S G L M
R L L B
O
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp - forma(a)ação
de professores em Ciências Humanas em tempos de pandemia
forma(a)ação de
professores em
Ciências Humanas
em tempos de pandemia
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
Entre a diversidade de problemas que
envolvem a dinâmica da formação de professores e
também entre as incontáveis transformações sociais
ocorridas ao longo do século XX e início desse
século XXI, insere-se a necessidade de permanente
discussão dos objetivos, das funções do professor,
e de como tais questões podem ser vistas para se
atingir um desempenho cada vez mais satisfatório,
tanto sob o ângulo pedagógico-científico quanto
sob o político social. Pode-se afirmar que a presença
da escola no cotidiano das pessoas figura entre
os aspectos mais impactantes da experiência da
contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do
papel da escola e consequentemente da formação de
professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade
e a relevância das contribuições do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica
(RP), sobre os quais apresentamos os trabalhos
desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram
início em outubro de 2020 com 1.008 bolsistas, 15
campus e todas as licenciaturas da Unesp.
ISBN 978-65-5954-474-5
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
forma(a)ação de
professores em
Ciências Humanas
em tempos de pandemia
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2024
S G L M
R L L B
O
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
forma(a)ação de
professores em
Ciências Humanas
em tempos de pandemia
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2024, Faculdade de Filosofia e Ciências
Ficha catalográfica
P584 Pibid e Residência Pedagógica/UNESP : forma(a)ação de professores em ciências humanas em tempos
de pandemia / Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, Raquel Lazzari Leite Barbosa, organizadoras.
– Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2024.
316 p. : il.
Apoio: CAPES
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-474-5 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-475-2 (Digital)
DOI https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2
1. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. 2. Programa de Residência
Pedagógica. 3. Professores - Formação. 4. Universidade Estadual Paulista (Unesp). 5. Ciências sociais.
6. Tecnologia educacional. 7. Pandemias. I. Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II. Barbosa, Raquel
Lazzari Leite.
CDD 370.71
Telma Jaqueline Dias Silveira –Bibliotecária – CRB 8/7867
Imagem capa: https://stock.adobe.com/br - Arquivo "AdobeStock_479299135". Acesso em 01/04/2024
Este trabalho está licenciado sob uma licença Creative Commons Attribution-NonCommercial-
NoDerivatives 4.0 International License.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
"JÚLIO DE MESQUITA FILHO"
Campus de Marília
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Vice-Diretora
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Conselho Editorial
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Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Edvaldo Soares
Franciele Marques Redigolo
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Parecerista:
Profa. Dra. Adriana de Fátima Vilela Biscaro
Professora Adjunta da Faculdade de Ciências Exatas e Tecnologia (FACET) da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD).
Este livro é dedicado a todas e todos, professoras e professores, que tiveram
de se reinventar e resistir para exercer seu compromisso com a docência em
tempos tão difíceis!
SUMÁRIO
PREFÁCIO .................................................................................................... 11
Ivanete da Rosa Silva de OLIVEIRA
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 15
Sueli Guadelupe de Lima MENDONÇA
Raquel Lazzari Leite BARBOSA
PROGRAMAS PIBID E RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA UNESP:
DADOS EM FOCO ...................................................................................... 19
Raquel Lazzari Leite BARBOSA
Sueli Guadelupe de Lima MENDONÇA
PANDEMIA E MOBILIZAÇÃO DE SABERES NO ENSINO REMOTO:
EXPERIÊNCIAS NO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA –
GEOGRAFIA-NÚCLEO RIO CLARO ........................................................ 29
Maria Bernadete Sarti da Silva CARVALHO
Bruna Cristina PERIPATO
Bianca Lopes da Cunha NOGUEIRA
Leilso Antonio Carneiro da SILVA
Mariana Aparecida Nunes da SILVA
Paloma do Prado SANTIAGO
O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP MARÍLIA:
ESPECIFICIDADES DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS (EJA) ........................................................................................... 47
Claudia Pereira de Pádua SABIA
Claudio Roberto BROCANELLI
Camila Malimpensa de LYRA
Laís Freitas Van OPSTAL
Vanessa de Sousa GOMES
Talita dos Santos GONÇALVES
O PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNESP BAURU: CONJECTURAS E ATUAÇÕES ....... 69
aís Cristina Rodrigues TEZANI
CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO DOCENTE DOS LICENCIANDOS
EM GEOGRAFIA DA FCT/UNESP, CÂMPUS DE PRESIDENTE
PRUDENTE-SP, EM CONTEXTO PANDÊMICO DE COVID-19 ........... 85
Isabel Cristina Moroz-Caccia GOUVEIA
Sandra Cruz da Silva WEBBER
BRINQUEDOTECA E BIBLIOTECA NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: AMBIENTES DE DESENVOLVIMENTO E
APRENDIZAGEM INTEGRAL DAS CRIANÇAS ...................................... 99
Rita Melissa LEPRE
Claudilaine Pereira de Lima FERES
Débora Regina FONTANEZZI
Alessa Egídio da SILVA
Amanda Paulino ROSSINI
Bruna Fernanda LOPES
Carolaine Jesus FERREIRA
Denise Pan Darco de ALMEIDA
Érica Vanessa RUBENS
Larissa de Almeida JOSÉ
Mayara Cristine Percides dos SANTOS
Victoria MOLINARI
EXPERIÊNCIA DO RP SOCIOLOGIA FCLAR/UNESP ........................... 111
Eva Aparecida da SILVA
UMA EXPERIÊNCIA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA COM
CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES ................ 123
Francisco José Carvalho MAZZEU
A LINGUAGEM ORAL COMO OBJETO DE ENSINO PARA CRIANÇAS
MENORES DE SEIS ANOS DAS ESCOLAS DE ARARAQUARA-SP ....... 141
Eliza Maria BARBOSA
Camila Macalli de OLIVEIRA
Janaína Patrícia Gussonato RIBEIRO
UMA PERSPECTIVA CARTOGRÁFICA DOS EFEITOS DO ENSINO
REMOTO COM OS ALUNOS DA EE “FERNANDO COSTA”, EM
PRESIDENTE PRUDENTE-SP ................................................................... 155
José Mariano Caccia GOUVEIA
Giovanna Aparecida Souza ANGELI
Julia de Oliveira GUTIERREZ
FONTES HISTÓRICAS E APRENDIZAGEM HISTÓRICA: A FORMAÇÃO
DE PROFESSORES-PESQUISADORES NO RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
HISTÓRIA DA UNESP ASSIS ..................................................................... 167
Ronaldo Cardoso ALVES
LEITURA E ESCRITA EM DIFERENTES ÁREAS DE CONHECIMENTO:
O PRP DA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS DE MARÍLIA .. 179
Rosane Michelli de CASTRO
Cyntia Graziella Guizelim Simões GIROTTO
Elieuza Aparecida de LIMA
Tania Suely Antonelli Marcelino BRABO
Tatiana Schneider Vieira de MORAES
A EXPERIÊNCIA DO PIBID FRANCA NO ENSINO DE HISTÓRIA
ATRAVÉS DO USO DA ARTE: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA ............ 197
Márcia Pereira da SILVA
A EXPERIÊNCIA DO PIBID NA FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS
EM GEOGRAFIA (2020/2022) .................................................................... 207
Andréia Medinilha PANCHER
Murilo de Godoi Caldeira da SILVA
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E SUAS DIFERENTES LINGUAGENS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA EM TEMPOS PANDÊMICOS: AÇÕES E
REFLEXÕES SOBRE O “ENSINAR E APRENDER” EM AMBIENTE
REMOTO COM APOIO DO PIBID GEOGRAFIA – NÚCLEO
OURINHOS-SP ............................................................................................ 227
Andréa Aparecida ZACHARIAS
Amir El Hakim de PAULA
EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO NO CONTEXTO DA PANDEMIA:
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
SOCIOLOGIA DA UNESP MARÍLIA ......................................................... 263
Alessandro Antonio RODRIGUES
Aline Cristina DOMINGUES
Carolina Baruel de MOURA
Henrique Abarca Schelini CARNEVALLI
Maria Valéria BARBOSA
Tiago Vieira Rodrigues DUMONT
CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO
INICIAL: SOBRE A EXPERIÊNCIA DOS RESIDENTES ......................... 283
Vanda Moreira Machado LIMA
Renata Junqueira de SOUZA
Paulo César Almeida RABONI
Beatriz Amorim da SILVA
CONTRIBUIÇÕES DO PROJETO PIBID: EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PARA CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS ................................................................................................. 303
Klaus Junior SCHUNZEN
Jane Aparecida de Souza SANTANA
Carolaine de Santana GARCIA
Selma Tessini FEBA
Amanda Louise do Nascimento ALVES
Camila Graton EGEA
Fabiana SANTOS
Iris Góes Fernandes FERNANDES
Luana Almeida PEREIRA
| 11
PREFÁCIO
A temática do livro “Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de
pandemia” aborda programas de valorização da docência, como o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa
Residência Pedagógica (RP).
Esses programas, criados pelo Ministério da Educação – Pibid em
2007 e o RP em 2018 - têm se mostrado fundamentais para aprimorar
qualidade da formação inicial de professores e promover a melhoria do
ensino. Ambos buscam aprimorar o percurso acadêmico de futuros
docentes por meio da inserção e da vivência prática em escolas públicas de
educação básica, fortalecendo a integralidade da teoria e prática.
No entanto, com a chegada da pandemia da Covid-19, a formação de
professores enfrentou novos desafios, exigindo adaptação e aprimoramento
dos programas de valorização da docência. O Governo Federal instalou o
Ensino Remoto Emergencial como estratégia para atender às recomendações
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p11-14
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
12 |
e normas de biossegurança e viabilizar, por meio de mídias tecnológicas o
acesso à educação. Essa ação impactou o processo de formação docente,
promovendo alterações profundas nas rotinas de trabalho e estudo, para
minimizar a disseminação do vírus. Assim, associado ao impedimento de
acesso às instalações físicas da universidade e das escolas públicas estava a
precariedade nas condições de acesso e de inclusão digital dos discentes.
Outro ponto de destaque foi que a centralidade do processo ensino-
aprendizagem ficou sobre a usabilidade dos ambientes virtuais e das práticas
mediadas por tecnologias, passando para segundo plano as questões
decorrentes com a realidade dos atores sociais, que careciam, muitas vezes,
neste cenário de exceção, de redes de apoio psicológico e de saúde mental.
Diante do exposto, a proposta do trabalho colaborativo decorrente
do Pibid e do RP foram sofrendo alteração na forma de execução, sendo
pautada por critérios de temporalidades e constante revisão ante o conjunto
de orientações e diretrizes que fazia uma prospectiva para viabilizar a
retomada das atividades escolares e universitárias.
Ressalta-se também que esse período pandêmico nos deixou um legado.
Nesse contexto, precisamos destacar o processo de valorização das
experiências formativas nos dois programas produzidos pelo diálogo
dos bolsistas ID e residentes com os professores da educação básica, que
ampliaram o conceito de sala de aula e a participação ativa dos bolsistas.
Outro ponto de destaque foi a (re)configuração, de forma híbrida e
complexa, dos currículos das Licenciaturas que passaram a envolver
ações desenvolvidas tanto no âmbito da cultura universitária, quanto da
cultura escolar.
Não obstante, também precisamos registrar a precariedade da
educação provocada pela falta de investimento nas políticas de formação
docente e de estudos que diagnosticam as lacunas deixadas pela pandemia.
Dentre as ações que devem ser priorizadas para minimizar essas
lacunas estão a relação com a rede de ensino por meio do Diálogo
institucional permanente com as redes estadual e municipal de educação
e a construção de uma agenda educativa que demanda equilíbrio entre
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 13
a nossa capacidade de reinvenção e a garantia da qualidade de formação
defendida pelo Pibid e RP.
Nessa circunstância, o Pibid e o RP se mostram como uma iniciativa
que amplia as oportunidades de formação dos estudantes de licenciatura.
Além disso, a valorização da docência também contribui para a retenção
de professores nas escolas e para a criação de um ambiente mais propício
ao aprendizado.
Tal fato vai ao encontro de uma afirmação de Hargreaves sobre
valorização docente que pode ser encontrada em seu livro “Professores em
tempos turbulentos” (2016, p. 62), onde ele afirma que “a valorização dos
professores é um pré-requisito para a melhoria da educação”. Nessa obra,
Hargreaves argumenta que a valorização docente é fundamental para criar
uma cultura escolar positiva e para garantir que os professores se sintam
apoiados e capacitados para enfrentar os desafios da profissão.
Para tal, precisamos considerar que a educação política também é
um tema crucial que deve estar presente no percurso formativo dos futuros
professores, bem como também de docentes da educação básica e que
atuam em cursos de licenciatura do ensino superior. Essa afirmativa se
efetiva, pois a participação no Pibid e RP, além de aprimorar competências
profissionais que asseguram a apropriação de conhecimentos, também
contribuem para a formação de cidadãos críticos e participativos na
sociedade. Nesse sentido, precisamos destacar o importante papel do
Fórum Nacional de Coordenadores Institucionais dos Programas Pibid e
Residência Pedagógica (Forpibid-rp) que — ao reunir os coordenadores
institucionais e professores de diferentes áreas do conhecimento para
discutir estratégias que possam contribuir para uma formação mais política
e reflexiva dos futuros professores — materializa a sua missão, ao promover
a integração entre esses programas e contribuir para a discussão de políticas
públicas de formação de professores.
Diante deste cenário, o livro “Pibid e Residência Pedagógica/Unesp
- FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de
pandemia” apresenta reflexões e experiências sobre como os programas de
valorização da docência, especialmente o PIBID e o RP, podem contribuir
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
14 |
para a formação de professores em tempos desafiadores. Através dos
capítulos escritos por colegas que foram protagonistas dessa história, a
obra destaca a importância da Unesp para a formação profissional e para
a educação em geral. Que este livro, que tenho a honra e privilégio de
prefaciar, possa inspirar e contribuir para a formação de novos profissionais
e para a construção de uma educação de qualidade, especialmente em
tempos desafiadores como os que estamos vivendo.
Março de 2023
Ivanete da Rosa Silva de Oliveira
Membro do Diretório Nacional do Forpibid-rp Centro Universitário
de Volta Redonda (UniFOA)
REFERÊNCIA
HARGREAVES, Andy. Professores em tempos turbulentos. Porto Alegre: Penso, 2016.
| 15
Entre a diversidade de problemas que envolvem a dinâmica da
formação de professores e também entre as incontáveis transformações
sociais ocorridas ao longo do século XX e início desse século XXI, insere-
se a necessidade de permanente discussão dos objetivos, das funções do
professor, e de como tais questões podem ser vistas para se atingir um
desempenho cada vez mais satisfatório, tanto sob o ângulo pedagógico-
científico quanto sob o político social. Pode-se afirmar que a presença da
escola no cotidiano das pessoas figura entre os aspectos mais impactantes
da experiência da contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do papel da escola e
consequentemente da formação de professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade e a relevância das
contribuições do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica (RP), sobre os quais
apresentamos os trabalhos desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
APRESENTAÇÃO
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p15-18
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
16 |
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram início em outubro de
2020 com 1.008 bolsistas, 15 campus e todas as licenciaturas da Unesp.
Assinalamos que os objetivos dos programas são:
Pibid
I - Incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica.
II - Contribuir para a valorização do magistério.
III - Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos
de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e
educação básica.
IV - Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública
de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e
participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas
docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a
superação de problemas identificados no processo de ensino-
aprendizagem.
V - Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus
professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as
protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério.
VI - Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à
formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura.
RP
I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a
educação básica, conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa
a relação entre teoria e prática profissional docente;
II - promover a adequação dos currículos e propostas pedagógicas
dos cursos de licenciatura às orientações da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC);
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 17
III - fortalecer e ampliar a relação entre as Instituições de Ensino
Superior (IES) e as escolas públicas de educação básica para a
formação inicial de professores da educação básica; e
IV - fortalecer o papel das redes de ensino na formação de futuros
professores.
Os trabalhos aqui relatados foram apresentados em seminários
realizados por áreas, culminando no seminário geral, realizado em março de
2022, momentos onde foi possível discutir e avaliar as ações desenvolvidas.
Nos encontros foi possível verificar o desenvolvimento das atividades de
cada licenciatura, com destaque para a grande produção que as licenciaturas
desenvolveram, em que pese as dificuldades de acesso aos alunos das
escolas da rede pública, que tiveram devido à pandemia. Os contatos com
as escolas se deram de modo remoto, via encontros em diferentes formatos,
com a participação dos docentes da rede pública e da Unesp. As atividades,
desenvolvidas, foram no campo da formação teórica na área pedagógica e
de conteúdos específicos, visando à formação ampla dos alunos e também
na elaboração de atividades, às mais diversas, enriquecendo as aulas e
trabalhando de forma que os licenciandos obtivessem uma formação rica e
ampla. Os trabalhos foram sempre realizados em parceria com o professor
da escola básica que atua como coformador.
As experiências — que os livros Pibid e Residência Pedagógica/
Unesp - FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos
de pandemia, Pibid e Residência Pedagógica/Unesp - FORMA(A)AÇÃO
de professores em linguagens em tempos de pandemia e Pibid e Residência
Pedagógica/Unesp - FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências exatas e da
natureza em tempos de pandemia trazem — põem em relação problemas
e questões extremamente pertinentes para a educação brasileira. Assim é
que as atividades centrais nas licenciaturas são objeto de exame em várias
modalidades de práticas, experiências e configurações.
Os estudos das coformações e da presença de diferentes especificidades
nas experiências constituem o eixo que permeia os trabalhos apresentados
os quais versam sobre temáticas estruturadas de forma coerente e fértil.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
18 |
A forma de organização dos estudos favorece pela compreensão, por
parte dos autores, da complexidade das questões envolvidas na formação
de professores. Assim, as retomadas das práticas e os contributos teóricos
evocados permitem ao leitor situar-se perante os problemas centrais que
circundam a organização dos trabalhos nas licenciaturas e abarcar práticas
escolares ocorridas em diferentes componentes curriculares, além de trazer
experiências que contemplam o momento pandêmico que transformou a
realidade das escolas.
Ao reunir as experiências ocorridas nos programas Pibid e RP
na Unesp os livros se tornam um importante documento que nos traz
proposições relativas à atuação e formação de professores. Assim, a
Unesp dá continuidade à socialização de conhecimentos decorrentes
de sua participação nestes programas estratégicos contribuindo para
a melhoria da formação de estudantes e docentes da educação básica
e ensino superior públicos, avançando no embate com as dificuldades
estruturais da sociedade brasileira.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Raquel Lazzari Leite Barbosa
| 19
PROGRAMAS PIBID E RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA NA UNESP:
DADOS EM FOCO
Raquel Lazzari Leite BARBOSA
1
Sueli Guadelupe de Lima MENDONÇA
2
RESUMO: O objetivo deste texto é apresentar dados referentes ao Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e Programa Residência Pedagógica implementados
na Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) em diferentes editais
cotejando os objetivos dos programas e o crescimento da participação da Unesp desde a
sua primeira participação no edital de 2009 ao 2022. Os resultados são significativos e
evidenciam o envolvimento das diferentes licenciaturas da universidade.
PALAvRAS-CHAvE: Pibid; Residência Pedagógica; Formação de Professores.
A formação de professores no Brasil representa um dos grandes
desafios para a democratização do ensino no país, bem como para a sua
melhoria. A formação de professores não é o único fator a interferir na
qualidade da educação, mas é, sem dúvida, fundamental que se conte com
docentes competentes para o ensino das novas gerações. A Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) privilegiou nos cursos
Livre-docente. Faculdade de Ciências e Letras, UNESP/Assis-SP, raqueleite@uol.com.br
Livre-docente. Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP/Marília-SP, sueli_guadelupe@uol.com.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p19-28
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
20 |
de formação de professores, desde a sua origem, um forte compromisso
com a educação básica, o que se refletiu em ações voltadas para a parceria
entre universidade e escola pública, a exemplo do programa núcleos de
ensino, desde 1987, e da organização dos congressos sobre formação
de educadores, desde 1990, entre outras ações. Tais compromissos a
credenciaram a ter uma participação destacada nos programas da diretoria
da educação básica/Capes (Mendonça, 2016). Assim, desde o segundo
edital do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid),
publicado em 2009, a Unesp tem participado sistematicamente e galgado
resultados cada vez mais consolidados.
No período referente aos editais vigentes de 2009 a início de 2018,
a universidade chegou a seu ápice de participação no edital de 2013, com
o envolvimento de todas as licenciaturas e todos os campus onde estão
implementadas, ou seja, 15 cidades de diferentes regiões do estado de São
Paulo (Araraquara, Assis, Bauru, Botucatu, Franca, Guaratinguetá, Ilha
Solteira, Jaboticabal, Marília, Ourinhos, Presidente Prudente, Rio Claro,
São José do Rio Preto, São Paulo e São Vicente), desde a capital até o
interior e litoral.
O quadro a seguir traz os números de tal período (editais 2009 – 2013):
Pibid/Unesp – 2009 a 2013
Dados Edital 2009 Edital 2011 Edital 2012 Edital 2013 Total
Subprojetos 12 13 37 57 119
Coordenação
Institucional
1 1 2 1 5
Coordenação de
gestão de processos
educacionais
0 1 2 4 7
Coordenadores de Área 12 13 37 78 140
Supervisores 30 24 79 162 295
Iniciação à Docência 240 103 555 931 1829
Fonte: organização das autoras.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 21
Ainda em seu compromisso com o fortalecimento das licenciaturas,
instigada pela portaria Capes nº 158/2017, a qual propôs que as
universidades formulassem políticas institucionais voltadas para a formação
de professores, a Unesp elaborou o documento “Princípios Norteadores à
Política Institucional de Formação de Professores – Unesp/2017”, que tem
norteado as ações da universidade nessa área. Tal fato se reveste de maior
importância, pois o documento vai se tornando referência na instituição,
considerando a realidade da educação brasileira, com seus inúmeros
problemas agravados quando se descuida da formação de profissionais da
educação. Assim, tendo por objetivo a melhoria do ensino e o enfrentamento
das dificuldades no processo de formação de professores, a Unesp continua
integrando o Pibid e, desde 2018, também integra o Programa Residência
Pedagógica (RP).
O Pibid é um programa de incentivo e valorização do magistério, e
de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação
básica, vinculado à Diretoria de Educação Básica (DEB) da Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). O programa oferece
bolsas para que alunos de licenciatura exerçam atividades pedagógicas em
escolas públicas daquele nível de ensino, contribuindo para a integração
entre teoria e prática, para a aproximação entre universidades e escolas, e
para a melhoria da qualidade da educação básica brasileira. Para assegurar
os resultados educacionais, os bolsistas são orientados por coordenadores
de área – docentes das licenciaturas – e por supervisores – docentes das
escolas públicas onde exercem suas atividades.
O RP é uma das ações que integram a Política Nacional de Formação
de Professores e tem por objetivo induzir o aperfeiçoamento do estágio
curricular supervisionado nos cursos de licenciatura, promovendo a imersão
do licenciando na escola de educação básica, a partir da segunda metade de
seu curso. Essa imersão deve contemplar, entre outras atividades, regência
de sala de aula e intervenção pedagógica, acompanhadas por um professor
da escola com experiência na área de ensino do licenciando e orientadas
por um docente da sua instituição formadora.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
22 |
Neste novo contexto, a Unesp continuou a participar dos editais dos
dois programas, com cotas expressivas de bolsas para suas licenciaturas,
conforme quadro a seguir:
Quadro de bolsas de estudantes
Programas Pibid RP Total
2009 240 --------
2011 103 ---------
2012 555 ----------
2013 931 ----------
2018 624 576 1200
2020 456 552 1008
2022 480 540 1020
Fonte: organização das autoras.
Nesta oportunidade, vimos apresentar as principais atividades
desenvolvidas nos programas Pibid e Residência Pedagógica no âmbito da
Unesp na vigência dos editais que vigoraram de 2020 a 2022.
A metodologia utilizada para a coleta de dados foram os relatórios
dos docentes participantes dos programas e as reuniões realizadas.
Apresentamos dados quantitativos que muito ilustram as informações
qualitativas sobre os trabalhos e nos ancoramos na pesquisa documental.
Devemos ressaltar que o RP e o Pibid, seguindo os editais Capes nº 1/2020
e nº 2/2020, respectivamente, tiveram início em outubro de 2020, com
1.008 bolsistas de 14 campus, envolvendo todas as licenciaturas da Unesp.
As atividades com os alunos foram, na maior parte do tempo, realizadas
de forma remota e acompanhadas pelos professores da universidade, com
orientações e suporte das coordenadoras institucionais. Foram realizadas
reuniões periódicas com todos os professores responsáveis (docentes da Unesp)
para acompanhamento e discussão dos trabalhos, bem como orientações
sobre dúvidas e compartilhamento de sugestões. Nas avaliações realizadas, foi
possível verificar o desenvolvimento das práticas pedagógicas, com destaque
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 23
para a grande produção de materiais e as ações didáticas desenvolvidas, em que
pese as dificuldades de acesso aos alunos das escolas da rede pública, devido
à pandemia. Os contatos com as escolas de ensino básico se deram de modo
remoto, via encontros em diferentes formatos, com a participação dos docentes
da rede pública e da universidade. As ações foram no campo teórico e prático,
voltadas para a formação pedagógica e outros conteúdos específicos, visando
à formação ampla dos alunos, com o objetivo de enriquecer as aulas, tanto
da escola básica como da universidade, trabalhando para que os licenciandos
obtivessem uma formação rica e ampla. As atividades foram sempre realizadas
em parceria e o professor da escola básica atuou como coformador. Além
disso, todos os envolvidos organizaram eventos para socialização e troca de
experiências, bem como organizaram debates, com convidados de livre escolha,
sobre a temática “O ensino de ... no contexto da pandemia”, para incorporar
novos diálogos advindos de outras localidades.
Dessa forma, conforme já exposto, apresentamos dados sobre as
atividades realizadas na Unesp, privilegiando o enfoque quantitativo. Ao
apresentar os números e tipos de atividades, trazemos à tona as características
essenciais que nos permitem entender o desenvolvimento dos trabalhos.
Considerando as informações coletadas, podemos afirmar que o trabalho
realizado pelos docentes e alunos tem sido bastante profícuo.
A seguir, apresentamos quadros com o número de envolvidos e o
resumo das produções realizadas no âmbito dos dois programas.
Pibid e RP – UNESP – 2020/2022
1. DADOS GERAIS PIBID RP TOTAL
Coordenador(es) de Área 40 34 74
Número de licenciandos bolsistas 456 552 1.008
Número de supervisores 57 69 126
Número de professores colaboradores internos 47 43 90
Número de colaboradores pós-graduandos 18 30 48
Número de professores colaboradores das escolas 70 90 170
Número de alunos voluntários 76 79 155
Número de alunos diretamente envolvidos por escola 8.948 8.349 17.297
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Organizadoras
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Número de alunos indiretamente envolvidos por escola 10.301 13.443 23.744
Número de escolas envolvidas 42 57 99
2. PRODUÇÕESDIDÁTICO-PEDAGÓGICAS PIBID RP TOTAL
Sequências didáticas 396 407 803
Proposta de trabalho com projetos 96 76 172
Desenvolvimento de jogos 37 57 94
Oficinas e minicursos 53 77 130
Softwares 3 1 4
Banco de imagens 21 93 114
Blogs e sites 26 33 59
Construção de instrumentos musicais 1 0 1
Produção de cadernos didáticos ou livros paradidáticos 7 0 7
Criação de kits de experimentação 15 36 51
Outros 207 236 443
TOTAL 862 1016 1.878
3. PRODUÇÕES BIBLIOGRÁFICAS | PIBID RP TOTAL
Publicação de resumo em anais de eventos 22 11 33
Publicação de trabalhos completos em anais de eventos 7 5 12
Publicação de artigos em periódicos 9 11 20
Publicação de livros 1 5 6
Publicação de capítulos de livros 10 18 28
Publicação de resenhas 0 0 0
Dissertação de mestrado em andamento ou concluída 7 4 11
Tese de doutorado em andamento ou concluída 4 0 4
Produção de cadernos didáticos ou livros paradidáticos 3 0 3
Trabalho de conclusão de curso 1 6 7
Projeto de iniciação científica em andamento ou concluído. 10 16 26
Outros 22 64 86
TOTAL 96 140 236
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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4. PRODUÇÕES ARTÍSTICO-CULTURAIS | PIBID RP TOTA L
Adaptação de peças teatrais 0 4 4
Atividades de grafitagem 0 0 0
Atividades de restauração de obras artísticas 0 2 2
Exposição de fotos e imagens 3 5 8
Criação de rádio escolar 2 0 2
Festival de dança 0 0 0
Maquetes 0 0 0
Semana de arte e cultura 0 1 1
Outros 2 27 29
TOTAL 7 39 46
5. PRODUÇÕES DESPORTIVAS E LÚDICAS | PIBID RP TOTAL
Gincanas escolares 0 0 0
Competições esportivas 0 1 1
Criação de materiais para recreação 9 10 19
Criação de rodas de capoeira 0 0 0
Desenvolvimento de novas modalidades esportivas na escola 0 0 0
Jogos populares 0 0 0
Jogos para inclusão 1 0 1
Outros 3 0 3
TOTAL 13 11 24
6. PRODUÇÕES TÉCNICAS, MANUTENÇÃO DE INFRAESTRUTURA E
OUTRAS
RP TOTAL
Atualização de acervo da biblioteca escolar 2 0 2
Criação de laboratórios portáteis para o ensino de ciências 1 0 1
Manutenção de ateliê para atividades artísticas 0 0 0
Revitalização de laboratórios de informática 0 0 0
Revitalização de laboratórios de ciências 0 0 0
Outros 11 3 14
TOTAL 14 3 17
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
26 |
TOTAL GERAL DAS PRODUÇÕES PIBID RP TOTAL
992 1209 2.201
Fonte: organização das autoras.
Conforme pode ser visto, a quantidade dos materiais produzidos
certamente contribuiu para qualificar a formação de professores da Unesp,
uma vez que os professores da universidade estão muito mais envolvidos com
a dinâmica da escola básica, conhecem melhor suas demandas e participam
das propostas para atendê-las. Os professores da escola básica estão mais
envolvidos com seu papel de coformador, uma vez que todos participaram
sistematicamente da elaboração dos materiais didáticos, das reuniões
pedagógicas, minicursos sobre as temáticas desenvolvidas na escola básica e
sobre temáticas estruturantes na formação de professores. Foram realizados
eventos científicos envolvendo os participantes do Pibid e do RP, o que
proporcionou trocas de experiências ricas que certamente já fazem parte do
repertório de saberes mobilizados para a melhoria dos trabalhos de formação
docente. Além disso, ao reconhecer o papel da escola pública como espaço de
produção e apropriação de conhecimento, portanto, partícipe e beneficiária das
ações conjuntas desenvolvidas nos programas de formação, o trabalho se torna
mais profícuo, ou seja, os materiais didáticos já produzidos, os blogs e sites
criados e mantidos pelos alunos e professores envolvidos com os programas,
os artigos e capítulos de livros publicados trazem subsídios para a melhoria das
ações nas licenciaturas e nas escolas de ensino básico. Ainda como exemplos de
como as experiências contribuíram para os trabalhos de formação, podemos
citar as formas de planejamento estratégico, registro e avaliação contínua
desenvolvidas, em conjunto, pelos participantes, e também as grandes reuniões
com professores de todas as licenciaturas envolvidas. Cabe destacar algumas
metas sobre as quais a Unesp avançou, sobre o que se ressalta que os resultados
adquiridos no âmbito dos programas certamente favoreceram tal avanço. Tais
metas sempre estiveram atreladas aos projetos políticos pedagógicos (PPP) dos
cursos e ao plano de desenvolvimento institucional (PDI) da Unesp.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 27
Seguem algumas metas:
• Promover o aprimoramento das atividades de ensino participativas
e com tecnologia digital: isto pode ser verificado por meio do
aumento do número de atividades de ensino desenvolvidas
usando metodologias participativas e tecnológicas, em especial
durante a pandemia;
• Promover a iniciação à docência na graduação: isto pode ser
verificado mediante o grande interesse dos alunos pelos programas
a porcentagem de alunos que optaram por fazer licenciaturas,
após tomar conhecimento dos programas Pibid e RP;
• Oferecer aos discentes, formação em Inovação, meio ambiente,
direitos humanos, inclusão e diversidades: isto pode ser verificado
devido ao aumento do número de atividades realizadas sobre as
temáticas e de materiais didáticos que abordam tais questões;
• Incentivar e capacitar o corpo docente e discente para a utilização de
metodologias participativas socialmente referenciadas: isto pode ser
verificado analisando-se o envolvimento, em trabalho remoto, de
todos os participantes dos programas durante o isolamento social;
• Capacitar os professores da Unesp, futuros professores e professores da
escola básica para trabalhar com avaliação contínua e formativa:
isto pode ser verificado por meio dos cursos de formação
pedagógica ministrados que tratam da temática.
• Promover ensino multidisciplinar e interdisciplinar aproveitando as
competências das unidades da Unesp: isto pode ser verificado pelos
trabalhos realizados de forma multi e interdisciplinar;
• Ampliar, incluir e orientar discentes na promoção de ações de educação
formal e informal: isto pode ser verificado analisando-se os relatórios
dos alunos, que trazem ações conjuntas realizadas com a comunidade
do entorno das escolas, discutindo conteúdos formais e temas gerais
de interesse ético, técnico, artístico, entre outros;
• Promover a aproximação e parceria da universidade com a escola
básica: isto fica evidente ao se analisar a dinâmica de trabalho
nos programas Pibid e RP, calcada nessa parceria;
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
28 |
• Promover formação para atuação no desenvolvimento de políticas
públicas: isto pode ser verificado no desenvolvimento dos
Programas, uma vez que, ao ingressarem, os alunos tomam
conhecimento da legislação e são chamados a discutir questões
referentes às políticas do campo educacional.
Conforme exposto, ações desenvolvidas juntamente com os resultados
obtidos favoreceram a institucionalização de um modelo de formação que
supera a racionalidade técnica e a dicotomia entre teoria e prática. Esses
dados corroboram com estudo anterior (Fernandes; Mendonça, 2013,
p. 228-231), o qual destaca as contribuições do Pibid na Unesp, entre
elas: fortalecimento da relação universidade/escola pública; melhoria do
ensino público; valorização da pesquisa e do projeto político pedagógico na
formação do professor; avanços na pesquisa sobre metodologias de ensino;
divulgação das atividades dos subprojetos em eventos científicos; aumento
do interesse dos cursos de licenciatura pelo Pibid; e contribuições para as
reflexões acerca do currículo dos cursos de licenciatura.
Enfim, consideramos que a participação da Unesp nos programas
Pibid e RP contribui para a continuidade do enfrentamento do constante
desafio da educação básica, fazendo com que a escola e seus sujeitos ganhem
em dimensão e em possibilidades de reconhecimento para a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem, tendo como foco a formação de
professores e o desenvolvimento de novas metodologias de ensino.
REFERÊNCIAS
FERNANDES, M.J.S.; MENDONÇA, S.G.L. PIBID: uma contribuição à política de
formação docente. EntreVer, Florianópolis, v. 3, n. 4, p. 220-236, 2013.
MENDONÇA, S.G.L. Núcleo de ensino e PIBID: sintonia diferenciada para a
formação de professores. In: PENITENTE, L.A.A.; MENDONÇA, S.G.L. Políticas
para a formação de professores da educação básica: modelos em disputa. Marília: Oficina
Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2016. p. 87-100. DOI: https://doi.
org/10.36311/2016.978-85-7983-774-6.p87-100.
| 29
PANDEMIA E MOBILIZAÇÃO DE
SABERES NO ENSINO REMOTO:
EXPERIÊNCIAS NO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA –
GEOGRAFIA, NÚCLEO RIO CLARO
Maria Bernadete Sarti da Silva CARVALHO
1
Bruna Cristina PERIPATO
2
Bianca Lopes da Cunha NOGUEIRA
3
Leilso Antonio Carneiro da SILVA
4
Mariana Aparecida Nunes da SILVA
5
Paloma do Prado SANTIAGO
6
Departamento de Educação/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Rio Claro/
SP/Brasil/maria.carvalho@unesp.br
Licencianda no curso de licenciatura em Geografia/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
Licencianda no curso de licenciatura em Geografia/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
Licencianda no curso de licenciatura em Geografia/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
Licencianda no curso de licenciatura em Geografia/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
Licencianda no curso de licenciatura em Geografia/Instituto de Biociências/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p29-46
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
30 |
RESUMO: No presente texto, trazemos a formação de professores como questão central e
a escola como local a priori para que professores em formação e professores atuantes na
educação básica possam desenvolver formas de ensinar e de aprender Geografia. Por outro
lado, este texto revela o que foi vivenciado por professores em formação na escola básica
durante uma pandemia global, consistindo em um registro dos acontecimentos escolares
nesse contexto histórico, ao mesmo tempo em que traz importantes contribuições para
pensar a educação e o ensino de Geografia numa situação de caos social. Como pesquisa
qualitativa, elaboramos a análise interpretativa de 18 relatos de experiência de bolsistas
participantes do programa Residência Pedagógica ao longo dos dezoito meses do Edital
01/2020. Como resultados, identificamos, nos relatos de experiência, dois principais eixos
de problematização e de reflexão: 1 – O ensino remoto em seus limites e possibilidades;
2 – As regências de aula, a participação em projetos e os desafios da docência. A análise
interpretativa a partir dos excertos dos textos nos permite afirmar que, no processo, os
residentes elaboraram um repertório de conhecimentos e de produção didática que será
utilizado quando estiverem no campo profissional, bem como os tornarão mais capazes
para lidar com a realidade da educação pública brasileira, podendo transformar o proposto
pronto, instituído, em outro saber: articulado, dialógico. Um saber docente que emerge
da práxis, realimentando a teoria ou construindo outras.
PALAvRAS-CHAvE: saberes docentes; práticas pedagógicas; práxis.
INTRODUÇÃO
No presente texto, trazemos a formação de professores como questão
central e a escola como local a priori para a compreensão de como podem
se estruturar, no dia a dia e na produção coletiva de conhecimentos, novas
formas de ensinar e de aprender Geografia. Passos (1999), ao se referir
à necessidade de aproximação entre escola e universidade, considera que
“o contexto escolar pode ser apontado como o espaço onde o professor
encontra as maiores possibilidades para o seu desenvolvimento profissional
contínuo e autônomo”. Sem dúvida, os chamados saberes docentes não
se resumem aos inúmeros conhecimentos adquiridos no meio acadêmico,
tampouco na habilidade para utilizar livros didáticos ou ter fluência para
falar em público. Essas são, entretanto, algumas das representações que
se faz sobre ser professor e que circulam, inclusive, entre professores em
exercício e entre alunos das licenciaturas.
Recentemente, em discussão sobre o tema, Souza e Otto (2019,
p. 9), afirmaram: “tornar-se professor é um processo longo e complexo,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 31
repleto de influências e dilemas. Conhecer um conteúdo a fundo, em
todos os seus detalhes e pontuações prontas e acabadas, não o torna
professor de Geografia.”
A atividade docente requer o desenvolvimento de inúmeros
conhecimentos teóricos e práticos, entre eles o de ser autor de suas aulas,
tanto quando as planeja (reflexão) como quando as desenvolve (ação),
num movimento de permanente alimentação de sua autoria, por meio da
análise crítica de seus resultados.
Almeida (2004), sobre como se dá a formação inicial dos professores,
observa que os estudantes sabem conteúdos fragmentados (geomorfologia,
climatologia, SIGs, geopolítica etc.), mas demonstram dificuldades para
preparar, de forma independente, uma atividade de ensino a respeito de
itens do programa.
Assim, enquanto os professores nas escolas vão, pouco a pouco,
perdendo o contato com a produção do conhecimento acadêmico, os
estudantes possuem um vasto conhecimento da ciência, mas, supostamente,
saem da universidade despreparados para lidar com questões teórico-
práticas do ensino como, por exemplo, preparar suas aulas e dar um
tratamento didático aos conteúdos geográficos. Esse conhecimento é de
fundamental importância para a formação de nossos jovens, tendo em
vista as rápidas e nem sempre positivas transformações que ocorrem no
espaço geográfico, desde a escala local até a global, e que precisam ser lidas,
interpretadas e questionadas pelos cidadãos.
Nesse sentido, pretendemos colocar a público, por meio desse texto,
parte do que foi vivenciado por professores em formação, juntamente com
professores em exercício, nesse recente momento da educação brasileira
cujos desafios envolveram não apenas o domínio do conteúdo da ciência de
referência, mas, em maior grau, a capacidade dos professores para produzir
e propor atividades de ensino que promovessem o interesse, a participação
e a aprendizagem dos alunos em situação de distanciamento social. Assim,
o propósito dessa escrita é o de analisar e produzir um conhecimento sobre
como se deu a formação docente a partir da realidade das escolas, das
famílias, dos professores e dos gestores na condução do que chamaremos
de ensino remoto, em seus limites e possibilidades.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
32 |
O CONTEXTO HISTÓRICO DA ESCRITA
A presente discussão volta-se para a educação e o ensino de Geografia
em um contexto histórico inesperado e preocupante: a pandemia do novo
Coronavírus e a existência de uma nova doença respiratória aguda grave
– a Covid-19, que impôs medidas de distanciamento social, além das
medidas preventivas como uso de máscara, lavagem constante das mãos e
uso de álcool em gel, até que se iniciasse o processo de vacinação/compra
de vacinas. Em meio às polêmicas geradas pelas ações do atual governo
quanto à eficácia da vacina para o controle da pandemia, a imunização
chegou às escolas somente após mais de 660 mil brasileiros mortos pela
Covid-19.
A demora na compra e na liberação das vacinas teve um resultado
desastroso em muitos setores brasileiros, sobretudo na educação, dada
a demora em retomar as atividades presenciais e todas as adversidades
vivenciadas no ensino remoto, tomando como exemplo as experiências
relatadas a seguir.
Em meio a esse caos sanitário, a modalidade “ensino remoto” foi
colocada como alternativa para atender aos estudantes e não paralisar
o processo de aprendizagem, o que foi inevitável, apesar dos esforços,
principalmente na educação pública.
Ao longo do período, foram muitos os questionamentos e incertezas sobre
a validade do uso de tecnologias para manter a comunicação com os alunos,
sendo necessário revisar-se o aporte teórico sobre o que é o processo de ensino
e aprendizagem, ao mesmo tempo em que se consultou novos referenciais para
a compreensão da necessidade urgente de distanciamento físico sem prescindir
do contato social e sua importância para construir conhecimentos.
A teoria não dá conta de toda a realidade, principalmente a escolar,
pela sua grande complexidade. Pelo contrário, ela é elaborada e reelaborada
diante de situações práticas. Assim, entendemos que as afirmações, as
reflexões e as análises feitas pelos futuros professores são o resultado de um
movimento de ida e volta entre a dimensão teórica e a dimensão prática,
fazendo emergirem dúvidas, contradições, “estranhezas”, singularidades e
incoerências presentes no movimento de oferecerem atividades de ensino
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 33
que buscassem manter o contato dos alunos com o conhecimento escolar,
além de lhes oferecerem espaço de diálogo sobre os acontecimentos da
pandemia. Sobre isso, lembramos que “como professor preciso me mover
com clareza na minha prática. Preciso conhecer as diferentes dimensões
que caracterizam a essência da prática, o que me pode tornar mais seguro
no meu próprio desempenho.” (Freire, 1996, p. 28). Consideramos que
este movimento entre a teoria e a prática foi fundamental, produzindo
significados para a construção de uma identidade profissional. A imersão no
contexto escolar em meio à pandemia, inclusive sob a influência da cultura
escolar, resultou em registro e análise de diferentes caminhos escolhidos
pelas redes de ensino para darem continuidade ao trabalho pedagógico.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS E OS RESULTADOS EM DISCUSSÃO
Escolhemos, como caminho metodológico, a pesquisa qualitativa
e a análise interpretativa de dados obtidos em documentos produzidos
pelos alunos do curso de licenciatura em Geografia participantes do
Programa Residência Pedagógica (Capes), quais sejam, os 18 relatos
finais de experiência na escola após um período de 18 meses de atuação
no programa.
A solicitação da escrita de um relato de experiência como parte das
atividades dos residentes consistiu num exercício de levantar questões,
problematizar as experiências e buscar respostas, no plano teórico-prático,
para aquilo que observaram e vivenciaram. Nesse processo, os residentes
se pautaram pelo conceito de práxis, que, ao longo do desenvolvimento do
programa, tem sido o princípio orientador do projeto implementado no
Núcleo Geografia de Rio Claro.
Para o presente trabalho, buscamos identificar, nos textos escritos, as
temáticas que foram abordadas: o que foi problematizado de forma central
em meio às experiências, e o que foi produzido como reflexão principal
sobre elas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
34 |
Dessa forma, o primeiro movimento, resultante de um processo
de leitura flutuante (Bardin, 2011), trouxe-nos dois principais eixos de
problematização e de reflexão presentes nos relatos:
1. O ensino remoto em seus limites e possibilidades;
2. As regências de aula, a participação em projetos escolares e os
desafios da docência.
Para explorar os textos, no sentido de trazer unidades de significação,
ou seja, de explorar os excertos que revelam os sentidos produzidos
pelo residente sobre sua experiência como parte de um dos eixos de
problematização identificados e trazê-los como dados de pesquisa, usaremos
a letra R acompanhada de um número de identificação.
O ENSINO REMOTO EM SEUS LIMITES E POSSIBILIDADES.
Do conjunto, três trabalhos trouxeram, a partir da experiência com o
ensino remoto, os aprendizados que resultaram de um movimento urgente
de se adaptar as metodologias de ensino presenciais para as remotas, mas
preocupados com as consequências dessa medida.
Assim, de acordo com o R1, a questão do acesso à educação é trazida
como um grave problema devido à carência de dispositivos tecnológicos
para a participação dos alunos, principalmente os que residem em áreas
rurais ou que pertencem aos segmentos de baixa renda. O relato destaca
essa preocupação no seguinte excerto:
[...] é necessário ter em vista que, apesar dos recursos tecnológicos
terem se tornado a alternativa na educação, eles acentuaram a
desigualdade de oportunidades em relação ao acesso educação, visto
que grande parte dos estudantes não conseguiram acompanhar
as aulas e atividades em função da falta de recursos adequados.
Segundo a Unicef (2022), no Brasil, em novembro de 2020
já havia mais de 5 milhões de meninas e meninos sem acesso à
educação – número semelhante ao que o país tinha no início dos
anos 2000. Diante deste cenário, torna-se urgente a necessidade de
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 35
buscar os alunos que abandonaram as escolas ou não conseguiram
aprender de forma adequada na pandemia, especialmente aqueles
em situação mais vulnerável (R1).
No R7, cuja escola de atuação foi a mesma do R1, a questão da falta
de acesso e de como isso foi contornado pela escola, mostra a acentuada
desigualdade resultante das limitações tecnológicas nesses casos:
[...] muitos alunos não possuíam acesso aos equipamentos
tecnológicos e internet adequados - isso quando tinham algum
tipo de acesso. Como a comunicação era feita através do WhatsApp
com imagens, vídeos e plantões de dúvidas por parte tanto dos
professores como dos residentes, a internet para baixar e visualizar
esses arquivos era essencial. Os alunos que não possuíam essas
ferramentas tinham como “opção” [...] apenas fazer as atividades
impressas disponibilizadas pela escola, sem direito a tirar dúvidas e
a acompanhar as explicações proporcionadas pelo app (R7).
Em um dos relatos (R9), a constatação de que temos um problema
histórico aparece apoiada em uma referência teórica, denotando o
movimento dos residentes em analisar a prática junto com a teoria:
[...] a crise educacional vai muito além dos problemas envolvendo o
vírus, sendo uma questão que envolve o descaso governamental que
contribuiu para agravar o sucateamento da escola pública. Assim,
diante dos acontecimentos, foi possível compreender o que Darcy
Ribeiro afirmava, de que “a crise na educação brasileira não é uma
crise, é um projeto”. Essa “crise” foi evidenciada pela pandemia,
mas essas adversidades já existiam antes (R9).
Em outro relato (R8), é trazida a preocupação com os reflexos das
adaptações necessárias para a proteção das pessoas durante a pandemia,
mas colocando-se em perspectiva as consequências do distanciamento
social para o processo de ensino e aprendizagem.
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Organizadoras
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O ensino remoto apresenta limitações enquanto ferramenta de
ensino-aprendizagem. É muito difícil tanto para os professores
e residentes, como para os alunos, não ter o mínimo de contato
pessoal [...] É de grande complexidade para os professores se
adaptarem a dar aula sem poder olhar o rosto dos alunos e saber
se eles estão compreendendo a proposta da aula e se eles realmente
estão assistindo a aula. [...] Essa distância também foi responsável
por diminuir o interesse dos estudantes em realizar as atividades
e em participar das aulas, o que tornou o trabalho do professor
mais cansativo ainda, pois eles não tinham como atender todas as
demandas da sala de aula nem saber quais são as suas necessidades.
No meio disso tudo, os residentes precisavam buscar maneiras de
participar efetivamente do ensino remoto [...] (R8).
A partir dos relatos, trazemos o que já está em destaque pelos
especialistas em educação: o grande déficit educacional que se configura
inevitável para esta geração. No entanto, sabemos que, para alguns grupos
sociais, essa questão parece não ser tão grave. Nas classes abastadas, os
alunos já faziam uso da tecnologia no processo de ensino e aprendizagem,
havendo apenas um deslocamento de ambiente: da escola para casa.
Algumas dificuldades existiram, mas nada comparável ao que se passou
com a população pobre, despojada de seus direitos básicos, e com suas
crianças, que se viram sozinhas e sem acesso aos recursos mínimos que
possibilitariam algum aprendizado durante o distanciamento social. Em
texto publicado logo no início da pandemia, Santos (2020, p. 15) escreve:
Qualquer quarentena é sempre discriminatória, mais difícil para
uns grupos sociais do que para outros e impossível para um vasto
grupo de cuidadores, cuja missão é tornar possível a quarentena ao
conjunto da população. [...] analiso outros grupos para os quais a
quarentena é particularmente difícil. São os grupos que têm em
comum padecerem de uma especial vulnerabilidade que precede a
quarentena e se agrava com ela. Tais grupos compõem aquilo a que
chamo de Sul. Na minha concepção, o Sul não designa um espaço
geográfico. Designa um espaço-tempo político, social e cultural. É
a metáfora do sofrimento humano injusto causado pela exploração
capitalista, pela discriminação racial e pela discriminação sexual.
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FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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No ensaio, o autor aponta para a necessidade de mudanças sociais
e de políticas que se preocupem especialmente com os segmentos mais
atingidos pela pandemia, em decorrência da forte discriminação que sofrem,
destacando alguns que considera os mais atingidos, por exemplo, mulheres,
populações de rua e deficientes. Boaventura de Souza Santos indica, a partir
da crítica aos caminhos do capitalismo mundial, a necessidade de uma
nova articulação entre governos, instituições, organizações e movimentos
sociais, o que “pressupõe uma viragem epistemológica, cultural e ideológica
que sustente as soluções políticas, económicas e sociais que garantam a
continuidade da vida humana digna no planeta.” (Santos, 2020, p 32-33).
Nesse caminho, educar os jovens a partir dessa nova perspectiva é tarefa
fundamental, sendo que a escola e seus profissionais precisam ser incluídos
nas pautas das mudanças sociais que o autor propõe, pressupondo atenção
aos processos formativos e às condições objetivas e subjetivas necessárias ao
exercício profissional.
Sobre o que se apresenta como tragédia social no campo da
educação, podemos nos apoiar nos dados divulgados recentemente
pelo Inep. Estudiosos veem nos resultados um aprofundamento das
desigualdades no que diz respeito à aprendizagem de conteúdos mínimos,
principalmente na alfabetização. No Ensino Médio, o destaque é para o
abandono – o que colocará em risco o acesso dos jovens ao trabalho e,
consequentemente, trará um impacto sem precedentes para a vida social
e para a economia do país.
AS REGÊNCIAS DE AULA, A PARTICIPAÇÃO EM PROJETOS ESCOLARES E OS
DESAFIOS DA DOCÊNCIA
Em relação ao segundo eixo de problematização e reflexão,
verificamos uma preocupação dos residentes em relatar como foi o processo
de ensinar e aprender em meio à pandemia, por meio do ensino remoto,
na perspectiva pedagógica. Propostas de aulas com utilização de inúmeros
recursos, incluindo jogos e aplicativos, além das já conhecidas apresentações,
mas com uma preocupação maior em incorporar imagens e sons, foram
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produzidas e auxiliaram os professores em exercício a incrementarem as
aulas assistidas pelo Centro de Mídias do Estado de São Paulo.
Sobre isso, o R17 discorre da seguinte forma:
A prática de montar uma sequência didática, gravar a aula e editar
o vídeo para que fique o mais educativo e atraente possível, a partir
de uma aula já pronta e disponibilizada pelo Centro de Mídias,
foi importante para trabalharmos nossa capacidade de pesquisa, de
síntese e de relacionar o conteúdo com o cotidiano e a vivência
dos alunos, já que as aulas do CMSP possuem um caráter muito
generalizante por serem oferecidas para os alunos do Estado todo.
Nessa circunstância, apesar de conhecermos a cidade de Rio
Claro, que é onde eles vivem, elaborar uma aula sem conhecer a
realidade dos estudantes para quem estamos lecionando é muito
complicado, pois cada indivíduo carrega uma bagagem, cada um
passa por experiências e possui relações distintas que agregariam
muito para a aula se fosse possível obter uma comunicação com
eles. Dentre todas, essa foi a regência que ocorreu de forma mais
tranquila, visto que nos foi designada uma turma, que já vínhamos
acompanhando durante o ano, e como todos estavam presentes,
mesmo que distantes geograficamente, era possível a comunicação,
sanando as dúvidas que iam surgindo. A maior dificuldade, apesar
de existirem várias outras que já foram mencionadas nesse relato,
foram os problemas com a conexão de internet da escola (R17).
Por outro lado, em meio aos relatos – alguns entusiasmados sobre
como foi interessante o processo – vieram também as críticas à falta de
preocupação com a saúde mental dos trabalhadores e dos alunos, como no
caso do relato R15 e R6.
É sabido e obrigatório, como em todas as carreiras, que é necessário
um tempo de descanso, bem como um período estipulado para
o planejamento de aulas e atividades, a fim de proporcionar o
aprendizado. Porém, o novo modelo de ensino causou cansaços
absurdos aos docentes; esses, encarregados de possibilitar o
acesso aos alunos, muitas vezes tiveram que lidar com diversas
situações desconfortáveis e em diversos horários, além de terem
que utilizar seus próprios bens tecnológicos para darem o suporte
que suas turmas necessitavam, em suas casas, fora do horário de
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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trabalho, mas também em sala, devido ao retorno híbrido de
forma híbrida. Tiveram que se adequar ao CMSP [...] enquanto
também enfrentavam a pandemia, seus medos e possíveis perdas.
Enquanto residentes, participando das reuniões com o Núcleo,
em HTPC e grupo escola, víamos o cansaço da nossa professora
preceptora. Conversamos sobre isso e mesmo com todos os desafios
que o período nos colocava, ela sempre se mostrou esperançosa e
acolhedora, conosco e com seus alunos principalmente. Mas sim,
seu desgaste era nítido (R15).
Ao analisar sua experiência, R6 traz um depoimento de grande
sensibilidade e importância, pois relata o questionamento sobre a escolha
profissional diante dos desafios, denotando o estresse pelo qual estavam
passando todos os envolvidos.
De todas essas experiências relatadas e dado o contexto em que tudo
ocorreu, é impossível não falar do peso emocional que isso gerou
na minha expectativa sobre o trabalho docente. Ser exposta, ainda
na graduação, às dificuldades do ensino público, tão acentuadas
pelo ensino remoto, me fizeram repensar minha vocação docente.
“Será que a docência é mesmo para mim?”, foi o questionamento
que se perpetuou em minha mente até o dia da minha última
experiência no RP. Ser impedida de ter contato com meus alunos,
não saber se eles leram o material, se entenderam a explicação da
videoaula, se têm dúvidas. Não experimentar sujar os dedos de pó
de giz, aperfeiçoar a letra escrita na lousa. Não ouvir os alunos, não
passear entre as mesas. Não poder olhar no rosto deles e começar
a compreender a expressão de dúvida ou de entendimento de cada
um. Não poder observar o comportamento e reparar se algo de
diferente aconteceu no dia deles. Não poder criar um laço de afeto
com meus alunos, sequer saber quem eles são por trás da foto de
personagem que colocam no perfil das redes, tudo isso foi tirado de
professores, residentes e estagiários (R6).
Nesses dois excertos, vemos aflorar uma questão fundamental:
a saúde mental dos profissionais durante a pandemia, que parece ainda
não ser foco de atenção por parte do Estado, exceto pelo oferecimento
do programa “Psicólogos da Educação”, que se propõe a oferecer apoio
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
40 |
aos alunos, professores e demais servidores, cujo atendimento é realizado
online. Ainda não existem dados compilados sobre como tem se dado esse
serviço, mas os depoimentos coletados em diálogos com a rede é que ainda
está em fase inicial, não atendendo a toda a demanda.
Concretamente, o que existe é um movimento de desmonte de
direitos adquiridos pelos profissionais ao longo do tempo, extintos ou
bastante alterados pela Lei Complementar 1374, influenciando a vida
desses trabalhadores e dos que ainda ingressarão, acarretando, de um lado,
o desânimo e a frustração e, de outro, uma incerteza sobre o que será o
futuro em termos de vida profissional, mesmo que, de início, haja uma
certa atratividade em termos salariais.
Continuando as análises do material produzido, surgem outros
apontamentos importantes, como sobre o atendimento aos alunos de
inclusão, destacado no R12:
Tivemos que nos adaptar, na medida em que adaptávamos as
atividades, afinal houve certo choque na constatação de que,
objetivamente, a licenciatura em Geografia não nos prepara
para pensar atividades específicas para alunos e alunas com suas
particularidades de compreensão ou sua capacidade de resposta
ou de escrita, o que exige determinado repertório de estratégias
didáticas capazes de levar esses estudantes ao entendimento no
mesmo grau que os demais da mesma faixa etária. Ainda segundo
Neto e Silva (2019, p. 37), “os estudantes com deficiência
intelectual aprendem melhor quando as instruções são claras
e curtas, bem como quando cada tarefa é dividida em pequenas
partes”, e acrescento ainda que, esta estratégia pode se aplicar a
qualquer estudante com dificuldades de aprendizagem (R12).
Sobre a participação na disciplina intitulada Projeto de Vida, que foi
instituída no currículo das escolas estaduais a partir da experiência com o
modelo de Ensino Integral, o R2 escreve que:
Tenho inúmeras críticas, assim como elogios a essa disciplina.
Ao mesmo tempo que acho que ela trata tudo de maneira
meritocrática, levando os alunos a pensarem que se eles quiserem
muito alcançar um objetivo, basta eles fazerem tudo certo na vida,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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como se fosse uma receita de bolo, não levando em consideração
a realidade de cada um dos alunos, por outro lado, uma disciplina
que tem potencial para ser um espaço de autoconhecimento, pois
no cotidiano não paramos para pensar sobre quem somos, o que
gostamos ou queremos (R2).
Entre outras preocupações, alguns relatos de experiência apontam
para questões específicas relacionadas à formação para a docência em
Geografia, salientando a importância e o domínio dos conhecimentos da
ciência de referência, como em R11:
Em razão disso, pude perceber o quanto é importante e necessária
a construção teórica e prática dos conceitos básicos da Geografia,
pois embora não estivéssemos tratando diretamente desses
conceitos, eles estavam implícitos no conteúdo abordado. Tais
conceitos são estudados ao longo de todo o Ensino Fundamental,
porém, especificamente no sexto ano é que os alunos começam a
ter o seu primeiro contato com os termos estruturantes (paisagem,
espaço, lugar…), logo, tais conceitos funcionam como peças-chave
na organização cognitiva, no que se refere à análise espacial (R11).
Em outros relatos, surgem apontamentos importantes sobre a
participação em projetos de ensino propostos pelas escolas participantes do
programa. Na Escola Municipal Agrícola Engº. Rubens Foot Guimarães,
os residentes tiveram oportunidade de contribuir com o projeto “Semana
do Conhecimento”, produzindo oficinas para revisão e consolidação de
conhecimentos já trabalhados pelos professores, assim como discussões
importantes no momento da pandemia.
Nesse caminho, o R14 comenta a oficina sobre a importância da
vacina, como segue:
A oficina foi pensada como forma de suporte e combate às fake news,
pois as inverdades acerca da vacinação [...] buscando esclarecer as
dúvidas que os alunos tinham ou poderiam ter quanto à vacinação
[...] que acabou se tornando uma atividade muito produtiva, não
só para os alunos, mas para os residentes que ao construírem a
proposta foram modificando suas próprias percepções acerca do
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
42 |
assunto. [...] a vacinação no Brasil, o surgimento do SUS foram
discutidos, bem como a apresentação dos institutos de pesquisa
brasileiros que estão envolvidos com a pesquisa e produção das
vacinas utilizadas no combate à Covid-19, contribuindo para a
reflexão dos alunos [..] conhecendo seus direitos e a luta para obtê-
los [...] (R14).
O relato dessa oficina demonstra a preocupação dos residentes em
estabelecerem conexões entre a realidade do país na pandemia, que passava
por momentos de grande tensão devido à circulação de notícias falsas,
principalmente sobre as vacinas, e os conteúdos que serviriam de base
científica para o esclarecimento dos alunos.
Todo esse movimento contribuiu para a formação da autonomia
dos residentes, ou seja, para a capacidade de organizar o trabalho, planejar
ações e encontrar alternativas para situações complexas na sala de aula e
na escola, e para a construção da sua identidade enquanto professores,
uma vez que tiveram contato com diferentes situações escolares e de sala
de aula no retorno ao presencial, ainda que de forma remota. Tudo isso
resultou na elaboração de um repertório de conhecimento e de produção
didática que será utilizado quando estiverem no campo profissional,
resultando em compromisso com os alunos das escolas e com a graduação;
bem como os tornou mais capazes para lidar com a realidade da educação
pública brasileira.
Nosso entendimento é o de que todos os licenciandos deveriam
ter a possibilidade de participar desse programa e, por isso mesmo, é
importante que as licenciaturas, as universidades, e a educação de forma
geral, sejam valorizadas e que os recursos destinados a elas não sejam
compreendidos como gastos que podem ser cortados com uma assinatura,
mas sim como investimentos que devem ser feitos em patamares cada vez
maiores se quisermos evoluir para uma sociedade justa e igualitária, com
respeito à diversidade.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 43
CONCLUSÕES
A análise das reflexões presentes nos relatos de experiência dos
residentes – professores em formação inicial em conjunto com os professores
em exercício – nos permite afirmar que a prática da reflexão sobre o próprio
trabalho, com um olhar investigativo forjado pela academia, pode ser um
caminho para que o ensino da Geografia cumpra seu importante papel na
formação de pessoas conhecedoras e socialmente responsáveis pelo espaço
em que vivem, além de engajadas politicamente.
Temos que aqui considerar as dificuldades para aproximar teoria
e prática, advindas da organização do espaço-tempo da escola e da falta
de políticas de formação continuada sincronicamente articuladas com a
realidade dos ambientes escolares e dos professores em exercício.
Ao encaminharmos os alunos, futuros professores, para o campo da
experiência profissional, pela participação em programas de formação inicial
como o Residência Pedagógica, a maior parte dele constituído por escolas
da rede pública estadual, encontramos a seguinte situação: professores
“amarrados” ao material produzido para implementar o currículo oficial
(Currículo em Ação), preocupados com a “vigilância” exercida sobre eles
por exigência da Secretaria Estadual da Educação de São Paulo e, talvez
mais ainda, preocupados com o desempenho dos alunos em uma avaliação
externa que pode determinar sua gratificação anual. Diante disso, coloca-
se a seguinte questão: como esse futuro docente colocará em prática
seus conhecimentos para organizar planos de aula, atividades de ensino,
fazer a escolha de recursos e materiais didáticos, definir procedimentos e
instrumentos de avaliação, ao se depararem com esse quadro?
Ainda estamos na busca por compreender os caminhos curriculares
que a rede paulista tem proposto, articulada com as políticas nacionais
representadas nesse momento pela Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), supostamente para promover a melhoria da educação básica.
Embora as mudanças já estivessem planejadas e anunciadas por outros
caminhos há alguns anos, elas foram implantadas de forma clara e definitiva,
e de maneira abrupta – em termos de programas e de ações efetivas para a
sala de aula –, durante a pandemia.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
44 |
O Centro de Mídias surge em meio à pandemia como a “solução
mágica” para oportunizar a aprendizagem dos alunos, porém, quem esteve
em contato com a sala de aula sabe que esta medida, em meio a uma
série de outras políticas implementadas como resultado da influência do
setor empresarial na educação brasileira há décadas
7
, apenas gerou tensão e
expectativas frustradas com relação a essa aprendizagem.
À parte o discurso oficial que alardeia melhorias na qualidade do
trabalho escolar, refletidas nas estatísticas sobre o rendimento dos alunos,
suposto resultado de uma política de valorização do trabalho docente, o
que vemos são professores cada vez mais descontentes diante da realidade
de horas exaustivas em sala de aula, sem tempo suficiente para celebrar o
que os documentos oficiais indicam: novas metodologias, uso de novos
recursos, incorporação de tecnologias etc.
Tem sido inegável, mediante relatos dos que se aproximam ano a ano
do ambiente escolar, o quanto as políticas educacionais, principalmente
advindas de nichos políticos comprometidos com as políticas econômicas
globais, interferem nas práticas dos professores, impedindo que, num
movimento natural de ação e reflexão sobre o próprio trabalho e sobre
o trabalho coletivo, esses profissionais possam exercer suas capacidades
teóricas e técnicas, tanto na relação com os saberes que advêm do seu
campo de conhecimento específico (ciência de referência) e da didática,
como daqueles construídos na experiência.
Sobre essa questão, há que se salientar que, no espaço fora do
proposto como oficial, circula outro domínio de saberes, mais singular,
mais afeito à escola e a tudo o que nela se define como currículo. Neste
território de saberes, é o vivido que se coloca como objeto de análise e de
síntese na construção do conhecimento sobre o espaço como totalidade:
paisagem e lugar, região e território, local e global se interpenetram e se
complementam para dar origem a propostas construídas num outro espaço
– o colaborativo.
Para compreensão desse processo, recomenda-se a leitura da obra “Classe dominante em tempos de
pandemia: uma tragédia anunciada”, organizada por Rodrigo Lamosa em 2020, e prefaciada por
Roberto Leher.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Professores e pesquisadores devem, sem dúvida, colaborar na
apresentação de projetos que, desenvolvidos no interior das escolas,
redescubram a Geografia e seu ensino, revigorando o proposto para
convertê-lo no ensinado, para além dos currículos e das orientações oficiais.
Esse outro espaço de produção de saberes, articulado em pequenas
esferas, em pequenas escalas, pode reafirmar o professor como autor e
como pesquisador, podendo, ele mesmo, na relação com os documentos
curriculares, transformar o proposto, pronto, instituído, em outro
saber: articulado, dialógico. Um saber docente que emerge da práxis,
realimentando a teoria ou construindo outras.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. 2. ed. São
Paulo: Contexto, 2004.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
Paz e Terra, 1996.
PASSOS, L. F. Universidade e escolas: experiências de colaboração em processos de
mudança na formação dos professores. Educação: teoria e prática, Rio Claro, v.7, n.
12/13, p. 51-59, 1999.
SANTOS, B. S. A cruel pedagogia do vírus. Coimbra: Almedina, 2020.
SOUZA, L.A.; OTTO, C.S. A formação de professores de Geografia: um olhar para
as estratégias metodológicas de ensino. GEOSABERES, Fortaleza, v. 10, n.21, p.1-10,
2019.
