HISTÓRIA DA FORMAÇÃO
DOCENTE POR MEIO DA
FACULDADE ADVENTISTA
DE EDUCAÇÃO – FAED
Giza Guimarães Pereira Sales
Giza Guimarães Pereira Sales
contribuições para a formação
de professores no Brasil
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de
Educação – FAED: contribuições para a formação de professores no Brasil
CULTURA
ACADÊMICA
E d i t o r a
H
F
A E – FAED:
B
H
F A
E – FAED:
B
S – C - V
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2022
G G P S
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca
Giroto Marcelo Fernandes de
Oliveira Marcos Antonio
Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Parecerista:
Prof.a Dr.a Ana Maria de Moura Schäffer
Tradutora e Professora do Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP), campus
de Engenheiro Coelho.
Ficha catalográfica
Sales, Giza Guimarães Pereira.
S163h História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação –
FAED : contribuições para a formação de professores no Brasil / Giza Guimarães
Pereira Sales. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,
2022.
262 p. : il.
Inclui
bibliografia
ISBN 978-65-5954-338-0 (IMPRESSO)
ISBN 978-65-5954-339-7 (DIGITAL)
DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-339-7
1. Professores – Formação – Brasil – História. 2. Educação – Estudo e ensino. 3.
Ensino superior. 4. Adventistas. 5. Faculdade Adventista de Educação. I. Título.
370.710981
Telma Jaqueline Dias Silveira –Bibliotecária – CRB
8/7867
Imagem capa: https://stock.adobe.com/br - Arquivo nº 345382490.
Copyright © 2022, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de
Marília
| 5
Dedico este livro àqueles que são
a razão do meu viver e minha inspiração.
Para que eu me torne, hoje,
cada dia melhor do que fui no passado.
Que nossa história de vida não seja lembrada
apenas como cheia de derrotas ou vitórias,
mas uma história vivida intensamente,
com nossos erros e acertos,
mas sempre com a certeza
de que pertencemos um ao outro...
Aos meus: Rob, Lucas e Bru
| 7
O céu é uma escola;
o campo de seus estudos, o universo;
seu professor, o Ser innito.
Ellen Gould White
| 9
L
Figura 1- Edifício FAED e FAT (1980) ............................................................... 80
Figura 2- Jornal da FAED, Ano 5, n. 10 (1978) .................................................. 132
Figura 3- Paneto - FAED - IAE - Primeiro vestibular ......................................... 158
Figura 4- Publicação do 1º vestibular FAED - IAE - Folha de São Paulo .............. 159
Figura 5- Revista Adventista - IAE Informa - Vestibular (1973) ........................... 161
Figura 6- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 - Capa ......... 172
Figura 7- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 – Fl. 1 ......... 173
Figura 8- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 – . 2 .......... 173
Figura 9- Convite - Formatura -Primeira turma FAED – Jun/1977 – . 3 ........... 174
Figura 10- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 – .4 ......... 174
Figura 11- Formandas - Primeira turma - FAED- – Jun/1977 .............................. 175
Figura 12- Formandas - Primeira turma - FAED- – Jun/1977 .............................. 175
Figura 13- Alunas - Primeira turma FAED- Culto de ação de graças ..................... 176
Figura 14- Alunas - Primeira turma e primeiro diretor da FAED ......................... 176
Figura 15- Diploma - aluna formada pela primeira turma FAED – Jun/1977 ...... 177
Figura 16- Diploma - aluna formada pela primeira turma FAED Habilitação em
Professor em educação Religiosa - Jun/1977 ........................................................ 177
Figura 17- Alunas - FAED uniformizadas em desle (1985) ................................. 188
Figura 18- Alunas e alunos - FAED uniformizados ............................................... 189
Figura 19- Prédio FAED e FAT (Década de 1980) .............................................. 189
Figura 20- Diretor Orlando Ritter (ao centro) com alunas e alunos - FAED ......... 190
Figura 14- Partitura do Hino da FAED ............................................................... 191
10 |
L
Quadro 1- Instituições Superiores Adventistas no Brasil ...................................... 85
Quadro 2- Educação Adventista no Brasil de 1940 a 1970 ................................... 120
Quadro 3- Crescimento de alunos e escolas 1970-2000 ........................................ 130
Quadro 4- Origem dos alunos da FAED - Jornal da FAED 1978 ......................... 133
Quadro 5- Origem dos alunos da FAED – Livro de matrículas 1979.................... 134
Quadro 6- Origem dos alunos da FAED turma de 1994 ...................................... 135
Quadro 7- Origem dos alunos – pesquisa da autora .............................................. 136
L
Gráco 1- Crescimento de Alunos e Membros entre 1906 e 1939 ........................ 110
Gráco 2- Crescimento de Igrejas e Escolas Adventistas entre 1906 e 1939 .......... 111
Gráco 3– Crescimento da educação adventista no Paraná de 1971 a 1976 .......... 129
Gráco 4- Alunos matriculados de 1940 a 2000 ................................................... 131
Gráco 5- Média de alunos nas escolas adventistas - 1940 a 2000 ........................ 131
Gráco 6- Origem dos alunos da FAED – Pesquisa da autora ............................... 136
Gráco 7- Intervalo entre graduação e primeiro trabalho ...................................... 137
Gráco 8-Tipo de instituição do primeiro trabalho .............................................. 138
Gráco 9- Local do primeiro trabalho na área educacional ................................... 140
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S
Prefácio ................................................................................................................ 13
Apresentação ........................................................................................................ 15
Notas Introdutórias .............................................................................................. 19
Estudos em história da formação docente ............................................................. 23
Educação e evangelização: a consolidação do ideal protestante na implantação do
adventismo no Brasil ............................................................................................ 51
História da formação de professores adventistas na história da educação no Brasil 93
A contribuição da faculdade Adventista de educação na consolidação do Sistema
Educacional Adventista ........................................................................................ 117
A criação da Faculdade Adventista de Educação - FAED ...................................... 145
Formação de professores adventistas: da escola normal à FAED ............................ 195
Considerações nais ............................................................................................. 243
Referências ........................................................................................................... 251
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P
Em 2019, Giza Guimarães Pereira Sales defendeu, sob minha
orientação, a tese intitulada “A Faculdade Adventista de Educação –
FAED (1973- 1999): o curso de Pedagogia e sua contribuição para a
formação de professores no Brasil”, nela, a autora apresentou reexões,
relatos, fontes e documentos a respeito da criação, implementação e
consolidação do modelo de formação docente praticada no interior de
uma instituição confessional.
Com esse precioso trabalho historiográco desenvolvido por
meio de recuperação, seleção e organização de fontes documentais, a
autora retratou o cotidiano e os aspectos organizacionais da Faculdade
Adventista de Educação, do Instituto Adventista de Educação, atualmente
denominado Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP).
Debruçou sobre a análise de leis, decretos, portarias e um conjunto de
documentos institucionais como projeto pedagógico, regimentos, atas,
livros de registros e grade curricular das disciplinas ministradas no curso
de Pedagogia, primeiro curso de formação docente em nível superior dessa
instituição, com o objetivo de perceber se o modelo de formação didático-
pedagógica presente em sua matriz confessional, estava em consonância
com os documentos ociais e com os requisitos acadêmicos necessários à
formação docente, preconizados naquele momento histórico.
O trabalho desenvolvido por Sales, que ora transforma-se em
livro, evidenciou que a Faculdade Adventista de Educação adotava um
modelo educacional e estrutura curricular que atendiam aos requisitos
governamentais, estando de acordo com as diretrizes do curso, e ao mesmo
tempo, buscava estabelecer uma articulação entre o ideal losóco-
educacional de sua mantenedora.
Giza Guimarães Pereira Sales
14 |
Entretanto, para compreender todos os resultados apresentados
nesse trabalho, é preciso compreender a força do envolvimento da autora
tanto com o ideal educacional da Faculdade pesquisada, quanto com a
formação de professores e com a pesquisa histórica, dimensões reveladoras
do seu “lugar de fala” pessoal e institucional, conforme apontado por De
Certeau (1979).
Assim, neste livro, a autora, ainda com maior primor, apresentou os
resultados da sua tese de doutorado, o que pode ser acompanhado mediante
a leitura de cada aspecto e capítulo que o compõe, pois, desde a introdução,
o livro é constituído por resultados de investigações realizadas com total
envolvimento da autora, diante do seu rigor teórico e metodológico, em
busca de precisar e de subsidiar as análises realizadas, mediante temáticas
reveladoras das dimensões do seu “lugar de fala” (DE CERTEAU, 1979),
mas que importam aos pesquisadores sobre instituições educativas,
formação de professores e história da educação no Brasil.
Pelo exposto, é que faço um carinhoso convite à leitura deste livro,
cuja relevância reside, entre outros aspectos, na busca apaixonada da
autora por evidenciar, a cada capítulo, a singularidade desse primoroso
trabalho, mediante processo particular de apropriação de elementos do
seu objeto, e não menos particular na articulação das três dimensões
mencionadas que a revelam como pessoa, professora e pesquisadora
incansável em todos os seus projetos de vida e atuação e com quem tive
e tenho a honra de caminhar.
Marília-SP, 8 de junho de 2022
Profa. Dra. Rosane Michelli de Castro.
RefeRência
DE CERTEAU, M. A operação histórica. In: LE GOFF, Jacques; NORA, Pierre (Org.).
História: novos problemas. 2. ed. Trad. eo Santiago. Rio de Janeiro: Francisco
Alves,1979.
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A
Este livro consolida uma etapa importante na minha formação
acadêmica e prossional, o Doutorado. Mesmo não sendo uma etapa nal,
uma vez que o conhecimento não se encerra, consiste numa difícil, porém
rica experiência dentre as tantas que vivenciamos em meio ao universo
acadêmico. Trata-se de uma vivência de constante aprendizado que nos
revela o quanto ainda temos a investigar, interpretar, analisar e preservar.
Aqui estão presentes os resultados nais da pesquisa realizada
junto ao Programa de Doutorado em Educação do Programa de Pós-
graduação em Educação da UNESP - Campus de Marília, sobre a qual
busquei empreender uma investigação referente à história da formação de
professores no Brasil, com foco em uma instituição de formação docente
confessional, cuja visibilidade no cenário geral e na história ocial não foi
ainda completamente representada. A pesquisa desenvolvida caracterizou-
se como qualitativa, com abordagem histórica, centrada em análise
documental e bibliográca a respeito da inserção dos cursos superiores
ligados às instituições confessionais protestantes no país, como por
exemplo, igrejas Batista, Presbiteriana, Metodista, Luterana e Adventista.
A nalidade deste estudo, inicialmente, consistiu em compreender a
contribuição dessas instituições na propagação do ideal evangelização-
educação comumente disseminado no meio religioso. O foco incidiu,
portanto, na instituição Adventista e, a partir disso, estabeleceu-se uma
relação entre educação confessional e formação docente no contexto do
Ensino Superior Adventista no Brasil.
Embora a Educação Adventista tenha chegado ao país no nal do
século XIX, primeiramente com a instalação de cursos para ministros
e posteriormente escolas primárias e secundárias, no momento da
Giza Guimarães Pereira Sales
16 |
pesquisa exploratória foi possível perceber que o Ensino Superior ligado
a essa instituição completaria 50 anos de sua implantação. Em 1969 foi
inaugurado o primeiro curso superior mantido pela Igreja Adventista
do sétimo dia (IASD) – a Faculdade Adventista de Enfermagem (FAE),
instalada no Instituto Adventista de Ensino (IAE) – localizado na zona sul
da cidade de São Paulo. Relativamente à formação docente, somente no
ano de 1973 inaugurou-se a primeira Faculdade Adventista de Educação
(FAED), que tinha como prerrogativa a formação de prossionais da
educação em nível superior, denominados como especialistas da educação
pela legislação do período. A criação da FAED, portanto, tornou-se
representativa para o desenvolvimento de uma cultura de formação
docente bastante difundida no meio adventista, favorecendo assim a
criação de outros cursos de formação para professores que iriam surgir
nessa instituição nas décadas seguintes.
Ao considerar a FAED como uma instituição pioneira na formação
de professores em nível superior no contexto adventista, elegi como
tema central da investigação aqui empreendida compreender o processo
de criação e instalação da FAED, buscando estabelecer uma relação a
respeito de sua contribuição para a formação docente no Brasil, ocorrida
entre 1973, ano de sua criação, e 1999, ano em que se estabeleceu
nova organização estrutural e administrativa na instituição. A partir de
1999/2000, o IAE inicia um processo de expansão e reorganização de suas
faculdades, culminando na transformação da Faculdade de Educação em
Curso de Licenciatura em Pedagogia, que, juntamente aos demais cursos,
passou a fazer parte do Centro Universitário Adventista de São Paulo
(UNASP). Assim, no âmbito educacional adventista, a FAED pode ser
considerada como a precursora dos demais cursos superiores de formação
de docente mantidos pela IASD no Brasil, vindo a tornar-se referência no
provimento de prossionais que iriam atuar em suas escolas confessionais,
uma vez que, boa parte dos seus egressos seriam alocados nas escolas
adventistas espalhadas nas diversas unidades federativas do país, seja como
professores, diretores, administradores, coordenadores, orientadores.
Dentre os objetivos denidos para a pesquisa destaco: compreender a
contribuição da FAED para a formação docente no Brasil, de forma a
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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conhecer, interpretar, analisar e relatar. Assim é a história da humanidade.
Cheia de acontecimentos, planos e realizações, porém, faz-se necessário
registrá-los de forma a preservar suas memórias! Da mesma forma é a
carreira do pesquisador-historiador: planeja, investiga e analisa os fatos,
as representações e apropriações de cada sujeito, de cada grupo ou de um
momento signicativo na história. Por isso a importância dos registros –
para que não caiam no esquecimento. Assim também se faz o professor:
aquele que forma e ao mesmo tempo se forma, pesquisa e faz história.
Enquanto exerce seu ofício, ensina e aprende – cotidianamente, seja na
sala de aula, seja no solitário e reexivo ato de pesquisar. Ao registrar,
também compõe a história e todas essas atividades conduzem à busca
do conhecimento e ao desejo de encontrar respostas e sentidos para as
experiências humanas.
É, portanto, com a intenção de buscar sentidos e recuperar histórias
que apresento neste texto uma trajetória de pesquisas desenvolvidas
ao longo desta caminhada de formação como pesquisadora na área de
História da Educação, cujo início se deu com meu ingresso na Graduação
em Pedagogia, perpassando pelo Mestrado e, nalmente, se concretizando
no Doutorado. Mediada pelas experiências, busquei compor aspectos
da história de uma instituição confessional, ainda pouco conhecida e,
decerto, lacunar, tomando como aporte teórico os pressupostos de análise
da História Cultural e História Oral, cuja nalidade é compreender
aspectos de uma determinada realidade, buscando articular a percepção
dos fatos por seus diferentes sujeitos, relacionando-os com o conjunto de
documentos e bibliograa especíca que tematizam ou se aproximam do
objeto estudado. O conjunto de procedimentos teórico-metodológicos
utilizados tem contribuído efetivamente para suscitar reexões a respeito da
relação entre: a formação de professores realizada na FAED; a circulação de
saberes pedagógicos e produção de uma cultura pedagógica no âmbito das
instituições confessionais; e qual a contribuição da FAED para a formação
docente no Brasil.
18 |
| 19
N
Um inteResse acadêmico-científico movido poR anseios de Uma
históRia de vida
O interesse por compreender os caminhos da educação confessional
surge em decorrência de minha experiência como aluna de uma instituição
confessional em regime de internato. Estudar e viver dentro dos limites
de uma instituição durante o Segundo Grau (atual Ensino Médio),
vivenciando relações interpessoais próximas com os demais alunos,
professores e funcionários, inuenciaram não apenas minha vida pessoal,
como também acadêmica, social, moral e emocional. Isso se deu de forma
tão intensamente positiva que procurei oferecer aos meus lhos também
a oportunidade de estudarem em uma dessas instituições. Ao observar
o panorama das escolas brasileiras, percebe-se que, em sua essência, as
escolas confessionais estão impregnadas de valores diferenciados, que
vão além do objetivo de instruir e oferecer conhecimentos acadêmicos.
Buscam formar seus alunos numa perspectiva integral, geralmente
diferenciando-se de muitas escolas convencionais públicas ou privadas
seculares. Observando ainda o sistema educacional adventista, com sua
presença em quase todos os estados brasileiros e em boa parte do mundo,
a qual possui escolas em regime de externato e internato, atendendo
desde os níveis da educação básica até o superior, fui motivada a associar
a pesquisa cientíca com um interesse bastante signicativo na minha
trajetória de vida e, portanto, decidi debruçar-me sobre o estudo de uma
dessas escolas para buscar compreender um pouco de sua história. Ao
longo desse percurso acadêmico, meus interesses de estudo estiveram
concentrados em três áreas: língua/literatura, educação e história. Ao
iniciar a graduação, optei então pela Licenciatura em Letras (Universidade
Federal do Amapá - UNIFAP); nesse período já nutria o desejo de
Giza Guimarães Pereira Sales
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desenvolver estudos em História da Educação. Após alguns anos distante
da universidade, decidi retornar ao meio acadêmico e optei por cursar a
Licenciatura em Pedagogia
(UNESP campus Marília). No último ano de
graduação, passei a desenvolver pesquisa de Iniciação Cientíca sobre a
história da formação de professores primários no Brasil e passei a integrar
Grupos de Pesquisa nessa linha. Esse primeiro contato com a pesquisa
em História da Educação me fez perceber as múltiplas possibilidades
para compreensão dos fenômenos educativos e das implicações do
modelo de formação de professores vigente em cada período, bem como
as inuências sofridas por meio das políticas educacionais e demandas de
mercado exigidas pela sociedade em transformação.
Finalmente, para consolidar meu desejo de pesquisadora e para
contemplar as três áreas de estudo com as quais me identicava, ingressei
no Mestrado vinculada à linha “Filosoa e História da Educação”. Percebi,
com isso, que as experiências vivenciadas pelo pesquisador no decorrer
do trabalho investigativo, podem, a todo momento, transformar-se em
inquietações e reexões. Foi por meio das reexões suscitadas durante as
aulas na Pós-graduação e também pela banca no exame de qualicação
e na defesa da dissertação, que fui levada a analisar mais atentamente
a importância das instituições de formação de professores e a buscar
compreender o papel desempenhado por elas e quais suas contribuições
para a emancipação e desenvolvimento do nível intelectual e cultural de
determinado grupo, considerando sua inuência tanto no âmbito local
ou regional (na cidade e estado), como sua contribuição numa proporção
mais ampla, no contexto do país, como foi possível perceber a partir
da instituição investigada, a FAED. A partir de tais indagações, decidi
continuar os estudos em historiograa da educação e iniciei o processo para
ingressar no Doutorado do mesmo programa. Concomitante ao início do
Doutorado, atuei também como coordenadora pedagógica, vice-diretora
escolar, professora da Educação Básica e, posteriormente, professora do
Ensino Superior, função que desempenho até o momento. Apesar da
quantidade de atividades desenvolvidas no Doutorado e da sobrecarga
em função das atividades prossionais desempenhadas, considero que o
envolvimento direto com os aspectos teóricos e práticos da educação foram
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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substancialmente construtivos para minha formação como pesquisadora.
Destaco também que o processo de qualicação, assim como a defesa pública
da tese foram fundamentais para meu amadurecimento intelectual. Tenho
imensa gratidão aos membros da banca que tão atentamente sugeriram,
corrigiram, apontaram caminhos, possibilidades e novos olhares para que
o objeto da pesquisa se tornasse signicativo, claro e consistente e pudesse
efetivamente trazer contribuições para a área a qual está vinculado. As
questões apontadas durante tais exames foram essenciais para que lacunas
pudessem ser observadas e sanadas, reexões pudessem ser ampliadas,
assim como o surgimento de novos questionamentos que a complexidade
do tema suscita. Ademais, também obtive algumas certezas, dentre elas a
de que não foi possível esgotar o tema em questão, já que toda temática
explorada ainda pode gerar novos problemas a serem pesquisados. Nesse
sentido, mesmo após o encerramento da pesquisa e durante a elaboração
deste livro, todos os questionamentos apontados aqui encontram-se
abertos a possibilidades de interpretações e de contribuições, portanto,
convido o leitor a dialogar com as ideias e histórias aqui retratadas para
que o conhecimento histórico e cientíco possam ser sempre pensados e
revisitados na busca de uma compreensão cada vez mais precisa dos fatos,
dos objetos e dos momentos.
Por m e por todo exposto a respeito de minha trajetória como
pesquisadora e dos motivos que me levaram a desenvolver tal tema, numa
perspectiva de compreensão teórica a partir da História cultural, cujo
entendimento dos fenômenos estão mediados pelas leituras e interpretações
que cada sujeito é capaz de fazer a partir de suas apropriações e representações
do mundo, apresento ao leitor deste livro meu olhar sobre a história da
FAED, entremeando com os documentos que considerei relevantes para
compor o cenário da criação e desenvolvimento da instituição. Também
zeram parte dessa narrativa os relatos e experiências de vidas dos sujeitos
entrevistados que participaram ativamente na composição da história da
instituição, alguns deixando suas marcas e contribuições. Com isso, para
uma melhor compreensão, este texto está organizado da seguinte forma:
Apresentação - no qual apresento o tema a ser discutido, bem como a
problemática que norteou o trabalho, os objetivos a serem alcançados e
Giza Guimarães Pereira Sales
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o referencial teórico-metodológico que conduziu o desenvolvimento
da pesquisa; aponto ainda, as possíveis contribuições para o campo da
história da formação docente no Brasil. No capítulo intitulado - Notas
introdutórias: um interesse acadêmico-cientíco movido por anseios
de uma história de vida - destaco os antecedentes da pesquisa e o meu
interesse pelo tema que decorre, sobretudo, da minha trajetória de vida. No
capítulo - Estudos em história da formação docente - apresento breve
retomada a respeito dos aspectos históricos acerca da formação docente no
Brasil, contextualizando a FAED nesse cenário. No capítulo – Educação e
evangelização: a consolidação do ideal protestante na implantação do
adventismo no Brasil - trago à discussão a relação existente entre as primeiras
iniciativas educacionais confessionais protestantes na consolidação de seus
projetos evangelizadores e a implantação do adventismo no Brasil. No
capítulo - História da formação de professores adventistas na história
da educação no Brasil - retomo um breve histórico sobre a formação de
professores adventistas no contexto da história da formação de professores
no Brasil, destacando aspectos legais, bem como as principais instituições
responsáveis por essa formação e os desaos enfrentados no percurso.
No capítulo - A contribuição da Faculdade Adventista de Educação
na consolidação do sistema educacional adventista - busco destacar o
contexto e a necessidade da criação da FAED no âmbito denominacional, a
relevância da escolha por um curso de formação docente e sua importância
para a consolidação do sistema educacional adventista. No capítulo - A
criação da Faculdade Adventista de Educação – FAED - apresento
aspectos relacionados ao momento de criação da FAED, além de um
conjunto de fontes documentais que revelam sua forma de organização e
estrutura. No capítulo - Formação de professores adventistas no Brasil:
da Escola Normal à FAED - busco compreender como se processava a
formação de professores adventistas, desde as primeiras iniciativas como
Escola Normal Livre até a FAED, além de sua organização curricular em
face dos princípios losóco-educacionais da IASD. Em seguida, nas
Considerações Finais, faço uma breve retomada do percurso traçado
durante a pesquisa, assim como apresento as principais constatações; ao
nal, as Referências bibliográcas.
| 23
E
O campo de estudos em História da Educação a partir da utilização
e do manuseio de fontes documentais tem conquistado sobremaneira
a atenção de muitos pesquisadores nessa subárea de conhecimento,
especialmente no Brasil nas últimas décadas. Esse tipo de pesquisa
possibilita desvendar alguns fenômenos educativos e as relações que se
estabelecem entre o momento histórico vivido, a instituição escolar e seus
sujeitos. Entrar em contato com aspectos pouco explorados de uma história
que se desenvolveu dentro de uma instituição especíca, observar nuances
dessa realidade guardadas no passado, silenciadas, distanciadas pelo tempo
e quase apagadas pelo descaso ou pela falta de uma cultura de preservação
da memória, leva o pesquisador a sentir-se como alguém que remexe o
baú das antiguidades e se depara com um conjunto de preciosidades que
zeram parte de um momento signicativo na vida de pessoas e de uma
instituição com suas inuências na formação da identidade prossional de
determinado grupo.
Interrogar, pesquisar e reetir sobre as relações entre formação de
professores, circulação de saberes pedagógicos, práticas culturais, cultura
escolar e pedagógica, ensino público e privado, confessional e laico, entre
outras questões, despertou o meu interesse em buscar compreender como
se processavam as dinâmicas no interior das instituições responsáveis pela
formação dos prossionais da educação no Brasil. Com isso, senti-me
instigada a querer adentrar nos espaços de uma instituição especíca, não
apenas sicamente para buscar fontes e documentos, mas com o objetivo
de recuperar algo do passado que cou ali guardado, intacto, à espera
de um olhar atento que lhe trouxesse visibilidade. Decidi, portanto,
Giza Guimarães Pereira Sales
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investigar a respeito da formação de professores no Curso de Pedagogia,
da Faculdade Adventista de Educação
– FAED, do Instituto Adventista
de Ensino (IAE), São Paulo – SP, adotando como marco cronológico a
data de sua fundação, em 1973, até o encerramento do período faedeano,
que se deu em 1999, tendo como intuito compreender sua contribuição
para a formação dos professores no contexto adventista e para a história
da formação docente no Brasil.
O termo Faculdade de Educação foi criado no Brasil a partir do
Estatuto das Universidades Brasileiras, pela Reforma empreendida por
Francisco Campos à frente do Ministério da Educação e Saúde Pública
na gestão do Presidente Getúlio Vargas (Decreto 19.851 de 11 de abril de
1931). O Decreto-lei recebeu a denominação de Estatuto das universidades
brasileiras. Na mesma data, foram baixados mais dois Decretos: o n. 19.850,
que criava o Conselho Nacional de Educação (CNE), e o n. 19.852, que
tratava da organização da Universidade do Rio de Janeiro (URJ). Este
Decreto-lei organizou a Faculdade Nacional de Filosoa, que tinha por
nalidades, dentre outras, a de preparar candidatos ao magistério do
ensino secundário e normal e preparar trabalhadores intelectuais para o
exercício de atividades técnicas. O primeiro Curso de Pedagogia iniciou
em 1939 na Universidade do Distrito Federal. Novas regulamentações
vieram estruturar o Curso de Pedagogia a partir da LDB 4024/ 1961, com
o Parecer 292/62 e posteriormente com a Resolução n. 2, de 12/05/1969, no
Parecer 252/69 de 11/04/1969, do Conselho Federal de Educação. No nal
da década de 1960 e na década de 1970 o modelo educacional tecnicista
foi implantado e os pedagogos passaram a ser formados para atuarem
segundo esse modelo. O modelo atual do curso de pedagogia foi delineado
a partir da LDB de 1996, com um alinhamento mais voltado às políticas
neoliberais (SAVIANI, 2008; TANURI, 2000).
Diante do meu interesse em conhecer mais sobre a formação de
professores ocorrida dentro de uma instituição adventista, tive como
intenção inicial, além de compreender, também reetir sobre sua losoa,
doutrinas e suas particularidades no preparo dos prossionais da educação
que por ela passaram. Tal intenção demonstra o que De Certeau (2002, p.
65) aborda em seus estudos sobre “[...] o tempo e o lugar do historiador”.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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Para o autor, a historiograa não é apenas uma descrição, mas trata-se de
uma construção, e para tanto, questiona “como se produz a história”, ou,
“o que o historiador fabrica quando faz história?” Ademais, De Certeau
demonstra que, fazer história é uma tarefa realizada por um sujeito – o
historiador – porém, ele carrega diversas particularidades, ou diculdades.
Tais diculdades se apresentam uma vez que a operação historiográca é
um discurso sobre o outro e sobre o passado.
Em De Certeau (2002), o fazer historiográco ocorre a partir de
três concepções: “um lugar”, ou seja, um recrutamento, um meio, uma
prossão, etc., as quais medeiam o discurso, o que pode ou não ser dito;
“os procedimentos de análise”, ou seja, a disciplina que norteará os rumos
da pesquisa, a análise das fontes e documentos; e “a construção do texto”,
ou seja, uma produção literária, uma escrita, que seleciona, organiza e
orienta o trabalho dando-lhe uma certa organicidade. Portanto, o autor
entende como “lugar”, a posição que o historiador ocupa, seja um lugar
socioeconômico, político ou cultural, que reete que aquele que “produz”
ou “fabrica” a história com suas determinações próprias o submete a
questões enraizadas em suas particularidades e não está livre de uma esfera
de circunscrição. Por isso, a partir desse “lugar” são instaurados métodos e
delineados uma “topograa de interesses” que submeterá os documentos,
as fontes e os questionamentos (DE CERTEAU, 2002, p. 65).
Compreendo, a partir das formulações de De Certeau (2002)
sobre a compreensão de “lugar” ocupado pelo historiador, que
“nenhuma construção historiográca é isenta da inuência do sujeito
da investigação”. Essa construção carregará marcas que devem ser
evidenciadas ou denunciadas, quando se busca a objetividade. Portanto,
o objeto da pesquisa se reconstrói no tempo, a partir da perspectiva de
um sujeito, o historiador, e essa perspectiva nunca será absolutamente
neutra. Assim, o lugar que esta pesquisadora ocupa é o lugar de alguém
que busca empreender um olhar subjetivo sobre o objeto escolhido – A
Faculdade Adventista de Educação, do Instituto Adventista de Ensino, tal
olhar está repleto de impressões devido às minhas experiências anteriores
de vinculação e identicação pessoal, e, mais ainda, de observadora do
processo de desenvolvimento e da contribuição que essa instituição trouxe
Giza Guimarães Pereira Sales
26 |
aos que por ela passaram, ao longo dos seus 27 anos de existência; além de
minha proximidade com o contexto de formação de professores no qual
estou inserida, atuando como professora de um instituição formadora de
professores, também de conssão adventista. Com isso, destaco que tenho
ciência dos limites e desaos a que estou submetida, mesmo na tentativa
de demonstrar certa objetividade necessária ao trabalho cientíco, ainda
assim, corro o risco de inuenciar a escrita deste texto com meu olhar,
meus interesses e particularidades.
Portanto, neste momento, ao observar, por meio dos indícios
deixados e dos relatos ou registros dos atores que zeram a história acontecer
no interior da FAED e do IAE, senti-me instigada a conhecer e também
recuperar um pouco das suas memórias, um pouco das suas histórias, até
então esquecidas (GINZBURG, 2009). Assim, como menciona Le Go
(1996, p. 535), a história é considerada como a “[...] forma cientíca da
memória coletiva [...]” nada mais é do que uma construção realizada por
meio dos materiais que a imortalizam: o documento e o monumento.
Dessa forma,
[...] o que sobrevive não é o conjunto daquilo que existiu no
passado, mas uma escolha efetuada quer pelas forças que operam
no desenvolvimento temporal do mundo e da humanidade, quer
pelos que se dedicam à ciência do passado e do tempo que passa,
os historiadores. Estes materiais da memória podem apresentar-se
sob duas formas principais: os monumentos, herança do passado, e
os documentos, escolha do historiador. (LE GOFF, 1996, p. 535).
De acordo com Le Go e Nora (1976), a memória também se
constitui como algo signicativamente relevante para compreender o
processo histórico de uma coletividade, uma vez que “[...] o que ca do
passado, no vivido dos grupos ou o que os grupos fazem do passado [...]” (LE
GOFF, 1990, p. 472) é o que compõe a memória e faz a história acontecer.
Partindo desse pressuposto há uma nova maneira de pensar a memória,
não apenas ao que se consegue manter ou preservar das experiências, mas
a forma como tais experiências são representativas para os grupos sociais
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 27
e como se relacionam com elas; contudo, para esses autores, existe uma
relação intrínseca entre memória e história.
É na tentativa de recuperação das memórias, dos documentos, dos
fatos, dos acontecimentos e das percepções individuais e coletivas que a
história se produz. É na “montagem consciente e inconsciente” (LE GOFF,
1996) que se retomam aspectos das trajetórias traçadas, trilhadas e vividas
pelos sujeitos, autores dessa história.
Portanto, pensando em investigar a história da formação docente
no Brasil e buscando encontrar uma história, que não a ocial, mas uma
“outra história” (DE CERTEAU, 1982), vivida por outros sujeitos, em
outras instituições fora do espectro tradicional, busco recuperar uma
história com ênfase no social, com um olhar diferenciado para o que não foi
explicitada (THOMPSON, 1981), uma história que poderíamos chamar
de lacunar e para isso, elegi, como objeto a ser investigado, compreender
qual a contribuição do Curso de Pedagogia da FAED para a formação de
professores (1973 e 1999), tanto para a instituição adventista, como para
a região sul da cidade de São Paulo e entorno dessa escola, como para o
estado paulista e demais estados do país, já que grande parte dos alunos
egressos da FAED iriam atuar prossionalmente em instituições ligadas à
mantenedora por todo o território nacional.
A FAED foi a primeira instituição ligada à Igreja Adventista do
Sétimo Dia a implantar um curso de formação de professores em nível
superior, por meio do Curso de Licenciatura em Pedagogia. Permaneceu
como única escola dessa mantenedora, no território brasileiro, por cerca de
25 anos, sendo também a precursora dos demais cursos de licenciatura que
viriam posteriormente, dentre eles, Licenciatura em Ciências e Matemática,
Letras e Música. Foi também a principal responsável por prover boa parte
do corpo docente, administradores, diretores, coordenadores e orientadores
para as escolas adventistas espalhadas pelo Brasil, além das diversas escolas
públicas ou privadas que receberam seus egressos. A FAED tem sua
importância ressaltada por ter sido criada dentro de outra instituição de
destaque histórico, no 58º ano de existência dela. Rero-me ao centenário
Collegio Missionário da Conferência União Brasileira dos Adventistas do
Sétimo Dia, fundado em 1915. Ao longo de sua existência foi denominado
Giza Guimarães Pereira Sales
28 |
Seminario da Conferência União Brasileira dos Adventistas do Sétimo Dia,
Seminario Adventista, Collegio Adventista, a partir de 1942 - Colégio
Adventista Brasileiro (CAB)
1
e, a partir de 1961 - Instituto Adventista de
Ensino (IAE); até se tornar o Centro Universitário Adventista de São Paulo
(UNASP)
2
- a partir de 1999 até os dias atuais (HOSOKAWA, 2001;
STENCEL, 2006).
É, portanto, um trabalho de recuperação de momentos da história
dessa instituição privada, de caráter protestante, existente no Brasil e
que tem se ocupado, há mais de um século, da formação de pastores e
prossionais da saúde, além da formação de professores das séries iniciais e
nais por meio da Escola Normal (posteriormente, Curso de Magistério)
e, nas últimas décadas, tem investido na formação desses prossionais
em nível superior, incluindo a formação de pedagogos e especialistas da
educação, além de outras licenciaturas e cursos de bacharelado, conforme
previsto pela legislação educacional vigente em cada momento histórico.
Para chegar ao objeto explicitado foi necessário um incessante
trabalho de recuperação, reunião e seleção de fontes documentais
primárias, dentre elas documentos institucionais, atas, regimentos, livros
de registro da FAED, assim como entrevistas e depoimentos de pessoas que
tiveram vinculação direta com a Faculdade durante o período estudado; e
também, fontes secundárias como, teses, dissertações, anuários, vídeos e
documentários a respeito da FAED e do IAE, instituição que a abrigava.
Todas as fontes tiveram primordial importância, pois consistiu em recuperar
a memória e fragmentos de uma história carregada de signicações para
um determinado grupo de pessoas, num determinado momento histórico,
numa determinada instituição que, por meio de sua forma de organização,
e provavelmente sua vinculação denominacional, deixou marcas, tradições
e legados que podem ser observados até o presente momento, uma vez que
a FAED/IAE, embora tenha se modicado e se recongurado ao longo
Para conhecer mais profundamente sobre a história do Collegio/Seminário/CAB consultar a Dissertação de
Mestrado de Elder Hosokawa (2001) “Da colina, “Rumo ao Mar” Colégio adventista brasileiro - Santo Amaro -
1915-1947”, defendida pela Universidade de São Paulo (USP).
Sobre o IAE/UNASP é possível conhecer aspectos relevantes de sua história e desenvolvimento na Tese doutoral
de Renato Stencel (2006), sob o título: “Educação Superior Adventista – Brasil – 1969 – 1999”, defendida pela
Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 29
do tempo, nunca deixou de existir e continua até a atualidade, formando
professores, agora por meio do Curso de Pedagogia do Centro Universitário
Adventista de São Paulo.
Contudo, para termos uma melhor compreensão a respeito da
história dessa instituição, considerada uma das primeiras instituições
confessionais protestantes a se instalar e a desenvolver suas atividades
educacionais no Brasil, fez-se necessário direcionar o olhar para o campo
de estudos das “instituições educacionais”, com o intuito de situá-la no
contexto histórico-social do país, contexto esse que permitiu a chegada
de diversas instituições não católicas que viriam atuar no Brasil para
disseminar sua fé e seus princípios educacionais.
Embora a instituição pesquisada tenha sido fundada em 1915, o
recorte temporal da pesquisa tem como marco inicial o ano de 1973, ano
de fundação da FAED, pertencente ao então IAE, e como marco nal o
ano de 1999, ano em que esse instituto inaugura uma nova fase, tendo
o rol de seus cursos ampliado e passando por alterações substanciais em
relação à organização estrutural, acadêmica e jurídica de seus cursos e
faculdades, os quais passam a fazer parte do UNASP, agregando três campi:
São Paulo, Engenheiro Coelho e Hortolândia. Atualmente o UNASP é
composto por quatro campi, uma vez que o campus virtual que subsidia
a Educação a Distância foi incorporado ao Centro Universitário a partir
de 2016. Este foi o primeiro grande passo dado pela mantenedora para
a condução do processo de transformação em universidade que vem
buscando alcançar. Atualmente, o UNASP oferece mais de trinta cursos
de Graduação, que estão distribuídos nos quatro campi: Administração,
Arquitetura e urbanismo, Análise e desenvolvimento de sistemas, Ciência
da computação, Ciências biológicas, Ciências contábeis, Comunicação
social – Publicidade e propaganda, Comunicação social – Rádio e TV,
Direito, Educação física, Enfermagem, Engenharia de computação,
Engenharia civil, Engenharia de produção, Engenharia agronômica,
Fisioterapia, Gestão de recursos humanos, História, Jornalismo, Letras,
Matemática, Música, Nutrição, Pedagogia, Teologia, Tradutor-intérprete
e os recém criados Farmácia, Medicina veterinária e Psicologia; além dos
Giza Guimarães Pereira Sales
30 |
cursos de Tecnólogo: Análise e desenvolvimento de sistemas, Gestão em
recursos humanos, Processos gerenciais.
