este texto. Trata-se de um posicionamento
político, que visa destacar as produções dos residentes, produtos de uma
aliança entre teoria e prática, entendidas de modo indissociado.
Foram muitas as dificuldades impostas pela Pandemia, que
envolveram a necessidade de um distanciamento social e a perda de pessoas
amadas em um contexto político governamental pouco favorável. Em meio
a um cenário triste, o Programa Residência Pedagógico mostrou ainda uma
contribuição nem sempre anunciada: a importância de se “estar junto” e
a potência de se assumir a unidade coletiva à frente da individual em um
processo formativo. Coletividade esta demarcada na autoria deste artigo.
Que as últimas palavras deste texto sejam de uma residente sensível
com belas palavras em um momento difícil, que dizem dessa coletividade
e de como 19 + 2 + 1 + 8 é maior que 30.
Figura 3 - Recorte de uma carta de Samara Lourenço Luiz da Silva,
mensageira de um sentimento comum.
Fonte: Elaborado pelos autores
202 |
| 203
PIBID DE MATEMÁTICA E
CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO
INICIAL DO PROFESSOR EM CONTEXTO
DE CRISE SANITÁRIA: NÚCLEO
DE PRESIDENTE PRUDENTE
Eliane Maria Vani ORTEGA
1
Rogéria Malacrida MENOTTI
2
RESUMO: O presente texto descreve as atividades realizadas no subprojeto de Matemática
do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid), Unesp, núcleo da Faculdade de
Ciências e Tecnologia (FCT), Presidente Prudente-SP. O objetivo é descrever as principais
contribuições das atividades desenvolvidas para o processo de formação inicial dos licenciandos
em Matemática, num contexto de crise sanitária. Como professoras que conduziram esse
trabalho, identificamos que as atividades auxiliaram não apenas a fundamentar os objetivos
de aprimorar a formação inicial dos futuros professores de matemática, mas nos motivaram,
como professoras da Educação Básica e da Educação Superior, a prosseguir na proposição
de atividades por meio remoto para tratar de questões essenciais que puderam ser realizadas,
mesmo com as limitações impostas no contexto produzido pela pandemia da Covid-19 entre
os anos de 2020 e início de 2022. Foram realizadas atividades de estudo de documentos
curriculares de matemática e elaboração de sequências didáticas pelos bolsistas sobre temas
matemáticos apontados pela escola parceira como essenciais para estudo e discussão com
o grupo de professores, coordenação da escola e toda a equipe do Pibid do núcleo que é
objeto de reflexão neste texto. Identificamos resultados importantes no processo de estudo
e interação com a equipe escolar no sentido de subsidiar a formação inicial dos professores
de matemática, e trazemos a voz de licenciandos desta disciplina, bolsistas de Iniciação à
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/vani.ortega@unesp.br.
Escola Estadual “Profa. Maria Luiza Formozinho Ribeiro”/Presidente Prudente/SP/Brasil/rogeriamalacrida@
yahoo.com.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p203-218
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
204 |
Docência (ID), corroborando as contribuições do Pibid para a formação inicial, descritas
no decorrer do texto.
Palavras-chave: Pibid; matemática; formação inicial do professor; crise sanitária.
INTRODUÇÃO
Articulado à preocupação com a formação inicial dos professores que
atuam na Educação Básica, o Programa de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid) tem sido um programa desenvolvido no Brasil, financiado pela
Capes e em parceria com as universidades, com o objetivo de fortalecer a
formação inicial dos futuros professores por meio do contato direto com
as escolas públicas de Educação Básica. No Programa, uma das exigências é
que os licenciandos participem das atividades da escola no interior das salas
de aula. Entretanto, devido à grave crise sanitária produzida pela pandemia
da Covid-19 em março de 2020, não pudemos inserir os bolsistas de
iniciação à docência de forma presencial no ambiente escolar.
Professores tiveram que se adequar a um cenário que não estavam
preparados: aulas remotas, gravação de vídeos, comunicação por meio de
redes sociais. Tudo isso para atender os alunos, que nem sempre dispunham
de equipamentos, internet e auxílio da família. No caso do Pibid, na
medida em que nossos alunos não poderiam ir até as escolas, o que
faríamos para atender os objetivos de aperfeiçoar a formação inicial desses
futuros professores de matemática? Mesmo considerando as dificuldades
do momento pandêmico, não poderíamos descuidar da formação inicial
dos nossos licenciandos.
Diante do exposto, organizamos diversas ações que relatamos
neste texto, cujo objetivo é compartilhar com a comunidade acadêmica,
com as escolas de Educação Básica e com aqueles que se interessam pela
formação inicial de professores, as principais contribuições do Pibid para a
formação dos licenciandos em Matemática, as quais identificamos durante
a realização das atividades do subprojeto, especificamente no núcleo
da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT), Câmpus de Presidente
Prudente. Consideramos que ter acesso à potencialidade do programa para
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 205
o processo de formação inicial é fundamental para os gestores participantes
do Pibid em âmbito nacional, estadual e municipal, mesmo num tempo de
crise sanitária, em que as dificuldades se acentuaram de forma assustadora.
Ainda, entendemos que o presente relato pode auxiliar as atividades
que serão propostas a partir da continuidade do programa, seja qual
for a área de conhecimento envolvida, além de considerarmos que a
formação inicial deve estar efetivamente nas agendas das políticas públicas
educacionais como tempo e espaço formativo primordial para a Educação.
METODOLOGIA
Trata-se de um relato de experiência fundamentado em estudos do
campo da Educação e da Educação Matemática. Relatamos as atividades
desenvolvidas a partir das funções de coordenadora de área de Matemática
do Pibid, subprojeto de Matemática, núcleo da Faculdade de Ciências
e Tecnologia (FCT), Câmpus de Presidente Prudente, e de professora
supervisora do Pibid, que atua na escola parceira pertencente à rede
pública estadual paulista, localizada no município de Presidente Prudente.
O presente relato está fundamentado a partir de autores tratados durante
os estudos realizados por toda a equipe que constituímos. Organizamos os
resultados e discussão em cinco eixos: “Estudos sobre currículo e materiais
curriculares de Matemática”; “Acompanhamento das atividades realizadas
pela escola parceira no contexto da crise sanitária”; “Elaboração de
sequências didáticas abordando conteúdos matemáticos”; “Interação com
professores da escola parceira”; e “A voz dos licenciandos em Matemática,
bolsistas ID”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A formação inicial dos professores é uma temática importante
e que tem merecido atenção nos campos da Educação e da Educação
Matemática. García (1995, p. 55) afirma que a formação de professores
deve ser considerada como um continuum e aponta
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
206 |
[...] a necessidade de existir uma forte interconexão entre o currículo
da formação inicial de professores e o currículo da formação
permanente de professores. Nesta perspectiva não se deve pretender
que a formação inicial ofereça “produtos acabados” encarando a
antes como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de
desenvolvimento profissional.
No sentido tratado pelo autor, consideramos que todo o processo
de formação inicial precisa envolver ações de construção, reconstrução,
reflexão, voltadas para o que significa ser professor, as implicações sociais,
culturais, políticas e a importância de se pensar num processo de ensino e
aprendizagem efetivos, de forma que os alunos consigam ver sentido nos
conceitos estudados.
Ponte (2000, p. 12) defende que “[...] a formação inicial tem
a responsabilidade de promover a imagem do professor pesquisador,
empenhado em investigar sobre a sua prática profissional de modo a
melhorar o seu ensino e as instituições educativas.”.
Dada a importância do processo de formação inicial, no subprojeto
de Matemática, núcleo de Presidente Prudente, organizamos o que
identificamos como contribuições para a formação inicial dos licenciandos
em Matemática: estudos sobre currículo e materiais curriculares de
Matemática; acompanhamento das atividades realizadas pela escola
parceira no contexto da crise sanitária; elaboração de sequências didáticas
abordando conteúdos matemáticos; e interação com professores da escola
parceira.
ESTUDOS SOBRE CURRÍCULO E MATERIAIS CURRICULARES DE
MATEMÁTICA
A temática curricular não é simples, principalmente no que
diz respeito à abordagem com licenciandos em início de formação. Os
participantes do Pibid, bolsistas de iniciação à docência, começam a
integrar o programa quando cursam o primeiro ou o segundo ano do
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 207
curso. Nessa fase, estão lidando com disciplinas específicas da matemática
que, em geral, demandam muito tempo de estudo e dedicação, e na grade
curricular do curso ainda não estudaram sobre currículo, nem em seus
aspectos mais gerais, nem nos específicos, voltados mais diretamente para
o processo de ensino e aprendizagem na área. Nesse sentido, sentimos
necessidade de incluir, nas reuniões de estudo, definições de currículo
no contexto mais geral da Educação, abordagem das diferentes reformas
curriculares envolvendo a Matemática, concluindo tal fase de estudos
com a análise mais minuciosa da Base Nacional Comum Curricular e do
Currículo Paulista.
Em relação a aspectos gerais do currículo, utilizamos os autores
Goodson (2013), Sacristán (2013), Young (2011) e Lopes e Macedo
(2011).
Para Goodson (2013), a palavra “currículo” está relacionada a “algo
que se segue”, mas não considera simples a tentativa de definir o termo, já
que se trata de um campo que envolve conflitos de diversas ordens.
O currículo escrito não passa de um testemunho visível, público
e sujeito a mudanças, uma lógica que se escolhe para, mediante
sua retórica, legitimar uma escolarização, à medida que vão sendo
operacionalizadas em estruturas e instituições. (GOODSON,
2013, p. 21).
Sacristán (2013) afirma que o currículo acabou se tornando uma
invenção determinante na forma como se constituiu a escolaridade
conforme a entendemos hoje, mas destaca também que o currículo se
configura como regulador, marcado por conflitos, na medida em que
atende interesses de diferentes grupos da sociedade.
Segundo Young (2011), o currículo tem como função educativa
definir os objetivos das escolas, mas precisa estar fundamentado em
engajamento, em atitudes e ações que superem a dimensão instrumental
das diretrizes específicas que envolvem as escolas e os professores.
Lopes e Macedo (2011), ao tratar da questão do currículo,
caracterizam-no como uma prática discursiva, de poder, e, dessa forma,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
208 |
consideram fundamental que ele tenha característica instituinte, que tenha
potencial de desconstruir discursos, hegemonias.
No que diz respeito ao currículo na área da Matemática, Santos
(2003, p. 6) o vê como “[...] amplo campo de estudos e significativas
proposições.”. Assim, envolve “[...] as condições em que o conhecimento
matemático é produzido, usado e ensinado.” e destaca a importância do
multiculturalismo.
Para Pires (2000), os currículos de matemática devem ir além das
listagens de conteúdos. Nesse sentido, o papel da escola e o conhecimento
dos professores são importantes no processo de organização dos diferentes
materiais curriculares. A autora defende o trabalho com eixos temáticos,
os quais podem auxiliar no estabelecimento de relações internas da
Matemática, e também desta com outras áreas do conhecimento.
A partir da discussão sobre o significado e da complexidade que
envolve a questão curricular, fizemos um retrospecto envolvendo desde a
Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 1992), os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) até chegar ao
contexto de elaboração e aprovação da BNCC (BRASIL, 2017; BRASIL,
2018) e do Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2020).
Os licenciandos se envolveram amplamente nas discussões e
demonstraram interesse pelo amplo debate gerado no que diz respeito
ao caráter conflituoso presente no processo de elaboração, implantação
e implementação de currículos de matemática. Consideramos que essas
discussões não ocorreriam de forma aprofundada se levássemos em conta
apenas as disciplinas contidas na matriz curricular do curso de licenciatura
em Matemática. Daí, considerarmos que os estudos desenvolvidos sobre tal
temática tiveram contribuições fundamentais para o processo de formação
desses licenciandos e para a professora supervisora da escola parceira, que
demonstrou interesse por aspectos que desconhecia e pode compreender
melhor os desafios enfrentados cotidianamente no exercício da atividade
docente no processo de implementação curricular.
Os bolsistas ID também estudaram o material “Aprender Sempre”,
utilizado pelo estado de São Paulo para tentar auxiliar nas dificuldades dos
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 209
alunos no processo de aulas remotas. Os alunos do Pibid apresentaram,
sob a forma de seminários online, a visão desse material, incluindo dúvidas
importantes sobre a sua função no momento da pandemia.
ACOMPANHAMENTO DAS ATIVIDADES REALIZADAS PELA ESCOLA PARCEIRA
NO CONTEXTO DA CRISE SANITÁRIA
No contexto de crise sanitária, as escolas em geral, incluindo a escola
parceira participante do nosso núcleo, tiveram muitos desafios, uma vez
que as instituições estavam fechadas, entretanto era preciso garantir o
direito dos alunos de prosseguir seus estudos. Foi necessário otimizar a
utilização de ferramentas tecnológicas que não eram de conhecimento de
grande parte dos envolvidos, em todos os níveis de ensino, da Educação
Infantil ao Ensino Superior.
Nossos bolsistas de iniciação à docência, além de serem provocados
a refletir sobre o significado de ser professor de matemática nos anos finais
do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, foram colocados numa
situação de tensão inédita em relação aos bolsistas que participaram nas
edições anteriores: refletir sobre a docência em condições de crise sanitária.
Ao mesmo tempo em que vivenciaram o ensino remoto como alunos da
universidade e na condição de cidadãos, tentando sobreviver em meio à
tragédia, puderam acompanhar os desafios, as dificuldades, as angústias e a
dedicação dos professores da escola parceira para tentar atender os alunos
em meio a tantas dificuldades impostas pela pandemia.
Se o processo de ensino e aprendizagem em matemática já trazia
dificuldades em março de 2020, imagine considerar tal processo com
os alunos longe das salas de aula, alguns conseguindo acompanhar
precariamente à distância, outros nem mesmo em tais condições. Em nossas
reuniões semanais pela plataforma Google Meet, os bolsistas descreviam a
preocupação com a dedicação da equipe da escola, da professora supervisora
ao preparar os encontros remotos e sanar as dúvidas pelos grupos de
WhatsApp, e já percebiam que havia alunos que não estavam participando
das atividades.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
210 |
Refletir sobre ser professor de matemática envolve múltiplos olhares
e complexidade. Fazer isso num contexto de caos inquietou nossos
licenciandos de forma profunda, de acordo com as discussões que realizamos.
Por outro lado, percebemos, em nossos bolsistas, amadurecimento e a
tomada de consciência de que ser professor é exercer uma responsabilidade
pela formação de outros e de que isso implica em compromisso técnico e
político assumido de forma contínua.
ELABORAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS ABORDANDO CONTEÚDOS
MATEMÁTICOS
A partir de demandas da escola parceira e das discussões sobre
o que está proposto em diferentes documentos curriculares quanto
aos conteúdos de matemática a serem ensinados na Educação Básica,
decidimos, em equipe, que daríamos destaque para dois temas para
centrar nossos estudos: Números Racionais e Funções. A escolha de
Números Racionais se deu em virtude das lacunas que tanto os alunos
do Ensino Fundamental II como do Ensino Médio têm apresentado ao
lidar com esse conjunto numérico. No caso de Funções, este também
foi apontado como um conteúdo importante do Ensino Médio que os
alunos têm apresentado dificuldades. Separamos os oito bolsistas em
quatro grupos, dois responsáveis por elaborar uma sequência didática
envolvendo Números Racionais, e os outros dois, sobre Funções. O
objetivo era fazer um estudo, verificar formas de abordagem voltadas para
a atribuição de sentidos a esses conteúdos, as quais, depois de discutidas
com toda a equipe, pudessem ser levadas à equipe da escola parceira.
Em relação aos números racionais, após os dois grupos apresentarem,
a professora supervisora e a professora coordenadora de área levantaram
questionamentos, sugestões, e ficou decidido que se constituísse um
único grupo para reelaborar a sequência para a apresentação na escola,
em momento de atividades pedagógicas – Aula de Trabalho Pedagógico
Coletivo (ATPC). O mesmo procedimento se deu em relação às funções.
As indicações feitas foram no sentido de iniciar as temáticas com situações
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 211
problema que provocassem os participantes a compreender a necessidade,
a origem de tais conceitos, e os próprios conceitos, para daí sistematizar o
que seria importante desenvolver, seja no Ensino Fundamental II, seja no
Ensino Médio.
A sequência abordando números racionais priorizou os significados
do número racional, retomando abordagens importantes e adequadas
desde os anos iniciais do Ensino Fundamental, por meio de problemas,
sendo também destacada a importância do conceito de fração equivalente
para a comparação e operações com números, tanto na forma de fração
como na forma decimal. O único grupo formado apresentou a sequência
durante as reuniões semanais, sendo feitas alterações para, somente então,
partirem para a finalização do que seria apresentado durante a ATPC.
No caso da temática de funções, o grupo apresentou a reformulação
do trabalho apresentado anteriormente e também foram sugeridas
alterações por toda a equipe, uma vez que partiu de situações problemas
que envolviam dependência de grandezas e a importância da generalização,
para, em seguida, definir função de forma sistematizada. A partir de então,
o grupo deu vários exemplos dos diferentes tipos de função e utilizou o
GeoGebra para demonstrá-los.
O processo de construção e reconstrução das sequências foi muito
rico, tanto em relação às dúvidas que surgiram como em relação às
sugestões que as professoras, supervisora e coordenadora de área, fizeram.
Percebemos que tal processo teve um caráter extremamente formativo, na
medida em que todos se sentiram à vontade para perguntar, reconstruir
conceitos, repensar aqueles que estavam organizados de forma equivocada.
INTERAÇÃO COM PROFESSORES DA ESCOLA PARCEIRA
Conseguimos dois momentos de ATPC para a conversa entre a
equipe da escola parceira, os bolsistas de iniciação à docência, a professora
supervisora e a professora coordenadora de área. Foram dedicadas duas
manhãs para a tarefa, no formato online, pelo Google Meet. A primeira
foi organizada para o trabalho com números racionais e a segunda, para
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
212 |
funções. É importante destacar que além dos professores de matemática,
estavam presentes professores de física, química e biologia, além da
coordenadora pedagógica da escola.
No primeiro dia, nossos bolsistas iniciaram a apresentação utilizando
slides que traziam problemas que provocavam os participantes a participar
da resolução utilizando os números racionais. Os problemas eram variados.
Cada um trazia um tipo de significado do número racional. Foram
discutidas situações envolvendo a relação parte-todo, razão, quociente,
operador e probabilidade. Somente depois de muitas discussões sobre as
situações apresentadas, os problemas foram resolvidos, e o grupo iniciou o
processo de definição de número racional, seguido do conceito de fração
equivalente e sua importância.
Os professores da escola interagiram e destacaram a importância
da temática, dada as dificuldades dos alunos quanto à aprendizagem dos
números racionais, considerando fundamentais as atividades e discussões
que surgiram.
No segundo dia de apresentação, os licenciandos iniciaram as
atividades por meio de situações problema que continham variação de
grandezas e dependência entre grandezas. Foram apresentados problemas
que abordavam a ideia de dependência de grandezas, de variação, e, a seguir,
a sistematização do conceito de função e seus principais tipos (do primeiro
grau, do segundo grau, exponencial, logarítmica e trigonométrica). Os
licenciandos também utilizaram o GeoGebra para construir gráficos e
houve uma rica interação entre todos no sentido de melhor compreender
o conceito de função e analisar as metodologias utilizadas para ensiná-lo.
Os dois encontros com a equipe da escola parceira tiveram uma
participação ativa de toda a equipe. Professores de outras áreas fizeram questões
e houve intenso debate entre eles na sala. Nossos bolsistas responderam
questões, fizeram questões e ficaram muito satisfeitos em perceber que algo
construído por eles, ainda em processo de formação inicial, foi muito bem
acolhido e elogiado pela equipe de professores – esse momento de interação
foi uma forma de compensar as dificuldades da pandemia e de não estarem
presencialmente na escola. A equipe de professores chegou a defender que
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 213
a Secretaria da Educação deveria propor atividades do tipo das que foram
feitas nesses dois dias como formação continuada.
A VOZ DE LICENCIANDOS EM MATEMÁTICA, BOLSISTAS ID
A partir da descrição das principais atividades realizadas, trazemos
ainda a voz de três licenciandos em Matemática participantes do Pibid.
A partir de trechos dos relatórios individuais produzidos pelos bolsistas
ID, consideramos que é possível identificar a importância do trabalho
realizado, apesar dos condicionantes da pandemia.
[...] devemos sempre discutir novas ideias e métodos com
colegas de trabalho, a fim de se ajudar e melhorar o trabalho e
desempenho dos alunos não só como futuros profissionais do
mundo de trabalho, mas também como excelentes seres humanos,
que se importam com a sociedade como um todo e trabalham
sempre em cooperação e mutualidade. O tempo vivido hoje
de pandemia global, tem obrigado diversos profissionais e não
somente professores a se reinventar, o ensino a distância, o famoso
“EAD”, é o ideal do ponto de vista sanitário, mas talvez não seja o
melhor olhando diretamente para o rendimento, aprendizagem e
felicidade. Por isso essa reinvenção tem sido extremamente exigida
com os profissionais da educação e também por isso essa turma
Pibid 2020 veio a ser tornar uma das mais proveitosas de todas,
pois estamos vivenciando algo novo jamais visto, que tem mudado
toda a dinâmica educacional mundial, creio que desta turma de
pesquisa acadêmica, muitos frutos bons serão colhidos com toda
certeza. (Bolsista ID 1)
O Pibid proporciona ao licenciando a inserção no ambiente
escolar e a prática da docência aliado com a teoria no início da
formação. Minha experiência inserida no programa, trouxe um
apoio gigante para minha formação como professora, priorizando
a prática e a reflexão sobre a prática. Os materiais apresentados
e analisados trouxeram um enriquecimento didático, as pesquisas
sugeridas e apresentadas contribuíram com meus conhecimentos
e proporcionou autonomia e autoconfiança para a formalização
de uma apresentação, os debates desenvolveram em mim um
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
214 |
olhar crítico e autoconfiante. Ao entrar na faculdade de um curso
de licenciatura a visão que se tem de uma escola é apenas como
aluno. A partir do momento que se é trabalhado a prática como
são desenvolvidos os projetos do Pibid, é possível que o estudante
adquira uma visão formal como professor, aprenda a necessidade de
trabalhar com a inclusão de todos, uma linguagem clara e objetiva,
saber lidar e atender as diversas dificuldades encontradas em sala de
aula, e também a incessante busca pelo conhecimento e inovação
alinhada à tecnologia, uma ferramenta que antes era vista para o
futuro, e hoje se torna presente em nossas vidas. (Bolsista ID 1)
[...] o programa me preparou um pouco para atuar como
professora de matemática, me deu experiências e informações que
eu terminaria a faculdade sem ter e também me deu segurança para
atuar como professora reforçando que é isso mesmo que eu quero
ser, mesmo com muitos altos e baixos, mas, sempre aprendendo e
melhorando. (Bolsista ID 2)
Apesar das dificuldades, a minha participação pode ser considerada
positiva durante os dois anos. Pois tive a oportunidade de participar
de diversas atividades que estão contribuindo para a melhoria da
minha formação. [...] ser inserido no programa Pibid me possibilitou
permanecer por mais tempo em experiências de observação e ação no
cotidiano das Escolas Públicas, contribuiu com a melhor qualificação
na formação de ser uma docente, oferecendo condições de confronto
entre teoria e prática. (Bolsista ID 2)
Uma das maiores dificuldades foi ter vivenciado o Pibid de forma
online por causa da pandemia mundial que estamos vivendo.
Nós alunos e os professores aprendemos muito com essa situação,
aprendemos a nos reeducar, reaprender e reinventar. Esse primeiro
contato no cenário epidêmico trouxe muitas dificuldades. Não
tivemos contato presencial com os alunos, acompanhamos as
turmas de forma remota. Mas, apesar das dificuldades, participei de
tudo que consegui durante esse um ano e meio. E tudo que aprendi
nesse programa vai contribuir muito para a minha formação como
professor de matemática. (Bolsista ID 3)
O programa Pibid proporcionou um grande aprendizado e
uma experiência sensacional, onde poderei aplicar todo meu
conhecimento ao me deparar com uma turma de alunos. Dentro
do Pibid nós estudantes de licenciatura fomos introduzidos de uma
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 215
forma diferente dentro da sala de aula através de computadores
e celulares, onde aprendemos como desenvolver uma aula de
forma remota. Isso foi pra mim o dos melhores aprendizados no
decorrer do programa, pois é gratificante ver que em meio a tantas
dificuldades durante uma pandemia o aluno consegue desenvolver
o seu lado crítico e pesquisador. (Bolsista ID 3)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades realizadas no subprojeto de Matemática do Pibid,
núcleo de Presidente Prudente, contribuíram para o processo de formação
inicial dos licenciandos. Os estudos do campo curricular e de documentos
curriculares de Matemática provocaram questionamentos que muito
provavelmente não teriam espaço suficiente na matriz do curso de
licenciatura.
O acompanhamento das atividades da professora supervisora
e compartilhamento das dificuldades em momento de crise sanitária
contribuiu para que os licenciandos tomassem contato de forma intensa
com a responsabilidade do que significa ser professor e do que significa ser
professor em momentos de caos, de dificuldades extremas.
O processo de elaboração de sequências didáticas, discussão,
reelaboração, foi fundamental para que os bolsistas de iniciação à docência
percebessem como as ideias que tinham sobre os conceitos eram superficiais
e precisavam ser revistas. O debate sobre conceitos entre os licenciandos,
a professora que atua na escola parceira e a professora coordenadora de
área, que atua na formação inicial de professores, foi algo muito rico e que
contribuiu como processo formativo para todos os atores que participaram
no Núcleo.
Apesar das dificuldades provenientes da crise sanitária, da
impossibilidade dos nossos bolsistas de iniciação à docência estarem
na escola presencialmente, as atividades de interação com a equipe de
professores da escola parceira também foi uma atividade que teve impacto,
tanto na constituição de professor dos nossos licenciandos em Matemática
como no desenvolvimento profissional dos demais envolvidos.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
216 |
Consideramos que, no contexto da crise sanitária, não desistimos.
Insistimos. Apesar das imensas dificuldades na vida de cada um enquanto
cidadão, muitos vitimados pela Covid- 19, diretamente ou indiretamente,
da perda de pessoas das famílias dentro e fora da equipe, prosseguimos
na luta pela valorização da ciência, na resistência diante de posturas
negacionistas por parte da sociedade; contribuindo para o fortalecimento
da formação inicial dos nossos licenciandos em Matemática, para o
aprimoramento do desenvolvimento profissional dos professores da escola
parceira; e auxiliando, na medida do possível, alunos com dificuldades em
relação aos conceitos matemáticos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf Acesso em: 4 jun. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
curriculares nacionais: matemática. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
GARCIA, C. M. A formação de professores: novas perspectivas baseadas na investigação
sobre o pensamento do professor. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa:
Dom Quixote, 1995.
GOODSON, I. F. Currículo: teoria e história. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013.
LOPES, A. C.; MACEDO, E. Teorias do currículo. São Paulo: Cortez, 2011.
PIRES, C. M. C. Currículos de Matemática: da organização linear à ideia de rede. São
Paulo: FTD, 2000.
PONTE, J. P. et al. Por uma formação inicial de professores de qualidade. Documento de
trabalho da comissão ad hoc do CRUP para a formação de professores, 2000.
SACRISTÁN, J. G. (org.). Saberes e incertezas sobre o currículo. Porto Alegre: Penso,
2013.
SANTOS, V. M. Uma revisão de artigos de revistas especializadas para identificar
características da pesquisa atual em Educação Matemática. São Paulo, 2003.
Mimeografado.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 217
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas
Pedagógicas. Proposta curricular para o Ensino de Matemática: 1º grau. 4. ed. São Paulo:
SE/CENP, 1992.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo:
etapa Ensino Médio. 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/. Acesso em: 17 jun. 2021.
YOUNG, M. F. D. O futuro da educação em uma sociedade do conhecimento: o
argumento radical em defesa de um currículo centrado em disciplinas. Revista Brasileira
de Educação, Rio de Janeiro, v. 16, n. 48, p. 609-623, 2011.
218 |
| 219
EXPERIÊNCIAS NA FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA
DURANTE A PANDEMIA DA COVID-19
José Brás Barreto de OLIVEIRA
1
Sandro Inácio de SOUZA
2
Paulo Roberto de Souza NETTO
3
Denise Fernandes de MELLO
4
José Humberto Dias da SILVA
5
Lígia de Oliveira RUGGIERO
6
André Luiz MALVEZZI
7
RESUMO: O ensino de ciências na educação básica pública enfrenta, há tempos, desafios
de diversas naturezas, todos de difícil superação. Alguns aspectos evidentes são o baixo
letramento científico e o reduzido interesse dos jovens estudantes pelas ciências e por
Departamento de Física/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/Brasil/
bras.barreto@unesp.br.
Escola Estadual Dr. Luiz Zuiani/Bauru/SP/Brasil/sandro.insouza@gmail.com
Escola Estadual Profa. Maria Eunice Borges de Miranda Reis/Bauru/SP/Brasil/ paulonetto@prof.educacao.
sp.gov.br.
Departamento de Física/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/Brasil/
denise.f.mello@unesp.br.
Departamento de Física/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/Brasil/
josé.humberto@unesp.br.
Departamento de Física/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/Brasil/
ligia.ruggiero@unesp.br.
Departamento de Física/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/Brasil/
andre.malvezzi@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p219-234
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
220 |
carreiras de docência. A situação do ensino de física é das mais desafiadoras, conforme
apontam inúmeros estudos: pouco interesse, ou mesmo repulsa dos estudantes pela área
e carência de professores preparados pedagogicamente e com formação específica para
reverter a situação. Nesse contexto, a formação inicial dos futuros professores de física
se torna de grande relevância. O Pibid tem se mostrado um excelente programa para o
fortalecimento da formação de professores em todas as áreas e, da mesma forma, na Física.
Por outro lado, a Unesp se destaca no cenário nacional por sua atuação na formação de
professores, em quantidade e qualidade, e tem importante participação no Pibid, desde
2009. Na última edição, o desenvolvimento do Programa foi fortemente impactado pelas
limitações impostas pela pandemia de Covid-19. Neste texto, são relatadas as experiências
vivenciadas pelo Núcleo de Bauru do subprojeto de Física da Unesp. A maior dificuldade
enfrentada foi a reduzida interação dos licenciandos com a escola, principalmente no
desejável contato com os estudantes do Ensino Médio. Apesar das limitações, foi possível
produzir: diagnóstico sobre as escolas e estudos de material bibliográfico; relevante acervo
de material pedagógico; profícuas discussões e reflexões sobre a educação e sobre as práticas
pedagógicas com ganho para a formação dos licenciandos e para a atuação profissional dos
professores das escolas parceiras e da Universidade.
PALAVRAS CHAVES: Licenciatura; física; ensino por investigação; ensino colaborativo;
ensino significativo.
INTRODUÇÃO
Os desafios educacionais do Brasil são enormes, entre eles, o déficit
de professores, que já era alto e aumentou após a pandemia da Covid-19
(JORNAL HOJE, 2023). O pequeno interesse dos jovens estudantes
pelas carreiras científicas e pela docência é altamente preocupante, pois
indica dificuldades futuras para a superação dessa inquietante situação.
Essa situação no caso da Física especificamente é mais alarmante, tanto
em relação ao número reduzido de professores específicos, quanto à
aprendizagem de física por alunos do Ensino Médio, como mostra o
trabalho de Barroso, Rubini e Silva (2018). Segundo os autores, os
resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) mostram que,
apesar de toda produção científica na área de ensino de física a partir de
1980, o impacto na aprendizagem da disciplina é muito pequeno.
Pozo e Crespo (2009) apontam dificuldades no ensino das ciências
e replicam cinco metas ou finalidades propostas por Jiménez-Aleixandre e
Sanmartí (1997) que se traduzem em três tipos de conteúdo do ensino de
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 221
ciências: os conceituais, que devem evoluir dos mais simples e específicos
para os estruturais; os procedimentais, que além da técnica, experimental,
por exemplo, envolvem estratégias de pensamento e aprendizagem; os
atitudinais, que, além de normas e condutas específicas, dizem respeito a
valores mais gerais.
Em trabalho recente, Moreira (2021) também discute os desafios do
ensino de física. O autor aponta a premente necessidade de se superar o
ensino mecanicista, orientado para o desempenho em testagens, e valorizar
a abordagem dos conceitos e modelos; advogando, ainda, a superação do
ensino mecânico e a incorporação dos princípios do ensino significativo,
cujo expoente é o psiquiatra e psicólogo americano David P. Ausubel.
Em sua teoria, Ausubel (2003) coloca como fundamental considerar os
conhecimentos prévios dos estudantes, nos quais os novos conteúdos
serão ancorados. Esses subsunçores compõem a estrutura cognitiva dos
estudantes e contribuirão para dar significado aos novos conhecimentos.
Conceitos, modelos e crenças são relevantes como conhecimentos prévios,
e devem ser de conhecimento do professor.
Contribuições importantes para a qualificação do ensino de física
têm sido oferecidas pelos trabalhos na área do ensino por investigação.
Nessa abordagem, devem ser criadas condições em sala de aula para que os
estudantes possam pensar, elaborar hipóteses, argumentar, ler criticamente
e escrever com clareza sobre seus achados. Assim, a liberdade intelectual
dos estudantes deve ser valorizada; os problemas devem proporcionar
liberdade para os estudantes identificarem variáveis, propor hipóteses,
relacioná-los com outras áreas e com situações do cotidiano, considerando
seus conhecimentos anteriores. Em situações experimentais, espera- se
que os estudantes evoluam de ações meramente manipulativas para ações
intelectuais em que possam propor explicações por meio da linguagem
científica (CARVALHO, 2018).
Metodologias de ensino centradas nos estudantes também têm sido
amplamente estudadas e implementadas, as quais valorizam a interação
professor/aluno e aluno/aluno, e possibilitam o seu protagonismo e a sua
atuação crítica e autônoma, utilizando-se dos princípios da pedagogia
freiriana (DIESEL; BALDEZ; MARTINS, 2017).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
222 |
As contribuições do Pibid para a formação de professores em
geral e de física, em particular, têm sido relatadas em muitos trabalhos
(SILVA; MEDEIROS; SOUZA, 2022). A contribuição do Programa
para o aperfeiçoamento da prática pedagógica dos formadores dos
professores também tem sido identificada e relatada, como no trabalho
de Fernandez (2016).
A formação de professores na Unesp está alicerçada nos princípios:
parceria com a escola pública básica para possibilitar aos licenciandos a
vivência do cotidiano escolar em suas várias dimensões; teoria e prática
articuladas; formação numa perspectiva democrática, inclusiva e que
aponte para avanços sociais no combate às desigualdades; ações formativas
orientadas pela produção e socialização de conhecimentos. As diretrizes
da Universidade para a formação docente contemplam: a conformação
como princípio, principalmente na modalidade presencial, viabilizada pela
parceria da Universidade com a escola de educação básica pública; busca
pela melhoria da formação do professor; formação específica e pedagógica
sólidas; articulação entre a teoria e a prática, e com a pesquisa; produção
e socialização de conhecimentos escolares; valorização dos professores da
educação básica e dos formadores dos professores.
O Pibid, criado em 2007 no âmbito federal com pouco mais de
3 mil bolsas e 43 instituições de ensino superior, foi expandido para as
instituições estaduais em 2009 e chegou a contar com mais de 100 mil
bolsistas, vindo a se constituir no principal programa brasileiro de apoio à
formação inicial de professores. A Unesp participa ativamente do Programa
desde 2009, contemplando seus princípios: incentivar a formação docente
e contribuir para a valorização do magistério; melhorar a qualidade da
formação docente; inserir os licenciandos na realidade escolar; incentivar
a conformação; contribuir para o exercício da articulação entre a teoria e
a prática.
8
Em consonância com os princípios e objetivos do Pibid, e com a
política de formação de professores da Unesp, considerando os desafios e as
propostas para seu enfrentamento explicitadas nos trabalhos referenciados,
CAPES (2013).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 223
o Núcleo do Câmpus de Bauru do Pibid, integrante do subprojeto de
Física, desenvolveu o seu trabalho em parceira com as Escolas Estaduais
“Dr. Luiz Zuiani” e “Profa. Maria Eunice Borges de Miranda Reis”,
ambas também situadas na cidade de Bauru. O trabalho cumpriu as
seguintes etapas: levantamento de dados diagnósticos da escola; análise do
Currículo Paulista, balizador do trabalho nas escolas; estudo de referências
bibliográficas norteadoras; preparação de material didático orientada pelos
referenciais do ensino por investigação, ensino significativo e colaborativo,
com uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs);
iniciativas para engajar os estudantes das escolas; e avaliações do processo.
A participação ativa dos professores das escolas como coformadores, em
todo o processo, foi valorizada.
O trabalho teve início em outubro de 2020 e foi concluído em março
de 2022, tendo sido fortemente impactado pelos reflexos da pandemia da
Covid-19, principalmente pela dificuldade em se desenvolver atividades
presenciais nas escolas e em engajar os estudantes nas atividades realizadas
remotamente.
Neste texto, são relatadas as experiências do processo realizado, com
seus desafios e tentativas de superação, e os resultados alcançados. Na seção
II, a metodologia de elaboração do relato será explicitada; na seção III,
serão mostrados os resultados; por fim, na seção IV, serão tecidas algumas
considerações finais, a título de conclusão.
METODOLOGIA
Desde o início do trabalho, em outubro de 2020, houve cuidado em
registrar as atividades desenvolvidas. Os registros se deram por meio de:
relatórios dos estudos realizados; atas e gravações das reuniões; registros de
atividades individuais, realizados pelos bolsistas; arquivamento de todas
as produções relacionadas às sequências didáticas que foram elaboradas:
planos de aula, textos, slides, vídeos, podcasts, roteiros de experimentos e
de simulações, questionários conceituais e de avaliação. Todos os registros
estiveram disponíveis para a equipe todo o tempo, utilizando-se drive
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
224 |
compartilhado da ferramenta Google Drive, e constituíram as principais
fontes deste relato de experiência.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Em meados de março de 2020, o ensino presencial na Unesp foi
interrompido em razão do surto da Covid-19. Inicialmente, achava-se que
a interrupção ocorreria por tempo limitado, algo como dois meses; assim,
o ensino remoto foi adotado na perspectiva de se manter o vínculo com
os estudantes. No entanto, com o recrudescimento da pandemia, o ensino
remoto estendeu- se até março de 2022, com muitas dúvidas e incertezas ao
longo do período. Para fazer frente à situação, a Universidade flexibilizou
regras de trancamento e de suspensão de matrícula (UNIVERSIDADE
ESTADUAL PAULISTA, 2021).
Na rede pública do estado de São Paulo, as incertezas também foram
muitas. Foram preparadas e disponibilizadas aulas remotas por meio do
Centro de Mídias da Educação de São Paulo (CMSP)
9
, mas com baixa
adesão dos estudantes. Em diferentes momentos houve movimento de
retorno ao ensino presencial, seguido de recuo. No segundo semestre de
2021, decidiu-se pelo retorno ao ensino presencial, e os relatos atentam
para evasão acentuada e baixo engajamento dos estudantes que retornaram.
O Pibid na Unesp, inicialmente previsto para começar em
setembro de 2020, teve início em outubro daquele ano. No Núcleo de
Física de Bauru, como nos demais, conforme relatos, conviveu-se com
o distanciamento físico entre os membros da equipe, a impossibilidade
de se promover a inserção presencial dos bolsistas nas escolas, além de
enormes dificuldades em se estabelecer contato remoto com os estudantes
das escolas, apesar dos esforços dos professores supervisores e das tentativas
da equipe em promover a aproximação. Portanto, essa realidade permeou
todo o trabalho, tendo sido necessárias adaptações em relação ao planejado,
conforme os acontecimentos evoluíram. O presente relato busca explicitar
a trajetória percorrida e os resultados alcançados.
SÃO PAULO ([202-]).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 225
O trabalho desenvolvido pode ser dividido em seis fases, não
realizadas em sequência temporal, necessariamente: a) formação da
equipe de professores e de estudantes bolsistas; b) levantamento do perfil
socioeconômico e educacional das escolas, e análise do Currículo Paulista;
c) estudo e discussões sobre referências que deram suporte teórico ao
trabalho; d) concepção e preparação de sequências didáticas com materiais
didáticos específicos; e) desenvolvimento de atividades para engajamento
dos estudantes das escolas; f) avaliações.
a) FORMAÇÃO DA EQUIPE
O Núcleo do Pibid Física, de Bauru, contou com a colaboração ativa
de quatro docentes do curso, além do coordenador de área, dois supervisores,
sendo um de cada escola parceira, e 16 licenciandos bolsistas, além de três
estudantes voluntários. Três dos bolsistas que iniciaram tiveram que deixar
o Programa em razão de assumirem outros compromissos profissionais,
tendo sido substituídos pelos voluntários. Portanto, no período, a equipe
foi constituída por cinco docentes da Unesp, dois professores de física da
Educação Básica e 19 estudantes da licenciatura, totalizando 26 pessoas.
Após discussões iniciais dos docentes da universidade, foram abertos
os editais e selecionadas as escolas e os professores supervisores, assim como
os licenciandos bolsistas e os voluntários. No final de setembro de 2020,
tiveram início as primeiras reuniões de estudos e planejamento que foram
permeadas pelas incertezas impostas pela pandemia, conforme apontado.
Foram organizados dois grupos, um de cada escola, com a
participação dos professores colaboradores da universidade. Porém, no
decorrer da gestão do trabalho, buscou-se estabelecer flexibilidade nas
configurações dos grupos para alcance dos objetivos em cada etapa. Em
algumas atividades, os bolsistas atuavam estritamente no grupo da escola
em que foram alocados, mas, em diferentes situações, principalmente na
preparação dos materiais didáticos, foram estabelecidos grupos a partir de
interesse ou afinidade, independentemente da escola. Essa estratégia visou
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
226 |
otimizar os esforços da equipe. Os encontros foram quase que na totalidade
realizados à distância por meio da ferramenta Google Meet.
b) DIAGNÓSTICO SOCIOECONôMICO E EDUCACIONAL DAS ESCOLAS E
ANÁLISE DO CURRÍCULO PAULISTA
Cada um dos dois grupos, isto é, em cada uma das duas escolas
parceiras, os licenciandos realizaram estudo do perfil educacional e
socioeconômico, o que contemplou: caracterização da escola quanto aos
indicadores quantitativos (estrutura física; números de estudantes, professores
e de profissionais técnicos etc.); indicadores socioeconômicos dos respectivos
bairros em que estão instaladas e indicadores educacionais alcançados nos
exames de avaliação, isto é, no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar
do Estado de São Paulo (Saresp) e no Exame Nacional do Ensino Médio (Enem).
O Projeto Pedagógico da escola “Dr. Luiz Zuiani” foi analisado. Os dados
colhidos foram organizados em relatórios e socializados com toda a equipe
do Núcleo, na forma escrita, e em reunião, com discussões sobre os dados
colhidos e sistematizados. Da análise, pode-se constatar, resumidamente,
que a escola “Dr. Luiz Zuiani” apresenta indicadores mais favoráveis que os
da escola “Profa. Maria Eunice B. M. Reis”.
Ainda na fase inicial, os bolsistas se dedicaram a analisar o Currículo
Paulista, documento orientador do trabalho nas escolas. Deu-se atenção
especial às habilidades e competências gerais e àquelas associadas ao
conteúdo da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, para os três
anos do Ensino Médio. Nesse caso, também, os bolsistas compartilharam
seu trabalho com toda a equipe.
