S G L M
R L L B
O
forma(a)ação de
professores em
Linguagens
em tempos de pandemia
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp - forma(a)ação
de professores em Linguagens em tempos de pandemia
Entre a diversidade de problemas que
envolvem a dinâmica da formação de professores e
também entre as incontáveis transformações sociais
ocorridas ao longo do século XX e início desse
século XXI, insere-se a necessidade de permanente
discussão dos objetivos, das funções do professor,
e de como tais questões podem ser vistas para se
atingir um desempenho cada vez mais satisfatório,
tanto sob o ângulo pedagógico-científico quanto
sob o político social. Pode-se afirmar que a presença
da escola no cotidiano das pessoas figura entre
os aspectos mais impactantes da experiência da
contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do
papel da escola e consequentemente da formação de
professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade
e a relevância das contribuições do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica
(RP), sobre os quais apresentamos os trabalhos
desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram
início em outubro de 2020 com 1.008 bolsistas, 15
campus e todas as licenciaturas da Unesp.
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
forma(a)ação de
professores em
Linguagens
em tempos de pandemia
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
S G L M
R L L B
O
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
forma(a)ação de
professores em
Linguagens
em tempos de pandemia
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Ficha catalográfica
P584 Pibid e Residência Pedagógica/UNESP : forma(a)ação de professores em linguagens em tempos de
pandemia / Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, Raquel Lazzari Leite Barbosa, organizadoras.
– Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
196 p. : il.
Apoio: CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-462-2 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-463-9 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9
1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2. Programa de Residência
Pedagógica. 3. Professores - Formação. 4. Linguagem e línguas – Estudo e ensino. 5. Tecnologia
educacional. 6. Universidade Estadual Paulista (Unesp). I. Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II.
Barbosa, Raquel Lazzari Leite.
CDD 370.71
Telma Jaqueline Dias Silveira –Bibliotecária – CRB 8/7867
Imagem capa: https://stock.adobe.com/br - Arquivo "AdobeStock_168058274". Acesso em 10/04/2024
Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-
NoDerivatives 4.0 International License.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
"JÚLIO DE MESQUITA FILHO"
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Vice-Diretora
Profa. Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Parecerista:
Profa. Dra. Fernanda Silva Veloso
Professora Adjunta III do Departamento de Teoria e Prática de Ensino da Universidade Federal do Paraná
(UFPR).
Este livro é dedicado a todas e todos, professoras e professores, que tiveram
de se reinventar e resistir para exercer seu compromisso com a docência em
tempos tão difíceis!
SUMÁRIO
PREFÁCIO .................................................................................................... 11
aís Ludmila da Silva RANIERI
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 15
Sueli Guadelupe de Lima MENDONÇA
Raquel Lazzari Leite BARBOSA
AÇÕES DO PIBID ESPANHOL FCL/ASSIS: DESAFIOS EM TEMPOS DE
PANDEMIA ................................................................................................... 19
Kelly Cristiane Henschel Pobbe de CARVALHO
MOVIMENTO QUE TRANSFORMA: O PLANEJAMENTO E
REALINHAMENTO DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DE
EDUCAÇÃO FÍSICA – FCT/UNESP (2020-2022) ..................................... 37
Luiz Rogério ROMERO
Jade de Jesus TOGHI
Heitor Perrud TARDIN
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA LETRAS – ESPANHOL, ARARAQUARA:
DESAFIOS DO ENSINO REMOTO NOS CENTROS DE ESTUDOS DE
LÍNGUAS (CEL) ........................................................................................... 51
Rosangela Sanches da Silveira GILENO
Maria Sylvia Celli ROGÉRIO
O PIBID ESPANHOL NA UNESP/IBILCE: EXPERIÊNCIAS E
PROPOSTAS ................................................................................................. 65
Talita Storti GARCIA
O PIBID COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO: INTERAÇÃO E
APRENDIZAGEM EM CONTEXTO DE ENSINO REMOTO ................. 85
Marina Célia MENDONÇA
Cleber Ederson SOARES
Flávia Maria de Aquino MARTINS
O PROGRAMA PIBID NO INSTITUTO DE ARTES DA UNESP: ARTE,
ESPERANÇA E RESISTÊNCIA COLETIVA ............................................... 99
Felipe Augusto Michelini da SILVA
Cecilia Rachel Loscheck de SOUSA
LITERATURA NA PANDEMIA: EXPERIÊNCIAS DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA ..................................................................... 119
Karin Adriane Henschel Pobbe RAMOS
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO
PIBID: DESAFIOS NA PANDEMIA DE COVID-19 .................................. 133
José Milton de LIMA
Camila Buonani da SILVA
Márcia Regina Canhoto de LIMA
Jéssica Kurak PONCIANO
Moises Moreno Acácio Fornazier MAGALHÃES
Michele da Silva CARLOS
Ana Carolina FURINI
Clara da Silva BORREGO
Gabriel Ricci MAGOZZO
Gabriel Zangirolami JURAZEK
Júlia GUARNIERI
Lucas Crevelli da Silva CRESCENCIO
Nicole Cristina Catija PESSOA
Rodrigo Godoy CARVACHE
Veronica Zinza CUSTÓDIO
Patrícia Miguel CRUZ
Elaine Santos MENEZES
Luciana Zocante SANTOS
PIBID INGLÊS E PANDEMIA: A PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS
SUPERVISORAS ........................................................................................... 155
Daniela Nogueira de Moraes GARCIA
EDUCAÇÃO QUE PENSA O COLETIVO E UM COLETIVO QUE PENSA
ARTE/EDUCAÇÃO ...................................................................................... 169
Rejane Galvão COUTINHO
Sidiney Peterson Ferreira de LIMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA LETRAS – ESPANHOL, FCL/ASSIS:
PLANEJANDO AULAS, RELACIONANDO CONCEITOS E CRIANDO
CONTEXTOS DE ENSINO EM ÉPOCA DE EXCEÇÃO .......................... 183
Rozana Aparecida Lopes MESSIAS
Ariadne Beatriz ÁVILA
Gabriel Alfredo Ramos SILVA
Guilherme Tardelli FUJIKAWA
| 11
PREFÁCIO
O ano de 2020 foi um divisor de águas na história recente da
humanidade. Foi o ano que se iniciou com o anúncio de uma pandemia
que até então era algo visto mais frequentemente nas telas do cinema. Na
vida real, a última foi a pandemia da gripe espanhola no início do século
XX. Mais de um século depois, o mês de março de 2020 mudou o nosso
cotidiano. Com a proliferação do vírus da Covid-19, o isolamento social
foi uma das estratégias para se fazer o controle da doença e se tornou parte
de nossa rotina. O restante da história todos nós sabemos.
Neste mesmo ano no mês de janeiro, tinham sido lançados os editais
para os programas PIBID e Residência Pedagógica da Capes. O mês de
março até então era o mês de inscrição das instituições de ensino superior
nos sistemas da Capes. Nos meses seguintes, o calendário de seleção das
IES seguia de acordo com o cronograma, com poucas intercorrências. A
previsão de início era o mês de agosto.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p11-14
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
12 |
Nesse turbilhão de mudanças e de tarefas que passaram a ser realizadas
pela internet e por trás de aparelhos eletrônicos que nos conectavam
ao mundo, a grande questão era como iniciar um novo edital de forma
totalmente remota. Escolas e Universidades já estavam se adequando a essa
realidade que nos foi imposta: o ensino emergencial remoto (Mendonça;
Andreatta; Schlude, 2021).
Em nosso caso, não sabíamos como começar novos projetos voltados
para a formação inicial de professores nesse novo contexto. Eram muitas
dúvidas e incertezas que pairavam sobre todos os sujeitos envolvidos. Os
desafios que se avistavam eram bastantes: desde o acesso sem qualidade à
internet, a precariedade dos aparelhos tecnológicos de alunos e bolsistas
até a falta de intimidade com os recursos digitais que eram necessários para
que as interações acontecessem. Além disso, sabíamos que era urgente dar
o pontapé inicial nas atividades dos projetos para que os alunos passassem
a receber os valores, uma vez que no período pandêmico muitas famílias
foram afetadas economicamente.
Outubro e novembro foram os meses aprovados pela Capes para
que os projetos começassem. Desde agosto, a seleção das IES tinha sido
finalizada e esperávamos pela autorização para o início. Esperávamos
também que a nossa rotina voltasse para as atividades presenciais. Nem
imaginávamos que teríamos a execução de projetos institucionais do Pibid
e do Residência Pedagógica quase que totalmente remota.
Sabemos que as interações face a face e olho no olho são imprescindíveis
para a construção das relações sociais e emocionais dentro do espaço da
escola. Mas a escola no ano de 2020 era outra. A escola passou a ser para
além do físico. O chão da escola passou para a ser o chão virtual de uma
escola que se constituía não só pelo espaço físico, mas pelos laços afetivos
que existiam entre os sujeitos que a integravam.
Os 18 meses de execução dos editais Capes 01 e 02 de 2020 foram
um exercício de resiliência e de resistência para professores em formação
inicial, para os professores que já atuavam nas escolas básicas e para os
professores formadores das IES. O desafio que se vislumbrava era grande,
mas não houve desistência diante do momento delicado pelo qual
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 13
passávamos. Este livro representa muito bem os sujeitos que lutaram para
que o ensino público não esmorecesse nem mesmo em uma pandemia que
levou, pela irresponsabilidade de um governo federal, pessoas queridas que
hoje nos fazem falta.
aís Ludmila da Silva Ranieri
Professora Adjunta do Departamento de Educação da Universidade
Federal Rural de Pernambuco (UFPE)
REFERÊNCIA
MENDONÇA, Márcia; ANDREATTA, Elaine; SCHLUDE, Victor. Apresentação. In:
MENDONÇA, Márcia; ANDREATTA, Elaine; SCHLUDE, Victor (org.). Docência
pandêmica: práticas de professores de língua(s) no ensino emergencial remoto. São
Carlos: Pedro & João Editores, 2021. p. 8-18.
14 |
| 15
APRESENTAÇÃO
Entre a diversidade de problemas que envolvem a dinâmica da
formação de professores e também entre as incontáveis transformações
sociais ocorridas ao longo do século XX e início desse século XXI, insere-
se a necessidade de permanente discussão dos objetivos, das funções do
professor, e de como tais questões podem ser vistas para se atingir um
desempenho cada vez mais satisfatório, tanto sob o ângulo pedagógico-
científico quanto sob o político social. Pode- se afirmar que a presença da
escola no cotidiano das pessoas figura entre os aspectos mais impactantes
da experiência da contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do papel da escola e
consequentemente da formação de professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade e a relevância das
contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica (RP), sobre os quais
apresentamos os trabalhos desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p15-18
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram início em outubro de
2020 com 1.008 bolsistas, 15 campus e todas as licenciaturas da Unesp.
Assinalamos que os objetivos dos programas são:
PIBID
I - Incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica.
II - Contribuir para a valorização do magistério.
III - Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica.
IV - Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem.
V - Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério.
VI - Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura.
RP
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica, conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa
a relação entre teoria e prática profissional docente;
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 17
II - promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas
dos cursos de licenciatura às orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC);
III - fortalecer e ampliar a relação entre as Instituições de Ensino
Superior (IES) e as escolas públicas de educação básica para a
formação inicial de professores da educação básica; e
IV - fortalecer o papel das redes de ensino na formação de futuros
professores.
Os trabalhos aqui relatados foram apresentados em seminários
realizados por áreas, culminando no seminário geral, realizado em março de
2022, momentos onde foi possível discutir e avaliar as ações desenvolvidas.
Nos encontros foi possível verificar o desenvolvimento das atividades de
cada licenciatura, com destaque para a grande produção que as licenciaturas
desenvolveram, em que pese as dificuldades de acesso aos alunos das
escolas da rede pública, que tiveram devido à pandemia. Os contatos com
as escolas se deram de modo remoto, via encontros em diferentes formatos,
com a participação dos docentes da rede pública e da Unesp. As atividades,
desenvolvidas, foram no campo da formação teórica na área pedagógica e
de conteúdos específicos, visando à formação ampla dos alunos e também
na elaboração de atividades, às mais diversas, enriquecendo as aulas e
trabalhando de forma que os licenciandos obtivessem uma formação rica e
ampla. Os trabalhos foram sempre realizados em parceria com o professor
da escola básica que atua como coformador.
As experiências — que os livros Pibid e Residência Pedagógica/
Unesp - FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos
de pandemia, Pibid e ResidênciaPedagógica/Unesp - FORMA(A)AÇÃO
de professores em linguagens em tempos de pandemia e Pibid e Residência
Pedagógica/Unesp - FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da
natureza em tempos de pandemia trazem — põem em relação problemas
e questões extremamente pertinentes para a educação brasileira. Assim é
que as atividades centrais nas licenciaturas são objeto de exame em várias
modalidades de práticas, experiências e configurações.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
18 |
Os estudos das coformações e da presença de diferentes especificidades
nas experiências constituem o eixo que permeia os trabalhos apresentados
os quais versam sobre temáticas estruturadas de forma coerente e fértil.
A forma de organização dos estudos favorece pela compreensão, por
parte dos autores, da complexidade das questões envolvidas na formação
de professores. Assim, as retomadas das práticas e os contributos teóricos
evocados permitem ao leitor situar-se perante os problemas centrais que
circundam a organização dos trabalhos nas licenciaturas e abarcar práticas
escolares ocorridas em diferentes componentes curriculares, além de trazer
experiências que contemplam o momento pandêmico que transformou a
realidade das escolas.
Ao reunir as experiências ocorridas nos programas Pibid e RP
na Unesp os livros se tornam um importante documento que nos traz
proposições relativas à atuação e formação de professores. Assim, a
Unesp dá continuidade à socialização de conhecimentos decorrentes
de sua participação nestes programas estratégicos contribuindo para
a melhoria da formação de estudantes e docentes da educação básica
e ensino superior públicos, avançando no embate com as dificuldades
estruturais da sociedade brasileira.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
| 19
AÇÕES DO PIBID ESPANHOL FCL/ASSIS:
DESAFIOS EM TEMPOS DE PANDEMIA
Kelly Cristiane Henschel Pobbe de CARVALHO
1
RESUMO: Neste capítulo, propomos apresentar e discutir o desenvolvimento de ações do
núcleo Pibid Espanhol FCL/Assis, tendo em vista a conjuntura da pandemia de Covid-19,
por todos nós vivenciada. Tal projeto teve como objetivo instaurar um contexto necessário
para a formação inicial e continuada de professores de espanhol/língua estrangeira (LE)
e promover o ensino de língua espanhola e sua cultura, com o objetivo de criar espaços
mais democráticos e inclusivos de acesso aos bens culturais, tais como a aprendizagem de
idiomas, considerando-se a importância dessa língua em nosso contexto, a necessidade
de inserção regional do Brasil entre seus países vizinhos e a consequente integração
sociocultural. Para o seu desenvolvimento, os bolsistas de iniciação à docência (graduandos
em Letras/Espanhol) entraram em contato com a escola de educação básica exclusivamente
de forma remota, de modo que tiveram a oportunidade de a ela se integrarem, ainda que
com muitas restrições. Com relação às ações didáticas, orientamo-nos pela pedagogia
dos multiletramentos que está vinculada, ao mesmo tempo, à multiplicidade cultural
das populações e à multiplicidade semiótica e multimodal dos textos, as quais em muito
caracterizam as sociedades urbanas, atualmente (Rojo, 2012, p. 13). Entre os resultados,
podemos confirmar, por meio da análise de excertos extraídos dos relatórios finais, que
o programa, mesmo em meio a muitas dificuldades impostas pelo contexto pandêmico,
contribuiu para a formação inicial e continuada dos participantes; outrossim, os desafios
que se apresentaram impulsionaram, de certo modo, o desenvolvimento de novas práticas
com a necessária utilização dos recursos tecnológicos.
PALAVRAS-CHAVE: Pibid; formação docente; ensino e aprendizagem de espanhol; contexto
da pandemia.
Departamento de Letras Modernas/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Assis/SP/Brasil/kelly.carvalho@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p19-36
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
20 |
INTRODUÇÃO
Em todas as áreas de nossa vida, os anos de 2020 e 2021 foram
intensamente marcados pela pandemia de Covid-19 que, por razões
sanitárias e de preservação da vida e da saúde, exigiu o isolamento social.
Na Educação, não foi diferente: presenciamos o fechamento das escolas e
das universidades, o que provocou uma série de mudanças e adequações
necessárias à “manutenção” das atividades com o intuito de amenizar as
consequências de tamanha tragédia, ao menos nesse contexto.
Foram muitas as dificuldades enfrentadas, logo de início,
especialmente em uma conjuntura com muitos alunos em situação de
vulnerabilidade, tanto nas escolas quanto nas universidades. Entre alguns
fatores que causaram problemas, destacamos: a falta de acesso à internet
para as atividades remotas; a falta de equipamentos (computadores e
celulares); as dificuldades de uso dos recursos tecnológicos e plataformas
digitais; além da insegurança emocional de todos os envolvidos, diante do
estado de constante ameaça à vida, dos casos frequentes da doença entre
os alunos e seus familiares, alguns inclusive com perdas. Também houve
dificuldades em relação às instabilidades na forma como as aulas foram
ministradas na escola, ao longo desse período: ora de forma totalmente
remota, ora em modelo híbrido, por vezes com a suspensão das atividades.
Enfim, foram dois anos muito difíceis para as ações educacionais como um
todo, mas que, ao mesmo tempo, acarretaram muitos e novos desafios às
instituições, aos funcionários técnico-administrativos, docentes, discentes
e às suas famílias.
Nesse contexto, iniciamos as ações do Pibid (Edital 02/2020),
núcleo Letras/Espanhol (FCL Assis/Unesp), com imensos obstáculos
a superar, nem todos previstos em sua proposta inicial. Afinal, nenhum
de nós imaginaria que viveríamos tanto tempo nessas condições, em
decorrência da pandemia. Em meio a todas as dificuldades impostas, novas
estratégias precisaram ser pensadas para viabilizar o desenvolvimento das
ações, desde a formação da equipe e planejamento à implementação das
atividades formativas e didático-pedagógicas, bem como todo o processo
de acompanhamento e avaliação do projeto.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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Desse modo, este capítulo tem como objetivo apresentar e discutir
acerca do desenvolvimento das ações do referido núcleo, tendo em vista
o panorama brevemente descrito. Importante observar que a proposta do
núcleo, desde sua origem, foi a de instaurar um contexto necessário para
a formação inicial e continuada de professores de espanhol como língua
estrangeira e valorizar seu ensino, de modo a criar espaços mais democráticos
e inclusivos de acesso aos bens culturais, tais como a aprendizagem de
idiomas – nesse caso, o espanhol, tendo em vista a importância dessa língua
em nosso contexto, a necessidade de inserção regional do Brasil entre seus
países vizinhos e a consequente integração sociocultural.
Mais especificamente, a proposta incluiu como objetivos: constituir
um contexto para o desenvolvimento da práxis docente (Pimenta; Lima,
2006) como campo de produção de conhecimento pedagógico que rompe
com a dicotomia teoria e prática, desde os anos iniciais da licenciatura
(Letras/Espanhol); construir uma relação de envolvimento do licenciando
no contexto escolar, contribuindo, assim, para a constituição de identidades
docentes de sujeitos que atuem, se reconheçam e sejam reconhecidos como
profissionais; utilizar instrumentos teóricos e metodológicos que permitam
a reflexão e a ação docentes no ensino de língua estrangeira/espanhol;
compreender e utilizar conceitos básicos da disciplina de língua espanhola,
bem como conhecer e empregar métodos de ensino e de aprendizagem,
além de propostas curriculares e instrumentos avaliativos constantes nas
orientações oficiais para a Educação no país; promover o ensino da língua
espanhola na Educação Básica, no contexto considerado. Evidentemente,
todas essas ações necessitaram ser reconfiguradas, tendo em vista o contexto
da pandemia.
Para a apresentação das reflexões aqui empreendidas, organizamos
o capítulo da seguinte maneira: inicialmente, elencamos as etapas ou
estratégias metodológicas para levar a cabo o desenvolvimento das ações
do núcleo, bem como os referenciais teóricos que subsidiaram as atividades
formativas e encaminhamentos didáticos; na sequência, apresentamos e
discutimos alguns resultados por meio da análise de dados extraídos dos
registros de acompanhamento do projeto (relatórios), considerando o
contexto considerado, bem como os desafios que o constituíram.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
22 |
METODOLOGIA E FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Nesta seção, discorremos sobre as etapas de desenvolvimento
do projeto, a saber: estratégias de formação da equipe e planejamento;
formas de acompanhamento; recursos para implementação das atividades
formativas e didático-pedagógicas; e avaliação do projeto.
O primeiro desafio que se interpôs foi a constituição da equipe, uma
vez que a suspensão das atividades presenciais na universidade também
nos impediu de conhecer melhor os alunos, especialmente os ingressantes,
considerando que o Pibid é direcionado aos graduandos da primeira etapa
do curso – em geral, discentes de primeiro e segundo ano. Assim sendo,
desde a divulgação do edital, todas as etapas de seleção aconteceram de
forma totalmente remota; também o contato com as escolas da Educação
Básica precisou de um esforço maior, dadas as limitações de comunicação
impostas pelo momento. A divulgação se efetivou por meio das listas de
alunos e docentes, via sistema da universidade; na sequência, os candidatos
enviaram seus formulários de inscrição e documentos por e-mail
institucional e as entrevistas inauguraram um período sucessivo de muitos
encontros virtuais pelo Google Meet, também institucional. Apesar das
dificuldades, tivemos vinte alunos interessados para oito bolsas de iniciação
à docência e seis professores supervisores se candidataram para uma única
vaga no núcleo Letras Espanhol FCL/Assis.
Após a seleção dos bolsistas de iniciação e da professora supervisora
(constituição e formação da equipe), iniciamos as primeiras atividades
para a articulação do grupo. Nessa etapa, foram realizadas duas reuniões
iniciais, em ambiente virtual (Google Meet), dedicadas à apresentação,
ao (re)conhecimento dos integrantes, à explanação acerca dos objetivos
do projeto e à definição de estratégias, considerando principalmente a
necessidade de adaptação das atividades ao modo totalmente remoto, tanto
em relação às ações de formação quanto às relacionadas à aproximação ao
espaço escolar, ainda que virtualmente.
Ainda no âmbito de formação e integração da equipe, realizamos
algumas reuniões virtuais com a gestão escolar e com a coordenação do
Centro de Línguas EE “Professor Carlos Alberto de Oliveira” (CEL), Assis-
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 23
SP, nossa escola parceira, antes do início das ações, para contextualização
do projeto e apresentação da equipe. Esse momento foi fundamental para
o entendimento e planejamento das atividades, tendo em vista que as aulas
na escola aconteceram de forma remota, inicialmente, e se estenderam
dessa forma ao longo do primeiro semestre de 2021.
A partir daí, os alunos bolsistas também foram inseridos nos grupos
institucionais de WhatsApp criados para as atividades específicas da escola.
Por meio desses grupos, os bolsistas tinham acesso à professora supervisora,
à gestão escolar (coordenação do CEL), as quais encaminhavam os materiais
aos alunos, conforme as turmas. A participação e a assiduidade dos bolsistas
foram observadas também pelo envio das atividades e pela cooperação
em alguns encontros síncronos através do Google Meet institucional da
escola parceira. Também por intermédio dessa ferramenta, foi possível ao
supervisor promover a inserção dos bolsistas na escola, orientar e facilitar
a sua participação no planejamento e no desenvolvimento das atividades,
além de na integração com os alunos das turmas. Desse modo, os bolsistas
foram se apropriando do conteúdo e planos de ensino específicos de suas
turmas e iniciaram o processo de planejamento com vistas à elaboração de
propostas didáticas, conforme mais adiante ilustraremos.
Importante ressaltar que, embora na escola tenha havido constante
alternância entre os modelos totalmente remoto, híbrido e, ao final,
presencial (para os alunos da Educação Básica), os bolsistas do projeto
participaram das ações única e exclusivamente de forma remota, tendo
em vista as orientações da Unesp. Isso gerou a necessidade de diversas
adequações e da reorganização do planejamento, ao longo de todo o ano,
especialmente ao final, quando a escola já estava em atividades presenciais
e os bolsistas apenas atendiam às demandas remotamente.
Desde o princípio, foi criado um grupo com todos os integrantes da
equipe no Google Classroom, o que viabilizou o compartilhamento das
informações iniciais, o estabelecimento de um link exclusivo para todos
os encontros síncronos pelo Google Meet, a organização dos materiais
e a disponibilização dos textos teóricos. Foi também por meio dessa
plataforma que se deu o envio e o registro das atividades de formação,
tais como: elaboração de resenhas e resumos das leituras teóricas,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
24 |
produção dos relatórios (parcial e final), atividades e propostas didáticas
desenvolvidas (produtos gerados) etc. Todos esses dados foram inseridos
em pastas específicas do Google Classroom, a saber: Materiais para leitura,
Atividades/Resumos, Relatórios, Produtos gerados, e Certificados; como
se pode observar na figura abaixo.
Figura 1 - Grupo Google Classroom Pibid Espanhol 2020
Fonte: Própria autora
Tal ferramenta foi fundamental para o desenvolvimento do projeto,
no que se refere às ações entre os integrantes do grupo, uma vez que
estávamos impossibilitados de nos encontrarmos presencialmente. Além do
Google Classroom, foi criado também um grupo privado no WhatsApp,
o que contribuiu sobremaneira para a comunicação mais rápida entre os
participantes da equipe, especialmente para os lembretes e avisos rotineiros.
Além de constituir- se como estratégia fundamental para levar adiante
a implementação das ações, essas plataformas digitais e de comunicação
viabilizaram o acompanhamento de todo o processo.
Com a utilização de tais recursos, a supervisão das atividades
desenvolvidas se deu especialmente por meio de encontros virtuais,
síncronos e periódicos com todo o grupo do núcleo, a cada semana. As
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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reuniões constituíram espaços para a discussão de textos científicos do
campo de ensino e aprendizagem de espanhol/LE, de possíveis dúvidas e
problemas encontrados, e também para a organização e o (re)planejamento
do trabalho no programa, de acordo com os planos e conteúdos.
Desse modo, foi possível a implementação das atividades formativas
e didático- pedagógicas. Os referenciais com os quais trabalhamos ao
longo de todo o projeto tiveram a finalidade de fundamentar teórica e
metodologicamente o planejamento e o desenvolvimento das ações no
espaço escolar, o qual se constituía de forma muito singular e diferenciada,
neste momento da pandemia. Se os professores da escola não estavam
preparados para enfrentar tamanho desafio de dar continuidade às aulas
exclusivamente por meio das plataformas e/ou aplicativos e dos recursos
digitais, tampouco o estávamos nós na supervisão das ações no contexto do
Programa Pibid. Parafraseando o poeta espanhol Antonio Machado, em
seu conhecido verso “Caminante no hay camino, se hace camino al andar”,
tivemos que, juntos, construir o caminho caminhando.
Em princípio, as leituras realizadas e as reflexões empreendidas
buscaram articular-se com os principais estudos do campo do ensino de
língua espanhola no Brasil que contemplassem os objetivos estabelecidos
no Edital do Pibid, especialmente no sentido de “III– elevar a qualidade
da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo
a integração entre educação superior e educação básica”
2
. Nesta etapa,
também foi realizada a leitura de textos sobre o hispanismo no Brasil
(PARAQUETT, 2010; PARAQUETT, 2020; PARAQUETT, SILVA
JUNIOR, 2019), além da análise de documentos oficiais da Educação
Básica no que tange ao Ensino do Espanhol (BRASIL, 2006), assim como
a avaliação de alguns materiais didáticos.
Com o objetivo de discutir sobre a natureza das propostas didáticas
e refletir sobre os critérios a serem considerados para seleção, análise,
adaptação e elaboração de materiais didáticos para o ensino do espanhol/
LE, partimos das reflexões estabelecidas por Barros e Costa (2010), em seu
capítulo “Elaboração de materiais didáticos para o ensino de espanhol”,
https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-de-conteudo/06012019-edital-2-2020-pibid-pdf.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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da “Coleção Explorando o Ensino” (v. 16). Tal capítulo apresenta os
fundamentos teóricos e as pautas para a preparação de materiais que
facilitem o desenvolvimento linguístico do aluno e, ao mesmo tempo,
estimulem o pensamento crítico e contribuam para a formação do senso de
cidadania e da autonomia intelectual. Dessa forma, focaliza a necessidade
de se considerar os seguintes aspectos na produção de materiais didáticos:
[...] a língua como prática social culturalmente relevante; a
abordagem de temas que facultem não só o ensino/aprendizagem
do idioma para a comunicação, mas também o posicionamento
crítico perante assuntos da atualidade; o desenvolvimento de
competências e habilidades linguísticas de maneira integrada e
contextualizada; o ensino da leitura e da escrita na perspectiva do
letramento e dos gêneros discursivos; o uso de textos autênticos; o
respeito à diversidade linguística e cultural. (BARROS; COSTA,,
2010, p. 87).
Nessa mesma perspectiva, também observamos os pressupostos do
letramento crítico, a partir das considerações de Baptista (2010), extraídas
do capítulo “Traçando caminhos: letramento, letramento crítico e ensino
de espanhol”, da mesma coleção. Segundo a autora, com relação ao
processo de ensino e aprendizagem de uma língua, alguns elementos não
podem mais estar ausentes, se almejamos uma educação cidadã:
O processo de ensino e aprendizagem de uma língua [...] não
pode estar desarticulado ou desvinculado da sociedade na qual
está inserido e nem desconsiderar as ideologias e as estruturas de
poder desse entorno. Daí a necessidade de desenvolver o espírito
crítico e preparar os alunos para compreender discursos de diversas
mídias e culturas, tendo em conta as finalidades e intencionalidades
presentes nos mais diversos textos que circulam na sociedade. Esse
procedimento supõe provocar e fomentar questionamentos quanto
aos sentidos produzidos e as suas implicações para os alunos
enquanto sujeitos sociais e, ainda, envolvê-los na construção dos
diferentes significados para não se tornarem consumidores passivos
das diferentes ideologias. (Baptista, 2010).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 27
Recorremos também aos princípios da pedagogia dos multiletramentos,
proposta por Rojo e Moura (2012), a qual abarca, ao mesmo tempo,
a multiculturalidade característica das sociedades globalizadas e a
multimodalidade dos textos/discursos por meio dos quais a diversidade
cultural se comunica e informa. De acordo com essa pedagogia, faz-se
necessário considerar que as mudanças sociais vivenciadas mais recentemente,
com o avanço das tecnologias, nos apresentam uma multiplicidade de novos
gêneros textuais/discursivos (multisemioses), novas formas de produção,
veiculação e consumo (multimodalidades) integrados, ao mesmo tempo, à
pluralidade de culturas (multiculturalidade) que convivem no espaço escolar.
Dado o contexto da pandemia, foi necessário, para além da discussão
de questões teóricas, repensar o encaminhamento metodológico para as
práticas, tendo em vista o modelo remoto. Se antes já havia a necessidade
de articulação das tecnologias aos contextos educacionais, tendo em vista
a realidade na qual estamos inseridos, nesse momento, isso se asseverou
sobremaneira, uma vez que todas as atividades no âmbito escolar passaram
a se concretizar por meio de tais recursos.
Desse modo, a preparação de propostas didáticas adequadas a
esse contexto constitui- se talvez o maior dos desafios, pois elas também
tiveram que ser repensadas para atender a esse modelo, desde a forma
de compartilhamento (por meio das plataformas etc.) até a sua própria
constituição, considerando o aporte teórico no qual nos baseamos, a
saber: a perspectiva dos multiletramentos e a concepção de língua como
prática social culturalmente relevante; o que envolve especialmente uso de
textos de gêneros diversos, bem como de múltiplas linguagens, de modo
a propiciar a reflexão em torno de temas de interesse geral, bem como a
contribuir para uma formação crítico-reflexiva. Nesse mesmo sentido, a
necessidade de reconfiguração das atividades presentes nos livros didáticos
também foi observada.
Todos esses elementos precisaram ser considerados para a etapa da
intervenção: elaboração e implantação de novas propostas pedagógicas,
tais como sequências didáticas e projetos. A seguir, a título de ilustração,
compartilhamos uma das propostas elaboradas, também arquivadas por
meio da plataforma Google Classroom do grupo, conforme se vê abaixo.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Figura 2 - Grupo Google Classroom Pibid Espanhol 2020
Fonte: própria autora
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Com o objetivo de discutir acerca de alguns resultados do
desenvolvimento das ações do núcleo Letras Espanhol FCL/Assis,
analisamos alguns excertos extraídos dos relatórios dos participantes,
alunos da graduação em formação inicial. Os relatórios foram realizados
semestralmente; neles, constavam não apenas o cronograma das atividades,
mas também reflexões sobre sua participação nas reuniões e aulas remotas,
a descrição das sequências e/ou propostas didáticas produzidas, a relação
de resumos e resenhas realizadas a partir da leitura dos textos teóricos, bem
como a proposição de questões reflexivas, tal como segue:
• Como as atividades de aulas da escola foram desenvolvidas, no
contexto da pandemia.
• Quais recursos foram utilizados?
• Descreva as dificuldades encontradas durante o período.
• Como a participação no Pibid tem contribuído para sua formação
profissional.
• Indicar as suas sugestões para melhoria do seu curso de formação
(você teve oportunidade de socializar com outros licenciandos etc.).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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Os textos analisados a seguir são oriundos, mais especificamente,
de tais respostas. Como estudo qualitativo, de natureza interpretativista
(Lüdke; André, 2013), o acompanhamento, a orientação e a condução do
projeto nos espaços de construção compartilhada constituídos durante as
reuniões virtuais com o grupo, ao longo do período considerado, também
serviram de aporte para a discussão apresentada.
Para desenvolver a breve análise dos resultados, orientamo-nos,
pois, pelas questões reflexivas, observando os seguintes aspectos: 1) a
maneira como foram desenvolvidas as atividades de aulas da escola, no
contexto da pandemia – quais recursos foram utilizados, bem como as
dificuldades encontradas durante o período; 2) as contribuições do Pibid
para a formação profissional; e, por fim, 3) as indicações de sugestões para
a melhoria do programa e do curso.
Em relação ao primeiro aspecto, observamos, por meio da análise dos
excertos, que, em geral, as maiores dificuldades para o desenvolvimento
das atividades estiveram de fato relacionadas ao formato do ensino remoto,
com o consequente distanciamento tanto físico quanto socioafetivo nas
relações entre bolsistas, professor coordenador de área, professor supervisor
e alunos da escola. Entretanto, se por um lado esse foi o maior obstáculo,
também se confirma que dar andamento às ações da melhor forma possível,
frente a todas suas limitações, constituiu-se como o grande desafio; foi
necessário um exercício de aprendizado constante quanto ao uso adequado
das ferramentas, assim como das estratégias metodológicas (de forma
criativa e motivadora), tal como se observa nos fragmentos:
As atividades foram todas no formato de ensino remoto, o que
dificultou a nossa interação com os alunos e graças aos meios de
comunicações, limitou as possibilidades de atividades pensadas, já
que ocorriam às vezes da conexão da escola ser instável e dos alunos
não conseguirem participar de algumas ideias como jogos “online”,
vídeos e filmes. Porém, conseguimos pensar em maneiras para
contribuir para o aprendizado dos estudantes, e com a professora
J., fizemos o que era possível conforme o contexto que estivemos.
Logo, tivemos a ideia de fazer um podcast com o tema Cine español
e falamos sobre fatos interessantes do cinema espanhol, sendo essa
uma forma de passarmos o conteúdo pedido pela supervisora de
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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uma forma diferente e divertida. Para isso, utilizamos do próprio
WhatsApp para gravarmos áudio e depois unir em um só, por fim,
fizemos uma imagem no Canva para anexar ao som para completar.
(relatório final, G.)
Apesar de todas as dificuldades, como a falha na comunicação e a
pouca afetividade desenvolvida que se verificava neste contexto
distanciado, os alunos e professora no presencial e os estagiários
no remoto, houve os “desvios” criativos que satisfatoriamente
foram apreendidos: a montagem de atividades visando o
tratamento afetivo e comunicativo com os estudantes e o diálogo
entre as discussões dos diferentes textos teóricos apresentados tanto
no estágio da disciplina da graduação quanto no Pibid espanhol
que ocorriam semanalmente. Acredito que, depois da experiência
remota localizada nos meios da cybercultura, o ensino nunca
mais será o mesmo e, das pesquisas que surgirão aliadas às
experiências vividas neste período estudantil online, caminhará
para a transformação desses espaços. (relatório final, L.)
O edital teve início já no período pandêmico e os desafios foram
muitos quando pensamos na escola de maneira remota, sem a
infraestrutura e o ambiente de socialização e aprendizagem, nesse
momento os conhecimentos tecnológicos foram de suma importância
para dar continuidade ao ensino com ferramentas novas e até então
pouco conhecidas, o Pibid entrou nesse contexto com o auxílio nos
manejos dessas ferramentas como: Google Meet, Google Class,
slides, plataformas de idiomas, vídeos, filmes e músicas; foi exigida
muita criatividade para buscar novas e diferentes alternativas, a
cada semana era necessário pensar em um novo formato, um novo
meio de atingir nossos objetivos: tirarmos o marasmo e despertar o
interesse dos alunos em participar e interagir. As atividades variam de
aulas práticas, jogos com vocabulários e tour virtual por monumentos
históricos. (relatório final, A.G.)
Após muito ponderar percebi que diante deste cenário tão difícil
e complexo ainda assim pude recorrer à internet e às mídias
digitais para me conectar com o restante do mundo, diferentemente
de épocas passadas que não dispunham desta ferramenta e assim
conseguimos perseverar. (relatório final, A.)
Nós, alunos do PIBID, ficarmos de modo remoto e os alunos
da escola irem no presencial foi a maior dificuldade que
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 31
enfrentamos, pois não sabíamos ao certo como estava indo o
desenvolvimento dos alunos e se aprovavam os materiais que
estávamos enviando. (relatório final, I.)
Em relação ao segundo aspecto, acerca das contribuições do Pibid
na formação profissional, os relatos dos participantes corroboram que a
experiência contribuiu significativamente para sua efetivação de forma
mais sólida. Segundo os relatos, são destacadas as seguintes características
para a descrição de sua atuação no programa: experiência transformadora;
lugar de compartilhamento e troca; preparação para um novo cenário
educacional; construção mais crítica, reflexiva e política; incentivo à
busca por alternativas; desenvolvimento de atitude de responsabilidade;
articulação entre teoria e prática; compreensão da realidade escolar;
necessidade de adaptação e criatividade; repertório para situações futuras.
Seguem os excertos que revelam tais afirmações:
Essa experiência coletiva contribuiu para minha formação, pois
já me preparou para um novo cenário escolar com as mesmas
dificuldades de antes, porém agora através da internet, criando
slides e podcasts para que não cansasse os alunos, exibindo filmes e
canções engajar os alunos a aprender a língua estrangeira de forma
interativa. (relatório final, M. E.)
Tais contextos vivenciados no ambiente escolar mostram como
podemos ter uma construção em nossa formação mais crítica,
reflexiva e política. A participação do projeto trouxe à tona
discussões didático-pedagógicas e de convivência humana e
profissional na escola, nas reuniões e nos textos pude refletir acerca
do planejamento teórico-pedagógico e nas aulas ministradas ou
atividades desenvolvidas, refletir acerca da prática docente e como
melhorar para que realmente esse ensino seja efetivo. O Pibid
nos incentiva na busca por alternativas, responsabilidade no
âmbito educacional, garantindo a articulação entre teoria e
prática. (relatório final, M. E.)
A experiência em dar aula no Pibid foi transformadora, pois
aprendi a trabalhar com outros professores, trocar experiências
e angústias. Aqui serão relatados os meus desafios e aprendizagens
que foram muitos ao longo dessas aulas. Entre as coisas que
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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aprendi durante as aulas foi trabalhar com outro professor, que
confesso não foi fácil, porque todos temos grandes diferenças e
opiniões diferentes, onde acabou tendo alguns choques. Outro
ponto de aprendizagem apareceu quando as aulas começaram a
ser ministradas e a grande quantidade de alunos que no começo
demonstrou ser algo difícil de ser trabalhado no EAD, no entanto
acabou sendo algo muito positivo, por conta da sala ser participativa
e isso foi ótimo. Acredito que toda vivência das aulas fez com
que eu adquirisse, não só experiência como também um jogo
de cintura para lidar com turmas futuras que eu venha a ter
enquanto professora. Agradeço muito pelo suporte que o Pibid
dá a todos nós futuros professores, sou muito grata a todos. Minha
experiência com o projeto desta forma foi muito produtiva e
engajadora. (relatório final, A.)
Contudo, apesar de todo ocorrido, o Pibid me deu oportunidade
de adentrar pela primeira vez (mesmo que remotamente) em
uma sala de aula, aprendendo como funcionam as práticas de
ensino e como se portar perante os discentes. Ademais, foram
imprescindíveis as reuniões sobre os textos pedagógicos que
elucidam uma prática de ensino pautada na diversidade cultural
e no multiletramento em prol da qualificação da educação e do
ensino brasileiro. (relatório final, C.)
O Pibid foi muito importante para a minha formação, mesmo
que a minha participação tenha sido exclusivamente de maneira
remota, acredito que essa experiência me fez perceber ser
importante para a carreira docente a adaptação e a criatividade,
já que em muitos momentos há de ter problemas que façam
com que as coisas não saiam como esperamos, sendo preciso
que estejamos sempre inovando e estudando para trazermos o
melhor em nossas aulas. Além disso, as participações nas reuniões
ajudaram a esclarecer questões levantadas durante as leituras
das atividades que eram postadas no Classroom, a professora K.
sempre destacava partes importantes dessas leituras e discutimos
sobre elas, além de termos que fazer um resumo sobre o texto lido,
o que fazia com que o tema proposto na leitura fosse amplamente
entendido... (relatório final, G.)
Por fim, posso concluir que tudo o que foi exibido para nós no Pibid
contribuiu muito para a minha formação como professora, mesmo
que nem tudo que aprendi com auxílio dos textos e discussões foi
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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possível aplicar nas atividades criadas, contudo, creio que servirá
como repertório para situações mais adiante. (relatório final, B.)