Os cursos de Pós-graduação lato-sensu oferecidos até o momento
são: Aconselhamento familiar e intervenção psicossocial, Alfabetização
e letramento, Alimentação vegetariana, Arquitetura e urbanismo-
sustentabilidade e conforto, Canto, harmonização e backing vocal, Canto
infantil e juvenil, Ciências forenses, Conciliação, mediação e arbitragem,
Comunicação educativa, Coordenação pedagógica, Direito e processo do
trabalho, Direito de empresa, Docência no Ensino Superior, Educação
especial inclusiva, Educação infantil, Educação musical, Enfermagem em
saúde da família, terapia intensiva e emergência, obstétrica, Engenharia
de segurança do trabalho, Engenharia e estruturas de concreto, Estudos
teológicos – missiologia, Teologia bíblica, Teologia sistemática, -
Fisioterapia dermato-funcional, UTI, traumato-ortopédica e esportiva,
Formação docente-ensino fundamental e médio, Psicologia hospitalar,
Psicopedagogia, Personal training, Treinamento físico personalizado,
MBA nas áreas de Gestão, Finanças, Administração, Psicologia, Saúde
pública. Pós-graduação Stricto-sensu – Mestrado prossional em Educação
e Promoção da saúde. O UNASP mantém convênio com outras
congêneres em países como EUA, Espanha e Inglaterra para a realização
de Mestrado e Doutorado na área de Teologia. Conforme mencionado, o
Unasp encontra-se em processo para transformação em universidade.
.
Vale
destacar que, durante o desenvolvimento desta pesquisa, ocorreu a última
avaliação realizada por comissão do Ministério da Educação (MEC) para
recredenciamento do Centro Universitário Adventista de São Paulo. Na
avaliação o UNASP obteve nota máxima – 5,0. O Processo de visita e
inspeção da equipe do MEC ocorreu nos dias 18 a 20 de junho de 2018
3
(UNASP REITORIA, 2018).
Segundo apurado por meio de fontes documentais e relatos orais que
serão apresentados mais adiante neste texto, a criação da FAED ocorreu a
partir das mudanças e exigências vislumbradas para a educação básica (1º e
Informação disponível em: https://www.unasp.br/reitoria/documentos-ociais/avaliacao-dos-cursos-pelo-
mec/<http://emec.mec.gov.br/emec/consulta-cadastro/detalhamento/d96957f455f6405d14c6542552b0f6eb/
MTM2NQ. Acesso em: 23 jul. 2018.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 31
2º graus) e formação de professores com a promulgação da Lei n. 5692/71.
Sobre os desdobramentos dessa lei e as implicações dela para o sistema
educacional adventista, tratarei nos capítulos que se seguem.
Por meio de sua trajetória, é possível considerar que o CAB-IAE-
UNASP foi a primeira instituição ligada à Igreja Adventista a oferecer
cursos de formação de professores no Brasil, o qual se iniciou ainda nos
primeiros anos de sua fundação, com a Escola Normal Livre Adventista
de São Paulo, por volta de 1920 (HOSOKAWA, 2001; INOUE, 2015),
além do curso de formação para ministros/pastores que sempre foi o seu
foco principal. Conforme pôde ser percebido em Hosokawa (2001) e em
fontes documentais institucionais da época, o Departamento Normal
do Seminário Adventista funcionava desde 1920, no entanto, só foi
ocialmente reconhecido na década de 1940, por meio do Decreto – n.
14.181. de 06/03/1941, segundo consta em Inoue (2015) e Polianteia
(1946). No mesmo ano criou-se também no CAB uma Escola Primária
de Aplicação. “Com a elevação do número de mulheres, a escola passou a
oferecer o curso de formação de professores paroquiais, criando uma Escola
Modelar, em 1920, para que as normalistas pudessem aplicar a metodologia
ensinada por professoras” (HOSOKAWA, 2001, p. 112).
Com base na sua trajetória histórica, pôde-se observar que o CAB/
IAE/UNASP tem oferecido contribuição importante para compor a
história da educação adventista no Brasil e, em certa medida, um pouco
da história da formação de professores no Brasil, desde a década de 1920.
A primeira turma de formandos do CAB, no ano de 1922, tinha como
lema “Rumo ao Mar” e era composta por nove estudantes, sendo que
dentre eles havia quatro normalistas do sexo feminino. Todos os formados
tinham como objetivo atuar no campo missionário, seja pregando ou
educando. “Como o lema da turma pioneira propunha “Rumo ao mar”
—· os diplomados pelo CAB partiram da “escola dos profetas”, nas colinas
do Capão Redondo em Santo Amaro, São Paulo para enfrentar os desaos
do campo missionário, um mar de gentes, pessoas, tribos, povos e nações”
(HOSOKAWA, 2001, p. 169).
A pesquisa empreendida trata-se, portanto, de pesquisa histórica,
centrada em análise bibliográca e documental, cuja fundamentação
Giza Guimarães Pereira Sales
32 |
teórica parte dos pressupostos da História cultural (BURKE, 1992, 2005;
DE CERTEAU, 1982; CHARTIER, 1990) e da História Oral como base
para análise do objeto. No entanto, para um maior aprofundamento,
busco empreender esforços na tentativa de escrita de uma “outra história”,
no sentido atribuído por De Certeau (1982), uma vez que considera
relevante contar a história na perspectiva de “outros” sujeitos, de “dar
voz” àqueles, por vezes silenciados, aos “dominados ou aos excluídos” da
história ocial. Desse modo também, busca-se abordar a “história vista de
baixo” (THOMPSON, 1966 apud BURKE, 2005), tentando trazer para
o centro das discussões a voz daqueles que à priori não teriam voz devido
à sua participação não estar em evidência, como sujeitos de destaque no
processo histórico. Busca-se, também, escrever uma história com ênfase
no social, com um olhar diferenciado para o que não foi explicitado, uma
história que poderíamos chamar de lacunar, à luz das formulações de
ompson, quando depreende a importância de olhar para a história que
ainda não foi contada (THOMPSON, 1981 apud FARIA FILHO, 2009).
Nesse sentido, observa-se também algumas aproximações ao conceito de
micro-história proposto por Ginzburg (1972 apud PALLARES BURKE,
2000), que também evidencia as percepções de sujeitos comuns aos
acontecimentos e fatos relatados apenas de uma perspectiva ocial.
A partir dos documentos analisados e, também, de pesquisa realizada
com alunos e alunas egressos da FAED, os quais serão explicitados mais
adiante, neste texto, é possível armar que a faculdade de educação era
composta por uma maioria de alunos provenientes de outros estados do
Brasil e não apenas de São Paulo, onde está localizada. A diversidade de
alunos originários de outras unidades federativas do Brasil e, ainda, de outras
partes do mundo, se deve ao seu funcionamento em regime de internato,
o que facilita em muito a recepção e acomodação desses estudantes de
regiões distantes. Outro motivo de atração de alunos vindos de lugares
remotos é o seu aspecto confessional adventista. A divulgação dos cursos,
das oportunidades de estudos e experiências diversicadas oferecidas nos
internatos sempre foi muito cultivada em meio a seus membros, isso fez
com que os jovens de outros estados almejassem estudar nessa instituição.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 33
Obviamente a instituição sempre esteve aberta a alunos de outras religiões
ou mesmo que não professam nenhuma religião.
Com base no exposto até o momento, é possível perceber que o
CAB/IAE/UNASP se tornou um locus de formação para disseminação,
tanto da doutrina confessional adventista, quanto para a formação de
prossionais para atuar nas instituições de saúde e, também, nas escolas
paroquiais mantidas pela IASD. Para contextualizar o objeto da pesquisa,
torna-se necessário compreender o momento de mudanças políticas, sociais
e culturais vivenciadas no Brasil após a Proclamação da República, pois, a
partir da desvinculação entre Estado e Igreja, a escola pública busca pautar
seus preceitos com base na laicidade, respeito e tolerância aos diferentes
credos religiosos. Dessa forma, com os princípios laicos instituídos como
pressuposto para as instituições públicas, surge um ambiente favorável
para a proliferação de instituições educacionais confessionais não católicas
que anteriormente não haviam encontrado condições para se instalarem
em solo brasileiro. Com isso, tornou-se essencial compreender o momento
histórico em que se deu a instalação dessas instituições e em que condições
sociais, econômicas e políticas elas vieram a se instalar no país. Portanto, foi
necessário realizar um breve estudo sobre a chegada das diversas conssões
religiosas não católicas ao Brasil, o que me levou à matriz losóca da maioria
delas, o Protestantismo. Concomitantemente ao processo imigratório no
país, principalmente de alemães e suíços como também de missionários
americanos, chega ao país um novo grupo de pessoas trazendo em sua
bagagem não somente línguas, hábitos, costumes e culturas diferentes,
mas uma prática religiosa e losoa educacional que viria mais tarde a
diversicar e recongurar o cenário cultural e educacional brasileiro.
As instituições de caráter protestante que atuavam diretamente
no âmbito educacional no Brasil passaram a instalar escolas paroquiais
de Educação Básica e, posteriormente, cursos superiores. Dentre elas
estavam as igrejas Luterana, Metodista, Presbiteriana, Batista e Adventista
do Sétimo Dia. Essas instituições tiveram atuação direta na disseminação
do evangelho na perspectiva protestante, não apenas por meio da
sua propaganda confessional e proselitista, mas também por meio da
implantação de escolas que, indiretamente, disseminavam suas doutrinas.
Giza Guimarães Pereira Sales
34 |
Sobre algumas das instituições mencionadas, é possível armar que existe
um bom número de trabalhos acadêmico-cientícos que podem revelar
que tais instituições exerceram inuências signicativas em nosso contexto
educacional.
Para melhor visualizar e sistematizar o conjunto dessas produções,
dentre os procedimentos metodológicos adotados, elaborei um Instrumento
de Pesquisa sobre trabalhos acadêmico-cientícos que abordam a chegada
do protestantismo ao Brasil e sua relação com a educação. Segundo
Belotto (1979), os Instrumentos de Pesquisa consistem em: recursos com
função de orientar a consulta e determinar com exatidão os documentos
e sua localização em um determinado arquivo ou até mesmo reunir
documentos de uma mesma temática que estão espalhados nos diversos
arquivos, facilitando assim sua localização. Nesse caso especicamente,
para elaboração desse documento, realizei consultas a bases de dados
disponíveis on-line e sites da internet ligados aos diversos arquivos de
instituições de pesquisa, além de consulta física aos acervos das bibliotecas
da FFC-UNESP-Marília, FE-USP-São Paulo, FE-Unicamp-Campinas
e bibliotecas do UNASP e Centro Nacional da Memória Adventista,
localizados nas cidades de São Paulo e Engenheiro Coelho. Durante as
consultas foi possível localizar um número signicativo de referências
de livros, teses, dissertações, TCCs, revistas e publicações institucionais
relativos à chegada do protestantismo ao Brasil, assim como a implantação
de igrejas e escolas ligadas a essas diversas ramicações protestantes. A
partir das reexões e indagações suscitadas durante a análise do conjunto
das referências, passei a direcionar o olhar para as instituições protestantes
que oferecem Ensino Superior.
Com o direcionamento para o Ensino Superior nas instituições
confessionais de orientação protestante, foi possível encontrar um bom
número de estudos pontuais sobre as instituições presbiterianas, batistas,
metodistas e luteranas, no entanto, pouco encontrei sobre o Ensino
Superior nas instituições adventistas. Dentre os poucos estudos localizados,
destaco especialmente a tese de Stencel (2006), na qual o autor traça um
perl histórico sobre a inserção da Educação Superior Adventista no
Brasil. Devido a sua importância e riqueza de informações, tal estudo está
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 35
sendo tomado aqui como fonte de consulta. Há também a tese de Kuntze
(2010), que se debruça sobre a criação e desenvolvimento da Faculdade
Adventista de Enfermagem e a Dissertação de Mestrado de Klein (2008),
que se aproxima do objeto enfocado nesta pesquisa, pois trata da Faculdade
Adventista de Educação, no entanto, tal dissertação utiliza referencial
teórico-metodológico distinto, possui objetivos e questões completamente
diferentes das aqui abordadas.
Dentre as constatações, também pude perceber que essas instituições
citadas são as instituições protestantes que mais representativamente atuam
no campo da Educação Superior no país. Diante da pouca incidência
de estudos pontuais sobre a implantação e desenvolvimento do Ensino
Superior nas instituições adventistas no Brasil, passei a investir esforços em
compreender o movimento de inserção da IASD em solo brasileiro e quais
os desdobramentos para a instalação de seu sistema de Ensino Superior
que, reconhecidamente, tem se tornado um dos principais sistemas de
ensino confessionais existentes no país, tanto no Ensino Básico, quanto no
Ensino Superior.
No Brasil, a rede educacional adventista conta atualmente com
cerca de 450 unidades escolares, 10 mil professores e 210 mil alunos.
Além dessas unidades, a organização mantém 16 colégios em regime de
internato/externato, dos quais sete oferecem todos os níveis de ensino: da
Educação Básica ao Ensino Superior. Na América do Sul, existem 890
instituições, com aproximadamente 318 mil alunos, distribuídos em Ensino
Fundamental, Médio e Superior. Desses, 210 estão localizados no Brasil, e
108 mil no Equador, Peru, Bolívia, Chile, Argentina, Paraguai e Uruguai.
Cerca de 20 mil professores são responsáveis pelo desenvolvimento integral
dos estudantes, visando prepará-los física, mental e espiritualmente. A
educação adventista está presente em 165 países, representada por 7.842
instituições que vão da Educação Infantil ao Ensino Superior, com
aproximadamente 94 mil professores comprometidos na formação de 2
milhões de alunos” (EDUCAÇÃO ADVENTISTA, 2018).
Com base nas informações a respeito da expansão da educação
adventista, foi possível mensurar o estado da questão e perceber que a
temática que envolve Ensino Superior e Adventismo necessita de maiores
Giza Guimarães Pereira Sales
36 |
investigações e aprofundamento, especialmente quanto aos aspectos
históricos para se conhecer a trajetória desde a chegada do adventismo ao
solo brasileiro e sua relação com as questões educacionais. Após relacionar e
organizar o conjunto das referências sobre a Educação Superior adventista
pude perceber que, de fato, os estudos sobre a formação de professores
nessa instituição eram bem escassos.
Comecei a proceder a busca por fontes documentais que pudessem
me oferecer pistas para compreender como se iniciou e se desenvolveu esse
processo. Para tanto, solicitei autorização à direção geral e à secretaria de
graduação do UNASP para consultar a documentação relativa à fundação
da FAED. Com isso, tive acesso ao arquivo permanente da instituição, na
cidade de Engenheiro Coelho-SP, onde consta boa parte desses documentos.
Destaco, porém, que não foi possível localizar todos os documentos
necessários para proceder uma análise do processo de implantação dessa
faculdade com exatidão e detalhes como se pretendia.
Durante algumas semanas estive trabalhando nesse acervo em contato
direto com fontes documentais bastante signicativas para execução deste
trabalho. Praticamente todas as fontes foram digitalizadas e, em seguida,
organizadas em um banco de imagens com as devidas identicações,
dando especial destaque à documentação de escrituração escolar como
Regimentos, Livros de atas, Publicações no Diário Ocial da União e do
Estado, Documentas do Conselho Federal de Educação (termo utilizado para
a revista com publicações do CFE/MEC), Livros de registros de Alunos e de
Notas, Currículos de alguns professores, diretores entre outros. A maioria
dos documentos localizados eram constituídos de cópias e os originais não
foram encontrados. Após intenso trabalho de digitalização, organização
e categorização das imagens, iniciei um processo de sistematização e
catalogação dos documentos com a elaboração de um banco de dados que
me permitisse organizar, consultar e acessar os conteúdos dos arquivos
de forma mais eciente, por meio dos títulos dos documentos, assuntos,
datas, nomes funcionários ou servidores responsáveis, legislação envolvida,
órgão scalizador etc.
Ao me deparar com vasta documentação e por estar geográca e
estrategicamente próxima ao UNASP-Engenheiro Coelho, passei a buscar
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 37
contatos com pessoas que tiveram vinculação com a FAED durante
seu período de funcionamento. De fato, é possível armar que a região
localizada no entorno do UNASP constitui-se num campo fértil para
a pesquisas sobre a história da instituição, uma vez que muitos dos que
estiveram envolvidos direta ou indiretamente na sua trajetória (ex-alunos,
professores, funcionários, etc.) ainda possuem alguma vinculação com
a instituição ou residem nos seus arredores, seja no campus São Paulo,
Hortolândia ou Engenheiro Coelho. Com isso, foi possível estabelecer
contatos, colher informações, realizar questionários e solicitar entrevistas, as
quais seguiram rigorosamente os procedimentos e requisitos do Comitê de
Ética, conforme detalhamento mais adiante. Os questionários e entrevistas
foram devidamente transcritos para utilização como fonte documental
nesta pesquisa, assim como os questionários, que foram realizados por meio
eletrônico e submetidos individualmente a alunas e alunos egressos da FAED
referente aos anos de 1973 a 1999, sendo coletados 83 questionários. As
entrevistas solicitadas e realizadas pessoalmente pela autora a ex-servidores
da instituição, como professores, secretários, diretores e vice-diretores,
responsáveis pelo departamento educacional da mantenedora, além de
uma servidora aposentada do Conselho Federal de Educação (CFE) que
exercia suas funções por ocasião do processo de abertura e reconhecimento
do curso na FAED. Todas essas entrevistas foram realizadas por meio de
gravações audiovisuais, subsidiadas pelos parâmetros da História Oral e
seguiram o critério de submissão e solicitação de autorização do Comitê de
Ética em Pesquisas com seres humanos da Plataforma Brasil
4
.
Diante de um conjunto de documentos reunidos e selecionados
para o desenvolvimento da pesquisa, buscou-se compreender um pouco
da história da formação de professores na instituição Adventista e, para
auxiliar no direcionamento e desenvolvimento da pesquisa, formulei o
seguinte problema de investigação: Em que condições se deram o processo
de criação e instalação do Curso de Pedagogia da Faculdade Adventista de
Educação – FAED, do Instituto Adventista de Ensino – IAE – São Paulo – SP
A autorização para realização das entrevistas foi submetida à análise do Comitê de Ética em Pesquisas (CEP/
CONEP) - Plataforma Brasil, obtendo aprovação por meio do parecer n. 2.782.774 e foram devidamente
autorizadas pelos sujeitos pesquisados com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) para serem
transcritas e publicadas neste texto e em comunicações acadêmico-cientícas decorrentes da pesquisa.
Giza Guimarães Pereira Sales
38 |
e qual sua contribuição para a formação de professores no Brasil entre os
anos de 1973 e 1999?
À luz dessa problemática, elaborei questões norteadoras para
subsidiar os caminhos percorridos durante essa pesquisa e as transformei
em objetivos a serem alcançados, que caram assim denidos: compreender
o processo de criação, instalação e consolidação do Curso de Pedagogia
da FAED, entre 1973 e 1999, e sua contribuição para a formação de
professores no Brasil; compreender o momento histórico, cultural e político
em que surgem as escolas confessionais protestantes no Brasil e que valores
losóco-educacional-religiosos são disseminados nessas instituições;
observar de que maneira a história da formação de professores tem sido
traçada a partir das legislações educacionais existentes no Brasil e como
foi sendo conduzida no âmbito das instituições formadoras; considerando
seus percursos, continuidades, descontinuidades, avanços e retrocessos;
analisar a conjuntura histórico-educacional em que a FAED foi criada e
se desenvolveu dentro do contexto nacional de reformulação do ensino
de 1º e 2º graus, por meio da Lei n. 5692/1971 e quais os objetivos e
necessidades buscou atender; Perceber como se processava a formação de
professores na FAED e o papel desempenhado por ela frente aos saberes
pedagógicos necessários à formação docente em articulação com a losoa
educacional adventista; analisar a contribuição da FAED para a formação
de professores, tanto no contexto adventista, quanto para a sociedade,
considerando a região em que estava inserida e sua inuência para outras
regiões do estado e do país.
Por todo o exposto, compreender os elementos que compõem a
história de formação na FAED, nos levam a compreender, assim como
retrata Chartier (2002, p. 93) que “[...] trata-se de considerar uma situação
histórica especíca e, consequentemente, de pôr à prova dados empíricos,
factuais, ou um corpo de hipóteses e de conceitos”, os quais nos permitem
analisar as motivações e as necessidades que levaram a liderança da IASD a
investir na formação de professores, naquele momento.
Considera-se que a promulgação da Lei n. 5692/71 afetava
diretamente o funcionamento e manutenção das escolas de 1º e 2º graus no
país, a qual criou uma série de necessidades e obrigações em todo o sistema
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 39
educacional brasileiro. Com essa mudança, a rede educacional adventista,
constituída basicamente de escolas paroquiais, com pouca estrutura e sem
pessoal preparado, que já vinha enfrentando sérias diculdades desde a
década de 1960 – foi levada, a partir da promulgação dessa lei, a promover
investimentos estruturais e organizacionais, tanto na adequação das suas
escolas, quanto na formação de prossionais qualicados que pudessem
atuar na sua rede educacional. A partir desse momento, a instituição
adventista toma uma série de medidas, dentre elas, a criação da FAED,
em 1973, com o objetivo de formar professores e demais prossionais
da educação, qualicados e comprometidos com a losoa educacional
adventista, para promover a adequação ao novo ordenamento legal e o
reerguimento do seu sistema educacional.
Devido à sua estrutura de funcionamento em regime de internato
misto e localizada estrategicamente num dos estados que viviam intenso
processo de expansão e de acolhimento migratório, a FAED atraiu
estudantes de todas as regiões do país que, ao concluírem o curso, eram
inseridos no mercado prossional por todo o território nacional, seja pela
contratação nos setores da organização adventista nas muitas unidades
federativas do país, seja pelo retorno a suas regiões de origens para
atuarem em outras escolas, públicas ou privadas. Dentre os fatores que
atraíam jovens a estudarem na FAED (CAB/IAE/UNASP) destacam-se: a
questão religiosa pois muitas famílias adventistas preferiam ver seus lhos
sendo educados em instituições da sua conssão religiosa; a possibilidade
das bolsas de estudo por trabalho desempenhado nos diversos setores da
própria escola, como fazenda, fábrica de alimentos, gráca, e atividades
diversas de zeladoria, limpeza, jardinagem etc.; a possibilidade de serem
inseridos no quadro de funcionários/servidores/missionários da IASD nas
diversas regiões do Brasil além de estar localizada em região de forte atração
de migração nacional. (Sobre essa constatação, serão apresentados os dados
estatísticos, mais adiante, neste texto, os quais são resultantes de pesquisa
realizada por meio de questionários com os egressos da FAED).
Para se ter uma maior compreensão a respeito da inserção do
movimento educacional adventista no Brasil e sua contribuição para a
formação de professores, é necessário também observar a relação existente
Giza Guimarães Pereira Sales
40 |
entre educação e protestantismo, tema que tem sido bastante discutido
na historiograa brasileira nas últimas décadas. Alguns historiadores
se debruçaram sobre a inuência das instituições protestantes e o
desenvolvimento educacional no Brasil; dentre eles destacam-se:
Ramalho (1976); Barbanti (1977); Ribeiro (1981); Lèonard (1981);
Hunsche (1983); Mendonça (1984; 1990); Hack (1985); Mendonça
& Velasques Filho (1990); Boaventura (1978; 1989), Schulz (2003),
Chamom (2005), Calvani (2009), Vieira (2006), dentre outros. Segundo
esses pesquisadores, protestantes emigraram, principalmente da Europa,
com o objetivo de buscar novas oportunidades de vida, trabalho e
rmar raízes em solo brasileiro, considerada terra promissora, aberta ao
recebimento de mão de obra imigrante. Paralelamente ou conjuntamente
a esses propósitos, havia ainda imigrantes com o intento evangelístico:
propagação de suas doutrinas a regiões ainda não alcançadas pela fé
protestante. É nessa modalidade de imigração, para propagação de ideais
religiosos, que os adventistas chegam ao Brasil. Oriundos principalmente
dos Estados Unidos da América, os missionários se dirigem a locais com
nenhuma ou com pouca representatividade adventista na américa do Sul,
especialmente Brasil.
O que se pôde observar em relação ao movimento protestante de
imigração e sua relação com as questões educacionais é que a inserção da
educação adventista no Brasil ocorre por volta do nal do século XIX,
momento de chegada de diversos grupos de imigrantes vindos da Europa
e Estados Unidos, muitos deles de conssão protestante, num movimento
de marcha, expansão da fé e disseminação de suas doutrinas. Trazem
consigo projetos de evangelização, expansionistas e civilizadores, além de
estarem impregnados de ideologias, tanto nas questões religiosas quanto
no aculturamento secular, de traços culturais do estilo de vida americano
(“American way of life”) (MENDONÇA, 1984, 1990).
Conforme Elias (1994, p. 23), “[...] o conceito de civilização expressa
a consciência que o ocidente tem de si mesmo [...]” e como “[...] se julga
superior a sociedades mais antigas ou a sociedades contemporâneas ‘mais
primitivas’. Além disso, “[...] o conceito de civilização inclui a função de
dar expressão a uma tendência continuamente expansionista de grupos
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 41
colonizadores”. Nessa direção aponta Mendonça (1984, p. 43) que “[...]
o protestantismo americano é um protestantismo de povoamento, isto é,
ele foi se formando à medida que protestantes europeus passavam para
as possessões inglesas à busca de novas condições de vida”. Dessa forma,
articuladamente à evangelização, veio a educação da escola protestante
contribuindo para formar uma dinâmica de conjuntos constitutivos que
nos permitem compreender a inserção, expansão e consolidação da obra
missionária protestante em solo brasileiro.
Para Vieira (2006), a crise educacional enfrentada desde o nal
do império, tendo se prolongado ao longo das primeiras décadas da
república, alimentou a ideia de que a instrução pública seria o caminho
para a civilização e emancipação do país, o que se reforçou a partir das
disseminação dos ideais liberais, especialmente norte-americanos, que
promoviam a democratização e obrigatoriedade do ensino público a todos
os cidadãos, sendo essas algumas das exigências para a participação do país
nos novos encaminhamentos de modernização mundiais.
Isso permitiu, aos imigrantes e missionários norte-americanos,
que se instalaram na Província de São Paulo, na segunda metade
do século XIX, uma participação importante nesse cenário em
razão do estabelecimento de seus colégios e de sua proximidade
com setores das elites republicanas paulistas, que os viam como
representantes típicos de um país livre, democrático e protestante.
(VIEIRA, 2006, p. 13).
Para tratar sobre os primórdios da chegada do adventismo ao Brasil,
disseminação da doutrina, concepção losóca, doutrinária e formação
humana, busquei, neste texto, dialogar com os autores que se aprofundam
no tema, apresentando aspectos da história e desenvolvimento da
instituição, que têm servido de base para delimitação e problematização
do objeto desta pesquisa. Dentre os autores destaco: Maxwel (1982);
Peverine (1988); Knight (2000, 2015); Cadwallader (2006); Schwarz &
Greenleaf (2000); Greenleaf (2011); Timm (1999, 2004); Borges (2000);
Schünemann (2002). Sobre o desenvolvimento do sistema educacional
adventista e sua trajetória histórica, destaco, especialmente os que mais se
Giza Guimarães Pereira Sales
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aproximam ao objeto enfocado nesta pesquisa, são eles: Azevedo (1972,
2003); Gross (1996); Hosokawa (2001); Ritter (2014); Stencel (2006);
Martins (2007); Klein (2008), Gonçalves (2009); Gorski (2011); Gross;
Gross (2012); Menslin (2015); Carvalho (2013).
Além dos autores citados, retomo alguns estudos relativos à história
da educação brasileira que considerei relevantes para análise e compreensão
do objeto; esses estudos serviram de apoio teórico para a formulação das
questões norteadoras da investigação e desenvolvimento das reexões
suscitadas ao longo deste trabalho, são eles: Teixeira (1989, 1998); Azevedo
(1963); Ribeiro (1979); Romanelli (1986); Tanuri (1979, 2000); Saviani
(2008, 2009); Cunha (1988, 1989, 2007); Faria Filho (2009); Carvalho
(2003); dentre outros que retratam o estabelecimento das principais
características contextuais da história educacional brasileira.
Como fundamentação teórico-metodológica utilizei autores
referenciais da História cultural, além de autores da História Oral, os quais
trazem questionamentos quanto à forma de olhar para os fenômenos e
sujeitos que podem contribuir para a composição e recuperação de uma
história, em dada realidade e em dado momento especíco.
Diante do exposto até o momento, destaco que o trabalho
historiográco traz ao presente, aspectos pouco conhecidos de uma
realidade que em algum momento da história fora carregada de signicados.
Com isso, Chartier (2010) atribui ao historiador uma responsabilidade
ao compreender essa realidade, a qual se manifesta “[...] em diferentes
temporalidades que fazem que o presente seja o que é, herança ou
ruptura, invenção ou inércia ao mesmo tempo” (p. 68). Da mesma forma,
Le Go (2003, p. 7) compreende que essa realidade não está inerte,
portanto menciona que “[...] a história como o tempo que é sua matéria,
inicialmente parece ser contínua, mas ela também é feita de mudanças”.
Ao me apropriar dessas teorizações, venho utilizando como matriz teórico-
metodológica os pressupostos da “Nova história Cultural”, sintetizados
especialmente por Chartier (1990, 1996, 2002, 2010), Ginzburg (1989a,
1989b), Le Go (2003), Bloch (2001), Prost (2008), De Certeau (1982,
1976) e Carvalho (2003). Por meio dessa nova maneira de olhar a história,
esses autores trouxeram grandes contribuições para o campo das pesquisas
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 43
na área de história da educação, inicialmente na Europa, depois Estados
Unidos e nalmente no Brasil, permitindo assim, que as pesquisas em
história da educação, que até a década de 1970 eram consideradas um
tema de menor relevância, tenham atualmente despertado o interesse dos
novos pesquisadores.
Ao encontro dessas teorizações, Ginzburg (1989, p. 177) aponta,
“[...] se a realidade é opaca, existem zonas privilegiadas – sinais e indícios –
que permitem decifrá-la”. Nesse sentido, o olhar para o passado requer do
pesquisador “[...] o método crítico, o conhecimento das fontes e a prática
do questionamento” (PROST, 2008, p. 73). De fato, “toda interpretação
histórica depende de um sistema de referência que se inltra no trabalho
de análise, organizando-o à sua revelia, remete à subjetividade do autor”,
arma De Certeau (2002, p. 67).
Seguindo a matriz teórica mencionada, da qual Roger Chartier é
signicativo representante. No livro A História Cultural: entre práticas
e representações (2002), o autor busca evidenciar “[...] o modo como
em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é
construída, pensada, dada a ler” (p. 16). E para compreender tal realidade
existe a suposição de vários caminhos.
Primeiro diz respeito às classicações e divisões e delimitações
que organizam a apreensão do mundo social como categorias
fundamentais de percepção e de apreciação do real. Variáveis
consoante as classes sociais ou meios intelectuais são produzidas
pelas disposições estáveis e partilhadas, próprias do grupo. São estes
esquemas intelectuais incorporados que criam as guras graças às
quais o presente pode adquirir sentido, o outro torna-se inteligível
e o espaço ser decifrado. (CHARTIER, 2002, p. 17).
Chartier arma que, em relação às representações do mundo social,
“[...] assim como estão construídas, embora aspirem à universalidade de um
diagnóstico fundado na razão, são sempre determinadas pelos interesses de
grupo que as forjam” (2002, p. 17). Com isso, a realidade social, de certo
modo, implica uma relação em que estão envolvidas práticas que estão a
serviço de uma nalidade, seja ela política, social ou de poder, decerto que
Giza Guimarães Pereira Sales
44 |
As percepções do social não são de forma alguma discursos
neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares,
políticas) que tendem a impor uma autoridade à custa de outros,
por elas menosprezados, a legitimar um projecto reformador ou
justicar, para os próprios indivíduos, as suas escolhas e condutas.
(CHARTIER, 2002, p. 17).
Ter uma compreensão da realidade, segundo Chartier (2002),
implica tomar como base elementos da cultura e entender os conceitos de
apropriação, representação e práticas.
A noção de apropriação [...] põe em relevo a pluralidade dos
modos de emprego e a diversidade das leituras. A apropriação, tal
como a entendemos, tem por objectivo uma história social das
interpretações, remetidas para as suas determinações fundamentais
(que são sociais, institucionais e culturais) e inscritas nas práticas
especícas que as produzem. (CHARTIER, 2002, p. 26-27, grifo
do autor).
Chartier (2002) demonstra os múltiplos olhares (sentidos) que
podem ser produzidos em uma determinada realidade. A apropriação do
real se faz em diversas possibilidades de leitura, compreensão, apropriação,
vivências sociais e culturais. Para esse autor, pensar a história cultural
[...] por um lado é preciso pensá-la como a análise do trabalho
de representação, isto é, das classicações e das exclusões que
constituem, na sua diferença radical, as congurações sociais
conceptuais próprias de um tempo ou de um espaço. (CHARTIER,
2002, p. 27-28, grifo do autor).
Dessa forma, entende-se que as estruturas do mundo social não
podem ser entendidas como dados objetivos e categóricos, mas sim, como
historicamente construídas e pelas práticas políticas, sociais e discursivas
que vão se demarcando e se articulando. Portanto,
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 45
São estas demarcações, e os esquemas que as modelam, que
constituem o objecto de uma história cultural levada a repensar
completamente a relação tradicionalmente postulada entre o social,
identicado com um real bem real, existindo por si próprio, e as
representações, supostas como reetindo-o ou dele se desviando.
(CHARTIER, 2002, p. 27-28).
A história, culturalmente compreendida, deve ser encarada como
“estudo dos processos com os quais se constrói um sentido”. Deixando de
lado a ideia de que “os textos e as obras [possuem] um sentido intrínseco,
absoluto, único – o qual a crítica tinha a obrigação de identicar”.
Daí a caracterização das práticas discursivas como produtoras
de ordenamento, de armação de distâncias, de divisões; daí o
reconhecimento das práticas de apropriação cultural como formas
diferenciadas de interpretação. (CHARTIER, 2002, p. 27-28, grifo
do autor).
Ao tomarmos como objeto de estudo elementos constituídos
cultural e historicamente, como é o caso da formação de professores
em dada instituição confessional e tempo histórico, torna-se necessário
compreender as representações do real e do social a que estavam submetidos
– tanto o público alvo, a quem esses saberes deveriam alcançar – quanto
os atores que, de certa forma, estavam incumbidos de promover, divulgar
e fazê-los circular.
Assim, para perceber como se deu a formação docente por meio
do estudo de uma instituição confessional, suas práticas e seu papel para
a contribuição de um conjunto de saberes que circularam no âmbito dos
cursos de formação de professores no país, é buscar compreender a sua
inuência para a história da formação de professores que vem permeando
toda a uma determinada época da história da educação no país; é necessária
a compreensão de aspectos da sua losoa e das práticas educacionais
decorrentes dessa losoa na história da formação de professores, porém
e essencialmente, como adverte Carvalho (2003), atentos aos processos
históricos mais amplos envoltos nesse fenômeno.
Giza Guimarães Pereira Sales
46 |
Ao analisar a História Cultural dos saberes pedagógicos, Carvalho
(2003) chama a atenção para uma nova forma de olhar a História da
Educação, centrada na capacidade de perspectivar o olhar e problematizar
o estabelecido, historicizando-o o que traduz na incorporação de
procedimentos lastreados em “referenciais teóricos atentos aos processos
históricos de constituição dos objetos investigados[...]” (p. 268). Esse
olhar, redenido pela “Nova História Cultural”, vem, segundo a autora,
redesenhar as fronteiras, os métodos e objetos da História da Educação. A
autora compreende que a História da Educação, “[...] fortemente radicada
nas interrogações e perplexidade do presente”, busca por meio dessa nova
forma de compreender o passado:
[...] tematizar a perspectiva dos sujeitos dos processos investigados,
trabalhando com as representações que agentes determinados
fazem de si mesmos, de suas práticas, das práticas de outros agentes,
de instituições – como a escola – e dos processos que a constituem.
(CARVALHO, 2003, p. 270).
Tendo suas origens nas necessidades históricas e sociais emergentes,
“[...] a escola passa a ser concebida como produto histórico da interação
entre dispositivos de normatização pedagógica e práticas dos agentes
que se apropriam deles” (CARVALHO, 2003, p. 270). Com isso, não
há que se pensar em uma História da Educação estática, fortemente
demarcada com rígidas fronteiras, em que, muitas vezes, estão “dissociadas
a história das instituições escolares da história do pensamento ou das
ideias pedagógicas [...]”. “É transitando nessa fronteira e embaralhando
as suas linhas demarcatórias que a história da pedagogia e a história das
instituições escolares começam a ser reconguradas” (p. 270). Embora os
textos de Carvalho reitam sobre a relação entre a escola em sua concepção
de formação inicial, básica (escola elementar, primária e secundária),
considero relevante a discussão da autora para transpor suas aplicações
também ao contexto dos cursos superiores, conforme o objeto de análise
da investigação realizada, uma vez que relações sobre o processo histórico
e cultural e sua inuência nos aspectos educacionais e na constituição de
uma cultura pedagógica também podem ser observadas nesse contexto.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 47
Pelo exposto, devido à pluralidade de sentidos que a temática suscita,
o objeto da investigação é tomado como foco de estudos da História da
Educação sob a perspectiva da “Nova História Cultural”, cuja ênfase se dá
na investigação dos processos de desenvolvimento e constituição de uma
cultura de formação praticada no interior de uma determinada instituição –
FAED – destinada ao preparo de professores; e também da “História Oral”,
tendo como suporte os relatos dos sujeitos que vivenciaram boa parte do
processo de histórico durante o período de existência da FAED; e, ainda,
algumas passagens pelo campo de estudo da “História das Instituições
Escolares”, para perceber o processo de criação e desenvolvimento, que essa
instituição passou até ser transformada em UNASP e abrigar o Curso de
Pedagogia. Estudarmos uma escola em seus diferentes aspectos e contexto,
segundo Bua (2002), é também uma maneira de estudar a losoa e
a história da educação brasileira, uma vez que tais instituições estão
impregnadas de valores educacionais e carregam as marcas do momento
histórico e das políticas educacionais praticadas em seu momento.
A análise das fontes documentais, assim como a recuperação dos dados
e informações obtidas por meio das entrevistas que servem de base para o
desenvolvimento da pesquisa aqui proposta, vem sendo conduzida da seguinte
forma: primeiramente, foi realizada pesquisa documental e bibliográca com
abordagem histórica na qual foram localizados documentos e bibliograa
especíca sobre o tema para proceder a análise com ênfase nos pressupostos
teórico-metodológicos mencionados com o objetivo de compreender como
se processava a formação de professores na FAED e quais os saberes veiculados
e sintetizados nessa instituição nos diferentes momentos, posteriormente
foram localizadas pessoas que tiveram atuação e envolvimento direto com
a FAED, tanto como dirigentes, professores, funcionários e alunos, com os
quais realizaram-se entrevistas pessoais e questionários por meio de recursos
digitais [a autorização para realização das entrevistas foi submetida à análise
do Comitê de Ética em Pesquisas (CEP/CONEP) - Plataforma Brasil,
obtendo aprovação por meio do parecer n. 2.782.774 e foram devidamente
autorizadas pelos sujeitos pesquisados com o Termo de Consentimento Livre
e Esclarecido (TCLE) para serem transcritas e publicadas neste texto com as
nalidades especícas da pesquisa].