46 |
| 47
O PIBID NO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UNESP MARÍLIA: ESPECIFICIDADES
DA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS (EJA)
Claudia Pereira de Pádua SABIA
1
Claudio Roberto BROCANELLI
2
Camila Malimpensa de LYRA
3
Laís Freitas Van OPSTAL
4
Vanessa de Sousa GOMES
5
Talita dos Santos GONÇALVES
6
Departamento de Administração e Supervisão Escolar/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade
Estadual Paulista (Unesp)/Marília/SP/Brasil/claudia.sabia@unesp.br
Departamento de Administração e Supervisão Escolar/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade
Estadual Paulista (Unesp)/Marília/SP/Brasil/claudio.brocanelli@unesp.br
Graduada em Pedagogia/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Marília/
SP/Brasil/camila.delira1@gmail.com
Graduada em Pedagogia/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Marília/
SP/Brasil/laisfreitasv@hotmail.com
Graduada em Pedagogia/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Marília/
SP/Brasil/vanessa.s.gomes@unesp.br
Graduada em Pedagogia/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Marília/
SP/Brasil/talita.s.goncalves@hotmail.com
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p47-68
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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RESUMO: A modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi instituída pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, em 1996. O direito à educação dos jovens
e adultos já havia sido contemplado pela redação da Constituição Federal de 1988 no
ensino obrigatório, ou seja, no Ensino Fundamental. A Emenda Constitucional 59/2009
ampliou a obrigatoriedade dos quatro aos 17 anos. Desse modo, a EJA também deve ser
estendida até o Ensino Médio. Entretanto, persiste em nosso país um elevado contingente
de jovens e adultos analfabetos. O objetivo deste trabalho é apresentar e refletir sobre
o processo de desenvolvimento das atividades do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid) de Educação de Jovens e Adultos (EJA) do Curso de
Pedagogia da Unesp de Marília e identificar as especificidades desta modalidade de ensino.
A metodologia utiliza a abordagem qualitativa e as pesquisas bibliográfica, documental,
com as narrativas de bolsistas Pibid. Como resultados do estudo, identificamos a
necessidade de o educador considerar na sua proposta pedagógica o contexto de vida
dos educandos, seus interesses, suas histórias, suas demandas e o atendimento “quase”
que individualizado para apoiar a aprendizagem dos alunos. O estudo exalta a atualidade
das diretrizes pedagógicas freirianas para o trabalho desenvolvido na EJA: a pesquisa, o
diálogo e a problematização, destacando-se a alfabetização e a conscientização.
PALAvRAS-CHAvE: Educação de Jovens e Adultos; Pibid EJA; Formação de Professores.
1. INTRODUÇÃO
O direito que cada cidadão tem dentro de uma sociedade sempre
foi um assunto muito discutido nos congressos e convenções realizadas
internacionalmente, com o intuito de estabelecer direitos básicos para
todas as pessoas. Conforme a Constituição Federal de 1988, no seu artigo
6º, os direitos sociais são: “a educação, saúde, previdência social, trabalho,
lazer, segurança, proteção à maternidade e à infância e a assistência aos
desamparados” (Brasil, 1988). A educação foi reconhecida como direito
para todos na Declaração Universal dos Direitos Humanos, no ano de
1948, em Paris. No artigo 26, o documento afirma que “todos os seres
humanos têm direito à educação. A educação será gratuita, pelo menos nos
graus elementares e fundamentais. A educação elementar será obrigatória”
(ONU, 1948).
A valorização da educação passou a ser cada vez mais introduzida nas
pautas das reivindicações, paulatinamente se tornando mais importante na
vida das pessoas. Segundo Bobbio, “os direitos são construções históricas,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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relacionadas às demandas particulares de cada sociedade” (Bobbio, 1996,
p.76 apud Haddad, 2017, p. 25).
Com a Constituição Federal (CF) de 1988, a aprovação da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996, e a Emenda
Constitucional 59/2009, a Educação Básica no Brasil é dever do Estado,
ou seja, a educação não é apenas direito dos cidadãos brasileiros, mas,
concomitantemente, obrigação do Estado de oferecê-la a todos com
padrão de qualidade. O estabelecimento, na CF, do conceito de que a
educação é um “direito público subjetivo” trouxe a possibilidade para a
população denunciar ao Ministério Público caso a oferta não seja cumprida
pelos governos (estadual ou municipal), conforme o nível de ensino e a
respectiva competência. Destacamos, ainda, que os governos poderão ser
responsabilizados por não oferecerem a educação no período obrigatório
(dos quatro aos 17 anos) ou por sua oferta irregular. Vieira (2001) explicita
esse aspecto, ao afirmar:
A educação, como direito público subjetivo, cria a situação em que
é preciso haver escolas para todos, seguindo o disposto no regime
jurídico constitucional e dando maior realce ao Poder Judiciário
neste setor. Os indivíduos têm o direito de requerer ao Estado a
prestação educacional, porque o descumprimento deste dever traz
como consequência a responsabilização da autoridade competente,
segundo o artigo 208, parágrafos 1º e 2º, da Constituição Federal
de 1988 (Vieira, 2001, p.22-23).
Em relação à Educação de Jovens e Adultos (EJA), Cury e Ferreira
(2010) entendem que esta modalidade de educação “também assume o
caráter obrigatório, gerando direito público subjetivo à educação de jovens
e adultos em face do critério constitucional da obrigatoriedade da educação
em relação à idade” (Cury; Ferreira; 2010, p.136).
Segundo Haddad (2007), “o direito à educação é também chamado
de síntese porque possibilita e potencializa a garantia de outros direitos”.
O autor complementa afirmando que as “pessoas que passam por processos
de escolarização exercem melhor sua cidadania, pois, inevitavelmente, tem
melhores condições de realizar e defender outros direitos humanos como
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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saúde, habitação, meio ambiente, participação política etc.” (Haddad,
2017, p.27).
Assim, quando as pessoas não têm acesso a esse direito, o processo de
conscientização dos demais direitos estará comprometido. Portanto, a EJA
vai muito além da alfabetização de jovens e adultos, tendo outras funções
em nossa sociedade que extrapolam a área educacional, possibilitando ao
indivíduo exercer a sua cidadania conscientemente.
Com o dever do Estado de oferecer a educação para aqueles que
não tiveram o aprendizado na dita “idade correta”, a EJA tem o poder de
alfabetizar e colocar os alunos dentro de uma sociedade alfabetizada, dando
a eles maior capacidade de entender seus direitos e, consequentemente,
de conseguir lutar por eles. Cabe ao Estado propiciar as condições para
que os alunos não apenas tenham acesso, mas consigam permanecer e
concluir as etapas da Educação Básica com qualidade. Nessa perspectiva,
recorremos a Tomasevski (2001) apud Haddad (2017), que apresenta
quatro características do direito humano à educação, enfatizando o papel
do estado para o seu desenvolvimento adequado, ou seja, disponível,
acessível, aceitável e adaptável.
• disponível: significa que a educação gratuita deve estar à
disposição de todas as pessoas. A primeira obrigação do
estado brasileiro é assegurar que existam escolas de Ensino
Fundamental para todas as pessoas. O Estado não é o único
investidor para a realização do direito à educação, mas as
normas internacionais de direitos humanos obrigam-no a ser
o investidor de última instância;
• acessível: é a garantia de acesso à educação pública, disponível,
sem qualquer tipo de discriminação. A não discriminação é
um dos princípios primordiais das normas internacionais
de direitos humanos e se aplica a todos os direitos. A não
discriminação deve ser de aplicação imediata e plena;
• aceitável: é a garantia de qualidade da educação, relacionada
aos programas de estudos, aos métodos pedagógicos e à
qualificação dos (as) professores (as). O Estado está obrigado a
assegurar que todas as escolas se ajustem aos critérios mínimos
de qualidade e a certificar-se de que a educação seja aceitável
tanto para os pais como para os estudantes.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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• adaptável: requer que a escola se adapte a seus alunos e alunas;
que a educação corresponda à realidade imediata das pessoas,
respeitando sua cultura, costumes, religião e diferenças; assim
como as realidades mundiais em rápida evolução (Tomasevski,
2001, p.43 apud Haddad, 2017, p.30).
Diante das características apresentadas, entendemos que, nos últimos
trinta anos, o Brasil ampliou a acessibilidade e a disponibilidade de vagas
e incluiu um enorme contingente de pessoas nas redes de ensino públicas.
Entretanto, ainda não conseguimos atingir as características de aceitabilidade,
ou seja, a implantação de critérios mínimos de qualidade para as escolas, e,
do mesmo modo, a adaptabilidade ainda se encontra em estágio rudimentar,
pois prevalece a cultura de que o aluno deve se adaptar à escola e não o
contrário, particularmente nesta modalidade de ensino. A EJA não pode tão
somente ter o intuito de alfabetizar para o ingresso no mercado de trabalho
e a qualificação da mão de obra. Conforme Haddad (2017), “a educação
como direito humano pressupõe o desenvolvimento de todas as habilidades
e potencialidades humanas, entre elas o valor social do trabalho, que não se
reduz à dimensão do mercado.” (Haddad, 2017, p. 29).
Entretanto, apesar de toda a legislação nacional e internacional que
estabelece o direito à educação para todos, o contingente da população
brasileira com analfabetismo ou baixo grau de escolarização continua
elevado. Segundo Catelli Jr. (2017, p.3), “os demandantes dessa educação
plural são os mais de 80 milhões de brasileiros jovens e adultos que não
tiveram a oportunidade de concluir a educação básica ou se alfabetizar”.
Diante do exposto, enfatizamos a contribuição que a atuação de
programas de formação de professores, como o Programa Institucional
de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), na EJA, pode propiciar o
enfrentamento dessa dívida social com o público-alvo dessa modalidade
de ensino. Ressaltamos o dever do Estado brasileiro com o financiamento,
a manutenção e a expansão de programas para a qualificação inicial e
continuada dos profissionais da educação e para o compromisso social da
universidade pública junto às demandas e problemas da sociedade.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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METODOLOLOGIA
Este texto é resultado de estudos bibliográficos, documentais,
análise e reflexões acerca do processo de desenvolvimento das atividades
desenvolvidas no Pibid “Educação de Jovens e Adultos e Inclusão Social”
com os editais 2018 e 2020, iniciadas em agosto/2018 por docentes
e discentes do curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências
(FFC), da Unesp de Marília. Destacamos que o foco, neste estudo, são
as atividades de iniciação à docência que envolveram toda a equipe,
com dezesseis bolsistas, dois orientadores da universidade e professores
supervisores de campo de uma escola municipal de Marília.
Com isso, o objetivo primordial deste trabalho é refletir sobre o
processo de desenvolvimento das atividades do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) de Educação de Jovens e Adultos
(EJA) do curso de Pedagogia da Unesp de Marília, além de identificar as
especificidades dessa modalidade de ensino e seu valor na sociedade.
A pesquisa utiliza abordagem qualitativa e realizou pesquisas de
cunho bibliográfico e documental, e algumas narrativas. A pesquisa
bibliográfica utilizou autores que são referência para a Educação de
Jovens e Adultos e o Pibid. A pesquisa documental consistiu na análise da
Declaração de Direitos Humanos, da Constituição Federal de 1988, da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), assim como das
Diretrizes Curriculares para Educação de Jovens e Adultos (Brasil, 2000).
Analisou, também, material didático elaborado por bolsistas. Em relação
às narrativas, tomamos como referência os autores Lima, Geraldi e Geraldi
(2015), que apresentam quatro tipos de usos de narrativas: 1) narrativas
como construção de sentidos de um evento; 2) narrativa (auto)biográfica;
3) narrativa de experiências planejadas para pesquisas; e 4) narrativas
de experiências do vivido. Neste trabalho, utilizamos as narrativas de
experiências do vivido. Para os autores citados,
[...] No quarto e último grupo incluímos as pesquisas que só passam
a existir porque, havendo uma experiência significativa na vida do
sujeito pesquisador, este a toma como objeto de compreensão.
Essas pesquisas decorrem de uma situação não experimental,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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mas vivencial. A especificidade delas reside no fato de que o
sujeito da experiência narra para, debruçando-se sobre o próprio
vivido e narrado, extrair lições que valham como conhecimentos
produzidos a posteriori, resultando do embate entre a experiência
e os estudos teóricos realizados após a experiência narrada (Lima;
Geraldi; Geraldi, 2015, p. 26-27).
Portanto, as narrativas de experiência vividas pelas bolsistas Pibid
EJA nas respectivas turmas das escolas parceiras foram objeto de reflexão
em diálogos com autores referência da modalidade de ensino. Do mesmo
modo, o material elaborado pelos bolsistas oferece subsídios para a reflexão
da especificidade da EJA.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A EJA é destinada às pessoas maiores de 18 anos que não concluíram
o Ensino Fundamental e o Ensino Médio. Essa modalidade da educação é
a oportunidade para que iniciem ou prossigam a escolaridade. Conforme
Di Pierro (2017), a Educação de Jovens e Adultos é delimitada não só
por critérios de idade ou geração, mas, sobretudo, pelas condições
socioeconômicas desfavoráveis às quais se associam o analfabetismo, a
baixa escolaridade ou a insuficiente formação profissional.
A autora citada explicita quem faz parte do público-alvo da EJA:
um público formado por agricultores familiares ou sem-terra,
extrativistas e pescadores, jovens desempregados e trabalhadores
urbanos pouco qualificados que auferem baixos salários ou que
sobrevivem de ocupações eventuais no mercado de trabalho
informal. [...] Engloba também aquela parcela da juventude
que teve acesso a escola na infância e adolescência em virtude
de preconceitos, de ausência ou distância de escolas, de trabalho
precoce e frequência breve ou descontínua a instituições de ensino
de má qualidade, onde não tiveram êxito na aprendizagem. [...]
Compreende também idosos que tiveram seu direito privado de
frequentar a escola ainda na sua infância, por diversos motivos,
como por exemplo, mulheres/ meninas que deveriam trabalhar
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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no campo ao invés de estudar obrigadas por seus pais. Além
do público-alvo da educação especial, que por falta de oferta e
adequação curricular no ensino regular não conseguiram concluir
o estudo (Di Pierro, 2017, p.11-12).
Apesar da diversidade do público-alvo, o planejamento didático
deve ser pensado a partir do histórico e da experiência de cada um e,
assim, desenvolver a alfabetização, o conhecimento das disciplinas etc. A
Educação de Jovens e Adultos caminha, porém, em grande parte, com a
visão da educação compensatória.
Essa concepção preocupa-se sobretudo com a reparação dos direitos
educativos violados na infância e na adolescência, e com a reposição
da escolaridade não realizada nessas etapas do ciclo de vida, por
vezes chamadas de “idade própria”. [...] O problema reside na
frequente transposição para a formação de jovens, adultos e idosos
de formas de organização do ensino, de currículos e metodologias
da educação de crianças e adolescentes (Di Pierro, 2017, p. 14).
Portanto, significa utilizar a “mesma” forma de organização, o
“mesmo” currículo e as “mesmas” metodologias utilizadas para as crianças
reproduzidas para jovens, adultos e idosos. A autora acrescenta que os
cursos para jovens e adultos baseados nessa concepção compensatória é
muito parecido com o antigo Ensino Supletivo, criado nos anos 1970, que
consistia em cursos acelerados voltados à reposição dos mesmos conteúdos
escolares utilizados no ensino infanto-juvenil.
Essa abordagem compensatória ignora a riqueza de saberes e
experiências de que as pessoas jovens e adultas são portadoras e pode também
infantilizar os estudantes. Para Di Pierro (2017) a EJA é enriquecida pelas
experiências de vida, e a experiência é um saber que contribui para a ligação
do novo conhecimento. Nessa perspectiva, as aulas devem fazer sentido
com a realidade vivida de modo a despertar o interesse dos educandos.
Outra concepção de Educação de Jovens e Adultos vem da corrente
da Educação Popular. Conforme Mota Neto (2017),
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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[...] a educação popular é, possivelmente, a tradição pedagógica
mais original na América Latina. Não se trata apenas de um
pensamento educacional, mas também de um movimento de
educadores, ambos profundamente conectados com a realidade
própria das classes populares latino-americanas, suas experiências
reais, seus saberes culturais, suas necessidades e seus projetos de
vida (Mota Neto, 2017, p.149).
Essa é a concepção que foi defendida por Paulo Freire e seus
interlocutores. No Brasil, esta corrente é associada às experiências
inovadoras de educação e cultura popular de Paulo Freire, a partir do
início da década de 1960. Segundo Mota Neto (2017, p.151), foi a partir
das “experiências teórico-práticas de Paulo Freire com os movimentos de
cultura popular no nordeste brasileiro que a educação popular de orientação
libertadora ganhou contornos mais nítidos no Brasil e na América Latina’’,
incorporando o legado anterior de outros movimentos de resistência à
sociedade excludente e à pedagogia tradicional.
De acordo com Di Pierro (2017), para Paulo Freire, o sentido
da educação seria a construção da autonomia do sujeito, e a educação
dialógica constituiria o caminho da emancipação. Em seu livro “Educação
como Prática da Liberdade” (1967), Paulo Freire expõe o seu “Método”
de Alfabetização de Adultos de maneira minuciosa, contextualizando
historicamente a proposta e expondo seus pressupostos filosóficos e
políticos. Para Freire, a alfabetização e a conscientização caminham juntas
– a tomada de consciência da situação real vivida pelo educando deve
acompanhar todo processo de aprendizado.
O educador estabelece uma convivência em que “homens
igualmente livres e críticos, aprendem no trabalho comum de uma
tomada de consciência da situação que vivem” de forma que se
constrói uma pedagogia capaz de eliminar “pela raiz as relações
autoritárias, onde não há ‘escola’ e nem ‘professor’, mas círculos de
cultura e um coordenador cuja tarefa essencial é o diálogo” (Freire,
1967, p.26).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
56 |
Resumidamente, as práticas da Educação Popular adotam
metodologias ativas, dialógicas, participativas e interculturais.
Consideramos que a Educação de Jovens e Adultos é muito mais ampla
do que uma formação restrita ao mercado de trabalho e a alfabetização.
É uma formação para a vida, para autonomia do cidadão e para a vida
em sociedade. Precisamos considerar a identidade social do aluno visando
auxiliar o seu desenvolvimento na busca por uma educação emancipatória.
Para que seja viabilizada uma oferta da EJA que contemple a
identidade cultural dos educandos e voltada à emancipação dos sujeitos,
indo muito além da alfabetização da formação restrita ao mercado de
trabalho, é fundamental a formação de professores que compreendam
suas demandas e especificidades. Trazemos a contribuição de Paiva
(1973) apud Soares e Pedroso (2016), que recupera essa discussão no I
Congresso Nacional de Educação de Adultos, no Rio de Janeiro, em 1947.
Foi abordada a necessidade de um preparo específico para esse educador.
Em 1958, aconteceu o II Congresso Nacional de Educação de Adultos,
momento em que a falta de uma formação específica para esse educador
foi duramente criticada. Conforme Paiva (1973).
Uma grande preocupação dos educadores em redefinir seu espaço
próprio, bem como as características específicas da educação de
adultos. Reconhecia-se que a atuação dos educadores de adultos,
apesar de organizada como sistema próprio, reproduzia, de fato, as
mesmas ações e características da educação infantil, considerando
o adulto como um ignorante, que deveria ser atualizado com os
mesmos conteúdos formais da escola primária, e reforçando o
preconceito com o analfabeto (Paiva, 1973, p.207-208 apud
Soares: Pedroso, 2016, p.255).
A LDB 5.692/1971 tem um capítulo exclusivo para o ensino
supletivo e as especificidades na formação do educador, necessidade
também destacada pela nova LDB (1996). A Resolução 01/2000 do
Conselho Nacional de Educação (CNE), de 5 de julho de 2000, estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos
e enfatiza a necessidade de formação específica para a atuação na EJA.
Todavia, as diretrizes curriculares para os cursos de Pedagogia (Resolução
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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CNE/CP N.1, de 15 de maio de 2006) não trazem nenhuma normativa
específica sobre a formação do educador da EJA (Soares; Pedroso, 2016).
No Brasil, os cursos superiores de licenciatura, não oferecem formação para
atuar nessa modalidade de ensino; somente alguns cursos de Pedagogia a
têm como disciplina optativa, projeto de extensão ou estágio à formação
para atuação na EJA (Silva; Soares, L.; Soares, R.; 2018, p. 95).
Os autores citados realizaram pesquisa em 2002 e identificaram que,
das 519 Instituições de Ensino Superior (IES) brasileiras que ofereciam
o curso de Pedagogia, apenas nove (2%) ofereciam a habilitação de EJA
(Silva; Soares, L.; Soares, R.; 2018, p. 95). Na época da pesquisa, existiam
ainda as habilitações no curso de Pedagogia. Essa escassez de formação
específica para atuação na EJA, nos cursos de graduação e licenciatura,
mostra o quadro atual das salas de EJA no Brasil, onde essa formação
específica não é obrigatória.
Mesmo com alguns avanços no sentido legal, ou seja, no sentido de
preconizar a necessidade de formação específica para esta modalidade de
ensino, a produção cientifica sobre formação do educador para atuar na
EJA ainda é muito escassa:
Outro aspecto importante a ser destacado em relação à formação de
educadores de jovens e adultos é a inexistência de parâmetros oficiais
que possam delinear o perfil desse profissional. Isso pode ser associado
ao fato de não termos ainda uma definição muito clara da própria
EJA, pois trata-se de uma área em processo de amadurecimento e,
portanto, com muitas interrogações. Nesse contexto, deve-se registrar
que mesmo após quinze anos do GT-18 da ANPEd5 e da realização
de 13 Encontros Nacionais de Educação de Jovens e Adultos e cinco
Seminários Nacionais sobre a Formação de Educadores de EJA6, os
seus fundamentos permanecem em discussão. Tal fato é reiterado
por Arroyo, quando afirma que “o perfil do educador de EJA e sua
formação encontram-se ainda em construção” (Arroyo, 2006, p. 18
apud Soares; Pedroso, 2016, p. 257).
Ribeiro (1999) complementa a análise de Arroyo (2006), apontando
a necessidade da efetivação de conhecimentos que contribuam para
a formação dos professores de EJA, destacando que “os estudos sobre
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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a insuficiência da formação de professores já foram suficientemente
reiterados, e a necessidade da produção e sistematização de conhecimentos
que contribuam teoricamente para formação deste campo pedagógico”
(Ribeiro, 1999, p.190 apud Silva; Soares, L.; Soares, R., 2018, p. 93).
Essa inexistência de parâmetros oficiais para o perfil do educador da
EJA contribui para o quadro atual, em que temos professores do Ensino
Fundamental atuando na EJA, reforçando a ideia inicial de que qualquer pessoa
pode ensinar jovens e adultos. Ao refletirmos sobre a formação do educador de
Jovens e Adultos, partimos do pressuposto de que esse profissional tenha um
preparo específico, tendo em vista que não é aceitável oferecer a esse público as
mesmas atividades que são utilizadas para uma criança.
Verifica-se a necessidade de uma formação que capacite o educador
para atuar na EJA, reconhecendo as especificidades desses alunos e tendo
consciência deles como sujeitos que fazem parte da sociedade, com ela
contribuem de forma ativa e, como tal, merecem respeito e dedicação.
Entretanto, conforme Ribeiro (1999), a insuficiência da formação
de professores para a EJA já foi devidamente reiterada, assim como a
necessidade da produção e sistematização de conhecimentos teóricos para a
formação de professores para a EJA. Conforme Nascimento e Sabia (2021),
nos cursos de Pedagogia da Unesp, três unidades oferecem a disciplina de
EJA como grade obrigatória.
Buscamos quais campus da UNESP apresentavam a matéria de
Educação de Jovens e Adultos para analisar como era oferecida
para os alunos de Pedagogia. As grades curriculares contidas nos
Projetos Políticos Pedagógicos (PPPs) disponibilizados nos sites de
cada unidade permitem observar que a formação dos professores
que exercerão sua profissão dentro das salas de EJA é pouca ou
nula em quase todas elas. Dentro dos cursos da UNESP, os campus
de Araraquara e São José do Rio Preto não contam com uma
disciplina para a EJA. As Unidades de Bauru, Presidente Prudente
e Rio Claro oferecerem a disciplina na grade obrigatória do curso
e o campus de Marília oferece em caráter optativo. Na unidade de
Marília, a disciplina é oferecida por um grupo de professores a fim
de ofertar pontos de vista e conteúdos diferentes para os alunos
(Nascimento; Sabia, 2021, p.64).
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Pelo exposto, o fato de os cursos de Pedagogia não terem disciplina
obrigatória de EJA torna a atuação dos professores limitada e, com isso, o
Pibid se torna ainda mais relevante como uma oportunidade para contribuir
para a formação inicial e continuada de professores desta modalidade.
O Programa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid) teve
seu primeiro edital publicado em dezembro de 2007. O Programa está
vinculado à Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica
(DEB/Capes) e tem por objetivo promover o aperfeiçoamento e a
valorização da formação de professores para a Educação Básica. O referido
programa concede suporte financeiro, por meio de bolsas e auxílios, para
a inserção de licenciados nos contextos das escolas públicas objetivando
o desenvolvimento de atividades didático-pedagógicas supervisionadas
por um professor da escola, sob a orientação de docentes da universidade.
Conforme Mendonça et al. (2018), a participação da Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) nos editais Pibid começou no
Edital Capes/2009. Os autores afirmam que
Após esse primeiro momento, a presença da UNESP no PIBID só
veio a crescer, com a participação em novos editais em 2011, 2012
e 2013. De 12 subprojetos no edital de 2009, para 57 no edital de
2013, envolvendo todos os cursos de licenciatura da Universidade.
Além disso, os subprojetos desenvolvidos ao longo desse período
envolveram 2.276 bolsistas (Mendonça et al., 2018, p. 19).
Os autores citados informam ainda que a Unesp se encontra na
sétima posição entre as universidades, em nível nacional, no que se refere
ao número total de bolsas, sendo a primeira no estado de São Paulo. De
acordo com Mendonça et al. (2018), desde os fins dos anos 1980, a Unesp
iniciava uma relação de parceria entre a universidade e a escola pública, por
meio da criação de seus Núcleos de Ensino.
[...] Ainda de forma embrionária, os elementos constitutivos do
Pibid já se faziam presentes no Núcleo de Ensino, em especial, ao
desenho de parceria, que permitia o envolvimento dos três sujeitos
estratégicos: licenciando, o professor da rede pública e o professor
formador da Universidade (Mendonça et al., 2018, p. 17).
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Organizadoras
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Diante do exposto pelos autores, os Núcleos de Ensino acabaram
se constituindo como base de sustentação para o Pibid e, de certo modo,
explicando a participação de todos os cursos de licenciatura da Universidade
Estadual Paulista.
Após essas considerações preliminares sobre o Pibid na Unesp
como um todo, destacamos apenas o Pibid EJA na unidade de Marília.
Enfatizamos que, anteriormente, foi realizado pelos docentes desse câmpus
– Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), o Pibid Interdisciplinar – EJA,
com professores dos cursos de Pedagogia, Ciências Sociais e Filosofia.
Conforme Brocanelli et al. (2018, p. 148), este Pibid ocorreu em duas
escolas: na Escola Municipal de Ensino Fundamental “Prof. Nelson
Gabaldi” e no Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos (CEEJA)
“Profª Sebastiana Ulian Pessine”.
Os autores informam, ainda, que parte dos docentes participantes
do Pibid Interdisciplinar desenvolveram o Programa Unesp de Educação
de Jovens e Adultos (Peja) desde o ano de 2001, além do oferecimento de
disciplinas na graduação e na pós-graduação sobre a temática da Educação
de Jovens e Adultos. Portanto, vale ressaltar que esta unidade da Unesp
vem desenvolvendo atividades junto às escolas há bastante tempo.
Cabe explicitar, também, que a oferta da modalidade da Educação
de Jovens e Adultos é compartilhada entre o governo estadual paulista
(anos finais do Ensino Fundamental) e o governo municipal (anos iniciais
do Ensino Fundamental). O propósito dos projetos foi o de discutir com
professores da rede pública, com estagiários e/ou bolsistas, ações e estratégias
pedagógicas colaborativas, disseminá-las na prática docente, articulando
tais ações com a educação inclusiva, valorizando e potencializando a
participação de todos na escola.
Aqui, abordaremos especificamente o subprojeto Pibid EJA
“Educação de Jovens e Adultos e Inclusão Social”, que foi desenvolvido em
uma escola pública municipal localizada na zona sul da cidade de Marília
e oferece a EJA nos anos iniciais do Ensino Fundamental, no período
noturno. Os componentes deste subprojeto são dezesseis bolsistas, dois
orientadores da universidade e dois professores supervisores da escola.
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Relatamos, a seguir, o desenvolvimento das atividades desenvolvidas
no Pibid (EJA) na escola parceira. Na primeira reunião, identificamos que
o material pedagógico utilizado era o Programa Nacional do Livro Didático
(PNLD) EJA para o Ensino Fundamental. Nesse primeiro contato, foi
apresentada pela professora supervisora Pibid na escola a dificuldade dos
alunos para o processo de alfabetização e o aprendizado da matemática.
Na primeira reunião com os bolsistas na universidade, assistimos
e discutimos o vídeo “O Desafio da Educação de Jovens e Adultos”,
disponível no YouTube. Participaram desse debate três pesquisadores
renomados na temática de EJA, os professores: Maria Clara Di Pierro,
da Universidade de São Paulo (USP); Leôncio Soares, da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG); e Jane Paiva, da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ).
Os pesquisadores ressaltaram a importância de se saber qual o
motivo do retorno às salas de EJA pelos alunos. Assim, as bolsistas levaram
essa primeira questão para identificar, junto aos matriculados, exatamente
o motivo pelo qual estavam retornando aos estudos. Além do motivo do
retorno à escola, outras questões foram relacionadas ao perfil dos alunos,
como faixa etária, sexo, se portador ou não de necessidades especiais.
A ideia era produzir materiais didáticos que partissem do interesse
dos educandos e do seu contexto de vida, visando a melhorar sua
aprendizagem. A partir dessa perspectiva, apresentamos algumas narrativas
de bolsistas Pibid EJA sobre o processo vivenciado na escola parceira.
Começamos tentando compreender os motivos dos alunos terem
voltado para a escola e quais seus objetivos. A grande maioria relatou
a dificuldade em viver em uma sociedade alfabetizada, e como isso
os impedia de realizar atividades simples como pegar um ônibus ou
conferir o troco após uma compra. O desejo de aprender, que tinha
sido interrompido em sua maioria, pela necessidade de trabalhar
logo cedo, não os desmotivou a voltar a escola “fora” da idade para
realizar esse sonho. Notamos que, na EJA as particularidades de
cada aluno são mais visíveis que em uma sala regular, tendo em
vista toda a trajetória, dificuldade e nível escolar que cada aluno
está, o que torna o aprendizado um pouco mais demorado. Porém,
notamos que com a ajuda do PIBID dentro da escola, os alunos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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passaram a ter o dobro de atenção e ajuda e consequentemente
vimos o avanço de muitos alunos, conseguindo desenvolver algumas
leituras e contas de matemática, que antes julgavam impossíveis de
realizar (Opstal, 2019).
As atividades realizadas com os alunos da EJA têm o objetivo de
alfabetização e desenvolvimento lógico-matemático. No processo
de alfabetização, desenvolvimento da linguagem e do raciocínio
lógico-matemático utilizamos materiais concretos como: alfabeto
móvel, jogos educativos, silabário, material dourado, dinheiro falso
e palitos de sorvete. A sala é multisseriada, sendo assim, cada aluno
está em um nível de aprendizado e requer uma atenção individual
o que limita, devido ao tempo, um acompanhamento de todos os
alunos (Lyra, 2019).
Atuar como bolsista do PIBID contribuindo com os alunos na
especificidade da EJA permiti estabelecer um novo olhar ao processo
de ensino e aprendizagem. Durante a participação na sala de aula,
auxiliando os alunos em um contato mais direto, conseguimos
perceber quais aspectos dos conteúdos deveríamos ainda ofertar.
Assim preparamos algumas atividades de língua portuguesa. Nem
todos os alunos são alfabetizados, para desenvolver a leitura preparei
uma lista de compras com itens do supermercado, por ser algo
presente no cotidiano de todos. O objetivo era que reconhecem
esses itens descritos, foi entregue uma folha para cada aluno com três
questões também, então realizei a leitura coletiva e fui dialogando
com os alunos até conseguirem reconhecer aquela determinada
palavra, foi uma aula proveitosa pois avançaram no aprendizado, a
todo momento foi respeitado o tempo de cada aluno para realizar
atividade. Em outro dia, em um determinado momento da aula,
um aluno relatou não saber escrever o nome do ônibus que pegava
diariamente, isso indica que se o ônibus passasse em um local diferente
não iria reconhecer, diante deste argumento o objetivo daquela noite
foi trabalhar a escrita e leitura do nome do ônibus. Destaquei este
momento, para exemplificar, ao sentar-se individualmente, ao lado
de um aluno, muitas vezes alterava o rumo da atividade, pois a dúvida
levantada pelo aluno, naquele momento seria mais relevante para o
seu contexto de vida. Para aqueles alunos que já dominam a escrita,
a atividade desenvolvida foi trabalhar uma música chamada “Meu
ex-amor”, do cantor Amado Batista, escolhida pelo próprio aluno,
o objetivo era que lê-se a letra e escrevesse um texto de acordo com
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contexto da música e as lembranças que ela carregava em sua vida. Na
matemática os alunos apresentaram não compreender a operação da
divisão, então diante dessa questão, na lousa expliquei de uma forma
mais simplificadamente, permitindo os esclarecimentos das suas
dúvidas. Uma maneira acessível encontrada, indicada em um curso de
formação na universidade foi desenvolver esses valores numéricos em
forma de dinheiro e dessa forma que os alunos conseguiram realizar
a operação. Auxiliar os alunos na educação de jovens e adultos, em
meio ao processo de formação como professora é um grande desafio,
pois é reconhecer que o caminho de ensino da EJA não abrange as
especificidades dos seus alunos e o material didático oferecido não
é enriquecedor. Minha maior dificuldade de colaborar com esses
alunos, foi o próprio ato de ensinar, pois determinados assuntos
não fazem sentido para eles, pois não vivenciaram na sua infância,
então foi necessário ultrapassar os paradigmas e trazer a descrição
desse conteúdo mais próximo a realidade, em uma linguagem
mais simples, em exemplos reais. Outra dificuldade é a falta de
formação para os professores que trabalham na EJA. Identifico que
os mesmos entendem como algo fácil, muitas vezes perdem tempo
com atividades irrelevantes, que infelizmente caminham ao contrário
do seu público-alvo, que são pessoas idosas em sua maioria e estão
correndo contra o tempo, mas não é qualquer tempo, é o próprio
tempo da vida (Gomes, 2019).
Embora a educação de jovens e adultos esteja assegurada por lei,
na qual visa o desenvolvimento humano, tratando a educação
como um bem social, sendo, portanto, um direito inquestionável
de qualquer cidadão que não teve oportunidades e condições de
usufruir desta educação, a qual tem direito em idade regular, e
deseja iniciar ou retomar os estudos quando já são adultos e idosos
ainda enfrentamos grandes barreiras e desafios para que esse direito
se cumpra em verdade. Por essas barreiras e desafios podem-se citar
alguns exemplos tais como: baixas disponibilidades de horários
e instituições de atendimento, onde se prevalece em maioria o
horário noturno, dificultando o acesso daqueles que tem crianças
pequenas e não tem com quem deixar a noite para poder frequentar
as aulas, a dificuldade de acesso à instituição onde se oferecem as
aulas sendo muitas vezes preciso utilizar até dois ônibus para chegar
até a escola, temos também o mais preocupante desses, a carência
de uma formação especializada do professor que atuará nesta
modalidade e a falta de investimento para tal pra que este possa
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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ter um currículo adaptado para as necessidades destes educandos.
Em suma, o profissional que ali está atuando não tem o mínimo
preparo para atuar com este público, em geral são professores que
atuam na educação básica e assumem o cargo para atuar com a
educação de jovens e adultos como uma forma de complementar
a renda, se valendo dos mesmos materiais e conteúdos aplicados a
crianças e não focalizando os sujeitos que estão ali diante deles, suas
histórias e reais necessidades oferecendo sempre o mais do mesmo.
Para o aluno que já tem uma vivência, que traz uma bagagem de
vida, que já trabalhou o dia inteiro seja em um emprego formal ou
nos afazeres do lar não lhes é interessante muito menos atribuirá
conhecimento algum identificar as cores das notas de cinco, dez
ou vinte reais, tão pouco quantos feriados tem determinado mês.
Para esses alunos a apropriação da leitura e da escrita é fundamental
e indispensável, mas, além disso, é necessário atribuir sentido a
essa aprendizagem, trazer-lhes conhecimentos e principalmente
esclarecimentos sobre algo que eles ainda não possuem e que possa
de fato beneficiá-los e também proporcioná-los o deleite como o
acesso as artes e tecnologias possibilitando que acompanhem as
novas gerações e esse novo mundo que os cercam. A pedagogia
de Paulo Freire parece ser esquecida, burlada. Os jovens, adultos e
idosos ao invés de receber uma educação de qualidade recebem no
lugar apenas uma fatia daquilo que lhes é de direito e enfrentam
ainda o preconceito e o fato de serem vistos muitas vezes como
uma pedra no sapato, um fardo para a sociedade. A prática vai
na contramão do discurso de que a educação é um processo que
ocorre ao longo da vida, de que é um direito de todo cidadão e
que faz parte do processo de humanização quando esses sujeitos
são discriminados e por consequência tendo os seus lugares como
sujeitos de direito roubados. Para estes sujeitos que tiveram seus
direitos a educação barrada ou interrompida durante a infância por
qualquer que seja a situação/ocasião e buscam agora desfrutar deste
bem recebem uma educação que no lugar de libertar os aprisionam
quando não são ofertadas todas as oportunidades para explorar
todas as suas potencialidades suas capacidades de produzir cultura
(Gonçalves, 2019).
Todo o trabalho desenvolvido durante a vigência do Pibid foi
registrado com fotos das reuniões da universidade e na escola parceira, dos
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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eventos, dos materiais pedagógicos elaborados e das atividades desenvolvidas
com os educandos. Os relatórios elaborados pelos bolsistas resgatam todo o
processo de formação e atuação vivenciado, que sintetizamos nas narrativas
apresentadas.
Pelo que pudemos apreender das narrativas das bolsistas Pibid
EJA, elas explicitam as especificidades desta modalidade de ensino, ou
seja, a necessidade de se considerar o contexto de vida dos educandos,
seus interesses, suas histórias, suas demandas e o atendimento quase
que individualizado. Evidenciam, também, como a falta de formação
específica para a atuação na EJA compromete o avanço da aprendizagem
dos educandos, pois a metodologia utilizada não faz sentido para os
demandantes dessa modalidade. Informamos, ainda, que durante o
período de 18 meses do Pibid EJA, os orientadores da universidade
organizaram vários cursos de formação para os bolsistas visando contribuir
para sua atuação.
Citamos, como exemplo, o curso sobre Metodologia do Ensino
de Matemática, ministrado pelo Professor José Carlos Miguel da FFC/
Unesp. O conteúdo do curso contemplou a metodologia de ensino das
operações básicas da matemática: adição, subtração, multiplicação e
divisão. Nesse curso, as bolsistas aprenderam a usar o material dourado e
outros materiais que auxiliam no aprendizado. O professor orientou ainda
a começarem usando dinheiro “de mentira”, depois material dourado,
depois quadriculado e, por último, fazer contas. Segundo o professor, esse
processo facilita o aprendizado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Após apresentarmos, neste estudo, a EJA como um direito humano,
suas funções sociais, a política de formação de professores para essa
modalidade, a atuação da Unesp no Pibid – particularmente o compromisso
da unidade de Marília com a EJA, em vários projetos desenvolvidos
em parceria com as redes municipal e estadual, além das narrativas do
processo vivenciado pelas bolsistas, reiteramos as especificidades da EJA e a
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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atualidade das diretrizes pedagógicas freirianas para o trabalho desenvolvido
nessa modalidade de ensino: a pesquisa, o diálogo e a problematização,
conforme já indicado. Nesse sentido, o educador da EJA deve orientar
sua proposta pedagógica priorizando o trabalho colaborativo em sala de
aula, a pesquisa permanente, o diálogo com os alunos, a problematização
e a contextualização dos conteúdos escolares, conforme mencionado nas
narrativas.
Recorremos a Mota Neto (2017), que explicita que os conteúdos
trabalhados na educação freiriana não são uma doação ou uma imposição
dos educadores, mas sim a devolução sistematizada e acrescentada, ao
povo, daqueles elementos que lhe foram entregues. Nessa perspectiva, o
conteúdo sempre deve ser organizado a partir da situação presente, concreta
e existencial. Com isso, permanecemos na luta, ao lado dos esfarrapados
do mundo.
REFERÊNCIAS
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promulgada em 5 de outubro de 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/constituição.htm. Acesso em: 10 jul. 2019.
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aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro
a dezessete anos e ampliar a abrangência dos programas suplementares para todas as
etapas da educação básica. [...] Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/emendas/emc/emc59.htm. Acesso em: 22 ago. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Aviso de Chamamento Público MEC/CAPES/FNDE
Nº 1/2007. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/pibid.pdf Acesso em:
15 ago. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº 1,
de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 16 maio
2006. Seção 1, p. 11.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa
Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. Diário Oficial
da União, Brasília, DF, 12 ago. 1971. Seção 1, p. 6377.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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BRASIL. Ministério da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 19 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CEB Nº 1, de 5 de julho de 2000.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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| 69
O PROGRAMA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA DO CURSO DE
PEDAGOGIA DA UNESP BAURU:
CONJECTURAS E ATUAÇÕES
aís Cristina Rodrigues TEZANI
1
RESUMO: O texto apresenta as conjecturas e atuações dos 18 meses de atividades
(2020/2021/2022) do Núcleo do Programa Residência Pedagógica (RP) do curso
de Pedagogia da Unesp de Bauru-SP. Em resposta ao Edital nº 1 de 2020 da Capes,
e em conformidade com o documento “Princípios Norteadores à Política Institucional
de Formação de Professores – Unesp/2017”, o RP apresentou objetivos aderentes ao
respectivo Projeto Político Pedagógico e foi desenvolvido por um grupo formado por
uma docente orientadora, três preceptoras, vinte e quatro residentes bolsistas e quatro
residentes voluntários. Seguimos as seguintes etapas para construção deste trabalho: 1)
revisão da literatura sobre formação de professores, políticas e programas; 2) estudo dos
documentos oficiais dos cursos de Pedagogia da Unesp e do Edital nº 1/2020 da Capes; 3)
análises das conjecturas e atuações; 4) coleta de dados com os participantes; 5) descrição
e categorização dos dados; 6) análise e interpretação dos resultados. Como resultado, foi
possível constatar o impacto da pandemia da Covid-19 na formação dos participantes, as
contribuições do RP na tentativa de proporcionar reflexões acerca da prática pedagógica,
além de novas possibilidades de formação de professores em resistência às políticas
públicas voltadas para a Educação Básica.
PALAvRAS-CHAvE: Programa Residência Pedagógica; formação de professores; Educação
Básica.
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/
Brasil/thais.tezani@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p69-84
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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INTRODUÇÃO
A preocupação com a educação e, em decorrência, com a formação
de professores e as suas condições de trabalho aparece como
uma questão importante na sociedade, em razão das demandas
e das pressões de variados grupos sociais, considerando os novos
ordenamentos estruturais no mundo contemporâneo (Gatti;
Barreto; André, 2011, p. 13).
A formação de professores na Universidade Estadual Paulista (Unesp)
segue os princípios afirmados no documento “Princípios Norteadores
à Política Institucional de Formação de Professores – UNESP/2017”, o
qual enfatiza que a formação profissional sólida na licenciatura só será
possível com o envolvimento entre universidade e escola pública, sendo
ambas corresponsáveis por essa formação, e defende a escola pública básica
como seu lócus central, articulando permanentemente teoria e prática a
partir dos problemas cotidianos da instituição escolar, tanto nos aspectos
pedagógicos, como nas suas diferentes dimensões: gestão, relação com a
comunidade, inovação pedagógica e trabalho interdisciplinar, entre outras.
Dessa forma, o principal fator considerado enquanto política
institucional é a formação do licenciando para o desenvolvimento do trabalho
compromissado com a sala de aula, participando não apenas de projetos
pontuais, mas vivenciando o cotidiano da instituição escolar expresso em
todas as dimensões da rotina num contexto social que exige posicionamentos
e iniciativas do professor como profissional atento e compromissado com as
demandas sociais contemporâneas, numa perspectiva democrática, inclusiva
e de avanços sociais no combate às desigualdades.
Tal política vai ao encontro dos estudos de André (1995), Brasil
(2006, 2018a, 2018b), Candau (1999), Gatti, Barreto e André (2011),
Gatti e Barreto (2009), Libâneo (2011), Gauthier (1998), Reali e Mizukami
(2002, 2003), que apontam a necessidade de articulação da teoria com a
prática na formação de professores como necessária para a inovação e a
socialização de conhecimentos científicos, interdisciplinares e escolares no
âmbito da escola e da universidade.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 71
O Programa de Residência Pedagógica teve como objetivos: (1)
incentivar a formação de docentes em nível superior para a Educação
Básica, conduzindo o licenciando a exercitar de forma ativa a relação
entre teoria e prática profissional docente; (2) promover a adequação dos
currículos e propostas pedagógicas dos cursos de licenciatura às orientações
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC); (3) fortalecer e ampliar a
relação entre as Instituições de Ensino Superior (IES) e as escolas públicas
para a formação inicial de professores da Educação Básica; (4) fortalecer o
papel das redes de ensino na formação de futuros professores.
A proposta destinou-se aos licenciandos do Núcleo do curso de
Pedagogia da Faculdade de Ciências da Unesp de Bauru-SP, fomentando
a iniciação à docência, a convivência com a função docente e a vivência
de experiências educativas e profissionais em condições diversificadas e de
qualidade. O foco foi a docência na Educação Infantil, no que tange aos
diretos de aprendizagem e desenvolvimento e aos campos de experiência; e
no Ensino Fundamental – Anos Iniciais, quanto às áreas de conhecimento
e suas competências específicas, contemplando aspectos da realidade das
escolas com reflexões acerca da prática pedagógica, formação de educadores
e das políticas públicas. Para o desenvolvimento das ações de formação de
professores, adotamos como diretrizes análises críticas da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e os currículos oficiais dos respectivos
sistemas de ensino.
A justificativa pela escolha da Educação Básica como foco deu-se em
virtude do Projeto Político Pedagógico do referido curso de Pedagogia, que,
por meio de estudos teóricos e práticos, de investigação e reflexão crítica e
social, proporciona ao profissional em formação a aplicação ao campo da
educação com contribuições, entre outras, de conhecimentos filosófico,
político, antropológico, histórico, ambiental-ecológico, psicológico,
linguístico, sociológico, econômico, cultural e artístico, por meio do
planejamento, execução e avaliação das atividades educativas, com ênfase
no uso das tecnologias.
Assim, o aluno desenvolve seus estudos a partir de um repertório
de informações composto por pluralidade de conhecimentos teóricos
e práticos, cuja consolidação será proporcionada no exercício da
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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profissão, fundamentando-se em princípios de interdisciplinaridade,
contextualização, democratização, pertinência e relevância social, além de
ética e sensibilidade afetiva e estética.
Ao final do curso, esse profissional deverá ter construído sólida
fundamentação teórica quanto à organização escolar, às raízes históricas,
concepções políticas, ideológicas e filosóficas que as embasam, assim como
ao conhecimento da legislação que determina as funções e o funcionamento
da instituição escolar. Além disso, o curso deve oferecer outros espaços
educativos que perpassam a sociedade, bem como a relação desses com a
instituição escolar, tendo como fundamento a Prática Pedagógica enquanto
eixo articulador.
A Prática Pedagógica e o Estágio Supervisionado estão vinculados
entre si e as demais disciplinas e áreas de formação docente, exigindo, pois,
um trabalho não só de articulação, mas, sobretudo, de interdisciplinaridade
e diálogo entre os diferentes campos do saber.
A articulação da tríade Política Institucional de Formação de
Professores da Unesp, Projeto Político Pedagógico do curso de Pedagogia
da Faculdade de Ciências da Unesp de Bauru, e o Edital nº 1 de 2020 da
Capes, resultou nas conjecturas e atuações de dezoito meses de atividades,
as quais apresentaremos e analisaremos a seguir.
Cabe ressaltar que, no mês de março de 2020, iniciamos o isolamento
social em virtude da pandemia do vírus SARS-CoV-2, da família dos
coronavírus que, ao infectar humanos, causa uma doença chamada
Covid-19. Durante todo o período de desenvolvimento das atividades,
permanecemos distantes socialmente, porém conectados via tecnologias
digitais e seus recursos, o que trouxe impactos positivos e negativos para
todo o processo.
Destacamos que as pesquisas desenvolvidas no âmbito do Núcleo
estão sob autorização do Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Ciências do
Câmpus de Bauru-SP sob CAAE nº 44467421.3.0000.5398 e aprovação
nº 022471/2021.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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AS ETAPAS DO PROCESSO
Após aprovação institucional e divisão do número de bolsas,
iniciamos o processo de seleção dos bolsistas por meio de edital divulgado
pela coordenação de curso via Portal de Sistemas e na página da Faculdade
de Ciências.
Após seleção, classificação e entrega da documentação, formamos
uma equipe composta por uma docente orientadora, três preceptoras, vinte
e quatro residentes bolsistas e quatro residentes voluntários. Organizamos
as atividades dívidas em três módulos de seis meses com carga horária de
138 horas, cada módulo, ou seja, 18 meses com carga horária total de 414
horas de atividades.
O núcleo de formação delimitou seu campo de atuação na Escola
Municipal de Educação Infantil “Isaac Portal Roldan”, com uma preceptora,
e na Escola Estadual “Prof. Henrique Bertolucci”, com duas preceptoras.
Para cada um dos módulos, contamos com as seguintes atividades,
em conformidade com o Edital nº 1 de 2020, da Capes: (a) 86 horas
de preparação da equipe, com estudo sobre os conteúdos da área e sobre
metodologias de ensino, familiarização com a atividade docente por meio
da ambientação na escola e da observação semiestruturada em sala de
aula, elaboração de relatório do residente juntamente com o preceptor e
o docente orientador, avaliação da experiência, entre outras atividades; (b)
12 horas de elaboração de planos de aula; (c) 40 horas de regência com
acompanhamento do preceptor.
Dividimos os módulos por meio de atividades organizadas no
Google Classroom e criamos grupos no WhatsApp para facilitar o processo
de comunicação. Cabe destacar que, desde o edital anterior, temos uma
rede social e que esta continuou ativa no edital em discussão: https://www.
instagram.com/pedagoresidentes/.
Os alunos do curso de Pedagogia participantes do Programa
Residência Pedagógica (Prograd/Capes), conforme aprovado por
unanimidade na reunião do Conselho de Curso de Pedagogia realizada
em 26 de junho de 2018, têm o aproveitamento de estudos nas disciplinas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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do eixo articulador “Prática Pedagógica”, a saber: Práxis Pedagógica na
Docência: Educação Infantil, e Estágio Supervisionado na Docência:
Educação Infantil; Práxis Pedagógica na Docência: Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, e Estágio Supervisionado na Docência: Anos Iniciais do
Ensino Fundamental; Práxis Pedagógica na Gestão Educacional: Educação
Infantil, e Estágio Supervisionado na Gestão Educacional: Educação
Infantil; Práxis Pedagógica na Gestão Educacional: Anos Iniciais do
Ensino Fundamental, e Estágio Supervisionado na Gestão Educacional:
Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Assim, as lives e os estudos teóricos
precisavam também estar relacionados com os conteúdos das referidas
disciplinas do semestre no qual a maior parte dos alunos está matriculado.
Quadro 1- Atividades do Módulo 1
Módulo 1
Atividades do item (a) Atividades do item (b) Atividades do item (c)
Apresentação dos membros e planejamento
geral do semestre. Esclarecimento de
dúvidas.
Elaboração de planos de
aula conforme:
Educação Infantil –
Proposta Pedagógica
municipal Ensino
Fundamental – Centro de
Mídias.
Regência com
acompanhamento do
preceptor.
Análise de filme. Elaboração de videoaulas.
Identificação da instituição por chamada
de vídeo e vídeo institucional.
Live 1.
Estudo do texto 1.
Familiarização com a atividade docente por
meio da observação semiestruturada em
sala de aula via chamada de vídeo.
Live 2.
Texto do texto 2.
Live 3.
Participação de atividades da docência com
auxílio do professor por chamada de vídeo
ou em atividades remotas.
Live 4.
Avaliação da experiência.
Socialização das experiências com os
alunos do Pibid - Pedagogia
Relatório.
Avaliação final e entrega do relatório.
Fonte: autoria própria.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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| 75
Conforme apresentado no Quadro 1, fizeram parte das atividades do
item (a) a análise do filme “O primeiro da classe” e o estudo dos textos “O
diretor frente ao processo de exclusão escolar” e “Relação professor-aluno,
disciplina/indisciplina e processos de ensino e aprendizagem”.
Atividade relevante para apresentação e discussão das propostas e
das ações realizadas no âmbito do Programa Residência Pedagógica, as lives
foram organizadas em torno de temas que envolvessem experiências na
Educação Básica com egressos do curso de Pedagogia ou do Programa de
Pós-Graduação em Docência para a Educação Básica (Mestrado Profissional
da Faculdade de Ciências – Unesp-Bauru) com o objetivo de fundamentar
teoricamente o trabalho realizado e contribuir para a socialização das
práticas desenvolvidas nas escolas de
Educação Básica. As lives contaram com organização e participação da
Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes, docente do curso de Pedagogia.
No Módulo 1, a primeira live, intitulada “Docência na Educação
Básica: as contribuições do Programa Residência Pedagógica”, foi proferida
pelas professoras preceptoras do edital anterior do PR, Me. Aline Fernanda
Colacino e Me. Mirela Francelina Medeiros Telles.
A segunda live, intitulada “Educação Infantil e Anos Iniciais:
organização e planejamento das atividades”, foi proferida pelas professoras
Me. Aline Diniz de Amorim e Me. Cláudia Amorim Francez Niz.
A terceira, intitulada “De Professor a Gestor: trocas de experiências
na Educação Básica”, foi proferida pelos professores Me. Edson Lima e
Esp. Natália Ferreira Garcia (preceptora).
A terceira live, intitulada “Docência nos anos iniciais e as dificuldades
de aprendizagem”, foi proferida pelas professoras Me. Ângela Cristina
Rodrigues Russo (preceptora), Dra. Joana d’Arc Teixeira e Esp. Patrícia
Ghiraldelli Santos Lima (preceptora).
Durante o Módulo 1, participamos virtualmente da reunião de
pais da EE “Prof. Henrique Bertolucci”, tanto da parte geral da direção
e coordenação sobre os avisos e recomendações, quanto das salas com as
professoras das turmas e os pais.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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A avaliação da experiência foi realizada por meio de formulário
eletrônico, reunião síncrona e elaboração de relatórios individuais.
Sobre as atividades do item (b), houve elaboração de planos de aula
conforme a Proposta Pedagógica Municipal para a Educação Infantil, e, no
que tange ao Ensino Fundamental, conforme o currículo oficial e as aulas
observadas e analisadas via Centro de Mídias.
As atividades do item (c) foram realizadas por meio de chamadas
de vídeo, com acompanhamento do preceptor (regência) e elaboração e
gravação de videoaulas, disponíveis em: https://padlet.com/thaistezani/
pplz6ulrmzki6hcx, material amplamente divulgado nas escolas participantes
e pelo Instagram do RP.
A atividade de Avaliação dos Bolsistas e Voluntários do Programa
de Iniciação à Docência (Pibid) e do Programa Residência Pedagógica
(RP) – Pedagogia apresentou como objetivo contribuir para socialização
e avaliação das propostas e ações desenvolvidas pelo curso de Pedagogia
da Faculdade de Ciências (Unesp), por meio da atividade conjunta
denominada “Conhecendo e avaliando experiências”, coordenada pelas
professoras responsáveis pelos Programas, no curso, e com apresentação
das escolas, atividades, dificuldades e soluções, com a participação de
residentes e preceptoras.
Quadro 2 - Atividades do Módulo 2
Módulo 2
Atividades do item (a) Atividades do item (b) Atividades do item (c)
Apresentação dos membros e planejamento
geral do semestre.
Elaboração construído em
parceria com as preceptoras
em virtude das regências.
Regência com
acompanhamento do
preceptor.
Familiarização com a atividade docente por
meio da observação semiestruturada em
sala de aula via chamada de vídeo.
Atendimento pedagógico
individualizado – a ser
organizado pelas preceptoras
conforme as necessidades de
atendimento aos alunos.
Estudo do texto 1.
Live 1.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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Live 2.
Estudo do texto 2.
Live 3.
Live 4.
Texto do texto 3.
Participação de atividades da docência com
auxílio do professor por chamada de vídeo
ou em atividades remotas.
Avaliação da experiência.
Socialização das experiências com os alunos
do RP – Pedagogia da Universidade Federal
de Alfenas MG.
Relatório.
Avaliação final e entrega do relatório.
Fonte: autoria própria.
Conforme apresentado no Quadro 2, fizeram parte das atividades
do item (a) o estudo dos textos “PNE e o direito à educação em tempos
de pandemia”, “Desenvolvimento, educação e educação escolar: a teoria
sociocultural do desenvolvimento e da aprendizagem” e “Espaços de
aprendizagem”, todos capítulos de livros disponibilizados via Classroom.
No Módulo 2, a primeira live foi intitulada “Educação Infantil: docência
e gestão”, ministrada pela egressa do curso de Pedagogia – Parfor, Profa. Adriana
Marianeli de Matos Mascaro, Diretora da EMEII “Madre Teresa de Calcutá”.
A segunda live, intitulada “A Educação Infantil no Sistema Municipal
de Ensino de Bauru SP”, foi ministrada pela Profa. Esp. Vanessa Marinho
Cunha Pescarollo, Coordenadora de área de Educação Infantil da Secretaria
Municipal de Educação de Bauru-SP.
A terceira live, intitulada “O cotidiano da gestão de uma escola
municipal de educação infantil”, foi proferida pela Profa. Sara Rossi,
Diretora de Escola Municipal de Educação Infantil – EMEI.
A quarta live, intitulada “O cotidiano da gestão de uma escola
de educação infantil particular”, foi proferida pela Profa. Me. Cassiany
Amaral Navas Leite, Coordenadora Pedagógica de escola particular.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
78 |
A avaliação da experiência foi realizada por meio de formulário
eletrônico, reunião síncrona e elaboração de relatórios individuais.
Com o objetivo de aproximar os residentes dos alunos e, dessa forma,
da prática pedagógica, criamos a proposta denominada “Atendimento
pedagógico individualizado”, a qual consistia na elaboração de materiais,
roteiros de aprendizagem, sequências didáticas voltadas para os alunos,
conforme necessidades identificadas pelos professores, com a orientação
das preceptoras. Por meio de chamada de vídeo, previamente agendada
com os pais, os residentes mantiveram contato com os alunos de modo
direto e permanente, mesmo com o retorno gradativo das atividades
presenciais nas escolas.
Ainda durante o Módulo 2, houve a participação com apresentação
de trabalhos no VIII Encontro Nacional das Licenciaturas / VII Seminário
do Pibid / II Seminário do Residência Pedagógica, sendo que a residente
Aline Pereira Bessi, apresentou o trabalho intitulado “Aula de Trabalho
Pedagógico Coletivo em uma Escola Estadual de Educação Básica: Um
Estudo de Caso”. e a coordenadora local, o trabalho “Formar Professores
em Tempos de Pandemia: Desafios e Avanços do Programa Residência
Pedagógica”, ambos retratando aspectos do RP em discussão.
Durante o Módulo 2, contamos com a socialização das experiências
com os alunos do RP – Pedagogia da Universidade Federal de Alfenas-
MG, cujos objetivos foram: apresentar e discutir as propostas e ações
realizadas no âmbito do Programa Residência Pedagógica – Pedagogia;
fundamentar teoricamente o trabalho dos residentes da Educação Básica;
contribuir para a socialização das propostas e ações desenvolvidas pelos
cursos de Pedagogia do Instituto de Ciências Humanas e Letras (Unifal)
e da Faculdade de Ciências (Unesp). Denominada “Atividade conjunta:
conhecendo experiências – Universidade Federal de Alfenas e Universidade
Estadual Paulista sobre Programa Residência Pedagógica – Pedagogia”
contou com a mediação da Profa. Dra. Maria José da Silva Fernandes e a
coordenação das Profa. Dra. Helena Maria dos Santos Felício e Profa. Dra.
aís Cristina Rodrigues Tezani.
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Quadro 3 - Atividades do Módulo 3
Módulo 3
Atividades do item (a) Atividades do item (b) Atividades do item (c)
Apresentação dos membros e planejamento
geral do semestre.
Elaboração construído em
parceria com as preceptoras
em virtude das regências.
Regência com
acompanhamento do
preceptor.
Familiarização com a atividade docente por
meio da observação semiestruturada em
sala de aula via chamada de vídeo.
Atendimento pedagógico
individualizado – a ser
organizado pelas preceptoras
conforme as necessidades de
atendimento aos alunos.
Oficina de currículo Lattes. Produção de material
didático.
Live 1.
Live 2.
Estudo do texto 1.
Live 3.
Live 4.
Texto do texto 2.
Participação de atividades da docência com
auxílio do professor por chamada de vídeo
ou em atividades remotas.
Avaliação da experiência.
Elaboração de relato de experiência para
publicação conjunta com os alunos do
RP – Pedagogia da Universidade Federal de
Lavras MG.
Avaliação final e entrega do relatório final.
Fonte: autoria própria.
Conforme apresentado no Quadro 3, fizeram parte das atividades do
item (a) o estudo dos textos “As práticas pedagógicas e o material didático
do Programa Ler e Escrever no 1º ano do ensino fundamental” e “Prática
docente: considerações sobre o planejamento das atividades pedagógicas”,
disponibilizados via Classroom.
Iniciamos o Módulo 3 com a atividade “Oficina de currículo
Lattes”, ministrada pelo Prof. Ms. Matheus Ganiko Dutra, doutorando
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
80 |
do Programa de Pós-graduação em Educação para Ciência, cujo objetivo
foi oferecer subsídios e informações para elaboração ou atualização do
Currículo Lattes dos participantes do Programa Residência Pedagógica.
No Módulo 3, a primeira live foi intitulada “Práticas de Alfabetização:
docência e supervisão”, proferida pelas professoras Adriana Abujanra
Ferreira e Maria Angélica Rego, mestrandas do Programa de Pós-Graduação
em Docência para a Educação Básica.
A segunda live intitulou-se “Sequência Didática: propostas e práticas”
e foi proferida pela Profa. Me. Ângela Cristina Rodrigues Russo (preceptora)
e pela Profa. Esp. Patrícia Ghiraldelli Santos Lima (preceptora).
A terceira live, intitulada “Organização do Trabalho Pedagógico:
conhecendo práticas”, foi proferida pelas egressas do curso de Pedagogia
Profa. Heloisa Baptista Nery (SESI) e Profa. Izabelle Rodrigues Santos
(PM de São Paulo e Taboão da Serra).
A quarta live, intitulada “Da docência à supervisão: atuação e
desafios”, foi proferida pelas egressas do Programa de Pós-graduação em
Docência para a Educação Básica Profa. Me. Adriana Cristina Lázaro
(supervisora de ensino da cidade de São Manuel SP) e Profa. Me. Aletéia
Cristina Bergamin (Núcleo Pedagógico da Diretoria de Ensino de Bauru).
A avaliação da experiência foi realizada por meio de formulário
eletrônico, reunião síncrona e elaboração de relatórios individuais.
Continuamos com o “Atendimento pedagógico individualizado” e
ampliamos para a produção de material didático.
Durante o Módulo 3, elaboramos relatos de experiência para
publicação de E-book em parceira com os alunos do RP – Pedagogia da
Universidade Federal de Alfenas.
Finalizamos o edital com a elaboração dos relatórios finais.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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RESULTADOS E DISCUSSÕES
O processo de ensino é um constante vai-e-vem entre conteúdos e
problemas que são colocados e as características de desenvolvimento
e aprendizagem dos alunos. É isto que caracteriza a dinâmica da
situação didática [...] (Libâneo, 2011, p. 93).
Nos últimos anos, com a proposta de minimizar as dificuldades
na formação de professores, programas específicos têm alterado
significativamente o cenário da formação de professores no Brasil, como é
o caso do Parfor, Pibid e RP.
Ao participarmos desses programas, verificamos a aproximação
efetiva entre a universidade e as escolas envolvidas, além de identificarmos
melhoras significativas na formação dos participantes no que se refere ao
papel do professor e à importância da práxis pedagógica na Educação Básica,
além das mudanças na equipe escolar e do reconhecimento da comunidade
acerca do trabalho desenvolvido (Gatti; Barreto; André, 2011).
O RP articula-se com o curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências,
Unesp Bauru, pois, por meio de estudos teóricos e práticos, investigação e
reflexão crítica e social, propicia, ao profissional a ser formado, a aplicação ao
campo da educação, com contribuições de conhecimentos como o filosófico,
político, antropológico, histórico, ambiental-ecológico, psicológico,
linguístico, sociológico, econômico, cultural e artístico, por meio do
planejamento, da execução e da avaliação das atividades educativas, com
ênfase no uso das tecnologias de informação e comunicação (Unesp, 2017).
Além disso, o curso deve oferecer outros espaços educativos que
perpassam a sociedade, bem como a relação desses com a instituição escolar,
tendo como fundamento a Prática Pedagógica como eixo articulador, a
qual se materializa em várias disciplinas do curso, entretanto destacamos
as disciplinas de Práxis Pedagógica e Estágio Curricular Supervisionado.
Conforme exposto nos Quadros 1, 2 e 3, com a apresentação das
conjecturas e ações, elaboramos a figura síntese do processo.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Figura 1: Síntese do RP
Fonte: autoria própria.
Com foco na docência, o RP em análise apresentou diversas
possibilidades formativas, num contexto nada favorável e totalmente
desanimador, na tentativa de superar as várias dificuldades existentes
atualmente no âmbito da formação de professores no Brasil, além da
pandemia: a falta de articulação entre a teoria e a prática, o distanciamento
do ensino superior em relação à Educação Básica, e o desprestígio da
formação de professores frente à relação licenciatura/bacharelado, conforme
apresentado nos Princípios Norteadores à Política Institucional de Formação
de Professores, da Universidade Estadual Paulista (Unesp, 2018).
Diante do apresentado ficou evidente que a análise e a compreensão
da realidade escolar e da organização do trabalho pedagógico, visando à
construção de práticas pedagógicas que valorizem o desenvolvimento
integral dos alunos e os processos de aprendizagem e desenvolvimento,
com proposta interdisciplinares, que possibilitem articulações por meio da
práxis pedagógica, contribuem para a formação docente (Gatti; Barreto,
2009; Gatti; Barreto; André, 2011).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 83
Os dados evidenciaram a contribuição do RP para a formação
profissional e pessoal dos residentes, em virtude das ações desenvolvidas,
pois houve articulação da teoria com a prática (Reali; Mizukami,, 2003),
num contexto nenhum pouco propício para tal.
Para além de uma nova concepção de estágio curricular supervisionado
na formação de professores, a compreensão da articulação teoria e prática
(Gauthier, 1998), a coerência entre os objetivos e a fundamentação da
teórica evidenciou a necessidade de ampliação do processo de formação
de professores por meio de programas dessa natureza. Foi notório que
o distanciamento físico entre escola, universidade, professores, alunos,
residentes e preceptores trouxe consequências para o edital em análise,
mas consideramos que inúmeras ações formativas e significativas foram
realizadas, para além das lamúrias.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa Residência Pedagógica do curso de Pedagogia da
Faculdade de Ciências da Unesp de Bauru-SP apresentou aos alunos/
residentes em formação as articulações, por meio da práxis pedagógica,
na escola pública de Educação Básica, de modo a formar um profissional
que valorize a criança como sujeito de direitos e sua potencialidade para
produzir (e ser produzida pela) cultura.