No que concerne ao terceiro item, relativo às sugestões para melhoria e
aprimoramento do programa, foi unânime a indicação de sua ampliação, de
modo a oportunizar a participação de todos os graduandos do curso, visando
ao aprimoramento da formação inicial, conforme ilustra o excerto a seguir:
Como já exposto no relatório parcial, reitero a necessidade de
todos os alunos da graduação participarem de projetos como o
Pibid, pois este auxilia na formação do graduando. Além disso,
é necessário haver rodas de diálogos com antigos participantes de
projetos da graduação para o crescimento de conhecimentos na
área. (relatório final, A.)
Finalmente, entre os aspectos também observados pelos bolsistas,
muito evidenciado durante todo o percurso, está o reconhecimento
da necessidade e da relevância do contato presencial nas relações entre
discentes e docentes, tanto no contexto escolar como na universidade, o
que de fato promove situações de ensino e aprendizagem mais humanas e,
portanto, mais significativas, como se observa no fragmento a seguir:
A experiência que passamos é de que por mais que a tecnologia
tenha encurtado as distâncias, e promovido a interação e de
certo modo o contato, é, contudo, uma prova de que por mais
avançados e difundidos sejam os meios tecnológicos, nunca
poderão substituir o contato humano, o olho no olho e a relação
pessoal e humana entre alunos e professores, e como a relação de
ensino e aprendizagem está ligada a esse contato. (relatório final,
A. G.)
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme explicitamos no início, este capítulo teve como objetivo
apresentar e discutir acerca do desenvolvimento das ações do núcleo Letras/
Espanhol FCL Assis, tendo em vista o panorama da pandemia de Covid-19.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Devido às dificuldades que vivenciamos, algumas das ações ficaram
de certo modo prejudicadas, especialmente as relacionadas à apropriação
e ao (re)conhecimento do contexto de participação do cotidiano da
escola e da dimensão socioafetiva desse lugar entre os envolvidos nesse
processo. Conforme já apontamos, foi necessária a organização de todas
as ações em espaço virtual: desde as reuniões de integração da equipe e o
planejamento, passando pela observação das “aulas” (atividades, cursos e
oficinas), levantamento e análise dos elementos que constituem a prática
educativa, por meio de observações do contexto escolar constituído, nesse
caso, no ambiente virtual.
Entretanto, como se pode depreender de toda a exposição e da análise
aqui apresentadas, mesmo em meio às dificuldades e limitações impostas
pelo período da pandemia, podemos afirmar que o projeto obteve êxito
nas ações empreendidas, especialmente no que diz respeito ao seu objetivo
central: o de instaurar um contexto necessário para a formação inicial e
continuada de professores de espanhol como língua estrangeira e contribuir
de forma significativa para sua efetivação, em múltiplos aspectos.
Isso se confirma, uma vez que o programa: constitui-se, de fato,
como um contexto para o desenvolvimento da práxis docente, como
campo de produção de conhecimento pedagógico que pôde romper com
a dicotomia teoria e prática; possibilitou uma relação de envolvimento do
licenciando no contexto escolar, contribuindo, assim, para a constituição
de identidades docentes de sujeitos que atuaram, puderam reconhecer-se e
ser reconhecidos como profissionais; requereu a utilização de instrumentos
teóricos e metodológicos que permitiram a reflexão e a ação docente no
ensino de língua estrangeira/espanhol; permitiu a compreensão acerca
dos conceitos básicos das disciplinas de língua espanhola, bem como
o conhecimento e o uso de métodos de ensino e de aprendizagem, de
propostas curriculares e instrumentos avaliativos constantes nas orientações
oficiais para o ensino do espanhol; além de ter promovido o ensino da
língua espanhola na Educação Básica, no contexto considerado.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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REFERÊNCIAS
BAPTISTA, L. M. T. R. Traçando caminhos: letramento, letramento crítico e ensino
de espanhol. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (coord.). Espanhol: Ensino Médio.
Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica, 2010. v. 16.
BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. Elaboração de materiais didáticos para o ensino de
espanhol. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (coord.). Espanhol: Ensino Médio.
Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica, 2010. v. 16.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio:
conhecimentos de Espanhol. Brasília: Ministério de Educação, 2006.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. São
Paulo: E.P.U, 2013.
PARAQUETT, M. Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de
espanhol para brasileiros. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (coord.). Espanhol:
Ensino Médio. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica,
2010. v. 16.
PARAQUETT, M. As quatro ondas do hispanismo no Brasil. ABEHACHE, São Paulo,
v. 17, p. 11-17, 2020. Disponível em: https://revistaabehache.com/ojs/index.php/
abehache/article/view/347.
PARAQUETT, M.; SILVA JUNIOR, A. C. O cenário escolar e acadêmico do Brasil
antes e depois da “Lei do Espanhol”. ABEHACHE, São Paulo, v. 15, p. 69-84, 2019.
Disponível em: https://revistaabehache.com/ojs/index.php/abehache/article/view/272.
PIMENTA, S. G.; LIMA, M. S. L. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2006.
ROJO, R.; MOURA, E. (org.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola, 2012.
36 |
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MOVIMENTO QUE TRANSFORMA: O
PLANEJAMENTO E REALINHAMENTO
DO PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO
FÍSICA – FCT/UNESP (2020-2022)
Luiz Rogério ROMERO
1
Jade de Jesus TOGHI
2
Heitor Perrud TARDIN
3
RESUMO: O subprojeto de Residência Pedagógica em Educação Física de Presidente
Prudente-SP foi realizado entre 2020 e 2022, durante as restrições decorrentes da
pandemia da Covid-19. Desse modo, a aproximação com as escolas parceiras foi realizada
com recursos de comunicação a distância, incluindo ambientação, territorialização e
outros desafios, com o objetivo de aperfeiçoamento da formação docente. Dentre as
metodologias de trabalho, destacam-se: reuniões gerais; ações de formação em temas
escolares e científicos; participação de convidados; oficinas de planejamento colaborativo;
organização de grupos temáticos; análise e contribuições para a reestruturação do curso
de licenciatura em Educação Física; elaboração de produtos educacionais; e estudos de
caso. Ressalta-se que o principal desafio foi o distanciamento e a impossibilidade de estar-
se presencialmente nas escolas. Todavia, foram possíveis aproximações com as demandas
emergenciais no processo real de ensino e aprendizagem que acometeram nossos
professores e professoras da Educação Básica. Indica se, ao final, contribuições para os
editais futuros e a constante aproximação de vínculos formativos universidade/escola.
PALAVRAS-CHAVE: formação de professores; Educação Física; Educação Básica
Departamento de Educação Física/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/luiz.romero@unesp.br
Residente em Educação Física/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/jj.toghi@unesp.br
Professor colaborador/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/heitor.perrud@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p37-50
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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INTRODUÇÃO
O Programa Residência Pedagógica (PRP) se apresenta no âmbito
das políticas públicas voltadas para a qualificação e a inserção do futuro
professor em seu ambiente de trabalho (Faria; Diniz-Pereira, 2019). Nesse
sentido, o núcleo de Educação Física da Universidade Estadual Paulista
(Unesp), Câmpus de Presidente Prudente, tem o privilégio de trabalhar
com uma escola estadual (Ensino Fundamental II e Ensino Médio) e uma
municipal (Ensino Fundamental I).
Ambas as escolas foram extremamente acolhedoras e os preceptores
se mostraram abertos a trabalhar em parceria com os residentes para o
alcance dos objetivos traçados pelo PRP e seus participantes. Esse contexto
facilitou a entrada e a atuação dos licenciandos, provendo confiança
e parcerias para o contato dos residentes com os alunos e com todo o
contexto escolar.
Como em praticamente todos os locais do mundo, as escolas no
município de Presidente Prudente precisaram ser fechadas devido à
pandemia de Covid-19, como aconteceu com a própria universidade.
Esse cenário dificultou fortemente os planos dos residentes, preceptores,
coordenadores e muitas outras pessoas, sendo, portanto, o pano de fundo
do presente texto, que descreve a rotina dos residentes durante o PRP para
superar as adversidades e alcançar seus objetivos dentro da formação inicial.
A área educacional foi uma das mais afetadas pelo distanciamento
e pelo isolamento social no país. Diante de muitas limitações estruturais,
além de limitações de políticas educacionais, financeiras e de processos
formativos, buscou-se o Ensino Remoto Emergencial como medida
contingencial para se evitar danos ainda maiores aos alunos da educação
básica e superior. Portanto, após um período de afastamento, as atividades
da Instituição de Ensino Superior (IES) e do PRP foram retomadas de
modo remoto, utilizando-se dispositivos tecnológicos e softwares para
a comunicação, com destaque para Google Meet, Google Classroom e
Google Drive.
Esse processo foi repleto de desafios e progressivas adaptações.
Pensando na Educação Física como área que possui ênfase na cultura
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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corporal de movimento, identificamos ainda mais limitações. Todavia,
o resultado foi recompensador, pois ao final do isolamento, além de
percebermos um maior controle sobre as tecnologias, também ficou
evidente a falta que o contato presencial faz, tanto para o conteúdo a ser
trabalhado quanto para o aspecto socioafetivo.
Como Nóvoa (2019) defende, existe uma dependência mútua entre
a profissão e a formação, ou seja, quando uma delas está defasada, a outra
automaticamente sofre dos mesmos problemas. Nesse sentido, a profissão
de professor ficou abalada, assim como a formação inicial, cuja prática viu-
se prejudicada em vários momentos. O PRP buscou superar esse obstáculo
da melhor forma: trazendo os residentes para perto da vida do professor.
Assim, os licenciandos puderam auxiliar os preceptores e aprender com
eles ao mesmo tempo, buscando novas metodologias de ensino e de uso
das plataformas digitais como meio de promover as aulas.
O PRP EM EDUCAÇÃO FÍSICA NA UNESP PRESIDENTE PRUDENTE
O Edital Capes nº 6, de 2018 (CAPES, 2018), deu início ao PRP,
com a exigência de 24 bolsistas e a possibilidade de inserção de mais seis
licenciandos como voluntários; além dos graduandos, dois professores
preceptores e um docente-orientador. Essa primeira experiência estabelecia
um total de 440 horas a serem desenvolvidas na escola, em congressos
científicos, planos de aula, estudos de caso e relatos em forma de portfólio.
Nesse primeiro edital, o programa contava com um único módulo
que deveria ser cumprido de forma integral pelos residentes. No entanto,
essa configuração foi alterada no Edital Capes nº 1, de 2020 (CAPES,
2020), que promoveu um total de 414 horas divididas em três módulos.
O residente poderia participar de um ou mais módulos. Trata-se de um
importante avanço e, além das alterações previstas no número de horas,
houve mudanças também na quantidade de residentes, número que foi
reduzido para dezesseis, contando com até quatro voluntários.
Nesse último edital, os residentes foram divididos entre duas escolas,
de acordo com os períodos de Ensino Fundamental e Ensino Médio.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Dentro desses grupos, os residentes se dividiam em duplas ou trios para
frequentarem as escolas e outras atividades relacionadas às aulas. No
entanto, a pandemia de Covid-19 afetou essa dinâmica, impossibilitando
a presença dos graduandos na escola. Portanto, foi viabilizada uma imersão
remota à escola, auxiliando os preceptores na elaboração e na execução de
planos de aula utilizando as ferramentas disponíveis no momento.
Dessa forma, destacam-se, a seguir, alguns dos momentos mais
importantes durante o PRP Educação Física de Presidente Prudente no
Edital Capes nº 1, de 2020.
AS REUNIÕES GERAIS
A primeira reunião geral do módulo 1 aconteceu no dia 28 de agosto
de 2020 e a última aconteceu no dia 5 de abril de 2021, gerando um total
de 20 reuniões. Os processos formativos implementados nessas reuniões
foram diversos como, por exemplo, o compartilhamento de experiências
entre os pares; as discussões sobre textos; os vídeos temáticos e educacionais;
a participação de profissionais convidados; o planejamento das aulas e das
próximas ações dos residentes, dentro e fora do contexto escolar.
No segundo módulo, as atividades foram iniciadas no dia 16 de
abril de 2021, com a introdução dos novos residentes e suas respectivas
apresentações. As reuniões gerais continuaram, com o intuito de informar
os avanços dos residentes em seus respectivos trabalhos e de promover
momentos formativos através da socialização de saberes e experiências,
além de planejamento de aulas e aprofundamento teórico. A última reunião
geral desse módulo ocorreu no dia 24 de setembro de 2021, totalizando
dezenove encontros. Nesse período, o programa contou com a participação
de professores-pesquisadores do Mestrado Profissional em Educação Física
Escolar – ProEF, Núcleo de Presidente Prudente. Essa ação possibilitou a
interação e a partilha de experiências entre residentes e outros professores
em efetivo exercício profissional, além de discussão de textos e outras ações
de formação docente.
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Para finalizar, o último módulo teve início com a reunião geral do
dia 8 de outubro de 2021 e finaliza com a reunião do dia 18 de março de
2022, contando com doze encontros. O intuito das reuniões desse módulo
foi o mesmo dos anteriores, no entanto, destacamos a participação no
Seminário de Avaliação do Pibid e do PRP na Unesp, como forma de
avaliar e buscar meios de evoluir os programas.
AULAS INAUGURAIS
Cada módulo do subprojeto contou com uma aula inaugural. Em
vários momentos, os residentes puderam auxiliar na organização e na
mediação dessas aulas. Dentre os temas abordados, destacam-se: a Educação
Física e o Novo Ensino Médio, o relato de produções educacionais e a
valorização da cultura africana
4
.
Essas aulas promoveram uma forte interação e integração entre os
residentes e os demais graduandos do curso. Esse processo ficou evidente
nos vínculos propiciados após as aulas, configurado pelo debate nas
reuniões seguintes e até mesmo no planejamento dos próximos passos
dentro do PRP.
PROFESSORES CONVIDADOS
Além dos professores preceptores e o professor orientador,
participaram das reuniões com os residentes alguns docentes convidados,
como egressos do PRP, professores de ensino básico e superior, além de
professores pesquisadores do Mestrado Profissional em Educação Física
Escolar em Rede Nacional – ProEF.
5
A partilha de experiência nesses
momentos formativos foram essenciais para a superação das barreiras
impostas pela pandemia. Ressaltamos que todos os envolvidos, fossem
Residência Pedagógica - Educa PP. Disponível em: https://www.youtube.com/channel/
UCAysPrQNzeTxVaBaHH-YN2g. Acesso em: 30 mai. 2022.
Programa de Mestrado Profissional em Educação Física Escolar em Rede Nacional – ProEF. Disponível em:
https://www.fct.unesp.br/#!/pos-graduacao/-educacao-fisica/. Acesso em: 30 mai. 2022.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
42 |
residentes, preceptores ou docente-orientador, tiveram autonomia
para buscar temas, assuntos e convidados de modo colaborativo para o
aprofundamento de conhecimentos e de aprendizado no processo.
Em boa parte das vezes, as participações ocorriam durante a reunião
semanal. Todos os residentes poderiam participar, no entanto, por questões
de agenda ou motivos diversos, as reuniões também ocorreram em outros
dias da semana, como sextas-feiras e sábados.
OFICINAS DE PLANEJAMENTO
As oficinas de planejamento colaborativo foram importantes para
definir as metas e traçar os passos necessários para alcançá-las, ocorrendo
em todos os módulos. Nesse sentido, a percepção dos residentes foi
inestimável para se estabelecer quais aspectos relacionados à docência
seriam abordados.
Utilizando recursos online como o Google Meet, os residentes se
dividiram em grupos e realizaram o processo de brainstorm, elencando
o que desejavam desenvolver durante aquele módulo do PRP. Após
esse processo, todos os grupos apresentavam suas ideias para os demais
residentes, fazendo com que as mais pertinentes para o momento tivessem
destaque e fossem desenvolvidas no módulo.
Outro destaque entre essas oficinas foi a realização de entrevista
com professores sobre suas ações diante do cenário pandêmico, visto que
tal momento foi uma grande novidade para todos e os docentes lidaram
de maneiras diferentes com os inúmeros percalços desse período. Esse
levantamento de informações foi interessante para os residentes perceberem
que existem vários planos de ação para as mesmas situações.
Durante essas oficinas, foram discutidas maneiras de superar
os obstáculos impostos pelo ensino remoto, utilizando-se meios não
convencionais como dinâmicas, aplicativos de perguntas e respostas
em forma de competição, estudo de casos reais encaminhados pelos
preceptores, gravações de podcasts e uso do aplicativo TikTok como
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 43
ferramenta de informação rápida e descontraída para os alunos. Além
disso, ficou definida a importância do trabalho interdisciplinar reforçado
pelas limitações decorrentes da pandemia. A cooperação e a interação
profissionais demonstraram relevância para o planejamento e atuação
educacional.
COMISSÕES E GRUPOS TEMáTICOS
Como forma de otimizar as ações e potencializar novas vivências,
organizamos Grupos Temáticos. Os objetivos e áreas de atuação foram
definidos de acordo com as necessidades do grupo e a afinidade dos
residentes com os temas e funções. Foram valorizadas, nesse sentido,
experiências práticas e formativas anteriores, assim como a possibilidade
de conhecimento ou aprofundamento em novos assuntos.
Os Grupos Temáticos foram: Marketing Digital; Contatos; Produções
Educacionais; e científico. Resumidamente, o Marketing Digital ficou
responsável por promover o PRP nas redes sociais e facilitar o uso das
tecnologias digitais pelos outros grupos. Já o grupo de contatos ficou
responsável por estabelecer relações com professores de outras instituições,
egressos e demais participações especiais. A divisão de Produções Educacionais
ficou responsável por produzir materiais didáticos e demais instrumentos
necessários para as aulas e o uso interno do PRP. Por último, mas não menos
importante, o grupo Científico foi encarregado de pesquisar e apresentar
novos artigos e estudos técnicos para os demais residentes, assim como de
produzir escritos e pesquisas acadêmicas para publicação e apresentação em
congressos e encontros com diferentes grupos.
Apesar dessa divisão, o apoio, a interação e a integração entre
os grupos foram incentivadas e realizadas em muitos momentos. Os
integrantes de cada grupo tiveram liberdade para alternar entre eles em um
determinado período e, com a saída dos residentes e a entrada de outros,
os grupos foram se remodelando de forma bastante orgânica e natural,
oferecendo essa experiência integrada para todos.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
44 |
AUTOAVALIAÇÃO
Após o módulo 1, foi implementado o sistema de autoavaliação.
Assim, o residente teve a tarefa de avaliar a si mesmo e ao programa
dentro de um questionário com seis perguntas discursivas. Essas perguntas
tinham o intuito de entender o ponto de vista dos participantes quanto
à sua contribuição para sua formação prática, além de pontos positivos,
negativos e sugestões de como superar esses pontos.
Os questionários foram enviados juntamente ao modelo de portfólio,
sendo um tópico destinado apenas para esse processo. As respostas foram
analisadas pelo professor coordenador com os residentes, de forma
anônima, garantindo que a autoavaliação pudesse ter o devido impacto no
programa, expondo os pontos positivos e necessidades de mudanças.
PRODUTOS EDUCACIONAIS
Em parceria com as disciplinas de estágio supervisionado vigentes
durante os módulos, os residentes foram encorajados a desenvolverem
produtos educacionais, como planos de aula, apostilas, unidades didáticas,
vídeos, entre outras atividades.
Dessa forma, utilizou-se como base os currículos vigentes em cada
ano do Ensino Fundamental e Médio, tornando os produtos utilizáveis
pelos preceptores em suas aulas remotas e até mesmo pelos residentes,
quando tiveram a oportunidade de participar como regentes durantes as
aulas a distância.
Esse processo promoveu uma experiência formativa importante,
pois em muitos momentos os licenciandos esquecem da exigência de
seguirem um currículo, seja ele a BNCC ou os currículos municipais.
Portanto, os produtos feitos pelos residentes ajudaram os preceptores e os
demais docentes envolvidos a terem uma visão diferente de determinados
conteúdos a serem trabalhados na escola.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 45
RELATOS DE EXPERIÊNCIA
Exigência da Capes no Edital n
o
1/2020, o relato de experiência
representa uma parte fundamental do portfólio descrito pelos residentes.
Dessa forma, os licenciandos tiveram liberdade para falar sobre suas
vivências e os benefícios para seu desenvolvimento, e sobre quais aspectos,
em sua opinião, devem ser melhorados.
Apesar de ser realizado desde o início dos trabalhos, o relato de
experiência passou por alterações visando obter novas perspectivas dos
residentes. Perpassou por uma descrição de suas vivências, posteriormente,
contando com narrativa e análise mais aprofundadas do que fora proposto
pelo PRP e executado pelo residente.
Portanto, o relato de experiência se tornou uma ferramenta
extremamente útil para se entender o envolvimento do residente e como
essa participação pôde contribuir para sua formação profissional e pessoal.
PLANOS DE AULA PARA O ENSINO REMOTO
Devido ao cenário pandêmico, os residentes foram incentivados a
desenvolverem planos de aulas que seriam entregues para seus preceptores
e, posteriormente, dispostos em seus respectivos portfólios.
Foram um total de 22 planos de aula desenvolvidos entre os módulos
1 e 3, sendo divididos entres as escolas e os preceptores, variando de acordo
com a necessidade e a disponibilidade de cada professor e da escola, assim
como dos residentes.
Os planos de aula foram desenvolvidos em grupos ou individualmente,
sempre prezando pela criatividade e inclusão de todos os alunos. O termo
“inclusão” acaba adotando mais um sentido devido à pandemia: o de
incluir os alunos que não têm acesso ao meio digital. Atualmente, isso
parece algo difícil de se acreditar, pois grande parte das pessoas possuem
celular ou computador para acessar a internet. No entanto, como aponta
Seade SP TIC (2020), cerca de 12% da população de escolares no estado
de São Paulo não possui acesso à rede mundial de computadores, número
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
46 |
que representa aproximadamente 126 mil estudantes que não puderam
desenvolver seus estudos de forma remota.
Além da criatividade, os residentes também necessitavam utilizar
referenciais para suas aulas, fossem elas advindas da literatura ou de outros
meios, como vídeos na internet, conversa com preceptores e com outros
professores e profissionais ligados ao tema a ser desenvolvido. Cada plano
de aula deveria contar com, pelo menos, os seguintes elementos: Escola;
Preceptor; Residente; Objetivo Geral; Objetivo Específico; Habilidades;
Componente Curricular; Conteúdo; Série/Ano; Tempo Estimado; Espaço;
Material Necessário; Espaço; Desenvolvimento; Avaliação; Observação;
Referências.
Alguns desses planos foram colocados em prática pelos residentes
com apoio dos preceptores ou com a regência somente dos professores.
A experiência de promover uma aula é realmente interessante para os
docentes em formação, visto que no futuro isso estará presente em
seu cotidiano.
ESTUDOS DE CASO
Os estudos de caso foram frequentes durante a pandemia, pois
facilitam o entendimento do cenário escolar das mais diversas formas.
Alguns temas para os estudos foram buscados pelos preceptores dentro
de suas próprias escolas, outras vezes os residentes destacavam algo
que gostariam de desenvolver e, em outras oportunidades, o professor
coordenador apresentava temas para realizar as análises.
Um dos estudos de caso realizados pelo grupo foi o “Chegando em
uma escola nova”.
Cada residente recebeu um tema específico do professor orientador e
deveria abordá-lo a partir do ponto de vista do de um professor, que chega
em uma nova escola e deve descobrir como funcionam as relações com
outros professores, com a gestão e com os alunos. Alguns dos temas foram
relacionados a violência na escola, a falta de adesão à Educação Física pelos
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 47
alunos, à gestão não levar a sério as necessidades das aulas de Educação
Física, entre outros.
CURSOS E AÇÕES DE FORMAÇÃO
Foram disponibilizados cursos de aperfeiçoamento para a profissão
docente promovidos pelo PRP. Nesses cursos, os residentes tiveram aporte
teórico, metodológico e prático (com as devidas restrições).
Dentre os cursos abordados, podemos destacar: capacitação de
pesquisa em bases de dados; curso sobre a BNCC; curso sobre indisciplina
estudantil; e minicurso sobre convivência e Educação Física escolar.
Os cursos estão plenamente de acordo com as demandas dentro das
escolas e são pertinentes para a formação inicial, sendo que muitos deles
foram ministrados por professores mestres e professores atuantes, deixando
a contextualização ainda mais forte.
CONTRIBUIÇÕES PARA A REESTRUTURAÇÃO DO CURSO DE LICENCIATURA
EM EDUCAÇÃO FÍSICA
Em uma das reuniões gerais, foi disponibilizado para os residentes o
Projeto Político Pedagógico (PPP) do curso de Educação Física da Unesp
Presidente Prudente, para que fosse realizada uma análise profunda sobre
ele. Esse estudo do PPP possibilitou uma nova visão sobre o curso do qual
os residentes estão participando, deixando clara a intenção do documento
e o que realmente colocado em prática no curso.
A sistematização de ideias para serem levadas ao conselho de curso
sobre possíveis mudanças no PPP e no próprio curso, como um todo, foi,
portanto, incentivada pelo professor orientador.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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PANDEMIA E REORGANIZAÇÃO PERIÓDICA PARA RETORNO PRESENCIAL,
QUE NÃO ACONTECEU
A pandemia de Covid-19 afetou todo o sistema escolar, desde a
formação de professores até as aulas presenciais. Nesse sentido, houve
adaptações para o ensino emergencial remoto, deixando à distância o
trabalho dos residentes. No entanto, com a flexibilização das medidas de
combate e prevenção à doença, foi possível o retorno híbrido às escolas e,
eventualmente, o retorno presencial completo a elas.
O PRP foi moldado de acordo com a realidade das escolas preceptoras,
e assim foi planejada a volta presencial dos residentes. Com o avanço da
vacinação dos residentes, o sonho do retorno presencial ficou cada vez
mais real; no entanto, o sonho não virou realidade e, pelo menos no caso
do PRP de Educação Física da Unesp Presidente Prudente, o retorno às
atividades presenciais não foi possível. Apesar do planejamento junto às
escolas, a situação epidemiológica da região e a limitação do número de
pessoas dificultaram o acesso dos residentes ao estabelecimento de ensino,
visto que a quantidade deles varia de dois a três por turma, muitas vezes
excedendo o limite das salas de aula.
PRINCIPAIS DESAFIOS/DIFICULDADES
As maiores limitações foram relacionadas com a pandemia. Nesse
sentido, a prática tão valorizada pelo PRP foi fortemente redimensionada
e adaptada para a nova realidade de home office e ensino remoto.
Como trabalhar a formação prática de professores nesse cenário?
Como utilizar o movimento, quando houve a necessidade de isolamento?
Como trabalhar a Educação Física, quando o mundo inteiro necessita ficar
parado? Como ser professor de modo online sem que os alunos tenham
conexão à internet? Como pedir dedicação aos residentes e alunos, em um
período tão problemático?
Além desse cenário completamente atípico e surreal, o projeto sofreu
cortes em seu número de bolsistas, alguns formandos saíram do programa
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 49
e não puderam ser substituídos, além de ter havido um período de atraso
da bolsa para os participantes.
Com esses novos desafios, os antigos não foram solucionados,
ampliando-se a gama de dificuldades encontradas pelo PRP durante sua
jornada. Todas as limitações citadas se juntam à falta de infraestrutura
das escolas, com políticas públicas que enfraquecem a docência, além
da desigualdade socioeconômica que vive nosso país. Como defendem
Nóvoa e Alvim (2020), a educação de modo geral precisa de mudanças e
a pandemia deixou isso ainda mais evidente; mas essas melhorias não são
necessárias apenas à escola, e sim a todo o contexto educacional, desde o
professor em sala de aula, passando pela formação inicial e chegando no
âmbito político.
AVALIAÇÃO FINAL
Apesar do cenário pouco favorável à educação e, ainda mais, à
Educação Física, o PRP foi fundamental para o crescimento profissional
dos envolvidos, sejam os residentes ou os preceptores. O desenvolvimento
das atividades de forma remota foi um grande desafio, mas isso ajudou
a exigir mais empenho dos licenciandos e expandir seus horizontes,
propondo atividades para além do comum.
Os residentes puderam se preparar para diversas realidades,
contando com diferentes tipos de demanda nos mais variados contextos
educativos, sejam presenciais ou remotos. Nesse sentido, o PRP contribuiu
positivamente para amenizar as dificuldades impostas pela pandemia,
não atingindo o seu pleno potencial, mas se adequando e fornecendo
o cenário mais realístico possível para preparar seus residentes para uma
atuação cheia de incertezas e dificuldades, mas também motivante e
realizadora, pessoal e profissionalmente e, acima de tudo, essencial para
um futuro melhor para sociedade, que é a de ser professor.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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EXPECTATIVAS PARA OS PRÓXIMOS EDITAIS
A maior expectativa é o retorno às atividades presenciais, visto que
são essenciais para o desenvolvimento dos alunos do ensino básico e dos
residentes. Além disto, o PRP poderia ter seu início baseado no calendário
escolar. Outrossim, recursos financeiros poderiam ser implementados, por
exemplo, para o aumento do número de bolsistas e do próprio valor da bolsa,
visto que este é um programa para valorização e evolução da docência.
A propositura de um edital contínuo, sem o risco de cortes e com a
articulação entre os demais programas, como o Pibid e outros subprojetos
de PRP, por exemplo, pode ser um passo importante para a formação inicial.
A integração e interação entre universidade e escola, residentes e
preceptores, residentes e alunos, coordenadores e gestão, deve ser cada vez
mais estimulada pelos editais. Nesse sentido, a cooperação entre todos
possibilita a aproximação do conceito de “Terceiro Lugar”, promovido por
Nóvoa (2019), no qual o triângulo da formação constituído por Professores,
Universidades e Escolas trabalha em harmonia, sendo que todos têm a
mesma função: formar professores.
REFERÊNCIAS
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR. Edital CAPES nº 06/2018. Chamada pública para apresentação de
propostas no âmbito do Programa de Residência Pedagógica. 2018. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2018.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR. Edital CAPES Nº 1/2020. Programa de Residência Pedagógica. Brasília,
DF: Ministério da Educação, 2020.
FARIA, J. B.; DINIZ-PEREIRA, J. E. Residência pedagógica: afinal, o que é isso?
Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 28, n. 68, p. 333-356, 2019.
NÓVOA, A. Os professores e a sua formação num tempo de metamorfose da escola.
Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 44, n. 3, 2019.
NÓVOA, A.; ALVIM, Y. Nothing is new, but everything has changed: a viewpoint on
the future school. Prospects, Netherlands, v. 49, p. 35-41, 2020.
| 51
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA LETRAS –
ESPANHOL, ARARAQUARA: DESAFIOS
DO ENSINO REMOTO NOS CENTROS
DE ESTUDOS DE LÍNGUAS (CEL)
Rosangela Sanches da Silveira GILENO
1
Maria Sylvia Celli ROGÉRIO
2
RESUMO: A profissão docente sempre foi permeada por muitos desafios, sobretudo nas
instituições públicas. A razão disso são as precárias condições para proverem qualidade,
autonomia e metodologias ativas de ensino a professores e estudantes. O projeto Residência
Pedagógica Letras – Espanhol, Araraquara, ocorrido entre os anos de 2020 a 2022,
desenvolvido em dois Centros de Estudos de Línguas (CEL) junto a duas escolas da rede
pública estadual de ensino de Araraquara-SP, tendo por equipe um docente orientador
da Faculdade de Ciências e Letras (FCL), três preceptores bolsistas e um voluntário,
e vinte e quatro residentes bolsistas, contou com um desafio adicional: a adaptação
emergencial à modalidade de ensino remoto devido à pandemia de Covid-19. Apesar de
toda a dificuldade enfrentada, o objetivo principal deste texto é evidenciar o quanto o
programa contribuiu não só para o desenvolvimento profissional dos licenciandos, com
a articulação entre teoria e prática, por meio do planejamento e desenvolvimento de
atividades extracurriculares ou de auxílio àquelas planejadas pelo professor responsável,
como também propiciou o engajamento e maior participação dos alunos nas aulas de
língua espanhola. Para tal, iremos apresentar, nas sessões subsequentes, algumas ações e
reflexões que foram realizadas ao longo do projeto em questão para evidenciar, de fato,
a importância do Programa Residência Pedagógica para residentes, escolas parceiras
e estudantes da rede pública e o quanto as Tecnologias Digitais da Informação e
Comunicação (TDICs) contribuíram para a realização do projeto.
PALAVRAS-CHAVE: Residência Pedagógica Letras Espanhol Araraquara; ensino remoto;
TDICs; universidade e escola públicas.
1
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Araraquara/São Paulo/Brasil/rosangela.gileno@unesp.br
Graduada em Letras Português/Espanhol/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Araraquara/São Paulo/Brasil/maria.sylvia@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p51-64
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
52 |
INTRODUÇÃO
Nada como a prática para garantir experiência, confiança e preparação
às pessoas. Não é à toa que todo indivíduo se sente muito mais apto a
exercer determinada função quando possui conhecimento prévio. É nesse
sentido que projetos de formação inicial, como o Residência Pedagógica,
são tão importantes aos licenciados, uma vez que eles podem contar, ainda
no período de estágio supervisionado obrigatório, com a assistência de
professores preceptores de escolas-parceiras, do docente-orientador e dos
próprios colegas de projeto para o planejamento e desenvolvimento de novas
metodologias de ensino, o que lhes possibilita suporte e enriquecimento
das experiências vivenciadas por meio de estudos e discussões teórico-
metodológicas, bem como aporte e insights para a elaboração de novas
propostas de ensino e aprendizagem.
É por essa razão que este texto visa, sobretudo, apresentar a
importância da permanência de tais programas dentro das graduações de
licenciatura. Para tal, serão apresentadas ações e reflexões do projeto Letras –
Espanhol, Araraquara, o qual foi desenvolvido em dois Centros de Estudos
de Línguas (CELs), junto a duas escolas da rede pública estadual de ensino:
EE “Profª Maria Isabel Rodrigues Orso” e EE “Prof. Henrique Morato”.
Na equipe, participaram um docente-orientador, professor responsável
pela coordenação do estágio supervisionado de prática de ensino de língua
espanhola na Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara, 24 residentes
bolsistas, que foram divididos nas duas referidas escolas, três professores
preceptores e um voluntário que, no início de 2022, também se tornou
bolsista.
O projeto Residência Pedagógica Letras – Espanhol teve início no
final de agosto de 2020 e foi finalizado em 31 de março de 2022, com
a participação de dois núcleos, sendo um da Unesp de Assis e outro da
Unesp de Araraquara. O objetivo principal, para ambos os núcleos, foi
trabalhar com as escolas-parceiras projetos motivadores e interdisciplinares
que estivessem em conformidade com os projetos das escolas, de forma
que os licenciandos pudessem relacionar os conhecimentos adquiridos ao
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 53
longo do curso de graduação com a prática de ensino experienciada nas
escolas.
Vale enfocar que todas as atividades vinculadas ao projeto tiveram
que ser adaptadas à modalidade do ensino remoto devido à suspensão
das atividades presenciais nas escolas de Educação Básica em virtude
da pandemia causada pela Covid-19, amparada pelo Parecer CEE
109/2020 – o que, à primeira vista, tornou-se um desafio maior para
toda rede pertencente ao projeto, afinal, o Brasil não estava e ainda não
está preparado para o ensino integral subsidiado pelo uso das Tecnologias
Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), haja vista que “[...] a
adoção de práticas de ensino pautadas no uso de recursos tecnológicos é
mais excludente do que inclusiva.” (Silva; Silva Neto; Santos, 2020, p. 32).
De acordo com a Organização das Nações Unidas, a pandemia
causada pela Covid-19, doença decorrente da infecção pelo coronavírus,
resultou no encerramento de diversas atividades cotidianas, inclusive de
aulas em escolas e universidades. Essa paralisação afetou mais de 90% do
total de estudantes ao redor do mundo (UNESCO, 2020) e os efeitos
poderão ser sentidos por mais de uma década se as políticas públicas não se
voltarem imediatamente para a Educação, especialmente para infraestrutura,
tecnologia, formação de professores, metodologias, otimização de tempo e
reforço dos conteúdos ministrados fora do horário convencional de aula.
De fato, a implementação do ensino remoto, principalmente nas
escolas públicas, evidenciou as desigualdades socioeconômicas já existentes,
principalmente aquelas relacionadas aos equipamentos tecnológicos
disponíveis em casa e à acessibilidade à internet. Com o ensino remoto,
toda a aprendizagem passou a depender do uso de ferramentas digitais.
A Unesco, assim como o Unicef (Fundo das Nações Unidas para
a Infância) e o Banco Mundial, apresentaram, em 2022, um panorama
da crise global na educação devido ao fechamento das escolas, mostrando
que, em países de baixa e média renda, as instituições permaneceram
fechadas por um tempo maior, se comparado aos países com renda alta
(UNICEF, 2021). Ademais, os professores, em países de renda baixa e
média, também receberam menor apoio para desenvolver seu trabalho,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
54 |
o que acarretou na dificuldade da condução das aulas durante o ensino
remoto. Outro fator importante a ser destacado é que os alunos mais
jovens e com deficiências e necessidades especiais foram, em grande parte,
negligenciados pelas políticas implementadas nos diversos países, já que
a aprendizagem a distância não foi estruturada com o intuito de atender
às suas particularidades. Diante do exposto, evidenciamos que além do
desafio geral da adaptação emergencial ao ensino remoto, as perdas foram
piores e mais sentidas por professores e alunos pertencentes a escolas com
maior precariedade econômica.
De acordo com Cruz (2009, p. 88), com a midiatização da sala de
aula, ocorreu um processo de transformação do espaço educativo, no qual
professores e alunos tiveram que criar “novas rotinas e relações a partir
de parâmetros nunca vistos na história da educação”. O professor, que é
o responsável pelo planejamento e organização das atividades de ensino,
encontrou a necessidade de “alfabetizar-se na linguagem audiovisual” para
que fosse capaz de usar novas metodologias voltadas ao ensino remoto.
Assim sendo, após essa breve contextualização, é possível apreender
que os residentes, assim como os professores-preceptores, o docente-
orientador (coordenador do núcleo) e as escolas-parceiras, durante o
período vigente do projeto (2020-2022), tiveram desafios e adaptações
ainda mais laboriosas do que qualquer outro programa de formação inicial
já teve, devido ao caráter emergencial do ensino remoto.
Nas próximas sessões, serão relatadas e analisadas, com mais
afinco, as ações no contexto de ensino do Residência Pedagógica Letras –
Espanhol, realizado em dois Centros de Estudo de Línguas (CELs), junto
a duas escolas públicas pertencentes à Diretoria Regional de Ensino de
Araraquara.
METODOLOGIA
Uma das escolas em que foi desenvolvido o projeto foi a EE “Maria
Isabel Rodrigues Orso”, localizada em um bairro periférico da cidade de
Araraquara. A instituição possui ensino regular, contando com o Ensino
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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Médio no período matutino, Ensino Fundamental II no período vespertino
e EJA (Educação de Jovens e Adultos) no período noturno. A unidade
usualmente recebe projetos de extensão da Unesp/FCLAr como o Pibid e
o Residência Pedagógica. O público-alvo da escola são, majoritariamente,
adolescentes entre 11 e 17 anos que moram no bairro ou locais próximos.
Além dessas duas modalidades de ensino, a escola ainda oferece um espaço
ao Centro de Ensino de Línguas (CEL), onde há uma sala específica com
equipamentos de multimídia – na qual são ofertados cursos de Alemão,
Espanhol, Francês, Inglês e Italiano para alunos regularmente matriculados
em escolas públicas dos Ensinos Fundamental II e Médio, divididos por
estágios (do 1º ao 6º) – e uma sala de informática que também pode ser
usada para atividades do CEL.
A outra instituição em que foi desenvolvido o projeto foi a EE “Prof.
Henrique Morato”, que está localizada no centro do município de Matão
e que também pertence à Diretoria de Ensino de Araraquara. O CEL
junto a essa escola oferta cursos de Espanhol, Inglês e Italiano. A EE “Prof.
Henrique Morato” atende alunos dos Ensinos Fundamental e Médio, além
de possuir projetos a exemplo da Educação para Jovens e Adultos (EJA) e
do Centro de Ensino de Línguas (CEL).
No planejamento das atividades do Residência Pedagógica Letras –
Espanhol, os residentes foram orientados a executarem as seguintes tarefas:
a) ler, analisar e compreender textos teóricos de Linguística Aplicada,
ensino de língua estrangeira (LE), e formação inicial e continuada de
professores; b) analisar as diretrizes curriculares e propostas pedagógicas
das escolas-parceiras; c) ler e analisar as orientações curriculares para
o ensino de línguas estrangeiras, bem como a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC); d) pesquisar e analisar os elementos que constituem a
prática educativa, por meio de observações do contexto escolar; e) elaborar
e implementar propostas pedagógicas e projetos educativos.
Na implementação das atividades, devido às incertezas que o contexto
da pandemia gerava e a necessidade de se organizarem e se adaptarem a
uma nova realidade, os residentes, em um primeiro momento, atuaram
como observadores. No entanto, a participação deles no projeto não se
limitou apenas ao acompanhamento das aulas dos preceptores, havendo
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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atuado também na Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) e no
auxílio extraclasse para elaboração de atividades e elucidação de dúvidas.
Com relação à formação teórico-metodológica, puderam participar
de várias lives, oficinas, palestras e “webinários”, como a palestra “Práticas
de recuperação e aprofundamento no ensino remoto”, que foi essencial para
entenderem a diferença entre ensino a distância e o ensino remoto, além
dos principais desafios que as modalidades impuseram aos professores, na
qual se discutiu como trabalhar com os recursos tecnológicos em busca de
motivar o aluno para as aulas, nessa nova situação de ensino.