Giza Guimarães Pereira Sales
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Para uma compreensão mais apurada do conjunto de documentos
e da compreensão deles, utilizo o conceito de documento em Le Go
(2003, p. 538) que o dene como “[...] uma montagem, consciente ou
inconsciente, da história, da época, da sociedade que o produziram, mas
também das épocas sucessivas durante as quais continuou a viver [...]”.
Com isso Bloch (2001) também defende que o fenômeno histórico deve
ser considerado dentro do seu “momento”, no seu contexto e na sua
temporalidade, fator esse que torna essencial a sensibilidade e percepção
do historiador da educação.
Caracterizando a pesquisa histórica, Vieira, Peixoto e Khoury (2005),
entendem que esse tipo de pesquisa “[...] está ao alcance de qualquer pessoa
que se disponha a recuperar no passado o processo de constituição do espaço
de tensões e conitos que é o presente no qual se busca situar.” (VIEIRA;
PEIXOTO; KHOURY, 2005, p. 68). Com isso, é preciso pensar a pesquisa
histórica como “[...] uma experiência vivida integral e socialmente”.
Implica redenir os sistemas de conceitos. A complexidade do real faz com
que sejam inúmeras as possibilidades de investigação, uma vez que “[...]
os papéis sociais são improvisados” e ultrapassam a racionalidade às vezes
a eles atribuída (VIEIRA; PEIXOTO; KHOURY, 2005, p. 8-9). Para as
autoras, “[...] reordenar todo o conjunto de conceitos implica uma noção
de totalidade em que prevaleça o movimento contraditório se fazendo,
desfazendo, refazendo”. Com isso, o pesquisador da história se posiciona
como um sujeito ativo “[...] que terá que se posicionar continuamente
fazendo opções, escolhendo e forjando caminhos no diálogo permanente
como os sujeitos históricos envolvidos no seu objeto de estudo” (VIEIRA;
PEIXOTO; KHOURY, 2005, p. 68).
Para uma melhor compreensão do que nos propõe a História Oral,
Alberti (2005, p. 155) arma que
[...] é uma metodologia de pesquisa e de constituição de fontes
para o estudo da história contemporânea surgida em meados do
século XX, após a invenção do gravador à ta. Ela consiste na
realização de entrevistas gravadas com indivíduos que participaram
de, ou testemunharam acontecimentos e conjunturas do passado
e do presente.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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Segundo Alberti (2005), é necessário evitar o equívoco de pensar que
a própria entrevista, que é um dos seus recursos, seja considerada a própria
História Oral. Cabe ao historiador utilizar- se da entrevista e analisá-
la como uma fonte, nesse caso, uma fonte oral. Dessa forma, é salutar
proceder a transcrição das entrevistas, uma vez que estando transcritas,
pode-se analisá-las como se analisa qualquer documento, interrogando,
buscando indícios e evidências do problema pesquisado. Assim, Alberti
(2005) destaca que o trabalho a partir de documentos orais permitiu e deu
vozes aos sujeitos com poder de suscitar e revelar aspectos da história que,
em outro momento, permaneceriam desconhecidos pela história ocial.
Sujeitos esses que continuariam no anonimato ou excluídos, não fossem os
documentos orais.
Nesse sentido, para subsidiar a pesquisa histórica e sistematizar o
trabalho com as fontes, foi necessário utilizar como recurso os instrumentos
de pesquisa mencionados anteriormente, que, conforme Belloto (2006),
apresentam-se na forma de guias, inventários, catálogos e índices, cuja
nalidade é servir aos potenciais consulentes. Para Mariz (2012, p. 108):
Os instrumentos de pesquisa assumem uma importância fundamental
nos arquivos, ele tem a função de guiar o usuário pelo acervo, de
fazer a união entre pesquisador e o documento, os instrumentos de
pesquisa permitem que o usuário chegue até a informação desejada
e, se o arquivo não atende as consultas pela internet, o simples
fato de disponibilizar os instrumentos de pesquisa já faculta que o
usuário tome conhecimento do acervo e saiba se ali há algo que lhe
interesse ou não evitando uma ida desnecessária a instituição, com
deslocamento e perda de tempo etc.
Belloto (2006) entende que esses instrumentos são como um arquivo
munido de um guia geral de fundos, inventários e catálogos seletivos e
edição de textos, quando pertinentes, estará cumprindo sua função junto
à comunidade cientíca e ao meio social a que serve. Esse instrumento
de pesquisa se constitui como “[...] obra de referência, publicada ou
não, que identica, localiza, resume ou transcreve, em diferentes graus e
amplitudes, fundos, grupos, séries e peças documentais existentes num
arquivo permanente” (DICIONÁRIO, 1996, p. 45). Desse modo, o
Giza Guimarães Pereira Sales
50 |
instrumento de pesquisa “[...] constitui-se em vias de acesso do historiador
ao documento, sendo a chave da utilização dos arquivos como fontes
primárias da História” (BELLOTO, 1979, p. 133). “Qualquer que seja
a orientação do trabalho histórico a que se proponha um pesquisador,
dentro do vastíssimo campo que se abre hoje à História [...] ele necessitará
indubitavelmente do texto colocado ao seu alcance pelo instrumento de
pesquisa” (BELLOTTO, 1979, p. 137).
Com base na breve explanação da bibliograa de aporte teórico-
metodológico que serviu de base para o desenvolvimento da pesquisa, foi
possível perceber que a temática suscita inúmeras possibilidades, consistindo
um profícuo campo de estudos e desenvolvimento da problemática que
busca elucidar o processo de implantação e desenvolvimento dos cursos
superiores de origem confessionais no Brasil, dando destaque, para um
maior aprofundamento, à contribuição da FAED para a formação de
professores no âmbito das instituições adventistas do país.
Portanto, considero que a temática aqui desenvolvida consistiu em
estudo relevante e pertinente sobre o tema com vistas a contribuir para a
compreensão de aspectos da formação de professores por meio das escolas
confessionais, muito pouco explorados, como é o caso da FAED. Destaco
ainda que a pesquisa expressa e representada, inicialmente em forma de
tese doutoral, e agora, por meio deste livro, pode ser considerada como
pioneira, uma vez que não foi possível localizar estudos pontuais que
abordem a história dessa instituição por meio do entrecruzamento com
os pressupostos da “Nova História Cultural”, que busca compreender
aspectos de uma realidade relacionando-os com as possíveis formas de
interpretação; e os fundamentos da “História Oral”, que se serve de relatos,
experiências e vivências dos sujeitos envolvidos direta ou indiretamente, os
quais permitem observar em que medida os sentidos da história vão sendo
construídos e percebidos pelos sujeitos envolvidos.
| 51
E :
B
A dinâmica de aceitação de conssão religiosa não católica na
sociedade brasileira acontece cerca de duas décadas antes da proclamação
da república, provavelmente em decorrência da grande circulação de
ideias ilustradas, liberais e progressistas. No entanto, ainda no início dos
anos 1800 já havia alguma forma de tolerância de conceitos losócos e
religiosos protestantes.
A relação entre sociedade colonial-imperial e o protestantismo no
Brasil demorou muito a se efetivar, tendo se iniciado com a corte portuguesa
chegando às terras brasileiras, em 1808, também a partir do Tratado de
Navegação entre Inglaterra e Portugal, em 1810, no qual estabelecia o
respeito à liberdade religiosa. Segundo Vieira (2006, p. 142),
O Tratado do Comércio e Navegação rmado entre Portugal e
Inglaterra no dia 19 de fevereiro de 1810, continha, no artigo XII,
as linhas mestras da liberdade religiosa que seria mais tarde inserida
na primeira Constituição do Império do Brasil e posteriormente
superada na Constituição republicana, que proclamou a completa
liberdade religiosa. Nele encontravam-se garantidas as bases legais
para a liberdade de culto aos ingleses e a tolerância religiosa a outros
acatólicos residentes no Brasil. À prática da liberdade de culto
prevista nesse documento, a Carta Magna de 1824, acrescentou
algumas restrições previstas na aplicação do seu quinto Artigo,
dentre elas, encontra-se a não utilização deste benefício a m de
Giza Guimarães Pereira Sales
52 |
fazerem prosélitos entre os brasileiros, a não perturbação da ordem
pública, a não difamação da religião estabelecida no Império e a
proibição de se propagarem, em reuniões públicas, doutrinas que
diretamente destruíssem as verdades fundamentais da existência de
Deus e da imortalidade da alma. (Cf. Leis 276, 277 e 278 prescritas
no Código Criminal do Império do Brasil, aplicáveis ao artigo
quinto da Constituição de 1824).
Na Constituição Imperial de 1824 estavam manifestas algumas
restrições às religiões não católicas. “A Religião Catholica Apostolica
Romana continuará a ser a Religião do Imperio. Todas as outras Religiões
serão permitidas com seu culto domestico, ou particular em casas para isso
destinadas, sem fórma alguma exterior do Templo” (BRAZIL, 1824, Art.
5º)
1
.
Segundo Barbanti (1977), a lei não favorecia cidadãos pertencentes
a religiões protestantes, uma vez que só reconhecia casamentos e batizados
realizados pela Igreja Católica. Havia restrições para sepultamentos de não
católicos nos cemitérios ociais, além de impedimentos para o acesso a
cargos públicos entre outras diculdades impostas.
Semelhantemente, Reily (1984) entende que as relações entre a
Coroa Portuguesa e os protestantes ocorreram em situações bastante
diferenciadas. No século XIX ainda se percebiam resquícios do acordo
estabelecido no século anterior entre a Coroa Portuguesa e a Igreja Católica
que fechou os portos brasileiros restringindo a entrada de estrangeiros que
não estivessem a serviço da Coroa ou da Igreja. Com isso se pretendia
manter uma “dupla hegemonia”: impedir os aventureiros que vinham em
busca das riquezas da colônia e evitar que os protestantes propagassem sua
fé e desestabilizassem a ordem religiosa-econômica rmada pela parceria
igreja-estado.
Em Casa Grande e Senzala, Freyre (1938, 1998) aborda esse fenômeno
quando o denomina de “idade das trevas do catolicismo colonial brasileiro”.
Durante o período colonial e imperial houve momentos de oscilação no
entendimento quanto à entrada e permanência das conssões religiosas.
Grafados conforme ortograa da época.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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Em 1720, por meio do acordo rmado entre a Coroa Portuguesa e a Igreja
Católica proíbe-se a entrada de estrangeiros que não estivessem a serviço
da Corte ou da Igreja, com isso diculta-se a chegada de protestantes.
Em 1759, por meio das reformas pombalinas, ocorreu uma ruptura
do relacionamento entre Portugal e a Igreja Católica, o que permitiu a
penetração de outras conssões religiosas. Em 1808 – A Coroa Portuguesa,
recém instalada na colônia, abre os portos às negociações estrangeiras
permitindo a entrada de nações amigas/aliadas, muitas delas de orientação
protestante. Em 1824 – a Constituição Imperial restringe cultos de outras
religiões ao ambiente doméstico ou em casas que não tenham nenhuma
aparência com templos.
O autor arma, ainda que mais importava vericar a conssão
religiosa e credo do que avaliar as condições de saúde e higiene desse
imigrante, mesmo que isso incorresse em perigos quanto à propagação de
doenças e epidemias estranhas aos habitantes da colônia.
Através de certas épocas coloniais observou-se a prática de ir um
frade a bordo de todo navio que chegasse a porto brasileiro, a m
de examinar a consciência, a fé, a religião do adventício. O que
barrava então o imigrante era a heterodoxia; a mancha de herege
na alma e não a mongólica no corpo. Do que se fazia questão era
da saúde religiosa: a sílis, a bouba, a bexiga e a lepra entraram
livremente trazidas por europeus e negros de várias procedências.
O perigo não estava no estrangeiro nem no indivíduo disgênico
ou cacogênico, mas no herege. Soubesse rezar o padre-nosso e a
ave-maria, dizer creio-em- Deus-Padre, fazer o pelo-sinal-da-Santa-
Cruz - e o estranho era bem-vindo no Brasil colonial. O frade ia a
bordo indagar da ortodoxia do indivíduo como hoje se indaga da
sua saúde e da sua raça. (FREYRE, 1938, p. 45).
Apesar das diculdades conjunturais impostas aos professantes de
religiões não católicas, a Constituição Imperial (1824) pode ser considerada
como precursora de um momento de abertura a novas manifestações
religiosas, decerto que não as favorecia, porém também não as impedia
de exercer o direito ao culto em ambientes restritos. (MENDONÇA,
1984, 1990).
Giza Guimarães Pereira Sales
54 |
Na Carta Constitucional de 1824 observa-se alguma modicação
no âmbito educacional, embora não houvesse ainda uma preocupação
com a obrigação inteiramente estatal, conforme previsto no artigo 179,
parágrafo XXXII “a Instrucção primaria, e gratuita a todos os cidadãos”, já
no parágrafo XXXIII, menciona a existência de “Collegios e Universidades,
aonde serão ensinados os elementos das Sciencias, Bellas Letras, e Artes.” A
despeito dessa menção a Constituição não traz regulamentações para tais
implementações, deixando livre às instituições particulares, muitas delas
de conssão protestante, o envolvimento com essa prática educacional
(HILSDORF, 2003, p. 44).
Essa relativa tolerância permitiu aos imigrantes europeus,
especialmente alemães e suíços, exercerem suas conssões religiosas, fossem
elas Anglicanismo, Calvinismo e Luteranismo.
As condições confusas não desestimularam o grande uxo de
imigrantes. Durante a segunda metade do século XIX, o Brasil
recebeu centenas de milhares deles em suas terras. Italianos,
portugueses e espanhóis formavam os três maiores grupos, mas
um número considerável de alemães e russos também chegou. Da
metade da década de 1880 à eclosão da Primeira Guerra Mundial,
a onda de recém-chegados continuou em larga escala, o que
resultou na formação de grandes colônias alemãs no sul do Brasil.
(GREENLEAF, 2011, p. 15).
Para Reily (1984), a imigração do europeu no Brasil se organiza mais
especicamente a partir de 1840 quando as pequenas colônias começam
a ser formadas a partir da distribuição de terras por parte do governo
imperial, cujo objetivo era atrair novos imigrantes para suprir mão de obra
então escassa e necessária para o desenvolvimento agrário do país. Além do
enfrentamento da nova realidade intercontinental com novos costumes,
novas pessoas, diferenças climáticas, linguísticas e religiosas, os imigrantes
protestantes buscavam sua independência econômica e soluções para a
adaptação cultural e educação de seus lhos.
Ainda na concepção de Reily (1984), a chegada desses protestantes
se intensica a partir dos anos 40 do século XIX. Dentre eles havia
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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especialmente presbiterianos, batistas, metodistas e luteranos. Enquanto
alguns tinham o objetivo de buscar novas oportunidades de vida e trabalho
em terras distantes, outros tinham propósitos evangelísticos, propagação
de suas doutrinas a povos ainda não alcançados.
Embora os ingleses tenham participação direta no processo de
tolerância e liberdade religiosa no país, “sob o ponto de vista institucional,
isto é, com a formação de comunidades permanentes, são os imigrantes
alemães os pioneiros na implantação do protestantismo no Brasil”
(MENDONÇA, 1990, p. 27). Assim como os anglicanos ingleses, os
alemães criaram escolas e igrejas exclusivas para o atendimento aos seus
próprios imigrantes.
Para atender aos objetivos deste texto e compreender o movimento
de inserção do adventismo, venho enfatizar a chegada de alguns grupos
de europeus e americanos de conssão protestante ao solo brasileiro
para enfrentar os desaos de uma cultura diferente, mas também, que
exerceram inuências culturais, linguísticas e religiosas por onde passaram,
contribuindo assim, para promover uma maior diversidade na conguração
da sociedade, inclusive nas questões educacionais.
As primeiras conssões religiosas protestantes que aqui chegaram,
segundo Lèonard (1981), Hack (1985), Matos (1996), Mesquida (1994),
Mendonça (1984; 1990) e Vieira (2006) foram anglicanos, calvinistas,
luteranos, batistas e presbiterianos, especialmente de origem alemã, suíça
e norte-americana.
Os imigrantes norte-americanos, em sua maioria protestantes,
se espalharam pela América do Sul após a guerra de secessão no
período de 1866 a 1890. Eram os Confederados desgostosos com
o pós-guerra nos Estados Unidos, partem em busca de terras onde
pudessem reconstruir suas vidas. Boa parte destes imigrantes xou
residência na região de Campinas, SP, nas cercanias da cidade
de Santa Bárbara d’Oeste, SP e Americana. A presença desses
imigrantes, de maioria protestantes, acaba contribuindo para a
implantação e expansão do protestantismo na região. A religião,
a agricultura e a educação serão afetadas a partir desta presença.
(DIAS FILHO, 2015, p. 1).
Giza Guimarães Pereira Sales
56 |
Segundo Mendonça (1984, 1990) e Chamon (2005), o
protestantismo brasileiro teve como principais atuações a distribuição de
bíblias, o incentivo à leitura do livro sagrado, além do hábito de se reunirem
e cantar hinos, geralmente restritos às comunidades de imigrantes. Por
meio da Sociedade Bíblica Americana, missionários norte-americanos, boa
parte deles metodistas e presbiterianos, vinham ao Brasil para distribuir
bíblias e prestar assistência religiosa. Com base na importância que esses
religiosos atribuíam à instrução, é possível inferir que a educação tenha se
constituído em um dos principais fundamentos do protestantismo.
Ao movimento de expansão adventista que, embora venha a ocorrer
algumas décadas adiante e em número bem menor, também se aplica a
mesma estratégia utilizada pelos primeiros grupos de protestantes que
aportaram no país: o envio de missionários a regiões com baixa ou nenhuma
representatividade de sua denominação, como era o caso do Brasil e
demais países da América do Sul. Seu principal objetivo era a pregação
do evangelho e conversão de éis à sua fé. Por essa época a denominação
adventista havia recém-surgido nos Estados Unidos e ainda estava em fase
de organização eclesial. Seus membros eram conhecidos principalmente
por serem guardadores do sábado e adeptos da doutrina da segunda vinda
de Jesus Cristo à Terra.
Resumidamente, os adventistas do sétimo dia acreditam que o
sábado é um dia sagrado, dedicado à comunhão maior com seu criador,
devendo ser honrado e respeitado como dia especial de adoração. Envolve,
além dos princípios de adoração, abnegação e altruísmo. Sobre a segunda
vinda de Cristo, creem que
[...] a vinda do Salvador será literal, pessoal, visível e universal.
Quando Ele voltar, os justos falecidos serão ressuscitados e, junto
com os justos que estiverem vivos, serão gloricados e levados para
o Céu, mas os ímpios irão morrer. O cumprimento quase completo
da maioria dos aspectos da profecia, bem como a condição atual
do mundo, indica que a vinda de Cristo é iminente. O tempo
exato desse acontecimento não foi revelado, e somos, portanto,
exortados a estar preparados em todo o tempo. (MANUAL DE
EDUCAÇÃO, 2018).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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A respeito da relação da igreja adventista com o protestantismo,
adota-se uma análise do ponto de vista histórico-geográco, em que os
adventistas não seriam tecnicamente considerados protestantes, já que o
termo se refere à designação de movimentos religiosos europeus do século
XVI que protestaram contra a Igreja Católica Apostólica Romana, dando
origem ao que se chamou de Reforma Protestante. Ainda do mesmo ponto
de vista, igrejas que se derivaram dessas, a partir de dissidências ou não, têm
sido chamadas também de protestantes (ou neoprotestantes). No entanto,
do ponto de vista teológico, ou seja, no que tange às crenças fundamentais,
em alguns momentos da história, a IASD tenha sido classicada
equivocadamente como seita, estudos atuais concluem que, tendo em seu
rol de crenças as doutrinas básicas que caracterizam o protestantismo, a
IASD é uma igreja protestante. O censo 2010 do IBGE classica a IASD
como “Evangélicos de Missão”, devido à sua origem estar relacionada com
o protestantismo norte-americano que se difundiu entre o nal do século
XIX e início do XX. Em 1956, nos Estados Unidos, houve uma grande
polêmica no meio protestante, levantada pela revista Eternity. Walter
Martin, reconhecido estudioso de igrejas, seitas e cultos, foi incumbido
pelo editor daquela revista de investigar a relação entre o adventismo e o
protestantismo. Quatro anos depois publicava suas conclusões, armando
serem os ASD uma igreja cristã, constituindo-se num importante segmento
do protestantismo norte-americano (HOSOKAWA, 2001).
Mesmo em número relativamente insignicante, a chegada dos
protestantes provocou algum desconforto à sociedade brasileira da época,
especialmente porque interferia diretamente na hegemonia Católica. Para
Hack (1985, p. 13),
a presença do Protestantismo causou um impacto de resistência por
muito anos; reação da colonização católico-romana. A preocupação
portuguesa com a presença de credos protestantes estaria ligada a
situações históricas, governo e leis. A presença protestante no
Brasil foi tida como invasora e prejudicial por estar mesclada com
interesses comerciais e políticos.
Giza Guimarães Pereira Sales
58 |
Essa nova situação atingia diretamente a conguração dos padrões
religiosos, morais e educacionais até então consolidados. Conforme aponta,
novamente, Hack (1985, p. 21),
a igreja Católica Romana, grande defensora do monopólio
religioso- educacional, estava sendo contestada por liberais,
positivistas, maçons e protestantes. Assim, as missões protestantes
tiveram, a partir do segundo reinado, a oportunidade de xar-se no
Brasil. Os propósitos de implantação do protestantismo no Brasil
foram denidos pelos próprios grupos que aqui chegavam. Alguns
vinham com o objetivo de atender espiritualmente aos imigrantes
e suas famílias.
Por onde se instalavam, os grupos protestantes se ocupavam de
prover além de suas igrejas, escolas e colégios, preocupados, inicialmente,
com a educação de seus lhos, que passavam a sofrer com o preconceito
enraizado na cultura essencialmente católica. Muitas crianças, lhas de
protestantes, não podiam frequentar a escola pública regular devido à
hostilidade com que eram tratados.
Os protestantes carregavam consigo, ainda, um outro objetivo: o
de realizarem sua propaganda missionária proselitista, mesmo que de
forma indireta.
O binômio ‘evangelizar e educar’ caracteriza a estratégia missionária
dos protestantes que se instalaram no Brasil durante o século XIX.
Esta empresa missionária, particularmente pelos missionários
norte-americanos, tinha no seu escopo um sentido civilizador,
pautado pela ideologia do “Destino Manifesto” e com fortes traços
culturais do American way of life. (CARDOSO, 2003, p. 1).
a Relação entRe pRotestantismo e edUcação
De todas as alterações ocorridas no contexto nacional da passagem
do século XIX para o XX, destaca-se uma que vem inuenciar diretamente
as questões religiosas e, consequentemente, a educação: a adoção, por parte
do governo, de ideias liberais que levaram à separação entre Estado e Igreja.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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Para Vieira (2006), a educação se torna um dos principais recursos
ou instrumentos para elevação intelectual e moral do país. No entanto, o
protestantismo missionário de origem norte-americana vem se instalar no
Brasil de maneira mais efetiva a partir do nal da década de 1860 com a
instalação de suas primeiras escolas
Com isso, Vieira entende que os protestantes de origem presbiteriana
se tornaram pioneiros na organização de escolas. Inicialmente, tinham como
objetivo atender a seus próprios lhos, para que mantivessem preservadas
suas tradições e cultura. Com isso, por meio do Reverendo Nash Morton,
fundaram, em 1969, na cidade de Campinas, o Colégio Internacional.
Essa instituição se tornou um dos principais espaços de educação para os
lhos das famílias mais inuentes daquela região (VIEIRA, 2006).
Posteriormente, em São Paulo, “a partir de 1870 iniciou-se na
sala de jantar da residência de Chamberlain uma escola para abrigar
meninas protestantes que sofriam nas escolas por causa da convicção
religiosa”. Mary Chamberlain, esposa do reverendo presbiteriano, além
de ensinar as primeiras letras, também ministrava o ensino religioso
da bíblia e noções do seu catecismo. Também era observada a prática
do culto diário com orações e cantos religiosos. A escola destinava-
se a suprir a ineciência do sistema pedagógico brasileiro e garantir
a instrução àquelas crianças que fossem constrangidas por práticas
católicas romanistas (HACK, 1985, p. 64).
Com a família Chamberlain foram dados os primeiros passos para a
constituição da Escola Americana que mais tarde se tornaria o Mackenzie
College. Seu conceito seguia as mesmas trilhas do Colégio Internacional, em
função de seus métodos pedagógicos empregados e os resultados obtidos.
Por volta de 1878, a Escola Americana já havia se transformado no centro
das atenções e de comentários tanto por seus métodos inovadores como
pela presença de mestres de grande preparo intelectual (VIEIRA, 2006).
Pautada em sua losoa confessional, “as igrejas norte-americanas
deram grande ênfase às instituições educacionais, com a nalidade de realizar
uma propaganda indireta dos ideais de uma civilização cristã nos moldes
protestantes” (HACK, 1985, p. 58). Certamente que essa propaganda
Giza Guimarães Pereira Sales
60 |
indireta realizada pelos protestantes tinha como objetivos atrair as elites
nacionais e oferecer-lhes uma educação pautada nos princípios e valores
tanto morais quanto religiosos, de características liberais e progressistas
que, à priori, não eram oferecidos pela educação ocial.
Também Mesquida (1994, p. 132) menciona que as instituições
educacionais protestantes estavam geralmente situadas em locais
estratégicos, “[...] esses centros de difusão da cultura situavam-se sempre
em função do espaço onde habitavam e onde circulava a classe social a
ser inuenciada”. Construídas em locais em que permitia a circulação
e convivência entre a elite econômica e política do país, essas escolas
estavam de certa forma dentro do espaço geográco e ideológico das
discussões sobre os rumos da nação. Em suas pesquisas Mesquida (1994,
p. 132-133) relata:
Como parte do seu plano protestante as escolas-igrejas divulgavam
não apenas o seu pensamento e cosmovisão, mas também imprimiam
um modus vivendi, baseado em hábitos, condutas sociais e valores,
geralmente baseados na perspectiva religiosa, como por exemplo:
o combate ao uso do álcool e do tabaco, bem como da prática dos
jogos de azar; as regras de higiene; as regras restritivas de certos
divertimentos; os modos de administrar as nanças e o patrimônio,
orientados ao trabalho intenso, à poupança e à acumulação; os
modos de trajar, falar e comportar-se em público; a exigência da
leitura. Todos esses conceitos estavam baseados no que a educação
protestante norte-americana já implantara em seu país, desde o
primeiro quartel do século XIX.
As instituições presbiterianas, batistas e metodistas, inicialmente se
destacaram na ênfase às atividades educacionais. Tão logo se instalaram em
terras brasileiras, começaram também a fundar escolas e colégios. Havia
uma cultura disseminada em meio a esses protestantes de que, por meio
da instrução o crente seria capaz de ascender intelectual e socialmente,
conforme destaca Ramalho (1976, p. 69),
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 61
[...] o programa educativo é uma das primeiras e mais importantes
expressões da obra missionária. A natureza e a profundidade das
mudanças que se quer introduzir na sociedade não condizem
com o analfabetismo dos conversos, nem com a pouca instrução
reinante. É necessário que o protestante seja capaz de, pelo menos,
ler a Bíblia e certa literatura religiosa, e a comunidade global deve
valorizar e expandir a educação considerada a nota principal de
ascensão social.
O discurso que os protestantes traziam, carregados de evangelização
e noções de educação, buscava atingir a um público especíco, que seriam
as novas elites que se formavam. “Esses propósitos coincidiam com os
ideais das classes republicanas dos grandes centros urbanos da época”
(CALVANI, 2009, p. 65).
A expansão do protestantismo no Brasil se articula à difusão do seu
projeto educacional, o qual começa a ser implantado na capital e cidades
de maior relevância no contexto socioeconômico.
As igrejas de orientação protestante rmam-se “no propósito de
propagar seus princípios não apenas com a pregação do evangelho, mas
também através de escolas”. Consistia num trabalho lento e até infrutífero
devido ao alto índice de analfabetismo. Para Hack (1985), seria por meio
da escola que a propagação do cristianismo poderia ser impetrada de
maneira mais fácil atingindo a sociedade brasileira mais rapidamente.
Embora os presbiterianos tenham sido os primeiros a introduzirem
a educação nos moldes americanos no Brasil, outros grupos também
contribuíram com o estabelecimento de escolas protestantes abertas à
sociedade, popularizando assim a ideia de tolerância religiosa. Dessa
forma, alguns grupos protestantes tinham convicção plena de que “através
da obra educativa poderiam atingir a sociedade brasileira de maneira mais
eciente’’ (HACK, 1985, p. 60).
Na concepção dos estrangeiros protestantes, a educação consistia
numa condição indispensável à disseminação da sua doutrina e ideais de
emancipação. Era a partir da leitura do livro sagrado e da participação
nos cultos e cerimônias religiosas que se pretendia alcançar uma cultura
Giza Guimarães Pereira Sales
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civilizatória pautada nos fundamentos protestantes e que atuariam como
uma mola propulsora para o crescimento político-ideológico e religioso da
população.
Suas escolas geralmente estavam fundamentadas em métodos
considerados modernos, para aquele momento histórico, adotando
práticas inovadoras, o que se contrastava com a realidade das demais escolas
brasileiras, em geral, com atuação precária, conservadora e tradicionalista,
seja de competência governamental ou confessional católica.
O modelo educacional que os protestantes norte-americanos
difundiam no Brasil consistiam de algumas adaptações feitas a partir das
ideias educacionais de Pestalozzi
2
e Lancaster
3
e do método monitorial
mútuo, já bastante difundido em praticamente todo o mundo. No
entanto, essa nova concepção trazia para a educação a ideia de renovação
dos métodos tradicionais utilizados pelas escolas brasileiras, de matriz
católica jesuítica. Como esses novos métodos já haviam ganhado espaço
e reconhecimento nos Estados Unidos, chegaram aqui, especialmente a
partir dos protestantes que buscavam transplantar sua pedagogia para o
Brasil (BARBANTI, 1977; MENDONÇA, 1984, 1990).
De acordo com Mendonça (1984, p. 93), inicialmente alguns pastores
ministravam aulas nas escolas recém fundadas, mas quem se destacou e se
tornou referência na educação protestante foram as mulheres, consideradas
“especialistas em educação”, com destaque para as missionárias americanas
metodistas e presbiterianas que haviam sido formadas e preparadas para
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) nasceu em Zurique, na Suíça. Exerceu grande inuência no
pensamento educacional e foi um grande adepto da educação pública. Defendeu a democratização da educação,
proclamando ser o direito absoluto de toda criança ter plenamente desenvolvidos os poderes dados por Deus.
Tornou-se mestre-escola e procurou aplicar suas ideias educacionais. Para ele a escola deveria aproximar-se de
uma casa bem organizada, pois o lar era a melhor instituição de educação, base para a formação moral, política
e religiosa.
O quaker inglês Joseph Lancaster (1778-1838) fundou uma escola para lhos da classe trabalhadora na qual
passou a utilizar monitores para o encaminhamento das atividades pedagógicas. Lancaster amparou seu método
no ensino oral, no uso renado e constante da repetição e na memorização, porque acreditava que isso inibia a
preguiça, a ociosidade, e aumentava o desejo pela quietude. Para ele, o principal encargo do monitor não estava
na tarefa de ensinar ou de corrigir os erros, mas sim em coordenar para que os alunos se corrigissem entre si.
Lancaster defendia uma proposta disciplinar de instrução, relacionada à disciplinarização da mente, do corpo
e no desenvolvimento de crenças morais próprias da sociedade disciplinar, e não na independência intelectual.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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atuar com o “método intuitivo
4
”, considerado moderno e inovador. Esse
método priorizava o caráter instintivo da natureza humana e não se ocupava
com a excessiva memorização, típica do método jesuítico. Dentre essas
educadoras merecem destaque na história da educação brasileira Carlota
Kemper, Marcia Brown e Martha Watts, além de Maria Guilhermina
Loureiro de Andrade.
Além das ideias educacionais inovadoras trazidas do continente norte-
americano, o processo educacional protestante estava fundamentado na arte,
literatura, ciência, poesia, francês, inglês, música, cânticos e exercício físicos,
além do latim, que se mantinha devido à tradição do ensino humanístico,
característico do ensino brasileiro (MENDONÇA, 1984).
Diante de um cenário que se tornava cada vez mais favorável
à inserção das igrejas e escolas de conssão não católicas, a instalação
de escolas protestantes no Brasil
5
passa por fase de grande expansão.
Algumas dessas instituições educacionais futuramente se transformariam
em universidades com atuação até os dias atuais, desfrutando de
reconhecimento e prestígio nacional.
Segundo Calvani (2009), tais instituições são: Colégio Internacional
(Campinas, em 1869); Mackenzie College (São Paulo, em 1870) –
atualmente Universidade Mackenzie; Escola Evangélica de Botucatu
(1886); Colégio Piracicabano (1881) – atualmente Universidade Metodista
de Piracicaba; Escola Americana de Curitiba (1892); Instituto Gammon
(Lavras, MG, em 1895); Colégio Americano de Natal-RS (1904);
Colégio Americano de Pernambuco, atualmente Colégio Agnes Erskine
(1908); Escola Americana de Florianópolis (1906); Instituto Ponte Nova
(Wagner, BA, em 1906); Colégio Adventista Brasileiro (São Paulo, em
1915) – atualmente Centro Universitário Adventista de São Paulo; Escola
Evangélica Americana (Varginha, MG, em 1921); Colégio Metodista
O método de ensino intuitivo generalizou-se, na segunda metade do século XIX, nos países da Europa e das
Américas, como principal elemento de renovação do ensino, juntamente com a formação de professores. Ficou
conhecido como o método do ensino popular por ser considerado, entre os educadores, como o mais adequado
à educação das classes populares em contraposição ao ensino livresco, o ensino intuitivo parte da premissa de
que toda a educação deve começar pela educação dos sentidos.
Sobre as primeiras escolas protestantes que se instalaram no Brasil existem estudos pontuais que se destacam,
dentre eles: Barbanti (1977) e Schulz (2003).
Giza Guimarães Pereira Sales
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Bennet (Rio de Janeiro, em 1921); Colégio Dois de Julho (Salvador, BA,
em 1928). Ainda para Calvani, “[...] outras instituições foram abertas nos
anos seguintes, mas com pouca estrutura e sem projetos pedagógicos bem
denidos” (p. 56).
Criar escolas se tornava algo essencial à propagação da fé religiosa
e para a evangelização do país que lhe dera acolhida. Dessa forma, para
Almeida (2002 p. 13) “[...] a cada grupo convertido nas vilas do interior,
solicitava-se à missão que enviasse um professor aqui radicado, que pudesse
formar uma classe de primeiras letras, aí a explicação da prática de para
cada igreja uma escola”.
Para o Ramalho (1976), esse momento coincidiu com vários fatos
históricos que vinham ocorrendo no país e que, de certa forma, se constituíram
em importantes elementos para expansão dos novos grupos, são eles:
Inuência econômica e ideológica dos Estados Unidos e implantação
de colégios de orientação americana; 2- Função aparentemente
inovadora do protestantismo; 3- Inuência ideológica liberal,
mais consentânea com o desenvolvimento do capitalismo: o
ideal democrático e a liberdade de expressão (livre exame da
bíblia e o sacerdócio universal dos crentes), a crença no valor
pessoal (responsabilidade), estímulo ao trabalho com relevância
nos aspectos morais dos indivíduos (honestidade, austeridade,
temperança) e a busca do êxito com expressões de racionalidade e
eciência. (RAMALHO, 1976, p. 59).
Da mesma forma Mendonça (1990) entende que a elite brasileira
estava mais interessada na educação que os protestantes ofereciam, do
que propriamente na religião. Desejavam o progresso e a boa educação
progressista que esses colégios ofereciam. Dessa forma, a visão missionária
protestante se organizou em duas frentes: primeiramente, havia a frente
educacional, com foco nas elites, que embora apresentassem poucos
índices de conversão, produziam muita inuência na formação da classe
dominante. Em segundo, havia a frente evangelizadora, a qual tinha como
foco a população mais pobre, que, não tendo condições de educar seus
lhos, recorriam às igrejas, e ao que tudo indica, estavam mais propensos
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 65
a receber a mensagem de redenção, pregada pelos missionários, segmento
esse que trouxe grande impulso no aumento de seguidores da fé protestante.
as inflUências dos imigRantes eURopeUs e ameRicanos
As inuências do imigrante europeu foram bastante signicativas
no contexto brasileiro. Bandeira (1973) arma que os norte-americanos
eram vistos como exemplo para os brasileiros, uma vez que reetiam o
ideal de nação revolucionária e independente. No Brasil pairava uma
ideologia, inuenciada pelo desejo de progresso e desenvolvimento, que
pretendia romper com qualquer ideia de tradicionalismo do passado.
“As manifestações de nacionalismo, paradoxalmente, acompanhavam
as tendências para a americanização do país” (p. 134). Nesse clima de
implantação de ideias progressistas foi organizada uma comissão, liderada
por Rui Barbosa, que
[...] elaborou uma nova Constituição, constituindo-se uma cópia
mais ou menos el da americana, instituindo o federalismo. O
país passou a se chamar Estados Unidos do Brasil. E adotou-se,
na primeira hora, a bandeira estrelada, com listas auriverdes, cuja
única diferença da americana consistia nas cores. (BANDEIRA,
1973, p. 134).
Para Menslin (2015, p. 40), houve no Brasil um momento de busca
a novas ideias e conhecimentos propagados pelos americanos.
Muitos foram os que se dirigiram aos Estados Unidos para buscar
mais conhecimentos das ações libertárias que estavam tornando
a América do Norte num continente progressista e republicano,
sonho de vários que por aqui militavam ora ao lado do império,
ora contra o mesmo [...]
Mudanças políticas, que sonhavam e lutavam por estabelecer os
parâmetros para um novo país, somada com a abertura e entrada
não só de capital nanceiro, mas de capital humano, através dos
imigrantes que aqui aportavam em grande número, contribuíram
para que a cultura protestante também tivesse a oportunidade de
trazer muitos de seus elementos constitutivos.
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A inuência dos protestantes na educação brasileira insere o país
num contexto processual que acabou reetindo em mudanças estruturais,
quantitativas, qualitativas e especialmente pedagógicas.
Possuíam prédios próprios com arquitetura que os distinguia
pelas salas amplas e construídas especicamente para o ensino.
As classes eram mistas. As carteiras de estudante passaram a ser
individuais. Havia salas especiais para música, geograa, com
imensa quantidade de mapas, cartazes com esqueleto do corpo
humano, pesos e medidas para o ensino métrico, microscópios.
(ELIAS, 2005, p. 82).