C) ESTUDO E DISCUSSÕES SOBRE REFERÊNCIAS
As referências Moreira (2021) e Carvalho (2018) foram estudadas
em detalhes, com a realização de reuniões de toda a equipe para
discussões, buscando estabelecer paralelos e indicar aspectos relevantes
para a preparação das sequências didáticas, com seus materiais. Também se
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 227
estudou a referência Pozo e Crespo (2009), porém, sem discussão geral na
equipe. Em versões posteriores, será interessante diversificar e ampliar os
estudos e discussões de referências norteadoras.
d) CONCEPÇÃO E PREPARAÇÃO DE SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS COM
MATERIAIS DIDÁTICOS ESPECÍFICOS
Buscou-se nortear a preparação das sequências de ensino e dos
materiais didáticos componentes destinados às atividades nas escolas pelos
princípios do ensino por investigação, do ensino significativo e do ensino
colaborativo.
Na primeira etapa, no final de 2020 e início de 2021, com os
licenciandos organizados em subgrupos, foram preparadas sequências
de ensino sobre Movimento, Termodinâmica – Calor e Temperatura, e
Energia, direcionadas aos 1º, 2º e 3º anos, respectivamente. O Quadro I,
abaixo, apresenta uma descrição das três sequências.
Quadro I - Relação e descrição das sequências didáticas preparadas na
fase inicial do trabalho (final de 2020 e início de 2021)
Tema Descrição
1 Movimento Destinada aos 1º anos, composta de três partes:
contextualização usando movimento no cotidiano, exemplos da
astronomia e lei da inércia. Foram usados vídeos e simulações e
preparados questionários.
2 Energia Destinada aos 2º anos, composta de três partes:
contextualização no dia a dia, transformações de energia e foco
no conceito de energia. Foram produzidos apostilas, slides,
vídeos e questionários.
3 Calor e Temperatura Destinada aos 2º e 3º anos, com três partes: contextualização,
conceito de calor, conceito de temperatura. Foram produzidos
apostilas, slides, vídeos, roteiro de atividade com simulação e
questionários.
Fonte: Elaborado pelos autores
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
228 |
Em uma segunda fase, no final do primeiro semestre de 2021,
baseados nas discussões e análises da situação na escola – principalmente
no relato dos professores supervisores sobre as dificuldades de engajar os
estudantes, que vinham acompanhando precariamente as aulas do CMSP
–, decidiu-se preparar uma série de pequenas inserções, vídeos e podcasts
curtos, de no máximo cinco minutos, cada, para complementar as aulas
regulares. Foram elencados todos os temas que haviam sido trabalhados
até maio de 2021, e distribuídos entre os licenciandos, que produziram
as inserções individualmente, sem a formação de subgrupos, embora
discussões entre eles pudessem ocorrer e, inclusive, eram incentivadas. No
Quadro II, abaixo, encontram- se relacionados os temas abordados.
Quadro II - Relação de inserções curtas preparadas como material
complementar ao CMSP – SP (final do primeiro semestre de 2021)
Anos Temas Abordados
1 1º MRU e MRV, Método Científico, Gravidade e Campo Gravitacional,
Cosmologia
2 2º Fenômenos Meteorológicos, Energia Solar, Calor, Condutividade Térmica,
Frio e Quente, Lei de Fourier, Temperatura, Efeito Estufa.
3 3º Medidas Usuais de Energia, Máquina de Wimshurt e descargas elétricas,
Grandezas Elétricas e suas Unidades, Energia: Fontes e Transformações.
Fonte: Elaborado pelos autores
No segundo semestre de 2021, após novas discussões com os
professores das escolas, foram escolhidos três temas, um para cada ano,
e preparadas novas sequências didáticas, como as detalhadas abaixo, no
Quadro III. Nesse caso, como na primeira fase, foram formados subgrupos
dos licenciandos com a participação dos professores.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 229
Quadro III – Relação de sequências didáticas preparadas na fase final do
trabalho (segundo semestre de 2021)
Tema Descrição
1 Força e momento
linear
Destinada aos 1º anos, contendo roteiro e slides. Ficou
incompleta.
2 Ondulatória Destinada aos 2º anos. Foram produzidos roteiro, texto,
slides, vídeo.
3 Dualidade onda-
partícula
Destinada aos 3º anos. Foram produzidos testes, slides,
vídeo, roteiro experimental.
Fonte: Elaborado pelos autores
Na preparação dos materiais descritos nos Quadros I, II e III, quando
foi o caso, os estudantes se organizaram por afinidade e interesse, e não
de acordo com a escola em que estavam alocados, decisão que facilitou o
trabalho, pela flexibilidade, e otimizou os esforços da equipe. Em todas as
produções, após trabalho inicial de prospecção e planejamento (roteiro de
um vídeo, por exemplo), e após preparadas as primeiras versões, o material
era compartilhado e feedbacks eram proporcionados pelos professores
das escolas e da universidade. Nessas discussões, buscava-se preservar os
princípios metodológicos norteadores e o rigor conceitual.
Parte da produção pode ser encontrada no canal do YouTube do
Pibid Física, Bauru.
10
e) ATIVIDADES PARA ENGAJAMENTO DOS ESTUDANTES DAS ESCOLAS;
Durante a maior parte do tempo em que o trabalho foi desenvolvido,
as intervenções nas escolas junto aos estudantes do Ensino Médio, foram
muito prejudicadas pela sua baixa presença nas aulas. Os materiais
produzidos foram disponibilizados por meio do Facebook, na escola “Prof.
Dr. Luiz Zuiani”, e por meio de blog, na escola “Profa. Maria Eunice
Borges de Miranda Reis”. Em ambos os casos, o acesso foi pequeno. Após o
retorno das atividades presenciais nas escolas do estado, as dificuldades para
10
https://www.youtube.com/channel/UCnJeM4yUFRgnBw1EchyySOQ/featured
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
230 |
realizar atividades presenciais se mantiveram, posto que a Unesp retornou
presencialmente apenas em março de 2022 e vários bolsistas encontravam-
se fora da cidade de Bauru. Duas tentativas para engajar os estudantes
remotamente foram feitas, por meio de palestras organizadas pelos dos
licenciandos: 1) “O Pibid e a Unesp”; e 2) “Formação e Caracterização do
Sistema Solar e Mundos Potencialmente Habitáveis”.
Nas últimas semanas de aula do ano letivo de 2021, foram realizadas
atividades presenciais na escola “Dr. Luiz Zuiani”, com a participação de dois
bolsistas, sobre o tema Ondulatória, a partir do material descrito no Quadro
III. Não foi possível colher dados sobre impacto junto aos estudantes.
Cabe, ainda, relatar que foram feitas tentativas de se articular os
núcleos de Física, de Ciências Biológicas e de Química do Câmpus de
Bauru, com diversas reuniões de professores da universidade e das escolas.
Foi definido o tema Covid-19 para ser trabalhado interdisciplinarmente,
com delineamento de algumas atividades. Porém, as demandas de cada
núcleo, da universidade e das escolas se sobrepuseram, não se conseguindo
alcançar sucesso nesta articulação.
f) AVALIAÇÕES
Como já explicitado, ao longo do desenvolvimento do trabalho, em
geral, semanalmente, foram eram realizadas reuniões de toda a equipe, por
escola, ou de subgrupos de trabalho, de acordo com a fase e as demandas.
Parte das reuniões foram destinadas a avaliar o desenvolvimento das
atividades planejadas e a confirmar ou corrigir os rumos do trabalho.
Nas avaliações, em geral, destacaram-se as dificuldades de se
conduzir o trabalho no contexto da pandemia, mas foram feitos relatos
importantes sobre os ganhos para os licenciandos, nos aspectos pedagógico
e naqueles concernentes aos conteúdos de física abordados; alguns bolsistas
testemunharam seu maior interesse pela licenciatura e pela docência, após
a participação no Pibid.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 231
A equipe participou do Encontro dos Núcleos de Física do Pibid
da Unesp, realizado nos dias 2 e 9 de outubro de 2021, e do Seminário
de Avaliação do Pibid e da Residência Pedagógica da Unesp, realizado
nos dias 22 e 23 de março de 2022, nos quais foi possível socializar as
experiências dos cinco núcleos, as atividades realizadas e as produções.
Discussões e avaliações foram realizadas nas plenárias do Encontro e do
Fórum de Avaliação. Foi possível constatar que dilemas vivenciados pelo
núcleo de Bauru estiveram presentes nos outros núcleos do subprojeto de
Física e, também, nos núcleos de outros subprojetos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tendo por base os registros das atividades desenvolvidas no Núcleo
de Bauru pelo subprojeto de Física da Unesp, no período de outubro
de 2020 a março de 2022, foram relatadas as experiências vivenciadas:
na constituição da equipe de trabalho; em análises e estudos realizados;
na preparação de sequências didáticas e seus materiais; nas ações para
engajamento dos estudantes do Ensino Médio; nas avaliações.
O trabalho foi fortemente impactado pela pandemia da Covid-19,
em especial pela impossibilidade de se promover a inserção presencial
dos licenciandos nas escolas e pela grande dificuldade em se estabelecer
contato com os estudantes do Ensino Médio, por meio de ações remotas.
Contudo, apesar do contexto adverso, os estudos, as reflexões e o processo
de produção do material didático ensejaram reflexões importantes e
formadoras para todos na equipe, isto é, os licenciandos, os professores das
escolas e os professores da universidade. Foi possível, durante o trabalho,
manter a equipe engajada no desenvolvimento das atividades. Ademais, o
acervo de material produzido poderá ser socializado para uso em diferentes
espaços, até mesmo nos semestres iniciais do curso de Física, podendo servir,
ainda, de ponto de partida para a produção de outros materiais em temas
idênticos ou correlatos, significando, portanto, relevante contribuição.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
232 |
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva.
Lisboa: Plátano Edições Técnicas, 2003.
BARROSO, M. F; RUBINI, G.; SILVA, T. Dificuldades na aprendizagem de Física sob
a ótica dos resultados do Enem. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo, v. 40, n.
4, 2018.
CARVALHO, A. M. P. Fundamentos teóricos e metodológicos do ensino por
investigação. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, Bauru, v. 18, n. 3,
p. 765- 794, 2018.
CAPES. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE
NÍVEL SUPERIOR. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid).
Brasília, DF: CAPES, 2013. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-
informacao/acoes-e-programas/educacao-basica/pibid/pibid. Acesso em: 4 jul. 2023.
DIESEL, A.; BALDEZ, A. L. S.; MARTINS, S. N. Os princípios das metodologias
ativas de ensino: uma abordagem teórica. Revista ema, Lageado, v. 14, n. 1, p. 268-
288, 2017.
FERNANDES, C. S. O Desenvolvimento Profissional dos Formadores de Professores
de Química na interação entre universidade e escola: as potencialidades do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2016. 310 f. Tese (Doutorado
em Educação Científica e Tecnológica) - Universidade Federal de Santa Catarina,
Florianópolis, 2016.
JIMÉNEZ-ALEIXANDRE, M. P.; SANMARTÍ, N. ¿Que ciencia ensiñar?: objetivos
y contenidos en la educación secundaria. In: CARMEN, L. (coord.). La enseñanza y
el aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria. Barcelona: Ice/
Horsori, 1997. p. 17-46.
JORNAL HOJE. Escolas sofrem com falta de professores em sala de aula. Jornal Hoje,
Rio de Janeiro, 22 jun. 2022. Disponível em: https://g1.globo.com/jornal-hoje/
noticia/2022/04/06/escolas-sofrem-com-falta-de-professores-nas-salas-de-aula.ghtml.
Acesso em: 4 jul. 2023.
MOREIRA, M. A. Desafios no Ensino da Física, Revista Brasileira de Ensino de Física,
São Paulo, v. 43, 2021.
POZO, J. I.; CRESPO, M. A. G. A aprendizagem e o ensino de ciências: do
conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2009.
SÃO PAULO (Estado). Centro de Mídias da Educação de São Paulo. Educação
mediada por tecnologias. São Paulo: Centro de Mídias da Educação de São Paulo, [202-].
Disponível em: https://repositorio.educacao.sp.gov.br/. Acesso em: 4 jul. 2023.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 233
SILVA, J. J.; MEDEIROS, G. C.; SOUZA, A. M. Contribuições do PIBID para
a formação inicial de professores de Física: aplicação da oficina projetor de celular.
Brazilian Journal of Science, Rio Verde, v. 1, n. 3, p. 52-57, 2022.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA. Portaria Unesp N
o
32, de 18 de março
de 2021. Define as diretrizes para a continuidade do desenvolvimento e adaptação das
disciplinas da Graduação para atividades não presenciais em virtude da pandemia do
Coronavírus (Covid-19). São Paulo, 2021. Disponível em: https://www.ibb.unesp.br/
Home/ensino/graduacao/portarias-32-2021.pdf. Acesso em: 4 jul. 2023.
234 |
| 235
O PIBID NA FACULDADE DE
ENGENHARIA E CIÊNCIAS
DE GUARATINGUETÁ
Antonio Carlos de SOUZA
1
Ana Vitória de SOUZA
2
Marcelo de Almeida Santos Arantes PEREIRA
3
RESUMO: O presente texto tem por finalidade apresentar um recorte dos trabalhos referentes
ao Pibid, realizados entre os anos de 2020 e 2022, por integrantes do Núcleo de Matemática
da Faculdade de Engenharia e Ciências do Câmpus de Guaratinguetá (FEG). O texto
destaca, dentre os trabalhos realizados, as leituras, as discussões, a elaboração de atividades e
o compartilhamento de experiências nas reuniões de grupo, assim como o trabalho realizado
com o professor supervisor, os alunos e alunas das escolas-campo, com destaque para a
elaboração dos roteiros de aprendizagem.O texto também aborda o trabalho realizado com
tecnologias no desenvolvimento de atividades remotas e considera que, ainda que todo o
trabalho tenha sido feito dessa forma e o contato entre pessoas participantes tenha sido
restrito, devido às circunstâncias da pandemia, as trocas de experiências foram de grande
valia para o processo de formação de todas as pessoas envolvidas.
PALAVRAS-CHAVE: Educação Matemática; Educação Básica; atividades remotas.
Departamento de Matemática/Faculdade de Engenharia e Ciências /Universidade Estadual Paulista(Unesp)/
Guaratinguetá/SP/Brasil/ac.souza@unesp.br.
Faculdade de Engenharia e Ciências /Universidade Estadual Paulista(Unesp)/Guaratinguetá/SP/Brasil/
ana.vitoria souza@unesp.br.
Faculdade de Engenharia e Ciências /Universidade Estadual Paulista (Unesp)/ Guaratinguetá/ SP/ Brasil/
marcelo.arantes@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p235-244
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
236 |
INTRODUÇÃO
As atividades relacionadas ao Pibid tiveram início na Faculdade
de Engenharia e Ciências do Câmpus de Guaratinguetá (FEG) com a
divulgação dos editais para seleção de alunos e alunas do curso de licenciatura
em Matemática e de professores e professoras de escolas públicas da região.
Para a seleção dos alunos e das alunas, a divulgação se deu via Seção
Técnica de Apoio ao Ensino, Pesquisa e Extensão, da área acadêmica do
câmpus. Os funcionários da seção, além da divulgação no site da faculdade,
também enviaram e-mail para os alunos e alunas. Considerando o período
de isolamento social, em que não havia atividade presencial no câmpus
e possíveis dificuldades de algumas pessoas para terem acesso ao site e ao
e-mail, entendemos que seria importante reforçar a divulgação e, para isso,
solicitamos a integrantes do Centro Acadêmico do curso que divulgassem
nos grupos de WhatsApp dos alunos e alunas. Após a divulgação, houve
um período para a realização das inscrições, que ocorreram via e- mail.
Depois disso, ocorreram as entrevistas (via Google Meet), a divulgação do
resultado e, para as pessoas aprovadas no processo, um período para envio
de documentos. Ao todo, 20 pessoas participaram do processo seletivo,
das quais, dezesseis foram selecionadas como bolsistas e as outras quatro
aceitaram fazer parte do projeto como voluntários e voluntárias.
Quanto à seleção dos professores e professoras, a primeira ação foi
a realização de uma reunião, via Google Meet, com duas supervisoras
de ensino da Diretoria de Ensino da Região de Guaratinguetá, para
esclarecimentos sobre o projeto e divulgação entre escolas estaduais. O
contato com a Secretaria Municipal de Educação de Guaratinguetá foi
feito via telefone. Depois disso, enviamos o edital para as escolas da região,
sendo que, dessas, tivemos o retorno de nove escolas, de quatro cidades
diferentes. Das onze pessoas inscritas, após o processo de seleção, duas
foram selecionadas, sendo uma professora de uma escola estadual e um
professor de uma escola municipal, ambas localizadas em Guaratinguetá.
Finalizadas as atividades de seleção de bolsistas, sendo a bolsa de
iniciação à docência para alunos e alunas da graduação, e a bolsa de
supervisor para professores e professoras, foram realizadas a primeira
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 237
reunião com os e as bolsistas e, em seguida, a reunião com membros da
equipe gestora(diretoras, coordenadores e professor supervisor) de cada
uma das escolas.
Ao longo do período de realização do subprojeto, bolsistas,
voluntários e voluntárias tiveram reuniões semanais com seus respectivos
supervisores, bem como reuniões, também semanais, com o coordenador
do núcleo. Optamos, neste texto, por apresentar e discutir um pouco do
que foi desenvolvido em uma das escolas participantes do projeto.
Diante disso, o presente texto tem por finalidade apresentar um
recorte dos trabalhos referentes ao Pibid, realizados entre os anos de
2020 e 2022, por integrantes do Núcleo de Matemática da Faculdade de
Engenharia e Ciências do Câmpus de Guaratinguetá (FEG).
AS REUNIÕES COM O PROFESSOR SUPERVISOR E AS ATIVIDADES NA ESCOLA
Nas reuniões com o supervisor, eram compartilhadas experiências e
sugestões de atividades entre as pessoas participantes. Também era debatido
o cronograma semanal de tarefas e bolsistas recebiam as orientações
para realizá-las, assim como era apresentado o contexto da escola e dos
alunos e das alunas. Este era um espaço para aproximar os graduandos e
as graduandas do professor da Educação Básica, fazendo-os conhecer um
pouco mais da realidade escolar, ainda que apresentada de forma remota.
Durante o período de isolamento social, foram buscadas diferentes
alternativas para a continuidade do ensino. Uma dessas alternativas foi
a elaboração de Roteiros de Aprendizagem de Matemática, que tinham
como objetivo nortear o ensino a distância dos alunos. Esses roteiros foram
feitos, em sua grande parte, no Google Forms e Google Docs. Outras duas
plataformas também utilizadas foram o YouTube, para compartilhamento
de videoaulas e esclarecimentos quanto ao conteúdo, e o Padlet
4
, para
realização dos Roteiros de Produção.
Um recurso tecnológico que cria um mural virtual com diversas possibilidades. Link para acessar osite do
Padlet: https://pt-br.padlet.com/
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
238 |
Figura 1 - Exemplo de um Roteiro de Aprendizagem e de Produção no
Padlet
Fonte: Elaborado pelos autores.
A elaboração desses materiais era quinzenal, de responsabilidade
dos e das bolsistas, sob a orientação do professor supervisor, e baseados
nos documentos e materiais didáticos de sua indicação, entre eles o
Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019), o Aprova Brasil (2014) e o
livro A Conquista da Matemática (GIOVANNI; GIOVANNI JÚNIOR;
CASTRUCCI, 2018). Os roteiros tinham grande prioridade, pois eram
a principal forma de estudo dos alunos e alunas e, por essa razão, foram
propostos e realizados de forma diversificada, por exemplo, utilizando-se
gamificação e memes. Essas abordagens mais dinamizadas tinham também
o objetivo de incentivar os alunos em seus estudos.
Vale ressaltar, ainda, que eram feitos cinco tipos de roteiros: o Forms
Geral, atendendo a estudantes que possuíam acesso à internet; o Forms
Adaptado, que era dividido em dois – um direcionado a estudantes com
deficiência intelectual e outro para o de Síndrome de Asperger (ambos
grupos de alunos com acesso à internet); o roteiro impresso, para estudantes
que não possuíam acesso à internet; e o Impresso Adaptado, que atendia
estudantes com baixa visão e sem acesso à internet.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 239
Devido às particularidades de cada material, foi feito um revezamento
entre os e as bolsistas, que eram divididos em duplas ou trios para que
todos e todas pudessem ter a experiência e o conhecimento na elaboração
de ambos os roteiros. Por fim, foram feitos o total de dez Roteiros de
Aprendizagem por dupla/trio, e o conhecimento conquistado pelos e pelas
bolsistas ao elaborá-los foi muito valioso, pois tornaram-se protagonistas
dessa ação e ampliaram suas experiências com as tecnologias digitais, as
quais podem ser alternativas futuras, inclusive no ensino presencial.
Seguindo as determinações do diretor da faculdade, como também
da coordenação institucional do Pibid, os bolsistas e as bolsistas, durante
toda a vigência do projeto, não realizaram atividades presenciais na escola.
Assim, com o retorno das aulas presenciais na escola, durante oito meses
(de maio a dezembro de 2021) os bolsistas e as bolsistas, em seus respectivos
grupos, fizeram atendimentos uma vez por semana em videochamada, via
Google Meet, para os alunos da escola.
Houve dois períodos desses atendimentos. No primeiro, a escola
estava retornando gradualmente ao ensino presencial e participavam desses
encontros somente estudantes que tinham acesso à internet e estavam em
isolamento social. Os atendimentos tinham duração média de 1 hora e
30 minutos e tinham o objetivo de sanar as dúvidas sobre os roteiros e
de realizar as atividades do material Aprova Brasil. No entanto, as aulas
via Google Meet neste primeiro período passaram a ter adesão mínima
quando a escola retornou ao ensino presencial total. Pensando, portanto,
na permanência da atuação dos bolsistas e das bolsistas nas atividades, ainda
que de forma remota, o professor supervisor propôs que a videochamada
fosse projetada na sala de aula.
Com o aceite da proposta, iniciou-se o segundo período desses
atendimentos, em que os bolsistas e as bolsistas tinham 1 hora e 40
minutos para apresentar o conteúdo e os exercícios, seguindo as orientações
do professor e o livro didático indicado por ele. Pelo menos uma vez a
utilização do software GeoGebra foi uma sugestão obrigatória para as aulas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
240 |
Com o decorrer das semanas, verificou-se que, infelizmente, a
abordagem desse segundo período não estava sendo funcional e eficiente,
pois os alunos e as alunas nem sempre estavam atentos e dispostos à aula.
A proposta, feita pelo professor supervisor, de aproximar os bolsistas
e as bolsistas aos alunos e alunas da escola foi válida, mesmo que, com o
retorno presencial às atividades da escola, tenha ocorrido alguns pontos
de atenção, como o fato de que nem todas as salas de aula tinham boa
conexão à internet e, por conta disso, havia oscilação na qualidade de som
e imagem, dificultando a compreensão dos alunos. O professor supervisor
buscava resolver esse problema, mas nem sempre foi possível.
AS REUNIÕES COM O COORDENADOR DO NÚCLEO
As reuniões entre bolsistas e coordenador do Núcleo eram semanais.
As primeiras reuniões tiveram por objetivo a preparação dos bolsistas e
das bolsistas para realizarem o trabalho nas escolas. Assim, ao longo
do desenvolvimento do projeto foram executadas leituras, discussões,
elaboração de propostas pedagógicas, apresentações de atividades,
compartilhamento de experiências vividas no trabalho com as escolas,
análise de filmes, dentre outras.
Dentre as atividades desenvolvidas, destacamos as discussões
realizadas a partir da leitura do artigo “O que nossos alunos podem estar
deixando de aprender sobre frações, quando tentamos lhes ensinar frações”
(LOPES, 2008, p. 1-22). O artigo, fundamentado em dados coletados nas
experiências de sala de aula do autor e em resultados de pesquisas na área de
Educação Matemática, aborda intervenções para advogar pela permanência
das frações no currículo do Ensino Fundamental, apresentando uma
perspectiva diferente da que é adotada pela maioria dos livros didáticos e
professores de matemática.
Também destacamos a elaboração de atividades e o compartilhamento
de experiências vividas no trabalho com os alunos, como as atividades
realizadas com tecnologias digitais, sobretudo as que foram utilizadas
com o GeoGebra. Por se tratar de um software de matemática dinâmico e
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 241
gratuito, que oferece em sua plataforma possibilidades de uso para todos os
níveis de ensino, é um recurso muito rico e interessante para a abordagem
de diferentes conteúdos matemáticos com os alunos. Além disso, apresenta
a possibilidades de trabalho sem, necessariamente, dispor de internet, o
que facilita o acesso dos alunos e professores.
Outro destaque que consideramos importante fica por conta dos
trabalhos apresentados em eventos de Educação Matemática, elaborados
e discutidos nas reuniões do grupo de bolsistas com o coordenador do
núcleo. Foram apresentados trabalhos, no ano de 2021, no VI Seminário
de Escritas e Leituras em Educação Matemática, no XIV Encontro Gaúcho
de Educação Matemática, no XII Encontro Mineiro sobre Investigação
na Escola. Além disso, em 2022, foram submetidos trabalhos ao XIV
Encontro Nacional de Educação Matemática.
Dentre os filmes assistidos e discutidos, destacamos “Bagdad Café”
(1987) e “Entre os Muros da Escola” (2008). O primeiro filme trata da história
de uma turista alemã nos Estados Unidos, que, após um desentendimento
com o marido, sai sem rumo pelo deserto do Arizona até chegar ao
posto “Bagdad Café”, onde é recebida de forma seca e rude pela dona
do estabelecimento. As duas mulheres, apesar de suas diferenças e atritos,
acabam se respeitando e aprendem a conviver. O filme nos proporcionou
abordar em nossas discussões a ideia sobre como reagem diferentes
elementos de um grupo diante de seus conflitos e possíveis impactos que
podem ser causados com a chegada de um elemento estranho. Em relação às
ideias do filme, Nunes, Lorke e Janzen (2013, p. 125) afirmam que o “[...]
encontro ou diálogo pode resultar em conflitos criativos, pois contribuem
para que a própria percepção e a visão de mundo se reconstruam”.
Já o segundo, retrata situações vividas em uma escola localizada
na periferia de Paris que enfrenta, além das questões de aprendizado dos
alunos, problemas como situações de violência e tensões étnicas, o que nos
permitiu fazer uma reflexão a respeito de diferentes discussões educacionais
e situações vividas na escola. Silva, Ribeiro e Campos (2010) afirmam que
o professor (no caso dos bolsistas e das bolsistas, futuros professores e
futuras professoras) deve entender e conhecer a realidade do aluno antes de
avaliá-lo, além de considerar que o aluno vai à escola não com o objetivo
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
242 |
de ser aprovado ou reprovado por suas atitudes, mas para aprender e se
desenvolver como um ser social.
• Em relação à comunicação com a comunidade, destacamos uma
conta na rede social Instagram com o perfil Pibid na FEG, que
teve por objetivo divulgar o projeto e também fazer com que
mais licenciandos e licenciandas do curso de Matemática se
• interessassem em participar. Foram planejadas duas publicações
por semana, sempre às terças e quintas-feiras, e, para tanto, o
grupo de bolsistas foi dividido em seis grupos menores para criar
e publicar conteúdos com as seguintes vertentes:
• Pibid na FEG: para divulgar o projeto.
• Tecnologia: para apresentar propostas de ensino com uso de
tecnologia.
• Inclusão: apresentar a Educação Inclusiva e indicar métodos.
• Matemática: abordar conteúdos matemáticos de forma simples
e dinâmica.
• Novidades: apresentar notícias ou marcos históricos sobre a
educação e divulgar informações da própria instituição;
• Indicação: para indicar filmes, livros, músicas e outros
relacionados à Matemática.
A criação desse perfil no Instagram foi benéfica, pois os e as bolsistas
adquiriram conhecimento ao pesquisar sobre cada vertente, desenvolveram
habilidades na criação de conteúdos visuais na plataforma Canva
5
, a qual
pode ser uma ferramenta para a Educação, e puderam divulgar o projeto
na FEG.
Link para acessar a plataforma de design gráfico Canva: https://www.canva.com/pt_br/
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 243
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ideia principal do Pibid é inserir licenciandos no contexto escolar
de modo a ampliar seu entendimento e favorecer a reflexão sobre os
processos que acontecem na escola. Devido à pandemia de Covid-19 e
a todas as consequências causadas por ela, foi necessário adaptar todo o
trabalho, pelo que consideramos que para muitas pessoas envolvidas no
programa a maior dificuldade foi realizar os trabalhos durante o período
de isolamento social, que fez com que todas as interações provenientes
das atividades realizadas passassem a ser feitas via internet. Além disso,
explicitaram-se outras dificuldades e desigualdades presentes no nosso país,
como a falta de acesso ou a baixa qualidade de internet, fato percebido com
frequência tanto na participação dos bolsistas quanto na dos alunos das
escolas-campo.
As reuniões e contatos do grupo foram realizados via Google Meet,
nas quais se buscou: atualizações referentes aos contextos das escolas-
campo; discutir propostas e proporcionar reflexões relacionadas à Educação
Matemática; realizar discussões sobre problemas sociais que se agravaram
com o contexto pandêmico; estudar documentos relacionados à Educação
Básica; planejamento e participação em eventos relacionados a Educação e
Educação Matemática.
Ainda que o trabalho desenvolvido tenha sido feito todo de forma
remota e que o contato de bolsistas com o professor supervisor e estudantes
tenha sido restrito devido às circunstâncias da pandemia, as trocas de
experiências foram de grande valia para o processo de formação de todas as
pessoas envolvidas, o que atende aos objetivos do Pibid.
REFERÊNCIAS
APROVA BRASIL. Matemática: Ensino Fundamental II. São Paulo: Moderna, 2014. v.
1-2.
BAGDAD Café. Direção: Percy Adlon. Produção de Eleonore Adlon. Alemanha/
Estados Unidos: Pelemele Film, 1987.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
244 |
ENTRE os muros da escola. Direção: Laurent Cantet. Produção: Caroline Benjo,
Carole Scotta, Barbara Letellier e Simon Arnal. França: Sony Pictures Classics/
Imovision, 2008.
GIOVANNI, J. R.; GIOVANNI JÚNIOR, J. R.; CASTRUCCI, B. A Conquista da
Matemática. São Paulo: FTD, 2018.
NUNES, E. C. R.; LORKE, F.; JANZEN, H. Diálogo, conflito e movimento
identitário no encontro de culturas: uma análise do filme Bagdá Café. Pandaemonium
Germanicum, São Paulo, v. 16, n. 21, p.111- 127, 2013.
LOPES, A. J. O que nossos alunos podem estar deixando de aprender sobre frações,
quando tentamos lhes ensinar frações. Bolema, Rio Claro, n. 21, v. 31, 2008, p. 1-22.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo Paulista. São
Paulo: SEESP/UNDIME-SP, 2019.
SILVA, T. M. T.; RIBEIRO, H. M.; CAMPOS, F. R. Entre os muros da escola:
possibilidades para rever as noções de disciplina e avaliação. Revista Anagrama, São
Paulo, v. 3, p. 1-10, 2010.
| 245
NÚCLEO BIOLOGIA DO PIBID DA
UNESP BAURU: ADVERSIDADES E
SOLUÇÕES EM UMA PANDEMIA
Rebeca Lucas Veronez AFFONSO
Gabriel Prado BARCELOS
Enrico Lopes BREVIGLIERI
Caroline Passolongo COELHO’
Natalia Giovana GINIZELI
Isabela Garcia MOURA
Laura Ribeiro da SILVA
Renato Pirani GHILARDI
1
RESUMO: O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) enfrentou
entre os anos de 2020 e 2021 um dos maiores desafios da educação neste século: a
pandemia ocasionada pelo coronavírus SARS-CoV-2. Na tentativa de não deixar que
a Educação Básica sofresse perdas em seu processo, os núcleos de trabalho da Unesp
trataram o problema com estratégias mitigadoras que trouxeram soluções satisfatórias.
Aqui, há o relato do Núcleo de Ciências Biológicas da Unesp de Bauru, trazendo as
ações realizadas durante o período de vigência do Programa, assim como discussões
sobre problemas encontrados não só na logística das instituições, que tiveram que se
adaptar a um novo normal, como também dos estudantes que tiveram seu status quo de
aprendizagem alterado.
PALAVRAS-CHAVE: Ensino; SARS-CoV-2; estado de São Paulo
¹ Departamento de Ciências Biológicas/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Bauru/SP/Brasil/renato.ghilardi@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p245-252
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
246 |
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
promove uma ação que objetiva aproximar os discentes dos cursos de
licenciatura ao meio escolar da educação básica da rede pública de ensino
no contexto em que ela está inserida, elevando a qualidade da formação
de professores. Devido à pandemia provocada pelo vírus SARS-CoV-2,
responsável pela disseminação da doença Covid-19, ocorreram muitas
mudanças na vida e no cotidiano dos estudantes, o que acrescentou novos
desafios aos participantes do Pibid. No Brasil, a pandemia provocou
profundas alterações na área da educação, mudando a forma como os alunos
relacionam-se com os estudos devido à mudança do ensino presencial para
o ensino remoto emergencial, resultando na ampliação das desigualdades
existentes entre os estudantes, como afirma Macedo (2021, p. 265):
Apesar de alguns avanços recentes na democratização das
instituições educacionais, ainda temos um sistema de ensino
desigualmente marcado por critérios de raça, classe e gênero entre
estudantes, além das diferenças regionais brasileiras.
Se tais desafios não são novos, com a eclosão da pandemia de
coronavírus em 2020 e o consequente fechamento das escolas, tais
mecanismos de criação e reprodução de desigualdades se mostraram
ainda mais atuantes.
Desse modo, a oportunidade de um contato prévio com a sala de
aula, que o Pibid proporciona para os alunos da graduação, caminha
juntamente com as dificuldades enfrentadas pelos professores na Educação
Básica. Apesar de uma legislação regrada e baseada no princípio de que a
educação é para todos, existem diversos aspectos que contribuem com a
desmotivação tanto dos educadores quanto dos educandos.
Os principais desafios estão atrelados à infraestrutura, desde as
instalações escolares até a ausência de profissionais da educação. Em
virtude da pandemia, as dificuldades mencionadas se acentuaram de uma
maneira jamais vista, dando início a uma segregação social cada vez maior
e dificultando ainda mais a permanência dos alunos. No estado de São
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 247
Paulo, o ensino remoto teve como consequências, além da desmotivação,
a exclusão do aluno desprovido de determinados recursos tecnológicos e
o distanciamento entre professor e aluno, devido ao uso do Centro de
Mídias da Educação de São Paulo (CMSP) como recurso principal, o qual
contribuiu, além disso, para um ensino superficial.
DESAFIOS INICIAIS
Os alunos da educação básica da rede pública de ensino sofreram
os impactos da pandemia. Como discutido por Gadotti (1997), a
educação no Brasil privilegiou uma parcela de estudantes, deixando outras
sem a garantia de seu direito à educação, sendo preciso que professores
encontrassem soluções criativas e paliativas para tentar manter a conexão
com os seus estudantes que não tinham acesso a equipamentos digitais
adequados ou à internet. Assim, os discentes participantes do Pibid
também tiveram dificuldade para acompanhar a prática profissional no
cotidiano das escolas públicas de educação básica.
Outra grande dificuldade do ensino remoto foi desenvolver avaliações
para acompanhamento da aprendizagem dos alunos, uma vez que provas no
ambiente digital são suscetíveis a “colas” e compartilhamento de respostas.
Uma das alternativas do Pibid foi desenvolver atividades contínuas em
forma de relatórios, para que os alunos pudessem realizar após assistirem as
aulas. No entanto, por consequência da falta de acesso e/ou desmotivação
dos alunos, poucas foram as atividades entregues e realizadas.
O desenvolvimento de cada educando é um processo contínuo e não
fragmentado em etapas escolares. Quando olhamos para o cenário atual da
educação básica brasileira sob essa perspectiva, fica ainda mais evidente o
quão prejudicial o ensino remoto está sendo e será para a aprendizagem e
para o agravamento das desigualdades. O ensino superficial disponibilizado
hoje trará graves consequências para grande parte dos estudantes nos
próximos anos escolares.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
248 |
AÇÕES EFETIVAS REALIZADAS
O projeto Pibid desenvolvido pelo Núcleo de Biologia da Unesp
de Bauru teve suas atividades associadas à Escola Estadual “Dr. Luiz
Zuiani”, situada no mesmo município. As atividades escolares, tanto
para alunos como para professores, durante o ano de 2020 e primeiro
semestre de 2021, foram todas realizadas de forma remota, o que fez
com que o grupo da Biologia estipulasse metodologias para abordar os
alunos em sua nova realidade de ensino e aprendizagem e buscar neles suas
vivências e experiências para que pudesse haver um contato mais efetivo.
Assim, inicialmente o grupo de oito “pibidianos” foi separado por duplas
e cada dupla foi incumbida de acompanhar uma turma em específico,
determinada pela professora Cristiane Mendes Arruda, supervisora do
projeto na escola trabalhada. Concomitantemente, cada dupla participou
dos grupos das turmas no Facebook, compartilhando mais da vivência e
explorando a interação com os alunos. Foram feitas algumas postagens
informativas produzidas pelo próprio grupo de pibidianos, por exemplo,
sobre Alzheimer, sendo que alunos da escola também fizeram algumas
postagens independentes.
Desenvolveu-se também a proposta de se realizar formulários de
questões e complementações referentes às aulas que os alunos tiveram pela
Central de Mídias do Estado de São Paulo. Os alunos do Pibid tiveram a
oportunidade de acompanhar, por via remota, algumas dessas aulas junto
ao programa de ensino de suas turmas. Os formulários foram produzidos
e passados para a supervisora da escola que os analisava e indicava o seu
direcionamento aos alunos das turmas.
Houve também uma tentativa de contato direto entre os alunos do
Pibid e os alunos da escola em questão, criando-se um formulário com a
temática de educação sexual para conhecer e entender melhor a realidade
e o conhecimento dos alunos da escola “Dr. Luiz Zuiani”. O formulário
obteve algumas respostas que vão servir de base para um projeto que está
sendo planejado para o próximo semestre do ano de 2022.
Ademais, os pibidianos realizaram uma atividade com o coordenador
do projeto que se baseou na criação de um mapa conceitual com a temática
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 249
do novo coronavírus. O mapa passou por diversas etapas até ser finalizado
e seu intuito era conseguir agrupar os principais conteúdos que deveriam
ser trabalhados com os alunos da escola para, ao final, proporcionar uma
ligação interdisciplinar com “unespianos” do Pibid de outros cursos
(Química e Física), tornando o conteúdo mais próximo da realidade, com
conexão entre biologia e outras disciplinas.
Aproveitando o meio digital como excelente veículo de transmissão
de conhecimento de forma remota, realizou-se também uma live tratando
sobre a temática dos tipos de vacinas disponíveis para a Covid-19, atividade
na qual os alunos do Pibid dividiram as tarefas: alguns fizeram a pesquisa
para auxiliar os alunos que apresentariam a live e outros construíram e
apresentaram os slides. Na apresentação, foram citados os diferentes
mecanismos de produção das vacinas, além da explicação sobre o porquê
essas vacinas são diferentes entre si. Infelizmente, a live teve poucas
visualizações pelos alunos do colégio.
CENTRAL DE MÍDIAS
O Centro de Mídias da Educação de São Paulo (CMSP) foi
inaugurado em 15 de maio de 2020, a partir do Decreto nº 64.982
do estado de São Paulo, cujo intuito era manter o processo de ensino e
aprendizagem durante o período da pandemia da Covid-19. O CMSP já
estava em debate em um período pré-pandemia para que fosse instituído em
conjunto com o Novo Ensino Médio, pautado na Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), em virtude das mudanças realizadas no currículo da
Educação Básica e de problemas diversos, como a falta de professores para
todas as turmas.
O CMSP, utilizado durante a pandemia da Covid-19, foi, portanto,
um projeto piloto em que aulas seriam oferecidas para todos os alunos
do estado de São Paulo a partir de um canal único. As aulas poderiam
ser acessadas pelo aplicativo de celular, pelo canal no YouTube ou pela
televisão, no Canal Futura. Como citado, esse projeto foi colocado em
prática para que os alunos conseguissem prosseguir com seus estudos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
250 |
mesmo no momento da crise epidemiológica, uma vez que a quarentena e
isolamento social foram medidas necessárias como maneira de contenção
da doença.
Contudo, apesar da intenção de atingir todos os alunos do estado,
o CMSP contou com alguns problemas: muitos alunos não conseguiram
acompanhar as aulas uma vez que não possuíam os materiais necessários
para acessá-las; as aulas se tornaram extremamente superficiais em virtude
do tempo reduzido e também da distância entre o educador e o estudante,
relação essencial no desenvolvimento do aluno; bem como o prejuízo nos
processos avaliativos e na autonomia dos professores, que perderam o
contato com suas turmas.
Durante o Pibid, pudemos observar todas essas problemáticas. Por
conta do CMSP como meio único de acesso aos conteúdos, os bolsistas do
programa não tiveram qualquer contato direto com os alunos, dispondo
apenas de mídias sociais ou formulários, o que dificultou a proximidade
com a realidade escolar. Além disso, também não foi possível se conectar
com a prática docente em decorrência da não realização de aulas síncronas
por parte da professora acompanhada pelo grupo e da impossibilidade dos
integrantes do Pibid realizarem atividades docentes com os alunos.
AÇÃO MULTIDISCIPLINAR
Inicialmente, havia a intenção de realizar atividades multidisciplinares
em conjunto com os alunos do programa de outros cursos, como Física
e Química. Contudo, alguns fatores específicos impediram que essas
atividades fossem desenvolvidas, alguns em razão das circunstâncias, alguns
por um impedimento estrutural da atual organização curricular no país.
Em um primeiro momento, as atividades multidisciplinares tinham
como objetivo desenvolver um material didático sobre a Covid-19 que
contemplasse os conteúdos de todos os cursos, com as explicações químicas
a respeito das características do vírus e dos materiais de prevenção a ele,
e com a caracterização física de materiais a exemplo das máscaras. Sobre
esse assunto, os discentes envolvidos no projeto começaram a construir
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 251
mapas mentais que ligassem todos os conceitos ao vírus e à pandemia.
Esses mapas mentais começaram a ser, então, unidos no programa Cmap
Tools (oferecido pelo governo de SP). Contudo, um primeiro problema
para a continuidade dessas atividades foi a falta de comunicação entre os
diferentes cursos do Pibid: não houve reuniões a respeito do assunto, de
modo que o grande mapa mental se tornou obsoleto, com a aproximação
do fim do programa.
Outra questão que impediu as atividades multidisciplinares foi
a inexistência prática de meios de aproximação com os alunos que não
a Central de Mídias. Como já explicitado, a plataforma acabou por
prejudicar a aproximação entre pibidianos, professores e alunos. Assim,
como as próprias atividades letivas chegavam com dificuldade aos alunos,
algum material interdisciplinar teria ainda mais dificuldade de ser recebido
por eles, visto, inclusive, que as tentativas de atividades por parte do Pibid
da Biologia tiveram uma adesão baixíssima, o que pode ser explicitado pelo
formulário sobre Educação Sexual – que obteve somente nove respostas – e
a live sobre a Covid-19 – da qual um aluno participou, apenas.