Ainda como atividades de formação, em 2021, foram promovidos
dois encontros online sobre a BNCC, explicitando sua importância, além
de fichamentos sobre os Ensino Fundamental II e o Ensino Médio. Outra
palestra online importante foi intitulada “Ensino Híbrido - conceito,
modalidades, tendências e exemplos de práticas docentes”, onde foram
discutidas as metodologias ativas e a estratégia da Sala de Aula Invertida
no ensino e aprendizagem de LE, dentro das metodologias ativas para
uma educação inovadora (Bacich; Moran, 2018). Embora estivéssemos na
modalidade remota, já se vislumbrava a possibilidade do ensino híbrido.
Moran (2015, p. 27) conceitua híbrido como “misturado, mesclado,
blended, envolvendo uma combinação das atividades em sala de aula com
as digitais, das presenciais com as virtuais”.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Após delimitados os grupos de residentes com os respectivos
professores-receptores, iniciou-se, oficialmente, o projeto Residência
Pedagógica Letras – Espanhol. Ao mesmo tempo que cada grupo poderia
se desenvolver de maneira independente, de acordo com a receptividade
e interação com o professor e alunos, assim como a desenvoltura de cada
licenciando a participar de maneira ativa nas aulas, foi combinado também
que, quinzenalmente, todos os participantes do programa trocariam
experiências e se alinhariam de maneira online, via Google Meet, para
compreenderem se os desafios eram os mesmos para cada grupo, refletirem
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se uma dada abordagem era ou não a mais coesa de ser aplicada, para
discutirem sobre pautas relevantes acerca da educação, além de ser este um
momento para receber informes sobre palestras pertinentes ao nosso nicho
de atuação.
Sem exceção, um dos principais debates trazidos nas nossas primeiras
reuniões de ATPC foi a baixa aderência dos alunos no que diz respeito
às aulas síncronas no contexto de ensino remoto. É sabido que, com a
pandemia, a questão do acesso a aparatos tecnológicos se tornou uma
dificuldade para o acompanhamento das aulas, principalmente para as
escolas públicas. A EE “Maria Isabel Rodrigues Orso”, por exemplo, uma
das instituições em que o projeto atuou ao longo de 18 meses, localiza-se,
como já mencionado, em um bairro periférico de Araraquara; a maioria
dos pais, pertencentes às classes D e E, dependem de auxílio social do
poder público para garantir o sustento da família. Com a pandemia de
Covid-19, a rotina desses alunos mudou drasticamente. Basta refletirmos
que esses estudantes deixaram de ter contato direto com jovens da mesma
idade, assim como não puderam mais contar com a merenda da escola
e tiveram que assimilar, de alguma maneira, o contexto pandêmico que
não foi nada fácil, muitos deles passando a ter que ajudar os pais com a
renda da família através de trabalhos informais. Não é de se surpreender,
portanto, a baixa aderência das turmas.
O cenário mais frequente dos jovens da EE “Maria Isabel Rodrigues
Orso” era contar com o aparelho celular do responsável para conseguir
ter acesso às aulas e/ou entregar as atividades solicitadas pelos professores.
Além disso, os alunos que tinham frequência regular nas aulas síncronas
estavam, de acordo com o parecer dos professores, muito apáticos aos
conteúdos abordados em aula. Era necessário, naquele momento, tentar
fazer algo, na medida do possível, para trazer de volta o entusiasmo e
interesse desses alunos.
Foi aí que todos os licenciandos trouxeram suas ideias para tentar
alavancar, ainda que minimamente, a situação educacional vivenciada
pelas escolas parceiras. Sabíamos que era necessário utilizar nosso
repertório linguístico e cultural, bem como ferramentas digitais para
obtermos resultados positivos. Sabíamos que precisávamos dar mais
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voz, participação, destaque aos alunos, para eles refletirem e criarem seu
posicionamento acerca de temas importantes, o que vai totalmente ao
encontro das metodologias ativas de ensino, visto que:
As Metodologias Ativas são estratégias de aprendizagem que têm a
finalidade de impulsionar o estudante a descobrir um fenômeno,
compreender seus conceitos e saber relacionar suas descobertas com
seus conhecimentos já existentes. O professor trabalha didaticamente
para facilitar o processo de construção de conhecimento, sendo o
mediador, de modo a levar os educandos a aprender a aprender e
assim adquira habilidades, atitudes e competências. O aluno tem o
papel ativo na aprendizagem e desenvolve atividades na interação
grupal, em equipe, de forma colaborativa com a finalidade de
resolver situações-problema. (SILVA et al., 2017, p. 32).
As aulas, em grande parte, passaram a ser desenvolvidas pelo
Google Meet, pois após certa vivência, e levando-se em consideração a
necessidade de programas fáceis e leves para smartphones, constatou-se
que era o caminho mais assertivo para o prosseguimento das aulas, já que
canais como o YouTube e chamadas de grupo no Facebook para as aulas
síncronas não estavam surtindo efeito, pois dependiam de uma internet
de melhor qualidade.
Os professores também mantinham contato com os alunos por grupos
de WhatsApp, contudo, pensando em estabelecerem um melhor diálogo
com os jovens, bem como com os pais – e já que estávamos inseridos em
um contexto de conectividade e interação mediado pelos meios digitais –,
foram criados um site
3
e um Instagram
4
próprios para o projeto. Um grupo
de residentes, que se denominaram como “Grupo de Criação”, voluntariou-
se para ficar responsável em representar o programa virtualmente. O site
serviu, principalmente, para exposição dos ATPCs, palestras e encontros
de formação, assim como a divulgação do projeto para a comunidade. O
Instagram, por sua vez, teve, como principal finalidade divulgar a cultura
e a língua espanholas, além de dar dicas de estudos aos alunos. Vale frisar
que tal rede social, atualmente, é uma excelente ferramenta para criar uma
Para acessar o site basta clicar no link a seguir: https://rpfclarespanhol.wixsite.com/home/sobre
Para acessar o link do Instagram basta clicar no link a seguir: https://www.instagram.com/rp.espanhol/?hl=pt br
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comunidade de pessoas motivadas por objetivos em comum. Sendo assim,
nossa intenção era unir, em um só lugar, pessoas que tinham interesse na
docência, no ensino e aprendizagem em espanhol e, também, usuários que
direta ou indiretamente compreendem a importância da permanência de
programas como o Residência Pedagógica para o engajamento dos alunos.
Engana-se, contudo, quem pensa que essas foram as únicas
ferramentas digitais que utilizamos ao longo dos 18 meses do projeto. O
Canva também foi um grande facilitador para a criação das artes vinculadas
ao Instagram, sendo, logo depois, eficaz também para a elaboração de slides
mais interativos e atraentes para as aulas dos residentes. Por fim, mas não
menos importante, o TikTok, outra rede social focada em vídeos, também
foi utilizado por outro grupo de bolsistas visando à prática da linguagem
oral do espanhol.
Acerca dos conteúdos propriamente ditos, estes foram
diversificados e interativos. Desenvolvemos durante esse período: tempos
verbais; conhecimento de vocabulário; produção textual, assim como
apresentação das diversas culturas do mundo hispanohablante. A título
de exemplificação, tivemos um projeto denominado “Mujeres Hispanas
Fantásticas”, no qual foram apresentadas 11 figuras históricas, sendo elas:
Ana Mendieta, Rigoberta Menchú, Elvia Carrillo Puerto, Hermanas
Mirabal, Violeta Parra, Malinche, Victoria Santa Cruz e Mercedes Sosa.
Essas aulas foram auxiliadas pelos residentes e tinham como objetivo a
elaboração de uma oficina em que os alunos produzissem Histórias em
Quadrinhos (HQs) contando a história dessas mulheres. Os resultados
de “Mujeres Hispanas Fantásticas” foram publicados em uma plataforma
digital de compartilhamento chamada “Fliptru”. Esse método foi utilizado
para engajar os alunos a elaborarem suas produções de maneira dedicada,
sendo que as HQs podem ser encontradas na “Coletânea de Quadrinhos
do Centro de Línguas”
5
.
Disponível em: https://fliptru.com.br/comic/coletanea-de-quadrinhos-do-centro-de-linguas. Acesso em:
28 maio 2022
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Com relação à produção da referida coletânea, convém destacá-la
como um projeto muito rico dentro do Residência Pedagógica Letras –
Espanhol, de Araraquara. O projeto se iniciou com uma formação, oferecida
aos residentes e preceptores por uma residente, sobre a importância de
compreender as HQs enquanto gênero de grande relevância no cotidiano
dos alunos e suas contribuições no contexto escolar para a formação
linguística em língua estrangeira, assim como a formação de leitores e
desenvolvimento da criatividade. Durante a oficina, foi explicado que
o estudo da história em quadrinhos se mostra relevante por: a) ser uma
excelente ferramenta pedagógica para tratar temas transversais; b) ser
frequentemente cobrada nos mais prestigiados vestibulares do país; c) ter
uma produção artística relevante e extensa; d) ser um gênero atraente para
as crianças e adolescentes, tanto na leitura quanto na produção.
A escolha do estudo e da aplicação das histórias em quadrinhos em
LE se dá pela tendência a uma menor resistência por parte do aluno, que
percebe a língua a ser aprendida pelo elemento pictórico, comum em todas
as culturas. A facilidade na aplicação dessa linguagem faz com que se possa
trabalhar temas transversais e conteúdos gramaticais e gêneros textuais.
A leitura e interpretação de quadrinhos em língua espanhola passou a ser
parte importante das aulas e o seu uso para a compreensão de tempos
verbais foi uma das maneiras encontradas pela professora para manter a
atenção dos alunos em ambos os assuntos, seguindo com o projeto e com os
conteúdos programáticos do curso. A realização desse projeto possibilitou
uma série de debates sobre gêneros textuais e de linguagem, assim como
uma análise prática dos conhecimentos lexicais, culturais e gramaticais dos
alunos em relação à língua espanhola, além de ter possibilitado desenvolver
a criatividade dos alunos e motivar a sua participação nas aulas online
tanto quanto aproximou a relação entre os alunos e os residentes.
As histórias em quadrinhos, juntamente com as tirinhas e charges,
fazem parte de um gênero artístico híbrido de linguagem verbal e não-
verbal, chamado de arte sequencial. O hibridismo linguístico faz com que
este gênero se torne uma excelente ferramenta pedagógica para o ensino e
a aprendizagem em língua estrangeira (Rama et al., 2010). Outro projeto
bastante interessante foi a apresentação do gênero “teatro” aos alunos a partir
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da obra “La Casa de Bernarda Alba”, de Federico García Lorca. A turma que,
felizmente, tinha mais acesso aos meios digitais, com computador próprio,
conseguiu aproveitar e absorver muito conteúdo das aulas que se ministraram
em forma de minicurso, uma vez que, ao longo dos encontros síncronos,
além de serem discutidas temáticas envolvendo diretamente os conceitos do
teatro, foi discutido, por exemplo, o papel da mulher na sociedade, tema que
integra o pano de fundo da peça do dramaturgo.
Com a turma em questão, foi possível trabalhar também a recitação
de poemas; e o professor, como forma de incentivo e de parabenização,
criou um podcast
6
para ficar registrado o envolvimento dos alunos
com a oralidade da língua espanhola. A utilização do Google Forms
e do Mentimeter também foi bem assertiva para os alunos se sentirem
importantes e pertencentes, para a elaboração das aulas, tendo em vista que
tal ferramenta era utilizada com a finalidade do minicurso contemplar e ser
moldado de acordo com a expectativa e interesse dos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A conjuntura da Covid-19 exigiu que aprendêssemos novas formas
de ensinar, que buscássemos novas ferramentas e criássemos novos diálogos
com os alunos e, nesse contexto, o Residência Pedagógica foi essencial para
que entendêssemos os caminhos possíveis nesse cenário e as ferramentas
necessárias para desenvolver a práxis docente na escola pública.
Da parte dos professores preceptores, pudemos verificar que eles
lançaram projetos, oficinas e minicursos que exigiam uma imersão maior
dos estudantes nas situações comunicativas e nos contextos socioculturais da
língua espanhola, como oficinas de HQs, oficinas de vídeo pelo aplicativo
TikTok, minicursos de cultura de países hispanohablantes, dentre outros.
As atividades do projeto aconteceram, em sua maioria, no horário
destinado às aulas da turma, com algumas exceções, como aquelas que
envolviam mais de uma turma. A elaboração e aplicação dessas atividades
Para acessar o podcast basta acessar o link a seguir: https://open.spotify.com/show/3YpsKGmUhtdlBesgwl
16Ij?si=VIL9j5jDR8-3Vbuo8r7jkA&nd=1.
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só foi possível por conta da atuação dos bolsistas e voluntários do Programa
Residência Pedagógica da Unesp, que se encarregaram de todo o processo
e, nesse momento, deixavam a cargo dos professores-preceptores apenas a
revisão da aula e a busca ativa pelos estudantes.
Podemos considerar os resultados do projeto satisfatórios em
todos os aspectos. Os alunos se mostraram interessados nas atividades
desenvolvidas e participaram ativamente na construção dos conhecimentos,
tanto nas discussões quanto na realização das atividades. Para além dos
conhecimentos linguísticos, o pensamento crítico e a criatividade foram
estimulados durante as produções, por incentivo, mas também por
interesse dos próprios alunos, que buscaram se aprofundar e desenvolver
leituras para melhor construção do projeto.
As reuniões de construção de referencial teórico foram proveitosas
no decorrer do processo, bem como as reuniões de ATPC escolar, as
formações e os eventos com estudantes de outros programas. Essas trocas
foram se transformando em um rico compartilhamento de conhecimento
entre toda a equipe.
De modo geral, podemos considerar como pontos negativos do ensino
remoto naquele contexto de ensino a falta de acessibilidade e o excesso de
atividades enviadas pelo ensino regular, pois esses fatores prejudicaram o
andamento do curso de idiomas. Sobre os pontos positivos, podemos dizer
que, apesar da distância, tentou-se a proximidade com os alunos de todas
as formas possíveis.
Com a retomada das aulas de modo semipresencial ou híbrido, foi
possível observar como as aulas se tornaram cada vez mais interativas para
quem estava na sala de aula, visto que tinham muito menos distrações e
obstáculos para se desenvolverem. Já para os residentes, mas principal e
fundamentalmente para os alunos que seguiam de modo remoto, as aulas
passaram por mudanças duras e delicadas, pois era difícil para o professor
lidar com alunos presenciais e reter a atenção dos alunos remotos que ainda
lidavam com as mesmas distrações e obstáculos de toda a quarentena. Algo
que vale destaque foi a existência de uma maior interação desses alunos
ainda remotos com os residentes, que puderam estar mais acessíveis para
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auxiliá-los a não se sentirem sozinhos e isolados – não era incomum ter
momentos em que os residentes tiravam dúvidas dos alunos que estavam
de modo remoto, momento muito importante para os residentes poderem
reger e passar conteúdo para os alunos.
Portanto, consideramos fundamental a experiência em um projeto
como o Residência Pedagógica para a formação acadêmica e profissional
dos estudantes de licenciatura, uma vez que é por meio desse exercício
que os discentes podem participar da vida escolar e compreender a prática
da carreira docente. Sendo assim, a participação no contexto escolar e a
regência de aulas são vitais para a qualificação dos estudantes que desejam
exercer a profissão de professor. Infelizmente, a pandemia de Covid-19
não permitiu que os licenciandos vivenciassem experiências cotidianas
da realidade escolar, o que pode ter comprometido o aproveitamento
total das atividades que os discentes poderiam realizar. As saídas ficaram
determinadas pela compreensão e pela atitude de como os professores
e as escolas se adaptaram à realidade do ensino. Concluímos, portanto,
que o resultado é o de que fica evidente que, diante do contexto que
enfrentamos, fomos capazes de nos atualizar e tivemos experiências únicas
com contribuições indiscutíveis para a nossa formação enquanto docentes.
REFERÊNCIAS
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abordagem teórica-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.
CRUZ, D. M. Aprendizagem por videoconferência. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M.
(org.). Educação a distância: o estado da arte. São Paulo: Pearson, 2009. v. 1. p. 87-93.
MORAN, J. Educação Híbrida: um conceito-chave para a educação hoje. In: BACICH,
L.; NETO, A. T.; TREVISANI, F. M. Ensino Híbrido: personalização e tecnologia na
educação. Porto Alegre: Penso, 2015. p. 27–45.
RAMA, A. et al. Como usar as histórias em quadrinhos na sala de aula. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2010.
SILVA, A. et al. Metodologias ativas: um desafio para o trabalho da orientação. In:
SILVA, A. R. L.; BIEGING, P.; BUSARELLO, R. I. (org.). Metodologia ativa na
educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2017. p. 29-47.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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SILVA, E. H. B.; SILVA NETO, J. G. S.; SANTOS, M. C. Pedagogia da pandemia:
reflexões sobre a educação em tempos de isolamento social. Revista Latino-Americana de
Estudos Científicos, Salvador, v. 1, n. 4, p. 29-44, 2020.
UNESCO. A Comissão Futuros da Educação da Unesco apela ao planejamento antecipado
contra o aumento das desigualdades após a COVID-19. Paris: Unesco, 16 abr. 2020.
Disponível em: https://pt.unesco.org/news/comissao–futuros–da–educacao–da–unesco–
apela–ao–planejamento–antecipado–o–aumento–das. Acesso em: 21 abr. 2022.
UNICEF, THE WORLD BANK. e State of the Global Education Crisis: A Path
to Recovery UNESCO. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/
pf0000380128. Acesso em: 21 abr 2022.
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O PIBID E UNESP/
I:
Talita Storti GARCIA
1
RESUMO: O presente trabalho contempla as atividades desenvolvidas no âmbito do Projeto
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Língua Espanhola
– desenvolvido na UNESP – Universidade Estadual Paulista, câmpus de São José do Rio
Preto, de outubro de 2020 a março de 2022, período que coincide com as incertezas e
com o distanciamento social imposto pela pandemia provocada pelo Coronavírus, vírus
causador da Covid-19. Por conta dessa questão sanitária, o projeto foi desenvolvido de
maneira totalmente remota, o que trouxe grandes desafios, mas também proporcionou
repensar a prática docente para o ensino de línguas estrangeiras e mudou a maneira de
interagir com os alunos da escola pública nesse contexto. Integrou o projeto o professor
supervisor da escola-campo, oito alunos bolsistas do curso de Licenciatura em Letras da
Universidade, uma aluna voluntária do mesmo curso e a professora coordenadora de área.
A proposta de abordar a língua e, sobretudo, a cultura, foi implementada por meio de
quatro propostas, nomeadas aqui ‘subprojetos’, os quais foram executados por meio de
postagens, podcasts e vídeos nas redes sociais das quais os alunos e seus familiares faziam
parte, atingindo, assim, mais de 900 alunos, familiares e amigos.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID; Língua Estrangeira; Espanhol.
INTRODUÇÃO
Este capítulo apresenta as atividades desenvolvidas no âmbito do
Projeto PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
– pelo núcleo de Língua Espanhola sediado na UNESP/IBILCE -
Professora de língua espanhola do Departamento de Letras Modernas (DLM) da UNESP/Ibilce, câmpus
de São José do Rio Preto – São Paulo – Brasil – talita.garcia@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p65-84
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Universidade Estadual Paulista – Instituto de Biociências, Letras e Ciências
Exatas de São José do Rio Preto, no período de outubro de 2020 a março
de 2022, espaço de tempo que coincide com os desafios sanitários, sociais,
econômicos e políticos impostos pela pandemia causada pelo Coronavírus,
vírus causador da Covid-19, enfermidade que assolou o planeta.
Considerando um dos objetivos do PIBID de proporcionar
integração entre os discentes na primeira metade dos cursos de licenciatura
com o cotidiano das escolas públicas de educação básica e com o contexto
em que elas estão inseridas, a proposta do núcleo da UNESP/IBILCE, sob
coordenação da Profa. Dra. Talita Storti Garcia, foi a de proporcionar, pela
primeira vez no câmpus, essa experiência aos alunos do curso de Licenciatura
em Letras com habilitação em Espanhol (diurno) e proporcionar, aos
alunos das escolas públicas de São José do Rio Preto, o conhecimento de
aspectos básicos da língua e, sobretudo, da cultura espanhola.
Abordar a língua espanhola com base em aspectos interculturais é
uma proposta apoiada por Paraquett (2010), para quem é necessário que
os professores de línguas estrangeiras modernas “trabalhem em prol da
desconstrução de falsas crenças, de estereótipos culturais e de modelos de
aprendizagem que sejam redutores ou simplistas” (Paraquett, 2010, p. 137),
preceito que está presente nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
1998) e nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (Brasil, 2006),
dois documentos que, conforme lembra a autora, norteiam a educação
brasileira.
Apresentar uma língua estrangeira, portanto, é apresentar uma nova
cultura. Ao abordar e conhecer a cultura do outro, conseguimos observar as
diferenças nas culturas, nas diferentes culturas, e assim, é possível ampliar
o conhecimento e respeitar as diferenças.
Foi com base nessa concepção de língua e de cultura que o Subprojeto
de Língua Espanhola se apresentou em fevereiro de 2020, quando ainda não
tínhamos ideia de que uma pandemia estava por vir e mudar radicalmente
a maneira de nos relacionar.
Poucos dias após a submissão da proposta, em março de 2020,
as autoridades brasileiras começavam a seguir as recomendações da
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Organização Mundial da Saúde (OMS) e determinavam o fechamento das
escolas, estabelecimentos comerciais e instituições públicas. A OMS havia
sido alertada, em dezembro de 2019, sobre casos de pneumonia na cidade
de Wuhan, província de Hubei, China, causada por um novo tipo de
Coronavírus, responsável por causar a doença que ficou conhecida como
Covid-19 (ano de aparição dos primeiros casos na China).
Tendo em vista esse contexto, estávamos diante de um quadro de
incertezas constantes, não sabíamos por quanto tempo as escolas e as
universidades ficariam fechadas, como faríamos para seguir com as aulas,
para ter contato com os alunos e nem se a edição do projeto PIBID de
2020 seria, de fato, implementada.
Como consequência dessa instabilidade sanitária e social,
vieram a instabilidade econômica e política no Brasil e no mundo. O
distanciamento social e o uso de máscaras, recomendados pela OMS,
eram apoiados por algumas autoridades brasileiras e repudiados por
outras, o que deixava a população ainda mais desorientada. Quem
dependia do comércio e do trabalho informal, perdeu a fonte de renda,
desestabilizando economicamente muitas famílias brasileiras. A produção
parou e, consequentemente, a inflação atingiu marcas históricas no Brasil.
Entre os meses de abril de 2020 e outubro de 2021, segundo o IBGE –
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – a inflação atingiu a marca
de 12,53%, sendo que, no mesmo período, os preços de 40 produtos
tiveram, em média, crescimento de 29,44% acima da inflação.
Foi nesse cenário, em outubro de 2020, que o Projeto PIBID foi
implementado pelo núcleo de Espanhol da UNESP/IBILCE. O núcleo
foi composto, inicialmente, por oito alunos bolsistas dos anos iniciais
do curso de Licenciatura em Letras da UNESP, câmpus de São José do
Rio Preto, por um supervisor, professor de uma escola estadual de São
José do Rio Preto, graduado em Licenciatura em Letras com habilitação
em espanhol, mas responsável pelas disciplinas de língua portuguesa, e
pela professora coordenadora, docente de língua espanhola dos cursos de
Letras – Licenciatura e Bacharelado, alocada no Departamento de Letras
Modernas da unidade. Após alguns meses, em maio de 2021, o núcleo
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ganhou a participação de uma aluna voluntária, também graduanda do
curso de Licenciatura em Letras do Instituto.
Os licenciandos e o professor supervisor souberam do projeto e da
possibilidade de receberem uma bolsa para trabalhar na proposta por meio
de Edital divulgado via e-mail institucional e redes sociais da Universidade.
Eles fizeram inscrição e foram submetidos a uma entrevista, em espanhol,
realizada pela plataforma do Google Meet, o que viabilizou a possibilidade
de ser gravada. Após a entrevista e a análise de curriculum, histórico escolar
e carta de intenções, dos dez licenciandos, oito foram selecionados (dois
ficaram na lista de espera, sendo que um deles mais tarde foi convocado);
dos dois supervisores inscritos, um foi classificado, e o outro ficou na
lista de espera. Findado o processo seletivo, os nomes foram oficialmente
divulgados e os classificados foram inseridos na plataforma EB da CAPES.
A experiência de passar por uma entrevista, on line, gravada, em
língua estrangeira, pode significar oportunidade de se preparar para futuros
processos seletivos (aos quais os bolsistas certamente se submeterão ao
longo da sua trajetória profissional). Os inscritos, durante a avaliação oral,
responderam às seguintes perguntas: ¿Qué sabe usted sobre el PIBID? (O
que você sabe sobre o PIBID?); ¿Por qué quiere usted trabajar en el Proyecto
PIBID? (Por que você quer trabalhar no projeto PIBID?; ¿Qué imagina que
va usted a hacer en el proyecto? (O que você acha que vai fazer durante o
projeto?); ¿Tiene usted disponibilidad de horario? (Você tem disponibilidade
de horário para atuar no projeto?) e, por fim, por questões burocráticas,
¿Tiene usted algún tipo de auxilio o beca de la Universidad? (Você recebe
algum tipo de auxílio ou de bolsa na universidade?), pergunta que fazíamos
porque não sabíamos se o acúmulo de bolsas seria permitido pela reitoria
da UNESP.
Durante a entrevista, o professor supervisor da escola, por estar há
muito tempo sem falar em espanhol, não se sentiu seguro para se comunicar
nessa língua, mas conseguiu responder a todas as perguntas e apresentou-
se muito receptivo à proposta do PIBID. A escola em que atua, onde o
projeto foi desenvolvido, já havia experienciado o desenvolvimento do
PIBID – italiano e matemática, e os relatos eram muito positivos, o que fez
com a proposta do PIBID para trabalhar língua espanhola fosse muito bem
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recebida. Vale ressaltar que, embora o docente seja graduado em Letras com
habilitação em Espanhol, não leciona língua espanhola na escola em tela, ele
é responsável pelas disciplinas de língua portuguesa/literatura.
A escola estadual onde o projeto se desenvolveu não contempla,
portanto, o espanhol na grade curricular, o que ocorre também, geralmente,
nas demais escolas de São José do Rio Preto. A língua espanhola é oferecida
opcionalmente no Centro de Línguas (CEL) da cidade, que utiliza as
dependências da Escola Estadual Monsenhor Gonçalves para ministrar
cursos de espanhol, francês, inglês e italiano aos alunos da rede pública
estadual em horários alternativos. Vale mencionar que nem sempre todos
os alunos da rede têm acesso aos cursos, que têm vagas limitadas e se localiza
em zona central da cidade. O fato de não ter espanhol na escola onde o
Projeto PIBID se desenvolveu aumentou muito as expectativas sobre as
atividades e sobre os bolsistas.
A escola estadual onde atuou o núcleo do PIBID/Espanhol da
UNESP/IBILCE, localiza-se em um bairro que não é central da cidade,
denominado Vila Maceno. O colégio conta com os anos finais do Ensino
Fundamental (conhecido como Fundamental II), 6º ao 9º ano, e com
todos os anos do Ensino Médio, 1º, 2º e 3º ano. Segundo dados do IBGE,
o indicador de qualidade IDEB da escola (2019) do Ensino Fundamental
é 5,0 e do Ensino Médio, 4,0. Quando do desenvolvimento do projeto, a
escola apresentava dois turnos de trabalho, matutino e vespertino, e acolhia
alunos de baixa renda do baixo e dos entornos. Interessante mencionar
que a escola também recebia alunos estrangeiros, filhos de imigrantes
colombianos, venezuelanos e até argentinos, cuja língua materna é
o espanhol, que chegavam (e ainda chegam) até São José do Rio Preto
fugindo da crise econômica que aterroriza seus países.
É visível os esforços da coordenação e da direção da escola campo
para trazer projetos e parcerias, o que se materializa no acolhimento anterior
do PIBID/italiano e do PIBID/matemática, no projeto Valoroso Aprendiz
– Loja Maçônica Cosmos, que premia os alunos destaques da escola, nas
competições esportivas e nas parcerias universitárias e privadas. Durante o
ano de 2020, por conta da pandemia, a escola não teve atividade presencial,
apenas à distância, o que muda em 2021, quando, após a vacinação dos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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professores e alunos, a escola passa por um período de rodízio de atividades
presenciais e, finalmente, passa a funcionar 100% presencialmente. Nesse
ano ainda, a escola esteve em processo de migração para PEI – Programa
de Ensino Integral.
Ao entrar em contato pela primeira vez com a direção e com a
coordenação da escola para saber do interesse pelo PIBID/Espanhol,
observamos, de imediato, o prazer e o interesse em agregar conhecimento
aos alunos, de possibilitar ampliar os horizontes e despertar, nos alunos
matriculados, o prazer de novas descobertas.
Foi possível observar ainda os esforços da direção, coordenação
e corpo docente da escola durante os meses de distanciamento social e
ensino remoto para que os alunos mantivessem suas atividades, para que
eles não se afastassem ou mesmo deixassem de frequentar a escola, já que
muitos, sobretudo os do Ensino Médio, tiveram que deixar de estudar para
trabalhar e, assim, ajudar a família, que muitas vezes havia perdido um
membro com Covid-19 ou havia perdido a fonte de renda.
Foi nesse cenário de pandemia, distanciamento social, ensino remoto
e muitos desafios que o Projeto PIBID/Espanhol da UNESP câmpus de
São José do Rio Preto foi implementado na escola alvo.
METODOLOGIA
Visando criar um ponto de articulação entre a Educação Superior
e a Educação Básica por meio de atividades que promovessem o espanhol
e os aspectos peculiares intrínsecos a essa língua, o Subprojeto PIBID/
Espanhol da UNESP/IBILCE contemplou duas principais frentes, as
discussões teóricas e a atuação na escola alvo por meio de projetos traçados.
As discussões teóricas com todos os membros do núcleo tinham como
objetivo a discussão de textos que tratassem dos aspectos que envolvem
o ensino do espanhol no Brasil. Elas aconteceram quinzenalmente, de
modo virtual, por meio do Google Meet, e representavam oportunidade
de interação entre os bolsistas e a coordenadora. Todos os participantes
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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realizavam a leitura e o fichamento dos textos previamente propostos,
preparavam seus questionamentos e observações para o momento da
reunião, que era conduzida por um bolsista responsável na forma de
seminário.
Nos primeiros meses do projeto, de outubro a dezembro de 2020,
foram propostos textos que oferecessem um panorama do hispanismo
no Brasil e nos contextos de ensino- aprendizagem de espanhol. Foram
abordados os artigos As quatro ondas do hispanismo no Brasil de Márcia
Paraquett (2020) e O cenário escolar e acadêmico do Brasil antes e depois da
“Lei do Espanhol”, de autoria da mesma autora juntamente com Antonio
Carlos Silva Júnior (Paraquett; Silva Junior, 2019). Esses dois trabalhos
abordam a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005, que determinava a
oferta obrigatória do espanhol das escolas brasileiras, enchendo, à época, a
comunidade escolar de esperança por novas oportunidades de crescimento
aos alunos e aos professores de espanhol. Como consequência, o Estado
chega a incluir o espanhol nas Orientações Curriculares para o Ensino
Média (OCN) de 2006 e no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD)
de 2011, mas, por conta de uma especificidade da lei, “[...] a inserção da
Língua Espanhola no currículo do ensino médio se viu abandonada ao
sabor dos interesses, ou simplesmente do desinteresse, de Secretarias de
Educação Estaduais.”, conforme afirma Ponte (2016, p. 19) no prefácio
da obra também trabalhada Dez Anos da Lei do Espanhol, organizada por
Cristiano Barros, Elzimar Costa e Janaína Galvão em 2016, a qual trata
das questões políticas e linguísticas que perpassam o ensino do espanhol
no Brasil entre 2005 e 2015 (Barros; Costa; Galvão, 2016). Esses dois
documentos também são estudados pelo núcleo a fim de levantar as
principais diretrizes que guiam o ensino da língua espanhola no Brasil.
Durante os meses subsequentes de vigência do projeto, em 2021 e
em 2022, trabalhamos a obra Coleção Explorando o Ensino. Espanhol: ensino
médio (BARROS; COSTA, 2010). Planejada pela Secretaria de Educação
Básica em 2004, essa coleção apresenta um material científico- pedagógico
com fundamentação teórica, problematizações e propostas a fim de dar
respaldo ao professor em sala de aula. O volume 16, publicado em 2010,
contempla questões linguísticas, políticas, pedagógicas e práticas da língua
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
72 |
espanhola, sendo composto por treze capítulos de autores consagrados da
área., os quais são apresentados a seguir, acompanhados das datas em que
foram debatidos.
1. Leis e línguas: o lugar do espanhol na escola brasileira - Fernanda
dos Santos Castelano Rodrigues – 11.02.2021;
2. Iniciativas para a implantação do espanhol: a distância entre o
discurso e a prática Neide Maia González – 25.02.2021;
3. Formação e exercício profissional de professor de língua espanhola:
revendo conceitos e percursos - Del Carmen Daher e Vera L. A.
Sant’Anna – 11.03.2021;
4. Entre enfoques y métodos: algunas relaciones (in)coherentes en la
enseñanza de español lengua extranjera - Gretel Eres Fernández –
25.03.2021;
5. Elaboração de materiais didáticos para o ensino de espanhol -
Cristiano Silva de Barros - Elzimar Goettenauer de Marins Costa
– 08.04.2021;
6. Traçando caminhos: letramento, letramento crítico e ensino de
espanhol - Lívia Márcia Tiba Rádis Baptista – 13.05.2021;
7. Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de
espanhol para brasileiros - Marcia Paraquett – 15.07.2021;
8. A variação linguística na sala de aula - Andrea Silva Ponte –
29.07.2021;
9. Construção de identidade e discurso: implicações no ensino-
aprendizagem de língua espanhola - Valesca Brasil Irala –
02.09.2021;
10. Ler e escrever: muito mais que unir palavras - Dayala Paiva de
Medeiros Vargens e Luciana Maria Almeida de Freitas –
23.09.2021;
11. Os gêneros orais em aulas de ELE: uma proposta de abordagem -
Fátima Aparecida Teves Cabral Bruno – 28.10.2021;
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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12. La práctica gramatical y el problema de la referencia en la enseñanza
de ELE a brasileños - Adrián Pablo Fanjul – 03.02.2021;
13. A avaliação no ensino de ELE - Doris Cristina Vicente da Silva
Matos – 24.02.2021.
Vale ressaltar que além das reuniões em que discutíamos os textos
teóricos, nos reuníamos nos eventos propostos por outros núcleos do
PIBID, como no dia 20.05.2021, em que participamos da mesa redonda
intitulada Formação de professores de línguas no PIBID e RP: parceria
universidade e escola pública e seus efeitos com os colegas das cidades de Assis
e Araraquara, e nos dias 22 e 23.03.2022, que participamos do Seminário
de Avaliação do projeto.
Também nos reuníamos em datas alternativas para tratar dos projetos
e atividades que estavam em andamento. Os bolsistas apresentavam as
atividades que estavam sendo desenvolvidas na escola, compartilhando,
assim, aspectos positivos e negativos, êxitos e desafios da prática à distância
no cotidiano escolar. Essas discussões ofereciam, portanto, a oportunidade
de atrelar teoria e prática.
Como já mencionado, as atividades foram implementadas na escola
alvo por meio de quatro “projetos” que foram idealizados pelos bolsistas
com o apoio e aval do professor supervisor e da direção da escola. Após
reunião com a coordenação da escola e após várias reuniões com o professor
supervisor, quem já conhecia o perfil dos alunos e a realidade de cada série,
propusemos atividades que envolvessem todos os alunos da escola, do 6º
ano do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio, o que totaliza 920
alunos, e atividades que se voltassem mais especificamente às seriações em
que o professor supervisor atuasse: 6º anos e 9º anos do Ensino Fundamental
e 2º anos do Ensino Médio, o que significa aproximadamente 250 alunos.
Ao 6º ano, propusemos o projeto Ahí viene el avioncito: uma viagem
gastronômica, cujo objetivo era apresentar os principais pratos típicos dos
países hispânicos. Ao 9º ano, elaboramos o projeto El mundo de Don
Quijjote de la Mancha de Miguel de Cervantes, que visava conhecer a obra
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
74 |
e o autor de um clássico da literatura espanhola. No Ensino Médio, por
sua vez, especialmente ao 2º ano, idealizamos o projeto Caminos a través
del español, que tinha como objetivo mostrar aos alunos as oportunidades
que o espanhol pode trazer, os vestibulares que davam a opção do espanhol
como língua estrangeira para a prova de seleção, as universidades que
apresentavam o espanhol como disciplina da grade para suas carreiras. Por
fim, aos demais alunos da escola alvo, propusemos o projeto ¿Sabes qué?,
cujo objetivo era despertar o interesse pelo idioma e pela cultura por meio
da apresentação de aspectos linguísticos e culturais do espanhol.
Vale lembrar que, em função do distanciamento social imposto
pela pandemia causada pelo novo Coronavírus, esses quatro projetos, sob
responsabilidade de dois bolsistas cada, foram implementados de maneira
unicamente remota, o que nos trouxe muitos desafios, mas também muita
aprendizagem.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Considerando que as atividades do núcleo do PIBID/Espanhol da
UNESP/Ibilce foram implementadas na escola alvo por meio de quatro
projetos, tratamos dos resultados de cada um separadamente seguindo a
seriação – da menor para a maior – em que as propostas se aplicaram.
O primeiro projeto, Ahí viene el avioncito: uma viagem gastronômica
(figura 1), ficou sob responsabilidade, inicialmente, de duas bolsistas, mas,
cinco meses depois, ganhou a participação de uma aluna que atuou como
voluntária. O objetivo geral era proporcionar conhecimentos da cultura
hispânica por meio da culinária. Como objetivo específicos, pretendíamos
apresentar história e cultura de diferentes países da Hispano-América
trabalhando aspectos culturais por meio dos alimentos. Trabalhamos,
assim, por meio de doce postagens que contemplavam imagens e léxico
em espanhol e seis vídeos elaborados pelos bolsistas, os pratos da Espanha,
Argentina, México e Peru, os quais seguem: arepas, horchata, patacones,
empanadas, choripán, parrillada, alfajor, etc,. conforme mostram as figuras
(2) e (3), posts compartilhados com os alunos nas redes sociais da escola.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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Figura 1 - Post de divulgação do
projeto Ahí viene el avioncito
Figura 2 - Comidas típicas de
países hispano-americanos
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Além do léxico dos alimentos, comidas e bebidas, abordamos o
léxico utilizado em restaurantes e expressões utilizadas em diálogos em
restaurantes, como se observa na figura (4).
Figura 3 - Comidas típicas da
Argentina
Figura 4 - Utensílios de cozinha e
mesa
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Vale mencionar a surpresa dos alunos ao conhecerem a parrillada
argentina e tecer comparações entre esse prato e o churrasco brasileiro.
Euforia semelhante pudemos perceber também ao conhecer outros pratos
e bebidas típicas, como a horchata, bebida refrescante feita de leite de
arroz, amêndoas, cevada, gergelim ou tigernut. Esse último é um tubérculo
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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característico da região de Valência, Espanha, mas a bebida também pode
ser encontrada no México, que tem como base o arroz.
Quanto aos vídeos produzidos em forma de oficinas, eles foram
amplamente divulgados nas redes sociais da escola e grupo de WhatsApp
dos alunos.
No que diz respeito ao segundo projeto, destinado especificamente
ao 9º ano, El mundo de Don Quijjote de la Mancha, além de apresentar a
obra e o consagrado autor, Miguel de Cervantes, pretendíamos mediar
a descoberta dos conteúdos culturais e históricos hispânicos, bem como
contribuir com a compreensão dos alunos sobre a importância da obra
para a literatura mundial.
Visávamos, inicialmente, propor a elaboração e a apresentação
de uma peça de teatro, que seria encenada pelos alunos do 9º ano, mas
adaptamos as atividades para trabalhar o livro. Para conhecer a obra,
utilizamos uma adaptação da editora Scipione, da coleção Ler e Aprender,
e gravamos dez podcasts, um para cada capítulo, os quais foram gravados
utilizando um aparelho smartphone, junto com o aplicativo Anchor e
enviados semanalmente aos alunos via WhatsApp. Os áudios eram gravados
em língua espanhola e em língua portuguesa, disponibilizados juntamente
com os roteiros das falas em português, para facilitar o entendimento dos
alunos, que estavam entrando em contato com o espanhol pela primeira
vez. Como se pode perceber, temos, como produto, um livro adaptado à
modalidade falada da língua em espanhol e em português.
Além dos arquivos sonoros, apresentamos imagens que contemplassem
o enredo de cada capítulo.
O retorno dos alunos era imediato. Por meio do grupo do WhatsApp,
eles comentavam suas impressões e expectativas com relação aos episódios
que estavam por vir.
As imagens que seguem (figuras 5 e 6) mostram como o primeiro e
o segundo Capítulo da obra Don Quijote de la Mancha foram trabalhados:
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Figura 5 - Postagem do Capítulo 1 – Don Quijote de la Mancha
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Figura 6 - Postagem do Capítulo 2 – Don Quijote de la Mancha
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Quanto ao terceiro projeto, Caminos a través del español, que
visava os alunos do 2º ano do Ensino Médio, por sua vez, objetivamos
despertar o interesse pelo espanhol como língua estrangeira a ser estudada
por meio das oportunidades que o mercado de trabalho oferece a
quem o domina e por meio da divulgação da presença do espanhol nos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
78 |
processos seletivos, sobretudo, nas provas de vestibular. Como objetivos
secundários, pretendíamos apresentar as provas de vestibular e do ENEM
– Exame Nacional do Ensino Médio - em espanhol, trabalhando, como
consequência, leitura e interpretação de textos. Os posts abaixo foram
divulgados no Facebook da escola a fim de divulgar o projeto.
Figura 7 - Postagem do projeto
Caminos a través del español
Figura 8 - Postagem do projeto
Caminos a través del español
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Além dessas primeiras postagens, propusemos um fórum de discussão
no Facebook da escola a fim de conhecer os interesses e perspectivas dos
alunos, anseios e dúvidas com relação às carreiras e vestibulares. Também
elaboramos um questionário no Google Forms com as seguintes perguntas:
Você acha importante aprender espanhol? Já estudou essa língua antes? Já pensou
em cursar uma faculdade? Qual curso? Quais são seus objetivos profissionais?