Fernando de Azevedo em A Cultura Brasileira (1958), ao interpretar
a inuência da educação protestante da Monarquia até a República
menciona que “[...] nenhum fermento novo se introduziu na massa do
ensino, a não ser o que se preparava nos colégios leigos ou se formava, nos
ns do Império, com o aparecimento das primeiras escolas protestantes
[...] (AZEVEDO, 1958, p. 601).
Segundo Vieira (2006), esses colégios de iniciativa protestante viriam
a exercer forte inuência na elite republicana, principalmente em Rangel
Pestana e Prudente de Moraes Barros, que, ao ser alçado como mandatário
principal do governo republicano paulista apresentou ao lado de Pestana
a chamada grande reforma, que em síntese geral, promovia a reforma na
escola normal e convertia as escolas anexas em escola-modelo.
Ao analisar as intenções dos protestantes americanos em suas missões
expansionistas, Bandeira (1973) identica um interesse mais de ordem
cultural que geográco. O povo americano considerava-se depositário de
uma missão de levar as mensagens divinas aos povos mais atrasados. Ao
que consideravam ser seu “destino manifesto”, esses americanos tinham
como projeto de missão a propagação do evangelho por meio da expansão
de suas ideias civilizatórias, articulando-se com a ideologia expansionista
dos Estados Unidos (BANDEIRA, 1973; MENDONÇA, 1995).
Segundo Stencel (2006, p. 66), no contexto do protestantismo de
missão, a educação era parte de sua estratégia, transformando-se numa
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 67
“ferramenta de consolidação dos ideais sustentados por seus movimentos”.
Tanto a evangelização quanto a educação nos moldes da losoa protestante
“formou o conjunto de aspectos determinantes para compreender os
processos de penetração, expansão e consolidação do projeto missionário
dos protestantes no Brasil”.
Nas localidades onde se instalavam as missões protestantes, estas logo
abriam suas escolas e colégios, com métodos e práticas inovadoras,
consideradas modernas, diante do fraco alcance das iniciativas
governamentais, decientes na área, ou da conduta conservadora
da educação católica. Desta forma não foi difícil instalar-se num
contexto em que havia carência de estabelecimentos educacionais
e setores liberais da sociedade brasileira ávidos por novidades que
representassem avanços em relação à prática educativa conservadora
das escolas católicas. (STENCEL, 2006, p. 67).
A tradução das ideias liberais praticada na educação ministrada nas
escolas protestantes encontrou acolhimento, especialmente na virada para
o século XX, na recepção dada pelas elites brasileiras, particularmente
pelo apoio da maçonaria. Para Cardoso (2003), os protestantes tiveram
condições de colocar em funcionamento uma pretensão que viria a
se constituir o lema do movimento “para cada igreja uma escola”. Mas
o inverso também era verdadeiro, ou seja, que existisse em cada escola
uma igreja (CARDOSO, 2003, p. 4). A educação protestante imprimiria
um novo olhar para a pedagogia brasileira trazendo ideias inovadoras,
progressistas e libertadoras. Essas ideias vinham exatamente ao encontro
do padrão e estrutura ansiados pelos liberais. Para Mesquida (1994, p.
133), a educação praticada pelos protestantes trazia características
[...] que a tornaram atrativas, especialmente às elites liberais,
tais como: localização das escolas em função da classe social a
ser inuenciada; aparência estética dos edifícios construídos,
de estrutura sólida e imponente; ambiente interno das escolas
com nova concepção pedagógica – ausência de estrado nas salas,
aproximando alunos e mestres, carteiras individuais, auditórios para
programas coletivos, material didático, laboratórios, equipamento
musical, etc.; além do conteúdo identicado com valores liberais,
da cultura e do modo de vida norte americano.
Giza Guimarães Pereira Sales
68 |
os pRimeiRos adventistas: dos eUa ao BRasil - a edUcação como
pRincípio
Conforme mencionado, o movimento adventista no Brasil surge no
momento de propagação das ideias protestantes trazidas pelos imigrantes
europeus e americanos, no nal do século XIX, que, além da pregação
da sua doutrina religiosa, inuenciaram signicativamente a educação na
medida em que atribuíam especial atenção ao estudo e compreensão da
palavra divina. Partindo dessa concepção, cada crente deveria ser capaz
de ler, compreender e seguir os ensinamentos bíblicos a partir do seu
próprio entendimento. Com isso, onde passavam, criavam igrejas, escolas
e colégios, chegando a estabelecer uma rede de instituições confessionais
de caráter protestante que viria, de certa forma, modicar o cenário
educacional brasileiro.
Com relação a sua organização, a IASD, seguindo a lógica da
sua losoa e projeto missionário, primeiramente estruturou suas casas
publicadoras para poder propagar o evangelho por meio da divulgação
de suas crenças através de impressos seja de forma gratuita ou através do
trabalho da colportagem
6
. Logo após, desenvolve seu programa de saúde,
com orientações sobre alimentação natural e cuidados com o corpo
motivada pela compreensão de que com melhor saúde a mente poderia
mais claramente entender as verdades do evangelho, e os missionários
teriam melhor desempenho em seu trabalho. Como a principal doutrina
propagada pelos adventistas diz respeito à volta iminente de Jesus Cristo
à terra para salvar e redimir seu povo do pecado, havia, inicialmente, uma
despreocupação em relação à educação e ao futuro das crianças e jovens.
Somente algumas décadas após a sua consolidação como igreja organizada,
a concepção sobre a educação em meio ao grupo de éis seguidores começa
a mudar. O início dessa mudança de postura ocorre em 1862, quando
Tiago White
7
, um dos fundadores e dirigentes da IASD, responde ao
Colportagem é um termo de uso corriqueiro no ambiente adventista e refere-se à atividade da pessoa que vende
mercadorias de porta em porta, especialmente livros religiosos. Ofício do colportor, do vendedor ambulante.
Disponível em: https://www.dicio.com.br/colportagem/. Acesso em: 23 jul. 2018.
T. White em sua juventude foi professor de escola. Posteriormente, tornou-se ministro do evangelho no estado
do Maine. Aceitou as ideias de Guilherme Miller sobre a segunda vinda de Cristo e teve muito êxito na pregação
da doutrina. Não apenas tomou parte, juntamente com Guilherme Miller, Joseph Bates e dezenas de outros
pregadores, no anúncio da vinda de Cristo durante a década de 1840, mas sobreviveu ao movimento milerita,
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 69
questionamento de um membro (W. H. Ball) a respeito da frequência
das crianças às escolas seculares, uma vez que, ao acreditarem na iminente
volta de Jesus à terra, essas crianças ao frequentarem as escolas estariam
suscetíveis a aprenderem mais mal do que bem. A pergunta de Ball
concentrava-se em saber qual seria a atitude correta - poupar as crianças
do contato com os conhecimentos mundanos ou prepará-las para vinda
do Messias? Tiago White responde, portanto: “[...] o fato de que Cristo
voltará em breve não é razão para que a mente não seja aprimorada. Uma
mente bem disciplinada e informada pode melhor receber e acalentar as
verdades sublimes do segundo advento” (STENCEL, 2006, p. 37).
O marco inicial mais importante a respeito da atitude da IASD
quanto à importância da educação das crianças está registrado em um
escrito datado de 1872, com 30 páginas, de autoria de Ellen Gould White
8
,
pioneira e fundadora do movimento que deu origem à Igreja Adventista,
também escritora e esposa de Tiago White, que enfatiza a necessidade de
oferecer educação às crianças. Segundo Ellen White, o fato de não haver
uma data exata para a volta de Cristo, tornava-se essencial que as crianças
aprendessem as habilidades básicas para viver no mundo secular em que
habitavam (STENCEL, 2006).
tornando-se o primeiro grande apóstolo da causa Adventista do Sétimo Dia. Foi o publicador do primeiro
periódico emitido por Adventistas do Sétimo Dia: o Present Truth (1849); o primeiro editor da Review and
Herald (1850), do Youth’s Instructor (1852), e da Signs of the Times (1874). Foi presidente da Associação Geral
dos Adventistas nos anos de 1865-1867, 1869-1871 e 1874-1880. Considerado o fundador da Casa Editora
Review and Herald, juntamente com sua esposa, Ellen White. Patrocinou e promoveu a Casa Editora Pacic
Press. Morreu no dia 6 de agosto de 1881, aos 60 anos de idade. Disponível em: https://www.adventistas.org/pt/
espiritodeprofecia/pioneiros/tiago-white-1821-1881/. Acesso em: 23 jul. 2018.
E. G. White nasceu em 1827. Ellen e Elisabete, irmãs gêmeas, lhas de Roberto e Eunice Harmon, na pequena
fazenda da colina (conhecida como “Fort Hill Farm”), no Maine, Portland, nordeste dos Estados Unidos. Com
outros membros da família, Ellen assistiu às reuniões adventistas em Portland em 1840 e 1842, aceitando
plenamente os pontos de vista apresentados por Guilherme Miller e seus companheiros, e conantemente
acreditava na volta de Cristo em 1843, e depois em 1844. Casou-se com Tiago White e teve quatro lhos.
Durante toda a sua vida escreveu mais de 5.000 artigos e 49 livros; mas hoje, incluindo compilações de seus
manuscritos, mais de 150 livros estão disponíveis em inglês, e cerca de 90 em português. Ellen G. White é a
escritora mais traduzida em toda a história da literatura [religiosa]. Seus escritos abrangem uma ampla variedade
de tópicos, incluindo religião, educação, saúde, relações sociais, evangelismo, profecias, trabalho de publicações,
nutrição e administração. Sua obra-prima sobre o viver cristão feliz, Caminho a Cristo, já foi publicada em cerca
de 150 idiomas. Os Adventistas do Sétimo Dia creem que Ellen White foi muito mais que apenas uma escritora
talentosa – creem que ela foi apontada por Deus para ser uma mensageira especial, a m de atrair a atenção de
todos para as Sagradas Escrituras e ajudá-los a se prepararem para a segunda vinda de Cristo, desde os 17 anos
de idade até a ocasião de seu falecimento aos 87 anos. Disponível em: http://www.centrowhite.org.br/ellen-g-
white/biograa-de-ellen-g-white-1827-1915/. Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
70 |
Esse material, intitulado “A verdadeira educação”, se disseminou
no meio adventista provocando mudanças consideráveis em relação à
compreensão da importância do investimento na educação das crianças
e dos jovens. A partir daí é que surge o interesse da instituição em se
empenhar por desenvolver a educação como parte de suas atividades
(STENCEL, 2006).
Com esse espírito, em 03 de junho de 1872, foi inaugurada, em
Battle Creek, Michigan, a primeira escola adventista nos Estados Unidos,
o Battle Creek College (BCC). Como instituição, nesse período, os
adventistas estavam convencidos de que a educação fazia parte do processo
de reconstrução religiosa do ser humano. A partir de tal concepção, os
adventistas passaram a empreender, além da obra missionária, a obra
educacional. Algum tempo depois, em 1903, White escreve aquela que
seria considerada a sua maior contribuição para educação adventista, o
livro Educação, que se tornou uma fonte de princípios losóco-cristãos
sistematizados, que traduziam em linguagem simples, clara e ao mesmo
tempo rica em concepções educacionais, os conceitos bíblicos aplicados
ao desenvolvimento do corpo, do intelecto e do espírito, segundo os
ensinamentos da igreja adventista.
a instalação da pRimeiRa igReja adventista no BRasil
Como requisito para compreender o momento em que a IASD
se instala no Brasil, além de considerar o momento de expansão das
instituições protestantes americanas e europeias, conforme mencionado
anteriormente, é necessário observar alguns aspectos conjunturais do
cenário brasileiro que favoreceram sua disseminação
A IASD se estrutura internamente como uma instituição com
“[...] uma tendência de gerar ainda mais estruturas organizacionais”
(GREENLEAF, 2011, p. 20). Inicia-se um programa de missões estrangeiras,
incluindo em seu roteiro a América do Sul. A estrutura organizacional não
era perfeita, mas funcionava a contento.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 71
Esses recém-chegados [os adventistas missionários vindos para
América do Sul] não eram imigrantes segundo a denição
tradicional, nem ativistas, tampouco materialistas. No entanto,
planejavam car, fazer-se ouvir e atribuir um bom uso a todos os
recursos que encontrassem. (...) para marcar seu caminho, deixaram
igrejas, escolas, hospitais, fábricas de produtos alimentícios, casas
publicadoras e lanchas médicas. (GREENLEAF, 2011, p. 21).
Por volta de 1893, chega ao Brasil, vindo dos Estados Unidos, o
colportor Albert B. Stauer
9
, iniciando seus trabalhos missionários na região
paulista de Rio Claro, Piracicaba e posteriormente, possivelmente por sua
origem alemã, dirige-se às colônias de falas alemãs e inglesas em Santa
Catarina e Paraná (GREENLEAF, 2011; PEVERINE, 1988). Chegam
em seguida, os Pastores Nowlen e Snyders
10
, ambos americanos, os quais
iniciaram os trabalhos evangelísticos na mesma região. Esses colportores
não eram assalariados. Tanto o trabalho de evangelização, quanto a própria
manutenção se dava por meio da colportagem. Como não havia material
institucional adventista em português (toda literatura que dispunham era
em inglês ou alemão) optaram por atuar na região sul do país, junto às
colônias alemãs. Após os primeiros colportores relatarem aos líderes nos
Estados Unidos que no Brasil já havia alguns adeptos do adventismo, esses
resolveram enviar um novo Pastor, Frank H. Westphal
11
, a partir de 1894,
A. B. Stauer, colportor pioneiro na Argentina, Uruguai e Brasil. Em 1892, acompanhou Elwin Winthrop
Snyder e C. A. Nowlen à Argentina, onde vendeu publicações aos colonos alemães. Veio ao Brasil sendo o
primeiro colportor a entrar no país. Nos primeiros anos do século XX, assumiu posições administrativas no
Sul do país. Disponível em: http://www.unasp-ec.com/memoriadventista/enciclopedia/8/032s_stauer_albert.
htm. Acesso em: 23 jul. 2018.
10
Sobre o Pastor C. A. Nowlen, não foi possível localizar sua biograa. E. W. Snyders, pioneiro, colportor
e missionário adventista na Argentina, Brasil, Uruguai, Paraguai e Cuba. Atuou no Paraguai e Argentina e
assumiu a direção da Missão Adventista de Buenos Aires. Alguns anos mais tarde, em 1905, ele dirigiu a Missão
Adventista em Cuba, onde permaneceu até que o clima tropical minou sua saúde. Foi necessário que ele voltasse
aos Estados Unidos por problemas de saúde. Na Califórnia, assumiu o trabalho entre o povo mexicano, na área
de Los Angeles. Mais tarde tentou assumir o trabalho pastoral na Geórgia, mas uma crise de gripe tirou sua vida.
Disponível em: http://www.unasp- ec.com/memoriadventista/enciclopedia/8/043s_elwin_snyder.htm. Acesso
em: 23 jul. 2018.
11
F. H. Westphal, adventista pioneiro. Nasceu no dia 14 de abril de 1873, no navio, quando seus pais vinham
da Alemanha para o Brasil. Casou-se com Sophia H. Krume e tiveram 11 lhos. Aceitou a mensagem adventista
e foi batizado pelo pastor Huldreich Graf. Sob sua supervisão, foi fundada a primeira Igreja Adventista do
Sétimo Dia no Brasil, em Gaspar Alto, SC, organizada em fevereiro de 1896. Faleceu e foi sepultado no dia
24 de fevereiro de 1926, aos 52 anos de idade, em Vitória, ES. Disponível em: http://www.unasp- ec.com/
memoriadventista/enciclopedia/8/007w_westphal_gustavo.htm.Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
72 |
que iria atuar nas comunidades adventistas nos países Argentina, Uruguai
e Brasil com o m de estruturá-las. Após alguns dias em solo brasileiro,
por volta de fevereiro de 1895, Westphal realizou mais de 20 batismos,
dentre eles, o de Guilherme Stein Jr
12
, cuja família havia imigrado da Suíça
e Alemanha (GREENLEAF, 2011).
Com o batismo de Stein inicia-se formalmente a história da Igreja
Adventista do Sétimo Dia no Brasil. O nome de Guilherme Stein Jr. é
relevante para a educação adventista, não só pelo fato de ser o primeiro
converso da denominação, mas porque ele vem a ser o primeiro professor e
diretor das três primeiras escolas adventistas no Brasil (MENSLIN, 2015,
p. 52). Já no ano de 1895, chegaram mais dois pastores, Huldreich F. Graf
e Frederick W. Spies
13
.
12
G. Stein Jr., descendente de imigrantes alemães e suíços, nasceu em Campinas (SP) em 1871. Foi o primeiro
brasileiro a tornar-se membro da Igreja Adventista do Sétimo Dia, professor e fundador da primeira escola
Adventista no Brasil. Casou-se com Maria Krähenbühl. Em abril de 1895 uniu-se ocialmente ao adventismo.
A partir daí passou a vender literatura Adventista, escrita em inglês, na região de Santa Bárbara, onde se
localizavam colônias de americanos. Partiu com a esposa para Curitiba (PR), onde tornou-se professor no
Colégio Internacional de Curitiba, cujas atividades iniciaram-se em 1º de julho de 1896, como iniciativa de
membros leigos adventistas. Em 1900 tornou-se também o primeiro brasileiro a ser credenciado como Ministro
(Pastor Evangélico) pelos Adventistas do Sétimo Dia. Em 1904, transferiu-se para o Rio Grande do Sul e
trabalhou na direção do Colégio Adventista de Taquari. Depois de breve permanência neste colégio em terras
gaúchas, Guilherme Stein Jr retornou ao interior paulista e xou residência em Rio Claro e, posteriormente, São
Bernardo, dedicando-se ao trabalho de Editor na imprensa Adventista até a sua aposentadoria em 1918. Faleceu
em 05 de outubro de 1957, em São Paulo. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_b_guilherme_stein_jr.htm. Acesso em: 23 jul. 2018.
13
H. F. Graf, pastor, evangelista, missionário e professor. Nasceu em 1855, na Posnânia, Alemanha. Aos 14
de anos de idade, emigrou para os Estados Unidos, onde conheceu a mensagem adventista, sendo batizado.
Ocupou nos Estados Unidos diversos cargos como professor e pastor. Em 1895 foi enviado ao Brasil pela
Associação Geral, onde dedicou-se ao trabalho evangelístico (1895-1903) e serviu como presidente da Missão
Brasileira (1902-1903). Foi o primeiro pastor ordenado a trabalhar em terras brasileiras. Com poucos recursos,
ajudou a fundar várias escolas que convergiram para o desenvolvimento e estabelecimento do Colégio Adventista
Brasileiro (CAB), atual Unasp-SP. Ajudou também na fundação da Casa Publicadora adventista no Brasil, atual
CPB. Em 1907, retornou aos Estados Unidos e trabalhou em Minnesota, Ohio, Califórnia, por dois anos.
Por volta de 1915, aposentou-se e retornou ao Brasil para car mais perto de seus lhos. Faleceu na noite de
4 de dezembro de 1946, aos 91 anos de idade, em Taquari-RS. Disponível em: http://www.unasp- ec.com/
memoriadventista/enciclopedia/8/013g_graf_huldreich.htm.Acesso em: 23 jul. 2018.
F. W. Spies, Missionário, pastor e administrador. Nasceu em 1866, na Filadéla, Pensilvânia, EUA. Converteu-
se ao adventismo aos 22 anos de idade. Casou-se com Isadora Read em 1892, e da união conjugal nasceu uma
lha: Mabel. Dedicou-se à colportagem. Em 1896, foi convidado pela Associação Geral da Igreja Adventista
do Sétimo Dia a trabalhar como missionário no Brasil. Antes de sua partida, foi consagrado para a obra do
ministério. O trabalho dos adventistas do sétimo dia era então pouco conhecido no Brasil, e o pastor Spies e sua
esposa foram pioneiros entre os que aqui vieram disseminar a mensagem adventista. Dedicou-se inicialmente
ao ministério e trabalho bíblico nos Estados de Minas Gerais e Espírito Santo, Santa Catarina, Rio de Janeiro e
São Bernardo, onde gerenciou a Casa Publicadora Brasileira. Embora sendo aposentado em princípios de 1933,
manteve-se ativo, dedicando-se mais a escrever artigos com mensagens de conforto e animação, e a cuidar da
igreja alemã em São Paulo, onde esteve presente até o último sábado de sua vida. Faleceu em 1935, aos 69 anos
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 73
A liderança da IASD da América do Norte, em especial os que
eram responsáveis pela Comissão de Missões Estrangeiras, ao tomarem
conhecimento da variedade linguística que existia entre os imigrantes que
chegavam ao Brasil, entendiam ser a educação uma forte ferramenta para
o proselitismo religioso (MENSLIN, 2015).
o pRojeto edUcacional adventista paRa o BRasil
Empreender um projeto missionário-educacional fazia parte dos planos
dos primeiros adventistas que aqui chegaram. Além da preocupação com a
disseminação da doutrina, passaram a se preocupar também com a educação
dos seus lhos e dos recém conversos buscando oferecer a eles uma educação
evangelizadora dentro dos princípios religiosos e defendidos pela instituição
(GROSS, 1996; VIEIRA, 1995). Com isso buscaram, assim que chegaram,
criar escolas paroquiais. Embora muitas delas tenham surgido pequenas e sem
muita projeção social, foram progressivamente crescendo, em alguns momentos
enfrentando diculdades nanceiras e administrativas, até comporem um
sistema educacional com abrangência desde a Educação Básica até o Ensino
Superior. Diante dos ideais denominacionais e das necessidades dos novos
adeptos, os adventistas se instalam no Brasil e, quase que concomitantemente
criaram a sua primeira escola, em Curitiba – PR
14
, tendo como objetivo
oferecer educação aos lhos dos missionários e novos conversos.
Mas era necessário encontrar um professor que fosse uente na
língua ocial do país, além de atender aos lhos de imigrantes
em seus respectivos idiomas. Por conhecer as qualidades do
jovem Guilherme Stein Jr., que era uente em três idiomas além
de ter estudado durante cinco anos no colégio Internacional de
Campinas, de origem presbiteriana, Graf entende que este era o
nome indicado para assumir a responsabilidade de iniciar o projeto
educacional adventista, e assim, o convida para ser o primeiro
professor e diretor do primeiro colégio adventista em solo brasileiro.
(MENSLIN, 2015, p. 54).
de idade. Disponível em: http://www.unasp-ec.com/memoriadventista/enciclopedia/8/028s_spies_frederico.
htm. Acesso em: 23 jul. 2018.
14
Sobre a história do Colégio Adventista de Curitiba consultar Gross (1996) e Vieira (1995).
Giza Guimarães Pereira Sales
74 |
Com isso, Graf sentiu a necessidade de iniciar um projeto de
evangelização por meio da educação, e, de acordo com Menslin (2015),
graças a sua visão expansionista, três escolas iniciaram suas atividades
nesses primeiros anos.
Em 1896, no dia 1º de junho, funda-se a primeira escola ligada
à IASD, em Curitiba – PR, que passou a se chamar Collegio
Internacional, atualmente Colégio Adventista de Curitiba; fora
nomeado para dirigir e, também, lecionar nesta escola Guilherme
Stein Júnior. A nova escola estava abrigada em uma ‘[...] ampla
casa de alvenaria, alugada, ainda hoje existente, localizada na Rua
Paula Gomes antigo número 14, atual 290’, construída com o
auxílio dos membros, passou rapidamente de um modesto prédio
com poucos alunos [...] a escola, que começou com meia dúzia de
alunos, acusou ao cabo de seis meses uma matrícula de mais de 120
alunos. (VIEIRA, 2011, p. 16-17).
Segundo Vieira (2011) e Gross (1996) provavelmente esse
bom desempenho tenha se dado tanto pela boa localização, cuja “[...]
vizinhança era majoritariamente de imigrantes alemães bem-sucedidos:
comerciantes, industriais, prossionais liberais, artesãos de renome,
intelectuais” (GROSS, 2013, p. 16), e, também, pela oferta do ensino
bilíngue (português e alemão). Nos anos seguintes foram fundadas mais
duas escolas, cujo objetivo inicial seria a formação de missionários para
atuarem na obra missionária: em 1897 fundou-se a escola missionária de
Gaspar Alto, próximo a Brusque - SC que, posteriormente, foi transferida
para Taquari – RS (1903) por ser uma região com maior presença de
adventistas, à época. As aulas se iniciaram em 19 de agosto de 1903,
tendo sido nomeado para diretor Emílio Schenk
15
, funcionava em regime
de internato e externato misto (coeducação), situação bastante inovadora
para o momento. Segundo Stencel (2006, p. 67), “[...] essas duas pequenas
15
Destaco que na biograa localizada de Schenk não foi possível identicar qualquer relação com o Colégio
Internacional de Curitiba, no entanto, as datas e algumas informações sobre sua atuação coincidem com o
momento e o lugar. E. Schenk veio da Alemanha em 1895 e xou-se em Curitiba, apicultor, dedicou-se a
difundir por todos os meios a moderna técnica de criar abelhas. De Curitiba foi para o Rio Grande do Sul,
xando-se em Canoas, posteriormente em Taquari, permanecendo ali até sua morte. Disponível em: http://
www.jornalcorreiodenoticias.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=8239:emilio-
schenk&catid=8:fala-leitor&Itemid=14.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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escolas lançaram as bases e serviram como o marco inicial daquela que
se tornaria a primeira escola superior adventista no Brasil, o Instituto
Adventista de Ensino (IAE)”. Posteriormente assume a direção dessa escola
o Pastor John Liepke.
16
o sURgimento da maioR escola adventista do BRasil
Com o crescimento da IASD e sua expansão para as demais regiões
do país uma diculdade se apresenta: a escola missionária de Taquari estava
muito descentralizada considerando a extensão do país e isso dicultava
o acesso dos jovens que pretendiam se dedicar aos estudos e ao trabalho
como missionários.
Diante disso, os anos seguintes foram de intensas tomadas de
decisões em relação aos encaminhamentos da educação adventista, tanto
para o Pastor Liepke quanto para os demais líderes da instituição no sul
do país, uma vez que esse campo missionário não dispunha de recursos
nanceiros para administrar e investir na escola. Com isso, no ano de
1910, a Conferência do Rio Grande do Sul, sede administrativa da IASD
na região, recomendou a transferência da instituição para uma região mais
centralizada, fechando assim a Escola Missionária de Taquari. No ano
seguinte a propriedade foi vendida e o valor obtido enviado à Conferência
16
John Liepke (Johannes Rodolf Berthold Lipke), pioneiro da obra educacional e obra médica adventista.
Nasceu no dia 27 de julho de 1875, em Berlim, Alemanha. Frequentou o Seminário Teológico em Hamburgo,
entrando em seguida na obra da colportagem, tendo como chefe o pastor Frederico
Spies. Em 1896, partiu para os Estados Unidos, onde se dedicou ao mesmo trabalho e continuou seus estudos no
Colégio de Battle Creek, em Michigan, onde casou-se com Augusta Schuete. Criou dois lhos adotivos: Daniel
e Berta. Em 1897, terminados seus estudos, recebeu um chamado para o Brasil, onde exerceu a prossão de
professor no Rio Grande do Sul, na escola primária localizada em sua casa. Depois de um ano, foi chamado para
Gaspar Alto, SC, onde fundou o primeiro colégio missionário. No ano seguinte, foi ordenado ao ministério e
eleito diretor do campo. Foi presidente da Associação Rio Grande do Sul, Missão Leste do Brasil, da Missão São
Paulo. Em 1915 foi escolhido para ser o primeiro diretor do Colégio Adventista Brasileiro (CAB), atual Unasp-
SP, apoiado por John Boehm, fundador e primeiro administrador. No colégio, construiu o primeiro prédio da
escola, o antigo dormitório dos rapazes e o prédio escolar, com a cozinha e o refeitório no subsolo. Neste tempo
também foi construída a antiga represa com o objetivo de produzir energia elétrica para a nova instituição.
Empenhou-se também na fundação da Casa Publicadora Brasileira (CPB). Em 1918, recebeu um convite para a
presidência da Missão Rio-Grandense e, em 1920, retornou aos Estados Unidos, prosseguindo seus estudos em
Medicina, em Loma Linda, Califórnia, formando-se em 1925. No ano seguinte, 1926, voltou ao Rio de Janeiro,
onde exerceu a prossão de médico até contrair o mal de Parkinson. Em 1935, mudou-se para São Paulo.
Faleceu no dia 18 de junho de 1943, aos 69 anos de idade, em São Paulo, SP. (Fonte: Revista Adventista, agosto
de 1943, p. 25). Disponível em: http://www.unasp-ec.com/memoriadventista/enciclopedia/8/013l_lipke_john.
htm. Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
76 |
da União Brasileira, sede da IASD em São Paulo, para compor um fundo
que seria dedicado à compra de um local adequado para se instalar a futura
escola missionária. No entanto, as diculdades em se encontrar o local
adequado aliadas à quantia insuciente para contemplar os objetivos
da instituição, zeram com que se passassem cinco anos sem que se
concretizasse o plano. Somente em 1915, após reunião da Assembleia da
Missão Paulista, cuja ênfase foi dada à necessidade emergente de se fundar
um colégio missionário para a preparação dos futuros obreiros, a decisão
foi efetivamente tomada, porém faltava parte da quantia necessária. Após
apelo feito pela senhora Isadora Spies
17
, missionária e esposa do Pastor F.
Spies, cuja fala comoveu muitas pessoas, o problema começa a ser resolvido.
Eu creio que o tempo chegou no qual devemos prosseguir e
estabelecer o nosso sistema de escolas como em outros campos.
Quando chegar o tempo de avançar, Deus achará seus homens e
providenciará o dinheiro necessário para o projeto. Não hesitemos,
mas prossigamos pela fé. O trabalho é do Senhor. (CENTRO
NACIONAL DA MEMÓRIA ADVENTISTA, 2018).
Motivados pelas palavras da Senhora Spies, o casal Boehn, recém-
chegado dos EUA, idealizou a implantação de uma escola de nível superior
que pudesse atender aos jovens adventistas. O Pastor Spies se empenhou
em conseguir uma boa doação, fato que ocorreu numa das reuniões
17
I. R. Spies, missionária pioneira no Brasil. Nasceu no dia 14 de dezembro de 1857, em Conneautville,
Pensilvânia, EUA. Era lha de Martha e Hollis Read. Converteu-se ainda jovem, ouvindo as pregações de
Saunders, por volta de 1890. Casou-se em 1892 com o pastor Frederico W. Spies, missionário pioneiro no
Brasil. Um dia após o casamento, o casal embarcou para a Alemanha como missionários. Ali seu esposo deu
início à obra de colportagem na qualidade de diretor desse departamento. Em 1896, a convite da Associação
Geral, vieram ao Brasil, tornando-se um dos primeiros missionários neste país. Trabalharam, a princípio, nos
Estados de Minas Gerais e Espírito Santo; e, posteriormente, em Santa Catarina, Paraná e Rio Grande do Sul.
Em 1903, acompanhou seu esposo ao Rio de Janeiro, onde ele deveria assumir a direção da Obra Adventista em
Rede de Educação Adventista possui atualmente cerca de 458 unidades escolares, em todo o Brasil. Em 1915,
preocupada com a obra educacional adventista no Brasil, Isadora Spies fez um veemente apelo em um concílio
de pastores, incentivando a fundação de uma escola missionária. Após este veemente apelo, com a cooperação
incansável de todos. O Seminário Adventista foi fundado, iniciando sua primeira aula no dia 3 de julho de 1915,
com apenas 12 alunos. Em 1917 o Brasil foi dividido em duas Uniões; o casal Spies foi para o Sul, voltando
em 1923 para o Rio de Janeiro. Em 1927, o pastor Spies assumiu a direção da Casa Publicadora Brasileira e
ali permaneceu até 1932. Em 31 de julho de 1935, Isadora cou viúva. Sofreu uma queda que a obrigou ao
repouso. Faleceu no dia 8 de dezembro de 1937, aos 79 anos de idade, em Santo André, SP. (Fontes: Revista
Adventista, janeiro de 1938, p. 16; O Adeceano, número especial de aniversário, 1954, p. 12). Disponível em:
http://www.unasp-ec.com/memoriadventista/enciclopedia/8/029s_spies_isadora.htm. Acesso em: 23 jul. 2018.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 77
da Conferência Geral, órgão diretivo mundial da IASD, realizada em
Washington DC, em 1909. Juntando-se a doação ao fundo reservado
para a educação, o qual boa parte do valor era resultante da venda da
propriedade de Taquari, obteve-se o montante necessário para nalmente
realizar a compra da propriedade: uma fazenda localizada na região de
Santo Amaro, zona sul da cidade de São Paulo. Com isso, em abril de
1915, efetivamente se escriturava o imóvel em nome da Associação dos
Adventistas do Sétimo Dia do Brasil (MENSLIN, 2015).
Quase que imediatamente após a consolidação do negócio,
transferiram-se para a propriedade o casal John e Augusta Boehn
18
para
dar início ao que viria a se transformar no maior centro educacional
(internato/externato) da IASD no Brasil, responsável pela formação de
grande parte dos missionários, pastores, enfermeiros, professores e demais
prossionais que viriam a compor o quadro de servidores ligados à IASD
no país. Inicialmente, na sua fundação, em 1915, recebeu o nome de
Collegio Missionário da Conferência da União Brasileira dos Adventistas
do Sétimo Dia. Posteriormente, Seminário Adventista, Colégio Adventista
Brasileiro, Instituto Adventista de Ensino e, nalmente, a partir de 1999,
Centro Universitário Adventista de São Paulo- UNASP.
Atualmente essa instituição centenária abriga diversos cursos nas áreas
de humanas, exatas e biológicas, conforme mencionado anteriormente na
introdução deste texto. O sistema educacional adventista se iniciou com
o objetivo de formar pastores, enfermeiros e professores em consonância
com a losoa da instituição: pregar, curar e ensinar. Assim, se desenvolveu
ao longo do tempo sem se afastar dessa premissa e, durante seu período de
18
Augusta Boehn, co-fundadora do Colégio Adventista Brasileiro (CAB), atual UNASP-SP, professora e
preceptora. Nasceu numa fazenda em Kansas, EUA, em 1888. Ainda jovem, ingressou no Union College, em
Lincoln, Nebraska, onde foi aluna interna até o término de seu curso de Pedagogia. Formou-se em 1908 nesta
escola, e concluiu a Faculdade de Enfermagem em Loma Linda, em meados de 1912. Casou-se com John Boehm
e tiveram 2 lhos. Seu maior desejo era ser missionária em campos brasileiros, e no dia 1º de março de 1913,
o casal chegou a São Paulo. No início da obra educacional em 1915, também auxiliou na fundação do CAB.
Enquanto o marido construía, ela cava nas barracas como enfermeira, conselheira, preceptora e orientadora no
preparo dos alimentos. Aproximadamente na década de 1940, serviu novamente como preceptora e auxiliando
na área de música como pianista no Instituto Adventista Cruzeiro do Sul (IACS). Em 1954, o casal regressou
aos Estados Unidos, xando residência em La Sierra, Califórnia, para estarem mais próximos dos parentes.
Faleceu no dia 14 de abril de 1967, aos 79 anos em Loma Linda, Califórnia. Fonte: RABELLO, João. John
Boehm – Educador Pioneiro. Revista Adventista, ago. 1967, p. 32. Disponível em: http://www.unasp- ec.com/
memoriadventista/enciclopedia/8/027b_boehm_augusta.htm.Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
78 |
existência, tem efetivamente investido em formar pessoas nessas áreas de
conhecimento, além de outras, oferecendo novos cursos com o intuito de
prover formação prossional aos jovens ligados à instituição, bem como
aos demais interessados.
O CAB foi também a primeira instituição da IASD do Brasil
a oferecer curso de formação de professores. Já nos primeiros anos de
sua fundação deu início ao Curso Normal Livre (Escola Normal Livre
Adventista, de São Paulo) por volta de 1920, nesse mesmo ano criou-se
também uma Escola Primária de Aplicação, a Escola Modelar. Segundo
Hosokawa (2001), a Escola Normal do CAB já funcionava desde 1920, no
entanto, só foi ocialmente reconhecida na década de 1940 por meio do
Decreto – n.. 14.181 de 06/03/194 (INOUE, 2015).
A primeira turma de formandos do CAB, no ano de 1922, tinha
como lema “Rumo ao Mar” e era composta por nove estudantes, sendo
que dentre eles havia quatro normalistas do sexo feminino (HOSOKAWA,
2001). Diante do que se pôde observar, o CAB/IAE/UNASP tem oferecido
contribuição importante para compor a história da educação adventista
e, em certa medida, um pouco da história da formação de professores e
história da educação no Brasil, desde 1920.
Na gura acima estão à postos os primeiros formandos do Curso
Ministerial e Curso Normal: Domingos Peixoto da Silva, Adolfo Bergold,
Rodolpho Belz, Adelina Zorub, Philonila Assunção, Guilherme Frederico
Denz, Isolina Avelino, Luiz Waldvogel e Alma Mayer (WALDVOGEL,
1988; HOSOKAWA, 2001).
Após algumas décadas de relativo crescimento e expansão das escolas
de ensino primário e secundário, o Seminário/CAB/IAE serviu de modelo
para as demais escolas congêneres que foram criadas no Brasil. Algumas
adotando o mesmo sistema de internato misto, oferecendo também cursos
para formação de pastores e educadores, outras, em regime de externato,
como as muitas escolas de educação básica que surgiram em dezenas de
cidades do país. Para demonstrar essa expansão, será apresentado mais
adiante uma tabela contendo as escolas adventistas em regime de internato
que surgiram na sequência.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 79
Ao longo da sua trajetória, a educação adventista enfrentou
crescimentos e retrocessos inuenciados por questões externas como
guerras, crises mundiais ou por fatores internos como exigências
políticas, econômicas, sociais ou educacionais, que afetaram direta ou
indiretamente, seu desenvolvimento. Durante as décadas de 1940 a 1960
houve a ocialização dos cursos secundários, especialmente o curso de
formação de professores – Escola Normal Livre, assim como os demais
cursos técnicos (HOSOKAWA, 2001; INOUE, 2015). A partir da década
de 1960 a instituição adventista enfrentou problemas das mais diversas
ordens, nanceira, administrativa e educacional, sendo necessário fechar
algumas das suas escolas (AZEVEDO, 1972). A Legislação Educacional
passa a regulamentar as escolas primárias e secundárias, transformando-as
em escolas de 1º e 2º graus e passando a exigir das instituições de ensino
um maior investimento na estrutura e preparo do seu corpo docente.
Apesar das diculdades enfrentadas no percurso, é nesse momento
que a IASD funda o seu primeiro curso superior no Brasil com
reconhecimento ocial pelo MEC, trata-se da Faculdade Adventista de
Enfermagem (FAE), em 30 de maio de 1968, autorizado por meio do
Decreto n. 62.800 do Conselho Federal de Educação (BRASIL, 1968),
tendo iniciado efetivamente suas atividades em 1969 (STENCEL,
2006, 2019).