Por fim, mesmo que as atividades multidisciplinares tivessem
sido elaboradas, dificilmente poderiam ter sido postas em prática, o que
possui, também, causas circunstanciais e estruturais. As primeiras já
foram explicadas: pelo uso da Central de Mídias como único meio de
comunicação com os alunos, seria muito difícil entrar em contato com
eles. As causas estruturais dizem respeito à BNCC: não há, nela, uma
habilidade específica que diga respeito à atividade que seria desenvolvida,
uma vez que contemplaria pontos diversos de diferentes matérias de modo
interligado; ou seja, essa atividade não seria apropriada à Base. Isso, além
de impossibilitar a realização de uma das únicas produções dessa edição
do Pibid, mostra a insuficiência prática da própria BNCC, que falha em
contemplar atividades diferenciadas que seriam vitais tanto para a produção
do Programa quanto para ajudar os alunos a desenvolver uma consciência
sobre a pandemia e suas implicações.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
252 |
CONCLUSÃO
As atividades desenvolvidas pelos alunos do Pibid 2019-2021
mostraram-se como um grande desafio no processo de ensino e
aprendizagem. As vicissitudes ocorridas pelo fator pandêmico fizeram com
que houvesse a necessidade de busca de novas técnicas de aproximação e
comunicação em pouco tempo. Apesar da reciprocidade dos alunos ter sido
baixa em várias tentativas diferentes, as atitudes se mostraram positivas para
o desenvolvimento das técnicas de ensino. Ademais, a ausência do contato
físico com os alunos no dia a dia de uma escola foi um fator prejudicial ao
desenvolvimento das atividades propostas.
Os núcleos de Biologia do Pibid da Unesp (Assis, Bauru, Botucatu,
São José do Rio Preto e São Vicente) se reuniram em setembro de 2021
para troca de experiências e constatou-se que os problemas e soluções
encontrados através das ações descritas são muito similares aos das
outras unidades, confirmando a dificuldade generalizada para um pleno
desenvolvimento do Programa.
REFERÊNCIAS
GADOTTI, M. Educação brasileira contemporânea: desafios do Ensino Básico. São
Paulo: Instituto Paulo Freire, 1997. Disponível em: https://acervo.paulofreire.org/
handle/7891/3393. Acesso em: 22 jun. 2023.
MACEDO, R. M. Direito ou privilégio?: desigualdades digitais, pandemia e os desafios
de uma escola pública. Estudos Históricos, Rio de Janeiro, v. 34, n. 73, p. 262-280, 2021.
| 253
O PIBID QUÍMICA DA FCT/UNESP E
SUAS IMPORTANTES CONTRIBUIÇÕES
PARA O ENSINO REMOTO DE
QUÍMICA NA ESCOLA “PROFª
MARIA LUIZA FORMOZINHO”
Caique Moureira TAVARES
Gustavo Manoel MARTINES
Amanda Martins Bueno MICHELINI
Erian Luis Tao FERNANDES
João Victor Barros CASTRO
Maria Clara Costa GOUVEIA
Luany Caetano SOARES
Danielle das Chagas SANTOS
Beatriz Eleutério GOI
1
RESUMO: O trabalho apresenta e discorre sobre a atuação do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) Química 2020-2022 em meio à situação pandêmica
vivida nesses anos pelos alunos bolsistas do curso de licenciatura em Química da FCT/
Unesp de Presidente Prudente. O programa tem como objetivo o aperfeiçoamento na
formação de docentes, de modo que esses alunos atuam em escolas de ensino públicas
para terem um primeiro contato com a sala de aula. As atividades realizadas foram, em sua
Departamento de Química e Bioquímica/ Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/beatriz.goi@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p253-268
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
254 |
grande maioria, em grupos com outros alunos bolsistas do Pibid Química 2020-2022. Os
resultados principais demonstraram que o Programa acompanhou as mudanças impostas
pela pandemia na maneira de pensar novos caminhos, mas também revela que algumas
ações corriqueiras desenvolvidas no presencial não podem ser realizadas no ensino remoto.
Palavras-chave: Pibid Química; pandemia; atividades remotas.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
foi criado em 2007 pela Diretoria da Educação Básica Presencial da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
tendo como principal objetivo:
Proporcionar aos discentes na primeira metade do curso de
licenciatura uma aproximação prática com o cotidiano das escolas
públicas de educação básica e com o contexto em que elas estão
inseridas. Os projetos devem promover a iniciação do licenciando
no ambiente escolar ainda na primeira metade do curso, visando
estimular, desde o início de sua formação, a observação e a reflexão
sobre a prática profissional no cotidiano das escolas públicas de
educação básica. (BRASIL, 2020).
O subprojeto foi composto por uma coordenadora de área, uma
professora supervisora, oito alunos bolsistas e um voluntário do curso de
licenciatura em Química da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT)
da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp),
Câmpus de Presidente Prudente-SP. Todas as atividades e intervenções
foram realizadas na EE “Profª Maria Luiza Formozinho Ribeiro”, situada
na mesma cidade, para os três anos do Ensino Médio.
As atividades realizadas pelo grupo aconteceram integralmente de
maneira remota, sendo que, segundo Hodges (2020), esse meio alternativo
ocorre de modo emergencial, para que aconteça a continuidade de projetos
e práticas pedagógicas por meio de plataformas online, devido a alguma
impossibilidade da prática presencial, neste caso, a pandemia da Covid-19.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 255
Em meio ao ensino remoto e de aulas mediadas por tecnologia, o
grupo Pibid Química embarcou, juntamente com a professora supervisora,
no estudo e na implementação de ações para o meio digital, a partir de quem
foi realizada a ambientação para o grupo, com a exposição de movimentos
que estavam ocorrendo na escola e a apresentação do andamento de
cada turma. Com isso, foi possível a formulação coletiva de propostas de
atividades para serem aplicadas dentro do próprio grupo e com os alunos
envolvidos na escola.
Recentemente, Alves (2020) relatou que “[...] a mediação das
tecnologias, especialmente as digitais, no processo de ensino aprendizagem
da educação, destacando a educação básica, sempre se constituiu em um
grande desafio a ser vencido.”. De fato, esse desafio aconteceu por conta
da pandemia da Covid-19, que ainda consiste em um grande problema
sanitário enfrentado por todo o mundo. Antes da pandemia, bolsistas,
supervisores e coordenadores participavam de forma presencial do dia a
dia das escolas com atividades como plantões de dúvidas, oficinas, feiras
e apresentações diversas, tendo que se adaptar às atividades de forma
remota, através de plataformas virtuais (JUNIOR; MONTEIRO, 2020).
É importante destacar que os alunos também não estavam preparados para
o ensino virtual, com as aulas síncronas, assíncronas, atividades online,
aulas gravadas, dentre outras situações do ensino remoto. Autores como
Arruda (2020), Valente et al. (2020), Cunha, Silva e Silva (2020) afirmam
que o ensino remoto surge como uma alternativa nas formas de aprender
e ensinar, sendo considerado como uma emergência, uma vez que foi
instalado em urgência e sem nenhuma preparação anterior.
Somente na finalização do edital foi possível a ida para a escola de
maneira presencial para acompanhamento de aulas e práticas pedagógicas.
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado com o uso de várias metodologias de
ensino, cujo objetivo foi conscientizar e estimular os alunos do Ensino
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
256 |
Médio a respeito de como a química está presente em nosso cotidiano. Tais
metodologias consistiram em:
Apresentação de “webinários”;
Análise das habilidades essenciais e materiais do Ensino Médio;
Leitura do roteiro das atividades semanais disponibilizados no
Google Classroom;
Discussões de trabalhos produzidos por outros subprojetos do
Pibid;
Leitura de capítulos de livros e artigos que foram produzidos pelo
Pibid Química FCT/Unesp;
Participação em eventos pedagógicos;
Observação das aulas do CMSP;
Pauta de observação de aulas;
Participação de encontros com outros subprojetos da Química;
Perfil no Instagram;
Participação nos conselhos de classe;
Apresentação e discussão sobre a metodologia de ensino de
experimentação por investigação;
Discussão sobre o Novo Ensino Médio;
Ensino remoto emergencial e o Ensino Médio;
Resolução de exercícios em aulas ao vivo;
Intervenção experimental;
Uso do simulador PhET;
Debate Evolução dos Modelos Atômicos.
Os encontros do Pibid 2020-2022 foram realizados semanalmente,
através da plataforma Google Meet. Neles¸ discutia-se o decorrer da
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 257
semana a seguir e eram expostas as ideias de atividades a serem realizadas
com os alunos. A professora coordenadora também apresentava temas a
serem discutidos em webinários realizados pelos “pibidianos” para que, em
reuniões futuras, fosse possível expor, conversar e debater os assuntos. Para
a realização das atividades com as turmas das três séries do Ensino Médio,
os pibidianos foram separados em, no máximo, três alunos, sendo que
cada trio acompanhava uma das séries. No mês de março do ano de 2022,
o retorno presencial dos alunos foi autorizado, assim os alunos bolsistas
puderam ter o primeiro contato com a sala de aula presencial.
A metodologia utilizada caracteriza-se como pesquisa descritiva,
pois, nessa concepção, Prodanov e Freitas (2013, p. 52) afirmam que é
um tipo de pesquisa em que se “[...] observa, registra, analisa e ordena
dados, sem manipulá-los, isto é, sem interferência do pesquisador.”. Nesse
sentido, a descrição no presente trabalho envolve as ações desenvolvidas
pelo projeto Pibid Química da FCT/Unesp na escola parceira, em tempos
de pandemia.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
WEBINÁRIO “INTERVENÇÃO EXPERIMENTAL PELO PIBID”
Webinário vem da palavra webnar, que é uma abreviação para web-
based seminar, ou seja, um seminário realizado pela internet (OLIVEIRA,
2021). Deste modo, foi apresentado, no dia 30 de abril de 2021, um
webinário sobre “Intervenção Experimental pelo Pibid”, onde foi discutido
como a intervenção por meio da experimentação colabora para o processo
de aprendizagem através do Pibid nas salas de aula. O artigo “Concepções”
foi utilizado para discussão do papel pedagógico da experimentação
(GIBIN; DE LIMA, 2015). Com isso, foi possível discutir como o ensino
por investigação consegue estabelecer relações entre a teoria e a prática
correlacionando e interpretando os dados. Durante essa atividade, também
foi debatida a visão errônea dos professores da Educação Básica em relação
à ciência.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
258 |
Após a discussão em grupo, concluiu-se a importância de serem
propostos experimentos pelos pibidianos como forma de intervenção
nas aulas e, assim, auxiliar na aprendizagem e no desenvolvimento
cognitivo. Após a discussão do grupo, confirmou-se que a utilização de
experimentos pelos pibidianos como modo de intervenção em aulas auxilia
na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo, porém precisa-se ter
uma boa base teórica para que o experimento não passe apenas como um
“show da química”, como dizem Gibin e De Lima (2015) ao tratarem de
experimentos feitos apenas pela beleza e não com caráter educativo.
Figura 1 - Capa do webinário “Intervenção Experimental pelo Pibid”.
Fonte: Elaborado pelos autores.
INSTAGRAM – PIBID
No mês de outubro de 2020, foi criado um perfil na rede social
Instagram como meio de promover a disseminação de conhecimento, tanto
científico quanto no sentido de saber como e o que estamos realizando no
projeto Pibid. O perfil, de início, teve posts apresentando o projeto, a escola
e os alunos bolsistas, para que o público conheça e esteja um pouco mais
familiarizado com as atividades. Houve também o quadro “Tem química
aqui?”, no qual foram postadas imagens e informações com um tema
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 259
específico que fazia o leitor indagar se há química no tema apresentado,
por exemplo: “Será que tem química nas Olimpíadas?”.
Esse foi um meio encontrado pelos bolsistas para levar o conhecimento
químico de modo atrativo e curioso (LIMA et al. 2022). No perfil também
se utilizava os stories para divulgação de datas de vestibulares, outros perfis
de conhecimento científico, atividades realizadas pelo pibidianos em sala
de aula, materiais de estudos e quaisquer postagens relacionadas à Química.
Figura 2 - Perfil do Pibid Química na rede social Instagram
Fonte: Autoria própria.
O perfil foi divulgado para os alunos da escola “Formozinho” para
que fossem o público-alvo das informações divulgadas.
Figura 3 - Quadro do Instagram – “Tem química aqui?”
Fonte: Elaborado pelos autores.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
260 |
GRUPO DA SÉRIE NO WHATSAPP
No início do ano letivo de 2021, para um melhor contato entre os
alunos da escola “Formozinho” com os alunos bolsistas do Pibid, foi criado
um grupo com todos os alunos que estavam cursando a 2ª série do Ensino
Médio, juntamente com a professora e os pibidianos.
Nesse grupo, os alunos estavam liberados para mandarem suas dúvidas
sobre as atividades ou qualquer assunto que envolvia a área da Química
para serem sanadas pelos pibidianos. Através do grupo do WhatsApp,
foram feitas as divulgações das postagens do Instagram. O grupo permitiu,
portanto, uma nova forma de monitoria na qual os bolsistas ficavam online
no horário de aula para responder às perguntas dos alunos. Com isso, o
grupo auxiliou na comunicação e na interação com eles.
INTEGRAÇÃO COM O ENEM
Um gabarito de uma questão do Enem de 2010, que abordava o
assunto de Soluções e Concentrações foi formulado (tema que estava
sendo ensinado pela professora naquele bimestre) para a 2ª série do Ensino
Médio. Uma apresentação foi preparada com o enunciado e a resolução
do problema. Com isso, a professora permitiu que, nos últimos minutos
de aula, os pibidianos apresentassem e resolvessem o exercício juntamente
com os alunos.
Com essa intervenção, foi possível auxiliar os alunos a compreenderem
o assunto que estava sendo tratado pela professora, além de ajudá-los a
interpretar e resolver uma questão de vestibular/Enem.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 261
Figura 4 - Capa da apresentação do exercício resolvido Enem 2010
Fonte: Elaborado pelos autores.
GRAVAÇÃO DE EXPERIMENTO – DILUIÇÃO E CONCENTRAÇÃO
Também nesse assunto foi realizada uma atividade experimental
demonstrativa para a 2ª série do Ensino Médio, a partir da questão
“Como preparar um suco ‘fraco’ e um suco ‘forte’?”. Gravou-se um vídeo
demonstrando a diluição do suco em pó em cinco concentrações diferentes.
Figura 5 - Copos com concentrações diferentes de suco em pó.
Fonte: Autoria própria.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
262 |
Com o vídeo, foi possível mostrar macroscopicamente como a
concentração em soluções pode ser alterada, dependendo da quantidade
de soluto no solvente.
SIMULADORES - PHET COLORADO
Ainda abordando o conteúdo de concentrações na 2ª série, foi
proposta pela professora a realização de uma atividade da apostila do aluno
onde era preciso usar os simuladores online de concentrações e molaridade.
Figura 6 - Atividades de concentração e molaridade propostas.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Nessa atividade, os alunos precisavam entrar no simulador online
e, a partir dos dados do enunciado e da tabela, completar as linhas que
faltavam segundo os dados obtidos nos simuladores. Elaborou-se um
tutorial de como acessar e utilizar os simuladores.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 263
Figura 7 - Capa do tutorial do uso dos simuladores
Fonte: Elaborado pelos autores.
APOSTILA SOBRE MODELOS ATôMICOS
Para auxiliar no conteúdo de modelos atômicos e configuração
eletrônica, elaborou-se uma apostila em que se abordava as principais
teorias dos primeiros modelos atômicos.No material, foram abordadas três
teorias de três grandes cientistas: a teoria do átomo ser uma bola de bilhar,
de John Dalton; a teoria do pudim de passas, de omson; e a teoria do
“sistema solar” de Rutherford. Portanto, dada essa introdução sobre a
teoria atômica com este material, a professora poderia prosseguir em sala
discorrendo sobre a teoria de Bohr.
DEBATE – MODELOS ATôMICOS
Baseado no conteúdo da apostila elaborada, foi apresentada
uma intervenção em forma de vídeo, na qual o trio de pibidianos que
acompanhava a 2ª série interpretava um dos três cientistas abordados na
apostila e debatiam sobre o porquê de o modelo atômico do cientista
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
264 |
interpretado ser melhor e mais completo do que a última teoria apresentada
pelo cientista anterior.
Essa intervenção foi gravada através da plataforma Google Meet e
disponibilizada para os alunos por meio da professora. Assim, sendo algo
mais teatral e despojado, essa intervenção ajudou a compreender de modo
mais descontraído o conteúdo abordado.
DICA DO PIBID
Como meio de reforço no conteúdo de tabela periódica, elementos
da tabela periódica e periodicidade foram apresentados aos alunos através
do vídeo “Dica do Pibid” em que se mostrava um aplicativo de celular
em formato de jogo. O vídeo foi disponibilizado através do grupo de
WhatsApp.
No vídeo, foi elaborado um tutorial de todos os modos de jogo existentes
no aplicativo, como acertar nomes dos elementos através do símbolo ou acertar
qual era o símbolo do elemento dado na tela para o jogador.
APRESENTAÇÃO DO ENEM, SISU, PROUNI E FIES
Em setembro de 2021, com a aproximação da data de aplicação do
Enem, foi produzida uma apresentação de slides na qual eram expostas
todas as informações sobre o Exame e o que poderia ser feito com a nota,
após o resultado Assim, foram também apresentados programas como
Prouni, Sisu e Fies.
Os slides feitos pelos pibidianos foram apresentados para a escola
via Google Meet. Deste modo, foi possível sanar todas as dúvidas dos
alunos presentes referentes ao Enem e aos programas apresentados. Como
essa exposição dos slides foi realizada em um sábado, os alunos que não
puderam estar presentes tiveram acesso à gravação feita pela professora,
que a disponibilizou para os alunos posteriormente.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 265
Figura 8 - Apresentação dos slides do Exame Nacional do Ensino Médio.
Fonte: Elaborado pelos autores.
AVALIAÇÃO POR RUBRICAS
Para o fechamento do último bimestre do ano letivo, a professora
propôs para os alunos da 2ª série do Ensino Médio uma atividade que
contaria como nota. O conteúdo da atividade era sobre reações de
oxirredução, na qual os alunos precisavam indicar e saber qual o elemento
que oxida e reduz, e também o número de oxidação dos elementos. A
professora supervisora propôs que os pibidianos corrigissem e fizessem
uma devolutiva dessa atividade resolvida aos alunos via WhatsApp. Com
as atividades resolvidas, a professora também propôs que os alunos fossem
avaliados por rubricas onde foram considerados os requisitos listados na
Figura 9. A professora criou uma planilha compartilhada no Excel para
que fosse registrada a nota de todos os alunos que entregaram a atividade.
A professora utilizou essas notas dadas pelos pibidianos como uma das
avaliações do bimestre.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
266 |
Figura 9 - Critérios de Avaliação.
Fonte: Elaborado pelos autores.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Pibid é um programa de extrema importância para os estudantes
de licenciatura, independente da área de atuação. Cada vez mais verifica-se
uma menor quantidade de alunos nos cursos de licenciatura. Portanto,
programas como esse ajudam a incentivar a docência pelo contato direto
com os alunos e as práticas pedagógicas em sala de aula. Para os alunos
assistidos pelo programa, há um diferencial na formação pessoal, pois
ocorre uma troca de experiências entre o licenciando e o estudante. Devido
à pandemia da Covid-19, houve problemas nessa comunicação bolsista-
aluno, devido à falta de conexão de internet ou de equipamentos. Nesse
sentido, o Pibid Química teve que buscar novos caminhos, com outros
olhares, para enfrentar a pandemia. As atividades pedagógicas ganharam
uma nova dinâmica em virtude do cenário educacional e a adoção inédita
de salas de aulas virtuais revelaram que a relação universidade- escola pode
ser estreitada com novas parcerias e conquistas.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 267
REFERÊNCIAS
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas
Educação, Aracaju, v. 8, n. 3, p. 348–365, 2020. DOI: 10.17564/2316-
3828.2020v8n3p348-365. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/
article/view/9251. Acesso em: 29 jul. 2023.
ARRUDA, E. P. Educação remota emergencial: elementos para políticas públicas na
educação brasileira em tempos de Covid-19. Em Rede, Brasília, DF, v. 7, n. 1, p. 257-
275, 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. PIBID: apresentação. Brasília, DF, 2020. Disponível
em: http://portal.mec.gov.br/pibid. Acesso em: 29 jul. 2023.
CUNHA, L. F. F.; SILVA, A. S.; SILVA, A. P. O ensino remoto no Brasil em tempos de
pandemia: diálogos acerca da qualidade e do direito e acesso à educação. Revista Com
Censo, Brasília, DF, v. 7, n. 3, p. 27-37, 2020.
GIBIN, G. B.; LIMA, S. A. M. de. Concepções de licenciandos do PIBID de Química
sobre o papel pedagógico da experimentação. Scientia Plena, Sergipe, v. 11, n. 6, p.
1-8, jun. 2015. Disponível em: https://www.scientiaplena.org.br/sp/article/view/2510.
Acesso em: 29 jul. 2023.
HODGES, C. et al. As diferenças entre o aprendizado online e o ensino remoto de
emergência. Revista da Escola, Professor, Educação e Tecnologia, Recife, v. 2, p. 1-12,
2020.
LIMA, A. M. E. B. et al. Evidências científicas sobre a importância do letramento em
saúde na obtenção do consentimento informado. Revista Unimontes Científica, Montes
Claros, v. 24, n. 2, p. 1-20, 2022.
OLIVEIRA, A. Webnário: o que é e como funciona o seminário online?. Educa mais
Brasil, 26 maio 2021. Disponível em: https://www.educamaisbrasil.com.br/educacao/
noticias/webinario-o-que-e-e-como-funciona-o-seminario-online. Acesso em: 24 fev.
2022.
PRODANOV, C. C.; DE FREITAS, E. C. Metodologia do trabalho científico: métodos e
técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. 2 ed. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
SANTOS JUNIOR, V. B.; MONTEIRO, J. C. S. Educação e covid-19: as tecnologias
digitais mediando a aprendizagem em tempos de pandemia. Revista Encantar, Bom
Jesus da Lapa, v. 2, n. 1, p. 1-15, 2020.
VALENTE, G. S. C. et al. O ensino a distância frente às demandas do contexto
pandêmico: reflexões sobre a prática docente. Pesquisa, Sociedade e Desenvolvimento,
Vargem Grande Paulista, v. 9, n. 9, p. 1-13, 2020.
268 |
| 269
REFLEXÕES DO PIBID: ENSINO DE
BIOLOGIA EM TEMPOS DE PANDEMIA
Edislane Barreiros de SOUZA
1
Caroline Nogueira MARCELINO
Luis Fernando dos Santos RABELO
Moni Soares JUSTI
RESUMO: A pandemia causada pelo vírus SARS-COV-2 desencadeou um novo panorama
educacional, evidenciando diversas reflexões e problemas na execução do ensino
remoto. A experiência com essa modalidade de ensino levantou inúmeras questões,
dentre elas, as mais evidentes foram quanto a infraestrutura, interação professor-aluno
e a um aprendizado significativo no ambiente virtual. Esse período trouxe também
reflexões importantes quanto à necessidade de se desenvolver competências e habilidades
tecnológicas educacionais inovadoras, como as Tecnologias Digitais de Comunicação e
Informação (TDICs). Neste trabalho, mediante o uso de ferramentas que permitiam
o isolamento social, alunos de curso de graduação em Ciências Biológicas da Unesp e
docentes da Educação Básica apontaram suas dúvidas e inseguranças. De acordo com
as normas do Comitê de Ética, foram aplicados questionários do Google Forms, cujas
respostas foram avaliadas de forma qualitativa e quantitativa, a fim de diagnosticar e
avaliar a iniciação à pesquisa na Educação Básica, como eixo de articulação no processo
de aprendizagem e construção do conhecimento em ciências biológicas. Os resultados
preliminares apontaram alguns desconhecimentos sobre pesquisa, normas de publicação
e o mau uso das TDICs, muitas vezes confundidas com recursos audiovisuais.
PALAVRAS-CHAVE: TDICs; ensino remoto; pandemia.
Departamento de Biotecnologia/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Assis/SP/Brasil/edislane.souza@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p269-284
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
270 |
INTRODUÇÃO
As inseguranças e perspectivas mediante à pandemia causada pelo
vírus Sars-Cov2 modificaram mundialmente a rotina das pessoas em
todos os contextos sociais. Com o isolamento, estabelecimentos fechados,
incluindo escolas e universidades, um novo cenário das relações sociais
começou a ser desenhado a partir de março de 2020. Nesse novo contexto
educacional, os desafios surgiram tanto nas questões financeiras como de
infraestrutura e emocionais, advindas deste isolamento social, trazendo
desafios no planejamento de aulas que fossem eficientes e criativas no
ambiente virtual, que impunha eficiência e criatividade no processo de
formação. Os desafios iniciais foram quanto às habilidades e competências
para o uso adequado de tecnologias educacionais que substituíssem o
modelo vigente de contato professor-aluno.
Embora na história do processo educacional tenham ocorrido
inúmeras transformações na busca da igualdade de oportunidades a todos os
cidadãos pela educação, educadores, mais uma vez, vivenciaram a fragilidade
do sistema educacional brasileiro, que viu a necessidade de contextualizar
os aspectos biológicos do período de pandemia, trazendo os conhecimentos
atuais da vivência e experiência do aluno para uma transformação da
informação na comunidade. Nesse aspecto, o ensino de biologia foi
popularizado em linguagem apropriada para divulgar e contribuir para a
qualidade de vida da população frente ao contexto de aspectos relevantes
nas áreas biotecnológica, biológica, infecto-contagiosa e de saúde pública
da população humana mundial. A velocidade e a complexidade das
informações, diariamente, num contexto de desinformação e fake news,
aliadas ao modelo de ensino virtual, sem adequações da infraestrutura das
escolas, trouxe grandes dificuldades aos professores.
As metodologias ativas podem ser compreendidas como estratégias
de ensino centradas na aprendizagem ativa do aluno e, dentre elas,
podemos apontar a aprendizagem baseada em problemas e em projetos,
tanto no ensino presencial quanto remoto. A formação de um aluno
crítico, participativo no processo de aprendizagem e criativo é alcançada
por meio de metodologias ativas e não inertes. O uso dessas metodologias
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 271
no processo educativo é uma forma de educação que parte do pressuposto
de que existem diferentes formas de aprender e ensinar, que o processo de
aprender decorre de diferentes formas, interações e espaços.
A pesquisa constitui-se num processo de aprendizagem tanto do
indivíduo que realiza quanto da sociedade, gerando conhecimentos
(RICHARDSON, 1999). Trabalhar as Tecnologias Digitais de
Comunicação e Informação (TDICs) em sala de aula difere da forma
tradicional, pois promove um vínculo entre aluno e aprendizagem a
partir da ação-reflexão-ação. As atividades envolvem diversas áreas do
conhecimento – os chamados projetos interdisciplinares – e são elaboradas
em torno de um problema significativo para os alunos obterem um
produto final, alcançado por meio de pesquisas em pequenos grupos.
Nessa metodologia, o aluno deixa de ser passivo, para se transformar em
ativo da construção do conhecimento, tornando a educação centrada na
aprendizagem, no desenvolvimento de habilidades e na participação efetiva
do aluno. Promover atividades de pesquisa na educação permite ações
de busca, indagação, investigação, inquirição da realidade, contribuindo
e orientando a elaboração de vários conhecimentos que auxiliem na
compreensão da realidade (PÁDUA,1996).
A compreensão e a transformação do conhecimento na realidade
precisam de um embasamento teórico, pois existem diferentes visões de
mundo, de análise da realidade, de concepções de ciência e de método
para um determinado resultado. Dentre os métodos na construção do
conhecimento, temos os métodos materialista, positivista, estruturalista,
além dos quantitativos e qualitativos.
A construção do conhecimento, pelo método dialético materialista,
parte da premissa de que nada no universo está isolado – tudo é movimento
e mudança – e leva em consideração as relações entre o econômico, o
jurídico-político e o ideológico. Essa argumentação acerca de definição
e distinção de conceitos envolvidos na discussão conduz novas buscas
e, consequentemente, realimenta o conhecimento (PÁDUA, 1996). O
positivismo enfatiza a ciência e o método científico como única fonte de
instrução e estabelece forte distinção entre fatos e valores, analisando as
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
272 |
questões sociais da mesma forma como acontecem os fenômenos naturais
(PÁDUA, 1996).
Quando a investigação de um fenômeno concreto atinge o nível
abstrato, o método estruturalista representa a investigação de um fenômeno
concreto da realidade estruturada, relacionada com a experiência do sujeito
social no estudo de suas relações e da posição como elas influenciam os
indivíduos e os grupos. Os métodos quantitativos e qualitativos envolvem
a coleta de informações, por meio de técnicas, estatísticas e de informações
para investigar fatos.
Nas diferentes modalidades de pesquisa, a construção do
conhecimento apresenta a pesquisa bibliográfica como primeiro passo.
Estudos baseados na própria realidade, ambiente ou situação onde os fatos
ocorrem naturalmente constituem as pesquisas de campo. Pesquisas que
propõem uma ação deliberada visando à mudança no mundo real, seja
de atitudes, práticas, situações, condições ou discursos comprometidos
com um campo restrito são consideradas uma modalidade de pesquisa-
ação: um processo de controle sistemático da própria ação do pesquisador,
envolvendo alguma forma de intervenção, exprimindo um sistema de
valores, uma filosofia de vida individual ou coletiva.
A modalidade de pesquisa participante propõe um intenso
envolvimento do grupo nas diversas fases da pesquisa, inclusive na definição
do objeto de estudo, bem como na sistematização dos conhecimentos
pelos pesquisadores e em uma constante avaliação dos resultados para
transformá-los em ações concretas. A pesquisa etnográfica é caracterizada
pelo contato direto e prolongado do pesquisador com a situação e as pessoas
ou grupo selecionados. A pesquisa de laboratório ocorre em situações
controladas, valendo-se de instrumental específico e preciso, de local ou
ambiente adequado previamente estabelecido de acordo com o estudo a
ser realizado.
Ensinar exige pesquisa e não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem
ensino (FREIRE, 2001). Respeitar os saberes dos educandos, adquiridos
em sua história, estimulando-os à própria superação através do exercício
da curiosidade que os instiga à imaginação, observação, questionamentos,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 273
elaboração de hipóteses, necessita de uma reflexão crítica sobre a prática
educativa para evitar a reprodução alienada e possibilitar ao aluno produzir
ou construir conhecimentos.
O ato de pesquisar, estimulado pelo professor ao aluno, permite uma
postura ativa e não passiva diante da história. Ao transformar a sala de
aula em um laboratório de pesquisa é possível garantir a aprendizagem dos
alunos com maior autonomia, tornando o ensino e o aprendizado mais
atrativos e significativos (MASETTO; BEHRENS, 2012).
O professor deve ser um pesquisador que constrói e reconstrói
seu projeto pedagógico (DEMO, 2007), produzindo ou reconstruindo
textos científicos, elaborando ou reestruturando o material didático,
proporcionando uma inovação da prática e da didática em sala de aula.
Martins (2007) aponta que a importância do professor está na
condução do projeto quanto à sua construção e resultados, e aprofundar os
conceitos científicos da investigação requer um diagnóstico para conhecer
o que os alunos já sabem, respeitando o contexto e a situação cultural nos
quais que estão inseridos, adequando, assim, os métodos ao trabalho a ser
desenvolvido.
Uma aula pouco atrativa devido a uma possível metodologia
inadequada pode inviabilizar a criatividade do estudante, pois respostas
prontas e acabadas, antes mesmo de serem questionadas, podem desmotivar
o aluno e frustrar o professor. Este último deve ser um constante pesquisador
em seu trabalho diário, porém, a sua formação profissional, o tempo
insuficiente para o desenvolvimento das atividades de preparo da aula e de
interação são fatores limitantes desse método na prática educacional.
Durante muito tempo, a metodologia de pesquisa no ensino foi
uma ação exclusiva do Ensino Superior, porém, pouco a pouco vem
sendo introduzida na Educação Básica como prática de pesquisa escolar. A
desqualificação da pesquisa apresenta fatores determinantes que envolvem
desde a formação precária e aligeirada dos professores em suas graduações à
não utilização desta metodologia e às crenças educacionais. Segundo Tardif
(2014), os alunos passam pelos cursos de formação de professores sem
modificar suas crenças anteriores sobre o ensino e, quando começam a
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
274 |
atuar em sala de aula, são principalmente essas crenças que eles reativam
para solucionar seus problemas profissionais. Os professores, portanto,
repetem esse modelo de aula milenar até hoje, inclusive nas faculdades onde,
geralmente, acabam trabalhando com turmas numerosas e evitam, muitas
vezes, utilizar técnicas ou práticas diferenciadas, como as metodologias
ativas.
A pesquisa em sala de aula pode ser uma grande aliada no processo
de ensino e aprendizagem na Educação Básica, tornando-se um forte
instrumento de reflexão, discussão e capacidade de argumentação. Quando
bem utilizada e encaminhada com certo rigor, valoriza o questionamento,
estimula a curiosidade, alimenta a dúvida, supera paradigmas, torna a aula
mais atrativa, amplia os horizontes do conhecimento do aluno, desperta a
consciência crítica que leva o indivíduo à superação e à transformação da
realidade (BAGNO, 2007).
Segundo Demo (2007), a base da educação escolar é a pesquisa,
pois quem conhece é capaz de intervir de forma competente, crítica e
inovadora, formando consciência crítica da situação, e de contestá-la com
iniciativa própria, fazendo desse questionamento o caminho da mudança.
É preciso superar o uso exclusivo do método expositivo de dar aulas,
onde o professor tem a função principal de transmitir conhecimentos já
elaborados. O espaço da sala de aula onde o professor é o único transmissor
dos conhecimentos precisa ser repensado e transformado (DEMO, 2007).
O ambiente da sala de aula deve ser motivador de trabalho em
equipe, evitando competições individuais, valorizando a experiência de
cada um e relacionando, sempre que possível, o que se aprende com a
vida concreta, construindo uma cidadania pela organização solidária.
A transmissão de conhecimentos feitos pelo professor também devem
fazer parte das atividades escolares, pois é impossível trabalhar todos os
conteúdos curriculares em forma de pesquisa, e o acesso ao conhecimento
historicamente acumulado deve ser garantido ao aluno. Assim, cabe
ressaltar que o conhecimento acumulado é indispensável como ponto de
partida para o aperfeiçoamento das competências aliadas às necessidades
atuais (DEMO, 2007).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 275
Os avanços e a disseminação do uso das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TICs) descortinam novas perspectivas para a educação
e a presença do professor para elaborar materiais didáticos frente à sua
realidade social, geográfica, pode trazer luz ao planejamento de estratégias
de ensino.
Nesse contexto, o Pibid em Biologia da Unesp-FCL, Assis-SP, debateu
o aspecto positivo dos recursos tecnológicos no ensino e na aprendizagem,
com o intuito de despertar um maior interesse em ferramentas que possam
motivar o aluno da Educação Básica pela área biológica e a compreensão
de que, mediante a complexidade dos temas, esses fazem parte do nosso
cotidiano. A presente proposta realizou um diagnóstico do entendimento
do contexto atual da educação e das dificuldades em se introduzir as TDICs
no cotidiano escolar como ferramentas aliadas ao ensino presencial. Dentre
as diferentes tecnologias digitais o presente projeto vinculado ao Programa
Pibid em Biologia – Unesp-FCL, Assis-SP, realizou a apresentação e
o diagnóstico do conhecimento dos licenciandos e dos docentes da
Educação Básica na área biológica, quanto à possibilidade de utilizarem
a pesquisa como ferramenta metodológica capaz de motivar e ampliar os
conhecimentos dos alunos e, assim, proporcionar um vínculo maior do
aluno com a sua aprendizagem a partir da ação-reflexão-ação.
METODOLOGIA
Para o presente estudo, disponibilizou-se um questionário Google
Forms em plataformas de fácil acesso a docentes do Ensino Básico e
alunos de graduação em licenciatura de Ciências Biológicas. O projeto
foi divulgado junto aos coordenadores e docentes de cursos de graduação
em Ciências Biológicas na Unesp, coordenadores do Pibid Biologia Unesp
e alunos do curso de graduação em Ciências Biológicas. A participação
foi voluntária, obedecendo aos parâmetros do Comitê de Ética da Unesp
de Assis-SP, após aprovação (CAAE: 45811921.6.0000.5401). Todos os
questionários (de docentes e alunos) apresentaram, inicialmente, riscos e
benefícios, esclarecimentos da pesquisa, garantia de sigilo e anonimato,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
276 |
e posterior concordância, mediante o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido (TCLE), com aceitação da pesquisa online. Na pesquisa,
11 docentes do Ensino Básico e 40 alunos de licenciatura em Ciências
Biológicas responderam as questões do Google Forms. As análises dos
questionários foram qualitativas e quantitativas, baseadas em porcentagens
e gráficos elaborados pelo próprio recurso do Google.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Apesar de todas as dificuldades impostas pela pandemia, o Pibid
continuou sendo um terceiro espaço de formação porque integrou escola
e universidade, mesclou seus saberes e fazeres na perspectiva de constituir
conhecimentos profissionais tanto dos licenciandos bolsistas quanto dos
professores de carreira na educação básica pública e dos coordenadores da
universidade. Foi um espaço democrático de críticas, sugestões e aprendizados.
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
e o Residência Pedagógica (RP), aliados aos estágios supervisionados, os
quais exigem uma vivência maior dos licenciandos na escola, sempre foram
uma ponte na formação e na prática dos alunos, familiarizando o futuro
educador com o ambiente escolar. Nestes dois últimos anos, os programas
de formação docente vivenciaram uma fase de mudanças e reflexões
onde a conexão entre pessoas passou a adotar tecnologias para viabilizar
o ensino, o qual estabeleceu novos parâmetros nos processos de ensino
e aprendizagem. O uso de tecnologias ou metodologias ativas de ensino
esteve em evidência no período de pandemia, onde foi inevitável repensar
práticas e atividades adequadas para o ensino dos conteúdos.
O cenário em decorrência da pandemia do coronavírus, reconhecida
pelo Brasil como estado de calamidade pública, levou à aplicação de
medidas de restrições a aglomerações, conhecidas como distanciamento
social, as quais foram impostas em todas as esferas, incluindo a educação. A
partir dessa situação no país e no mundo, a educação remota se tornou uma
forma emergencial e única opção segura de manter o ano letivo produtivo
(UNESCO, 2020).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 277
As instituições de ensino tiveram que se ajustar para conseguirem
continuar ministrando as aulas pelo ensino remoto e, com isso, os alunos
das universidades de todo o Brasil também tiveram que adequar sua rotina
dentro do novo cotidiano de pandemia. Com os alunos do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) não foi diferente.
O Programa, financiado pela Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes), no qual ingressam alunos dos 1º
e 2º anos da graduação, é desenvolvido em parceria com escolas da rede
pública que recebem os licenciandos na sala de aula para o cumprimento
de atividades pedagógicas e o conhecimento do dia a dia e da realidade
escolares, de forma presencial. No entanto, com a pandemia, todos se
viram em um momento de muita insegurança, de constante risco, em
escala mundial. Assim, alunos que passaram no vestibular e iniciaram o
curso em fevereiro de 2020 não tiveram nem tempo de conhecer o próprio
câmpus onde estava inserido o seu curso de graduação. As redes sociais,
no entanto, resgataram os contatos e viabilizaram propostas a muitos
que, inicialmente, nem pretendiam cursar uma faculdade, mediante as
incertezas impostas pela pandemia.
A estruturação do Pibid foi, em grande parte, realizada de forma
online, com uso de aplicativos onde o tema central era a formação docente.
Da mesma forma, alunos da rede pública de Educação Básica também
buscaram se adaptar a diversas formas de comunicação, desde WhatsApp,
redes sociais, aplicativos do governo, telefone, recursos que puseram
professores e familiares em contato para adequação do processo de ensino
e aprendizagem ao modelo remoto, havendo um abismo gigante entre
aqueles que podem dar continuidade ao seu processo de aprendizagem
e outros que sequer possuíam em casa um dispositivo eletrônico com
conexão à internet.
As experiências dos “pibidianos” durante a pandemia com certeza são
bem diferentes daquelas de anos anteriores, porém muito mais reflexivas
e participativas nas estratégias adotadas. Uma das estratégias inicialmente
adotada pelo Pibid Biologia Assis foi a aproximação com ex-pibidianos
atuantes em outros períodos, que trocaram experiências do real significado
deste Programa na formação do licenciando. O formato dessa atividade
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
278 |
foi o quadro de entrevistas disponibilizado nas redes sociais do programa
(Facebook e Instagram), onde, de forma virtual, os encontros aconteciam.
Outra estratégia utilizou o Google Meet para contato com diferentes grupos
do Pibid pelo Brasil para se avaliar dificuldades e projetos desenvolvidos,
pois, nesse sentido, a distância não era um fator limitante.
Como ponto positivo e, de modo geral, o reconhecimento da diversidade
que ronda a escola e a universidade, o entendimento do contexto escolar, os
estudos proporcionados frente à realidade, transformaram o espaço do Pibid
numa experiência de debate, criatividade, ética, interação, integração e troca, o
que, sem dúvida, enriquece a formação dos nossos licenciandos.
O entendimento de que o ensinar e o aprender acontecem numa
interligação simbiótica entre o que chamamos de mundo físico e digital
– que não são dois mundos ou espaços, mas um espaço estendido que se
hibridiza constantemente – depende da utilização de ferramentas adequadas,
como as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação. A descoberta
de que tais ferramentas poderiam aumentar as possibilidades para que o
processo de ensino e aprendizagem aconteça no ambiente presencial e
virtual e, principalmente, proporcionar a conexão com diferentes pessoas
em qualquer momento, de acordo com seu tempo e lugar, não é mais um
empecilho para a educação, desde que a infraestrutura seja adequada.
O ensino de ciências e de biologia no Ensino Fundamental e Médio,
quando relatado pelos alunos, é de grande complexidade e dificuldade, o
que limita a percepção de que tais conteúdos fazem parte do cotidiano.
Nesse contexto, o Pibid em Biologia de Assis debateu os aspectos positivos
dos recursos tecnológicos e sua contribuição no ensino presencial,
principalmente no ensino de biologia. A possibilidade de utilização de
ferramentas que tragam mais eficiência às atividades presenciais, que
construam saberes mais significativos para o desenvolvimento pessoal do
aluno, melhorando a compreensão dos conteúdos biológicos, é um grande
facilitador do processo de ensino e aprendizagem.
Os aspectos negativos vivenciados nesse período, diante de avanços
das tecnologias digitais para a educação, foi a realidade de infraestrutura
de que a maioria das escolas e até universidades não dispunham para
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 279
conciliarem aulas presenciais com remotas, o que, aliada à falta de uma
formação continuada do corpo docente, fez com que as tecnologias digitais
não fossem utilizadas de forma adequada.
O período de pandemia trouxe a muitos docentes um aumento
da jornada de trabalho sem a prévia capacitação, tendo que vivenciar
as inovações no contexto educacional e, ao mesmo tempo, desenvolver
competências para uma melhor entrega da sua prática pedagógica. Outros
aspectos negativos foram somados a estes, a exemplo das inúmeras
paralisações por causa do avanço da pandemia e da falta de vacinas, as quais
trouxeram prejuízos enormes para a educação, saúde física e emocional
de muitos estudantes. Esses impactos negativos podem ser graves e
duradouros, como não aprender a ler adequadamente
um texto simples aos dez anos de idade.