O RP atingiu os objetivos a que se propôs, proporcionou
conjecturas e ações que visaram, mesmo no contexto pandêmico, a
integração da escola pública de Educação Básica com a universidade de
forma colaborativa e articulada, contribuindo, assim, para o processo de
formação inicial de professores.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
84 |
REFERÊNCIAS
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SP, 2017.
UNESP. PROGRAD. Princípios Norteadores à Política Institucional de Formação de
Professores. São Paulo, 2018.
| 85
CONTRIBUIÇÕES NA FORMAÇÃO
DOCENTE DOS LICENCIANDOS EM
GEOGRAFIA DA FCT/UNESP, CÂMPUS
DE PRESIDENTE PRUDENTE-SP, EM
CONTEXTO PANDÊMICO DE COVID-19
Isabel Cristina Moroz-Caccia GOUVEIA
1
Sandra Cruz da Silva WEBBER
2
RESUMO: O artigo objetiva averiguar as contribuições que o Programa de Residência
Pedagógica (PRP) proporcionou para a formação profissional e a constituição da identidade
dos licenciandos do curso de Geografia da FCT/Unesp, entre setembro de 2020 e março
de 2022, período que envolveu o isolamento social imposto pela pandemia da Covid-19.
Pela natureza investigativa e de análise das práxis adotadas, a pesquisa se caracteriza como
qualitativa e de construção coletiva, pois partiu da análise dos relatos dos residentes, onde
se buscou identificar indícios da contribuição do PRP para a sua formação profissional,
bem como para o desenvolvimento da identidade como futuros professores de geografia.
Foram elencados, em nossas considerações finais, os pontos positivos e negativos expostos
pelos estudantes e preceptores. Para a análise das contribuições na formação profissional
dos licenciandos, buscamos conexões em publicações de pesquisadores que abordam,
em suas investigações, questões relacionadas à formação inicial e à prática profissional
de professores. Identificamos que as contribuições do PRP, no período de imersão dos
Departamento de Geografia/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/isabel.moroz@unesp.br
Bolsista da Residência Pedagógica/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Presidente Prudente/SP/Brasil/sandra.webber@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p85-98
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
86 |
residentes na Educação Básica, possibilitaram o resgate dos conhecimentos aprendidos
durante a sua formação inicial na licenciatura em Geografia, entretanto, no quadro
pandêmico que vivemos, observou-se certo desconforto e sentimento de frustração em
função da relação professor-aluno ter se dado obrigatoriamente à distância. A experiência
vivenciada nos mostrou o quanto são importantes para o aprendizado docente a
articulação entre a teoria e a prática e a relação humana entre professor e estudantes, a
qual, infelizmente, limitou-se às telas de computadores e celulares.
PALAvRAS CHAvES: Programa de Residência Pedagógica; ensino de Geografia; formação
profissional; identidade docente; Covid-19.
INTRODUÇÃO
A formação de professores tem passado por diversas mudanças nas
Instituições de Ensino Superior (IES), resultando em transformações
na formação acadêmica-profissional, fato que desencadeia uma série de
discussões sobre construção, formação da identidade e pertencimento
docente.
Ao encaminhar os alunos das licenciaturas às escolas, seja como
auxiliares, estagiários, seja em programas amparados pela Capes,
percebemos que a construção da teoria e da prática resulta na reflexão e no
diálogo sobre suas práticas pedagógicas futuras.
No sentido de aprimorar essa formação inicial, a política nacional de
formação de professores tem desenvolvido programas, dentro das IES, nos
quais os graduandos, em contato direto (presencial ou online), vivenciam
o que de fato é o ambiente escolar e o cotidiano dos professores e gestores
escolares em suas práxis pedagógicas.
Dentro dessa perspectiva, destaca-se o Programa de Residência
Pedagógica (PRP), cujo objetivo é proporcionar aos licenciandos a
construção da identidade docente, por meio das atividades desenvolvidas,
nas IES, sob a orientação de um(a) professor(a) doutor(a); e nas escolas da
Educação Básica – nomeadas pelo programa de escolas-campo –, com o
auxílio direto de um(a) professor(a) preceptor (a).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 87
Implantado nacionalmente em fevereiro de 2018, o PRP foi
implementado pela Portaria nº 38 da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior (Capes)
Com a finalidade de apoiar Instituições de Ensino Superior (IES) na
implementação de projetos inovadores que estimulem a articulação
entre teoria e prática nos cursos de licenciatura, conduzidos em
parceria com as redes públicas de ensino (Brasil, 2018, p. 1).
O PRP tem como objetivo, segundo o Edital 06/2018 (Brasil, 2018,
p. 2),
Induzir o aperfeiçoamento da formação nos cursos de Licenciatura
promovendo a imersão do licenciando na escola da educação
básica a partir da segunda metade do seu curso”. Outro objetivo
do programa, destacado por Mota et al. (2018, p. 4), “[...] [é]
aperfeiçoar, induzir, fortalecer e promover a formação adequada
da prática nos cursos de licenciaturas, consolidando a relação entre
Universidade e Escola.”
Desse modo, o Programa de Residência Pedagógica (PRP) possibilita
aos bolsistas e voluntários “conhecer e experienciar o chão da escola”,
acompanhando o trabalho do professor preceptor, realizando atividades,
auxiliando-o e ministrando aulas. Dessa forma, então, o desenvolvimento
do programa consiste na efetivação das práticas pedagógicas estudadas em
ambiente acadêmico, por meio de acompanhamentos pedagógicos e das
atividades da escola-campo propostas aos residentes, inseridos diretamente
na sala de aula.
O PRP do curso de licenciatura em Geografia da FCT/Unesp, de
acordo com os relatos dos bolsistas, de um modo geral, concretizou essa
inserção, mesmo com todos os fatores impeditivos impostos pela pandemia
da Covid-19, reinventando-se, adequando as propostas e metodologias para
dar continuidade às atividades escolares, buscando cumprir os objetivos do
programa, agora de forma online, mesmo diante das inúmeras dificuldades
que surgiram ou se acentuaram.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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A crise sanitária implicou não somente na obrigatoriedade do uso
das tecnologias da informação, ou mesmo no uso de máscaras para a
proteção humana contra o vírus, mas no desmascaramento do que antes
era camuflado, no que se refere à situação atual do ensino e à precariedade
das estruturas das escolas em todos os sentidos.
O PRP baseia-se na concepção de imersão dos estudantes (bolsistas
e voluntários) cumprindo as horas estabelecidas em contrato, juntamente
com os estudos teóricos nas reuniões com a coordenação do programa,
possibilitando a construção de sua identidade e contato com os professores
e estudantes, seja do Ensino Básico ou Médio.
Nesse contexto, buscamos responder à seguinte pergunta investigativa
para o curso de licenciatura em Geografia: quais as contribuições do
Programa de Residência Pedagógica para a formação docente dos
licenciandos em Geografia da FCT/Unesp em contexto pandêmico da
Covid- 19? Para atingir esse objetivo geral, a pesquisa teve como objetivos
específicos: identificar, nos relatos, indícios da contribuição do PRP para a
formação profissional; identificar o desenvolvimento da identidade como
futuro professor de geografia; e compreender o que significa ser professor na
escola pública (escola-campo) no contexto de uma situação de pandemia.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Consideramos esta como sendo uma pesquisa de construção coletiva,
pois se deu a partir dos trabalhos e atividades desenvolvidos e relatados
pelos residentes. Alvarado Prada (1997, 2006) define a pesquisa coletiva
como sendo uma forma de construção do conhecimento na partilha com o
outro, com o objetivo de conhecer e transformar a realidade, coletivamente.
A pesquisa coletiva, de acordo com esse autor, é entendida como um
processo que forma pesquisando e pesquisa formando. Desse modo, são
valorizados os conhecimentos dos participantes, seu pensar e agir, antes
que aqueles universalmente sistematizados.
O PRP em Geografia da FCT/Unesp contou com 16 bolsas para os
residentes atuarem em duas escolas-campo: a Escola Estadual “Fernando
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 89
Costa”, em Presidente Prudente-SP, e a Escola Estadual do Assentamento
Santa Clara, em Mirante do Paranapanema-SP, sob a orientação de dois
professores preceptores. Ao longo do projeto, em função das substituições
que se fizeram necessárias, tivemos o envolvimento de 26 alunos na
condição de bolsistas e oito alunos que atuaram como voluntários.
Inicialmente, foram realizadas reuniões com a docente orientadora
para a preparação dos residentes para o contato, tanto com o ambiente
escolar – alunos e equipe gestora das escolas, no intuito de fortalecer a
autonomia e desenvolver a identidade de pertencimento à prática docente,
dando condições para que se fizessem reflexões críticas e construtivas de
todas as ações relativas à postura profissional que um professor precisa ter
– bem como o domínio do que ele se propõe a apresentar e desenvolver
com seus alunos. Também foram realizadas reuniões periódicas para
planejamento, acompanhamento e avaliação das atividades e realização
de seminários de estudos, além de seminários de avaliação em conjunto
com os núcleos de Residência Pedagógica da Unesp Rio Claro e da Unesp
Ourinhos, e núcleos de Pibid em Geografia da Unesp (Presidente Prudente,
Rio Claro e Ourinhos).
Dentre as atividades desenvolvidas pelos residentes e
voluntários, destacam-se a organização e oferecimento de lives no
canal “Residência Geo Unesp” (https://www.youtube.com/channel/
UCZJvn1JZjeMBd0M610m67iA), juntamente com os núcleos da Unesp
Ourinhos e Unesp Rio Claro; elaboração de videoaulas interativas; “Pipoca
pedagógica” (criatividade em desenvolver a escrita interpretativa de fatos
cotidianos); artigos e texto sobre os desafios da pandemia; além das
atividades realizadas nas escolas-campo.
Tais atividades serão analisadas e referenciadas, aqui, para se identificar
as contribuições do PRP na formação profissional dos licenciandos
residentes, buscando evidenciar a importância da permanência do
programa e incentivar outros licenciandos a dele participarem, no futuro.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE GEOGRAFIA
Para compreender a formação e a construção da identidade
profissional do professor de Geografia, vamos nos respaldar em conceitos
já consagrados, presentes na literatura.
A identidade docente refere-se aos atributos, conhecimentos
e posicionamento de sujeitos. É, ao mesmo tempo, um processo de
identificação e de diferenciação, que envolve todo histórico do profissional
em sua carreira de construção de sua própria identidade.
A partir da sociologia das profissões e do interacionismo simbólico,
a identidade docente refere-se a um conjunto de “formas identitárias”, que
resultam de uma variedade de processos de socialização dos docentes, nos
quais ocorrem transações entre uma “identidade para si” (a que o sujeito se
atribui numa tensão entre o real e o ideal) e uma “identidade atribuída” (os
“mandatos” que os outros e a cultura atribuem ao sujeito) (Dubar, 2005).
Historicamente, ressaltamos a identidade docente elencando a
inquietação educacional que remonta ao final dos anos oitenta, sob
influência de olhares marxista e neomarxista, abordando pontos de vista
sociológico, privilegiando análises da situação ocupacional, levando em
consideração seu lugar em espaços escolares e no trabalho docente.
Nesse sentido, assuntos como a autonomia profissional e o menor
ou maior grau de proletarização, além dos atributos de profissionalismo
dos docentes, foram e têm sido problematizados.
No final da década de oitenta, o principal debate sobre a profissão
docente era em torno da conceituação de classe social e da natureza do
trabalho dos professores, como afirmam os autores:
Debatia-se, então, se os professores e as professoras realizavam
um trabalho produtivo ou improdutivo ou, em outras palavras,
se a natureza do trabalho que realizavam era capitalista ou não,
e se pertenciam, como grupo social, à classe trabalhadora ou à
classe média, como tradicionalmente haviam sido considerados
até então por estudos sociológicos clássicos (Garcia; Hypolito;
Vieira, 2005, p.48).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Outros autores, em meio às altercações sobre a conjuntura imprecisa
dos docentes enquanto trabalhadores (Enguita, 1991), adicionavam o
gênero aos diagnósticos de classe social, como categoria importante para a
explicação da profissionalidade docente, perspectiva que se consolidou ao
longo dos anos noventa e nos anos posteriores (Hypolito, 1997; Nóvoa,
1991).
Os saberes, esses sim, devem ser levados em conta, pois a identidade
docente mobiliza o exercício de seu trabalho e produção, ou seja, de
experiências através das quais se desenvolvem a profissionalidade e seu
prestígio profissional.
De acordo com Tardif et al. (1991) e Tardif (2002), a identidade
docente é construída a partir de uma variedade de experiências e saberes
adquiridos ao longo da trajetória de vida dos professores, abrangendo
desde a socialização familiar e escolar à formação inicial e socialização
profissional no decorrer da carreira docente.
Entendemos que é essencial que os estudantes de licenciatura em
Geografia, além de adquirirem domínio dos conhecimentos ligados à
disciplina, busquem ampliar seus olhares para a profissão docente e seus
percalços. Isto pode ser alcançado tanto por meio de estágios quanto de
projetos ou subprojetos como o PRP e o Pibid, pois possibilitam um olhar
sobre a prática e a regência. Porém, sempre será através da formação e
dedicação de cada indivíduo que ocorrerá a formalização do conhecimento
para que seja utilizado cotidianamente.
Dentro desse processo de formação profissional dos estudantes da
licenciatura em Geografia, é primordial que o aluno reflita e tenha atitudes
positivas sobre a sua formação, levando em consideração as oportunidades
que lhe são apresentadas sobre a sua imersão na sala de aula, como também
que socialize, em momentos oportunos, as suas indagações, inquietações,
questionamentos, aprendizagem e práticas docentes.
Callai (1995) afirma que muitas vezes o professor:
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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[...] despreza o seu poder de reflexão sobre os seus problemas, de se
conhecer como esfera que também teoriza e não somente pratica,
percepção que provoca o equívoco dicotômico: universidade
(campo da teoria) versus escola (campo da prática). Sendo que,
na verdade, o professor, melhor do que outros, é o principal
intérprete para refletir acerca dos problemas da escola, dos quais
ele mesmo enfrenta.
A idealização de fatores que contribuam primordialmente, no
sentido de inspirar no licenciando a consciência de que atuar como
docente na escola, pressupõe afirmar sua prática, alicerçada em um modelo
teórico-pedagógico que o conduza e o norteie no ensino, dando substância
à aprendizagem de seus alunos, com a finalidade da educação, visando à
formação integral do educando.
O PROGRAMA DE RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA (PRP)
O Programa de Residência Pedagógica nacional foi instituído
por meio da portaria normativa n° 38, de 28 de fevereiro de 2018, da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
“[...] com a finalidade de apoiar Instituições de Ensino Superior (IES) na
implementação de projetos inovadores que estimulem a articulação entre
teoria e prática nos cursos de licenciatura, conduzidos em parceria com as
redes públicas de educação básica”.
O PRP é conduzido por quatro tipos de participantes que atuam
de forma articulada para o funcionamento do programa: o coordenador
institucional, que é o docente responsável pelo acompanhamento do
PRP nos cursos de licenciatura na IES; o docente orientador, responsável
pelas orientações dos residentes em suas atividades; o preceptor, que é
um professor da Educação Básica selecionado para ser responsável pelo
acompanhamento dos residentes em suas atividades na escola-campo; e,
por fim, o residente, que é o licenciando acompanhado em suas atividades
na escola-campo durante o período de imersão nas escolas.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 93
Assim, o PRP visa preferencialmente que os licenciandos tenham
a possibilidade de experienciar e indagar acerca do que aprenderam nos
primeiros anos sobre a formação de professores no curso de licenciatura em
Geografia, principalmente nas disciplinas relativas à educação, nas quais,
através do programa, se espera que os futuros professores adquiram o agir
instrumental e técnico da profissão docente.
Nesse sentido, o PRP é aliado à política nacional de formação
de professores, promovendo o fortalecimento da relação universidade e
escola-campo de aprendizagem prática; a relação teoria versus prática e a
valorização da rede de ensino na formação de professores.
Como já discutido anteriormente, a identidade docente surge a
partir de contextos vividos e observados pelos estudantes e professores
recém-formados no chão das escolas ao longo do tempo, visto que não se
nasce sabendo ser professor.
Atualmente, podemos indagar sobre o que é ser um bom professor?
Essa pergunta nos remete à atual situação de professores polivalentes, onde,
em meio à situação pandêmica, viram-se diante de novos desafios, tendo
que se reinventar para suprir as necessidades de seus estudantes, pois a
responsabilidade de ensinar é sua, e aprender a ensinar também, nesse caso
em específico, (re) aprender tudo.
Nesse processo de se reinventar, houve, claro, momentos de
insatisfação de todos os lados. Perdeu-se, de certa forma, a essência do PRP
que insere o estudante no meio escolar, e as relações humanas passaram
a ser virtuais, sem contato. As câmeras fechadas e microfones mudos
no decorrer das aulas, assim como as máscaras, mantiveram estudantes
e professores distantes, escondendo as expressões faciais que possibilitam
avaliar se o desenvolvimento de aprendizagem está sendo positivo ou não.
O PRP está em constante adaptação para melhor atender às escolas
parceiras, com estudantes das licenciaturas preparados. Entretanto, a crise
sanitária, dada a realidade evidenciada e algumas vezes negligenciada por
alguns negacionistas, dificultou cada vez mais a volta esperada a um “novo
normal”, ou seja, viver e enfrentar o caos juntos, com protocolos de saúde,
para não se perder ano letivo após a vacinação.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Nesse sentido, certamente a crise pandêmica que marcou a história
da educação brasileira ressaltou a importância de programas como o
PRP e também o Pibid, pois estes cumpriram seus objetivos, buscando
contribuir para a formação de cidadãos, educadores e profissionais que têm
discernimento educacional, social e político ativos.
Assim, o PRP garantiu aos licenciandos, mesmo em meio a tantas
atribulações, a reinvenção e o aprimoramento de estudos e práticas do
ensino de Geografia, e com certeza mais uma lição foi aprendida, que nada
acontece por acaso, basta olharmos para os residentes, professores da rede,
estudantes e professores que se mantiveram à frente dessa luta diária e
cotidiana escolar para o bem-estar de seus alunos.
ANÁLISE DOS RELATOS DOS RESIDENTES
Após leitura e análise de todos os relatos escritos pelos residentes,
ficou clara e explícita a tristeza gerada pela impotência pessoal diante de
tantas crises pelas quais o nosso país vem passando – crise sanitária, crise
econômica (aguçada ainda mais pelo atraso de pagamento de bolsas),
crise política e educacional – vivenciadas principalmente ao longo desses
últimos quatro anos, sob um governo marcado por retrocessos e retirada de
direitos, outrora conquistados com tanta luta.
Mencionaram também as dificuldades do ensino a distância.
Lembramos que o EaD exige uma plataforma específica e professores
preparados para atuar nesse formato, o que não é o nosso caso.
Embora no estado de São Paulo tenha sido utilizado o Centro de
Mídias em caráter emergencial, sabemos que nenhuma plataforma digital
substitui o professor em sala de aula.
Um ponto muito importante mencionado pelos residentes refere-se
às dificuldades ou à impossibilidade de acesso de estudantes vulneráveis ao
uso das tecnologias Alguns alunos só tinham acesso à internet na escola
que até então frequentavam, como é o caso dos alunos da EE “Santa
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FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Clara”, que moram em assentamentos da reforma agrária, onde o sinal de
provedores de internet é fraco.
As atividades a distância, tanto no meio acadêmico como nas escolas
parceiras, deixaram um vazio na relação que poderíamos ter vivido com a
prática observada atentamente e ao vivo do cotidiano escolar, substituída
pela tela de uma máquina, totalmente impessoal, mas que teve seus
momentos positivos (reinventar as práxis de educação) e negativos (o não
comparecimento presencial nas escolas parceiras). Faltou a humanização
e sempre faltará se, no futuro, formos obrigados a utilizar esse recurso
ambíguo e de castigo emocional; faltou também o ensino personalizado;
para alguns residentes, a forma tecnológica constituiu um aprendizado,
sobre a qual preveem constante utilização no futuro.
A crise educacional foi citada muitas vezes nos relatos, sendo que a
pandemia, ao mesmo tempo em que gerou novos problemas, explicitou
outros já existentes. A reforma do ensino médio, dando destaque
às disciplinas de português e matemática, também foi colocada nas
considerações dos residentes, pois de acordo com sua leitura crítica, é
uma formação articulada para produzir mão-de-obra barata e massa de
manobra, criando trabalhadores que saibam ler e contar, e não indivíduos
capazes de pensar de forma crítica como cidadãos que buscam e lutam por
seus direitos.
O PRP nesse momento de pandemia evidenciou aos estudantes/
residentes, o contínuo processo de resistir, com todo o significado dessa
palavra, tanto na escola de assentamento quanto na escola da zona urbana
central de Presidente Prudente, observando os estudantes vulneráveis
vindos das áreas periféricas que buscaram formas de estudar e se atualizar.
Todos os residentes, sem exceção, desde o primeiro dia do programa,
ou mesmo os que entraram depois, demonstram sentimento de gratidão
pelas experiências vividas. Segundo relato de uma das residentes, “a profissão
docente é maravilhosa” e exige “cartas na manga”, ou, em outras palavras,
é preciso se tornar uma “fênix”, “morrer e ressuscitar a cada desafio como
um recomeço, com força para persistir e resistir sempre”.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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O sentimento que ficou para os residentes, após essa experiência, foi
de certa impotência, por não poderem estar nas escolas presencialmente,
usufruir dos espaços e dos lugares escolares com os professores e estudantes
através do contato presencial, além da imensa tristeza por perdas de
familiares e amigos com a pandemia e por todas as vidas perdidas no país.
Por outro lado, os residentes também demonstraram gratidão ao PRP, pois
se sentiram amparados pelos professores preceptores e, segundo os relatos,
a professora orientadora sempre buscou tranquilizá-los e encorajá-los
diante de todas as inquietações desse momento inusitado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considerando as particularidades do PRP, mesmo diante de
um período totalmente atípico devido à pandemia, é possível afirmar
sua indiscutível importância para a formação docente, estruturando e
oportunizando experiências no ambiente escolar.
O presente trabalho ressalta, a partir dos relatos dos residentes,
os subsídios oferecidos pelo PRP para a sua formação como professores
de geografia e a construção da sua identidade docente. Assim, reafirma
a importância de programas institucionais que instiguem os licenciandos
para a prática docente.
É possível perceber, de fato, principalmente nas entrelinhas de cada
relato, que obtivemos uma resposta bastante positiva à nossa pergunta
inicial, no que tange à contribuição do programa para a formação docente
em contexto pandêmico, pois foram evidenciados pelos residentes todos
os esforços conjuntos (escola e universidade) para reinvenção e adaptação
de metodologias e práticas, com o intuito de os estudantes não ficarem
estudantes à deriva.
Resta agora o grande desafio de trazer de volta os estudantes para
o ambiente escolar, sanar as perdas educacionais e de aprendizagem,
sobretudo num contexto de restrições sanitárias e dificuldades econômicas,
que ainda persiste em nosso meio. Como apresentar para os estudantes a
importância da escola e da educação como caminho para um futuro mais
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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digno e para a construção de uma sociedade mais justa, num momento de
tanta desvalorização da educação, da cultura e da ciência?
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Educação Pública, Cuiabá, v. 15, n. 28, p. 101-118, 2006.
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98 |
| 99
BRINQUEDOTECA E BIBLIOTECA
NA ESCOLA DE EDUCAÇÃO
INFANTIL: AMBIENTES DE
DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM
INTEGRAL DAS CRIANÇAS
Rita Melissa LEPRE
1
Claudilaine Pereira de Lima FERES
2
Débora Regina FONTANEZZI
2
Alessa Egídio da SILVA
3
Amanda Paulino ROSSINI
3
Bruna Fernandes LOPES
3
Carolaine Jesus FERREIRA
3
Denise Pan D’Arco de ALMEIDA
3
Érica Vanessa RUBENS
3
Larissa de Almeida JOSÉ
3
Mayara Cristine Percides dos SANTOS
3
Victoria MOLINARI
3
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Bauru/SP/
Brasil/melissa.lepre@unesp.br
Professoras da EMEII Buritis - Márcia Ernesta Zwicker Di Flora - SME/Bauru/SP/Brasil
Bolsistas. Discentes do curso de Pedagogia/Faculdade de Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Bauru/SP/Brasil
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p99-110
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
100 |
RESUMO: Neste artigo, pretendemos apresentar o processo de planejamento para a
estruturação da biblioteca e da brinquedoteca escolar da EMEII “Buritis”, durante o
desenvolvimento do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid),
com foco nas principais ações voltadas para este fim. Para tanto, discorreremos sobre a
importância desses espaços e ambientes no desenvolvimento do trabalho pedagógico na
Educação Infantil e refletiremos sobre os resultados iniciais de nossa proposição, baseados
na premissa de que o brincar é a atividade principal da infância, por meio da qual as
crianças interagem com o mundo físico e social, desenvolvem-se, aprendem e estimulam
sua criatividade e possibilidades de representações mentais.
PALAvRAS-CHAvE: biblioteca; brinquedoteca; Educação Infantil.
1. INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid) é
uma ação da Política Nacional de Formação de Professores do Ministério da
Educação (MEC) que, visando a formação de profissionais capazes de refletir
sobre sua prática, no intuito de requalificá-la, proporciona aos discentes
da primeira metade dos cursos de licenciatura uma aproximação com o
cotidiano das escolas públicas, bem como a oportunidade de vivenciarem o
contexto socioeducacional no qual a escola está inserida (Capes).
Desenvolvido junto ao curso de licenciatura em Pedagogia da
Universidade Estadual de São Paulo “Júlio de Mesquita Filho”, Câmpus
Bauru, em parceria com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), o edital Pibid 2020-2022 se vinculou à EMEII
“Buritis” – “Márcia Ernesta Zwicker Di Flora”, situada na cidade de
Bauru-SP, buscando contribuir tanto para a formação de licenciandos em
Pedagogia, oferecendo o contato com a realidade da Educação Básica do
ensino público desde o primeiro ano do curso, como na promoção de
novas perspectivas pedagógicas à escola parceira.
O trabalho pedagógico desenvolvido junto à Educação Infantil,
para que se configure enquanto práxis, deve ser intencional e planejado.
A Proposta Pedagógica para o Sistema de Ensino Infantil de Bauru
(2016) reconhece o espontaneísmo como um dos maiores obstáculos a
serem superados pela Educação Infantil, uma vez que se atrela à visão
assistencialista e a de que a escola infantil é voltada, apenas, ao cuidado.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 101
Segundo a Proposta, que se fundamenta na teoria sócio-histórica de
Vygotsky e na Pedagogia Histórico-Crítica de Saviani, é preciso que
o professor exerça seu papel de intelectual e alinhe a teoria à prática,
trazendo à realidade do aluno aquilo que não faz parte de seu cotidiano e
a que, muitas vezes, não teria acesso se não fosse na escola, de forma que
a criança possa reverter esse conhecimento em prática social (Pasqualini;
Tsuhako, 2016).
É nesse sentido que objetivos de intervenção devem ser definidos e
explorados no trabalho pedagógico desenvolvido na escola de Educação
Infantil, visando à aprendizagem e ao desenvolvimento integral de todas
as crianças. Por meio do cuidar e do educar, tendo o brincar como
eixo central, tivemos como plano de trabalho para o Pibid/Pedagogia
2020/2022 a proposição e estruturação de dois ambientes na escola
parceira: a brinquedoteca e a biblioteca, que visam atender todos os grupos
da EMEII “Buritis” entre os quatro meses e seis anos de idade.
Os objetivos propostos foram: propor e realizar coletivamente a
estruturação da brinquedoteca e da biblioteca da EMEII “Buritis” enquanto
espaços educativos integrados ao projeto pedagógico da escola; estudar a
importância dos espaços e ambientes, com ênfase na brinquedoteca e na
biblioteca, para a aprendizagem e o desenvolvimento infantil; desenvolver,
em parceria com as educadoras, projetos de intervenção nesses ambientes
que visem ao desenvolvimento integral e à aprendizagem das crianças;
realizar formação continuada com a equipe Pibid e a escola parceira sobre
o tema brincar e sua importância para a práxis pedagógica na Educação
Infantil.
O brincar é a atividade fundamental da infância. Por meio dele, as
crianças interagem com o mundo físico e social, desenvolvem-se, aprendem
e estimulam sua criatividade e possibilidades de representações mentais.
Se o brincar é social, a criança não brinca sozinha, ela tem um
brinquedo, um ambiente, uma história, um colega, um professor
que media essa relação e que faz do brincar algo criativo e
estimulante, ou seja, a forma como o brincar é mediado pelo
contexto da escola é importante para que seja de qualidade e
realmente ofereça a oportunidade de diferentes aprendizagens para
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
102 |
a criança. Entendendo isso, as instituições de educação infantil
que respeitam os direitos e as necessidades das crianças não podem
deixar de incluir o brincar em seu currículo, com planejamento,
materiais adequados, espaço próprio e incentivo por parte da
direção e da professora (Navarro, 2009, p. 2125).
Desde o início do desenvolvimento psíquico da criança, as
brincadeiras, os jogos, a invenção e a interpretação de papéis são atividades
que se mostram dominantes e permanecem em posição central ao longo de
toda a infância. É por meio da ludicidade que o intelecto infantil trabalha
livremente, podendo exercitar seus conhecimentos, interpretações,
sentimentos e percepções. Na Educação Infantil, os espaços da biblioteca
e da brinquedoteca podem se converter em importantes ambientes para o
aprendizado e o desenvolvimento desse público estudantil.
Bueno e Steindel (2006) consideram a biblioteca na escola como
espaço mediador da relação que a criança constrói com o livro, ou seja,
um ambiente propulsor e estimulador do desejo pela leitura, fazendo
com que ela estabeleça uma boa relação com os livros, associando o ato
de ler a um momento prazeroso. A biblioteca escolar é definida por essas
autoras como uma “parte integrante da escola sujeita a suas normas e
regulamentos. O material contido em uma biblioteca escolar se destina
a apoiar atividades didático-pedagógicas pautadas nos objetivos da
instituição escolar, enquanto espaço educacional, cultural e recreativo”
(Bueno; Steindel, 2006, p. 14)). Dessa forma, para que a biblioteca ofereça
suporte às atividades pedagógicas, auxiliando os educadores na formação
de leitores, é necessário que ela não tenha o seu lugar delimitado, devendo
fazer parte da prática pedagógica como um todo, ao participar do processo
de ensino e aprendizagem. As pesquisadoras relacionam os livros e o ato de
ler ao lúdico, sugerindo que a leitura é um ato lúdico, pois por meio dela
se descobre e se compreende o mundo de forma participativa e interativa.
Portanto, para as autoras, a biblioteca aliada à brinquedoteca promove um
contato entre a criança e o livro, de tal forma que este assume papel de
objeto lúdico, transformando-se em brinquedo e despertando o interesse
das crianças pela leitura (Bueno; Steindel, 2006).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 103
A brinquedoteca, por sua vez, é um espaço preparado para
estimular a criatividade da criança, possibilitando o acesso a uma grande
variedade de brincadeiras e garantindo interações com jogos, brinquedos
e instrumentos, dentro de um ambiente apropriado e intencionalmente
planejado, podendo ser utilizado de forma livre ou orientada para o fim
de desenvolver a ludicidade na infância. Configura-se, também, como
um lugar onde as crianças podem passar algum tempo, interagindo e
socializando com os pares, construindo conhecimentos. Kishimoto (1998)
afirma que a brinquedoteca incentiva a autonomia e desenvolve a capacidade
crítica e de escolha da criança, além de promover o trabalho em equipe,
a socialização, o desenvolvimento infantil, a comunicação, a criatividade,
a imaginação e a elaboração de atividades lúdicas (Kishimoto, 1998). Por
meio de jogos, brinquedos e brincadeiras, a criança pode explorar, sentir,
experimentar, fantasiar e, assim, satisfazer suas necessidades, além de
aprender a se comunicar, expressar emoções, desenvolver sua criatividade,
sua autoestima, e adquirir conhecimentos em um espaço mais descontraído
e lúdico do que a sala de aula.
A brinquedoteca escolar, diferentemente de uma brinquedoteca em
outros locais, contém outros aspectos, e é resumida nas palavras de Muniz
(2000, p. 86): “a brinquedoteca da escola, diferente da brinquedoteca em
outros espaços, estrutura-se de forma organizada no cotidiano escolar”.
Por entrar nessa ritualização, ela ocupa um espaço do “fazer escolar”.
Negrine (1997) cita algumas das diferentes funções de uma brinquedoteca,
destacando: função pedagógica – oferecer brinquedos bons e de qualidade;
função social – promovendo acesso a todas as crianças sem discriminação;
função comunitária – estimular o aprendizado do trabalho em grupo
ensinando valores morais; função de comunicação familiar – envolver a
família no processo educativo através do lúdico e contribuir para novas
amizades, unir pais e educadores para trocas de experiências e utilização
do ambiente.
Portanto, a biblioteca e a brinquedoteca escolar na Educação
Infantil são importantes espaços voltados ao brincar. Neles, o professor
deve intencionar e planejar as ações pedagógicas, propondo ambientes
de interação e intervindo junto às crianças: “Com isso, o professor está
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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ensinando a criança a brincar! Elkonin (1998) explica que as crianças
passam a brincar ativamente após alguns jogos conjuntos: basta o professor
propor-lhes o tema” (Pasqualini; Eidt, 2016, p.136).
2. METODOLOGIA
Para atender ao objetivo central de estruturação da brinquedoteca e
biblioteca da EMEII “Buritis”, procedemos da seguinte forma:
a) Inicialmente, realizamos estudos compartilhados sobre a proposta
pedagógica do município de Bauru, a proposta pedagógica da
escola parceira e as possibilidades de estruturação da biblioteca e da
brinquedoteca escolar.
b) Por meio de encontros síncronos, via Google Meet, estudamos
textos selecionados pela coordenadora de área, voltados ao
desenvolvimento e aprendizado infantil, e à importância da
biblioteca e da brinquedoteca escolar.Estudo inicial dos espaços
físicos possivelmente destinados a esses locais e projeções junto à
equipe, a partir de fotos e filmagens enviadas, no grupo de WhatsApp
da equipe Pibid, pela supervisora da escola.
c) Levantamento do mobiliário necessário e reconhecimentos do
mobiliário já existente na escola, assim como o levantamento dos
móveis e materiais disponíveis na Secretaria da Educação.
d) Levantamento e estudo dos materiais, do acervo lúdico e dos livros
necessários para a montagem dos ambientes.
e) Descrição do material e disponibilização do projeto para a escola
parceira, assim como reunião de formação com a equipe de
educadores da EMEI “Buritis”, durante a Atividade de Trabalho
Pedagógico Coletiva (ATPC).
f) Estruturação inicial dos espaços com os materiais disponíveis na
escola e outros recebidos durante o desenvolvimento do projeto.
g) Início da proposição de projetos de intervenção a serem desenvolvidos
e avaliados numa possível nova edição do Programa.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Para a estruturação da brinquedoteca, propusemos a criação dos
seguintes “Cantinhos”, que não se configuram como espaços únicos e/ou
definidos para determinado tipo de trabalho pedagógico, mas como apoio
às intenções e planejamento docente:
• Cantinho do “Faz de Conta” (fantasias, chapéus, maquiagem,
capas, marabus coloridos, espelhos etc., apoio para os jogos de
papeis);
• Cantinho do Teatro e Fantoche (fantoches e palco para
encenação);
• Cantinho da Oficina e das Invenções (sucata, material para
construção de brinquedos, ferramentas etc.)
• Cantinho das Compras (supermercado, lojas, restaurantes,
dinheiro cenográfico etc.)
• Cantinho dos Jogos Coletivos (jogos diversos: quebra-cabeça,
jogos de tabuleiro e outros)
• Cantinho das Artes Visuais (pintura, desenhos, esculturas,
artesanato, fotografia, materiais diversos como cartolina, folhas
coloridas, elementos da natureza, botões, sulfite, cola, lápis de
cor, tinta, glitter, entre outros).
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
As limitações impostas pela pandemia da Covid-19 dificultaram
a plena estruturação dos espaços e ambientes propostos no projeto. A
supervisora da escola assinalou, em seu relatório final, que o período de
pandemia foi de muita insegurança e de novos desafios para toda comunidade
escolar, incluindo as necessárias adaptações para o desenvolvimento do
ensino remoto emergencial, sem que os profissionais da educação tivessem
repertório suficiente para desenvolver ações pedagógicas que pudessem
atingir o aprendizado e o desenvolvimento infantil a partir de atividades
realizadas em suas casas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Para auxiliar o desenvolvimento do trabalho pedagógico, as
“pibidianas” acompanharam as atividades propostas pelas professoras
para serem desenvolvidas pelos alunos em casa, e também propuseram,
sob a orientação da coordenadora de área, atividades para as crianças
de diferentes idades (creche e pré-escola), considerando os campos de
experiências, propostos pela Base Nacional Comum Curricular (2017),
buscando ampliá-los, a partir do planejamento pautado na tríade conteúdo-
forma-destinatário (Martins, 2016), entendendo o brincar como atividade
principal da infância.
Como a escola parceira oferece o atendimento de creche e pré-escola,
propusemos atividades voltadas aos bebês (zero a 1 ano e 6 meses), às
crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses) e às crianças
pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses), conforme definido pela Base Nacional
Comum Curricular (BNCC). As atividades foram propostas em todos os
campos de experiência: O eu, o outro, o nós; Corpo, gesto e movimento;
Traços, sons, cores e formas; Escuta, fala e pensamento; e Espaço, tempo,
quantidade e relações. Na proposição das atividades, foram definidos:
Objetivos da BNCC atendidos; Materiais a serem utilizados; Metodologia
adotada; Resultados esperados; e Processos de Avaliação. Tal trabalho gerou
um e-book que foi disponibilizado a todos os professores no repositório
eduCapes, podendo ser acessado no link abaixo: https://educapes.capes.
gov.br/bitstream/capes/643076/2/Pibid-reposit%C3%B3rio.pdf.
Em relação à brinquedoteca e à biblioteca escolar, foi possível iniciar
a montagem das salas com o apoio das supervisoras e professoras, que
organizaram os espaços com os materiais disponíveis na escola e outros
enviados pela Secretaria da Educação do Município. Os objetos lúdicos
foram separados e organizados na sala destinada à brinquedoteca e os livros
disponibilizados em estantes na altura das crianças, possibilitando o livre
acesso e a manipulação do material.
Na Figura 1 estão os livros infantis selecionados coletivamente e
disponibilizados às crianças na escola. Na primeira organização, sem a
participação presencial da equipe do Pibid, os livros ficaram no mesmo
espaço da brinquedoteca. Com a possibilidade de novo edital e da
continuidade do projeto, pretendemos organizar um espaço mais interativo
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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com os livros, para que as crianças possam tocar, cheirar e “ler” as histórias,
uma vez que o trabalho pedagógico com a literatura infantil impulsiona
e estimula a utilização das diversas linguagens da criança, qualificando
seu pensamento. Atualmente, as crianças podem colocar as caixas nos
colchonetes e ter contato com os livros que, até então, ficavam guardados,
fora do alcance dos pequenos.
Figura 1 - Livros disponibilizados às crianças.
Fonte: Arquivos Pibid 2021.
Os brinquedos disponíveis em diferentes espaços da escola foram
separados, higienizados e levados para a sala destinada à brinquedoteca,
começando a ser organizados e disponibilizados às crianças, conforme
demonstra a Figura 2. É importante reiterar, no entanto, que, nos
outros espaços da escola, os brinquedos e materiais diversos continuam
presentes e que a brinquedoteca não pode ser, em nenhuma hipótese,
considerada o único espaço para a brincadeira, uma vez que as interações
e as brincadeiras são o eixo central de todo o trabalho pedagógico
desenvolvido na Educação Infantil.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Figura 2 - Separação e organização inicial dos brinquedos
Fonte: Arquivos Pibid 2021.
Ainda que a organização dos cantinhos e dos brinquedos não tenha
sido completamente realizada, conforme orientações disponibilizadas no
projeto, as crianças já começaram a interagir com o espaço, que passou de
uma sala sem ocupação a um ambiente de trocas e brincadeiras coletivas e
individuais.
A preocupação com o brincar e com as interações, como eixos
centrais do trabalho pedagógico na Educação Infantil, impulsionou a
nossa proposta de estruturação desses espaços e ambientes que, longe de se
configurarem como espaços únicos para algumas atividades, convertem-se
como possibilidade interativas importantes para o cotidiano das crianças
na escola, podendo estar presentes em todas as ocasiões nas quais queiram
acessá- los, de acordo com a intencionalidade e o planejamento dos
professores, em busca de uma prática pedagógica cada vez mais qualificada
com os pequenos.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A opção de ter, como tema central do projeto Pibid, a estruturação
da brinquedoteca e da biblioteca escolar se baseou na premissa de que o
brincar é a atividade central da infância: “Na infância um dos atos mais
importante é o brincar, pois através do brincar que a criança constrói
o imaginário, aprende a trabalhar com suas emoções e a lidar com seus
sentimentos” (Liberatto; Motta, 2022, p.10).
Brincando, a criança interage com o meio físico e, assim, o meio
físico, quando planejado intencionalmente, pode enriquecer o brincar. Na
brinquedoteca, como colocado por Kishimoto (1998), são desenvolvidas
atividades lúdicas que favorecem a socialização, a imaginação, a autonomia
e a criatividade. A principal função da biblioteca escolar é, de acordo com
Bueno e Steindel (2006), aproximar a criança do livro, entretanto, muitas
vezes esse espaço é usado apenas para acompanhamento das atividades
didático-pedagógicas, o que acaba fazendo com que a criança não se
interesse pelo livro. Assim, ao pensarmos nesses dois espaços de forma
integrada, pretende-se trazer a vivência lúdica da brinquedoteca para a
biblioteca, permitindo que as crianças tenham contato com o livro em
situações de brincadeira, para que, mais do que fonte de informação e
cultura, ele possa ser percebido como um objeto de prazer.
Apesar de as limitações impostas pela pandemia da Covid-19 terem
dificultado a plena estruturação dos espaços e ambientes propostos no
projeto, foi possível organizar parte dos cantinhos e dos brinquedos,
de forma que um espaço que estava sendo subutilizado passou a ser
ocupado pelas crianças, que já estão interagindo com os materiais e
ambiente, tendo, assim, a possibilidade de brincadeiras individuais
e coletivas mais enriquecidas, com a promoção da autonomia,
socialização, criatividade e aprendizagem.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
110 |
REFERÊNCIAS
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para a educação infantil do sistema municipal de ensino de Bauru/SP. Bauru: Secretaria
Municipal da Educação, 2016.
| 111
EXPERIÊNCIA DO RP
SOCIOLOGIA FCLAR/UNESP
Eva Aparecida da SILVA
1
RESUMO: Este texto traz uma exposição das atividades desenvolvidas no âmbito do
programa Residência Pedagógica Sociologia, durante o período de outubro de 2020 a
março de 2022, em duas escolas-campo da rede estadual de Ensino Médio do município
de Araraquara-SP, no contexto da pandemia de Covid-19 e do ensino remoto. A equipe
do Residência Pedagógica Sociologia foi composta por dezesseis residentes bolsistas, duas
residentes voluntárias, duas professoras preceptoras e uma docente orientadora, e, ao longo
do programa, envolveu-se com atividades de formação pedagógica, acompanhamento e
observação da prática de ensino de Sociologia, elaboração de planos de aulas, regências
de aulas, semanas temáticas e seminários acadêmico-científicos, de avaliação e de troca de
experiências.
PALAvRAS-CHAvE: Residência Pedagógica; ensino de Sociologia; regência de aula;
experiência.
1 INTRODUÇÃO
O Residência Pedagógica Sociologia (RP Sociologia), que envolve
alunos(as) do curso de licenciatura em Ciências Sociais, da Faculdade de
Ciências e Letras, Câmpus de Araraquara (FCLAr), compõe o projeto aprovado
pela Universidade Estadual “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) no Edital 2020
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Araraquara/SP/Brasil/eva.silva@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p111-122
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
112 |
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes),
desenvolvido no período de outubro de 2020 a março de 2022.
O RP Sociologia objetiva aproximar os licenciandos em Ciências
Sociais da prática de ensino de Sociologia em escolas de Ensino Médio da
rede estadual paulista, no município de Araraquara, como forma de observá-
la, acompanhá-la e de exercitar metodologias e recursos didático-pedagógicos
na abordagem de diferentes temas do currículo desse componente curricular
pertencente à área de Ciências Humanas Sociais Aplicadas.
A relação teoria e prática se faz imprescindível na formação dos
licenciandos dos diferentes cursos de licenciatura, entre eles o de Ciências
Sociais, assim como a relação universidade e escolas, em particular as
públicas. Dessa forma, o RP Sociologia busca promover a inserção dos
licenciandos do curso de Ciências Sociais na prática de ensino de Sociologia
para o Ensino Médio, de modo que possam exercitar a docência mediante
a articulação entre os conhecimentos adquiridos durante sua formação
acadêmico-científica e pedagógica, e aqueles decorrentes das experiências
de ensino a serem observadas e analisadas junto aos professores que já estão
no exercício profissional.
Tendo em vista o intercâmbio de conhecimentos e experiências entre
licenciandos(as) e professores(as) das escolas, é possível colocar em relação
a formação inicial e continuada de professores, como forma de construir e
redimensionar experiências metodológicas e didáticas.
Neste Edital 2020 da Capes, no âmbito do projeto da Unesp, o RP
Sociologia contou com a participação de 19 licenciandos(a) residentes
(16 bolsistas
2
e duas voluntárias
3
), sendo oito bolsistas em cada uma das
duas escolas-campo participantes
4
e duas preceptoras (uma professora de
cada escola)
5
.
Ana Beatriz Giaccheto Barbieri; Bárbara Barbieri Vieira; Beatriz Danielle Piccacio; Camila Leite Ondei;
Diogo José Ferreira; Eduarda Pereira Costa da Conceição; Ester Karina Paiva de Souza; Fernanda Milan
de Carvalho; Jonas Ferreira de Castro Neto; Larissa Maria do Nascimento; Luana Daniela Cornejo; Maria
Clara Gaiotto; Paulo Rodrigues Barbosa; Sofia Mara de Souza Coelho Ortolano; âmila Rodrigues de
Andrade; iago Rodrigues Costa.
Ádrima Paloma Alves Possadas e Marina Kuranaga.
4
Escola Estadual Bento de Abreu (EEBA) e Escola Estadual João Batista de Oliveira (JBO).
5
Profa.Dra. Eliane da Conceição Silva e Profa. Eliana Maria Alfonsetti.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 113
2. METODOLOGIA
Em função da pandemia de Covid-19, as diversas atividades
desenvolvidas pelo RP Sociologia, ao longo dos 18 meses de vigência
do programa, aconteceram de forma remota, por meio da plataforma
Google Meet, assim como de outras ferramentas, como Google Forms e
WhatsApp, para interação com as preceptoras e suas turmas de alunos da
disciplina de Sociologia.
O planejamento das ações a serem realizadas nas duas escolas-
campo se deu nas reuniões semanais da equipe (residentes, preceptoras
e docente orientadora), assim como a avaliação das atividades e a troca
de experiências entre os dois grupos de residentes de cada escola-campo.
No entanto, as reuniões semanais de cada um desses grupos, com suas
respectivas preceptoras, permitiram o aprofundamento do planejamento,
da construção e da avaliação das atividades realizadas.
A ambientação dos residentes em cada uma das escolas-campo
participantes aconteceu, ainda que de forma remota, através de conversas
online com as preceptoras e gestoras, e do contato com o Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da escola, o que possibilitou o mapeamento
sociocultural e ambiental da instituição escolar, a partir do seguinte
roteiro: 1) Caracterização do Projeto Político-Pedagógico da escola e
como se dá o processo de construção; 2) Caracterização dos projetos
educacionais complementares ao currículo escolar; 3) Caracterização
dos projetos de atendimento à comunidade; 4) Caracterização da escola
e de sua estrutura física: histórico, arquitetura, ambientes, estado de
conservação, áreas verdes; 5) Caracterização dos cargos e funções da equipe
escolar; 6) Caracterização do tipo de gestão escolar (direção) e pedagógica
(coordenação); 7) Caracterização do bairro ou região onde a escola está
inserida: moradias, recursos hídricos, mananciais, atividades comerciais
e/ou industriais, transporte público, infraestrutura e saneamento; 8)
Caracterização das atividades culturais, de lazer e esportivas promovidas
pela escola; 9) Caracterização da relação entre escola e comunidade externa:
atividades ou iniciativas promovidas pela instituição a fim de promover
a integração e a construção da identidade entre escola e comunidade;
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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10) Caracterização da relação escola e comunidade interna: atividades ou
iniciativas promovidas pela instituição a fim de promover a integração e
a socialização entre estudantes, professores, direção e servidores públicos;
11) Caracterização da relação entre a gestão escolar e pedagógica com
funcionários, professores e alunos; 12) Grêmio estudantil: participação
e atuação no movimento secundarista; 13) Expressões culturais juvenis
na escola.
Somada às reuniões semanais para planejamento das ações, também
aconteceu a formação pedagógica da equipe, imprescindível para o
desenvolvimento das atividades propostas, sobretudo as regências de
aulas. Os temas abordados nessa formação foram: Reforma do Ensino
Médio (Brasil, 2017); BNCC Ensino Médio (Brasil, 2018); Programa
Ensino Integral de São Paulo (São Paulo, 2012); Currículo Paulista (São
Paulo, 2020); Sequência Didática (Araújo, 2013; Giordan; Guimarães;
Massi,2011); Pedagogia Histórico-Crítica (Aksenen, 2015; Marsiglia;
Martins, 2013); Pedagogia Histórico-Cultural (Veer; Valsiner, 2009);
Educação de Jovens e Adultos (Pinto, 2007); Oficina de Podcast (Alves
Neto; Silva, 2019); e Oficina de Jogos Didáticos (Valentim; Almeida,
2021). Algumas experiências de formação aconteceram na parceria com o
Residência Pedagógica Sociologia do Câmpus de Marília, da Unesp.
A ambientação dos dois grupos de residentes em cada uma das duas
escolas-campo iniciou-se com o acompanhamento semanal da prática de
ensino de Sociologia, ministrada pelas respectivas professoras preceptoras,
e, ainda, com o planejamento, elaboração e regência de aulas.
A participação dos residentes nos Seminários que reuniram os
programas Residência Pedagógica Sociologia, Pedagogia e Letras, da
Faculdade de Ciências e Letras, Câmpus de Araraquara, os programas Pibid
Sociologia e Filosofia do Câmpus de Marília, e RP Sociologia Câmpus de
Araraquara e Marília, e todos os programas (Pibid e Residência
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Pedagógica) da Unesp, contribuiu para a avaliação e o
compartilhamento das atividades desenvolvidas e das experiências vividas.
Alguns residentes também participaram, com apresentação de
trabalhos, em eventos acadêmico-científicos, como o VII ENALIC –
Encontro Nacionais das Licenciaturas (VII Seminário do Pibid e II
Seminário do Residência Pedagógica) e o Congresso de Pesquisadores
Negros (Copene) Sudeste.
Por fim, após todo o período de forma remota, houve uma atividade
presencial de encerramento do RP Sociologia nas duas escolas-campo, na
qual os residentes apresentaram a Unesp, seus cursos – em particular os
oferecidos pela Faculdade de Ciências e Letras de Araraquara (FCLAr),
entre eles o de Ciências Sociais –, políticas de acesso e permanência na
universidade pública, ações de pesquisa e extensão, e cursinhos populares
do município de Araraquara, principalmente aqueles os ofertados pela
Unesp.
2. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste item, far-se-á a apresentação de cada escola-campo e, em
seguida, uma breve descrição acerca das atividades nelas realizadas por cada
um dos dois grupos de residentes.
2.1 PRIMEIRA ESCOLA-CAMPO – EE “BENTO DE ABREU” (EEBA)
A EEBA está localizada no centro da cidade de Araraquara-SP,
próxima a parques, praças, centro comercial, pontos de ônibus, e, por
este motivo, atende alunos de diferentes locais da cidade, no Ensino
Fundamental II, Médio regular e também na Educação de Jovens e
Adultos (EJA), nos períodos matutino, vespertino e noturno. A maioria
das famílias dos alunos atendidos pela escola faz parte das chamadas classes
C e D, com ocupações variadas nos setores primário, secundário e terciário
da economia. Em 2021, a EEBA tinha uma equipe de 134 professoras e
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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professores, atendendo 1374 estudantes distribuídos em 45 turmas, dos
quais 393 eram estudantes do Ensino Fundamental II (17 turmas), 846 do
Ensino Médio (24 turmas) e 135 do EJA (4 turmas). A equipe gestora conta
com uma pessoa na direção, duas na vice-direção e três na coordenação.
De acordo com o PPP, o espaço físico da escola conta com 17 salas
de aula, um anfiteatro com capacidade para 400 pessoas, biblioteca, quadra
coberta, laboratório e sala de informática com acesso à internet. Nela, foi
realizado o acompanhamento semanal das aulas da disciplina de Sociologia,
ministradas no Ensino Médio regular e/ou na EJA, cuja professora
preceptora buscou a inserção dos residentes da EEBA no cotidiano da sala
de aula e da prática de ensino – em suas possibilidades e limites, sobretudo
com a adoção do ensino remoto emergencial, no contexto da pandemia da
Covid-19 –, bem como na relação consigo e com os estudantes. Assim, os
residentes puderam não só acompanhar e observar a prática de ensino, mas
também auxiliar a preceptora.
Já as regências de aulas aconteceram ao final de cada bimestre, de
forma individual, em dupla ou em trio, a depender da distribuição das
aulas da professora, as quais foram organizadas em coletivo nas reuniões
semanais do grupo da EEBA, resultando nos planos de aulas, a partir
do cronograma já previsto e dos conteúdos propostos para a disciplina
de Sociologia, conforme indicado pelo currículo paulista para o Ensino
Médio e em consonância com as competências e habilidades expressas pela
BNCC Ensino Médio.
Os temas escolhidos para as regências – quais sejam Cidadania e
Participação Política, Estado e Contrato Social, Relações de Poder no
Estado: Paralelos entre Afeganistão e Brasil, Estado, religião e imperialismo
no Oriente Médio, Indústria Cultural, Movimentos Sociais: LGBTQIA+,
Os clássicos da Sociologia e o isolamento social, Conceito de cultura,
Neoliberalismo: a era das novas alienações, Fake news e seus impactos
no campo da política; dentre outros – sempre estiveram relacionados aos
conteúdos discutidos ao longo do bimestre pela disciplina de Sociologia,
buscando-se aproximá-los da realidade vivida pelos estudantes, bem como
envolvê-los e incentivá-los a participarem das aulas. Para isso, as regências
foram realizadas por meio da exposição dos temas e da discussão em grupo,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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com o uso de slides, fotografias, matérias jornalísticas, dentre outros
recursos didático-pedagógicos.
Todo o planejamento de datas, temas e distribuição entre os
residentes, bem como a organização do plano de aula, foi acompanhado
pela professora preceptora, que, após a execução de cada regência, realizava
um balanço como feedback, o que também acontecia nas reuniões com
toda a equipe, imprescindível para a troca de experiências entre os dois
grupos de residentes.
Somada às regências de aulas, uma outra atividade foi realizada
pelo grupo da EEBA – a I Semana Temática: reflexões sobre os impactos
da pandemia, resultante da aplicação de um questionário elaborado no
Google Forms, cujo link foi compartilhado com os alunos, objetivando
saber sobre a saúde mental, o ensino remoto e a pandemia da Covid-19.
Os dados coletados, no contexto do isolamento social imposto pela
pandemia e do consequente ensino remoto, evidenciaram um quadro
de adoecimento mental dos estudantes, a sobrecarga de atividades e
o distanciamento discente e docente na relação pedagógica. A partir
disso, essa Semana Temática foi organizada em três dias de debate, de
forma online, acerca dos seguintes temas: Ensino remoto e as condições
psicológicas das(os) estudantes – EAD, estresse, ansiedade e depressão; O
que a Sociologia diz sobre a pandemia? (diálogo com os clássicos); e A
importância das vacinas e o impacto das fake news sobre saúde. Cada tema
foi apresentado por dois residentes enquanto outro mediava a conversa e as
interações. O evento foi aberto e divulgado para toda a escola.
No contexto da mobilização nacional pelo pagamento das bolsas
em atraso dos programas Pibid e Residência Pedagógica, o grupo de
residentes da EBBA realizou uma roda de conversa intitulada “Ciência e
Educação”, abordando a atual situação dessas áreas no Brasil, sobretudo
frente às constantes ameaças de corte de investimentos e à desvalorização,
e dando destaque à relação e à importância da produção científica para o
desenvolvimento da sociedade.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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2.2 SEGUNDA ESCOLA-CAMPO – EE “JOÃO BATISTA DE OLIvEIRA”
(JBO)
A EE “João Batista de Oliveira” (JBO) está localizada na região central
da cidade de Araraquara-SP, porém, apesar de sua localidade, ela atende
alunos de bairros periféricos, do seu entorno, e também de áreas rurais. As
famílias dos alunos são, em sua maioria, compostas por trabalhadores do
comércio, de indústrias e do setor informal. A JBO faz parte, desde 2020,
das escolas que participam do Programa de Ensino Integral (PEI) do estado
de São Paulo, com aulas das 7h30 às 16h30, para o Ensino fundamental
II (6
o
ao 9
o
anos) e para o Ensino Médio. Anteriormente, a escola também
oferecia o ensino regular e a Educação de Jovens e Adultos (EJA).
A JBO se mostra aberta à comunidade externa, em particular através
do programa estadual Escola da Família, incluindo ainda outros programas,
como é o caso da Residência Pedagógica Sociologia, do Pibid Química,
composto por licenciandos do Instituto de Química da Unesp, e do Pibid
Matemática, oferecido pelo Instituto Federal de São Paulo.
Durante o acompanhamento, pelos residentes da JBO, da prática
de ensino de Sociologia, e antes do início das regências de aulas, foi
realizada a pesquisa sobre as condições de acesso ao ensino remoto pelos
estudantes do Ensino Médio, por meio da aplicação de um questionário
estruturado na ferramenta Google Forms, cujo link foi enviado para o
WhatsApp das turmas. Nas questões elaboradas, buscou-se apreender: a
situação socioeconômica dos estudantes; o acesso à internet; o acesso ao
computador, tablet ou celular; e a relação com o ambiente de estudo, para
saber se eles possuíam um local apropriado e silencioso para acompanharem
as aulas remotas.
Após a análise dos dados coletados por meio desse questionário,
constatou-se que a maioria dos estudantes possuía acesso à internet, via
celular. No entanto, muitos relataram que o celular não era suficiente
para acessar os conteúdos da escola, já que a internet por dados móveis
não suporta muitos carregamentos, o que limitou acesso às aulas remotas,
para além de outros fatores, como o ambiente doméstico e familiar não
adequado às online.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Um segundo questionário foi aplicado para saber sobre as preferências,
hobbies e interesses dos estudantes, como forma de selecionar recursos
didático-pedagógicos que pudessem servir de apoio às regências de aulas,
como filmes, músicas, jogos, dentre outros aspectos que pudessem auxiliar
no planejamento das aulas e garantir maior aproximação dos estudantes e
envolvimento nas atividades propostas.
As aulas de Sociologia acompanhadas pelos residentes, ministradas
pela professora preceptora da JBO, aconteciam, semanalmente, via
Google Meet, de forma síncrona, e pelos grupos de WhatsApp de cada
ano do Ensino Médio, onde eram enviadas atividades com questões
para que os estudantes respondessem e entregassem no final da semana.
A escolha do compartilhamento dessas atividades pelo WhatsApp foi o
meio encontrado para minimizar as dificuldades de acesso dos estudantes
às plataformas digitais. As aulas ministradas pela professora preceptora
traziam os mesmos conteúdos oferecidos pelo Centro de Mídias de São
Paulo (CMSP) em suas videoaulas, efetuando o download dos slides e
documentos disponibilizados, apresentando-os para os alunos numa aula
expositiva. Os residentes podiam interagir com as aulas e com os alunos
das respectivas turmas do Ensino Médio, inclusive tirando dúvidas sobre
os conteúdos trabalhados pela preceptora.
As regências de aulas realizadas pelos residentes foram organizadas
bimestralmente, ao longo da vigência do RP Sociologia, contemplando
diversos temas das Ciências Sociais/Sociologia propostos pelo currículo
paulista, na interface com as competências e habilidades estabelecidas pela
BNCC – Ensino Médio, tais como: “O que é sociologia? O que é construção
social? Qual o papel do sociólogo? Processo de sociabilidade, socialização e
fatos sociais.”; Diversidade social brasileira – o que é ser brasileiro? Cultura
do Brasil e etnocentrismo; Cultura, consumo, consumismo e comunicação
de massa; Cidadania e os Movimentos Sociais; As Fronteiras, Territórios e
Conflitos; Democracia: eleições, partidos políticos e o voto.
Para a abordagem desses temas, optou-se pela apresentação
dos principais conceitos e pela articulação dos temas com a realidade
sociocultural dos estudantes, por meio de aulas expositivas e do uso de
recursos didático-pedagógicos diversos, como slides, contendo pouco texto
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
120 |
e bastante imagens, como forma de envolver os alunos, enquetes, charges,
filmes, dentre outros.
No trabalho com o tema Culturas Juvenis, como parte do grande
tema Cultura, consumo, consumismo, e comunicação de massa, houve
a produção de um podcast intitulado “Socio dos Parças”, resultado
da entrevista com um MC de Araraquara, periférico, que abordou a
cultura da juventude nas batalhas de rima na cidade. Ele foi gravado via
plataforma Google Meet e editado em outra plataforma de áudio e vídeo, o
Wondershare Filmora X, com inspiração num outro podcast famoso entre
os adolescentes, no mesmo formato de entrevista.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ainda que as atividades e as experiências do programa Residência
Pedagógica Sociologia tenham sido desenvolvidas no ensino remoto,
implementado em decorrência do isolamento social emergencial imposto
pela pandemia da Covid-19, exigindo das escolas e das universidades
adequações metodológicas e pedagógicas, que incluíram, inclusive, o uso
de Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDICs), destaca-
se a importância desse programa para a formação de futuros docentes da
área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, ao possibilitar a inserção
na realidade escolar, o acompanhamento, a observação e a iniciação à
docência na sala de aula, a partir da interlocução entre os conhecimentos
acadêmico-científicos e pedagógicos adquiridos ao longo da formação e a
prática de ensino, em suas possibilidades e desafios.
Neste processo, as regências de aulas se fizeram imprescindíveis
para o exercício da prática de ensino, do planejamento e da elaboração
dos planos às aulas ministradas. Para tanto, porém, também se mostrou
necessário diagnosticar e conhecer as condições de acesso ao ensino remoto,
de estudo e de saúde mental dos estudantes do ensino médio envolvidos
com o programa nas duas escolas-campo, neste contexto pandêmico, bem
como seus gostos e preferências culturais, como forma de melhor planejar
e desenvolver as atividades propostas. Daí a importância do mapeamento
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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realizado pelos dois grupos de residentes, um em cada escola, e das semanas
temáticas promovidas, para além das regências e dos temas restritos ao
currículo escolar, mas em diálogo e em consonância com ele.
Por fim, ressaltamos a importância da parceria e da interlocução entre
universidade e escolas-campo, do protagonismo das professoras preceptoras
na construção, orientação e execução do programa RP Sociologia, e da
Capes, pela proposição e financiamento do programa em mais essa edição
– Edital 2020.
REFERÊNCIAS
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século XXI. Revista Perspectiva Sociológica, n. 24, p. 141-150, 2. sem. 2019.
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Institui a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Médio (BNCC-EM).
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a Base Nacional Comum Curricular na Etapa do Ensino Fundamental Anos Iniciais
(BNCC-EF). Terceira versão. Brasília: MEC, 2017.
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Organizadoras
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Instituto Nexos, 2021, v. 1, p. 165-180.
VEER, Rene Van Der; VALSINER, J. Vygotsky: uma síntese. São Paulo, SP: Loyola, 2009.
| 123
UMA EXPERIÊNCIA DE RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA COM CONTEÚDOS DE
MATEMÁTICA NOS ANOS INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
Francisco José Carvalho MAZZEU
1
RESUMO: Este artigo traz um relato e a reflexão sobre a experiência do Núcleo Matemática
Articulada à Prática Social (Maps), do Programa de Residência Pedagógica financiado
pela Capes, envolvendo 24 residentes, três preceptores e um docente orientador. O
projeto foi desenvolvido em três escolas públicas do município de Araraquara-SP,
atendendo a alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, na modalidade regular e
na Educação de Jovens e Adultos. Com a implantação do ensino remoto, em razão da
pandemia, as atividades tiveram que ser adaptadas a esse contexto, tendo sido focadas
em estudos e na elaboração e aplicação de sequências didáticas apoiadas em videoaulas,
áudios e outros materiais que pudessem ser enviados aos alunos através do celular, que
era o recurso mais acessível a eles. Utilizando uma metodologia dialética, envolvendo a
integração dos processos de ensino, pesquisa e extensão, o Núcleo procurou construir
uma relação dialógica com as escolas-campo. Os resultados indicam que a experiência foi
positiva para todos os envolvidos, apesar das circunstâncias adversas. Foram recolhidos
dados importantes para a compreensão dos fenômenos ocorridos nesse período, em
que os residentes puderam vivenciar, mesmo à distância, problemas enfrentados pelas
escolas e conseguiram criar soluções inovadoras e fundamentadas teoricamente, como
ficou evidenciado nos relatos de experiência enviados à Capes ao final do projeto. Como
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Araraquara/SP/Brasil/francisco.mazzeu@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p123-140
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
124 |
conclusões, ressalta-se a importância do projeto como espaço formativo para estudantes
de Pedagogia e professores da rede pública, o caráter insubstituível do ensino presencial
e a necessidade de se construir ações efetivas de reforço e recuperação da aprendizagem.
PALAvRAS-CHAvE: Residência Pedagógica; ensino de Matemática; atividades remotas.
INTRODUÇÃO
O objetivo deste texto é refletir sobre a experiência desenvolvida
no âmbito de um Núcleo do Programa de Residência Pedagógica,
implementado com recursos da Capes no período de outubro de 2020 a
março de 2022 em três escolas públicas do município de Araraquara-SP,
da modalidade regular e da Educação de Jovens e Adultos (EJA). O projeto
realizado procurou possibilitar ao 36 licenciandos do curso de Pedagogia
(foram 24 bolsas, que atenderam a 30 alunos, em razão da substituição dos
que se formaram, e mais seis residentes voluntários) uma ampliação da sua
formação para o trabalho docente, no sentido de:
• revisitar, rever e consolidar conceitos e habilidades relativas ao
ensino de matemática, aspecto que por vezes não é suficientemente
contemplado no currículo do curso de Pedagogia;
• aprofundar sua compreensão teórica e sua capacidade de
elaboração prática no sentido de relacionar e integrar os conteúdos
escolares com a prática social, na perspectiva mediadora sugerida
pela Pedagogia Histórico-Crítica e pela Psicologia Histórico-
Cultural;
• explorar as possibilidades de uso de novas tecnologias no ensino
de matemática, como as videoaulas e os aplicativos móveis, em
articulação com “velhas” tecnologias como o ábaco e outros
materiais manipuláveis;
• elaborar e aplicar sequências didáticas envolvendo conceitos
matemáticos em articulação com outros componentes
curriculares, tendo como referência os cinco grandes temas
definidos pela Base Nacional Comum Curricular – BNCC:
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Números, Álgebra, Geometria, Grandezas e Medidas, e
Probabilidade e Estatística;
• compreender com mais profundidade o contexto da escola
pública, seus desafios e possibilidades.