No ano de 1971, tenta-se iniciar um curso de formação superior
para professores de ensino religioso, o qual estaria ligado à Faculdade de
Teologia (FAT)
19
. No entanto, como esse curso não obteve reconhecimento
legal, a autorização não foi consentida. Somente no ano de 1973, instala-
se, ocialmente, o primeiro curso de Pedagogia – com a Faculdade
Adventista de Educação (FAED), do Decreto n. 72.610, de 14 de agosto de
1973 (BRASIL, 1973), publicado no Diário Ocial da União do dia 15
19
A FAT foi a precursora dos estudos superiores em Teologia da IASD no território brasileiro. Em seus primeiros
anos, não se caracterizava como um curso universitário em seu sentido técnico. Posteriormente, passou a ser
denominada Seminário Adventista de Teologia (SALT). O SALT foi criado em 24 de junho de 1979, por
voto da Comissão Diretiva da DSA, sob número 79-235, e seu estabelecimento foi raticado pelo “Conselho
Universitário” da Associação Geral da IASD – IASD, órgão que, depois da devida avaliação, concedeu sua
primeira acreditação ao SALT em 1987. O reconhecimento do curso se deu por meio da Portaria n° 1867 de
14/07/2003 DOU 16/7/2003 e renovação de Reconhecimento: Portaria n° 263, de 16/11/2012, DOU de
20/11/2012. Disponível em: https://www.adventistas.org/pt/salt/sobre-nos/historia/.Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
80 |
de agosto de 1973, o qual buscava estar em consonância com os requisitos
legais do país.
Figura 1- Edifício FAED e FAT (1980)
Fonte: Foto cedida pelo historiador E. Hosokawa
A trajetória dessa instituição seguiu seu rumo, alternando entre
avanços e retrocessos continuidades e descontinuidades, assim como em
muitas outras questões educacionais no Brasil, que estão sujeitas a políticas
educacionais complexas e ao sistema econômico instável, ocasionando
assim momentos de incertezas quanto aos percursos a traçar (AZEVEDO,
2003; MENSLIN, 2015; RITTER, 2014).
As décadas de 1970 até início de 80 foram para a IASD um momento
de consolidação de seus planos até então implementados, e, especialmente
da tentativa de promover novos encaminhamentos para a educação superior
adventista, a partir dos planos para a criação da tão sonhada Universidade
Adventista do Brasil. Dessa forma, Stencel (2006, p. 168) menciona:
A abertura dos cursos de Enfermagem e Pedagogia desencadeou um
novo impulso entre a liderança do IAE, a qual passou a promover
inúmeras reuniões de planejamento visando a consumação do
tão almejado sonho quanto ao estabelecimento da universidade
adventista do Brasil. No início da década de 1970, ocorreram
várias reuniões sob a direção do Pr. Nevil Gorski, as quais visavam
analisar e sondar as reais possibilidades sustentadas pela IASD.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 81
Os anos que se seguiram foram de grande empenho e tentativas de
planejamento para colocar em prática a criação da futura universidade
adventista brasileira. Em entrevista concedida à autora deste texto, Gorski
(2018) arma que, na década de 70, o Pr. Roger Wilcox – Presidente da
Divisão Sul-Americana
20
, responsável pela IASD no continente, solicitou
à direção do IAE a elaboração de um plano de expansão para o ensino
naquela instituição para as próximas duas décadas. Com isso, contando
com a colaboração de um seleto grupo de professores, elaborou-se então
o plano que cou conhecido como Esboço Geral de Planejamento, 1973
– 1993. Tal plano contou com a colaboração dos professores e líderes da
IASD: Nevil Gorski, José Guimarães, Orlando Ritter, João Bork, Roberto
Azevedo e outros professores do IAE. O projeto previa a abertura de 21
cursos para os anos seguintes, além da previsão de preparo dos professores
especializados em níveis de graduação e pós-graduação.
Para Stencel (2006), o Prof. Roberto Azevedo teve papel fundamental
no desenvolvimento da causa educacional adventista. Em 1973, deixa o IAE,
na função de professor que ocupava e passa a liderar o Departamento de
Educação da União Sul-Brasileira, onde permaneceu até 1985. Nessa função,
elaborou um plano decenal de educação para o período compreendido
entre 1975-1984, denominado: Projeto Educação (1974), sendo já o
desdobramento de dois outros planos anteriormente elaborados, os planos:
Estratégia; Projeto São Paulo e Projeto Brasil (AZEVEDO, 1972). Esses
projetos traziam dados, compilações, análises e informações com projeções
para a educação nas regiões sul, sudeste e centro-oeste do país.
Os planos de criação da Universidade Adventista acabaram por não
se concretizar devido a uma série de fatores organizacionais no interior da
iadventista no Brasil, dentre eles a aposentadoria e realocação de alguns dos
seus líderes, além do intenso processo burocrático que envolvia o Conselho
Federal de Educação que se manteve fechado para conceder autorizações
de aberturas para novos cursos superiores por um período (AZEVEDO,
2005; STENCEL, 2006).
20
Divisão é a unidade administrativa da IASD que abrange diversas Associações. O Brasil pertence à Divisão Sul
Americana que abrange também Uruguai, Argentina, Paraguai, Chile, Peru, Bolívia e Equador.
68
Para maiores
detalhes em relação ao processo de implantação do Sistema Superior Adventista e suas implicações consultar
Stencel (2006).
Giza Guimarães Pereira Sales
82 |
As décadas seguintes reservaram ao IAE e também à FAED novos
encaminhamentos e mudanças de estratégias quanto à sua manutenção
e continuidade de seus cursos. A região do entorno do IAE, o bairro do
Capão Redondo, na sub-região de Santo Amaro, havia se ampliado e se
desenvolvido sobremaneira nas últimas décadas. O local escolhido para ser
uma escola distante dos centros urbanos agora fazia parte de uma região
suburbana de intensa densidade populacional na região sul da cidade
de São Paulo. Com isso, os planos de se manter a educação pautada nos
princípios losócos adventistas estavam ameaçados.
Da mesma maneira que a cidade tomava conta do entorno da antiga
fazenda do CAB/IAE, havia interesses por parte da sociedade e da prefeitura
da cidade de São Paulo, em desapropriar parte da fazenda do IAE para a
construção de um complexo habitacional popular. De fato, tal situação
acabou por ocorrer após alguns anos de negociação, o que resultou na
desapropriação de cerca de 80% de suas terras, por meio do Decreto 15.877
de 11 de maio de 1979 (STENCEL, 2006).
Em meio à nova realidade, tornava-se emergencial a busca por uma
solução para o destino da instituição para os anos que viriam. Como
manter o funcionamento do IAE, uma instituição com 64 anos de
existência, milhares de alunos matriculados, funcionando à época com 3
cursos superiores (Enfermagem, Pedagogia e Teologia)?
Nesse período, o então diretor da instituição Walter Boger, passa a
empreender esforços na busca de um local adequado para a transferência
do campus do IAE para um local que permitisse a continuidade de suas
atividades. Segundo Stencel (2006), em carta enviada ao professor Wandir
Pires, que também assessorava a direção quanto a assuntos técnico-
administrativos, Boger solicitou que o professor Pires empreendesse uma
ampla pesquisa sobre a realidade do sistema educacional no IAE. Dentre os
itens da pesquisa deveriam constar a realidade atual e a possíveis previsões
para os futuros interesses dos alunos e cursos, além de questões de ordem
técnica, junto ao CFE para mudança de sede e abertura de novos cursos.
O fato é que, ao longo de alguns meses, tal relatório cou pronto e
indicava, dentre outras questões importantes quanto aos encaminhamentos
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 83
acadêmicos e administrativos do IAE, a necessidade urgente de se adquirir
um novo terreno para a transferência da instituição, uma vez que, após a
desapropriação, não mais seria viável a expansão dos cursos e do número
de alunos.
Entre os anos de 1983 e 1984, uma comissão formada por líderes
e servidores da IASD se envolveram para encontrar um terreno para
abrigar a sede do NOVO-IAE, com isso, cerca de 70 propriedades foram
visitadas na busca do local ideal (STENCEL, 2006; TIMM, 1999).
Dentre as propriedades visitadas, foi escolhida a que melhor atendia à
necessidade do grupo e ao perl do que se pretendia encontrar. Segundo
Stencel (2006, p. 194):
A partir do decreto ocial de n. 18.891, de 21 de julho 1983,
que promulgava a desapropriação parcial dos terrenos do IAE e
da Superbom, e com o recebimento da indenização pela Prefeitura
do município de São Paulo no valor de Cr$ 3.090.575.611,00
três bilhões, noventa milhões, quinhentos e setenta e cinco mil,
seiscentos e onze cruzeiros, cerca de U$ 4.300.000,00 quatro
milhões e trezentos mil dólares, o grupo de líderes apresenta aquela
que seria a melhor proposta para a futura construção do novo
campus do IAE, a Fazenda Lagoa Bonita, localizada no município
de Engenheiro Coelho, SP. Por m, sob a orientação de especialistas
na área de agronomia e demais áreas pertinentes, no dia 13 de
setembro de 1983, os representantes dos órgãos superiores da IASD
decidem unanimemente pela aquisição da Fazenda Lagoa Bonita.
Nos anos que se seguiram, os líderes da IASD passaram a investir
esforços para a transferência do IAE (São Paulo), para o NOVO-IAE
(Engenheiro Coelho-Artur Nogueira), e, após negociações e votos tomados,
convencionou-se manter os dois campi. Com isso, a partir de 1987 passa
a ocorrer uma fase de implantação de novos cursos superiores no IAE/
UNASP. O campus de São Paulo passou a oferecer preferencialmente cursos
nas áreas de Ciências Exatas e Naturais e Ciências da Saúde, enquanto
o campus de Engenheiro Coelho se concentrou nas áreas de Teologia,
Humanidades e Tecnologia (STENCEL, 2006).
Giza Guimarães Pereira Sales
84 |
No ano de 1992 a instituição passou a buscar junto ao MEC/
CNE o processo de transformação em universidade, no entanto, não
conseguiu obter resposta favorável. Destaca-se que, no ano de 1992, o
país viveu conturbadas questões políticas com o processo de impeachment
do então presidente da república Fernando Collor de Mello, por crime de
responsabilidade.
A partir desse momento, a liderança da IASD dedicou energias para
implementar o projeto de criação de um centro universitário. Iniciou-se
também o processo de construção das instalações para o novo campus,
em Engenheiro Coelho, bem como a estrutura para o recebimento dos
alunos e funcionários que atuariam nesse novo local. O primeiro curso
que iniciou suas atividades no novo endereço foi o de Teologia (FAT),
em 1991, seguido ao de Pedagogia (FAED) em 1992, em seguida vieram
os novos cursos que foram sendo abertos, a partir desse momento nas
áreas de humanidades e tecnologia. A Faculdade de Enfermagem (FAE)
permaneceu no campus São Paulo, onde permanece até os dias atuais,
assim como os novos cursos que se abriram nesse campus na área de saúde
e exatas, conforme mencionado.
O credenciamento do Centro Universitário, junto ao MEC, só se
efetivou em 09 de setembro de 1999, pelo Parecer CNE/CES n. 762/1999,
em que transformou as Faculdade Adventista de Educação e a Faculdade
Adventista de Enfermagem em Centro Universitário Adventista de São
Paulo (UNASP), bi-campi (São Paulo e Engenheiro Coelho). No ano de
2002 incorporou-se ao UNASP o Instituto Adventista São Paulo (IASP)
21
,
fundado em 1949 em Hortolândia, que já atendia desde a educação básica
até o ensino superior com a Faculdade Adventista de Hortolândia, passando
a ser uma instituição tricampi. O reconhecimento ocial do UNASP como
Centro Universitário só foi efetivamente concedido pelo CNE, em 2004,
por meio da Portaria n. 1.655, de 3 de junho e publicada no Diário Ocial
da União n. 109, no dia 8 de junho de 2004 (STENCEL, 2006).
21
Destaca-se que a união do IASP ao UNASP ocorreu inicialmente em 2002, de forma simbólica e
interdenominacional, no entanto, a sua ocialização junto aos órgãos regulamentadores só se deu em 2018
(REVISTA ADVENTISTA, 2019).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 85
Atualmente denominado Centro Universitário Adventista de São
Paulo (UNASP), o CAB/IAE compreende quatro campi no Estado:
campus I na capital, campus II na cidade de Engenheiro Coelho, campus III
na cidade de Hortolândia. Existe ainda o UNASP virtual com a oferta de
cursos livres e de graduação na modalidade a distância.
Essa tendência de implantação de cursos superiores adventistas
também foi seguida pela organização adventista em outros estados como
Pernambuco, Paraná, Minas Gerais, Bahia e Pará que oferecem cursos em
diversas áreas.
A seguir, será apresentado um quadro contendo uma síntese das
instituições adventistas brasileiras que oferecem Ensino Superior, a cidade
e estado em que estão situados e os respectivos cursos oferecidos.
Quadro 1- Instituições Superiores Adventistas no Brasil
FACULDADE LOCAL CURSOS
UNASP
Campus 1
Centro Universitário
Adventista de São Paulo
São Paulo – SP
Administração, Análise e
desenvolvimento de sistemas,
Arquitetura e urbanismo, Ciências
Contábeis, Ciências Biológicas, Ciência
da Computação, Comunicação social
(publicidade e propaganda), Direito,
Educação Física, Enfermagem,
Engenharia de computação,
Fisioterapia, Matemática, Nutrição,
Pedagogia, Psicologia.
UNASP
Campus 2
Centro Universitário
Adventista de São Paulo
Engenheiro Coelho
– SP
Administração, Comunicação
Social, Ciências Contábeis, Direito,
Engenharia Civil, Engenharia de
produção, Farmácia, História, Letras,
Música, Pedagogia, Psicologia, Tradutor
e Intérprete, Teologia, Tecnologia em
Sistemas para Internet, Tecnólogo
em Análise e Desenvolvimento de
Sistemas, Tecnologia em Banco de
Dados.
Pós-graduação lato-sensu e Mestrado
em educação.
Giza Guimarães Pereira Sales
86 |
UNASP
Campus 3
Centro Universitário
Adventista de São Paulo
Hortolândia – SP
Administração, Ciências Contábeis,
Educação Física, Comunicação Social
(publicidade e propaganda), Direito,
Engenharia de computação, Pedagogia,
Psicologia,
Sistemas de Informação.
UNASP - EAD
Campus virtual
Centro Universitário
Adventista de São Paulo
EAD
Administração EAD; Ciências
contábeis EAD; Letras EAD; Pedagogia
EAD
ENA
Educandário Nordestino
Adventista
Belém de Maria
– PE
Teologia
(transferido para o IAENE/FADBA,
em 1987)
IAENE/ FADBA
Instituto Adventista de
Ensino do Nordeste /
Faculdade Adventista da
Bahia -
Cachoeira – BA
Administração, Enfermagem,
Fisioterapia, Pedagogia, Psicologia,
Teologia e Pós-graduação.
FADMINAS
Faculdades Adventistas de
Minas Gerais
Lavras – MG
Administração, Ciências Contábeis e
Pós-graduação.
IAP
Instituto Adventista
Paranaense
Ivatuba/ Maringá
– PR
Administração, Enfermagem
Fonoaudiologia e Teologia
Pós-graduação.
FAAMA - Faculdade
Adventista da
Amazônia
Benevides – PA Teologia, Pedagogia
Fonte: Adaptado de UNASP (2018) e Educação Adventista (2018)
Tendo como marco a criação da primeira escola paroquial adventista
em 1896, pode-se considerar que a IASD no Brasil tem atuado na esfera
educacional há mais de 120 anos. O ano de 2019 consiste num marco
referencial para o Ensino Superior dessa instituição no país, uma vez que
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 87
se fecha um ciclo de meio século de existência, ao completar os 50 anos de
criação da primeira Faculdade Adventista de Enfermagem– FAE (1969) e
45 anos da criação da Faculdade Adventista de Educação – FAED (1973).
Com isso, a educação adventista tem se transformado em uma das
maiores instituições educacionais de conssão evangélica no país, conforme
apontado no início deste texto.
a filosofia edUcacional adventista e o papel de ellen g. White
Para se entender a losoa educacional adventista é necessário
considerar o papel dos escritos de Ellen G. White e sua inuência pessoal
na organização da instituição, tanto como igreja, quanto como instituição
educacional. A crença de que White recebeu inspiração divina para escrever
e divulgar seus ensinamentos, além de propagar a doutrina da volta de
Cristo, tornou-a reconhecida no meio adventista como profetisa escolhida
por Deus para disseminar esclarecimentos necessários para a compreensão
da bíblia e orientar os éis com uma série de conselhos sobre a conduta
cristã e o enfrentamento dos desaos do mundo secular. De fato, ninguém
teve tanta inuência sobre o pensamento dos adventistas do que White,
seja na área da educação, seja em outras áreas como saúde, nutrição e
religião. Conforme menciona Knight (1983), não se pode compreender
a educação adventista, em qualquer tempo, sem considerar a relevância
de Ellen White sobre esse desenvolvimento, a qual foi, sem dúvidas, uma
gura fundamental nesse desenvolvimento. Ela foi, até então, a principal
líder adventista que se distinguiu desde o princípio da constituição da
Igreja e também durante sua expansão.
As suas inuências parecem ultrapassar as fronteiras da organização
adventista e se prolongar na história, conforme apontam Gross & Gross
(2012, p. 13), quando se refere à repercussão mundial dos escritos de
White
22
: “Ellen G. White está entre os autores norte-americanos mais
22
O livro Caminho a Cristo [Step to Christ], de Ellen G. White já foi traduzido em mais de 120 idiomas e
a tiragem no Brasil ultrapassa 6,8 milhões de exemplares. Disponível em: https://www.cpb.com.br/produto/
detalhe/7666/caminho-a-cristo.
À época de sua morte, a produção literária de Ellen White totalizava aproximadamente 100.000 páginas: 24
livros em circulação; dois manuscritos de livros prontos para publicação; 5.000 artigos em periódicos da igreja;
Giza Guimarães Pereira Sales
88 |
traduzidos de todos os tempos e é também a autora feminina mais traduzida
no mundo, estando suas obras disponíveis em mais de cento e cinquenta
idiomas”.
Sobre a importância da educação no sistema teológico adventista,
vê-se que educação e religião não são coisas distintas. Estão intimamente
ligadas pelo objetivo comum, conforme aponta Menslin (2015, p. 10):
[...] a principal razão de existir um sistema mundial como é
a educação adventista vai muito mais além do que o interesse
de proporcionar uma educação com qualidade ou mesmo uma
educação que esteja cumprindo com os objetivos estabelecidos
por políticas públicas ou métodos reguladores de avaliação. O
objetivo de uma denominação religiosa manter um sistema
integrado de educação está no fato de acreditar que a educação é
a própria igreja, pois tanto a igreja como a escola visam o mesmo
m - salvação do ser humano, transformando-o à semelhança e
imagem de seu Criador.
mais de 200 tratados e panetos; aproximadamente 35.000 páginas datilografadas de documentos e cartas
manuscritas; 2.000 cartas escritas à mão e diários, que resultaram, quando copiados, em outras 15.000 páginas
datilografadas. As compilações dos escritos de Ellen White feitas após a sua morte totalizam um número de mais
de 130 livros em circulação. Disponível em: http://www.centrowhite.org.br/perguntas/perguntas-sobre-ellen-g-
white/os-escritos-de-ellen-g- white/. Acesso em: 23 jul. 2018.
A revista americana Smithsonian Magazine, na edição de 17 de novembro de 2014, publicou uma pesquisa sob
o título “Os 100 Americanos Mais Signicantes de Todos os Tempos” (e 100 Most Signicant Americans
Of All Time) e dentre os religiosos aparece o nome de Ellen G. White. Disponível em: https://www.
smithsonianmag.com/smithsonianmag/meet-100-most-signicant-americans-all-time-180953341/?no-ist.
Acesso em: 23 jul. 2018.
“Conforme a revista, foi adotada uma metodologia criada por Steven Skiena e Charles Ward. Skiena é professor
da Universidade Stony Brook e pesquisador na área de computação e Ward é um engenheiro da Google
especializado em metodologias de classicação. Os dois desenvolveram um método algorítmico para classicar
guras históricas como o Google classica páginas da web. Só que Skiena e Ward resolveram catalogar as pessoas
de acordo com a sua importância histórica, o que eles denem como “o resultado de forças sociais e culturais que
agem sobre a massa de realização de um indivíduo.” Para se chegar a esse grupo, foram pesquisadas fontes como
a Wikipedia, que tem mais de 840 mil páginas dedicadas a pessoas de todos os tempos e lugares, além de dados
extraídos dos 15 milhões de livros que a Google digitalizou. Eles analisaram os dados para produzir um escore
único para cada pessoa e usaram uma fórmula que incorpora o número de links para cada página, o número de
páginas visitadas, a duração de cada entrada e a frequência das edições para cada página. Ellen White integrou
a área que eles chamavam de guras religiosas ao lado de outros nomes conhecidos. Porém na área de guras
religiosas foram classicados apenas 11 nomes. A listagem completa tem gente do nível de Abraham Lincoln,
George Washington, Martin Luther King, omas Jeerson, Muhammad Ali, Oprah Winfrey, entre outros”.
Disponível em: http://www.livrariaadventista.com.br/blog/ellen-white-lista-americanos-inuentes- /.Acesso
em: 23 jul. 2018.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 89
Para Knight (2000), o pensamento de Ellen G. White e,
consequentemente, da igreja adventista, sobre educação surge num
contexto histórico de ressurgimento de ideias educacionais que
valorizavam os pensamentos de Rousseau e Condorcet que enalteciam o
valor da educação e da bondade natural do homem, defendiam a educação
integral, ressaltando a importância do meio natural, distante das cidades
para o pleno desenvolvimento das faculdades mentais do ser humano;
também das ideias de Kant sobre o retorno às coisas naturais; um pouco
do pensamento de Pestalozzi, na sua perspectiva de valorização do trabalho
educativo a partir das mãos, do corpo e da mente, numa perspectiva
holística e integral do ser humano e da apreciação do modelo de educação
praticado no colégio Oberlin
23
, instituição metodista que visava o cuidado
com o corpo e também com o coração, não se esquecendo do intelecto.
Buscava-se a formação do homem integral (KNIGHT, 1983).
Distante no tempo em aproximadamente 40 anos, os princípios
adotados pelo sistema adventista a partir de 1872, apresentam semelhanças
com o que, em 1833, era fundamento do Instituto Oberlin: “O sistema
educacional neste Instituto se propõe a cuidar do corpo e do coração bem
como do intelecto; pois visa a melhor educação do ser humano como um
todo” (KNIGHT, 2004, p. 1). A importância do trabalho manual, tanto
para a saúde como para o custeio de despesas dos alunos, a reforma de
saúde como uso de alimentos naturais com eliminação de álcool e fumo, a
adoção de dieta vegetariana, o evitar alimentos entre as refeições, a prática
de exercícios físicos, o repouso adequado, a forte ênfase na espiritualidade,
o não uso de literatura ccional inclusive dos clássicos da literatura,
considerados como inuenciadores para os jovens, são todos princípios
23
Fundado pelo Reverendo John J. Shipherd em 1833, no nordeste de Ohio, a Colônia e Escola de Oberlin teve
como objetivo inicial preparar professores e missionários para trabalharem no então desolado Oeste americano.
Adotando como inspiração primeira o pietismo, apesar de seu conservadorismo, o Oberlin tomou algumas
medidas progressitas para a época, como a luta contra a escravidão, a admissão de alunos negros e a co-educação,
sendo a primeira instituição da América a conferir o grau de Bacharel a mulheres. Outras de suas práticas
educacionais inovadoras para a época foram: a educação integral, que envolve o físico, o mental e o espiritual;
reforma nos hábitos de saúde, sobretudo no que diz respeito à alimentação, incluindo a dieta vegetariana;
currículo centrado na Bíblia com forte crítica aos autores clássicos; instituições educacionais localizadas na
zona rural e preocupação com as demais reformas sociais. O Oberlin College foi a referência principal para a
constituição da losoa educacional Adventista. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/navegando/
glossario/verb_c_oberlin_college.htm.Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
90 |
da educação e modo de vida adventista que estavam presentes também no
Instituto Oberlin (KNIGHT, 2004, p. 2).
Conquanto acredita-se que White tenha recebido inspiração divina
para escrever e sintetizar princípios educacionais, é possível observar
que o conteúdo de seus escritos, mormente no livro Educação, não está
dissociado de todo um contexto losóco de sua época (KNIGHT, 2012).
O primeiro escrito de White traçando princípios educacionais,
considerado como recebido por inspiração divina, é de 1872 (SCHWARZ;
GREENLEAF, 2000), intitulado “A Verdadeira Educação” ou “A Devida
Educação”, cujo título original é “Proper Education”. Nesse texto a
autora esclarece que educação apropriada vai além do desenvolvimento
harmoniosos de todas as faculdades humanas – físicas, morais e espirituais
– mas tem como m “[...] restaurar o homem à imagem do seu Criador.”
Sua declaração sobre “A Devida Educação” possui três seções. A
primeira tem a ver com a importância da educação, a diferenciação
entre educação e treinamento e a exposição da disciplina como
como autodomínio. A segunda fala da educação física e do trabalho
manual com relação à educação tanto no lar como na escola. É no
nal dessa seção que a senhora White arma que os adventistas
devem ser “reformadores educacionais”. Finalmente, a terceira
seção considera o ensino da Bíblia e as áreas comuns para aqueles
que se preparam para o ministério. (STENCEL, 2004, p. 13).
White estabelece um paralelo entre educação e redenção que
norteará toda a losoa adventista de educação. Com isso coloca diante
dos membros e éis seguidores os princípios que deveriam conduzir
a educação dos jovens e que acabaram por se consolidar na losoa
educacional adventista.
Segundo a autora, “O tempo que resta agora é muito breve” [...]
“para realizar o que podia ter sido feito em gerações passadas; mas podemos
fazer muito, mesmo nestes últimos dias, para corrigir os males existentes
na educação da juventude.”. Diante dessa convocatória, os líderes da igreja
iniciaram o projeto para fundar a sua primeira escola.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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O casal White idealizava uma escola campestre, com espaço para o
cultivo de plantas e contato com a natureza, no entanto, estiveram ausentes
por uma temporada, quando foram tomadas as decisões para a implantação
da escola, ao retornarem perceberam que a propriedade reservada para a
escola havia sido desmembrada e parte dela havia sido transferida para o
Hospital de Battle Creek, também ligado aos adventistas, uma vez que os
líderes não viam necessidade de tanto espaço para o erguimento do colégio.
Inicialmente, havia apenas algumas salas de aula e uma capela, com
pouco espaço para as acomodações das crianças. Assim que o casal White
retornou a Battle Creek, “Ellen White viu o colégio construído na cidade,
sem-terra para agricultura, sentiu-se desalentada e chorou”. Apesar do
colégio não estar de acordo com a proposta inicial, idealizada por White,
ela prestigiou a instituição e incentivava os pais a enviarem seus lhos para
receberem educação nos moldes dos princípios adventistas. A despeito
das orientações de White, havia certa obsessão da parte de alguns líderes
para que se praticasse a educação segundo os padrões do mundo secular,
o que acabou resultando no fechamento do colégio por cerca de um ano,
de 1882 a 1883. Essa experiência, embora tenha sido difícil, reestruturou
o pensamento dos adventistas quanto aos objetivos da sua losoa
educacional. “O Colégio de Battle Creek foi reaberto e por dezoito anos
levou avante o seu trabalho, continuamente tolhido pelo restrito campus que
lhe tornou impossível promover os ideais expostos perante os adventistas
com ênfase educacional bem inequívoca”. Assim, em 1901, empreenderam
o processo de mudança da escola para uma localização rural, “onde o povo
de Deus pudesse desenvolver um campus colegial em harmonia com Sua
instrução”. No ano de 1901 a escola foi transferida para Berrien Springs,
Michigan, local onde atualmente se encontra a Universidade Andrews,
primeira instituição adventista de Ensino Superior mundial (STENCEL,
2006, p. 50-53). Ellen G. White escreveu mais três livros que tratam
especicamente sobre e princípios e conselhos educacionais: Educação em
1903, Conselhos aos Professores, Pais e Estudantes em 1913 e Fundamentos da
Educação Cristã
24
em 1923.
24
Fundamentos da Educação Cristã trata-se de compilação póstuma de artigos de Ellen G. White originalmente
publicados em outros livros ou revistas. Disponível em: http://ellenwhite.cpb.com.br/livro/index/20. Acesso
em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
92 |
Ao buscar os conselhos de Ellen G. White em seus escritos sobre
escolas adventistas, seu currículo, normas e trabalho, facilmente
se observa que raramente ocorre uma distinção entre os diferentes
graus escolares. Tais linhas divisórias não eram então perfeitamente
estabelecidas como o são hoje nas instituições educacionais em
geral. No que nos diz respeito, a educação elementar veio por
último, com uma séria iniciativa tomada na virada do século
dezenove. (WHITE, 2007, p. 11).
Os escritos de Ellen G. White foram fundamentais para construção
dos ideais e da losoa adventista de educação. Mas não só isso, também
inuenciou a estrutura organizacional das escolas e da administração das
instituições adventistas, como também escreveu orientações sobre outras
áreas consideradas importantes para o bom andamento da vida do cristão.
Assim, para Stencel (2004), não se pode considerar a solidez da obra
educacional adventista sem considerar os escritos e a inuência de Ellen
G. White.
Conforme mencionado anteriormente, a educação adventista no
Brasil surge no momento de propagação das ideias protestantes trazidas
pelos imigrantes europeus e americanos, as quais ressaltavam também
o liberalismo, pragmatismo e individualismo norte-americanos, que
ganharam o mundo e acabaram se disseminando no nal do século XIX.
Essas inuências circulavam tanto no campo das ideias, da política, da
economia, como também da educação. Os protestantes norte-americanos,
além da pregação das doutrinas, inuenciaram signicativamente a
educação, como forma de ascensão para um nível intelectual mais
avançado, na medida em que atribuíam especial atenção ao estudo e
compreensão da palavra divina. Partindo dessa concepção, cada crente
deveria ser capaz de ler, compreender e seguir os ensinamentos bíblicos a
partir do seu próprio entendimento. Com isso, onde passavam, criavam
igrejas, escolas e colégios, chegando a estabelecer uma rede de instituições
confessionais de caráter protestante que viria, de certa forma, modicar o
cenário educacional brasileiro.
| 93
H
B
Neste capítulo, tendo como objetivo compreender a relação
da educação, do ensino e da formação de professores para as séries
iniciais na instituição adventista e da formação de professores no Brasil,
apresento questões históricas a partir das primeiras iniciativas nesse
âmbito, centralmente a partir das primeiras iniciativas prescritas na Lei
de 15/10/1827, [que] Manda criar escolas de primeiras letras em todas as
cidades, vilas e lugares mais populosos do Império (BRAZIL, 1827)
1
, passando
pelas criação das Escolas Normais, Institutos de Educação, Habilitações
Especícas para o Magistério, até chegar à instalação dos primeiros Cursos
de Pedagogia no país.
Para tanto, valho-me das formulações de De Certeau (2002), para
quem o fazer historiográco ocorre a partir das concepções de “um lugar”,
ou seja, um recrutamento, um meio, uma prossão, etc., estas servirão
como mediadoras do discurso, priorizando o que pode ou não ser dito; “os
procedimentos de análise”, ou seja, a denição de categorias que servirão
como norteadoras da pesquisa, ou seja, a análise das fontes e documentos;
e “a construção do texto”, ou seja, uma forma subjetiva e independente de
realizar uma escrita, uma produção de texto, na qual cada sujeito seleciona,
prioriza e constrói seu trabalho atribuindo-lhe sentido e organicidade. Com
isso, a posição que o historiador ocupa, para De Certeau (2002), signica
um “lugar”, que pode ser um lugar “socioeconômico, político ou cultural”,
e este lugar diz muito sobre o sujeito que “produz” ou “fabrica” uma história
Mantém-se a ortograa da época.
Giza Guimarães Pereira Sales
94 |
a partir de suas próprias concepções, suas impressões, ao conjunto das suas
particularidades. Por isso, “a partir desse ‘lugar’ são instaurados métodos e
delineados uma ‘topograa de interesses’ que submeterá os documentos, as
fontes e os questionamentos” (DE CERTEAU, 2002, p. 65).
Nessa perspectiva, encaminharei as análises que compõem este
capítulo e os seguintes, na tentativa de uma escrita que busca entrelaçar os
percursos da história da formação de professores no Brasil, com a história
da formação de professores adventistas no Brasil.
pRimeiRas iniciativas de foRmação de pRofessoRes - as escolas de
pRimeiRas letRas
Segundo Tanuri (2000), os passos iniciais em relação ao preparo
para o magistério acontecem antes mesmo de se fundarem as primeiras
instituições para esse m, conforme apontado na legislação de 1827.
A Lei de 15/10/1827, que manda criar escolas de primeiras letras
em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos do Império [...]
também estabelece exames de seleção para mestres e mestras [...] os
arts. 7º e 12º assim dispõem, respectivamente: ‘Os que pretenderem
ser providos nas cadeiras serão examinados publicamente perante
os Presidentes em conselho; e estes proverão o que for julgado mais
digno e darão parte ao governo para sua legal nomeação’. ‘[...]
serão nomeadas pelos Presidentes em conselho aquelas mulheres
que sendo brasileiras e de reconhecida honestidade se mostrarem
com mais conhecimento nos exames feitos na forma do art. 7º.
(TANURI, 2000, p. 14).
A autora percebe que embora não houvesse, ainda, instituições
especícas para formação de professores no país, havia, nas primeiras
escolas de ensino mútuo “[...] a preocupação não somente de ensinar as
primeiras letras, mas de preparar docentes, instruindo-os no domínio do
método (Método monitorial mútuo ou Método lancasteriano)” (p. 63).
Essa pode ser considerada como a primeira iniciativa de preparação de
professores no Brasil, a qual se dava exclusivamente de forma prática, sem
investimento em teoria.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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de Uma escola paRa foRmação de pRofessoRes pRimáRios ao
centRo disseminadoR de lUzes – a escola noRmal
As primeiras Escolas Normais brasileiras só foram estabelecidas
a partir da iniciativa das Províncias, tão logo foi aprovada a Reforma
Constitucional de 12/8/1834 (TANURI, 2000). Desde sua implantação as
Escolas Normais foram pensadas como locus especializado que habilitaria
os professores a atuarem nas Escolas Primárias do país. Idealizadas como
centros de produção e circulação de saberes pedagógicos, este seria o
espaço especíco onde se daria tal formação. Em 1835 tem-se a criação da
primeira Escola Normal do Brasil
2
, em Niterói – na Província do Rio de
Janeiro, por meio da Lei n. 10 de 1835, cujo texto descreve:
Haverá na capital da Província uma escola normal para nela se
habilitarem as pessoas que se destinarem ao magistério da instrução
primária e os professores atualmente existentes que não tiverem
adquirido necessária instrução nas escolas de ensino mútuo, na
conformidade da Lei de 15/10/1827. ” A escola seria regida por um
diretor, que exerceria também a função de professor, e contemplaria
o seguinte currículo: ler e escrever pelo método lancasteriano; as
quatro operações e proporções; a língua nacional; elementos de
geograa; princípios de moral cristã. Os pré-requisitos para ingresso
limitavam-se a: “ser cidadão brasileiro, ter 18 anos de idade, boa
morigeração e saber ler e escrever. (BRAZIL, 1835).
A partir dela e da propagação de um modelo de formação criado para
as Escolas Normais, surge no país muitas outras iniciativas semelhantes
e com o mesmo objetivo, preparar os professores para atuar nas Escolas
Primárias, em pleno processo de expansão. Logo após a criação da Escola
Normal da capital do Império, outras também foram sendo instaladas,
A Primeira Escola Normal do Brasil tem início a partir das reformas à Constituição do Império, em 1824, cujas
medidas confeririam maior autonomia às províncias. Outra consequência desta lei foi a transformação do Rio de
Janeiro em Município Neutro, desmembrando-se este da Província do Rio de Janeiro. O povoado da Villa Real
da Praia Grande (atualmente Niterói) seria escolhido capital da província, nesse caso seriam necessários realizar
melhoramentos em infraestrutura para comportar as demandas de seu novo papel. O deputado Paulino José
Soares de Sousa, Visconde de Uruguai, apresenta à primeira Assembleia Provincial um projeto para construir
uma Escola Normal onde se formariam os professores da província. Em 4 de abril de 1835, o presidente da
província Joaquim José Rodrigues Torres, Visconde de Itaboraí, sancionou o Ato n. 10 da Assembleia Legislativa,
de 1 de abril de 1835, que criou a Escola Normal de Niterói (VILELA, 1990).
Giza Guimarães Pereira Sales
96 |
como: em Minas Gerais, em 1840; Bahia, em 1841 e São Paulo, em 1846,
que cou conhecida como Escola Normal da Capital e Escola Normal
Caetano de Campos
3
, dentre outras que se sucederam no interior de São
Paulo e em outros estados do país. Muitas dessas escolas, conhecidas como
Escolas Normais Livres, eram de iniciativa privada, geralmente ligadas a
instituições confessionais (TANURI, 2000).
O Brasil enfrentava no século XIX o grande desao de tentar reverter
o alto índice de analfabetismo que atingia a maioria da população com
taxas em torno de 82% nos censos de 1872 e 1890, e taxa de 65,3% em
1900 (FERRARO; KREIDLOW, 2004).
É nesse momento que a Escola Normal se torna fundamental, uma vez
que havia a necessidade emergente de preparar professores para atuarem no
magistério primário. Em sua trajetória, a Escola Normal “[...] cuja origem e
desenvolvimento vinculam-se à difusão dos ideais liberais de secularização
e expansão do Ensino Primário” (TANURI, 1979, p. 41), desde o seu
início, ainda no período imperial, vem tentando se rmar, a despeito das
diversas diculdades enfrentadas, tanto em relação à sua qualidade, quanto
para rmar sua identidade enquanto instituição formadora. Inicialmente,
fora duramente criticada por oferecer uma formação pedagógica ineciente
e adotar um currículo rudimentar, semelhantemente às Escolas Primárias
elementares, que consistia apenas em enfocar o conteúdo que seria ensinado
em sala de aula, sendo basicamente: Gramática, Aritmética, Geometria,
Caligraa, Lógica, Religião e apenas algumas noções pedagógicas por meio
das disciplinas Pedagogia ou Métodos e Processo de Ensino. Geralmente
todas as disciplinas do curso eram ministradas por um ou dois professores e
o curso tinha duração de dois anos – embora em determinados momentos
da história, por meio de reformas e reorganização do sistema educacional
sua duração tenha sido alterada para três anos, quatro anos e cinco anos
(TANURI, 1979). “Pode-se dizer que nos primeiros 50 anos do Império,
as poucas Escolas Normais do Brasil, pautadas nos moldes de medíocres
A Escola Normal de São Paulo foi criada pela lei n. 34, de 16 de março de 1846, a primeira lei de Instrução
Primária na Capital da Província de São Paulo. A fundação dessa escola está relacionada ao ato adicional de 12
de agosto de 1834, que conferiu às então criadas Assembleias Legislativas Provinciais, entre outras atribuições,
a de legislar sobre a instrução pública, cabendo às Províncias o dever de criar estabelecimentos próprios para
promovê-la (MONARCHA, 1999).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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escolas primárias, não foram além de ensaios rudimentares e malsucedidos”
(TANURI, 2000, p. 65).