O ensino remoto foi fragilizado pela sua infraestrutura e pelo
preparo inadequado dos educadores no uso de tecnologias digitais – ele não
permitiu a construção do conhecimento coletivo e o compartilhamento
de saberes e habilidades emocionais e intelectuais de transformação. O
papel da escola é muito mais que formação acadêmica, constitui-se no
desenvolvimento de cada indivíduo em seus aspectos cultural, social e
cognitivo. O ensino remoto revelou, em grande medida, a vulnerabilidade
da Educação Brasileira, trazendo consequências à população mais carente,
como a evasão escolar, diante das questões socioeconômica dos estudantes,
como falta de acesso à internet ou equipamentos inadequados para o
ambiente virtual, prejudicando o desempenho acadêmico e acentuando
as desigualdades sociais existentes. As vulnerabilidades e desigualdades se
cruzam, tanto aquelas de caráter social e de renda quanto as de acesso às
tecnologias digitais.
As análises quantitativas e qualitativas dos formulários com docentes
da Educação Básica e alunos da área biológica (Tabelas 1 e 2) apontam o
desconhecimento sobre pesquisa, normas de publicação e ferramentas de
TDICs – como sala de aula invertida (flipped classroom), Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP), entre outras, as quais, se bem preparadas,
podem conectar o aluno a diversas possibilidades de aprendizagem teórica
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
280 |
e prática de um determinado conteúdo, aproximando-o do cenário atual,
no desenvolvimento de competências cognitivas, culturais e sociais na
interação da escola, sociedade e conhecimento científico. Não se trata de
mudar a educação, mas de diagnosticar que o nosso aluno pertence a uma
geração formada por indivíduos empreendedores, independentes e com
capacidade para lidar com as tecnologias que valorizam os desafios.
Embora esta geração de alunos tenha acesso a inúmeras informações
e atividades escolares, elas ainda se apresentam de forma fragmentada e
desordenada, dificultando a correlação de conteúdos, gerando algumas
vezes um processo de ensino e aprendizagem desestimulante.
Outra sugestão apontada nos questionários foi sobre competência e
formação do corpo docente das universidades brasileiras, aliado ao Pibid,
em poder refletir e proporcionar esses debates junto com a Educação
Básica, dada a sua diversidade e pluralidade nas diferentes regiões do Brasil.
Devemos refletir, avaliar e provocar mudanças a favor de um ensino
dinâmico, de qualidade, pautado no atual perfil do aluno, com instrumentos
mais eficazes, atrativos, participativos e transformadores – principalmente
quando os saberes se colocam a serviço do aluno que aprende, recuperando
a sua função social e política.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudantes da graduação e profissionais das escolas de Educação
Básica (professores supervisores) vivenciaram um Pibid em novas estruturas
de aprendizagem coletiva, enriquecida por diversas experiências e saberes
práticos e teóricos que podem somar ao Ensino Básico.
O ensino remoto nem de perto substitui o ensino presencial porque
a educação não é só conteúdo, mas uma construção de conhecimento
coletivo, de partilha de saberes e troca de habilidades sociais e emocionais;
porém, integrar as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDICs) dentro de espaços escolares pode produzir novas práticas e
desenvolver habilidades tais como o uso de ferramentas computacionais,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 281
criatividade e raciocínio lógico, que contribuem de forma significativa na
resolução de problemas.
Tabela 1 - Pesquisa com 40 alunos do curso de graduação em Ciências
Biológicas – Unesp / FCL/ Assis- SP sobre formação, conhecimento e
vivência de normas de publicação e Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDICs)
Categoria Número e porcentagem
das respostas
Faixa etária
- 18 a 24 anos
- 26 a 37 anos
35 (87,5%)
05 (12,5%)
Atuação Profissional (após a Graduação)
- Professor Ensino Básico.
- Pesquisador.
25 (62,5%)
12 (30%)
Metodologias Científicas
- Disciplinas de metodologia científica no curso de graduação. 23 (57,5%)
Dificuldade na Elaboração de Projetos no Ensino Básico
- Falta de vivência com o Ensino Básico.
- Dificuldades nas disciplinas na área de educação.
- Dificuldade nas disciplinas específicas da área biológica.
- Não tem dificuldades.
11 (27,5%)
03 (7,5%)
03 (7,5%)
23 (57,5%)
Experiência com Pesquisa
- Projeto de Pesquisa com Bolsa.
- Projeto de Pesquisa sem Bolsa.
- Não faz pesquisa
07 (17,5%)
02 (5%)
29 (72,5%)
Dificuldades com o ensino online
- Internet – acesso.
- Concentração na aula online.
- Metodologia apresentada na aula online.
- Tempo de aula online excessivo.
- Avaliações online.
- Distanciamento dos colegas de sala.
- Distanciamento do Professor.
- Não teve nenhuma dificuldade.
- Ensino presencial agregando recursos online na organização do
conteúdo.
09 (22,5%)
36 (90%)
17 (42,5%)
16 (40%)
06 (15%)
21 (52,5%)
08 (20%)
15 (37,5%)
24 (60%)
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
282 |
Integração da pesquisa e Ensino
- Importância da pesquisa científica na formação acadêmica em
licenciatura.
38 (95%)
Programas de Formação à Docência
- Conhecimento das práticas do Pibid.
- Participação em algum Edital Pibid na sua instituição.
- Pibid, canal de debate dos recursos de metodologias no Ensino
Básico.
38 (95%)
27 (67,5%)
37 (92,5%)
Dificuldades na Elaboração de Projetos de Pesquisa
- Dificuldades com pesquisa bibliográfica e/ou escrita do projeto. 16 (40%)
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação -TDICs
- Conhecimento das metodologias ativas ou as TDICs.
- Aulas com metodologias ativas.
- As metodologias ativas contribuíram para o aprendizado.
- Ferramentas são bem empregadas.
- Preferência do aluno por aulas com metodologias ativas.
25 (62,5%)
15 (37,5%)
22 ( 55%)
05 (12,5%)
08 (20%)
Fonte: Elaborado pelos autores
Tabela 2 - Pesquisa com 11 professores da Educação Básica sobre
formação, conhecimento e vivência de normas de publicação e
Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs).
Categorias Número e Porcentagem
Das Respostas
Faixa etária
- 20 a 24 anos
- 26 a 35 anos
- 45 a 52 anos
02 (18,18%)
04 (36,37%)
05 ( 45,45%)
Atuação Profissional
- Professor Ensino Fundamental.
- Professor Ensino Médio.
- Professor Ensino Médio e Fundamental.
- Outros: Técnicos e Graduação.
02 (18,18%)
04 (36,37%)
02 (18,18%)
03 (27,27%)
Formação Acadêmica - Graduação
- Graduação na área de Ciências Biológicas.
- Graduação em áreas afins (licenciatura).
10 (90,91%)
01 (9,095)
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 283
Formação Acadêmica – Pós-Graduação
- Mestrado.
- Doutorado.
- Especialização.
05 (45,45%)
02 (18,18%)
04 (36,37%)
Tempo de Trabalho no Ensino
- 1 a 6 anos.
- 7 a 12 anos.
- 13 a 17 anos.
- mais de 17 anos.
04 (36,37%)
03 (27,27%)
02 (18,18%)
02 (18,18%)
Metodologias Científicas
- Cursaram disciplinas de metodologia científica no curso de
graduação.
- Não Cursaram nenhuma disciplina com embasamento em
metodologia científica.
04 (36,37%)
07 (63,63%)
Dificuldade na Elaboração de Projetos no Ensino Básico
(múltipla escolha)
- Pesquisa bibliográfica.
- Elaboração da escrita do projeto.
- Interpretação dos resultados e discussão.
- Divulgação do projeto.
- Recursos financeiros para o desenvolvimento do projeto.
01 (9,09%)
05 (45,45%)
02 (18,18%)
03 (27,27%)
06 (54,54%)
Importante na formação do aluno do Ensino Básico, o
desenvolvimento de pesquisa.
10 (90,91%)
Formação de cursos ou disciplinas de metodologia Científica 07 (63,63%)
Cursos de Formação para aprender as normas de elaboração
(Múltipla escolha)
- Apostilas
- Livros
- Material didático
- Artigos Científicos e/ou Acadêmicos
06 (54,54%)
06 (54,54%)
08 (72,72%)
09 (81,82%)
Fonte: Elaborado pelos autores
REFERÊNCIAS
BAGNO, M. Pesquisa na escola: o que é e como se faz. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2007.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
284 |
DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. Campinas: Autores Associados, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2001.
MARTINS, J. S. O trabalho com projetos de pesquisa: do ensino fundamental ao ensino
médio. 5. ed. Campinas: Papirus, 2007.
MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. (org.). Novas tecnologias e mediação pedagógica.
Campinas: Papirus, 2012.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E
CULTURA. UNESCO. Covid-19: situação da educação no Brasil (por região/estado).
2020. Disponível em: https://pt.unesco.org/fieldoffice/brasilia/expertise/covid-19.
Acesso em: 23 jun. 2020.
PÁDUA E. M. M. Metodologia da pesquisa: abordagem teórico-prática. Campinas:
Papirus, 1996.
RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1999.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014.
| 285
PIBID MATEMÁTICA UNESP BAURU:
REFLEXÕES SOBRE OS MEMORIAIS
DE FORMAÇÃO DOS PIBIDIANOS
Maria Ednéia MARTINS
2
Joao Pedro Rodrigues NONATO
3
Vanessa Pereira de CAMARGO
4
RESUMO: Neste capítulo, apresentamos e problematizamos nossas atividades e experiências
no subprojeto Matemática, do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid), realizadas entre a Escola Estadual “Prof. Francisco Alves Brizola”, docentes do
Departamento de Matemática e estudantes do curso de licenciatura em Matemática da
Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista (Unesp). O Programa foi realizado
entre outubro de 2020 e março de 2022, sendo constituído por um docente supervisor da
escola, quatro docentes da Unesp, oito estudantes bolsistas e dois estudantes voluntários
do curso de licenciatura em Matemática. Diversas atividades foram preparadas, discutidas
e desenvolvidas – de modo remoto – na escola, contando com orientações de vários
docentes que atuavam na disciplina de matemática e possibilitando algumas interações
entres os “pibidianos” – professores em formação – e os estudantes dos anos finais do
Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Também foram possibilitadas a participação
em palestras, em debates nos encontros de formação, além do acompanhamento de aulas,
pelo Centro de Mídias, e das atividades de professores de matemática da escola. Além
disso, todos vivenciamos a reorganização da escola, da rede estadual de educação e da
Dedicamos este texto à professora Ivete Maria Baraldi, eterna professora, doutora e formadora de
professores. Ivete, presente!
Departamento de Matemática/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/São
Paulo/Brasil/maria.edneia@unesp.br
Curso de Licenciatura em Matemática/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Bauru/São Paulo/Brasil/jp.nonato@unesp.br
Curso de Licenciatura em Matemática/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Bauru/São Paulo/Brasil/vp.camargo@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p285-296
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
286 |
universidade para o oferecimento de aulas e atividades remotas, devido ao isolamento
social ao qual fomos submetidos como decorrência da pandemia mundial da Covid-19.
A proposição e elaboração de memoriais de formação pelos pibidianos foi um recurso
tanto para a avaliação contínua do Programa quanto para a organização das ideias
e sensibilização. Nesses memoriais estão descritas e narradas atividades matemáticas
elaboradas, reflexões sobre o desenvolvimento pessoal e profissional, aspectos da formação
docente, apontamentos e reorganização de ideias, análises sobre o contexto do isolamento
social, angústias, desabafos, dores, forças, esperanças!
PALAVRAS-CHAVE: Ensino de matemática; memorial de formação; Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência; escola pública.
INTRODUÇÃO
A reflexão e a sistematização da reflexão são parte importante na
formação dos futuros professores. Em particular, o objetivo do curso de
licenciatura em Matemática da Unesp, Câmpus de Bauru, é formar o
professor de matemática como liderança, tanto intelectual quanto social
e política, que possa intervir na realidade escolar. Assim, ancorado nos
objetivos do curso, o subprojeto de Matemática do Pibid, realizado entre
docentes da Escola Estadual “Prof. Francisco Alves Brizola”, docentes do
Departamento de Matemática e estudantes do curso de licenciatura em
Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista
(Unesp) teve como objetivos criar, desenvolver, participar e problematizar
atividades pedagógicas de matemática em escolas das redes públicas, no
município de Bauru, por meio da articulação dos conteúdos específicos
de matemática e os de natureza pedagógica, além de visar potencializar
a articulação universidade/escola, propiciando a interação do futuro
professor com professores em atuação.
Visando fortalecer e sistematizar as reflexões sobre o processo
formativo dos “pibidianos”, uma proposta sobre a mobilização dos
memoriais de formação foi discutida na primeira reunião do grupo e, na
semana seguinte, tivemos uma palestra com a professora doutora Ivete
Maria Baraldi sobre o tema, com exemplos de sua mobilização. A ideia foi
mobilizar os memoriais de formação, tanto como um recurso para avaliação
contínua do Subprojeto quanto como um espaço para organização das
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 287
ideias e sensibilização, sem uma obrigatoriedade de entrega por todos.
A proposta inicial era que cada aluno fosse escrevendo semanalmente e
postasse ao final de cada mês, de modo cumulativo. Como os pibidianos
não estavam postando o memorial, e para usarmos melhor as opções de
atividades no Google Classroom, com datas para entrega, decidimos que, a
partir de abril de 2021, os memoriais seriam entregues mensalmente, com
a seguinte instrução:
[...] produção de descrições e reflexões sobre sua história de
vida, formação escolar e em Matemática (em particular); incluir
reflexões como está se percebendo em formação como professor
(no curso e no Pibid em geral); pensar e escrever sobre: O que já se
conhece e se compreende da escola Francisco Alves Brizola; pensar
e escrever sobre: O contexto (escolar em particular) da pandemia;
incluir descrição e reflexões das atividades (e anexar) que está
desenvolvendo com a turma/professor no Pibid na escola, o que
está se conseguindo fazer, contatos com os professores e estudantes
da escola.
A proposta da elaboração dos memoriais como espaço para reflexão
teve por base as ideias de Prado e Soligo (2007), para os quais “A perspectiva
da formação de profissionais reflexivos, que vem se consolidando como
uma tendência na comunidade educacional, ao mesmo tempo reflete esse
reconhecimento social e contribui para consolidá-lo.”.
Diante do exposto, este artigo tem como objetivo trazer
problematizações sobre o papel e o conteúdo dos memoriais de formação
elaborados pelos estudantes pibidianos do subprojeto Matemática,
realizado entre outubro de 2020 e março de 2022, entre a EE “Francisco
Alves Brizola” e o Departamento de Matemática/curso de licenciatura em
Matemática da Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista
(Unesp). Nesse período, 13 estudantes passaram pelo Pibid como bolsistas
ou voluntários, sendo que quatro deles foram bolsistas por todo o período.
Foram 45 memoriais elaborados e postados pelos oito pibidianos
bolsistas e um pibidiano voluntário que estavam vinculados ao Pibid em
março de 2022, quando do encerramento do Edital 2020. Os memoriais
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
288 |
mensais têm, em média, duas páginas, cada um, e os memoriais finais
variam de duas a nove páginas. Segue um quadro sistematizando as entregas
dos memoriais, mês a mês:
Quadro 1 - Entrega de memoriais pelos pibidianos
MÊS/ANO
INICIAIS DOS NOMES PIBIDIANOS
GZ GR GT I JP MJ O R V
março/2021 X X X X
abril/2021 X X X X X
maio/2021 X X X X X
junho/2021 X X X X
julho/2021 X X X
agosto/2021 X X
setembro/2021 X X
outubro/2021 X X
novembro/2021 X X
dezembro/2021 X
janeiro/2022 X X X X
fevereiro/2022 X X
março/2022 X X X X X X X X
Fonte: Elaborado pelos autores.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 289
Pelo quadro anterior, percebemos que a maioria dos pibidianos
não postaram os memoriais todos os meses. O pibidiano MJ postou 12
memoriais, não entregando apenas um deles, no mês de fevereiro de 2022.
Dentre os demais, JP entregou 10 memoriais, O entregou cinco, V e
GZ postaram quatro, e os demais postaram dois ou um, sendo que I e R
entraram no Pibid como voluntários em dezembro de 2021 e passaram
a ser bolsistas em fevereiro de 2022. Os meses nos quais a maioria dos
pibidianos postaram foram abril e maio de 2021. Em março de 2022,
os nove pibidianos, um deles voluntário, postaram seus memoriais como
relatório final obrigatório. Cabe ressaltar que a elaboração e a entrega
dos memoriais não eram obrigatórias. Por outro lado, alguns dentre os
memoriais postados foram comentados por pelo menos um dos docentes
colaboradores.
METODOLOGIA
A abordagem qualitativa de dados foi nossa opção para análise.
Destacamos que a pesquisa qualitativa tem origem nas discussões quanto
ao alcance das abordagens quantitativas e da filosofia positivista nos
modos de investigação acadêmica. Esse surgimento se dá propiciando
tanto o desenvolvimento de novas concepções de ciência quanto de
métodos para abordagem de outras dimensões da realidade. Esse novo
modo de conduzir uma pesquisa não significou uma superação de uma
abordagem pela outra, mas possibilitou que algumas pudessem ser mais
bem conduzidas por uma ou outra, ou ambas (FLICK, 2009; GARNICA,
2001). Assim, uma pesquisa não é qualitativa apenas pela forma como os
dados são recolhidos, mas pelo modo como se analisa e se “representa”,
pela forma com que se faz a teoria emergir (MARTINS-SALANDIM,
2007). As principais características da pesquisa com dados qualitativos
são: i) ter o ambiente natural como sua fonte direta para a produção dos
dados, sendo que o pesquisador é o principal instrumento; (ii) a produção
dos dados é, em geral, descritiva; (iii) o processo é mais relevante do que
o produto; (iv) o processo de análise tende a ser indutivo (GARNICA,
2001; GOLDENBERG, 2015). Os dados assumidos para a elaboração
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
290 |
deste artigo são essencialmente qualitativos, bem como a análise que
empreendemos.
Para elaboração deste artigo, analisamos os 45 memoriais postados
no Classroom do Pibid Matemática da Unesp Bauru. Durante a leitura
integral de cada memorial, destacamos temáticas e elementos que se
sobressaíram, e por qual motivo. Posteriormente, um novo reagrupamento
de temas gerou as quatro categorias analíticas: histórias de vida; opção
e atuação no Pibid; avaliação e autoavaliação da formação docente e;
contexto geral da pandemia.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Quanto à estrutura, um pibidiano elaborou o memorial em um
único texto, sendo que incluía as novas datas e reflexões no mesmo arquivo.
Em geral, foram colocadas descrições das atividades realizadas e algumas
reflexões, sendo que as avaliações do andamento das atividades do Pibid
foram mais discutidas nas reuniões periódicas online entre a equipe do que
nos memoriais de formação.
Nos memoriais iniciais, alguns refletiram sobre suas histórias de vida,
incluindo relatos sobre experiências escolares, opção ou entrada ao acaso na
licenciatura, familiares e/ou professores que os inspiraram e incentivaram,
dúvidas quanto à profissão. O esforço dos pais é reconhecido para que
pudessem frequentar a escola básica, sendo que brincadeiras infantis e
vivências na escola, nas quais puderam auxiliar colegas, contribuíram para
a escolha profissional. Mesmo assim, frases desencorajadoras ouvidas sobre
os baixos salários dos professores conseguiram uma mudança de opção por
outro curso ao invés de licenciatura em Matemática, de forma que se tenha
tentado ingressar em outra formação, como engenharia ou computação. O
ingresso no Ensino Superior foi motivo de comemoração, sendo percebido
como a entrada em um universo com muitas possibilidades, tanto para
questões pessoais quanto profissionais: sensibilizações nas disciplinas,
participação de grupos e projetos, atuação como professores nos cursinhos
preparatórios da própria universidade.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 291
Tendo escolhido a graduação em licenciatura em Matemática, a
aproximação e o ingresso no Pibid foram registrados de modos diferentes
nos memoriais. Para alguns, já ter conhecido pibidianos na escola básica,
saber mais sobre o Programa no início do curso ou por meio de um familiar
foram fatores determinantes para se inscreverem e atuarem no Pibid. No
entanto, essa aproximação inicial é lenta, é preciso estar atento ao edital de
abertura, à entrega de documentos, ao edital com resultados e convocação,
à criação do Currículo Lattes e do ORCID, a cadastro e preenchimento dos
formulários na Plataforma da Educação Básica (Paulo Freire) e no Sistema
de Controle de Bolsas e Auxílios (SCBA), abertura de conta bancária etc.,
muitas são as ações antes de efetivamente ingressarem no Pibid. O ingresso
no Programa é narrado como uma possibilidade, um projeto de iniciação
à docência em um contexto de pandemia, no qual se pensava difícil haver
possibilidades. Os memoriais trazem recordações. O Pibid é visto como
possibilidade de ensinar, experiência já vivida na escola básica. Para outros,
o fato de ser um programa de iniciação à docência foi o ponto chave. A
possibilidade de uma bolsa, para alguns, foi também importante, até por
não conhecerem o Programa.
Quanto à sua atuação, são descritas atividades realizadas remotamente
junto à EE “Francisco Alves Brizola”. A participação do coordenador geral
dos professores em uma das reuniões iniciais é destacada por ter dado
uma visão panorâmica da escola, sua estrutura, seu funcionamento em
tempo integral e, durante o isolamento social, via Centro de Mídias de São
Paulo (CMSP)
5
, bem como de alguns projetos. Pudemos ver imagens do
colorido das paredes da escola, localizada na periferia da cidade de Bauru.
Os encontros periódicos ocorreram de modo remoto e síncrono. Nos
memoriais, os estudantes narram ser nesses encontros que as avaliações do
andamento das atividades eram realizadas, as dificuldades apresentadas e
os modos de encaminhamento eram pensados. Também nessas reuniões,
atividades matemáticas elaboradas para aplicação na escola eram primeiro
apresentadas e debatidas.
Conforme informações disponíveis no site https://repositorio.educacao.sp.gov.br/, o “CMSP é uma
iniciativa da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo para contribuir com a formação dos
profissionais da Rede e ampliar a oferta aos alunos de uma educação mediada por tecnologia, de forma
inovadora, com qualidade e alinhada às demandas do século XXI”.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
292 |
Nos memoriais, encontramos também várias passagens narrativas
avaliativas e autoavaliativas, em geral junto com os destaques de suas
atuações. Os pibidianos refletem sobre as dificuldades de contatos com
os estudantes da escola, principalmente no período no qual as aulas da
rede estadual eram acompanhadas pelo Centro de Mídias, sendo que o
acesso síncrono a essas atividades não era possível para os pibidianos –
mesmo após várias solicitações para que fosse liberado –, de forma que
relatam o acompanhamento das aulas gravadas e disponibilizadas no
repositório do CMSP, onde era possível escolher, dentre outras coisas,
Ensino Fundamental ou Médio, ano/série e componente curricular. Os
pibidianos fazem muitas reflexões sobre o Centro de Mídias, relatando
que aprenderam bastante nas aulas e ficaram surpresos com a organização
(um professor explicando e outro intermediando com as questões do chat,
além da presença do intérprete de Libras) e com a qualidade das aulas:
fração, razão, regra de três, ângulos e polígonos, Tangran, método diferente
de multiplicação, mobilização de noticiários para abordar grandezas etc.,
sendo momentos para revisão de conceitos e conteúdos e para novas
aprendizagens através de outras abordagens. Fica registrado nos memoriais,
ainda, o papel do professor orientador da escola, o qual disponibilizou
no Classroom do grupo do Pibid Matemática, os materiais que estavam
usando e as unidades temáticas/de conteúdos que iriam ser trabalhados
nas próximas semanas, o que auxiliava os graduandos na organização de
quais aulas assistir e no planejamento em relação às temáticas que seriam
abordadas na outra semana, podendo preparar materiais para auxiliar os
professores na escola. É possível notar como as orientações do supervisor
auxiliam os pibidianos a perceber e descrever a estrutura dos materiais
“Faz Escola”, “Aprender Sempre”, “Currículo em Ação”, as avaliações
diagnósticas, além da Base Nacional Comum Curricular. É o supervisor
que também sugeria algumas possibilidades de acompanhamento junto
aos professores da escola, como atividades, roteiros, listas de exercícios,
correção de atividades, auxílio na preparação de provas, gravação de vídeos
etc. O professor supervisor da escola é também destacado nos memoriais
por ir atualizando e compartilhando com o grupo as diferentes fases pelas
quais a escola passou: aulas totalmente remotas e pelo CMSP, com algumas
aulas de reforço com o professor da escola via Google Meet; aulas híbridas
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 293
em sistema de rodízio das turmas divididas em quatro subgrupos, devido
à indicação dos órgãos de saúde sobre a presença de apenas 25% do total
dos estudantes; volta às aulas 100% remotas; período de recesso; retorno
ao presencial novamente.
O ponto mais sensível e delicado para os pibidianos foi a comunicação
com os professores das turmas que escolheram acompanhar: eles refletem
saberem e respeitarem que os professores estavam sobrecarregados, não
quererem ser invasivos, não saberem como contactar o professor que não
respondia ou parava de responder as mensagens, narram seus pedidos de
apoio ao professor supervisor do Pibid na escola, sua sensação de que o
Pibid está parado. O Pibid tem sentido para os pibidianos na correlação
com a escola. Por outro lado, registram suas preocupações com a formação
proposta pelo Pibid e a importância fundamental que as interrelações com
os professores da escola têm nessa formação. É pelo professor supervisor que
se conhece a escola – esta escola em tempos de isolamento social e pandemia
causada pela Covid-19. Registram, ainda, o sentimento de que pouco se
conhece da escola, pensada como aquela com atividades presenciais, do
quanto se deseja estar no espaço físico da escola. Há registros sobre o preparo
de listas de exercícios, destaques para consideração das habilidades a serem
avaliadas, preparação e aplicação de atividades na escola pelos pibidianos
ou pelos professores das turmas, mas algumas atividades preparadas não
puderam ser aplicadas, gerando frustração. Os pibidianos abordaram
volume e capacidade, valendo-se do contexto de pandemia, trazendo o
tema do transporte e armazenamento das vacinas. Em outra turma, o foco
foi no volume do recipiente cilíndrico da vacina, quantas doses comportava,
o valor de cada dose. Também entrevistaram uma docente da universidade
sobre números/funções complexas e aplicações nas artes, e reproduziram
a entrevista aos estudantes da escola antes de abordarem o conteúdo dos
números complexos. Transformações geométricas e uso do GeoGebra
também são narrados. Análise combinatória e tratamento da informação
usando o Excel também foram apostas dos pibidianos. Jogos no ensino
de Matemática. Os mapas com dados reais também são mobilizados,
tematizando o avanço da Covid-19 e mobilizando o site do Ministério da
Saúde. O tema da Covid-19 abre espaço para dúvidas e conscientização da
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
294 |
importância da vacina. Os temas transversais surgem espontaneamente.
A opção dos pibidianos por trabalhos em grupos de interesse por tema
ou série de atuação se evidencia. Construir a atividade já é importante,
mas, quando se consegue aplicá-la, a experiência é narrada como incrível,
gratificante, revigorante e de alívio.
Os pibidianos registram suas preocupações com a defasagem
na aprendizagem, a falta de interações nas aulas remotas – nas quais as
câmeras, em geral, ficavam desligadas –, a facilidade de distração nas aulas
online. Por que os estudantes não estão entrando nas aulas?
Por que em algumas turmas mais alunos entram do que em outras?
São questões presentes nos memoriais.
Sobre o contexto geral da pandemia, são muitos os registros: espera,
angústia, incertezas quanto à formação e a futura profissão de professor,
o que esperar do futuro próximo e do futuro mais distante? Registros de
adoecimento e perdas de pessoas próximas, queridas... Chegada da vacina.
Esperança. Desejos de que a fase do isolamento social e da pandemia
passem logo. Taxa de vacinados aumentando! Esperança de retorno às
atividades presenciais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nem todos os pibidianos postaram seus memoriais com regularidade.
Como apenas alguns dentre os memoriais postados foram comentados
por algum dos docentes colaboradores, a sua elaboração cumpriu mais o
objetivo de serem um espaço para organização das ideias e sensibilização
dos pibidianos do que um recurso para avaliação contínua do Subprojeto.
Por outro lado, as contínuas avaliações nas reuniões periódicas e nos
encontros institucionais mais gerais foram, muitas vezes, embasadas por
estas iniciativas de elaboração dos memoriais.
Os memoriais elaborados pelos pibidianos trazem muitas reflexões e,
a partir deles, é possível percebermos a diversidade de temas matemáticos
e de abordagens para o ensino, com os quais tiveram contato e/ou
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 295
mobilizaram na elaboração de suas atividades de acompanhamento e de
intervenção na escola.
REFERÊNCIAS
FLICK, U. Introdução à pesquisa qualitativa. 3. ed., Porto Alegre: Artmed, 2009.
GARNICA, A. V. M. Pesquisa qualitativa e educação (Matemática): de regulações,
regulamentos, tempos e depoimentos. Mimesis, Bauru, v. 22, n. 1, p. 35-48, 2001.
GOLDENBERG, M. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em ciências
sociais. 14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2015.
MARTINS-SALANDIM, M. E. Escolas Técnicas Agrícolas e educação matemática:
história, práticas e Marginalidade. 2007. 265 f. Dissertação (Mestrado em Educação
Matemática) – Instituto de Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual
Paulista, Rio Claro, 2007.
PRADO, G. V. T.; SOLIGO, R. Memorial de Formação: quando as memórias narram a
história da formação... In: PRADO, G. V. T.; SOLIGO, R. (org.). Porque escrever é fazer
história: revelações, subversões e superações. Campinas: Alínea, 2007. p. 45-59.
296 |
| 297
INTERESSES SOBRE LEITURAS EM
ESTUDANTES DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
SUBSÍDIOS PARA A SELEÇÃO DE
OBRAS PARA O CLUBE DO LIVRO
Fernando Biasi do Monte CARMELO
1
Yghor GLOSCOF
1
Renato de Oliveira NEVES
1
Beatriz Barcelos Costa LIRA
1
Maria de Lourdes SPAZZIANI
2
RESUMO: Este trabalho analisa interesses sobre leitura de estudantes de uma escola pública
a fim de orientar a escolha de livros para criação do Clube do Livro, com enfoque na
formação científica e crítica dos estudantes. O levantamento foi realizado por meio do
contato remoto com os estudantes, via WhatsApp organizado criado pela professora
da sala de leitura da instituição. Foi enviada uma mensagem, no grupo, contendo o
questionário e um vídeo explicando sobre a criação do Clube do Livro. Identificamos uma
grande quantidade de alunos com gosto pelas aulas de ciências, mas também interesses por
diferentes gêneros literários, desde mangás até ficção científica. Desta forma, direcionou-
se a primeira obra de ficção científica, que apresenta dados apresentados pela ciência e
o imaginário, como livros escritos por Júlio Verne, que podem promover a formação
científica e crítica, por oportunizar ao leitor mergulhar no mundo científico de maneira
agradável e estimula a leitura e o entendimento de conhecimentos não apenas do currículo
escolar, mas também motivam os discentes para os estudos.
PALAVRAS-CHAVE: Educação básica, Ensino de Ciências, Projetos extra-classe, Leitura.
Graduando Ciências Biológicas/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Botucatu/
SP/Brasil
Departamento Ciências Humanas e Ciências da Nutrição e Alimentação/Instituto de Biociências/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Botucatu/SP/Brasil/maria.spazziani@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p297-318
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
298 |
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid),
instituído em 2010, tem como objetivos os escritos expressos no Decreto
nº 7.219, de 24 de junho de 2010:
Art. 3
o
São objetivos do PIBID:
III - elevar a qualidade da formação inicial de professores
nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre
educação superior e educação básica; IV - inserir os licenciandos
no cotidiano de escolas da rede pública de educação,
proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem
a superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem; (BRASIL, 2010. Grifos nossos).
Com isso, entendemos que projetos criados a partir do Pibid são de
grande valia para a educação pública nacional, contribuindo também para
a extensão e a pesquisa universitárias. Torna-se, portanto, uma forma de
articular conhecimentos produzidos na universidade e na sociedade em
geral (representada pela escola pública em que atuamos), ao mesmo tempo
em que investiga ideias e contextos presentes nos grupos sociais de atuação
direta, como os estudantes das instituições escolares foco do trabalho
desenvolvido pelos futuros professores, quando participantes do Pibid.
Os Clubes de Ciências têm sido criados, há algumas décadas, nas
escolas brasileiras e funcionam como uma ótima atividade de extensão,
pois os clubistas fazem uma atividade científico-cultural acompanhada de
um professor – que, no caso deste trabalho, são os bolsistas do Pibid –
de forma que todos saem ganhando, numa relação simbiótica (ROCHA,
2015). Enquanto alguns aprendem a ser professores, outros aprendem
os conteúdos trabalhados no livro. Um dos tipos de Clube de Ciências
é o famoso “Clube do Livro” (ou “de leitura”), voltado para promover os
conceitos de ciências encontrados no enredo de algum conto, romance,
poesia ou outro estilo textual.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 299
Nesse contexto, os discentes não apenas “aprendem os conteúdos” de
forma menos engessada, tal como acontece em geral nas aulas tradicionais
de ciências ou biologia, pois o clube oportuniza, àqueles que o coordenam,
a escolha de estratégias que incentivam a participação e o interesse dos
estudantes. Para Pereira, Rodrigues e Costa (2018), o clube de leituras pode
ser beneficiado se for orientado pela Pedagogia Histórico-Crítica (PHC),
pois, na etapa do processo pedagógico chamada “instrumentalização”,
pode-se fundamentar em temáticas e acesso aos meios culturais de interesse
das classes sociais populares, que, em geral, são as que frequentam as escolas
públicas brasileiras.
Seguindo essa mesma orientação pedagógica, Rocha (2015) destaca
que os conteúdos trabalhados impulsionam a aprendizagem científica
porque o estudante indaga, identifica e procura problemas de seu contexto.
Portanto, é necessário ressaltar que temos que nos valer das problematizações
a respeito dos conteúdos do enredo para que os participantes percebam os
conhecimentos científicos em seu dia a dia. Dessa forma, o próprio ato da
criação de um clube do livro pode e deve se tornar um ato político-social,
em especial em sociedades nas quais prevalecem desigualdades crônicas,
como é o caso do nosso país. Além do mais, ainda com Rocha (2015), esses
espaços privilegiam atitudes de cooperação e de interação, pois contam
com pessoas de diferentes idades e vivências e, com isso, os “professores”
que guiam o clube devem levar em consideração aspectos como a timidez,
o entrosamento entre as pessoas que acabaram de se conhecer, entre outros,
como também se prepararem com argumentos e questões a respeito do
enredo do livro a ser lido e debatido, para oportunizar dinâmica científica
e crítica à proposta dos trabalhos junto ao grupo (PEDRÃO, 2017).
Em relação ao papel social do clube, Spazziani (2015) indica que a
apropriação científica escolar tem uma importante relação na apropriação
da cultura, ao fornecer meios que permitam às pessoas pensarem/
explicarem os conteúdos de ciências através de significados relacionados
ao contexto concreto de sua vida. Dessa forma, é possível distinguir o
“cientificismo” (uso equivocado dos conhecimentos científicos como
verdade absoluta) daquilo que fundamenta o pensamento e o modo
de fazer ciência, que é busca da compreensão dos fenômenos (e coisas)
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
300 |
para interpretar a realidade (espaço do debate aberto e em constante
reformulação) (SPAZZIANI, 1999).
Neste aspecto, Spazziani (2015) destaca que fazer ciência é propor,
por meio do método científico, conhecimentos da e sobre a realidade
(material e imaterial) que possibilitem a emergência do pensamento
crítico, inclusive sobre o próprio conhecimento científico, promovendo
a cidadania ativa e comprometida de cada pessoa quanto ao contexto
coletivo das sociedades atuais.
É notável que o perfil de trabalho de sala de aula em disciplinas
que abordam as ciências da natureza esteja rigorosamente marcado
por conteudismo, excessiva exigência de memorização de algoritmos
e terminologias, descontextualização e ausência de articulação com as
demais disciplinas do currículo. Logo, a ciência que é ensinada nas escolas
muitas vezes sustenta uma imagem idealizada e distante da realidade do
trabalho dos cientistas, omitindo antagonismos, conflitos e lutas que são
travadas por grupos responsáveis pelo progresso científico (TEIXEIRA,
2003), demonstrando-se como um risco ao desenvolvimento cidadão na
sociedade, como destaca Damke (1995):
A ciência se converte em cientificismo quando esquecemos de seus
condicionantes sociais, econômicos ou políticos, ou quando não
percebemos que suas fórmulas podem servir não para promover
o bem-estar social, mas para aprofundar as desigualdades entre
pessoas, grupos ou nações (DAMKE, 1995, p. 65).
Portanto, para veicular o papel do ensino de ciências às transformações
sociais faz-se necessário que os educadores conheçam e se posicionem frente
às tendências pedagógicas na sua prática, exercida no interior da escola.
Ao se assumir a perspectiva apresentada pela Pedagogia Histórico-Crítica,
é importante conhecer-se quais barreiras a educação brasileira necessita
superar e quais as implicações dessa proposta para a transformação do
cenário educacional (TEIXEIRA, 2003).
As propostas do Clube do Livro, ao atrelar ciência, arte e cidadania,
demonstram ser uma possibilidade para a mudança. Os clubes de leitura
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 301
podem vir a assumir um caráter muito amplo, como o mencionado
por Pereira, Rodrigues e Costa (2018), que trabalha conteúdos sócio-
políticos ao ler “A Revolução dos Bichos” (George Orwell), “Manifesto
do Partido Comunista” (Karl Marx e Friedrich Engels) e “Inimigo do
Povo” (Henrik Ibsen); ou aqueles propostos por Pedrão (2017), ao ler
diversos títulos com adultos e jovens-adultos de Ribeirão Preto, entre eles
“Um Estudo em Vermelho”, “O Senhor das Moscas”, “De Mim já nem
se Lembra”, entre outros.
No contexto da formação científica, aproximamo-nos de Moura
(2017), que, utilizando-se de obras de Júlio Verne, idealizou o uso da ficção
científica (“Da Terra à Lua” e “Ao Redor da Lua”) como uma ferramenta
paradidática de ensino de ciências. O autor mostra que esses livros possuem
conhecimentos de diversas áreas, tais como história, geografia, química
e física (mas podemos relacionar praticamente com a unidade temática
“Ciências da Natureza”, da Base Nacional Curricular Comum – BNCC) e,
com isso, é possível trabalhar a interdisciplinaridade, tão importante para o
entendimento de saberes que ocorrem, no “mundo real” ao mesmo tempo,
e não separados em gavetas para fins didáticos.
É sabido que houve uma certa “marginalização” da literatura de Júlio
Verne porque não era considerada uma “boa literatura” (CARVALHO,
2020), mas não é isso que nosso clube procura, pois estamos nos valendo
do texto e dos recursos paradidáticos para se trabalhar conceitos de ciência,
não para se discutir temas referentes aos gêneros literários e tipos de textos e
seus conhecimentos. Assim, a leitura da obra literária ou de entretenimento
pode servir como um pretexto para estimular os alunos, uma vez que a
ficção científica tem sido um atrativo, na leitura ou em filmes, para grande
das pessoas. Ao utilizar uma obra escrita de ficção científica, no entanto,
acabamos por incentivar a leitura e discutir algumas obras de interesse
(PEDRÃO, 2017).
Inclusive, ainda com Pedrão (2017), é importante que um clube do
livro temático (como é o nosso caso, que trata de ciências), possa vir a se
esgotar e, por isso, é interessante sempre renovar e buscar títulos científicos
de diferentes temas e assuntos.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
302 |
Com isso, esse trabalho analisa interesses sobre leitura de estudantes
de uma escola pública, para orientar a escolha de livros na criação do Clube
do Livro, com enfoque na formação científica e crítica dos estudantes.
METODOLOGIA
Esse trabalho, de natureza qualitativa, começou através do
contato remoto com os estudantes. O contato com os discentes ocorreu
via WhatsApp, em um grupo com mais de 200 pessoas entre alunos e
professores da escola, criado pela professora da sala de leitura da instituição.
Foi enviada uma mensagem, no grupo, contendo o questionário (Anexo 1)
e um vídeo explicando sobre a criação do Clube do Livro, e convidando os
adolescentes para responder o questionário.
Os dados foram organizados, classificados e analisados de acordo
com Minayo (2001), a fim de atender ao objetivo pretendido e contribuir
para a criação de um espaço de formação científica dos jovens estudantes
da educação básica e para a seleção de obras de discussão.
O questionário consistiu em 16 questões (12 dissertativas e quatro de
assinalar) que visavam compreender que tipo de conteúdo os adolescentes
respondentes consomem, por meio de questões como: “O que tem que ter
em um livro para ele chamar sua atenção?”, “Conta aí pra gente alguns dos
livros que você já leu (quanto mais livros você se lembrar, melhor!!)”, ou “Se
você fosse escrever um livro de fantasia ou de ficção científica, do que esse
livro falaria? De viagem no tempo, explorar outros planetas, dinossauros,
ou outro tema? Conte-me, meu bacana”. Vale ressaltar que as estruturas
dos enunciados do questionário foram pensadas para serem coloquiais,
nesse primeiro contato, a fim de promover empatia e maior aproximação
com os jovens no grupo. Concordando com Possenti (1996) entendemos
que o papel da escola é ensinar a língua padrão. Há momentos nos quais
é necessário quebrar certos protocolos da língua escrita, trazendo termos
da oralidade que circula na sociabilidade dos diversos grupos. Assim, a
estratégia foi a de criar, desde o início, uma maior aproximação com o
público infanto-juvenil e até um certo grau de intimidade – para que eles
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 303
percebessem que o Clube do Livro é um projeto extraclasse e não algo
obrigatório.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
P
Dos 22 que responderam ao questionário, 18 foram do sexo feminino
e apenas quatro, do masculino. Além disso, 21 informaram a escolaridade,
sendo sete do Ensino Médio (EM) (quatro do 1° ano, um do 2° ano e dois
do 3°ano), enquanto 14 eram do Ensino Fundamental II (EFII) (sete do
6° ano, dois do 7° ano, três do 8° ano e dois do 9°ano).
É possível perceber, a partir das respostas dos discentes, que houve
muito mais meninas (82%) do que meninos (18%) e, além disso, quase
70% eram do EFII, em detrimento dos 30% do EM. Com isso, percebemos
que o perfil de respondentes corresponde, majoritariamente, por meninas
do Ensino Fundamental.