• O projeto se estruturou em torno de quatro eixos de atuação:
Eixo 1: compreensão da realidade escolar, seus sujeitos e
contextos socioculturais;
Eixo 2: levantamento de recursos, objetos ou instrumentos
didáticos que pudessem constituir pontos de referência para a
produção de atividades específicas para cada nível de ensino ou
grupos específicos de alunos;
Eixo 3: elaboração e aplicação coletiva, envolvendo residentes,
professores(as) e preceptores(as), de sequências didáticas para o
ensino dos conteúdos previstos em cada etapa/modalidade;
Eixo 4: registro, avaliação e socialização das sequências didáticas
aplicadas, dos recursos pedagógicos elaborados e das experiências
realizadas, por meio de reuniões com toda a equipe, encontros,
HTPCs, bem como do uso de redes sociais e outros canais de
divulgação.
O conhecimento matemático é essencial para a formação humana e
para a compreensão dos processos e produtos do trabalho e da tecnologia
que daí resulta. Na disciplina Conteúdos, Metodologia e Prática de Ensino
de Matemática, no curso de Pedagogia da FCL/Araraquara, são comuns
os relatos de insegurança dos graduandos em relação aos conceitos básicos
dessa disciplina, prenunciando eventuais problemas no trabalho com
esse componente curricular nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Os resultados de avaliações em larga escala, como o Sistema de Avaliação
do Ensino Básico (Saeb) e a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA),
também apontam para um baixo nível de proficiência dos alunos nessa
área. Sendo assim, aprimorar esse aspecto da formação do pedagogo revela-
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
126 |
se essencial para a melhoria desses indicadores, com implicações relevantes
na prática social.
METODOLOGIA
Os projetos desenvolvidos no âmbito do Programa de Residência
Pedagógica (PRP) têm sido caracterizados pela Unesp como projetos
de ensino. No entanto, possuem uma dimensão de pesquisa e extensão
intrínsecas. Realizam extensão porque produzem intervenções no ambiente
escolar, promovendo um diálogo e troca de saberes entre a universidade e
a sociedade. Envolvem pesquisa porque não se pode intervir na realidade
sem conhecê-la. Portanto, a questão metodológica do projeto se apresenta
como uma unidade tridimensional: pedagógica, epistemológica e teórico-
prática. Para a compreensão e o trabalho com essa unidade, é importante
recorrer-se às categorias do materialismo histórico dialético, como: a
contradição, a mediação, a práxis etc.
Como processo de pesquisa, o trabalho realizado se insere nos
quadros gerais de uma pesquisa-ação. Conforme iollent (1986, p. 14),
A pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social que é concebida e
realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes
representativos da situação da realidade a ser investigada estão
envolvidos de modo cooperativo e participativo.
Em consonância com essa abordagem, o desenvolvimento do
projeto em suas várias etapas e ações, desde os contatos iniciais com os
gestores e professores até a aplicação de sequências didáticas, ocorreu
em permanente diálogo com as escolas parceiras, estabelecendo com os
professores e a equipe gestora uma relação horizontal, seguindo o modelo
de “coformação”, onde universidade e escola se colocam como responsáveis
pela formação dos futuros professores (Unesp, 2017).
Para tanto, o ponto de partida foram os problemas e necessidades
constatados nas atividades remotas relacionadas ao ensino de matemática,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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dentre os quais se pode destacar: a baixa adesão de parte dos alunos; a
ausência de materiais de apoio no ambiente familiar; e, consequentemente,
a dificuldade em se dominar conceitos fundamentais da matemática como
a base decimal e o valor posicional do nosso sistema de numeração, o
conceito de fração, entre outros.
Umas das exigências da regulamentação do PRP, feita pela Capes,
foi no sentido de adotar a BNCC (Brasil, 2017) como referência para o
planejamento e as intervenções em sala de aula. No entanto, o projeto
partiu da compreensão de que a BNCC oferece orientações e diretrizes
para a elaboração curricular e não um currículo pronto. Considerou-se
como referência o conceito proposto por Dermeval Saviani, para quem
“currículo é o conjunto das atividades nucleares desenvolvidas pela escola”
(Saviani, 2011, p. 15) e tem relação com o conhecimento científico e o
saber erudito (Saviani, 2011, p. 14). Para esse autor, a função clássica da
escola é a transmissão-assimilação do saber historicamente acumulado,
permitindo às novas gerações avançarem na construção de novos
conhecimentos, a partir dessa base já elaborada. Nessa perspectiva, destaca-
se a importância de ancorar o domínio de habilidades e competências
sugeridas explicitamente na BNCC em uma sólida formação conceitual,
a fim de evitar o esvaziamento de conteúdos (Marsiglia et al., 2017). Para
isso os residentes foram desafiados a elaborar propostas de atividades
focadas na formação de conceitos envolvendo as cinco unidades temáticas
previstas na BNCC (números, álgebra, geometria, grandezas e medidas
e probabilidade e estatística). Um dos exercícios realizados coletivamente
foi a identificação de conteúdos essenciais que se encontram diluídos nas
habilidades apresentadas no documento da Base.
Para enfrentar as dificuldades de aprendizagem os residentes
precisaram aprimorar sua formação teórica e conceitual, revendo conceitos
que foram assimilados muitas vezes de forma mecânica e superficial na sua
trajetória escolar. Para tanto, foram oferecidos textos e palestras sobre esses
conteúdos, principalmente sobre o sistema de numeração, fundamento dos
conceitos a serem assimilados posteriormente. Cada residente escolheu um
dos cinco temas citados e organizou suas atividades com as professoras da
escola-campo em torno desse tema. A elaboração e aplicação de sequências
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didáticas partiu dos conteúdos de cada tema para buscar na BNCC as
habilidades correspondentes ao ano de atuação.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A dificuldade preliminar enfrentada pelo projeto foi a necessidade
de replanejar as ações para adaptá-las ao contexto do ensino remoto. Para
entender como as professoras estavam trabalhando nesse formato, os
residentes fizeram entrevistas com elas. Os resultados
2
revelaram vários
desafios e o esforço para minimizar os prejuízos aos alunos. Em relação
ao perfil das professoras das escolas-campo, a maioria é formada em
universidades públicas em cursos na modalidade Normal ou Pedagogia, e
já atua há mais de cinco anos na rede pública. As professoras entrevistadas
geralmente têm turmas entre 17 e 27 alunos. Quando perguntadas
sobre quantos alunos estavam tendo acesso às aulas remotas, a maioria
respondeu que apenas alguns alunos vinham de fato acessando essas aulas
regularmente; com exceção de uma professora, que tem 27 alunos e relata
a participação da maioria da turma. Segundo afirmou, ela é insistente com
os pais e cobra participação e realização das atividades dos alunos. Outra
professora informa que, de um grupo de 17 alunos, por exemplo, apenas
seis indicaram ter tido acesso às aulas remotas. De modo geral, as docentes
afirmam que, no início da suspensão das aulas presenciais, houve maior
participação, mas que no decorrer do tempo foi acontecendo evasão e
desinteresse.
As aulas e orientações eram feitas principalmente pelo aplicativo
de celular WhatsApp, pois, segundo as professoras, a maior parte dos
alunos não tinha computador para ter acesso a aulas síncronas com outras
plataformas. Alguns pais não tinham nem mesmo um aparelho de celular
que permitisse instalar o aplicativo, então os professores tinham que ligar
para dar as orientações por telefone. Geralmente não enviavam aulas em
vídeo, apenas áudios explicando as atividades propostas, que seriam feitas
pela criança em folhas impressas ou no livro didático. Algumas professoras
Parte desses dados foi apresentada pelos orientandos de Doutorado Elaine de Melo Duarte e Izac Trindade
Coelho, na VI Jornada Pedagógica da UEMG/Ibirité, em março de 2021.
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relataram a dificuldade de alguns pais, que têm mais de um filho, para
dar conta de orientá-los usando muitas vezes apenas um único aparelho
celular. Houve relato de uma professora do 1º ano do Ensino Fundamental
de que algumas mães se recusaram a acompanhar as atividades, alegando
vários motivos: falta de tempo devido ao trabalho fora de casa, não ter jeito
para ensinar, não gostar de fazer isso, ou preferir que o filho refaça a série
de forma presencial.
Algumas escolas ofereceram atividades impressas para os alunos, que
eram retiradas semanalmente ou quinzenalmente pelos pais. No momento
da retirada, os pais devolviam as atividades já feitas. Algumas professoras
também recebiam fotos das atividades realizadas, enviadas pelo celular.
O processo de avaliação ocorreu por meio dessas atividades. Segundo as
orientações dos órgãos de gestão, os professores não deveriam se prender
à quantidade de atividades realizadas pelos alunos, mas à qualidade delas,
atribuindo os seguintes conceitos: S – Satisfatório, I – Insatisfatório, e NA
– Não avaliado. Ao final do ano letivo, os alunos foram automaticamente
aprovados, mesmo quem entregou poucas atividades, o que gerou
descontentamento em várias professoras e muitas famílias.
Quando feita a pergunta sobre o relacionamento das professoras com
pais durante a pandemia, a maioria respondeu que, de certa forma, ficaram
mais próximos, que o ensino remoto permitiu saber mais a realidade das
famílias, mas que, por outro lado, acabou ocorrendo um distanciamento
entre professores e alunos, já que eram os pais que repassavam as
orientações dos professores para os filhos, o que tornava impossível saber se
as atividades eram mesmo realizadas pela própria criança. Sobre os pontos
negativos e positivos do ensino remoto, as professoras consideram que um
ponto positivo é que supõem que, a partir de agora, serão mais valorizadas
e que ocorreu maior aproximação com as famílias. Os pontos negativos
apontados foram: excesso de trabalho, pois recebiam mensagem dos pais e
atividades a serem corrigidas a todo momento e até aos finais de semana, e
muitas, por trabalharem em duas escolas, tiveram sua carga de trabalho e de
horário muito intensificada. Outro ponto negativo relatado pela maioria
é a falta de interação entre professores e alunos, além das dificuldades de
aprendizagem que não podiam ser acompanhadas mais de perto, e da falta
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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de comprometimento de alguns dos pais em ajudar com a educação dos
filhos no momento da pandemia.
O projeto teve também que lidar com as dificuldades de realizar as
suas atividades de forma remota. Para facilitar os trabalhos, foi utilizada
a plataforma do Google, disponibilizada pela Unesp, com a criação de
uma sala no Google Classroom, reuniões pelo Meet e armazenamento
de arquivos no Drive. A fim de possibilitar um contato inicial com a
escola, os residentes buscaram fazer a leitura do PPP, o que foi mais viável
em uma das escolas, que acabara de atualizar o documento. Em outras,
estava desatualizado ou ainda estava em processo de reelaboração. Foi
estabelecida uma rotina de trabalho, com reuniões quinzenais ou semanais
com as preceptoras e com o grupo todo. Nessas reuniões, eram feitos o
planejamento e a avaliação do andamento das atividades com as escolas.
A partir das dificuldades constatadas pelos residentes, foram promovidas
três palestras sobre conceitos matemáticos e uma sobre o processo de
elaboração de videoaulas. Para complementar a formação dos residentes e
fortalecer a articulação do projeto com o curso de Pedagogia, foi oferecida
uma disciplina optativa intitulada “Recursos didáticos e tecnológicos
para a alfabetização e o ensino de matemática”. Os residentes elaboraram
mais de 30 planos de aula e sequências didáticas, tendo como destaque a
produção de vídeos de conteúdo e outros materiais de apoio, vinculados
ao respectivo plano. As videoaulas criadas foram inseridas em um canal na
internet (www.youtube.com/channel/UCW2lb5dPe9EyoYpoyf_obpw),
ficando disponíveis para acesso aos interessados.
DIFICULDADES E DESAFIOS ENFRENTADOS
Destacam-se, nesse tópico, os principais desafios encontrados no
decorrer do projeto e as estratégias usadas para enfrentá-los:
1. Interação dos residentes com os alunos e a escola no contexto das
atividades remotas
Conforme relatado pelas professoras, nas entrevistas, muitos alunos
(crianças, jovens ou adultos) não conseguiram acompanhar o ensino
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remoto, ficando com pouco contato com a escola e com a professora, em
razão de limitações no acesso à internet, dificuldades socioeconômicas,
falta de apoio e condições da família para ajudar nas tarefas, entre outros
problemas. Embora as escolas tenham fornecido materiais impressos para
serem retirados pelo aluno ou pela família em momentos determinados,
para as atividades de ensino foram utilizadas, como ferramentas principais,
as videoaulas disponíveis em plataformas como a Central de Mídias e redes
sociais para se estabelecer o contato com os alunos. No entanto, os relatos
das professoras apontam que a interação nesses espaços virtuais ficou muito
aquém do esperado. Sendo assim, quando os residentes se integraram a
esse processo, acabaram enfrentando os mesmos obstáculos. No caso das
escolas que trabalham com crianças, essa dificuldade foi maior, uma vez
que havia restrições para que os residentes pudessem contatar diretamente
os alunos, fato que não ocorreu no caso da Educação de Jovens e Adultos.
O enfrentamento deste desafio envolveu várias ações articuladas.
Uma das opções adotadas foi a produção de sequências didáticas e recursos
a serem utilizados nas escolas no formato de materiais audiovisuais, como
pequenos vídeos e áudios com duração aproximada de 10 minutos, que
pudessem ser disponibilizados para acesso por meio de telefones celulares,
já que esse foi o recurso tecnológico mais comum utilizado pelos alunos.
Nas sequências didáticas elaboradas e aplicadas, os residentes estabeleceram
uma estrutura básica que consistia no envio de uma explicação geral em
áudio ou em vídeo acompanhada de uma atividade a ser impressa em
casa, fotografada e enviada, ou uma atividade já disponível no material
didático em poder dos alunos. Todas as propostas de materiais e recursos
eram enviadas previamente para análise da professora, da preceptora e do
docente orientador.
Os relatos dos residentes apontam que o retorno obtido após o envio
dessas atividades não foi muito significativo, embora esse problema estivesse
sendo vivenciado também pelas professoras da escola. Outra estratégia
adotada foi enviar atividades diretamente para professora, que poderia
reformular e enviar para a turma, aumentado a chance de um retorno.
De modo geral, a constatação foi de que, apesar do esforço das
professoras, da equipe escolar e dos residentes, ocorreram severos prejuízos
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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na aprendizagem dos alunos durante a suspensão das aulas presenciais.
As atividades remotas conseguiram minimizar esse prejuízo apenas nos
casos em que os alunos possuíam melhores condições socioeconômicas e
suporte familiar.
2. Mudanças constantes na programação das escolas
Outro desafio enfrentado foram as constantes mudanças na
programação das escolas e nas orientações adotadas em relação à pandemia.
Especialmente na rede municipal, ocorreram mudanças nos materiais
didáticos adotados e nos procedimentos das aulas remotas. Em alguns
momentos foi autorizado um retorno presencial, com posterior suspensão
das aulas. Ao final do ano de 2021, as escolas das duas redes retomaram as
atividades presenciais, mas a Unesp manteve por mais tempo a suspensão,
gerando um descompasso, pois, com o retorno, as escolas abandonaram o
contato por redes sociais e o envio de materiais, sendo, em alguns casos,
vedado aos professores continuar com esse tipo de atividade remota.
Esse quadro provocou a necessidade de um replanejamento
constante da ação dos residentes para se adaptarem a cada novo cenário
definido. Também foi possível notar uma grande sobrecarga de trabalho
das professoras, como relatado por elas, com atendimento a alunos fora do
período regular das aulas, elaboração de atividades diárias, atendimento aos
sistemas de controle das redes de ensino, que se tornaram mais detalhados
e exigentes, aprendizado acelerado no domínio de novas tecnologias, como
a produção de videoaulas, entre outras demandas; sobrecarga essa que
diminuiu a sua disponibilidade para atender e orientar os residentes. Umas
das saídas foi sugerir aos residentes que tomassem a iniciativa de propor
atividades, sequências didáticas e materiais, preferencialmente com mais
de uma opção, para que as professoras pudessem escolher o que poderia ser
usado com os alunos, o que acabou sendo um exercício importante para
que os residentes pudessem perceber e aprimorar a viabilidade prática das
suas propostas. Em contrapartida, os residentes deram auxílio a algumas
delas quanto ao uso dos recursos tecnológicos.
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3. Falta de domínio da leitura pelos alunos
Se o domínio dos conceitos matemáticos se mostrou precário no
período pandêmico, o mesmo ocorreu até em grau mais elevado com o
domínio do sistema alfabético de escrita, o que limitou, por exemplo, a
autonomia dos alunos para lerem enunciados de atividades ou questões.
As escolas reivindicaram uma atuação dos residentes que contemplasse
também esse componente curricular, o que levou à elaboração de algumas
atividades interdisciplinares. Um exemplo dessas atividades foi o “baralho
narrativo”, material elaborado pela residente Vanessa Nakano Tobara e pelo
docente orientador para trabalhar, de forma integrada, a leitura de contos
tradicionais e palavras com conceitos da álgebra como a variável oculta, a
análise combinatória e o reforço ao uso dos números. Utilizando como base
a história do Patinho Feio, a residente produziu um conjunto de cartas com
personagens, ações, lugares e acontecimentos que as crianças utilizaram para,
num primeiro momento, compreender melhor a narrativa e, num segundo
momento, recombinar esses elementos para criar novas histórias.
Para desenvolver o baralho narrativo foi utilizada como referência
inicial a proposta das “Cartas de Propp” sugeridas por Gianni Rodari em
seu livro Gramática da Fantasia (Rodari, 1982). O autor se fundamentou
nos estudos sobre a morfologia dos contos de fadas russos feita por
Vladimir Propp (Propp, [1928] 2006). Também foi usado como referência
o material apresentado na dissertação de mestrado de Prando (2019), para
a montagem das cartas do baralho narrativo com a técnica de colagem. A
Figura 1 mostra algumas das cartas elaboradas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Figura 1 – Cartas do baralho narrativo, elaboradas pela residente
Fonte: Relato de experiência de Vanessa N. Tobara, enviado à Capes em abril de 2022.
O material foi aplicado pela residente na etapa final do projeto,
quando foi possível, por um breve período, desenvolver algumas atividades
presencialmente. Foram feitas atividades de contagem, comparação,
com especial atenção ao uso da carta “X”, a carta desconhecida, que
poderia ser usada pela criança como qualquer personagem, ação, lugar
ou acontecimento. Uma das crianças decidiu que a carta representaria
a reconciliação do patinho com os irmãos que zombaram dele. Outra
sugeriu que representasse o momento em que o patinho cresce e se casa,
vivendo feliz para sempre. O principal resultado é que compreenderam a
ideia de que a carta X poderia assumir diferentes valores dependendo das
circunstâncias.
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4. Dificuldades dos alunos em várias séries com conceitos fundamentais
da matemática
A formação de conceitos matemáticos pelos alunos constitui um dos
objetivos centrais desse componente curricular. Como explica Vigotski
(2001), a formação de conceitos científicos requer um ensino sistemático
e altera todo o processo de pensamento da criança, relacionando-
se dialeticamente com os conceitos cotidianos, que se formam pela
atividade prática e o convívio social da criança. O que foi relatado
pelos residentes foram grandes dificuldades das crianças para utilizar o
sistema de numeração, revelando falta de domínio dos seus princípios
básicos. Analisando os materiais didáticos utilizados nas escolas-campo
e algumas atividades aplicadas pelas professoras, foi possível verificar a
ausência de um trabalho mais sistemático com os conceitos fundamentais
do sistema de numeração, particularmente a noção de valor posicional.
Uma das residentes abordou com mais detalhe esse tema e produziu
uma sequência didática com videoaulas baseada no chamado “material
dourado”, que aparece corriqueiramente nas escolas e nos livros didáticos
de matemática dos anos iniciais. Dada a importância desse conteúdo
para o desenvolvimento posterior do ano, formando parte essencial do
que se poderia chamar de alfabetização matemática, foi realizado um
trabalho específico de estudos e discussão desses conceitos, envolvendo
palestras sobre o assunto, estudo de textos de Duarte (1985a, 1985b), e
análise conjunta com os residentes e preceptoras do material dourado e da
abordagem predominante no ensino. Nesses estudos de textos e palestras,
foi apresentado o ábaco como material alternativo para apoiar o ensino
desses conceitos. Foram apontadas as principais diferenças entre o ábaco
e o material dourado, esclarecendo que este último baseia-se no conceito
de agrupamento, que é conflitante com a ideia de valor posicional,
apresentando-se com mais clareza no ábaco. Na Figura 2, aparece um
uso comum do material dourado, inserindo seus elementos (cubinhos,
barrinhas e placas) no Quadro Valor de Lugar (QVL).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Figura 2 – Representação do número 145 com o material dourado e o
quadro valor de lugar
Fonte: Relato de experiência da residente Mariana Zaváglio de Carvalho, enviado à Capes em abril de 2022.
Pode-se notar aí um conflito entre os conceitos implícitos no QVL e o
material dourado. Neste último, por exemplo, as barrinhas constituem um
agrupamento de 10 cubinhos, correspondendo, portanto, a dez unidades
ou uma dezena, independentemente da posição que ocupam no QVL. Se,
inadvertidamente, a barrinha fosse colocada na posição correspondente às
unidades, seu valor não se alteraria, continuaria sendo dez. Da forma como
foi usada, uma barrinha colocada na posição das dezenas corresponderia,
na verdade, a 100 unidades e não a dez. O material dificulta, portanto,
a formação do conceito de valor posicional em que nosso sistema de
numeração se baseia. O mesmo não ocorre com o ábaco, como se pode
ver na figura 3.
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Figura 3 – Representação do número 121 no ábaco
Fonte: Relato de experiência da residente Mariana Zaváglio de Carvalho, enviado à Capes em abril de 2022.
É possível perceber, nesse caso, uma coerência da representação
no ábaco e nos símbolos gráficos, pois temos duas peças na posição das
dezenas, correspondendo a 20 unidades, e uma peça na casa das centenas,
equivalendo a 100 unidades. Portanto, o que determina o valor de cada
peça não são suas características visuais, o que reforçaria na criança o uso
do que Vigotski (2001) denominou “pensamento por complexos”, e sim
sua posição relativa, o que configura um nível mais elevado de abstração,
próprio do pensamento por conceitos. É através desse engenhoso processo
de representação, resultado de milhares de anos de conhecimentos
acumulados pela humanidade, que se pode dispor de um sistema que
permite registrar qualquer quantidade utilizando somente dez algarismos.
A partir desses debates teórico-metodológicos, os residentes
reformularam suas propostas de intervenção, utilizando o ábaco como
suporte para a explicação dos princípios do sistema de numeração. As
preceptoras relataram que sabiam da existência desse recurso, mas não
utilizavam em sala de aula por não estar presente nos materiais e propostas
oficiais. Indicaram a intenção de passar a adotar como recurso tanto para
ensinar esse conteúdo, quanto para ajudar alunos com dificuldades ou
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
138 |
defasagens na aprendizagem. Esse exemplo demonstra a necessidade de
aprofundamento conceitual e metodológico na formação dos pedagogos,
bem como o caráter formativo do PRP também para as professoras das
escolas- campo.
CONCLUSÕES
Avaliando as atividades desenvolvidas no Núcleo durante o período
2020-2022 é possível fazer um balanço positivo, apesar dos grandes limites
que o contexto da pandemia impôs. O ensino de matemática possui uma
presença limitada no currículo do curso de Pedagogia, dada a necessidade
de atender a muitos ditames legais, e o projeto enriqueceu bastante a
formação dos estudantes residentes, e também das preceptoras, em relação
ao trabalho com esse componente.
A experiência do ensino remoto, ainda que tenha havido um
grande empenho das professoras que se dedicaram a produzir atividades
e aprenderam a lidar com recursos tecnológicos, como aplicativos para
a produção de videoaulas, uso das redes sociais para interagir com os
alunos etc., demonstrou o caráter insubstituível do ensino presencial. As
crianças em pior situação socioeconômica ficaram parcial ou totalmente
excluídas das atividades remotas, agravando as desigualdades educacionais
já existentes.
Ao final do projeto, quando houve o retorno a certa normalidade
nas escolas públicas, foi possível perceber um esforço para promover ações
de recuperação da aprendizagem, o que tem prosseguido até o momento,
porém com muitas dificuldades, sobretudo pela falta dos investimentos
necessários em contratação de docentes, recursos didáticos, auxílio
com transporte e alimentação dos alunos para realizarem atividades no
seu contraturno, e até mesmo vestimentas para a chegada dos meses de
inverno, dada a nítida pauperização das famílias ocorrida nos últimos
anos. Essa realidade foi objeto de reflexão pelos participantes do projeto,
no sentido de renovar o compromisso com a escola pública, com a redução
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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das desigualdades e com a luta por melhores condições de trabalho para
todos os docentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Base Nacional Comum Curricular.
Secretaria de Educação Básica e Conselho Nacional de Educação. Brasília: SEE/ CNE,
2017.
DUARTE, Newton. Recriando o ábaco e o sistema de numeração. Educação &
Sociedade, Revista Quadrimestral de Ciências da Educação, São Paulo, v. 20, p. 141 -
157, 1985a.
DUARTE, Newton. O ensino de adição e subtração para alfabetizandos adultos. Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos, v.66, n. 154, p. 448-475, 1985b.
MARSIGLIA, A.; PINA, L.; MACHADO, V.; LIMA, M. Os Pressupostos Filosóficos
da Base Curricular Comum Nacional (BNCC). Germinal: Marxismo e Educação em
Debate, Salvador, v. 9, n. 1, p. 107, 2017.
PRANDO, Fabiana Corrêa. Narrativa e Resiliência: a invenção de si. Um estudo das
narrativas produzidas a partir do jogo Enredo. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, São Paulo, 2019.
PROPP, V. Morfologia do conto. Brasília: Editora CopyMarket.com, 2001.
RODARI, Gianni. Gramática da Fantasia. Tradução de Antonio Negrini; direção da
coleção de Fanny Abramovich. São Paulo: Summus Editorial, 1982.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2011.
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 2. ed. São Paulo: Cortez; Autores
Associados, 1986.
UNESP. Princípios Norteadores à Política Institucional de Formação de Professores. São
Paulo: Unesp, 2017.
VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins
Fontes, 2001.
140 |
| 141
A LINGUAGEM ORAL COMO
OBJETO DE ENSINO PARA CRIANÇAS
MENORES DE SEIS ANOS DAS
ESCOLAS DE ARARAQUARA-SP
Eliza Maria BARBOSA
1
Camila Macalli de OLIVEIRA
2
Janaína Patrícia Gussonato RIBEIRO
3
RESUMO: Apresentamos as ações formativas realizadas pelo Núcleo “A docência na
Educação Infantil e o compromisso com a escola pública”, do Programa Institucional
de Iniciação à Docência, do Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras em
Araraquara. O projeto foi composto por 16 bolsistas de Iniciação à Docência, duas
supervisoras e a coordenadora de área. Envolveu, aproximadamente, 30 professoras e
agentes educacionais e beneficiou aproximadamente 526 crianças com idades entre 4 meses
e 5 anos e 11 meses de idade, de dois Centros de Educação e Recreação. O objeto nuclear
orientador das ações formativas e das propostas de sequências didáticas desenvolvidas
pelos bolsistas de iniciação foi a linguagem em suas diversas formas de expressão, tendo
em vista que o desenvolvimento dos gestos, expressões, oralidade, desenho e escrita já se
apresentavam como objetos de ensino que desafiavam os professores das escolas parceiras,
Departamento de Psicologia da Educação/Faculdade de Ciências e Letras/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Araraquara/SP/Brasil/eliza.barbosa@unesp.br
Professora de Educação Infantil da rede municipal de Araraquara e supervisora do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência.
Professora de Educação Infantil da rede municipal de Araraquara e supervisora do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p141-154
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
142 |
aprofundando-se com o distanciamento social imposto pela pandemia da Covid-19 e
pela necessidade de adequação dos conteúdos aos objetivos de aprendizagem da Base
Nacional Comum Curricular. As ações formativas tiveram como referencial os estudos
da Psicologia Histórico-Cultural, pois conforme nos explica esse referencial de tradição
filosófica materialista dialética, a linguagem surge para fixar a experiência de produção de
instrumentos e artefatos recém-criados pelos homens, assegurando aos demais homens
a apropriação dessa experiência por meio dos significados dados pelas palavras. Nosso
objetivo foi assegurar um amplo domínio das formas de linguagem pelas crianças, logrando
consequentemente as condições para o seu processo progressivo de humanização.
PALAvRAS-CHAvE: Pibid; linguagem; Educação Infantil; Psicologia Histórico-Cultural.
INTRODUÇÃO:
A rede municipal de Educação Infantil de Araraquara é composta por
aproximadamente 42 Centros de Educação e Recreação (CER), instituições
que atendem crianças de 4 meses a 5 anos e 11 meses. Dentre elas, estão
as duas escolas parceiras do Núcleo Pibid – Pedagogia da Faculdade de
Ciências e Letras, CER “Maria da Glória Fonseca Simões” e CER “Maria
Pradelli Malara”. Juntas, essas instituições reúnem aproximadamente 60
professores e 40 agentes educacionais, profissionais responsáveis pelo
atendimento dos Berçários I e II, cujas crianças têm entre 4 e 24 meses de
idade. No ano de 2020 e 2021, esses dois Centros de Educação e Recreação
atenderam, aproximadamente, 526 crianças, todas beneficiadas direta ou
indiretamente pelas ações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação
à Docência “A docência na Educação Infantil e o compromisso com a
escola pública”.
Como em editais anteriores, a primeira providência tomada após
firmarmos a parceria com a escolas de Educação Infantil (Centros de
Educação e Recreação) foi, através da mediação das supervisoras, ouvir
professores e gestores a fim de identificar a principal demanda para
suas práticas, desde que também atendesse aos objetivos propostos pelo
núcleo de Pibid – Pedagogia/FCLAr, sobretudo o objetivo de contribuir
para a valorização da docência na Educação Infantil, refletindo sobre a
especificidade e a legitimidade desta etapa como espaço formativo e
constituinte das crianças, seja a docência dos professores que estão nas
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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escolas parceiras, seja os que estão se formando para a docência, nossos
bolsistas do programa. Em nossa compreensão, são múltiplos os fatores que
contribuem para a valorização da docência, entre eles, a garantia de uma
formação inicial e continuada que assegure aos professores uma autonomia
teórico-prática e política para pensar sobre os conteúdos essenciais a serem
ensinados às crianças, tendo em vista suas necessidades de humanização.
Nesse sentido, os anos de 2020 e 2021 foram desafiadores para os professores
da rede de Araraquara, que se viram diante da tarefa de adequar os conteúdos
e objetivos presentes em seus documentos curriculares às diretrizes e
objetivos previstos na Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Para
os professores das escolas parceiras do núcleo Pibid – Pedagogia/FCLAr,
um dos maiores desafios já materializado anteriormente, redimensionado
pelas condições impostas pela pandemia da Covid-19 e pelas exigências
de adequação curricular imposta pela BNCC, é o desenvolvimento da
linguagem oral das crianças, sobretudo porque a fala é a principal via para
o processo de comunicação e mediação e, assim, veículo fundamental para
o estabelecimento dos vínculos no processo de ensino e aprendizagem. Os
professores relatam que as crianças têm apresentado um baixo domínio da
linguagem oral, comprometendo os diálogos necessários na execução das
tarefas escolares, principalmente as do âmbito da oralidade.
Nossos estudos sobre a linguagem amparados no referencial da
Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica nos orientam
a partilhar dessa preocupação apresentada pelos docentes, pois, de fato,
conforme nos explicam esses referenciais de tradição filosófica materialista
dialética, a linguagem ou mais propriamente a palavra, surge como forma
de fixar a experiência de produção de instrumentos e artefatos recém-
criados pelos homens, assegurando aos demais homens a apropriação dessa
experiência, por meio dos significados dados pelas palavras. As crianças
constroem sua trajetória de humanização apoiada na experiência humana
que está condensada em objetos e artefatos, na religião, nos conhecimentos
científicos, filosófico e artístico, e a palavra (signo) é o elo fundamental
entre a experiência sensória e a formação das ideias.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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METODOLOGIA:
Convencidos de que através do ensino deve-se desenvolver a oralidade
das crianças em suas máximas possibilidades, decidimos que as formações
nas reuniões e as ações dos bolsistas deveriam ter como objeto o ensino
da oralidade, comprometendo-nos tanto com a adequação dos conteúdos
impostas pela implementação da BNCC quanto com o referencial teórico
que nos orienta. Para isso, propusemos o projeto “Variações sobre o mesmo
tema: a linguagem em foco”. O objetivo era apoiar as práticas pedagógicas
dos professores e agentes educacionais fornecendo-lhes sugestões de
materiais didáticos, recursos literários, produções musicais e artísticas
pesquisadas e disponibilizadas pelos bolsistas de Iniciação à Docência.
Para cumprir tal objetivo, foi necessário realizar, nas reuniões de formação,
um aprofundamento da discussão sobre a gênese e o desenvolvimento da
linguagem oral, e sobre como o ensino sistematizado e intencional pode
assegurar esse desenvolvimento às crianças. A segunda ação proposta era a
elaboração por parte dos bolsistas de uma sequência didática que tivesse
como conteúdo a oralidade e como objetivo a ampliação do repertório de
palavras e frases das crianças desde um 1 até 5 anos de idade.
RESULTADOS E DISCUSSÕES:
Cientes de que deveríamos começar pela ação de aprofundamento
teórico sobre os estudos da linguagem, segundo a perspectiva da Psicologia
Histórico-Cultural, dedicamos alguns encontros às leituras e discussões
desse objeto.
O texto central utilizado, “O problema da linguagem e da
consciência”, escrito por Luria (1986), apresenta definições importantes
sobre o conceito de consciência, atividade vital, comunicação dos
animais e linguagem humana, e sobre as relações existentes entre eles.
Para abordar a formação da consciência, o autor faz um resgate sobre
sua conceituação a partir de análise de psicólogos, filósofos e fisiólogos
de sua época. Para Luria (1986), os conceitos trazidos por outros
estudos explicavam a constituição dos processos conscientes de modo
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reducionista, com definições idealistas, empiristas, mecanicistas e até
mesmo comportamentais. Isto porque os fenômenos eram analisados
como uma construção interna do organismo, sem considerar as condições
externas de vida de cada indivíduo. É neste contexto que Vigotski
introduz novas ideias, gerando uma crise na Psicologia, onde o modelo
tradicional passa a se confrontar com o de base marxista.
Para a Psicologia marxista, a atividade consciente só pode ser
estudada de modo científico se colocada como um produto complexo de
desenvolvimento histórico e social, cuja base é de origem material, ou seja,
forma-se nas relações que o indivíduo mantém com a realidade. Assim,
como a consciência se produziria? Ela seria elaborada a partir da atividade do
homem com a natureza, no qual ele capta “o real” fazendo uso do seu aparato
sensorial. Essa relação com o mundo torna a experiência objetiva (material)
uma imagem mental subjetiva (ideal). No entanto, diferentemente dos
animais, que a captam de modo imediato, os seres humanos vão além da
experiência sensível, tornando-a abstrata, categórica e racional.
A atividade que os seres humanos realizam com a natureza (de
modo consciente) é denominada atividade vital. Ela é responsável
pela sobrevivência da nossa espécie. Para os seres humanos, essa ação é
chamada especificamente de trabalho e consiste na produção de objetos
para dominar os meios naturais e transformá-los, tendo em vista garantir a
própria existência. Diferentemente, os animais já encontram no ambiente
algo que satisfaça suas necessidades e garanta sua vida, sem a exigência de
criar instrumentos para que se adaptem à realidade.
A organização do trabalho humano e a produção de instrumentos
deram origem a novas formas de comportamento e ao aparecimento da
linguagem. Ela surge, nesse contexto, como necessidade de comunicação
porque, para se dividir tarefas, é necessário fazer uso da fala e de outros
meios de expressão. No processo histórico, a linguagem segue de sons,
gestos e movimentos iniciais para a construção complexa de um sistema de
códigos capaz de transmitir qualquer ideia, seja oralmente seja pela escrita.
Luria (1986) esclarece que os animais também se comunicam, mas
utilizam uma “transmissão de informação afetiva”, expressando apenas um
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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estado físico. Nesse caso, os demais membros da espécie “entendem” as
ações e os barulhos como um sinal externo e adaptam seu comportamento
à situação, incluindo-se nela. Pensando a linguagem enquanto produto do
trabalho humano, a partir de uma necessidade histórico-social, podemos
compreender sua trajetória a partir das explicações de Luria (1986). Para
ele, ela se inicia como uma comunicação colada na prática, com gestos e
sons inarticulados, seguindo para a construção de um sistema de códigos
com a produção de palavras e frases, com objetivo de caracterizar objetos,
ações e suas relações. Com isto, foi possível transmitir informações
(agora descolada da necessidade da presença das coisas e das pessoas)
superando os limites da experiência sensorial. Essa superação nos permitiu
a generalização das situações, a constituição do pensamento abstrato
e a organização de um comportamento categorial (salto do sensorial
ao racional), gerando a formação de novas ideias como instrumento de
transmissão do conhecimento humano.
Mediados por essa teorização, os bolsistas e supervisores foram
orientados a pensar em materiais pedagógicos, produções artísticas e
sequências didáticas que tivessem como critérios de escolhas, além do
conteúdo já previamente escolhido – a oralidade, as questões sobre quem
está sendo ensinado, ou seja, quem são, em suas múltiplas determinações,
as crianças das turmas. Outra questão dizia respeito a quais os principais
meios para se viabilizar o ensino deste conteúdo e qual a sua finalidade.
Nesse sentido, pensar nas condições concretas que condicionam as
aprendizagens das crianças, em contexto de distanciamento social imposto
pela pandemia, significava pensar que o contato dos professores com
elas estava ocorrendo precariamente, via ligações de vídeo de WhatsApp,
portanto, optamos pela seleção de materiais curtos, mas de boa qualidade
tanto em termos de conteúdo quanto de forma para serem enviados e
assistidos pelas crianças, acompanhados de orientações sobre como os pais
poderiam explorar aqueles recursos audiovisuais.
Criamos, assim, um banco de imagens, vídeos e indicações de livros
infantis que têm, em seu conteúdo e forma, o potencial de auxiliar as
crianças a passarem de um uso prático da linguagem para o uso de palavras
e a construção de frases nas quais os significados importam para quem
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as comunica. Isso nos orientou a optar por materiais desconhecidos pelas
crianças, que introduziam palavras e frases novas usadas em contextos que
lhes são cotidianos, tais como, o ambiente doméstico e escolar e que incitem
o diálogo, motivando as crianças à interação com os pais ou adultos que os
acompanhavam nas atividades.
Quanto à elaboração das sequências didáticas pelos bolsistas,
devemos preliminarmente esclarecer que elas foram pensadas sabendo-se
de antemão que não teriam sua eficácia testada, já que não seriam aplicadas
às crianças, pois o retorno presencial e a retomada das atividades nas escolas
não estavam previstas. Sendo assim, foram elaboradas seguindo alguns
princípios teórico-práticos da Psicologia Histórico-Cultural e da Pedagogia
Histórico-Crítica, buscando articular esses referenciais com a atenção que
se deve ter com a organização do ensino, ou seja, refletindo sobre quais os
melhores meios para assegurar a apropriação da oralidade pelas crianças.
Segundo Saviani (2011), a especificidade do trabalho escolar consiste
em duas decisões fundamentais que são o conteúdo que será ensinado e as
melhores formas de realizá-los. Temos aqui um imperativo pedagógico,
ou seja, não basta saber o que se quer ensinar, tampouco sua finalidade,
é preciso considerar quais os meios mais eficientes para ensinar e, nesse
ponto, buscamos articular com os princípios da Psicologia Histórico-
Cultural, em particular o que nos orienta sobre a observância da atividade
principal que se caracteriza para esta teoria como a principal via, em cada
período do desenvolvimento, de acesso e compreensão consciente da
realidade humana e social.
Buscando promover essa articulação e garantir a sua compreensão por
parte dos bolsistas e supervisores, realizamos estudos de partes importante
da obra de Leontiev O desenvolvimento do psiquismo na criança, escrito em
1978. Esse autor também defende a ideia de que se compreenda a formação
psicológica a partir das condições reais e concretas de existência da vida dos
indivíduos. Isso quer dizer que seu desenvolvimento (qualitativo) depende
da atividade que a criança realiza na infância e de seu contato com as
demais pessoas. Para ele, essa relação com a realidade é denominada de
atividade dominante ou principal e pode ser caracterizada como a forma
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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de relacionamento com o mundo, tendo em vista atingir uma necessidade
ou um fim.
Se observarmos o comportamento das crianças maiores de 1
ano, verificaremos que elas conhecem e percebem o mundo através da
manipulação de objetos, da brincadeira e do estudo escolar. Essa apreensão
da realidade influencia a formação do seu psiquismo (constituído pelos
processos de sensação, percepção, atenção, memória, imaginação, linguagem
e pensamento) e pode se modificar (qualitativamente) de acordo com as
relações que são estabelecidas com elas e com o lugar que elas ocupam (e
que se alteram) na convivência familiar, escolar, social etc. De acordo com
Leontiev (1978), a brincadeira (ou o jogo) é a sua atividade dominante em
fase pré-escolar, portanto seria fundamental conhecer seus aspectos para se
entender a sua influência sobre o desenvolvimento psíquico.
A atividade dominante e o psiquismo não podem ser compreendidos
somente na definição de idades, pois é preciso observar que tipo de
conteúdo é produzido na experiência a partir de cada faixa etária. Para o
autor, ela possui três características: produz novas ações no interior do seu
desenvolvimento, reorganiza os processos psíquicos, e produz mudanças na
personalidade infantil. Porém, como se realizaria a passagem da manipulação
para a brincadeira, seguindo o estudo? De acordo com Leontiev (1978), ela
acontece quando há uma “crise”, ou seja, uma contradição entre o modo
de vida da criança e as suas possibilidades (que já estão superadas). Em
outras palavras, quando ela “percebe” que o lugar que ocupa (dentro de
uma relação) já não mais corresponde às suas necessidades, é impulsionada
a mudar a situação e, ao mesmo tempo, é transformada por ela.
Até a essa altura dos estudos, buscávamos demonstrar aos
bolsistas e supervisores como as relações da criança com a experiência
histórico-social, produzida pelo mundo adulto, alteram e modificam seu
comportamento, o processo de formação de sua consciência, a organização
de suas funções psíquicas e as mudanças em sua atividade dominante.
Depois dessa explicação, o último passo foi trazer a importância do jogo
(ou da brincadeira) e da evolução da ação lúdica como conteúdo para
o desenvolvimento da criança pequena, apresentando seus processos de
transição. Para isto, utilizamos as ideias trazidas por Elkonin (1978).
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Para o autor, a evolução do ato lúdico está ligada ao modo como
a criança se desenvolve e à relação que o adulto vai estabelecendo com
ela. Assim, no primeiro momento existe uma atividade conjunta entre
esses indivíduos que envolve uma comunicação emocional direta e a
apresentação de objetos em diferentes situações diárias. Ao apresentar
coisas à criança, o adulto estimula a manipulação primária e promove o
desenvolvimento da orientação espacial, do campo sensorial, da percepção
visual e da coordenação viso-motora, que são ampliados e aperfeiçoados
com o aumento e acúmulo de experiências.
Em um passo seguinte, na ação com objetos, a criança é capaz de
apalpá-los e também examiná-los, unificando o que ela pode ver com
aquilo que consegue tocar, ou seja, o movimento dos olhos junto com o
das mãos. Nessa fase, a apresentação de coisas novas atrai sua curiosidade,
porque sua atividade objetal (manipulatória) é usada de acordo com todas
as suas possibilidades e o estímulo é sempre uma novidade. De acordo
com Elkonin (1978), este instante é propício à tarefa pedagógica à medida
que, fora disso, ela poderá usá-los apenas para a sucção e uma solta e
descoordenada movimentação motora.
Para o autor, entre o adulto e a criança existem objetos e a
manifestação motora infantil se submeterá às suas propriedades. Portanto,
a tarefa pedagógica deve servir para que se esgotem as possibilidades de sua
utilização, isto é, as atividades orientadas e dirigidas devem contemplar a
investigação das coisas até suas máximas descobertas. Está aí a definição
de ações reiteradas e concatenadas. Nesse momento, a ação lúdica infantil
busca com mais interesse a atenção, o elogio e a aprovação de uma figura
adulta, por isso a intervenção e o controle das relações objetais são tão
importantes para o desenvolvimento e a evolução da brincadeira. De
acordo com Elkonin (1978), aqui está o embrião do jogo protagonizado
(ato simbólico) ou mais conhecido como “faz-de-conta”.
Se a princípio a ação objetal manipulatória era suficiente e mantinha
um caráter utilitário, prático e sensorial, com seu desenvolvimento e o
domínio das características físico-químicas dos objetos, as ações com eles
se transformam e ganham um novo significado, dando origem à atividade
simbólica. A nova significação acontece porque os esquemas de uso das
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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coisas passam para outras situações e um objeto (em uma situação de
brincadeira, por exemplo) poderá ser substituído por outro, bem como
um brinquedo, em uma escala de evolução posterior na criança. Ela faz isso
diante da necessidade de completar uma situação habitual colocando algo
no lugar daquilo que está ausente, ou seja, faz tentativas de substituição e,
assim, de princípios de simbolização.
Para Elkonin (1978), essa substituição apresenta algumas
características específicas e segue uma ordem de organização. Primeiro,
precisa existir semelhanças entre o objeto substitutivo com o representado.
No segundo momento, a representação de uma mesma coisa pode ser feita
por objetos diferentes. Para o passo seguinte, é possível executar com o
objeto substituto ações que costumam ser feitas com objetos autênticos
e, por último, semelhanças entre as propriedades das coisas não são mais
consideradas nas atividades de brincadeira.
Com maior autonomia, interagindo mais, comunicando-se melhor
e fazendo uso dos objetos de modo cada vez mais adequado, apropriado
e organizado, a criança passa, além de substituir as coisas, também a
“substituir” as pessoas de acordo com a necessidade que a situação de
brincadeira promove. Nesse momento, ela é incentivada pela vida adulta
a usar coisas e a imitar seus comportamentos dentro de uma determinada
situação. E, em um processo posterior, ela não apenas observará e copiará
suas condutas com os objetos e com outros indivíduos, mas imitará o papel
de um adulto que deseja representar. Isto acontece quando o contexto lhe
impõe a necessidade de imitação, protagonização e simbolização, tendo
como objetivo conhecer e dominar a realidade.
Orientados por essa fundamentação teórica, os bolsistas e supervisores
elaboraram suas sequências didáticas tendo a oralidade como objeto de
ensino, tal como apresentado na Figura 1, abaixo. Esta e as demais figuras,
respectivamente, Figuras 1 e 2, compuseram as orientações previstas no
projeto e apresentadas aos participantes do núcleo.
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Figura 1- Apresenta as questões sobre o conteúdo
Fonte: Autora
Para a elaboração das sequências, considerou-se que, conforme
havíamos entendido pela discussão teórica sobre o desenvolvimento e a
periodização em Leontiev (1978) e Elkonin (1978), elas teriam resultados
mais promissores do ponto de vista pedagógico à medida em que incluíssem
ações dominantes das atividades de comunicação emocional, no caso dos
bebês, de manipulação e domínio dos objetos, em se tratando de crianças de
2 e 3 anos, e na ampla exploração das brincadeiras de papéis sociais, para as
turmas pré-escolares. Para tanto, outras questões deveriam ser observadas
e previstas, sendo elas: o desenvolvimento da atividade permite o alcance
da zona de desenvolvimento próximo da criança? A atividade pode ser
adaptada para crianças mais novas ou maiores considerando sua atividade
principal? A atividade proposta previu ações individuais e coletivas das
crianças? As interações propostas/observadas promovem ações solidárias?
Essas questões podem ser observadas na Figura 2, abaixo.
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Organizadoras
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Figura 2 - Apresenta as questões relativas à coerência com as atividades principais dos
períodos do desenvolvimento
Fonte: Autora
Nessa mesma direção de pensar a organização do ensino e com base
no pressuposto da Pedagogia Histórico-Crítica sobre a importância de os
professores decidirem sobre os procedimentos e recursos para assegurar
a aprendizagem, os bolsistas e supervisores ainda deveriam tomar as
seguintes questões como balizadoras: quais os recursos que devo utilizar?
Quais outros recursos poderiam ser usados? Eles permitem a adequada
exploração visual e tátil das crianças? A linguagem usada seja no recurso
ou pelo docente é compreensível e adequada ao domínio das crianças?
A relação espaço-tempo observada é adequada aos objetivos do conteúdo
proposto? A Figura 3 contém as questões relativas às formas, ou seja,
aspectos relativos aos materiais, recursos e à sua adequação ao ensino do
conteúdo da oralidade.
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Figura 3 - Descreve as questões relativas à forma
Fonte: Autora
As sequências didáticas foram apresentadas em reuniões de formação,
com adequações avaliadas e sugeridas. Elas foram disponibilizadas aos
professores das respectivas turmas e compõem o acervo de materiais didáticos
criado pelo núcleo. A avaliação de supervisores e bolsistas é de que o projeto
cumpriu não somente o objetivo de fortalecer e inspirar novas práticas como
também lhes permitiu a compreensão do que nos afirma Martins (2009): a
autora nos lembra que, independentemente da faixa etária que atende, à escola
cabe a função de transmitir a cultura para além das esferas cotidianas. Para
isso, as práticas educativas escolares, além de assegurar que os conhecimentos
científicos tornem-se presentes no ensino das crianças menores de 6 anos,
devem ocupar-se também em promover os conteúdos que incidem de modo
direto no desenvolvimento das crianças, acrescentando-lhes novos hábitos e
habilidades tais como: “autocuidados; hábitos alimentares saudáveis; destreza
psicomotora; acuidade perceptiva e sensorial; habilidades de comunicação
significativa; identificação de emoções e sentimentos; vivência grupal; dentre
outras” (Martins, 2009, p. 95). Nesse sentido, as ações do projeto voltaram-se
para o desenvolvimento das formas humanas de representação, a exemplo de
gestos e expressões, fala, pois compreendemos que garantir novos domínios
dessas formas de representação às crianças é uma das funções fundamentais
da Educação Infantil.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS:
A desvalorização e a precarização da docência no Brasil afetam todos
os níveis de atuação, com um realce maior na Educação Infantil que, em
seus primórdios, assume a função assistencialista, de guarda e preparatória
e, portanto, informal e não sistemática. Ações como as que se desenvolvem
no interior de programas como o Pibid têm a pujança para instituir,
seja na formação inicial dos alunos de graduação em Pedagogia seja na
formação continuada dos professores das escolas básicas, uma consciência
comprometida com as demandas de uma sociedade democrática, inclusiva
e combatente da desigualdade social. Orientados por essa compreensão
a proposta de núcleo que delineamos teve como objetivo mais amplo
contribuir para a valorização da docência na Educação Infantil, refletindo
sobre a especificidade e a legitimidade dessa etapa como espaço formativo
e constituinte das crianças; e, como objetivos mais específicos, desenvolver
metodologias e refletir sobre conteúdos ensinados na educação infantil,
com destaque para o conteúdo da linguagem. Consideramos que as ações
desenvolvidas cumprem esses objetivos à medida em que ofereceram
contribuições diretas às escolas no que se refere a qualificação dos seus
professores, reforçaram e qualificaram a opção pela docência entre os
bolsistas de iniciação docente e promoveram uma integração real entre
as escolas e a universidade, fator decisivo para uma adequada articulação
teórico-prática que as beneficia igualmente.
REFERÊNCIAS
ELKONIN, D.B. A origem do jogo na ontogenia. In: ELKONIN, D.B. Psicologia do
jogo. São Paulo: WMF Martins Fontes, 1978. cap. 4.
LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Livros Horizonte, 1978.
LURIA, A.R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1986.
MARTINS, L. M. O ensino e o desenvolvimento da criança de zero a três anos. In:
ARCE, A.; MARTINS, L. M. (org.). Ensinando aos pequenos: de zero a três anos.
Campinas: Alínea, 2009. p. 93-121.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 11. ed. Campinas:
Autores Associados, 2011.
| 155
UMA PERSPECTIVA CARTOGRÁFICA
DOS EFEITOS DO ENSINO REMOTO,
COM OS ALUNOS DA EE “FERNANDO
COSTA”, EM PRESIDENTE PRUDENTE-SP
José Mariano Caccia GOUVEIA
1
Giovanna Aparecida Souza ANGELI
2
Julia de Oliveira GUTIERREZ
3
RESUMO: A partir da dificuldade realizarmos algumas atividades com os alunos de Presidente
Prudente do Ensino Fundamental, de escolas públicas, através do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), surgiu a necessidade de entender o motivo da falta
de devolutivas dos alunos quanto às tarefas atribuídas. Logo, o presente artigo tem o objetivo
de buscar compreender os motivos dessa falta de estudantes, baseando-se no mapeamento
da sua moradia, o que ressalta a falta de políticas públicas específicas presentes em alguns
bairros. Para isso, foram utilizados alguns mapas, cruzando suas informações, além de uma
pesquisa com os alunos, através de questionários, para saber suas dificuldades durante esses
tempos de ensino remoto na pandemia de SARS-COV-2. Com isso, conseguimos obter
alguns resultados e hipóteses, mas também pudemos observar aspectos não esperados, como
a precariedade do acesso à internet e a falta de suporte pedagógico em casa, dentre outros
fatores, realidade que só foi possível conhecer devido à pesquisa direta realizada.
Palavras-chave: Pibid; distribuição de internet; ensino remoto na pandemia; análise
cartográfica; Presidente Prudente-SP.
Departamento de Geografia/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/mariano.caccia@unesp.br
Graduanda em Geografia/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/giovanna.s.angeli@unesp.br
Graduanda em Geografia/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/j.gutierrez@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p155-166
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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156 |
INTRODUÇÃO
Com o avanço dos debates e trabalhos no Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), notamos algo que já vinha sendo
percebido pelos professores das escolas durante o período do ensino remoto:
a falta de participação dos alunos nas aulas e na entrega de atividades. Além
de ser desmotivador para os docentes da escola, é preocupante ver uma média
de apenas 10% da sala entregando as atividades do ano letivo, em uma das
maiores escolas de Presidente Prudente-SP, a EE “Fernando Costa”. Esses
dados instigaram nosso grupo, nessa edição do Pibid, fazendo-nos refletir
sobre quais os principais motivos que causaram essa falta de retorno pelos
estudantes, sendo uma das hipóteses levantadas a localização de moradia
desses alunos, que, em sua maioria, estão em bairros carentes da cidade,
com o acesso restrito à internet e locais precários para os estudos.
Dessa forma, pretendeu-se investigar se essa falta de participação dos
alunos pode correlacionar-se com suas localizações urbanas, e como isso
pode afetar diretamente em seu desempenho escolar. Para tanto, buscou-se
apoio teórico para o entendimento da produção desigual do espaço (Silva;
Souza, 2021), principalmente relativas ao setor educacional de Presidente
Prudente-SP, que segrega os estudantes das áreas mais carentes da cidade.
METODOLOGIA
Inicialmente, foi feito um levantamento bibliográfico voltado aos
aspectos relativos à relação ensino/aprendizado sob condições de isolamento
social, às diretrizes e normativas focadas no enfrentamento da pandemia,
às metodologias baseadas em análises cartográficas, e a outros temas
correlatos ao problema. Com o propósito de dimensionar o problema da
baixa adesão de alunos, o ensino remoto foi de fundamental importância
para a elaboração deste material, a elaboração de um questionário pelo
professor preceptor do Pibid, Sérgio Marchezi Chaves, em agosto de 2021,
a fim de compreender as condições estruturais e materiais desses alunos e
alunas, além de entender as dificuldades de acompanhar os estudos durante
a pandemia.
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Para as representações cartográficas (Mapas 1 e 2), a partir dos
dados obtidos nos questionários aplicados, foi feito um mapeamento
dos bairros onde os alunos possuem sua moradia, mostrando possíveis
concentrações onde esses dados foram georreferenciados por coordenadas,
facilitando a compreensão espacial dos processos resultantes das interações
sociais (Harley, 1991). O software que possibilitou essa representação foi
o QGIS 3.10.14, com o SIRGAS 2000 sendo adotado como sistema de
coordenadas.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Inicialmente, para a elaboração deste artigo, foi elaborado o Mapa
de Localização Urbana de Presidente Prudente-SP (Mapa 1), a partir de
bases pré-disponíveis. Em seguida, iniciou-se a coleta, elaboração e análise
dos resultados obtidos nos demais produtos cartográficos.
Mapa 1 - Localização
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Análise da localização domiciliar dos alunos
Com o total de 56 respostas dos alunos que disponibilizaram a
informação do bairro onde moram, conseguimos realizar o mapeamento
da quantidade de alunos por bairro, de modo a notar possíveis fenômenos
no espaço geográfico que os impossibilitam de realizar as atividades remotas
e o contato com os professores (Mapa 2).
Nota-se que a maior concentração de alunos está localizada na região
norte de Presidente Prudente, onde se situam os bairros mais carentes da
cidade. Observa-se também que mais da metade dos alunos moram nessa
região mais necessitada de melhorias nas políticas públicas, o que implica
diretamente no empenho em seu aprendizado, que se precarizou ainda
mais nos tempos de aulas remotas.
Mapa 2 - Distribuição domiciliar de alunos por bairros
O isolamento social explicitou de forma clara as considerações de
Cardoso, em 2013:
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Entretanto, o que se observa atualmente, sem desmerecer a importância
dessas residências para a população, é a implantação de grandes
aglomerados habitacionais sem a preocupação com a qualidade de vida
nesses locais, onde o afastamento da cidade muitas vezes limita o acesso
às infraestruturas, serviços e equipamentos públicos necessários no dia-
a-dia da população (Cardoso, 2015, p. 34).
Conforme o questionário realizado com esses alunos, cerca de
75% possuem acesso à internet, contudo não chega a 30% o número dos
que possuem condições ideais para o melhor aproveitamento das aulas,
como o uso de computadores e de lugares exclusivos para seus estudos
(Gráfico 1). Salienta-se, ainda, que um número significativo de estudantes
(aproximadamente 20%) serve-se de aparelhos celulares compartilhados com
outros membros da família, fato que pode inviabilizar o seu envolvimento
em atividades remotas síncronas, ou mesmo dificultar o acesso a atividades
assíncronas nos momentos dedicados por estes aos seus estudos.
Gráfico 1: Distribuição domiciliar de alunos por bairros
Fonte: Dados obtidos dos questionários aplicados na pesquisa.
Outro fator que pode agravar as dificuldades dos alunos são as
condições climáticas, que influenciam diretamente no nosso humor,
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conforto térmico e concentração: “O clima urbano é submetido a uma
forte variabilidade espacial devido às rápidas mudanças no uso da terra
que mudam localmente e rapidamente as características da ilha de calor
urbana.” (Amorim et al, 2015, p. 31). O conforto térmico é essencial para
melhorar o desempenho nas atividades intelectuais, e quando há a sua
falta, pode gerar consequências psicológicas, como ansiedade e oscilações
de humor, e até mesmo dificuldades ao dormir.
Logo, esses fatores atingem diretamente os alunos no ensino remoto,
visto que sofrem com as altas temperaturas prudentinas, ocasionando em
um aumento do cansaço do estudante, dificultando a concentração dos
poucos que têm a possibilidade de um bom acesso à internet.
Associado ao perfil socioeconômico da população à qual os
bairros são destinados, têm-se lotes majoritariamente pequenos e
impermeabilizados, e um padrão construtivo aquém do adequado
às características climáticas que a cidade se encontra para a garantia
do conforto térmico aos habitantes (Cardoso, 2015, p. 34).
Segundo Renata Cardoso (2015), alguns conjuntos habitacionais
não possuem essa garantia de conforto térmico, e justamente a maior
concentração de alunos está morando nesses bairros. Ao analisarmos o
mapa das Potenciais Unidades Climáticas em Presidente Prudente (Mapa
4), podemos notar que os estudantes estão mais presentes nas áreas de PUC
7 – construções muito compactas de baixa elevação e novos loteamentos, ou
PUC 2 – também referentes a construções muito compactas, mas em áreas
de média elevação. Então, a partir da congruência dos seguintes itens: calor
extremo de Presidente Prudente, falta de conforto, e, muitas vezes, falta de
espaço que essas construções trazem, o resultado é uma desmotivação para
a realização das atividades solicitadas pelos professores.
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Mapa 3 – Mapa das Potenciais Unidades Climáticas em
Presidente Prudente.
Fonte: Renata dos Santos Cardoso (2015),
Disponibilidade de internet e outros meios de acesso às aulas
Como já visto, a questão do acesso à internet para os alunos de
escolas públicas se tornou uma das maiores problemáticas nos tempos
da educação por meios remotos. Atualmente, possuir o acesso à internet
deixou de ser algo de status e luxo para o ser humano, tornando-se cada vez
mais imprescindível, onde muitas coisas são efetuadas exclusivamente de
modo online. Essa questão se intensificou a partir de março de 2020, com
o começo da pandemia de Covid-19. Inicialmente, as escolas anteciparam
as férias escolares por julgarem que não seria nada duradouro, contudo,
com as proporções que a epidemia tomou, seria impossível retornar às
escolas sem correr algum risco. Logo, a Secretaria de Educação do Estado
de São Paulo determinou a continuidade do ensino através de atividades
à distância, aprimorando canais de comunicação, como o Centro de
Mídias (CMSP).
Nas pesquisas realizadas em torno dos alunos de 7º ano, os dados
obtidos mostram que 75% dessas pessoas possuem alguma categoria de
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acesso à internet, com a disponibilidade de um celular; todavia, apenas
23% teriam a possibilidade de utilizar o computador, item mais adequado
para os estudos em casa; logo, mais da metade desses alunos não possuem
um verdadeiro aproveitamento das aulas remotas. Outro fator que implica
nesse acesso às plataformas de educação é a qualidade dessa internet.
Mapa 4 - Concentração de antenas (sinais) de internet na área urbana de
Presidente Prudente-SP
Fonte: Setec – Presidente Prudente (2021). Elaboração: Silva e Souza, 2021.
No Mapa 4 podemos observar o acúmulo de antenas de internet
pelos bairros de Presidente Prudente-SP, no qual nota-se uma grande
concentração destas nas regiões mais centrais da cidade. Essa concentração
diminui fortemente em direção às periferias, realidade principalmente
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perceptível na porção Norte e Noroeste da mancha urbana. Essa é,
justamente, a região onde está localizada grande parte da totalidade alunos
que responderam ao questionário (Vide Mapa 2). Sendo assim, pode-
se dizer que há uma concordância e coerência com os dados relatados
pelos alunos. Pesquisa realizada pela Colemarx (Coletivo de Estudos em
Marxismo e Educação), em 2020, reafirma essas condições, demonstrando
que esses não são fenômenos isolados da cidade de Presidente Prudente,
relatando que:
20% dos domicílios brasileiros – o equivalente a 17 milhões de
unidades residenciais – não estão conectados à internet, o que
impossibilita o acesso de alunos ao material de ensino à distância
disponibilizado em seus portais por muitas escolas públicas do
ensino fundamental e do ensino médio. Vivem nesses domicílios
cerca de 42 milhões de pessoas, entre as quais, 7 milhões são de
estudantes, 95% matriculados em escolas públicas e 71% cursando
o ensino fundamental. Mais de 40% das residências não possuem
computador e, entre os que possuem, poucos possuem softwares
atualizados e capacidade de armazenamento. E são de uso comum
de 3 ou mais pessoas (Colemarx, 2020, p.16).
Porém, a questão da internet não é o único fator que implica na
reduzida participação dos estudantes em aulas remotas. Com base nos dados
obtidos, a realidade dos sujeitos demonstra que há, em sua maioria, acesso à
internet, porém não há especificidade quanto à qualidade e sua capacidade
de dados. Além das aulas assistidas pelo CMSP, alguns estudantes relatam
no questionário que acompanhavam também por WhatsApp as atividades
remotas. O desânimo demonstrado por eles se torna crescente, visto
que há alunos que não entregaram as atividades mesmo tendo internet,
por falta de vontade. Palavras em comum: preguiça, desânimo, falta de
atenção e indisposição foram frequentes nas respostas dadas pelos alunos
quando perguntados sobre os fatores que mais dificultaram seus estudos na
pandemia. Essa junção de falta de incentivos vinda dos pais com as várias
distrações presentes dentro de uma casa, que, por mais adaptada que seja,
não foi organizada para ser um ambiente educativo (Catanante, Campos,
Loiola, 2020), ocasiona em um grande aumento no desinteresse do
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aprendizado, refletindo nos preocupantes resultados na educação remota.
A essa realidade, somam-se, segundos dados relatados, as metodologias
ineficientes, a falta da ajuda de alguns professores, a ausência de suporte
de internet e até mesmo da instituição de ensino. Logo, concordamos com
Catanante, Campos e Loiola (2020, p. 982), quando afirmam:
No entanto, se os membros familiares não conferirem à educação
formal a valoração necessária, crianças e jovens podem se sentir
sozinhos e ter maiores dificuldades em seus estudos. Tarefas
domésticas impostas, interferências auditivas por barulhos oriundos
de rádio e televisão, ou mesmo o consentimento ao estudante
para que brinque ou se entretenha com atividades diversas, em
momentos que deveriam ser destinados aos estudos, podem detrair
a atenção do aluno e usurpar o lugar das aulas.
O estado de pandemia da Covid-19, afetou diversos âmbitos da vida
da população, incluindo o cotidiano escolar tanto de discentes quanto
de docentes. A educação brasileira enfrentou, e ainda enfrenta, desafios
que relativizam sua importância e prestígio (Alves, 2020), mas, com a
pandemia, as instituições de ensino (tanto públicas quanto privadas)
tiveram de adaptar-se à nova realidade. A imposição à educação remota foi
ampla e geral, porém as condições entre o público e privado diferenciam-
se muito, devido à realidade educacional do ensino público brasileiro, que
evidencia essa desigualdade em que destacamos: a precariedade material,
a evasão escolar, a desvalorização e o subfinanciamento (Instituto
Tricontinental, 2021).
Em suma, como citado anteriormente, há carência de suporte
tecnológico e didático no oferecimento das atividades pedagógicas de
maneira remota. Diante disso, identificamos que há grande defasagem
no ensino no período da pandemia, devido às diferentes condições dos
estudantes, em relação: à ausência de suporte didático, à desmotivação, aos
horários das aulas, às dificuldades de atenção e concentração etc.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 165
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da análise de informações cartográficas, conseguimos
notar o desmonte da educação pública, que foi evidenciado pelo vírus da
Covid-19. Sabemos que esse sucateamento não surgiu com a pandemia,
mas constatamos que, por ela, essa realidade foi escancarada para a
sociedade. Contudo, concordamos com Paulo Freire (1984, p. 89) ao
afirmar que “seria na verdade uma atitude ingênua esperar que as classes
dominantes desenvolvessem uma forma de educação que proporcionasse
às classes dominadas perceberem as injustiças sociais de maneira crítica.”
Percebemos que são inúmeros os fatores relacionados a essa grande
defasagem de alunos nos tempos de pandemia, e que o entendimento desses
fenômenos pode ser facilitado a partir da Geocartografia, instigando-nos
a pensar em como podemos realizar uma ligação entre as informações
disponibilizadas, cujo produto final vem de um governo negacionista que
contribui cada vez mais para desse desmonte e precarização educacional
no Brasil.
A junção desses fatores que provocam o difícil acesso de alguns
alunos à educação remota é a mais completa interpretação geográfica,
já que deriva de causas sociais e físicas para seu entendimento. Dessa
maneira, dizemos que “mapas são ativos: eles constroem conhecimento
ativamente, eles exercitam poder e eles podem ser meios poderosos de
promoção de mudanças sociais” (Crampton; Krygier, 2008, p. 15).
Mapas podem ser utilizados para os mais diversos fins, sendo assim,
devemos utilizá-los como meio de conscientizar a população de uma
realidade mascarada e predatória.