Somente a partir de 1870, começam a ocorrer mudanças substanciais
na sociedade brasileira que viriam a inuenciar os rumos das Escolas
Normais. Transformações ideológica, política e cultural viriam repercutir
também no setor educacional.
A crença de que ‘um país é o que a sua educação o faz ser’ generalizava-
se entre os homens de diferentes partidos e posições ideológica e a
difusão do ensino ou das ‘luzes’, como se dizia frequentemente nesse
período era encarada como indispensável ao desenvolvimento social
e econômico da nação. (TANURI, 2000, p. 66).
Para que se colocassem em prática os ideais propagados por essas
novas inuências torna-se essencial investir na disseminação do ensino
e isso se deu, principalmente, por meio da obrigatoriedade da instrução
elementar e do investimento das Províncias na formação docente. “É no
contexto desse ideário de popularização do ensino que as Escolas Normais
passam a ser reclamadas com maior constância e coroadas de algum êxito”
(TANURI, 2000, p. 66). Paralelamente, começa a ocorrer a valorização
das Escolas Normais, juntamente com o fortalecimento do seu currículo,
assim como, exigências maiores para o ingresso.
Para Monarcha (1999) e Tanuri (2000), nesse momento também
ocorre a abertura dessas escolas às mulheres, que, progressivamente foram
ganhando espaço, chegando ao nal do império com uma predominância
maior em relação aos homens. Enquanto se rmava o conceito de
prossionalização da mulher, como professora, compreendida como
dotada de uma característica natural, por seu instinto maternal e habilidade
especíca para cuidar de criança, quase como uma extensão das atividades
exercidas no lar, também se reforçava a ideia de que o magistério era a
única prossão que permitiria à mulher conciliar suas funções domésticas,
de esposa e mãe. Esses aspectos já revelavam o preconceito cristalizado
na cultura e sociedade brasileiras, desde a colônia. Se por um lado, a
abertura das escolas normais às mulheres facilitou seu acesso ao mundo do
trabalho, por outro lado, o desinteresse dos homens pela função docente
Giza Guimarães Pereira Sales
98 |
em virtude dos baixos salários e do desprestígio prossional, levaram a uma
procura maior por parte das mulheres, o que pode ter contribuído para a
institucionalização do magistério predominantemente feminino no Brasil.
A Escola Normal então, rompe o Império enfrentando severos desaos
para se consolidar. “À República caberia a tarefa de desenvolver qualitativa
e, sobretudo quantitativamente as Escolas Normais e de efetivar a sua
implantação como instituição responsável pela qualicação do magistério
primário” (TANURI, 2000, p. 67).
Em sua trajetória, a Escola Normal Paulista, bem como as demais
passam por diversas transformações desde sua implantação, no período
colonial, até seu encerramento, por volta dos anos de 1970. Tais
transformações ocorreram em função de mudanças tanto na legislação
estadual, quanto no sistema educacional brasileiro. Dentre as constatações
que se pode observar estão as ocorridas nos primeiros anos da República,
motivadas especialmente pelo ideal republicano de expansão do ensino
e instrução pública. Nota-se, nesse momento, em decorrência do
investimento na formação dos professores, o desenvolvimento quantitativo
e qualitativo do Ensino Primário.
A Escola Normal, por meio da propagação dos ideais republicanos
apregoados no Brasil no nal do século XIX, torna-se a primeira instituição
laica do gênero a ser instalada no país e visava a atender as necessidades
educacionais em prol dos ideais proclamados para a instituição da República
no país. Como centro especializado, desempenhou papel fundamental no
processo de formação docente para as séries iniciais, durante várias décadas,
passando por momentos de crises e desprestígio institucional até se
consolidar como centro produtor e difusor de conhecimento pedagógico. A
sua criação esteve permeada por movimentos de reformulações, no entanto,
mesmo diante dos desaos enfrentados, ainda no Império, atravessa a
primeira República e chega às décadas de 1940/50, tendo desempenhado
um papel fundamental como principal formadora de professores para a
Escola Primária em todo o país (TANURI, 1979). Em seus anos iniciais,
as Escolas Normais no Brasil tiveram como marca intensos desaos e
diculdades, seja de ordem nanceira, administrativa ou pedagógica.
Dentre os motivos mais signicativos encontra-se a falta de investimento
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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governamental (MONARCHA, 1999). Diante desse quadro, nas primeiras
décadas de sua instalação praticamente todas as Escolas Normais tiveram
que lidar com os graves empecilhos administrativos e pedagógicos. Os
problemas a que a Escola Normal estava submetida indica, de certa forma,
a ineciência do governo brasileiro em relação às suas políticas e estratégias
de desenvolvimento educacional. As diculdades eram tantas, conforme
aponta Monarcha:
Tudo falta: regulamentos, uniformização de métodos didáticos,
corpo de inspeção digno do nome, prédios escolares, material
didático, compêndios, salários compatíveis com a importância
do cargo, servidores do Estado, mestres qualicados, famílias
responsáveis, discípulos dedicados. Tudo falha: o governo
provincial, o professor de primeiras letras, a sociedade. Mas
principalmente, falha a Escola Normal, pois é incapaz de
responder às urgências sociais, culturais e políticas de sua época.
(MONARCHA, 1999, p. 44).
No contexto econômico, político e social em que a Escola Normal
tentava se consolidar, vivenciava em seu interior situações de crises,
reformas, fechamentos e reaberturas. Mesmo diante dessas situações
adversas, as Escolas Normais paulistas se tornaram as principais responsáveis
por nutrir a sociedade educacional naquele momento, servindo ainda,
como instituições modelares que viriam a inuenciar outras instituições
nos demais estados do país, numa época em que o sistema educacional
brasileiro se consolidava e buscava instaurar uma identidade nacional.
Posteriormente com a proclamação da República e mudanças
substanciais na Instrução Pública, por meio da Reforma de 1890 – Decreto
n. 27, conduzida por Benjamin Constant (SCHELBAUER, 2003) que
previa, efetivar a instrução popular no país, tendo como princípios a
liberdade, gratuidade e laicidade do ensino, caracterizada também pela
desocialização do ensino, adotou-se, dentre outras medidas, a reforma
e expansão das Escolas Normais; a criação das Escolas-modelo (classes
primárias anexas às Escolas Normais que serviriam para a prática e estágio
dos normalistas com o objetivo de desenvolver e aperfeiçoar a formação
pedagógica); a reorganização do currículo; a adoção do método de ensino
Giza Guimarães Pereira Sales
100 |
intuitivo. Com essas e demais sucessivas mudanças que vieram, a Escola
Normal começa a entrar numa nova fase conquistando prestígio e respeito
da sociedade. A nova organização prevista nas reformas a partir de 1890
consistiu em mudanças signicativas para o aperfeiçoamento da formação
professoral, naquele momento, com base na adoção e na inserção de um
conjunto de saberes pedagógicos que vinha conquistando hegemonia no
meio educacional, especialmente os desenvolvidos por Pestalozzi.
Com a importância que os republicanos atribuíam à instrução como
forma de elevar o nível intelectual do país, muitas medidas de melhoria e
reforma no ensino foram tomadas. A Escola Normal assumia um papel de
ser a disseminadora das “luzes”, numa sociedade ainda praticamente na
escuridão. Idealizada por esse grupo como um “centro multiplicador de
luzes”, destinado a “espargir luz” por meio da formação dos seus professores
primários, com vistas a promover o progresso e a liberdade do país através
da educação laica, de qualidade e gratuita (MONARCHA, 1999).
A partir do nal do século XIX e início do XX, a preocupação com o
processo de formação do professor permeou a trajetória da Escola Normal,
especialmente no estado de São Paulo. A busca por um prossional
preparado para atender às novas exigências da sociedade em consonância
com os ideais apregoados pelos republicanos, de uma escola pública que
contemplasse a demanda da população, eram alvo tanto dos dirigentes
político-administrativos, quanto dos intelectuais ligados à educação.
Essa busca pela formação do professor em consonância com as
necessidades educacionais da época inuenciou, de certa forma, a aprovação
de reformas educacionais que viriam a culminar com a ampliação do
número de Escolas Normais, especialmente a partir do início do século XX.
Com isso, a Escola Normal torna-se um locus destinado especicamente a
formar os futuros professores para a Escola Primária, que tinham como
missão resolver o problema do analfabetismo que o país enfrentava.
Conforme Nosella e Bua (1996), a Escola Normal reetia todo
um clima cultural da época, que era caracterizado, especialmente, pelo
rigor na disciplina e nos estudos e com um currículo predominantemente
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 101
humanista e de cultura geral, “[...] necessário à formação e à distinção dos
dirigentes da sociedade tradicional” (p. 16).
Da mesma forma, as Escolas Normais eram consideradas
signicativos polos difusores dos ideais de renovação educacional que
se difundiu na primeira metade do século XX. A partir, especialmente,
do início do mesmo século a Escola Normal da Capital foi considerada
instituição modelar que priorizava a formação de professores baseada na
cultura geral, contribuindo para a formação da elite intelectual do país
(MONARCHA, 1999).
Símbolo majestoso do progresso, a Escola Normal especialmente
em São Paulo, era caracterizada como marca republicana. Segundo
Carvalho (1989, p. 23), “[...] o sinal da diferença entre um passado de
trevas, obscurantismo e opressão, e um futuro luminoso em que o saber e
a cidadania se entrelaçariam trazendo o progresso”.
Em relação ao currículo adotado nas Escolas Normais, Almeida
(1993) aponta que a formação de professores no estado de São Paulo se
organizou da seguinte forma: a partir de 1846 até 1920 o currículo da Escola
Normal da Praça da República, considerada instituição modelar, priorizava
a cultura geral em detrimento das disciplinas propriamente pedagógicas;
a partir de 1920 até 1961 essa instituição buscava preparar o professor
para a utilização e aplicação das técnicas pedagógicas e metodologias do
ensino; a partir de 1961 até 1971 buscava-se implementar as propostas
da Lei n. 4024/61 e posteriormente pela Lei n. 5692/71 e de 1971 a 1990
priorizava-se um modelo de formação de professor tecnicista.
As escolas de formação de professores, especialmente as escolas
paulistas, eram consideradas centros de produção, divulgação e circulação
de saberes pedagógicos. Nelas, geralmente, se concentravam os intelectuais
ligados à educação, com formações diversas e em alguns casos autodidatas,
que com frequência, também ocupavam cargos e funções de direção nas
esferas administrativas do governo. Dessa forma, esses intelectuais eram
responsáveis por conduzir os rumos da educação no país e fazer circular os
saberes pedagógicos hegemônicos em cada momento histórico, conforme
aponta Carvalho (2003).
Giza Guimarães Pereira Sales
102 |
É por meio, especialmente de liberais, maçons, positivistas,
republicanos e protestantes norte-americanos que os novos modelos
pedagógicos ganham espaço e se traduzem na criação de novas escolas e
das novas propostas educacionais, amplamente divulgadas por meio da
imprensa. Com isso, os propagadores da República buscam dar ênfase
à difusão desses modelos, por meio das questões de ordem para o novo
momento político-educacional no país: “Educação, República e Cidadania”
(CARVALHO, 2003).
As alterações realizadas na Escola Primária, no período republicano
vieram acompanhadas pelas transformações na Escola Normal, de forma
que uma não pode ser analisada independente da outra. A esse respeito
Nagle (1976, p. 218) indica que,
[...] na realidade, ambas constituíam duas facetas de um mesmo
problema, pois a nova natureza e as novas funções atribuídas à escola
primária se rmariam se, além de outras condições, fosse alterado e
aperfeiçoado o curso de formação de professores primários.
A Escola Normal paulista se expande a partir da década de 1910 e,
especialmente, na década de 1920 sofre ainda maiores transformações. Essa
preocupação com a Escola Normal se dá especialmente pela preocupação
com a expansão da Escola Primária. Assim, há uma sucessão de Reformas
na Instrução Pública, introdução de novas propostas educacionais e
metodologias de ensino, a expansão das Escolas Normais e Primárias.
Paralelamente aos acontecimentos no âmbito público, aconteciam
também iniciativas na esfera privada, envolvendo, especialmente
instituições confessionais católicas ou protestantes que se empenhavam no
investimento e na criação de suas escolas de ensino primário e também
na formação de professores. Dentre elas destacam-se os adventistas, pois a
vocação do CAB para a formação de professores vem desde seus primórdios.
Com uma presença marcante de mulheres nos cursos para formação
de missionários e, muitas delas exercendo funções de direção na organização
adventista, o CAB se viu diante da necessidade de ampliar o leque de opções
para as alunas. Primeiramente veio a construção de um prédio-residência
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 103
para moças, em 1920 e em seguida, “a escola passou a oferecer o curso
de formação de professores paroquiais, criando uma escola modelar, em
1920, para que as normalistas pudessem aplicar a metodologia ensinada
por professoras” (HOSOKAWA, 2001, p. 102).
O CAB reproduziu o modelo social feminino vigente na época,
idealizando o papel da mulher e seu espaço doméstico como esposa
prendada e zelosa dos lhos, dedicando-se ao esposo. A escola
criou o curso Normal com matérias especícas para as alunas,
restringindo o campo de atuação prossional caso optassem pelo
trabalho fora do âmbito do lar: magistério, colportagem, instrução
bíblica, secretaria, redação, música e posteriormente enfermagem.
A primeira turma de diplomados do CAB, em 1922, era composta
de nove estudantes, sendo quatro normalistas.
Para Vidal e Faria Filho (2005, p. 52), os republicanos paulistas
intentavam “[...] dar a ver a própria República e seu projeto educativo, por
vezes, espetacular”, especialmente a partir da construção de seus prédios
monumentais e da importância que atribuíam às cerimônias inaugurais
dos edifícios escolares. Para ver e ser vista, a escola compreendia edifícios
majestosos, em estilo neoclássico, espaçosos e iluminados. Equipados com
mobiliário, material didático, atividades desempenhadas tanto pelos
discentes quanto docentes, tudo a ser visto como a conformação da escola
aos preceitos da pedagogia moderna, evidenciando o progresso que a
República instaurava (CARVALHO, 1989). O modelo de formação de
professores implementado na recente República estava baseado em ideais
de renovação educacional, propostos e divulgados pelos defensores dos
princípios da Escola Nova, essa vinha sendo uma tendência marcante no
modelo de formação de professores, desde o início do século XX, tendo sido
amplamente divulgada no circuito que abrangia a formação de professores,
na Escola Normal e ofereceu subsídios para a adoção de novas medidas
com a intenção de renovar o sistema educacional e a reforçar o modelo de
formação dos professores por meio da criação do Instituto de Educação.
Os Cursos Normais passaram a coexistir com os Institutos de
Educação em todo o país até a década de 1970 quando foram extintos
com a promulgação da Lei 5692/71, quando a formação de professores em
Giza Guimarães Pereira Sales
104 |
nível médio passou a ocorrer nos Cursos de Habilitação Especíca para o
Magistério – HEM e a formação superior apenas nos Cursos de Pedagogia
(TANURI, 2000).
Esse fato também ocorreu no CAB/IAE, que foi progressivamente
extinguindo as antigas turmas do Curso Normal e criando as turmas de
Magistério que funcionaram até a aprovação da LDB 9394/96. No entanto,
paralelamente a essa formação em nível médio, criou-se também a FAED,
sendo ela o primeiro curso em nível superior ligado à IASD no Brasil,
conforme mencionado anteriormente.
Uma escola com nível sUpeRioR - o institUto de edUcação
Após a publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova
4
, em
1932, novos encaminhamentos foram pensados para a educação no país.
Dentre os defensores da Escola Nova estavam, principalmente, Fernando
de Azevedo, Lourenço Filho e Anísio Teixeira e muitos outros intelectuais
que também foram signatários do documento.
Nesse mesmo ano, Anísio Teixeira, então Diretor da Instrução
Pública no Distrito Federal, começa a implementar no Rio de Janeiro
algumas reformas que estariam em consonância com os ideais do
Manifesto, dentre elas, a criação do primeiro Instituto de Educação do
Distrito Federal, sendo também o primeiro do país (LABEGALINI,
2005). Seguindo o exemplo do Distrito Federal e tendo como princípio
as ideias escolanovistas, Fernando de Azevedo, enquanto Diretor da
Instrução Pública em São Paulo, cria o primeiro Instituto de Educação do
estado
5
, por meio da reforma manifesta no Decreto n. 5.884/1933, que foi
traduzido como Código de Educação do estado de São Paulo, o qual previa
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi lançado em 1932 por um grupo de 26 educadores e intelectuais
propondo princípios e bases para uma reforma do sistema educacional brasileiro. Redigido por Fernando de
Azevedo, foi assinado entre outros por Anísio Teixeira, M. B. Lourenço Filho, Heitor Lira, Carneiro Leão,
Cecília Meireles e A. F. de Almeida Júnior. Disponível em: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-
tematico/manifesto-dos-pioneiros-da-educacao-nova.
“O Instituto de Educação, escola de formação prossional superior, de nível universitário, abrange o Curso
propedêutico, que existe também em todas as escolas normais, mantendo além disso escolas destinadas à
aplicação didática dos alunos e mestres e uma Escola de Professores, que precisamente lhe deu o cunho de escola
normal superior” (ANNUÁRIO, 1936, p. 336).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 105
também mudanças importantes na organização das Escolas Normais
(SÃO PAULO, 1933). Dentre as reformas empreendidas por Azevedo
no estado de São Paulo, segundo Labegalini (2005, p. 55), o Código de
Educação “[...] regulou a formação prossional de professores primários,
secundários e administradores escolares, transformou o Instituto Caetano
de Campos [Escola Normal de São Paulo]
6
em Instituto de Educação, em
nível então considerado universitário”. Com essa reforma, dava-se uma
organização ao Instituto de Educação diferente das Escolas Normais.
No Annuário do Ensino Normal do Estado de São Paulo (1935-1936),
Fernando Azevedo apresenta um relatório em que justica as reformas
empreendidas sobre a educação, especialmente sobre a formação dos
professores (LABEGALINI, 2005).
O Código apresenta, ainda, as nalidades para as quais o Instituto
de Educação fora criado e o que o compõe, descritos nos artigos a seguir:
a) formar professores primários e secundários e diretores e inspetores
de escolas;
b) manter Cursos de aperfeiçoamento e de divulgação para os
membros do magistério;
c) ministrar ensino primário e secundário a alunos de ambos os
sexos, em estabelecimentos que permitam a observação, a
experimentação e a prática de ensino, por parte dos candidatos
ao professorado. (SÃO PAULO, 1933, art. 629).
O Instituto de Educação se constitui das seguintes escolas e anexos:
a) Escola de Professores
b) Escola Secundaria
c) Escola Primaria,
d) Jardim da Infância
e) Biblioteca (SÃO PAULO, 1933, p. 396).
Fora nomeado como diretor desse Instituto Manoel Bergström Lourenço Filho. A Escola Normal de São Paulo
mudou várias vezes de nome, de edifício, e sofreu alterações em seu currículo. Passou a se chamar Escola Normal
Secundária, Complementar, Normal Primária, Instituto de Educação, Normal Modelo, Caetano de Campos e
teve cursos com duração de 5, 4, 3 ou 2 anos).
Giza Guimarães Pereira Sales
106 |
A partir da Promulgação do Código de Educação de 1933, coexistiram
no país dois modelos de instituição especíca para formação docente, a
Escola Normal e o Instituto de Educação
7
. Ambas estavam aptas a formar
os professores que atuariam nas Escolas Primárias do país. Embora a
denominação Professor Primário ainda tenha sido amplamente utilizada
no Brasil após a década de 70, ela se refere especicamente para designar
os professores formados pelas Escolas Normais e Institutos de Educação
para atuarem no Curso Primário que consistia nas quatro séries iniciais
da escolarização.
de BachaRelado à licenciatURa – a históRia do cURso de
pedagogia no BRasil
As ideias de renovação educacional propagadas pela Escola Nova
permeavam todo o contexto de discussões sobre educação no Brasil,
especialmente nas décadas de 1930 e 1940. Muitas foram as reivindicações
para a reformulação do sistema educacional.
Nesse clima de efervescência de ideias pedagógicas, de transformações
sociais e de investimentos em formação intelectual foram criadas as
primeiras universidades
8
no Brasil. Tanuri (2000) arma que, em abril
de 1935, pelo Decreto municipal n° 5.513, foi criada a Universidade do
Distrito Federal (UDF), composta de cinco escolas: Ciências, Educação,
Economia e Direito, Filosoa, e Instituto de Artes. O principal
objetivo da nova universidade era encorajar a pesquisa cientíca,
literária e artística e “propagar as aquisições da ciência e das artes,
pelo ensino regular de suas escolas e pelos cursos de extensão
popular”. Na verdade, a UDF pretendia não apenas produzir
prossionais, mas formar “os quadros intelectuais do país”.
(CPDOC, 2018).
A Escola Normal funcionou no país de 1835 até 1971 e o Instituto de Educação, de 1933 até 1971. Ambos
foram extintos a partir da promulgação da Lei 5692/71, quando se instituiu a Habilitação Especíca para o
Magistério.
Embora no período imperial já existissem cursos com nível superior, estes não faziam parte de um sistema de
Universidade. Foi criada em 1934 a Universidade de São Paulo e em 1935 a Universidade do Distrito Federal
que mais tarde se transformou na Universidade do Brasil.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 107
No ano de 1939, ainda segundo Tanuri (2000), por meio do Decreto-
lei n. 1.190 de 4 de abril, criou-se a Faculdade Nacional de Filosoa (FNF)
cuja implantação resultou em cursos de licenciaturas, bem como o Curso de
Pedagogia, cujo objetivo consistia em formar o pessoal docente para atuar
no magistério secundário nas áreas especícas por meio das licenciaturas e,
também, para o curso Normal, além de habilitar intelectuais que pudessem
exercer as funções técnicas ligada à educação. Na Faculdade Nacional de
Filosoa eram oferecidas as seguintes licenciaturas: Filosoa, Matemática,
Física, Química, História Natural, Geograa e História, Ciências Sociais,
Letras Clássicas, Letras Neolatinas, Letras Anglo-germânicas, além do Curso
de Pedagogia. Por meio desse Decreto-lei adotou-se o modelo de formação
conhecido “3+1”, que consistia na formação em três anos de estudo dos
conteúdos teóricos e disciplinas especícas de cada área (bacharelado) e
mais um ano para estudo dos conteúdos didáticos (disciplina de Didática),
com isso o bacharel poderia obter também a licenciatura. Segundo
determinação do Decreto-lei o curso de Pedagogia tinha como objetivo
principal formar pessoal habilitado para “preenchimento dos cargos
técnicos de educação do Ministério da Educação” (Art. 51, c), portanto,
sua característica era de curso de bacharelado (Art. 48, 11), tendo duração
de três anos. O Curso de Pedagogia previsto pelo Decreto-lei n. 1.190, em
seu Capítulo III (BRASIL, 1939) se organiza conforme descrito a seguir:
Art. 19 O curso de Pedagogia será de três anos e terá a seguinte
seriação de disciplinas:
pRimeiRa séRie
1. Complementos de matemática
2. História da losoa
3. Sociologia
4. Fundamentos biológicos da educação
5. Psicologia educacional.
Giza Guimarães Pereira Sales
108 |
segUnda séRie
1. Estatística educacional
2. História da educação
3. Fundamentos sociológicos da educação
4. Psicologia educacional
5. Administração escolar.
teRceiRa séRie
1. História da educação
2. Psicologia educacional
3. Administração escolar
4. Educação comparada
5. Filosoa da educação.
Para a modalidade de Licenciatura, seria necessário cursar a
complementação com o Curso de Didática que consistia em:
Art. 20 O Curso de Didática será de um ano e constituir-se-á das
seguintes disciplinas:
1. Didática geral
2. Didática especial
3. Psicologia educacional
4. Administração escolar
5. Fundamentos biológicos da educação
6. Fundamentos sociológicos da educação.
Por meio dessa complementação, o aluno/pedagogo recebia um
segundo certicado, o qual o habilitaria a lecionar em qualquer instituição,
pública ou particular do Magistério Normal das disciplinas pedagógicas,
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 109
além da função de assistente no Ensino Superior para matérias pedagógicas
(Art. 51).
Por meio do Decreto-lei ca evidente que havia distinção entre o
trabalho técnico e o docente. O Curso de Pedagogia inicialmente foi
planejado para ser um curso especíco para formação de prossionais
especícos para atuarem na administração educacional do país, como
“Técnico do Ministério da Educação” (Art. 51). Esse modelo de formação
conhecido com 3+1 perdurou inclusive na LDB n. 4.024/61 (BRASIL,
1961). Apenas em 1962 houve algumas alterações em relação ao currículo
mínimo do Curso de Pedagogia, o qual seria composto por sete disciplinas
estabelecidas pelo Conselho Federal de Educação, acrescido de mais duas
para o bacharelado e três para a licenciatura, que seriam escolhidas pela
instituição. Com isso, mantém-se a dualidade dentro do curso de Pedagogia
(bacharelado e licenciatura).
A Instituição adventista tardou a implementar um Curso de formação
de professores em nível superior. Tal fato só veio a ocorrer na década de
1970 com a criação do seu primeiro curso de Pedagogia na FAED, no IAE,
em 1973.
a foRmação docente na Lei de diretrizes e Bases da educação –
n. 4024/1961
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024, de
20/12/1961 não trouxe mudanças representativas para o modelo de
formação de professores vigente no país. Dessa forma que a Escola
Normal, sendo a principal instituição formadora possuía, dentre as
nalidades de formação docente estavam [...] formação de orientadores,
supervisores e administradores escolares destinados ao ensino primário, e
o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação da
infância. (Artigo 52). O Ensino Primário nessa lei estava organizado em
quatro séries (artigo 26), sendo obrigatório a partir dos 7 anos de idade
(artigo 27). A terminologia Ensino Primário, no entanto, deixou de existir
com a Lei n. 5.692/1971.
Giza Guimarães Pereira Sales
110 |
Em relação à formação docente, a Lei de 1961 não representou
mudanças para o sistema adventista. A formação de professores acontecia
prioritariamente, desde a década de 1920, na Escola Normal Livre
Adventista, no CAB/IAE, a qual só obteve reconhecimento ocial na
década de 1940 (HOSOKAWA, 2001; INOUE, 2015).
a RefoRma UniveRsitáRia implementada na Lei n. 5.540/68
Na década de 1960, com o Regime Militar que se instalou no Brasil,
houve uma série de medidas que resultaram em transformações no sistema
educacional do país. O governo brasileiro estabeleceu convênio com os
Estados Unidos com o intuito de oferecer assistência técnica e nanceira
no campo educacional, através do Ministério da Educação brasileiro
(MEC) e da United States Agency for International Development (USAID).
Para Saviani (2008), a verdadeira intenção desse convênio não estava na
educação, mas na economia. A concepção que conduzia todo esse contexto
de mudanças na educação, na sociedade e na economia provinha da teoria
do capital humano, ou seja, havia uma forte ideia de que a educação é
o meio para se alcançar o desenvolvimento econômico. Com base nesse
pressuposto, os acordos MEC/USAID traziam para a educação diretrizes
políticas, técnicas e administrativas que viriam a caracterizar o sistema
educacional como “tecnicista” buscando atender às demandas do mercado
capitalista internacional.
As primeiras medidas se deram no Ensino Superior, por meio da Lei
n. 5.540/68 (BRASIL, 1968), conhecida como Reforma Universitária, em
seguida, por meio da Lei n. 5.692/71 que reformulou os ensinos primário
e secundário. Por meio da reforma universitária de 1968, que implantou
no Curso de Pedagogia o sistema de habilitações, estabelecendo que
“[…] o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento,
supervisão, administração, inspeção e orientação no âmbito de escolas e
sistemas escolares, seria feito em nível superior” (art. 30). Posteriormente,
por meio do Parecer do CFE n. 252/69 aboliu-se o dualismo existente entre
bacharelado e licenciatura, cando estabelecido que o Curso de Pedagogia
formaria os especialistas em administração escolar, inspeção escolar,
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 111
orientação educacional e supervisão pedagógica e docência nas disciplinas
pedagógicas dos cursos de formação de professores.
Já no nal do período da ditadura houve, no contexto das discussões
acerca dos encaminhamentos em relação à nova ordem social democrática,
propostas em torno do caráter “tecnicista” que permeava a organização
escolar. Essas discussões passaram a ser frequentes em congressos e
seminários sobre educação no país. A partir dessas discussões, algumas
propostas de organização do curso de Pedagogia começam a ser formuladas
pelos movimentos e associações ligadas ao curso, essas discussões
perduraram até 2006 quando foram aprovadas as diretrizes curriculares
para o Curso de Pedagogia, por meio da Resolução n.1, de 15 de maio de
2006, do Conselho Nacional de Educação (CNE). Esse documento põe
em evidência novamente o debate histórico sobre a identidade do Curso de
Pedagogia e sua nalidade.
Da forma com está organizado atualmente, esse curso destina-se, à
formação de professores para a educação infantil e anos iniciais do ensino
fundamental (Creche, Pré-escola e 1º ao 5º ano, que corresponde ao que
se denominava nas leis anteriores de Ensino Primário e 1ª à 4ª série do
Primeiro grau), além do desenvolvimento de competências para atuar no
ensino nos cursos de nível médio, na modalidade Normal; atuar no ensino
na educação prossional na área de serviços e apoio escolar; atividades de
organização e gestão educacionais; e atividades de produção e difusão do
conhecimento cientíco-tecnológico do campo educacional. A partir da
Resolução de 2006, as instituições que ofereceriam os novos cursos deveriam
extinguir as habilitações imediatamente no ano seguinte ao da publicação,
ou seja, 2007, o Curso de Pedagogia cou organizado da seguinte forma:
O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Médio, na modalidade Normal, de Educação Prossional na área de
serviços e apoio escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos
conhecimentos pedagógicos. As atividades docentes também
compreendem participação na organização e gestão de sistemas
e instituições de ensino, englobando: - planejamento, execução,
coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias
Giza Guimarães Pereira Sales
112 |
do setor da Educação; - planejamento, execução, coordenação,
acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas
não-escolares; - produção e difusão do conhecimento cientíco-
tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-
escolares. (BRASIL, 2005, p. 7-8).
A partir da aprovação da Resolução de 2006 as habilitações foram
extintas e o Curso de licenciatura em Pedagogia passou a formar de forma
integrada as funções a ele atribuídas. Além disso, O Parecer CNE/CP -
5/2005 sugere que as instituições prescrevam em seus Projetos Pedagógicos
dos Cursos os aprofundamentos que pretendam oferecer, como: a educação
a distância; educação de pessoas com necessidades educacionais especiais;
educação de pessoas jovens e adultos; educação étnico-racial; educação
indígena; educação quilombola; educação do campo; educação hospitalar;
educação prisional; educação comunitária ou popular (BRASIL, 2005,
p.10). Com isso, o curso de Pedagogia, por sua característica, pode ser
considerado como licenciatura e como bacharelado, conforme nota
emitida pela ANFOPE.
O curso de Pedagogia porque forma o prossional da educação
para atuar no ensino, na organização e gestão de sistemas, unidades
e projetos educacionais e na produção e difusão do conhecimento,
em diversas áreas da educação é, ao mesmo tempo, uma licenciatura
– formação de professores – e um bacharelado – formação de
educadores/cientistas da educação. (ANFOPE, 1998).
haBilitação específica paRa o magistéRio (hem) – Lei de
diretrizes e Bases da educação – n. 5692/1971
Com a aprovação da Lei 5692/71 institui-se a Habilitação Especíca
para o Magistério (HEM) como principal meio de formação para os
professores. A terminologia Ensino Primário deixou de existir, estabeleceu-
se nova organização para a educação escolar no Brasil e o antigo Curso
Primário passou a equivaler a 1ª à 4ª série do Ensino de 1º grau
9
.
Conforme mencionado anteriormente, após a Lei n. 9.394/1996, esse nível de escolaridade passou a equivaler
a 1ª à 4ª série do Ensino Fundamental e, atualmente, mediante aprovação da Lei n. 10.172/2001 que alterou a
LDB de 1996, equivale a 1º ao 5º ano do Ensino Fundamental (TANURI, 1979, 2000).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 113
Com a promulgação dessa Lei que estabeleceu diretrizes e bases para
o primeiro e o segundo graus, também promoveu mudanças na formação
de professores, envolvendo especialmente as Escolas Normais e Institutos
de Educação. Sobre tais mudanças, Tanuri (2000, p. 80) arma:
[...] no bojo da prossionalização obrigatória adotada para o
segundo grau, transformou-a numa das habilitações desse nível
de ensino, abolindo de vez a prossionalização antes ministrada
em escola de nível ginasial. Assim, a já tradicional escola normal
perdia o status de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluindo-se numa
das muitas habilitações prossionais do ensino de segundo grau, a
chamada Habilitação Especíca para o Magistério (HEM).
Com isso, deixaram de existir o Curso Normal e os Institutos de
Educação e a exigência para a formação dos especialistas e professores
passou a ser exclusivamente nos Cursos de Licenciatura em Pedagogia,
admitindo-se formação mínima a título de transição. “A nova Lei adotou,
pela primeira vez, um esquema integrado, exível e progressivo de formação
de professores” (TANURI, 2000, p. 80).
Assim, nos artigos 29 a 33 da lei estavam estabelecidos que:
Art. 29. A formação de professôres e especialistas para o ensino de
1º e 2º graus será feita em níveis que se elevem progressivamente,
ajustando-se às diferenças culturais de cada região do País, e com
orientação que atenda aos objetivos especícos de cada grau, às
características das disciplinas, áreas de estudo ou atividades e às
fases de desenvolvimento dos educandos.
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do
magistério:
no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação especíca de 2º
grau;
no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação especíca de grau
superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º
grau obtida em curso de curta duração;
em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação especíca obtida em
curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena.
Giza Guimarães Pereira Sales
114 |
§ 1º Os professôres a que se refere a letra a poderão lecionar na 5ª
e 6ª séries do ensino de 1º grau se a sua habilitação houver sido
obtida em quatro séries ou, quando em três mediante estudos
adicionais correspondentes a um ano letivo que incluirão, quando
fôr o caso, formação pedagógica.
§ 2º Os professôres a que se refere a letra b poderão alcançar, no
exercício do magistério, a 2ª série do ensino de 2º grau mediante
estudos adicionais correspondentes no mínimo a um ano letivo.
§ 3º Os estudos adicionais referidos nos parágrafos anteriores
poderão ser objeto de aproveitamento em cursos ulteriores.
Art. 31. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais referidos
no § 2º do artigo anterior serão ministrados nas universidades e
demais instituições que mantenham cursos de duração plena.
Parágrafo único. As licenciaturas de 1º grau e os estudos adicionais,
de preferência nas comunidades menores, poderão também ser
ministradas em faculdades, centros, escolas, institutos e outros
tipos de estabelecimentos criados ou adaptados para êsse m, com
autorização e reconhecimento na forma da Lei.
Art. 32. O pessoal docente do ensino supletivo terá preparo
adequado às características especiais dêsse tipo de ensino, de acôrdo
com as normas estabelecidas pelos Conselhos de Educação.
Art. 33. A formação de administradores, planejadores, orientadores,
inspetores, supervisores e demais especialistas de educação será feita
em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou
de pós-graduação. (BRASIL, 1971).
Com a promulgação da Lei n. 5692/71, o que se tem é a formalização
da prossionalização de professores, equiparando-a a outras formações
prossionais, precarizando essa formação e conferindo-lhe caráter técnico
que, segundo Tanuri (2000), já havia sido evidenciado mediante iniciativas
descentralizadas em vários estados. Saviani (2008) arma que, com essa lei,
a formação de professores deixa de ser ministrada nas Escolas Normais e
passa a ser realizada em cursos de habilitação prossional, em nível de 2º
grau. Nesse sentido, a formação docente, ao ser equiparada a tantas outras,
teria passado a investir na quantidade em detrimento da qualidade, na
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 115
adaptação em vez da autonomia, na formação prossional em detrimento
da cultural geral. Para Warde (1986), no entanto,
[...] com o desaparecimento das escolas normais e surgimento da
habilitação ao magistério, muitas escolas normais particulares,
leigas e confessionais, que portavam uma tradição de bom ensino,
fecharam suas portas; escolas normais públicas se descaracterizaram
como tal. Um grande espaço foi preenchido por escolas particulares,
mercantis, que literalmente vendem seus diplomas em cursos de
m de semana. (WARDE, 1986, p. 78).
Assim, a despeito desse contexto complicado em relação à formação
de professores no país, a instituição adventista buscava priorizar o que
entendia como um dos seus pilares, a educação. Envolvida no processo de
formação de professores desde seus primórdios, acompanhava os ditames
da legislação brasileira procurando se adequar às normas e requisitos
necessários para a sua formalização. Nos anos 1970, portanto,
[...] o UNASP [IAE] possuía um curso de magistério de 4 anos
de bom nível que sucedera o curso Normal ocializado nos anos
40. A grande necessidade, porém, era formar administradores
e pessoal de apoio julgado muito importante na preservação
da losoa educacional adventista. A preocupação era mesmo
de prover educação em nível superior, imaginando-se que com
melhor titulação de diretores e professores, melhorasse a qualidade
de ensino, a competência dos professores e o nome da escola.
(RITTER apud KLEIN, 2008, p. 60).
Com relação à formação praticada nas escolas de magistério, Tanuri
(2000), Mello et al. (1985), Gatti (1987) entre outros estudiosos do tema
armam haver uma maior fragmentação do curso, fruto de uma tendência
tecnicista aplicada à educação que permeou o contexto educacional
nas décadas de 1970 e 80. Tais medidas se deram em decorrência de
acordos realizados pelo governo federal com os organismos internacionais
americanos cujo objetivo era otimizar e aligeirar a educação para responder
à necessidade de mercado daquele momento.
Giza Guimarães Pereira Sales
116 |
Inúmeros trabalhos sobre o assunto são unânimes em apontar o
“esvaziamento”, a “desmontagem”, a “desestruturação”, a “perda
de identidade” ou a “descaracterização” sofrida pela Escola Normal
no período, tendo-se vislumbrado inclusive sua “desativação” nos
anos imediatamente posteriores [...] passando a HEM a ser uma
opção “menor”, com classes maiores no período noturno, redução
do número de disciplinas de instrumentação pedagógica para o
primeiro grau, empobrecimento e desarticulação dos conteúdos,
grande dispersão de disciplinas e fragmentação do currículo.
(TANURI, 2000, p. 81-82).
Boa parte das críticas ao modelo de formação de professores adotado
no país, se deve, especialmente, pela produção acadêmico-cientíca a partir
da década de 1980, produzidas no âmbito das universidades e dos cursos
de pós-graduação, que, seguindo uma tendência de época, realizavam
pesquisa cujas análises fundamentavam-se em teorias sociológicas, teorias
do conito e teorias críticas que buscavam uma compreensão da formação
do professor analisando o contexto histórico-social (TANURI, 2000).
| 117
A
A
S
E A
A criação de uma faculdade de educação representou para a educação
adventista brasileira a concretização de um ideal diretamente relacionado
com sua doutrina.