O
Para selecionar o primeiro livro do Clube do Livro “Mundo da
Ciência”, levamos em consideração as respostas que os discentes colocaram
no questionário e as quatro vertentes que caracterizam a formação em
Ciências da Natureza, que envolvem Ciência, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente. Dessa forma, temos que a literatura de ficção científica pode
atuar como fio condutor que busque a articulação entre o imaginário e o
real, agindo na reorganização das ideias imaginárias e relacionando-as ou
não à realidade (SILVA, 2018), ou seja, o uso da leitura pode ser vinculado
ao uso de uma ferramenta com fins didáticos, sendo a literatura de ficção
científica um facilitador para atrair o interesse dos estudantes, estreitando
sua relação com o hábito da leitura, com a linguagem escrita, com a ciência
e a cultura.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
304 |
Sobre o interesse por ciências, conforme nos mostra a Figura 1, os
alunos mostraram um gosto pelas “ciências gerais” em diferentes níveis,
os quais consideramos aceitáveis para se iniciar um projeto com base na
formação científica. Os resultados mostram que não encontramos muita
resistência ou dificuldades para trabalhar com leitura e ciências.
A opção “Sim, com todo meu coração eu amo ciências” foi marcada
por aproximadamente 43% dos respondentes da pesquisa – indicando
uma grande porcentagem de alunos que apreciam muito a área de ciências,
o que nos permite trabalhar livros com temas um pouco mais complexos
em termos científicos, pois o projeto abre possibilidade de trazer pessoas
para o mundo da leitura e das ciências e manter dentro desse “mundo”
aquelas já interessadas. A opção “Sim, eu gosto, mas só um pouco” e a
opção “Talvez eu goste”, representam mais de 50% dos respondentes –
indicando o principal foco do projeto de leitura. Assim, pareceu-nos que o
desafio é fazer com os alunos, tanto os que não sabem se gostam ou aqueles
que não gostam, participem e contribuam com o projeto.
Figura 1 - Respostas dos estudantes sobre o gosto por ciências
Fonte: Elaborado pelos autores
Como responsáveis por preparar as atividades do clube do livro
para esses alunos que responderam o formulário, deparamo-nos com uma
grande quantidade de alunos que gostam de ciências é de se arrepiar, e
nós, como professores em processo de formação, ficamos surpresos de estar
lidando com um cenário bom como este.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 305
O ensino de ciências no Ensino Fundamental, de acordo com os
currículos e a BNCC, é excessivamente voltado para a metodologia
expositiva tradicional, mas busca atingir níveis de habilidades sequenciais
a serem desenvolvidas pelos alunos em cada tópico de assunto básico.
Anunciação (2012, p.73) afirma que “propor uma teoria pedagógica
fundamentada na prática social se faz extremamente relevante no ensino
de ciências, pois a realidade concreta dos estudantes pode motivá-los à
aprendizagem”. Dialogando diretamente com a PHC (não explícita nos
currículos), o projeto com a leitura de temas científicos segue essa direção
de quebrar a tradicionalidade das aulas expositivas de ciências no ensino
fundamental. A expectativa dos alunos ao responderem que gostam de
ciências é baseada nessa ideia expositiva, sem entenderem a metodologia
científica de fato, portanto, trabalhar pensando na prática de reflexão com
o social da leitura é um fato novo para eles, que gera curiosidade, um dos
primeiros passos para o projeto ser um sucesso.
L
Os estudantes que participaram das atividades do Clube do Livro
indicaram livros que eles já tinham lido. Destacam-se obras de ficção
romantizada, como Diário de uma garota nada popular, As peças infernais,
Os sete reinos, A barraca do beijo, A menina que roubava livros; ficção
fantasiada/aventura como Harry Porter, O labirinto do Fauno, Alice no
país das maravilhas, Em algum lugar nas estrelas, A realidade de Madhu,
A ilha perdida; ficção investigativa como…, ficção histórica como Os
sete maridos de Evelyn Hugo, Diário de Anne Frank, ficção científica
como Cosmos, As aventuras de Júlio Verne, Uma breve história do tempo,
Saga divergente, Aristóteles e Dante descobrem os segredos do universo.
Também há menção a livros de conto de fadas, de ficção investigativa, de
auto-ajuda, mas com menor incidência.
Os diversos tipos de obras literárias aparecem, indicando gostos
muito diversos dos alunos, que podem ler desde mangás – histórias
em quadrinhos japonesas, romances, diários, entre outros. Também
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
306 |
os conteúdos são diversos, pois variam entre fantasia, ficção científica,
românticos, drama, aventura etc.
Portanto, essa questão nos permitiu perceber o gosto amplo dos
adolescentes respondentes em relação às leituras, o que ampliou nosso
campo de trabalho quanto à análise das obras a serem consideradas.
De acordo com a natureza dos livros, podemos elencar uma grande
lista entre os que abordam temas científicos como: “Uma breve história do
tempo” (Stephen Hawking); “O Labirinto do Fauno” (Guillermo del Toro
e Cornelia Funke) e “O mundo secreto dos animais” (Peter Wohlleben), o
que ajuda a explicar o grande número de respostas que os alunos marcaram
na pesquisa “Sim, com todo o meu coração eu amo ciências”. Nesses livros
de “ficção científica” há muitos conceitos que não são abordados nas escolas,
com os quais os alunos entram em contato pela primeira vez ao ler/ver uma
obra deste gênero. O ensino de ciências como é proposto tradicionalmente
prepara os alunos para entenderem o básico do método científico e de
como a vida funciona na natureza, sem aprofundamento filosófico, ou seja,
aplicando o método científico de fato – pois os alunos são agentes passivos
nesse processo. Trabalhar os conceitos (certos e errados) dos livros neste
projeto oferece uma nova profundidade para os alunos participantes.
Em relação às matérias que os discentes mais gostam e o que mais
os atrai nelas, tivemos as respostas da Tabela 1, a seguir, elencadas por
quantidade de vezes que apareceram nos escritos.
Tabela 1 - Disciplinas que mais gostam e os motivos para tal.
Matéria
Vezes que a
disciplina apareceu
nas escritas dos
discentes
Motivo de gostar dessa matéria
Matemática 7 Divisão; números e desafios; resolver equações e
problemas; fazer contas; teorema de pitágoras;
Ciências/Biologia 5 Funcionamento dos organismos e
microorganismos; zoologia e botânica; anatomia
humana
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 307
Arte 4 Conhecer sobre as pinturas, paisagens e
acontecimentos; quadros e pinturas, saber
desenhar; tem que ter criatividade;
História 4 Ficar sabendo das “coisas” dos antepassados;
história do Brasil;
Português 3 Gosta de ler; gosto de escrever.
Fonte: Elaborado pelos autores
No formulário referente à questão da tabela acima, os estudantes
puderam assinalar mais de uma alternativa, conforme desejassem, a fim
de que conseguissem indicar mais de uma disciplina de que gostavam
mais. Por isso, o número de respostas obtidas foi maior do que o número
de respondentes para essa questão. Em relação às disciplinas indicadas,
a matemática obteve um maior número de respostas enquanto outras
disciplinas não foram indicadas, tais como: educação física, geografia,
inglês, física, química, filosofia e sociologia.
O Clube do Livro é um projeto bastante interessante para se
desenvolver na escola junto aos estudantes, pois ela é o local onde acontece a
socialização do conhecimento produzido historicamente pelo ser humano.
Por se tratar de um projeto que inclui a leitura de livros de literatura
que apresentam conteúdos científicos, ocorre a socialização de saberes
científicos e culturais, contribuindo para o processo de humanização dos
estudantes (DUARTE, 2017).
L
Os participantes destacaram gostar de temáticas como ficção
científica, exploração interplanetária e viagem no tempo. Abaixo, estão as
respostas transcritas exatamente com as palavras dos discentes.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
308 |
Tabela 2 - Livro ou tema que gostariam de escrever
Resposta Unidade de Sentido
Livro baseado nas guerras sabe tipo uma vida no tempo
das guerras
Não ficção (História)
Explorar planetas inimagináveis/ Viagem no tempo Ficção científica
Relatos da vida pessoal sobre arte Biografia/Arte
Amigos imaginários/ Super heróis! Ficção fantasiada/aventura
Sobre o sentido da própria vida. Biologia e Filosofia
Investigação sobre animais extintos ou supostamente
extintos, como tubarões gigantes e dinossauros
Não ficção (Paleontologia)
Explorar lugares e contar suas histórias Não ficção (Geografia e
História)
Investigação sobre animais Não ficção (Biologia/
Zoologia)
Na real eu não tenho muitas ideias pra isso, mas acho que
viagem no tempo
Viagem no tempo
(Ficção Científica)
Estórias de mistério, comédia, fantasia Ficção investigativa e de
fantasia
Fonte: Autoria própria.
Dos 22 estudantes respondentes, três não indicaram quais temas
gostariam de escrever. Mas quase 50% indicam produção literária de ficção
científica envolvendo viagens no tempo com exploração interplanetária,
conforme indicada na Tabela 2. Mas alguns deles se destacam, de forma
que, para facilitar a compreensão, apresentamos uma divisão em “Unidades
de Sentido”, a fim de englobar temáticas que se tangenciam. Assim, as
unidades de sentido mais recorrentes foram: Exploração e Exploração
Interplanetária, presente nas respostas de oito estudantes. Além disso,
Viagem no Tempo também esteve muito presente, aparecendo em seis das
19 respostas. Ficção Científica foi a unidade de sentido mais dominante.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 309
Somando-se a isso, os discentes dizem preferir livros que apresentam um
bom protagonista, histórias empolgantes e até mesmo “desenhos ao longo
das páginas”. Ao unir esses dados com o expresso na Tabela 2, onde foram
indicados assuntos relacionados com guerras, exploração de planetas,
viagem no tempo e dinossauros, chegamos ao resultado de três obras que
trabalham esses temas: Da Terra à Lua (Júlio Verne), A Máquina do Tempo
(H. G. Wells) e Realidade Oculta (Tito Aureliano), que foram analisadas
a partir da pergunta: “faz sentido ler esta obra com os alunos, a partir do
que responderam?”.
Após debate entre os bolsistas Pibid a respeito de qual dos três livros
seria o escolhido, decidimos pela obra Da Terra à Lua, de Júlio Verne.
Embora os outros dois tenham aspectos notórios para se trabalhar em
um ambiente de ensino formal, como em uma aula do currículo, ou não-
formal, como em um Clube do Livro – nosso caso –, o fator determinante
para uma possível leitura futura das outras obras – Realidade Oculta,
de Tito Aureliano, e A Máquina do Tempo, de H. G. Wells – deve-se
ao fato do primeiro ainda não estar em domínio público, portanto não
há um arquivo em extensão .pdf disponibilizado de maneira gratuita na
internet, sendo esse fator que limita o alcance para muitos discentes mais
carentes. Já o segundo, apesar de estar em domínio público, não foi o
escolhido porque um dos temas científicos centrais, a questão da evolução
das espécies e a especialização (formação de duas novas espécies) serem
conteúdos que julgamos difíceis para trabalho com alunos do 6° ano do
Ensino Fundamental, que perfazem 1/3 dos interessados em participar
do Clube.
Dessa forma, para conseguirmos dialogar com crianças de
aproximadamente 11 anos sobre esse tema, entendemos ser melhor adquirir
primeiro a experiência de como administrar um clube do livro e, acima de
tudo, utilizar conceitos de interesse deles, que envolve viagem espacial,
tamanho dos planetas, notoriamente encontrados na obra de Júlio Verne.
Também fizemos uma leitura e síntese das três possíveis obras que
nos ajudariam a definir por qual delas iniciaríamos as atividades do Clube
do Livro, conforme destacamos a seguir.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
310 |
• Da Terra à Lua, de Júlio Verne: publicado em 1865, o narra
um episódio fictício após a Guerra de Secessão dos Estados
Unidos, em que participantes do Gun Club querem continuar
produzindo ferramentas/armas para a indústria bélica. No
final da guerra, esses personagens ficam no ócio e pensando
em maneiras para entrar em uma nova guerra, a fim de nunca
parar de estar em contato com a produção de grandes explosões,
até que o presidente do clube, o Sr. Barbicane, dá a ideia de
lançar um projétil à Lua. Aqui, é importante ressaltar a data em
que o livro foi escrito, para conseguir entender a importância
desse acontecimento, que deixou as pessoas extasiadas. Pensar,
no século 21, na ideia de atirar algo à Lua pode parecer
ultrapassado, porém mais de 100 anos antes de o primeiro ser
humano pisar em solo lunar, era uma ideia surpreendente. Júlio
Verne era um grande estudioso da ciência desenvolvida em seu
tempo (contemporâneo da Revolução Industrial) e suas obras
eram baseadas nas tecnologias que projetava a partir de suas
ideias. Então, é de se admirar a capacidade visionária desse autor.
Voltando ao livro, toda a sociedade estadunidense (e mundial)
aceita a ideia e todos começam a estudar a Lua e, por isso, todo o
enredo do livro é baseado em como construir um canhão gigante
é capaz de lançar esse projétil, narrando os materiais usados na
construção, as contas matemáticas (para se chegar na velocidade
de escape da Terra, por exemplo), a maneira como Barbicane
busca fundos financeiros para seu projeto, a escolha do melhor
local para o lançamento (até a latitude 28 graus), entre outros
conhecimentos científicos para se concretizar a ideia.
No final da obra, há uma virada inesperada quando o personagem
Michael Arden aparece e faz o pedido para Barbicane mudar a ideia
e, ao invés de lançar um projétil, fazer uma cápsula para lançá-lo
– um ser humano – para viver na Lua. A partir dessa etapa, o livro
passa a fazer suposições de como é a vida no satélite da Terra e seu
enredo se desenvolve até o momento em que a cápsula é lançada e
fica em órbita lunar, não tendo, então, acertado seu alvo.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 311
• A Máquina do Tempo, de H. G. Wells: lançado em 1895, este
livro é narrado em primeira pessoa pelo personagem “Viajante
do Tempo”, cujo nome não nos é revelado. No início da obra há
o diálogo de alguns personagens, que estão esperando o anfitrião
– o viajante do tempo – para um jantar. Quando chega, todo
sujo, com suas roupas rasgadas e com muita fome, o viajante
causa uma estranha impressão em seus convidados, mas diz-lhes
que contará o que aconteceu assim que se banhar e trocar de
roupas. De volta para a mesa, o personagem principal começa
a narrar uma história, a partir de uma invenção que acabou
de criar: uma Máquina do Tempo! Esse aparelho consegue
transportar o personagem para o ano de 802701 d.c. onde a
sociedade era muito diferente. No futuro, o Viajante do Tempo
viu que os seres humanos sofreram uma especiação (porém no
livro ainda não é usado esse termo, que foi empregado apenas
a partir dos conceitos provindos dos estudos de Evolução, que
estavam em seu início, apesar de existir há muito tempo na época
de lançamento do livro, pois Charles Darwin havia acabado
– cerca de 30 anos antes – de publicar sua obra “A Origem
das Espécies”) que os dividiu entre os Morlock e os Elóis. Os
primeiros são seres que vivem em um ambiente de tubulações
subterrâneas e são predadores dos primeiros, os Elóis são uma
“raça” extremamente pacifista e fraca, que tem muito medo do
escuro – pois é onde os Morlock estão, uma vez que vivendo no
subterrâneo, são muito sensíveis à luz do Sol e, com isso, só saem
para a superfície de noite.
Esse livro apresenta a ideia de trabalhar conceitos relacionados
com a evolução das espécies, modificação dos biomas, produção
de tecnologias, adaptação dos organismos em relação ao ambiente
em que vivem, entre outros. É importante ressaltar, ainda, o caráter
social da obra, uma vez que há uma direta relação entre as diferentes
classes sociais, onde os Elóis são a burguesia, que consegue viver sem
trabalhar, e os Morlocks, de tanto trabalhar em locais insalubres,
acabam se adaptando a viver em tubulações subterrâneas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
312 |
• Realidade Oculta (Tito Aureliano): publicado em 2015, este é
o único da nossa pequena lista de candidatos que foi escrito por
um brasileiro. O enredo se baseia em torno de paleontólogos
pesquisadores de universidades públicas nacionais, UFRJ
e UFScar, que recebem a ligação do docente orientador da
personagem principal do livro, para investigar, no Maranhão, um
curioso achado paleontológico. Ao chegar ao Maranhão, o grupo
se depara com um fóssil de dinossauro que tem em seu estômago
o esqueleto de um Homo sapiens. O que seria impossível, uma
vez que os dinossauros foram extintos há aproximadamente 65
milhões de anos. No entanto, ao voltar da ilha em que o fóssil
se encontra para o continente, acontece um evento sobrenatural
que os transporta para o Período Cretáceo, onde o grupo vive
aventuras e precisa entender 1. o que aconteceu para eles terem
ido para o passado, 2. onde eles estão (pois no princípio não
sabiam de sua localidade), e 3. como voltar para o presente.
Essa obra é de cunho de divulgação científica e, por isso, traz inúmeros
elementos científicos de maneira proposital, pois sempre que algum
personagem não sabe a explicação de algo, a exemplo da espécie de
dinossauros com que eles entraram em contato – e são inúmeras –,
outro membro do grupo sabe a resposta e a dá de maneira didática,
aproveitando para explicar para seu colega e para nós, leitores, que
porventura não saibamos a resposta para aquela indagação.
Desde o início do livro, conseguimos perceber possíveis temas para se
trabalhar com os discentes, por exemplo, a questão do financiamento
das pesquisas no Brasil, a importância da Paleontologia, mudança
de ecossistemas entre os diferentes períodos, deriva continental,
nomenclatura científica, entre inúmeros outros trabalhados ao longo
do enredo.
Dessa forma, podemos perceber que trabalhar literatura com
temáticas que englobam o ensino de ciências pode ser uma ferramenta
facilitadora nos processos de ensino e aprendizagem. Piassi (2006) destaca
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 313
que a utilização de recursos de linguagem, como a da literatura de Ficção
Científica, pode ajudar os alunos a compreenderem a ciência de diferentes
maneiras, uma vez que o movimento da leitura de mundo é caracterizado
por significados advindos da culturalidade e não somente dos saberes
acadêmicos do professor-mediador. Portanto, a fim de despertar nos
educandos o interesse para a compreensão de questões científicas, de forma
a promover o diálogo com elementos da vida real, optou-se pelo livro Da
Terra à Lua, de Júlio Verne, na tentativa de auxiliar os educandos a que se
tornem seres pensantes, aptos a exercer cidadania, compreendendo, assim,
as questões sociais que envolvem a Ciência.
A ficção científica, como gênero literário, aborda a informação em
tempo real, ou seja, os dados apresentados pela ciência e o imaginário,
representados por atos ficcionais (PIASSI, 2003). Como afirmam Gomes-
Maluf & Souza (2008), na vida real é apresentado ao público o que a
ciência discute atualmente e quais os direcionamentos apresentados pelas
novas pesquisas, enquanto no imaginário, a ficção científica transforma
o caminhar das pesquisas científicas em “futuros possíveis”, oferecendo
a possibilidade de se fazer ciência, antecedendo os resultados a serem
alcançados (GOMES-MALUF; SOUZA, 2008, p. 280). Nesse sentido,
é possível que, como recurso didático, a literatura de ficção científica
relacione os fatos estudados pela ciência, utilizando o imaginário como
processo de construção do pensamento científico (PIASSI, 2003).
CONCLUSÃO
Por fim, podemos perceber que o levantamento prévio sobre o interesse
dos alunos foi muito importante para a escolha do livro e para despertar
o interesse pela obra a ser trabalhada. É viável e satisfatório relacionar as
disciplinas que abrangem as ciências naturais, tais como física, astronomia,
biologia e química, com o encanto e o desenvolvimento da imaginação que
a leitura proporciona. Também é possível utilizar a literatura para abordar
temas relacionados com a realidade vivida pelos alunos e pela sociedade,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
314 |
como propõem os Parâmetros Curriculares Nacionais através dos Temas
Transversais (SOUZA, 2012).
A escola possui papel fundamental para instrumentalizar os
indivíduos sobre os conhecimentos científicos básicos. No entanto,
ela não tem condições de proporcionar todas as informações científicas
necessárias para a compreensão do mundo. É necessário, então, a ação
conjunta de diferentes fatores sociais e instituições no sentido de promover
a alfabetização científica na sociedade (KRASILCHIK, 2004). Como
destaca Santos e Schnetzler (1997):
É o desenvolvimento de uma cidadania responsável-uma cidadania
individual e social para lidar com problemas que têm dimensões
científicas e tecnológicas num contexto que se estende para além
do laboratório e das fronteiras das disciplinas. Tomar a Ciência
revestida de mais significado para o aluno, de forma a prepará-
lo melhor para lidar com as realidades da vida atual e para poder
planificar o seu próprio futuro, é uma das suas aspirações básicas
(SANTOS; SCHNETZLER, 1997, p 25).
Dessa forma, o Clube do Livro demonstra ser uma valiosa
possibilidade para um espaço de educação científica para além das
aulas formais. Os livros escritos por Júlio Verne são de total interesse
para promover a formação científica e crítica, por oportunizar ao leitor
mergulhar no mundo científico de maneira agradável (MOURA, 2017), o
que estimula a leitura e o entendimento de conhecimentos não apenas do
currículo escolar, mas também que motivem os discentes para os estudos.
Além disso, a literatura de Júlio Verne é especial, pois o autor pesquisava
antes de escrever seus enredos, retirando informações do livro “Astronomie
populaire” (1857), por isso há erros conceituais na obra de Verne, mas em
concordância com o conhecimento contemporâneo ao autor (GOMES et
al, 2019), na forma como era aceito pela sociedade da época.
A escolha do livro “Da Terra à Lua”, de Júlio Verne, como primeira
leitura desse Clube do Livro deu-se por: 1. ter relação com a resposta dos
discentes no questionário, ao indicarem gostar de histórias sobre desafios,
viagem espacial, matemática, biologia, entre outras áreas tratadas no livro
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 315
(houve, inclusive, alguns alunos que escreveram gostar de Júlio Verne); 2.
ser possível relacionar alguns conteúdos da BNCC com aqueles do enredo,
de modo a apresentar-se como obra paradidática e, por fim, 3. o material
estar em domínio público, portanto, encontra-se disponibilizado de
maneira gratuita na internet, o que foi extremamente importante para os
alunos carentes, principalmente no momento da pandemia de Covid-19,
uma vez que não seria possível fazer a entrega do livro físico por conta do
distanciamento social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O clube do livro foi denominado de “Mundo da Ciência”, sugerido
por um dos clubistas e acatado pelos demais, quando colocado em votação.
Os encontros estão sendo gravados e colocados no canal do YouTube:
Pibid Biologia Botucatu, pois fazemos parte de um projeto que nasceu a
partir da vertente de extensão, pesquisa e ensino do Pibid Biologia e, assim,
as gravações das reuniões estão disponibilizadas online para todos os que
quiserem assistir.
REFERÊNCIAS
ANUNCIACAO, B. C. P. Análise de uma proposta de mediação didática contextual para
a incorporação de conceitos científicos em química com base na perspectiva histórico crítica.
2012. 119 f. Dissertação (Mestrado em Ensino, Filosofia e História das Ciências) -
Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2012.
BRASIL. Decreto n. 7.219 de 24 de Junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências.
Brasília, DF, 2010. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-
2010/2010/decreto/d7219.htm. Acesso em: 23 jul. 2021
CARVALHO, J. C. F. A. Com a cabeça na lua: uma leitura do romance da terra à lua de
Júlio Verne. Revista Livre de Cinema, Lisboa, v. 7, n° esp., p.61 -71, 2020.
DAMKE, I. R. O Processo do Conhecimento na Pedagogia da Libertação. Petrópolis:
Vozes, 1995.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
316 |
DUARTE, N. Educação escolar e formação humana omnilateral na perspectiva da pedagogia
histórico-crítica. In: LOMBARDI, J. (org.). Crise capitalista e educação brasileira. Uberlândia:
Navegando, 2017. p. 101-122. Disponível em: https://www.academia.edu/35683665/
EDUCA%C3%87%C3%83O_ESCOLAR_E_FORMA%C3%87%C3%83O_
HUMANA_OMNILATERAL_NA_PERSPECTIVA_DA_PEDAGOGIA_
HIST%C3%93RICO_CR%C3%8DTICA. Acesso em: 18 maio 2022.
GOMES, G. F. S. et al. Da terra à lua: entre a ficção científica e a realidade. Revista
Valore, v. 4, p. 155-164, 2019.
GOMES-MALUF, M. C.; SOUZA, A. R. A ficção científica e o ensino de ciências:
o imaginário como formador do real e do racional. Ciência & Educação, Bauru,
v. 14, n. 2, p. 271-282, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ciedu/a/
MT658NsDTcjbwGpP6NgXTJQ/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 23 jul. 2021.
KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de Ciências e Cidadania. São Paulo:
Moderna, 2004.
MINAYO, M. C. S. (org.). Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 18 ed.
Petrópolis: Vozes, 2001
MOURA, F. P. Utilização de um livro paradidático no processo de ensino e aprendizagem de
conceitos de física. 2017. 66 f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Física), Universidade
Federal Rural do Semi-Árido, 2017. colocar por extenso
PEDRÃO, G. B. Clube do livro fora da biblioteca: um relato de experiência. Revista
Brasileira de Biblioteconomia e Documentação, Fortaleza, v. 13, n. esp., p. 1207-1219,
2017.Disponível em: https://rbbd.febab.org.br/rbbd/article/view/933/873. Acesso em:
18 maio 2022.
PEREIRA, K. R. C.; RODRIGUES, M. M.; COSTA, F. J. F. A leitura de contos como
recurso didático para a formação do leitor em Clube do Livro a partir da Pedagogia
Histórico-Crítica. Educação por Escrito, Porto Alegre, v. 9, n. 1, p. 66-81, 2018.
PIASSI, L. P.; PIETROCOLA, M. Possibilidades dos filmes de ficção científica como
recurso didático em aulas de física: a construção de um instrumento de análise. In:
ENCONTRO DE PESQUISA EM ENSINO DE FÍSICA, 10., 2006, Londrina. Anais
[...]. Londrina: UEL, 2006.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado das
Letras; Associação de Leitura do Brasil, 1996.
ROCHA, N. M.; KERN, F. C.; TOMIO, D. Como seria se não fosse como é:
compartilhando a experiência da inclusão inversa em Clubes de Ciências. In:
ENCONTRO REGIONAL SUL DO ENSINO DE BIOLOGIA, 7.,2015, Criciúma.
Anais [...]. Criciúma: UNESC, 2015. p. 46-56.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 317
SANTOS, W. L. P.; SCHNETZLER, R. P. Ciência e educação para a cidadania. In:
CHASSOT, A.; OLIVEIRA, R. J. (org.). Ciência, ética e cultura na educação. São
Leopoldo: Editora Unisinos, 1997. p. 255-270.
SILVA, J. L. C. Potencial dos manuais escolares de Ciências Naturais do 8º ano no
desenvolvimento da autodireção dos alunos. In: ENCONTRO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS, 17., 2017, Viana do Castelo. Educação em ciências
em múltiplos contextos - Atas [...]. Viana do Castelo: Instituto Politécnico de Viana do
Castelo. Escola Superior de Educação, 2018. p. 556-562.
SOUZA, R. M.; GOMES, E. F.; PIASSI, L. P. O robô de Júpiter: o ensino de ciências
mediado pela ficção científica. Ensino, saúde e ambiente, v. 5, n. 2, p. 13-24, 2012.
SPAZZIANI, M. L.Ouvindo Vigotski....trabalhando com crianças: possibilidades do
ensino da saúde na escola. 1999. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1999.
SPAZZIANI, M. L. Sustentabilidade e Educação Ambiental. In: PARK, M. B.;
FERNANDES, R. S. Programa Curumim. São Paulo:SESC, 2015. p.153-182.
TEIXEIRA, P. M. M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-
crítica e do movimento CTS no ensino de ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 9, n.
2, p. 177-190, 2003.
318 |
| 319
O USO DAS TECNOLOGIAS
DIGITAIS NO PIBID MATEMÁTICA:
POSSIBILIDADES E DESAFIOS
Sem esquadro, sem nível, sem fio de prumo,
traçarás perspectivas, projetarás estruturas.
Número, ritmo, distância, dimensão.
(...) Todos os dias estarás refazendo o teu desenho. Não
te fatigues logo. Tens trabalho para toda a vida. Desenho
– Cecília Meireles (1901 – 1964)
Adriana Matsuura de OLIVEIRA
1
Ernandes Rocha de OLIVEIRA
2
Inocêncio Fernandes Balieiro FILHO
3
Olendir Jacinto NOGUEIRA
4
RESUMO: Os documentos que trazem as diretrizes curriculares nacionais e estaduais
para o ensino de matemática na Educação Básica incentivam e recomendam o uso das
tecnologias digitais e de comunicação como competências a serem desenvolvidas pelos
alunos. Da mesma forma, diversas pesquisas apontam a importância e as potencialidades
Professora da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. Supervisora Pibid do Núcleo de Matemática de Ilha
Solteira.
Departamento de Matemática/Faculdade de Engenharia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Ilha
Solteira/SP/Brasil/ernandes.rocha@unesp.br
Departamento de Matemática/Faculdade de Engenharia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Ilha
Solteira/SP/Brasil/inocencio.balieiro@unesp.br
Professor da Rede Estadual de Ensino de São Paulo. Supervisor Pibid do Núcleo de Matemática de Ilha
Solteira.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p319-336
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
320 |
do uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem da Matemática. No
entanto, escolas, alunos e professores ainda enfrentam diferentes desafios para o uso
dessas ferramentas tecnológicas. Considerando o cenário da pandemia de Covid-19,
as atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
precisaram ser realizadas de forma remota. Nesse contexto, o objetivo do presente
trabalho é discutir o uso das tecnologias digitais e de comunicação nas ações propostas
pelo núcleo Pibid de Matemática da Unesp de Ilha Solteira, apontando as possibilidades
e os desafios encontrados no cenário do ensino remoto. Para isso, por meio de abordagem
qualitativa, foram analisados os relatórios dos bolsistas, diários de bordo, registro das
conversas e reuniões com bolsistas e supervisores via WhatsApp e Google Meet, e fichas
de acompanhamento das atividades desenvolvidas. Os dados obtidos mostram, como
possibilidades do uso de tecnologias digitais, o desenvolvimento de processos formativos,
inovações no ensino de matemática e a realização de um processo de avaliação formativa.
Os desafios encontrados foram a barreira imposta pelas tecnologias digitais para a
construção de relações interpessoais, e a limitação de acesso à internet e a dispositivos
eletrônicos, pelos alunos e bolsistas.
PALAVRAS-CHAVE: Tecnologias digitais; ensino de matemática; ensino remoto.
INTRODUÇÃO
Em razão do contexto da pandemia de Covid-19, as atividades
referentes ao Edital 2020 do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência (Pibid) do Núcleo de Matemática de Ilha Solteira, assim como
a de outros núcleos, tiveram que ser desenvolvidas de forma não presencial,
por meio de atividades remotas síncronas e assíncronas. Assim, esse cenário
trouxe inúmeros desafios a bolsistas, supervisores e coordenadores, mas
também a oportunidade de uma experiência abrangente com o uso das
tecnologias digitais para o ensino de matemática.
O uso das tecnologias digitais é incentivado nos documentos
norteadores das políticas públicas educacionais desde a década de 1990.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), por exemplo,
preconizam “[...] a necessidade crescente do uso de computadores pelos
alunos como instrumento de aprendizagem escolar, para que possam
estar atualizados em relação às novas tecnologias da informação e se
instrumentalizarem para as demandas sociais presentes e futuras.” (BRASIL,
1997, p. 67). Já na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 321
2018), o uso das tecnologias digitais não é apenas recomendado, ele está
atrelado aos objetivos de aprendizagem ao longo dos anos do Ensino
Básico, em especial na área de matemática.
Da mesma forma, o Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019),
alinhado à BNCC (BRASIL, 2018), dentre as oito competências
específicas de matemática para o Ensino Fundamental, estabelece “[...]
utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnologias digitais
disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidianos, sociais e de
outras áreas de conhecimento, validando estratégias e resultados.” (SÃO
PAULO, 2019, p. 306).
Na Educação Matemática no Brasil, de acordo com Borba, Scucuglia
e Gadanidis (2014), o uso das tecnologias digitais passou por quatro fases: a
primeira, em que prevalecia uma ideia de programação e construcionismo,
em que a dialética entre as tecnologias e o ensino era vista como uma
possibilidade para a potencialização da aprendizagem; a segunda, em que
houve o uso de calculadoras gráficas, da linguagem Logo e de programas
como o Cabri Géomètre, com ênfase na exploração dos aspectos gráficos
e geométricos; a terceira, marcada pelo uso da Educação a Distância na
formação de professores; e a quarta, com o uso de redes sociais, produção
de vídeos e do GeoGebra (IDEM; SILVA, 2021).
Diversas pesquisas apontam potencialidades do uso de diferentes
tecnologias digitais e de comunicação para o ensino de matemática, como
despertar o interesse dos alunos, contribuir para o desenvolvimento do
raciocínio lógico, desenvolver o pensamento geométrico e promover a
articulação entre álgebra e geometria. Canavarro (1993), por exemplo,
aponta que os computadores podem ser usados no ensino de matemática
para aumentar o interesse dos alunos pelas aulas; contribuir com a
modernização da escola – considerando que as tecnologias digitais estão
presentes em nosso cotidiano; facilitar a realização de tarefas, como cálculos,
construção de gráficos e visualização de sólidos geométricos; bem como
servir de ferramenta para que o professor desenvolva novas atividades que
não poderiam ser feitas sem os recursos digitais.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
322 |
Ainda que as potencialidades do uso das tecnologias digitais e de
comunicação para o ensino sejam apontadas por diversas pesquisas, as
limitações digitais da sociedade são um empecilho para o desenvolvimento
desse potencial. Bellini, Giebelen e Casali (2010), ao ampliarem os estudos
sobre as limitações digitais, definem três grupos: 1. limitação de acesso,
que engloba as dificuldades materiais (falta de acesso ou conexão precária
à internet, softwares, computadores, dispositivos eletrônicos etc.) e sociais
(dificuldades de configuração e de uso dos recursos digitais); 2. limitações
cognitivas, que incluem a falta de habilidade em usar as novas tecnologias
digitais; 3. limitações comportamentais, que envolvem as dificuldades em
aplicar de forma prática os recursos digitais. Tais limitações também estão
presentes no contexto escolar e no processo de ensino e aprendizagem.
Ainda que o Currículo Paulista e a BNCC incentivem o uso das
tecnologias digitais no ensino e que haja diversas pesquisas que tratem
sobre o uso das tecnologias na sala de aula, na prática docente as propostas
didáticas que utilizam esse recurso ainda são limitadas. Essa limitação está
associada a dois fatores principais: o primeiro, é que o uso das tecnologias
digitais em sala de aula demanda novos conhecimentos por parte dos
professores, o que implica na criação de programas de formação continuada
voltados para o desenvolvimento de novos conhecimentos tecnológicos e
pedagógicos que permitam ao professor integrar a tecnologia ao currículo
(COSTA; PRADO, 2015); o segundo, é a fragilidade das políticas públicas
de acesso a equipamentos (computadores, tablets, notebooks, celulares etc),
a softwares e a internet de banda larga. Nesse sentido, segundo Cordeiro e
Bonilla (2018, p. 4),
[...] 3% das escolas recebem 256 Kbps, e apenas 16% delas
recebem 2Mbps, o máximo de velocidade ofertada, o que podemos
considerar como muito baixa, considerando que muitas escolas
apresentam número de alunos e turmas significativos, o que
impediria o trabalho simultâneo com dispositivos móveis dentro
de cada instituição.
Entretanto, apesar das dificuldades apontadas, o contexto da
pandemia obrigou os professores a buscarem alternativas que permitissem
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 323
a continuidade das aulas por meio de tecnologias digitais. Diante da
realidade do ensino remoto, os professores tiveram de adaptar suas práticas
e explorar as potencialidades das tecnologias digitais para o processo de
ensino e aprendizagem. Da mesma forma, para que fossem desenvolvidas
as ações propostas pelo Núcleo Pibid de Matemática de Ilha Solteira, foi
necessário lançar mão de tecnologias de informação e comunicação.
Cabe enfatizar que o ensino remoto difere do Ensino a Distância
(EaD), como salienta Pereira Junior et al. (2021, p. 3):
[...] a educação remota emergencial aparece como uma mudança
temporária da entrega dos conteúdos curriculares antes presenciais
para um formato alternativo em resposta a uma crise. Esse novo
formato faz uma combinação entre práticas dos modelos presenciais
e EaD.
Nessa perspectiva, o objetivo do presente trabalho é discutir o uso
das tecnologias digitais e de comunicação nas ações propostas pelo núcleo
Pibid de Matemática da Unesp de Ilha Solteira, apontando as possibilidades
e os desafios encontrados no cenário do ensino remoto.
METODOLOGIA
O presente estudo adota uma abordagem qualitativa de análise
documental (LÜDKE, ANDRÉ, 1986). Os dados foram obtidos por
meio dos relatórios dos bolsistas, diários de bordo, registro das conversas
e reuniões com bolsistas e supervisores via WhatsApp e Google Meet, e
fichas de acompanhamento das atividades desenvolvidas.
Adotando uma análise qualitativa dos dados obtidos, foram seguidas
as etapas propostas por Yin (2016): reunião e organização dos dados
obtidos, com a classificação dos dados coletados, avaliando a adequação
dos dados com o objetivo proposto e com o refinamento das anotações;
desconstrução dos dados, dividindo os dados em partes para a possível
atribuição de rótulos ou códigos para cada parte; reconstrução dos dados
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
324 |
em diferentes agrupamentos; interpretação para a elaboração da narrativa;
conclusão relacionada com a interpretação realizada na fase anterior.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Em julho de 2020, a divulgação do Edital de seleção dos bolsistas e
o processo seletivo do Núcleo já ocorreram por meio remoto, em razão da
pandemia e das medidas de isolamento social. A divulgação foi realizada
por e-mail enviado aos alunos do curso de licenciatura em Matemática
e à Diretoria de Ensino da Região de Andradina (para a seleção dos
supervisores das duas escolas parceiras previstas no projeto). Além disso,
foi realizada uma reunião via Google Meet entre os coordenadores do
núcleo e os alunos do curso, para a apresentação do projeto e para que as
dúvidas pudessem ser respondidas.
Superada a etapa de seleção e cadastro dos bolsistas, passamos à fase
de organização para a realização das ações propostas no projeto. Nessa
fase, foram realizadas reuniões de planejamento entre os coordenadores,
supervisores e bolsistas mediante Google Meet, a criação de uma sala do
Google Classroom para que fossem compartilhados documentos (BNCC,
Currículo Paulista, “Habilidades Essenciais de Matemática para os anos
finais do Ensino Fundamental do Currículo Paulista”, “Aprender Sempre”,
“Currículo em Ação”, “Caderno do Aluno”, “Caderno do Professor” e o
documento “Programa Ensino Integral”) e a criação de grupos no aplicativo
de mensagens WhatsApp (um grupo com os coordenadores e bolsistas, e os
grupos de cada escola, com o supervisor e os bolsistas).
Após a fase de planejamento inicial, foi proposto que os bolsistas
realizassem um estudo aprofundado do Currículo Paulista (SÃO PAULO,
2019), com o intuito de compreender os objetivos de aprendizagem
de matemática previstos no documento, para cada ano do Ensino
Fundamental. Após a realização dos estudos, foram realizados seminários,
via Google Meet, para a discussão dos conteúdos.
Os bolsistas também passaram a acompanhar as aulas remotas dos
supervisores e professores colaboradores das escolas parceiras. As aulas
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 325
eram realizadas pelo Google Meet e pelo Centro de Mídias da Educação de
São Paulo (CMSP). Nelas, os bolsistas puderam observar as metodologias
utilizadas pelos professores, buscando promover a interação com os alunos,
mas também puderam perceber que alunos das escolas públicas parceiras
do Pibid não estavam preparados para o ensino remoto.
As aulas remotas tinham duração de 90 minutos. Após a aula virtual,
os professores preparavam materiais impressos para atender aos alunos que
não tinham acesso à internet. Os bolsistas e os supervisores realizavam
reuniões online semanais e também trocavam informações pelo aplicativo
WhatsApp.
Após a fase de estudos e de observação das aulas, os bolsistas passaram
a propor e desenvolver atividades para as diversas turmas. Para cada escola,
também foi criado um site eletrônico para que pudessem ser compartilhadas
as atividades desenvolvidas. Nos sites, foram incluídos exercícios de apoio,
dicas de vídeos e sites para estudo, desafios e curiosidades matemáticas.
Imagem 1 - Imagem do site da Escola Estadual “Arno Hausser”
Fonte: Página do Núcleo de Matemática do PIBID na Escola Arno Haussser
Na parte dos desafios, o objetivo era propor aos alunos atividades
lúdicas. Uma das atividades propostas foi o Jogo da Memória Digital,
criado por um dos bolsistas e disponibilizado no site da escola.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
326 |
Imagem 2 - Imagem do Jogo da Memória Digital
Fonte: Página do Núcleo de Matemática do PIBID na Escola Arno Haussser
Na parte de “Exercícios de Apoio”, foram incluídos problemas
que os alunos conseguissem resolver sozinhos. Em “Dicas”, os bolsistas
selecionaram e disponibilizaram vídeos da plataforma YouTube que
abordavam os conteúdos trabalhados nas aulas. Também foram incluídas
algumas curiosidades para motivar os alunos no estudo de matemática.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 327
Outra ação realizada a partir de setembro de 2021 foi o plantão
de estudos da Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas
(OBMEP), com o objetivo de auxiliar os alunos nos estudos para a
segunda fase da OBMEP. Nesse momento, as aulas presenciais nas escolas
haviam retornado de forma parcial, mas como a Universidade ainda estava
em atividades remotas, os bolsistas auxiliaram os alunos por meio do
Google Meet. Nos plantões, os bolsistas trabalhavam exercícios de provas
anteriores da OBMEP com os alunos, para resolução e discussão, e também
propunham exercícios extras.
Nas aulas remotas, também foi utilizado o site GeoGebra.
Inicialmente, foram apresentadas aos alunos as funcionalidades do site.
Para isso, foi proposto que os alunos desenhassem figuras geométricas,
como montagem de figuras a partir de pontos dados e visualizações de
gráficos. Também foi explorada a funcionalidade de atividades e jogos
que estão disponíveis no GeoGebra, como o problema da área máxima de
retângulos.
Em setembro de 2021, foi realizado um encontro dos Núcleos de
Matemática do Pibid da Unesp, por meio do Google Meet, com 173
inscritos (coordenadores, orientadores, supervisores e bolsistas). O evento
promoveu a troca de experiências entre os participantes dos seis Núcleos
de Matemática, que foram divididos em dez chamadas via Google Meet.
O encontro também contou com a realização de uma mesa redonda virtual
em que três professores convidados, coordenadores de Núcleos do Pibid
em outras universidades, discutiram o ensino de matemática no contexto
da pandemia.
Todas as atividades desenvolvidas pelos bolsistas eram registradas e
avaliadas por intermédio do Diário de Bordo e da Ficha de Acompanhamento.
No Diário de Bordo, eram descritas atividades desenvolvidas, dúvidas,
reflexões, críticas ou sugestões. Cada bolsista entregava o seu Diário de
Bordo mensalmente em arquivo compartilhado no Google Drive.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
328 |
Imagem 3 - Diário de Bordo de uma bolsista
Fonte: Portfólio dos alunos bolsistas
Na Ficha de Acompanhamento, os bolsistas listavam todas as
atividades realizadas, colocando a data, o meio de tecnologia utilizado
e a duração. Por meio da ficha, os supervisores podiam acompanhar as
atividades desenvolvidas pelos bolsistas e o seu desempenho. Da mesma
maneira que o Diário de Bordo, a Ficha de Acompanhamento era entregue
mensalmente por meio de arquivo compartilhado no Google Drive.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 329
Imagem 4 - Ficha de Acompanhamento de um bolsista
Fonte: Portfólio dos alunos bolsistas
Por intermédio da análise dos dados obtidos, podemos apontar
algumas possibilidades e desafios do uso das tecnologias digitais nas ações
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
330 |
propostas pelo Núcleo Pibid de Matemática da Unesp de Ilha Solteira, no
cenário do ensino remoto.