Vamos nos encontrar no google meet para poder conversar melhor? Você gostaria
de participar? Qual sua disponibilidade?
Pouquíssimos alunos responderam ao questionário e tampouco
compareceram às reuniões agendadas pelo Google Meet. De acordo com
o professor supervisor, eles estavam distantes das atividades escolares e
muitos precisaram trabalhar para garantir sustento à família devido às
instabilidades econômicas causadas pela pandemia. Considerando essa
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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| 79
situação, estendemos o projeto para todo o Ensino Médio. Elaboraremos,
também por meio do Google Forms, simulados para que os alunos
respondessem, assim eles teriam condições de fazer a opção pela língua
espanhola caso tivessem essa possibilidade.
Apresentamos as provas de língua espanhola dos vestibulares da
UEL, UFF, UFSC, UFLA (medicina) e outras que foram solicitadas pelos
alunos participantes. Como resultado, temos uma apostila que compila
todas as provas de vestibular em espanhol trabalhadas, as resoluções e os
comentários.
Vale ressaltar o interesse dos alunos pela opção do espanhol para
realizar a prova de língua estrangeira do ENEM. Após todo esse preparo,
recebemos a notícia, durante o Seminário de Avaliação do Projeto PIBID,
dia 22 de março, que o espanhol não mais seria considerado no exame a
partir de 2024, triste notícia para todos os envolvidos, mostrando, mais
uma vez, as questões políticas que perpassam o ensino do espanhol no
Brasil.
O quarto e último projeto, ¿Sabes Qué?, teve como público-alvo toda
a comunidade escolar, alunos do 6º ano do Ensino Fundamental ao 3º ano
do Ensino Médio, professores, familiares e amigos. Visava a despertar a
curiosidade e o interesse sobre a língua espanhola e sobre a cultura inerente.
Por meio de cinquenta posts, postados duas vezes na semana, trouxemos
conhecimentos sobre fonética do espanhol, heterosemánticos, heterotónicos,
heterogenéricos, acentuação, separação de sílabas, festas e danças típicas, países
que apresentam o espanhol como língua materna e suas respectivas capitais,
conforme representam as quatro imagens que seguem:
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Figura 9 - Postagem do projeto
¿Sabes Qué?
Figura 10 - Postagem do projeto
¿Sabes Qué?
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Figura 11 - Postagem do projeto
¿Sabes Qué?
Figura 12 - Postagem do projeto
¿Sabes Qué?
Fonte: elaborado pelos bolsistas do núcleo
PIBID/Espanhol – UNESP/IBILCE
Fonte: elaborado pelos bolsistas do
núcleo PIBID/Espanhol – UNESP/
IBILCE
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O projeto ¿Sabes Qué? foi amplamente divulgado nas redes sociais da
escola e conseguiu atingir, além dos alunos, pois amigos e familiares, que
também curtiam as postagens.
Os quatro projetos foram desenvolvidos sob responsabilidade dos
bolsistas e do professor supervisor, quem acompanhava as reações e os
interesses dos alunos quando do retorno semi-presencial e presencial, em
meados do segundo semestre de 2022, após a vacinação dos docentes e
discentes da escola contra o novo Coronavírus causador da Covid- 19.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O núcleo do PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência/Espanhol, da UNESP/IBILCE câmpus de São José do Rio
Preto, que se desenvolveu de outubro de 2020 a março de 2022, teve
como objetivo implementar ações que integrassem estudantes do curso de
Licenciatura em Letras com habilitação em espanhol, professores e alunos
da rede pública, especificamente, da rede estadual de educação.
Ao elaborar a proposta, em fevereiro de 2020, não tínhamos ideia de
que uma pandemia estava por assolar o mundo. A Covid-19, pneumonia
causada por uma nova cepa do Coronavírus, impôs distanciamento social
e piorou a realidade de muitas famílias brasileiras, que perderam seus entes
queridos, familiares e amigos, perderam suas fontes de renda e perderam o
que é mais precioso ao ser humano: o contato interpessoal.
A pandemia também fez com o que o início do projeto PIBID fosse
adiado por várias vezes, pois as autoridades brasileiras e a coordenação do
Programa precisavam compreender a situação sanitária para conseguir
direcionar os participantes envolvidos, o que trouxe, de certa forma,
um descompasso entre o início do ano letivo escolar, o ano letivo da
universidade e o início do projeto.
Em outubro de 2020, finalmente, sem pisar no chão da escola
estadual onde atuamos, desenvolvemos as atividades propostas, que se
deram por meio de quatro eixos temáticos ou projetos, três destinados a
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
82 |
séries específicas, 6º e 9º anos do Ensino Fundamental e 2º ano do Ensino
Médio, e outro destinado a toda comunidade escolar, atingindo, assim,
aproximadamente 900 alunos.
A interação ocorreu, portanto, unicamente por meios virtuais, o
que fez com que pensássemos em novas estratégias de ensino de língua
estrangeira e novas maneiras de interagir com os alunos. Utilizamos,
então, as redes sociais, páginas do Facebook e Instagram da escola, grupos
de WhatsApp, Google Forms e Google Meet para interagir e fazer cumprir
nossa proposta.
No secundo semestre do 2021, durante a execução do projeto,
passamos por um momento de instabilidade econômica causada por um
atraso das bolsas do PIBID, o qual foi remediado por uma intervenção
da Reitoria da UNESP
2
. Esse atraso deixou os bolsistas inseguros e
desmotivados, mas também proporcionou compreender, na prática, que o
ensino brasileiro está relacionado, diretamente, à política e à economia do
país. Mais uma decepção veio no final da edição do projeto, exatamente no
dia do Seminário de Avaliação do PIBID, em março de 2022, recebemos a
notícia de que o espanhol não mais seria oferecido como língua estrangeira
aos alunos que prestassem o ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio,
que passaria a contar apenas com o inglês. Essa decisão nos remete aos
textos teóricos estudados ao longo do projeto que versavam sobre os
aspectos políticos que perpassam o ensino do espanhol no Brasil, o que
nos traz alguns questionamentos: O porquê dessa medida? Quais suas
consequências a curto, médio e longo prazo? Qual é o futuro do ensino
da língua espanhola no Brasil? Ficará restrito, de modo geral, às escolas
particulares e aos cursos de idiomas?
Apesar de todas as dificuldades encontradas nesta edição, o PIBID
trouxe, como sempre, crescimento acadêmico e profissional a todos os
envolvidos. Aos alunos da escola pública, o conhecimento sobre a língua,
sobre uma nova cultura, o respeito à cultura brasileira, à cultura do
outro, às desigualdades e o conhecimento sobre questões identitárias. Ao
professor supervisor, novas oportunidades de reflexão e de conhecimento.
Gostaríamos de agradecer à coordenação institucional do PIBID e à Prograd - Pró-Reitoria de Graduação
da UNESP pelo empenho ao lidar com esse atraso no pagamento das bolsas.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 83
Aos alunos/bolsistas da universidade, o contato com o contexto escolar já
nos primeiros anos da graduação, a leitura de novos textos, a oportunidade
de apresentar seminários e de se desenvolver. À coordenadora, o contato
com a realidade escolar, com os problemas e com os desafios de propor
soluções na teoria e na prática, a oportunidade de ver o quanto o ensino
do espanhol está longe de ser ideal e o quanto ainda podemos fazer pela
educação brasileira.
REFERÊNCIAS
BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (coord.). Espanhol: Ensino Médio. Brasília, DF:
Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica, 2010. v. 16. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2011-pdf/7836-2011-espanhol-capa-pdf/file.
Acesso em: 15 fev. 2020.
BARROS, C. S; COSTA, E. G. M.; GALVÃO, J. (org.). Dez anos da lei do espanhol
(2005-2015). Belo Horizonte: Viva Voz, 2016. Disponível em: http://www.apeesp.
com.br/wp-content/uploads/LIVRO-10-anos-da-lei-do-Espanhol.pdf. Acesso em:
26 set. 2022.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio:
Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2006.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.
pdf. Acesso em: 24 set. 2022.
BRASIL Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares
nacionais. Brasília : MEC/SEF, 1998. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/
arquivos/pdf/introducao.pdf. Acesso em: 30 out. 2023.
PARAQUETT, M. Multiculturalismo, interculturalismo e ensino/aprendizagem de
espanhol para brasileiros. In: BARROS, C. S.; COSTA, E. G. M. (coord.). Espanhol:
Ensino Médio. Brasília, DF: Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica,
2010. v. 16. p. 137-156. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/abril-2011-
pdf/7836-2011-espanhol-capa-pdf/file. Acesso em: 24 nov. 2020.
PARAQUETT, M. As quatro ondas do hispanismo no Brasil. ABEHACHE, São Paulo,
v. 17, p. 11-17, 2020. Disponível em: https://revistaabehache.com/ojs/index.php/
abehache/article/view/347. Acesso em: 20 nov. 2020.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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PARAQUETT, M.; SILVA JÚNIOR, A. C. O cenário escolar e acadêmico do Brasil
antes e depois da “Lei do Espanhol”. ABEHACHE, São Paulo, v. 15, p. 69-84, 2019.
Disponível em: https://revistaabehache.com/ojs/index.php/abehache/article/view/272.
Acesso em: 10 nov. 2022.
PONTE, ANDREA. Prefácio. In: BARROS, C.; COSTA, E.; GALVÃO, J. Dez anos
da lei do espanhol (2005-2015). Belo Horizonte: Viva Voz, 2016. p. 15-21. Disponível
em: https://revistaabehache.com/ojs/index.php/abehache/article/view/272. Acesso
em: 20 out. 2021.
| 85
O PIBID COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO:
INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM EM
CONTEXTO DE ENSINO REMOTO
Marina Célia MENDONÇA
1
Cleber Ederson SOARES
2
Flávia Maria de Aquino MARTINS
3
RESUMO: Este artigo, que tem por base escritos dos autores do Círculo de Bakhtin,
apresenta ações do núcleo do Pibid Língua Portuguesa de Araraquara-SP, da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, em projeto desenvolvido ao longo de dezoito
meses, durante a pandemia da Covid-19. Os autores apontam as dificuldades enfrentadas
no desenvolvimento do projeto e na formação docente, em especial as relativas à
interação entre os sujeitos em contexto remoto. Também são relatados dois exemplos de
intervenções didáticas produzidas no núcleo, uma com produção de blog e outra com
uso da ferramenta Canva, para criação de cartaz. Os resultados indiciam movimentos no
espaço-tempo da não interação/aprendizagem construído nesse contexto, não somente
durante as reuniões de formação e planejamento, mas também nas intervenções didáticas
desenvolvidas.
PALAVRAS-CHAVE: Pibid Língua Portuguesa; interação social; formação docente; iniciação
à docência.
Departamento de Linguística, Literatura e Letras Clássicas/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade
Estadual Paulista (UNESP)/Araraquara/SP/Brasil/marina.mendonca@unesp.br
E.E. Dorival Alves/Araraquara/SP/Brasil/cleber.ar@gmail.com
ETEC Profa. Anna de Oliveira Ferraz/Araraquara/SP/Brasil/flavia.martins8@etec.sp.gov.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p85-98
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
86 |
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
é financiado pela Capes e tem por objetivo proporcionar a licenciandos
dos primeiros anos dos cursos de licenciatura no Brasil uma aproximação
com o cotidiano das escolas públicas de educação básica, colocando em
relação o contexto educacional brasileiro e as universidades e seus cursos
de licenciatura. Nesse sentido, o programa se constitui como um espaço
de formação bastante rico, permitindo aos agentes envolvidos (professores
universitários, professores da rede básica de ensino, licenciandos e
estudantes de Ensino Fundamental e Médio) um diálogo em que diferentes
subjetividades/experiências são colocadas em relação.
É nesse tempo-espaço de formação que se localiza esta reflexão.
Especificamente na experiência vivenciada por integrantes do núcleo Pibid
Língua Portuguesa da Unesp de Araraquara-SP, durante 18 meses (de
outubro de 2020 a março de 2022). Os sujeitos envolvidos no projeto
foram uma professora universitária e dois professores de duas escolas da
rede estadual pública de Araraquara (os quais são os autores deste artigo),
bem como um grupo de vinte licenciandas do curso de Letras da Unesp,
Câmpus de Araraquara.
Nosso interesse, com este texto, é refletir sobre o Pibid como espaço-
tempo de formação docente e aprendizagem em contexto de ensino remoto.
O núcleo do projeto em questão partiu de um pressuposto central,
que é a necessidade, para a aprendizagem da linguagem, de uso linguístico –
atividades linguístico/semióticas – e de reflexão sobre esse uso – atividades
metalinguísticas e epilinguísticas (Geraldi, 1991). Assim, as atividades
se organizaram em torno do texto, aqui entendido como um enunciado
concreto sincrético, incorporando as diversas linguagens que o constituem
no processo de interação social; e a leitura/escuta, a escrita/fala e a análise
linguístico-semiótica foram tomadas como práticas que se relacionam,
tendo como ponto de partida o texto (Geraldi, 1984).
É preciso destacar que documentos oficiais federais sobre o
ensino de língua portuguesa no Brasil nas últimas décadas, tais como os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) (Brasil, 1997, 1998, 2000) e a
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 87
Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (Brasil, 2018), incorporaram
esse pressuposto, mas nem sempre ele é o mote das atividades de ensino
e aprendizagem de língua no país (Mendonça, 2019), o que justifica que
um projeto como o do Pibid, que se propõe ampliar a formação docente e
permitir a inserção crítica de licenciandos nas práticas de docência, tome
esse pressuposto como ponto de partida.
A avaliação que o Programa Nacional do Livro e do Material
Didático (PNLD) veio fazendo dos materiais didáticos brasileiros até 2019
levava em conta essa integração entre leitura, produção textual e análise
linguística-semiótica. No entanto, a avaliação realizada em 2019 pelo
PNLD (Brasil, 2019) chama atenção para a falta dessa integração em parte
dos materiais didáticos direcionados ao Ensino Fundamental:
Os gêneros textuais/discursivos preferidos pelas obras nas seções
dedicadas a esse trabalho são as tirinhas e charges, em vez de
aproveitar os textos já utilizados nas seções de Leitura e de Produção
de textos. Ou, de outra forma, as tirinhas e charges são utilizadas
quase que exclusivamente para atividades de gramática, sendo sub-
exploradas no aspecto da compreensão leitora. (Brasil, 2019, p. 24).
Levando em conta esses apontamentos, na sequência do artigo
apresentamos sucintamente os subsídios teórico-metodológicos em que
nos embasamos, ancorados nos estudos de/sobre autores do Círculo
de Bakhtin. Em seguida, discutimos algumas atividades didáticas
desenvolvidas no âmbito do núcleo do Pibid Língua Portuguesa, as quais
indiciam movimentos dos sujeitos no processo de construção de um saber
ancorado na prática (vivência) e na reflexão crítica.
A INTERAÇÃO SOCIAL COMO ESPAÇO-TEMPO DE APRENDIZAGEM:
ASPECTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Os autores do chamado Círculo de Bakhtin, em especial Bakhtin e
Volóchinov, são importantes para as discussões que fazemos neste artigo.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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A noção de linguagem proposta por esses de autores tem como
basilares o conceito de diálogo, no sentido amplo do termo, e a interação
social em diferentes campos de atividade humana. Bakhtin (2000, p. 279),
no ensaio “Os gêneros do discurso”, afirma o seguinte, sobre o enunciado:
A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e
escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições
específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por
seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela seleção
operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos
e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção
composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e
construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo
do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de
uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado
isoladamente é, claro, individual, mas cada esfera de utilização
da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados,
sendo isso que denominamos gêneros do discurso.
Observe-se que, para o autor, os enunciados são concebidos como
singulares, mas também sociais, porque “emanam dos integrantes duma ou
doutra esfera da atividade humana” e “são marcados pela especificidade”
dessa esfera (ou, em traduções mais recentes, campo). Volochínov, da
mesma forma, defende a indissociabilidade entre palavra e situação
extralinguística: “[...] a situação forma parte da enunciação como a parte
integral necessária de sua composição semântica. [...] A palavra é um
evento social [...]” (Volochínov, 2013, p. 79-85).
É tendo em vista essa concepção de linguagem que o Círculo de
Bakhtin concebe os gêneros do discurso: eles se materializam em enunciados
concretos sociologicamente constituídos, sendo espaço de interação entre
sujeitos – “O locutor termina seu enunciado para passar a palavra ao outro
ou para dar lugar à compreensão responsiva ativa do outro.” (Bakhtin,
2000, p. 294).
Essa relação entre o “eu” e o “outro” (a alteridade) está na base do
pensamento do círculo, mostrando-se bastante produtiva para os estudos
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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do discurso. A alteridade, nessa perspectiva, não se restringe à relação entre
eu e outro no diálogo cotidiano, nem ao diálogo entre locutor e destinatário
no enunciado escrito – ela remete à construção da subjetividade, na relação
com o discurso do outro, numa perspectiva dialógica mais ampla.
Outro aspecto que nos interessa apresentar nesta seção são as noções
de tempo e espaço abordadas na obra de Bakhtin, ou seja, o cronotopo
(que está bastante presente nos estudos literários). De acordo com Amorim
(2006, p. 102), “O cronotopos em literatura é uma categoria da forma e
do conteúdo que realiza a fusão dos índices espaciais e temporais em um
todo inteligível e concreto.”. Esse conceito tem sido produtivo também
nos estudos discursivos – ver Mendonça (2020), sobre os tempos-espaços
predominantes na Política Nacional de Alfabetização – e é utilizado em nossa
reflexão sobre o tempo-espaço da formação docente e da aprendizagem no
núcleo do Pibid Língua Portuguesa da Unesp, Araraquara, de outubro de
2020 a março de 2022.
O PIBID COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO: INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM EM
CONTEXTO DE ENSINO REMOTO
O Edital nº 2/2020, que regulamenta o Pibid no período destacado
neste artigo, apresenta esse projeto como um espaço de formação de
docentes e licenciandos, na integração entre teoria e prática e na cooperação
entre Instituições de Ensino Superior (IES) e escolas públicas.
3.2.1 O Pibid apresenta os seguintes objetivos:
I – Incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica.
II – Contribuir para a valorização do magistério.
III – Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos
cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação
superior e educação básica.
IV – Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem.
V – Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando
seus professores como coformadores dos futuros docentes e
tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para
o magistério.
VI – Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura. (BRASIL, 2020).
No entanto, o contexto em que se deu o desenvolvimento do projeto
em questão foi extremamente adverso, com o isolamento social e os
problemas socioeconômicos, políticos e sanitários vividos pela sociedade
brasileira no período, devido à pandemia da Covid-19. O núcleo do
Pibid, como não poderia deixar de ser, apresentou dificuldades para o
desenvolvimento do projeto.
Ao longo dos 18 meses em que se deu a sua realização, as reuniões
entre os participantes só foram realizadas por meio remoto, dificultando as
atividades de interação entre os sujeitos envolvidos e a criação de laços afetivos.
As atividades de formação, com discussões de leituras e lives, contaram com
exposições dialogadas e, apesar das dificuldades (pouco acesso à internet,
doença na família, problemas com aparelhos – computador, celular), os
relatos indicam que o espaço-tempo de aprendizagem foi enriquecedor,
tanto para os docentes envolvidos quanto para as licenciandas. Os laços
afetivos foram estabelecidos, apesar da falta do toque e do olhar além da
tela do celular/computador. Esses laços são resultado, talvez, de atividades
de participação interativa dos sujeitos, chamados a trabalhar em grupos,
produzir relatos/atas das reuniões, secretariar/fazer anotações, apresentar
oralmente textos lidos, expor experiências vividas, criar páginas na internet
e postagens etc. O cronotopo da aprendizagem se constituiu como espaço
de interação participativa-ativa dos sujeitos.
Também as intervenções didáticas realizadas pelas licenciandas, sob
supervisão dos docentes envolvidos, foram remotas, com as especificidades
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de sistemática adotada em cada uma das duas escolas envolvidas (uso do
Centro de Mídias em uma delas, com a criação de grupo de WhatsApp para
contato entre professor e alunos; ensino síncrono e assíncrono remoto na
outra, por meio da plataforma Teams). No primeiro caso, as licenciandas
participaram do grupo de WhatsApp criado pelo professor supervisor para
contato com seus alunos de Ensino Fundamental (EF) II; no segundo
caso, as licenciandas ministraram aulas síncronas remotas para os alunos
de Ensino Médio (EM), com a presença da supervisora.
As intervenções didáticas realizadas pelas licenciandas foram as
atividades do Pibid mais prejudicadas pelo isolamento social exigido pelas
políticas de contenção da pandemia da Covid-19.
Podemos dizer que a situação de ensino e aprendizagem no contexto
escolar público, independentemente do projeto do Pibid, foi um caos
durante esses meses. Na escola parceira no projeto, de EF II, houve a
implantação do ensino remoto por meio do Centro de Mídias da Secretaria
de Educação do Estado de São Paulo (CMSP) e as consequências desse
suporte didático na atuação docente do professor-supervisor foram muito
ruins – na vivência desse supervisor, seu papel de professor, em interação
didática com alunos, foi extremamente prejudicado pelo CMSP, já que
este lhe “usurpou” o papel da docência, reservando-lhe o espaço-tempo da
interação “complementar” em grupo de WhatsApp com alunos, os quais
participaram muito pouco das atividades propostas pelo docente. Já o
contexto de ensino remoto na segunda escola parceira, uma Escola Técnica
(Etec), foi uma exceção, em se considerando a rede pública de ensino básico,
pois apresentou maior envolvimento entre os sujeitos participantes das
relações de ensino e aprendizagem. A escola adotou um ensino realizado
por aulas remotas síncronas e assíncronas, permitindo mais interação entre
professor e aluno – apesar de a maioria dos alunos não interagir por voz e
nem abrir a câmera na chamada da aula, havia intensa troca de mensagens no
chat, o que surpreendeu a supervisora, que encontrou nesse espaço-tempo da
aula remota uma interação por meio escrito, revelando características desses
sujeitos-alunos do 1º Ano do EM e mostrando-se como um recurso a ser
explorado nas aulas para reforçar a interação.
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Foi nesse espaço adverso de ensino e aprendizagem que as
licenciandas adentraram. Não houve vivência presencial nas escolas
parceiras, o que prejudicou sobremaneira sua inserção no cotidiano da
vida escolar que, como vimos na citação anterior, é um dos objetivos do
Pibid (“Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de
educação, proporcionando- lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter
inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas
identificados no processo de ensino-aprendizagem”). Frente a essa situação,
os supervisores e a coordenadora do núcleo procuraram superar a falta
de vivência presencial com outras atividades: 1. As licenciandas tiveram
acesso e puderam realizar discussão em torno dos materiais didáticos e
documentos que nortearam as práticas docentes dos supervisores; 2. Os
supervisores ofereceram às estagiárias informações sobre o funcionamento
escolar nos encontros remotos do grupo, nos quais algumas reuniões
conduzidas por eles foram centradas na ambientação escolar detalhada a
partir de relato de avaliação de alunos, reunião de conselhos, espaço físico
da escola etc.; 3. As estagiárias puderam experienciar a prática docente
na elaboração de material didático que, por um lado, funcionou como
suporte para as atividades do supervisor e, por outro, deu-lhes um retorno
positivo do engajamento expressivo de alguns poucos alunos nas respostas
às propostas didáticas apresentadas.
No entanto, o cronotopo dessa interação via olhar do outro não é
o mesmo da interação presencial, em que o sujeito vivencia a experiência
de olhar/analisar/sentir o cotidiano escolar com sua perspectiva valorativa.
Também o cronotopo da interação com os alunos da escola básica por meio
remoto não supriu as expectativas das licenciandas, sendo o maior motivo
de frustração apresentado em relatos do grupo, já que havia o interesse do
grupo em criar laços afetivos com os alunos e vivenciar a experiência da
docência. Apesar desse contexto, o núcleo moveu esforços no sentido de
mitigar essa distância entre licenciandas e alunos, e estimular a participação
destes nas intervenções didáticas daquelas. Assim, na Etec foram pensadas
intervenções que possibilitassem desde a aproximação das licenciandas ao
universo cultural dos alunos da rede básica (na seleção de temas e gêneros
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discursivos que fizessem parte desse universo) até o estímulo à exposição
de experiências pessoais. Na escola de EF II, houve a preocupação de
produção de vídeos com linguagem acessível ao público adolescente e com
textos relacionados à sua vivência.
Destacamos, a seguir, algumas intervenções que revelam movimentos no
cronotopo do ensino remoto, situações em que a barreira da falta de interação
é ultrapassada. Essas intervenções selecionadas foram propostas dentro da
preocupação de se levar aos alunos experiências de letramento digital.
1. A EXPERIÊNCIA DE ORIENTAÇÃO DE ATIVIDADES DE PRODUÇÃO POR MEIO
DO WHATSAPP: O CASO DE PRODUÇÃO DE BLOGS
As estagiárias na Etec realizaram, em duplas, propostas de reflexão
sobre a linguagem em contexto digital e de produção de um blog em três
encontros remotos pela plataforma de videoconferência Google Meet, no
segundo semestre de 2021. As duplas atuaram com o mesmo grupo de
alunos com quem já tinham realizado uma intervenção, a fim de reforçar
laços já construídos com a turma do 1º Ano do EM. Elas acompanharam
individualmente a criação do blog em grupos criados no WhatsApp – cada
licencianda ficou responsável por acompanhar a produção, realizada por um
grupo de 10 alunos. Esse blog, após criado, foi alimentado com produções
escritas dos alunos (poemas, resenhas, entre outros textos elaborados no
ano de 2021). Ao final das atividades, o blog foi apresentado aos outros
colegas da sala em forma de seminário dialogado, por meio remoto.
Na preparação das atividades, o grupo trabalhou de forma conjunta
e aprendeu junto a produzir blogs. Foi preciso: pesquisar plataformas na
internet que estavam de acordo com a realidade dos alunos (deveriam, por
exemplo, ser gratuitas) e com os objetivos da atividade; aprender a criar
o blog; fazer um passo-a-passo para os alunos realizarem essa atividade;
refletir sobre os aspectos éticos envolvidos nas postagens. Também nessa
situação, o cronotopo das reuniões remotas do grupo do Pibid se configura,
conforme relatado neste artigo, como espaço de trocas e aprendizagem.
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Houve bastante engajamento dos alunos nas produções, o que já nos
revela um movimento no cronotopo da não interação nas aulas e propostas
de atividades. O que destacamos aqui, porém, é o relato de algumas
licenciandas sobre como foi produtivo o contato individual com os alunos
no WhatsApp, o que lhes exigiu responsabilidade nas ações de docência,
necessidade de cobrar a atividade dos que não a haviam entregue, sugestões
na sua execução etc. Ou seja, por meio do atendimento de alunos no
WhatsApp, foi possível às licenciandas vivenciar a relação interpessoal com
alunos, assumindo um lugar de mediadoras do conhecimento, avaliadoras
de atividades, lugar em que o eu é responsável pelo outro e tem com ele um
compromisso, uma coautoria.
2. A RESPOSTA DE UM ALUNO à PROPOSTA DE PRODUÇÃO DE CARTAZ: INDÍCIOS
DE INTERAÇÃO PRODUTIVA PARA A VIDA DO ALUNO
Nesta seção, destacamos intervenções didáticas realizadas em grupos,
com alunos de duas salas de 7º Ano do EF II, no primeiro semestre de
2021. Nas atividades, foram elaborados vídeos enviados pelo supervisor a
grupos de WhatsApp das salas – as licenciandas foram inseridas nos grupos
para acompanharem as ações de interação entre o supervisor e seus alunos.
Tendo acesso aos documentos pedagógicos do Currículo Paulista e
às aulas do Centro de Mídias, as licenciandas propuseram estudo sobre o
gênero do discurso cartaz, com proposta de produção textual. Chamamos
atenção para a exploração do letramento digital com o ensino do uso do
programa Canva na elaboração do texto sincrético – os alunos poderiam
utilizar a ferramenta, se quisessem, ficando aberta a possibilidade da entrega
do material em forma manuscrita. As intervenções foram planejadas em
etapas, todas executadas com gravação de pequenos vídeos enviados aos
alunos pelo supervisor nos grupos de WhatsApp: exposição sobre esse gênero
discursivo (seus aspectos temáticos, composicionais e estilísticos, bem como
sua função social e suas variações); criação de tutorial de uso do Canva
para a criação do cartaz, incentivando os alunos na prática de letramentos
digitais; proposta de produção do gênero; e análise dos resultados. Os
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objetivos das atividades foram, além da ampliação do conteúdo trabalhado
pelo Centro de Mídias e pelo material didático disponibilizado aos alunos,
tornar a produção mais próxima da sua realidade e incentivá-los no uso de
ferramentas para criação de produtos digitais.
Houve relativa participação dos alunos nas produções, superando
o pouco engajamento que aconteceu de forma generalizada com essas
turmas durante o isolamento social e o ensino remoto. Mas o que nos
interessa destacar, nesse caso, é uma singularidade: um aluno elaborou,
além do cartaz proposto nas atividades, um outro para fazer publicidade
do negócio pessoal de sua mãe – venda de hortaliças – utilizando o Canva.
O caso foi relatado pela mãe do garoto, que entrou em contato com o
supervisor para agradecer o trabalho realizado pela escola e para mostrar,
agradecida, o texto criado pelo aluno – a família passava, à época, por
problemas financeiros devido a problemas de saúde do irmão do aluno.
Nesse ato singular, a barreira do cronotopo da não interação nas aulas
remotas é ultrapassada e a intervenção didática toca a experiência e a vida
do aluno.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, considerando-se as dificuldades de contato/comunicação/
estabelecimento de laços afetivos pelo meio remoto, a realização do Pibid
nesse contexto de pandemia foi um imenso desafio, tanto para o coordenador
de área, quanto para supervisores e licenciandas, que finalizaram o projeto
sem se conhecerem presencialmente e sem compartilharem juntos o espaço
escolar e a universidade. No entanto, a presença do cronotopo da interação
nas reuniões remotas do núcleo e os pequenos movimentos do cronotopo
da não interação nas aulas remotas foram motivantes para o grupo.
Inclusive, algumas licenciandas relataram que o Pibid foi um estímulo
à sua permanência na IES e ao não abandono do curso de licenciatura
durante a pandemia. Outras disseram que o Pibid lhes ajudou a ter certeza
de que queriam seguir a carreira docente.
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Em tempos tão escuros como os que estamos vivendo, em que a
carreira docente tem sido tão desvalorizada social e politicamente, jogada
para as margens do mercado das profissões e das “utilidades”, o núcleo,
no trabalho conjunto do grupo de docentes e licenciandas, realizou um
pequeno movimento não somente no cronotopo da não interação e da
não aprendizagem, mas também no cronotopo da não essencialidade da
educação, tão presente no discurso dos que desqualificam os professores
no Brasil atual.
REFERÊNCIAS
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chave. São Paulo: Contexto, 2006.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
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2/2020. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID. Brasília, DF:
Ministério da Educação, 2020. Disponível em: https://www.gov.br/capes/pt-br/centrais-
de-conteudo/06012019-edital-2-2020-pibid-pdf. Acesso em: 26 set. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. PNLD 2020: língua portuguesa: guia de livros
didáticos. Brasília, DF: Ministério da Educação: Secretaria de Educação Básica, 2019.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Secretaria de Educação Básica, 2018.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio. Orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares
nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília, DF: Secretaria de Educação
Fundamental, 2000.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
primeiro e segundo ciclos do Ensino Fundamental. Língua portuguesa. Brasília, DF:
Secretaria de Educação Fundamental, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental. Língua portuguesa. Brasília, DF:
Secretaria de Educação Fundamental, 1998.
GERALDI, J. W. (org.) O texto na sala de aula: leitura e produção. 2. ed. Cascavel:
Assoeste, 1984.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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MENDONÇA, M. C. Discursos sobre a literacia familiar em contexto brasileiro:
considerações sobre cronotopo e política educacional. In: CRISTOVÃO, A.;
BUBNOVA, T.; RICHARTZ, T. (org.). Corpo, tempo e espaço. Franca: UNIFRAN,
2020. p. 52-72.
MENDONÇA, M. C. Produção de textos em material didático para o ensino médio:
questões sobre subjetividade e gêneros. Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, v.
58, n. 3, p. 1021-1050, 2019.
VOLOCHÍNOV, V. A palavra na vida e a palavra na poesia. In: VOLOCHÍNOV. V. A
construção da enunciação e outros ensaios. São Paulo: Pedro & João, 2013.
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O PROGRAMA PIBID NO INSTITUTO DE
ARTES DA UNESP: ARTE, ESPERANÇA
E RESISTÊNCIA COLETIVA
Felipe Augusto Michelini da SILVA
1
Cecilia Rachel Loscheck de SOUSA
2
RESUMO: Este escrito é composto por relatos de experiências vividas por integrantes do
Programa Pibid no Instituto de Artes da Unesp. Experimentamos criar aulas de artes
remotas e híbridas para estudantes do Ensino Fundamental I e II da EMEF “José Maria
Whitaker”, na cidade de São Paulo, enfrentando os desafios impostos pela pandemia
ocasionada pelo coronavírus. Investigamos ferramentas para traçar relações artísticas e
poéticas com estudantes da escola, concebendo aulas roteirizadas, gravadas e editadas por
nós. Compartilharemos aqui as aulas criadas, os procedimentos vividos nas reuniões de
formação e os encontros inventados coletivamente para seguir acreditando na educação
pública enquanto espaço de troca, descoberta, artes e possibilidades.
PALAVRAS-CHAVE: arte/educação; formação docente; artes; escola pública; coletividade.
O INÍCIO DE UMA CAMINHADA EM TEMPOS DIFÍCEIS
Abordaremos, em nossa escrita, relatos de experiências vividas no
Pibid do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” (Unesp), durante a execução do Edital nº 2/2020 da
Mestrando em Artes no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
professor da rede pública municipal de São Paulo e professor supervisor do Pibid IA-Unesp/São Paulo/SP/
Brasil/felipe.michelini@unesp.br
.
Graduanda em Arte-teatro no Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” e participante bolsista do programa Pibid IA-Unesp/São Paulo/SP/Brasil/cecilia.rachel@unesp.br
.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p99-118
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
entre outubro de 2020 e março de 2022, na cidade de São Paulo.
O trabalho que atualmente realizamos no Programa é fruto de um
caminho histórico iniciado por colegas que vieram antes de nós. O Pibid
teve início no Instituto de Artes em 2010, coordenado pela Profa. Dra.
Luiza Christov até 2013, abrangendo inicialmente apenas estudantes do
curso de licenciatura em Educação Musical (Christov, 2016). De 2014
a 2016, passou a ser coordenado pela Profa. Dra. Eliane Bruno, quando
houve a ampliação do número de bolsas e a extensão do projeto para as
licenciaturas em Artes Visuais e Teatro (Bruno, 2015). Em 2017, a Profa.
Dra. Rita Bredariolli assumiu a coordenação do projeto, permanecendo até
os dias atuais.
Dentre as ações vividas nos 12 anos do Programa no Instituto de
Artes (IA),destacamos: desenvolvimento de projetos durante as aulas
de artes nas escolas; realização de oficinas artísticas para estudantes e
comunidades; apresentações artísticas; parcerias com projetos de extensão;
escrita e publicação de artigos.
Em 2020, após um corte significativo de bolsas, demos início aos
nossos trabalhos contando com oito estudantes bolsistas e três estudantes
voluntárias, número que posteriormente foi ampliado. Em 2022, o projeto
chegou a ter oito estudantes voluntárias, demonstrando a importância do
programa para as pessoas em formação, que escolheram participar mesmo
sem a bolsa de estudos. Por diversas vezes, integrantes afirmaram o desejo
de estar em um projeto que dialogasse com a escola pública dentro da
universidade e que pudesse ensinar a pensar a educação, partindo de
experiências práticas da realidade do ensino público. Ressaltamos aqui,
com comprovada procura, a necessidade de ampliação do número de
bolsas para o nosso Programa.
Desenvolvemos nosso projeto em parceria com a Escola Municipal
de Ensino Fundamental “José Maria Whitaker”, localizada na região de
São Mateus, na zona leste da cidade de São Paulo.
O início do Programa trouxe consigo muitos desafios. Estávamos
em um ano em que a pandemia do Covid-19 se alastrou pelo Brasil.
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Em outubro de 2020, ainda vivíamos sem perspectivas de melhora das
condições sanitárias brasileiras, realizando aulas e encontros remotos, com
o medo presente em nosso cotidiano. Como, então, promover um processo
formativo para a docência em um momento em que sequer sabíamos como
seguir ministrando as aulas da escola? Encontramos, no não saber, a nossa
força. Experimentamos, juntas e juntos, novos formatos, novas conexões
possíveis, mesmo que a distância, mesmo que mediados pelas telas dos
computadores e celulares. E, assim, aquecemos de afeto nossos encontros,
acreditando mais uma vez na beleza e na potência da educação coletiva em
nossas formações.
Antes de adentrarmos nas experiências vividas nos dois anos do
Programa, porém, gostaríamos de agradecer aqui a cada integrante que, à
sua maneira, construiu um espaço de arte e educação que tornou possível
nossa esperança e resistência coletiva. Integraram nosso Pibid: Luiza Kehdi,
Naomi Lustosa, Jenis Bacelar, Leticia de Souza Alves, Amanda Rocha,
Cecília Raquel, Caique Silva, Lucas Ramos, André Fabiano de Macedo,
Renato Barbosa, Carolina Rodrigues Gomes, Mateus Caetano, Camila
Cortellini Ferreira, Fernanda Keico O. Sugiyama, Domingos José, Kelly
Sumadossi e Isabela Hummel. Em um caminhar conjunto, demos início
a nossa travessia, de braços dados, passo a passo, no longo caminho que
iniciamos em meados da primavera de 2020.
2020: UM ANO DE INCERTEZAS E A FORÇA DO COLETIVO OU
“QUANDO A GENTE NÃO SABE, A GENTE INVENTA!”
A pandemia que se alastrou pelo Brasil em 2020, permanecendo
até os dias atuais, desestabilizou nossas certezas e práticas pedagógicas,
que estavam pautadas no encontro físico entre estudantes e docentes. Sem
saber muito bem como seguir com as aulas de forma remota, iniciamos
um processo de experimentação de criação de vídeos e atividades que
pudessem, de alguma forma, nos conectar com as estudantes da EMEF
“José Maria Whitaker”.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Em março daquele ano, as escolas públicas paulistanas fecharam suas
portas para as aulas presenciais, dando início às aulas online. Professoras e
professores passaram a ministrar aulas síncronas e assíncronas na plataforma
Google Classroom, com postagens semanais de atividades por todo o ano.
Na escola onde atuamos, assim como em tantas outras da cidade de
São Paulo, as aulas online alargaram os abismos sociais e escancararam as
diferenças de condições entre estudantes. Muitos e muitas não possuíam
aparelhos tecnológicos adequados para o acesso às aulas, tampouco internet
ou condições de estudos em suas casas. Acompanhando turmas de 3º, 4º
e 5º anos do Ensino Fundamental, percebemos que, de 30 estudantes
em cada turma, uma média de seis deles, por turma, acessaram as aulas
durante o ano.
Dentro dessas condições adversas, iniciamos nosso trabalho em
outubro de 2020. Destacamos que o fato de o programa ter começado as
atividades apenas em outubro foi prejudicial ao seu desenvolvimento, pois
as participantes do projeto não puderam planejar,
acompanhar e desenvolver as aulas desde o início do ano letivo. Ainda
assim, apesar do grande atraso, encontramos juntas e juntos possibilidades
de criação de aulas de arte e formas de relação com os estudantes da escola.
Afinal, como nos diz o poeta João Cabral de Melo Neto, lançando nossos
gritos coletivamente, conseguimos tecer uma nova manhã.
Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de
outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro;
de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a
outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os
fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia
tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. (MELO NETO, 2008,
p. 219).
Assim, traçamos um plano de ação para os tempos virtuais. Naquele
ano, ministramos aulas de artes para nove turmas do Ensino Fundamental
I. Resolvemos propor a divisão de integrantes do projeto em três grupos.
Cada grupo seria responsável pelo acompanhamento e elaboração de aulas
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para um ano da escola, entre os 3º, 4º e 5º anos. Cada grupo se reunia uma
vez por semana e, às quartas-feiras, tínhamos as reuniões coletivas para
trocar as ideias propostas e tecer os encaminhamentos do projeto.
Dando continuidade ao trabalho realizado na escola desde março, e
levando em consideração que muitas crianças ainda não eram alfabetizadas,
resolvemos produzir vídeos lúdicos com atividades nas quais pudessem
vivenciar experiências artísticas em suas próprias casas. Tivemos, portanto,
o desafio de roteirizar, gravar e editar os vídeos. Aprendemos essas tarefas,
mais uma vez, coletivamente. Em bando, pudemos enfrentar as dificuldades
da pandemia e inventar maneiras para ministrar aulas no formato exigido
pelas condições daquele momento.
Pensamos aulas virtuais que funcionassem como pequenas oficinas,
com começo, meio e fim em cada uma delas, buscando agir com os
seguintes objetivos:
1. Possibilitar que as aulas de artes fossem um momento lúdico
na semana da criança, onde pudessem se expressar e trabalhar
suas sensibilidades, proporcionando momentos de autocuidado
e poesia durante o período de distanciamento social.
2. Ampliar as referências das crianças por meio de vídeos e imagens,
promovendo o acesso e a fruição de obras de arte e artistas.
3. Compartilhar atividades que estimulassem as crianças a criarem
suas próprias obras de arte com os materiais que tivessem ao seu
redor, aprofundando os conteúdos estudados de forma prática,
abordando as diferentes linguagens artísticas e priorizando as
suas poéticas pessoais.
Além desses objetivos, lançamos outras provocações para o nosso
coletivo: o que queremos trabalhar com essas crianças, que vivem nesse
contexto social? Como ser educador- artista/educadora-artista e encontrar
nas aulas um espaço de criação e experimentação em comunhão com as
crianças, mesmo que virtualmente?