REFERÊNCIAS
ALVES, L. Educação remota: entre a ilusão e a realidade. Interfaces Científicas, Aracaju,
v. 8, n. 3, p. 348-365, 2020. Disponível em: https://periodicos.set.edu.br/educacao/
article/view/9251/4047. Acesso em: 18 set. 2023.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
166 |
AMORIM, M.C.C.T.; DUBREUIL, V.; CARDOSO, R.S.C. Modelagem espacial
da ilha de calor urbana em Presidente Prudente (SP), Brasil. Revista Brasileira de
Climatologia, Curitiba, v. 16, p. 29-45, 2015. Disponivel em: https://halshs.archives-
ouvertes.fr/halshs-01187918/document. Acesso em: 18 set. 2023.
CARDOSO, R.S. Classificação de potenciais unidades climáticas em Presidente Prudente-
SP. 2015. Dissertação (Mestrado em Geografia) – Faculdade de Ciências e Tecnologia,
Universidade Estadual Paulista, Presidente Prudente, 2015. Disponível em: http://hdl.
handle.net/11449/138512. Acesso em: 18 set. 2023.
CATANANTE, F.; DANTAS, I.L.S.; CAMPOS, R.C. Aulas on-line durante
a pandemia: condições de acesso asseguram a participação do aluno? Revista
Científica Educ@ção, Miracatu, v. 4, n. 8, p. 977-988, 2020. Disponível em: https://
periodicosrefoc.com.br/jornal/index.php/RCE/article/view/122. Acesso em: 18 set.
2023.
COLEMARX. Coletivo de Estudos em Marxismo e Educação. Em defesa da educação
pública comprometida com a igualdade social: porque os trabalhadores não devem aceitar
aulas remotas. Rio de Janeiro: Colemarx, 2020. Disponível em: https://esquerdaonline.
com.br/wp-content/uploads/2020/04/Colemarx-texto-cr%C3%ADtico-EaD-
vers%C3%A3o-final-b-1.pdf. Acesso em: 18 set. 2023.
CRAMPTON, J.W.; KRYGIER, J. An introduction to critical cartography. ACME,
Vancouver, v. 4, n.1, p.11-33, 2006.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1984.
HARLEY, J.B. A nova história da cartografia. O Correio da Unesco, São Paulo, v.19, n.8,
1991. Disponível em: http://www.comitepp.sp.gov.br/mestrado/files/Texto%2002%20
-%20Harley%20B.pdf. Acesso em: 18 set. 2023.
INSTITUTO TRICONTINENTAL DE INVESTIGACIÓN SOCIAL. O
CoronaChoque e a educação brasileira: um ano e meio depois. Dossiê do Instituto
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thetricontinental.org/wp-content/uploads/2021/08/20210802_Dossier-43_PT_Web.
pdf. Acesso em: 18 set. 2023.
SILVA, L.Y.W.; SOUZA, W.V.F. Padrões locacionais de escolas públicas e particulares
e relação com áreas com diferentes níveis de renda em Presidente Prudente - SP. Revista
Geopauta, v. 5, n. 2, 2021. Disponível em: https://periodicos2.uesb.br/index.php/geo/
article/view/8212. Acesso em: 18 set. 2023.
| 167
FONTES HISTÓRICAS E APRENDIZAGEM
HISTÓRICA: A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES-PESQUISADORES
NO RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
HISTÓRIA DA UNESP ASSIS
Ronaldo Cardoso ALVES
1
RESUMO: O Residência Pedagógica História Unesp Assis tem como objetivo articular
Teoria e Prática no Ensino de História, visando à formação de professores autônomos
que considerem a pesquisa em suas ações, seja na interpretação dos diferentes grupos
identitários que se apresentam no espaço escolar, seja na elaboração e desenvolvimento
de atividades que trabalhem com fontes históricas nas aulas de História considerando os
princípios epistemológicos da ciência histórica, por meio do repertório epistemológico da
teoria da consciência histórica, oriunda da Didática da História e da Educação Histórica,
com vistas à discussão em torno da relação entre a formação do pensamento histórico
e sua função pública. Dessa forma, contribui para que os estudantes dos anos finais do
curso de licenciatura em História possam enfrentar os desafios que se apresentam, tanto
no âmbito da convivência com os diferentes entes da escola (alunos, professores, equipe
de gestão, funcionários) quanto na aprendizagem, teórica e metodológica, de ações que
possibilitam a construção do conhecimento histórico na sala de aula, com vistas à relação
desses saberes com a vida.
PALAvRAS-CHAvE: aprendizagem histórica; fontes históricas; professor-pesquisador;
consciência histórica; formação histórica.
Departamento de Estudos Linguísticos, Literários e da Educação/Faculdade de Ciências e Letras/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Assis/SP/Brasil/rc.alves@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p167-178
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
168 |
INTRODUÇÃO
Em tristes tempos de negacionismo científico, social, ambiental
e de outros matizes, promovido por ideias e ideais extremistas presentes
em parcela significativa da sociedade brasileira, que atua como caixa de
ressonância do atual desgoverno à frente do país, o estudo da História
na escola básica, baseado em princípios teórico-metodológicos da ciência
histórica, constitui-se como fundamental. Infelizmente, muitas são
as representações de passado, oriundas de diferentes lugares, que têm
adentrado a sala de aula, as quais nem sempre consideram as premissas dessa
ciência para sua constituição. Nesse sentido, faz-se mister um ensino de
História que possibilite, aos estudantes do Ensino Fundamental e Médio,
uma aprendizagem histórica que forneça mecanismos para enfrentar,
conscientemente, os desafios de seu tempo.
Destarte, a formação docente, inicial e continuada, deve prover
caminhos para que se estabeleça a mentalidade de um professor-pesquisador
– perspectiva que não dissocia pesquisa e docência, pois aos futuros e atuais
professores de História se reserva o desafio de desenvolver atividades que
permitam, aos estudantes da Educação Básica, uma aprendizagem por meio
de diferentes linguagens, ou seja, da análise da diversidade de fontes (escritas,
imagéticas, sonoras, audiovisuais, orais, da cultura material, imaterial etc.),
pois é nessa ação didática, mediada pela racionalidade histórica, que reside
a função de promover o embate com a produção cultural, historicamente
concebida, a fim de criar possibilidades de reflexão. A aprendizagem
histórica ocorre, assim, por meio de um processo gerador de habilidades
que se origina na seleção de informações acerca da experiência histórica da
sociedade e do mundo, passa pela atividade interpretativa desses saberes,
e enseja a criação de perspectivas de orientação temporal no cotidiano
vivido, contribuindo, portanto, para a formação de consciência histórica
do estudante a respeito de si e de sua relação com o mundo:
Quando o historiador mergulha no passado, ultrapassando suas
próprias vivências e recordações, conduzido por perguntas, mas
também por desejos, esperanças e inquietudes, ele se confronta
primeiramente com vestígios, que se conservaram até hoje e que,
em maior ou menor número, chegaram até nós. Ao transformar
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 169
esses vestígios em fontes [...] ou ele analisa fatos que já foram
anteriormente articulados na linguagem ou então, com a ajuda de
hipótese e métodos, reconstrói fatos que ainda não chegaram a ser
articulados, mas que ele revela a partir desses vestígios (Koselleck,
2006, p.305).
Assim, os historiadores-professores têm o desafio de usar as linguagens
do cinema, da literatura, da fotografia, dos objetos, dentre outras, não
somente como suporte didático para construção do conhecimento, mas,
fundamentalmente, enquanto documento histórico a ser historicizado, ou
seja, interpretado à luz de sua concepção, de forma que aspectos como a
autoria, o contexto de criação, o público-receptor, elementos linguísticos,
dentre outros, possam contribuir para que o estudante da Educação Básica
compreenda que a História pode ser construída a partir do estudo de
qualquer produção cultural.
Esse percurso, obviamente, não transforma esses estudantes em
pequenos historiadores, mas faz com que os professores de História
percebam que a melhor maneira de construir a aprendizagem no espaço
escolar é possibilitar a seus alunos a investigação/pesquisa do passado
histórico, por meio da diversidade tipológica documental, com o fim de
discutir problemas do presente e gerar perspectivas de orientação para o
futuro. Assim, uma formação que considera as diferentes linguagens no
ensino de História, na perspectiva do professor-pesquisador, possibilita
a formação do pensamento histórico dos estudantes de forma que eles
possam, conscientemente, enfrentar os desafios de seu tempo.
É nessa perspectiva que se constituiu a formação de professores
de História na Unesp Assis nas disciplinas de Metodologias do Ensino
de História e Estágio Supervisionado Prático de História, às quais se
somaram as ações do Programa Residência Pedagógica. Nesse sentido, o
Residência Pedagógica História Unesp Assis tem como objetivo articular
Teoria e Prática no Ensino de História, visando à formação de professores
autônomos que considerem a pesquisa em suas ações, seja na interpretação
dos diferentes grupos identitários que se apresentam no espaço escolar,
seja na elaboração e no desenvolvimento de atividades que trabalhem com
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
170 |
fontes históricas nas aulas, considerando os princípios epistemológicos
da ciência histórica. Tal objetivo contribuiu para que os graduandos dos
anos finais do curso de licenciatura em História, mesmo com as limitações
decorrentes da pandemia da Covid-19, pudessem enfrentar os desafios
que se apresentaram, tanto no âmbito do acesso aos diferentes entes da
escola (alunos, professores, equipe de gestão, funcionários), quanto na
aprendizagem, teórica e metodológica, de ações que possibilitaram a
construção do conhecimento histórico no contexto remoto.
METODOLOGIA
O Programa Residência Pedagógica – História da Unesp Assis (Edital
2020-2022) desenvolveu-se em duas escolas estaduais da cidade de Assis –
Escola Estadual “José Augusto Ribeiro” e Escola Estadual “Professor Ernani
Rodrigues” – e contou, somando-se os três módulos semestrais do edital,
com 20 residentes bolsistas e oito residentes voluntários graduandos da
licenciatura em História, que foram supervisionados por duas professoras
preceptoras
2
. Além de possibilitar a formação continuada dos residentes
licenciandos e das professoras preceptoras das escolas, no intuito de
desenvolver atividades didático-pedagógicas, o Programa contribuiu para
o surgimento de pesquisas referenciadas no ensino de História, pautada no
repertório epistemológico oriundo da Didática da História e da Educação
Histórica, como as voltadas para a análise de práticas de professores e
estudantes, a utilização de fontes históricas como meio para formação do
pensamento histórico, a análise do desenvolvimento de políticas públicas
referentes ao ensino de História no espaço escolar, a análise de conteúdo
Residentes bolsistas: Dominique Tamie Ohki; Emely de Almeida Souza; Guibsom Douglas Romão
da Silva; Larissa Soares Machado; Ian Felipe Braziel Fernandes; Jade Rodrigues Schimith de Assis; João
Pedro Vargas Frandsen; João Victor Tuckmantel de Azevedo; Renata Caroline de Andrade Braga; Victor
Hugo Bueno Gomes; Augusto Ribeiro Bueno; Gustavo Ribeiro Bueno; Helen Borges Oehler; Jean Carlos
Ortolani Prado; Daniel Domingues Abreu; Kauany Dandary Coelho Correa; Larissa Santa Rosa; Raif
Matheus Pinheiro; Talita Vasconcelos Caramel e Gabriela Pinto Reis Mendes;
Residentes voluntários: Artur Pateti Vinturini; Camila da Silva Martins; Larissa Reato Diniz; Leonardo
Akira Fukushima; Luísa Silva Trematerra; Maria Eduarda Lemes Zancanaro; Natalia Felipin de Souza e
Rafael Policarpo Trinca.
Professoras-preceptoras: Ana Carolina Nunes Petry Piedade (EE “Prof. Ernani Rodrigues”) e Juliana
Mota Silva (EE “José Augusto Ribeiro”).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 171
do material didático e de sua apropriação, na escola, por estudantes e
professores, dentre outras. Em consonância com esses princípios teórico-
metodológicos, as reuniões de formação foram essenciais para se refletir
sobre o ensino de História e suas possibilidades, promovendo uma discussão
em torno da Didática da História e da Educação Histórica.
A Didática da História, concepção de origem alemã que diretamente
tem influenciado pesquisas brasileiras voltadas para o ensino de História,
parte de referenciais epistemológicos que têm como premissa relacionar
a produção historiográfica, oriunda da ciência da História, com a vida
dos indivíduos na sociedade, com vistas a promover a formação histórica,
por meio de uma modificação estrutural nos princípios de aprendizagem
desta disciplina:
[...] as perspectivas da didática da história foram grandemente
expandidas, indo além de considerar apenas os problemas de
ensino e aprendizado na escola. A didática da história analisa agora
todas as formas e funções do raciocínio e conhecimento histórico
na vida cotidiana, prática. Isso inclui o papel da história na opinião
pública e as representações nos meios de comunicação de massa; ela
considera as possibilidades e limites das representações históricas
visuais em museus e explora diversos campos onde os historiadores
equipados com essa visão podem trabalhar (Rüsen, 2010, p. 32-3).
A Educação Histórica (History Education) que hoje é,
reconhecidamente, campo do conhecimento no Reino Unido, Portugal
e Brasil, dentre outros países, surgiu da necessidade de fortalecer o ensino
de História e legitimar esse campo específico do conhecimento na Grã-
Bretanha. Para isso, construiu um percurso investigativo com o objetivo de
estudar a ocorrência de progressão no pensamento histórico dos estudantes
da Educação Básica, por meio da análise de narrativas por eles construídas
a partir da intepretação de fontes históricas imagéticas e escritas, em sala
de aula – estudos que possibilitaram a construção de uma metodologia
de investigação com vistas a verificar os diferentes níveis de compreensão,
explicação e interpretação de fontes presentes nas narrativas discentes.
Nessa perspectiva, a intersecção entre a docência e a investigação, na
perspectiva do professor-pesquisador possibilita
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
172 |
[...] discutir a relação entre a formação do pensamento histórico no
âmbito escolar e sua aplicação prática no cotidiano vivido. Em outras
palavras, temos a possibilidade de aprofundar nossas investigações
a respeito do uso do raciocínio histórico, por parte dos estudantes,
como meio de reflexão acerca das demandas da cultura histórica
contemporânea. Certamente o encontro epistemológico entre a
Didática da História e a Educação Histórica nos fornece uma série
de possibilidades de reflexão, enquanto professores e pesquisadores
do Ensino de História no Brasil, com vistas à construção de
caminhos que qualifiquem a formação histórica escolar, tanto para
discentes quanto para docentes, seja na educação básica, seja nos
bancos das Universidades (Alves, 2013, p. 67-8).
Nessa perspectiva, os residentes atuaram como professores-
pesquisadores na criação de uma série de atividades que possibilitaram, aos
estudantes das escolas participantes do Programa, a investigação e interpretação
de fontes históricas de diferentes tipos, contribuindo para a mediação entre
o que o aluno conhece e o novo conhecimento construído. Ao se apropriar
e elaborar novos conhecimentos, o estudante realiza operações mentais
próprias do raciocínio histórico, que o fazem estabelecer uma conexão entre
o que sabe e o novo saber. Assim, o Residência Pedagógica se constituiu
como uma oportunidade ímpar de ser um espaço laboratorial dessas ações
tanto na escola pública de Educação Básica quanto na universidade, como
pode ser observado num breve resumo das experiências desenvolvidas em
cada escola participante do Programa neste edital.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
3
ESCOLA ESTADUAL “JOSé AUGUSTO RIBEIRO”
A experiência do Programa Residência Pedagógica na Escola Estadual
“José Augusto Ribeiro” foi profícua, tendo em vista todas as adversidades
impostas pelo cenário de pandemia da Covid-19, pois o diálogo com a
Este tópico foi escrito a partir das observações presentes no quadro-síntese final elaborado por uma
comissão formada pelos residentes Helen Borges Oehler, Kauany Dandary Coelho Correa, Renata Caroline
de Andrade Braga e Victor Hugo Bueno Gomes; pelas professoras preceptoras Ana Carolina Nunes Petry
Piedade e Juliana Mota Silva, e pelo docente orientador.
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| 173
gestão da escola e a professora preceptora ocorreu de maneira adequada,
dado que os licenciandos tiveram autonomia para explorar a criatividade
e trabalhar com diversas abordagens, temas e habilidades. Os residentes
participaram de reuniões de formação, devolutivas de notas e de trabalhos,
bem como das aulas dadas pela preceptora no âmbito remoto. Além
disso, desenvolveram roteiros de atividades, aulas e oficinas (gravadas e/
ou ofertadas por plataformas digitais, como Google Meet e Google Drive).
As sequências didáticas (roteiros de atividades) e oficinas trabalharam
habilidades e temáticas previamente estabelecidas com a professora
preceptora, tratando, assim, de temáticas como Pré-História; Colonialismo
e Neocolonialismo; Primeira Guerra Mundial; a importância da função
do historiador e das fontes históricas; as noções de tempo e fronteira;
cidadania e desigualdade territorial, dentre outras.
A elaboração de relatos de experiência e resumos para a XXXVII
Semana de História – Cultura e Consciência Histórica: Paulo Freire e os
desafios para o Século XXI da Unesp Assis, bem como os projetos realizados
em conjunto – “Dia da Consciência Negra” e “Religião e Diversidade:
respeito e liberdade!” – constituíram-se não somente em atividades
importantes que possibilitaram aos residentes a criação e a aplicação de
ações didáticas, como também o registro dessas experiências na formatação
demandada por eventos científicos. Nesse sentido, tais projetos geraram
ações didático-pedagógicas e artístico-culturais, no formato de videoaulas,
que tiveram o intuito de combater preconceitos e estereótipos raciais,
étnicos e religiosos, a fim de promover a diversidade cultural.
Da mesma forma, o projeto “Áudio Visual e Ensino de História”,
do Núcleo de Ensino Prograd Unesp, desenvolvido em conjunto com o
Residência Pedagógica História na escola, contribuiu na elaboração de
propostas de trabalho que utilizaram materiais audiovisuais
4
como fonte
histórica para construção do conhecimento dos estudantes, bem como
ofereceu elementos teórico-metodológicos que possibilitaram a análise das
representações elaboradas pelos alunos a partir de interpretação e discussão
Este tópico foi escrito a partir das observações presentes no quadro-síntese final elaborado por uma
comissão formada pelos residentes Helen Borges Oehler, Kauany Dandary Coelho Correa, Renata Caroline
de Andrade Braga e Victor Hugo Bueno Gomes; pelas professoras preceptoras Ana Carolina Nunes Petry
Piedade e Juliana Mota Silva, e pelo docente orientador.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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dessas fontes. Além disso, favoreceu o Programa ao tentar captar a realidade
concreta dos alunos por meio dos questionários de investigação, bem como
da elaboração de atividades didáticas que se valeram das animações como
fontes históricas, as quais contribuíram para os estudantes relacionarem
passado, presente e futuro em suas narrativas.
ESCOLA ESTADUAL “PROFESSOR ERNANI RODRIGUES”
Apesar de todas as dificuldades em função da nova realidade trazida
pelo ensino remoto, o grupo de residentes da Escola Estadual “Professor
Ernani Rodrigues” avaliou positivamente sua atuação. Uma das atividades
que contribuiu na formação docente foi a participação nos conselhos de
classe da escola, uma vez que essa oportunidade deu chance aos residentes
de compreenderem, coletivamente, como os colegas professores e os alunos
representantes de classe presentes nas reuniões do conselho enxergavam
o andamento das atividades remotas. Os residentes puderam se inteirar
das dificuldades agravadas pela pandemia e as respectivas consequências
para as famílias através dos relatos presentes nos formulários produzidos
pela escola, ao final de cada bimestre, e preenchidos pelos alunos. Nesse
sentido, foi possível, inclusive através da avaliação conjunta dos professores
a respeito de cada turma, considerar o contexto retratado no momento de
elaborar atividades, o que possibilitou, também, importante reflexão, uma
vez que os residentes, próximos do final de sua formação universitária,
logo lidarão com as consequências deste período de ensino remoto no que
concerne à ampliação das dificuldades de aprendizagem e socialização dos
estudantes.
Entre as ações didáticas avaliadas de forma positiva está também
a criação de um jogo de tabuleiro online feito para turmas do 7º ano de
História cujo tema era as Cruzadas. O jogo, que ficou disponível online,
teve uma boa recepção dos alunos, pois participaram ativamente das aulas
e se mostraram ainda mais interessados no tema.
Outra ferramenta didática utilizada ao longo de praticamente todo o
período do edital foi a produção da série de vídeos “5 minutos de História”,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 175
cujo objetivo inicial era complementar as aulas que os alunos tinham
remotamente com a professora preceptora. Entretanto, o que começou
como uma espécie de reforço, paulatinamente foi se desenvolvendo
conforme os estudos das reuniões de formação a respeito das metodologias
do Ensino de História, a ponto de fazer dos vídeos uma possibilidade de
trabalho estrutural sobre a questão das fontes e dos patrimônios materiais
e imateriais, como foi o caso do conteúdo de América Pré-Colombiana.
Além dessas ações, outro projeto de destaque, intitulado “Mulheres
Negras Protagonistas”, foi desenvolvido por duas duplas de residentes
que trabalharam em conjunto na elaboração de aulas e vídeos, os quais
destacaram o papel de mulheres negras na construção da sociedade. Por
fim, convém destacar a elaboração, por parte de bolsistas e voluntários, de
resumos, apresentações e relatos de experiências para eventos acadêmicos,
ações que além de contribuírem na formação do professor-pesquisador,
também valeram como forma de documentação das atividades desenvolvidas
no Programa.
DIFICULDADES
Com o advento da pandemia do novo coronavírus (Covid-19) e a
suspensão das aulas presenciais na universidade e nas escolas estaduais “José
Augusto Ribeiro” e “Professor Ernani Rodrigues”, as intervenções se deram
de maneira remota – um enorme desafio em um contexto novo e de muitas
adaptações de todas as partes envolvidas. Tais circunstâncias acarretaram
obstáculos, como a falta de contato direto com os alunos, o que dificultou
saber como estavam lidando com as atividades e os conteúdos. Além
disso, outras complicações ocorreram por conta das diversas mudanças
no calendário escolar e da transição entre o ensino remoto, híbrido e
presencial. Todavia, mesmo com esses empecilhos, não se perdeu de
vista a comunicação entre todos os integrantes do Programa Residência
Pedagógica História, bem como o envidar de esforços para contribuir a
uma Educação Básica e pública de qualidade, o que enriqueceu a formação
dos futuros professores.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A interpretação da escola no contexto remoto vivenciado na
pandemia também foi desafiadora para professores e estudantes, pois se
viram obrigados a vivenciar experiências que apresentaram, praticamente,
o embate com as dificuldades locais e globais. Fator que demandou um
necessário planejamento das atividades do Residência Pedagógica História
da Unesp Assis por parte de todos os participantes (docente orientador,
professoras-preceptoras e residentes), possibilitando uma imersão no
cotidiano remoto da escola e, respectivamente, de sua comunidade,
nesse contexto pandêmico que suscitou a construção de ações didático-
pedagógicas, bem como a elaboração de materiais didáticos adaptados à
realidade virtual, de forma que o ensino de História ocorresse por meio
da interpretação da produção cultural do tempo presente, relacionando-o
com o passado histórico e desenvolvendo, assim, possibilidades de geração
da argumentação histórica por parte dos alunos da Educação Básica.
Observa-se, portanto, que o ensino de História por meio das
linguagens permitiu, mesmo neste contexto remoto, a interpretação de
diferentes tipos de documentos históricos, de forma que os estudantes da
educação básica pudessem utilizar elementos do trabalho do historiador
para construir sua argumentação, de forma oral ou escrita, acerca dos temas
históricos que se apresentaram nas aulas. Nesse sentido, presente, passado
e futuro se relacionaram, pois tanto os residentes, quanto as preceptoras
e, sobretudo, os estudantes da Educação Básica, puderam construir
conhecimento histórico a partir do diagnóstico dos problemas do presente,
da imersão interpretativa no passado e, consequentemente, da geração de
possibilidades de orientação no cotidiano, ou seja, a prospecção do futuro.
O estudo da História se tornou, assim, com sentido para a vida prática.
Importante mencionar que o contexto pandêmico demandou dos
participantes do Programa a construção de caminhos para a publicização
do conhecimento científico gerado na universidade em seu encontro
com a Educação Básica, principalmente pelas videoaulas elaboradas e
disponibilizadas para as professoras-preceptoras e estudantes. Além disso,
a publicização das ações didáticas ocorreu com a apresentação de trabalhos
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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em eventos que possibilitaram a reflexão teórico-metodológica no âmbito
do ensino de História.
Destarte, a mentalidade desenvolvida no Programa Residência
Pedagógica História Unesp Assis, em consonância teórico-metodológica com
o preconizado na disciplina de Metodologias do Ensino de História e Estágio
Supervisionado Prático de História, possibilitou, aos estudantes dos anos finais
do curso de licenciatura em História, adentrar o espaço escolar, ainda que no
contexto remoto da pandemia, com formação adequada para o enfrentamento
dos desafios que se apresentaram, tanto no âmbito da convivência virtual
com os diferentes entes do espaço escolar quanto na aprendizagem, teórica e
metodológica, de ações didático-pedagógicas que possibilitaram a construção
do conhecimento histórico, com vistas à relação destes saberes com a vida.
Assim, as ações de estudantes do Ensino Básico, residentes licenciandos,
professoras preceptoras e docente orientador contribuíram para a satisfação
do objetivo de construir caminhos para a formação histórica de professores-
pesquisadores e estudantes da Educação Básica.
REFERÊNCIAS
ALVES, R.C. História e Vida: o encontro epistemológico entre Didática da História e
Educação Histórica. História & Ensino, Londrina, v. 19, n. 1, p. 49-69, 2013.
KOSELLECK, R. Futuro passado: contribuição à semântica dos tempos históricos.
Tradução de Wilma Patrícia Maas e Carlos Almeida Pereira; Revisão de César Benjamin.
Rio de Janeiro: Contraponto; Ed. PUC-Rio, 2006.
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alemão. In: BARCA, I.; MARTINS, E.R.; SCHMIDT, M.A. (org.). Jörn Rüsen e o
ensino de História. Curitiba: Editora UFPR, 2010. p. 23-40.
178 |
| 179
LEITURA E ESCRITA EM DIFERENTES
ÁREAS DE CONHECIMENTO: O
PRP DA FACULDADE DE FILOSOFIA
E CIÊNCIAS DE MARÍLIA
Rosane Michelli de CASTRO
1
Cyntia Graziella Guizelim Simões GIROTTO
2
Elieuza Aparecida de LIMA
3
Tania Suely Antonelli Marcelino BRABO
4
Tatiana Schneider Vieira de MORAES
5
RESUMO: Neste relato, apresentamos resultados de atividades desenvolvidas no contexto
do Programa de Residência Pedagógica (PRP), subprojeto “Leitura e escrita em diferentes
áreas de conhecimento”, vinculado à Faculdade de Filosofia e Ciências de Marilia,
Departamento de Didática/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Marília/SP/Brasil/r.castro@unesp.br
Departamento de Administração e Supervisão Escolar/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade
Estadual Paulista (Unesp)/Marília/SP/Brasil/cyntia.girotto@unesp.br
Departamento de Didática/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Marília/SP/Brasil/elieuza.lima@unesp.br
Departamento de Administração e Supervisão Escolar/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade
Estadual Paulista (Unesp)/Marília/SP/Brasil/tania.brabo@unesp.br
Departamento de Didática/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Marília/SP/Brasil/tatiana.moraes@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p179-196
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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realizado de outubro de 2020 a março de 2022. Esse subprojeto estendeu suas ações às
escolas parceiras de Educação Infantil e do Ensino Fundamental I (1º ao 5º anos) da rede
municipal de educação da cidade de Marília. O objetivo geral dos trabalhos realizados
no PRP foi tornar o residente, o preceptor e o docente orientador, sujeitos ativos na
dinâmica especial do ambiente escolar com a parceria efetiva entre a universidade e a
escola básica. O percurso metodológico foi estruturado a partir da elaboração de planos
de ensino configurados como atividade de regência do PRP e desenvolvidos nas escolas
parceiras vinculadas ao programa. As ações efetivadas apresentam potencialidade para
repensar o processo de instrumentalização docente no contexto da formação inicial bem
como o estágio curricular obrigatório, considerando o PRP um elemento articulador para
as discussões afetas à formação do educador.
PALAvRAS-CHAvE: educação; Educação Básica; formação de professores; Residência
Pedagógica.
INTRODUÇÃO
Neste relato, apresentamos resultados de atividades desenvolvidas
junto ao Programa de Residência Pedagógica, subprojeto “Leitura e escrita
em diferentes áreas de conhecimento”, vinculado à Faculdade de Filosofia
e Ciências de Marilia, realizado de outubro de 2020 a março de 2022. Esse
subprojeto estendeu suas ações às escolas parceiras de Educação Infantil e
do Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) da rede municipal de educação
da cidade de Marília.
Marília é uma cidade de médio porte do interior paulista, com
muitas escolas públicas de Educação Infantil, Ensino Fundamental I e II,
e de Ensino Médio. Essas escolas são frequentadas por crianças e jovens
de famílias constituídas por pessoas consideradas com menor capital
econômico e pais que precisam trabalhar o dia todo.
O projeto PRP foi composto de momentos importantes para a
formação de professores em nível inicial, sendo o primeiro centrado em
reuniões e em debates teóricos sobre referenciais teóricos voltados às ofertas
pedagógicas intencionalmente planejadas às apropriações teórico-práticas
para o desenvolvimento humano o segundo momento, centrado em imersões
e contato com elementos das escolas parceiras; o terceiro, na elaboração
conjunta com as preceptoras, professoras das escolas parceiras das regências
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 181
a serem realizadas pelos residentes; e, os últimos momentos, centrados em
avaliações individuais, em pequenos e nos grandes grupos do PRP.
Centralmente, neste relato, são apresentados resultados de atividades
realizadas com os seguintes objetivos: 1) identificar e analisar elementos
para um estudo sobre práticas pedagógicas na Educação Infantil, tendo
como referencial teórico as formulações de Freinet; 2) compreender
o valor da educação de crianças menores de 3 anos, intencionalmente
voltada à formação humana; 3) compreender as práticas de leitura na
Educação Infantil na perspectiva da Pedagogia Freinet, bem como analisar
contribuições das técnicas Freinet como elemento mediador para tais
práticas leitoras promovidas pelo educador da infância; 4) contribuir, por
intermédio dos procedimentos pedagógicos de uma sequência didática
sobre o gênero textual ficha catalográfica, com a aprendizagem da
produção de texto para as crianças; 5) compreender elementos necessários
às práticas pedagógicas para a formação e humanização das nossas crianças,
centradas nos Direitos Humanos, em questões sobre gênero e diversidades
na escola; 6) investigar se a criança, ao se engajar em atividades de cunho
investigativo, registra as ações que vivencia.
METODOLOGIA
As ações realizadas junto às escolas parceiras do PRP foram
acompanhadas por seis professoras preceptoras vinculadas às escolas de
Educação Infantil e de Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano), e orientadas
por seis docentes orientadoras do PRP, no âmbito acadêmico, as quais
atuaram em pequenos grupos de orientação.
Para a elaboração dos planos de ações do PRP, além das leituras
propostas em cada pequeno grupo supervisionado por uma professora
orientadora, foi oportunizada aos alunos residentes a participação em um
curso de formação denominado “Metodologias de Trabalho de Freinet na
escola de Educação Infantil: Pressupostos teórico-práticos”
6
, oferecido pelo
Esse curso foi ofertado mediante encontros virtuais/lives via google meet, nos dias 24/03/2021 – 1° encontro
/ 28/04/2021 – 2° encontro / 26/05/2021 – 3° encontro e 4° encontro estava programado para 08/2021,
porém foi adiado e está sem data definida.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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núcleo PRP de Marília em parceria com o Programa Institucional de Bolsa
de Iniciação à Docência (Pibid) da Universidade Federal de São João Del
Rei (UFSJ).
Esses encontros foram essenciais para a ampliação do olhar dos
futuros professores sobre os espaços da escola como possibilidades de
apropriação pedagógica na Educação Infantil e no Ensino Fundamental a
luz da teoria freinetiana.
A partir do referencial teórico que foi disponibilizado nas diversas
ações promovidas pelo PRP, foram elaborados os planos de trabalho
desenvolvidos como atividade de regência, em parceria colaborativa entre
docentes orientadoras da universidade, professoras preceptoras das escolas
parceiras e alunos residentes. De acordo com a Portaria Capes 259/2019
(Brasil, 2019, art. 3º) “o PRP tem por finalidade promover a experiência
de regência em sala de aula aos discentes da segunda metade dos cursos de
licenciatura, em escolas públicas de educação básica, acompanhados pelo
professor da escola”.
Destacamos que as ações propostas foram planejadas na expectativa
de realização presencial, o que foi impedido pelo agravamento da pandemia
provocada pelo coronavírus, que teve como consequência a suspensão das
aulas presenciais e o isolamento social, desde março de 2020, por meio
da publicação de leis estaduais e municipais. Assim sendo, as ações foram
realizadas em formato virtual nas escolas parceiras vinculadas ao PRP.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Algumas das ações desenvolvidas nas escolas parcerias são apresentadas
e discutidas nos relatos descritos abaixo:
A) POSSIBILIDADES DIDÁTICAS A PARTIR DO PRP NOS ESPAÇOS FÍSICOS DA EMEI
“PROFª SIMONE DORETO CAMPANARI” – “SÍTIO DO PICA-PAU AMARELO”
(2021)
Para o desenvolvimento dos planos de trabalho dos residentes, em
um primeiro momento, foi analisado o Projeto Político Pedagógico da
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FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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EMEI “Prof.ª Simone Doreto Campanari – Sítio do Pica-Pau Amarelo”, o
qual foi discutido neste pequeno grupo de atuação.
A escola EMEI “Prof.ª Simone Doreto Campanari – Sítio do Pica-
Pau Amarelo” possui uma grande área verde e é bem arborizada. Segundo
o relato da professora preceptora do PRP, Janaine Braga, em uma de nossas
reuniões
7
de regência de estágio, durante uma aula
8
presencial, enquanto
as crianças brincavam em um dos parques da escola, elas avistaram uma
árvore Monguba (Pachira Aquática Aubl), nativa da América Central e da
América do Sul. Sendo assim, essa árvore é bastante comum em nosso país
e, por consequência, em nossa cidade e na EMEI em questão.
Enquanto brincavam embaixo da árvore, uma das crianças apontou
para a copa da planta, onde havia pendurado um fruto da árvore e perguntou:
“O que tem dentro dessa árvore?” Ainda, segundo relato da professora
Janaine, após escutar essa pergunta, houve a percepção da oportunidade
de se desenvolver um projeto investigativo com essa problemática. A partir
daí, em nossas reuniões de regência de estágio, começamos a trabalhar e a
desenvolver atividades relacionadas a essa temática.
Os objetivos desse projeto foram: conhecer o nome científico
e popular da árvore Monguba, compreender qual a história e a relação
geográfica da planta com o Brasil, investigar o que há dentro do fruto da
Monguba e descobrir curiosidades do fruto, tais como se ele é comestívelou
não. Esse projeto foi desenvolvido e trabalhado com as crianças da turma
infantil II-A da professora Janaine Braga, durante um mês, com diversas
atividades relacionadas a essa temática.
Para alcançar um dos objetivos desse projeto, que é investigar o que há
dentro do fruto da Monguba, uma das possibilidades de atividades sugeridas
paras crianças foi a Aula Passeio, em família, pelas ruas do bairro, pois nesse
momento as aulas presenciais estavam suspensas devido ao agravamento da
Essas reuniões de regência de estágio foram realizadas semanalmente com a Prof.ª preceptora do PRP
Marília, Janaine Braga e quinzenalmente com a Prof.ª orientadora do PRP Marília, Rosane Michelli
de Castro. Esses encontros tiveram duração de 1 hora aproximadamente e foram realizados estudos do
referencial teórico e planejamento de atividades para a turma da preceptora Janaine.
Nesse momento as aulas presenciais não haviam sidos suspensas, mas logo em seguida foram suspensas
devido ao agravamento da pandemia do corona vírus, sendo assim as aulas passaram a ser via google meet.
Eu participei semanalmente das aulas juntamente com as professoras Janaine e Marineide.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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pandemia do corona vírus. Mediante a Aula Passeio, as crianças puderam
identificar as árvores que compõem o bairro e a rua onde moram e assim,
com a ajuda da família, participaram do projeto de forma empírica, como
protagonistas de suas descobertas. Outra possibilidade didática a partir das
atividades propostas no PRP nos espaços físicos da escola foi a Roda de
Conversa. A Roda de Conversa é um momento que proporciona e leva a
criança à livre expressão, onde o educador pode intencionalmente ofertar e
ensinar às crianças diversas habilidades humanas como saber falar em grupo,
saber ouvir, esperar sua vez, respeitar a vez do outro, realizar escolhas, entre
outras. A partir da Roda de Conversa, surgiu a necessidade de se registrar o que
foi conversado e acordado no grupo, encaminhando para outra possibilidade
didática: a construção do Jornal Escolar. Por meio da técnica Freinet, a criança
aprende a se comunicar e expressar seus sentimentos utilizando diversas formas
de linguagem, seja oral, escrita,desenho, pintura, entre outras.
Pelo exposto, é possível observar algumas possibilidades didáticas a
partir das atividades propostas do PRP nos espaços físicos da EMEI “Prof.ª
Simone Doreto Campanari – Sítio do Pica- Pau Amarelo”.
B) EDUCAÇÃO DE BEBÊS E SEU vALOR à FORMAÇÃO HUMANA: QUESTÕES SOBRE A
AUTORIA DE EDUCADORES E CRIANÇAS
A escola de bebês onde foram realizadas as ações do PRP foi a EMEI
“Nossa Senhora da Glória”. As vivências das crianças do subgrupo do PRP
atuante nessa escola aconteceram na turma do Nível I – F, “Turma do
Arco-íris”, contendo 14 crianças, com a mediação da professora titular, em
cada período.
No contexto pandêmico vivido nos últimos anos, o distanciamento
social se fez necessário para preservação da vida e contenção da disseminação
do vírus entre adultos e crianças. Em virtude desse cenário, a equipe
gestora da EMEI “Nossa Senhora da Glória” e as professoras optaram por
momentos de formação docente efetivados por meio de leituras de textos
e reflexões, essenciais à formulação de propostas de atividades para serem
enviadas às famílias, e ao desenvolvimento das máximas potencialidades
das crianças, com o envolvimento dos familiares.
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Para contribuir com a elaboração dessas atividades, foram organizados
encontros quinzenais com a professora preceptora atuante na escola na parte
da manhã e com a professora orientadora do PRP para discussões sobre as
propostas de ações a serem enviadas para as famílias. Nesses momentos
de estudo, os planos de ação destinados às famílias foram desenvolvidos
coletivamente.
Os planos de ação foram configurados em dois tópicos principais: a
intencionalidade para retratar as intenções das situações educativas propostas
e o desenvolvimento (texto dirigido diretamente à família do bebê). No
tópico destinado à intencionalidade, calcadas pelos princípiosda Teoria
Histórico-Cultural e pelos fundamentos do Projeto Político Pedagógico
da escola, foram reunidas pretensões da proposta, destacando como a ação
planejada poderia contribuir para o aprendizado e o desenvolvimento
do bebê. Na parte “Desenvolvimento”, foram feitas sugestões de como a
atividade poderia ser realizada. Além disso, era solicitado, de forma gentil,
o envio, pelas famílias, de vídeos, fotos ou relatos sobre as vivências. Dos
planos organizados, considerando os limites deste relato, é possível destacar
aspectos da devolutiva de uma família sobre uma proposição denominada
“Bons Sonhos”. Um dos argumentos científicos orientadores da proposta
foi a importância de um sono de qualidade para o aprendizado e o
desenvolvimento do bebê. Além de sua função reparadora e de recarregar as
energias, é durante o sono que são produzidos hormônios essenciais para o
desenvolvimento físico e cognitivo nos anos iniciais da vida. Em acréscimo,
a proposta buscou promover relações potencialmente humanizadoras no
momento de colocar a criança para dormir. Nesse sentido, a proposta teve
a perspectiva de contribuir para que:
A atividade de comunicação emocional da criança [orientadora e
guia de aprendizagens promotoras de desenvolvimento no primeiro
ano da vida] com o adulto [...] [possibilitasse] a formação de imagem
positiva de relacionamento afetivo, bem como de conhecimento da
outra pessoa e de si própria, formando as principais necessidades e
os motivos de comunicação da criança com o outro e no entorno
em que se está inserida (Lima, 2018, p. 101).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Com essa compreensão, a sugestão foi para que, a princípio, os pais
ou responsáveis, preparassem a cama, o travesseiro, o lençol, reduzindo
os estímulos, como televisão, luz etc. Propusemos também que a família
escolhesse uma cantiga de ninar para cantar para o bebê, especialmente uma
que despertasse sentimentos, emoções e lembranças positivas em quem vai
cantar e em quem vai ouvir, observando e respeitando uma possível recusa
da criança. Outra orientação necessária foi que a cantiga fosse realizada
com um tom de voz baixo, sereno e amoroso. É válido considerar que
apontamos como sugestão duas cantigas cantadas por Vinicius de Moraes
e Milton Nascimento, para que pudessem ter acesso a formas de cultura
mais elaboradas.
No conjunto da proposição educativa, pais e responsáveis foram
convidados a cantarem e a fazerem afetuoso carinho no bebê, respeitando
suas preferências e recusas. A proposta foi idealizada para composição de
relacionamentos permeados pelo toque físico afetuoso para motivar na
criança os sentimentos de proteção, segurança e autoestima, por exemplo.
C) CONTRIBUIÇÕES PEDAGOGIA FREINET NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
INFANTIL, ESPECIALMENTE DAS TéCNICAS FREINET COMO ELEMENTO MEDIADOR
DE PRÁTICAS LEITORAS PROMOvIDAS PELO EDUCADOR DA INFâNCIA
Freinet (1978) trouxe à tona uma proposta de mudança do ensino
tradicional, pois o considerava muito teórico e fora da realidade vivida pelas
crianças. Concebia uma educação para além dos portões da escola. Para o
educador, a prática de ensinar e aprender deveria propiciar às crianças a
realização de um trabalho real e, deste modo, vivo e genuíno.
Desde esse ponto de vista, Freinet trouxe uma enorme contribuição
para a Pedagogia, mostrando que a educação baseada em exemplos do
cotidiano, integra a criança ao seu meio, trazendo maior engajamento,
mediante a associação do que é estudado, ao vivido, visto e experimentado.
Juntamente com a Pedagogia do Trabalho, Freinet trouxe um bom senso
mediante a educação advinda da relação dialética entre ação e pensamento,
teoria e prática.
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Em relação às práticas de leitura, também elas deveriam ser
contextualizadas e integradas à vida das crianças. O educador propunha
a ampliação de momentos vívidos na dimensão dos atos de ler e escrever,
através de processos contínuos, por exemplo, na criação de livros de histórias,
narrativas pessoais, albúns, correspondências interescolares etc., bem como
na exploração de materiais dados a ler, como os livros de literatura.
A Pedagogia Freinet foi retomada, estudada e ampliada junto com as
preceptoras e os residentes no contexto de uma escola de Educação Infantil:
a EMEI “Sambalelê”. Com início dos trabalhos em 2021, ainda no tempo
pandêmico, as reuniões do subgrupo foram acontecendo semanalmente
de forma remota, com duração média de duas horas. Nessas reuniões
foi (re)apresentada a abordagem pedagógica criada por Celéstin Freinet
(1896–1966) e, em conjunto, estabeleceu-se um objetivo a ser alcançado
junto às crianças da escola campo, onde se esperava o desenvolvimento
de autonomia, cooperação, comunicação e afetividade. A participação no
curso de → extensão → “Metodologia → do → Trabalho → Freinet →
na → Educação → Infantil: → Pressupostos Teórico-Práticos”, em que
foram esclarecidas e apresentadas várias atividades metodológicas sob
a perspectiva freinetiana, muito contribui com a reflexão, preparação e
implementação das atividades. Um enorme conhecimento sobre a vida,
obras e ensinamento humanizado deixado por Celéstin Freinet como legado
cultural e pedagógico foi abordado com os profissionais da educação.
Produziu-se diversos materiais e propostas, para as crianças realizarem
em suas casas junto aos pais, devido à pandemia. Com a retomada paulatina
das atividades na escola, pudemos continuar na colaboração das atividades,
mesmo a distância, e, para a avaliação final dos trabalhos deste subgrupo,
foi realizado um encontro dialogal com as professoras.
D) CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS DE UMA SEQUÊNCIA DIDÁTICA SOBRE O
GÊNERO TEXTUAL FICHA CATALOGRÁFICA SOBRE A APRENDIZAGEM DA PRODUÇÃO
TEXTUAL DAS CRIANÇAS
Este relato é fruto da experiência vivenciada junto ao PRP na EMEF
“Edmea Braz Rojo Sola”, em Marília-SP. O projeto didático desenvolvido
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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foi elaborado com o objetivo de contribuir com a aprendizagem da
produção textual das crianças do 2º ano do Ensino Fundamental daquela
unidade escolar e foi planejado e executado em uma perspectiva dialógica
e problematizadora, envolvendo sempre a professora da classe, as residentes
(duas alunas do curso de Pedagogia), a preceptora da escola e a docente
orientadora da universidade.
A sequência didática escolhida para ser trabalhada com os alunos
foi sobre o gênero textual ficha catalográfica que, além do objetivo nuclear
de ampliar os conhecimentos sobre a produção textual, buscou também|:
a) demonstrar como a aplicação de uma sequência didática colabora para
que os alunos se desenvolvam como produtores de textos; b) evidenciar de
que maneira esse trabalho em sequência ajuda os alunos na ampliação de
saberes sobre a organização e a função social do gênero ficha catalográfica.
O trabalho ocorreu a partir da investigação etematização “sobre” e “na”
prática docente, tanto da professora da sala de aula, como do residente,
com planejamento e regência de dez aulas de língua portuguesa para uma
turma composta por 23 alunos de 2º ano do Ensino Fundamental.
A partir das etapas da sequência didática – apresentação da situação,
produção inicial, módulos, produção final –, foram planejadas aulas de
análise e escrita de textos: um projeto de escrita de ficha catalográfica de
“Animais de Jardim” para publicação em uma coletânea elaborada pelos
próprios alunos. A partir disso, foram construídas atividades modulares
de intervenção. Considerando que a leitura é um processo de produção
de sentidos e que não pode haver produção textual sem a compreensão
da linguagem escrita, as atividades modulares contaram com momentos
de leitura de fichas catalográficas para que fosse ampliado o repertório das
crianças sobre esse gênero textual, bem como suas “massas aperceptivas”
(Jakubinskij, 2015) acerca de seu contexto de produção, da forma, do
conteúdo e da linguagem desse gênero textual.
A experiência no PRP, por intermédio da participação no presente
subprojeto permitiu, de acordo com a avaliação dos próprios residentes,
a percepção da sala de aula como um local de comprometimento com a
formação humana, e esse ato não pode ser neutro. Sendo assim, o ensino
da produção textual deve se comprometer com a participação do aluno no
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mundo – cada criança deve saber escrever a sua própria história para ajudar
na elaboração da história de sua comunidade.
E) DIREITOS HUMANOS E GÊNERO NA ESCOLA: FORMAÇÃO E DESENvOLvIMENTO
DA DIvERSIDADE HUMANA
As contribuições deste subprojeto foram no sentido de propiciar
o processo de formação e desenvolvimento das crianças com base nos
conhecimentos e atitudes fundamentadas nos princípios dos Direitos
Humanos e da diversidade no contexto escolar, em particular, e na
sociedade em geral. Também propiciou a formação inicial e continuada dos
discentes bolsistas, da preceptora e dos(as) docentes da escola participante,
quanto aos conhecimentos relacionados aos Direitos Humanos, instituídos
pelo Plano Nacional em Direitos Humanos (PNEDH, 2009), fruto do
comprometimento do Estado em parceira com a sociedade organizada,
em defesa da construção histórica da sociedade civil. As ações do PNEDH
(2009) resultam da articulação entre os poderes da República brasileira
– a saber Poder Executivo, envolvendo os governos estaduais, municipais
edo Distrito Federal –, os organismos internacionais, as instituições de
educação superior e a sociedade civil organizada.
A temática abordada no subprojeto se embasa na inserção da temática
dos Direitos Humanos nas diferentes modalidades da Educação Básica,
consistindo em “[...] promover a inserção da educação em direitos humanos
nos processos de formação inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as)
da educação, envolvendo-os em um diálogo sobre maneiras de aplicar os
direitos humanos em sua prática cotidiana [...]” (Brasil, 2009, p. 29 apud
Brabo, 2012, p. 226).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) também apresentam,
em seu texto, os pressupostos do reconhecimento dos valores humanos,
tendo como objetivo explícito a formação para o exercício da cidadania,
evidenciando a questão de gênero. A metodologia utilizada para o
desenvolvimento das atividades teórico-práticas se fundamentou na
perspectiva da pesquisa-ação (iollent, 2008), na qual as intervenções
didático-pedagógicas podem interferir no processo de formação e
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desenvolvimento dos sujeitos envolvidos como as crianças, bolsistas,
professores e preceptores, propiciando transformações qualitativas no
processo de ensino e aprendizagem, ou seja, nas relações humanas e sociais.
Nesse sentido, foram desenvolvidas estratégias didáticas como a realização
de rodas de conversas, debates, leitura informativa, artes manuais,
música, dança, vídeos, produções textuais, leituras e análises de diferentes
enunciados orais e escritos junto às crianças sobre a temática de Direitos
Humanos e Gênero na Escola.
Nessa perspectiva, devido à situação histórica da pandemia da
Covid-19, as aulas presenciais foram suspensas e a interação entre
professoras e crianças ocorreu por meio das aulas remotas, com base na
utilização da tecnologia digital. Dessa forma, os encontros entre professores
e bolsistas ocorreram mediante lives, via Google Meeting, organizadas
pela equipe gestora da unidade escolar. Assim, os(as) bolsistas, professora
preceptora e professora orientadora participaram dos encontros de estudos,
podendo melhor conhecer e compreender a organização e dinâmica de
funcionamento da unidade escolar frente ao desafio do ensino remoto,
participando dos encontros de estudos coletivos, realizando as leituras e
discussões teóricas e das orientações didático- pedagógicas.
O processo de imersão dos(as) bolsistas com as professoras e crianças
também ocorreu por meio das participações nas aulas remotas síncronas
via Google Meeting, na plataforma Google for Education. Os(as) bolsistas
participaram das aulas remotas de forma efetiva, contribuindo nas discussões
e colaborando com a professora na organização, pesquisa e planejamento
das aulas virtuais, e, dessa forma, puderam acompanhar o cotidiano da
rotina escolar das turmas de 1º a 5º anos do Ensino Fundamental durante
o ensino remoto.
A partir desse processo, os(as) bolsistas passaram a melhor interagir
com as crianças e as professoras e, já no momento da elaboração e aplicação
das regências, desempenhar com competência a formação didático-
metodológica vivenciada nas aulas remotas. Assim sendo, os(as) bolsistas
elaboraram seus planos de regências a partir das especificidades e interesses
das crianças das turmas que acompanhavam. Os planos de regências eram
elaborados pelos(as) bolsistas e supervisionados pela professora preceptora
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FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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e orientadora e, somente depois, era aplicado com as crianças nas aulas
virtuais, sempre com a participação e acompanhamento da professora
regente da turma e da professora preceptora e professora orientadora, que
também estava presente nos encontros.
Com o retorno presencial das aulas nas unidades escolares, no segundo
semestre de 2021, os(as) bolsistas continuaram mantendo contando com
as professoras e com as crianças mediante o planejamento e a realização de
lives temáticas, pois ainda não tinham a permissão da universidade para
que pudessem frequentar as escolas presencialmente.
Os resultados do desenvolvimento do presente subprojeto foram
muito produtivos, pois contribuíram para a formação e o desenvolvimento
humano das crianças, dos professores e familiares que participaram direita
e indiretamente, bem como para a formação docente dos(as) bolsistas
residentes, futuros docentes, demonstrando transformação nas ações e
atitudes,melhorando as relações humanas, sociais e culturais entre os
sujeitos envolvidos.
F) CONTRIBUIÇÕES PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE CIÊNCIAS POR INvESTIGAÇÃO
NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Com base no referencial teórico e metodológico do Ensino de
Ciências por Investigação, foi estruturada uma Sequência de Ensino
Investigativa (SEI) (Carvalho, 2013), a qual foi aplicada online, em
formato de Oficina Pedagógica.
Para esta comunicação, são detalhadas as ações desenvolvidas no
âmbito da SEI “A cobertura vegetal e a sua importância para o ciclo da
água”, que teve por objetivo discutir os diferentes tipos de solos, bem
como a importância de se prever a construção de casas ou rodovias que
respeitem a natureza. A SEI foi organizada com cinco encontros, os quais
contemplaram diferentes linguagens: proposição de problema investigativo,
leitura de textos científicos, discussão de notícias e imagens, aulas teóricas,
roda de conversa, produção textual, apresentação de vídeos e realização de
atividade experimental. A oficina contou com a participação de 12 crianças
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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matriculadas no 5º ano, as quais receberam um kit pedagógico contendo
materiais experimentais, textos de apoio e material para registro das ações
realizadas.
Ao término de cada encontro, foi solicitado que os alunos realizassem
os registros gráficos das ações vivenciadas por eles, bem como foram
transcritos alguns trechos das discussões. Esses dados foram analisados
com base nos indicadores de Alfabetização Científica (Sasseron; Carvalho,
2008).
No contexto dos limites desse relato, são apresentadas dados de
dois encontros realizados. No Encontro 4, a residente conversa com as
crianças sobre o ciclo da água. Nesse trecho, fica evidente a presença do
indicador “Levantamento de hipóteses”, no qual a criança “coloca a prova
as suposições anteriormente levantadas” (Sasseron; Carvalho, 2008, p.
339). As autoras argumentam ainda que esse indicador pode se apresentar
na forma de afirmação ou pergunta. Outro indicadorr presente nesse
trecho é a “Seriação de informação”, que “pode ser um rol de dados, uma
lista de dados trabalhados” (p. 338). No Encontro 5, as crianças refletiram,
a partir da análise do experimento, sobre a importância da mata ciliar no
solo. Nesse momento, ficou evidente o indicador “Explicação”, proposto
para o entendimento da situação analisada, o qual “surge quando se busca
relacionar informações e hipóteses já levantadas” (Sasseron; Carvalho,
2008, p. 339).
A abordagem Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente (CTSA)
está vinculada à educação científica e ambiental do cidadão e tem como
princípio básico formar os alunos para conviver em sociedade, permitindo
uma articulação entre os saberes pessoais e cotidianos com o universo das
Ciências (Pinheiro, 2007).
A organização da Oficina Pedagógica e sua consequente aplicação,
em formato online, para as crianças participantes, representa uma etapa
importante do processo de imersão dos licenciandos no cotidiano da sala de
aula, mesmo que em condições atípicas, fomentadas pelo distanciamento
entre as pessoas. A vivência das interações estabelecidas possibilitou
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oportunidadesreais para a reflexão de aspectos essenciais do Ensino de
Ciências por Investigação.
CONCLUSÕES
O contributo da participação dos graduandos de Pedagogia no
PRP, diz respeito à formação inicial que, em muito, excedeu os espaços
acadêmicos, produzindo ecos no âmbito da escola. Por meio da vivência
nesse projeto, os participantes – residentes, professora, preceptora e docente
orientadora – ampliaram o fenômeno da tomada de consciência que leva
ao desenvolvimento profissional que, por consequência, gera impactos
e valida a formação, tanto inicial como continuada. Ficou evidenciada
aos participantes, a percepção de que os modelos de ensino da produção
textual precisam ser repensados. Os modelos de formação não podem
reproduzir concepções já ultrapassadas, por isso precisam assumir desenhos
que evidenciem o papel de intelectual e protagonista, tanto do professor,
como dos alunos. Modelos formativos que valorizam o espaço coletivo,
que atribuem protagonismo aos seus participantes, que consideram a
prática como objeto de estudo são tendências que precisam ser assumidas e
valorizadas. O residentes tiveram oportunidade de reconhecer e valorizar a
formação inicial como fruto de um diálogo efetivo entre teoria pedagógica
e prática docente (Machado; Formosinho, 2009). A relação entre a teoria
e a prática é um aspecto do qual não se pode nem se deve prescindir, e é a
partir dela que os futuros professores agregaram significado aos momentos
em que atuaram na observação da sala de aula e na regência vivenciada nas
ações do PRP.
No projeto desenvolvido, foi possível trabalhar a prática e sobre ela
refletir, de modo que a dicotomia teoria versus prática fosse descaracterizada.
Isso ocorreu de forma mais efetiva nos momentos das tematizações,
quando os participantes se distanciavam do que faziam, olhavam para suas
ações, pensavam sobre como faziam, planejavam novos fazeres: olharam,
viram e repararam. Essa tematização foi facilitada pelo fato de as aulas
– tanto as regulares, como as de regência –, estarem sendo ministradas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
194 |
via plataforma digital e gravadas. Isso tornou possível a avaliação dos
procedimentos adotados nas situações de ensino e de seus resultados para
a aprendizagem dos alunos, destacando-se que a presença da universidade
pública no cotidiano da Educação Básica se mostrou importante, necessária
e um diferencial para a implantação de um novo olhar para cada um dos
segmentos envolvidos.
REFERÊNCIAS
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Humanos e Gênero. In: BRABO, T. S. A. M; CORDEIRO, A. P.; MILANEZ, S. G.
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Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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Humanos. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos, Ministério da Educação,
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UNESCO. Declaração Universal dos Direitos da Criança. 1959.
196 |
| 197
A EXPERIÊNCIA DO PIBID FRANCA NO
ENSINO DE HISTÓRIA ATRAVÉS DO USO
DA ARTE: UMA REFLEXÃO NECESSÁRIA
Márcia Pereira da SILVA
1
RESUMO: O presente texto apresenta o trabalho desenvolvido pelo Núcleo de Franca
da Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Unesp, junto ao subprojeto História,
do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Na oportunidade,
apresentamos o projeto, a equipe do projeto e refletimos sobre a metodologia adotada.
Trata-se de proporcionar protagonismo aos discentes no processo de seu próprio
aprendizado, por meio do uso das diferentes manifestações artísticas, aqui compreendidas
como uma metodologia ativa possível. O texto também trata da importância do Programa
tanto para a formação docente na habilitação licenciatura, quanto para os professores da
escola pública envolvida e os próprios alunos do Ensino Fundamental II.
PALAvRAS-CHAvES: História; ensino; metodologia; arte.
INTRODUÇÃO
[...] É, sobretudo, na formação inicial, nos cursos superiores de
graduação, que os saberes históricos e pedagógicos são mobilizados,
problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de
construção do saber docente. Trata-se de um importante momento
Departamento de História/Faculdade de Ciências Humanas e Sociais/Universidade Estadual Paulista
(Unesp)/Franca/SP/Brasil/marcia.pereira@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p197-206
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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de construção da identidade pessoal e profissional do professor,
espaço de construção de maneiras de ser e estar na futura profissão
(Fonseca, 2001, p. 72).
Crise financeira, extremismos políticos, falta de reconhecimento
social, múltiplos compromissos cotidianos oriundos da aceleração das
percepções do tempo na modernidade: esses são apenas alguns dos muitos
desafios que se impõem ao professor na atualidade. E mais, o docente ainda
precisa atualizar-se, abordar conteúdos de forma transdisciplinar, trabalhar
com projetos, apropriar-se das novas tecnologias e, por fim, estar atento às
novas correntes pedagógicas e metodologias de ensino.
A profissão docente exige vocação, dedicação e preocupação com o
outro, com o meio e com o desenvolvimento social. Se ser professor requer
tantos atributos, é possível imaginar o quão efetiva deve ser a formação
daqueles que almejam essa profissão. É nesse sentido que as universidades
que oferecem cursos de licenciatura responsabilizam-se por propiciar à
sociedade em geral os próximos formadores de opiniões, de caráter, de
cidadãos, de pessoas. Outrossim, são mesmo os professores os portadores
da esperança no futuro de quaisquer sociedades.
A preocupação e responsabilidade na formação docente é o que
justifica e define a participação da Unesp no Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid).
Nesse sentido, o presente texto trata de um dos subprojetos do Pibid
da Unesp, especialmente o de História do Núcleo da Faculdade de Ciências
Humanas e Sociais (FCHS), Câmpus de Franca.
O curso de História, habilitação licenciatura, do Câmpus de Franca
participa do Pibid, de forma ininterrupta, desde o ano de 2012. Para o
Edital Capes nº 2/2020, a proposta, intitulada “As diferentes modalidades
artísticas enquanto metodologia de ensino de História”, teve como objetivo
propiciar aos licenciandos a experiência no cotidiano escolar por meio de
um recurso que pode significar tanto a formação integral do ser, como o
manejo das chamadas metodologias ativas.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 199
O subprojeto envolveu um coordenador (docente do curso
de História), dois professores de História bolsistas, um professor de
Geografia voluntário, dezesseis discentes bolsistas do curso de História,
quinze discentes voluntários da mesma licenciatura e, é claro, os alunos
da escola pública parceira, matriculados no Ensino Fundamental II. A
Escola Estadual “Professor Dante Guedine Filho” recebeu o projeto,
que contou também com o apoio dos profissionais envolvidos com a
administração escolar.
METODOLOGIA
As atividades que compuseram o projeto abarcaram observação
in loco, presença nas reuniões escolares, efetiva participação nas aulas
cotidianas dos docentes supervisores e, então, planejamento de atividades
relacionadas à produção de arte (música, curtas-metragens, histórias
em quadrinhos, desenhos, cordel, poemas, pintura etc.), no sentido de
propiciar o protagonismo dos estudantes no seu próprio processo de ensino
e aprendizagem.
Infelizmente, as intenções iniciais foram frustradas, pelo menos
em parte, pela pandemia da Covid-19. A incerteza gerada pelo necessário
afastamento social adiou o início das atividades, sendo o projeto então
desenvolvido de 1º de outubro de 2020 a 31 de março de 2022. Assim,
quando o planejamento começou a ser executado, o ensino das escolas
públicas estaduais já estava remoto. A opção da escola parceira foi
utilizar o Centro de Mídias do Estado de São Paulo e, ao mesmo tempo,
complementar tais conteúdos através de aulas síncronas e demais atividades,
por meio do Google Classroom e das plataformas digitais. Foi nesse espaço
virtual, com a presença do supervisor, dos bolsistas e dos estudantes do
Ensino Fundamental que o Pibid se concretizou.
Desnecessário é apontar as limitações desse período, bem como o
entusiasmo que tomou conta da equipe quando, finalmente, e nos últimos
meses de vigência do projeto, pôde comparecer fisicamente na escola.
Mesmo assim, as atividades, embora com limitações, parecem ter cumprido
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
200 |
o papel de fornecer subsídios tanto para a formação dos licenciandos
quanto para a apreensão de conteúdos e a interiorização de conceitos e
vivências pelos alunos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES ( S ,
, H
P)
A capacidade de crianças, adolescentes e jovens de tomar parte da
decisão de o que e como aprender chamou a atenção dos profissionais do
ensino quando o acesso às novas tecnologias e à informação foi disseminado
no Brasil. Crianças passaram a se interessar por acontecimentos e temas
variados com o simples contato com computadores, demonstrando
capacidade de organizarem seu processo de apreensão de conteúdos,
sem a necessidade de extensa supervisão e listas de tarefas preparadas por
adultos, nem sempre sintonizados e atualizados em relação ao interesse
e ao desenvolvimento infanto-juvenil. Nesse sentido, as últimas décadas
do século XX assistiram à multiplicação e sobreposição de propostas
pedagógicas que, no limite, buscavam atualizar os tradicionais processos
das escolas públicas, no sentido de reconhecer competências e habilidades
dos discentes quanto ao ato de aprender.
Nesse contexto entrou em voga o tema das Metodologias Ativas
(MA), as quais se constituem em procedimentos e ferramentas de trabalho
baseadas em significativas mudanças das práticas docentes, que propiciam
ao estudante ser mais ativo e protagonista de seu próprio aprendizado.
A escola pública, ao incluir a ideia das metodologias ativas no seu
cotidiano já burocratizado em rotinas tradicionais, tomou, inicialmente,
o caminho de associá-las às novas tecnologias. Com efeito, a utilização
das metodologias ativas no ambiente educacional pode ocorrer com
auxílio de tecnologia digital (MA digitais) ou sem elas (MA não digitais),
já que se trata mais de uma nova compreensão sobre o aprender que de
habilidades digitais. Com tal afirmação, não pretendemos minimizar a
importância dos recursos tecnológicos e da necessidade de se aparelhar
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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as escolas em conformidade com as exigências da modernidade, mas
apontar como metodologias ativas não digitais podem contribuir para três
reflexões, a saber: a) MA não digitais podem minimizar os problemas das
escolas públicas em adquirir e atualizar equipamentos e programas; b) MA
não digitais podem ajudar o docente, oriundo de formação tradicional,
a compreender os princípios de uma educação que promova interações
entre conteúdos e o protagonismo infanto-juvenil; c) MA não digitais
podem, enfim, colocar essa nova percepção sobre o aprender no cotidiano
das escolas, sem fazer parte do rol das atividades que ocorrem em “dias
especiais” e/ou quando “a sala de multimídia está desocupada”.
Um dos precursores das metodologias ativas foi Willian Glasser,
através de sua “pirâmide de aprendizagem” (ver Figura 1).
Figura 1
Fonte: Santos, W. P.; Santos, R. M. F.; Santos, P. V. (2020).
Nota-se que na base da pirâmide está o “ensinar o conteúdo a
alguém”, o que significa que os papéis de docentes e discentes podem, por
muitas vezes, inverterem-se. Explica-se: ao serem incentivados a construir
conhecimento sobre um dado conteúdo de modo a compartilharem com
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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202 |
outros alunos, crianças e adolescentes se veem estabelecendo seu próprio
modo de apreensão da realidade e “aprendendo” conteúdos ao “ensinarem”,
enquanto o professor desempenha o papel de mediador do processo.
Outro importante pesquisador e defensor das metodologias ativas é
José Moran (2022, p.1):
Os modelos curriculares uniformes, de sequência linear não
fazem o menor sentido numa sociedade com amplo acesso às
informações, às redes sociais e comunidades e que cada pessoa
precisa resolver problemas complexos de forma rápida e eficiente.
Hoje podemos redesenhar as melhores combinações possíveis na
integração de espaços, tempos, metodologias, para oferecer as
melhores experiências de aprendizagem à cada estudante de acordo
com suas necessidades e possibilidades.
Em muito, as deficiências técnicas das escolas públicas foram, senão
sanadas, minimizadas, com o advento da pandemia da Covid-19, que, de
algum modo, forçou os poderes públicos a dotarem os espaços educacionais
de computadores etc. Mesmo assim, ainda é preciso mantê-los atualizados
e, mais importante, refletir como esses espaços impactarão no retorno às
aulas presenciais. José Moran (2022, p. 1) assim refletiu sobre os impactos
da pandemia:
Depois de dois anos tão excepcionais vivendo realidades tão
inesperadas em todos os campos, enfrentamos agora cenários
bem desafiadores e desiguais na educação. O que manter e o
que modificar a partir de agora? A experiência do digital forçado
deixou o país mais dividido ainda: uma parte conseguiu se sair
relativamente bem, enquanto outra ficou bem para trás seja pelas
condições econômicas ou por não se adaptar ao modelo online.