As possibilidades podem ser agrupadas em três categorias. A
primeira, envolve o uso de tecnologias digitais nos contextos de processos
formativos: os participantes do projeto tiveram a oportunidade de aprender
e utilizar tecnologias digitais e de comunicação como ferramenta para o
ensino e aprendizagem de matemática. Todos os bolsistas, supervisores e
coordenadores fizeram uso de diferentes funcionalidades da plataforma
Google como Meet, Drive, Classroom, sites, formulários, apresentações e
planilhas. Tais funcionalidades foram utilizadas para compartilhamento de
materiais, pesquisa de conteúdos, busca de materiais de apoio e construção
de atividades. Os grupos de WhatsApp permitiram que as dúvidas sobre
os conteúdos matemáticos fossem expostas e discutidas, e que houvesse
uma troca de experiências entre os bolsistas, estimulando um trabalho de
cooperação entre os participantes do Núcleo Pibid de Matemática da Unesp
de Ilha Solteira. Dessa forma, podemos apontar que o uso das tecnologias
digitais esteve presente no processo de formação inicial dos licenciandos
e de formação continuada dos professores, supervisores e coordenadores.
Os participantes do Núcleo aprenderam sobre e como utilizar diferentes
ferramentas para que as ações do projeto pudessem ser desenvolvidas de
forma qualitativa e satisfatória.
A segunda categoria é o uso das tecnologias digitais no ensino de
Matemática. As atividades propostas, num primeiro momento, utilizaram
as tecnologias digitais como ferramentas de comunicação, ou seja, eram
propostas atividades que poderiam ser desenvolvidas de forma presencial,
sem o uso das novas tecnologias digitais, mas que eram desenvolvidas em
ambiente digital, em razão do ensino remoto. Assim, as atividades que
poderiam ser realizadas de forma presencial eram adaptadas para o ensino
remoto. Porém, com o tempo, os bolsistas passaram a propor atividades
que utilizavam recursos digitais, como o GeoGebra e jogos online, e que,
mesmo desenvolvidas de forma presencial, ainda seriam caracterizadas
como atividades que envolvem o uso de tecnologias digitais, contribuindo
para a inovação das práticas pedagógicas.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 331
A terceira, engloba o uso das tecnologias no processo de avaliação
formativa. Além das Fichas de Acompanhamento e dos Diários de Bordo,
o uso do WhatsApp permitiu um acompanhamento da participação e
do processo de formação e aprendizagem dos bolsistas, o que facilitou
o desenvolvimento de uma avaliação formativa, buscando promover a
reflexão dos bolsistas, considerando os processos de aprendizagem em seus
aspectos cognitivos, afetivos e relacionais. Conforme Hoffmann (1997, p.
18), “a avaliação é a reflexão transformada em ação” e as trocas de mensagens
nos grupos permitiram que fossem compartilhadas as experiências vividas,
possibilitando uma avaliação formativa mediante um processo interativo
de reflexão-ação.
Os desafios do uso das tecnologias digitais nas ações propostas pelo
Núcleo centraram- se em dois aspectos. O primeiro, foi a tecnologia digital
como barreira para a construção de relações interpessoais. Esse aspecto
é destacado pelo contexto da pandemia, em que as tecnologias digitais
foram empregadas no ensino remoto, em substituição ao ensino presencial.
Nos relatórios dos bolsistas e nos relatos dos supervisores, observamos que
o ensino remoto não permitiu que os bolsistas desenvolvessem uma relação
de afetividade com a escola, com os alunos e com os supervisores.
As aulas online interferiram na questão do contato presencial para
poder demonstrar para o aluno que estávamos ali, para podermos
ajudar ele no que fosse preciso e o medo dos alunos perderem o
interesse nas aulas, no sentido de não prestarem atenção durante
a aula por acharem algo repetitivo ou difícil e terem medo de tirar
dúvidas quando acharem difíceis os conteúdos. (Trecho de relatório
de bolsista Pibid, 2022).
Pontuamos que, na epistemologia genética de Piaget (1977), os
aspectos afetivo e cognitivo são indissociáveis para as construções intelectuais,
e a afetividade interfere na motivação para a realização das atividades. Na
concepção de Vygotsky (1993), a interação social é fundamental para a
aprendizagem e para o desenvolvimento dos indivíduos.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
332 |
Os bolsistas não criaram uma afetividade com a escola, alunos
e comigo (supervisora). A interação com os alunos e comigo foi
menor, pois não tivemos o convívio ao vivo para criarmos um
laço de afetividade e confiança. Alguns alunos (nas aulas online)
procuravam os “pibidianos” para tirarem dúvidas de Matemática
ou simplesmente para conhecê-los, mas acredito que ainda não
criaram essa afetividade. (Trecho de relato da supervisora, 2021)
O segundo desafio foi a limitação de acesso à internet e a dispositivos
eletrônicos, como apontado por Bellini, Giebelen e Casali (2010). Muitos
alunos das escolas não tinham acesso a um celular, tablet ou outro
dispositivo com conexão à internet que permitissem sua participação nas
aulas online.
Existe um abismo gigante entre aqueles que podem dar continuidade
ao seu processo de aprendizagem e outros que sequer possuem um
dispositivo eletrônico com conexão à internet dentro de casa, o
que dificultou ainda mais o processo de continuidade das aulas não
presenciais. (Trecho de relatório de bolsista Pibid, 2022).
Essa limitação também afetou os bolsistas. Nem todos tinham um
dispositivo adequado e com bom acesso à internet para o desenvolvimento
das ações do projeto. A universidade fez o empréstimo de computadores
para alguns alunos, mas não havia equipamentos para que todos fossem
atendidos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O curso de licenciatura em Matemática da Unesp de Ilha Solteira
participa do Pibid desde o Edital de 2009. Essa participação foi decisiva
para a construção de vínculos entre as escolas e a universidade e possibilitou
o desenvolvimento de um trabalho que foi sendo gradativamente
aperfeiçoado, e que permitiu que diversas dificuldades fossem superadas.
No Edital de 2014, por exemplo, três professores de matemática optaram
por não trabalhar com os bolsistas do Pibid. No segundo semestre de
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 333
2014, um desses professores mudou de opinião e resolveu participar do
subprojeto. Em 2015, os outros dois docentes também mudaram de ideia e
passaram a participar do subprojeto. Assim, em 2015, todos os professores
de matemática das duas escolas estaduais de Ensino Fundamental estavam
envolvidos com o trabalho desenvolvido pelo subprojeto Pibid de
matemática. Com o passar do tempo, os professores também passaram
a confiar no trabalho dos bolsistas, permitindo que diversas atividades
fossem propostas e desenvolvidas em sala de aula.
Essa história de parceria que vem sendo construída ao longo de
13 anos foi fundamental para que pudéssemos desenvolver um trabalho
de qualidade, mesmo diante das dificuldades enfrentadas em razão da
pandemia de Covid-19. As ações desenvolvidas pelo Núcleo Pibid de
Matemática da Unesp de Ilha Solteira superaram as expectativas dos
participantes e propiciaram diferentes aprendizagens aos envolvidos.
O projeto proposto passou por um processo de reavaliação e
reformulação para que se adequasse ao novo cenário. Os obstáculos impostos
pela pandemia exigiram que novas habilidades fossem desenvolvidas,
trazendo novas aprendizagens. As ações propostas tiveram impacto para a
formação inicial dos alunos e para a formação continuada de supervisores
e coordenadores. Os bolsistas, além do contato com a realidade escolar,
as possibilidades de troca de experiência com professores que atuam na
Educação Básica e de aperfeiçoamento de seus conhecimentos sobre os
conteúdos abordados em sala, também puderam observar a dinâmica
das interações entre os alunos e o professor no contexto do uso de
tecnologias de comunicação e interagir com os alunos, auxiliando-os
por meio dessas ferramentas. Os bolsistas tiveram, ainda, a possibilidade
de elaborar atividades diferenciadas, com o uso das tecnologias digitais,
a oportunidade de ajudar os professores na elaboração e na aplicação de
atividades, e a possibilidade de compreender as dificuldades e obstáculos da
atividade docente. O trabalho conjunto entre os bolsistas e os supervisores
possibilitou a troca de experiências e a criação de um vínculo de confiança.
O uso das tecnologias digitais e de comunicação nas ações
propostas pelo Núcleo Pibid de Matemática da Unesp de Ilha Solteira
proporcionou, aos participantes do projeto, a oportunidade de aprender e
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
334 |
utilizar diferentes tecnologias digitais e de comunicação como ferramenta
para o ensino e aprendizagem de matemática. Num primeiro momento,
as tecnologias digitais foram usadas como ferramenta de adaptação de
atividades que eram realizadas de forma presencial para o ensino remoto,
mas com o tempo os bolsistas foram capazes de propor ações com caráter
de inovação das práticas pedagógicas. As tecnologias digitais também
propiciaram o desenvolvimento de um processo de avaliação formativa
que promoveu a reflexão dos bolsistas. Os principais desafios enfrentados
foram a dificuldade na construção das relações afetivas, e a limitação de
acesso à internet e a dispositivos eletrônicos.
REFERÊNCIAS
BELLINI, C. G. P.; GIEBELEN, E.; CASALI, R. R. B. Limitações digitais. Informação
& Sociedade, v. 20, n. 2, p. 25-35, 2010.
BORBA, M. C.; SCUCUGLIA, R. R. S.; GADANIDIS, G. Fases das tecnologias
digitais em educação matemática: sala de aula e internet em movimento. Belo Horizonte:
Autêntica, 2014.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros curriculares nacionais: introdução aos
parâmetros curriculares nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
MEC, 2018.
CANAVARRO, A. P. Concepções e práticas de professores de matemática: três estudos
de caso. 1993. 187 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Ciências,
Universidade de Lisboa, Lisboa, 1993.
CORDEIRO, S. F. N.; BONILLA, M. H. S. Educação e tecnologias digitais: políticas
públicas em debate. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE INCLUSÃO
DIGITAL, 5., 2018, Passo Fundo. Anais [… ]. Passo fundo: UFP, 2018. Disponível em:
https://www.upf.br/_uploads/Conteudo/senid/2018-artigos-completos/178958.pdf.
Acesso em: 5 abr. 2022.
COSTA, N. M. L.; PRADO, M. E. B. B. A Integração das tecnologias digitais ao
ensino de matemática: desafio constante no cotidiano escolar do professor. Perspectivas
da Educação Matemática, Campo Grade, v. 8, n. 16, p. 99-120, 2015. Disponível em:
https://periodicos.ufms.br/index.php/pedmat/article/view/1392/918. Acesso em: 5 abr.
2022.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 335
HOFFMAN, J. M. L. Avaliação: mito e desafio. Porto Alegre: Mediação, 1997.
IDEM, R. C.; SILVA, R. S. R. da. Tecnologias digitais no ensino e na formação docente
segundo a visão de estudantes de licenciatura em matemática. EccoS: Revista Científica,
São Paulo, n. 56, p. 1-20, e8501, jan./mar. 2021.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São
Paulo: EPU, 1986.
PEREIRA JÚNIOR, E. F. Z. et al. Ensino não presencial e limitações digitais. Análise
de indicadores da produção científica entre 2004 e 2021. EaD em Foco, Rio de Janeiro,
v. 11, n. 2, p. 1-16, 2021.
PIAGET, J. Psicologia da Inteligência. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1977.
SÃO PAULO (Estado). Currículo Paulista. São Paulo: SEESP/UNDIME-SP, 2019.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.
YIN, R. K. Qualitative Research: from start to finish. New York: Guilford, 2016.
336 |
| 337
A CONTRIBUIÇÃO DA PEDAGOGIA
LIBERTADORA NA PROPOSIÇÃO
DE PROJETOS TEMÁTICOS DAS
CIÊNCIAS BIOLÓGICAS NO ÂMBITO
DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA EM BOTUCATU
Paulo César GOMES
1
Luan da Silva VITTO
2
Marcela Gonçalves de Melo DIAS
3
Vaudenir Pereira DIAS
4
RESUMO: As principais críticas ao Currículo Paulista e à Base Nacional Comum Curricular
estão voltadas à uniformização, padronização e modelagem dos cursos de formação de
professores que visariam adequar-se, atender e pautar essa formação inicial meramente no
desenvolvimento de competências e habilidades. Tendo em vista o ideal de emancipação
humana, a contínua busca pela superação da visão ingênua nos processos educativos na
escola pública e o trabalho educativo pela lapidação de uma curiosidade epistemológica
à luz do pensamento de Paulo Freire foram, em conjunto, nossas intenções junto às
atividades no Programa Residência Pedagógica, subprojeto Ciências Biológicas, no
Departamento de Ciências Humanas, Ciências da Nutrição e da Alimentação/Instituto de Biociências/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Botucatu/SP/Brasil/pc.gomes@unesp.br
Licenciando em Ciências Biológicas/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Botucatu/SP/Brasil/luan.vitto@unesp.br
Licencianda em Ciências Biológicas/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Botucatu/SP/Brasil/marcela.dias@unesp.br
Mestre em Ensino e Formação Docente Interdisciplinar (PPIFOR – Unespar). Licenciado em Geografia.
Universidade Estadual do Paraná – Unespar, Paranavaí – PR, Brasil. vaudenirpereira72@hotmail.com
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p337-356
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
338 |
Câmpus da Unesp de Botucatu-SP. O objetivo desta pesquisa foi investigar descrever
e analisar a proposição de dois projetos temáticos implementados à luz das pedagogias
críticas no âmbito do subprojeto Ciências Biológicas, em especial, a Pedagogia Libertadora
em Freire (2021), a partir de processo formativo desencadeado no âmbito do referido
Programa. Os resultados obtidos sugerem que os residentes incorporaram diferentes
aspectos do pensamento freiriano para o interior de suas práticas pedagógicas, dentre
eles: a problematização, o respeito ao conhecimento do estudante, o diálogo, a ênfase nos
aspectos históricos, políticos e sociais atrelados aos processos de ensino e aprendizagens
decorrentes na área das Ciências Biológicas.
PALAVRAS-CHAVE: Pedagogia Libertadora; ensino de Ciências; ensino de Biologia; ação
educativa.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Nosso objetivo foi investigar a proposta de dois projetos temáticos
que buscaram articular a Educação Libertadora ao ensino de Ciências
e Biologia. À luz das ideias de Freire (2021), entendemos que uma
educação científica crítica e emancipatória exige, além do diálogo e do
comprometimento ético com a formação humana, conhecimentos para a
compreensão do contexto social, político e
histórico, no qual a participação democrática e interdisciplinar
decorrente das aprendizagens seja o motor para a justiça social e o exercício
pleno da cidadania. Este texto foi estruturado da seguinte maneira:
primeiro, discutimos a ideia de emancipação com aporte teórico de autores
que discutem a relação desse conceito e a formação humana; em seguida,
apresentamos dois projetos temáticos implementados no ano de 2021 no
âmbito do Programa Residência Pedagógica.
Partimos de Adorno (2020) e sua crítica ao conceito de menoridade
em Kant para tratar do conceito de emancipação. Esse é concebido como
a “saída da auto-inculpável menoridade”, trata-se da perda de tutoria e
da coragem de utilizar-se do próprio entendimento sem orientação de
outros, coragem da tomada de decisão, enfim, emancipação. Adorno
(2020) advoga pela ideia utópica (como caminho a ser trilhado) da busca
por uma sociedade livre e emancipada. Essa premissa, para ele, parte da
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 339
compreensão de que a ausência de liberdade está pré-determinada nessa
mesma sociedade.
Essa liberdade tem seu controle exercido por muitas instituições,
dentre elas a Igreja e o Estado. De fato, para Marx (2001, p. 252, grifo do
autor), “[...] o limite da emancipação política manifesta-se imediatamente
no fato de que o Estado pode se livrar de um limite sem que o homem
dele se liberte realmente, no fato de que o Estado pode ser um Estado livre
sem que o homem seja um homem livre.”. Segundo esse autor, o Estado
suprime distinções decorrentes de nível social, nascimento, educação e
ocupação específica como diferenças não políticas e, apesar disso, atesta que
“todo membro do povo participa da soberania popular em pé de igualdade”
(MARX, 2001, p. 252). A chamada “emancipação política”, para Marx
(2001, p. 254), colide com os interesses das elites justamente porque uma
aplicação prática do direito de liberdade implica o direito à propriedade
privada, ou o direito de desfrutar das suas riquezas ao bel prazer, sem se
preocupar ou se importar com os outros, “é o direito do interesse pessoal.
É esta liberdade individual e a sua aplicação que constituem a base da
sociedade burguesa” . A extensão desses interesses pessoais capitalistas à
Educação, em especial à área das Ciências, impactam negativamente e
comprometem aspectos relacionados a valores humanos como a dignidade
e compromisso ético-social até mesmo a compreensão da relação entre ser
humano e natureza.
Nesse sentido, Giroux (1997) atesta que, no desenvolvimento
da ciência e da tecnologia, laboradas nas mais lapidadas formas da
racionalidade, o capitalismo possibilitou novas formas de opressão e
controle minando possibilidades da emancipação humana. A reprodução
dos sistemas dominantes e o foco de dominação nos países denominados
industriais transferiu-se da confiança na força (do controle estatal, da
polícia, do exército, entre outros) para um denominando aparato cultural
que visa um consenso cultural pela reprodução e distribuição (e circulação)
dos “[...] sistemas dominantes de crenças e atitudes. Gramsci chamou essa
forma de controle de hegemonia ideológica.” (GIROUX, 1997, p. 113).
Para esse autor,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
340 |
Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros
nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias
instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para
a preparação dos professores e também para a pedagogia de
sala de aula. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais
e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas suposições
pedagógicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separação de
concepção de execução; a padronização do conhecimento escolar
com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização
do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela
primazia de considerações práticas. (GIROUX, 1997, p. 158).
O grande e atual compromisso da formação de professores das
Ciências e da Biologia vislumbra a ruptura com uma dada modalidade de
racionalidade instrumental, meramente voltada para a aquisição de destrezas,
ou mesmo com modelos voltados ao treinamento (leia-se adestramento)
para atender demandas que exigem meramente a execução mecânica de
um conjunto de passos pré- estabelecidos em manuais. Ambrosini (2012)
destaca que compreender o sentido radical da emancipação em Freire
exige compreender que a pertinência dessa abordagem ultrapassa o mero
desenvolvimento de competências, através de uma educação precária
que serve ao mercado de trabalho para, cada vez mais, incluir ou adaptar
pessoas numa sociedade desigual. De fato, a formação de professores
exige responsabilidade, compromisso, leitura crítica da atual sociedade.
Nesse sentido, Paulo Freire é enfático: “[...] formar é muito mais do que
puramente treinar o educando no desempenho de destrezas.” (FREIRE,
2021, p. 13).
Para Adorno (2020), educar para a emancipação é de fato valorizar
a não-dependência de outrem, a democracia, o debate e o contraditório.
Para tratar do “[...] conceito de emancipação, Freire instiga-nos a pensar
sobre este conceito como sendo uma conquista política, ou seja, emancipar
o sujeito é libertá-lo da opressão e dominação de classe. Esse tema aparece,
também, na perspectiva marxiana.” (OLIVEIRA; PROENÇA; OLIVEIRA,
2016, p. 91). Nesse sentido, educar para a emancipação é combater a
heteronomia vigente no positivismo nos modelos de ensino tradicional ou
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 341
das teorias educativas não críticas que apagam, naturalizam ou subtraem
as diferenças sociais e as mazelas decorrentes do sistema capitalista vigente.
Diante do cenário atual brasileiro e do crescente mundus vult decipi, ergo
decipiatur
5
possibilitado pela propagação da desinformação, das fake news
e do movimento anticiência, qual é o sentido da educação hoje senão
conduzir a sociedade para a resistência, para a tomada da consciência
crítica e para a contradição?
Foi com esse espírito e intenção que demos cabo de nossas
atividades, discussões e incentivamos as práticas pedagógicas no âmbito
do subprojeto Ciências Biológicas, do Programa Residência Pedagógica,
em Botucatu. Partimos do pressuposto que a formação de professores
dessa área de conhecimento é muito maior do que a domesticação do
professor, seu adestramento ou mero treinamento e preparação para
atender as demandas no desenvolvimento de competências e habilidades
previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018)
e do Currículo Paulista (CP) (SÃO PAULO, 2020). Adequar os cursos de
formação de professores à BNCC, aliás, “[...] tem sido o principal alvo das
críticas realizadas à atual Política Nacional de Formação de Professores da
Educação Básica.” (FARIA; DINIZ-PEREIRA, 2019, p. 350).
A ideia de emancipação do sujeito histórico em Freire (2021) prevê
uma educação que valorize o conhecimento num caminho bidirecional, no
respeito a cultura e saberes, na valorização do diálogo entre quem ensina e
quem aprende e da natureza do conhecimento de que, apesar de diferentes
entre si, possibilita trocas e resulta em diferentes aprendizados. De fato,
Entendemos que o Método é o próprio pensamento de Paulo
Freire, é o conjunto de fundamentos filosófico-políticos presentes
na sua teoria do conhecimento, conhecimento e ação no mundo, a
educação libertadora. A ideia mais geral da educação libertadora
é que a educação é uma atividade em que os sujeitos, educadores
e educandos, mediatizados pelo mundo educam-se em
comunhão. A esse processo, Paulo Freire chamou de processo
de conscientização, isto é, ao se aprofundarem no conhecimento
da realidade, realidade vivida, real e concretamente pelos sujeitos,
"O mundo quer ser enganado, então seja enganado", atribuída a Petrônio.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
342 |
os educandos têm as possibilidades de emergir no conhecimento de
sua própria condição, de sua própria vida. (TOZONI-REIS, 2006,
p. 102, grifo nosso).
No âmbito deste projeto de pesquisa, buscamos responder à seguinte
pergunta: como, a partir de um conjunto sistematizado de discussões e
leituras de obras completas de Paulo Freire, licenciandos de diferentes
anos do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas organizaram e
sistematizaram Projetos Temáticos à luz dessa mesma pedagogia? Como
essa orientação teórico- metodológica interferiu na condução de práticas
pedagógicas?
1. METODOLOGIA
Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade de pesquisa
exploratória, na qual busca- se validação de instrumentos, proximidade e
aprimoramento de hipóteses junto ao campo de estudo do qual se pretende
uma visão geral (GIL, 2022). Na preparação dos residentes, destacamos
os seguintes livros estudados de Paulo Freire: Educação como prática de
liberdade (1967); Extensão ou comunicação? (2021); Pedagogia do oprimido
(2019); Ação cultural para a liberdade e outros escritos (1976); Cartas
à Guiné-Bissau (1977); A importância do ato de ler (em 3 artigos que se
completam) (1989); Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia
do oprimido” (2020); Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar
(2012) e Pedagogia da Autonomia (2021). Enquanto atividade formativa,
realizamos também outras leituras e discussões de autores como Dermeval
Saviani (SAVIANI, 2013), Christian Laval (LAVAL, 2019), Henry Giroux
(GIROUX; FIGUEIREDO, 2021; GIROUX, 1997), Boaventura de
Souza Santos (SANTOS, 2021), Moacir Gadotti (GADOTTI, 2003),
dentre outros.
Para registro dos dados coletados, utilizamos as transcrições das
apresentações e seminários dos residentes junto à plataforma Google Meet,
observações realizadas no local do desenvolvimento da pesquisa, anotações
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 343
de campo e o relatório das atividades desenvolvidas. As análises dos dados
coletados obedeceram a uma Análise de Conteúdo (BAUER; GASKELL,
2012), na qual consideramos todas as produções escritas decorrentes dos
seminários gravados pelo Google Meet, trabalhos escritos entregues pelos
residentes, interlocuções e materiais produzidos. Para Bauer e Gaskell
(2012, p. 192), ao considerar esses textos como meio de expressão e de
representações, eles evocarão “[...] os traços de conflito e de argumento [...]
o texto é um meio de apelo: uma influência nos preconceitos, opiniões,
atitudes e estereótipos das pessoas.”.
2. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados serão apresentados de forma separada para cada um
dos dois projetos aqui discutidos, como segue.
2.1 PROJETO 1 - OS PROBLEMAS PROVOCADOS PELA DESTINAÇÃO
INADEQUADA DOS RESÍDUOS SÓLIDOS
O projeto temático intitulado “Os problemas provocados pela
destinação inadequada dos resíduos sólidos” foi aplicado no ano de 2021
numa escola estadual da região central, em Botucatu- SP. Trata-se de uma
das maiores escolas da cidade, possuindo cerca de 1200 alunos na época
da aplicação do projeto. Participaram dele, em média, 20 estudantes do
2º ano do Ensino Médio, na faixa etária em torno de 17 anos. O projeto
sobre a temática lixo foi aplicado por dois residentes do Câmpus da Unesp
de Botucatu: um com 24 anos de idade, do último ano das Ciências
Biológicas, e outra com 23 anos, do 3º ano. Todo o projeto foi aplicado
com auxílio do professor preceptor do RP e os módulos ocorreram durante
aulas de Biologia.
A escolha da Pedagogia Libertadora foi, segundo os residentes,
porque ela permite uma aproximação maior com os estudantes, permitindo
que, a partir desse estreitamento das relações, o processo de ensino e
aprendizagem fosse mais bem desenvolvido, em comunhão. No mais,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
344 |
Freire (2021) postula que deve haver uma formação crítica do estudante e
do professor de forma conjunta, assim, com base no conteúdo é possível
explorar sua historicidade, quais os interesses em sua produção (FREIRE,
1992). Assim, seria possível chegar à emancipação dos agentes de ensino,
professor e estudantes para que esses pudessem conhecer, problematizar,
compreender e buscar alternativas às próprias realidades (FREIRE, 2019;
TOZONI-REIS, 2006).
Quadro 1 – Síntese das atividades realizadas no projeto temático “Os
problemas provocados pela destinação inadequada dos resíduos sólidos”.
Descritor Síntese das atividades realizadas
Nome do projeto Os problemas provocados pela destinação inadequada dos resíduos
sólidos
Objetivo geral Desenvolver o conhecimento científico referente ao tema “lixo”,
superando visões ingênuas e simplistas e de senso comum trazidas
pelos estudantes. Além disso, dar suporte para que pudessem
argumentar e tomar decisões que visassem a melhor gestão dos
resíduos e a preservação da saúde humana e da biodiversidade do
planeta.
Módulo I e II Objetivamos que os estudantes pudessem: esclarecer dúvidas sobre a
diferença dos conceitos de lixo e resíduo; compreender a historicidade
dos conteúdos abordados; entender quais leis regem a temática; e a
conscientização sobre os impactos do consumismo na produção de
resíduos e na saúde humana. Nesse encontro foram aplicados os
módulos I e II (i) a partir de problematização e aula expositivo-
dialogada, onde tratamos incialmente sobre o entendimento dos
estudantes sobre a temática a partir de uma discussão, depois
despertando o entendimento deles de que não existe o “jogar
fora”. Também comentamos sobre a Política Nacional de Resíduos
Sólidos, qual a diferença entre lixo e resíduo e a política dos erres da
sustentabilidade (Recusar, Reciclar, Reduzir, Reutilizar e Repensar).
Em seguida, introduzimos ideias sobre o sistema capitalista e o
processo de consumismo que ocorre e quais são os impactos disso
na produção de resíduos. Foram trazidos dados sobre a produção
desses materiais no Brasil e na cidade de Botucatu. Introduzimos a
temática de saúde humana e quais as necessidades relacionadas ao
saneamento básico e a gestão de resíduos. Em seguida, foi realizada a
atividade da plataforma Footprint Calculator, na qual os estudantes,
com uso dos seus celulares, calcularam suas pegadas ecológicas e
puderam analisar “quantos planetas seriam necessários”, caso
todas as pessoas vivessem como eles. Ao final do encontro, fizemos
discussão acerca dos resultados.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 345
Módulos III e IV Nesses encontros, objetivamos que os estudantes compreendessem
a historicidade da produção de lixo pelos humanos; esclarecer quais
as formas mais adequadas de destinação de lixo; e a conscientização
sobre os impactos da produção de resíduos na saúde humana
e no meio ambiente. Foram aplicados os módulos II (ii) e III,
onde utilizamos novamente de aula expositivo-dialogada, na qual
discutimos as questões de proliferação de doenças causadas pela
destinação inadequada de resíduos. No último módulo, tratamos
sobre os impactos no meio ambiente pela produção de lixo, como
são as formas de descarte existentes como lixões e aterros sanitários,
por exemplo, e quais dessas são as mais indicadas. Também foi
comentado sobre os impactos específicos na água, no solo e no ar.
Por fim realizamos uma atividade interativa através da plataforma
Kahoot!, onde os estudante com seus celulares responderam a um
quizz relacionado a toda a temática trabalhada ao longo do projeto,
e finalizando o encontro com uma discussão.
Avaliação O processo avaliativo ocorreu durante a apresentação do tema,
sendo analisados a interação dos estudantes e suas respostas na
atividade final.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Antes da realização, e como parte do planejamento e proposição do
projeto sobre a temática lixo, os residentes visitaram os seguintes espaços: (a)
Cooperativa de Reciclagem de Botucatu; (b) Aterro sanitário de Botucatu;
(c) Empresa Ciclo Limpo. Segundo os residentes, na cooperativa foi possível
conhecer um pouco da história e problemáticas existentes no local, os
problemas financeiros, e a exploração das mulheres que ali atuavam durante
a gestão anterior. Na visita ao aterro sanitário, os residentes conversaram com
um engenheiro ambiental que explicou todo o funcionamento do aterro e
como se daria o processo de expansão do recebimento do lixo proveniente
de diversas cidades da região de Botucatu. Na visita à empresa Ciclo Limpo,
que atua com compostagem e é localizada na Fazenda Lajeado, os residentes
informaram que a empresa recolhe resíduo orgânico de casas e restaurantes
e produz um composto orgânico para comercialização. O objetivo dessas
visitas foi conhecer os locais e suas propostas, com a intenção de levar os
estudantes até eles. O aumento de casos e óbitos em função da pandemia
do SARS-Cov-2 e dificuldades encontradas junto a coordenação da escola
(protocolo de saúde durante as visitas) impossibilitaram a visitação desses
locais. Ao pautar a problemática do lixo na Pedagogia Libertadora de Paulo
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
346 |
Freire, buscávamos aproximação com os estudantes, que haviam acabado de
retomar as atividades presenciais devido à vacinação em massa, que ocorreu
de forma antecipada em Botucatu. Contudo, algumas dificuldades foram
enfrentadas com a volta do ensino presencial. Os alunos e alunas estavam
“introspectivos”, “tímidos” e com “receio”, afinal, desemprego em massa,
inflação e o luto eram temas vigentes no cenário nacional. Os estudantes
não se sentiam animados em participar das atividades propostas. Somados
a isso, os protocolos de distanciamento em meio a pandemia da Covid-19
colaboraram para essa dificuldade de participação nas atividades propostas
e do baixo número de alunos e alunas envolvidos no projeto. A ideia inicial
era desenvolver atividades com proposta de aulas práticas e aulas de campo,
para o que a prefeitura foi contatada, com autorização do ônibus para a
visitação, contudo, como informado anteriormente, os protocolos de saúde
foram os principais impedimentos para a visitação desses locais pelos
estudantes do projeto. O Tema Gerador ”LIXO” foi dividido e estruturado
em quatro módulos principais: (1) Introdução: conceito de lixo, resíduos
e conceitos básicos; (2) Consumismo; (3) Saúde e sua relação com os
resíduos sólidos: (a) saneamento básico e (b) proliferação de doenças; (4)
Meio Ambiente: impactos da destinação inadequada dos resíduos sólidos.
No Módulo Introdutório, os residentes partiram de uma metodologia com
uso de questões norteadoras (O que é lixo? Como é a coleta de lixo em sua
casa? Qual o destino do lixo?). A interação com os estudantes foi precária
e poucos participaram (poucos frequentavam a escola naquele momento).
Os temas tratados com os alunos e alunas versaram sobre: (i) o histórico
da relação humana com o lixo; (ii) as mudanças ocorridas ao longo do
tempo e dessa relação ser humano e natureza; (iii) legislação acerca do lixo
e sua importância: produção, destinação e responsabilidades acerca do lixo.
Os temas dos encontros versaram sobre as terminologias acerca do lixo e
resíduos, bem como, da política dos “erres”. No Módulo Consumismo, os
residentes discutiram com os estudantes esse tema; (iv) o contexto histórico
da produção do lixo antes e depois da Revolução Industrial; e (v) como o
sistema capitalista incentiva essas questões voltadas ao consumo e sua relação
com o lucro. Os temas abordados versaram ainda sobre a (vi) origem histórica
dos lixões e aterros sanitários; (vii) impactos sociais e ao meio ambiente; o
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 347
tema (viii) “pegada ecológica”
6
. No Módulo Saúde, os residentes buscaram
evidenciar a relação do cuidado do tratamento dos resíduos e sua relação
com a saúde humana, especificamente, em relação ao saneamento básico,
seu histórico e sua legislação. Trataram das desigualdades e da relação dessa
com a parcela da população brasileira que tem acesso ao saneamento básico,
destino dos esgotos industriais e domésticos e sua relação direta com a
qualidade das águas dos rios, dos solos e dos lençóis freáticos. Nesse módulo,
discutiram com os estudantes os dilemas enfrentados em relação ao lixo
e às questões políticas envolvidas nessa temática. Em 2021, a cooperativa
passou a atender 100% da cidade de Botucatu, contudo, não existe ainda a
integral destinação adequada dos resíduos. Segundo a residente Clara (nome
fictício), “A gente trouxe todo esse cenário para que eles compreendessem
a importância [do lixo] [...] Achei legal que, mesmo que não tenha sido
tão grande a participação [dos alunos], é aos poucos que iremos atingir [as
pessoas] e fazer essa mudança”. Os alunos e alunas, a partir de uma dinâmica
proposta, acessaram o site https://www.footprintcalculator.org/home/en
sítio da web aborda hábitos alimentares (consumo de carne e vegetais, por
exemplo), uso dos meios de transporte, tipo de gasto energético de sua casa
etc., e, ao final, apresenta sua “pegada ecológica” e sua “pegada de carbono”,
replicando esses hábitos a todos os habitantes da Terra, e apresentando
quantas “Terras” seriam necessárias para a replicação do estilo de vida
indicado e quando ocorreria o esgotamento de todos os recursos naturais.
Ainda nesse módulo, trataram da Saúde e a Proliferação de Doenças e de
como o destino dos resíduos tem relação direta com a saúde da população.
O Módulo Meio Ambiente, ao discutir questões históricas de como o ser
humano lidou e vem lidando com a questão do lixo, foi importante para
que os estudantes refletissem sobre a importância da reciclagem e dos demais
“erres” acerca da questão do lixo. Os temas foram tratados de forma a integrar
o ser humano ao meio ambiente e a suas responsabilidades. Os estudantes
ficaram curiosos sobre como os povos da Antiguidade, Egito antigo e Grécia,
lidavam com os dejetos humanos e resíduos nas primeiras cidades, e sobre o
início da urbanização. Ao final, propuseram uma reflexão sobre a existência
Pegada ecológica é definida por “uma metodologia de contabilidade ambiental que avalia a pressão do
consumo das populações humanas sobre os recursos naturais”. Em web: https://www.wwf.org.br/natureza_
brasileira/especiais/pegada_ecologica/o_que_e_pegada_ecologica. Acesso em 14 abril/2022.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
348 |
dos lixões e aterros, e sobre a relação direta desses com a sobrevivência
indigna de diversas pessoas, ainda marginalizadas na sociedade. Aplicaram
também uma dinâmica com o Kahoot!
7
, que propiciou interação com os
alunos e alunas com atividades e quizz, plataforma na qual elaboramos 15
perguntas e os estudantes responderam no smartphone. Buscaram, com essa
atividade, uma retomada dos conteúdos, contudo, não visou propriamente
mensurar aprendizagens, mas estabelecer uma relação interativa com os
temas. Durante a apresentação, os residentes destacaram a questão política,
os maiores poluidores do planeta (empresas), a responsabilidade individual
e coletiva das pessoas, e perspectivas de mudanças. No início do projeto
temático, “Queríamos tratar de muitas coisas para abordar a questão do
consumismo, do sistema capitalista que estamos inseridos, dos prejuízos
ambientais que esse sistema está causando” (residente Clara). Segundo ela,
buscavam a sensibilização dos estudantes para que fizessem a parte de cada
um e que se mobilizassem politicamente em relação à poluição das empresas
e à relação predatória do consumo estimulado pelo sistema capitalista.
O projeto tinha como proposta inicial abordar os conteúdos de forma
não-bancária e conteudista. Freire (1991) ensina que é a escola o lugar
onde se deve estimular o questionamento da realidade, onde os estudantes
aprendem a criticar e a recriar o que está posto, tudo isso sendo mediado
pelas suas experiências de mundo. Durante a fase de planejamento, essa
ideia serviu como base para buscarmos atividades de imersão dos estudantes
com o conteúdo. Segundo os residentes, a visita ao Aterro Sanitário e à
Cooperativa de Reciclagem de Botucatu buscava entender como aqueles
ambientes poderiam trazer uma experiência libertadora aos estudantes, e, a
partir da visita ao local e do diálogo com os funcionários e viventes daquela
realidade, pudessem se emponderar da temática na sua região.
Como o estabelecimento da pandemia do SARS-CoV-2, em 2021,
os residentes ressaltaram que foram impedidos por parte da escola e do
professor preceptor de levar os estudantes até esses espaços, mesmo com o
retorno das atividades presenciais na época. Nesse cenário, foram obrigados
Em web: https://play.google.com/store/apps/details?id=no.mobitroll.kahoot.android&hl=pt_
BR&gl=US&pli=1. Acesso em 14 abr/2022. Houve também atividades interativas através das plataformas
Footprint Calculator https://www.footprintcalculator.org/home/pt e Kahoot! https://create.kahoot.it/
auth/login.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 349
a manter o projeto dentro da sala de aula e puderam observar, assim como
relata Sousa et al. (2021), os impactos mentais de quase dois anos longe da
sala de aula presencial. Percebemos como os alunos estavam desapontados
com esse retorno, no quesito das restrições de contato, como existia uma
dificuldade de foco por parte deles e uma falta de participação generalizada.
Freire (1992, 2021) advoga que, para a reflexão, faz-se necessário o diálogo.
Para ele, o diálogo é essencial ao desenvolvimento dos processos de ensino
e aprendizagem em que a partir da fala do professor e dos estudantes se
consiga indagar quem produziu tais conhecimentos e por que ele está
sendo exposto ali e da forma como está sendo ensinado (FREIRE, 1992).
Nem sempre os estudantes perguntavam e interagiam durante os
encontros, nesse sentido, os residentes destacaram que “com essa falta de
interação dos estudantes na apresentação dialogada dos conteúdos, ficamos
à mercê de aulas expositivas e conteudistas” (Texto do Relatório). Segundo
eles, buscavam o questionamento dos alunos e traziam a historicidade dos
conteúdos. Visavam que eles compreendessem que essa realidade a qual
vivemos hoje não é única nem imutável, questionamentos que são parte
do processo de educar-se em comunhão (TOZONI-REIS, 2006). Com o
uso do Footprint Calculator e do Kahoot! conseguiram acessar um maior
número de estudantes, isso ficou claro porque, para cada resposta elaborada,
os aprendizes registraram suas impressões e as colocaram em discussão. O uso
e a utilização do celular para os residentes foi positiva, sendo que, enquanto
ferramenta, muitas vezes é negligenciado em sala de aula.
2.2 PROJETO 2 - OS CINCO SENTIDOS E O MEIO AMBIENTE
O segundo projeto analisado foi intitulado “Os 5 sentidos e o meio
ambiente”. Desenvolvido durante os meses de outubro a novembro do ano
de 2021, contou com a participação de cerca de 30 alunos matriculados
num 9º ano do Ensino Fundamental de uma escola pública municipal
localizada na periferia de Botucatu. As crianças apresentavam idades entre
12 e 14 anos. As participantes foram duas residentes, ambas com 21 anos e
matriculadas no 3º ano da graduação em Ciências Biológicas, modalidade
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
350 |
licenciatura, da Unesp. Todas as atividades tiveram a supervisão e foram
acompanhadas pela professora preceptora, que orientou todas as etapas do
desenvolvimento do projeto. A unidade escolar oferece aulas nos períodos
matutino e vespertino, tendo o projeto ocorrido durante as manhãs no
contexto das aulas de Ciências, num total de 11 aulas. Consideraram a
utilização de aulas expositivas e dialógicas, práticas e exercícios (divisão
utilizada a fim de facilitar a compreensão das atividades realizadas). Os
encontros foram planejados de modo a contemplar cada sentido do corpo
humano a ser trabalhado e, posteriormente, a organizaram a divisão das
atividades realizadas com a maior participação dos alunos, sendo o caso
dos usos de quizzes e práticas.
Para os residentes envolvidos, as pedagogias adotadas para o
embasamento do projeto foram principalmente a Pedagogia Libertadora
de Paulo Freire e a Pedagogia Histórico-Crítica. Um dos principais
pontos considerados pelos residentes foram os processos de humanização
dos alunos, de planejar os processos de ensino-aprendizagem pautados
a partir da prática social (e suas limitações), da problematização dessa
prática social, da aquisição de sólidos conhecimentos científicos inerentes
à proposta apresentada, bem como da construção histórico-social desses
conhecimentos e de sua relação (invariavelmente) com os interesses
capitalistas. As demandas foram apresentadas a partir de discussões com a
professora titular de Ciências e de apontamentos à formação dos estudantes.
Os trabalhos foram realizados considerando-se as marcas do ensino
remoto remanescentes do período de isolamento social, do processo
histórico-social o qual estão vivenciando, da valorização dos seus saberes
e da busca dialética de um movimento de aproximação e distanciamento
das relações com o cotidiano, além de uma incansável busca por um
distanciamento de uma unidirecional educação bancária (FREIRE, 2019).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 351
Quadro 2 – Síntese das atividades realizadas no projeto temático “Os
cinco sentidos”
Descritor Foram realizadas aulas e atividades que contemplassem os cinco
principais sentidos, de forma a abordá-los em perspectivas de
diversos seres vivos, além de reforçar suas diferentes relações com
o meio ambiente, sempre buscando a maior participação possível
dos alunos.
Nome do projeto Os cinco sentidos e o meio ambiente.
Objetivo geral Compreender quais são os cinco principais sentidos, seu
funcionamento em diferentes seres vivos, relações com o meio
ambiente;
Desenvolver atividades que incentivassem a participação dos
alunos.