Tendo como princípio fundamental que o ministério de Cristo na
terra possuía três importantes pilares, “curar, salvar e educar”, os adventistas
entendiam que a criação da FAED seria um passo importante na consecução
desse terceiro pilar. Uma instituição de formação de educadores para
disseminação dos ideais cristãos por meio da educação.
Em termos gerais, acreditava-se que o ministério da cura se daria
mediante seus hospitais, clínicas médico-odontológicas utuantes (lanchas
missionárias) nos rios da Amazônia, dentre outros. Em termos educacionais,
o IAE passou a ministrar o curso superior de Enfermagem a partir de
1969, com a FAE, além de outros cursos técnicos de enfermagem que já
funcionavam nessa instituição e em outras escolas da rede adventista. Em
meio aos adventistas, acreditava-se que o pilar da salvação já vinha sendo
desenvolvido pela igreja, por meio dos seus missionários ao pregarem o
evangelho. Em termos educacionais, o pilar da salvação recebeu atenção
principal com o estabelecimento de uma escola especializada em formar
pastores, que mais tarde se congurou como um curso de formação
superior em Teologia, com a FAT.
A FAED vem a ser estabelecida com o intuito de formar professores
e demais especialistas da educação para que, tanto a rede adventista de
Giza Guimarães Pereira Sales
118 |
educação, quanto outras redes educacionais, pudessem receber professores
com formação prossional para divulgar, além do que consideravam ser a
boa educação, em termos gerais, também a losoa adventista de educação.
Dessa forma, a FAED, busca preencher uma lacuna que existia
em relação ao cumprimento do seu ministério educacional: a formação
de educadores conhecedores da losoa educacional adventista. Tais
prossionais iriam atuar não apenas nas escolas adventistas, mas também
nos setores educacionais ligados à instituição e em outras redes de ensino,
públicas ou privadas no país.
as condições do sistema edUcacional adventista
O sistema educacional adventista no Brasil cresce em número de
alunos e escolas desde o início do século XX até os anos 1950, quando
começa a enfrentar um decréscimo que perdura até o nal dos anos 1960.
Em estudo realizado sobre a chegada dos adventistas ao continente sul-
americano, Azevedo (2004) indica que no ano de 1906 o Brasil contava
com 24 igrejas, compostas por 1070 membros e um total de 10 escolas
com 178 alunos matriculados (TIMM, 2004). Já em 1939 o total de
igrejas chegava a 95 com 12.871 membros e 74 escolas com 1923 alunos.
Gráco 1- Crescimento de Alunos e Membros entre 1906 e 1939
Fonte: Elaborado pela autora
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 119
Gráco 2- Crescimento de Igrejas e Escolas Adventistas entre 1906 e 1939
Fonte: Elaborado pela autora
Para Greenleaf (2011) e Menslin (2015), as décadas seguintes
apresentaram relativo crescimento, tanto em número de igrejas, membros,
quanto de escolas, grande parte delas consideradas escolas paroquiais visto
serem instaladas nas dependências da igreja e que visavam especialmente ao
atendimento dos lhos dos servidores e da membresia adventista, embora
estivesse também aberta à comunidade.
O marcante crescimento desse período deveu-se ao compromisso
dos líderes da denominação com o ‘ideal adventista de que junto
a cada igreja deveria haver também uma escola. Esse ideal é na
realidade um dos pilares da Reforma Protestante’, onde todos
os lhos de famílias cristãs deveriam mandar seus lhos para as
escolas. (AZEVEDO apud MENSLIN, 2017, p. 675).
O quadro a seguir mostra um dado bastante signicativo. Havia um
franco crescimento de igrejas que agregavam escolas a partir dos anos de
1940. O ápice desse crescimento se dá em 1950, quando o número de
escolas ultrapassa o número de igrejas, contemplando a marca de 116,5%
de escolas em relação ao número de igrejas. No entanto, o que se vê no
momento seguinte é uma diminuição nessa relação a partir dos anos 1955,
quando o percentual de escolas começa a diminuir para 93,3% em relação
Giza Guimarães Pereira Sales
120 |
ao número de igrejas. Esse índice continuou decaindo até chegar ao menor
valor histórico nos anos 1970, com 54,5% de escolas em relação ao número
de igrejas (AZEVEDO, 2004).
Quadro 2- Educação Adventista no Brasil de 1940 a 1970
Fonte: Azevedo (2004, p. 35).
antecedentes históRicos e legais
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024, de
20/12/1961, que estruturava a educação brasileira, não representou a
necessidade de alterações signicativas para a educação adventista naquele
período. Por determinação legal, a estrutura do ensino, de forma resumida,
era a seguinte: o Ensino Primário composto de no mínimo quatro séries
(artigo 26) é obrigatório para crianças a partir dos 7 anos (artigo 27). O
Ensino Médio composto por dois ciclos, o Ginasial e o Colegial (artigo 34)
que poderia ser o Ensino Secundário (artigo 44), Técnico (artigo 47) e de
Formação de Professores (artigo 52). A formação de professores, nessa lei,
se dava mediante do Ensino Normal, que
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 121
[tinha] por m a formação de professôres, orientadores, supervisores
e administradores escolares destinados ao ensino primário, e o
desenvolvimento dos conhecimentos técnicos relativos à educação
da infância. (artigo 52). A formação de professores para o Ensino
Primário deverá se dar da seguinte forma (artigo 53): em Escola
Normal de Grau Ginasial, diplomando regentes de Ensino Primário
e as Escolas Normais de graus Colegial, diplomando professores de
Ensino Primário. (BRASIL, 1961, art. 54)
1
.
A formação de professores do Ensino Médio era feita em Faculdades
de Filosoa, Ciências e Letras (artigo 59). A formação para professores do
curso primário se dava especialmente nos Cursos Normais, que poderiam
ser de nível ginasial ou colegial.
A alta de exigências legais, conforme declarou Floriano Santos, líder da
União Sul Brasileira (USB) dos adventistas, permitiu uma certa acomodação
por parte da instituição adventista em relação aos seus princípios basilares
educacionais, fazendo com que a administração, no período de 1955 até
ns dos anos 1970, mantivesse uma estrutura simples, modesta, com
diversas pequenas escolas paroquiais que, por vezes, cavam aquém do nível
de qualidade que a própria losoa adventista pretendia. A organização
adventista parecia acomodar-se na forma de conduzir seu sistema educacional,
atendendo aos requisitos mínimos da legislação em vigor.
Decorridos dez anos da promulgação da LDB de 1961, entra em
vigor a nova legislação educacional, a Lei n. 5692, promulgada em 11 de
agosto de 1971, que xou as bases para a educação de 1º e 2º graus, trouxe
diversas reformulações, dentre elas, uma nova organização ao sistema
escolar brasileiro.
Como previsto na LDB de 1961, os professores de Escolas Primárias
formados por Escolas de Normais de nível colegial consistiam, pela sua pouca
Regente do Ensino Primário se difere do Professor do Ensino Primário tanto na sua formação, quanto na
sua função. O Regente era formado no nível chamado Ginasial (o que pela organização atual equivaleria ao
fundamental II, 5º ao 9º ano), já o Professor Primário era formado no nível chamado Colegial (atualmente
Ensino Médio). O Ginasial e Colegial eram considerados Ensino Secundário (4 anos + 3 anos, em média),
diferentemente da etapa anterior, que era o Ensino Primário, com duração de 4 ou 5 anos). Quanto à função, o
Regente era um auxiliar do Professor.
Giza Guimarães Pereira Sales
122 |
exigência, num elemento facilitador para a implantação de Escolas Primárias.
Essa condição muda radicalmente com a promulgação da Lei de 1971.
A Lei n. 5692/71 inicialmente altera a nomenclatura dos ciclos da
educação. O que era chamado de Ensino Primário passa a ser denominado
de 1º Grau e o que era chamado de Ensino Médio passa a ser denominado
de 2º Grau (artigo 1, parágrafo primeiro). O 1º Grau teria duração de
oito anos (artigo 18) e deveria ser ministrado a alunos dos sete aos catorze
anos (artigo 20). O 2º Grau teria duração de três ou quatro anos (artigo
22). O artigo 30 traria exigências que provocariam radicais transformações
nas escolas adventistas em virtude da exigência de Ensino Superior para
professores do ensino de 1º grau (agora não mais 1ª à 4ª série, mas sim, 1ª
à 8ª série do 1º Grau), como também do 2º Grau.
Art. 30. Exigir-se-á como formação mínima para o exercício do
magistério: no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação
especíca de 2º grau; no ensino de 1º grau, da 5ª à 8ª séries,
habilitação especíca de grau superior, ao nível de graduação,
representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de
curta duração; em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação
especíca obtida em curso superior de graduação correspondente
a licenciatura plena. (BRASIL, 1971).
Além disso, tornava obrigatória a orientação escolar (artigo 10),
cuja formação se daria em curso superior de Pedagogia (artigo 33). Como
decorrência dessa legislação, as escolas que pretendiam oferecer o primeiro
grau (oito primeiras séries) necessariamente precisavam compor seu corpo
docente com professores de formação superior.
A Lei 5.692/71, que estabeleceu diretrizes e bases para o primeiro
e o segundo graus, contemplou a Escola Normal e, no bojo da
prossionalização obrigatória adotada para o segundo grau,
transformou-a numa das habilitações desse nível de ensino,
abolindo de vez a prossionalização antes ministrada em escola de
nível ginasial. Assim, a já tradicional Escola Normal perdia o status
de “escola” e, mesmo, de “curso”, diluindo-se numa das muitas
habilitações prossionais do ensino de segundo grau, a chamada
Habilitação Especíca para o Magistério (HEM). Desapareciam os
Institutos de Educação e a formação de especialistas e professores
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 123
para o Curso Normal passou a ser feita exclusivamente nos cursos
de Pedagogia. (TANURI, 2000, p. 80).
Dessa forma, todo o sistema de formação de professores existente
à época foi modicado, tanto na sua estrutura organizacional, quanto na
sua losoa e organização curricular, adquirindo um caráter produtivista e
tecnicista, conforme indica Lira (2010, p. 80).
Para o cumprimento da nova legislação, buscou-se adequar as
escolas do país na visão produtivista, por meio de uma pedagogia
tecnicista que advogava uma reorganização do processo educativo,
tornando-o mais objetivo e operacional e menos subjetivo e reexivo.
Entre as principais regulamentações determinadas pela Lei 5.692/71
destacam-se a ampliação da obrigatoriedade escolar de quatro para
oito anos, extinguindo a separação entre o ensino primário de quatro
anos e ginasial de mais quatro anos, aglutinando em apenas um
bloco de oito anos de ensino e, suprimindo o exame de admissão
para o antigo ginásio; a criação da escola prossionalizante para o
ensino do 2º grau, com duração de três ou quatro anos; a inserção do
ensino de Educação Moral e Cívica nas escolas; e a inserção de um
currículo mínimo com disciplinas especícas para os anos nais do
1º grau e em todo o período do 2º grau.
Assim, não mais seria permitida a existência de escolas com
professores de formação básica (normal ginasial ou normal colegial) como
eram a maioria delas no sistema adventista. Em setembro de 1972, Floriano
Santos, escrevendo sobre inuências da Lei 5692/71 sobre a Educação
Adventista (REVISTA ADVENTISTA, 1972b) reconhece a situação em
que estavam as escolas adventistas.
Em face da nova lei, não poderemos sequer pensar em continuar
mantendo escolas ao nível da maioria das nossas escolas primárias
paroquiais. [...] por aí percebemos que não podemos mais
continuar pensando em escolas de fundo de porão de igreja, e
onde apenas uma professora era a vítima e a heroína dessa situação.
Um tremendo desao é lançado à Igreja: ou nos atualizamos e nos
aperfeiçoamos, ou sucumbimos com o nosso sistema educacional.
(REVISTA ADVENTISTA, 1972, p. 24).
Giza Guimarães Pereira Sales
124 |
Meslin (2015, p. 79) arma que
Ao se aproximar os anos nais da década de 1960, a educação
adventista não mais acompanhou o ritmo de crescimento da
igreja e seus membros, existindo assim um distanciamento entre o
número de membros e igrejas e o número de alunos e escolas. Além
desse distanciamento, ocorre a principal crise no desenvolvimento
educacional adventista, que estabeleceria novos rumos para a
educação adventista e, também, colocaria em xeque as bases
losócas de sua ideologia — a institucionalização do ensino como
educação formal, tendo como base a implantação da Lei 5692/71.
início do ReeRgUimento do sistema edUcacional adventista
A Lei de 1971, de certa forma, impõe sérias exigências às escolas
primárias existentes no país, inclusive à maioria das escolas paroquiais
ligadas às diversas denominações confessionais católicas ou protestantes. A
maneira como o sistema adventista de educação vinha sendo constituído,
em sua grande maioria com escolas paroquiais, em terrenos pequenos, aos
fundos da igreja, com pouca estrutura física e contando apenas com o
ensino das quatro primeiras séries do ensino primário, inevitavelmente
teriam que se adequar. Segundo Nevil Gorski, à época diretor do IAE,
campus onde viria a funcionar a FAED, declarou, em entrevista à autora,
2
sobre as condições das escolas adventistas no contexto do início dos anos
1970: “Com o fato de nossas escolas serem simplesmente escolas primárias,
escolas de igreja, escolas paroquiais, como era o título usado, precisaríamos
nos adequar às novas exigências legais, quanto aos prédios, ao ciclo básico
de oito anos e à formação dos professores” (GORSKI, 2018).
Para Schünemann (2005), as mudanças exigidas a partir da nova lei
se traduziram num fator de impulso para o sistema educacional adventista,
de modos que
[...] a consolidação das escolas paroquiais adventistas como uma
rede expressiva ocorreu devido às mudanças legais exigidas pela
LDB 5672/71. A integração do primário com o ginásio, obrigando
as escolas a oferecer escola de Primeiro Grau completo de oito anos
Entrevista concedida em 30/07/2018.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 125
[...] A nova legislação, além de ampliar o tempo do Ensino Básico
obrigatório, relacionou várias exigências ao funcionamento das
escolas, como espaço para educação física, bibliotecas e laboratórios.
(SCHÜNEMANN, 2005, p. 9-10).
O mesmo pensamento parece estar presente nas reexões de Gross
(1996) quando analisa o panorama do sistema educacional adventista.
Obrigadas a implantar a 5ª série, e séries subsequentes até a 8ª, as
escolas se viram obrigadas a sair dos porões e fundos de igreja e
adquirir novas áreas, construir novos prédios, equipar-se melhor,
investir em recursos físicos, materiais e humanos. A nova lei marcou
o início da mais espetacular expansão de escolas adventistas.
(GROSS, 1996, p. 62).
No periódico institucional da IASD, Revista Adventista (R.A.)
de 1972, já se manifestava a respeito da repercussão da crise do sistema
educacional adventista, com a redução do número de escolas em relação ao
número de igrejas e de membros. As exigências da Lei 5692/71 tornavam
inviável a manutenção do sistema educacional adventista na forma como
estava, o que causou grande apreensão nos administradores.
Em setembro de 1972, o então presidente na União Sul Brasileira
(USB), Roberto Azevedo declara:
Nestes últimos dias nós estamos preocupando intensamente com as
profundas implicações que esta lei [5.692/71] trouxe para o setor
educacional de nossa Igreja. [...] Alguns países europeus já viveram
esse momento, e alguns deles dolorosamente capitularam por razões
várias, diante do desao, e o resultado tem sido o mais sombrio
e desalentador possível. Ao se fecharem as nossas escolas nesses
países, começou a extinção da Igreja. (REVISTA ADVENTISTA,
1972b, p. 24).
Giza Guimarães Pereira Sales
126 |
A respeito das condições em que a educação adventista se encontrava
e da necessidade de enfrentamento da crise no setor em 1972, Azevedo
3
,
fazendo parte daqueles que encabeçam estratégias para reerguimento da
educação adventista, escreve um artigo para a Revista Adventista no qual
demonstra de forma clara a real situação. Sob o título de “A Obra Mais
Importante” o artigo trazia as seguintes informações:
Estamos na pátria da mocidade. Cerca de 55% da população
brasileira tem menos de 20 anos de idade. [...] Nossa euforia se
transforma em preocupação quando pensamos nos 170 mil
membros da Escola Sabatina. No mínimo 40% deles estão em idade
escolar (do fundamental ao superior). Isto signica que devemos
ter escolas para cerca de 68 mil jovens e juvenis. Temos em mãos
um volume de dados que atestam o nosso descuido pela educação
adventista no Brasil [...] Ocupamos o segundo lugar em número de
membros, mas o quinto entre os países que possuem instituições
educacionais adventistas. O Brasil conta com 8% da população
[mundial de] adventista, mas com apenas 2% de instituições
educacionais adventistas. Por incrível que pareça, na União que
mais tem crescido em número de membros, não fundamos nenhum
colégio nos últimos 22 anos [...] Na maior Associação do Brasil (e
talvez do mundo), a Paulista, em 1941 havia 30% de alunos na
escola primária (em relação ao número de membros) e, em 1971,
apenas 6%. (REVISTA ADVENTISTA, 1972a, p. 12-13).
Destaca-se que, apesar de o sistema educacional adventista, da forma
como estava estruturado, se encontrar em situação desconfortável, em
decorrência das exigências da Lei 5692/71, havia uma certa concordância
e entusiasmo com o teor geral dessa lei. Floriano Santos reconhece que
os princípios da lei estão em consonância com a losoa educacional
adventista, a busca pela excelência no ensino. Lamentou, reconhecendo
que a própria instituição havia se desviado dessa losoa e, agora, por força
Stencel destaca o papel relevante do Pastor Roberto César Azevedo para o reerguimento da educação adventista.
“Nesta época entra em cena, um personagem importante quanto à análise e estabelecimento de estratégias que
tinham como propósito auxiliar e nortear os primeiros esboços dos processos de planejamento e planicação
universitária dentro da IASD, trata-se do Prof. Roberto César de Azevedo. Como professor de Biologia do
Ensino Médio do IAE, Azevedo sempre se interessou por temas ligados ao desenvolvimento global da educação
adventista no Brasil. Sendo assim, com frequência, buscava investigar, tabular pesquisas e efetuar projeções
quanto às tendências e rumos da educação adventista no território brasileiro” (STENCEL, 2006, p. 168).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 127
de lei, precisava voltar aos seus princípios (REVISTA ADVENTISTA,
1972b, p. 24). Basicamente é esse também o teor das armações de Renato
Emir Oberg, líder no setor de Educação da IASD para as regiões Nordeste
e parte do Sudeste, quando, em entrevista à Revista Adventista (1972),
declara que
[...] a reforma do ensino no Brasil, que empresta um vigor todo
especial à formação prossional do estudante já no m do curso
médio, está sendo recebida com grande entusiasmo pela família
adventista: por toda parte corre um desejo de acompanhá-la, e os
primeiros resultados já estão sendo notados. Aliás, há mais de meio
século já a Sra. White chamava a atenção para esta necessidade,
e hoje são os próprios responsáveis pelo ensino brasileiro que a
compreendem. (REVISTA ADVENTISTA, 1972a, p. 12).
Oberg segue relatando a inauguração de escolas que atendem aos
requisitos da nova lei em Belo Horizonte, Recife e Vitória. Em Aracaju
e Salvador, as escolas já estavam quase prontas e uma escola agropastoril
estava sendo planejada na regional da Bahia.
No exemplar de fevereiro de 1973, a mesma revista noticiou que
o Instituto Adventista do Paraná (IAP) recebeu visita de inspetores da
Secretaria de Educação e do estado.
Há duas semanas estiveram aqui três inspetores da Secretaria da
Educação e Cultura do Paraná que, ao concluir seu trabalho,
após uma inspeção rigorosa em toda a escola, armaram que o
IAP possui todas as condições para a implantação da Reforma
do Ensino, tendo para tal até além do necessário. (...) O Serviço
de Orientação Educacional, agora, obrigatoriamente exigido
pela Lei 5.692, já há anos funciona nesta escola com orientador
especializado. (REVISTA ADVENTISTA, 1973a, p. 28).
No Rio de Janeiro, o Instituto Petropolitano de Ensino, hoje Instituto
Petropolitano Adventista de Ensino, em 1972, adaptou-se aos parâmetros
da nova Lei de Diretrizes e Bases. Na Revista Adventista de agosto de 1972,
Giza Guimarães Pereira Sales
128 |
era anunciado seu sucesso quanto ao número de matrículas, bolsas de
estudo e do aspecto legal dos cursos.
O Instituto Petropolitano de Ensino alcançou este ano um número
recorde em sua história — mais de trezentos alunos se matricularam
nos diversos cursos do hoje chamado ensino fundamental, [...] o
IPE logo estará funcionando plenamente dentro da reforma do
ensino como preconizada pelo Governo, [...] todos os 15 professores
que trabalham na instituição possuem formação universitária.
(REVISTA AVENTISTA, 1972a).
Em artigo da Revista Adventista datado de janeiro de 1977, o
professor Renato Gross escreve algo que bem retrata a reviravolta que a
educação adventista deu. Referindo-se especicamente à Associação
Paranaense (circunscrição administrativa da IASD no estado do Paraná),
Gross relata as condições em que se encontrava a educação adventista em
todo o território nacional. Continua argumentando que a Lei 5692/71
estabelece condições que obrigavam todo o sistema educacional adventista
a se envolver em mudanças e adequações.
Quando, a 11 de agosto de 1971, o Presidente Emílio G. Médici
sancionou a Lei n. 5.692, xando as Diretrizes e Bases para o ensino
de 1º e 2° graus em todo território nacional, a Igreja Adventista viu-
se diante de um enorme desao. Com escolas pequenas e acanhadas,
em sua maioria nos fundos e porões de Igrejas, mal equipadas,
com elemento humano em bom número sem habilitação legal,
os membros desconcientizados do valor de nossa educação —
diante deste panorama, como vencer o desao que a mencionada
lei apresentara? Como adaptar-se à nova realidade educacional
brasileira? (REVISTA AVENTISTA, 1977a, p. 35).
Após atitudes apresentar propostas e soluções concretas, o articulista
faz um comparativo da situação das escolas adventistas no Paraná no
momento anterior (1971) e ao momento em que se encontrava (1976),
situação também sentida em outros estados brasileiros:
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 129
Assim foi em todo o Brasil. Assim foi e está sendo na Associação
Paranaense. Vendo nosso sistema educacional neste 1976, não
o podemos mais comparar com o daquele não tão longínquo
1971. Nestes 5 anos foram vencidas décadas de atraso no setor
educacional! Graças a Deus, a Igreja soube estar à altura desta
Reforma de Ensino [...] onde antes tínhamos uma escola, de uma
sala, nos fundos da igreja, com 30 alunos, temos hoje majestoso
prédio de dois pisos com mais de 10 salas, onde estudam umas 300
crianças e juvenis, até a 8ª série!
Nesta Associação as coisas marcharam assim:
Salas de aulas em 1971: 53 salas
— Em 1976: — 112 salas de aulas (+ 115%)
Professores: em 1971 — 87 professores
Professores: em 1976 — 143 professores (+ 64,5%)
Professores com Curso Superior: em 1971 — zero em 1976 — 75
professores. (REVISTA AVENTISTA, 1977a, p. 35).
O gráco a seguir identica com maior clareza os dados apontados.
Gráco 3– Crescimento da educação adventista no Paraná de 1971 a 1976
Fonte: Elaborado pela autora
No ano de 1977, a edição de agosto desse ano, a Revista Adventista
publica o seguinte artigo:
Giza Guimarães Pereira Sales
130 |
Conselho Regional de Educação [da igreja adventista] reúne-
se em Brasília, sob a presidência do Pastor Nevil Gorski, diretor
do Departamento de Educação da Divisão Sul-Americana.
Foi realizada em Brasília, DF, na sede da Divisão, a reunião do
Conselho Regional de Educação. Discutindo importante temário,
o Conselho, constituído de departamentais de educação de vários
campos brasileiros e de administradores, elaborou planos de
desenvolvimento na área da educação para que nossa igreja possa
avançar ainda mais, de acordo com suas possibilidades, oferecendo
às nossas crianças e aos jovens, escolas e colégios dentro dos
altos padrões de ensino que os escritos do Espírito de Profecia
estabelecem e também de acordo com as normas legais estabelecidas
pelo Ministério de Educação e Cultura. (REVISTA AVENTISTA,
1977b, p. 22).
4
A partir dessas iniciativas, a educação adventista passa por franco
crescimento nas décadas que se seguem. O quadro abaixo mostra
a situação da rede no período de 1970 até 2000. O que se nota, de
antemão, é que o crescimento do número de escolas parece ser menor do
que o número de alunos, mas, ao observar a média de alunos por escolas,
percebe-se que o tamanho das escolas aumentou. Em 1970 cada escola
tinha em média 57,29 alunos. Em 2000 essa média vai para 231,87, o
quádruplo. Enquanto o número de escolas cresceu 30%, a capacidade de
absorver alunos cresceu 400%.
Quadro 3- Crescimento de alunos e escolas 1970-2000
Alunos matriculados Escolas e Colégios Média aluno/escola
1970 18392 321 57,29
1980 54312 372 146
1990 97686 428 228,23
2000 96923 418 231,87
Fonte: Boletim de Informações Departamento de Educação União Central Brasileira.
Ano XV – n. 57 – outubro/novembro de 2001
Esta expressão “escritos do Espírito de Profecia” é uma referência usual dos adventistas para se referirem aos
escritos de Ellen G. White.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 131
Unindo as informações constantes do Quadro 2 e do Quadro 3,
elaborei os seguintes grácos:
Gráco 4- Alunos matriculados de 1940 a 2000
Fonte: Elaborado pela autora
Gráco 5- Média de alunos nas escolas adventistas - 1940 a 2000
Fonte: Elaborado pela autora
Giza Guimarães Pereira Sales
132 |
a Relação dos pRimeiRos alUnos da faed com a Rede adventista
de ensino
O Jornal da FAED, ano 5, n.10 de 1978 traz em sua capa uma
frase que chama atenção para a compreensão do perl dos primeiros
alunos da FAED. “Realmente, como não podia deixar de ser, a maioria
dos alunos que vieram estudar na FAED era composta de professores nas
várias escolas da Associação Paulista Leste da IASD, e demais Associações
na cidade de São Paulo”.
Figura 2- Jornal da FAED, Ano 5, n. 10 (1978)
Fonte: Arquivo pessoal da autora
Consta também nesse periódico uma pequena biograa de cada
formando da turma de 1978, elaborada pelo diretor da FAED, prof. Orlando
R. Ritter. Tais biograas tinham como objetivo apresentar as qualicações
das alunas e alunos formados pela FAED para que as Associações, Missões
ou Escolas Adventistas pudessem recrutá-los.
oRigem dos alUnos e destino dos egRessos
Algumas informações importantes foram obtidas a respeito da
origem dos alunos e alunas que vieram estudar na FAED, treze deles são
originários de outros estados brasileiros que não São Paulo e um de fora
do Brasil.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 133
Quadro 4- Origem dos alunos da FAED - Jornal da FAED 1978
UF Alunos Percentual
AM 1 5,7
SC 1 5,7
PB 1 5,7
ES 2 11
RS 2 11
MG 3 17
PR 3 17
SP 3 17
CHILE 1 5,7
Total 17 100
Fonte: Elaborado pela autora em consulta ao arquivo permanente UNASP – EC
Desses alunos, dez estudaram em escolas adventistas em sua
formação básica. Como dito no início do periódico, a maioria já trabalhava
em escolas adventistas em bairros distintos da cidade de São Paulo. Quanto
aos planos para o futuro, oito declaram pretender continuar trabalhando
em escolas adventistas, uma pretende continuar os estudos e, quanto aos
demais, não há informação.
No mesmo periódico, no exemplar do primeiro semestre de 1979,
na página 6, há um artigo sobre os graduandos deste ano. “Em 1979, o
número de graduandos da FAED subiu para 28 contra 17 do ano passado”.
Logo em seguida, o articulista insere pequena biograa de cada um dos
formandos nos mesmos moldes do citado anteriormente. O que se registra
é idêntico: alunos provenientes de diversas unidades federativas, cuja
maioria já estudou em escolas adventistas, já está trabalhando em escolas
adventistas e pretende continuar suas atividades prossionais no sistema
educacional adventista. São várias frases como “Seu ideal é trabalhar no
Giza Guimarães Pereira Sales
134 |
Sistema Educacional Adventista”, “[...] embora pretenda cursar Belas Artes
depois de formada, quer dedicar-se ao magistério adventista”.
Extraindo as mesmas informações do Livro de Matrículas do ano de
1979, obtém-se dados semelhantes para os quais a análise tem o mesmo
resultado básico: São Paulo com maior incidência (entre 20 e 30%) e
outros 11 estados representados.
Quadro 5- Origem dos alunos da FAED – Livro de matrículas 1979
UF Alunos Percentual
MA 1 3
PE 1 3
GO 1 3
MT 1 3
RJ 1 3
ES 2 6
PR 3 9
RS 3 9
SC 3 9
BA 4 12
MG 6 18
SP 7 21
Total 33 100
Fonte: Elaborado pela autora em consulta ao arquivo permanente UNASP – EC
Em sua dissertação de mestrado, Klein (2008) analisa a origem dos
alunos da turma de 1994 e, por meio de um questionário, compõe um
quadro com dados que são, em suma, semelhantes aos expostos acima,
considerada a proporção. Respondendo à questão “De que estado veio
para o UNASP (nome atual do antigo IAE/FAED)?” obteve-se as seguintes
respostas:
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 135
Quadro 6- Origem dos alunos da FAED turma de 1994
UF Alunos Percentual
RR 1 3
PA 1 3
MT 1 3
MS 1 3
RJ 1 3
DF 2 6
BA 2 6
PR 2 6
RS 2 6
ES 4 12
GO 5 15
SP 11 32
Total 34 100
Fonte: Klein (2001).
Muito embora haja maior incidência de alunos provenientes do
estado de São Paulo, com 32%, a representatividade nacional é ampla pois
os outros 68%, ou 23 alunos, vieram de 12 outras unidades federativas.
Com o intuito de melhor compreender o perl de alunos egressos da
FAED, além de perceber a contribuição que essa Faculdade pôde exercer
ao longo dos seus 27 anos de funcionamento, elaborei um questionário,
o qual foi disponibilizado pela internet
5
, enviado individualmente por
e-mail aos ex-alunos/alunas da FAED. Esses alunos/as foram localizados
por meio de contatos diretos com ex-faedeanos e pelas redes sociais. Até o
momento de encerramento da pesquisa foram recebidas 83 participações.
São ex-alunos e ex-alunas que se formaram entre os anos de 1977 até 1999,
que, em sua maioria, professavam a religião adventista na época do curso.
Quanto à unidade federativa de origem temos os seguintes resultados:
a maioria de São Paulo (43%) e os demais distribuídos por 17 outras
unidades federativas.
Disponível em: http:// goo.gl/forms/fxVhkRcqAHT33HMb. Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
136 |
Gráco 6- Origem dos alunos da FAED – Pesquisa da autora
Fonte: Elaborado pela autora (2018)
Quadro 7- Origem dos alunos - FAED
UF de origem Quantidade Percentual
BA 1 1
DF 1 1
MS 1 1
MT 1 1
PA 1 1
RR 1 1
SC 1 1
SE 1 1
ES 2 2
GO 2 2
RO 2 2
PE 3 4
MA 4 5
MG 5 6
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 137
RJ 5 6
PR 6 7
RS 10 12
SP 36 43
Total 83 100
Fonte: Elaborado pela autora (2018)
Essa pesquisa mostrou outro aspecto importante: a rápida absorção
da mão de obra dos recém-formados professores da FAED pela rede
adventista de educação. Ao responderem à pergunta “Quanto tempo levou
até o primeiro trabalho na área educacional?”, 85,1% responderam que foi
de imediato e outros 7% dentro de 1 ano, conforme gráco abaixo.
Gráco 7- Intervalo entre graduação e primeiro trabalho
Fonte: Elaborado pela autora (2018)
Diante da constatação dessa rápida colocação dos egressos da
FAED no mercado de trabalho, busquei associar essa informação com a
pergunta seguinte do questionário: “Em que tipo de instituição trabalhou
inicialmente?”. O resultado foi que 81,6% foram absorvidos por escolas
adventistas e outros 3,4% na organização adventista (não escola) perfazendo
um total de 85% contra os demais tipos de instituições.
Giza Guimarães Pereira Sales
138 |
Gráco 8-Tipo de instituição do primeiro trabalho
Fonte: Elaborado pela autora (2018)
Nota-se que a contribuição da FAED para a rede educacional
adventista é bastante signicativa, assim como para as escolas públicas em
geral, uma vez que ca evidenciada por esse emprego imediato da mão de
obra especializada, conforme demonstrado nos resultados da pesquisa por
meio dos questionários e dos grácos apresentados.
Como o objetivo principal da FAED era formar os quadros das
escolas da Rede Adventista, ao nal do curso algo singular acontecia.
Como informou a Profª Cleide, aluna da turma de 1978,
[...] a FAED recebia a visita dos Departamentais de Educação e
Presidentes de Campos da IASD. Essas visitas tinham como objetivo
conhecer os alunos formandos e convidá-los para trabalharem após
a formatura nas escolas e associações da organização adventistas por
eles dirigidas. A maior parte dos alunos após a formatura já possuía
destino certo de trabalho.
Os Presidentes de Campos tinham como objetivo principal
conhecer os formandos do teológico, os pastores, e suas respectivas
noivas ou esposas (que geralmente eram alunas da FAED), para
então convidá-los para o trabalho. A partir da década de 80, com
o aumento do número de alunos da FAED e do SALT, em vez dos
Departamentais e Presidentes de Campos compareceram ao campus
do UNASP, era preparado um livro com as fotos e informações
dos alunos formandos. As informações consistiam em campo de
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 139
origem (Associação da IASD que pertence), nome, idade, estado
civil, ideal de trabalho, habilitações e um breve currículo da (o)
aluna(o) e do respectivo cônjuge ou noivo (a). Este material era
enviado para os dirigentes da organização adventistas em todo o
Brasil, geralmente no nal de outubro. Antes mesmo da formatura
em dezembro, muitos alunos já haviam recebido o “chamado” para
o trabalho em uma das escolas da Rede.
Juntamente ao diploma, o aluno egresso recebia uma Carta de
Recomendação que deveria ser entregue com sua documentação
ao diretor da escola na qual trabalharia. Essa carta apresentava
comentários sobre seu desempenho acadêmico e postura cristã, era
assinada pela coordenadora do curso de Pedagogia. (KLEIN, 2008,
p. 67-68).
Na pesquisa realizada pôde-se constatar outra contribuição
importante: a região do entorno da FAED absorveu também uma boa
parte desses novos educadores. Nas informações quanto à origem dos
alunos da FAED, percebemos que cerca de 60% a 65% vinham de outras
unidades federativas, no entanto buscamos localizar também o destino
desses novos pedagogos. Ao responder à pergunta quanto ao primeiro
local de trabalho após a formatura na FAED, apenas 20,7% retornaram à
unidade federativa de origem. Mas 32,2% se estabeleceram no entorno da
FAED, outros 37,9% foram trabalhar em locais diversos.
Se acrescentarmos ainda que, nos estágios, durante o curso, a
participação efetiva dos estudantes se dá, principalmente, nas cidades e
bairros circunvizinhos da FAED, concluímos que a contribuição dessa
Faculdade não se deu apenas no fortalecimento das escolas do sistema
educacional adventista por todo o Brasil, mas que teve uma efetiva
contribuição no território próximo a sua localização, ou seja, o bairro
do Capão Redondo e outros bairros vizinhos como Jardim Irene, Jardim
Ângela, Jardim Lilah, Valo Velho, Santo Amaro, e cidades próximas como
Itapecerica da Serra e Embu das Artes.
Na realidade a própria FAED, como também o IAE, terminam
recebendo uma contribuição também relevante pois alguns formandos
que haviam se destacado nos estudos terminavam por serem contratados e
Giza Guimarães Pereira Sales
140 |
permanecem trabalhando na FAED ou IAE. Foram 9,2% das 87 respostas
que se enquadraram nessa situação.
Gráco 9- Local do primeiro trabalho na área educacional
Fonte: Elaborado pela autora (2018).
O Professor Orlando Ritter, ao ser entrevistado para esta pesquisa,
relatou os casos de duas alunas que ele se recordava que, por seu desempenho
e boa vontade, após formadas, passaram a trabalhar na própria instituição.
Com o objetivo de perceber se a contribuição da FAED no seu
entorno pode ser considerada como relevante, busquei identicar em
mapa da região as escolas que foram citadas pelos entrevistados como local
de trabalho da turma de 1978, acima referida. Foi possível identicar sete
escolas, as quais estão marcadas no mapa.
o legado da faed paRa a edUcação adventista
No artigo FAED: Religião, Caráter e Educação, escrito pelo professor
Orlando Ritter, publicado no periódico O Magistral, ano 4, n.10, em
dezembro de 1977, temos algumas armações a respeito do objetivo da
FAED em sua formação de professores: “Capacitar professores que creiam
nos princípios e objetivos educacionais da IASD para elevar a qualidade do
sistema educacional adventista”.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 141
Há estudos em andamento objetivando formar professores de
Educação Religiosa para as escolas adventistas do primeiro grau e,
quem sabe, do segundo.
Para o próximo ano pretende-se enriquecer os programas dos
cursos de Administração Escolar de modo a permitir que os
administradores escolares formados pela FAED estejam também
capacitados para assumir secretarias e tesourarias de escolas
adventistas do primeiro grau [...]
Além disso, a FAED está capacitada a oferecer cursos de
complementação pedagógica a portadores de diplomas de outros
cursos superiores, especialmente à FAT e FAE, no âmbito do
próprio IAE.
[...]
Finalmente outra grande possibilidade seriamente cogitada é a
do oferecimento de cursos de graduação com licenciatura curta
nas três áreas fundamentais do currículo da escola do 1º grau
(Comunicação e Expressão, Ciências Físicas e Biológicas e Estudos
Sociais), permitindo assim que praticamente possam ser formados
pela FAED, administradores, professores e demais pessoal das
escolas adventistas do 1º grau. Nesse dia certamente as 160 vagas
atuais não serão demasiadas.
[...]
Somadas essas consecuções com aulas oferecidas no período
diurno e com estudos e pesquisas relativas ao Modelo Educacional
Adventista a serem promovidos pelos professores dos vários
departamentos da FAED terá sido dado o grande passo para o
estabelecimento denitivo da idoneidade e da maturidade do
Sistema Educacional Adventista no Brasil, no qual à escola
deverá estar reservado o honroso papel de ante-sala da cidadania
celeste. (RITTER, 1977, s. p., grifos meus).