Avançou na sociedade a percepção de que podemos aprender de
múltiplas formas, em diferentes espaços físicos e digitais, síncronos
e assíncronos; sozinhos, em grupos, redes e com mentoria; no curto
e longo prazo e ao longo da vida.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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No que toca à educação, afirmou, ainda, o autor:
A educação escolar precisa ser redesenhada em um mundo muito
mais híbrido, conectado e, no Brasil, tão desigual. A separação
entre espaços físicos presenciais e digitais diminuiu, se reconfigurou
– como em outras áreas da nossa vida – e há um crescente consenso
de que construiremos, a partir de agora, muitas propostas diferentes
de ensinar e de aprender híbridas, mais flexíveis, personalizadas
e participativas, de acordo com a situação, necessidades e
possibilidades de cada aprendiz. As arquiteturas pedagógicas serão
mais abertas, personalizadas, ativas e colaborativas, com diferentes
combinações, arranjos, adaptações num país com realidades muito
desiguais (Moran, 2022, p. 01).
De todo modo, com ou sem o uso da tecnologia e do ensino remoto,
é fato que as metodologias ativas vieram para ficar, sobretudo porque se
referem ao protagonismo estudantil no processo do aprender.
A ênfase no protagonismo não apareceu com a emergência das
metodologias ativas, pois já integrava as recomendações de pesquisadores e
pedagogias que defendiam a “educação reflexiva”.
John Dewey (1859-1952), pedagogo e filósofo norte-americano,
ficou mundialmente conhecido por refletir e defender uma educação
baseada na prática. O autor influenciou o debate sobre a educação no Brasil
em dois momentos distintos: o primeiro, com a Escola Nova, por meio da
atuação de Anísio Teixeira; e o segundo, em finais do século XX, com
autores como Antônio Nóvoa (1992), Peter MacLaren (1997) e Donald
Schön (2000). A respeito de seus estudos, destaca-se que “a epistemologia
prática reflexiva”, ou a “ação reflexiva”, de Dewey, incorpora
racionalidade e defende “a riqueza da experiência” (...) (Souza;
MartineliI, 2009, p. 7).
O problema do método na formação do pensamento reflexivo
é o problema de estabelecer condições que despertem e guiem a
curiosidade; de preparar, nas coisas experimentadas, as conexões
que, ulteriormente, promovam o fluxo de sugestões, criem
problemas e propósitos que favoreçam a consecutividade na
sucessão de ideias (Dewey, 1959, p. 63).
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Quando o assunto é criar experiências concretas, naturalmente vem
à mente de todo educador o “laboratório”, o que certamente exigiria um
investimento de recursos na educação pública, nem sempre disponíveis e/
ou interessantes ao Estado. Mas, fica-nos a indagação: é possível propiciar
inúmeras vivências sem recorrer aos laboratórios? O grupo que compôs o
Pibid História, do Câmpus de Franca, acredita que sim, por meio da arte.
A produção artística aguça a curiosidade, transporta os alunos para
quaisquer lugares, uma vez que as atividades cênicas, por exemplo, podem
ser experimentadas sob quaisquer condições, bastando um pouco de
conhecimento e material humano. E foi assim, aliando os referenciais sobre
protagonismo e produção nas artes que o Pibid de História do Núcleo de
Franca desenvolveu suas atividades durante os anos de 2020, 2021 e 2022.
Encerrado o trabalho, o grupo apontou diversos aspectos positivos.
O primeiro e mais importante deles refere-se à valorização dos cursos
de licenciatura, muitas vezes tomados como menores, em relação
aos bacharelados, geralmente apontados como lugar de formação do
cientista e da construção do conhecimento. Não menos importante foi a
vivência do cotidiano escolar, mesmo que remotamente, por licenciandos
que geralmente descobrem esse universo quando as exigências de
sobrevivência os colocam na docência das escolas públicas. Soma-se,
ainda, o reconhecimento da competência dos docentes do “Ensino
Fundamental”, notadamente criticados pela universidade e caracterizados
como desatualizados, desmotivados e incompetentes. Os licenciandos,
com o Pibid, compreenderam a complexidade do ensino público no Brasil,
reconhecendo o esforço e a contribuição daqueles que os supervisionaram
e guiaram os seus muitos passos na profissão docente. A universidade
ganhou, enfim, a oportunidade de cumprir o papel que lhe cabe junto à
sociedade em geral.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No início do presente texto, os docentes foram caracterizados como
“portadores da esperança”, no sentido de que certamente a educação é a
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 205
única via para o aprimoramento e o desenvolvimento social. Nesse sentido,
é também verdade que
o professor não opera no vazio. Os saberes históricos, os valores
culturais e políticos são transmitidos na escola a sujeitos que trazem
consigo um conjunto de crenças, significados, valores, atitudes e
comportamentos, adquirido nos outros espaços educacionais
(Fonseca, 2003, p.90).
Ao se considerar todos os espaços em que atua o ser humano como
lugar de aprendizagem, é possível afirmar que, ao compreender como
aprender, o ser torna-se protagonista do seu universo de vivência, o que
também significa que o fazer docente impactará toda a existência humana.
Assim, programas em favor da formação docente são, repetimos, acima de
tudo, portadores da esperança.
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de Pessoal de Nível Superior. Edital nº 2/2020. Programa institucional de bolsa de
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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9., Encontro Sul Brasileiro de Psicopedagogia, 3., 2009, Curitiba. Anais [...]. Curitiba:
PUCPR, 2009. p. 1-15.
| 207
A EXPERIÊNCIA DO PIBID NA
FORMAÇÃO DOS LICENCIANDOS
EM GEOGRAFIA (2020/2022)
Andréia Medinilha PANCHER
1
Murilo de Godoi Caldeira da SILVA
2
RESUMO: O objetivo fundamental deste trabalho é apresentar a experiência do Pibid/
Geografia, edição de 2020, desde o início das atividades até a fase da avaliação. Para o
desenvolvimento, foram realizadas: reuniões gerais com todos os participantes e reuniões
por grupos-escola, com os professores da Educação Básica; análise da bibliografia sobre
educação brasileira, bem como de documentos oficiais; elaboração e aplicação de
materiais didáticos, intermediadas pelos supervisores das escolas parceiras e/ou aplicados
pelos “pibidianos”; organização de eventos na forma de Rodas de Conversa e Lives; ações
políticas em defesa do Programa; e reuniões de avaliação. Os resultados demonstraram
que o Programa reflete no aprimoramento da formação dos licenciandos, oportunizando
o aprofundamento das discussões sobre a educação brasileira, bem como uma imersão na
realidade escolar, numa perspectiva crítico-reflexiva. Para finalizar, realizou-se a avaliação
dos programas Pibid e RP, da Unesp, permitindo-se a socialização de experiências
entre todos os envolvidos, além da elaboração de propostas relativas à continuidade de
programas dessa natureza, ampliando-se o tempo de duração para dois anos, com início
compatível com o ano letivo das escolas da rede básica de ensino.
PALAvRAS-CHAvE: Pibid; licenciatura em Geografia; formação docente.
Departamento de Geografia e Planejamento Ambiental/Instituto de Geociências e Ciências Exatas/
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/am.pancher@unesp.br
Instituto de Geociências e Ciências Exatas/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Rio Claro/SP/Brasil/
mgc.silva@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p207-226
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
é uma iniciativa do governo Federal, no âmbito da Política Nacional de
Formação de Professores do Ministério da Educação e teve início nas
instituições estaduais em 2009. O objetivo é aprimorar a formação de
licenciandos através de uma imersão no contexto escolar, em todos seus
âmbitos (ensino, gestão, cultura escolar etc.), além de promover a melhoria
na qualidade do trabalho desempenhado pela comunidade escolar como
um todo, incentivando a integração entre a Educação Básica e a Educação
Superior. Tal programa possibilita, aos graduandos (bolsistas e voluntários)
que estão cursando a primeira metade do curso de licenciatura, uma
imersão nas escolas públicas parceiras, ou seja, uma aproximação prática
com o cotidiano das escolas públicas de Educação Básica, por meio de
diversas atividades são realizadas no ambiente onde essas unidades estão
inseridas. Nesse enfoque, o Pibid se mostra essencial ao processo de
construção acadêmica e profissional do futuro professor, possibilitando o
desenvolvimento da prática pedagógica.
Segundo Barbosa (2014), o Pibid é um importante programa no
princípio da formação do licenciando, enfatizando a profissão do professor
na universidade. Para a autora, o Programa envolve licenciandos e docentes
da universidade e da escola parceira, permitindo uma formação sólida,
integrada, resultado do debate entre a universidade e a escola, criando-
se um ambiente propício para a elaboração de propostas de formação de
professores, tanto no âmbito do Pibid como em outros espaços de reflexão
sobre a licenciatura na universidade. Nesse sentido, deve-se instigar no
professor em formação a aplicação da teoria como base para a construção
de sua prática de ensino, principalmente visando a elaborar entendimentos
sobre as demandas e desafios evidenciados pela escola.
Outro aspecto destacado por Barbosa (2014, p. 22) refere-se a
que “[...] a pesquisa é um meio de construir leituras do contexto escolar,
enfrentar a reprodução e, principalmente, possibilitar que o futuro
professor produza leituras próprias sobre sua prática de ensino e também
sobre as teorias que mobiliza.”
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Também de acordo com a autora, “[...] a formação para a docência
não é só teórica nem só prática. Ela é o resultado da construção de
estratégias colaborativas entre pares vindos de diferentes áreas e com
diferentes formações.” (Barbosa, 2014, p. 23).
Para Dantas (2014, p. 43), a universidade:
[...] tem buscado ressignificar suas atividades de ensino e de
extensão, a partir de uma realidade concreta, como prática viva nos
contextos sociais e institucionais onde ocorre, procurando substituir
a simples transmissão do conhecimento pelo engajamento do
futuro professor num processo que lhe permita atuar como leitor e
construtor de sua prática e de sua ação.
Na perspectiva da formação de professores (inicial e continuada), é
essencial levar em conta a análise das práticas pedagógicas experienciadas
na rotina das escolas, integrando conhecimentos e práticas de modo
reflexivo, permitindo ao graduando adquirir uma postura com relação ao
saber. É necessário que o licenciando tenha uma formação consistente,
preparando-o para uma prática pedagógica criativa, de forma que atenda
aos interesses de todos os envolvidos – professores e alunos. Para tanto,
os currículos devem ser elaborados de modo coletivo, permitindo-se a
participação dos professores que estão atuando nas escolas (Dantas, 2014).
De acordo com Dantas (2014), para preparar o licenciando para o
exercício da profissão, é importante oportunizar a reflexão crítica sobre a
prática pedagógica, para que o embasamento teórico seja colocado frente
a frente com a realidade educacional. Sob esse aspecto, o Pibid fornece
um espaço privilegiado, pois insere o graduando na escola desde o início
da sua formação, permitindo que o professor do Ensino Básico seja seu
supervisor.
No caso do Pibid Geografia, destacado neste capítulo, a edição
de 2020 abrangeu o período de outubro de 2020 a março de 2022.
Desse modo, primeiramente estabeleceu-se um contato inicial entre os
alunos selecionados (bolsistas e voluntários) e os professores envolvidos
com o programa. As primeiras aproximações entre os envolvidos foram
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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realizadas sob mediação da professora Profª Drª Andréia Medinilha
Pancher, coordenadora do Pibid do curso de graduação em Geografia da
Unesp. Na etapa da organização, as atividades foram discutidas coletiva
e democraticamente no grupo, resultando na divisão dos alunos entre as
duas escolas parceiras e as respectivas séries escolares com as quais foram
realizados os trabalhos durante os meses seguintes. Em meio ao contexto
pandêmico, ferramentas de comunicação online não foram apenas
necessárias, mas essenciais ao andamento dos trabalhos realizados, sendo
a principal via de contato entre integrantes do grupo, professores, escolas
e discentes. A periodicidade das reuniões baseou-se na divisão entre as
duas escolas parceiras, da seguinte forma: reuniões quinzenais gerais, com
a participação de todos, intercaladas com reuniões, também quinzenais,
por grupo-escola, visando à troca de informações entre alunos, bolsistas e
voluntários, e os seus respectivos professores supervisores.
O referido edital se inseriu em meio a uma conjuntura econômica,
política e sanitária que impactou de maneira sem precedentes as
vivências individuais e sociais, devido à pandemia de Covid-19. Assim,
foi necessário adotar medidas sanitárias rígidas, incluindo, em primeiro
momento, a suspensão de aulas presenciais. As políticas adotadas para
evitar contaminações e infecções pelo SARS-CoV-2 exigiram a adaptação
de inúmeras atividades a métodos de trabalho remoto. As instituições de
ensino, particularmente, adotaram o Ensino Remoto Emergencial (ERE),
utilizando-se de atividades de ensino realizadas através de plataformas de
comunicação como o Google Meet, o Google Classroom, o Zoom e o
Microsoft Teams, além daquelas criadas exclusivamente por instituições
públicas como recurso comunicacional durante a pandemia e o isolamento
social, podendo-se citar o Centro de Mídias da Educação de São Paulo
(CMSP), criado em 2020 pela Secretaria de Educação do Estado de São
Paulo (Seduc-SP), que teve como precursor principal o Centro de Mídias
de Educação do Amazonas (Cemeam), implantado de maneira pioneira em
todo o país, em 2007, pela Secretaria de Estado de Educação e Qualidade
do Ensino (Seduc-AM).
Nas universidades, observou-se o aproveitamento de recursos pré-
existentes, como os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (Moodle, AVA
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 211
etc.). A modalidade de ensino adotada possibilitou que professores e
alunos de uma turma tivessem interações nos mesmos horários em que
as aulas da disciplina ocorreriam no modelo presencial. À vista disso, as
atividades desenvolvidas pelo Pibid tiveram que ser adaptadas para essa
nova modalidade, requerendo o uso de novas ferramentas para a elaboração
de aulas e demais atividades escolares e didáticas.
Nesse sentido, o presente capítulo discorre sobre as experiências
vivenciadas durante a vigência do programa, baseando-se no trabalho
realizado em conjunto e supervisionado pelos professores Regina Riani
Costa, supervisora da EE “Barão de Piracicaba” (Fundamental II), e Cícero
Dias da Silva, supervisor da EE “Marciano de Toledo Piza (Ensino Médio)
– ambas as instituições se localizam no município de Rio Claro-SP. Sendo
assim, serão apresentados o delineamento programático das ações realizadas,
as metodologias utilizadas para os objetivos inicialmente estabelecidos,
bem como os resultados e o balanço efetuados coletivamente. Nesta
oportunidade, sintetizamos as discussões realizadas durante as reuniões
ordinárias do grupo, em sua totalidade, e as reuniões dos grupos-escola; as
atividades e ações praticadas dentro e fora de sala de aula; e as avaliações
individuais e coletivas feitas em discussões, reuniões, relatos e eventos.
METODOLOGIA
O Pibid tem como característica fundamental a atuação de
licenciados nos anos iniciais de seus cursos de graduação, oportunizando
aos discentes que estão cursando a primeira metade da licenciatura, uma
imersão no ambiente escolar. Cabe destacar que, em razão da pandemia,
os integrantes do Pibid Geografia não tiveram acesso às aulas por um
período de aproximadamente seis meses. Desse modo, as primeiras ações
realizadas pelo núcleo basearam-se em reuniões gerais nas quais diferentes
textos complementares foram discutidos, debatidos e comentados.
As recomendações de literatura partiram especialmente da professora
coordenadora Andréia Medinilha Pancher, em conjunto com os professores
supervisores e os alunos bolsistas e voluntários.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
212 |
Os textos escolhidos abrangeram temáticas transversais à prática
docente, englobando assuntos como Currículo, Didática, Política
Educacional, Geografia Escolar, dentre outras, como se verifica no Quadro
1. A leitura foi realizada por todos os integrantes, enquanto a exposição se
dividiu entre tópicos, temas e/ou subtítulos, sendo que cada discente ficou
responsável por uma das partes. Essa prática foi incorporada pelo grupo
durante todas as reuniões gerais realizadas, embora com maior peso no
período inicial.
Quadro 1 - Referências analisadas e debatidas
TÍTULO TIPO AUTORIA
CONSTRUÇÃO DO
RACIOCÍNIO GEOGRÁFICO:
conceitos e práticas na escola
Artigo QUINCAS; LEÃO; LADEIRA,
2018
A AULA-INTRODUÇÃO AO
JOGO E SUAS REGRAS
Capítulo do livro: CONVERSAS
COM UM JOVEM
PROFESSOR
KARNAL, 2012
A PROPRIEDADE DO
OLHAR GEOGRÁFICO E
O PAPEL DO
Capítulo do livro: PENSAR E
SER EM GEOGRAFIA
MOREIRA, 2007
MÉTODO E DA ESCOLA
A EDUCAÇÃO BÁSICA
COMO DIREITO
Artigo CURY, 2008
A GEOGRAFIA E A
REALIDADE ESCOLAR
CONTEMPORÂNEA:
AVANÇOS, → CAMINHOS,
ALTERNATIVAS
Anais de evento CAVALCANTI, 2010
DOS PCNS À BNCC: O
ENSINO DE GEOGRAFIA
SOB O DOMÍNIO
NEOLIBERAL
Artigo GIROTTO, 2017
PODE A POLÍTICA PÚBLICA
MENTIR? A BASE NACIONAL
COMUM CURRICULAR E A
DISPUTA DA QUALIDADE
EDUCACIONAL
Artigo GIROTTO, 2019
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 213
ENTRE → O →
ABSTRACIONISMO
PEDAGÓGICO → E OS
TERRITÓRIOS DE LUTA: a
base nacional comum curricular e
a defesa da escola pública
Artigo GIROTTO, 2018
BASE → NACIONAL
COMUM CURRICULAR –
BNCC
Documento normativo MEC, 2017
Fonte: Autores, 2022.
Concomitantemente às leituras realizadas, os grupos-escola se
reuniram, no primeiro momento, com o objetivo de apreender a realidade
na qual sua escola e a respectiva comunidade escolar se inserem histórica,
geográfica e socialmente. Nessa fase, o cenário de emergência sanitária
também foi discutido de maneira extensiva e intensiva, na tentativa de
avaliar seus efeitos sobre os alunos do Ensino Básico e suas subjetividades,
elaborações e experiências, ao atravessarem esse período, sempre tendo
em vista as situações de vulnerabilidade social, econômica e ambiental
preexistentes à pandemia e agravadas por essa situação. Após essa etapa
inicial, de adaptação à realidade virtual, especialmente durante o ano de
2021, a prática de observação de aulas e posterior preparação de materiais
didáticos foi incorporada de maneira concisa.
O acompanhamento das aulas foi feito quase que exclusivamente de
maneira remota, com exceção das últimas semanas de vigência do edital
(em março de 2022), quando alguns alunos tiveram a oportunidade de
visitar presencialmente as escolas – em virtude do retorno presencial da
Unesp.
Na etapa seguinte, de criação e elaboração colaborativa de aulas, slides,
avaliações e atividades, os licenciandos foram orientados pelos supervisores
das duas unidades escolares parceiras (EE “Barão de Piracicaba” e EE “Prof.
Marciano de Toledo Piza”) a se engajarem no
planejamento e no cronograma das aulas de Geografia. Depois,
foram orientados a elaborarem um Plano de Aula para cada aula, indicando
o tema/assunto e o público-alvo, abrangendo as seguintes características:
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
214 |
habilidades e atitudes a desenvolver, objetivo principal da aula,
procedimentos metodológicos, avaliação e bibliografia. Os participantes
se separaram em duplas, direcionando-se para o público-alvo do Ensino
Fundamental II ou Ensino Médio, e as tarefas foram distribuídas no grupo.
Dentre as tarefas, destacam-se as pesquisas em referências bibliográficas,
materiais e sites sobre os temas geográficos, que serviram de base para a
estruturação das apresentações das aulas na forma de slides. Vale salientar
que, para as aulas do Ensino Médio, as apresentações abrangeram três
momentos: o de sensibilização, período em que foram feitas perguntas
aos alunos para identificação de suas referências em relação ao tema,
principalmente por meio de exemplos cotidianos; o de contextualização,
onde procuramos apresentar a base teórica e científica do tema, sempre
retomando o conhecimento prévio dos alunos; e o de proposta de uma
atividade prática para forçar e resgatar os pontos importantes abordados
na aula. O material preparado era enviado previamente aos supervisores,
que, por sua vez, realizavam correções, adaptações e sugestões. Assim, após
aplicação e observação direta das aulas preparadas, os grupos se reuniam e
realizavam a avaliação do desenvolvimento das atividades com a finalidade
de aperfeiçoar as propostas frente às dificuldades ou afinidades dos alunos
com o método, a metodologia, os recursos e as estratégias utilizadas.
A regência de aulas deu-se, principalmente, durante o segundo
semestre de 2021. Com base no acúmulo de experiências na preparação
de planos de aulas, materiais didáticos, avaliações e demais atividades,
os alunos bolsistas e voluntários passaram a ministrar e aplicar o que
produziam, diretamente em contato com os alunos da Educação Básica.
Cabe esclarecer que esse período foi marcado pelo retorno presencial na
rede pública de ensino, num cenário em que os licenciandos tiveram que
permanecer acompanhando e desenvolvendo seus trabalhos remotamente
(a Unesp ainda não havia retornado as atividades presenciais), enquanto
professores e alunos das escolas parceiras estavam quase que integralmente
de volta ao modelo presencial. Também foi possível acompanhar as
atividades de planejamento escolar no início do ano letivo de 2022.
Os últimos trabalhos executados pelo grupo tomaram como subsídio
a trajetória e a experiência adquirida durante os meses antecedentes.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 215
Assim, as ações de leituras de textos de formação, a preparação de aulas e
de materiais didáticos e as regências foram finalizadas conjuntamente com
o encerramento do programa desta edição de 2020-2022.
Como forma de avaliar a execução e o andamento do Pibid na
Unesp, realizou-se o “Seminário de Avaliação Pibid e RP” (Residência
Pedagógica, programa de formação inicial incorporado à Política Nacional
de Formação de Professores em 2017 pelo MEC), na Unesp, durante os
dias 22 e 23 de março de 2022, que contou com a participação de todos
os envolvidos –alunos bolsistas e voluntários, professores supervisores e
professores coordenadores de cada núcleo, subprojeto e curso de licenciatura
da universidade, abrindo espaços para a construção e a análise crítica da
aplicação dessa política pública na instituição.
O evento foi realizado de modo remoto, sendo que as atividades
foram distribuídas por salas no site da Realize Eventos, organizado
através da seguinte programação: abertura pela reitoria e coordenadores
dos programas; reuniões dos grupos de trabalho em salas simultâneas;
organização dos assuntos discutidos; sistematização dos trabalhos pelos
coordenadores das salas de cada subprojeto/licenciatura; reunião dos
estudantes por grupos; reunião entre docentes para a sistematização das
discussões dos subprojetos e organização da apresentação dos relatos pelas
grandes áreas do conhecimento (Linguagens, Ciências Humanas, Ciências
da Natureza e Matemática), além de uma reunião em paralelo entre os
estudantes para a sistematização da reunião dos grupos pelos respectivos
relatores; apresentação dos relatos das grandes áreas e dos estudantes; e
mesa de encerramento com as coordenadoras institucionais.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
As atividades do Pibid foram desenvolvidas em etapas, de modo
gradual. Primeiramente, foram discutidos os textos apresentados no
Quadro 1, permitindo-se conhecer melhor as questões relativas à educação
– especialmente à educação brasileira –, o trabalho do professor, os
documentos oficiais que orientam o seu trabalho na escola, entre outros
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
216 |
aspectos. Assim, evidenciou-se que a legislação brasileira destaca que a
educação é um direito de todos os cidadãos e é dever do Estado propiciar
o acesso à Educação Básica, visando preparar os alunos para atuarem
em sociedade. Ainda com relação ao aspecto legal, a educação também
deve ser inclusiva do ponto de vista racial, social e para as pessoas com
especificidades físicas e intelectuais, combatendo preconceitos, estereótipos
e atitudes discriminatórias.
Além disso, ficou claro o relevante papel das escolas para a formação
de cidadãos críticos/reflexivos e ativos na sociedade. Também, foram
debatidas as características da práxis docente, desde a primeira experiência
em sala de aula aos desafios enfrentados no dia a dia escolar, como o medo
de lidar com a turma, ou de não conseguir a atenção e o interesse dos
alunos, além do anseio em saber qual é a relação interpessoal que será
estabelecida entre os alunos e o professor. Nesse diálogo, ficou claro que
é preciso considerar o preparo emocional e profissional do professor, as
condições externas que interferem na aula e o perfil dos alunos, pois cada
aluno é único, portanto, cada turma também o será.
Nessa primeira etapa, foram debatidas também as características
do professor de Geografia, destacando-se a preocupação com o ensino
significativo para os alunos, transitando por escalas locais, regionais,
nacionais e internacionais, partindo-se do espaço de vivência dos estudantes.
Evidenciou-se que o profissional da educação enfrenta muitos desafios
e que o professor de Geografia precisa conhecer a realidade dos alunos e
da escola para mediar o ensino de modo seguro, privilegiando o diálogo
entre todos os envolvidos. Os temas a serem abordados nas aulas devem ser
selecionados de modo criterioso, esclarecendo-se a sua importância para
as turmas. Com relação aos conteúdos de Geografia, dialogou-se como o
raciocínio geográfico pode ser construído no decorrer das aulas, através da
apresentação de conceitos e conteúdos externados no dia a dia das salas
de aula aproveitando-se os conhecimentos, experiências e vivências dos
alunos, professores e da própria comunidade escolar.
As discussões realizadas a partir da análise do documento oficial da
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de Geografia
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 217
no Ensino Fundamental II e Médio permitiram verificar as mudanças
ocorridas em relação à distribuição de conteúdos de Geografia. No caso
do Ensino Médio, os assuntos geográficos foram organizados na área de
Humanidades. A fim de adquirir uma compreensão mais profunda sobre
a BNCC, foram debatidos textos que abordam análises críticas sobre esse
documento, evidenciando-se que os recursos destinados à educação vêm
diminuindo pois os governos tendem a tratar o ensino sob uma ótica
estritamente financeira e gerencialista. Nessa perspectiva, a educação
pública brasileira tem passado por um processo de precarização e tem sido
direcionada cada vez mais para atender aos objetivos do mercado. Com
isso, o professor vem perdendo autonomia, à medida que suas atividades
têm sido intensamente avaliadas e vigiadas, censurando-se sua liberdade
criativa. Nesse caminho, a infraestrutura das escolas se mostra cada vez
mais precária, as quais também têm sido enquadradas em processos de
avaliação e ranqueamentos, reduzindo-se suas práticas a protocolos e
padrões uniformizados.
Outro aspecto debatido no grupo foi quanto à desigualdade de acesso
à educação. Durante a realização do Pibid, esse problema foi bastante
ressaltado, pois o ensino remoto intensificou as disparidades socioeconômicas
existentes no Brasil, excluindo ainda mais parte considerável dos estudantes
da escola pública. Devido à falta de equipamentos de informática de uso
pessoal e de acesso à internet, problemas de conexão, entre outros fatores,
muitos alunos não tiveram garantidos os seus direitos básicos educacionais
durante a pandemia da Covid-19.
Diante do exposto, através de leitura e análise bibliográfica, o grupo
ampliou a compreensão sobre a complexidade do ensino e das diretrizes
políticas que regem a educação brasileira, bem como dos desafios de ser
professor de Geografia.
Na sequência da obtenção desse embasamento teórico, no segundo
semestre do programa, os integrantes do Pibid tiveram a liberação para
acessar as escolas de modo remoto, intermediados pelos supervisores. Nesta
fase, fizeram a observação das atividades da dinâmica escolar, verificando
que a profissão de professor envolve muito trabalho e que é extremamente
importante que ele seja organizado, faça um bom planejamento e
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
218 |
sempre pesquise para se manter atualizado e bem embasado teórica e
metodologicamente. Nessa oportunidade, foi possível observar a didática
dos professores e compreender sua relação com os alunos da escola. Além
disso, percebeu-se que as turmas são diversas e plurais, pois cada uma
apresenta uma reação própria frente ao conteúdo, portanto, o professor
deve estar preparado a se adaptar.
A partir da aproximação com as escolas, os graduandos puderam
colocar em prática os fundamentos teóricos e metodológicos que estão
aprendendo durante o curso de graduação em Geografia. Ainda, se
envolveram com todas as atividades das escolas, incluindo observação das
aulas, planejamento escolar, reuniões de Horas de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPC) e de conselhos, regência de aulas, entre outras, o que
promoveu uma compreensão ampla sobre o contexto e a dinâmica escolar,
pois o Programa abrangeu as dimensões do ensino, política, administração,
gestão etc.
No caso dessa edição do Pibid, iniciada em 2020, o período da
pandemia da Covid-19 foi muito desafiador e demandou várias mudanças
e adaptações das ações planejadas na proposta inicial. No início do
programa, não foi possível acessar as escolas por alguns meses, pois elas
precisaram de um tempo para se adaptar ao ensino remoto, tanto em
termos de infraestrutura, como em relação ao preparo de seus servidores no
uso dos recursos digitais. Após um período, as escolas ficaram mais aptas
a desenvolverem suas atividades, porém os graduandos ainda não tiveram
acesso às mídias disponibilizadas pelo governo. Desse modo, os planos
de ensino e as aulas e atividades foram preparados pelos participantes do
Pibid, porém apresentadas e aplicadas pelo professor da escola. Então, os
professores foram intermediários, fornecendo um feedback aos graduandos
da Unesp nas reuniões quinzenais com cada grupo.
Todos os participantes, bolsistas e voluntários, relataram a
dificuldade logística de desenvolverem as atividades de forma remota na
maior parte do tempo do Edital (instabilidade da internet, carência de
estrutura adequada e de conexão de boa qualidade por parte dos alunos das
escolas, dos participantes do Pibid e das escolas, e dos professores parceiros,
principalmente nos primeiros meses do isolamento), sem contar a falta de
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 219
contato humano. Além disso, destacaram que na fase final do Programa,
o modelo híbrido criou uma situação ainda pior, pois o professor de
Geografia ficou dividido para atender os alunos que estavam presentes e os
graduandos de modo remoto, comprometendo em muito a qualidade do
acompanhamento das atividades.
Cabe destacar, ainda, que os alunos apresentaram dificuldades para
entender conceitos geográficos, devido às restrições e instabilidades do
ensino remoto. Em razão da complexidade do contexto pandêmico, os
integrantes do Pibid, juntamente com os professores das escolas, sempre
procuraram preparar as aulas numa linguagem o mais acessível possível
para facilitar o entendimento pelos alunos. As experiências na elaboração
de planos de aula e avaliações ampliaram a percepção dos participantes
sobre a complexidade do trabalho docente.
O programa permitiu que os graduandos se aproximassem de modo
mais efetivo do ser professor, criando um verdadeiro sentimento pela
educação. No decorrer das atividades, os participantes entenderam que
ser docente vai muito além de uma explicação, pois abrange também a
elaboração de materiais e metodologias variadas, dinâmicas interessantes,
visando aprofundar conceitos, desenvolver senso crítico e compreender as
limitações e potencialidades dos alunos.
Outra atividade realizada pelo grupo foi a organização dos eventos,
permitindo aos graduandos desenvolverem melhor as habilidades de
comunicação e aprenderem a usar ferramentas digitais novas, a exemplo da
reativação e manutenção da página do Pibid no Facebook e no Instagram,
e a criação e divulgação dos eventos. Como o meio remoto facilita o
trabalho com diversas pessoas, independentemente da localização, houve
uma melhor integração, melhorando a habilidade de escuta e diálogo, algo
muito importante para o trabalho docente.
As experiências na realização de eventos, especialmente de modo
remoto, exigiram maior conhecimento sobre recursos tecnológicos e uma
mudança de estratégia, para o envolvimento dos participantes. Apesar das
dificuldades, o meio remoto viabilizou a participação de pessoas externas
à universidade, inclusive de outros municípios, estados, e até países. Essas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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atividades possibilitaram conhecer a diversidade de formas de trabalho
que foram aplicadas no contexto da pandemia, com as especificidades dos
contextos em que cada grupo e escola estavam inseridos.
No final de 2021, houve cortes nas verbas dos ministérios da Ciência
e Tecnologia e da Educação, com atrasos no pagamento das bolsas dos
participantes do Pibid e do RP. Em razão desse cenário, os participantes
dos programas se mobilizaram nacionalmente para se defenderem,
desenvolvendo um senso crítico e político coletivo. Apesar da dificuldade
enfrentada, essa situação criou um sentimento de grupo e de luta, e, depois
de meses de espera e muita pressão do movimento estudantil, os projetos
de leis que garantiam o pagamento das bolsas até o final do edital foram
aprovados. O grupo aprendeu que é necessário lutar não apenas pelos
investimentos nesses programas, mas também pelo direito a uma educação
pública, gratuita e de qualidade.
Entre os dias 22 e 23 de março foi realizado um Seminário de
Avaliação do Pibid e do Residência Pedagógica (RP), visando fazer um
balanço das ações realizadas pelos referidos programas. Na oportunidade,
foi possível ouvir os relatos dos participantes e perceber que as dificuldades
e desafios enfrentados para o desenvolvimento das atividades foram
bastante convergentes. Os supervisores e preceptores das escolas relataram
que precisaram de um tempo para se adaptarem ao ensino remoto, tanto
com relação à infraestrutura física das escolas, como quanto à conexão da
internet e ao preparo para usar os recursos informacionais disponíveis para
ministrarem as aulas e atividades. As coordenadoras de área enfatizaram
que, embora os projetos e atividades propostos tenham sido realizados,
a relação interpessoal com os alunos foi comprometida pelo ensino a
distância. Os licenciandos relataram que ficaram um tempo sem acesso
à plataforma digital utilizada pelas escolas e que puderam apenas assistir
as atividades realizadas pelos professores através do compartilhamento de
tela, sem contato com os alunos. Após um tempo, começaram a preparar
aulas, atividades e avaliações. Essas eram apresentadas pelas professoras das
escolas, que forneciam um feedback para os licenciandos nas reuniões de
grupo-escola. Com o passar do tempo, começaram a ministrar aulas para
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 221
as turmas, abrangendo temas previamente combinados e planejados com
a supervisora/preceptora, utilizando-se a plataforma Google Classroom.
Para o encerramento das reuniões do primeiro dia do Seminário de
Avaliação, foram efetuadas duas questões ao grupo de trabalho. As Figuras 1
e 2 demonstram os mapas conceituais com as respostas às 1ª e 2ª Questões.
Figura 1 - 1ª Questão: “Escreva em poucas palavras os pontos positivos
da sua participação no PIBID ou RP”
Fonte: Mentimeter, 2022.
Com base na Figura 1, verifica-se que foram apontados vários pontos
positivos, destacando-se inovações na educação, trabalho em conjunto,
novas experiências únicas, críticas construtivas, novas tecnologias, entre
outros. Quanto às respostas da 2ª Questão (Figura 2), referentes aos pontos
negativos, ressalta-se a falta de participação e a distância.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
222 |
Figura 2 - 2ª Questão: “Escreva em poucas palavras os pontos negativos
da sua experiência com o PIBID ou RP”
Fonte: Mentimeter, 2022.
Apesar das dificuldades, ficou evidente que a experiência
proporcionada pelos programas permitiu aos grupos desenvolverem
estratégias para se adequarem a novas situações. A maioria demonstrou
muita frustração por não vivenciar o ambiente das salas de aula e por não
interagir presencialmente com os alunos, mas, por outro lado, ficou claro
também que devemos ser resilientes, criativos, na busca de soluções para
esse momento ímpar, permitindo modificar nossa atuação. O período da
pandemia levou os graduandos a utilizarem novos meios de comunicação
e tecnologias, e algumas dessas mudanças poderão se tornar permanentes.
Desse modo, analisando-se os relatos apresentados durante as atividades
do Seminário, ficou claro que, se não fosse por esses programas, não
seria possível aos graduandos terem contato com a realidade das escolas.
Essas experiências foram muito enriquecedoras, preparando-os de modo
consistente para a profissão de futuro professor.
No final do evento, várias propostas foram apresentadas, destacando-se:
1. Fomento de uma relação mais próxima da Unesp com as
prefeituras dos municípios, visando melhorar a relação da
universidade com as diretorias das escolas;
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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2. Sugestão para que as reuniões e eventos entre os núcleos
continuem, além da realização das lives, os quais podem ser
viabilizados pelas tecnologias;
3. Reajuste do valor da bolsa, considerando-se que já está bastante
defasado;
4. Duração de dois anos para ambos os programas, Pibid e RP;
5. Sincronização dos editais com o período das escolas, iniciando
em janeiro, para que seja possível acompanhar as turmas durante
todo o ano letivo.
No último mês do Pibid, alguns licenciandos tiveram a oportunidade
de participar de algumas atividades de modo presencial, quando puderam
ministrar aulas e interagir diretamente com os alunos, possibilitando uma
troca de afetos até então não vivenciada, em virtude do ensino remoto.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As ações do Pibid Geografia, realizadas entre outubro de 2020 e
março de 2022, permitiram, aos participantes, aprofundar o conhecimento
sobre a educação brasileira, o trabalho do professor, as metodologias de
ensino e os documentos oficiais que orientam o trabalho docente. Além
disso, foi possível uma aproximação com as atividades escolares de modo
intenso, criando-se oportunidades de trabalho coletivo entre todos os
envolvidos: coordenadora da área da Geografia, 20 “pibidianos” (bolsistas e
voluntários), dois professores supervisores e os alunos das escolas parceiras.
O ensino remoto evidenciou muitas limitações e a complexidade
das disparidades sociais. No início do ensino remoto, as escolas precisaram
aprimorar a infraestrutura computacional e de internet, demandando
um tempo de adaptação. Por sua vez, os alunos também apresentaram
dificuldades de acesso a esse modelo de ensino. Parte considerável dos
alunos não tinham condições para participar das aulas, devido à falta
de infraestrutura, fato que comprometeu os estudos de muitos jovens,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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excluindo-os do processo de ensino e aprendizagem. O modelo de ensino
híbrido também apresentou restrições, pois os professores ficaram divididos
para dar atenção aos alunos presentes nas salas de aula, bem como aos
alunos e pibidianos que estavam participando de modo remoto.
O Seminário de Avaliação permitiu fazer um balanço dos programas
Pibid e RP na Unesp, oportunizando a troca de experiências entre todos
os coordenadores de área, licenciandos, supervisores e preceptores. Nessa
oportunidade, verificaram-se vários aspectos positivos e negativos, os quais
foram bastante convergentes, haja vista que todas as ações ocorreram num
período de pandemia.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, M.V. O Pibid e as culturas formativas no âmbito dos cursos de
licenciaturas. In: BARBOSA, M.V.; DANTAS, F.B.A. (org.). Reflexões sobre a formação
inicial de professores no Pibid. Campinas: Mercado de Letras, 2014. p. 13-24.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A GEOGRAFIA E A REALIDADE ESCOLAR
CONTEMPORÂNEA: avanços, caminhos, alternativas. In: SEMINÁRIO
NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO, 1., 2010, Belo Horizonte. Anais
do I Seminário Nacional: Currículo em Movimento - Perspectivas Atuais. Belo Horizonte:
Ministério da Educação, 2010. p. 1-16.
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como direito. Cadernos de Pesquisa,
São Paulo, v. 38, n. 134, p. 293-303, ago. 2008. http://dx.doi.org/10.1590/s0100-
15742008000200002.
DANTAS, F.B.A. Impactos do Pibid na formação inicial e continuada de professores
em Uberaba – MG. In: BARBOSA, M.V.; DANTAS, F.B.A. (org.). Reflexões sobre a
formação inicial de professores no Pibid. Campinas: Mercado de Letras, 2014. p. 41-62.
GIROTTO, Eduardo Donizeti. Dos PCNS a BNCC: o ensino de geografia sob o
domínio neoliberal / from PCN’s to BNCC. Geo Uerj, Rio de Janeiro, n. 30, p. 419-
439, 18 out. 2016. http://dx.doi.org/10.12957/geouerj.2017.23781. Disponível em:
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/geouerj/article/view/23781. Acesso em: 15
jun. 2021.
GIROTTO, Eduardo Donizeti. Pode a política pública mentir? a Base Nacional
Comum Curricular e a disputa da qualidade educacional. Educação & Sociedade,
Campinas, v. 40, n. 1, p. 1-21, 23 set. 2019. FapUNIFESP (SciELO). http://dx.doi.
org/10.1590/es0101-73302019207906.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 225
KARNAL, Leandro. Conversas com um jovem professor. São Paulo: Contexto, 2012.
MOREIRA, Ruy. Pensar e ser em geografia: ensaios de história, epistemologia e ontologia do
espaço geográfico. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2015.
QUINCAS, André Luiz do Nascimento; LEÃO, Vicente de Paula; LADEIRA,
Francisco Fernandes. Construção do raciocínio geográfico: conceitos e práticas na
escola. Revista Brasileira de Educação em Geografia, Campinas, v. 6, n. 8, p. 112-129,
dez. 2018.
226 |
| 227
AS TECNOLOGIAS DIGITAIS E
SUAS DIFERENTES LINGUAGENS
NO ENSINO DE GEOGRAFIA EM
TEMPOS PANDÊMICOS: AÇÕES E
REFLEXÕES SOBRE O “ENSINAR E
APRENDER” EM AMBIENTE REMOTO
COM APOIO DO PIBID GEOGRAFIA
– NÚCLEO OURINHOS-SP
Andréa Aparecida ZACHARIAS
1
Amir El Hakim de PAULA
2
RESUMO: Este capítulo de livro explicita sobre o uso das tecnologias digitais e suas
diferentes linguagens no ensino de Geografia, resgatando de forma qualitativa três aspectos
importantes, durante a atuação do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
– Pibid Geografia (núcleo de Ourinhos-SP), junto a EMEF Profª Maria Adelaide Pedroso
Racanello, a partir da reflexão sobre a ação: a) das práticas metodológicas adotadas com o
Ensino Fundamental II; b) a proposta colaborativa entre educador, educando e pibidianos
em tempos pandêmicos e; c) a necessidade de constante readequação das intervenções
pedagógicas entre os envolvidos, com o avanço da pandemia. A partir de um caminho
metodológico fundamentado pela pesquisa colaborativa, com base na análise qualitativa
e descritiva das ações e suas reflexões, os resultados mostraram que, mesmo diante das
incertezas instaurada na Educação pelo Covid-19, houve ganhos de autonomias: a)
Departamento de Geografia e Planejamento/Faculdade de Ciências, Tecnologia e Educação/Universidade
Estadual Paulista (Unesp)/Ourinhos/SP/Brasil/andrea.zacharias@unesp.br
2
Departamento de Geografia e Planejamento/Faculdade de Ciências, Tecnologia e Educação/Universidade
Estadual Paulista (Unesp)/Ourinhos/SP/Brasil/amir.paula@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p227-262
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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dos educandos da escola básica a partir de novas experiências pedagógicas pelo acesso às
aulas em ambiente virtual; b) do professor supervisor, a partir da ampliação do uso de
recursos didáticos, compostos por tecnologias e ferramentas digitais, para a mediação de
conteúdos geográficos e; c) dos pibidianos pela melhoria significativa na comunicação oral e
intervenções, além das possibilidades de efetuarem regências, ao planejarem as sequências
didáticas dos materiais pedagógicos desenvolvidos pelo Projeto Jornada Geográfica Virtual
(JGV), que pensado e elaborado unicamente pelos pibidianos possibilitou intervenções
pedagógicas a partir de Vídeos, Youtube, Canva, Tik tok, Jogos interativos, pelo ambiente
virtual, frente às Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC), associadas à
atual cultura digital dos estudantes.
PALAvRAS-CHAvES: Tecnologias Digitais. Diferentes Linguagens. Pesquisa Colaborativa.
Ensino de Geografia.
1. INTRODUÇÃO
O final da segunda década do século XXI (2020) e o início da terceira
(2021-2022), foram marcados por uma grande transformação nos diferentes
aspectos da sociedade mundial, intensificadas pelo avanço do coronavírus
(COVID-19), doença infecciosa causada pelo vírus SARS-CoV-2, que pela
rápida proliferação nos diferentes hemisférios mundiais (norte, sul, leste e
oeste), exigiram mudanças de hábitos, quebras de paradigmas, bem como
novas formas de relações sociais impostas à sociedade, além da implantação
de novas tecnologias no ensino.
Essa nova “ordem mundial sanitária”, inesperadamente e
rapidamente instalada foi caracterizada pela necessidade de isolamento
social, como resposta ao rápido contágio e ao crescente número de mortes,
que desencadeou em novas formas de comunicação, entre sujeitos e
cidadãos, no mundo e no Brasil. Quase tudo que era possível se realizou
pelo ambiente remoto e contato virtual.
E, assim como todos os segmentos da sociedade civil, a educação
não ficou alheia a essas mudanças. Talvez, dentre suas partes, foi uma das
mais impactadas pelas constantes incertezas às perguntas que surgiam
de: “como?”, “quando?”, “de que forma?” e “em que momento?”,
poderíamos continuar o processo do ensino e aprendizagem, na busca pelo
desenvolvimento do conhecimento no ambiente escolar. Sem dúvida, essas
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 229
questões para a Educação foram os maiores desafios prevalentes impostas
aos governos, gestores escolares, professores, alunos, pais e mães, em todos
os níveis de ensino, desde a educação infantil até ao ensino superior em
todas as áreas de conhecimentos.
Diante deste cenário, Barros (2021, p. 669) afirma que pelo fato de
o “Ministério da Educação aprovar o decreto nº 343 de 17 de março de
2020; autorizando a substituição das aulas presenciais em aulas remotas
(por meios digitais)” para as instituições de ensino superior e, pouco
depois, para todas as escolas da educação básica, enquanto a necessidade
do isolamento social pela pandemia perdurasse; “impôs a necessidade dos
professores (re)inventarem estratégias e meios para dar continuidade no
processo de ensino e aprendizagem”, em sala de aula. Ainda,
[...] por esses motivos, o MEC lançou a portaria nº 544 de junho
de 2020, e, estendeu as aulas a distância, pelo ensino remoto, até
o final do ano, reforçando a utilização de recursos educacionais
digitais e as novas tecnologias de informação e comunicação digitais
(NTIC), para dar continuidade no processo de ensino (Oliveira,
2021, p. 2, grifo nosso).
Essa deliberação do governo por encerrar as atividades nas escolas
desde os níveis de ensino pré-escolar ao básico e secundário, de acordo com
Barros (2021, p. 666-667), “fez com que gradualmente, as instituições
de ensino superior, igualmente, fossem seguindo o mesmo propósito”
e, rapidamente, as tecnologias digitais com suas diferentes linguagens
se tornassem a maior realidade escolar, diante do estabelecimento pelo
ensino remoto.
Nesta lógica, cerca de 48 milhões de estudantes da educação básica –
números levantados com base no censo escolar divulgado pelo Inep (2019)
- , deixaram de frequentar as atividades presenciais, nas mais de 180 mil
escolas de ensino básico no Brasil, como forma de prevenção à propagação
do coronavírus (Grandisoli, 2020; Oliveira, ). Tanto que,
[...] essas mudanças no ambiente escolar trouxeram novos desafios
ao processo de ensino-aprendizagem, desafios antes já questionados,
tais como “o que ensinar e como ensinar” [...]. A forma como se
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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deu a instauração do ensino remoto, sem um planejamento prévio,
sem discussão acerca de sua aplicação, sem uma preparação dos
profissionais envolvidos, sobretudo aos mais interessados - os
professores -, agregou consigo uma série de dificuldades que
evidenciam a falta de preparação do sistema educacional brasileiro,
sobretudo em momentos de crise como o vivenciado [...].
Presenciamos um contexto em que o professor teve que readaptar
e reinventar sua prática de ensino, seu ambiente de trabalho, seu
tempo e toda a sua agenda de trabalho para atender as novas
demandas educacionais. Os alunos de todas as idades, alguns com
pouco ou nenhum entendimento real do que estávamos vivendo,
viram suas rotinas de estudo, do modelo presencial adaptas ao
modelo remoto, sendo transportadas à uma nova realidade, que os
fizeram estudar sozinhos ou com algum familiar, além ao fato de
verem o professor através da tela, algumas vezes na semana, quando
lhes eram permitidas as aulas síncronas (tempo real) ou assíncronas
(vídeos aulas gravadas e atividades diversificadas) (Silva et al.,
2020, p. 2-3, grifo nosso).
E, se levarmos em conta:
[...]a Rede Estadual de Educação de São Paulo, a maior do
país, notaremos que cerca de 3,8 milhões de estudantes, além
dos respectivos 200 mil professores educadores, tiveram que
rapidamente se adaptar, não somente a um novo estilo de vida
frente à necessidade do afastamento social, mas também a ensinar
(e aprender), dentro de um novo modelo de educação mediada por
tecnologia (Grandisioli, 2020, grifo nosso).
Todavia, apesar de todo o suporte, a enorme diversidade de realidades
educacionais, sociais, ambientais e econômicas dentro do Estado é, por
si só na atualidade, o maior desafio independentemente de períodos
emergenciais (Grandisioli, 2020), de forma que notadamente o ensino
público em tempos pandêmicos, tornou-se heterogêneo, com diferentes
estruturas e suportes, entre suas escolas estaduais e municipais.
No Estado de São Paulo, por exemplo, a rede estadual de ensino
visando garantir aos alunos suporte e estrutura, compostas por mediações
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FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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pedagógicas síncronas, fez uso do Centro de Mídias da Educação de São
Paulo, elaborado em julho de 2019 por meio do Planejamento Estratégico
2019-2022 da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEDUC-
SP), que passou a oferecer pelas plataformas aulas, atividades, além de
formação aos seus educadores em tempo real, por meio de tecnologias
digitais. Explica São Paulo (2019, online) que nesse espaço as aulas são
“[...] transmitidas a partir de estúdios de TV e podem ser acompanhadas,
ao vivo, pelo aplicativo do Centro de Mídias SP, pelas redes sociais, e,
ainda, pelos canais digitais da TV Educação (Anos Finais, Ensino Médio e
EJA – Educação de Jovens e Adultos) e da TV Univesp (Educação Infantil
e Anos Iniciais)”.
Ao passo que na rede municipal do Estado de São Paulo, o ensino
ficou à margem de decretos, orçamentos e estruturas das cidades, onde de
acordo com o TCESP - Tribunal de Contas do Estado de São Paulo (2020),
a paralisação das atividades presenciais, na rede municipal, atingiu 607
municípios de abril/2020 a dezembro/2021, o que representou 94,25%
do total, com exceção da Capital. E, das 644 Prefeituras fiscalizadas pelo
TCESP: a) 529 (82,14%) decidiram interromper totalmente as aulas in
loco; b) 78 (12,11%) optaram pela paralisação parcial e; c) em apenas
37 municípios (5,75%) não houve suspensão como tentativa de conter a
pandemia, adequando suas aulas com metodologias síncronas, assíncronas
e, até mesmo híbridas, em total consonância com as Secretarias Municipais
de Saúde e de Ensino frente à realidade pandêmica do lugar.
Ainda, na realidade municipal, ao todo, 569 (88,35%) Prefeituras
Paulistas declararam possuir: a) um Plano de Retomada para as aulas
presenciais (a partir de 2022) e; b) um planejamento de acompanhamento
das medidas mitigadoras de impactos sobre a recomposição e a recuperação
de aprendizagens. Mas, destas, apenas 254 (44,64%) divulgaram o plano
na internet, onde em 496 (77%) dos municípios pesquisados, as propostas
estão sendo e/ou foram preparadas pela Secretaria Municipal de Educação
e enviadas às escolas.
Assim, diante da maior pandemia mundial do século XXI, pela
proliferação do coronavírus o COVID-19, mudanças emergenciais na
Educação foram necessárias e implementadas para evitar o contágio com
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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o vírus. E, essa nova perspectiva que envolveu as incertezas da realidade
escolar no tocante a todas as áreas do conhecimento atingiu também o
ensino de Geografia, que é uma ciência que tem como objetivo a formação
de sujeitos críticos e de pensamento autônomo acerca dos desdobramentos
socioespaciais à sua volta (Oliveira, 2021; Sanchez, 2022; Souto; Morais,
2021) e, que historicamente, tem se dedicado, em suas múltiplas visões e
abordagens metodológicas, a compreender a relação sociedade-natureza no
processo de produção do espaço, alcançando, inclusive, o ambiente escolar.
Face ao exposto, este trabalho tem como objetivo abordar de forma
qualitativa, três aspectos importantes, durante a atuação do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID GEOGRAFIA
(núcleo de Ourinhos-SP), junto a Escola Municipal de Ensino Fundamental
- EMEF Profª Maria Adelaide Pedroso Racanello -, com a intencionalidade
de refletir sobre: a) as práticas metodológicas adotadas com o ensino remoto
em tempos pandêmicos (2020-2021) e o uso das tecnologias digitais nos
processos de ensino-aprendizagem da Geografia; b) a ação colaborativa
estabelecida entre a coordenação local, o professor da rede (supervisor),
alunos bolsistas do Pibid Geografia e os alunos (sujeitos e estudantes)
dos anos finais do EF e; c) as necessidades de constantes adequações nas
estratégias de ensino quanto às diferentes linguagens digitais pelo avanço
da pandemia.
2. METODOLOGIA
2.1 A ESCOLA PARCEIRA
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Profª Maria Adelaide
Pedroso Racanello (figura 1), parceria do projeto Pibid Geografia
Ourinhos, localiza-se na região NE da cidade de Ourinhos/SP (figura 1),
e é considerada pela Secretaria Municipal de Educação uma importante
escola central, que oferece o Ensino Fundamental desde os anos iniciais
(EFI - 1º ao 5º ano) até os anos finais (EFII- 6º ao 9º).
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FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Figura 1 – Localização da EMEF Profª Maria Adelaide Pedroso Racanello
Fonte: Plataforma Google Maps, adaptado pelos Autores (2023)
Além, há uma preocupação com a formação continuada de professores
possibilitando ampliação da qualidade no trabalho desenvolvido, tanto
para o educador quanto para o educando. (PPP, 2018). Segundo critérios
estabelecidos pela escola o número máximo é de até 30 alunos por turma,
mas em média contam com cerca de 25 estudantes por turma. Números
reduzidos e inferiores quando comparado com as escolas estaduais da cidade
e, que melhora, consideravelmente, o trabalho do professor educador.
A escola conta com um laboratório de ciências, um laboratório de
informática, sala de leitura, 2 quadras poliesportivas, 17 salas de aulas,
entre outros espaços destinados à gestão e professores. No ano de 2011, a
escola atendeu um total de 941 alunos, no ano de 2014 1021 alunos foram
atendidos e, durante o período pandêmico (2020 a 2021), mesmo com
todas as incertezas, uma estimativa de até 1053 alunos foram beneficiados.
No geral, a escola possui uma boa infraestrutura, quadro de professores
completo, e aceita parcerias para projetos que agreguem à escola, seus
professores e alunos. E, por ser considerada uma escola pública municipal
de excelência, vem ganhando visibilidade, que tem demandado filas de
esperas em alguns anos dos EFI e EFII.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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2.2 A EQUIPE DO PIBID GEOGRAFIA (NÚCLEO OURINHOS-SP)
Fonte: Autores (2023)
2.3 OS CAMINHOS METODOLÓGICOS
Nas pesquisas de Ensino é clássica a discussão de que quando
se trabalha com a Educação um leque de métodos é possível. Essas
possibilidades levam, muitas vezes, o pesquisador adotar àquele que melhor
conduz aos objetos, realidades escolares, bem como foco de análise de sua
pesquisa.
Portanto, não fugindo a esta “regra”, frente ao avanço pandêmico
no Estado de São Paulo, a necessidade do distanciamento e isolamento
social, além das incertezas cada vez mais crescentes no ensino escolar,
metodologicamente as ações do PIBIB Geografia (núcleo Ourinhos-SP)
e suas intervenções, adequaram-se às instruções e normativas publicadas
pela Secretaria Municipal de Educação de Ourinhos-SP, que por meio
do ensino remoto no período da pandemia (2020-2021) instituíram três
momentos diferentes entre si:
a) 1º momento, caracterizado pelo início da pandemia (março de
2020) e a ruptura no convívio social em sala de aula, onde pela
falta de uma Normativa Municipal com instrução assertiva de como
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deveriam ocorrer as mediações pedagógicas pelo ensino remoto, a
única exigência para as Escolas Municipais era o preparo de atividades
e roteiros de estudos que deveriam ser inseridos na Plataforma do
Google Classroom;
b) 2º momento, caracterizado pela Normativa Municipal nº
01/2021 (fevereiro/2021 a julho/2021), publicado sob o Decreto
nº 7.358 (restrição à covid), de 12 de janeiro de 2021, indicando que
as aulas deveriam ser: 1) Síncronas, pela Plataforma Google Meet;
2) Assíncronas, como aula opcional, ao passo que na; 3) Plataforma
Google Classroom, constariam apenas roteiros de estudos, atividades
e/ou exercícios escolares;
c) 3º momento, caracterizado pela Normativa Municipal nº 02/2021
(agosto/2021 a dezembro/2021), publicado sob Decreto nº 7.365
(retomada às atividades presenciais), de 02 de feveiro de 2021,
indicando que as aulas ocorrerem com pelo: 1) Ensino presencial na
escola; 2) Aulas Síncronas, pelo Google Meet, como opção; ao passo
que na; 3) Plataforma Google Classroom, poderiam continuar com
apenas roteiros de estudos, atividades e/ou exercícios escolares.
Considerando, por um lado que a escola é o reflexo da sociedade,
é inevitável que tantas transformações adentrem esse espaço, diante dessa
excepcionalidade, impondo rápidas mudanças, adaptações e trazendo
exigências para os que nele desenvolvem suas atividades profissionais e
pedagógicas, como os professores (Souto; Morais, 2021, grifo nosso). E, por
outro, ao constatar as dificuldades que professores e alunos, enfrentaram
ao longo desse período para a adaptação as novas tecnologias, além da
importância da educação geográfica, neste modelo de ensino, a ação do
PIBID Geografia (núcleo de Ourinhos-SP), em todo momento de atuação
procurou adotar um caminho metodológico fundamentado pela:
a) pesquisa colaborativa, por possibilitar que os professores da rede,
auxiliados pelas ações e intervenções dos alunos bolsistas de Iniciação
à Docência, ampliassem suas práticas frente as tecnologias digitais e
suas linguagens, estabelecem relações entre teoria e prática durante
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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o processo do ensino aprendizagem, e desse modo transformem seus
novos conhecimentos – pelas tecnologias e o ensino remoto – em
novas práticas pedagógicas no ambiente escolar.
E, para isto, formamos uma articulação de maneira colaborativa,
visando os processos de ensino e aprendizagem da Geografia em sala de
aula, onde: a) a universidade, por meio de professores universitários
coordenadores do projeto (que colaboraram com orientações acerca da
elaboração de materiais pedagógicos e planos de aulas) e os alunos de
graduação (8 alunos bolsistas e 5 alunos voluntários, vinculados ao PIBID
no período de 2020 a 2022, que elaboraram os materiais pedagógicos
de apoio ao professor, no ambiente virtual, com o uso de diferentes
linguagens tecnológicas e digitais) e; b) a escola parceira, por meio do
professor da rede municipal (professor supervisor); de forma que todos
os envolvidos pelas suas intervenções pedagógicas motivassem os alunos
da rede municipal pela continuidade do ensino no ambiente escolar e da
educação geográfica em suas aulas e;
b) análise qualitativa, por permitir maior adequabilidade para uma
investigação didático-interpretativa no momento da elaboração e aplicação
das linguagens e tecnologias digitais, durante as aulas. Assim, a pesquisa
colaborativa, ancorada nas bases da análise qualitativa, possibilita:
[...] aproximações com a etnografia em ambiente escolar e vem
sendo ricamente utilizada no sentido de ampliar a participação do
pesquisador (aluno bolsista) na escola. Seu objetivo maior atende à
necessidade de estreitar laços entre escola e academia, promovendo
resultados profícuos relacionados diretamente à prática docente,
contribuindo para a elaboração de novas compreensões acerca
dos trabalhos realizados na instituição escolar, estabelecendo um
compromisso da academia de também se engajar na busca das
soluções para as problemáticas aí apresentadas (Horikawa, 2008,
p. 27, grifo nosso).
E para corresponder às propostas supracitadas, o uso da pesquisa
colaborativa com base na análise qualitativa, organizarmos um
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FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 237
Planejamento de Atividades, composto por uma carga horária de
até 15 horas semanais, compartilhada por: a) monitoria, intervenção e
acompanhamento das aulas (até 8 horas semanais); b) reuniões para discussões
de textos (até 2 horas quinzenalmente); c) estudo do material pedagógico (até
3 horas semanais) e; d) elaboração e sistematização de atividades pedagógicas
(4 horas semanais).
Nesta lógica, a: (1) leitura, discussão de texto e estudo dos materiais
pedagógicos municipais, buscou estimular autonomias, além de melhor
articulação entre a teoria e a prática para os pibidianos (bolsistas e
voluntários); (2) elaboração e sistematização de atividades pedagógicas,
em conjunto com a professora supervisora, proporcionou atividades
pedagógicas com linguagens digitais diversificadas, que em sala de aula
do Google, facilitaram e dinamizaram o Ensino Remoto da Geografia;
(3) organização de roteiros de estudos geográficos específicos, permitiu
complementar a mediação de competências e habilidades sobre alguns
temas específicos do componente curricular Geografia pelo ambiente
virtual.
3. RESULTADOS
A importância da Geografia Escolar, na educação básica, visa
contribuir com uma formação voltada ao desenvolvimento de habilidades
em que os educandos despertem uma percepção crítica de suas realidades e
estejam instrumentalizados de maneira a atuar sobre estas (Sanchez, 2022;
Souto; Morais, 2021).
Neste tocante, compartilhando com as ideias de Sanchez (2022), é
sempre válido lembrar que:
[...] um dos pilares da educação geográfica, nos processos de
escolarização é a formação de cidadãos críticos e, na medida
do possível, atuantes sobre as complexidades que envolvem as
diferentes realidades deste sujeito. A partir do momento que o
indivíduo percebe seu lugar no mundo, identificando as diferentes
contradições que envolvem seu entorno, a Geografia cumpre
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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sua função social enquanto Componente Curricular, que é o de
possibilitar uma interpretação significativa da sociedade. Dessa
maneira, este sujeito passa a estar dotado de um repertório que,
ampliado, o torna um agente participativo do processo de sua
formação socioespacial. (Sanchez, 2022, p. 5-6, grifo nosso).
Neste sentido, como trabalhar, então, os conteúdos do Componente
Curricular da Geografia Escolar pelo Ensino Remoto, que estimule o adequado
desenvolvimento de competências e habilidades do aluno do EFII durante o
processo de ensino e aprendizagem da Geografia durante o uso do ambiente
virtual?, foi a questão prevalente que permeou durante toda atuação do
PIBID Geografia (núcleo de Ourinhos-SP), em tempos pandêmicos.
Por outro lado, sabemos que a entrada de um grupo de pesquisadores
na escola, mesmo que fazendo parte do estágio à docência como a realidade
do PIBID, nem sempre é bem aceita pela comunidade escolar. Muitas vezes,
são confundidos como aqueles “alunos” que apenas observam unicamente
para avaliar, sem oferecer contribuições à realidade encontrada.
Mas, a pandemia impôs a necessidade de mudanças rápidas,
práticas e dinâmicas, reforçando a reflexão de apresentada por Bortoni-
Ricardo (2011) ao destacar que, em uma pesquisa qualitativa o trabalho
colaborativo contribui para a transformação da realidade, por meio de
atividades que permitem ação (prática) e reflexão (avaliação e observação)
dos alunos perante as intenções pedagógicas realizadas. O que tornou
a proposta pela pesquisa colaborativa no âmbito escolar, diante de um
cenário composto por um Ensino Remoto apoiado por tecnologias
digitais em ambiente virtual, um trabalho coparticipativo entre os alunos
pibidianos, o professor supervisor e os escolares, que para efetivar o
processo de ensino e aprendizagem, compreenderam a realidade (o Ensino
Remoto) e buscaram construir novas ações (apoiadas pelas tecnologias
digitais e suas diferentes linguagens) para um melhor desenvolvimento do
ensino de Geografia na pandemia.
A natureza virtual que passou a fazer parte da realidade das aulas
exigiu que o docente procurasse por novas metodologias para manter os
alunos estimulados ao aprendizado, tendo em vista que o distanciamento
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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social causou impactos diversos aos estudantes, como o desestímulo, a
depressão, o pânico e até mesmo a evasão. Dessa maneira, buscar estratégias
com vistas a minimizar os impactos para a educação geográficas, a fim de
promover uma aprendizagem prazerosa e significativa, tornou-se um dos
maiores desafios do ensino em tempos pandêmicos. (Souto; Morais,2021).
Nesta lógica, o Grupo PIBID auxiliou a prática docente nas aulas de
Geografia, a partir de Plataformas (vide o Quadro 3) que permitiram: a)
mediar conhecimentos a partir do Ensino Remoto pelo ambiente virtual;
b) o amplo uso de tecnologias digitais, com suas ferramentas tecnológicas,
que além de atenderem às premissas das Novas Tecnologias da Informação
e Comunização (NTIC), foram fundamentais para auxiliar o professor com
metodologias educativas que agregaram o uso de diferentes linguagens na
mediação pedagógica do ensino de geografia, em sala de aula virtual.
3.1 DISCUSSÕES DE TEXTOS E A AUTONOMIA
Dentre as funções fundamentais do professor de Geografia, está a
mediação, a proposição de problemas os quais os alunos refletem e debatem,
atingindo o conhecimento técnico e científico. Entretanto, para o professor
organizar seu trabalho, é preciso compreender o que é prioritário ensinar
em geografia, quais são os conceitos e conteúdo que devem ser priorizados
por ano e turma, respeitando o desenvolvimento cognitivo, o que significa
dar condições para que o aluno possa fazer a sua leitura de mundo, que
poderá ser feita a partir do conhecimento geográfico relacionado com a sua
realidade (Castellar, 2005).
Destarte em consonância ao supracitado, as discussões de textos
(Quadro 1) reafirmam-se positivamente como um procedimento
imprescindível durante o planejamento das atividades internas e sua
dinâmica na elaboração de conteúdos pedagógicos e orientação de estudos
geográficos, uma vez que:
a) o exercício da leitura e da escrita proporcionaram maior autonomia
aos pibidianos bolsistas e voluntários, para o fazer-se pesquisador
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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ativo, crítico e reflexivo sobre a importância da educação e sua
interação no Componente Curricular de geografia;
b) o fichamento de referências bibliográficas para o debate
crítico-científico, permitiu um maior amadurecimento teórico-
metodológico aos pibidianos, sobretudo aos alunos ingressantes
do curso de graduação em Geografia (1º ano), uma vez que ainda
não tinham tido contado com as disciplinas pedagógicas da Grade
Curricular do Curso de Licenciatura em Geografia;
c) contribuiu para uma ressignificação dos conteúdos apresentados
entre teoria e prática, de forma que algumas das atividades
constantes nos currículos, a partir do uso de diferentes linguagens
digitais e ferramentas tecnológicas, despertassem maiores interesses
dos escolares do EF II pelo ensino remoto, tendo como referência a
situação particular vivenciada pela educação;
d) permitiu diálogos e rodas de conversas expositivas entre os
pibidianos, relatando suas vivências no decorrer das monitorias,
além de outras atividades realizadas nas salas de aulas do Google
Classroom da escola.
Quadro 1 – Textos Selecionados para Debate Crítico – Científico pelos
PIBIDIANOS
Todos PIBIDIANOS - 21/11/2020 e 05/12/20200
TEXTO: BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR – EDUCAÇÃO INFANTIL AO ENSINO
MéDIO. Autores: Ministério da Educação
Todos PIBIDIANOS – 27/02/2021 e 20/03/2021
TEXTO: CURRÍCULO PAULISTA – ETAPA ENSINO FUNDAMENTAL. Autores: Secretária do
Estado de São Paulo
Aline Da Silva Ferreira Dos Santos - 24/04/2021
TEXTO: EvASÃO E ABANDONO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL: FATORES,
CAUSAS E POSSÍvEIS CONSEQUÊNCIAS. Autores: Raimundo Barbosa Silva Filho, Ronaldo
Marcos de Lima Araújo
Mirelli Santos De Oliveira (dupla com Taynara) – 08/05/2021
TEXTO: O LÚDICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA. Autores: Igor de Araújo
PINHEIRO; Valéria de Sousa SANTOS; Francisco Gomes RIBEIRO FILHO
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Maria Clara Fernandes Rodrigues – 22/05/2021
TEXTO: BNCC NA PRÁTICA - TUDO QUE vOCÊ PRECISA SABER SOBRE GEOGRAFIA.