1.º Encontro Audição
(teórico)
a. Aula dialógica com utilização de slides: Apresentação do projeto;
Resumo geral sobre o que são os sentidos e seu funcionamento;
Audição – estrutura do ouvido humano, funcionamento das
ondas sonoras e da frequência sonora; Audição em outros animais,
principais diferenças e funções;
2.º Encontro
Visão (teórico)
A. Aula dialógica com utilização de slides: Comportamento da
luz e das cores; Estrutura do olho humano; Coloração da íris;
Problemas de visão mais comuns; Visões de diversos animais;
Estratégias de camuflagem;
3.º Encontro Tato
(teórico) Visão e Tato
(Quiz e prática)
A. Aulas dialógicas com utilização de slides: Funcionamento do
Tato, como ocorre, seu papel e sua importância; Tato em diferentes
animais;
B. Quiz sobre a Visão e Tato com perguntas presentes nos slides e
feitas oralmente, respondidas em grupo;
C. Aula Prática: Visão - identificar os animais camuflados em
imagens; Tato - diferentes materiais (folhas, flores, conchas
etc.), além do experimento de fluido não-newtoniano, para que
pudessem ter uma maior interação e estímulo do sentido.
4.º Encontro Olfato e
Paladar (teórico)
- Aula dialógica com utilização de slides: Olfato - Funcionamento,
relação com o paladar; Informações relacionadas sobre Covid-19;
Olfato em diferentes animais; Relação com a polinização; Paladar
- Estrutura da boca humana e parte do sistema digestório; Paladar
em outros animais;
Encontro de
encerramento Audição,
Olfato e Paladar (Quiz e
prática)
A. Aulas dialógicas com utilização de slides: Revisão dos sentidos
de Audição, Olfato e Paladar para auxiliar no quiz; Plantas
Alimentícias Não Convencionais (PANC) - O que são e sua
importância;
B. Quiz sobre a Audição, Olfato e Paladar com perguntas dos
slides e feitas oralmente, respondidas em grupo;
C. Prática: Audição - os alunos escutaram diferentes sons de
animais e tentaram identificá-los; Olfato e Paladar - foram levadas
diversas flores, comestíveis e medicinais, e PANC para que
pudessem conhecer, manusear, cheirar e comê-las.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
352 |
Avaliação A avaliação ocorreu durante os encontros, analisando a participação
dos alunos, e de forma mais pontual pela análise dos resultados
dos quizzes aplicados. Esses eram respondidos em grupo, de
forma a incentivar o diálogo e a autonomia na construção dos
próprios saberes. Ao se observar na taxa de acertos uma média de
80% e o ótimo envolvimento da grande maioria dos alunos, foi
possível assumir que o Projeto atingiu seus objetivos de realizar
um processo de ensino e aprendizagem efetivo e de criar um
espaço de conhecimento que se tornasse interessante, dinâmico e
participativo.
Fonte: Elaborado pelos autores.
Com a recente volta ao ensino presencial, vindos do Ensino Remoto
Emergencial (ERE), os alunos apresentaram dificuldades iniciais para
interagir e se concentrar durante a aula, o que levou os residentes a realizar
uma revisão e alteração do projeto, que inicialmente consistiria somente
em aulas expositivo-dialogadas. Ao considerar as demandas dos jovens
enquanto classe, e devido ao momento histórico vivenciado (pandemia,
inflação, desemprego, mortes causadas pela pandemia), os residentes
focaram no interesse e na motivação, de forma a almejar qualidade dos
processos de ensino e aprendizagem (CAVENAGHI; BZUNECK, 2009).
O planejamento passou por uma reformulação de forma a incentivar
a participação dos alunos, criando momentos nas aulas que se voltaram
a isso, como a formação de grupos para que respondessem às questões
propostas conjuntamente e para a realização de atividades práticas
majoritariamente sensoriais, demandando, portanto, que houvesse
envolvimento de todos durante a execução. Observou0se uma grande
melhora na participação, um maior envolvimento e relação com as
experiências pessoais após as alterações, tornando o processo de ensino-
aprendizagem mais efetivo e dinâmico, expressando uma motivação
intrínseca (GUIMARÃES, 2001). Também foram considerados os Três
Momentos Pedagógicos (TMP), que consistiram numa dinâmica fundada
com base nas ideias de Educação Problematizadora, de Freire, portanto
enxergando educadores e educandos como sujeitos no processo de ensino
e aprendizagem, trazendo uma dinâmica dialógica formada basicamente
por três etapas: (1) Problematização Inicial, sendo essa a apresentação de
situações reais conhecidas pelo estudante, introduzindo o conhecimento
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 353
científico a ser trabalhado, criando interesse do aluno por ele, incentivando
o compartilhamento de experiências relacionadas;
(2) a Organização do Conhecimento, situação em que o novo
conhecimento é exposto por meio de diferentes atividades, no caso,
pela utilização dos materiais didáticos já citados, desenvolvendo a
conceituação e gerando uma compreensão científica; e a (3) Aplicação
desse Conhecimento, utilizando-o para interpretar as situações
previamente citadas e também outras relacionadas, buscando formar
os alunos para que sejam capazes de empregar o novo conhecimento.
(MUENCHEN; DELIZOICOV, 2011; DELIZOICOV; ANGOTTI;
PERNAMBUCO, 2002).
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao propor a investigação das propostas aqui apresentadas, e ao
articular a Educação Libertatora ao Ensino de Ciências e Biologia,
consideramos pertinentes as propostas dos Três Momentos Pedagógicos
(TMP) no projeto sobre os cinco sentidos e a do Tema Gerador (TG) Lixo
no projeto sobre os resíduos sólidos. Os projetos, apesar de desenvolvidos
em contextos distintos, refletiram sobre dimensões significativas da
realidade, no sentido de possibilitar aos aprendizes pensar o mundo, no
mundo e com o mundo (FREIRE, 2021). Independentemente da natureza
dos problemas investigados e problematizados nos dois projetos, seus
subtemas e as articulações entre eles, em conjunto, tiveram o propósito
de compreender e explicar o mundo, romper com o pensamento ingênuo
e desenvolver a consciência epistemológica. Muito distante de uma visão
cartesiana e reducionista do mundo, os TMP e o TG buscaram a relação
homem-mundo (ser humano-mundo), assim, exigem compreensão da
totalidade do real, de seu contexto histórico-social-político e de sua relação
com os contextos local e global. Pautados, portanto, nessa compreensão,
possibilitamos a investigação temática enquanto ação cultural de caráter
libertador (FREIRE, 1992, 2019, 2021). Ao longo dessa investigação,
ficou evidente a proeminência do pensamento crítico e sua preponderância
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
354 |
numa proposta de educação científica emancipatória. Nesse sentido, o
diálogo e a ética em Freire (2021) são princípios básicos e fundamentais
para um ensino de Ciências crítico e que pode ser visto como um caminho
da transformação social e do processo de humanização. Sob a luz do
pensamento freiriano, pensar o ensino de Ciências de forma crítica e
emancipatória propõe, de modo explícito, uma transformação social
a partir da perspectiva democrática enquanto caminho para a mudança
cultural, social, política e ambiental. Assim, a ética, o diálogo e, sobretudo,
a democracia destacam- se como os princípios fundantes da interpretação
científica crítica enveredando-nos ao pensamento teleológico e crítico.
Essa forma de interpretar o pensamento emancipatório apresentado, em
análise, serve de alicerce para construção e defesa do pensamento freiriano
nas Ciências e na Biologia. Nestes tempos sombrios e de movimentos
anticiência, é salutar propor a reflexão sobre a liberdade científica e o
pensamento democrático.
Emancipar-se, nas aprendizagens em ciências, significa desprender-
se do dogmatismo religioso e dos interesses oligárquicos de uma sociedade
opressora que busca insistentemente a heteronomia dos estudantes. A
defesa por um ensino de Ciências crítico busca romper com paradigmas
e fronteiras impeditivas, essas, construídas historicamente pela sociedade.
Destarte, a Pedagogia Libertadora de Paulo Freire lança luz como proposta
para essa ruptura, a qual compreendemos como extremamente relevante.
A liberdade e a emancipação humana estão estritamente relacionadas ao
conhecimento e a forma como Freire (2019, 2021) ancora o pensamento
científico à luz das teorias críticas.
Freire (2019) nos fez refletir sobre o atual contexto de uma educação
precária, moldada meramente para atender ao mercado de trabalho e a
inserir pessoas em uma sociedade cada vez mais desigual. Nesse sentido,
a formação de professores exige comprometimento e leitura crítica sobre
a realidade social pela qual essas ações são vistas como eixos enfáticos da
literatura freiriana. Os projetos, em conjunto, denotam a luta por uma
sociedade menos desigual, socioambientalmente equilibrada e igualitária.
Por fim, concluímos que a Pedagogia Libertadora resultou na formação
do pensamento crítico dos envolvidos, principalmente na articulação
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 355
entre teoria e prática enquanto práxis. A proposta do ensino de Ciências e
Biologia em Freire almeja a liberdade, o diálogo, a democracia e, sobretudo,
a humanização de seres humanos historicamente oprimidos.
REFERÊNCIAS
ADORNO, T. Emancipação e educação. 3. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2020.
AMBROSINI, T. F. Educação e emancipação humana: uma fundamentação filosófica.
Revista HISTEDBR, Campinas, n. 47, p. 378-391, 2012.
BAUER, M. W.; GASKELL, G. (org.). Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um
manual prático. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2018.
CAVENAGHI, A. R. A.; BZUNECK, J. A. A motivação de alunos adolescentes
enquanto desafio na formação do professor. In: ENCONTRO SUL BRASILEIRO DE
PSICOPEDAGOGIA, 3. 2009, Curitiba. Anais [...]. Curitiba: PUCPR, 2009. p. 1478-1489.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. P.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências:
fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FARIA, J. B.; DINIZ-PEREIRA, J. E. Residência pedagógica: afinal, o que é isso?
Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 8, n. 68, p. 333-356, 2019.
FREIRE, P. A importância do ato de ler (em 3 artigos que se completam). Campinas:
Autores Associados: Cortez, 1989.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1976.
FREIRE, P. Cartas à Guiné-Bissau: registro de uma experiência em processo. Rio de
Janeiro: Paz & Terra, 1977.
FREIRE, P. Educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz & Terra, 1967.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação? Rio de Janeiro: Paz & Terra, 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática educativa. Rio de
Janeiro: Paz & Terra. 2021.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do Oprimido. Rio
de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 80. ed. Rio de Janeiro: Paz & Terra. 2019.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. Rio de Janeiro: Paz &
Terra, 2012.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
356 |
GADOTTI, M. Escola pública popular. In: GADOTTI, M.; TORRES, C. A. (org.)
Educação popular: utopia latino-americana. 2. ed. Brasília, DF: Ibama, 2003. p. 163-181.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2022.
GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da
aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
GIROUX, H. A.; FIGUEIREDO, G. O. Paulo Freire e a revolução política do
pensamento decolonial. Ensino, Saúde e Ambiente, Niterói, v. 14, n. esp., p. 1-21, 2021.
GUIMARÃES, S. E. R. Motivação intrínseca, extrínseca e o uso de recompensas em sala
de aula. In: BORUCHOVITCH, E. A motivação do aluno: contribuição da psicologia
contemporânea. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001. p. 37-57.
LAVAL, C. A escola não é uma empresa. São Paulo: Boitempo, 2019.
MARX, K. A emancipação humana e a emancipação política. In: WEFFORT, F. C.
Os clássicos da política: Burke, Kant, Hegel, Tocqueville, Stuart Mill, Marx. São Paulo:
Ática, 2001. v. 2. p. 252- 278.
MUENCHEN, C. DELIZOICOV, D. Os três momentos pedagógicos na edição de
livros para professores. Ensino de Ciências e Tecnologia em Revista, Santo Ângelo, v. 1, n.
1, p. 84- 97, 2011. Disponível em: http://srvapp2s.santoangelo.uri.br/seer/index.php/
encitec/article/download/534/268 Acesso em: 26 maio 2022.
OLIVEIRA, N. A.; PROENÇA, K. A. P., OLIVEIRA, A. R. Emancipação: uma
perspectiva freiriana no GT-17 da ANPED no período de 2001 a 2007. Expressa
Extensão, Pelotas, v. 21, n. 1, p. 88-102, 2016
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Currículo Paulista.
São Paulo, EFAPE, 2020. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/
curriculopaulista/. Acesso em: 26 maio 2022.
SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus. São Paulo: Boitempo, 2020.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações, 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2013.
SOUSA, D. et al. Apoio ao desenvolvimento das aprendizagens e ao desenvolvimento
socioemocional e do bem-estar durante e pós-pandemia. Lisboa: Ministério da Educação,
2021. Disponível em: https://escolamais.dge.mec.pt/sites/default/files/2021-%2010/
RelatorioGrupoTrabalhoDespacho38662021.pdf. Acesso em: 26 maio 2021.
TOZONI-REIS, M.F.C. Temas ambientais como “temas geradores”: contribuições para
uma metodologia educativa ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Educar,
Curitiba, n. 27, p. 93-110, 2006.
| 357
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA: LIMITES
E POSSIBILIDADES DA APLICAÇÃO
DA METODOLOGIA DA MEDIAÇÃO
DIALÉTICA NO CONTEXTO DA
PANDEMIA DA COVID-19
Edilson Moreira de OLIVEIRA
1
RESUMO: O texto trata do registro e da análise dos limites e possibilidades da aplicação/
operacionalização da Metodologia da Mediação Dialética (MMD) no Programa de
Residência Pedagógica, Edital 2020, realizado no contexto da pandemia. Os resultados
apresentados nos permitem compreender as dificuldades inerente à aplicação da referida
metodologia, a partir do contexto descrito.
PALAVRAS CHAVES: Residência Pedagógica; Metodologia da Mediação Dialética; pandemia
da Covid-19.
INTRODUÇÃO
Neste artigo, objetivamos registrar as atividades realizadas pelos
residentes que atuaram no Programa Residência Pedagógica nº 1/2020.
Tais atividades foram realizadas sob orientação do Núcleo Residência
Pedagógica Biologia do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas
(Ibilce) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(Unesp), em São José do Rio Preto, o qual faz parte do subprojeto de
Departamento de Educação/Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/São José do Rio Preto/SP/Brasil/edilson.oliveira@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p357-368
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
358 |
Biologia do Programa Residência Pedagógica (PRP) dessa universidade,
composto pelas seguintes unidades, as quais representam um núcleo do
PRP: Instituto de Biociências (IB) da Unesp, Câmpus do Litoral Paulista;
IB/Unesp, Câmpus de Rio Claro; IB/Unesp, Câmpus de Botucatu; e
Ibilce/Unesp, Câmpus de São José do Rio Preto.
No Ibilce Unesp, Câmpus de São José do Rio Preto, o planejamento
das ações do Núcleo Residência Pedagógica Biologia foi realizado
objetivando articular o Edital Capes nª 1/2020 à Política Institucional de
Formação de Professores da Unesp e, em particular, à Portaria do Diretor/
Ibilce/Unesp, nº 232, a qual norteia as atividades do Estágio Curricular
Supervisionado do curso de licenciatura em Ciências Biológicas.
Nessa perspectiva, o documento “Princípios Norteadores à Política
Institucional de Formação de Professores – Unesp/2017” registra, a partir
do princípio de coformação (articulação entre a universidade e a escola de
Educação Básica), que “a escola é o lócus privilegiado de formação inicial
do licenciando”, sendo as atividades do Estágio Curricular Supervisionado
e do Núcleo Residência Pedagógica Biologia do Ibilce Unesp, de São José
do Rio Preto fundamentais para a inserção do licenciando na realidade
escolar e a ampliação da parceria entre universidade e as redes públicas
de ensino. Cumpre registrar que tais atividades são complementares, e
não excludentes entre si, motivo pelo qual foi necessária a articulação de
ambas, realizadas pelos discentes em atendimento à legislação vigente.
METODOLOGIA
Os princípios metodológicos utilizados no planejamento e na
execução das atividades dos discentes foram norteados pela Portaria do
Diretor/Ibilce/Unesp, nº 23, no que se refere à Organização Metodológica
do Conteúdo de Ensino e à Docência, uma vez que tais princípios referem-
se à aplicação da Metodologia da Mediação Dialética (MMD), elaborada
por Arnoni (2012).
Essa metodologia tem por objetivo discutir e operacionalizar, em
termos didáticos,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 359
[…] a categoria mediação, evidenciando a sua importância como
fundamento de uma didática que compreende um método, uma
metodologia e uma lógica, permitindo assim aos professores o
acesso a um referencial teórico e operacional por meio do qual
possam desenvolver um processo de ensino comprometido com a
aprendizagem dos alunos. (ALMEIDA; ARNONI; OLIVEIRA,
2007, p. 22).
Nessa perspectiva, os autores, ao abordarem a mediação, como
categoria central para o entendimento e a operacionalização da MMD,
estabelecem, como ponto de partida, a necessária relação dialética entre
método, metodologia e lógica, a qual tem o homem, organizado em
sociedade, sujeito aos distintos condicionantes/determinações de ordem
econômica, social, política e cultural, dentre produções humanas, a partir
dos fundamentos da Ontologia do Ser Social, pois ele, nessa perspectiva,
[…] é movimento, passagem, transcendência, uma vez que
nenhuma de suas atividades, seja de conhecimento, seja de ação,
é adequada a seu horizonte: toda atividade humana diz respeito a
algo singular, o horizonte da vida humana, porém, é totalizante, é
a totalidade da realidade em seu sentido. É por isto, por exemplo,
que nenhuma pergunta pode satisfazer o desejo do saber humano,
pois todo e qualquer saber, enquanto singular, é sempre superado,
e por isto transcendido, pelo saber implícito da Totalidade em seu
sentido. Falar do homem é, portanto, falar da Totalidade e, por esta
razão mesma, o homem é aberto a tudo, é, essencialmente, um ser-
em-relação. (OLIVEIRA, 1996, p. 11).
Diante do exposto pelo autor, no que diz respeito ao fato de que toda
atividade humana corresponde a algo singular e que falar do homem é falar
da Totalidade, pois é um ser-em-relação, Kosik (1995) argumenta que:
Totalidade significa: realidade como um todo estruturado, dialético,
no qual ou do qual um fato qualquer
2
(classes de fatos, conjunto
de fatos) pode vir a ser racionalmente compreendido. Acumular os
fatos (reunidos em seu conjunto) não constitui, ainda, a totalidade.
Os fatos são conhecimento da realidade se são compreendidos
Grifos do Autor.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
360 |
como fatos de um todo dialético [...] se são entendidos como
partes estruturais do todo. O concreto, a totalidade, não são, por
conseguinte, todos os fatos, o conjunto dos fatos, o agrupamento
de todos os aspectos, coisas e relações, visto que a tal agrupamento
falta ainda o essencial: a totalidade e a concreticidade. Sem a
compreensão de que a realidade é totalidade concreta - que se
transforma em estrutura significativa para cada fato ou conjunto de
fatos - o conhecimento da realidade concreta não passa de mística,
ou a coisa incognoscível em si.
A dialética da totalidade concreta não é um método que pretenda
ingenuamente conhecer todos
3
os aspectos da realidade, sem
exceções, e oferecer um quadro “total” da realidade, na infinidade
dos seus aspectos e propriedades; é uma teoria da realidade e
do conhecimento que dela se tem como realidade. A totalidade
concreta não é um método para captar e exaurir todos
4
os aspectos,
caracteres, propriedades, relações e processos da realidade; é a teoria
da realidade como totalidade concreta. Se a realidade é entendida
como concreticidade, como um todo que possui sua própria
estrutura [e que, portanto, não é caótico], que se desenvolve [e,
portanto, não é imutável nem dado de uma vez por todas], que vai
se criando [e que, portanto, não é um todo perfeito e acabado no
seu conjunto e não é mutável apenas por partes isoladas, na maneira
de ordená-las], de semelhante concepção da realidade decorrem
certas conclusões metodológicas que se convertem em orientações
heurísticas e princípio epistemológico para estudo, descrição,
compreensão, ilustração e avaliação de certas seções tematizadas da
realidade, quer se trate da física ou da ciência literária, da biologia
ou da política econômica, de problemas teóricos da matemática ou
de questões práticas relativas à organização da vida humana e da
situação social. (KOSIK, 1995, p. 44).
Portanto, na perspectiva da MMD, toda organização metodológica
do conteúdo de ensino tem por ponto de partida o conceito, o qual expressa
uma realidade, a qual se expressa na relação dialética entre o fenômeno,
caracterizado pela nossa experiência imediata, fragmentada, caótica, e a
essência, a qual atingimos por meio da superação do imediato, rumo ao
Grifos do Autor.
Grifos do Autor.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 361
mediato, por meio da mediação. Acerca dessa temática, Kosik (1995, p.
15-16) argumenta que:
O complexo dos fenômenos que povoam o ambiente cotidiano e
a atmosfera comum da vida humana, que, com sua regularidade,
imediatismo e evidência, penetram na consciência dos indivíduos
agentes, assumindo um aspecto independente e natural,
constitui o mundo da pseudoconcreticidade [...]. O mundo da
pseudoconcreticidade é um claro-escuro de verdade e engano. O seu
elemento próprio é o duplo sentido. O fenômeno indica a essência e,
ao mesmo tempo, a esconde. A essência se manifesta no fenômeno,
mas só de modo inadequado, parcial, ou apenas sob certos ângulos e
aspectos. O fenômeno indica algo que não é ele mesmo e vive graças
ao seu contrário. A essência não se dá imediatamente; é mediata ao
fenômeno e, portanto, se manifesta em algo diferente daquilo que
é. A essência se manifesta no fenômeno. O fato de se manifestar no
fenômeno revela seu movimento e demonstra que a essência não é
inerte, passiva. Justamente por isso o fenômeno revela a essência. A
manifestação da essência é precisamente a atividade do fenômeno
[...]. No mundo da pseudoconcreticidade o aspecto fenomênico
da coisa, em que a coisa se manifesta e se esconde, é considerado
como a essência mesma, e a diferença entre fenômeno e essência
desaparece [...]. [Portanto,] a realidade é a unidade do fenômeno
e da essência
5
. Por isso a essência pode ser tão irreal quanto o
fenômeno e o fenômeno tanto quanto a essência, no caso em que
se apresentem isolados e, em tal isolamento, sejam considerados
como a única ou “autêntica” realidade [...] o fenômeno não é, outra
coisa senão aquilo que - diferentemente da essência oculta - se
manifesta imediatamente, primeiro e com maior freqüência.
Nesse sentido, após explicitados os fundamentos da MMD, a partir
da Ontologia do Ser Social e das categorias da mediação/totalidade,
registramos que a referida metodologia é composta por distintos momentos,
assim definidos:
1ª Etapa - Resgatar: por meio de diferentes linguagens e pautado
no conceito a ser desenvolvido, o professor elabora a atividade
educativa para investigar as ideias iniciais dos alunos sobre o
Grifos meus.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
362 |
conceito a ser ensinado, aplica-a junto aos alunos, analisa as
respostas obtidas e, a partir dela, planeja a etapa seguinte;
2ª Etapa - Problematizar: por meio de diferentes linguagens e a
partir da análise das respostas obtidas na etapa anterior, o professor
elabora a atividade educativa capaz de levar o aluno a perceber
a diferença/contradição entre suas ideias iniciais e o conceito
desenvolvido pelo professor, e de gerar motivações que direcionam
investigações na busca de novas relações. O professor aplica a
atividade problematizadora junto aos alunos, analisa as respostas
obtidas e, a partir dela, planeja a etapa seguinte;
3ª Etapa - Sistematizar: por meio de diferentes linguagens e a
partir da análise das respostas obtidas na etapa anterior, o professor
elabora a atividade educativa para discutir a questão problema,
por meio das informações conceituais e, assim, potencializar a
superação das ideias iniciais e a elaboração de sínteses cognitivas.
O professor aplica a atividade sistematizadora junto aos alunos,
analisa as respostas obtidas e, a partir dela, planeja a etapa seguinte;
4ª Etapa - Produzir: por meio de diferentes linguagens e a partir
da análise das respostas obtidas na etapa anterior, o professor
elabora a atividade educativa que permita ao aluno expressar as
sínteses cognitivas elaboradas ao vivenciar as etapas da M.M.D. O
professor aplica a atividade junto aos alunos, analisa suas respostas
e compara-as com a produção da 1ª etapa, para verificar se houve
superação das ideias iniciais dos alunos no conceito elaborado. Se
a análise demonstrar que houve superação, o Produzir torna-se
imediatamente um novo ponto de partida, o Resgatar caso a análise
demonstre que não houve superação, é recomendável ao professor
planejar novamente a prática educativa. (ARNONI, 2012, p. 76).
Tais etapas podem ser mais bem compreendidas na relação ontológica
entre professor e aluno, por meio do seguinte diagrama:
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 363
Figura 1 - Diagrama da Metodologia da Mediação Dialética.
Fonte: Arnoni (2012).
Composição gráfica – círculos e setas querepresentam a dinâmica da aula como práxis educativa. Círculo externo:
método dialético; Círculo interno: a aplicação das categorias dialéticas na prática educativa; Círculo central: a
categoria básica da práxis educativa – a organização metodológica do conceito. Setas: o movimento dialético que
a articulação dos conceitos que fundamentam a práxis educativa promove na metodologia de ensino
Em síntese, perante o exposto, objetivamos registrar, em linhas gerais,
os fundamentos nos quais se estruturam a MMD e a sua importância como
fundamento para a organização metodológica do conteúdo de ensino,
registrada na Portaria do Diretor/Ibilce/Unesp nº 23.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Núcleo Residência Pedagógica Biologia de São José do Rio Preto
foi composto pelas Escolas Estaduais “Professora Maria de Lourdes Murad de
Camargo” e “Professor Octacílio Alves de Almeida”, ambas vinculadas à DRE
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
364 |
de São José do Rio Preto. Cada escola contou com oito residentes bolsistas, dois
residentes voluntários e um professor preceptor.
O contexto no qual se deu a realização das ações/atividades deste
programa foi demarcado pela pandemia da Covid-19, gerando sérios
impactos/limitações em relação ao projeto inicial e às realizações almejadas,
envolvendo diretamente 290 alunos, em ambas as escolas, resultando,
em termos quantitativos, na elaboração de oito sequências didáticas no
formato de vídeo aulas, a exemplo destas que selecionamos para ilustrar as
atividades realizadas:
1. https://drive.google.com/file/d/1Gh9e1nLjeOWtwu-
8aP5Mzpngh-62OxPM/view
2. https://www.youtube.com/watch?v=68SngMBbics
3. https://www.youtube.com/watch?v=W9Z4lYxPywA
4. https://www.youtube.com/watch?v=v1lvfyOjVZU
Também foram realizadas atividades de reforço escolar, durante
o período de vigência do Programa, a exemplo das atividades a seguir
registradas:
Quadro 1 - Reforço Escolar 2020
Reforço Escolar
Data Assunto Habilidade(s) Horas
03/11/2020 As fases da Lua (EF08CI12): Construir modelos em diferentes
meios, incluindo ferramentas digitais, com base na
observação da Lua no céu, para explicar a ocorrência
das fases da Lua e dos eclipses, e nas posições relativas
entre Sol, Terra e Lua.
2h
09/11/2020 O eclipse solar (EF08CI12): Construir modelos em diferentes
meios, incluindo ferramentas digitais, com base na
observação da Lua no céu, para explicar a ocorrência
das fases da Lua e dos eclipses, e nas posições relativas
entre Sol, Terra e Lua.
2h
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 365
10/11/2020 O eclipse Lunar (EF08CI12): Construir modelos em diferentes
meios, incluindo ferramentas digitais, com base na
observação da Lua no céu, para explicar a ocorrência
das fases da Lua e dos eclipses, e nas posições relativas
entre Sol, Terra e Lua.
2h
16/11/2020 Movimento de
Rotação
(EF08CI13): Descrever e representar os movimentos
de rotação e translação da Terra e analisar o papel da
inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à
sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a
utilização de modelos tridimensionais.
2h
17/11/2020 Movimento de
Translação
(EF08CI13): Descrever e representar os movimentos
de rotação e translação da Terra e analisar o papel da
inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à
sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a
utilização de modelos tridimensionais.
2h
23/11/2020 As estações do (EF08CI13): Descrever e representar os movimentos
de rotação e translação da Terra e
2h
ano analisar o papel da inclinação do eixo de rotação
da Terra em relação à sua órbita na ocorrência
das estações do ano, com a utilização de modelos
tridimensionais.
24/11/2020 O dia e a noite (EF08CI13): Descrever e representar os movimentos
de rotação e translação da Terra e analisar o papel da
inclinação do eixo de rotação da Terra em relação à
sua órbita na ocorrência das estações do ano, com a
utilização de modelos tridimensionais.
2h
30/11/2020 Aquecimento
Global
(EF08CI14): Relacionar climas regionais aos padrões
de circulação atmosférica e oceânica, bem como ao
aquecimento desigual em decorrência da forma e dos
movimentos da Terra.
2h
01/12/2020 Efeito Estufa (EF08CI14): Relacionar climas regionais aos padrões
de circulação atmosférica e oceânica, bem como ao
aquecimento desigual em decorrência da forma e dos
movimentos da Terra.
2h
07/12/2020 Mudanças
Climáticas
(EF08CI14): Relacionar climas regionais aos padrões
de circulação atmosférica e oceânica, bem como ao
aquecimento desigual em decorrência da forma e dos
movimentos da Terra.
2h
08/12/202 Qual a
diferença
entre Clima e
Tempo?
(EF08CI15): Identificar variáveis envolvidas na
previsão do tempo, simular situações nas quais elas
possam ser medidas, a partir de análise de dados
como temperatura, umidade e pressão.
2h
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
366 |
14/12/2020 O que é
previsão do
tempo?
(EF08CI15): Identificar variáveis envolvidas na
previsão do tempo, simular situações nas quais elas
possam ser medidas, a partir de análise de dados
como temperatura, umidade e pressão.
2h
15/12/2020 Análise do
tempo do dia
(EF08CI15): Identificar variáveis envolvidas na
previsão do tempo, simular situações nas quais elas
possam ser medidas, a partir de análise de dados
como temperatura, umidade e pressão.
2h
De 03/11 a
15/12/2020.
Busca Ativa Realização de ligações para os alunos e seus familiares
que não estavam participando das atividades de
forma engajada, com intuito de solucionar os
problemas de defasagem de aprendizagem e ou de
problemas socioemocionais.
10h
Fonte: Elaborado pelos autores
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em decorrência do exposto, torna-se incontestável o impacto da
pandemia sobre as atividades inicialmente programadas. Nesse contexto,
as políticas públicas de enfrentamento da pandemia, voltadas para a área
da educação/ensino, tenham elas sido acertadas ou não, resultaram num
conjunto de dificuldades/condicionantes/determinações que prejudicaram,
indiscutivelmente, o desenvolvimento das ações inicialmente previstas,
que, segundo relato dos residentes, foram (1) a realização de atividades
remotas, em decorrência da pandemia; (2) dificuldades técnicas em relação
ao acesso e à qualidade do sinal da internet; (3) distanciamento social/
falta de contato presencial com os alunos; (4) falta de interação por parte
dos alunos (os residentes se queixaram da falta de interação dos alunos
nas aulas realizadas na modalidade remota); (5) impossibilidade de acesso
ao conteúdo/plataforma dos professores da rede estadual de ensino,
disponibilizada para os professores da rede estadual de ensino do estado de
São Paulo como alternativa para o prosseguimento, de forma remota, das
aulas para todo o estado.
Tais fatos foram impeditivos para a aplicação da MMD durante o
período da pandemia, resultando na impossibilidade de se potencializar a
superação das condições iniciais/prévias ideações encontradas/projetadas
para os residentes realizarem suas atividades, uma vez que as aulas remotas
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 367
geraram/estabeleceram para os estes um nível de mediação no qual não
puderam operacionalizar a respectiva proposta, permanecendo, assim,
na formatação tradicional das atividades realizadas durante o momento
predominante da pandemia. Portanto, entendemos que esta trouxe
a público, nos formatos mais distintos dos fatos/notícias/narrativas
veiculados, nas mais distintas formas de mídias sociais/telejornais, a
realidade das mediações de segunda ordem que estruturam o capital,
presentes enquanto determinação/condicionantes impeditivos da adequada
aplicação da MMD.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, J. L. V.; ARNONI, M. E. B.; OLIVEIRA, E. M. Mediação dialética na
educação escolar: teoria e prática. São Paulo: Loyola, 2007.
ARNONI, M. E. Mediação dialético pedagógica e práxis educativa: o aspecto
ontológico da aula
Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 5, n. 2, p. 58-82 , 2012.
KOSIK, K. Dialética do Concreto. São Paulo: Paz e Terra, 1995.
OLIVEIRA, M. A. Tópicos sobre dialética. Porto Alegre: EDIPUCRS, 1996.
368 |
| 369
SIMULAÇÕES PARA O ENSINO
REMOTO DE FÍSICA
Angel Fidel Vilche PENA
1
Aryele Oliveira da SILVA
2
RESUMO: Aplicativos e simulações são frequentemente utilizados, haja vista a era digital,
na qual o uso dessas ferramentas se torna indispensável para o ensino remoto, em tempos
de distanciamento social. Além disso, os aplicativos estimulam a imaginação de seus
usuários, resultando, assim, na participação discente durante as aulas. Esse trabalho tem
como objetivo analisar e propor a utilização de simulações no ensino remoto de Física,
como parte do conjunto de propostas das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs), buscando aquelas com maiores facilidades de acesso e que contribuam para o
processo de ensino e aprendizagem. A escolha do aplicativo mais apropriado obedeceu a
uma Taxonomia criada em 1990 para esse propósito. Neste trabalho, o aplicativo phET,
desenvolvido pela Universidade de Boulder Colorado (EUA), foi o que teve os melhores
resultados, de acordo com os parâmetros estabelecidos.
PALAVRAS CHAVES: Aplicativos; aprendizagem; ensino remoto.
INTRODUÇÃO
No final do ano de 2019, foi identificado na China o primeiro
caso sobre uma nova cepa de coronavírus, SARS-CoV 2. Desde então,
os casos da doença causada por essa cepa começaram a se espalhar pelo
mundo. Em março de 2020, a Organização Mundial de Saúde (OMS)
Departamento de Física/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/São Paulo/Brasil/angel.pena@unesp.br
Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/São
Paulo/Brasil/aryele.oliveira-silva@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p369-378
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
370 |
definiu essa difusão como uma pandemia do coronavírus. Nesse contexto,
esforços para conter o novo vírus levaram ao fechamento de escolas e, com
isso, a substituição do ensino presencial pelo ensino remoto. Devido a essa
mudança, a forma de comunicação foi alterada e, com o acesso à internet
e a ampliação do uso dos recursos tecnológicos, ocorre a oportunidade de
repensar as estratégias de ensino para a educação.
A informática hoje deve ser vista como um recurso pedagógico a
ser utilizado por professores. O ensino de Física pode ser lúdico, quando
incluídas prática e teoria, e, em tempos de distanciamento social, a tecnologia
promoveu meios para metodologias ativas, como o uso de simulações
virtuais. A ferramenta das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) auxilia o professor na metodologia ativa e, portanto, promove
uma aprendizagem colaborativa aos estudantes através do diálogo e da
construção conjunta, além de estimular o uso da informática na educação.
Esse estímulo possibilita maior interesse, aproveitamento e aprendizado
entre discentes e docentes (CUNHA, 2005, P. 1407)
Além disso, a educação com o método tradicional de ensino se
opõe ao uso da tecnologia e metodologias ativas e afirma que o docente,
considerado como a figura central, é o único que detém toda a sabedoria,
método que entende a educação como uma transmissão de conhecimento
(FREIRE, 2002). Contudo, para o educador e filósofo Paulo Freire,
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a
sua produção ou a sua construção.” (FREIRE, 1996, p. 25).
Como referencial teórico, utilizaremos a aprendizagem significativa
descrita pelo psicólogo David Ausubel, a qual se constitui como um
processo em que uma nova informação é relacionada a um aspecto
relevante, já existente na estrutura de conhecimento de um indivíduo
(AUSUBEL, 2000). A estruturação do conhecimento baseia-se, portanto,
nas organizações conceituais já existentes, que vão funcionar como
estruturas de fixação e acolhimento de novas ideias. Para Ausubel (1980), a
aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica
em relacionar novas informações com outras ideias com as quais o aluno já
esteja habituado, propondo estratégias de ação.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 371
Considerando o conceito de aprendizagem significativa, a utilização
de simuladores reforça a importância de progredir e inovar os recursos
didáticos para o ensino e a aprendizagem na sala de aula.
No processo de ensino e aprendizagem de Física, simulações devem
ser apenas uma parte do processo, como uma substituição dos materiais
e experimentos apropriados, uma vez que, seja pela falta de recursos para
investir em estrutura laboratorial das escolas públicas, seja pela pandemia
do coronavírus, não é possível realizar experimentos. Tendo em vista as
facilidades de acesso a aplicativos, a simulação passou a ser mais uma
ferramenta de aquisição para o professor, agora de uma forma estruturada
e à disposição dos alunos.
METODOLOGIA
Este trabalho foi realizado em dois mil e vinte e um, na Escola
Estadual “Profª Mirella Pesce Desidere”, localizada geograficamente em
Presidente Prudente-SP, e sob a orientação do responsável pelo Pibid da
Unesp de Presidente Prudente. O docente da escola liberou a escolha do
aplicativo, ou seja, poder-se-ia escolher livremente qual recurso seria o
apropriado para os conteúdos da disciplina de Física ministrada no Ensino
Médio, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
(BRASIL, 2018).
Para determinar qual aplicativo ou simulador utilizar, será realizada
uma pesquisa extensa descritiva-exploratória a partir de dados da literatura
disponível nas seguintes bases de dados: Google Acadêmico, Revista de
Educação, Ciência e Matemática, e Portal de Periódicos.
Serão pesquisados, também, quais são os parâmetros que podem
ser utilizados para se qualificar a performance de cada programa e, após,
aplicar essa parametrização nos simuladores e aplicativos selecionados.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
372 |
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A pesquisa extensa descritiva-exploratória propôs a busca de dados
da literatura em diversas plataformas, dentre elas o Google Acadêmico.
Buscou-se as seguintes palavras: aplicativos para o ensino de Física; ensino
EaD; ensino híbrido; Física laboratorial em escolas públicas; tecnologias
para sala de aula; e simulações de Física. A Tabela 1 apresenta os programas
encontrados na pesquisa, tendo em consideração disponibilidade, idioma
e sistema operacional. Em disponibilidade, verifica- se se o software é
gratuito ou pago. No idioma, afere-se se é acessível à língua portuguesa. O
sistema operacional indaga se é compatível com o computador fornecido
pela escola.
Tabela 1 - Programas para o ensino de Física.
Nome do programa Disponibilidade Idioma
Sistema
Operacional
Algodoo Gratuito Inglês Mac/Windows
As Partículas Gratuito Português Android
eduMedia Pago Inglês
Mac/Linux/
Windows
Electro Droid Gratuito Português Windows
Física na Escola Pago Português Android
Física Interativa Gratuito Português Android
Gravity Simulator Pago Inglês Windows
Laboratório Virtual
CDDF
Gratuito Português Windows
Logic Circuit Gratuito Português Windows
Logic Simulator Pro Gratuito Inglês Android
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 373
Modelus Gratuito Português
Mac/Linux/
Windows
Phet Colorado
Simulator
Gratuito Português
Mac/Linux/
Windows
Physics 101 SE Pago Inglês Windows
Prof Gratuito Português Android
Fonte: Elaborado pelos autores com base em PEREIRA, 2023
Para a aplicação em sala de aula, houve a instalação de programas
no computador disponibilizado pela escola, entretanto, não foi possível
instalar todos os elencados na Tabela 1, em razão de idioma, disponibilidade
e fatores externos. Além disso, a aplicabilidade ocorreu sob a supervisão do
docente responsável por ministrar as aulas.
Na Tabela 2, encontram-se os programas aplicados em sala de aula.
Questões de tempo, disponibilidade, idioma e fatores externos resultaram
na falta de teste de programas contidos na Tabela 1. O termo “Conteúdos”,
presente nessa tabela, refere-se aos conceitos de Física para cada série do
Ensino Médio, seguindo o currículo da BNCC.
Tabela 2 - Programas aplicados na sala de aula.
Nome do
programa
Disponibilidade Idioma
Sistema
Operacional
Conteúdos
As Partículas Gratuito Português Android 3° ano
Electro Droid Gratuito Português Windows 3° ano
Física Interativa Gratuito Português Android
1° ano/
2°ano/
3° ano
Laboratório
Virtual CDDF
Gratuito Português Windows 1° ano
Logic Circuit Gratuito Português Windows 3° ano
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
374 |
Modelus Gratuito Português
Mac/Linux/
Window s
1° ano
Phet Colorado Gratuito Português
Mac/Linux/
Window
1° ano/
2°ano/
3° ano
Fonte: Google for education , acesso em 18 de ago de 2023, in https://edu.google.com/intl/ALL_br/
workspace-for-education/classroom/apps.
Para analisar os aplicativos de simulação, houve uma pesquisa prévia
com o objetivo de se encontrar a ferramenta certa de análise dos programas.
A criação de uma Taxonomia de Interação virtual, formulada por Poupyrev
et al. (1998, p.41), foi a escolhida para classificar as técnicas de interação
existentes em ambientes virtuais e identificar os fatores de classificação que
conduzem a uma maior performance. Pode-se identificar uma variedade
de técnicas de interação com o ambiente e suas características subjacentes.
Na Tabela 3, mostra-se a Taxonomia de Interação virtual, que permite
identificá-las a partir dos elementos indicados (JUNG, 2014).
Tabela 3 - Taxonomia utilizada para a avaliação dos simuladores de Física
Seleção
Retorno
Gráfica
Força / táctil
Áudio
Indicação do objeto
Tocar o objeto
Apontar
3D
3D manual
3D semioculto
Ocultar mostrar
Seleção indireta
De lista
Seleção por voz
Objetos icônicos
Indicação para
seleção
Gesto
Botão
Comando por voz
Sem comando explicito
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 375
Manipulação
Objeto anexado
Anexado manual
Anexado semioculto
Mão move para o objeto
Objeto se move para a mão
Dimensionamento do objeto
pelo usuário
Posição do objeto
Sem controle
Movimento do objeto por
mãos
Mantém a relação corpo-mão
Mapeamento com a outra mão
Controle indireto
Orientação do objeto
Sem controle
Rotação do objeto por mãos
Mapeamento com a outra mão
Controle indireto
Retorno
Gráfica
Força / táctil
Áudio
Liberação
Indicação para queda
Gesto
Botão
Comando por voz
Posição final do
objeto
Permanece na posição atual
Ajuste de posição
Ajuste de orientação
*
Fonte: JUNG, 2014.
Após aplicação dessa técnica em todos os programas, realizou-se a
comparação entre os softwares presente na Tabela 2, mostrando-se o seu
resultado na Tabela 3.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
376 |
Tabela 4 - Aplicação dos parâmetros da Taxonomia nos emuladores de Física
PROGRAMA Avaliação Taxonômica
Eletro Droid Sem controle de posição e orientação, seleção sem comando
explicito.
Laboratório Virtual CDDF Seleção sem comando explícito, sem controle de manipulação.
Física Interativa Sem controle na manipulação do objeto em posição e
orientação, seleção gráfica simples.
Modelus Manipulação: controle indireto.
phET Colorado Simulator Sem limitações.
Fonte: Elaboração própria baseado em informações de Jung (2014).
Na tabela, foram incluídas as limitações mais relevantes, sendo que
outras estão ausentes por falta de espaço. O mais relevante, no entanto,
é que o único aplicativo que se destaca, é o phET, desenvolvido pela
Universidade de Boulder Colorado (EUA), no qual existem diversas
simulações para o ensino de Física, Matemática, Biologia e Química.