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
104 |
Logo os grupos se organizaram e tivemos como resultado desse
processo a criação de videoaulas com temáticas como: construção de
instrumentos musicais com objetos do cotidiano
3
; criação de sequências
fotográficas priorizando a visão das crianças sobre seu contexto de
isolamento social
4
; criação de obras de arte inspiradas pela artista Maria
Auxiliadora
5
; dobraduras e origamis
6
; desenhos sinestésicos e trabalho com
os sentidos do corpo humano
7
; construção de brinquedos e personagens
com materiais recicláveis; escrita de cartas para trocarem com a turma
8
.
Além das aulas gravadas, realizamos algumas poucas aulas ao vivo,
em videochamadas com as turmas, nas quais integrantes do projeto
puderam conhecer e trocar experiências com estudantes da escola. Também
pudemos aprofundar essa relação por mensagens na plataforma Google
Classroom, respondendo aos envios das tarefas realizadas. Cabe ressaltar
que as respostas dos alunos, apesar de muito escassas, em se considerando
o número total de cada sala, fortaleciam o sentido das atividades que
propusemos.
Paralelamente ao trabalho que desenvolvemos na escola,
promovemos encontros virtuais com o Programa Residência Pedagógica
(PRP) do Instituto de Artes, compartilhando encontros formativos com
temáticas sugeridas por integrantes de ambos os programas. Optamos
por fazer formações sobre educação de pessoas com deficiência, pois as
estudantes a trouxeram como uma pauta urgente que não era aprofundada
em seus estudos na universidade. Realizamos cinco encontros formativos
com convidadas e convidados que nos trouxeram relatos, experiências e
ferramentas para lutar contra uma educação capacitista. Tivemos conversas
sobre estudantes com deficiência nas escolas e, principalmente, sobre como
não reproduzir atitudes preconceituosas em nossas aulas, aprendendo a lutar
por uma educação que priorize a diversidade e a acessibilidade. Recebemos
as convidadas Andressa da Silva, Desirêe Casale, Amanda Soares, Ana
HUMMEL et al., 2020a; RAQUEL, 2020; HUMMEL, 2020; ROCHA, 2020.
JOSÉ et al, 2020a.
ALVES et al., 2020c.
HUMMEL et al., 2020b.
ALVES et al., 2020b; ALVES et al., 2020a.
JOSÉ et al., 2020b.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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Amália Barbosa e Jefferson Ferreira dos Santos, que compartilharam
saberes para a construção de uma educação anticapacitista.
2021
ATOS POÉTICOS PARA SALVAR O MUNDO: EXPERIMENTAR, CRIAR, RESISTIR
Movimento em marcha permanente
Fazendo revolução a cada ação formação organização
Acampamento na beira da estrada ou no coração da
cidade Em cada rua escola arena praça ocupada
Por um ideal uma festa uma proposta de
amor Em levante jovens | cada vez mais
jovens Sem saber do possível
Fazem fazendo, sabem
sabendo Uma nova alvorada
Sem capital colonial patriarcal sistema
Uma terra onde a vida tem valor
absoluto (ALLI, 2016, p. 17).
O ano de 2021 começou ainda mais incerto do que o anterior.
Depois de meses adiando o início das aulas da rede municipal de educação,
a prefeitura anunciou sua volta presencial em fevereiro, com um esquema
de revezamento entre estudantes. Nesse período, a vacinação na cidade
de São Paulo não havia atingido a maior parte da população adulta, não
contemplava professoras e professores, e muito menos havia uma campanha
destinada a crianças e adolescentes. Contra essa retomada presencial,
docentes da prefeitura de São Paulo, junto aos sindicatos, decretaram greve
sanitária em defesa da vida e da saúde pública de funcionárias, estudantes
e familiares. Nós apoiamos o movimento de luta de trabalhadores e
trabalhadoras da educação, e mantivemos nossas reuniões semanais para
organização das ações nesse período de greve.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Diante do cenário de ausência de aulas com estudantes, o Pibid viveu
uma fase em que pudemos aprofundar nossas relações, debater, pensar
propostas e praticá-las entre nós.
Compartilharemos agora, três procedimentos inventados durante as
reuniões, coletivamente, para sobreviver. Invencionices que alimentaram
nossos processos de formação enquanto arte-educadoras e arte-educadores
em meio ao momento tenso de pandemia que vivíamos. Criações para
lutar, uma vez mais, como nos inspira Paulo Freire (2020, p. 70), com
alegria e esperança.
RODA VIVA
Um dia estávamos em uma reunião online de formação e a professora
Rita contou-nos uma história sobre sua família. Compartilhou uma
memória com a turma. Então a turma começou a fazer outras perguntas à
professora: como foi quando você decidiu ser artista? Onde começou a dar
aulas? Como se sentia?
Logo estávamos mergulhadas nas histórias e trajetórias de Rita, e
nos lembramos do programa Roda Viva – um programa de entrevistas
criado pela TV Cultura, onde as pessoas entrevistadas sentam-se no centro
de uma roda para responder a perguntas feitas por jornalistas. Foi quando
alguém da turma sugeriu: “Vamos fazer nosso próprio Roda Viva!”.
Decidimos que, a cada encontro de formação do Programa,
sortearíamos uma pessoa do grupo e poderíamos fazer diversas perguntas a
essa pessoa. Assim, conheceríamos mais umas às outras, estreitando nossos
laços afetivos e fortalecendo nosso coletivo.
A cada encontro, diferentes perguntas foram feitas, investigando
maneiras de convidar a outra pessoa a partilhar suas trajetórias, memórias e
desejos, tais como: por que você resolveu ser professora? Qual é seu sonho?
Você poderia contar uma história de aventura que viveu? O que gosta de
fazer nas horas vagas? Por que você decidiu ser artista? Qual a sua comida
favorita? Prefere frio ou calor?
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 107
A ação poética de entrevistar, fazer perguntas, ouvir histórias
e pensamentos, demonstrou-se uma das pérolas de nosso trabalho.
Ao elaborar perguntas para integrantes do grupo, trabalhamos com a
valorização das histórias de vida e com o compartilhamento de trajetórias
que cada pessoa carrega consigo. Assim, estimulamos também em sala de
aula que a turma em formação se interessasse pelos diferentes universos e
pessoalidades de cada estudante.
PLANTAÇÃO DE SONHOS
Propusemos, enquanto as condições para as aulas presenciais não
se concretizavam, que integrantes do programa fizessem um exercício de
imaginação. Deveriam pensar sobre qual projeto gostariam de desenvolver
com estudantes da escola, levando em consideração os contextos e as
inquietações artísticas sobre o momento que estávamos vivendo.
Aos poucos, a turma criou propostas de trabalho repletas de belezas
e potencialidades. Foi quando a integrante Isabela Hummel nos revelou
o nome que inventou para seu projeto de aula: Plantação de Sonhos.
Imediatamente ficamos encantados. Plantar sonhos com as crianças e
jovens nos parecia algo muito valioso em meio ao contexto de precariedade
e medo que estávamos vivendo.
Eis que a professora Rita, comovida pela proposta, a transformou
em uma criação coletiva. Sugeriu que desenvolvêssemos planos de aula
e sequências didáticas que contemplassem os nossos sonhos de educação
naquele momento. Demos início à nossa “plantação de sonhos”.
As sequências partiram de perguntas disparadoras como: o que é
uma aula? O que é uma sequência didática? Com quem será partilhada?
Em qual contexto? Como as ideias que tivemos em grupo reelaboram os
sonhos individuais de aula?
As estudantes apresentaram sequências didáticas como: contações de
histórias pessoais, trabalhos com slam de poesia, criações artísticas baseadas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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nas referências dos bairros das crianças e jovens, musicalidades, danças
brasileiras e jogos de tabuleiro.
Nossa plantação foi transformada em um livreto produzido pelas
integrantes Naomi Lustosa e Jenis Bacelar. Culminou também em nossa
participação no Congresso Regional InSEA América Latina – Cusco 2021,
com a publicação do artigo “Plantação de Sonhos: uma prática poética
para formação docente” (Bacelar; Lustosa, 2021).
OFICINAS ARTÍSTICAS
Por uma vontade coletiva, passamos a exercitar a docência não
apenas na escola, mas também em nossas reuniões. Dividimo-nos em
grupos e, a cada encontro, vivemos uma proposta prática de atividade
artística conduzida virtualmente pelas próprias participantes do Pibid. Ao
final, comentávamos sobre as atividades propostas e a forma de condução
da aula, o que nos permitia aprimorar e refletir sobre a docência de cada
uma e cada um. Vivemos a criação artística buscando a integralidade entre
ser artista e ser professora/professor.
Os grupos partiram de suas plantações de sonhos e vontades de
experimentação. Embasaram-se em seus repertórios, referências teóricas e
práticas para ministrarem as seguintes oficinas:
• Desenho Sinestésico: com o objetivo de explorar a relação entre
os cinco sentidos do corpo humano, as oficineiras propuseram
que criássemos desenhos livres, com materiais diversos, que
iam de lápis de cor a esmalte, a partir de estímulos auditivos
encontrados em sonoridades feitas pelas integrantes do grupo.
Em outra etapa do processo, pediram que desenhássemos uma
pedra, ou seja, um objeto conhecido por todos. Ao final, o grupo
contemplou e comentou os desenhos, valorizando a criação de
diversos resultados a partir dos mesmos estímulos.
• Poesia e Slam: slams são competições ou batalhas de poesia que
valorizam a cultura da periferia. Nesta oficina, pudemos conhecer
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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sobre as estruturas e objetivos de um slam, a partir de recursos
audiovisuais. Posteriormente, com as referências já estabelecidas,
vivemos um processo de criação de uma poesia. Tivemos um
curto período de tempo para escrever nossos poemas, estimuladas
pelo grupo a passar para o papel as palavras que estivessem mais
potentes em nossos corpos, sem julgamentos e amarras. Ao final
da atividade, compartilhamos nossos escritos poéticos.
• Arte e Memória: com uma duração de dois encontros, a proposta
desta oficina foi feita inicialmente em duplas, que contaram a
seus pares uma história de sua vida pessoal que tivesse grande
importância e significado em sua trajetória. A segunda etapa
consistiu em trazer, no próximo encontro, uma obra autoral
construída a partir da história contada pelo outro, podendo
utilizar qualquer linguagem artística. Nesse segundo momento,
todas as obras foram apresentadas ao resto do grupo, resultando
em uma exposição poética de memórias vivas (Michelini; Rocha,
2021).
• Música: estimulando o uso do sentido da audição e o
conhecimento de diferentes instrumentos musicais, a partir
da ludicidade do bingo, esta oficina desafiou os participantes
a tentarem descobrir quais eram os instrumentos, pelos sons
que eles produziam. Após a dedução, os pontos iam sendo
acumulados na cartela do jogo até que um ganhador ou
ganhadora se revelasse.
• Teatro: nesta oficina, experimentamos jogos teatrais e de
improvisação para que o coletivo pudesse conhecer mais sobre
o universo e as potencialidades do teatro nas aulas de artes.
Foi um momento importante em que estudantes de teatro
puderam experimentar jogos de maneira online e testar suas
possibilidades. Este processo originou a oficina “É possível fazer
teatro online? Jogos teatrais e contação de histórias no universo
virtual”, realizada no II Congresso Internacional Online entre
Arte, Cultura e Educação: reconexões da abordagem triangular
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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no ensino das artes, promovido pela Universidade Federal de
Goiás.
• Arte, Cultura Pop e Representatividade: com a intenção de
inserir na academia referências da cultura pop, esta oficina
apresentou, por meio de recursos audiovisuais e bibliográficos,
artistas e obras que não são frequentemente tomados como objeto
de estudo no meio acadêmico, mas que o poderiam ser, uma vez
que são elementos da cultura popular e de extrema importância
representativa na sociedade. Ampliou também as possibilidades
de trabalho na escola, estimulando que partíssemos do universo
popular de estudantes para trazer questões de arte e educação.
• Bagagem de Mão: com o objetivo de investigar os sentidos
através de correlações sinestésicas, partindo das cores, do espaço
e das memórias, esta oficina propôs atividades de imersão em
espaços imaginários e relacionados com as lembranças de cada
participante, trabalhando também com a escrita e o desenho de
uma carta de você no futuro para você no presente. Ao final da
oficina, compartilhamos nossas criações.
Essas oficinas, assim como outras ocorridas ao longo do Programa, nos
permitiram criar experimentos em que investigássemos nossa docência em
práticas coletivas, aperfeiçoando nossa formação profissional, entendendo
que a experiência de ser professora ou professor não tem fórmulas, mas se
faz na experimentação do caminhar.
COLOCANDO OS SONHOS EM PRáTICA
Ainda em 2021, após todo o processo de pesquisa, investigação,
escuta e aprendizado descrito anteriormente, a greve de professoras e
professores da prefeitura de São Paulo chegou ao fim, com a conquista
da primeira dose da vacina para todas as funcionárias e funcionários da
educação pública.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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Iniciamos, então, a execução de nossas aulas anteriormente
sonhadas. A prefeitura de São Paulo ainda permanecia, naquele momento,
com aulas híbridas. Decidimos que as aulas presenciais seriam ministradas
exclusivamente pelo professor supervisor e as aulas online seriam produzidas
pelas outras integrantes do projeto. Novamente, o coletivo dividiu-se em
subgrupos, responsáveis por preparar as aulas descritas a seguir.
Aulas de Módulo: o grupo concebeu e executou aulas de curta
duração no formato de oficinas artísticas, com começo, meio e fim. Essas
aulas foram realizadas nos momentos em que o professor supervisor entrava
como substituto nas turmas do 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental I.
Foram aulas sobre percussão corporal, pintura com objetos compridos
encontrados pela escola, desenho sinestésico e oficinas de movimento.
1º anos: o grupo criou sequências didáticas específicas para crianças de
sete anos, a partir de temas centrais como sinestesia, confecções e trabalhos
com o corpo, paisagem sonora, construção de instrumentos musicais com
materiais recicláveis, brinquedos, origamis, dobraduras e contação de
histórias. As aulas buscavam incentivar criatividade, coordenação motora,
exploração e investigação do espaço escolar e do espaço da casa das crianças.
7º anos: esse grupo foi dividido em dois subgrupos. Sugerimos que
cada turma do 7º ano (A, B, C e D) escolhesse o projeto que gostaria de
desenvolver. O primeiro grupo propôs a construção de um livro-diário,
com o objetivo de proporcionar uma vivência entre múltiplas linguagens
artísticas que provocasse a reflexão e a ação a partir do autoconhecimento,
da memória, do registro e da poesia visual. Já o segundo resgatou o
trabalho realizado nas oficinas que fizemos e propôs aulas sobre slam de
poesia, partindo de referências artísticas musicais, poéticas e decoloniais
que estivessem presentes no cotidiano e realidade das estudantes.
Além das aulas, tivemos também novos encontros com a turma do
programa Residência Pedagógica para trocar as experiências e trabalhos
que realizamos naquele ano. Nós criamos e apresentamos um víde que
resumiu brevemente o que havíamos construído com as estudantes da
escola até então. Compartilhamos também a oficina “Arte, Cultura Pop
e Representatividade”. Em um segundo encontro, a turma do programa
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
112 |
Residência Pedagógica nos propôs uma oficina, partindo do movimento de
rebolar, que reavivasse os corpos de cada participante e suas relações com
o quadril, tão esquecidos no automatismo cotidiano. As conexões foram
intensas e necessárias para que esses dois coletivos conhecessem diferentes
maneiras de se trabalhar conjuntamente e trocar experiências entre si,
complementando sua jornada de formação.
2022: O PIBID EM NOSSA FORMAÇÃO
O ano de 2022 foi dedicado à reflexão e ao encerramento dos
trabalhos vividos tão intensamente nos anos anteriores. Nesses tempos de
pandemia, o Pibid foi, acima de tudo, um espaço de cuidado, conhecimento
e fortalecimento – aspectos que foram essenciais para que o programa
permanecesse vivo e conseguisse potencializar nos participantes o trabalho
individual e coletivo necessários à prática docente.
Não chegamos, aqui, ao fim. Este escrito seguirá ainda em
muitos outros, tendo em vista que nosso caminho para uma educação
transformadora está apenas começando. Trazemos, como amarração desse
ciclo, trechos de depoimentos de integrantes do programa, presentes
nos relatórios finais. Esses escritos refletem a importância do Pibid/IA –
Unesp no processo de formação de docentes que se comprometem com
a construção da educação pública, acreditando mais uma vez no espaço
público como um espaço de encontro, descoberta, transgressões, artes e
possibilidades.
AMANDA SILVA DA ROCHA
O Pibid sempre me proporciona momentos lindos como arte-
educadora, e cada experiência que tive nesse espaço mudou a forma como
vejo a escola e a educação na minha vida. O afeto e o respeito sempre
estiveram muito presentes nos nossos encontros, e essa dinâmica fez com
que eu me sentisse confortável de uma forma como nunca fui capaz de me
sentir na universidade, motivando-me a continuar.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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CECÍLIA RACHEL
As reuniões gerais do Pibid, com todos os integrantes do programa,
foram um grande alicerce no planejamento dessas aulas, porque sempre
conversávamos sobre a situação na sala de aula e quais poderiam ser nossos
próximos passos. Além disso, essas reuniões eram sempre um momento
de sinceridade, diversão e, principalmente, de acolhimento, o que é muito
necessário no meio da educação, ainda mais nestes anos turbulentos de
pandemia e sucateamento da profissão do arte-educador. Por fim, este é um
relato de afeto e agradecimento ao estágio que o Pibid me proporcionou.
DOMINGOS JOSÉ
Faz sete anos que terminei o ensino regular, fazia sete anos que não
entrava novamente numa escola e o simples fato de estar lá me fez lembrar
de como eu era no Ensino Fundamental e Médio. Fez eu relembrar que,
para além da sala de aula, a escola é muito mais: é todas as trabalhadoras e
trabalhadores do local, desde as responsáveis pela limpeza e alimentação até
a coordenação e a direção. O ambiente escolar não é composto apenas por
docentes e discentes. E as/os estudantes não vão (e nem devem ir) à escola
apenas para participar das aulas. A escola é um espaço muito maior do que só
a sala de aula. Eu, como professor, espero nunca me esquecer disso.
LETICIA DE SOUZA ALVES
A minha relação afetiva com o Pibid se estabelece quando encontro
nestas chamadas online – que normalmente são tão frias e com tanta falta
de afeto – um lugar de acalento, um lugar no qual eu posso me abrir,
questionar, aprender e ter empatia, muita empatia, pelos processos de cada
um que ali estão. Quando nos organizamos de forma online e em grupo, é
necessário aprender a ceder, a escutar, a falar – tudo isso com muito amor,
pois foram períodos muito difíceis, e ainda são! Acredito que todo mundo
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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esteja carente de um carinho, seja ele presencial ou virtual, e o Pibid, nestes
últimos tempos, foi esse lugar!
LUCAS RAMOS
Para nós, futuros professores, a experiência foi e é muito importante
em termos de formação, porque a prática docente em sala de aula com os
professores e alunos só enriquece o nosso currículo, e as práticas teóricas
das carreiras de formação o complementam. Com a prática que o Pibid
proporcionou pudemos ver, de fato, a grande realidade do ensino público
do Brasil.
CAROLINA RODRIGUES
O Pibid foi um espaço de extrema importância para a minha formação
enquanto docente e também para a minha saúde emocional durante estes
dois anos de pandemia. Logo após entrar na Unesp e ter a triste notícia de que
teríamos aulas online por conta da Covid-19, a distância entre a faculdade,
os professores e os alunos aumentou drasticamente. Porém, nossas reuniões
às quartas-feiras foram um espaço onde pudemos conversar e formar uma
rede de apoio tanto para as aulas quanto para questões pessoais.
JENNIFER BACELAR
Fazendo este estágio, tive a oportunidade de conhecer mais sobre
a rede de ensino, participar de um ambiente de trocas de aprendizado,
e constantemente driblar entre os papéis de educadora e estudante.
Certamente foi muito gratificante e enriquecedor todo o trabalho realizado
durante esse trajeto de aprendizagem, contribuindo com uma política de
afetividade cada vez mais crescente na educação.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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NAOMI LUSTOSA
O Pibid, no Instituto de Artes, é um espaço que proporciona uma
troca entre educadores de diferentes áreas e esse movimento fomenta
um universo repleto de sonhos e desejos de criar um futuro mais justo,
acolhedor e, principalmente, diverso. A possibilidade de criarmos aulas e
oficinas, tanto individualmente como em conjunto, coloca-nos à frente de
uma situação prática que, para quem estuda licenciatura, é fundamental.
MATEUS CAETANO
Acompanhar as atividades com os alunos do 3° ano foi uma experiência
potente, pois estávamos trabalhando temas que muitos educadores optam
por ignorar devido à faixa etária da turma, mas que nós, como educadores
em formação, achávamos importantes de serem trabalhados e discutidos
entre nós. Apesar da baixa adesão de estudantes, que tínhamos naquele
momento, foi um processo muito especial para mim em minha primeira
experiência com crianças, pois no Pibid vi um lugar em que podíamos
dividir nossas dúvidas e angústias, sempre levando o projeto para finalizar
da melhor forma possível – e assim foi finalizado naquele ano (2020).
FELIPE MICHELINI
Com o Pibid, eu descobri que adoro trabalhar com formação docente.
Amo ver jovens empolgadas e empolgados para dar aulas, encontrar
estudantes, transformar a escola. Poder aconselhar, trocar experiências
e me empolgar junto me faz acreditar e sonhar a construção de novos
mundos. Este projeto traz sentido à minha caminhada como educador.
Assim seguimos vivas e vivos, na escola pública, em luta e com alegria.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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RITA BREDARIOLLI
O Pibid e o Residência Pedagógica são programas fundamentais
à formação docente. Devem ser mantidos e ampliados. Podemos dizer
que se trata de divisores de águas no processo de formação docente. Para
todas as pessoas implicadas nestes programas, incluindo nós, docentes de
uma Instituição de Ensino Superior dedicada à formação de profissionais
docentes. Ninguém passa incólume por estas experiências de formação que
são, no meu entendimento, revolucionárias quanto à nossa forma de nos
relacionar com a Educação Básica e a condição de ser docente. O interesse
dos discentes em participarem deste Programa é prova de sua necessidade,
bem como de suas consequências nos processos de formação. É notória
a diferença formativa proporcionada por esses programas. Evocando
John Dewey, trata-se de uma efetiva experiência de formação e, por isso,
necessária!
REFERÊNCIAS
ALLI, L. Nós por nós. Vaidapé, São Paulo, v. 6, p. 16-17, 2016.
ALVES, L. et al. Aula 26 - 3º ano - Explicação da atividade. YouTube, 10 nov. 2020a.
1 vídeo (15 min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA SILVA.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hLOqpCxqnE8. Acesso em: 29
abr. 2022.
ALVES, L. et al. Aula 26 - 3º ano - Os 5 sentidos. YouTube, 10 nov. 2020b. 1
vídeo (15 min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA SILVA.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=hLOqpCxqnE8. Acesso em: 29 abr.
2022.
ALVES, L. et al. Aula 27 - 3ºano - Maria Auxiliadora. YouTube, 25 nov. 2020c. 1
vídeo (10:11 min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA SILVA.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=wVutpQyB7iI. Acesso em: 29 abr.
2022.
BREDARIOLLI, R. (cood.). Plantação de Sonhos. São Paulo: PIBID
Instituto de Artes UNESP, 2021. Disponível em: https://read.bookcreator.
com/2tfo2Mb4wYcUgvpIuz6R9moib512/wyCYBmy-SIWoA416cSIILA. Acesso em: 29
abr. 2022.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 117
BRUNO, E. B. G. O PIBID do Instituto de Artes da UNESP: espaço de conexões. In:
ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PESQUISADORES EM ARTES
PLÁSTICAS, 24, 2015, Santa Maria. Anais [...]. Santa Maria: UFSM; UFRGS, 2015.
p. 2806-2821.
CHRISTOV, L. Educação musical no espaço escolar e os saberes da docência. In:
MENDONÇA, S. G. L.; FERNANDES, M. J. S. (org). PIBID/UNESP: memórias
e trajetórias no campo de formação de professores. São Paulo: Cultura Acadêmica;
Universidade Estadual Paulista, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 2020.
HUMMEL, I. Aula 26 - Como fazer um tambor. YouTube, 9 nov. 2020. 1 vídeo (4:11
min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA SILVA. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=ynXP0kJEo80. Acesso em: 29 abr. 2022.
HUMMEL, I. et al. Aula 26 - 4º ano - Construindo instrumentos musicais.
YouTube, 09 nov. 2020a. 1 vídeo (9:82 min). Publicado no canal FELIPE
AUGUSTO MICHELINI DA SILVA. Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=eTsLcJ70SIY7. Acesso em: 29 abr. 2022.
HUMMEL, I. et al. Aula 27 - 4ºs anos - Composição com origami. YouTube, 24 nov.
2020b.1 vídeo (12:02 min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA
SILVA. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=l0VZysVXDKI. Acesso em:
29 abr. 2022.
JOSÉ, D. et al. Aula 26 – 5º ano – Fotografia. YouTube, 10 nov. 2020a. 1 vídeo (15:42
min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA SILVA. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=389AWMnr4_Q. Acesso em: 29 abr. 2022.
JOSÉ, D. et al. Aula 27 – 5 anos – Escrevendo uma carta para sua turma. YouTube,
24 nov. 2020b. 1 vídeo (17:58 min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO
MICHELINI DA SILVA. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=phN1J8-
OeKs. Acesso em: 29 abr. 2022.
MELO NETO, J. C. A educação pela pedra e outros poemas. Rio de Janeiro: Objetiva, 2008.
MICHELINI, F.; ROCHA, A. Parede das memórias. 2021. Disponível em: https://
padlet.com/amandasrocha/rbbuyd6ng5pm87v. Acesso em 29 abr. 2022.
RAQUEL, C. Aula 26 – Como fazer um chocalho. YouTube, 9 nov. 2020. 1 vídeo (2:51
min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA SILVA. Disponível
em: https://www.youtube.com/watch?v=oG1NtmjO0zc. Acesso em: 29 abr. 2022.
ROCHA, A. Aula 26 – Como fazer uma castanhola. YouTube, 09 nov. 2020. 1 vídeo
(5:52 min). Publicado no canal FELIPE AUGUSTO MICHELINI DA SILVA.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=lag6pwyEnkA. Acesso em: 29 abr.
2022.
118 |
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LITERATURA NA PANDEMIA:
EXPERIÊNCIAS DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
Karin Adriane Henschel Pobbe RAMOS
1
RESUMO: O presente capítulo tem como objetivo discutir as experiências de elaboração
de atividades para o trabalho com literatura na Educação Básica, a partir dos resultados
apresentados pelos residentes em formação inicial, estudantes do curso de Letras e
participantes do Núcleo Letras Português do Programa Residência Pedagógica da Unesp,
cujas ações se desenvolveram durante o período de outubro de 2020 a março de 2022. O
núcleo foi composto pela professora responsável, coordenadora de área, três professores
da Educação Básica – preceptores, um estudante de pós-graduação – voluntário, vinte e
quatro residentes bolsistas e seis residentes voluntários. As atividades foram desenvolvidas
em três escolas da rede pública estadual da cidade de Assis-SP.
PALAVRAS-CHAVE: ensino de literatura; formação de professores; residência pedagógica.
INTRODUÇÃO
O presente capítulo tem como objetivo discutir as experiências
de elaboração de atividades para o trabalho com literatura na Educação
Básica, a partir dos resultados apresentados pelos residentes em formação
inicial, estudantes do curso de Letras e participantes do Núcleo Letras
Português do Programa Residência Pedagógica da Unesp, cujas ações se
desenvolveram durante o período de outubro de 2020 a março de 2022.
O núcleo foi composto pela professora responsável, coordenadora de área,
Departamento de Estudos Linguísticos, Literários e da Educação/Faculdade de Ciências e Letras/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Assis/SP/Brasil/karin.ramos@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p119-132
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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três professores da Educação Básica – preceptores, um estudante de pós-
graduação – voluntário, vinte e quatro residentes bolsistas e seis residentes
voluntários. As atividades foram desenvolvidas em três escolas da rede
pública estadual da cidade de Assis-SP.
A proposta do núcleo teve como objetivos: (a) ampliar a concepção
de estágio, entendido como atividade teórica que instrumentaliza a
práxis docente (Pimenta; Lima, 2006) e como campo de produção de
conhecimento pedagógico que rompe com a dicotomia teoria e prática; (b)
construir uma relação de envolvimento do licenciando no contexto escolar,
contribuindo, assim, para a constituição de identidades docentes de sujeitos
que atuem, se reconheçam e sejam reconhecidos como profissionais; (c)
utilizar instrumentos teóricos e metodológicos que permitam a reflexão
e a ação docente no ensino de língua materna; (d) compreender e utilizar
conceitos básicos da disciplina de Língua Portuguesa, bem como conhecer
e empregar métodos de ensino e de aprendizagem, além de propostas
curriculares e instrumentos avaliativos constantes nas orientações oficiais
para a Educação no país. As ações desenvolvidas no contexto escolar tiveram
como referência a circulação de textos literários na escola, possibilitando
um processo de reflexão a respeito da literatura, do ensino da literatura
e da formação do professor para trabalhar com a literatura em sala de
aula, considerando que a literatura deve ocupar um espaço na formação
do sujeito como um todo e não apenas funcionar como um conteúdo
programático para as aulas de língua. O aporte teórico foi ancorado em
Candido (1972), Todorov (2009), Cosson (2007), Dalvi (2013).
É preciso salientar que todo o processo se deu durante o período da
pandemia da Covid- 19, o que impactou diretamente todas as atividades
desenvolvidas na escola, inclusive as propostas do núcleo. Uma das medidas
adotadas pela coordenação institucional da Unesp para resguardar os
residentes foi a de que as atividades deveriam ser desenvolvidas de modo
remoto, utilizando-se as ferramentas tecnológicas disponíveis tanto para
os residentes quanto para os professores preceptores, bem como para os
alunos das escolas envolvidas. As reuniões quinzenais com todo o grupo
também aconteciam remotamente, pela plataforma do Google Meet.
Como repositório para os textos das discussões, para os documentos e
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FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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relatórios, para postagem das atividades elaboradas pelos residentes e
para a comunicação entre os participantes, foi utilizada a plataforma do
Google Classroom.
Nesse sentido, Mendonça (2021, p. 46) aponta que, entre muitos
pontos de atenção que o cenário pandêmico apontou para o ensino,
tanto para os professores e os gestores como para os estudantes, podemos
destacar os seguintes: dificuldade de acesso aos recursos tecnológicos, bem
como de uso desses recursos (familiarização, domínio etc.); emergência
de aspectos socioculturais imbricados no uso desses recursos, tais como a
natureza das interações, o currículo implementado, a elaboração e o uso
de materiais didáticos, a gestão do tempo (qualidade e aproveitamento das
horas em ensino, e estudos remotos), as especificidades do caráter público
e do caráter privado das comunicações e registros (vídeos ao vivo, vídeos
gravados, mensagens trocadas); alteração da rotina pessoal e familiar na
relação com atividades profissionais, gerando tensões com gestão escolar,
famílias e alunos, e afetando a saúde física e mental de todos os envolvidos.
Mendonça (2021, p. 63) afirma, ainda, que a invasão da escola no espaço
doméstico, não preparado para servir como cenário para atividades
pedagógicas, parece ter causado bastante desconforto e estresse.
Desse modo, a partir dos dados extraídos dos materiais e relatórios
postados pelos residentes na plataforma, buscaremos, neste capítulo,
discutir os impactos desse cenário no desenvolvimento das atividades
do núcleo, bem como as alternativas encontradas para o trabalho com a
literatura na Educação Básica.
METODOLOGIA E FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A perspectiva teórica adotada no núcleo é de que a literatura seja
tomada como um direito humano e, portanto, um bem incompressível,
visto que os bens incompressíveis não são somente “os que asseguram a
sobrevivência física em níveis decentes, mas os que garantem a integridade
espiritual” (Cândido, 1972, p. 174). Seja pela possibilidade de fabulação,
pelo fator de humanização, ou pelo seu papel formador, o acesso à literatura
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tem que existir e, para a maioria dos brasileiros, o principal acesso a esse
patrimônio é a escola.
De modo geral, a literatura na escola é abordada a partir de duas
práticas distintas que geralmente se confundem, sendo elas o ensino de
literatura e a experiência literária, ou seja, a leitura. Entretanto, leitura e
ensino de literatura se distanciam quanto aos seus processos. O processo da
leitura literária é realizado através da experiência, já o processo do ensino
de literatura se desenvolve por meio do estudo. Ainda que o estudo de
literatura não se realize sem a leitura literária, faz-se pertinente para as
reflexões aqui empreendidas compreender as diferenças que existem entre
as duas práticas. Silva (2005) apresenta a distinção entre elas:
A leitura da literatura está relacionada à compreensão do texto,
à experiência literária vivenciada pelo leitor no ato da leitura, ao
passo que o ensino da literatura configura- se como o estudo da
obra literária, tendo em vista a sua organização estética. (Silva,
2005, p. 520).
Portanto, nossas reflexões partem da concepção de leitura literária
como experiência, considerando, como uma das atribuições do professor,
a responsabilidade didático pedagógica por criar as condições para que essa
experiência seja vivenciada. Nesse sentido, a importância e a validade deste
projeto residem na possibilidade de abrir um espaço de estudos a respeito
do ensino de literatura e leitura literária na escola, em um contexto de
pandemia, discutindo questões referentes à formação dos alunos de Letras
e às dificuldades e soluções encontradas para possibilitar essas experiências
como o texto literário no ensino remoto.
As atividades propostas se fundamentaram em estudos que dizem
respeito ao ensino de literatura e à leitura literária, associados ao papel do
professor de Língua Portuguesa, levando- se em conta que, de acordo com
Matos, “o ensino da literatura é, em rigor, impossível, pela simples razão
de que a experiência não se ensina. Faz-se. Mas podem e devem criar-se as
condições para essa experiência: removendo obstáculos e proporcionando
ocasiões” (apud SILVA, 2005, p. 518). Nesse sentido, entende-se que o
estudo sobre o convívio com textos literários durante a pandemia é um
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fator primordial para a compreensão de como se deu a implantação de
práticas de linguagem na modalidade remota. Quanto à implantação
dessas práticas na escola, Geraldi (2014) argumenta que:
Implantar práticas de linguagem na sala de aula é substituir um
objeto dado para estudo (uma gramática tradicional ou não, uma
teoria linguística, uma teoria literária, uma história da literatura)
pelo convívio reflexivo com os recursos linguísticos mobilizados
na produção ou na leitura de textos, pelo convívio com a obra
de arte verbal e os recursos aí mobilizados. O convívio não é algo
mensurável num teste. (Geraldi, 2014, p. 215).
Sendo assim, para o estudo do ensino de literatura, da leitura literária
e do papel do professor de Língua Portuguesa, a sondagem sobre o convívio
dos alunos com textos literários durante a pandemia é imprescindível.
Também é necessário se averiguar as estratégias e soluções desenvolvidas
pelos participantes para lidar com as dificuldades e adversidades impostas
pelo contexto pandêmico vigente durante a execução das ações do núcleo.
Outro conceito importante para a nossa discussão é o de letramento
literário, que não se resume à simples competência leitora do sujeito ou à sua
capacidade de compreender e diferenciar os gêneros literários, mas trata da
condição daquele que “aprendeu a gostar de ler literatura e o faz por escolha,
pela descoberta de uma experiência de leitura distinta, associada ao prazer
estético” (Barbosa, 2011, p. 148). O termo “letramento” (do inglês literacy)
diz respeito não à aquisição apenas da habilidade de ler e escrever, mas sim
à “apropriação da escrita e das práticas sociais que estão a ela relacionadas.
Há, portanto, vários níveis e diferentes tipos de letramento” (Cosson,
2007, p. 11). Para tanto, consideramos a formação do leitor estético, capaz
de experimentar a fruição que caracteriza o contato com a literatura em
um nível mais profundo, e suas implicações, para a constituição de sujeitos
autônomos e críticos (Petit, 2009). Nessa perspectiva, o professor deve
buscar entender quais aspectos do texto literário podem ser considerados
no quadro de ensino.
Jouve (2012), apresentando a análise de alguns versos de Rimbaud,
discute a questão de basear a abordagem do texto literário em sala de aula
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apenas na sua função estética, afirmando que os estudos literários só são
legítimos em se descobrindo sua utilidade à sociedade, e que, dessa forma,
a noção de belo não é suficiente, sendo necessário mostrar-se como o texto
“enriquece nossa compreensão de mundo, esclarecendo-nos sobre o que
somos e sobre a realidade em que vivemos”. Segundo Jouve:
O problema está em saber se, no quadro do ensino, podemos nos
contentar em deixar cada estudante de reapropriar desse curto texto
de maneira pessoal e espontânea [...] quem precisa de ensino para
se deixar levar pelo prazer do devaneio? (Jouve, 2012, p.139).
Barbosa (2011) ressalta o reconhecimento de que a sociedade
necessita de arte e, assim, a literatura inclui-se nessas dimensões por seu
caráter libertário, sendo sua presença essencial para o desenvolvimento de
uma atitude crítica e menos preconceituosa nos jovens.
Frente a esses e outros motivos para se ler literatura na escola, o
artigo afirma que os “desvios” que ocorrem no seu processo de escolarização
devem ser contornados por práticas que visam ensinar a gostar de ler e,
assim, até os outros objetivos da disciplina acabam por serem alcançados,
de forma complementar. Uma vez assumido o letramento literário como
objetivo do trabalho com a literatura na escola, isso significa possibilitar
que os jovens se apropriem efetivamente da condição de leitores capazes de
experimentar a fruição que caracteriza o contato com os textos literários.
Em um quadro geral, Barbosa (2011) afirma que o ensino de
literatura na escola tem significado enorme prejuízo para a formação de
leitores (segundo a proposta de letramento literário apresentada acima),
uma vez que os conteúdos e atividades caracterizam-se como ensino sobre
literatura (particularmente sua história, partindo da “estética literária”), e
não como estudos que contam com o contato efetivo do leitor em formação
com o texto:
Se acreditamos no valor da literatura, a resposta a essa pergunta
[para que serve a literatura?] nos conduzirá a assumir que o objetivo
da disciplina, no Ensino Médio, é, principalmente, formar leitores
que sabem e, sobretudo, gostam de ler o texto literário, ou seja, o
objetivo é “letrar literariamente” os alunos. Há, no entanto, fortes
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indícios de que os programas de Literatura se organizam a partir
de categorias e sustentam-se sobre práticas que, ao contrário, criam
resistência à leitura do literário. (Barbosa, 2011, p.149).
Cosson (2007) descreve brevemente a abordagem dos textos
literários no Ensino Fundamental, em que “a literatura tem um sentido
tão extenso que engloba qualquer texto escrito que apresente parentesco
com ficção ou poesia” (Cosson, 2007, p. 21), tendo como limite a temática
ou a linguagem “compatíveis com os interesses da criança, do professor
e da escola, preferencialmente na ordem inversa”, além da necessidade
de textos curtos e divertidos. Já no Ensino Médio, o autor observa a
problemática dos textos literários restritos ao cânone e, mais do que isso, à
história da literatura brasileira “usualmente na sua forma mais indigente,
quase como apenas uma cronologia literária, em uma sucessão dicotômica
entre estilos de época, cânone e dados bibliográficos dos autores” (Cosson,
2007, p.21), em que os gêneros são apresentados de forma inadequada e os
textos literários aparecem em fragmentos e “servem prioritariamente para
comprovar as características dos períodos literários”.
Cumprindo a função de mediação entre o processo de leitura dos
textos apresentados e as discussões acerca deles, os residentes, em sua
maioria, trabalhando em grupos, buscaram ampliar o repertório literário
dos alunos desenvolvendo leituras desde as formas curtas (haikai) às
extensas (romance), as clássicas (poema) às contemporâneas (slam),
desbravando junto com os textos as possibilidades da língua portuguesa
e, assim, enxergando como a Literatura constrói a Realidade e como esta
se reflete naquela. Discutindo “como ensinar Literatura”, Jouve (2012)
apresenta o papel do professor da seguinte maneira:
[...] Como a vocação do ensino é ensinar a dominar os saberes,
os estudos literários têm como propósito conceitualizar aquilo
que, na relação estética, é (no melhor dos casos) interiorizado
por imersão. [...] o professor não pode se limitar ao trabalho de
interpretação: ele precisa começar tornando acessíveis (fornecendo
todas as informações necessárias sobre elas) as obras cuja linguagem
se tornou opaca para nós. (Jouve, 2012, p.136-137).
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Dessa forma, apresenta o processo de leitura literária como a recepção
do leitor das informações veiculadas pelo texto, a função do comentador de
identificar ou construir saberes a partir delas e do professor como aquele
que transforma esses saberes em conhecimentos (Jouve, 2012, p.137),
exercendo essa mediação entre as leituras iniciais dos próprios alunos e os
comentários vindos da crítica literária relacionada à obra.
A prática da literatura, de acordo com Cosson (2007), consiste na
“exploração das potencialidades da linguagem, da palavra e da escrita, que
não tem paralelo em outra atividade humana” (Cosson, 2007, p.16) – dessa
forma, o corpo “linguagem” do sujeito encontra nela seu melhor exercício.
A importância da leitura individual, da execução de uma nova leitura do
texto estudado, do diálogo e da mediação que facilitam e conduzem à
compreensão e à construção de sentido, além de incentivarem à prática da
leitura literária:
É por possuir essa função maior de tornar o mundo compreensível
transformando sua materialidade em palavras de cores, odores,
sabores e formas intensamente humanas que a literatura tem
e precisa manter um lugar especial nas escolas. Todavia, para a
literatura cumpra seu papel humanizados, precisamos mudar os
rumos da sua escolarização [...] promovendo o letramento literário.
(Cosson, 2007, p.17).
Um fator imprescindível de discussão, em se tratando de letramento
literário, é concernente à seleção dos textos literários que serão abordados
em sala de aula. De acordo com Cosson (2007), essa seleção se dá pelos
programas que determinam essa escolha de acordo com os fins educacionais,
pela legibilidade dos textos – separando leitores de acordo com faixa etária
ou série escolar, pelas condições oferecidas para a leitura literária na escola,
e, sobretudo, pelo cabedal de leituras do professor.