Autora: Rita Trevisan
Luiza Erica Neto Carvalho e Geraldo Luís Andreta – 05/06/2021
Texto: INCLUSÃO ESCOLAR EM TEMPOS DE PANDEMIA. Autor: Fundação Carlos Chagas
Pedro Antônio De Souza Militao – 19/06/2021
TEXTO (Dissertação de Mestrado) O PAPEL DA EDUCAÇÃO: OBSTÁCULOS E DESAFIOS PARA
UMA EDUCAÇÃO TRANSFORMADORA (CAPÍTULO 3). Autora: Márcia Silvana Silveira Barbosa
Murilo Afonso De Campos Avanzi – 03/07/2021
TEXTO: METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA. Autores: Camila de
Oliveira Louzada; Armando Brito da Frota Filho
Taynara Lauane Carlos (dupla com Mirelli) - 08/05/2021
TEXTO: O LÚDICO NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA. Autores: Igor de Araújo
PINHEIRO; Valéria de Sousa SANTOS; Francisco Gomes RIBEIRO FILHO
Natalya Crivellaro Pires – 03/07/2021
TEXTO: METODOLOGIAS ATIVAS, REFLEXÕES PARA REINVENTAR O ENSINO DE
GEOGRAFIA, EM ÉPOCA DE PANDEMIA. Autores: Rodrigo Dalosto Smolareck e Rothieri Serres
Luiz
Raira Sato – 14/08/2021
TEXTO: JOGOS NO ENSINO EM GEOGRAFIA: FERRAMENTAS QUE CONTRIBUEM NO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Autora: Zilmar Rodrigues de Souza
Juliano Aparecido Romano de Oliveira – 28/08/2021
TEXTO: AFETIVIDADE E APRENDIZAGENS NO ENSINO REMOTO. Autor: Nei Alberto Pies
Bethânia Santos Carvalho – 11/09/2021
TEXTO: CONCEPÇÕES ACEERCA DAS GEOTECNOLOGIAS COMO RECURSO DIDÁTICO
PARA O ENSINO DE GEOGRAFIA. Autor: Márcio Silveira Nascimento
Fonte: Autores (2023)
3.2 PRIMEIRO MOMENTO: O INÍCIO DA PANDEMIA E OS ROTEIROS DE
ESTUDOS COM ATIvIDADES
Com o avanço da pandemia e a substituição das aulas presenciais
em aulas remotas, com apoio de tecnologias e ferramentas digitais, em
um primeiro momento a única exigência para as Escolas Municipais de
Ourinhos-SP, no período de março de 2020 a dezembro de 2020, foi o
preparo de roteiros de estudos com atividades que foram inseridos nas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Salas de Aulas, de cada uma das turmas do Ensino Fundamental II, por
meio da Plataforma Google Classroom .
Diante da condição pré-existente, pandemia e ensino remoto,
que o Programa PIBID Geografia (núcleo de Ourinhos-SP) iniciou
suas atividades, a partir de novembro de 2020 na EMEF Profª Maria
Adelaide Pedroso Racanello, onde através do e-mail institucional (como
exemplo: geraldo.andretta@smeourinhos.sp.gov.br), assim como os todos
os professores
3
e alunos inseridos na turma da Sala de Aula, diariamente
acessavam a plataforma e acompanhavam os roteiros de estudos e atividades
propostos, pela professora supervisora, aos escolares durante os horários
das aulas de Geografia (Quadro 2).
O Quadro 2 destaca que PIBID Geografia acompanhou 15 (quinze)
salas de aulas Google, sendo: a) 5 (cinco) salas de aula de 6º anos; b) 5
(cinco) salas de aula de 7º anos e; 5 (cinco) salas de aula de 8º anos. Onde
em cada uma das turmas estavam inscritos cerca de aproximadamente 25
(vinte e cinco) alunos por Sala, totalizando em 375 (trezentos e setenta e
cinco) alunos matriculados no Ensino Fundamental II. Todavia, deste valor,
efetivamente cerca de 10 (dez) a 15 (quinze) alunos que compareceriam
nas aulas, neste primeiro momento, pelo Ensino Remoto.
Quadro 2 – Horário das Turmas da Sala de Aula Google Classroom
PERÍODO DA MAMHÃ
AULAS HORÁRIO 2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA
1ª AULA 07h00 – 07h55 Sala 802 Sala 802 Sala 902 Sala 902
2ª AULA 07h55 – 08h50 Sala 805 Sala 804 Sala 904 Sala 904
3ª AULA 08h50 – 09h45 HEPP Sala 801 Sala 901 801 Sala 901
INTERVALO 09h45 – 10h05
4ª AULA 10h05 – 11h00 Sala 803 Sala 805 Sala 903 HE Sala 903
5ª AULA 11h00 – 11h55 Sala 804 Sala 803 HE
PERÍODO DA TARDE
AULAS HORÁRIO 2ª FEIRA 3ª FEIRA 4ª FEIRA 5ª FEIRA 6ª FEIRA
1ª AULA 13h00 – 13h55 Sala 704 Sala 701 Sala 702
2ª AULA 13h55 – 14h50 Sala 602 HEPP Sala 601
Vale destacar que todos os professores das diferentes disciplinas e alunos, acessavam a Sala de Aula Google
da Turma para o processo de ensino e aprendizagem pelas atividades curriculares propostas.
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| 243
3ª AULA 14h50 – 15h45 Sala 604 Sala 705 Sala 604 Sala 702 Sala 605
INTERVALO 15h45 – 16h05
4ª AULA 16h05 – 17h00 Sala 602 Sala 603 Sala 601 Sala 605 Sala 704
5ª AULA 17h00 – 17h55 Sala 703 Sala 703 Sala 603 Sala 705 Sala 701
HE – Horário de Estudo (Quinta Feira)
HEC – Horário de Estudo Coletivo (Quarta Feira)
HEPP – Horário de Estudo em Práticas Pedagógicas
Fonte: Autores (2023)
Relataram os pibidianos que essa dinâmica, imposta pela Secretaria
Municipal de Educação de Ourinhos-SP, proporcionaram inúmeras
incertezas além de uma certa evasão momentânea, haja vista que a dinâmica
adotada transpassava pelas dificuldades impostas pela (o):
a) falta de interação, entre o professor e os escolares no horário da
sala de aula Google, uma vez que a mediação pedagógica era apenas
realizada por atividades estáticas onde o professor postava o roteiro
de estudo e, por meio de chat todos se comunicavam quando as
dúvidas surgiam pelos alunos;
b) falta de domínio tanto dos professores quanto dos alunos com
as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC) do
Google e suas ferramentas digitais;
c) número limitado de acesso ao Google Classroom, que era limitado
até 20 pessoas por sala em detrimento do modelo de convênio da
Prefeitura com o Google. Assim, para resolver esta limitação, as
Escolas Municipais de Ourinhos-SP, estimulavam as cópias de
materiais impressos aos alunos que não tinham equipamentos, e
condições de acessos para os acompanhamentos das aulas remotas.
Na perspectiva de manter um melhor diálogo com os alunos, os
Pibidianos durante os acompanhamentos das aulas remotas, buscavam
deixar mensagens de “boas-vindas” de forma a decodificar que não estavam
sozinhos, naquele horário e plataforma de estudo.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
244 |
3.2 SEGUNDO MOMENTO: AULAS SÍNCRONAS E ASSÍNCRONAS
Diante da constatada ineficiência do método remoto proposto
anteriormente, observadas pela pequena participação dos escolares nas
realizações e entregas das atividades pedagógicas previstas, a Prefeitura
Municipal de Ourinhos publica a Normativa Municipal nº 01/2021,
trazendo novas proposituras para o ensino municipal, a partir da realidade
imposta à educação e à prática docente, frente ao avanço da pandemia cada
vez mais constante no município.
Baseadas nas orientações advindas pela Secretaria Municipal de
Educação, esse segundo momento que vigorou no período de fevereiro de
2021 a julho de 2021, implementou as aulas:
1) Síncronas, em tempo real pela Plataforma Google Meet, tornando-
se obrigatórias ao menos 1 a cada 15 dias;
2) Assíncronas, como complemento opcional pedagógico, a partir da
inserção de vídeos aulas e/ou outras linguagens digitais como ação
educativa, ao passo que na;
3) Plataforma Google Classroom, deveriam constar apenas orientações
com roteiros de estudos, além de atividades e exercícios para fixação
da matéria.
Todavia, com a dificuldade manifestada pela professora supervisora
com as tecnologias e plataforma digitais, o grupo PIBID Geografia
conquistou maior protagonismo no auxílio da prática docente, onde foi
possível colaborar de forma mais eficiente com as aulas de Geografia, a
partir do momento em que, apresentou ações para o ensino e aprendizagem
que valorizou a experimentação, a mediação pedagógica e a formação
de conceitos do espaço geográfico e suas interações, por meio do uso de
diferentes linguagens, cujos recursos didáticos apoiaram-se em linguagens
digitais e ferramentas tecnológicas (Quadro 3), para auxiliar a educadora
com as aulas síncronas, assíncronas e as plataformas do google classroom.
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| 245
Quadro 3 – Linguagens Digitais e Ferramentas Tecnológicas utilizadas no
Ensino Remoto
Linguagens Digitais
e Ferramentas
Tecnológicas
Objetivos e principais características na mediação pedagógica
Google Meet Plataforma online e gratuita, onde foi possível realizar as aulas
síncronas e as monitorias dinâmicas aos alunos das turmas do EFII.
Google Classroom Principal plataforma que possibilitou criar a sala virtual, por turma,
para interagir com os alunos, onde nela foi possível inserir: a)
slides com conteúdo pedagógico; b) roteiros de estudos geográficos
específicos; c) vídeos interativos (canva e tik tok); d) vídeos
educacionais do Youtube; e) atividades com prazo de entrega; f)
textos para impressão; g) além de desenvolver questionários.
Google Forms Plataforma utilizada para criar e distribuir atividades com prazos de
entregas, onde inseriu-se, também, as correções automáticas com os
pesos nas questões.
Vídeos aulas interativas
(Canva)
Plataforma com ferramenta de design online utilizada para a criação
de vídeos-aulas interativas , associados aos slides com conteúdo
pedagógico da Geografia Escolar.
Vídeos interativos de
Rede Social (Tik Tok)
Plataforma de rede social utilizada para realização de vídeos
interativos com temas geográficos, cuja captura rápida, entre 15
segundos a 1 minuto, visou a publicação em diferentes feed das
páginas sociais dos alunos.
Youtube Plataforma que viabilizou o compartilhamento de vídeos
educacionais utilizados como complemento pedagógico ao
conteúdo do Componente Curricular Geografia.
Discord /Jogos Digitais Plataforma que possibilitou a ferramenta tecnológica para realizar
algumas atividades didáticas envolvendo streaming de jogos digitais,
interação com por canais de voz e texto, com os alunos, a partir de
prática geográficas.
Fonte: Autores (2023)
Nesta perspectiva, com uma proposta de trabalho colaborativo,
visando um melhor ensino remoto para o Componente Curricular
Geografia, paulatinamente o PIBID foi sendo corresponsável pela
organização de:
a) aulas síncronas com monitorias dinâmicas, realizadas pelo menos
uma vez ao mês pelo Google Meet, com duração de 50 minutos,
onde foi possível desenvolver aulas de reforço sobre o conteúdo
pedagógico, correção e discussão acerca de atividades, além de
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
246 |
esclarecimentos sobre eventuais dúvidas antes das entregas das
atividades de aprendizagens encaminhadas pela professora;
b) aulas assíncronas, com a seleção de vídeos educacionais pela
plataforma youtube, que foram organizadas e inseridas nas Salas de
Aula do Google Classroom das turmas, com as devidas orientações
sobre os roteiros de estudos.
E para legitimar ações voltadas ao ensino e aprendizagem a partir
de ferramentas tecnológicas (Quadro 3), entre maio de 2021 a junho
de 2021, os pibidianos criaram e sistematizaram o Projeto Jornada
Geográfica Virtual (JGV – figura 3) – e sua página de Instagram (figura
4), com o objetivo de: a) ampliar a utilização de diferentes linguagens
com tecnologias digitais para auxiliar a mediação pedagógica dos conceitos
geográficos; b) minimizar as perdas de conteúdo pedagógico, frente as
possibilidades de mediação advindas pelos uso de “novas tecnologias”
no momento pandêmico; c) criar uma estratégia de maior aproximação
da “nova escola remota” com as linguagens tecnológicas, habitualmente,
utilizadas pelos alunos durante o cotidiano de interação e relação social;
d) desenvolver materiais pedagógicos de fácil acesso, tomando como
base as realidades socioeconômicas dos alunos, além de buscar atividades
dinâmicas e interativas.
Assim, logo que inserimos o Projeto JGV, associados às aulas síncronas
da professora, observamos que essa abordagem associativa pressupôs que
a relação entre os agentes do processo de ensino-aprendizagem ocorresse
de modo mais participativo e recíproco pelos alunos, viabilizando a
elaboração de conceitos geográficos na sua amplitude, observados a partir
das manifestações, expressividades, análises e até pequenos debates que se
formulavam no decorrer das aulas, ao mesmo tempo que ressignificavam
e potencializavam a aplicabilidade do conhecimento geográfico, pelo
ambiente virtual e as ferramentas digitais.
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| 247
Figura 3 – Logotipo da Jornada Geográfica Virtual – JGV
Fonte: Autores (2023)
Figura 4 – Interface da Página do Instagram da JGV PIBID
GEOGRAFIA (núcleo Ourinhos-SP)
Fonte: Autores (2023)
Disponível em: https://www.instagram.com/pibidourinhos/
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
248 |
E, nesse contexto que, um primeiro momento mesmo baseado em
apenas 2 meses de aplicação, qualitativamente pudemos constatar que o
JGV contribuiu para a ampliação da mediação didática ao permitir que o
aluno desenvolvesse o raciocínio, formulando perguntas e problematizações
que geravam outras reflexões e, assim desencadeavam em novas ideias e
aprendizados.
3.3 TERCEIRO MOMENTO: A vOLTA DO ENSINO PRESENCIAL E JORNADA
GEOGRÁFICA vIRTUAL (JGv)
Com o avanço das vacinas e as novas medidas protetivas em relação
ao Covid-19, a Prefeitura Municipal de Ourinhos-SP publica a Normativa
Municipal nº 02/2021, que ficou vigente de agosto de 2021 a dezembro
de 2021, indicando que as aulas retornariam pelo: 1) Ensino presencial e
já no ambiente escolar; 2) as Aulas Síncronas, pelo Google Meet, seriam
opcional de cada escola e professor, ao passo que na; 3) Plataforma Google
Classroom, poderiam permanecer com roteiros de estudos, atividades e
exercícios, além de materiais pedagógicos de acordo com as necessidades
de complemento às práticas metodológicas, no presencial, adotadas por
cada professor.
Com a nova dinâmica para a educação municipal proposta pela
Normativa Municipal nº 02/2021, os Pibidianos que também seguiam as
recomendações do Comitê Unesp Covid-19 obrigatoriamente estendida
aos segmentos de sua comunidade (docentes, discentes e técnicos
administrativos), pela não autorização da volta no ambiente escolar em
formato presencial, passaram a realizar suas atividades junto à escola
somente pelo ambiente virtual, onde através da JGV desenvolveram: a) aulas
síncronas, pelo Google Meet, somente para as regências denominadas como
monitorias dinâmicas; b) aulas assíncronas com a produção e elaboração
de vídeos aulas (Canvas e Tik Tok) envolvendo diferentes linguagens das
tecnologias digitais e; c) Plataforma Google Classroom interativa, onde
produziram diversos materiais pedagógicos complementares de apoio,
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| 249
em forma de slides (em arquivo pdf), para alguns temas específicos da
Geografia solicitados pela professora.
Notamos que, a partir desta proposta colaborativa nesse terceiro
momento, as aulas de Geografia da Escola EMEF Racanello, passaram a
contar com conteúdo geográficos a partir de aulas presenciais (no ambiente
escolar) e, também a partir dos suportes pelas aulas virtuais (na plataforma
Google), onde foram inseridas atividades síncronas, assíncronas, além de
material de apoio nas salas google classroom.
Considerando os princípios geográficos
4
do Componente Curricular
como ferramentas relevantes na educação geográfica e na aplicabilidade
dos conceitos, esse reforço assertivo entre aulas - presenciais, síncronas,
assíncronas e de apoio – reforça o que Castellar (2011), Araújo (2022) e
Sanches (2022) asseveram, quando estabelecem relação dialógicas ao
destacarem que a elaboração de conceitos geográficos é uma habilidade
fundamental para a vida em sociedade e para desenvolvimento do modo
de pensar geográfico, pois são provenientes de vários referenciais culturais
e teóricos, e, por vezes, são pontuais ou fragmentados. O desafio está
em organizá-los, visto que para essa construção torna-se necessária a
contextualização do momento, a pandemia, já socialmente estabelecido.
Entretanto, a sua elaboração não é exclusividade da escola, uma vez que o
processo de aprendizagem ocorre na vivência do sujeito, nas interpretações
sobre o mundo, nas representações sociais, sendo a escola uma instituição
auxiliar na estruturação e/ou transformação dessas percepções. Daí a
importância do papel da mediação pedagógica estabelecida pelo professor
que, em tempos pandêmicos, contou com a parceria do PIBIDI e suas
ações colaborativas, pelo suporte de aulas no ambiente virtual.
Nogueira e Carneiro (2009) destacam o papel dos princípios geográficos (extensão, delimitação,
localização, casualidade, analogia, comparação, conexidade e atividade) como ferramentas essenciais do
Componente Curricular na formação escolar, especialmente para o desenvolvimento de práticas educativas
comprometidas com a formação cidadã.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
250 |
3.3.1 AS AULAS SÍNCRONAS E AS REGÊNCIAS COM MONITORIAS
DINâMICAS
As aulas síncronas desenvolvidas pela JGV, a partir de agosto
de 2021, foram denominadas como “aulas regências com monitorias
dinâmicas”, cuja finalidade foi desenvolver pelo menos uma vez ao mês um
sistema, pelo Google Meet, um “plantão de dúvidas” realizado de forma
contínua e de vivências com a prática docente, pelos pibidianos, a partir da
mediação de alguns conteúdos de desenvolvimento teóricos e pedagógicos
da unidade de ensino já trabalhada em sala de aula pelo formato presencial.
Ao todo, neste processo, foram desenvolvidas 4 (quatro) regências
com monitorias dinâmicas (Quadro 4), que foram agrupadas paras todas
as turmas de cada ano, onde a compreensão dos conceitos geográficos,
partiram das análises mais empíricas (conhecimento geral) para as mais
abstratas (conhecimento científico), viabilizadas pelos conteúdos inseridos
nas unidades de ensino mediadas pelo professor.
Quadro 4 – Encontro com as regências com Monitorias Dinâmicas
Plataforma Google Meet
ANO REGÊNCIAS COM MONITORIAS DINÂMICAS Duração
Nº alunos
atendidos
6º ANOs Formação do Povo Brasileiro: população espaço e diversidade 1h30 minutos 20
7º ANOs A Dinâmica da População Brasileira e Mundial 1h30 minutos 15
8º ANOs O Recursos Hídricos e as Bacias Hidrográficas 1h30 minutos 35
9º ANOs Sociedade no mundo Globalizado, Blocos Econômicos e o
Comércio Internacional
2h30 minutos 40
Fonte: Autores (2023)
3.3.2 AS AULAS ASSÍNCRONAS E AS SALAS GOOGLE CLASSROOM:
MATERIAL DE APOIO E vÍDEOS AULAS
As aulas assíncronas e as Salas Google Classroom organizadas pela
JGV, foram compostas pela elaboração de diferentes linguagens digitais e
ferramentas tecnológicas, compostas por:
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| 251
a) material de apoio, em formato de slides (pdf), textos para impressão
(pdf), além da produção de vídeos aulas interativas (pelo Canva) e
Vídeos interativos de Rede Social (pelo Tik Tok);
b) salas google classroom, organizadas para auxiliar a mediação
pedagógica e a formação de conceitos geográficos por meio do
uso de vídeos educativos do youtube, plataformas com mapas
interativos multimídias e jogos digitais, hiperlinks para acessos à
filmes documentários, acervo de fotografias, músicas, literaturas,
entre outros.
Ao todo, neste processo, foram desenvolvidos 13 (treze) materiais
de apoios, 6 (seis) videoaulas com explicação pelo Canva e 5 (cinco)
vídeos interativos, com tempo de até 1 minutos, pelo Tik Tok (Quadro
5 e figuras 5, 6 e 7), que foram agrupadas paras todas as turmas de cada
ano, onde tanto os materiais pedagógicos complementares de apoio (aulas
em slides), quanto as videoaulas gravadas demandam uma série de etapas
fundamentais a serem consideradas, uma vez que:
c) promoveram a valorização da educação básica, onde foi possível
educador, educando e aluno em formação (pibidianos) construírem
diversos saberes pedagógicos, e desse modo transformem seus novos
conhecimentos em novos saberes geográficos pelo ambiente escolar
(google classroom) virtual;
d) possibilitou o contato do aluno em formação (bolsista PIBID)
com a Geografia escolar e, os aproximou da realidade vivenciada
pelo professor de geografia da escola básica com as atuais propostas
teórico-metodológicas previstas pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), desenvolvendo sobretudo nos alunos bolsistas
em formação, maiores autonomias;
e) a preparação das videoaulas envolve um fluxo de processos que
é bem definido, sendo que este fluxo deve ser constantemente
atualizado, pois com a evolução de recursos com Novas Tecnologias da
Informação e Comunicação (NTICs), voltados principalmente para
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
252 |
a inserção de áudio, links e vídeos interativos, é possível enriquecê-
los de maneira a potencializarem cada vez mais o processo de ensino/
aprendizagem a partir de seus recursos interativos (Oliveira; Costa;
Parreira Jr, 2012).
Quadro 5 – Elaboração de Material de Apoio (Slides), Videoaulas
(Canva) e Videoaulas (Tik Tok)
ANO MATERIAL DE APOIO
SLIDES
VIDEOAULAS
(CANVA)
VIDEOS
INTERATIVOS
(TIK TOK)
6º ANOS Formação do Povo Brasileiro: população espaço e
diversidade
X
Formação do Povo Brasileiro: os indígenas X
Formação do Povo Brasileiro: influência africana na
cultura brasileira
X
Alterações das Paisagens: diferentes ritmos e
apropriações
X X
Cultura e natureza: bens patrimoniais dos lugares onde
vivemos
7 º ANOS A Dinâmica da População Brasileira e Mundial
Transformações produtivas no campo e na cidade e os
setores da economia
X X
8º ANOS Bacias Hidrográficas X
Fontes de Energia X
Fontes de Energia: meu diário
9º ANOS Sociedade no mundo Globalizado
Os Blocos Econômicos e o Comércio Internacional X
Fusos horários e os meios de transporte e comunicação X
Fonte: Autores (2023)
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| 253
Figura 5 – Material de Apoio para auxiliar a formação de conceitos
geográficos
Fonte: Autores (2023)
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
254 |
Figura 6 – Salas Google Classroom organizadas para auxiliar a mediação
pedagógica e a formação de conceitos geográficos
Figura 7 – Salas Google Classroom organizadas para auxiliar a mediação
pedagógica e a formação de conceitos geográficos
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| 255
Fonte: Autores (2023)
3.4 ENCONTROS E A SOCIALIZAÇÃO DOS RESULTADOS DOS PROGRAMAS
PIBID E RP
A fim de viabilizar uma ação-integração entre as Propostas do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) e do
Programa Residência Pedagógica (RP), mais os Princípios norteadores à
Política Institucional de Formação de Professores – Unesp/2017, foram
realizados dois encontros, sendo: a) um local, que reuniu apenas as
Subáreas GEOGRAFIA do PIBID e RP, por meio dos núcleos Rio Claro-
SP, Presidente Prudente-SP e Ourinhos-SP e; b) outro geral, que envolveu
todas as Subáreas dos Programas PIBID e RP da Unesp, organizadas
pela Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD), através das Coordenações
Centrais dos Programas pela Unesp/Reitoria.
O objetivo central de ambos os encontros foi a socialização de
resultados e as trocas de experiências acerca do desenvolvimento das
atividades previstas pelos Programas, em tempos pandêmicos, onde
debateu-se sobre o importante papel de fortalecimento e articulação entre
a universidade e a escola pública, valorizando a escola como um lócus de
formação inicial e continuada do processo de ensino e aprendizagem.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
256 |
Com esta propositura, no dia 28/09/2021, organizamos o “2º
Encontro PIBID/RP de Rio Claro, Presidente Prudente e Ourinhos”
(figura 8), com o tema “O Ensino de Geografia no Contexto da Pandemia”,
onde em um primeiro momento cada um dos núcleos dos Programas
PIBID e RP da Subárea Geografia, tiveram até 20 minutos para apresentar
as atividades desenvolvidas, respeitando-se o tempo para os debates. E, em
um segundo momento, encerramos com uma Mesa Redonda, composta
por um Professor Universitário externo convidado, um Professor Supervisor
(PIBID) e um Professor Preceptor (RP).
Figura 8 – Cartaz de Divulgação do 2º Encontro do PIBID/RP da Unesp
Rio Claro, Presidente Prudente e Ourinhos
Fonte: Autores (2023), adaptado da Subárea PIBID/RP GEOGRAFIA da Unesp
Dentre os pontos convergentes por todos levantados, a partir do
contexto de pandemia, ficou evidenciado que os Programas PIBID/RP,
professores (supervisores e preceptores) e escolas, tiveram a necessidade
de readequar suas práticas, buscando adaptar-se ao modus operandi do
ensino remoto, repentinamente instalado e sem a estrutura da qual todos
necessitavam para desenvolver o processo de “ensino e aprendizagem” a
partir de ações sobre o “como ensinar para aprender”. Nesta condição,
os acontecimentos marcam longos meses de incertezas, “tumultos”,
preocupações, além do excesso de trabalho e desgaste de todos os
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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| 257
envolvidos (educador, educandos e alunos PIBID e RP em formação),
para adequarem as propostas que forma possíveis de serem realizadas, em
tempos pandêmicos, para a educação dos conceitos geográficos.
E, também, entre os dias 22/03/2022 a 24/03/2022, a PROGRAD/
UNESP/Reitoria organizou o “Seminário de Avaliação do PIBID e
RP da Unesp” com o objetivo maior de promover uma discussão mais
ampla entre os subprojetos e, a partir das sínteses registradas, apresentar os
relatos encaminhados pelas grandes áreas do conhecimento (Linguagens,
Ciências Humanas, Ciências da Natureza e Matemática). Dentre os pontos
convergentes destacados na subárea da Geografia, foram destaques: a) os
desafios com o ensino remoto e o ambiente virtual; b) possibilidades de
renovações e alternativas para o processo do ensino e aprendizagem; c) o
papel do professor e a força tarefa maior para refletir sobre o planejamento
das aulas; d) a necessidade do uso da tecnologia e ferramentas digitais,
sem adequação e preparo prévio pelo educador e educando; e) o desafio de
trabalho colaborativo e em equipe entre todos os envolvidos; f) os caminhos
que cada núcleo trilhou para garantir a continuidade da educação básica e
por último; g) a questão do Espaço/Tempo na pandemia.
Assim, para finalizar foi organizado uma nuvem de palavras, a partir
de duas perguntas aos alunos, acerca de suas experiências com os Programas
PIBID e RP, onde obtivemos com:
Pergunta 1: Escreva em poucas palavras os pontos POSITIVOS de sua
experiência com o PIBID ou o RP?
Fonte: Menti (2022), organizado por Sena (2022) em comunicação oral
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
258 |
Pergunta 2: Escreva em poucas palavras os pontos NEGATIVOS de sua
experiência com o PIBID ou o RP?
Fonte: Menti (2022), organizado por Sena (2022) em comunicação oral
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final do trabalho escolar realizado pelo Programa Institucional
de Bolsa à Docência, núcleo Geografia Ourinhos/SP, durante o edital
2020/2022, foi possível desenvolver de várias competências e habilidades,
que foram associadas às questões técnica/conceitual e pedagógica/
metodológica, e que estão imbuídas no ato de ensinar e de aprender pelo
processo da mediação didática. Também, qualitativamente, foi possível
observar que as ações em torno dos conceitos dialogaram e estabeleceram
uma relação direta com as teorias educacionais geográficas e as abordagens
pedagógicas, já estabelecidas pelo professor em sala de aula (virtual e
presencial).
Tanto que, os pontos positivos destacaram-se pela(o):
a) autonomia dos educandos da escola básica, para que o ensino
oferecido pela escola em ambiente virtual (de março/2020 a
julho/2021) e presencial (de agosto/2021 até os dias atuais) se
transformasse em um espaço de cooperação colaborativa, trabalho
em equipe e fomentadora de novas experiências;
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| 259
b) igualmente, também foi importante que o professor supervisor
e os pibidianos compreendessem suas inserções nessa dinâmica,
discutindo, adequando e reelaborando, constantemente, os roteiros
de estudos e atividades didáticas com os conteúdos geográficos;
c) paralelamente, pela diversidade de plataformas utilizadas para
o Ensino Remoto proposta pelo JGV, houve uma melhora de
comunicação entre alunos, professor supervisor e pibidianos. Como,
também, foi possível observar as dificuldades mais de perto, dos
alunos que estavam com falta de entendimento em qualquer tipo de
acesso ao conteúdo pedagógico e aprendizado geográfico;
d) possibilidade dos Pibidianos efetuarem regências, ao planejarem
as sequências didáticas dos Vídeos (aulas e interativos), além dos
textos explicativos pela JGV. Além de melhoria significativa na
comunicação oral dos bolsistas e, o aumento de suas autonomias em
relação às intervenções;
e) aprendizado sobre as possibilidades de mídias que fazem parte
da atual cultura digital dos estudantes, tais como: Vídeos, Youtube,
Canva, Tik tok, Instagram, Jogos interativos, Word wall e, que
fizeram parte da JGV;
f) participação em reunião de Planejamento, formação de professores
e reunião de conselho da Escola Racanello.
Ao passo que os pontos negativos, surgiram no decorrer da pandemia,
pela (o):
a) falta de domínio de Professores e Alunos com as Tecnologias do
Google (Meet e Classroom);
b) número limitado de acesso ao Google Classroom, sendo limitado
até 20 pessoas por sala para a função professor, além do convênio da
Prefeitura com Google limitar os tipos de ferramentas disponíveis
para uso;
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
260 |
c) disponibilização de cópias de materiais impressos aos alunos, que
não tem internet e equipamentos para acompanhamentos das aulas
remotas;
d) manutenção de um melhor diálogo com os alunos, sem as aulas
síncronas, onde em tempo real em todo o momento das aulas
eles se apresentaram, relativamente, bem participativos. Talvez, o
isolamento social e a falta do convívio escolar, potencializaram a
necessidade de “falar” e se “comunicar” pelo ambiente virtual.
Assim, face ao exposto, ao pensarmos que a aprendizagem se dá
por meio do envolvimento do aluno com as questões propostas e seu
posicionamento crítico nas análises, respeitando os diferentes pontos
de vista, constatamos a dificuldade de desenvolver essas habilidades e
competências, pelo ambiente virtual, apenas com um ensino descritivo
e denso. Constatações de que este núcleo, totalmente em consonância
com a professora supervisora e a escola parceria, buscou flexibilizar a
partir da experimentação de recursos didáticos onde foi possível educador,
educando e alunos em formação (pibidianos) construírem diversos saberes
pedagógicos e geográficos, a partir do uso de linguagens e ferramentas
tecnológicas pelo ambiente virtual, durante o período pandêmico.
AGRADECIMENTO
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior -Brasil (CAPES) - Códigos de Financiamentos 88887.539685/2020-
00 (Coordenador de Área); 88887.562850/2020-00 (Supervisora) 88887.562860/2020-
00; 88887.647278/2021-00; 88887.565199/2020-00; 88887.562868/2020-
00; 88887.562876/2020-00; 88887.562856/2020-00; 88887.642345/2021-00;
88887.642344/2021-00; e 88887.516945/2020-00 pela Universidade Estadual Paulista
– Unesp-Reitoria pelo Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 261
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leismunicipais.com.br/a/sp/o/ourinhos/decreto/2021/737/7365/decreto-n-7365-2021-
regulamenta-a-retomada-das-atividades-presenciais-dos-estabelecimentos-de-ensino-no-
municipio-de-ourinhos-nas-condicoes-que-especifica-e-da-outras-providencias. Acesso
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Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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| 263
EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO
NO CONTEXTO DA PANDEMIA:
CONTRIBUIÇÕES DO PROGRAMA
RESIDÊNCIA PEDAGÓGICA
SOCIOLOGIA DA UNESP MARÍLIA
Alessandro Antonio RODRIGUES
1
Aline Cristina DOMINGUES
2
Carolina Baruel de MOURA
3
Henrique Abarca Schelini CARNEVALLI
4
Maria Valéria BARBOSA
5
Tiago Vieira Rodrigues DUMONT
6
RESUMO: O objetivo deste artigo é fazer uma reflexão sobre as contribuições das atividades
desenvolvidas em escolas estaduais de Marília-SP, na vigência do Programa Residência
Pedagógica de Sociologia, durante os anos de 2020 a 2022. É importante destacar que,
nesse período, as socializações e estudos realizados ocorreram de maneira remota por meio
de plataformas digitais, principalmente Google Meet e WhatsApp. O desenvolvimento
Seduc/SP/Brasil/alessandrorodrigues@prof.educacao.sp.gov.br
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Marília/SP/Brasil/aline.domingues@unesp.br
Seduc/SP/Brasil/krolbaruel@gmail.com
Seduc/SP/Brasil/henriqueabarca@gmail.com
Departamento de Sociologia e Antropologia/Faculdade de Filosofia e Ciências/Universidade Estadual
Paulista (Unesp)/Marília/SP/Brasil/valeria.barbosa@unesp.br
Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Marília/SP/Brasil/tiago.dumont@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p263-282
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
264 |
das atividades e discussões seguiu lado a lado com o período pandêmico da Covid-19 e
evidenciou, de maneira mais contundente, as dificuldades e o despreparo da educação
em lidar com esse modelo de ensino, seguido da implantação do Novo Ensino Médio.
As discussões acerca da Educação a Distância (EaD) e a importância dos professores
na vida escolar dos estudantes fizeram-se presentes no debate sobre a educação escolar.
Esse processo evidenciou as desigualdades de acesso à tecnologia de comunicação e
informação, a pobreza como fator de exclusão, além da inadequação da rede pública
paulista na absorção das referidas tecnologias. A pandemia da Covid-19 nos colocou
inúmeros desafios, agravados pela implementação do novo currículo do estado de São
Paulo para o Ensino Médio, que aparta, ainda mais, os estudantes pobres do acesso a uma
educação de qualidade. Essas e outras questões fazem parte das indagações deste artigo.
PALAvRAS-CHAvE: Residência Pedagógica; EaD; Covid-19; ensino de Sociologia.
INTRODUÇÃO
A disciplina de Sociologia enfrenta desafios históricos perante os
contextos sócio-políticos e, conforme Barbosa e Guadalupe (2007), pode
ser considerada uma disciplina conjuntural, ou seja, permanece ou é retirada
dos currículos de acordo com o contexto vigente. No decorrer dos anos de
2020 a 2022, o mundo vivenciou grave crise sanitária por consequência da
proliferação da Covid-19, doença que ceifou a vida de milhões de cidadãos
pelo mundo eque, no Brasil, deixou um rastro de perdas para milhares de
brasileiros. É nesse contexto de crise que se implementa o EaD (Ensino a
Distância) nas escolas públicas estaduais de São Paulo, por meio do Centro
de Mídias (CMSP), como medida para prevenir o contágio.
Os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem das escolas públicas
paulistas vivenciavam, ainda, uma nova reforma instituída pelo estado em
2017, porém, com desdobramentos no “chão da escola”, de forma mais
contundente e de maneira não ocasional, ela se intensificou em 2020.
Essa “nova” reforma do Ensino Médio dissolveu e diminuiu a
carga horária de disciplinas como artes, filosofia e daquela objeto desta
análise, a sociologia. Tais disciplinas possibilitam a reflexão crítica perante
a conjuntura vivenciada pelos alunos e carregam em seu cerne grande
potencial de transformação, explicitando as contradições da sociedade
de classe e oantagonismo entre trabalho e sistema econômico vigente.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 265
Portanto, historicamente, as reformas educacionais se materializam de
forma abrupta e sem a participação de seus principais sujeitos –professores
e alunos. Como bem pontua Castilho (2017, p. 11):
Essa Reforma não tem nada de ingênua [...]. Engana-se quem acredita
que os prejuízos serão específicos à essa ou àquela disciplina. O
prejuízo abrange a Educação como um todo. Atinge especialmente
os estudantes da escola pública, que terão sua formação afetada e
seu ingresso na Universidade Pública ainda mais dificultado. Pior
que isso é o sentido da própria formação, que inevitavelmente se
esvaziará de fundamento, de crítica e de coerência. Retrocesso e
desmonte são termos generosos para adjetivar essa reforma.
Dessa forma, não podemos deixar de apontar o caráter neoliberal
presente tanto na reforma como na implementação e utilização do EaD
nas escolas públicas, já que os dois processos se abrigam no “guarda-chuva”
da concepção neoliberal.
Em sistemas escolares e universitários, a introdução da lógica
neoliberal ocorre pelas reformas que, por muito tempo, foram
consideradas como tentativas de inovação e modernização
tecnológica. E qual tipo de escola as políticas neoliberais objetivam?
A do modelo de escola neoliberal identifica a educação como
bem privado, em que a cultura humana e saber sistematizado são
recursos privados a serem capitalizados (Laval, 2019, apud Souza,
2020, p. 41).
Ou seja, em certa medida, tanto a reforma do Ensino Médio quanto
a utilização do CMSP (Centro de Mídia da Educação de São Paulo) como
mediador do ensino demonstram a lógica mercadológica que se expande e
penetra cada vez mais nas escolas pública brasileiras, escondendo-se atrás
do discurso de modernização, flexibilização curricular e preparação da
juventude para o mundo do trabalho por meio de uma suposta autonomia,
aprofundando a desigualdade educacional existente no país, pois para as
camadas dominantes produz-se uma educação que lhes permite acessar
os diferentes saberes e a manutenção de sua condiçãoenquanto classe
privilegiada; já para as camadas populares, propõe-se uma educação voltada
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
266 |
para fornecer uma mão de obra técnica e barata ao mercado capitalista, ao
mesmo tempo que as distancia do acesso e dos saberes sistematizados pelo
conjunto da humanidade.
É, portanto, nesse contexto tão adverso que as atividades do
Programa Residência Pedagógica (PRP) de Sociologia da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) – Câmpus de Marília
desenvolveram-se nos anos de 2020 a 2022. Dessa maneira, discorreremos
sobre as atividades e propostas realizadas pelo conjunto de residentes e
preceptores vinculados às três escolas estaduais localizadas no município
de Marília-SP, sendo: “Prof. Baltazar de Godoy Moreira”, “Vereador
Sebastião Mônaco” e “Profª Oracina Corrêa de Moraes Rodine”, bem
como analisaremos criticamente o cenário em que o Programa Residência
Pedagógica (PRP) está inserido, dialogando com as múltiplas possibilidades
de propostas embasadas pela Teoria Histórico-Cultural (THC) e o ensino
de Sociologia.
DIÁLOGOS SOBRE O ENSINO DE SOCIOLOGIA EM TEMPOS DE NÃO
PANDEMIA
Iniciamos este debate apresentando as potencialidades do PRP
no contexto anterior à Covid-19 e descrevemos como a definição de
tal metodologia nos possibilitou orientar as atividades no contexto de
pandemia e de uma conjuntura adversa. Nesse sentido, organizamos, de
forma lógica, um conjunto de atividades que permitem perceber o caminho
que o grupo traça para alcançar os seus objetivos. Compreendemos,
também, que este processo pode ser compreendido como metodologia de
trabalho, fundamentada na Teoria Histórico-Cultural.
As atividades desenvolvidas pelo grupo do PRP na EE “Prof. Baltazar
de Godoy Moreira
7
e na EE “Prof. Nelson Cabrini” foram orientadas
Uma das primeiras tarefas realizadas pelo grupo do PRP ao chegar no “interior” da escola foi observar a
arquitetura da escola, como aquele espaço era organizado e apropriado pelos seus diferentes segmentos,
alunos (as), funcionários(as), professores(as), gestores (direção e coordenação), assim como buscar captar ou
perceber os anseios, as necessidades daquela comunidade escolar. Em seguida participamos do planejamento
da escola, momento no qual apresentamos o projeto PRP, os participantes do grupo e as atividades que
organizamos para serem desenvolvidas na escola ao longo do ano. Estivemos, ainda, presentes para discutir
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 267
pelas discussões realizadas por um curso de formação organizado pela
coordenação do programa local, junto com os(as) preceptores(as) e os
bolsistas que estavam participando do programa. A partir desse processo,
definiu-se que as atividades seriam trabalhadas com as turmas dos 1º, 2º e
3º anos do Ensino Médio. Iniciamos os trabalhos com a apresentação do
projeto, do conteúdo curricular, do grupo e das trajetórias dos múltiplos
sujeitos de que cada turma era constituída; por fim, utilizamos os dados
de um questionário
8
que havia sido aplicado na escola para nortear o
desenvolvimento do trabalho do Programa Residência Pedagógica.
Na primeira aula, além da apresentação do trabalho e dos participantes,
buscamos ressaltar como as atividades se dariam a partir dali, pois o
conjunto dos participantes do programa contribuiria com a elaboração,
organização e realização das atividades e/ou aulas desenvolvidas. Após a
apresentação inicial, realizamos uma dinâmica que buscava demonstrar
como todos nós – seres humanos – somos resultados de um processo e/
ou trajetória.
O momento da apresentação possibilitou ao conjunto dos residentes
um primeiro contato com as turmas, algo de grande importância para
o desenvolvimento das atividades ao longo do ano. Esse momento de
apresentação foi seguido pela descrição das múltiplas trajetórias, pelos
e acompanhar questões pertinentes ao cotidiano da escola durante a Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPC) e o planejamento e replanejamento. No período de 2018-2020, o PRP de Ciência Sociais da
Unesp – Câmpus de Marília atuou e teve como escolas parceiras a EE “Prof. Baltazar de Godoy Moreira”
e a EE “Prof. Nelson Cabrini”.
Entre 2018-2019 aplicamos um questionário na escola, com apoio do Pibid (Programa Institucional de Bolsa
à Docência), PRP (Programa Residência Pedagógica) e do Núcleo de Ensino, todos projetos vinculados à
Unesp – Câmpus de Marília. Ressalta-se que o questionário é um instrumento que tem como finalidade,
primeiramente, produzir dados que permitam identificar algumas das características dos estudantes do Ensino
Médio da Escola Estadual “Prof. Baltazar de Godoy Moreira”. Com isso, temos elementos que subsidiam
a construção do perfil socioeconômico dos estudantes, assim como a produção de um conjunto de dados
que melhor orientem as ações que estão definidas no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. Uma
segunda informação a ser destacada é que tais dados podem ser utilizados para nortear o desenvolvimento da
aprendizagem, à medida que estabelecemum diálogo com os sentidos e significados, atribuídos pelos diferentes
sujeitos que estão envolvidos com a educação escolar, em particular, com os estudantes. Por meio da análise
realizada ao longo do questionário, buscamos problematizar como, por meio da realidade dos estudantes,
o espaço escolar é construído. Apontamos, a partir das questões aqui apresentadas, os desafios da educação
escolar, mas também indicamos as possibilidades ou caminhos para construção de sentidos e significados que
envolvem o fazer escolar. Que esse instrumento seja mais uma ferramenta de valorização da educação como
uma atividade constitutiva dos seres humanos, assim como para a potencialização do processo de ensino e
aprendizagem que promova a educação pública e de qualidade.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
268 |
sonhos que cada sujeito busca realizar e alcançar, possibilitando-nos não
apenas uma vivência, mas uma apropriação do método denominado pela
Teoria Histórico-Cultural de Zona de Desenvolvimento Próximo ou
Proximal (ZDP) e Zona de Desenvolvimento Real (ZDR). A compreensão
desse processo para o conjunto dos participantes do Programa Residência
Pedagógica daria sentido ao trabalho realizado, à medida que buscamos,
não apenas qualificar profissionais para o exercício do trabalho docente,
mas também para o processo de ensino e aprendizagem que constitui a
formação de um ser humano. Por fim, tivemos, nesse primeiro momento,
a aplicação de uma espiral
9
como um recurso metodológico que nos
auxiliou na construção de um diagnóstico ou da elaboração do perfil de
cada sala, assim como um instrumento de orientação para as atividades
a serem realizadas pelo grupo ao longo do ano. Nesse sentido, podemos
observar, embora de forma breve, o que cada turma expressava como
pontos positivos e negativos do processo escolar, e os seus interesses ou
perspectiva sobre o presente e o futuro.
Na sequência, desenvolvemos, ao longo desse período com as
turmas dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio, um intenso processo de
contextualização e reflexão da noção do que é “A sociologia e como ela pode
nos ajudar a compreender a realidade”.
10
Em seguida, abordamos o processo
e/ou o contexto que possibilitou o surgimento das Ciências Sociais. Na
sequência, buscamos discutir a definição de Ciência, assim como de
Sociologia. Finalizamos esta sequência com a apresentação do recurso
metodológico que nos possibilita produzir um conhecimento sociológico:
“A desnaturalização da realidade”. Tal esforço tinha como objetivo
problematizar como a educação escolar pode nos propiciar o acesso
Este instrumento metodológico e lúdico foi produzido e criado pelo grupo do Núcleo de Ensino da Unesp
de Marília e, adaptado pelo grupo Pibid (Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência) e PRP
(Programa Residência Pedagógica), também da Unesp - Câmpus de Marília, para nortear inicialmente
a realização das atividades, mas também com um meio de diálogo entre o conhecimento sociológico
e o conhecimento dos estudantes. Tal perspectiva se somaria a outros esforços do grupo e, teria como
intencionalidade a produção da coleta dados junto aos sujeitos que estão no “chão da escola” a fim de
desenvolver atividades que estivessem em sintonia com as necessidades do nosso tempo, mas também, com
a promoção de sentidos ao fazer escolar.
10
Ressaltamos que as atividades desenvolvidas e realizadas, tanto no 1º bimestre como nos demais bimestres,
tiveram como eixo orientador os conteúdos propostos pelo Currículo do Estado de São Paulo, assim
como, dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), Orientações Curriculares
Nacionais (OCN’s) e alguns dos conceitos norteadores da Teoria Histórico-Cultural.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 269
a algo que nos constitui enquanto seres humanos, a saber: a capacidade
de produzirmos, o trabalho, e como, através dele, nos inserimos em um
intenso processo de socialização que nos possibilita, assim, perceber o
que é básico em nós e como nos diferenciamos dos demais animais. Essa
discussão buscou demonstrar como a capacidade de sistematizar o que nós
ensinamos produz um impacto sobre o que aprendemos e apreendemos,
não para ressaltar quem é melhor ou pior, mas para nos situarmos no lugar
que podemos ocupar no mundo. Desse modo, ela pode nos auxiliar na
compreensão e no enfrentamento dos fenômenos sociais que estão ao
nosso redor.
Para darmos um desfecho à reflexão outrora iniciada, fizemos um
debate sobre o processo de formação da sociedade brasileira. Para isso,
utilizamos o filme “Uma História de Amor e Fúria”, cuja narração busca
demonstrar alguns dos momentos centrais na formação de nosso povo
ou sociedade, por exemplo, a Colonização, a Escravidão, a Ditadura
Civil-Militar. Apartir da ideia de que “Viver sem conhecer o passado é
Viver no escuro”, buscamos refletir como esta sociedade é resultante de
um processo de intensas disputas, em que a ideia de uma cordialidade é
afastada por violências, desigualdades e pela negação de se produzir outra
noção do que é ser cidadão. Esse debate buscou possibilitar ao conjunto
dos estudantes uma apropriação do recurso metodológico utilizado pela
sociologia para uma melhor compreensão do seu cotidiano, para isso é
necessário desnaturalizar os fenômenos sociais que os cercam. Finalizamos
os trabalhos da disciplina solicitando a elaboração de uma redação como
meio dos estudantes exercitarem uma reflexão sobre como as relações
humanas os permitem experimentarações que são resultado de um meio
social, cultural, político e econômico; além disso, sobre a sua condição
enquanto sujeitos produtores e transformadores de seu cotidiano.
O referido alinhamento das atividades realizadas pelo grupo
presencialmente permite perceber como a apropriação de conceitos e a
coerência com que cada sequência didática é implementada permite ao
grupo, ao longo dos anos, ter uma boa experiência para alcançar de forma
positiva os seus objetivos.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
270 |
O IMPACTO DA PANDEMIA SOBRE A EDUCAÇÃO ESCOLAR: RELATO DE
EXPERIÊNCIAS NAS ESCOLAS PARCEIRAS
A experiência acumulada pelo grupo das Ciências Sociais do PRP da
Unesp – Câmpus de Marília nos possibilitou uma formação que contribuiu
para que pudéssemos melhor enfrentar coletivamente o momento imposto
pela pandemia da Covid-19, mas também os desafios que foram impostos
à educação escolar na implementação das atividades remotas nas escolas e/
ou aos princípios norteadores da EaD, que, neste contexto, estão inseridos
tanto nas proposições da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)
quanto na Reforma do Ensino Médio (RM).
Nesse sentido, o ano de 2020 se inicia com uma série de dúvidas a
respeito dos próximos meses que se seguiriam. Nos principais noticiários
nacionais e internacionais, o aparecimento de um novo vírus e a sua
rápida capacidade de infecção, juntamente com altas taxas de mortalidade
assustaram o mundo. Não nos recordamos de uma pandemia tão potente
quanto essa, em que as pessoas tinham que ficar isoladas em suas casas, pois
o principal agente de contágio era a socialização, a aglomeração. Houve
toda uma reestruturação na forma e na organização do trabalho e de todas
as atividades para que o menor número possível de pessoas transitasse pelas
ruas. A pandemia da Covid-19 não foi democrática pois, apesar de ser
um vírus mortal independente da classe social, não permitiu que “todas as
pessoas ficassem protegidas em suas casas”.
As escolas tiveram de se adaptar a uma nova realidade, de uma
educação que ocorreria de forma remota. Já havia alguns estudos no
sentido de protótipos para serem instaladas ferramentas da tecnologia da
informação em áreas de difícil acesso às escolas, mas tudo se precipitou com
a pandemia e essa modalidade de ensino (EaD) foi utilizada de maneira
integral. No estado de São Paulo, o Centro de Mídias (CMSP) cumpriu
esse papel.
À medida que a pandemia avançava, em meio a crises políticas e
negacionistas, e na busca de um tratamento sanitário adequado e da
vacina, as atividades se iniciaram no PRP. O primeiro módulo do Programa
foi composto pelo curso de formação em que tivemos o contato com os
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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bolsistas residentes, voluntários, professores e pesquisadores convidados da
área de Ciências Humanas.
Rever professores da graduação e pós-graduação auxiliou no
compartilhamento das aflições que todos agonizavam naquele momento, e
o estudo de uma vasta bibliografia, mesmo de maneira remota, nos ajudou
no exercício da reflexão crítica perante o contexto político, educacional e
sanitário em que estávamos imersos, ampliando, dessa maneira, o repertório
dos participantes do programa, por meio do estudo de currículos (BNCC,
Currículo Paulista), materiais didáticos, contextos históricos, conteúdos de
didática e também da Teoria Histórico- Cultural.
Nas escolas da rede estadual, as aulas eram oferecidas pelos professores
que buscavam ensinar mediados pela CMSP. Separadas por áreas de
conhecimento, as aulas eram transmitidas por meio de um aplicativo
conectado aos celulares dos alunos e profissionais da rede. As Aulas de
Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) foram utilizadas para orientações
aos professores e profissionais da rede, cursos lives e implantação do Novo
Ensino Médio.
Neste momento, em que professores e alunos estavam em suas
casas, cada escola adotou uma estratégia para dar prosseguimento ao ano
letivo. Nas escolas parceiras do programa, as aulas eram ministradas pelos
professores do CMSP e os professores e as professoras da escola faziam o
acompanhamento dos(as) alunos(as) por meio de grupos de WhatsApp.
Pelos mais variados motivos, acreditamos que, principalmente pelos fatores
econômicos gerados em decorrência da pandemia, evidenciou-se de forma
mais contundente a triste realidade do nosso país, em que a desigualdade
social influenciou no acesso e no acompanhamento das aulas – desigualdade
que impedia que muitos de nossos alunos não conseguissem acompanhar
as aulas por falta de acesso à internet, pelo fato do aparelho não suportar
o aplicativo ou, ainda, por não ter um aparelho para acompanhar as
atividades e as aulas que estavam sendo ministradas. Em muitos casos,
esses alunos e essas alunas não eram acessados(as) nem pelos professores e
professoras no grupo de WhatsApp.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
272 |
Passados alguns meses, a pandemia seguia fazendo vítimas em
todo o mundo e no Brasil, as taxas de mortalidade e de contaminação
continuavam subindo, indicações a respeito de uma vacina contra a
Covid-19 começavam a ser feitas e, mesmo assim, tudo indicava que em
2020 não voltaríamos à escola de maneira presencial.
No contexto pandêmico de 2020, os alunos e as alunas pouco
participavam das aulas oferecidas pelo CMSP e, como estratégia, algumas
escolas começaram a oferecer aulas transmitidas pelo Google Meet,
ministradas pelos professores das escolas. Outra estratégia foi enviar
atividades pelos grupos de WhatsApp e contar com a participação dos pais
para tentar minimizar as perdas de conteúdos que, naquele momento, já
eram evidentes.
Durante este ano, a participação no Programa Residência Pedagógica
foi dedicada ao curso de formação. Foi um momento de muito estudo
e reflexão, em que fizemos análise e fichamentos de vários textos e
documentos fundamentais para a nossa atuação profissional. Este momento
contou também com a preparação para o Encontro Nacional de Ensino
de Sociologia na Educação Básica (Eneseb) 2021, elaborando artigos e
posters, com a presença online em lives com renomados intelectuais que
deram qualidade e embasamento ao PRP Sociologia
Iniciado o ano de 2021, a pandemia continuava avançando, porém já
tínhamos a circulação de vacinas por todo o país, seguindo um calendário
de aplicação. Ao mesmo tempo que já se aplicava as vacinas, houve
uma nova onda de contaminação que resultou no aumento expressivo
das mortes e um processo moroso na disponibilidade das vacinas e sua
aplicação. Mesmo assim, os profissionais da educação começaram a receber
as primeiras doses e reivindicaram o retorno às atividades presenciais nas
escolas somente após a aplicação das duas doses da vacina, defendendo,
dessa maneira, o direito ao exercício seguro de sua profissão.
Nas escolas, para incentivar a participação dos estudantes, os
professores continuaram transmitindo aulas pelo Google Meet, visando a
uma maior participação e engajamento dos alunos.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 273
Para a organização do trabalho a ser realizado pelos participantes
do PRP, os bolsistas e voluntários foram divididos nas três escolas
participantes, estando sob a orientação dos preceptores das respectivas
escolas e, assim, passaram a participar de reuniões semanais. Os subgrupos
decidiram pelo planejamento de aulas que ajudassem os alunos neste
momento de pandemia. Divididos em grupos de três a quatro integrantes,
houve uma retomada no estudo do Novo Currículo do Ensino Médio,
dos planos de aula e plano de ensino e da melhor maneira de interagir
com os alunos que conseguiam ou queriam se conectar. Acreditamos que
mesmo, e apesar de muitas vezes, a participação dos alunos fosse baixa e,
por vezes, nenhuma, o momento vivenciado pelos bolsistas, voluntários e
preceptores foi importante e contribuiu para a formação teórica e prática
dos participantes. Além dessas atividades, as reuniões gerais passaram a
ocorrer mensalmente.
No final de 2020 e início de 2021, as escolas começaram a receber
valores consideráveis de recursos financeiros para investimento na reforma
de suas unidades. Juntamente a isso, a chegada de vários kits de TV e
notebooks evidenciava que teríamos transmissões das aulas dos professores,
agora da escola para a casa dos alunos. Com alguns professores com a
segunda dose aplicada, não sendo do grupo de risco, a volta à escola
tornou-se obrigatória.
O retorno dos alunos não era obrigatório, mas havia escalas de
alunos que estavam com mais dificuldade ou com problemas de conexão,
ou mesmo voluntários que podiam vir à escola. Mesmo com todas as
incertezas, a implantação do Novo Ensino Médio seguia as orientações
do CMSP e as escolas tinham que buscar formas de se adaptar a essa nova
realidade. Decidiu-se utilizar os kits TV e notebook para transmitir as
aulas, não somente aos estudantes que estavam em casa, mas àqueles que
estavam na escola, aos bolsistas e voluntários do PRP. As escolas se utilizam
dessa tecnologia para transmitir as reuniões de ATPC e Conselho de Classe
e Série. Dessa forma, acreditamos que, mesmo de maneira remota, foi
possível que os residentes bolsistas e voluntários vivenciassem parcialmente
a realidade da rotina escolar.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
274 |
O dia a dia da escola foi transformado por uma aposta do governo
do estado de que a educação pública pode ser ainda mais massificada se
tiver o uso indiscriminado das tecnologias de informação e comunicação.
O problema não está no uso das tecnologias, mas no projeto que está
em curso na rede pública estadual de educação de São Paulo, pois há
um esvaziamento do conteúdo científico e do papel do professor como
mediador inerente do processo de ensino e aprendizagem. A pandemia
acelerou esse esvaziamento e colocou o Centro de Mídias como o substituto
e gerenciador de um processo importante e fundamental na formação de
seres humanos pensantes e autônomos, que é o acesso e a aprendizagem do
conhecimento historicamente acumulado.
ESCOLA E UNIvERSIDADE: REINvENTANDO UM NOvO SENTIDO à
EDUCAÇÃO ESCOLAR EM TEMPO DE PANDEMIA
A retomada das aulas presenciais nas escolas parceiras seguiu-se
com pouca participação dos alunos, mas novas estratégias eram delineadas
constantemente para reverter essa situação. Utilizamos parte desse tempo
para a apresentação de estratégias que estavam sendo formuladas pelos
subgrupos, que se reuniam semanalmente. Acreditamos que esse momento
de interação com os alunos que estavam na escola e em suas casas foi uma
estratégia utilizada como forma de incentivo, que deu certo. O caminho
seguido foi o de novas sequências didáticas serem feitas pelos residentes
para o conteúdo do 1º ano do Novo Ensino Médio, mediados pelos
seusrespectivos preceptores.
Na E.E “Oracina Corrêa de Moraes Rodine”, por exemplo, houve o
convite para participação no projeto “Escurecendo a Questão”. Esse projeto,
presente em várias cidades, trazia como objetivo principal a leitura de obras
de autores e autoras negras. Na ocasião, trabalhamos as obras: Quarto de
Despejo, de Carolina Maria de Jesus; Olhos D’ Água, da autoraConceição
Evaristo; Sobrevivendo no Inferno, do grupo Racionais MCs; e O Espelho,
de Machado de Assis. Durante o ano fazíamos a leitura de partes dos livros
com os alunos, e os bolsistas e voluntários ajudavam nas discussões online.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 275
Essas discussões enriqueciam as aulas, pois os alunos puderam estar em
contato com os estudantes das universidades públicas e de alguma forma
desterritorializar os seus conhecimentos.
À medida que o projeto “Escurecendo a Questão” avançava na
escola, aproximávamo- nos dos planejamentos da realização do Sarau,
evento que acontece há alguns anos e que cada vez mais está se tornando
uma tradição da escola. Por conta da pandemia, muito forte em 2020,
o evento foi realizado no formato online em parceria com outro projeto
da escola com a universidade, o “Nós propomos”. Desta vez, em 2021,
a direção da escola, em parceria com toda a equipe escolar, decidiu pelo
desafio de realizar o evento de maneira presencial. Essa realização seria
possível, pois neste momento os alunos já estavam frequentando a escola
no formato de revezamento semanal, de forma que tínhamos um bom
fluxo de pessoas transitando pelo espaço escolar, seguindo as medidas de
segurança sanitária.
A escola também se mobilizou para a realização do Sarau “Vozes
que Libertam”, uma ação coletiva que contou com a participação de toda
a equipe escolar. Todos aceitaram o desafio e os bolsistas e voluntários do
subgrupo Oracina puderam participar, mesmo de maneira remota, de
comissões para a organização do evento. As decisões coletivas eram feitas
por reuniões pelo Google Meet, e a realização dos cartazes e do todo o
material físico, expressão do trabalho pedagógico realizado pelos alunos
e professores que estavam presencialmente na escola, foi aos poucos
ganhando forma e enfeitando a escola com toda a beleza e a valorização
cultural presentes nas personalidades que estavam sendo expostas.
A realização de um sarau na escola, neste momento de pandemia,
ajudou a dar um ar e um momento de leveza nos acontecimentos, além de
uma distração aos nossos alunos. Foi possível acompanhar o cuidado que
tiveram com os trabalhos e o quanto estavam se divertindo e aprendendo.
O evento contou com uma boa participação presencial em várias atividades
culturais, inclusive com a participação de alguns bolsistas.
Já na E. E. “Sebastião Mônaco” as aulas durante o biênio 2020-
2021 tiveram inicialmente baixíssimo envolvimento dos estudantes,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
276 |
tanto presencialmente quanto remotamente, pelo aplicativo do Centro de
Mídias. O número de participantes in loco veio a aumentar somente a
partir do decreto do governador João Dória (PSDB) no 2º semestre de
2021, no qual a obrigatoriedade da presença foi instituída, com algumas
exceções. Diante desse cenário, a aplicação do PRP precisou também se
adaptar, sem perder, claro, os seus objetivos fundamentais.
Como já destacado, a pandemia escancarou a desigualdade de
condições dos estudantes no que se refere ao acesso à tecnologia e à baixa
importância (por diversas e complexas razões) que a juventude e as suas
famílias têm dado ao conhecimento como promotor de transformação
humana e social. Deixou à mostra a miopia do Estado, que tem tornado a
escola pública brasileira um caminho repleto de burocracia, em detrimento
da construção de um espaço com processos mais simplificados, mais fluídos
e com mais atrativos para educadores e estudantes.
No entanto, foi com o conhecimento dessa triste realidade e cientes
também de que tanto a escola precisa se transformar como os educadores
necessitam continuamente se autoavaliar a fim de deixarem a sua prática
pedagógica mais rica, que também os residentes, em conjunto com o
preceptor e a coordenação do PRP, colocaram em ação um projeto de
confeccionar uma página na rede social Instagram, a qual seria alimentada
com entrevistas e os conceitos sociológicos trabalhados nas salas de aula
com os estudantes da escola
Com este plano, o escolhido para ser entrevistado foi escritor João
Astaque, um jovem estudante de Ciências Sociais, preto e oriundo da
periferia da cidade, que recentemente lançará o livro O Lado Mais Frio
da Cidade é o Esquerdo do Meu Peito, na cidade de Marília, pela editora
Peixe Poeta, de sua propriedade. A ideia foi explorar por meio de uma
entrevista ao vivo, com a presença de alguns estudantes da E.E. “Sebastião
Mônaco”, os conceitos de minoria, território e cultura. Mesmo com baixa
participação dos estudantes da escola, a avaliação feita é que o trabalho foi
gerador de ideias, já que os que ali estavam participaram e refletiram sobre
os conceitos propostos. Além de ter sido extremamente proveitoso para
o educador preceptor e os residentes que iam pouco a pouco sentindo a
experiência de sala de aula.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 277
Somado a esta entrevista, um conceito trazido nas situações
de aprendizagem dos Cadernos do Estado que mais gerou conteúdos
e debates foi o de Gentrificação, que corresponde ao processo de
modificação do espaço urbano, em que áreas periféricas são remodeladas
e transformadas em espaços nobres ou comerciais. Até mesmo pelo fato
da escola se situar em uma região com bairros em transformação e com
comunidades próximas, percebeu-se que a presença e a participação dos
estudantes foram expressivas.
Contando com a participação dos residentes por meio da
plataforma Google Meet nas salas de aula e já com um número maior de
estudantes na escola, este importante conceito foi explorado por meio
de vídeos e documentários e viu-se a importância de nós, educadores,
estarmos atentos à realidade dos alunos, podendo certas temáticas serem
mais exploradas e planejadas.
A partir dessas estratégias, vimos a necessidade de trabalhar junto
com os residentes a importância de um bom plano de aula, assim como,
em um constante diálogo aberto, de expôr os desafios, as dificuldades e as
esperanças que cercam o trabalho de um educador. Ao final de todo esse
processo, a experiência do Programa Residência Pedagógica teve um efeito
positivo sobre estudantes, residentes e preceptores, mesmo diante de um
quadro nunca antes vivido.
Destaca-se, por fim, que as atividades desenvolvidas na E.E. “Prof.
Baltazar de Godoy Moreira” foram desenvolvidas com os estudantes dos
1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio e, embora elas tenham sido adaptadas ao
ensino remoto e às limitações de ensino presencial devido à continuidade da
pandemia, elas levaram em consideração a sequência curricular e didática
proposta pelo próprio PRP
11
, em diálogo com a proposta da Secretaria de
Educação do Estado de São Paulo em um contexto anterior à pandemia.
À medida que íamos retornando com as atividades no formato
presencial, ao longo de 2021, buscamos dialogar com o formato de
11
Cf.: A sequência curricular e didática proposta pelo PRP de Ciências Sociais da Unesp – Câmpus de
Marília, pode ser verificada na seguinte publicação: BARBOSA, Maria Valéria; DUMONT, Tiago Vieira
Rodrigues; MOURA, Carolina Baruel de; PALUDETO, Melina Casari. Residência Pedagógica – Ciências
Sociais – Marília: uma história a ser compartilhada. Florianópolis: Eneseb, 2019.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
278 |
ensino híbrido e as possibilidades de desenvolvimento do conteúdo da
Sociologia. Com a retomada presencial obrigatória e definitiva,foi possível
o desenvolvimento de uma atividade que permitisse aos estudantes, a
partir de um conteúdo sociológico, abordar de forma crítica a pandemia,
o uso da tecnologia e o impacto desse processo sobre a humanidade. Por
meio dela, problematizamos os caminhos possíveis parao enfrentamento
das desigualdades que assolam a população pobre e negra no nosso país, se
não no mundo.
Para um desfecho do debate produzido por esse processo foi
desenvolvida uma Mostra Fotográfica como parte das atividades do
Novembro Negro, momento em que o avanço da pandemia havia
arrefecido e as atividades na escola estava voltando a ser realizadas de modo
presencial. Com isso, propomos e realizamos uma exposição fotográfica
que foi intitulada “No Caminho da Luz, Todo Mundo é Preto e Preta!!!”,
ocorrida em novembro de 2021, que contou com a participação dos
estudantes dos 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio.
Ao longo da atividade, realizamos uma releitura de imagens de
personalidades negras, ressaltando os diferentes contextos – históricos,
sociais, econômicos, políticos e culturais, buscando representatividade e
empoderamento a partir das diversas pessoas que romperam barreiras e
conseguiram se consolidar em suas trajetórias pessoais, políticas e sociais.
O título da exposição teve como inspiração as músicas “Amarelo” e
“Principia”, do cantor e compositor Emicida. Além do livro organizado
por Alex Ratts, intitulado Sou Atlântica e, a exposição fotográfica, de
mesmo nome, realizada pelo Nupe (Núcleo Negro da Unesp para Pesquisa
e Extensão) da Unesp – Marília.