Pode ser encontrado em https://phet.colorado.edu/pt_BR/, é de fácil
acesso e instiga a imaginação dos estudantes ao explorarem as simulações
computacionais. Além disso, é um método inovador para a sala de aula,
pois em muitas escolas não existem laboratórios e, com a falta desses
ambientes, o docente pode substitui-los pelo aplicativo phET.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 377
Figura 1 - Exemplo do aplicativo phET
Fonte: PhET Interactive Simulations, University of Colorado, acesso em 18 de ago de 2023, https://phet.
colorado.edu/pt_BR/
Este trabalho foi apresentado em outubro de 2021 no congresso
CIC21 da FAI (http://www.unifai.com.br/cic2021/cronograma.
php?acao=banca&pesq=txt) sob o título “Uso de aplicativo para o ensino
de Física”.
Menção à parte, o aplicativo “A Escala do Universo”, disponível em
https://htwins.net/scale2/, é fundamental para o ensino de unidades de
medidas e suas escalas, como a diferença entre milímetro e metro. Através
dele, é possível o estudante visualizar as unidades de medidas para além dos
cálculos. Além do mais, o aplicativo explica o que são as figuras ilustrativas
presentes entre as diversas medidas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste trabalho, abordamos a utilização de aplicativos simuladores de
Física, a qual foi abordada principalmente através da tecnologia utilizada
na sua construção, por meio de uma Taxonomia de Interação Virtual. Este
recurso metodológico nos proporcionou os parâmetros necessários para a
melhor escolha do aplicativo visando à sua utilização em salas de aula.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
378 |
O aplicativo phET cumpriu todos os requisitos estabelecidos e sua
ampla utilização nas escolas públicas confirma nossa pesquisa.
REFERÊNCIAS
AUSUBEL, D. P. e acquisition and retention of knowledge: a cognitive view.
Dordrecht: Kluwer,,2000.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018.
CUNHA, M. D. O uso das TICS em sala de aula: a voz dos professores das escolas
públicas do Estado de São Paulo.In: CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE
COMUNICAÇÃO, 2015, São Paulo. Anais [...]. São Paulo: USP, 2015. v. 1. p. 1407-
1418.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 2002.
JUNG, J. et al. A review on interaction techniques in virtual environments. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON INDUSTRIAL ENGINEERING
AND OPERATIONS MANAGEMENT, 4., 2014, Bali. Anais [...]. Bali: Industrial
Engineering and Operations Management Society, 2014. p. 1582-1590.
PEREIRA, E. R. L. et al. Ensino de Física através de softwares gratuitos simuladores
de experimentos. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL POLÍTICAS PÚBLICAS,
GESTÃO E PRAXIS EDUCACIONAL, 2., 2017, Bahia. Anais [...]. Bahia, 2017.
POUPYREV, Ivan et al. Egocentric object manipulation in virtual environments:
empirical evaluation of interaction techniques. Computer Graphics Forum, Oxford;
Boston, v. 17, n. 3, p. 41-52, 1998.
| 379
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
REFLEXIVOS DE FÍSICA: UM
RELATO DAS ATIVIDADES
DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA DA FCT/UNESP
Moacir Pereira de Souza FILHO
1
Mariana Rubira Gomes SHIGA
2
Gabriel Willian Reis SUNIGA
3
Lucas Rego PELOSI
4
Rafael Massao MASSUDA
5
Rafael VOMSTEIN
6
Tales Silva GONÇALVES
7
Vinícius Videira CORRÊA
8
1
Departamento de Física/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/moacir-pereira.souza-filho@unesp.br
2
Professora preceptora - Unesp – FCT/Unesp – Pres. Prudente-SP – marirubira@hotmail.com.br
3
Residente Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/
SP/Brasil/gabriel.suniga@unesp.br
4
Residente Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/
SP/Brasil/pelosikin@gmail.com
5
Residente Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/
SP/Brasil/rafamassao@gmail.com
6
Residente Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/
SP/Brasil/rafael.98@hotmail.com.br
7
Residente Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/
SP/Brasil/talesddt2012@hotmail.com
8
Residente Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente Prudente/
SP/Brasil/vmnvinicius00@gmail.com
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p379-392
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
380 |
RESUMO: O presente artigo visa apresentar, de forma breve, um relato de experiências
sobre o Programa Residência Pedagógica, vivenciadas por alunos do curso de licenciatura
em Física da Unesp de Presidente Prudente-SP, durante o período de isolamento social
provocado pela pandemia da Covid-19. Foram desenvolvidas cinco atividades principais,
nas quais os residentes puderam se engajar, considerando suas habilidades e seus anseios:
(i) execução de atividades e correção de exercícios; (ii) construção de experimentos e; (iii)
videoaula sobre o tema Astronomia ou Aceleração Gravitacional; produção de atividades
simples visando à inclusão de pessoas com deficiência; e (v) produção de videoaulas de
Física de apoio ao professor. O Programa Residência Pedagógica de Física de Presidente
Prudente tem cumprido a sua função social de aproximar a universidade da escola. Os
residentes contribuem com a professora preceptora, potencializando suas atividades,
os alunos têm acesso a um conteúdo de melhor qualidade e de forma mais agradável,
e, finalmente, os futuros professores estão passando por um processo de formação que
contempla a relação entre teoria e prática, tornando-o atuante e reflexivo.
PALAVRAS-CHAVE: Programa Residência Pedagógica; formação de Professores; Física.
INTRODUÇÃO
Os últimos anos (2020 e 2021) foram marcados por um período
de isolamento social e, apenas agora, aos poucos, estamos retomando ao
convívio presencial. As relações face a face deram lugar à interação remota
nas esferas pessoais, profissionais e educacionais. Devido à pandemia
causada pelo coronavírus, muitos eventos tiveram que ser cancelados,
muitos comércios permaneceram fechados, os serviços de empresas e
escritórios foram realizados em home office, e até igrejas e escolas tiveram
que ser fechadas para evitar a proliferação do vírus e a disseminação da
doença.
Houve muitas indefinições sobre a implementação do Programa
Residência Pedagógica (Edital 01/2020). Coordenadores, supervisores,
preceptores e residentes ficaram apreensivos com essa situação que pegou
todos de surpresa. Porém, aos poucos, viu-se que preservar a vida e a saúde
era a melhor solução, e a interação interpessoal foi feita por meio das telas
de computadores, tablets e celulares, de maneira profícua.
O termo Residência Pedagógica é recente. Silva (2019) conta que
o programa surge como Residência Educacional e era desenvolvido no
período ulterior à formação inicial. Somente após formados os estudantes
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 381
poderiam participar do Programa. Posteriormente, foi denominado de
Residência Docente. A ideia remete ao termo Residência Médica, que
visa preparar o futuro médico para trabalhar em hospitais e conhecer a
profissão durante sua formação. Da mesma forma, a Residência Pedagógica
visa preparar os futuros professores de pedagogia e de licenciaturas para
vivenciar a Educação Básica visando a um aprimoramento pedagógico para
a atuação profissional.
O Programa Residência Educacional foi idealizado em 2007, pelo
senador Marco Maciel. A participação no programa representava vantagem
para os candidatos que participariam dos processos seletivos ou concursos
das redes de ensino, uma vez que se valorizava a experiência adquirida.
Não se pode negar que, para a formação docente, é imprescindível a
unidade teoria-prática. Assim, considera-se que a vivência escolar tem que
ser concomitante ao processo de formação. Nesse sentido, a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) vinculou, a partir
de 2018, a Residência Pedagógica ao Estágio Supervisionado. Dessa forma,
vincula-se o estudo teórico à prática profissional escolar em contextos reais
da futura área de atuação docente.
Nesse processo, um coordenador da instituição formadora
(universidade), geralmente o professor da disciplina de estágio, e
um professor experiente da escola da Educação Básica (denominado
preceptor) orientam os futuros professores (residentes) no planejamento
e na intervenção em uma disciplina. A Capes concede apoio financeiro
no sistema de bolsas para todos os envolvidos no programa, visando à
valorização e ao fortalecimento da carreira docente e, principalmente,
almejando uma educação de qualidade a nível nacional (BARBOSA;
DUTRA, 2019). O trabalho de Celedonio, Alves e Silva (2020) relata
que a Residência Pedagógica é um programa estratégico que promove
a fortalecimento no exercício docente ao possibilitar atuação frente a
realidade escolar.
Há muitas críticas infundadas de que a bolsa possui um caráter
assistencialista e de que a presença dos residentes nas escolas promove
a perda da identidade docente, causando a desmotivação do professor.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
382 |
Porém, o que temos percebido é que a Residência Pedagógica propicia
uma formação mais prática e humanista para o residente. Percebe-se,
também, que o professor repensa constantemente sua prática com as novas
metodologias trazidas pelos residentes.
O trabalho desenvolvido pela Residência Pedagógica exige muita
leitura e pesquisa para a apropriação de estudos teóricos. Isso ecoa no
planejamento das atividades, na condução de projetos e na diversidade
temática inovadora. Os resultados são aulas diferenciadas e contextualizadas
à realidade do aluno (MONTEIRO et al., 2020). O trabalho de Engelhardt
(2020), por exemplo, mostra o uso de jogos como uma abordagem
diferenciada de ensino, que foge das aulas tradicionais.
Pesquisas mostram que o Programa Residência Pedagógica tem
estreitado os laços entre a escola e a universidade. Os professores são
receptivos com os residentes e estes, por outro lado, desenvolvem com
seriedade as tarefas que lhes são atribuídas. As reuniões entre a coordenação,
o preceptor e os residentes promovem a construção dos saberes docentes
(saberes experienciais, uma cultura profissional, relações interpessoais mais
humanistas, elaboração e aplicação de projetos e responsabilidade pessoal).
Todos têm um objetivo em comum: propiciar um ensino de qualidade
aos estudantes da Educação Básica. Assim, observa-se um trabalho de equipe
no qual existe a colaboração amistosa entre os participantes: coordenador,
preceptor e residentes (MONTEIRO et al., 2020).
O Edital n° 1/2020, lançado pela Capes, tem por objetivo central a
imersão do licenciando na escola de Educação Básica, a partir da segunda
metade do curso e vinculada ao estágio supervisionado. O Programa está
dividido em três módulos de seis meses, ou seja, 18 meses no total. A Capes
concedeu, no mínimo, oito bolsas, havendo um preceptor responsável por
esses alunos (podendo, em áreas com maior demanda, ter múltiplos desses
valores) e um coordenador experiente, da universidade (CAPES, 2020).
O presente artigo apresenta, de forma sucinta, as atividades
desenvolvidas no Programa Residência Pedagógica do curso de licenciatura
em Física da Unesp de Presidente Prudente-SP, realizado de forma remota
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 383
durante o período de isolamento social, provocado pela pandemia da
Covid-19.
METODOLOGIA
A metodologia do trabalho tem caráter qualitativo, uma vez
que estamos preocupados com o processo e a interpretação dos dados,
caracterizando uma reflexão subjetiva sobre os resultados encontrados.
O Programa iniciou-se com oito residentes, que tiveram que deixá-
lo ao concluírem a licenciatura, havendo a necessidade de preenchimento
dessas vagas. Porém, no estágio final do curso, muitos alunos estão fazendo
iniciação científica ou participando de outro projeto, recebendo bolsa.
Além disso, conseguimos contar com seis preceptores, que participaram
ativamente das atividades descritas abaixo.
Nas reuniões que eram feitas semanalmente, o professor coordenador
e a professora preceptora distribuíam as atividades e, em comum acordo
com os residentes, a partir da preferência de cada um, eles escolhiam o
tema da Física e propunham as atividades que realizariam.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O Programa Residência Pedagógica foi inicialmente implantado
na E.E. “Hugo Miele” já no final do ano de 2020. Na impossibilidade
de desenvolver o projeto de forma presencial, tivemos que criar espaços
virtuais de comunicação e trabalho. Assim, montamos um grupo de
WhatsApp, criamos uma sala de aula virtual no Google Classroom para
postagens de artigos e vídeos, e definimos que os encontros ou reuniões
semanais da equipe seriam realizadas pelo Google Meet.
Nesse período, os alunos não estavam frequentando a escola, devido
ao distanciamento social, e a professora estava fazendo atividades síncronas
e assíncronas de forma remota, visando terminar o semestre letivo. Em
nossas reuniões iniciais, selecionamos alguns artigos relacionados às
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
384 |
práticas da Residência Pedagógica para que pudéssemos nos fundamentar
teoricamente e ter ideias para as ações que viriam a ser realizadas. As
referências deste trabalho se baseiam nesses artigos. A seguir, apresentamos
cincos principais atividades que foram desenvolvidas pelos residentes.
• Vídeo de apresentação e apoio ao aluno
O coordenador, o preceptor e os residentes fizeram vídeos curtos
se apresentando e falando um pouco sobre os objetivos do Programa.
Depois, esses vídeos foram unificados e o vídeo resultante foi editado para
ser disponibilizado aos alunos por meio do Facebook da escola.
Os alunos estavam se preparando para as provas finais, sendo que
alguns iriam realizar os exames de final de ano, como o Enem e vestibulares.
Assim, a professora preceptora achou interessante fazer monitorias para
esses alunos. Então, foram realizados quadros com as aulas ministradas
pela professora para as diversas séries ao longo da semana, a partir de um
cronograma, fazendo com que houvesse sempre um residente para tirar
dúvidas e auxiliar na resolução das listas de exercícios. Embora a demanda
não tenha sido expressiva, os alunos que procuraram os residentes tiveram
um atendimento individualizado e de qualidade.
Na transição dos anos de 2020 e 2021, a professora preceptora foi
transferida para a EE “Profª Mirella Pesce Desidere”. Os trabalhos tiveram
que ser feitos de maneira remota, pois os alunos estavam sem frequentar
a escola. Assim, o vídeo de apresentação foi atualizado e disponibilizado
na página do Facebook da escola, para que todos soubessem mais sobre os
integrantes do projeto e sobre os trabalhos desenvolvidos.
Ao dar início aos trabalhos, a professora considerou que, ao invés de
os residentes atuarem diretamente com os alunos, os poderiam auxiliá-la
na execução das atividades e na correção dos exercícios, que seria uma
forma mais efetiva para se trabalhar.
Assim, foram desenvolvidas cinco atividades principais nas quais
os residentes puderam se engajar, considerando suas habilidades e seus
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 385
anseios: (i) execução de atividades e correção de exercícios; (ii) construção
de experimentos; (iii) desenvolvimento de vídeo aula sobre o tema
Astronomia ou Aceleração Gravitacional; (iv) produção de atividades
simples visando à inclusão de pessoas com deficiência e (v) produção de
videoaulas de Física, de apoio ao professor.
• Auxilio às atividades e correção de exercícios
Os alunos passaram a atuar diretamente junto ao professor preceptor.
O preceptor relatava o conteúdo que estava sendo trabalhado e os alunos
se envolviam no planejamento das atividades para a produção de materiais
para as aulas.
Os residentes recebiam do professor preceptor os exercícios feitos
pelos alunos e repassavam aos colegas para que fizessem a correção. A
professora estabeleceu critérios para considerar ou descontar a pontuação
na nota do aluno. Por meio desses critérios, os residentes avaliavam os
estudantes de maneira objetiva, propiciando a credibilidade no processo
avaliativo.
• Produção de experimentos sobre calorimetria
A professora estava ministrando o conteúdo referente à calorimetria.
Ela mostrou um experimento no qual uma latinha de refrigerante “implode”
com o vácuo provocado pelo calor, pedindo que um dos residentes fizesse
algo semelhante.
Um dos residentes se prontificou e desenvolveu o experimento da
implosão da latinha de refrigerante e um experimento do barquinho pop-
up, no qual o calor de uma vela provoca o movimento de uma hélice que
faz com que o barquinho deslize nas águas de uma piscina ou em um
recipiente contendo água.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
386 |
• Videoaulas de Astronomia e Aceleração Gravitacional
Três residentes se dividiram para produzirem uma série de vídeos
sobre Astronomia e Aceleração Gravitacional. Foram produzidos quatro
pequenos vídeos que se constituíram na seguinte série:
a) O primeiro vídeo tratou – com a linguagem peculiar dos jovens
e muitos efeitos de animação – sobre o valor da aceleração
gravitacional na Terra. Ele abordou a expressão da força
gravitacional de Newton, que diz que a força é proporcional à
massa dos corpos, dividida pelo quadrado da distância entre eles.
b) No segundo vídeo, tivemos o experimento de equilíbrio de um
copo, com três facas posicionadas em três copos. Isso demonstra
que, apesar de a força da gravidade ser exercida no copo, ele não
cai, devido à força de reação exercida pelas facas.
c) O terceiro vídeo trata da interação da força da gravidade em
outros planetas, ou seja, dependendo do planeta do sistema solar,
a força da gravidade é distinta. Por exemplo, a força da gravidade
em Marte é diferente da Terra.
d) No quarto vídeo, foram resolvidos alguns exercícios com uma
mesa digitalizadora, relacionados à força gravitacional e utilizando
a expressão matemática própria.
Assim, com essa série de vídeos, os alunos podem se interessar pelo
assunto e estudar o conteúdo que estão vendo em sala de aula.
Uma curiosidade sobre esses vídeos que precisa ser enaltecida:
tivemos o caso de encontrar um dos alunos, que mora nas imediações da
escola onde o Programa foi desenvolvido. Ele e sua avó elogiaram muito o
trabalho dos residentes e de toda a equipe, o que foi uma honra para nós.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 387
• Produção de atividades simples visando à inclusão de pessoas
com deficiência.
A professora preceptora relatou que há diversos alunos que têm muita
dificuldade com o conteúdo. São adolescentes com déficit intelectual e
que necessitam de uma abordagem diferenciada sobre o mesmo conteúdo
referente aos demais. Trata-se da inclusão e o acolhimento de todos os
alunos.
A professora pediu para que os residentes desenvolvessem atividades
simples como cruzadinhas ou caça-palavras e atividades que abordassem o
conteúdo de maneira simples e direta.
Todos os residentes tiveram esse desafio quanto a um tema diferente
da Física, desenvolvendo as atividades de maneira brilhante.
• Produção videoaulas de Física de apoio ao professor
Os residentes produziram videoaulas sobre conceitos da Física para
que a professora preceptora pudesse utilizar em suas aulas e expor aos
alunos:
a) A primeira aula foi relacionada aos conceitos básicos de mecânica:
distância, velocidade, tempo, aceleração etc. O residente utilizou
uma dinâmica interessante ao relacionar o tempo que levaria para
sair de seu quarto e tomar um copo d’água na cozinha. Utilizou
como recurso didático uma lousa branca existente na escola.
b) A segunda aula foi relacionada a calorimetria: diferença entre
calor e temperatura, níveis de agitação das moléculas de um
corpo, escalas termométricas, termoscópio de Galileu etc. O
residente falou de forma pausada, suave e foi claro em sua fala.
Ele aparecia narrando em uma pequena tela, ao mesmo tempo em
que fazia sua apresentação. Utilizou apresentação em PowerPoint
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
388 |
e vídeos de animação. Utilizou uma charge com o personagem
Bob Esponja para dizer que o valor numérico é relativo, se não
for informado em que escala termométrica estamos nos referindo.
c) Na terceira apresentação, o residente trabalhou com a eletricidade
se referindo à carga elétrica e adentrando no mundo atômico,
explicando o movimento ordenado dos elétrons que caracteriza a
corrente elétrica.
d) A quarta aula também foi relacionada à calorimetria, porém com
enfoque diferente. Havia a apresentação, porém o residente não
aparecia, podia ser ouvida apenas a sua fala.
e) Na quinta aula, o residente trabalhou com as três leis de Newton,
assunto importantíssimo na Física. Também narrou a sua
apresentação sempre contextualizando o que era apresentado.
f) A sexta apresentação foi relacionada à associação de resistores,
analisando o que acontece com a resistência equivalente e com
a corrente, em um circuito elétrico. O residente utilizou uma
lousa pequena que tinha em casa e soube distribuir de maneira
apropriada o conteúdo apresentado.
Os residentes comentaram sobre suas aulas e sobre o objetivo que
tiveram ao abordar cada tema trabalhado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa Residência Pedagógica de Física da Unesp Presidente
Prudente tem feito reuniões periódicas entre o coordenador, preceptor e
residentes, ainda que de forma remota.
Para facilitar a comunicação, criamos um grupo de WhatsApp onde
todos os comunicados são postados pelo coordenador/preceptor para
os bolsistas ou vice-versa. Também criamos um Google Classroom para
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 389
organizar os materiais de estudo e postar os vídeos das reuniões feitas pelo
Google Meet.
Foi feito um levantamento bibliográfico e, a cada semana, estudamos
e discutimos um artigo sobre a educação, o ensino e formação de professores.
Por meio desses textos, há a fundamentação teórica, permitindo nortear as
nossas discussões. Essas reuniões são gravadas e ficam disponíveis para os
residentes reverem quando desejarem.
A professora preceptora tem contato direto com os residentes que
a auxiliam nas atividades didáticas. Assim, preparação de planos de aula,
organização do conteúdo, elaboração e correção de listas de exercícios
são atividades corriqueiras que contribuem para o sucesso do processo de
ensino e aprendizagem.
Foi feito um quadro de horário em que os bolsistas ficam à disposição
dos alunos da escola para tirar dúvidas e auxiliar na resolução dos exercícios.
A professora montou uma planilha que contém os critérios de avaliação, o
que a facilitou e tornou mais objetiva.
Os residentes elaboraram um projeto relacionado à produção de
videoaulas para trabalhar os conteúdos presentes no currículo escolar
contemplados nas aulas de Física. A ideia foi desenvolver vídeos diferenciados
de curta duração que pudessem chamar a atenção e o interesse dos alunos
para o conteúdo.
Assim, o tema escolhido foi Astronomia e Aceleração Gravitacional,
a partir de: queda dos corpos, movimento uniformemente acelerado,
resistência do ar, teoria gravitacional de Newton, chegando ao campo
gravitacional de Einstein. Tudo foi realizado de maneira lúdica, com um
linguajar próprio dos jovens e que atrai o interesse dos alunos. Esses vídeos
estão sendo disponibilizados pela professora preceptora aos alunos no
Google Drive, na página da escola e postados em um canal do YouTube.
Outras atividades realizadas foram as cruzadinhas e caça-palavras
sobre um conteúdo da Física, visando ao acolhimento e à inclusão de
alunos que têm dificuldade de aprendizagem.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
390 |
Os residentes produziram mais alguns vídeos para ser disponibilizada
uma espécie de biblioteca de conteúdos diversos da Física à professora
preceptora, com o objetivo de serem apresentados e utilizados com
os alunos. Cada residente colocou a sua identidade própria no vídeo, e
todos mostraram destreza didática, clareza nas falas e um domínio do
conhecimento científico.
O Programa Residência Pedagógica de Física de Presidente Prudente
tem cumprido sua função social de aproximar a universidade da escola.
Os residentes contribuem com a professora preceptora potencializando
suas atividades, os alunos têm acesso a um conteúdo de melhor qualidadee
de forma mais agradável, além de os futuros professores passarem por
um processo de formação que contempla a relação entre teoria e prática,
tornando-o um professor reflexivo.
A experiência que o residente adquire ao longo do Programa
complementa sua formação como professor e integra relações entre
professor e aluno, tanto na universidade como na escola, contribuindo para
o processo de ensino e aprendizagem. As relações criadas, as dificuldades
compartilhadas e os desafios que surgem, exercem o papel de preparar o
licenciado para dentro e fora da sala de aula.
Todos concordam que a maior dificuldade está relacionada ao
distanciamento social devido à pandemia. Estar no “chão da escola”
proporciona uma qualidade superior ao processo de ensino e aprendizagem.
As incertezas têm desanimado muitos alunos para a vida escolar. Porém, é
justamente nesse “ponto fraco” que os integrantes do Programa Residência
Pedagógica – coordenador, preceptor e residentes – têm se empenhado
para a melhoria do ensino.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, D.; DUTRA, N. Residência Pedagógica na formação de professores: uma
história de avanços e resistências. Revista Gespesvida, São José, v. 5, n. 12, p. 137-160,
2019.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 391
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR. Edital n° 1/2020. Brasília, DF, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/
capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012020-edital-1-2020-resid-c3-aancia-pedag-c3-
b3gica-pdf. Acesso em: 11 fev. 2020.
CELEDONIO, P. S. S.; ALVES, D. B.; SILVA, G. C. Residência Pedagógica: novas
perspectivas para a formação de professores. In: POISON (org.). Série Educar:
Matemática. Belo Horizonte: Poison, 2020. v. 17. p. 21-26.
ENGELHARDT, P. M. et al. Jogos matemáticos: uma experiência com os alunos
do Ensino Fundamental através do Programa Institucional Residência Pedagógica.
In: POISON (org.). Série Educar: Matemática. Belo Horizonte: Poison, 2020. v.
17. p. 44 - 51.
MONTEIRO, R. A. C.et al. A Influência na prática pedagógica e na motivação
profissional dos professores de educação física por meio do Programa Residência
Pedagógica: a relação entre alunos residentes e professores preceptores. Revista Diálogos
em Educação, Anicuns, v. 1, n. 1, p. 168-182, 2020.
SILVA, K. A. C. P. A Residência Pedagógica na formação de professores: história,
hegemonia e resistências. Momento, Rio Grande, v. 28, n. 2, p. 160-178, 2019.
392 |
| 393
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DE
MATEMÁTICA: EXPERIÊNCIAS
E DESAFIOS NO CONTEXTO
DA PANDEMIA
Nelson Antonio PIROLA
1
RESUMO: Este artigo tem como objetivo relatar algumas experiências e desafios relacionados
ao desenvolvimento do Programa Residência Pedagógica (RP) de Matemática, Núcleo
da Unesp de Bauru, no contexto da pandemia da Covid-19. O Programa RP foi
desenvolvido no período de outubro de 2020 a março de 2022, sendo que a maior parte
das atividades foi desenvolvida de forma remota. O principal desafio encontrado foi a
adaptação das regências para esse formato. Apesar das dificuldades, os alunos residentes e
as professoras preceptoras desenvolveram formas bastante criativas para conduzir o ensino
de Matemática, mostrando as potencialidades do uso de diferentes recursos tecnológicos
como instrumento pedagógico. O artigo destaca algumas temáticas desenvolvidas no
Programa que enfocaram diferentes tendências no ensino da Matemática escolar, entre
elas, a resolução de problemas, a História da Matemática, o uso de podcasts, entre outros.
O Programa RP, a cada edição, tem se consolidado como uma importante contribuição
para a formação inicial de professores e tem proporcionado motivação para que os
licenciandos sigam a carreira docente.
PALAVRAS-CHAVE: Residência Pedagógica; Matemática; experiências; desafios; regências.
INTRODUÇÃO
O Programa Residência Pedagógica (RP) de Matemática,
da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Câmpus de Bauru, foi
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/
Brasil/nelson.pirola@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-461-5.p393-402
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
394 |
desenvolvido durante 18 meses, de outubro de 2020 a março de 2022,
envolvendo duas escolas parceiras: Escola Estadual (EE) “João Maringoni”
e EE “Dr. Luiz Zuiani”, ambas da cidade de Bauru-SP. O Programa contou
com a participação de dois grupos de residentes, cada um com oito alunos,
além de três residentes voluntários e duas professoras preceptoras.
As atividades do RP estavam em consonância com as atividades
do Estágio Curricular Supervisionado (ECS), no que diz à elaboração,
execução e avaliação de projetos e regências, além da formação geral sobre
o ensino de matemática na Educação Básica. Conforme deliberação do
Conselho de Curso da licenciatura em Matemática da Unesp/Bauru, a
carga horária realizada no RP foi aproveitada no ECS.
O Programa RP teve início em um momento histórico e muito triste
da humanidade. Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da
Saúde (OMS) decretou a pandemia do novo coronavírus e, com isso, o
isolamento social foi inevitável para controlar a disseminação do vírus.
No estado de São Paulo, o Decreto nº 64.864, de 16 de março de 2020,
suspendeu as aulas presenciais. De acordo com Secretaria de Estado de
Educação de São Paulo (Seduc), “Como medida de segurança, as aulas
na rede estadual de São Paulo começaram a ser suspensas desde o dia 19
de março. A partir do dia 23 de março, 100% das atividades presenciais
ficaram suspensas.” (SÃO PAULO, 2020)
Com a suspensão das aulas, o ensino remoto foi adotado para dar
continuidade às atividades escolares. A Resolução da Secretaria de Estado
de Educação de São Paulo, Resolução SEDUC, de 18 de março de 2020,
homologou o ensino à distância. De acordo com a SEDUC:
A Secretaria Estadual da Educação homologou a deliberação aprovada
pelo Conselho Estadual que permite que atividades realizadas por
meio de EAD (ensino a distância) aos alunos do ensino fundamental
e médio, durante o período de suspensão das aulas, possam ser
computadas como dias letivos. O documento foi publicado no
Diário Oficial no dia 19 de março. (SÃO PAULO, 2020).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 395
Nesse sentido, os professores da Educação Básica tiveram que se
adaptar à nova realidade imposta pelo ensino remoto, ou seja, as aulas
passaram a ser ministradas por meio de plataformas de ensino a distância,
assim, tanto os residentes como as professoras preceptoras tiveram que se
adaptar a essa nova realidade.
Surgiram, então, alguns desafios: como desenvolver projetos/
regências de classe no formato de ensino remoto? Como utilizar os
conhecimentos desenvolvidos na licenciatura sobre o uso de diferentes
tendências de ensino de matemática, a exemplo de resolução de problemas,
História da Matemática, tecnologias etc., em aulas remotas? Embora o
desejável fosse que os residentes estivessem presentes nas salas de aulas,
acompanhando as professoras preceptoras, tínhamos uma pandemia em
curso que não permitia aulas presenciais.
O Núcleo do RP de Matemática da Unesp/Bauru, desenvolveu
uma série de palestras e discussões sobre temas importantes relacionados
ao ensino da disciplina. Entre esses temas, destacamos: 1 – Relação
universidade-escola; 2 – Resolução de problemas; 3 – Investigação no
ensino de Matemática; 4 – Educação do Campo; 5 - Metodologias Ativas;
6 – Arte e Matemática; entre muitos outros.
Se, por um lado, o ensino remoto limitou as interações presenciais
com professores e alunos, por outro, permitiu que pesquisadores de
diferentes partes do Brasil pudessem estabelecer diálogos com os residentes
por meio da plataforma Google Meet, como foi o caso de um pesquisador
de Marabá- PA, que conversou com os residentes sobre a Educação
Matemática no Campo.
Embora os desafios tenham sido imensos nas adaptações das aulas
para o ensino remoto, os residentes e preceptoras desenvolveram formas
criativas de conduzir o ensino e realizar as regências. Sendo assim, este artigo
tem como principal objetivo destacar algumas temáticas, experiências e
desafios no desenvolvimento das atividades do RP de Matemática.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
396 |
ALGUMAS TEMÁTICAS, EXPERIÊNCIAS E DESAFIOS
Ao final do Programa RP, todos os residentes deveriam escrever um
relato de experiência sobre o desenvolvimento de uma regência realizada
em sala de aula. Ao total, foram produzidos 21 relatos.
A análise desses relatos mostrou que os residentes conseguiram
utilizar e articular alguns conhecimentos da docência, já discutidos por
Shulman (1986), como o conhecimento do conteúdo, conhecimento
pedagógico do conteúdo e conhecimento curricular. Além de utilizarem os
conteúdos matemáticos que estavam sendo trabalhados pelas preceptoras,
os residentes deveriam encontrar formas diferenciadas para tratar esses
conteúdos, tendo como referencial curricular a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Entre os principais conteúdos tratados nas regências dos residentes,
destacamos: Geometria, Funções, Estatística, Trigonometria, Probabilidade,
Equações, entre outros.
Em relação às tendências de ensino de Matemática utilizadas pelos
residentes, podemos destacar: uso de tecnologias, História da Matemática,
resolução de problemas, jogos, entre outros.
A análise dos relatos mostrou que a maior parte dos residentes
utilizou, em suas regências, a História da Matemática para introduzir o
conceito matemático. A esse respeito, Lara (2013, p. 55) aponta que:
[...] o estudante pode encontrar subsídios na História da Matemática
para compreender o processo de geração de um conhecimento
analisando as condições históricas as quais possibilitaram que ele
emergisse e fosse difundido naquele contexto histórico e não em
outro. Isso implicaria na compreensão por parte do estudante
que em seu contexto a geração, a organização e a difusão desse
conhecimento ocorreriam de outro modo.
Importante observar que, em um primeiro momento, os residentes
ficavam inseguros em utilizar o recurso da História da Matemática em
suas regências, o que demandou bastante leitura, estudos e adaptações para
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 397
as aulas. A História da Matemática é um importante recurso que pode
motivar a aprendizagem dos alunos.
Uma pergunta frequente que os alunos fazem aos professores é
“onde vou utilizar isso que estou aprendendo?” . Por meio da História
da Matemática os alunos têm a possibilidade de perceberem o contexto
que motivou o desenvolvimento de um determinado conceito e como foi
se aprimorando até chegar aos nossos dias, A partir dessas informações,
os alunos podem compreender as conexões dos conteúdos que estão
aprendendo com diferentes campos do saber. Dessa forma, os alunos
podem atribuir importância e reconhecer diferentes aplicações daquilo que
estão aprendendo.
Outro recurso utilizado pelos residentes no desenvolvimento de suas
regências, foi o uso da resolução de problemas.
O uso de resolução de problemas tem se constituído como eixo
medular no ensino da Matemática. O problema é considerado como o
ponto de partida para a atividade matemática e não o ponto final, como
usualmente tem acontecido. De acordo com Brito (2006, p. 17), a
resolução de problemas “[...] é o contato do sujeito com essa situação inicial
desconhecida que permite a ele disponibilizar, na estrutura cognitiva, os
elementos necessários à solução.”.
Pesquisas desenvolvidas no âmbito da Psicologia da Educação
Matemática têm mostrado a grande dificuldade dos alunos da Educação
Básica no processo de resolução de problemas, principalmente no que
diz respeito às articulações entre os conhecimentos declarativos (o que as
pessoas sabem sobre os conceitos) e os de procedimento (as etapas para
resolver um determinado problema ou atividade), como apontam os
estudos de Quintiliano (2005) e Sternberg (2000).
A resolução de problemas foi trabalhada por alguns residentes em
contexto de conteúdos escolares, bem como em situação lúdica, como por
exemplo, aplicada em jogos.
Uma das grandes dificuldades identificada pelos residentes que
trabalharam com essa tendência de ensino estava relacionada à primeira
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
398 |
fase do processo de resolução, ou seja, com a interpretação do enunciado
e a obtenção da informação matemática. Muitas vezes era necessário fazer
um trabalho de leitura e interpretação do enunciado com os alunos antes
de iniciar o processo de resolução.
O relato das dificuldades narradas pelos residentes estavam de acordo
com os estudos de Sternberg (2000) e Brito (2006). Nesse sentido, a leitura
dos textos, associada às palestras de formação durante o RP deram subsídios
aos residentes para compreeenderem a natureza dessas dificulddes, bem
como pensar sobre possíveis recursos para a superação.
Durante a formação dos residentes, a professora Drª Adriana de
Bortoli, da Faculdade de Tecnologia (Fatec) de Lins-SP, ministrou uma
palestra aos residentes enfocando as possibilidades didáticas do uso de
podcasts no processo de ensino e aprendizagem da Matemática escolar.
A docente compartilhou várias experiências e isso motivou três alunos a
desenvolverem suas regências utilizando o recurso do podcast. O trabalho
de Bortoli, Fernandes e Salvajoli (2021) serviu de base para a elaboração
das atividades por parte desses residentes.
Os podcasts têm sido cada vez mais utilizados em diversas atividades
da sociedade e, durante o ensino remoto, parece ter sido um recurso
importante no ensino de diferentes disciplinas escolares. No campo da
Matemática ainda são poucos os estudos sobre essa o tema.
Por meio dos podcasts foi possível desenvolver atividades como, por
exemplo, utilizando episódios da História da Matemática, bem como
curiosidades sobre a Matemática. Alguns residentes gravavam os podcasts.
A seguir, encaminhavam as gravações às professoras preceptoras, que as
repassavam aos alunos. Após a atividade, um formulário eletrônico era
disponibilizado aos estudantes.
É importante destacar o empenho dos residentes e das professoras
preceptoras no desenvolvimento das regências por meio de estudos,
elaboração de atividades, gravação de aulas e interação com os alunos,
seja por aplicativos de mensagens, como o WhatsApp, seja por meio de
videoconferências e redes sociais.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 399
O uso de diferentes recursos para o ensino da Matemática pode
desenvolver atitudes positivas dos alunos em relação a essa disciplina. De
acordo com Brito (1996), as atitudes são predisposições que as pessoas
possuem em relação a alguma tarefa, que podem ter direcionamento
positivo ou negativo.
Brito (1996) desaca, ainda, que as atitudes não são inatas, elas podem
ser modificadas por meio de um ensino que propicie aos alunos boas
experiências. Sendo assim, as diferentes formas de utilização dos conteúdos
matemáticos em sala de aula, como o uso de podcasts, tecnologias, jogos,
entre outros, têm a potencialidade de desenvolver atitudes positivas em
relação à Matemática.
É muito provável que o aluno que demonstra atitudes positivas
tenha um nível de autoeficácia (julgamento da própria capacidade para
desenvolver atividades) maior, de modo que o seu desempenho e motivação
para aprender também são maiores.
Desenvolver atividades para alunos da Educação Básica no contexto
da pandemia gerou vários desafios. Entre eles, podemos destacar aquele
que foi mais evidenciado pelos residentes e preceptoras: como aplicar uma
regência? Para tanto, os residentes utilizaram dois recursos: a gravação de
aulas e o formulário eletrônico. As regências eram gravadas pelos residentes,
com o auxílio das professoras preceptoras, e enviadas aos alunos. Após, o
link do formulário eletrônico era enviado aos alunos, que deveriam fazer
as atividades baseadas na aula gravada. Outros alunos, conforme exposto
anteriormente, utilizaram o recurso do podcast.
Embora os residentes e preceptoras tenham se empenhado para
motivar os alunos na devolução das atividades, foram poucos os que as
realizavam.
Outro desafio com o qual os residentes se depararam foi em relação
ao uso de diferentes tecnologias na preparação das aulas. Isso proporcionou
a eles estudos, trocas de experiências com as preceptoras e professor
orientador, diálogos com outros especialistas para analisar as possibilidades
existentes, e como seriam adaptadas para a aula que estavam preparando.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
400 |
Assim, a experiência do trabalho com regências no período do ensino
remoto trouxe importantes contribuições para a formação dos alunos,
mostrando que as práticas de ensino podem ser mudadas e reinventadas a
partir da realidade em que se vive.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa Residência Pedagógica tem contribuído, de forma
satisfatória, com a formação inicial de professores, seja nas reflexões sobre
o ensino, seja nas articulações entre teoria e prática. Além disso, o RP
possibilita o desenvolvimento de diferentes saberes importantes para o
exercício da docência, como aqueles enunciados por Shulman (1986), de
modo a termos professores críticos e reflexivos.
De forma geral, por meio dos relatos escritos e também por meio das
rodas de conversas em que as experiências didáticas eram compartilhadas,
os residentes foram unânimes em declarar que o RP contribui, em muito,
com a formação inicial de professores e professoras de Matemática. É fato,
segundo eles, que se tudo fosse presencial, as experiências seriam mais ricas
e um número maior de feedbacks poderia ser disponibilizado.
Embora muitas dificuldades tenham aparecido no período da
pandemia, houve um grande esforço por parte de todos os envolvidos no
Programa, para encontrar formas eficazes e criativas para dar continuidade
às atividades programadas.
Programas como o RP, pela sua história e resultados obtidos, devem
ser cada vez mais incentivados, valorizados e estendidos a um número
maior de licenciandos e escolas parceiras.
REFERÊNCIAS
BORTOLI, A.; FERNANDES, R. G. ; SALVAJOLI, R. C. S. MATHPODS: a
plataforma para o estudo da Matemática através de podcasts. In: CONGRESSO DE
INOVAÇÃO E TECNOLOGIA,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da natureza em tempos de pandemia
| 401
4.; WORKSHOP DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA, 6., 2021,
Lins, Anais [...]. Lins: FATEC, 2021. p. 92-98.
BRITO, M.R.F. Alguns aspectos teóricos e conceituais da solução de problemas
matemáticos. In: BRITO, M. R. F. (org). Solução de problemas e a Matemática escolar.
Campinas: Alínea, 2006. p. 13-53.
BRITO, M. R. F. Um estudo sobre as atitudes em relação à matemática em estudantes de
1 e 2 graus.1996. 398 f. Tese (Livre-docência) - Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1996.
LARA, I. C. M. O ensino da Matemática por meio da História da Matemática:
possíveis articulações com a Etnomatemática. VIDYA, Santa Maria, v. 33, n. 2, p.
51-62, 2013. Disponível em: https://periodicos.ufn.edu.br/index.php/VIDYA/article/
viewFile/254/230. Acesso em: 10 abr. 2022.
QUINTILIANO, L. C. Conhecimento Declarativo e de procedimento na solução de
problemas algébricos. 2005. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2005.
SÃO PAULO (ESTADO). Secretaria de Estado de Educação. Medidas foram adotadas
para não prejudicar o aprendizado e garantir a segurança. São Paulo, 2020. Disponível
em: https://www.educacao.sp.gov.br/confira-decretos-e-resolucoes-de-educacao-
implementados-durante-pandemia/: Acesso em: 31 maio 2022.
SHULMAN, L. S. ose who understand: knowledge growth in teaching. Educational
Researcher, Washington, v. 15, n. 2, p. 4-14, 1986.
STERNBERG, R. Psicologia cognitiva. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
402 |
CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
NORMALIZAÇÃO
Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino
CRB - 8/8292
Elizabete C. de Souza de Aguiar Monteiro
CRB - 8/7963
Camila Lopes
CAPA E DIAGRAMAÇÃO
Gláucio Rogério de Morais
PRODUÇÃO GRÁFICA
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
ASSESSORIA TÉCNICA
Renato Geraldi
OFICINA UNIVERSITÁRIA
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
FORMATO
16 x 23cm
TIPOLOGIA
Adobe Garamond Pro
2024
SOBRE O LIVRO
Entre a diversidade de problemas que
envolvem a dinâmica da formação de professores e
também entre as incontáveis transformações sociais
ocorridas ao longo do século XX e início desse
século XXI, insere-se a necessidade de permanente
discussão dos objetivos, das funções do professor,
e de como tais questões podem ser vistas para se
atingir um desempenho cada vez mais satisfatório,
tanto sob o ângulo pedagógico-científico quanto
sob o político social. Pode-se afirmar que a presença
da escola no cotidiano das pessoas figura entre
os aspectos mais impactantes da experiência da
contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do
papel da escola e consequentemente da formação de
professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade
e a relevância das contribuições do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica
(RP), sobre os quais apresentamos os trabalhos
desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram
início em outubro de 2020 com 1.008 bolsistas, 15
campus e todas as licenciaturas da Unesp.
forma(a)ação de
professores em
ciências exatas e da
natureza
em tempos de pandemia
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
PIBID E RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA/UNESP - forma(a)ação de
professores em ciências exatas e da natureza tempos de pandemia
S G L M
R L L B
O