Para Santos e Oliveira (2008), o cânone é aberto e, ao mesmo
tempo, fechado, assim representando a tradição e a não tradição, uma vez
que não existe tradição que permaneça inalterada; assim, é estático por
um lado, mas por outro está em constante movimento (Santos; Oliveira,
2008, p. 16). A dificuldade em reconhecermos a atualidade dos autores
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clássicos, que resulta de um contato bastante desfavorável com os autores
da nossa literatura na escola, leva-nos a refletir sobre as práticas que têm
sido utilizadas para se trabalhar com os textos literários em sala; todavia,
um meio possível seria ter o texto como objeto central de leitura (não as
características externas concernentes a ele) e de frequente discussão que
confronta as diferentes leituras dos alunos em uma atividade de diálogo
mediada pelo professor (leitor experiente) que auxilia e estimula os alunos
a desvendarem o texto:
[...] O papel mediador do professor é também fundamental ante
a tarefa de desenvolver habilidades de leitura, tarefa que exige
observar as dificuldades enfrentadas pelos alunos na abordagem dos
textos, o que somente será possível se ele estiver atento às leituras
produzidas em sala de aula. (Santos; Oliveira, 2008, p.161).
A respeito do conteúdo, de acordo com Cosson (2007), as atividades
oscilam entre “a exigência de domínio de informações sobre a literatura
e o imperativo de que o importante é que o aluno leia, não importando
bem o que”; assim, apresenta-se a necessidade de uma maneira de ensinar
que, “rompendo o círculo de reprodução ou da permissividade, permita
que a leitura literária seja exercida sem o abandono do prazer, mas com o
compromisso de conhecimento que todo saber exige” (Cosson, 2007, p. 23).
Quanto à metodologia, as discussões aqui propostas partirão dos
procedimentos de pesquisa qualitativa para coleta dos dados e do método
qualitativo-interpretativista (Lüdke; André, 1986) para a análise do material
coletado. Os dados são oriundos dos materiais e relatórios postados pelos
residentes no Google Classroom. As reflexões considerarão os significados
que surgirão de acordo com os fundamentos teóricos mencionados.
Sendo assim, a presente discussão se qualifica pela sua pertinência e
pela urgência no desenvolvimento de estudos que se voltem para a reflexão
sobre o ensino de literatura e a leitura literária no contexto da pandemia,
possibilitando a atualização dos estudos referentes aos processos e aos
resultados decorrentes da nova realidade. Os resultados obtidos poderão
servir a novos estudos e sua análise poderá levar a discussões sobre o papel
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do professor quanto ao ensino de literatura e sua relação com a leitura
literária em contexto escolar.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os relatórios apresentados pelos residentes ao final do projeto
revelaram questões bastante preocupantes relacionadas ao contexto que se
impôs pela pandemia.
Em primeiro lugar, destacamos o descompasso entre as escolas da
rede pública estadual participantes. Nota-se uma diferença de recursos
disponíveis em cada uma delas, interferindo diretamente na qualidade
do desenvolvimento das ações. Essa questão é bastante séria, pois revela
falta de isonomia entre instituições pertencentes à mesma rede de ensino,
tornando o ensino oferecido bastante desigual. Ficou evidente também a
falta de estrutura tecnológica, por parte das escolas, para a implantação das
atividades remotas: estudantes e professores sem as ferramentas básicas,
tais como notebooks, tablets ou mesmo aparelhos de telefone celular
que dessem conta de manter os encontros com qualidade. Por parte
dos estudantes, a situação era ainda mais grave, considerando-se que as
escolas participantes do projeto localizam-se em bairros cuja população
vive em situação de vulnerabilidade socioeconômica, também agravada
pela pandemia. O relato dos residentes revela que a maioria dos estudantes
possuía apenas um aparelho celular para toda a família, sem um pacote de
dados que permitisse acessar as aulas remotas sincronicamente.
Destaco a situação da Escola 1, onde os residentes encontraram
mais dificuldades de comunicação com os estudantes. Nesse contexto, o
recurso mais utilizado para a comunicação entre residentes, preceptores
e estudantes foi o WhatsApp. No entanto, essa forma de comunicação
mostrou-se, muitas vezes, ineficaz para os propósitos do projeto, como fica
destacado no relato do excerto [01] abaixo:
[01] A maior dificuldade do projeto foi a realização da interação
via WhatsApp, um aplicativo de mensagens instantâneas. Como
já venho relatando na extensão deste relatório, isto é, dos outros
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módulos, essa foi a maior dificuldade e também frustração do
projeto, porque nos primeiros dias havia interação e respostas, a
partir do segundo, isso não aconteceu mais. Portanto, o objetivo
do trabalho, infelizmente, é inconclusivo, uma vez que a atividade
proposta não foi realizada por parte dos alunos. (Relatório Final,
Residente 1, Escola 1)
A Escola 2 priorizou como recurso os encontros remotos síncronos
pela plataforma do Google Meet, que, apesar das dificuldades, mostrou-se
mais eficaz do que o WhatsApp, conforme se nota no excerto [02] abaixo:
[02] Em relação à experiência de aplicação desta aula para a sala do
6º ano do Ensino Fundamental, posso afirmar que foi uma situação
bem diferente para mim, por estar nos moldes online, então a gente
sente um certo distanciamento entre nós e os alunos, uma vez que até
para vê-los na webcam é difícil – pois se todos abrissem as câmeras,
o servidor fica lento e atrapalha o andamento da aula. Entretanto,
apesar desse fato, eles estavam bem participativos durante a aula,
respondiam nossos questionamentos, entrávamos em discussões
acerca dos conteúdos, ou seja, houve bastante diálogo e interação.
(Relatório Final, Residente 2, Escola 2)
A Escola 3 disponibilizou, como forma de ação do projeto um canal
do YouTube, que se mostrou mais eficaz, pois atingiu assincronicamente,
um número maior de estudantes, segundo constatamos no excerto [03]:
[03] Relato, primeiramente, o desenvolvimento de uma série de
vídeos que foram para o canal do YouTube da escola, o qual tinha
o objetivo de levar a poesia para os alunos. Os vídeos eram curtos e
empenhados para ter uma linguagem simples e clara, de fácil acesso
e entendimento. Por gostar muito de poesia e saber que os alunos
têm pouco gosto pela leitura, a minha proposta com os vídeos
também era de despertar o interesse pela leitura, pelos poetas, pela
poesia. (Relatório Final, Residente 3, Escola 3).
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Nesse sentido, houve um sentimento de frustração generalizado,
conforme se pode observar nos excertos [04] e [05] de relatos destacados
abaixo:
[04] Discutir literatura de forma online foi o maior desafio
do fracasso que pudemos enfrentar na experiência do projeto,
especialmente porque dificilmente promovemos a leitura e o debate
na sala de aula. (Relatório Final, Residente 1, Escola 1)
[05] Para a conclusão deste relatório, gostaria de ressaltar alguns
impasses que nós, bolsistas, tivemos durante o Programa, sendo:
a demora da escola em providenciar o início das atividades, pois
afetou a organização e tempo para realizá-las; a instabilidade do
modelo de aulas (aulas online, presenciais, rodízio, híbrido etc);
e a falta do contato presencial com os alunos e o corpo escolar,
devido à Covid-19. Entretanto, reconheço que o momento que
enfrentamos acaba por impossibilitar múltiplos caminhos, estamos
vivendo uma crise sanitária e econômica em nosso país e esse
fato reflete diretamente no contexto de ensino. (Relatório Final,
Residente 2, Escola 2).
Entretanto, como se pode constatar no excerto [06], apesar de
todas as dificuldades, a experiência tem grande impacto na formação
inicial dos residentes, contribuindo sobremaneira para a melhoria da
qualidade do ensino de língua portuguesa e de suas literaturas nas escolas
da Educação Básica.
[06] Como principal contribuição na minha formação, concluo
a segurança e a confiança que o Estágio me proporcionou para
começar a lecionar. Sinto-me mais preparada para enfrentar a
sala de aula, mesmo com as adversidades que a educação enfrenta
com a pandemia de coronavírus e outros embates relacionados às
questões políticas, econômicas e sociais. Desta maneira, pretendo
continuar seguindo minha vontade de cumprir com o viés social
e educacional de transformação da realidade social dos alunos,
oferecendo a eles possibilidades criativas de formação integral e
humanizadora. Cada dia, minha crença no papel do professor na
construção de uma sociedade melhor se fortalece e, através disso,
busco estar pesquisando e numa formação continuada estar me
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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aprimorando para receber da melhor forma possível meus futuros
alunos. (Relatório Final, Residente 3, Escola 3).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluindo, a partir das considerações dos próprios bolsistas
sobre o Residência Pedagógica, gostaria de ressaltar sua relevância para
a licenciatura, por ter uma carga horária que permite maior contato do
universitário com o ambiente e as práticas pedagógicas da escola pública,
maior número de oportunidades para discussões abertas sobre a vivência e
o planejamento de atividades com outros residentes, professores da rede e
acadêmicos, o que possibilita tirar dúvidas e ampliar as perspectivas sobre
o fazer docente, além de que possibilita confiança para o desenvolvimento
de projetos e garante, por tudo isso, maior aproveitamento teórico em
sala de aula do que é discutido na graduação, em comparação ao estágio
supervisionado obrigatório.
Além desses apontamentos, cabe ressaltar que, por vezes, este projeto
significa a permanência de graduandos na universidade e, por consequência,
na sua caminhada para se formarem professores. Quanto às comunidades
escolares, vale destacar o impacto do contato entre elas e a universidade,
o que proporciona uma potencialização no ensino (uma vez que, em sala,
temos mais de um professor por mais tempo com os alunos, de forma
que as frentes de trabalho se multiplicam), além de possibilitar dinâmicas
de ensino diferentes e acesso a uma maior variedade de conteúdos (dada
a “liberdade de produção” dos residentes), complementando o que é
visto comumente, além de oportunizar uma formação continuada aos
preceptores, novamente em contato com o ambiente acadêmico, e a
atualização de conceitos vistos em sua formação inicial, ao participarem
das discussões.
A partir de tudo o que foi discutido, pode-se concluir que o fazer
docente no que tange ao texto literário e à sua linguagem se dá pela mediação
na relação aluno-texto, desde a seleção, através da discussão e a elaboração
de atividades, e que o contato do licenciando com tal prática garante uma
formação sólida que o capacita para isso, além de incentivar os professores
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já formados e dar início a uma nova visão de literatura para os alunos.
Vale ressaltar a importância do Programa Residência Pedagógica para a
licenciatura, por permitir maior contato do futuro professor de português
com a escola e maiores espaços para discussão, bem como possibilitar à
comunidade escolar dinâmicas de ensino ligadas aos estudos literários e
oportunizar uma formação continuada aos preceptores.
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TODOROV, T. A literatura em perigo. Rio de Janeiro: DIFEL, 2009.
| 133
A FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
DE EDUCAÇÃO FÍSICA NO PIBID:
DESAFIOS NA PANDEMIA DE COVID-19
José Milton de LIMA
1
Camila BUONANI
2
Márcia Regina Canhoto de LIMA
3
Moises Moreno Acácio Fornazier MAGALHÃES
4
Michele da Silva CARLOS
5
Jéssica Kurak PONCIANO
6
Ana Carolina FURIN
7
Clara da Silva BORREGO
8
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente,
São Paulo, Brasil. Departamento de Educação - Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP/PP),
Presidente Prudente, São Paulo, Brasil: milton.lima@unesp.br.
Departamento de Educação Física - Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP/PP), Presidente
Prudente, São Paulo, Brasil. Programa de Mestrado Profissional em Educação Física em Rede Nacional
(ProEF), Presidente Prudente, São Paulo, Brasil: camila.buonani@unesp.br.
Departamento de Educação - Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP/PP), Presidente Prudente,
São Paulo, Brasil: marcia.rc.lima@unesp.br.
Programa de Pós-Graduação em Educação - Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP/PP),
Presidente Prudente, São Paulo, Brasil: moises.educaunesp@hotmail.com.
Programa de Pós-Graduação em Educação - Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP/PP),
Presidente Prudente, São Paulo, Brasil: michele.silva@unesp.br.
Coordenadoria do Curso de Licenciatura em Letras (CCLL-PEP) / Instituto Federal de Educação, Ciência
e Tecnologia de São Paulo, Câmpus Presidente Epitácio, São Paulo, Brasil: jessicakpp22@gmail.com.
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil:carolfurini@gmail.com.
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: clara.silva-borrego@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p133-154
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
134 |
Gabriel Ricci MAGOZZO
9
Gabriel Zangirolami JURAZEK
10
Júlia GUARNIERI
11
Lucas Crevelli da Silva CRESCENCIO
12
Nicole Cristina Catija PESSOA
13
Rodrigo Godoy CARVACHE
14
Veronica Zinza CUSTÓDIO
15
Patrícia Miguel CRUZ
16
Elaine Santos MENEZES
17
Luciana Zocante SANTO
18
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: gabriel.ricci.magozzo@hotmail.com
10
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: gabriel.jurazek@unesp.br.
11
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: julia.guarnieri@unesp.br.
12
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: lucas.crevelli@unesp.br.
13
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: nicole.catija@unesp.br.
14
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: rodrigogodoy_310@hotmail.com.
15
Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências e Tecnologia, FCT/UNESP/PP, Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil: veronica.zinza@unesp.br.
16
Curso de Pedagogia - Faculdade de Ciências e Tecnologia, (FCT/UNESP/PP) Presidente Prudente, São
Paulo, Brasil.
17
Escola Estadual Maria Luiza Formozinho Ribeiro, Presidente Prudente, São Paulo,
Brasil:elainesameguimaraes@gmail.com.
18
Escola Estadual Maria Luiza Formozinho Ribeiro, Presidente Prudente, São Paulo, Brasil: lu_zocante@
hotmail.com
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 135
RESUMO: O presente capítulo retrata a trajetória do subprojeto PIBID de Educação Física
da Faculdade de Ciências e Tecnologia, UNESP, Campus de Presidente Prudente, realizado
no período de outubro de 2020 a março de 2022. O subprojeto assumiu o problema
histórico do processo de formação inicial de professores que promove dicotomia entre
teoria e prática e não consegue trazer para o contexto universitário desafios enfrentados
nas práticas educativas da Educação Básica. Os objetivos estabelecidos se propuseram
a: - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura,
promovendo a integração entre ensino superior e educação básica; - inserir os licenciandos
no cotidiano de escolas, proporcionando-lhes oportunidades de produção, participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e
interdisciplinar e; - incentivar e mobilizar professores da Educação Básica a atuarem como
coformadores nos processos de formação inicial para o magistério. entre universidade e
escola da Educação Básica. A base teórica contemplou autores da Sociologia da Juventude,
Educação, Educação Física escolar, documentos oficiais para a educação, em nível
estadual e nacional. A metodologia adotada foi a pesquisa-ação que permitiu intervenção
em uma determinada realidade, de forma coletiva e colaborativa, no sentido de promover
transformações por meio da identificação de problemas, levantamento, implementação
de soluções, avaliação contínua, sistematização e divulgação dos resultados. Os resultados
revelaram, que mesmo com limites impostos às atividades remotas, o subprojeto despertou
e consolidou o interesse para a docência, promoveu uma formação contextualizada, com
base teórico-prática mais sólida, demonstrando a relevância da parceria.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID; Educação Física; Educação Básica; Formação de Professores.
INTRODUÇÃO
O subprojeto de Educação Física do Programa Institucional de
bolsas de iniciação à docência (PIBID), vinculado ao Curso de Educação
Física da Faculdade de Ciências e Tecnologia – UNESP, Campus de
Presidente Prudente (SP), recebeu financiamento da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) e foi desenvolvido
no período de 01 de outubro de 2020 a 31 de março de 2022. A
equipe do subprojeto contou com a participação de oito bolsistas, dois
colaboradores de iniciação à docência, uma professora supervisora e
uma equipe de coordenação formada pela coordenadora de área e por
professores, mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Educação. As
intervenções ocorreram na Escola Estadual Profa. Maria Luiza Formozinho
Ribeiro, da cidade de Presidente Prudente (SP) e as turmas acompanhadas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
136 |
abrangeram os sextos anos do Ensino Fundamental e os primeiros anos do
Ensino Médio.
As atividades do subprojeto foram todas realizadas de forma remota,
com exceção da última reunião de avaliação que ocorreu no dia 29 de
março de 2022 e se deu de forma presencial. Esse formato de atividades
remotas tornou-se necessário em razão do isolamento social provocado pelo
contexto de pandemia da Covid 19. Para realizar as atividades propostas para
o PIBID, a equipe buscou suporte em recursos tecnológicos, destaque para
o Google Meet, fundamental para a realização de reuniões e intervenções na
escola; o WhatsApp e e-mail utilizados para as comunicações e informações
gerais e Google Classroom empregado para comunicação, mas também
para a disponibilização de textos, arquivo de registros, feedbacks frente ao
material produzido e socialização de produções individuais e coletivas.
O Subprojeto teve por finalidade oferecer aos discentes do Curso
de Educação Física, principalmente aqueles que cursam os dois primeiros
anos da licenciatura, a oportunidade de inserção em práticas educativa nas
escolas públicas da Educação Básica, colaborando para o aprimoramento
da formação inicial de professores. Os encaminhamentos do subprojeto
pautaram-se nos objetivos do programa PIBID que busca valorizar a
licenciatura; investir na formação de professores para a Educação Básica;
inserir os licenciandos no cotidiano de escolas, proporcionando-lhes
oportunidades de produção e participação em experiências metodológicas,
tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar;
elevar a qualidade da formação inicial de professores na licenciatura,
por meio da estreita relação entre teoria e prática e do trabalho coletivo
e colaborativo entre universidade e escolas públicas da Educação Básica;
junto aos quais professores supervisores atuaram como coformadores e
também protagonistas nos processos de formação inicial de professores.
Os estudos teóricos fundamentaram-se em autores da área da
Educação Física escolar e da Educação e em documentos oficiais que
norteiam a Educação em nível Estadual e Federal. Para uma melhor
compreensão dos desafios da Educação e Educação Física escolar no
contexto histórico atual, foi destinado um período para o estudo histórico
de diversas abordagens e tendências pedagógicas da Educação e da
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 137
Educação Física escolar. Procurou-se também, aprofundar a compreensão
de elementos didáticos e a sua importância na prática educativa, entre
outros, planejamento, projeto político pedagógico, plano de ensino, plano
de aula, objetivos, conteúdos e avaliação, concebidos como indispensáveis
para a organização principalmente das atividades de intervenção e para
o acompanhamento da prática educativa da professora supervisora. De
acordo com o que estava proposto para o Subprojeto, realizou-se, também,
a leitura, análise e discussão da Base Nacional Comum Curricular -BNCC
(BRASIL, 2018), que é um documento oficial nacional que subsidia
a elaboração dos currículos e comparece no planejamento didático-
pedagógico dos sistemas público e privado nas redes educacionais em nível
federal, estadual e municipal.
A metodologia adotada no projeto foi a pesquisa-ação que possibilitou
uma busca de compreensão da realidade escolar onde o subprojeto foi
desenvolvido, oportunizando uma estreita relação entre teoria e prática,
ação e a reflexão, pautadas no trabalho coletivo e atuação colaborativa
entre os componentes da equipe do subprojeto.
METODOLOGIA
Tendo em vista, o trabalho de parceria entre universidade e escola,
a estreita relação entre teoria e prática e a busca do aprimoramento da
formação inicial de professores, a metodologia orientadora do subprojeto foi
a pesquisa-ação. Segundo Tripp (2005) a pesquisa- ação é uma metodologia
de pesquisa qualitativa de caráter empírico, continuado e sistemático. O
objetivo principal dessa abordagem metodológica é a intervenção em
uma determinada realidade, de forma coletiva e colaborativa, no sentido
de promover transformações por meio da identificação de um problema
coletivo, levantamento e implantação de soluções, a avaliação contínua e
sistemática dos resultados alcançados no decorrer do processo. A pesquisa-
ação no contexto educacional, para o autor, “é principalmente uma
estratégia para o desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
138 |
que eles possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em
decorrência, o aprendizado de seus alunos [...]” (TRIPP, 2005, p.445).
Dessa maneira, essa vertente metodológica norteou as atividades do
Subprojeto de Educação Física do PIBID, que mesmo não sendo específico
de pesquisa, promoveu a estreita relação entre teoria e prática, de maneira
coletiva e colaborativa, visou à superação de problemas na formação inicial
de professores, identificados pela hierarquização e separação entre teoria
e prática, formação descontextualizada, que não prepara adequadamente
o futuro professor para a sua atuação profissional. Sendo assim, a busca
dos resultados na solução do problema eleito contemplou quatro fases,
pertencentes ao ciclo básico da investigação-ação conforme figura abaixo
(Figura 1), elaborada por Tripp (2005, p.446). As fases relacionaram-
se de forma espiral, em fluxo de início, reinício, repetição, ida e volta,
sempre num movimento cíclico que se verificou ao longo da realização do
subprojeto e de acordo com as exigências do contexto de pandemia em que
estavam inseridas.
Figura 1 - Ciclo básico da investigação-ação.
AÇÃO
AGIR para
implantar
a melhora
planejada
PLANEJAR
uma melhora
da prática
Monitorar e
DESCREVER
os efeitos da
ação
AVALIAR os
resultados da
ação
INVESTIGAÇÃO
Fonte: Tripp (2005, p.446).
Na fase inicial de “planejar uma melhora da prática”, foram feitas
as primeiras reuniões, visando explicitar o problema, os resultados a
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 139
serem alcançados e o papel de cada um dos membros do subprojeto,
composto por oito bolsistas de iniciação à docência (ID), dois discentes
colaboradores, uma professora supervisora e a equipe de coordenação
formada pela coordenadora de área, uma docente colaboradora do
Departamento de Educação Física, um docente e dois mestrandos e uma
doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade
de Ciências e Tecnologia – UNESP, Campus de Presidente Prudente, SP.
Nesta fase inicial, foram apresentados pela professora supervisora o Projeto
Político Pedagógico da escola, o plano de ensino e a base curricular que
fundamentava a prática educativa. Em razão da pandemia da Covid 19 e
em obediência as normas sanitárias estabelecidas, todas as atividades foram
executadas de forma remota.
Após esse conhecimento inicial do subprojeto, dos membros da
equipe, da instituição onde seria realizado e dos pressupostos teórico-
práticos, foram definidas as atividades principais para o alcance dos objetivos
na segunda etapa de “agir para implantar a melhora planejada”. Uma
reunião, de periodicidade semanal, foi estabelecida para o planejamento
das intervenções e avaliação das ações e para o aprofundamento teórico
e estreitamento das relações entre os membros da equipe. Nesta reunião,
participaram todos os membros do subprojeto, além da condução da reunião
pela coordenação e supervisão, os discentes se revezaram na realização
de uma atividade de natureza lúdica, cultural e interativa, realizada logo
no início da reunião. Esse tipo de atividade exigiu pesquisa, liderança e
contemplou conteúdos culturais diversificados que foram prestigiados e
apreciados pelos participantes.
Baseado em experiências positivas de outros editais do PIBID, a
equipe de coordenação propôs, também, um grupo de estudo semanal, que
foi coordenado por um mestrando do Programa de Pós-Graduação, com
a orientação da equipe de coordenação. Os temas estudados surgiram das
necessidades de aprofundamento teórico, observadas durante o andamento
do subprojeto no alcance das suas metas. As reuniões do grupo de estudo
contaram, também, com a participação de doutorandos e pós-doutorando,
sob a orientação dos professores da equipe de coordenação, que abordaram
temas que ampliaram e consolidaram a base teórica estudada na graduação
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
140 |
e subsidiaram as próprias ações do subprojeto. Dentre os temas abordados
destacaram-se: formação de professores, tendências pedagógicas na prática
educacional, elementos didáticos, abordagens da Educação Física escolar,
Sociologia da Juventude, Educação Física como linguagem, trabalho coletivo,
especificidade da educação, educação inclusiva, relação entre tecnologia e
educação, estudo de materiais do currículo da rede pública de ensino da
Secretária de Educação do Estado de São Paulo, discussões sobre o “Novo
Ensino Médio”, sobre a da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Os bolsistas de ID e os discentes colaboradores do subprojeto,
semanalmente, participaram de aulas remotas na escola parceira, por meio
do Google Meet. Essa ação buscou atender a um dos objetivos centrais
do programa PIBID: promover uma estreita relação entre teoria e prática
e uma formação contextualizada. As atuações dos discentes em parceria
com a supervisora, planejadas na reunião semanal para essa finalidade,
visaram facilitar a comunicação interpessoal, a organização e a realização
das intervenções. Os discentes bolsistas e colaboradores de iniciação
à docência dividiram-se em três subgrupos, com o máximo de quatro
membros e cada um desses subgrupos atuou em uma turma ou série do
Ensino Fundamental ou Médio. Quando necessárias, foram realizadas
reuniões específicas dos membros dos subgrupos entre si, com a professora
supervisora para a organização das atividades de intervenção e com a
equipe de coordenação para a produção de materiais para a participação
em eventos, levantamentos de fontes bibliográficas e momentos de estudos
de temas pertinentes.
Os recursos tecnológicos e as redes sociais tornaram-se indispensáveis
para a realização das atividades e comunicação entre os envolvidos, em razão
do isolamento social, exigido pelo contexto de pandemia da Covid 19.
Entre outros suportes, destacaram-se o Google Meet, empregado para as
diversas reuniões; grupo feito no Whatzapp para os contatos, mensagens e
envio de materiais entre os membros da equipe; o Classroom também para
a disponibilização de materiais teóricos e para o registro das atividades, atas
de reuniões, percursos individuais e coletivos e feedbacks das atividades
realizadas; o Youtube possibilitou a realização e a participação em eventos;
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 141
e o Instagram adotado para a divulgação do subprojeto, sua composição,
objetivos, ações e resultados alcançados.
Seguindo a orientação da metodologia de pesquisa-ação, a terceira
e quarta etapa, compostas do monitoramento, descrição e avaliação das
ações foram tratadas como processais e fundamentais para retroalimentar e
aprimorar as atividades do subprojeto. Estas ações foram realizadas mediante
a utilização dos recursos do Classroom para a socialização das atas das
reuniões, dos materiais de estudos, dos planos de trabalho definidos e dos
registros coletivos e individuais dos participantes. Dentre os instrumentos de
registro, destacaram-se os portfólios individuais elaborados pelos bolsistas
de ID cuja finalidade consistiu no exercício da comunicação por meio
da escrita, registros longitudinais de suas trajetórias, fontes para análises
individuais e coletivas de cada uma das ações vivenciadas no subprojeto.
Esse instrumento, em consonância com Ambrósio (2013), criou condições
para o acompanhamento e feedbacks em relação ao processo de formação
horizontal proposto, à busca de autoconhecimento em relação aos aspectos
centrais da formação profissional e, ainda, garantiu elementos ricos que
foram objetos de reflexões e suportes de relatos e produção científica. Os
bolsistas de iniciação à docência, ao vivenciarem a experiência de produção
de seus registros e ao receberem os feedbacks, foram incorporando sugestões
e orientações da equipe de coordenação e aprimorando gradativamente a
sua atuação e produção. Foi unânime, em seus depoimentos, a relevância
desse processo de ação-reflexão-ação na sua formação profissional e, ainda,
o compromisso dos membros da equipe, destaque para professores e
colaboradores do Programa de Pós-Graduação no subprojeto, que muito
auxiliaram a coordenação de área nesta tarefa avaliativa e formativa.
As atividades de intervenção realizadas na escola, em parceria com
a professora supervisora, tiveram seu planejamento e execuções semanais
e ocorreram exclusivamente de maneira remota. Essa situação inusitada
gerou dificuldades, de diversas naturezas, que tiveram que ser analisadas e
atenuadas, com vistas a garantir a participação dos bolsistas de iniciação à
docência (ID) nas aulas junto aos alunos da escola parceira. Um primeiro
e grande desafio enfrentado, contemplou o conhecimento das diversas
plataformas e também a aprendizagem de como operacionalizá-las. Para
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
142 |
superá-lo, promoveu-se um trabalho coletivo e colaborativo que garantiu
trocas de conhecimentos e informações entre professores e discentes
universitários, partindo do conhecimento prévio que tinham desses recursos
e adotando um esforço na busca de novos conhecimentos sobre a relação
entre tecnologia e educação. Cabe destacar que os discentes revelaram
maior familiaridade com os recursos tecnológicos e contribuíram, de
maneira significativa, para que gradativamente os problemas fossem sendo
atenuados e a sua participação nas aulas remotas fosse garantida para todos.
No interior da escola, também, verificou-se a baixa frequência dos
alunos nas aulas remotas e para tanto foi necessário empreender um trabalho
de resgate e incentivo ao processo de ensino-aprendizagem. Para aumentar
a frequência, a professora supervisora deixou sobre a incumbência dos
bolsistas de ID, a realização de contatos através do whatzapp, dialogando,
convidando e motivando os alunos das turmas com as quais interagiam,
em parceria com a supervisora, à participação nas aulas. O resultado desse
trabalho atendeu às expectativas da supervisora, pois além de ampliar a
frequência dos alunos nas aulas de Educação Física, promoveu uma maior
integração entre os bolsistas de ID e os alunos da escola parceira.
RESULTADOS E DISCUSSÕES.
O Programa PIBID valoriza a licenciatura e promove uma formação
contextualizada, que estreita a relação teoria e prática, universidade e escolas
da Educação Básica. Neste sentido, os discentes participantes do subprojeto
de Educação Física, inseridos no cotidiano das escolas, vivenciaram ricas
experiências que contemplaram trajetórias metodológicas, tecnológicas e
interdisciplinares, inovações propostas para o enfrentamento e superação de
desafios e problemas que compareceram no contexto da educação formal,
no período de pandemia da Covid 19. Os relatos elaborados revelaram
a importância do programa para que despertassem e consolidassem o
interesse na docência na Educação Básica, que alcançassem uma formação
qualificada e contextualizada; e exaltaram, em especial, as atividades de
estudo; o trabalho colaborativo e reflexivo entre discentes e docentes no
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 143
ambiente universitário; a atuação nas escolas, desde o início da graduação,
por um período contínuo e marcado pelo processo de reflexão-ação-reflexão;
e a atuação do professor supervisor como tutor e coformador. Alguns dos
discentes participantes do subprojeto que já ingressaram em escolas, em
estágios remunerados, declararam que não foram acentuadamente afetados
pelos desafios que aparecem no início da trajetória profissional e, ainda,
que desenvolveram a capacidade investigativa e reflexiva sobre a própria
prática docente e sobre o papel da educação como atividade social essencial
para a formação humana.
A compreensão do PIBID como terceiro espaço, também, esteve
muito presente nos relatos dos pibidianos e esta perspectiva de formação
foi construída a partir de estudo e discussão dos textos de Zeichner (2010)
e Felício (2014). Zeichner (2010), tendo como referência o contexto
americano, aponta a necessidade de superação do modelo que privilegia a
teoria no início da formação e a sua aplicação na prática apenas nos anos
finais da graduação, principalmente nos estágios tradicionais ou até mesmo
no ingresso no campo de atuação profissional. De acordo com o autor,
os programas tradicionais de formação de professores, na sua maioria,
não conseguem promover uma conexão com o campo da prática. Esta
desconexão, todavia, é de mão dupla, pois professores universitários sabem
muito pouco da realidade das escolas, quando promovem o processo de
formação teórica dos seus alunos; e os professores tutores, que recebem os
licenciados nos estágios supervisionados, sabem muito pouco sobre a base
teórica que os alunos se apropriam no ambiente universitário. Segundo
Zeichner (2010, p.485), na realidade americana, diversas abordagens têm
sido propostas e investigadas, ao longo dos anos, com o intuito de estreitar
e fortalecer as conexões e relações entre os professores do campo de atuação
profissional e professores do âmbito universitário. Nesta perspectiva,
defende que as experiências de inserção deveriam ser foco central do
processo de “ [...] formação inicial de professores, a partir da qual tudo
mais emanaria”.
Zeichner (2010, p.486) propõe a ideia de um terceiro espaço, isto
é, de um espaço híbrido, onde seja possível relacionar o conhecimento
acadêmico com o conhecimento da profissão. Esse terceiro espaço rejeita as
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
144 |
dicotomias entre teoria e prática e permite que os sujeitos formadores e em
processo de formação extraiam muitos elementos, produzam significados e
alcancem um repertório em relação ao acervo disponibilizado.
No Brasil, de acordo com Felício (2014, p.420), a formação inicial
de professores, desde o início do século XX, reproduz esse modelo binário,
destacado por Zeichner (2010). Apoiada em Saviani (2009), a autora
destaca que os cursos de licenciatura, de maneira geral, têm privilegiado
“os estudos de conteúdos das disciplinas específicas no início da graduação
e, por outro lado, os estudos de conteúdos didático-pedagógicos”
perpassam os anos finais do processo de formação. A autora identifica,
portanto, um “primeiro espaço” que contempla os conteúdos culturais-
cognitivos, centrado na teoria e que abarca os conteúdos específicos
das disciplinas acadêmicas; e um “segundo espaço”, caracterizado como
pedagógico-didático, focado na prática como espaço de aplicação de
teorias, principalmente nas atividades de estágio e práticas de ensino.
Esses modelos revelam-se justapostos e dicotômicos, não permitindo que
teoria e prática se integrem e se complementem. Constata-se também uma
hierarquização, com supremacia da teoria sobre a prática em todo o processo
de formação inicial. Felício (2014, p.422) concebe o PIBID como “terceiro
espaço”, de natureza híbrida, que promove a relação dialética entre teoria
e prática e incentiva “[...] um status mais igualitário entre universidade e
escolas”. Nesta perspectiva, as duas instituições educacionais atuam como
coformadoras e o ingresso de licenciandos nas escolas de Educação Básica
é antecipado e valorizado. A autora justifica o PIBID como o “terceiro
espaço”, entre outros aspectos: - por permitir uma entrada antecipada do
licenciando nas escolas de Educação Básica; - pela atuação de professores
universitários e professores supervisores como corformadores; - por
desenvolver atividades desenvolvidas que viabilizam ao licenciando sua
iniciação na docência, enfrentando os desafios do contexto escolar e
oportunizando experiências por um período de pelo menos dois anos;
além de influenciar positivamente no processo de reflexão–ação–reflexão,
tornando-o um pressuposto fundamental na realização das atividades do
programa. Segundo os pibidianos a oportunidade de relacionar teoria e
prática tornou-se fundamental para que alcançassem uma formação que
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FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 145
caracterizam como diferenciada e mais sólida, principalmente em relação
aos outros colegas de turma que não passam por essa experiência. No
contexto de pandemia destacaram, também, que a participação no PIBID
revelou-se fundamental para tornar os conteúdos mais significativos das
disciplinas remotas na graduação.
O trabalho colaborativo também foi sublinhado como elemento que
marcou e aprimorou profundamente o processo de formação dos discentes
participantes do PIBID, pois estreitou laços e vínculos entre diferentes
sujeitos no processo de formação. Mesmo em relação à coordenação,
o subprojeto contou, durante todo o período, como uma professora
colaboradora do Departamento de Educação Física, um docente e dois
alunos do Programa de Pós-Graduação em Educação da FCT/UNESP
de Presidente Prudente, SP, que tiveram respaldo e autonomia para
o desenvolvimento de diversas ações. Neste sentido, as atividades de
planejamento, estudo, avaliação, produção científica, relatórios contaram
com coordenações distintas e contemplaram perspectivas diferentes, mas
estavam respaldadas em objetivos comuns. Segundo depoimentos dos
mestrandos, o exercício do papel de coformador, no PIBID, constitui-se
como fundamental para a formação para a docência no Ensino Superior e
para a continuidade da carreira acadêmica.
Ainda em relação ao trabalho colaborativo, a professora supervisora
ressaltou a importância do papel ativo exercido pelos discentes de iniciação
à docência no trabalho de resgate de alunos, que resistiam em participar
das aulas remotas, incentivando-os a fazerem as atividades que eram
propostas. Contou também com suporte tanto dos bolsistas de ID, como
dos mestrandos colaboradores, em relação ao uso da tecnologia e seus
aplicativos, tendo em vista o contexto das aulas não presenciais. A professora
supervisora destacou, que além de atuar como formadora, a parceria entre
universidade e escola revelou-se rica em trocas de experiências e novos
conhecimentos. Desde o início do subprojeto a construção de um grupo
colaborativo tornou-se uma meta que foi explicitada e fundamentada, em
uma reunião inicial que abordou e analisou o artigo de Damiani (2008)
sobre o tema.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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146 |
Damiani (2008, p.214) esclarece que “[...] grupos colaborativos são
aqueles em que todos os componentes compartilham as decisões tomadas e
são responsáveis pela qualidade do que é produzido em conjunto, conforme
suas possibilidades e interesses”. Apoiada em Vygotsky (1998), a autora
ressalta que as atividades feitas em grupo, de maneira coletiva, são mais
vantajosas do que aquelas que são realizadas em ambientes individuais de
formação. Os processos de aprendizagem e de desenvolvimento das funções
psicológicas superiores (pensamento, memória, atenção, linguagem,
vontade) são intrapsíquicos e acontecem sempre mediados pelas relações
interpessoais, isto é, interpsíquicas. Os sujeitos, portanto, compartilham
e se apropriam de conteúdos e modelos que servem de referências para
seus comportamentos, pensamentos e contribuem para a produção de
significados e sentidos dados aos objetos, às situações e às pessoas que
estão ao entorno. Para Vygotski (1998), o sujeito que aprende, empresta
os conhecimentos de mediadores mais experientes e mais capazes e, desta
feita avança e ultrapassa seus limites próximos. Portanto, quanto mais o
subprojeto assumiu os grupos colaborativos, mais substanciais e sólidas se
tornaram as aprendizagens e o aprimoramento do processo de formação.
De acordo com o exposto na metodologia, a participação de docentes e
discentes do Programa de Pós-Graduação em Educação no subprojeto,
como colaboradores, ampliou, aprofundou e enriqueceu as experiências. Em
especial, para os mestrandos as atividades desenvolvidas transformaram-se
em oportunidades significativas de exercício e aprendizagem da docência
no Ensino Superior. Os pós-graduandos lideraram, propuseram conteúdos
e, de forma autônoma, escolheram metodologias para a condução das
atividades de estudo, registros, feedbacks e de avaliação que realizaram.
O isolamento social necessário e exigido pelas normas sanitárias, no
contexto de pandemia da Covid 19, gerou grandes desafios. Os discentes
relataram a frustração por não estarem in loco com a supervisora nas
intervenções e, também, por não participarem de reuniões do subprojeto,
presencialmente. O emprego de atividades remotas, no entanto,
configurou-se como a solução que garantiu a execução do subprojeto. O
uso exclusivo da tecnologia no trabalho pedagógico requereu um conjunto
de aprendizagens relacionadas ao uso de equipamentos e aplicativos para as
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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atividades propostas. Esse processo de aprendizagem foi intenso e afetou,
internamente, todos os participantes: coordenação, supervisão, bolsistas
de ID. Somado a isso, a qualidade dos equipamentos e o acesso à internet
também atuaram como elementos determinantes nesta empreitada. Ainda,
a professora supervisora para garantir a participação dos pibidianos nas
aulas remotas criou estratégias inusitadas, empregando, em especial, o
Google Meet e o Whatzapp, considerando que o acesso às aulas por meio
dos equipamentos da escola estava restrito aos alunos e aos professores da
instituição escolar.
Independente do contexto de pandemia, a discussão da relação entre
educação e tecnologia encontra-se bastante avançada. Consideramos como
assevera Castells (2002), consideramos que vivenciamos uma revolução da
proporção da Revolução Industrial, dos séculos XVIII e XIX e, tal qual esta
última, a Revolução Tecnológica gera transformações nas diversas dimensões
humanas: econômica, política, jurídica, social, cultural, estética e ética.
Inseridos neste contexto, torna-se urgente e importante o desvelamento
dos impactos da tecnologia na educação do século XXI, também, a busca
de percursos que possibilitem o usufruto dos seus benefícios e a busca de
soluções para os problemas suscitados. Buckingham (2007) alerta que, no
contexto da era digital, comparecem três posições distintas: a primeira que
congrega o grupo dos pessimistas, ao ver a tecnologia como a responsável
por todos os males; outra na qual se encontram os otimistas, que enxergam
a tecnologia como panaceia para todos os problemas e, finalmente, a
terceira que integra uma visão crítica e reflexiva do uso das tecnologias. De
acordo com o autor, a posição mais compatível e indicada é terceira, para
ser adotada é a de criticidade, que requer a criticidade e compreensão da
tecnologia por fora e por dentro.
Libâneo (2001), também, reconhece o impacto das transformações
tecnológicas, econômicas, políticas, sociais e culturais na educação e no
ensino no mundo contemporâneo, provocando uma reavaliação da escola
e dos professores. Diversas questões são suscitas pelo autor: - a escola e
o professor se tornaram obsoletos e perderam o seu lugar para os meios
de comunicação e informação? As ferramentas tecnológicas superam em
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
148 |
eficiência o professor? Os problemas de aprendizagem são solucionados
pela tecnologização do ensino?
Mesmo depois de 20 anos da produção do referido texto, o uso
exclusivo da tecnologia no contexto de pandemia durante a execução do
subprojeto, fizeram com que tais questões viessem à tona e ocupassem a
pauta e as reflexões da equipe. Diálogos com os desafios e com as soluções
adotadas revelaram que professor e escola não podem ser substituídos,
todavia, em consonância com a resposta de Libâneo (2001, p.11-12) para
problemática, mas ambos precisam ser ressignificados. Mesmo a escola
mantendo-se indispensável na sociedade tecnológica e da informação,
precisa ser revista em diversos aspectos: primeiramente, ressalta o autor,
ela não pode ser mais tratada como única detentora do saber, são vários
os agentes que também cumprem esse papel e precisam ser considerados,
destaque para: família, igreja, os amigos, meios de comunicação, outros
espaços sociais, etc. A escola não se configura mais como agência
transmissora de informação, mas como espaço de sínteses que desenvolve
nos alunos habilidades para buscar, selecionar e pensar as informações de
modo reflexivo. Essa instituição, portanto, torna-se um lugar fundamental
para a elaboração de novas sínteses na relação entre a cultura formal e a
cultura resultante das experiências.