Com essa exposição, buscou-se resgatar a importância da luta por
uma sociedade sem preconceito e/ou racismo. Nesse sentido, convidamos
toda a comunidade escolar a refletir sobre a importância das lutas sociais
dos afrodescendentes, mas também dialogamos sobre o lugar da escola na
construção de um conhecimento crítico e o seu papel na promoção de
sujeitos críticos, mesmo no contexto das adversidades do nosso tempo.
Por meio dessa reflexão, propomos a ocupação dos lugares representativos
de nosso cotidiano, como a arte, a ciência, a música, o esporte, a política,
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 279
entre outros, pois, como destaca Alex Ratts, é necessário “recolocar em
pauta a voz das expressões negras”. Ou, como afirma Emicida, é necessário
perceber que toda sombra compõe uma luz; forma o Elo de todo AmaR
(AMAR+ELO); constrói e reconstrói o nosso caminho enquanto seres
pertencentes à humanidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As atividades apresentadas acima fazem parte de um esforço não só
de criação, mas também de realização, no sentido de contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem que necessitou da colaboração de todos
os envolvidos na realização desse trabalho (coordenadora do PRP, bolsistas,
professores(as) preceptores(as), estudantes, equipe gestora, professores e
funcionários da escola). Mais do que um envolvimento, essas atividades
possibilitaram a formação e a reflexão do que é o processo de ensino e
aprendizagem. Ressaltamos que a realização das atividades pelo grupo do
PRP no conjunto das salas de aula possibilitou um maiorenvolvimento
dos(as) alunos(as) na disciplina, assim como uma melhora qualitativa nas
avaliações, que vão desde a escrita à sua participação ou realização. Essa
prática demonstra a construção de sentidos e significados que vão além da
necessidade de ter uma nota, mas de se apropriar de um debate, de uma
reflexão e de um conhecimento historicamente construído e compartilhado
na história.
Tentar compreender a dinâmica da escola é a possibilidade de fazer
uma reflexão que vá além do mero entendimento dos acontecimentos,
que possibilite o desencadeamento dos diversos aspectos de uma
realidade múltipla e contraditória, e que seja, também, instrumento de
transformação dessa realidade, pois o mundo não é produto do acaso, mas
de mãos humanas, resultado de todos os que, conscientemente ou não,
estão na labuta diária e fazem a História. Sendo assim, não existe apenas
um caminho, haverá tantos quantos nós formos capazes de construir, sem
pensar que estamos diante de uma inevitabilidade histórica, como se o
mundo e a realidade social, tal como os entendemos ou conhecemos não
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
280 |
pudessem ser diferentes oumodificados. Segundo Florestan Fernandes
(1989, p. 174):
A transformação não é um produto do avanço na esfera da
consciência e também não é produto de uma elaboração espontânea
da realidade. É preciso que a ação prática transformadora se
encadeie a uma consciência teórica e prática, que seja, num sentido
ou noutro, dentro da ordem ou contra a ordem, revolucionária.
Desse modo, aos sujeitos que buscam ocupar o espaço escolar cabe
o papel e/ou função de socialização do conhecimento, ou melhor, a busca
coletiva da “atividade de ensinar e aprender”. Mas não basta esperar pelas
mudanças ou transformações, é preciso reinventar o presente e construir
um novo futuro, tarefa enfrentada e buscada pelos sujeitos sociais da
escola, embora contenha suas contradições. Portanto, o entendimento da
luta desses sujeitos sociais, assim como do mundo em que vivemos, requer
informação, conhecimento e uma boa dose de reflexão e ação.
O trabalho realizado pelo Programa Residência Pedagógica de
Sociologia da Unesp – Câmpus de Maríli - despertou, nos diferentes
sujeitos que compõem esse grupo, uma possibilidade de enfrentamento
coletivo das adversidades que o processo de ensino e aprendizagem nos
impõe, pois, mesmo diante de um contexto pandêmico e de precarização
da educação escolar, em particular do trabalho docente, foi possível pensar
mecanismos que criassem utopias no longo processo de formação que
nós, seres humanos, estamos imbuídos de produzir. Estar coletivamente
debatendo sobre os caminhos da escola, em particular, os da escolapública,
é também um meio de refletirmos sobre o currículo, sobre a construção de
materiais didáticos, dinâmicas e metodologias de ensino que exigem um
esforço e uma disciplina que nos permitem melhor depreender o lugar e a
nossa atuação no mundo, em particular, no espaço escolar.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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REFERÊNCIAS
BARBOSA, M.V.; MENDONÇA, S.G.L. Formação de Professores de Sociologia: um
estudo à luz da teoria histórico-cultural. Mediações, Londrina, v. 12, n. 1, p. 159-176,
2007.
CASTILHO, D. Reforma do Ensino Médio: desmonte na educação e inércia do
enfrentamento retórico. Pragmatismo Político, Brasília, 21 fev. 2017. Disponível em:
http://www.pragmatismopolitico.com.br/2017/02/reforma-do-ensino-medio-desmonte-
educacao-inercia.html. Acesso em: 05 maio 2022.
FLORESTAN, F. O desafio educacional. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1989.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências
Humanas e suas tecnologias. São Paulo: SEE, 2010.
SOUZA, L.L. São Paulo Faz Escola e o Ensino de Sociologia: trajetória e análise. 2020.
Dissertação (Mestrado em Sociologia) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Marília, 2020.
282 |
| 283
CONTRIBUIÇÕES DA RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO
INICIAL: SOBRE A EXPERIÊNCIA
DOS RESIDENTES
Vanda Moreira Machado LIMA
1
Renata Junqueira de SOUZA
2
Paulo César Almeida RABONI
3
Beatriz Amorim da SILVA
4
RESUMO: O presente trabalho visa refletir sobre a contribuição do programa Residência
Pedagógica – curso de Pedagogia da Unesp de Presidente Prudente na formação inicial
dos residentes. Para tanto, desenvolvemos projetos de Leitura e Interdisciplinaridade
envolvendo as disciplinas de Língua Portuguesa, Ciências e Arte. A partir do relato de
uma residente e da análise de 27 relatórios, constatamos a relevância do programa como
espaço formativo para os futuros professores, principalmente devido à vivência de sala de
aula. Em Língua Portuguesa, destacamos a importância do texto literário para a formação
de novos leitores e o aprimoramento das habilidades associadas à produção textual. Em
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/vanda.mm.lima@unesp.br
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/renata.junqueira@unesp.br
Departamento de Educação/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/paulo.raboni@unesp.br
4
Residente do PRP/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/Presidente
Prudente/SP/Brasil/amorim.silva@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p283-302
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
284 |
Ciências, adotamos como metodologia o “Ensino de Ciências por Investigação” e as
técnicas da Pedagogia Freinet aspirando à alfabetização científica em sala de aula. Em Arte,
utilizamos a Abordagem Triangular concebida por Ana Mae Barbosa, que se fundamenta
sobre o Ler, o Fazer e o Contextualizar. Dentro dessa perspectiva, e a partir dos relatos
dos residentes, constatou-se a importância do planejamento para realizar mediações de
leitura em sala de aula, especificamente, em contexto de aulas síncronas, posto que a
interação entre professor e aluno se tornou mais desafiadora. De modo geral, a experiência
foi enriquecedora e contribuiu para formar alunos mais críticos e, sobretudo, professores
mais conscientes do seu papel social.
PALAvRAS-CHAvE: escola pública; docência; formação inicial; leitura; interdisciplinaridade.
1 INTRODUÇÃO
As experiências de docência nos Estágios Supervisionados, desde
1998, têm nos permitido verificar que a constituição e a promoção do
ensino de leitura ainda são lentas, problemáticas e de muita resistência por
parte de professores e alunos de escolas públicas. Em diagnósticos anteriores,
identificamos que os argumentos para a não utilização de projetos de leitura
partem do pressuposto de que a formação inicial docente não contribui
para a construção de conhecimentos, desenvolvimento de competências
e habilidades. Além disso, as experiências de leitura não são vistas como
expressão criadora e geradora de significação de uma linguagem, bem
como do uso que se faz de seus elementos, de suas regras articuladas com
outras linguagens e da produção textual. Isto posto, atentamo-nos para
a compreensão de que essas lacunas deixam expostas as dificuldades em
se implementar projetos de leitura que envolvam a comunidade escolar
(crianças e professores). Nesse sentido, é necessário propor uma formação
leitora que integre os vários componentes curriculares, evidenciando a
interdisciplinaridade e todos os sujeitos do espaço escolar.
Diante dessas considerações, nosso Núcleo de Residência Pedagógica
para o subprojeto licenciatura em Pedagogia (NRPP) – Projetos de Leitura
e Interdisciplinaridade objetivou acompanhar e avaliar o desenvolvimento
e a execução de projetos para diagnosticar, debater e promover ações de
autorreflexão coletiva. O trabalho teve o intuito de transformar e aperfeiçoar
tais práticas pedagógicas, sistematizando e ampliando ações educativas de
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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leitura com estratégias didáticas para o ensino de conteúdos disciplinares e
interdisciplinares, aproximando a cultura infantil da cultura escolar e das
relações entre escola e comunidade.
Dessa forma, as atividades vivenciadas pelos residentes contemplaram
os conteúdos programados no currículo, o qual norteia: as ações dos
professores preceptores em sala de aula; os temas imprescindíveis para a
formação humana, crítica e emancipatória dos sujeitos; o contexto histórico
que os educandos estão inseridos; e as questões pertinentes à vida em
sociedade. Além disso, a abordagem dos diferentes gêneros textuais em sala
de aula foi contemplada, tendo em vista que Kaufman e Rodríguez (1995)
salientam que as escolas possuem diferentes tipos e gêneros de textos em
seus acervos. Com isso, buscamos, nas disciplinas de Língua Portuguesa,
Ciências e Arte, valorizar e aperfeiçoar o trabalho desenvolvido na escola
em relação ao estudo dos textos.
No caso das atividades associadas à Língua Portuguesa, em particular,
destacamos a importância da presença do texto literário para a formação
de novos leitores, bem como o aprimoramento das habilidades associadas
à produção textual. Na disciplina de Ciências, por sua vez, o ensino foi
pautado na investigação, já que tal prática promove uma abordagem das
atividades de forma dinâmica e com significado para o aluno. Adotamos,
ainda, as técnicas da Pedagogia Freinet (Imbernón, 2012), aspirando à
alfabetização científica em sala de aula. Por fim, no trabalho desenvolvido
na disciplina de Arte, utilizamos como suporte teórico a Abordagem
Triangular, na visão da pesquisadora Ana Mae Barbosa, que se fundamenta
na ideia do Ler, do Fazer e do Contextualizar as práticas pedagógicas.
Silva e Lampert (2017) ressaltam que o professor, por meio da imagem do
triângulo, tem a liberdade para decidir qual será o ponto de partida de sua
ação em sala de aula, à medida que esta abrange diferentes possibilidades
no que envolve as ações de Ler, Fazer e Contextualizar.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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2 METODOLOGIA
O objetivo deste trabalho foi refletir sobre os resultados de um
programa de formação de professores em uma situação específica de
aproximação de três áreas do conhecimento (Língua Portuguesa, Ciência
e Arte), tendo a leitura como eixo central. Na definição da forma de
análise dos dados, o viés qualitativo se mostrou determinante, posto que se
valorizou o posicionamento (respostas) dos sujeitos em relação às situações
de ensino e de aprendizagem presentes durante o desenvolvimento do
trabalho.
Nesse sentido, a opção por dados coletados a partir dos materiais
escritos pelos residentes durante e após a realização das atividades e da
participação nas aulas dos preceptores, especialmente o relatório final
elaborado por cada um deles, pareceu-nos mais rica. Dessa forma,
entendemos que o relatório representa o momento de maior esforço de
síntese feito pelos alunos e pelas alunas residentes a partir das leituras, das
discussões, do planejamento e da participação nas aulas de Português, de
Ciências e de Arte vistas em conjunto sob o foco da formação do leitor.
Em menor grau, nessa escolha pela análise dos materiais escritos
já disponíveis, pesou também o tempo relativamente curto para a
finalização deste texto, o que, entre outros fatores, inviabilizou a coleta
de dados complementares a partir de entrevistas ou questionários com
os vinte e quatro participantes. Essa dificuldade se soma às contingências
da pandemia, a qual esteve presente durante a realização do programa
e, claramente, empobreceu a vivência dos residentes nos espaços e nas
relações existentes nas escolas e nas aulas, como pretendido pela própria
concepção do Programa Residência Pedagógica. Analisamos 27 relatórios
e identificamos os sujeitos de forma aleatória, usando os termos Residente
1, Residente 2, e assim sucessivamente.
Feitas essas ponderações, passamos a apresentar os dados selecionados
a partir dos relatórios dos residentes, os quais serão acompanhados de uma
breve reflexão e análise à luz dos referenciais teóricos, no que concerne à
ideia de leitura e de formação de leitores.
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3 RESULTADOS E DISCUSSÕES
3.1 PROJETOS DE LEITURA E INTERDISCIPLINARIDADE: NÚCLEO DE
PRESIDENTE PRUDENTE
A proposta desenvolvida no NPRP – Projetos de Leitura e
Interdisciplinaridade evidencia a leitura como sendo um componente
curricular que abrange todas as áreas do conhecimento, partindo do
pressuposto de que o processo de ensino e de aprendizagem, no que diz
respeito à Língua Portuguesa, parte da compreensão do caráter irmanado de
uma língua. Sendo assim, o projeto teve como objetivo o aprimoramento
das habilidades associadas à cultura das Ciências e das Artes, assim como o
aperfeiçoamento da competência leitora e escritora de todos os envolvidos.
Solé (1998) afirma que o texto escrito é uma ferramenta crucial na
maioria das áreas do saber. Entretanto, quando o assunto é o ensino da
leitura, o trabalho desenvolvido em sala de aula se mostra ineficiente, uma
vez que os alunos não compreendem o conteúdo do texto lido, mesmo
executando diferentes atividades e, em alguns casos, produzindo outros
textos após a leitura. A autora ressalta que:
[...] a leitura é o processo mediante o qual se compreende a
linguagem escrita [...] Para ler necessitamos, simultaneamente,
manejar com destreza as habilidades de decodificação e aportar
ao texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias; precisamos
nos envolver em um processo de previsão e inferência contínua,
que se apoia na informação proporcionada pelo texto e na nossa
própria bagagem, e em um processo que permita encontrar
evidência ou rejeitar as previsões e inferências antes mencionadas
(Solé, 1998, p.23).
A leitura é um ato complexo que exige habilidades específicas
para apreender e compreender um texto. Por isso, uma das funções da
escola é ensinar como manusear e como interpretar as informações nele
apresentadas. Nesse sentido, o núcleo NPRPP procura ressaltar essa prática,
tendo em vista que a formação do leitor passa por diferentes estágios de
apropriação e de compreensão textual.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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Vale mencionar que o nosso núcleo, NPRPP, constituiu-se de três
professores coordenadores da universidade; três professores preceptores
que atuavam como docentes nos anos iniciais do Ensino Fundamental;
e vinte e quatro residentes, entre bolsistas e quatro voluntários. Destaca-
se, ainda, que os integrantes foram divididos em três grupos, a fim de
facilitar a execução do projeto. O NPRPP contou com a parceria da Escola
Municipal “Vilma Alvarez Gonçalves”, localizada no Jardim Cambuci, na
cidade de Presidente Prudente, priorizando três salas dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, sendo uma sala de 3º ano e duas salas de 5º ano. O
calendário do programa foi dividido em três módulos, sendo que cada um
corresponde a um período de seis meses.
Com isso, buscamos, inicialmente, conhecer o contexto escolar
no qual os participantes foram inseridos. Devido à pandemia causada
pela Covid-19, a relação dos residentes com o ambiente educativo foi
mediada pelos professores preceptores, cujas falas, assim como o estudo
teórico, impulsionaram o desenvolvimento do projeto, e, em especial,
o planejamento das regências por aqueles ministradas nas disciplinas de
Língua Portuguesa, Ciências e Arte.
As observações e as regências das disciplinas de Ciências, Arte e
Língua Portuguesa ocorreram no segundo módulo, assim que a Secretaria
de Educação do Município de Presidente Prudente (Seduc) liberou, no
final do mês de maio de 2021, a participação dos residentes nas aulas
síncronas, após estes assinarem um termo de compromisso.
Neste ponto, optamos por enfatizar a vivência pedagógica com a
disciplina de Língua Portuguesa. Para a execução do trabalho, selecionamos,
com os alunos do 3º e dos 5º anos, o conto original “Os três porquinhos”
de Joseph Jacobs e a releitura “A verdadeira história dos três porquinhos”,
escrita por Jon Scieszka. O primeiro conto trata da história original, às
vezes pouco difundida: nela, três porquinhos se veem obrigados a sair de
casa e procurar um lugar para viver. O primeiro porquinho faz uma casa
de palha, o segundo, de gravetos, e o terceiro, de tijolos. Já dentro de seus
lares, recebem a visita do lobo; um espirro desmorona a casa do primeiro
porquinho, que é devorado; assim o texto se repete para o segundo
porquinho; no entanto, ao chegar à casa do terceiro, o lobo não consegue
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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derrubá-la com um sopro e tem a ideia de convidá-lo para visitar uma
plantação de nabos – o porquinho aceita, mas o engana, e não é devorado.
O lobo então ainda na tentativa de convencer o porquinho a sair de casa
para comê-lo, convida-o para apanhar maçãs; o porquinho se adianta
e, mais uma vez, “enrola” o lobo. Na terceira e última tentativa, o lobo
chama o porquinho para ir à feira comprar uma batedeira de manteiga.
Novamente, o porquinho vai antes do lobo e volta para casa. O lobo vai à
casa do porquinho novamente, estava muito bravo, e disse ao porquinho
em tom de ameaça que entraria na casa dele pela chaminé para devorá-lo;
o porquinho não perde tempo, enche um caldeirão de água e atiça bem
o fogo – quando o lobo desce pela chaminé, cai dentro do caldeirão. O
porquinho rapidamente fecha a panela, cozinha o lobo e o come no jantar.
Importante verificarmos também a síntese da narrativa de Scieszka
(1993), em que o autor faz uma releitura contemporânea do conto tradicional.
A narrativa é contada pelo personagem Alexandre T. Lobo que mostra
a sua versão de lobo que participou da história. Para tanto, vai contar como
tudo se passou, pois, segundo ele “ninguém conhece a história verdadeira,
porque ninguém jamais escutou o meu lado da história” (Scieszka, 1993).
O primeiro argumento levantado por Alex, como gostava de ser chamado,
sobre o fato de ele ser um lobo mau, está relacionado à alimentação dos
lobos: “Não é culpa minha se os lobos comem bichos engraçadinhos
como coelhos e porquinhos. Se os cheeseburger fossem uma gracinha,
todos iam achar que você é mau” (Scieszka, 1993). O personagem afirma
que a verdadeira história é sobre um espirro e uma xícara de açúcar, pois
no tempo do “Era Uma vez”, ele estava fazendo um bolo de aniversário
para sua querida e amada vovozinha, estava com um resfriado terrível,
espirrando muito e ficou sem açúcar. Resolveu pedir uma xícara de açúcar
para o seu vizinho, mas...“Esse vizinho era um porco...” (Scieszka, 1993).
Uma série de situações inusitadas apresenta-se no desenrolar da história e
o contato com os porquinhos vizinhos chamará a atenção do leitor para
pormenores jamais imaginados nessa divertida narrativa de Jon Scieszka
(1993), editora Cia das Letrinhas, que mostra a construção da imagem do
Lobo Mau. E você, teria coragem de julgá-lo sem antes ler ou ouvir essa
versão inédita dos fatos?
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Ao selecionarmos tais textos, cada qual com suas particularidades,
buscamos, em primeiro lugar, verificar os conhecimentos prévios dos
educandos sobre as narrativas, proporcionando, em seguida, discussões
importantíssimas, visto que “[...] através da experiência estética, o pequeno
aprende a ordenar seu mundo interno e a projetar valores a partir de um
confronto ético-estético com o real, o fictício e o imaginário” (Aguiar,
2001, p. 160 apud Azevedo, 2018, p. 40). Destacamos que a residente irá
compartilhar os detalhes dessa proposta em seu relato de experiência, bem
como a análise do material didático cedido aos alunos.
Com a retomada das aulas presenciais, os residentes, ainda
impossibilitados de frequentarem as instituições de ensino (por conta da
Covid-19, pandemia instaurada pelo coronavírus), elaboraram, no terceiro
módulo, materiais didáticos para serem aplicados em sala de aula pelos
professores preceptores, tendo em mente os conteúdos os quais estes,
devido às inúmeras questões, não conseguiram trabalhar em sala de aula,
logo, os alunos não desenvolveram as habilidades previstas para a etapa
de ensino em questão, principalmente no que diz respeito à produção de
texto. Com isso, o material didático confeccionado explorou, por meio de
diferentes tipos e gêneros textuais, o esquema de três atos, estrutura com a
qual construímos narrativas.
3.2 RELATO DA vIvÊNCIA DA RESIDENTE
Este relato busca descrever a experiência da uma residente em relação
às regências ministradas na disciplina de Língua Portuguesa no segundo
módulo, dando ênfase ao planejamento, o qual foi realizado em conjunto
com os demais integrantes do Grupo 1 e as respostas dos alunos às
perguntas disponíveis no material didático. As aulas de Língua Portuguesa
ocorreram nos dias 9, 10 e 11 de agosto de 2021. Os encontros contaram
com a participação dos residentes do Grupo 1 e dos alunos matriculados
no 5° ano B da escola parceira.
O planejamento das intervenções se deu a partir dos encontros
realizados nos meses de abril, maio e junho, subsidiados pelo suporte
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teórico da Prof.ª Dra. Renata Junqueira de Souza. Os participantes do
PRP selecionaram duas narrativas para serem trabalhadas em sala de aula:
“Os três porquinhos”, de Joseph Jacobs, e a “A verdadeira história dos três
porquinhos”, de Jon Scieszka.
Libâneo (2006), por sua vez, destaca que “[...] o planejamento é uma
atividade de reflexão acerca das nossas opções e ações; se não pensarmos
detidamente sobre o rumo que devemos dar ao nosso trabalho, ficaremos
entregues aos rumos estabelecidos pelos interesses dominantes da sociedade
[...]” (Libâneo, 2006, p. 222). Sob essa perspectiva, denotamos que
o ato de planejar é algo imprescindível e de extrema importância no
trabalho do professor, visto que não existe neutralidade quando o assunto
é a Educação.
Lembramos que, para o desenvolvimento das regências, o Grupo
1 realizou reuniões em que discutimos o conteúdo e a metodologia a
serem utilizados. Estudamos, de modo mais intenso, a temática, além
de discutirmos as questões associadas a elaboração, impressão e entrega
das apostilas, uma vez que o planejamento é a “[...] atitude de traçar,
projetar, programar, elaborar um roteiro para empreender uma viagem de
conhecimento, de interação, de experiências múltiplas e significativas para/
com o grupo de crianças [...]” (Ostetto, 2000, p. 177).
Para a execução das regências, os residentes do Grupo 1, em especial,
dividiram-se em pequenos grupos. Cada aula contou com um professor
principal e dois ou três monitores, que receberam a missão de auxiliar o
residente e os alunos nas questões relacionadas à temática central e/ou na
resolução de adversidades durante os encontros virtuais.
Com isso, durante a primeira aula síncrona, os residentes iniciaram
a discussão sobre as narrativas que seriam apresentadas aos alunos nos dias
seguintes. O regente e os monitores fizeram, ainda, o levantamento dos
conhecimentos anteriores dos alunos sobre o assunto: “O que eu sei sobre
a história dos três porquinhos”. Para essa aula, o grupo elaborou um gráfico
no formato de uma casa de palha, assim, os alunos deveriam escrever o que
sabiam sobre a narrativa em questão.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
292 |
Na segunda aula, a primeira narrativa, referente a história original
dos três porquinhos, foi apresentada para os alunos por meio de uma
contação de história com objetos não estruturados. Esse ato exige, por
parte do contador, um compromisso eminente com o texto, assim como as
questões associadas à voz e à postura corporal (Abramovich, 1989). Depois
da contação, os alunos preencheram um gráfico no formato de uma casinha
de gravetos, apontando o que eles aprenderam na primeira história.
Por fim, na última aula, os residentes apresentaram a segunda
narrativa, ou seja, uma releitura do conto feita por Jon Scieszka, mediante
a proferição do texto e, com o auxílio do livro, o destaque das ilustrações.
Os integrantes do Grupo 1 utilizaram ainda uma música, composta pelos
integrantes, visando à participação dos alunos no momento em questão.
Assim como nos dias anteriores, os alunos escreveram no gráfico o que eles
aprenderam da segunda história.
Como mencionamos anteriormente, os educandos tiveram acesso
a três gráficos com os quais buscamos perceber, inicialmente, os seus
conhecimentos anteriores sobre a narrativa e o que eles aprenderam com
as histórias. Ao analisarmos as respostas dos alunos, notamos, no primeiro
gráfico, que eles enfatizaram a escolha dos materiais com os quais os
porquinhos construíram suas casas, assim como o fato deles possuírem
características e gostos diferentes.
Ao registrarem o que aprenderam na primeira narrativa, todos os
alunos destacaram o desfecho da história, especificamente a cena em que
o porquinho cozinha e come o lobo no jantar. Sobre a segunda história, a
maior parte dos estudantes escreveu que o lobo foi até a casa dos porquinhos
porque ele realmente precisava de uma xícara de açúcar para terminar
o bolo de aniversário de sua vovozinha. O aluno D afirmou que, nesta
versão, o lobo era bom e só ficou bravo porque os suínos não lhe deram
atenção. O aluno G, por sua vez, explicou que a casa dos dois porquinhos
foi destruída porque eles eram preguiçosos e que o lobo não teve culpa do
que aconteceu com eles. Por fim, o aluno H acreditou que o lobo não era
mau; contudo, para o estudante, o personagem era cínico e não deveria ter
comido os porquinhos.
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As perguntas presentes no material didático confeccionado pelos
residentes, por sua vez, foram elaboradas de acordo com a proposta de
Menegassi (2010). As questões tinham como objetivo avaliar quatro
aspectos singulares, sendo eles:
A) a compreensão do texto a partir do estudo textual de suas partes;
B) a construção de novas informações a partir do estudo do texto,
sem sair de seus limites;
C) a relação da temática apresentada no texto com as informações
que o leitor possui em sua memória sobre a questão, levando-o a
construir novas informações à leitura que está produzindo;
D) o relacionamento da temática do texto com a vida do
leitor, possibilitando-lhe uma interpretação das informações,
consequentemente, a produção de novos sentidos (Menegassi,
2010, p. 100).
As quatros primeiras perguntas da apostila estão associadas à primeira
narrativa. Ao questionarmos quais materiais os porquinhos utilizavam para
construir suas casas, todos os alunos conseguiram localizar a informação
no texto ou se recordaram da fala das residentes. Já na segunda questão,
observamos que a maioria dos estudantes compreendeu o significado da
frase “feixe de gravetos”, pois, ao analisarmos as respostas, somente dois
estudantes não responderam à questão corretamente.
Na terceira questão, solicitamos a sua opinião sobre os motivos pelos
quais o lobo convidou o terceiro porquinho para sair. Os alunos, em sua
maioria, afirmaram que o personagem queria comer o porquinho, por
isso o chamou para passear. O aluno I complementa a fala dos demais
estudantes ao expor que o lobo fez tal convite porque não queria dar a
impressão de que era mau.
Por fim, os alunos apresentaram os problemas que muitas famílias
enfrentam e que poderia ser um dos motivos pelos quais a mãe porca não
conseguia sustentar seus filhos. A turma mencionou que o que motivou
a mãe a tomar tal atitude foi a pobreza, situação que afeta milhares de
famílias ao redor do mundo, sendo que muitas delas necessitam tomar
medidas drásticas para garantir a sobrevivência dos mais fracos. É
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
294 |
importante enfatizar, aqui, a relação que os alunos fizeram com a realidade,
mostrando uma consciência social por meio da leitura literária e a qualidade
do planejamento das questões, visto que os residentes propositadamente
elaboraram questões para atingir os quatro aspectos mencionados por
Menegassi (2010).
Na segunda narrativa, questionamos, na primeira questão, quem
era o narrador da história. A maioria dos alunos conseguiu reconhecer
que o lobo era o responsável pela narração. Na segunda questão, eles
expressaram suas opiniões sobre o motivo pelo qual Alexandre T. Lobo
comparou os cheeseburgers com os bichinhos engraçadinhos. Por meio
das respostas, concluímos que os educandos compreenderam o ponto de
vista do personagem, que fez tal comparação para justificar seus hábitos
alimentares.
Ao questionarmos a justificativa do lobo para ir até a casa dos
porquinhos, a maioria dos estudantes afirmou que o personagem realmente
não tinha más intenções. Contudo, dois estudantes explicaram que o lobo
foi até a casa dos porquinhos porque, na verdade, ele queria comê-los. Para
justificar a resposta, o aluno D explicou que os lobos, além de serem maus,
são carnívoros e não sabem fazer um bolo.
Por fim, perguntamos aos estudantes se eles abririam as portas de
suas casas para desconhecidos. A grande maioria respondeu que não,
justificando que não devemos conversar com estranhos e muito menos
recebê-los em nossas casas. Mencionaram, ainda, o fato de que, ao executar
tal ação, eles poderiam ser assaltados ou sequestrados. No entanto, caso a
pessoa precisasse de ajuda, dois estudantes responderam que deixariam um
estranho entrar em seus lares.
As discussões foram ricas e contribuíram para ampliar a visão de
mundo dos estudantes. No entanto, a experiência poderia ter sido mais
significativa se todos os integrantes da turma estivessem presentes. O 5°
ano B possui 19 alunos, mas, devido às inúmeras questões, principalmente
relacionadas à pandemia, nem todos participaram das aulas síncronas.
Sendo assim, a experiência relatada e analisada foi baseada nas respostas de
nove alunos presentes nos encontros.
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3.3 ANÁLISE DOS RELATÓRIOS
Na redação do relatório, os residentes deveriam escolher e selecionar,
individualmente, um aspecto significativo de sua vivência no programa
para fundamentar sua escrita. Nesse tópico, apresentaremos alguns dados
da análise desenvolvida nos 27 relatórios elaborados pelos residentes
bolsistas (24) e pelos voluntários (3).
Em relação ao tema central dos relatórios, consta-se predominância
sobre o relato e as reflexões das regências que foram desenvolvidas
(81,5%). Os temas envolveram: 29,6%, a regência de Língua Portuguesa
(8); 22,2%, a regência de Arte (6); 18,5 %, a regência de Ciências (5);
14, 8% apresentaram o tema ser professor dos anos iniciais, a partir dos
autores (4); 11,1% apresentaram, no relato, a vivência das três regências
(3); e apenas uma aluna (3,5%) abordou a experiência das observações das
aulas online.
Constatamos que todos os residentes apresentaram aspectos
relevantes que contribuíram para a sua formação como futuros professores
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Dessa forma, a Residente 11
relata que:
[...] compreendi a importância que o pesquisar e estudar têm na vida
de um professor, não somente o conteúdo, mas também diversas
teorias que puderam enriquecer meu conhecimento. Esta regência
foi significativa e importante para a minha formação como futura
Professora [...] Também é preciso fazer um bom planejamento,
mas não apenas o plano de aula ou um papel onde está escrito
as atividades que serão feitas naquele dia, mas sim refletir sobre
sua maneira de ensinar e para que se tenha esta reflexão é preciso
estar sempre estudando, aprendendo, pesquisando e se atualizando
sobre como ensinar com qualidade [...]. Desta forma, compreendo
que como uma futura docente nunca devo parar de estudar,
não somente sobre o conteúdo, mas também teorias de diversos
pesquisadores, que podem ser utilizadas em minhas aulas, pois para
se ter uma competência profissional é fundamental que teoria e
prática estejam articuladas.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
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Durante a pandemia da Covid-19 não foi possível desenvolver os
momentos de observação nas salas de aula como atividade da disciplina
de Estágio Curricular no curso de Pedagogia da FCT\Unesp. Sabe-se que
a observação é essencial para uma aproximação e análise da complexa
realidade da sala de aula em relação à teoria. Contudo, as aulas online
propiciaram momentos ricos para se conhecer a rotina educacional em
ambientes virtuais.
Um segundo aspecto evidenciado por todos os residentes foi a vivência
da regência, que se dividiu em três momentos distintos: planejamento,
execução e avaliação. Os registros dos residentes se mostraram satisfatórios,
pois tiveram uma preocupação em ressaltar a experiência de ensinar e como
essa prática teve um impacto positivo em seu processo formativo como
futuro professor. Desse modo, a Residente 20 destaca que:
[...] foi enriquecedor para meu desenvolvimento acadêmico,
pois estudamos, compartilhamos experiências e colocamos em
prática o que aprendemos. Ressalto, o momento da regência
como significativo na minha formação como futura professora
dos anos iniciais do Ensino Fundamental. O planejamento, o
desenvolvimento e a avaliação das regências nos propiciaram a
compreensão de fato da atuação e papel do professor em sala de
aula, pois vivenciamos a necessidade de contornar imprevistos [...]
Vivenciamos momentos de regências, leituras, estudos e trabalhos
realizados em grupos com objetivo de formar os alunos e articular
Teoria/Prática em nossa formação como futuro professor. Foram
dias de aprendizagem de um novo começo, novas tecnologias, e
a necessidade de desenvolver mente aberta para o novo em um
tempo de incertezas.
Dentro desse contexto e a partir dos relatórios entregues pelos residentes,
constatamos, na perspectiva dos futuros professores, os seguintes aspectos:
a) O planejamento foi um momento de perceber a necessidade de
estudo e pesquisa, compreender a articulação teoria e prática, registrar por
escrito as atividades planejadas, considerando o tempo da aula, o conteúdo
do programa de ensino do docente, os instrumentos tecnológicos e,
principalmente, quem eram nossos alunos nessa regência. Uma das
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residentes afirmou que “aprender a planejar uma aula é um elemento de
suma importância na vida do Professor [...] tivemos o privilégio de aprender
com excelentes professores orientadores e preceptores” (Residente 4). A
Residente 12 reforça que:
Também é possível concluir que teoria e prática são inseparáveis,
pois para realizarmos qualquer atividade, precisamos pesquisar, ler e
abordar dialogicamente os conteúdos para colocar o planejamento
em ação. Durante as regências nos foi oportunizado refletir sobre
nossa própria prática docente, erros e acertos. Compreendemos
que para ser um bom professor é preciso comprometimento e
respeito pelos alunos, aspectos que todos os professores preceptores
possuem. Através da leitura de alguns artigos, notei que há um
caminho longo e cheio de obstáculos a ser percorrido. No decorrer
da nossa participação foi necessário que aprendêssemos um pouco
mais sobre tecnologias, já que todo nosso trabalho foi realizado
por meio dela. Além de aprender, compreendemos através de
observações das aulas realizadas pelo professor preceptor que seria
necessário ensinar os alunos como utilizar essas ferramentas.
b) A execução foi o momento do nervosismo, da ansiedade, mas
também da tranquilidade, visto que estavam no coletivo com os residentes,
o professor da sala de aula e os professores orientadores da universidade.
Assim, podemos sentir o significado do “ser professor” com a participação
ativa das crianças. Determinada reflexão pode ser explicitada na fala da
Residente 17, quando afirma que:
[...] pude ter uma noção sobre a escola e me sentir mais próxima,
mesmo que virtualmente. [...] Durante toda a regência, a
participação dos alunos foi muito positiva, dialogando conosco
a todo momento. As crianças não apresentaram nenhum
constrangimento ao demonstrar suas dúvidas. Percebi que a sala
em geral ficou bem à vontade e que gostaram da dinâmica da aula,
assim como seus responsáveis que consequentemente acabaram
acompanhando a aula também, visto que, seus filhos estavam
assistindo a aula virtualmente. A professora da sala também nos
deixou à vontade para realizar a regência, tivemos total liberdade,
somente quando pedíamos que ela fazia alguma interferência.
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
298 |
No momento da execução, os residentes vivenciaram o desafio de
contornar situações inéditas e não pensadas no planejamento, ou seja,
precisaram reelaborar algumas ações do momento da execução do plano
de aula. Por isso a Residente 27 enaltece que:
É também de suma importância que o professor saiba que o
tempo de planejamento de aula deve ser bem elaborado, pois é
necessário que o mesmo entenda as dimensões das dificuldades
e possibilidades que possam vir a ter durante a sua aula, tendo
em mente que mesmo fazendo um ótimo planejamento de aula,
no momento de sua prática é possível que ocorra adversidades
que barrem o andamento do que estava proposto para acontecer.
Fica evidente mais uma vez a necessidade que o professor tem de
estudar continuamente para que em situações adversas ele tenha
a capacidade de lidar com a situação e não prejudicar o entender
do aluno.
c) A avaliação foi um momento de refletir sobre a ação, o que poderia
ser melhorado, alterado e modificado, o qual constatamos como uma
situação relevante dos feedbacks dos colegas, dos professores e, também,
dos alunos que participaram da regência. A Residente 27 escreveu “tivemos
um feedback positivo da professora da sala e seus alunos. Entretanto, no
momento da avaliação da regência refletimos sobre alguns pontos que
poderiam ser melhorados”.
Nessas três etapas, os residentes evidenciaram o trabalho coletivo, a
parceria da universidade com a escola e, principalmente, a fundamentação
teórica para o desenvolvimento da regência. Vejamos alguns relatos dessa visão:
[...] importância da aproximação entre as instituições de ensino
superior e as de ensino básico, visando a educação significativa
do estudante, bem como, aprendizados que corroboram com
a formação da prática docente, discutindo também sobre a
importância de realizar inferências, ativar conhecimentos prévios
e produzir atividades que contemplam com o objetivo de formar
cidadãos que tenham conhecimento científico, tecnológico e social.
Para isso levar em consideração a realidade em que a instituição está
inserida é fundamental. Buscamos teorias, adaptamos as práticas
e respeitamos as demandas dos alunos da escola parceira. Poder
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acompanhar as aulas e desenvolver o que planejamos, especialmente
em um momento atípico como esse, não foi uma tarefa fácil.
Contudo, as experiências foram proveitosas e os resultados foram
os esperados. (Residente 19)
[...] trocas de experiências e vivências de todos, como o preceptor,
o orientador e o residente convergem no contexto educativo
e aprendem, ampliando e enriquecendo seus conhecimentos,
repensando-os ou até afiançando-os [...] Programa Residência
Pedagógica proporcionou um avanço na nossa formação inicial.
(Residente 2)
O PRP – Pedagogia é muito enriquecedor, visto que vivenciamos
diversas atividades docentes, como: montar atividades e apostilas,
apresentamos propostas para os professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental, sob orientação dos professores/doutores da
Universidade [...] utiliza uma metodologia muito democrática, na
qual todos (professores e alunos) trabalham juntos, pensam juntos,
planejam juntos, sendo possível sempre obter bons resultados de
trabalhos com atividades e um bom retorno do aprendizado dos
alunos da escola. (Residente 10)
Interessante perceber que alguns residentes sentiram a necessidade
de, como professores, contribuírem para a transformação, ou seja,
perceberam-se capazes de compreender a gestão da sala de aula e isso os
motivou a refletir sobre seu papel social e a importância que o professor
tem, já que é um ser humano que forma outro ser humano. Assim, a visão
da Residente 23 reforça que a:
[...] experiência de que, como professores, devemos estar prontos
para as batalhas do dia-a-dia, independentemente do contexto
devemos buscar superá-lo, planejando, elaborando, fazendo
o que somos capazes para acabar com a desigualdade dentro da
escola, pois é de dentro da escola que mudaremos o mundo, não
estamos sozinhos e temos como motivação as vidas daqueles que
nos tem como exemplo [...] A vivência do Programa da Residência
Pedagógica transformou minha maneira de pensar e de acreditar
que devemos esperar que algo aconteça sem ter que lutar por isso.
Concluindo assim, esse relato sobre a residência pedagógica onde
experenciei a capacidade que temos de vencer as barreiras impostas
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
Organizadoras
300 |
pela desigualdade e até pela pandemia, para poder passar adiante
nosso conhecimento, fazendo nosso papel como educadores e não
reprodutores da sociedade. (Residente 23)
Nessa experiência, os residentes apontaram o contexto de pandemia
como um grande desafio para nós da universidade e, também, para as
escolas públicas e, principalmente, para a aprendizagem dos nossos alunos.
Isso pode ser refletido nas falas das Residentes 25 e 27:
[...] observamos que tanto nós residentes quanto os professores
tivemos durante as aulas síncronas grandes desafios a enfrentar para
que as aulas acontecessem, como por exemplo, problemas com
a conexão com a internet. Também foi possível notar que todos
nós de alguma forma tivemos que aprender a utilizar ferramentas
antes desconhecidas. [...] É visível o esforço e a dedicação que os
professores preceptores [...] Gorete tiveram ao adaptarem suas aulas
da melhor forma buscando garantir que seus alunos tivessem acesso
ao conhecimento. E para nós residentes foi muito gratificante
e enriquecedor essa interação com os alunos do quinto ano.
(Residente 25)
Um primeiro aspecto refere-se às dificuldades na realização da
aula remota numa escola pública. Por exemplo, os problemas de
comunicação e a inclusão digital dos alunos, em alguns momentos,
dificulta que a informação e a aula se desenvolvam com qualidade
de som e imagem. (Residente 27)
Mesmo diante do contexto de pandemia, é perceptível o esforço
dos professores e dos residentes envolvidos para desenvolverem uma boa
prática pedagógica. Nesse sentido, o planejamento e o estudo continuado
fazem a diferença na vida do profissional da educação, pois, diante das
adversidades, ele consegue pensar em adequações para não prejudicar a
aprendizagem do aluno.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Finalizamos o artigo com a convicção de que o NRPP, mesmo diante
dos imensos desafios, a exemplo do contexto da pandemia da Covid-19 e
das questões de atraso das bolsas, conseguimos desenvolver nosso projeto.
A partir do relato das residentes e dos dados dos relatórios,
constatamos que o NRPP foi uma experiência enriquecedora para
os nossos futuros professores, bem como um espaço formativo e de
estabelecimento de parcerias entre a universidade e a escola de Educação
Básica pública. Acreditamos que essa experiência nos estimula a propor
alterações na proposta de Estágio Curricular do curso de Pedagogia, visto
que o desenvolvimento das regências com a compreensão de suas três
etapas (planejamento, execução e avaliação) contribuíram para a formação
de nossos alunos.
Ressaltamos, também, a partir dos relatórios dos residentes, os
desafios que a pandemia trouxe, visto que os professores tiveram que
aprender a utilizar recursos digitais para as práticas de ensino remoto de
emergência, encontrando formas de elaborar e gravar aulas, disponibilizá-
las, realizar atividades síncronas, usar as redes sociais para comunicação;
tudo isso com o objetivo de tentar impedir o total afastamento dos alunos
da escola. Destacamos, aqui, a ausência de formação continuada para os
docentes durante esse período. Eles são profissionais que enfrentam novas
demandas e a ausência de recursos financeiros para compra de equipamentos
– computadores, impressoras, mobiliários, planos de internet, lousas,
materiais etc. – os limita em relação à viabilização de novas formas de
interação com os alunos.
Finalizamos, perplexos, nossa análise e reflexão sobre o fazer
pedagógico com a aprovação da Lei Complementar 191/22, que foi
sancionada pelo presidente Jair Bolsonaro no dia 9 de março de 2022,
de autoria do deputado Guilherme Derrite (PP-SP). Essa lei confisca o
tempo de serviço dos professores das redes públicas de todo o país durante
o período crítico de pandemia (maio de 2020 a dezembro de 2021). Na
prática, todo esse tempo passa a não contar para efeito de triênios, férias,
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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302 |
licenças-prêmio etc. É como se os professores não tivessem trabalhado
nesse período. Fica-nos a esperança de que dias melhores virão.
REFERÊNCIAS
ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1989.
AZEVEDO, S.R. Escolas e escolhas: entre o literário e o paradidático. 2018. Dissertação
(Mestrado em Linguagem e Ensino) – Centro de Humanidades, Universidade Federal
de Campina Grande, Campina Grande, 2018.
BRASIL. Lei Complementar n. 191, de 08 de março de 2022. Altera a Lei
Complementar n. 173, de 27 de maio de 2020, que estabelece o Programa Federativo
de Enfrentamento ao Coronavírus SARS-CoV-2 (Covid-19). Diário Oficial da União,
Brasília, DF, 09 mar. 2022. Seção 1, p. 1. Disponível em: https://www.in.gov.br/en/
web/dou/-/lei-complementar-n-191-de-8-de-marco-de-2022-384522307. Acesso: 18
maio 2022.
IMBERNÓN, F. Freinet, um professor da Escola Nova. In: IMBERNÓN, F. Pedagogia
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SOLÉ, I. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
| 303
CONTRIBUIÇÕES DO PROJETO
PIBID: EDUCAÇÃO INCLUSIVA
PARA CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
Klaus Schlünzen JUNIOR
1
Jane Aparecida de Souza SANTANA
Carolaine de Santana GARCIA
Selma Feba TESINI
Amanda Louise do Nascimento ALVES
Camila Graton EGEA
Fabiana Aparecida dos SANTOS
Giulia Maria Ferreira MILANI
Iris Góes FERNANDES
Leticia Rizo PEREIRA
Luana Almeida PEREIRA
Raquel Marques MORELIM
Departamento de Estatística/Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade Estadual Paulista (Unesp)/
Presidente Prudente/SP/Brasil/klaus.junior@unesp.br
1
Departamento de Matemática de Estatística/
Faculdade de Ciências e Tecnologia/Universidade “Julio de Mesquita Filho” (FCT/Unesp) / Câmpus de
Presidente Prudente/SP/ E-mail: klaus.junior@unesp.br.
https://doi.org/10.36311/2024.978-65-5954-475-2.p303-315
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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RESUMO: O presente trabalho tem por objetivo afirmar as contribuições do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid), subprojeto Educação Inclusiva,
vinculado ao curso de Pedagogia da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho”. A partir dos relatos de experiência das bolsistas participantes do Programa, é
possível compreender a sua dimensão e as suas significativas contribuições na construção
de práticas pedagógicas inclusivas no espaço de sala de aula, além de tecer alguns saberes
sobre novas práticas educativas inclusivas, resultando também na formação do futuro
pedagogo. Os resultados apresentados ao final deste artigo vislumbraram as mudanças
e avanços dessa experiência, visando a favorecer o processo de desenvolvimento integral
das crianças.
PALAvRAS-CHAvE: Pibid Pedagogia Unesp; formação docente; práticas inclusivas.
INTRODUÇÃO
O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)
é desenvolvido no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes). Nessa parceria, buscou-se a valorização da
formação de professores para atuação com estudantes de Educação Especial
como público-alvo. Propôs-se a imersão dos discentes de graduação dos
cursos de licenciaturas da FCT/Unesp na realidade escolar, por meio da
relação entre teoria e prática, desenvolvendo-se estratégias e ações para a
formação inicial desses estudantes.
Nesse sentido, o debate sobre os programas de formação de
professores é de fundamental importância, pois estes podem desenvolver e
vivenciar atividades didático-pedagógicas modificando a prática e a teoria
vigente, contribuindo, assim, para a construção de saberes.
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
Pibid, executado no âmbito da Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior – Capes, tem por finalidade fomentar
a iniciação à docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da
formação de docentes em nível superior e para a melhoria de
qualidade da educação básica pública brasileira. (Decreto nº 7.219,
2010 apud Holanda et al., 2013).
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Assim, o subprojeto “A Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva”, indubitavelmente, articula-se com a Política
Institucional de Formação de Professores – Unesp/2017, na medida em
que almeja favorecer a relação entre teoria e prática com os licenciandos do
referido curso de Pedagogia, visando à melhoria da qualidade dos processos
de inclusão na escola pública.
Para tanto, é essencial que, paralelamente a essa formação, os
licenciandos aprendam a produzir e aplicar atividades adequadas à realidade
e à diversidade dos estudantes, desenvolvendo estratégias didáticas para
o ensino de conteúdos específicos que atendam estudantes em diferentes
níveis de aprendizagem, sobretudo os Estudantes Público-Alvo da
Educação Especial (EPAEE), sendo esse considerado um dos maiores
desafios enfrentados no processo de formação inicial em nosso país.
Diante do exposto, uma das maiores dificuldades enfrentadas na
formação dos futuros pedagogos versa sobre a oferta de oportunidades
concretas de articulação entre os conhecimentos teóricos e práticos
necessários à formação docente para a construção de práticas inclusivas.
JUSTIFICATIvA E OBJETIvOS
No ano de 2019, a Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT)
integrou o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(Pibid), proposto pelo MEC, através da Capes, com a intenção de
fomentar a iniciação à docência objetivando melhor qualificá-la, a partir
de propostas de atividades construídas em parceria com a escola. Assim,
a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, por meio
do curso de licenciatura em Pedagogia, Câmpus de Presidente Prudente,
concorreu ao Programa com a proposta inicial de formar futuros
pedagogos para desenvolver práticas pedagógicas inclusivas mediadas pelo
uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs), das
metodologias ativas de aprendizagem e da abordagem Construcionista,
Contextualizada e Significativa (CCS).
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Ainda no que se refere ao processo de inclusão dos estudantes com
deficiência no âmbito da Educação Básica, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/96 prevê que os sistemas de ensino
devem garantir aos EPAEE métodos, recursos e uma organização específica
para atender às suas necessidades.
Como mencionado anteriormente, entre as políticas educacionais, a
Constituição Federal (Brasil, 1988) se configura como um importante marco
em defesa da Educação Inclusiva. Conforme Mantoan (2003), é dever das
escolas promover condições de acesso e permanência a todos os estudantes,
a partir do respeito à dignidade da pessoa humana e da exclusão de qualquer
forma de preconceito e discriminação. Além desses preceitos, a Constituição
Federal (Brasil, 1988) em seu Capítulo III, Seção I, da Educação, apresenta
como um dos princípios norteadores para o ensino “a igualdade de condições
de acesso e permanência na escola” (art. 206, inciso I), acrescentando que
o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de
acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,
segundo a capacidade de cada um” (art. 208, inciso V).
Apesar disso, mesmo com a proposta de uma educação para todos,
se o acesso e a permanência dos estudantes já haviam sido assegurados, a
preocupação agora não estava na quantidade de oferta, mas na qualidade
do ensino e da aprendizagem. De acordo com os princípios da educação
inclusiva, a escola deve atender às necessidades educacionais de todos os
estudantes, oferecendo um ensino de qualidade com vistas ao seu pleno
desenvolvimento. Schlünzen e Santos (2016) apontam a necessidade de
mudança no ambiente escolar para a valorização do estudante, usando a
tecnologia para favorecer a construção do seu conhecimento.
Essas transformações, previstas pelas políticas educacionais em busca
de um sistema educacional inclusivo, têm sido amplamente debatidas pela
pesquisadora Mantoan (2003), que destaca que o direito à educação para
todos não se limita a cumprir o que está na lei e aplicá-la, a assegurar
apenas o acesso, assegurando também a permanência e o prosseguimento
do estudo desses estudantes, não retirando do Estado, por nenhum motivo,
essa obrigação, exigindo, postulando o cumprimento das leis para atender
às necessidades educacionais de todos.
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
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Faz-se necessário também, além das transformações acima elencadas,
repensar as práticas pedagógicas que vêm sendo desenvolvidas em sala
de aula, onde o professor deve buscar materiais e recursos apropriados,
propondo ações significativas aos estudantes que possibilitem a sua
participação no desenvolvimento da aprendizagem. Para que isso ocorra, é
necessário realizar uma série de mudanças, afirma Mantoan (2003).
Nessa perspectiva, Schlünzen (2000, p. 50) afirma que:
[...] faz-se necessário uma mudança profunda na Educação que está
pautada no método tradicional de ensino, no sentido de incentivar
a aprendizagem, criando-se um ambiente propício onde o aluno
possa realizar suas atividades e construir o seu conhecimento. Estas
mudanças implicam também em alterações que envolvem currículos,
postura e papel do professor e do aluno e o desenvolvimento de
novos instrumentos, estratégias ou metodologias).
Assim, a escola que almejamos hoje, que tem por objetivo propor
um ensino de qualidade, é aquela que desenvolve um ensino flexível em
que são pensados e construídos novos instrumentos, métodos e estratégias
com o intuito de incluir a todos.
Tais práticas pedagógicas foram desenvolvidas sobretudo com
os Estudantes Público-Alvo da Educação Especial (EPAEE), definidos
conforme a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (Brasil, 2008). Também foram elaboradas atividades e
materiais com ênfase em promover conhecimentos relacionados ao processo
de ensino e aprendizagem desses estudantes, articuladas à proposta de
“Projetos de Trabalho” (Hernández, 2007), com vistas a desenvolvermos
um trabalho pautado em uma perspectiva globalizada, dissociada das
concepções que apresentam conteúdos de forma fragmentada, distante da
realidade/contexto dos educandos, em uma perspectiva multidisciplinar.
Nesse sentido, Libâneo (2015) também defende que a função primordial
da escola é a de assegurar os meios para os alunos se apropriarem dos
conhecimentos e construírem um método conceitual de pensar e agir.
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Sendo assim, para que tal conhecimento seja construído se fez
necessário pensar na formação e atuação dos futuros pedagogos. Essa
formação inicial teve que passar, necessariamente, por experiências como
práticas e estratégias pedagógicas dentro do espaço escolar, para que
pudessem vivenciar, ainda em processo de formação inicial, os desafios e
perspectivas para a construção de uma educação inclusiva e de qualidade
para todos.
À vista do exposto, o subprojeto Pibid Pedagogia “Educação Especial
e Inclusiva”, reconhecendo a importância dessa formação, entre outros
objetivos, realizou a proposta da imersão de futuros pedagogos em duas
realidades escolares, quais sejam a da 1. Escola Estadual “Fernando Costa”
– IE, e a da 2. Escola “Maria Luiza Formozinho Riberio”, ambas com
sala de recurso multifuncionais direcionadas ao Atendimento Educacional
Especializado (AEE), visando ao trabalho colaborativo entre universidade
e escola, com aspectos para a formação inicial docente na perspectiva da
educação inclusiva.
METODOLOGIA
O subprojeto de licenciatura em Pedagogia, em consonância com
o Projeto Institucional da Unesp, organizou-se a partir das seguintes
frentes de trabalho: Contato Escola/Licenciandos; Planejamento/Estudo;
Elaboração de atividades didático pedagógico nas escolas; Intervenção/
Aplicação e Avaliação/Socialização dos Resultados.
As ações formativas dos bolsistas de iniciação à docência propuseram
atividades relacionadas a:
A. Promoção de ações para a formação inicial dos estudantes do curso de
licenciatura em Pedagogia da FCT/Unesp sobre o trabalho e ensino
colaborativo e práticas inclusivas, a partir da abordagem CCS e do
uso das tecnologias, visando ao desenvolvimento das potencialidades
e à inclusão dos Estudantes Público-Alvo da Educação Especial;
B. Articulação com o Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar
e Social (CPides), localizado na FCT/Unesp, onde são realizados
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atendimentos educacionais aos Estudantes Público-Alvo da Educação
Especial e formações para a equipe de trabalho, com especialistas,
mestres e doutores que estudam e pesquisam sobre a temática. O
espaço é utilizado com o objetivo de que os alunos atendidos pelo
Pibid tenham a oportunidade de conviver com as diferenças e refletir,
a partir de formação em grupo, sobre as possibilidades de atuação
nas escolas. Cabe destacarmos que o CPides possui infraestrutura
adequada para o desenvolvimento das ações propostas, quais sejam,
uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), Laboratório de
Informática, Biblioteca, Sala de Desenvolvimento, dentre outros
espaços que auxiliaram no desenvolvimento das atividades do projeto.
C. Desenvolvimento de atividades de Atendimento Educacional
Especializado (AEE) junto a estudantes com deficiência, transtorno
do espectro autista e altas habilidades/superdotação, com apoio das
tecnologias digitais e da tecnologia assistiva;
D. Elaboração de Planos de Ação Individualizados, considerando as
especificidades dos Estudantes Público-Alvo da Educação Especial,
buscando meios de articular esses planos ao uso de tecnologias
digitais;
E. Desenvolvimento de projetos de apoio às escolas parceiras, por meio
de oficinas
F. temáticas, voltadas à prática inclusiva e aos programas e ações;
G. Provimento de subsídios teóricos e metodológicos para que os
professores das escolas parceiras possam desenvolver práticas
educativas que considerem as especificidades dos estudantes e as
diferenças existentes na sala de aula;
H. Estímulo ao desenvolvimento de metodologias e práticas que
considerem as especificidades de todos os alunos, inclusive daqueles
que possuem alguma deficiência.
I. Verificação das mudanças na prática pedagógica dos professores
das escolas parceiras sobre o planejamento e desenvolvimento
das atividades, a partir do ensino colaborativo na perspectiva da
educação inclusiva.
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J. Auxílio aos estudantes no ambiente de ensino remoto, permitindo
reforçar e ampliar os conteúdos desenvolvidos pelo professor.
K. Discussão do planejamento em conjunto com supervisor, preceptora
e professor da sala comum e da sala de AEE.
L. Participação em seminários e eventos do Pibid, bem como elaboração
dos relatórios.
As ações compreendem, assim, que o paradigma educacional
brasileiro tem passado por importantes reconfigurações, uma vez que a
sociedade contemporânea tenta direcionar suas ações ao ideal de superação
de desigualdade e pleno desenvolvimento humano, associado à necessidade
de se refletir sobre o processo de inclusão escolar dos EPAEE em escolas
regulares.
Nesse processo, os atuantes nas escolas tornaram-se importantes
agentes de transformações, sendo diretamente responsáveis pela formação
dos estudantes e o seu desenvolvimento de forma totalizadora, bem como
de sua aprendizagem conceitual e para a vida. Por meio das experiências,
vivenciadas com diversos alunos com deficiência incluídos em diferentes
etapas do ensino, foi possível perceber o quanto a realização do projeto
Pibid nas escolas participantes tornou-se importante.
Proporcionar a aproximação dos discentes de graduação do curso
de licenciatura em Pedagogia da FCT/Unesp com a realidade escolar por
meio da relação teoria-prática proporcionou uma nova experiência, em
um momento atípico de pandemia, pois, para que o ensino chegasse até os
estudantes, fez-se necessário buscar novas estratégias e recursos de ensino.
A partir das reconfigurações teóricas e práticas que chegam até o
ambiente escolar, o professor passa a encontrar em seu contexto de atuação
diferentes desafios, que envolvem: a mudança da concepção das práticas
excludentes para adoção de práticas pedagógicas inclusivas, envolvendo sua
relação com os conteúdos que tem que ensinar, com seus estudantes, com
os pais e com a comunidade; a organização do seu trabalho pedagógico,
utilizando Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDICs);
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
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e principalmente, a necessidade de garantir que todos os estudantes
aprendam.
Além das ações acima pré-estabelecidas buscamos também utilizar a
abordagem CCS (Schlünzen, 2000, 2015), norteadora do desenvolvimento
dos estudos e pesquisas realizadas no CPides, a qual se constitui de práticas
inclusivas que despertam o interesse do estudante e o motivam a explorar,
a pesquisar, a descrever, a refletir, a depurar as suas ideias mediante o uso
das TDICs e o trabalho com projetos.
De acordo com Schlünzen (2015), a abordagem CCS é Construcionista
porque as TDICs são usadas para a construção do conhecimento a partir
de objetos palpáveis; Contextualizada, porque os projetos/atividades
construídos são emergentes de situações do contexto dos estudantes; e
Significativa, porque os estudantes constroem o conhecimento de acordo
com o significado atribuído aos conceitos com que eles se deparam. Com a
abordagem, o ser professor deve perpassar a busca por novos conhecimentos
e novas técnicas, pois passa a lidar com a mudança, a dúvida, o conflito, a
dificuldade, conceitos até então impensados pelos “detentores do saber”.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
O Pibid contava com um docente (coordenador de área) do curso
de licenciatura da FCT/Unesp e uma professora (supervisora) da rede
pública de ensino de Presidente Prudente, responsável por designar
e supervisionar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência e
acompanhar de perto os estudantes e seus trabalhos nos espaços escolares,
por meio de orientações pedagógicas e planejamento de atividades e
projetos desenvolvidos na escola.
Os licenciandos vinculados ao programa Pibid auxiliavam os
professores na realização das diversas atividades de ensino, que se voltavam
a temáticas específicas. Assim, com o uso de alguns recursos didáticos,
buscava-se o fortalecimento da aprendizagem dos EPAAE, utilizando-
se TDICs. A participação dos discentes nesse programa contribui
sobremaneira para a sua formação, como podemos perceber na fala abaixo.
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Segundo a estudante J. (2020): “A experiência com Pibid foi
riquíssima e me fez crescer não somente como profissional – futura
pedagoga – mas também como pessoa, repensando meus próprios ideais
sobre uma sociedade de fato inclusiva”.
Frente aos objetivos elencados para realização do projeto, e diante de
um cenário escolar diferente, os professores e licenciandos sempre buscaram
estratégias de ensino que se aproximasse dos estudantes, vivenciando e
participando mais efetivamente de sua rotina diária, refletindo sobre o
seu processo de inclusão, identificando as dificuldades de aprendizagem
e compreendendo as dos professores para trabalhar com esse público.
Além disso, semanalmente era proposta uma dinâmica de orientações
pedagógicas, coordenadas por uma professora da rede pública de ensino
do estado, bolsista do programa, que atuava como preceptora.
Segundo a estudante F. (2021):
Se partirmos do pressuposto de que toda pessoa aprende, quando
isso não acontece, pode ser que o problema resida nas estratégias
pedagógicas adotadas em sala de aula. É por meio delas que o
estudante se conecta ao currículo, ou seja, acessa o conhecimento.
Quando o planejamento não leva em conta as particularidades de
cada aluno, as estratégias pedagógicas podem constituir uma das
principais barreiras à inclusão educacional de alunos com e sem
deficiência, a atividade adaptada foi preparada diante deste contexto.
O resultado seria que mesmo eles diante de suas dificuldades
intelectuais e físicas apreendessem sobre a filosofia, mediados de
uma atividade inclusiva, desenvolvidas junto com outros estudantes
de sua sala. Assim averiguamos suas potencialidades diante de
toda turma do 3º ano do Ensino Médio durantes as aulas remotas
mediadas pelos professores da sala regular.
O desenvolvimento dessa parceria permitiu a introspecção dos
discentes e a disseminação dos pressupostos da abordagem CCS, que passou
a tomar forma como parte do cotidiano dos bolsistas que conseguiram
associar a realidade da escola com possibilidades criativas de ensino que,
consequentemente, contribuíram nas formas de ensinar e aprender dos
professores e estudantes nas escolas. Oportunizou, ainda, experiências
Pibid e Residência Pedagógica/Unesp -
FORMA(A)AÇÃO de professores em ciências humanas em tempos de pandemia
| 313
significativas com o atendimento ao EPAEE, tendo reflexo, assim, na
formação dos discentes com vistas à Educação Especial e Inclusiva.
As reflexões da estudante A.V.I.L., insertas no questionário de
subitem subsequente, elucidam a atuação do centro como local de grande
importância em sua formação: “Escolhi o CPIDES, pois queria aprender
mais sobre as concepções que envolvem a Educação Inclusiva e como
o atendimento aos estudantes público-alvo da Educação Especial era
realizado naquele espaço.” (A. V. I. L. 2020).
A experiência do discente em contato com a escola no início de seu
processo de formação inicial lhe proporcionou ganhos significativos, pois
passou a compreender o funcionamento da escola e seus espaços, além dos
desafios que poderá enfrentar na realização de futuro trabalho, ou seja, das
situações que contribuirão para o seu fortalecimento profissional.
Até o momento, o projeto Pibid tem possibilitado a criação de
estratégias de ensino, usando objetos de aprendizagem e as Tecnologia
Digitais de Comunicação para que os bolsistas colaborem para o
desenvolvimento da aprendizagem dos EPAEE presentes nas salas comuns
das escolas parceiras, bem como tem-se observado o intercâmbio de
experiências entre bolsistas, professores das escolas e docente de licenciatura,
podendo desenvolver na prática as aulas sugeridas no Portal do Professor
e avaliá-las, articulando os projetos que se complementam diretamente.
A licencianda L. (2021) comenta que:
[...] com o impacto da pandemia da Covid-19, fez se necessário
inúmeras mudanças, no âmbito das instituições escolares,
a tecnologia surgiu como uma ferramenta indispensável,
apresentando-se como um espaço de transformações, mas também
de desigualdades. Pois a falta do acesso à tecnologia se mostrou
como um problema ocasionando ainda mais a exclusão dos alunos.
De acordo com Arroyo (2010), o conhecimento, os valores e
as competências se aprendem no intercâmbio humano. É justamente
esse intercâmbio que o Pibid reforça por meio das metodologias aqui já
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e Raquel Lazzari Leite Barbosa
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314 |
anunciadas – a troca de conhecimentos entre professores e licenciados,
propondo uma proximidade entre universidade e escola.
Diante do exposto, a imersão dos licenciados no espaço escolar foi
vista como ações positivas no processo de formação inicial de estudantes
de licenciaturas, pois, além de receberem formação em serviço, reflexão
e contato com o ambiente escolar, tiveram a oportunidade de verificar
as dificuldades que envolviam o processo de inclusão nas instituições de
ensino, mais precisamente com os estudantes EPAEE.
Portanto, as experiências vivenciadas por eles no espaço escolar,
alinhadas às orientações e ao desenvolvimento de práticas por meio do
Pibid, têm demonstrado que se consegue aproximar escola e universidade,
proporcionando aos bolsistas uma formação diferenciada e sólida, por meio
das ações didático-pedagógicas que os aproximam da realidade escolar,
articulando pesquisa, ensino e extensão.
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SCHLÜNZEN, E. T. M.; SANTOS, D. A. N. Práticas pedagógicas do professor:
abordagem Construcionista, Contextualizada e Significativa para uma educação
inclusiva. Curitiba: Appris, 2016.
CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO (CIP)
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
NORMALIZAÇÃO
Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino
CRB - 8/8292
Camila Lopes
CAPA E DIAGRAMAÇÃO
Gláucio Rogério de Morais
PRODUÇÃO GRÁFICA
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
ASSESSORIA TéCNICA
Renato Geraldi
OFICINA UNIvERSITÁRIA
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
FORMATO
16 x 23cm
TIPOLOGIA
Adobe Garamond Pro
2024
SOBRE O LIvRO
S G L M
R L L B
O
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
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Pibid e Residência Pedagógica/Unesp - forma(a)ação
de professores em Ciências Humanas em tempos de pandemia
forma(a)ação de
professores em
Ciências Humanas
em tempos de pandemia
PIBID E
RESIDÊNCIA
PEDAGÓGICA/UNESP
Entre a diversidade de problemas que
envolvem a dinâmica da formação de professores e
também entre as incontáveis transformações sociais
ocorridas ao longo do século XX e início desse
século XXI, insere-se a necessidade de permanente
discussão dos objetivos, das funções do professor,
e de como tais questões podem ser vistas para se
atingir um desempenho cada vez mais satisfatório,
tanto sob o ângulo pedagógico-científico quanto
sob o político social. Pode-se afirmar que a presença
da escola no cotidiano das pessoas figura entre
os aspectos mais impactantes da experiência da
contemporaneidade. A tendência à universalização
da educação gerou debates crescentes a respeito do
papel da escola e consequentemente da formação de
professores.
Nesse contexto cabe ressaltar a atualidade
e a relevância das contribuições do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
(PIBID) e do Programa Residência Pedagógica
(RP), sobre os quais apresentamos os trabalhos
desenvolvidos no âmbito dos editais CAPES
01/2020 e 02/2020, respectivamente, que tiveram
início em outubro de 2020 com 1.008 bolsistas, 15
campus e todas as licenciaturas da Unesp.
ISBN 978-65-5954-474-5