Em relação ao professor contemporâneo, Libâneo (2001, p.13-22)
propõe mudança de atitudes: ao invés de transmissor de conhecimento,
deve atuar como mediador que considera os conhecimentos prévios
e promove uma relação ativa dos alunos com o saber, desenvolvendo
competências sociais, cognitivas, motoras e afetivas. Precisa enxergar a
escola em uma perspectiva interdisciplinar, que aborde temas de relevância
social e garanta uma visão mais “globalizante da realidade”. É seu papel
desenvolver nos alunos a capacidade de aprende a pensar e aprender a
aprender, para que correspondam às exigências do processo de ensino-
aprendizagem e empreguem os conteúdos na tomada de consciência e
atitudes frente à realidade e ao mundo em que estão inseridos. A escola
deve ser vivenciada como espaço de múltiplas linguagens, de intensa e
complexa comunicação, para tanto, precisa despender esforços, visando
desenvolver suas habilidades de expressão e de se fazer compreender. O
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 149
contexto escolar é intercultural, neste sentido, as diferenças devem ser
respeitadas, garantindo a todos o acesso ao conhecimento sistematizado
e às condições para o pleno desenvolvimento. O professor deve entender
que o exercício da docência exige uma base cultural sólida e um empenho
contínuo na atualização científica e na incorporação das inovações
tecnológicas. O trabalho pedagógico não se restringe à dimensão cognitiva,
mas contempla as dimensões afetiva e ética. Neste cenário, a sensibilidade,
a compreensão do contexto de origem cultural, social e econômico dos
alunos, a formação de valores voltados à reflexão sobre atitudes em relação
a si próprio, às pessoas, à vida e ao meio ambiente também são prioridades
e finalidades a serem alcançadas. Qual educação, então, garantir aos
alunos? Como destacamos a necessidade de sínteses, os participantes do
subprojeto assumiram a educação integradora de múltiplas linguagens e
culturas, inclusive a tecnológica, todavia, também prevaleceu a formação
multilateral e promotora da cidadania crítica e ativa, preparando os alunos
para o mundo do trabalho, para participação social e com base um uma
formação atitudinal e ética para que se posicionem frente aos complexos
problemas contemporâneos (LIBÂNEO, 2001, p.11).
No período de realização do subprojeto, outras temáticas também
assumiram prioridade nas abordagens, nos espaço de estudos, discussões e
reflexões. Destaque para a leitura e a discussão das tendências pedagógicas,
com o intuito de explicitar e situar os pibidianos sobre as bases teórico-
metodológicas que sustentam o trabalho pedagógico nas escolas e
possibilitam o alcance de diferentes finalidades educacionais (Libâneo,
2006). A equipe de coordenação também investiu para que os discentes
de iniciação à docência avançassem na compreensão dos conceitos dos
elementos didáticos que pautam o processo de ensino-aprendizagem:
planejamento, finalidades educacionais, objetivos gerais e específicos,
conteúdos, metodologia, recursos metodológicos, avaliação e relações
interpessoais no interior da sala de aula (Libâneo, 2006). As definições
dos elementos didáticos favoreceram a compreensão do Projeto Político
Pedagógico da escola parceira, do plano de ensino da supervisora e
contribuiu para elaboração de planos de aula nas intervenções. Os
pibidianos, também, exercitaram a produção de planos de aula, assessorados
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
150 |
pelos mestrandos colaboradores nos grupos de estudo e utilizaram as
habilidades alcançadas, semanalmente, no processo de planejamento das
intervenções, a serem realizadas na escola, com a professora supervisora,
favorecendo a compreensão do processo de ensino-aprendizagem nos seus
diversos aspectos.
Estudos sobre inclusão social (Montoan, 2017), histórico da
Educação Física (Ghiraldeli Júnior, 1991), das tendências pedagógicas
da Educação Física escolar (Brasil, 1998), da Educação Física como
componente da área de linguagens (Betti, 2021), culturas juvenis e a cultura
corporal de movimento, respaldaram e subsidiaram as análises críticas
dos documentos curriculares mais atuais e a participação em eventos que
contemplaram essa área específica. Eventos foram organizados em parceria
com o Programa de Residência Pedagógica de Educação Física da FCT/
UNESP, Campus de Presidente Prudente e com o PIBID e o Programa
de Residência Pedagógica do Instituto de Artes da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), Campus de São Paulo.
Os grupos de estudos e reuniões semanais analisaram Cadernos do
Currículo Paulista para a área de Educação Física (área de Linguagens) que
nortearam as aulas na escola parceira. Também foi estudada a Lei A Lei nº
13.415/2017 que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
e promoveu mudanças na estrutura do ensino médio, ampliando o tempo
mínimo do estudante na escola, estabelecendo a oferta de possibilidades
de escolhas aos estudantes e a opção de itinerários formativos, com foco
nas áreas de conhecimento e na formação técnica e profissional. Na busca,
ainda, de situar os pibidianos em relação aos documentos de referência,
ocorreram estudos que abordaram a Base Nacional Comum Curricular,
para a área de Educação Física, que se configura como conjunto de
orientações norteadoras dos currículos das escolas das redes públicas e
privadas de ensino de todo o Brasil, que inclusive, encontra-se incorporada
nos currículos da Rede Pública do Estado de São Paulo e pode ser vivenciada
na escola parceira onde atuava a supervisora do PIBID.
Todo esse percurso teórico-prático destacado, segundo os relatos dos
pibidianos, ampliou o repertório cultural, metodológico e desenvolveu a
capacidade de investigação, leitura da realidade, interpretação e produção
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 151
da escrita. O olhar crítico-reflexivo conquistado, em interlocução com
contexto escolar e a graduação, contribuiu para a compreensão do papel
da Educação Física escolar na sua atuação com sujeitos históricos, cujas
origens: social, cultural, étnica, econômica e de gênero são distintas, e de
direito, respaldados no direito a uma formação humana integral, para o
exercício da cidadania ativa e a busca de outros rumos para a construção
de uma sociedade mais justa, digna, plural, solidária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante das reflexões apresentadas ao longo deste capítulo, conclui-se
que a participação no PIBID do curso de Educação Física (FCT/UNESP/
PP) foi muito expressiva no processo formativo de todos os membros que
o integraram. Os discentes de iniciação à docência (ID) puderam acessar o
“terceiro espaço”, atuando de maneira crítica e reflexiva na Educação Básica
mesmo no processo inicial de formação no Ensino Superior. Além disso, as
experiências ofertadas pelos momentos de estudo oportunizaram a eles o
contato com uma bibliografia diversificada sobre Educação Física Escolar
e sobre os fundamentos do trabalho didático- pedagógico. O contato dos
pibidianos com a escola parceira e com a professora supervisora, além
da formação contextualizada, deu-lhes uma dimensão de protagonismo,
pois auxiliaram a docente supervisora de maneira direta na utilização dos
equipamentos tecnológicos e na solução dos variados desafios impostos
pela necessidade sanitária de distanciamento social. Os momentos de
estudo trouxeram à professora supervisora e aos docentes universitários
oportunidades de refletir criticamente sobre o “fazer” pedagógico,
sobretudo em um momento tão atípico, decorrente da pandemia da
Covid-19, que exigiu distanciamento social e a incorporação do ensino
remoto de maneira aligeirada e imprevista.
Os pós-graduandos, sob a orientação dos professores da equipe
de coordenação, atuaram liderando e propondo conteúdos de forma
autônoma, escolhendo metodologias para a condução das atividades
de estudo, registros, feedbacks e de avaliação que realizaram junto aos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
152 |
pibidianos. Neste sentido, tiveram a oportunidade de exercer a docência
no Ensino Superior. A partir do que foi exposto, conclui-se que o programa
PIBID é muito importante na valorização e no fortalecimento qualitativo
das licenciaturas brasileiras. Este programa promove um ganho expressivo
na formação de todos os membros que o integram. É necessário, portanto,
que toda a sociedade civil e todo o núcleo de profissionais que atuam nas
licenciaturas defendam a existência, a expansão e a consolidação do PIBID
como política pública, considerando que representa uma conquista social
e política pela democratização, valorização e melhoria do ensino público
no país.
REFERÊNCIAS
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BETTI, M. As três semióticas e a Educação Física como linguagem. Conexões,
Campinas, v. 19, 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC, 1998.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:
Secretaria de Educação Básica, 2018.
BUCKINGHAM, D. Crescer na era das mídias eletrônicas: após a morte da infância. São
Paulo: Loyola, 2007.
CASTELLS, M. A Sociedade em Rede. São Paulo: Paz e Terra, 2002. v.1.
DAMIANI, M. F. Entendendo o trabalho colaborativo em educação e revelando seus
benefícios. Educar, Curitiba, n. 31, p. 213-230, 2008.
FELÍCIO, H. M. S. O PIBID como “terceiro espaço” de formação inicial de
professores. Revista Diálogo Educacional, Curitiba, v. 14, n. 42, p. 415-434, 2014.
GHIRALDELLI JÚNIOR, P. Educação Física progressista: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos e a educação física brasileira. São Paulo: Loyola, 1991. v. 10.
LIBÂNEO, José Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências educacionais e
profissão docente. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2001.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 2006.
MANTOAN, M. T. E. Inclusão, diferença e deficiência: sentidos, deslocamentos,
proposições. Inclusão Social, Brasília, DF, v.10 n.2, p.37-46, 2017.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 153
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educação, v. 14, n. 40, 2009.
TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v.31, n.3, p.443-466, 2005.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as
experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades.
Educação, v. 35, n. 3, p. 479-504, 2010.
154 |
| 155
PIBID INGLÊS E PANDEMIA: A
PERSPECTIVA DAS PROFESSORAS-
SUPERVISORAS
Daniela Nogueira de Moraes GARCIA
1
RESUMO: Os desafios impostos pela pandemia ainda ecoam no cenário educacional. A
presente edição do PIBID (2020-2022) superou expectativas ao maximizar um trabalho
coletivo e impulsionar descobertas para evitar a descontinuidade do processo de ensino/
aprendizagem. Sob uma metodologia qualitativa, este trabalho compartilha perspectivas
das professoras- supervisoras da escola pública acerca de ações desenvolvidas no âmbito
do Subprojeto de Língua Inglesa do PIBID na UNESP, Câmpus de Assis. Apesar das
dificuldades, os resultados apontam para um grande protagonismo e engajamento dos
estudantes bolsistas e voluntários e das professoras supervisoras no desenvolvimento das
atividades demonstrando, assim, a grande relevância desta ação conjunta que, tão bem,
estabelece uma conexão entre universidade e escola pública.
PALAVRAS-CHAVE: PIBID; Língua Inglesa, pandemia.
INTRODUÇÃO
Para iniciar este trabalho, não podemos nos olvidar dos grandes
desafios mundialmente impostos pela pandemia e que ainda ecoam no
cenário educacional. Superando grandes desafios e articulando contextos
para superá-los, temos aprendido muito com fechamento de escolas,
momentos de lockdown, isolamento, distanciamento social e retomada
de atividades presenciais. A pandemia revelou dificuldades para acessar a
Departamento de Letras Modernas/ Faculdade de Ciências e Letras de Assis/ Universidade Estadual
PaulistaJúlio de Mesquita Filho (UNESP)/ Assis/São Paulo/Brasil/ daniela.nm.garcia@unesp.br
.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p155-168
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
156 |
escola e seus alunos, desnudando a falta de habilidade dos professores com
relação a ferramentas e mídias e a exclusão tecnológica por falta de conexão.
Em 2020, como nunca, vivenciamos momentos de grandes
incertezas com a disseminação de um vírus e a instauração de uma
pandemia. O coronavírus decretou medidas de isolamento e tomada de
ações emergenciais como forma de evitar a interrupção de serviços nos mais
diversos setores da sociedade. Sendo assim, diante de uma crise sanitária
sem precedentes, as tecnologias passaram a assumir papéis primordiais na
tentativa de viabilizar, inclusive, a comunicação (FERDIG, et. al., 2020;
GARCIA, 2020).
Em meio a tanta complexidade e incertezas, compreendemos que
novos tempos e novas demandas permeiam a comunidade escolar. De
acordo com Almeida (2018):
Assim, é essencial uma educação que ofereça condições de
aprendizagem em contextos de incertezas, desenvolvimento de
múltiplos letramentos, questionamento da informação, autonomia
para resolução de problemas complexos, convivência com a
diversidade, trabalho em grupo, participação ativa nas redes e
compartilhamento de tarefas. Por isomorfismo, a formação do
professor também deve se pautar pela atividade criadora, reflexiva,
crítica, compartilhada e de convivência com as diferenças, usando as
mídias e as tecnologias como linguagem e instrumento da cultura,
estruturantes do pensamento, do currículo, das metodologias e das
relações pedagógicas. (Almeida, 2018, p. x).
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID)
se constitui uma ação da Política Nacional de Formação de Professores
do Ministério da Educação. Em edição iniciada em 2020 e encerrada
em 2022, como é sabido, instaurou-se em momento pandêmico, com o
inusitado desenvolvimento das atividades de forma totalmente remota.
Sendo assim, destaco o grande aprendizado de todos envolvidos neste
grupo, professores pré-serviço e coordenação, no contexto da universidade,
e supervisores e alunos da escola pública no desbravar possibilidades de dar
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 157
sequência ao processo de ensino/aprendizagem. Segundo Simão, Dias e
Barbosa (2018, p.41):
as discussões sobre formação de professores no ensino superior
apontam como grande desafio dos cursos de licenciaturas a
formação do profissional crítico-reflexivo, capaz de articular teoria
e prática a partir da inserção dos saberes do campo educacional em
suas atividades
Em um exercício intenso de engajamento, protagonismo e muita
motivação, foi possível observar o envolvimento dos discentes do Curso
de Graduação em Letras, professores em formação, para com a iniciação
à docência na escola, na oferta de plantões virtuais, utilização de recursos
digitais para elaboração de atividades, criação e manutenção das redes
sociais para compartilhar conteúdos de língua inglesa, organização de
oficinas literárias online, dentre outros.
Diante do exposto, o presente artigo objetiva compartilhar
perspectivas das supervisoras acerca de ações desenvolvidas no âmbito do
Subprojeto de Língua Inglesa do PIBID na UNESP, Câmpus de Assis.
Dada sua grande relevância para o processo de formação docente, o PIBID
mostra, neste momento desafiador, várias facetas na instauração do diálogo
escola e universidade de forma remota.
METODOLOGIA
Sob uma metodologia qualitativa, apresento, aqui, dados referentes
à atuação no PIBID no período 2020-2022 na educação em língua inglesa
na UNESP, Câmpus de Assis.
Dentro de um quadro de uma coordenação geral, dezesseis estudantes
bolsistas, dois voluntários e duas professoras da escola pública como
supervisoras, estabeleço minha posição na coordenação local do supracitado
Subprojeto junto ao PIBID, como ilustramos abaixo. Esclarecendo que,
como uma das supervisoras precisou ser substituída há dois meses antes do
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
158 |
encerramento do edital, atuando por grande período de tempo, optamos
por trazer ambas para este relato.
Quadro 1 - Organização do PIBID- Subprojeto Inglês- Unesp-
Câmpus Assis
Coordenação
UNESP Geral
ESCOLA A
Prof. Supervisora A
8 bolsistas PIBID
↓
2 voluntários PIBID
Coordenação
UNESP
ESCOLA B
Prof. Supervisora B
Prof. Supervisora C
8 bolsistas PIBID
Fonte: elaboração própria.
Para este momento, compartilharemos a perspectiva das supervisoras
acerca de sua participação no Programa, observada nas reuniões com
a Coordenação Local, ao longo de dezoito meses, e compilada em um
formulário quando do encerramento da edição.
O contexto de desenvolvimento das ações do PIBID foram duas
escolas que atendem os estudantes em tempo integral, localizadas na cidade
de Assis, em bairros periféricos. O Centro de Mídias da Educação de São
Paulo constituiu-se uma ação da Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo para viabilizar o acesso às aulas e materiais de orientação por meio
da tecnologia.
Todo o acompanhamento e desenvolvimento das atividades e
atendimento aos alunos junto ao PIBID foi mediado pelas tecnologias e
realizado à distância com o suporte de e-mails, Google Classroom, Google
Meet, Instagram e WhatsApp. Sendo assim, a participação se deu totalmente
de forma remota sendo que, apenas nos últimos dias antes de se expirar o
tempo de atuação do PIBID, os participantes, carinhosamente denominados
PIBIDERS, foram convidados a visitar as escolas e, mediante cuidados,
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FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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realizarem uma reunião presencial para conhecerem suas supervisoras e os
alunos da escola básica atendidos pelo Programa.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Consideramos que, mediante desafios, novas práticas, engajamento,
reflexão, criatividade, autonomia, motivação, curiosidade devem
se constituir paradigmas importantes sob uma nova perspectiva de
realinhamento do cenário educacional. Kersch e Martins (2022, p.14)
reconhecem que:
Não podemos, agora que estamos todos vacinados, voltar às salas de
aula e às nossas práticas antigas, como se nada tivesse acontecido.
Março de 2020 (e o que se seguiu a ele) nos chama à ação. Este
tempo pandêmico nos mostra que precisamos recomeçar e repensar
a escola (e nossas práticas pedagógicas).
Para Moran (2013, p.17), “Vale a pena investir nas pessoas, na
esperança de mudança, e oferecer-lhes instrumentos para que se sintam
capazes de caminhar por si mesmas, de realizar atividades cada vez mais
interessantes, complexas, desafiadoras e realizadoras”. Compreendemos
que o PIBID se constitua um grande investimento na educação, oferecendo
oportunidades de crescimento e experimentação de novos caminhos e isso
pode ser observado no comprometimento de PIBIDERS, supervisão e
coordenação.
Passado o momento de suspensão de atividades presenciais no qual
a única possibilidade de continuidade era por meio do ensino remoto
emergencial mediado pelas tecnologias, temos aprendido que a utilização
de recursos tecnológicos e acesso à Internet, em uma tarefa conjunta
(professores e alunos) e permeada por propósitos, pode e deve integrar
a construção do conhecimento (Mayrink; Albuquerque-Costa, 2021).
Behrens (2013, p. 84) já afirmava que:
Num mundo globalizado, que derruba barreiras de tempo e
espaço, o acesso à tecnologia exige atitude crítica e inovadora,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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possibilitando o relacionamento com a sociedade. O desafio passa
por criar e permitir uma nova ação docente na qual professor e
alunos participam de um processo conjunto para aprender de
forma criativa, dinâmica, encorajadora e que tenha como essência
o diálogo e a descoberta.
Nesta atmosfera de processo conjunto, criatividade e dinamismo,
o acompanhamento das ações do PIBID, ‘dentro’ da escola, foi de
responsabilidade das professoras supervisoras mediante alinhamento
com a Coordenação Local. Sendo assim, cada uma com seu grupo de
PIBIDERS, manteve-se muito unida para que, ainda que à distância,
pudessem reinventar-se e buscar práticas pedagógicas para necessidades
de um cenário de ensino remoto emergencial, mediante interconexões e
portabilidade de recursos.
No que diz respeito ao acolhimento da Direção/Coordenação
escolar, as professoras, em atuação desde o início, afirmaram que:
Excerto 1 - Recepção do PIBID Inglês pela Direção/Coordenação
(Formulário Online- Supervisoras)
Professora Supervisora A A Escola XX é uma escola em tempo integral que, através de um currículo
diferenciado e disciplinas diversificadas, busca a educação integral do aluno,
trabalhando competências cognitivas e socioemocionais. A escola pretende
dar suporte aos alunos desde o sexto ano com aulas de Projeto de Vida
e Protagonismo Juvenil, para que eles se desenvolvam com autonomia
em diferentes frentes. O projeto PIBID Inglês foi recebido com bastante
alegria em nossa escola, tanto pela coordenação quanto pela direção.
Todos os gestores apoiaram as atividades e avaliaram positivamente todo
o trabalho realizado. Sem falar nos alunos, que se apaixonaram pelos
estagiários, prestigiaram todas as propostas e tiveram um grande avanço na
aprendizagem da língua e cultura inglesas.
Professora Supervisora B A escola achou viável o projeto porém não demonstrou grande entusiasmo
ou mesmo apoio durante a vigência.
É possível observar afirmações um pouco divergente entre o
acolhimento do Programa nas escolas. Devemos ressaltar, porém, realidades
diferentes nas escolas em um momento extremo de preocupações, tomada
de decisões e um turbilhão de desafios desencadeados pela pandemia.
Como sabido, este momento tornou-se um marco mundial nos variados
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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setores. No cenário educacional, a viabilização do processo de ensino/
aprendizagem constituiu-se a maior dificuldade, driblando questões sociais
e financeiras que envolvem, por exemplo, o acesso a recursos tecnológicos
e conexão à internet de qualidade.
A Professora A apresenta uma visão mais detalhada de sua escola,
mencionando um currículo, aulas, frentes e competências diferenciadas
envolvendo a formação global da comunidade e, também, a língua inglesa.
Retrata, ainda, o apoio da gestão escolar e, também, da comunidade.
Acerca das ações realizadas por PIBIDERS (bolsistas e voluntários)
nas aulas, as professoras supervisoras mencionaram:
Quadro 2 - Atividades realizadas pelos Pibiders
Produção de roteiros de atividades para alunos sem acesso à internet Oferta de aulas de revisão/monitoria/
plantão via Google Meet Produção de slides para apresentação nas aulas on-line/ presenciais;
Participação e produção de material para oficinas culturais e literárias/ clube de leitura; Estudo dos
materiais e das habilidades essenciais por bimestre;
Publicações no Instagram
Elaboração de jornais culturais divulgados aos alunos via grupos de WhatsApp
Produção de jogos com temáticas, datas comemorativas
Acompanhamento das aulas pelo Centro de Mídias do Estado de São Paulo; Análise das atividades do
Classroom feitas pela Supervisora
Participação das atividades extracurriculares da escola, na curadoria; Estudo do Novo Currículo do Ensino
Médio;
Busca Ativa
Atendimento aos alunos (Plantão de Dúvidas).
Fonte: Formulário online das supervisoras
As figuras a seguir retratam algumas das atividades mencionadas no
Quadro 2.
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Organizadoras
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Figura 1 - Apresentação preparada por Pibiders e aplicação nas aulas
Fonte: arquivo pessoal
Figura 2 - Jornais culturais divulgados aos alunos via grupos de
WhatsApp
Fonte: arquivo pessoal
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FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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Figura 3 - Atividades propostas a partir de datas comemorativas, como
Valentine´s Day e St.
Patrick´s Day (Fonte: Arquivo pessoal)
Fonte: arquivo pessoal
Em relação à maneira como as atividades foram conduzidas, as
professoras afirmaram que:
Excerto 3: Desenvolvimento de atividades de língua inglesa (Formulário
Online- Supervisoras)
Professora Supervisora A As atividades se desenvolveram de diversos modos, dependendo da época e
formato das aulas, por conta da pandemia. Houve grupos de WhatsApp com
reforço de atividades, aulas de revisão via Google Meet, oficinas literárias e
culturais, apresentação de slides com temas e pontos gramaticais de acordo
com a série/ano. Também foi desenvolvido um Instagram (@pibidinglesfcl)
com dicas gramaticais, dicas de filmes e séries para aprender inglês, datas
comemorativas, dicas de pronúncia; além de jornaizinhos culturais preparados
com muita dedicação, que chegaram a todos os alunos através do grupo de
WhatsApp de cada sala.
Professora Supervisora B O projeto teve diversas áreas de atuação: acompanhamento das aulas pelo
meet, tutoria, participação no clube de leitura, participação das atividades
extracurriculares da escola, análise e produção de materiais, publicações no
Instagram e grupos de estudo do Novo Currículo do Ensino Médio.
Professora Supervisora C Os estagiários preparavam as atividades e encaminhavam. Após o feedback,
aplicavam com os alunos remotamente. Mesmo assim, eu como supervisora
consegui aplicar as metodologias ativas nessas atividades. Indiquei e estudei
com eles para que fosse possível acontecer.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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A importância dos bolsistas e voluntários na prática em Língua Inglesa
é abordada pelas professoras, como podemos observar no Excerto 4.
Excerto 4: Importância dos PIBIDERS na prática em Língua Inglesa
(Formulário Online- Supervisoras)
Professora Supervisora A A importância é enorme, tendo em vista que adquirem mais segurança quando
praticam, não somente a língua, mas também as metodologias. Cada um deles
teve um excelente desenvolvimento nesses 18 meses, com avanços perceptíveis.
Professora Supervisora B A importância foi o engajamento dos bolsistas e voluntários na apropriação
de uma cultura escolar e ainda na produção de conhecimento, refletindo
diretamente na formação pessoal, acadêmica e profissional de cada um e cada
uma ali envolvidos.
Professora Supervisora C A Língua Inglesa na escola pública ainda sofre com a desvalorização. Ter
PIBIDERS nessa prática é mostrar mais ainda sua importância e conseguir
desenvolver um trabalho extra com o professor que em alguns momentos,
deixa “mazelas” por não ter tempo suficiente para o trabalho com algumas
coisas necessárias da língua.
Sob a perspectiva das Professoras Supervisoras, fica claro o impacto
do Programa, na figura dos PIBIDERS, bolsistas ou voluntários, na
promoção da língua inglesa e nas práticas iniciais de docência. Segunda
a Professora Supervisora A, há um ganho no que diz respeito à segurança
adquirida para utilização da língua e metodologias. Para B, ressalta-se o
“engajamento dos bolsistas e voluntários na apropriação de uma cultura
escolar e ainda na produção de conhecimento, refletindo diretamente
na formação pessoal, acadêmica e profissional de cada um e cada uma
ali envolvidos”. Compreendemos, assim, as diversas esferas nas quais há
uma influência quando na atuação no Programa de Iniciação à Docência,
como cultura escolar, produção de conhecimento e formação, como elenca
a Professora Supervisora B. A Professora Supervisora C destaca a atuação
dos PIBIDERS no que diz respeito à conscientização da importância da
Língua Inglesa no contexto da escola pública.
Sobre os desafios, não podemos nos esquecer das tantas incertezas
geradas pelo período pandêmico e o duradouro afastamento integral das
atividades presenciais que geraram interferências de grande magnitude no
processo de ensino/aprendizagem. Para as professoras, a falta de contato com
os alunos aliada à falta de acesso, equipamentos e internet e a infraestrutura
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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escolar acabaram por ser tônicas no período. São mencionados ainda, o
choque de horário de aulas do PIBIDERS e dos alunos na escola, um período
de interrupção de pagamento de bolsas pelo governo e, em uma das escolas,
a elaboração de roteiros de atividades que eram impressos e distribuídos,
semanalmente, aos alunos sem acesso tecnológico. Observamos estes desafios
no relato das professoras como ilustra o Excerto 5.
Excerto 5: Desafios enfrentados desde 2020 (Formulário Online-
Supervisoras)
Professora Supervisora A Alguns desafios perceptíveis foram durante o ensino remoto, em que não víamos
se os alunos estavam focados nas atividades, tendo em vista que a maioria não
tinha câmera. Outros nem sequer internet, tendo então, a necessidade de se
produzir roteiros de atividades para alunos sem acesso semanalmente. Outra
dificuldade foi em relação aos choques de horário de aulas na escola com
as aulas dos estagiários. A impossibilidade de estar presente na escola e ter
contato direto com os alunos também foi ponto dificultador. A interrupção
das bolsas também, apesar de os estagiários continuarem desenvolvendo todas
as atividades.
Professora Supervisora B Mesmo após um ano e meio de ensino remoto, o acesso à internet e a
infraestrutura escolar ainda foram as maiores dificuldades enfrentadas pelas
redes de ensino.
Professora Supervisora C
Mesmo remotamente, os estagiários conseguiram sair muito bem.
Não apenas na esfera tecnológica, mas concordamos com Nardy
(2021) quando afirma que
O caótico estado que se instaurou com a chegada do “vírus-rede”
acelerou ainda mais as já relevantes transformações relacionadas à
apropriação das redes de comunicação e das tecnologias digitais
nos processos educativos, em todos os níveis. E seus aprendizados
já mostram que, passada a crise, uma nova condição habitativa,
híbrida e desafiadora, passará a imperar. E será papel de quem atua
na educação participar dela, evoluir e ajudar a compreendê-la.
(NARDY, 2021, p. 7)
É necessária uma conscientização de que ainda nos encontramos
em um momento de avaliar e reavaliar práticas desenvolvidas em ensino
remoto emergencial e organização de ações como forma de retomar e
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
166 |
estabelecer nova trajetória do ensinar/aprender. Passamos, em seguida,
para nossas considerações finais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É possível afirmar que, no processo de formação docente, a oferta
de possibilidades de atuação é primordial. Oportunizar de contextos para
a integração do processo de formação docentes a esferas diferenciadas do
ensino/aprendizagem, como a educação básica, tem-se mostrado muito
relevante, permitindo reflexão sobre teoria e prática com vistas à construção
do conhecimento.
O PIBID revela-se como um destes supracitados contextos e executa,
com maestria, a associação escola-universidade. Apesar da pandemia que
gerou um desbravar mares revoltos, comprovamos que o comprometimento
de todos os envolvidos no Programa minimizou os desafios (tecnológicos,
estruturais, emocionais) para seguir adiante em prol da educação e colheu
resultados muito positivos.
Diante do exposto, compreendemos que o PIBID agrega perspectivas
de grande pertinência ao cenário educacional, fomentando a formação
docente dentro da escola e dentro da universidade, além de empreender
grande visibilidade à Língua Inglesa. Sendo assim, compreendemos que
driblar os desafios para alcançar melhorias na educação ainda se faz muito
recompensador.
REFERÊNCIAS
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ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:
Penso, 2018, p. ix-xiii.
BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. In: MORAN, J. M.
et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2013. p.73-140.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 167
FERDIG, R. E. et al. (ed.). Teaching, technology, and teacher education during
the COVID-19 pandemic: stories from the field. New York: Association for the
Advancement of Computing in Education, 2020. Disponível em: https://www.
learntechlib.org/p/216903/. Acesso em: jun. 2020.
GARCIA, D. N. M. Perspectivas educacionais e novas demandas: contribuições da
telecolaboração. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2020.
KERSCH, D. F.; MARTINS, A. P. S. Apresentação. In: KERSCH, D. F.; MARTINS,
A. P. S.; SANTOS, G. K. (org.). Multiletramentos e o trabalho com projetos: (trans)
formando a aprendizagem. São Paulo: Pimenta Cultural, 2022. p.14-23.
MAYRINK, M. F.; ALBUQUERQUE-COSTA, H. Tecnologia, formação docente e ensino
de línguas em diálogo. Campinas: Pontes, 2021.
MORAN, J. M. Ensino e Aprendizagem inovadores com apoio de tecnologias. In:
MORAN, J. M. et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2013.
p. 11-72.
NARDY, R. M. C. Prefácio. In: PROGETTI, C. B.; ARAÚJO, L. F. F. (org). Ensino
remoto e híbrido: novos tempos para educação. Curitiba: Bagai, 2021. p. 6-8.
SIMÃO, F. P.; DIAS, J. C.; BARBOSA, R. L. L. Considerações sobre o PIBID:
Subprojeto de Ciências Biológicas da UNESP de Assis. In: MENDONÇA, S. G. L. et
al. (org). PIBID/UNESP Forma(A)Ação de professores: percursos e práticas pedagógicas
em Ciências Exatas e da Natureza. Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2018. p. 41-54.
168 |
| 169
EDUCAÇÃO QUE PENSA O
COLETIVO E UM COLETIVO QUE
PENSA ARTE/EDUCAÇÃO
Rejane Galvão COUTINHO
1
Sidiney Peterson Ferreira de LIMA
2
RESUMO: O texto traz um relato reflexivo sobre o processo de formação inicial e
continuada vivenciado pelo núcleo de Arte do Programa Residência Pedagógica 2020-
2022, Instituto de Artes da Unesp, durante a pandemia da Covid-19. As reflexões tiveram
como fio condutor a perspectiva do espaço comum de aprendizagem como estratégia de
significação e potência em processos de formação democráticos.
PALAVRAS-CHAVE: formação democrática; Residência Pedagógica; Arte/Educação.
Os comuns tradicionais são ilhas em um oceano.
(...) As ilhas vão se interconectando e aspiram a se
conformar em um arquipélago.
La gente de comunaria, 2017
Criar um espaço “comum” de aprendizagem é uma ação complexa
que exige reflexões constantes, pois ao mesmo tempo em que se constrói
algo coletivamente, espera-se responsabilidade com relação ao que foi
Departamento de Artes/Instituto de Artes/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/São Paulo/SP/Brasil/
rejane.coutinho@unesp.br.
Docente colaborador do Mestrado Profissional em Artes, PROF-ARTES/Instituto de Artes/
UniversidadeEstadual Paulista (Unesp)/São Paulo/SP/Brasil/sidiney.peterson@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p169-182
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
170 |
construído, por parte do grupo. Nesse sentido, como uma via de mão
dupla, as trocas de saberes movimentam as ações e os sujeitos implicados
na experiência do “comum”. As reflexões que formam o presente texto
são ao mesmo tempo um registro e um exercício de ponderação sobre
experiências formativas no campo da Arte/Educação. É uma narrativa
tecida a quatro mãos que procura recuperar as experiências comuns de um
grupo de vinte e quatro pessoas/professoras(es) em processo de formação,
tanto inicial como continuada.
As experiências que tomaremos como norteadoras das nossas
reflexões iniciaram-se durante o ano de 2020, em plena pandemia sanitária
da Covid-19, que levou muitos países de diferentes continentes a tomar
medidas de proteção, entre elas, o isolamento social. Com a pandemia, a
educação, assim como outros setores, foi impactada fortemente. As aulas
passaram a ser realizadas de modo online e foi nesse contexto que iniciamos
o projeto Residência Pedagógica (RP), edição 2020-2022, que contou com
participação de vinte estudantes das licenciaturas em Artes Visuais, Música
e Arte Teatro do Instituto de Artes da Universidade Estadual Paulista
(Unesp), sendo que, desses(as), 16 eram bolsistas e quatro participaram
como voluntárias(os). O projeto contou, ainda, com a participação de duas
professoras de Arte de escolas públicas da rede municipal de São Paulo, que
também receberam bolsas durante a realização do projeto, além da nossa
participação como equipe de coordenação desta edição do Núcleo de Arte
do Residência Pedagógica.
Ao longo do projeto, os encontros entre estudantes, professoras e
coordenação ocorreram de modo online. Nas reuniões semanais, com
duração de quatro horas, buscamos, na medida do possível, de modo
coletivo, horizontal e democrático, organizar as ações de cada um dos
três módulos que formaram o projeto, considerando que as atividades
propostas pudessem ser realizadas no contexto de encontros online.
Arte/Educação, ou seja, os modos como ensinamos e aprendemos
artes em suas diferentes modalidades, foi o ponto de partida para pensarmos
as atividades de formação durante o projeto. Além das complexidades que
envolvem as ações de pensar, planejar e realizar aulas de artes, cabe aqui
apontar que as atividades precisavam se adequar ao contexto pandêmico
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 171
– ou seja, de isolamento – não somente do grupo participante, mas de
estudantes e professoras(es) das escolas públicas envolvidas. Como ensinar
artes à distância? Que leituras necessitamos neste momento pandêmico?
Que movimentos são possíveis? Quais saberes mobilizar em um contexto
de pandemia? As perguntas nos mobilizaram (e ainda mobilizam) a pensar
o ensino de artes no contexto da sala de aula, mas também nos serviu
para, de modo coletivo, pensar a própria experiência do projeto Residência
Pedagógica, ela também uma experiência de formação.
#PODEMOS LER PAULO FREIRE?
Iniciamos o projeto com a leitura, sugerida por um dos residentes,
da obra “Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos”,
de Paulo Freire. “O futuro não nos faz. Nós é que nos refazemos na luta
para fazê-lo” (Freire, 2019, p. 65), escreveu o educador pernambucano na
segunda carta do referido livro. É no presente que pensamos, revolvendo
e evocando experiências, personagens e ações do passado. Revisitadas,
essas experiências possibilitam o pensar e elaborar ações fundamentadas
teoricamente, assim como nos possibilita repensar nossas formações e
articular os modos de ser arte/educadoras(es).
As leituras realizadas, conforme escreve Jorge Larrosa, “reabrem”
questões historicamente consideradas como “verdades absolutas” tais como
os modelos formativos, em educação e em Arte/Educação. Do ponto de
vista do texto, escolhido por um estudante do RP, “o momento de que
uma geração faz parte, porque histórico, revela marcas antigas” (Freire,
2019, p. 62) que, nos debates mobilizados pelas leituras entre as(os)
participantes, são (re)postas e (re)ativadas, na medida em que atravessam
nossos corpos e sentimos a necessidade de conversar sobre cada uma delas
em um movimento de expor o que pensamos, mas também de escutar
como nossas companheiras e companheiros de formação compreendem as
ideias expostas.
Além daquilo que o texto diz, do que dissemos sobre ele, o exercício
se revela não apenas como importante instrumento na e para a formação
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
172 |
no projeto Residência Pedagógica, mas também em outros contextos de
formação, quando pensado como estratégia de ponderação sobre o que ele
nos leva a pensar? O importante, afirma Larrosa, “não é que nós saibamos
do texto o que nós pensamos do texto, mas o que – com o texto, ou contra
o texto ou a partir do texto – nós sejamos capazes de pensar” (Larrosa,
2010, p. 142).
Parece óbvio dizer da importância da leitura em contextos de
formação docente, mas muitas vezes o que parece óbvio precisa ser colocado,
justamente para ser repensado diante de problemáticas que antes não se
apresentavam. Vivemos a experiência em um contexto de pandemia nunca
antes vivido; portanto, as leituras são feitas de outros modos, pensamos
de outras formas também, nossos corpos se comportam e pedem outros
movimentos e, talvez também por isso, não seja tão óbvio o exercício de
seu registro aqui.
A partilha das cartas de Freire abriu um espaço de apresentação e
de (re)conhecimento de cada uma das pessoas que compunham o grupo.
Foi um ato de afirmação do valor da educação e daquilo que estávamos
inaugurando juntas(os).
#ACESSOS COMUNS
Os desejos e as inquietações geradas pelo novo espaço que estávamos
construindo contagiaram o grupo a querer estreitar relações com o
programa vizinho, o Pibid Arte, que se reunia em horário contíguo ao
nosso. Esse movimento se deixou permear pelas notícias de desmonte das
políticas públicas de acessibilidade, gerando uma mobilização em busca de
entender os contextos nos quais os acessos à educação podem e precisam
acontecer. Em conjunto, fizemos um levantamento de temas, questões e
pessoas a serem convidadas a compartilhar conosco suas experiências no
campo da acessibilidade na educação, realizando uma série de quatro
encontros compartilhados com os “pibiders”.
Começamos a conversa sobre a comunicação não capacitista
entendendo antes a ideia de capacitismo (tão próxima do racismo), com
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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duas arte/educadoras que traziam no corpo suas experiências educacionais.
Brotaram muitas referências de produções artísticas que abordam os
conflitos e que podem servir de material de apoio em aulas de artes. Seguimos
conhecendo o projeto da secretaria municipal de São Paulo que mantém em
funcionamento em cada escola Salas de Recursos Multifuncionais de apoio
para atividades direcionadas às crianças com deficiências ou superdotação,
através do relato de um professor convidado, responsável por uma dessas
salas na escola parceira. Entramos em contato com uma arte/educadora
tetraplégica e afásica que após sofrer um acidente vascular cerebral
continuou atuando como educadora e se mantém produzindo como
artista. Foram muitas vozes, gestos e, sobretudo, muita atenção às diferentes
formas de comunicação e às diferenças no reconhecimento de si diante de
pessoas que vivem realidades difíceis. Todas as pessoas têm deficiências,
todas são capazes de aprender. Como Rancière (2010), acreditamos na
igualdade das inteligências em direção a possibilidades de emancipação
pela educação – a nossa emancipação enquanto educadoras(es) sobretudo.
Seguimos pensando em bases comuns, como um recurso de resistência
para um futuro incerto.
#SEQUÊNCIAS PEDAGÓGICAS PARA PENSAR AÇÕES PARA UM FUTURO
DESCONHECIDO
Na impossibilidade de estar e de experimentar o “chão da escola”, o
passo seguinte foi a construção de sequências pedagógicas, ou seja, a escolha
de conteúdos e atividades, assim como as metodologias e os fundamentos
para cada aula de artes, como um exercício que nos exige pensar para quem
estamos propondo as aulas, pensar os contextos em que essas aulas serão
realizadas, pois, como afirma Elizabeth Ellsworth, na elaboração de uma
sequência pedagógica é relevante pensar que adotamos posições em nossas
escolhas (Ellsworth, 2005).
Sugerimos que, em duplas, pudessem criar sequências pedagógicas
pensadas para serem realizadas de modo online com estudantes das duas
escolas públicas, participantes do projeto. Cada dupla deveria, a partir de
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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conversas com a professora, escolher uma turma e direcionar a sequência
para esse grupo de estudantes. Cada dupla, na medida do possível, foi
formada por um(a) estudante de uma licenciatura, com isso buscamos
colocar em diálogo distintos saberes de artes visuais, música e artes
cênicas na construção da sequência didática, exercitando um pensamento
interdisciplinar.
Foi consenso que seria importante experimentar as propostas em
nossas reuniões, testando e avaliando sua pertinência e alcance para serem
conduzidas de forma remota, com momentos síncronos e desdobramentos
assíncronos através dos quais nos divertimos e descobrimos que a tela
não é o limite para uma aula de artes online. Antes dessas sequências de
experimentações, nossa comunicação pelas plataformas estava centrada
em pequenas janelas que se abriam ou se fechavam como casulos, que
deixavam ver apenas os rostos e entrever fundos, muitas vezes falsos ou
precários. Experimentamos outras posições, levantamos da cadeira, fomos
provocadas(os) a mexer os corpos, realizamos atividades de comunicação
por mímicas, realizamos jogos com regras, ouvimos histórias, desenhamos
monstros, criamos imagens, dobramos papéis ouvindo músicas,
identificando paisagens sonoras em nosso entorno. Refletimos sobre o
porquê e o para quê de cada sequência didática, sobre o para quem e como
poderiam ser melhor adequadas, melhoradas. Montamos um banco de
propostas para serem compartilhadas na medida das necessidades. Ficam
como rescaldo dessas experimentações as possibilidades de experimentar,
no coletivo, ideias gestadas também de forma coletiva.
#UM GALO SOZINHO NÃO TECE UMA MANHÃ
3
O convite para uma conversa com Marina Klautau Felipe e Inessa
Silva de Oliveira foi recebido com entusiasmo por todas(os) as(os)
residentes, que queriam conhecer através das próprias autoras o contexto
do trabalho que foi tecido em paralelo à edição anterior do Programa
Residência Pedagógica (2018/2019). As duas autoras ficaram felizes por
Título do trabalho de conclusão de curso de Inessa Silva de Oliveira (Licenciatura em Arte-Teatro) e Marina
Klautau Felipe (Bacharelado e Licenciatura em Artes Visuais), Instituto de Artes, 2019.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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poderem compartilhar, justamente no contexto da Residência Pedagógica,
a tessitura que foram capazes de articular entre as experiências de estágio,
um projeto da Comissão de Direitos Humanos do Instituto de Artes e os
desejos de produzir um material reflexivo que pudesse chegar ao pé do
ouvido e ao coração de educadoras(es). (Oliveira; Felipe, 2019).
Todo o projeto que resulta nesse potente material
4
vem denunciar
algumas significativas lacunas nos processos de formação inicial dos
licenciandos do Instituto de Artes: a começar, pela necessária existência de
uma “comissão” para tratar dos direitos humanos numa universidade feita
por pessoas e para pessoas; a seguir, pela ausência de representatividade
de pessoas negras, indígenas, transsexuais e transgêneras numa
faculdade de artes onde a supremacia da branquitude não é desvelada;
pelo escamoteamento das relações hierárquicas de poder e saber do
sistema acadêmico hegemonicamente eurocêntrico. Essas lacunas são
estrategicamente reproduzidas desde a Educação Básica e foram observadas
pelas pesquisadoras, nos estágios.
Ao abrir espaço em nossa agenda de conversas no grupo para todas
essas questões, estávamos nos colocando em situação de guerrilha. A
presença de Marina e Inessa reforçou a necessidade de enfrentarmos esses
temas a partir da leitura dos textos do material. Novamente em duplas
ou em trios, o grupo se dividiu para mobilizar, agora, uma sequência de
leituras do material em questão. Como pensar em estratégias para nos
deixar atravessar com as leituras dos textos? Novamente, levantamos as
pélvis das cadeiras e exercitamos outras formas de aprender com o corpo
em estado de tensão/atenção. As conversas foram instigadas por perguntas,
por livres associações de palavras, por jogos. Por que você escolheu fazer
licenciatura? No lugar de aluno, o que é um bom professor? Quem é o
aluno ideal? Qual o seu maior desejo como educador?
O referido material encontra-se disponível, na íntegra, em: https://www.academia.edu/43236805/Por_
uma_Educação_em_Direitos_Humanos_Um_galo_sozinh o_não_tece_uma_manhã_por_Inessa_Silva_
Oliveira_e_Marina_Klautau_Felipe.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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# AUTONOMIA NÃO SE GANHA DE PRESENTE, SE CONQUISTA
O prolongamento da situação de isolamento social junto à
impossibilidade de ter acesso às escolas para confrontar o que estávamos
conversando sobre educação e Arte/Educação gerou no grupo uma
inquietação que foi expressa e verbalizada como um gesto de insubmissão:
queremos decidir as pautas de nossas reuniões! Ficou claro para nós, aqui
autora e autor deste/as relato/memórias de formação, que o compromisso
com a condução dos processos estava sempre em nossas mãos – por mais
que buscássemos distender as relações para planos mais horizontais, a
verticalidade da responsabilidade estava sempre presente.
Delegamos a pauta, fizeram reuniões sem a nossa presença. Ouvíamos
de longe os burburinhos. Apresentaram um esboço, construído pelo
próprio grupo de residentes. Entre as propostas: encontro com o professor
Carlos Eduardo Fernandes Júnior (Cadu), que desenvolve pesquisa sobre
escolas com projetos democráticos; Arte Correio e Amigo Secreto; Festa
Julina, com jogos pedagógicos/oficinas para nos conhecermos melhor e
expandirmos o repertório cultural; construção coletiva de texto e/ou ensaio
visual para publicação; troca de referências para conhecer as pesquisas de
cada um(a) dos(as) residentes; Sarau Brincante, aberto ao público.
Todas as atividades propostas foram realizadas. Ao nosso ver, trata-se
de um momento importante do processo de formação de todas as pessoas
envolvidas no projeto, pois realça vivências de autogestão coletiva. Trata-
se, conforme escreveu o residente Gabriel Silas Filareto, em seu relato de
experiência
5
, de construir espaços e “possibilidades de fazer presença à
distância” a partir de cada ação proposta.
Na tentativa de “aproximações via correspondências”, afirma Gabriel
Filareto, a proposta de “Arte correio”, assumiu “uma materialidade”, pois
“possibilitou driblar os percalços decorrentes da distância física, permitindo
Ao final da edição do Residência Pedagógica (2020-2022) cada estudante (bolsista ou voluntária[o])
produziu um relato de experiência a partir da sua participação no projeto. Esses relatos foram encaminhados
à Coordenação do Projeto como uma narrativa a partir da experiência de cada um(a). O trecho destacado
é parte do relato elaborado pelo estudante Gabriel Filareto.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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estabelecer contato, veicular arte e fazer proposições no campo da Arte/
Educação”
6
.
A proposta de Arte Correio e Amigo Secreto ocorreu em meados de
2021 e envolveu estudantes, professoras e equipe de coordenação. Como
orientação, a arte deveria ser produzida por cada participante, considerando
a pessoa a quem seria enviada. Por meio de sorteio realizado de modo
online, soubemos a quem precisávamos enviar nossa arte postal (que
precisava seguir com uma carta para a pessoa). A espera pelas cartas-arte
provocou ansiedade. Na data estabelecida, apenas duas pessoas não haviam
recebido, mas seguimos o cronograma e, durante um encontro, abrimos
nossas cartas-arte. Desenhos, pinturas, músicas especialmente criadas
como presente para cada participante. Colagens, bordado! Trabalhos muito
diferentes, mas em comum: foram produzidos especialmente pensando
em alguém, e essa característica precisa aqui ser realçada, como forma de
realçar também o ser humano que cria, presenteia, recebe, e os modos
como essas trocas potencializam o espaço da formação como uma espécie
de rede de afetos, de saberes coletivos.
Em um trabalho coletivo como o que percebemos no projeto aqui
abordado, somos surpreendidas(os) com situações que algumas vezes
escapam do planejado e seguem rumos diferentes. Durante um encontro,
falamos sobre a importância da coletividade na área de Arte/Educação,
as lutas historicamente empreendidas, e o papel da Federação de Arte/
Educadores do Brasil (FAEB) na congregação de ações de professoras(es)
e pesquisadoras(es) responsáveis por uma significativa produção de
conhecimento referente a temas da Educação Básica, do Ensino Superior
e da Pós- Graduação.
Em “O que nasce na fronteira entre: o meu desejo/aquilo que eu
(não) deveria SER?”, as residentes Aiê Antônio, Geovana Troffini, Lara
Júlia, Lara Teixeira A. Dias, Naíla Rodrigues Souza, Natalia Yukie, Tayná
Maria (Pretay) e ais Carvalho Ferreira discutem, a partir das conversas
sobre a FAEB, certo “corpo de individualidades que circundam e
questionam o espaço do que é (e não é) dito como feminino no âmbito da
Trecho extraído do “Relato de experiência sobre o Residência Pedagógica” (2020-2022), de Gabriel Silas
Filareto.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Arte/Educação”. Trata-se de um trabalho textual/visual coletivo no qual,
“numa colagem caleidoscópica”, as artistas/estudantes/pesquisadoras em
formação trabalham as “fronteiras como movimentos”
7
.
# ENCONTROS E PRESENÇAS
Encontro e presença: algo pelo que esperamos ansiosas(os) durante a
realização do Programa Residência Pedagógica. Encontros com estudantes,
com espaços escolares onde fosse possível realizar ações artístico/educativas,
mas que, por motivo da pandemia, foram prorrogados muitas vezes,
causando ansiedade e, muitas vezes, desânimo. Presenças de estudantes/
artistas/residentes na sala de aula, de corpo inteiro.
Vivenciamos um projeto de Residência Pedagógica indoor, ou
seja, “mais para dentro”. Somente nos últimos meses do projeto (com
o anúncio da secretaria municipal sobre a volta presencial às aulas) foi
possível pensar a realização de ações nas aulas de artes de cada uma das
escolas participantes do projeto.
Em duplas (e seguindo a organização de reunir licenciandas[os] de
artes visuais com estudantes de música e artes cênicas), as(os) estudantes
elaboraram atividades que foram experimentadas primeiro com o grupo
de residentes e, depois, nas escolas. As atividades, em sua maioria,
foram desdobramentos das sequências pedagógicas e de outras ações
experimentadas no coletivo, anteriormente.
Sobre trabalhar em duplas, afirma Natalia Yukie, foi possível perceber:
[...] que houve um tempo de amadurecimento de nossos desejos
e expectativas também. Esse tempo que tivemos de conversar
e nos conhecer fez com que, no dia da condução da atividade,
tivesse uma cumplicidade e um tempo juntas que eu quase não
consigo identificar em outras relações virtuais na minha vida. Foi a
experiência mais próxima de poder conhecer e trocar com alguém
durante toda a pandemia
8
.
O trabalho pode ser lido em: https://faeb.com.br/wp-content/uploads/2021/06/BOLETIM-FAEB-
JUNHO-2021-3-1.pdf
Trecho extraído do relato de experiência, sobre o Residência Pedagógica (2020-2022), de Natalia Yukie Yida.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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Criar uma ação para ser desenvolvida de modo presencial, diz
Natalia Yukie, em um momento “marcado por uma enorme quantidade
de informações disponíveis por tantos meios e pela rapidez dos
acontecimentos”, com a “consequente necessidade de produzir mais numa
menor quantidade de tempo”, poderia ser algo problemático e passível
de problematização. Contudo, orientada a pensar a ação não como
“um caminho fechado e duro, mas sim como percurso que foi fluindo a
cada questão trazida, cada devolutiva, refletindo o quanto tínhamos nos
apropriado daquilo que estávamos propondo”, a proposta se mostrou
como uma possibilidade de “transformar nossos espaços de confinamento
em ambientes de criação, de acolhimento de si”
9
.
Ancestralidade, musicalização na sala de aula, teatro no contexto
do virtual, jogos teatrais, artes visuais (arte postal, arte e cidade), arte,
educação e estética, acessibilidade – eis alguns temas geradores de
atividades presenciais, realizadas pelas(os) residentes. As propostas, como
escreve Gabriel Filareto, não “podem ser encerradas definitivamente em
si”. Cada tema é, em si, inspiração e mola propulsora de ideias outras que
estão por vir. São ações artísticas e educativas pensadas coletivamente no
âmbito de um programa de formação que, de acordo com Gabriel Filareto,
pode ser pensado como “uma oportunidade de fundar as bases necessárias
para exercer a função de professor de artes, é uma via de transformação
humana, que exige se colocar em relação”
10
às nossas próprias formações,
nossas histórias de vida, nossos desejos para continuar construindo, de
forma crítica e coletiva (e, por isso, política), modos de ensinar e aprender
artes, deixando de ser “ilhas” para formar “arquipélagos”.
# O QUE FICA DO QUE ACABA?
Não temos conclusões, mas inquietações, ponderações e alguns sonhos
comuns: “Será que é isto que acontece com o campo do ensino artístico,
muitos sonhos e poucos minutos em sala de aula?” (Coutinho, 2021, p.
Trecho extraído do relato de experiência, sobre o Residência Pedagógica (2020-2022), de Natalia Yukie Yida.
10
Trecho extraído do relato de experiência, sobre o Residência Pedagógica (2020-2022), de Gabriel Filareto.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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107). O Programa Residência Pedagógica projetou muitos desejos, muitos
sonhos, e cada um dos três depoimentos que selecionamos a seguir aponta
questões importantes sobre o projeto, mas também sobre futuros possíveis.
Acredito que o programa fortalece a ideia de que educação não
se faz sozinha. Lembro de um livro da autora africana Sobofu
Somé nascida em Daomé, onde ela relata como as crianças
são criadas por toda aldeia e como todos os relacionamentos e
relações com o mundo são pensados coletivamente. Acredito que
todas as sequências didáticas produzidas em grupos, seminários,
provocações, questionamentos que nasceram do coletivo e fluíram
de maneira horizontal, foram as experiências mais marcantes e
fortalecedoras no programa, nos deixando uma dica para o nosso
futuro como profissionais: não se isole, esteja em rede, isso é cura
e amplia horizontes e possibilidades. (Aline Ferreira S. Antonio,
estudante da Licenciatura em Arte Teatro, 2022).
[...] pensando sobre o tema que você colocou como norte e acho
mesmo que a maior riqueza do Residência Pedagógica para mim foi
ter feito parte de um coletivo organizado para refletir sobre Arte/
Educação. Sobre a minha participação no Residência Pedagógica,
eu gostaria de ressaltar a importância de fazer parte de uma rede
de professores de artes que estão pensando a arte na escola, suas
problemáticas inseridas dentro de uma estrutura educacional que
não está construída para facilitar nossa vida, aliás, pelo contrário.
Quando eu era graduanda e participei do Pibid, eu pude sentir a
importância dessa troca com pessoas que estavam ali experienciando
questões parecidas. E pude sentir, também, a falta que faz essa troca
quando comecei a dar aulas e já não tinha mais o apoio desse grupo.
O Residência Pedagógica, para os graduandos, tem sua importância
mais do que evidente, já que proporciona uma experiência mais
próxima com a escola e os alunos e várias outras etapas da vida
profissional como educador de artes. Mas, para mim, como
professora de artes, o Residência Pedagógica voltou a ser esse grupo
de troca de experiências e reflexões que eu considero também como
formação. Trouxe uma riqueza muito grande durante as nossas
reflexões em grupo, seja baseado nos textos propostos e discutidos,
ou baseado na partilha de nossas experiências, fazer parte deste
coletivo nesses últimos anos, anos pandêmicos foi, por um lado,
um desafio, assim como tudo na educação foi (ainda mais que o
normal) durante a pandemia, mas foi de extrema importância até
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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mesmo como rede de apoio. (Camila Conti, professora de Arte da
rede municipal de São Paulo, 2022)
[a experiência se mostrou] desafiadora e instigante. Apesar dos
percalços do distanciamento, pudemos experimentar novas formas
de convivência e aprendizagem e discutir novos jeitos de propor
e avaliar. [...] gostaria de dizer que a Residência Pedagógica é
um projeto de extrema importância para que os nossos futuros
professores cheguem às escolas mais preparados para enfrentar os
desafios que terão que enfrentar como profissionais da educação.
(Marilene Lopes de Araujo, professora de Arte da rede municipal
de São Paulo, 2022).
REFERÊNCIAS
COUTINHO, R. G. Histórias para mapear o ensino artístico que temos e vislumbrar o
que queremos. In: PETERSON, S.; MIDORI, A; (ed.). O ensino artístico que temos e o
que queremos: posturas, histórias e experiências no Brasil e em Portugal. Porto, Portugal:
i2ADS, 2021. p.104-116.
ELLSWORTH, E. Posiciones en la enseñanza: diferencia, pedagogía y el poder de la
direccionalidad. Madrid: AKAL, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. 4. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2019.
LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 5. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2010.
OLIVEIRA, I. S.; FELIPE, M. K. Por uma educação em direitos humanos: um galo
sozinho não tece uma manhã. Trabalho Coletivo de Conclusão de Curso (Licenciatura
em Arte- Teatro) - Instituto de Artes, Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2019.
RANCIÈRE, Jacques. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação. 3. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010.
182 |
| 183
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA LETRAS –
ESPANHOL, FCL/ASSIS: PLANEJANDO
AULAS, RELACIONANDO CONCEITOS
E CRIANDO CONTEXTOS DE
ENSINO EM ÉPOCA DE EXCEÇÃO
Rozana Aparecida Lopes MESSIAS
1
Ariadne Beatriz ÁVILA
2
Gabriel Alfredo Ramos SILVA
3
Guilherme Tardelli FUJIKAWA
4
RESUMO: No presente trabalho, apresentamos uma ação desenvolvida no âmbito do
Programa Residência Pedagógica Letras – Espanhol, da FCL/Assis, durante os anos de
2020 e 2021. Nesses dois anos, marcados como um período de exceção mundial, em
função da pandemia ocasionada pela Covid-19, o acesso às escolas esteve impedido
por um quadro de isolamento social. Relatamos, assim, uma das atividades elaboradas
como parte de uma oficina de formação de professores desenvolvida no âmbito das ações
empreendidas em contexto remoto. Tendo como esteio a ideia de uma educação para as
línguas pautada nos preceitos da interculturalidade, da valorização da prática docente, da
inseparabilidade entre língua/cultura e teoria/prática, observamos a produção de parte
de uma unidade didática focalizada no gênero lenda, em uma perspectiva que integra
Departamento de Estudos Linguísticos, Literários e da Educação/Faculdade de Ciências e Letras/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Assis/SP/Brasil/rozana.messias@unesp.br.
Doutoranda em Educação/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/ariadne.avila@unesp.br
Mestrando em Literatura e Vida Social/Faculdade de Ciências e Letras/ Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (Unesp)/Assis/SP/Brasil/gabriel.alfredo@unesp.br
Mestrando em Literatura e Vida Social/Faculdade de Ciências e Letras/ Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (Unesp)/Assis/SP/Brasil/guilherme.tardelli@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-463-9.p183-196
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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conteúdos disciplinares do curso de Letras (literatura, língua e educação).
PALAVRAS-CHAVE: Residência Pedagógica; formação de professores de Espanhol; produção
de material didático; ensino de língua e literatura.
INTRODUÇÃO
O programa Residência Pedagógica (RP), implementado pela
primeira vez através do Edital Capes nº 6/2018, configura-se como parte
de uma política de formação inicial de professores com vistas a integrar
estudantes dos cursos de licenciatura, a partir da segunda metade do
curso, em contextos públicos de ensino da Educação Básica. Após sua
implementação na Unesp Assis, tal ação passou a figurar ao lado das
atividades do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(Pibid), já em andamento na unidade há, então, quase 10 anos. O
diferencial entre os dois programas é a exigência de que, para participar
do programa RP, o estudante esteja cursando os dois últimos anos da
graduação, o que torna a atividade concomitante ao estágio supervisionado
curricular obrigatório, enquanto os licenciandos dos anos iniciais devem
inserir-se no Pibid. Embora criticado por muitos, essa divisão pode ser
vista por um aspecto positivo, uma vez que define o perfil do bolsista,
facilitando o aprofundamento das ações de formação.
Em termos do potencial de programas de iniciação à docência para a
formação inicial de futuros professores, muito se tem produzido a respeito
de ações implementadas em diversos contextos brasileiros. Sendo assim,
em que pese as primeiras críticas ao programa, estamos certos de que ele
se configura como um espaço diferenciado para os estudantes que têm a
oportunidade de participar dessa prática implementada por meio de políticas
públicas federais. Sobre esse assunto, muitos trabalhos têm sido produzidos
e publicados em nível acadêmico, a exemplo de Felício (2014) que, baseado
em estudos de Zeichner (2010), associa o Pibid a um terceiro espaço nos
processos de inserção do estudante na escola de Educação Básica. Ainda com
relação a tal temática, considerando o Pibid como esse terceiro espaço na
formação de professores, com especial atenção à formação de professores de
línguas, Messias e Elstermann (2018) observaram a constituição identitária
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 185
docente de participantes do Pibid – Inglês da FCL/Assis, em imersão nas
escolas durante os anos de 2016 e 2017.
Diante desse quadro, no presente artigo, relataremos uma
experiência vivenciada no contexto da Unesp, Câmpus de Assis, no núcleo
Residência Pedagógica Letras – Espanhol constituído pelo segundo edital
do Programa (Edital nº 1/2020 – Processo nº 23038.018770/2019-
03), com início das atividades em abril de 2020. Para desenvolver nossa
explanação, apresentaremos a organização do núcleo e o contexto em que
as ações ocorreram nos anos de 2020 e 2021, considerados como críticos
para Educação Básica, em função da pandemia da Covid-19.
Em seguida, apresentamos um trabalho desenvolvido por dois
residentes, tendo como
base oficinas ministradas por uma pesquisadora de mestrado da área
de educação de línguas e formação de professores – ação acompanhada
pelas professoras preceptoras (vinculadas às duas escolas atendidas) e pela
coordenadora do núcleo. Por fim, retratamos nossas considerações sobre a
atividade empreendida.
O NúCLEO RP LETRAS, UNESP ASSIS
O núcleo Residência Pedagógica Letras – Espanhol, da Unesp-FCL/
Assis, que atendeu ao Edital nº 1/2020 – Processo nº 23038.018770/2019-
03, foi composto por dezesseis residentes bolsistas, uma professora
coordenadora (vinculada à área de Ensino de Línguas e Formação de
Professores) e duas professoras preceptoras (pertencentes a duas escolas
públicas de Educação Básica distintas). Além desses integrantes, o núcleo
contou, também, com a participação ativa de licenciandos voluntários e
de uma estudante de pós-graduação que desenvolve pesquisa de mestrado
junto aos processos de formação inicial no âmbito das atividades do RP
Letras – Espanhol.
O fato de ter iniciado no ano de 2020, coincidindo com a instauração
da pandemia ocasionada pela doença nomeada como Covid-19, obrigou à
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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revisão do desenvolvimento das atividades no âmbito do núcleo, uma vez
que o grupo ficou impedido de entrar nas escolas, em virtude do processo de
isolamento social por que passaram todo o Brasil e o mundo. Diante desse
quadro, a grande dificuldade enfrentada durante os 18 meses de existência
do programa na Unesp foi, sem sombra de dúvidas, a impossibilidade de
vivenciar as atividades nas escolas de maneira presencial.
Diante desse ônus, que nos obrigou a buscar alternativas para
trabalhar, observamos um progresso em relação à edição anterior (Edital
de 2018) quanto às atividades focadas nos processos de formação docente
e na produção de materiais, uma vez que o grupo se viu obrigado a criar
novos contextos de inserção na escola, por meio de recursos tecnológicos
disponibilizados pela internet. As atividades desenvolvidas foram marcadas,
sobremaneira, por um curso de formação continuada ofertado como parte
de uma investigação de mestrado, no âmbito do RP Letras – Espanhol. Tal
curso, intitulado “Formação inicial de professores de línguas estrangeiras:
teoria e prática em debate”, foi dividido em três módulos e, como resultado,
destacamos a elaboração de unidades didáticas produzidas pelos residentes.
Frente a esse quadro, optamos, no presente artigo, por descrever e analisar
uma unidade didática (Zabala, 1998) produzida por dois residentes do
núcleo, em um processo de parceria.
Tendo em vista a consideração do programa Residência Pedagógica
Letras – Espanhol como um espaço de integração do currículo do curso
de Letras, observaremos como os estudantes cotejam os conhecimentos de
áreas como literatura, linguística e educação.
OFICINA DE FORMAÇÃO
Durante o ciclo 2020/2021, período em que foram desenvolvidas
atividades de Residência Pedagógica vinculadas à Unesp FCL/Assis,
o subprojeto de língua espanhola organizou-se em três módulos, a fim
de cumprir com a proposta do programa de, segundo a Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), aperfeiçoar a
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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formação dos discentes dos cursos de licenciatura, fortalecer a relação entre
as Instituições de Ensino Superior (IES) e escolas, entre outros.
Dessa forma, durante o primeiro módulo, foram organizados
encontros via Google Meet entre as escolas e a universidade para que
os residentes conhecessem, em conjunto com as preceptoras, as escolas-
campo, os funcionários, professores, coordenadores e diretores – pessoas
que auxiliariam os estudantes nas atividades presenciais. No segundo
módulo, ocorreu a oficina de formação inicial de professores, mote deste
trabalho. Nesse espaço, os estudantes eram estimulados a ler e discutir
textos teóricos que tratam do percurso do ensino de línguas estrangeiras no
Brasil, bem como outros referentes à formação e à prática docente. Por fim,
no terceiro módulo os discentes elaboraram Unidades Didáticas (UDs) e
gravaram aulas para futuras exposições no contexto do RP.
A partir do exposto, destacamos, entre os tópicos trabalhados, a BNC/
Formação, que diz respeito à organização curricular dos cursos superiores
para a formação docente, bem como define a necessidade de criação de
contextos de desenvolvimento de professores de línguas estrangeiras nos
programas de prática docente, em consonância com a implementação
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Nesse aspecto, pode-
se perceber a importância do programa RP para o cumprimento das
atividades de estágio supervisionado para muito além de horas obrigatórias
a ser cumpridas. Sobre isso, Brasil (2019, p. 4) dispõe que:
[o] reconhecimento de que a formação de professores exige um
conjunto de conhecimentos, habilidades, valores e atitudes, que
estão inerentemente alicerçados na prática, a qual precisa ir muito
além do momento de estágio obrigatório, devendo estar presente,
desde o início do curso, tanto nos conteúdos educacionais e
pedagógicos quanto nos específicos da área do conhecimento a ser
ministrado.
Assim, o Programa RP aborda a formação docente reconhecendo a
necessidade de observar a indissociabilidade entre teoria e prática. Além
disso, também foram abordadas as temáticas: 1) propostas para o ensino de
línguas estrangeiras nos documentos oficiais; 2) as diferentes concepções de
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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(ensino) língua; 3) o percurso do ensino de língua espanhola no Brasil; e,
por fim, 4) o ensino de língua estrangeira e o conceito de letramento crítico.
No presente trabalho, conforme observado anteriormente,
focalizamos o último módulo, período em que foi proposta a elaboração de
uma UD que pudesse ser trabalhada com turmas do Ensino Fundamental
II das escolas participantes do programa Residência Pedagógica Letras
– Espanhol. Em princípio, a ideia era que a atividade fosse aplicada
presencialmente naescola; contudo, devido ao agravamento da pandemia e
à impossibilidade de as aulas serem ministradas presencialmente, de forma
síncrona, a solução encontrada foi proceder à gravação e à disponibilização
das aulas por meio da plataforma Google Drive.
No que diz respeito, especificamente, ao planejamento desses
materiais didáticos, buscamos associar e refletir sobre os textos estudados
na graduação, na disciplina de Metodologia de Ensino de Línguas
Estrangeiras, que serviram como referencial norteador para a elaboração
da UD, principalmente no que tange à concepção comunicativa de
planejamento que pressupõe a necessidade de contemplação do contexto
no qual nos encontramos, considerando aspectos sociais, econômicos,
políticos e pedagógicos; utilização de materiais autênticos; não dissociação
entre língua e cultura etc. Sobre isso, Assis e Brisolla (2020, p. 957) apontam
as seguintes reflexões sobre como se deve conceber um planejamento:
1) ampliar a ideia de planejamento a partir da visão da organização
capitalista do trabalho, entendendo o planejamento como
produto de uma sociedade organizada em torno do capital que
reproduz um trabalho pedagógico nos moldes da pedagogia
tecnicista; 2) compreender a partir da organização do trabalho
pedagógico a concepção de planejamento na contramão de uma
visão dicotômica da totalidade, de unidade, como processo em
constante movimento. Assim, busca-se a ideia de planejamento
como processo contínuo de integração da escola e do contexto
social (LOPES, 1991; VEIGA, 2004). É, portanto, um processo
reflexivo e integrador que envolve não somente o compromisso
docente, mas, especialmente, a participação do coletivo da escola;
3) a partir dessas condições, torna-se essencial relacionar e discutir
os elementos estruturantes para uma organização didática da aula,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
| 189
por conseguinte, discutir sua disposição, relações e contribuições
para o trabalho escolar e docente.
Assumindo, assim, uma postura crítica e em consonância com as
autoras, pensamos que o ato de planejar as aulas deve partir em oposição
à lógica capitalista que instrumentaliza e automatiza processos que, na
realidade, precisam ser analisados e pensados constantemente. Ao elaborar
um planejamento de aula como o que foi feito na proposta do RP, onde
há uma reflexão teórica e metodológica constante, não criamos somente
um cronograma sobre os conteúdos a serem trabalhados com os alunos,
reconhecemos esse processo como um ato político- pedagógico (LEAL,
2005, p. 1) que, por trás, apresenta objetivos e intenções pré-estabelecidas.
Ainda que o planejamento não tenha sido aplicado de forma presencial
nas turmas do Fundamental II, seu processo de elaboração constitui-se
como uma ação de reflexão por parte dos envolvidos. Não ignoramos
que, se ele houvesse sido aplicado e tivéssemos tido contato direto com os
alunos (ainda que virtualmente), isso naturalmente demandaria alterações
no que diz respeito à metodologia e as atividades propostas, uma vez que
é imprescindível levar-se em consideração o perfil dos alunos e as suas
diferentes realidades, especialmente quando se trabalha em uma perspectiva
intercultural. Todavia, com a impossibilidade de encontros síncronos com
os estudantes das escolas atendidas, mesmo que por webconferência, dada
a sua dificuldade de acesso aos recursos necessários, isso não foi possível.
Dessa forma, a UD, como parte prática da oficina, foi elaborada para
uma aula presencial. Contudo, a consideramos adaptável à execução em
contextos híbridos e/ou remotos.
METODOLOGIA E CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO MATERIAL ANALISADO
Para o desenvolvimento do presente trabalho, estivemos pautados
em uma perspectiva qualitativa de investigação (LUDKE; ANDRÉ,
2013). Mesmo que não tenhamos sistematicamente organizado um projeto
investigativo, respaldamo-nos na vivência em um contexto educacional
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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específico para, a partir de nossas observações e de materiais produzidos,
analisar a prática empreendida enquanto uma ação com vistas à melhoria
da educação de professores de idioma em formação inicial.
No esteio dessa demanda, o foco de nossa observação centra-se na
integração consciente de conhecimentos teórico/práticos de estudantes
vinculados ao programa Residência Pedagógica Letras – Espanhol da FCL/
Assis, acionados na elaboração de uma Unidade Didática para o Ensino
Fundamental II. A referida unidade foi planejada a partir das discussões
teóricas sobre a formação inicial de professores de línguas, textos com vistas
à compreensão de uma educação intercultural, bem como de uma prática
docente que considera, para além de conteúdos gramaticais, conteúdos de
cunho cultural, político e sócio-histórico.
Nesse contexto, aos discentes bolsistas, foi requerido que produzissem
uma proposta didática cujo foco era propiciar, aos estudantes desse nível
de ensino, uma reflexão crítica acerca de questões socioculturais no tocante
às identidades latino-americanas, em especial, as argentina, mexicana
e brasileira. Além disso, deveriam articular o desenvolvimento de um
trabalho voltado para as competências linguística, comunicativa e leitora,
por meio de contextos de uso da língua e da literatura popular. Para tal, foi
selecionado o gênero lendas indígenas.
Tendo em vista a questão literária imposta pelo gênero selecionado,
buscamos esclarecer algumas questões teóricas acerca da importância da
literatura e do trabalho com o texto literário nas aulas de Espanhol/Língua
Estrangeira. O conceito literário para o trabalho cultural nessa UD levou
em consideração o universo particular dos sujeitos (estudantes) e o meio
(social) para que eles pudessem reconhecer-se a si mesmos e ao outro, e não
como pretexto para o ensino gramatical da língua ou de hábitos culturais
estereotipados (LEAL, 2011).
Nesse sentido, entendemos o texto literário como um material
autêntico para o desenvolvimento de um trabalho com a cultura e a
língua (consideradas como unidades inseparáveis), presentes nas diferentes
expressões e bens culturais construídos pela humanidade. Essa postura,
aliada à concepção de abordagem comunicativa e intercultural que
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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observa o ensino de um idioma para além dos aspectos linguísticos, pode
representar, acreditamos, uma ampliação das esferas culturais dos sujeitos
leitores, em um ensino que considera a obra literária, pois “mais que um
conhecimento, ela é a incorporação do outro em mim sem renúncia da
minha própria identidade” (COSSON, 2014, p. 17).
Desse modo, esse trabalho possui um viés duplo – o letramento
literário e o crítico –, configurado a partir das práticas sociais das esferas de
circulação, das relações de poder e ideológicas que perpassam esses estudantes
como indivíduos sociais. Por essa perspectiva, consideramos não apenas a
leitura literária, mas também a “própria condição de existência da escrita
literária” (COSSON, 2014, p. 12). Sendo assim, foram elaboradas propostas
didáticas a partir de uma seleção de lendas dos nativos latino-americanos e
suas respectivas culturas, sendo focalizadas a argentina e a mexicana.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A referida Unidade Didática foi planejada com o intuito de introduzir
os aprendizes de língua espanhola a um nível básico (A1) e de aproximá-
los da cultura latino-americana, em especial a argentina e a mexicana. As
aulas foram elaboradas para serem ministradas na língua espanhola, para
que o contato com o idioma fosse estimulado, porém com espaço para
recorrer à língua materna, a depender da turma alvo. A UD foi elaborada
a partir de uma compilação de materiais autênticos, disponibilizados em
sites referenciados e previsão de utilização de ferramentas digitais, como a
plataforma de vídeo e música YouTube.
Desse modo, a proposta consiste em atividades elaboradas com
base em contextos reais de comunicação, a partir de textos literários, não
literários, músicas e vídeos não didatizados. Logo, concebemos o ensino
de língua estrangeira como uma aprendizagem que deixa de adotar
diálogos artificiais e descontextualizados para se debruçar sobre contextos
reais de uso da língua que abrangem competências culturais, discursivas,
sociolinguísticas, estratégicas, além de (re)construções de sentidos dos
papéis sociais e dos gêneros discursivos.
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Abaixo, expomos um trecho de um pequeno excerto de um roteiro
elaborado por dois bolsistas residentes, planejado para parte da unidade:
Tabela 1- Excerto de roteiro de aula.
Conteúdos (gramaticais, lexicais, culturais etc.): vocabulário sobre comidas; II - cores e sabores;
verbo gustar
Momento 1 Apresentar o mito “del maíz y el mito de la yuca” (mandioca).
Momento 2
Discutir a importância dos alimentos na cultura e como isso pode ser
visto através dos mitos.
Momento 3 Introduzir os verbos irregulares no presente do indicativo.
Fonte: Elaboração própria.
Em uma observação geral do roteiro que precede a apresentação
dos textos utilizados, os residentes elaboraram uma descrição da unidade,
dividida em três momentos e em conteúdos que denominam como
gramaticais/lexicais/culturais. Em uma primeira percepção, observamos
que se trata de uma divisão canônica, no âmbito dos materiais de idiomas.
Os momentos estabelecidos para o desenvolvimento do tema, contudo,
expressam o conteúdo destinado aos aspectos gramaticais como a última
atividade a ser realizada (introdução dos verbos irregulares no presente
do indicativo).
Em que pese a tradicionalidade dessa forma de conceber o ensino
de língua, o trabalho concretizado demonstra o esforço dos aprendizes
em trazer a leitura e a discussão dos textos como primeira atividade a ser
realizada. Nesse caso, os textos selecionados foram: “El mito del Maiz”,
uma lenda mexicana, e “El mito de la Yuca” (mandioca), uma lenda sul-
americana. No segundo momento de desenvolvimento da atividade,
os residentes propõem “Discusión sobre la importancia de los mitos en la
identidad cultural de un pueblo: ¿Por qué la comida es importante para una
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em linguagens em tempos de pandemia
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cultura?”. Retratamos, assim, um esforço para se relacionar o social, o
histórico e o cultural sobre o México e a região sul-americana. Não fica
claro na unidade, mas há, pela própria seleção dos textos, o desejo de
relacionar as culturas e a construção da identidade latino-americana, uma
vez que a produção final do curso é descrita da seguinte forma:
Figura 1 - Proposta de produção final.
Propor uma pesquisa sobre “a origem das comidas latino-americanas e sua relação com os povos
nativos”. Em grupos, os alunos terão que investigar sobre o assunto na sala de informática, redigir
um resumo sobre o que encontraram e o motivo de sua escolha, e por fim, criar um cartaz para
compartilhar seus resultados.
Fonte: Roteiro de aula.
Pelo contexto de apresentação do trecho da unidade didática,
retratamos que há, por parte dos residentes, o compromisso com os
diferentes conceitos acionados durante o processo vivenciado através da
oficina ministrada e das leituras efetivadas, o que demonstra o seu desejo
de que os aprendizes de língua espanhola possam dar sentido à cultura dos
falantes de língua desse idioma a partir do Sul, espaço geográfico por eles
habitado no mundo. Tal postura está de acordo com o que estabelecem
os documentos oficiais, tal como a BNCC (Brasil, 2018) que, embora
direcione o ensino de línguas na educação básica unicamente para a língua
inglesa, focaliza um viés intercultural e, ao lado dos eixos da escrita, da
leitura e da oralidade, acrescenta uma nova dimensão:
A proposição do eixo Dimensão intercultural nasce da compreensão
de que as culturas, especialmente na sociedade contemporânea,
estão em contínuo processo de interação e (re)construção. Desse
modo, diferentes grupos de pessoas, com interesses, agendas e
repertórios linguísticos e culturais diversos, vivenciam, em seus
contatos e fluxos interacionais, processos de constituição de
identidades abertas e plurais. (BRASIL, 2018, p. 245).
Em que pese, talvez, o apego à tradição no que diz respeito à
elaboração de materiais para o ensino de línguas estrangeiras, conforme
já mencionamos, a UD produzida materializa um salto qualitativo de
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autonomia por parte dos residentes, em um exercício de não desvinculação
entre língua e cultura; portanto, de confluência e de diálogo entre
ambas, atitude que consideramos fundamental para um futuro professor
de idiomas. Reconhecemos, ainda, nesse processo de elaboração, uma
atitude político-pedagógica, reflexo da formação dos professores e de sua
consciência sobre o fazer docente.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No presente trabalho, apresentamos uma ação empreendida no
âmbito do Programa Residência Pedagógica Letras – Espanhol da FCL/
Assis, durante os anos de 2020 e 2021. Ressaltamos que, em função da
pandemia ocasionada pela Covid-19, o acesso às escolas esteve impedido
por um quadro de isolamento social durante todo o período de vigência
do projeto. Nesse sentido, foram organizadas oficinas de formação e
produzidos materiais didáticos. A análise de parte de uma unidade didática
elaborada por residentes do programa demonstrou que, embora estejam
ainda presos a um modelo canônico de formalização de materiais para
o ensino de línguas, eles tiveram a preocupação de não desconsiderar
aspectos culturais como totalmente associados à língua, uma vez que essa é
a representação da própria cultura.
O exercício de produzir seus próprios materiais oportuniza aos
estudantes um contexto de reflexão sobre todo o currículo a eles apresentado,
não somente no âmbito do programa Residência Pedagógica, mas no curso
de Letras como um todo. Questões de metodologia de ensino, e outras da
área da educação, questões de língua e de literatura afloram no exercício de
materialização de seus planejamentos de ensino.
O fato de estarem acompanhados nessa caminhada e contarem com a
interação das preceptoras da escola, dos colegas residentes, dos voluntários
e da coordenação, mostrou-se como um diferencial imprescindível, tendo
em vista o impedimento de materializarem suas ideias na escola. Estamos
cientes de que talvez nossas reflexões sobre o ensino de língua/cultura,
sobre a interculturalidade e a elaboração de materiais podem não trazer
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contribuições inovadoras para o ensino de língua espanhola no Brasil.
Todavia, ressaltamos que a vivência e a construção de conhecimentos
propiciada pela participação no programa significaram muito para os
licenciandos que tiveram o privilégio de compor os núcleos de Residência
Pedagógica em um momento de exceção nunca antes pensado e que,
certamente, impactou na formação de todos os estudantes – universitários
e da Educação Básica.
REFERÊNCIAS
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estruturantes de um plano de aula. Revista Espaço do Currículo, João Pessoa, v. 13, p.
956-966, 2020.
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CP nº 2, de 20 de Dezembro de 2019. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a formação Inicial de Professores para a Educação Básica e institui a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação).
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
196 |
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZEICHNER, K. M. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as
experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades.
Educação, v. 35, n. 3, p. 479-504, 2010.
CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
NORMALIZAÇÃO
Elizabete C. de Souza de Aguiar Monteiro
CRB - 8/7963
Camila Lopes
CAPA E DIAGRAMAÇÃO
Gláucio Rogério de Morais
PRODUÇÃO GRáFICA
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
ASSESSORIA TÉCNICA
Renato Geraldi
OFICINA UNIVERSITáRIA
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
FORMATO
16 x 23cm
TIPOLOGIA
Adobe Garamond Pro
2024
SOBRE O LIVRO
S G L M
R L L B
O
forma(a)ação de
professores em
Linguagens
em tempos de pandemia
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp - forma(a)ação
de professores em Linguagens em tempos de pandemia
Entre a diversidade de problemas que
envolvem a dinâmica da formação de professores e
também entre as incontáveis transformações sociais
ocorridas ao longo do século XX e início desse
século XXI, insere-se a necessidade de permanente
discussão dos objetivos, das funções do professor,
e de como tais questões podem ser vistas para se
atingir um desempenho cada vez mais satisfatório,
tanto sob o ângulo pedagógico-científico quanto
sob o político social. Pode-se afirmar que a presença
da escola no cotidiano das pessoas figura entre
os aspectos mais impactantes da experiência da
contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do
papel da escola e consequentemente da formação de
professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade
e a relevância das contribuições do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica
(RP), sobre os quais apresentamos os trabalhos
desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram
início em outubro de 2020 com 1.008 bolsistas, 15
campus e todas as licenciaturas da Unesp.