Em 1983 a mantenedora ingressa, junto ao CFE/MEC, com um
Pedido de Reconhecimento de Escola ou Curso de Nível Superior pleiteando o
reconhecimento das habilitações de Orientação Educacional e Supervisão
Escolar. O documento não traz data completa senão apenas o ano do
documento. Na segunda folha desse formulário de requerimento, no
Giza Guimarães Pereira Sales
142 |
campo Finalidades Declaradas Quando do Pedido de Autorização consta
uma declaração esclarecedora quanto aos objetivos da FAED: suprir as
necessidades de formação de professores dos bairros e cidades adjacentes
à Escola. Ampliar o trabalho da Igreja Adventista do Sétimo Dia no ramo
da Educação e preparar professores devidamente habilitados para a rede
escolar adventista no âmbito nacional.
A FAED, portanto, surge em um momento estratégico e oportuno.
Diante das circunstâncias, mostra-se como ferramenta importante na
recuperação da qualidade do ensino da educação adventista ao formar
os prossionais necessários para atender os requisitos da Lei 5692/71,
consolidando a rede de ensino e a losoa institucional.
Fica evidente que a contribuição da FAED para a educação
adventista é de vital importância naquele período, anos 70 e 80, em
que esse sistema enfrentava sérias diculdades. Tornou-se o celeiro de
prossionais necessários para suprir a demanda criada pelas circunstâncias
aqui descritas.
Com o passar dos anos, o que vai se constatar é que, muitos dos
dirigentes do sistema educacional adventista que atuariam nas escolas
como diretores, coordenadores, orientadores, além daqueles que
atuariam diretamente nos escritórios da mantenedora como secretários,
coordenadores e departamentais de educação, foram formados pela FAED.
Dessa forma, Klein (2008) constata em suas pesquisas que a FAED atingiu
os objetivos para os quais foi criada: formar os professores e a liderança
educacional da IASD de acordo com princípios losócos da instituição.
“Nos seus 27 anos de história, a Faculdade Adventista de Educação já
formou 1252 alunos, nos dois campi do Instituto Adventista de Ensino”
(STENCEL, 2006, p. 167).
Portanto, ao longo das análises empreendidas, uma conclusão
possível é que a educação adventista chega aos anos 70 enfrentando
muitas diculdades para manter seu sistema educacional de pé. As suas
escolas paroquiais, em sua grande maioria, não tinham prédios próprios,
funcionavam nas dependências da própria igreja (salas anexas), e, em
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 143
poucos casos, passavam de 2 salas de aula, onde uma professora normalista
atendia até duas séries numa mesma sala.
A Lei n. 5692/1971 cria novas condições para o funcionamento do
ensino primário, evidenciando que as escolas adventistas estavam longe de
atender tais requisitos legais.
Decisões estratégicas são tomadas dentro da organização adventista
com objetivo de melhorar as condições físicas e de pessoal dessas escolas.
Seria necessário adequá-las às exigências legais, fazendo com que emergisse
realmente uma rede de ensino e não apenas uma certa quantidade de
escolas interligadas apenas pelo nome de Escola Adventista.
Dentre essas estratégias, ocorre a criação de um curso superior
de educação, a FAED, com o m de formar professores, orientadores,
coordenadores e administradores para suprir as necessidades de pessoal da
rede de ensino.
A grande maioria, quase totalidade dos alunos que chegam à FAED
tem relação direta com a igreja adventista. Quase todos eles professam
a mesma religião, muitos são professores e funcionários de instituições
educacionais adventistas, e depois de formados, quase todos são empregados
em curto período de tempo na própria rede educacional ou nos setores
administrativos da organização adventista relacionados à educação.
A FAED cumpre, assim, o objetivo maior para o qual foi criada:
formar prossionais de educação convictos da Filosoa Educacional
Adventista, professando a mesma fé, com o intuito de alavancar o processo
de reerguimento e consolidação do sistema educacional adventista no Brasil.
144 |
| 145
A F
A E - FAED
Ao iniciar este capítulo, o objetivo é apresentar de forma detalhada
alguns elementos signicativos para retratar o momento de criação e
instalação da FAED. Devido à complexidade que uma análise ou mesmo
descrição dessa natureza sugere, são destacadas informações relevantes
obtidas por meio das entrevistas com os sujeitos que tiveram participação
direta na instalação da FAED, buscando relacioná-las com os documentos
institucionais e publicações pertinentes que envolvem a instituição
adventista e seus atos.
A partir da necessidade de provimento de prossionais da educação
para o sistema educacional adventista, de acordo com as exigências da Lei
5692/71, tornou-se imprescindível que a IASD envidasse esforços para a
criação de uma escola de formação de professores em nível superior.
Em 1971 já se cogitava, dentro da organização adventista, a criação
de uma Faculdade de Educação, conforme menciona em entrevista, Nevil
Gorski, diretor do IAE entre os anos de 1966-1975.
Havia, naqueles dias, uma preocupação geral da obra com a
preparação de professores com formação adventista para as nossas
instituições [...] E começou-se a pensar, exatamente, em abrir uma
Faculdade de Educação. Esse alvo se procurou alcançar antecipando
a abertura de um curso de formação de professores de curta
duração, ligado à Faculdade de Teologia, mas com ns educacionais
e principalmente com matéria dos primeiros dois anos de uma
Faculdade de Educação. Havia uma lei que dizia que aqueles que
se formavam em instituições confessionais especialmente, e com
duração de 2 anos, poderiam ter certas disciplinas consideradas
como feitas, podendo aproveitá-las posteriormente em um curso
Giza Guimarães Pereira Sales
146 |
especíco. Realmente a Faculdade de Teologia concordou com
o assunto. Foi votado e funcionou, não me lembro exatamente
quanto tempo, mas houve pelo menos uma formatura de um
grupo. (GORSKI, 2018).
Em janeiro desse mesmo ano uma comissão formada por
administradores locais e internacionais da organização adventista, zeram
uma visita de inspeção ao IAE (hoje UNASP- SP) com o intuito de
avaliar se oferecia condições para abrigar uma Faculdade de Educação. A
Revista Adventista de fevereiro de 1971 noticiou a respeito dessa inspeção
e sua conclusão.
Comissão de Inspeção. — Tendo em vista vericar a possibilidade
da abertura de novos cursos, bem como traçar diretrizes gerais,
estiveram conosco: Dr. C.
B. Hirsch, da Associação Geral, R. A. Wilcox, A. J. Alva, E. Oliveira
e D. L. Wood, da Divisão Sul-Americana, além de membros da
UES, da UEB, da Associação Paulista e do IAE.
Foi aprovada e recomendada a abertura de uma Faculdade de
Educação e de uma Faculdade de Administração. (REVISTA
ADVENTISTA, 1971a, p. 32).
Conforme mencionado, em 1971 e 1972, enquanto se estruturavam
e se aguardavam os trâmites burocráticos para a instalação de um curso
superior para formação de professores do ensino básico na instituição
adventista, começou a funcionar um curso de formação para professores
de ensino religioso, vinculado à Faculdade de Teologia (FAT)
1
, no entanto,
como esse curso não tinha reconhecimentos legal, sua regularização não
foi consentida. Alguns alunos e alunas chegaram a iniciar esse curso, mas
A FAT foi a precursora dos estudos superiores em Teologia da IASD no território brasileiro, no entanto,
inicialmente não congurasse uma universidade/instituição de ensino no sentido clássico. Posteriormente a FAT
passou a ser denominada Seminário Adventista de Teologia (SALT). O SALT foi criado em 24 de junho de 1979,
por voto da Comissão Diretiva da DSA, sob número 79-235, e seu estabelecimento foi raticado pelo “Conselho
Universitário” da Associação Geral da IASD – IASD, órgão que, depois da devida avaliação, concedeu sua primeira
acreditação ao SALT em 1987. O reconhecimento do curso se deu por meio da Portaria n° 1867 de 14/07/2003
DOU 16/7/2003 e renovação de Reconhecimento: Portaria n° 263, de 16/11/2012, DOU de 20/11/2012.
Disponível em: https://www.adventistas.org/pt/salt/sobre-nos/historia/. Acesso em: 23 jul. 2018.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 147
tiveram que ser transferidos para conclusão dele em outras faculdades do
entorno do IAE, como OSEC/UNISA.
A Revista Adventista de agosto de 1977, em artigo sobre a primeira
turma a iniciar os estudos na Faculdade de Educação informa:
A primeira tentativa de estabelecer uma Faculdade de Educação
foi feita no IAE, no ano de 1971, quando uma escola de educação
superior foi iniciada em conjunto com a Faculdade de Teologia.
A Faculdade de Educação funcionou durante dois anos ligada à
Faculdade Adventista de Teologia, quando então foi transformada
ocialmente para a Faculdade Adventista de Educação. Alguns dos
formandos iniciaram seus estudos no ano de 1971 e esperaram
até que chegasse a oportunidade de terminá-los ocialmente.
(REVISTA ADVENTISTA, 1977b, p. 24).
De fato, o Decreto-lei 1051 de 21 de outubro de 1969 (BRASIL,
1969) determinava que portadores de diplomas de cursos com duração
mínima de dois anos oferecidos por Seminários de Teologia poderiam
prestar exames das matérias cursadas em faculdades reconhecidas e obter
a diplomação.
Art. 1º - Os portadores de diploma de cursos realizados, com a
duração mínima de dois anos, em Seminários Maiores, Faculdade
Teológicas ou instituições equivalentes de qualquer conssão
religiosa, são autorizados a requerer e prestar exames, em Faculdade
de Filosoa, Ciências e Letras, das disciplinas que, constituindo
parte do currículo de curso de licenciatura, tenham sido estudadas
para a obtenção dos referidos diplomas.
Art. 2º Em caso de aprovação nos exames preliminares, de que
trata o artigo anterior, os interessados poderão matricular-se na
faculdade, desde que haja vaga, independentemente de concurso
vestibular, para concluir o curso, nas demais disciplinas do
respectivo currículo. (BRASIL, 1969).
Os alunos da FAT que zeram esse “Curso de Preparação de
Professores de Educação Religiosa”, começaram a solicitar da FAED,
Giza Guimarães Pereira Sales
148 |
depois que ela obteve autorização de funcionamento, o aproveitamento
dessas matérias nos termos do Decreto-lei supracitado, se matriculando na
Faculdade de Educação para cursar os dois últimos anos do curso.
“A ideia quanto à criação da Faculdade Adventista de Pedagogia
surgiu a partir da pessoa do Pr. Nevil Gorski” (STENCEL, 2006, p.
166). Tão logo decidiu-se por sua implantação iniciou-se a corrida para a
solicitação de aprovação junto ao CFE/MEC.
Informações importantes sobre o contexto imediato da criação da
FAED foram localizadas por meio do documento intitulado no “Pedido
de Autorização de funcionamento de Curso” (Anexo 1) no qual consta um
documento sob o título de “Anexo 2 - Condições do Meio e Necessidade do
Curso Por Ocasião do Pedido de Autorização” datado de 21 de janeiro de
1971 e que nos possibilita entender o contexto sócio-econômico da região
em que seria implantada a FAED.
Inicialmente são citadas diversas informações do local onde seria
inserida a FAED. Referindo-se ao IAE, apresenta a sua localização em
relação aos bairros e municípios vizinhos: localizado no bairro de Santo
Amaro, município de São Paulo, na estrada de Itapecerica da Serra, a 9 km
de Santo Amaro, 10 de Itapecerica da Serra e 25 da capital. Quanto à área
que ocupa, são 60 alqueires “onde predominam as melhores condições de
salubridade e o necessário ambiente para o estudo e meditação”. Havia, na
época, uma constante expansão dos bairros vizinhos da instituição. Além
de Santo Amaro, outros bairros importantes de São Paulo estão próximos:
Ibirapuera, Indianópolis, Butantã, Jabaquara, Capela do Socorro, Vila das
Belezas, Ceci Madureira, Campo Limpo, Capão Redondo, Valo Velho,
etc. Vê-se em toda a região crescimento demográco, da vida econômica e
política e intenso movimento comercial.
Localizado no sudoeste de São Paulo, tem como municípios
vizinhos: “Itapecerica da Serra, a 10 km; Embu, a 12 km; Embu-Guaçu, a
13 quilômetros; Taboão da Serra, a 13 km”.
A população desses municípios e bairros, segundo estimativa
Departamento de Estatísticas da Secretaria de Economia e Planejamento
do Estado de São Paulo, “soma um total de 939.790 habitantes e é alvo de
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 149
intenso movimento migratório de outros estados da Federação Brasileira,
o que faz com que a população esteja aumentando constantemente de
forma acelerada. A população escolar do Instituto Adventista de Ensino é
constituída de alunos oriundos de toda essa região e especialmente de Santo
Amaro que, de município autônomo, passou a integrar no município de
São Paulo como subprefeitura. Com uma área de 656.237 quilômetros
quadrados e com um total de 163 vilas e povoados. O documento cita
dados de periódico da época (Guia Santo Amaro, 3ª Edição, Editora
Verbo Divino-Santo Amaro): 4200 rmas comerciais, 2096 indústrias, 31
agências bancárias, e, através da estrada de Ferro Sorocabana é ligado ao
porto de Santos, levando diretamente às docas seus produtos exportáveis.
Segundo o documento, Santo Amaro conta com dois jornais
diários e uma estação de radiodifusão. Seus tributos municipais, em 1970,
chegaram a marca de Cr$ 25.718.324,00. O valor da produção em 1968
foi de Cr$ 875.669.220,00; o valor de vendas na mesma data, foi de Cr$
842.103.126,00.
Conforme dados coligidos nos órgãos públicos competentes, são
estas as quantidades de unidades escolares no Bairro de Santo Amaro, em
1970:
Ensino primário-122 escolas públicas e 85 particulares, com um
efetivo de 71. 321 alunos.
Ensino médio - 25 escolas públicas e 21 particulares, com total de
15.780 alunos.
Ensino superior - estabelecimentos de ensino.
Consta ainda, que havia em todo o bairro de Santo Amaro apenas
uma Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras, recentemente criada pela
Organização Santamarense de Educação e Cultura (OSEC) que mantém
além de outras áreas uma sessão de Pedagogia.
O documento continua apontando as justicativas para a instalação
de uma Faculdade Educação e que poderia suprir as necessidades de Santo
Amaro como também, de outros bairros e dos municípios de Itapecerica da
Giza Guimarães Pereira Sales
150 |
Serra, Taboão da Serra, Embu, Embu-Guaçu, “cidades que se encontram a
pequena distância da escola e bastante distanciadas da capital”.
O sistema educacional adventista, em 1970, ainda segundo o
documento citado, contava com uma rede da seguinte dimensão: ensino
primário: 341 unidades escolares com total de 17.774 alunos; ensino
médio: 22 unidades escolares de diversos ramos do ensino médio com total
de 3.447 alunos matriculados no ano letivo de 1970.
Fecha-se o documento com a informação de que há forte interesse
das comunidades vizinhas e que “os pedidos de reserva de matrícula para o
curso de Pedagogia já excederam a casa dos 50 candidatos” (PEDIDO DE
AUTORIZAÇÃO, 1971).
Corroborando essas informações, o professor Ritter (2018) declara
que a escolha do IAE para a implantação da FAED se dava pela sua
localização geográca estratégica, uma vez que o colégio era considerado
a maior instituição adventista do Brasil e nele já estavam funcionando os
cursos de Teologia (FAT) e Enfermagem (FAE).
Mas é preciso perceber também o contexto amplo em que se dá o
surgimento dessa escola. A FAED surge como uma das muitas estratégias
para reerguer o sistema educacional adventista. Idealizado desde o início da
década 1970, passava a ter maior importância nesse processo após o advento
da Lei n. 5692 de 1971 que exigia, como vimos, formação superior para
os professores de 5ª a 8ª séries do 1º grau. Não apenas isso, mas também a
formação de orientadores e outros prossionais da educação, considerados
especialistas, necessários ao funcionamento de uma escola de acordo com
os parâmetros determinados pela legislação, ou seja, diretores, supervisores,
coordenadores e orientadores. Ao mesmo tempo em que se objetivava a
formação de prossionais qualicados, que atendessem os requisitos legais,
não se poderia perder de vista os ideais da losoa institucional. Para a
instituição era necessária a formação de professores com boa qualicação
técnica prossional e comprometidos com os princípios educacionais e
losoa adventista.
Sobre a expectativa de autorização da Faculdade de Educação, na
nota da Revista Adventista (R. A.) de julho de 1971, temos o seguinte:
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 151
“A Faculdade de Educação do IAE deverá estar ocializada até o m do
presente ano, esperando-se o mesmo da Faculdade de Música” (REVISTA
ADVENTISTA, 1971c, p. 30).
Nos documentos internos da FAED, uma das menções à
autorização de funcionamento aparece em um informe de 1972, datado
de aproximadamente de janeiro desse ano, pois se refere ao início das aulas
em 07/02/1972 e traz tópicos como início e horário das aulas, inscrições
e matrículas, número de vagas (55), exames vestibulares, e a informação
de que “Os papéis relativos à ocialização da Faculdade Adventista de
Educação encontram-se em andamento e deverá sair no decorrer de 1972
uma vez que a comissão de inspeção já foi nomeada pelo MEC” (FAED/
INFORME, 1972).
Assim, o referido informe declara: “Atualmente os que zerem os
dois primeiros anos receberão um diploma de Professor de Educação
Religiosa fornecido pela Faculdade de Teologia e serão beneciados com o
Decreto-lei 1051” (FAED/INFORME, 1972).
Neste mesmo informativo há o anúncio de que
(...) visto que o curso da Faculdade Adventista de Educação
ainda não foi ocializado, o Instituto Adventista de Ensino sob
os auspícios da Faculdade de Teologia oferece um curso intitulado
Curso de Formação de Professores de Educação Religiosa, cujo
currículo será formado de todas as matérias do ciclo básico da
Faculdade de Educação, portanto os cursos serão idênticos. Este
curso terá a duração de dois anos e uma vez concluído, mediante
o diploma oferecido pela Faculdade de Teologia e de acordo com
o Decreto-Lei n. 1051 de 21 de outubro de 1969, o candidato
poderá ingressar na Faculdade de Educação, sem exame vestibular
e recebendo o crédito das matérias feitas mediante a prestação de
exames. A vantagem do curso de Educação Religiosa é que aqueles
que concluírem o curso de formação de professores de Educação
Religiosa estarão credenciados a lecionar Educação Religiosa em
Escolas Adventistas de nível Fundamental (SIC) (grifo meu) -
(FAED/INFORME, 1972).
Giza Guimarães Pereira Sales
152 |
Vê-se aqui que a escola já funcionava antes de obter a autorização
ocial, oferecendo matérias dos dois primeiros anos do curso de pedagogia
dentro do curso de teologia com o intuito de “antecipar”, no dizer de
Gorski, (2018), o início da formação de educadores dentro do IAE. Essas
matérias seriam aproveitadas posteriormente, por força do Decreto-lei
1051/69, quando da autorização e reconhecimento de uma Faculdade
Adventista de Educação.
Durante o período de 1971 até 1973 a FAT oferecia então as matérias
dos dois primeiros anos da Faculdade de Pedagogia na forma de um curso
de Professores de Educação Religiosa. Na Revista Adventista de Julho de
1971 foi publicado o seguinte:
Curso de Preparação de Professôres de Educação Religiosa
Sob a direção do Dr. H. E. Walker, a Faculdade de Teologia está
oferecendo a 64 alunos o curso de preparação de professores de
Educação Religiosa. O currículo deste curso de 2 anos de duração é
idêntico ao ciclo básico das Faculdades de Educação, com acréscimo
de Educação Religiosa. Pelo Decreto-Lei 1051 os portadores de
diplomas dêste curso poderão ingressar em Faculdades de Educação
ociais, sem o exame vestibular, recebendo crédito das matérias
feitas. (REVISTA ADVENTISTA, 1971c, p. 30).
Em entrevista, Roberto Azevedo, logo no início de sua fala,
foi categórico e incisivo em armar que o governo havia concedido
uma autorização inicial ou “promessa de autorização”, que era esse o
procedimento normal, para logo depois, conceder a autorização plena. Diz
ele que, sem motivo aparente, o órgão não deu a autorização no prazo
combinado, deixando a mantenedora em situação embaraçosa. O pedido
de autorização de funcionamento foi feito em 1972, e protocolado no
Conselho Federal de Educação formando o Processo de número 1.413/72.
Em 05/02/1973 foi publicada no Diário Ocial da União a
Documenta 147 com relatório da inspeção feita pelo MEC na Faculdade
de Educação
93
. Mas a conclusão da inspeção não era a esperada, ou seja, a
plena aprovação da solicitação. Em relatório nal, a decisão da comissão
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 153
determinou que a escola cumprisse uma série de exigências para que
pudesse ser concedida a autorização de funcionamento.
A Comissão nomeada pelo MEC era composta por dois professores
da PUC do Rio de Janeiro: Danilo Martins de Lima e Creusa Capalbo.
Datado de 10 de março de 1973, o relatório traz informações históricas,
nanceiras e estruturais (desde informações contábeis, estruturais, de
biblioteca etc.) da mantenedora - o Instituto Adventista de Ensino. Declara,
no item 4 do relatório, que o regimento da faculdade está constituído de
10 títulos, 23 capítulos, 136 artigos e que “[...] observa as disposições
da legislação vigente e as normas emanadas do Conselho Federal de
Educação”. Quanto ao corpo docente, traz, no item 6 do relatório, uma
lista com os nomes e formação de quinze professores, bem como o parecer
quanto à sua aceitação ou não. São eles: Advenir de Souza Lima (com
documentos escolares de todos os seus estudos didáticos com os respectivos
horários), Elda Rodrigues de Azevedo (aceita para a disciplina Princípios
e métodos de orientação educacional), Gerson Pires de Araújo (aceito),
Gideon de Oliveira (necessária comprovação de especialização), Hampton
Eugene Walker (aceito), Hélio Ítalo Serano (aceito), Iraci Castelo Cunha
(títulos insucientes), João Bork (necessária a apresentação de diploma de
nível superior no qual gure e a disciplina para qual foi indicado), Lélia
Morato de Azevedo (pode ser aceita para a prática de ensino nas escolas
de primeiro e segundo graus), Maria do Carmo Pacheco Rabelo (aceita),
Neander Calvin Hard (aceito), Nevil Gorski (aceito), Orlando Rubem
Ritter (aceito), Pedro Apolinário (necessária comprovação de especialização
na disciplina) e Valdemar Gröschel (aceito).
Enm, no item oito temos o voto do relator:
O relator é de opinião que o processo baixe em diligência para
que a mantenedora, dentro de 90 dias, cumpra as exigências abaixo
formuladas:
Apresentar nova previsão orçamentária trienal do curso a ser
instalado.
Substituir professores cujos títulos não foram aceitos e completar a
documentação de outros.
O regimento deverá xar em 160 o número total de matrículas
iniciais anuais.
Giza Guimarães Pereira Sales
154 |
No Regimento e em todas as peças importantes do processo devem
ser atualizadas as denominações dos cursos pretendidos, obedecendo à
legislação especíca vigente (DOCUMENTA 147 de 05/02/1973).
A Câmara do Ensino Superior concordou com o voto do relator em
uma sessão datada de 5 de fevereiro de 1973. As exigências foram cumpridas
pela mantenedora e os documentos comprobatórios foram enviados à
comissão que os aceita. No entanto, quanto aos professores apresentados,
algumas ressalvas são feitas: a documentação do professor Pedro Apolinário
é considerada inadequada. A FAED havia feito novas indicações de
professores e a análise da comissão foi a seguinte: Belisário Marques de
Andrade é indicado para lecionar as disciplinas Sociologia geral e Princípios
e métodos de orientação educacional, sendo aceito; Fernanda Marson é
indicada e aceita para lecionar de Língua portuguesa, aceita; Francisco das
Chagas Valle é indicado e aceito para lecionar Biologia geral e Biologia
educacional; José Ribeiro é indicado e aceito para lecionar Sociologia geral
e para Estudo de problemas brasileiros, como coordenador; Maria Elisa
Moura Pimenta é indicada e aceita para lecionar Filosoa geral; Mirtha Eva
Pizarro é indicada e aceita para lecionar Técnicas de pesquisa e Técnicas de
pesquisa em educação. Assim, conclui o relator, “Está completo o corpo
docente uma vez que para a disciplina Língua portuguesa foi aprovada um
dos professores apresentados”. (DOCUMENTA 147, 1973).
Em 05 de outubro de 1975 formou-se uma banca examinadora
para apreciar mais cinco outros casos de exames de validação dos alunos
que concluíram o curso de educação religiosa da Faculdade de Teologia.
Compunha essa banca os professores: Belizário Marques Andrade, Maria
do Carmo Rabello, Hampton Eugene Walker, Neander Harder e outros
2
.
A autorização de funcionamento da FAED
Dessa forma, é emitido o Parecer de número 1058/73 CESu (2º
grupo) aprovado em 04/07/1973, Processo 1413/72 CFE. O relator,
conselheiro Alaor de Queiroz Araújo, em seu voto declara que:
Livro de Atas, 1974, f. 9.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 155
[...] tendo sido cumpridas as exigências feitas, [do parecer
239/73] o Conselho Federal de Educação poderá autorizar o
funcionamento da Faculdade Adventista de Educação [...] com
os cursos de Pedagogia com as habilitações: Magistério das matérias
pedagógicas do segundo grau e Administração escolar de primeiro e
segundo graus. (PARECER 1058/1973, grifos meus).
A Câmara de Ensino Superior concorda com o voto do relator e a
decisão do plenário é aprovar o parecer “[...] concluindo favoravelmente
à autorização para funcionamento da Faculdade Adventista de Educação”
em 4 de julho de 1973.
Passados 41 dias da data do parecer, ou seja, no dia 14/08/1973,
é publicado no Diário Ocial da União (Seção I, parte I, página 8037) o
Decreto 72610/73 autorizando o funcionamento da Faculdade Adventista
de Educação
.
autorização para funcionamento da primeira Faculdade Adventista
de Educação do Brasil somente foi concedida no ano de 1973, quando
instala-se, ocialmente, o curso de Pedagogia – por meio do Decreto n.
72.610, de 14 de agosto de 1973, assinado pelo Ministro da Educação
Jarbas Passarinho e pelo Presidente da república em exercício Emílio
Garrastazu Médici, tendo sido publicado no Diário Ocial da União do
dia 15 de agosto de 1973. O documento de autorização de funcionamento
da FAED concedia permissão para a implantação do Curso de Pedagogia
com habilitações de Magistério das matérias pedagógicas do 2º grau e
Administração de 1º e 2º graus com 160 vagas. Ou seja, o prossional
formado poderia lecionar matérias didático-pedagógicas em cursos de
formação em nível de 2º grau e atuar na administração (direção, supervisão,
coordenação e orientação) nas escolas de 1º e 2º graus.
Ainda sob a direção de Nevil Gorski, enquanto diretor geral do IAE,
foi convidado para dirigir a FAED o missionário americano Dr. Hampton
Eugene Walker “que já estava trabalhando há 20 anos em terras brasileiras.
Nesta época exercia a função de Diretor do Departamento de Jovens da
União Norte-Brasileira (UNB) da IASD. A razão pela qual fora escolhido
Giza Guimarães Pereira Sales
156 |
é que era o único obreiro que possuía o título de doutor em educação no
Brasil naquele período” (STENCEL, 2006, p. 167).
Ainda no ano de 1973, administradores da Conferência Geral (os
mesmos que zeram a inspeção para instalação do curso de Pedagogia, em
1971) solicitam ao dirigente do IAE, Pastor Gorski, a elaboração de um
plano de expansão para o sistema educacional adventista.
Um dos momentos mais importantes no processo de implantação,
planicação e desenvolvimento do Ensino Superior adventista
no Brasil ocorreu no ano de 1973. Roger Wilcox, na época
Presidente da Divisão Sul-Americana (DSA) da IASD, solicitou ao
diretor do IAE, Nevil Gorski, para que elaborasse um plano de
desenvolvimento e expansão bi-decenal, ou seja, para vinte anos.
Com o apoio e participação de um grupo de professores e líderes
do IAE, fora então estabelecido o primeiro plano de expansão
universitária da IASD no Brasil. Este grupo era composto pelas
seguintes pessoas: Nevil Gorski, José Guimarães, Orlando Ritter,
João Bork e outros professores do IAE (GORSKI, 2000). No
entanto, havia duas posições entre os obreiros da instituição: os que
se entusiasmaram com a ideia vendo a necessidade dos jovens em ter
uma formação cristã adventista e os que tinham receio em relação
à abertura dos cursos superiores, temendo que isso promoveria a
secularização do IAE. (GORSKI, 2000 apud STENCEL, 2004).
Sobre isso o próprio Nevil Gorski declarou em entrevista:
Quando eu estava como diretor do colégio [IAE] no ano de 1973,
a Divisão me fez um pedido, e fez também a outros colégios, um
estudo referente a 20 anos para o futuro. O que vocês fariam
nesses 20 anos? Aquilo mexeu muito com a minha cabeça. E
sem o conhecimento das diculdades, eu me lembro bem que
eu fui pontuando: em 73 nós já havíamos aberto a Faculdade
de Enfermagem que já estava funcionando bem, felizmente; a
Faculdade de Educação tinha recém sido aprovada, mas em minha
mente, naquele tempo, eu queria que em 1980 nós já pudéssemos
nos tornar uma Universidade. Mas eu também não conhecia nem
quais eram as necessidades para se abrir uma universidade, mas pus
lá. (GORSKI, 2018).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 157
Para uma melhor compreensão dos objetivos da instituição, o Pastor
Gosrki
3
, referindo-se ao momento de fundação da FAED, em entrevista
explica:
ENTREVISTADORA: Pastor, por que criar uma faculdade de
educação no contexto adventista, havia algum motivo para que a
Instituição priorizasse esse curso?
NEVIL GORSKI: Especialmente visando a necessidade de
professores que tivessem a formação com a nossa losoa de vida e
losoa da educação para as nossas escolas. Porque com o fato de
as nossas escolas, serem simplesmente escolas primárias, escolas de
igreja, escolas paroquiais como era o título usado, passou a ser escolas
maiores que formavam alunos com maior nível de estudo do que
antes que era a questão do nível médio. Então as escolas cresceram
e precisavam de professores com formação mais adequada. E foi
esse especialmente o motivo de ter uma faculdade de educação.
Para preparar professores para atuar nas escolas adventistas e servir
a sociedade e a comunidade em geral. (GORSKI, 2018).
os pRimeiRos vestiBUlaRes
Uma vez autorizada a abertura e funcionamento da FAED, foi
marcado então o primeiro vestibular para a semana seguinte à publicação
da autorização, dia 21 de agosto de 1973. Cartazes são espalhados e
publicações são feitas em jornais de grande circulação.
Um cartaz medindo aproximadamente 35x50cm trazia já as
matérias do vestibular (Português, Inglês, Conhecimentos Gerais, Teste de
Personalidade e Entrevista), o prazo para inscrição (até as 17h do dia do
vestibular, 21/08/73), valor da inscrição e a documentação necessária.
Entrevista concedida à autora deste texto em 30/07/2018.
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Figura 3- Paneto - FAED - IAE - Primeiro vestibular
Fonte: Arquivo pessoal da autora
Houve publicação no jornal Diário Popular de 18/08/1973, com a 1ª
chamada para o vestibular. O texto da publicação, na íntegra:
FACULDADE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO DO
INSTITUTO ADVENTISTA DE ENSINO, autorizada pelo
Decreto 72.610. PERÍODO NOTURNO. VESTIBULAR:
21 de agosto, às 19 horas - 160 Vagas - Matérias do Vestibular:
Português, Inglês, Conhecimentos Gerais, Teste de Personalidade
e Entrevista. Inscrições até dia 21 de agosto às 19 horas. Taxa
de Inscrição: Cr$130,00. Documentos para inscrição - Fotocópia
da cédula de identidade, Prova de conclusão do ciclo colegial ou
equivalente, 2 fotograas 3x4. Endereço: Estrada de Itapecerica
da Serra, km 23, (Via Santo Amaro), Fone 269-4011. (DIÁRIO
POPULAR, 1973).
O mesmo texto foi publicado no jornal Folha de São Paulo, Ano
LIII, n. 16.131, de 18/08/1973, na mesma data. Em 29/08/1973, novas
publicações nos mesmos jornais, da 2ª chamada para o vestibular.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 159
Figura 4- Publicação do 1º vestibular FAED - IAE - Folha de São Paulo
Fonte: Acervo on line Folha de São Paulo
4
(Figura digitalizada pela autora)
Inscreveram-se para o vestibular 32 candidatos sendo que 27 foram
aprovados. Na segunda chamada, os outros quatro alunos foram aceitos na
faculdade (STENCEL, 2006, p. 167).
Encontramos nos arquivos da FAED um documento, em papel
timbrado da FAED, sem data, sem assinatura e sem endereçamento
contendo uma listagem dos alunos da primeira turma da Faculdade, em
agosto de 1973. Na lista aparecem os seguintes nomes:
1.Ana Maria Calcidoni; 2. Anaester de Mello; 3. Darlei Teixeira
Nunes; 4. Delma Alves Monteiro; 5. Dilza Melo da Costa; 6.
Dinorá Storck Cremonesi; 7. Dulce Léa Gorski Ebling; 8. Edgard
Pereira dos Santos; 9. Edith Almeida Fernandes; 10. Elenita
Marquart Paula; 11. Elizabeth Lima Turcílio; 12. Eroni Terezinha
de Azevedo; 13. Eunice Lourenço Walting; 14. Geci Batista de
Souza; 15. Georges Alexandre Tichy; 16. Ivanaudo Barbosa de
Disponível em: https://acervo.folha.com.br/leitor.do?numero=4850&keyword=faculdades&anchor=4401693&ori-
gem=busca&originURL=&pd=b6ecdbf44be0a32eedda7878108de658. Acesso em; 01/06/2022.
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Oliveira; 17. Ivone Camilo da Silva; 18. Leny Tavares; 19. Lígia
Engelberg de Souza; 20. Lindomar Prego Fragoso; 21. Maria
Aurora Lambeth; 22. Maria de Lourdes Mello; 23. Marlene Ritter;
24. Marly Andrade de Verçosa; 25. Mercedes Dias Guarda; 26.
Miriam Borges Monteiro; 27. Neli da Rocha Cardoso; 28. Neusa
de Oliveira Santos; 29. Nilce Maria de Lima; 30. Nilo Sérgio
Rodrigues Valença; 31. Nilva Will Lepesievez; 32. Raquel da Silva;
33. Reni Figueira Menezes. (APROVADOS - FAED - 1973).
Como se sabe, a primeira turma ocial da FAED teve início em
agosto de 1973, no entanto, o IAE já se preparava para as novas turmas
que viriam no ano seguinte, conforme pôde- se notar na publicação para
o novo vestibular, veiculada na Revista Adventista. As edições de novembro
e dezembro de 1973
5
trazem um informe idêntico, com o seguinte texto:
IAE INFORMA
VESTIBULARES NO INSTITUTO ADVENTISTA DE
ENSINO
A entrada, para a escola superior brasileira, está subordinada por
lei federal, a exames vestibulares, porque não há escolas sucientes
para atender a todos os que a elas aspiram.
No IAE estes exames serão uniformizados para as suas três
faculdades e processar-se-ão nos dias 4 a 8 de fevereiro de 1974. Os
vestibulares constam de:
ENFERMAGEM:
Português, Inglês, Física, Química, Biologia, Conhecimentos
Gerais, Psico- Teste, Entrevista.
Número de vagas: — 60
TEOLOGIA:
Português, Inglês, Doutrinas Bíblicas, Conhecimentos Gerais,
Psico-Teste, Entrevista. Número de vagas: — 40
EDUCAÇÃO:
Português, Inglês ou Francês, Conhecimentos Gerais, Psico-Teste,
Entrevista. Número de vagas: — 160
Vestibular IAE 1974 – Revista Adventista, dez de 1973, p. 30.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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O IAE oferecerá aos que pretendem ingressar em suas Faculdades,
um curso preparatório para o Vestibular do dia 2 de janeiro a 1.°
de fevereiro de 1974. Os interessados que precisarem de qualquer
informação adicional, ou programa para os respectivos exames,
devem escrever para:
Prof. Nevil Gorski Caixa Postal, 7258 01000 - S. Paulo.
Figura 5- Revista Adventista - IAE Informa - Vestibular (1973)
Fonte: Revista Adventista (1973b) - Acervo pessoal da autora
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o livRo de atas – pRimeiRa ReUnião da congRegação
Em 20 de agosto de 1973 é aberto um livro de atas na Faculdade de
Educação sob o seguinte título “LIVRO DE ATAS DA CONGREGAÇÃO
FACULDADE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO”, assinado pelo diretor
geral do Instituto Adventista de Ensino, Nevil Gorski, e pelo diretor da
Faculdade Adventista de Educação, Dr. Hampton Eugene Walker.
A primeira reunião da Congregação, datada de 20 de agosto de
1973, é realizada sob a condução do diretor da instituição Nevil Gorski
e, estando ausente o diretor da faculdade de educação Hampton Eugene
Walker, contou com a presença dos Professores Belisário Marques de
Andrade, Neander Harder, Pedro Apolinário, Gerson Pires de Araújo,
José M Guimarães, Orlando Rubem Ritter, Maria do Carmo Rabello,
Eliseu Menegusso. O primeiro registro dessa primeira “Ata de Reunião
da Congregação” é uma manifestação de “Gratidão a Deus pela concessão
especial do favor Divino alcançado com o Decreto n. 72.610/73 que
autorizou o funcionamento da Faculdade Adventista de educação”. Eis mais
uma vez emergindo a importância que a escola dá às questões religiosas.
A primeira votação feita foi em decorrência do artigo 36 do Regimento
Interno, aprovando a indicação, feita pelo diretor geral da mantenedora,
professor Nevil Gorski, para a chea dos vários departamentos da escola
para o semestre inicial até posterior indicação a ser feita pelo diretor
da Faculdade Adventista de Educação. Foram os seguintes chefes de
departamento nomeados nessa ocasião:
Professor Gerson Pires de Araújo - Fundamentos de educação e
civismo.
Professora Maria do Carmo Rabelo - Didática e Prática de ensino.
Professor Orlando Rubem Ritter - Administração escolar.
Professor Belisário Marques de Andrade - Psicologia da educação.
Professor Neander Calvin Harder - Línguas.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 163
Em outro voto é estabelecido o calendário escolar de 90 dias letivos,
a começar de 22 de agosto de 1973 a 28 de dezembro de 1973, para o
primeiro semestre do primeiro ciclo de disciplinas.
o coRpo docente em 1973
Em documento localizado no arquivo permanente do UNASP,
Campus Engenheiro Coelho, em papel timbrado da FAED, sem assinatura
ou destinação, com diversas rasuras em algumas páginas como se fosse
um rascunho, consta uma relação dos professores da FAED em 1973,
logo na primeira página traz o título “Faculdade Adventista de Educação.
Relação do Corpo Docente. 1973”. Constam nesta lista: 1. Belizário
Marques Andrade, 2. Elizeu Nevil Menegusso, 3. Fernando Marson,
Pedro Apolinário (assistente), 4. Gérson Pires de Araújo, 5. Jorge Ribeiro,
6. Myrtha Elva Pizarro, 7. Neander Calvin Hearder.
A segunda folha desse documento traz um índice e outros nomes de
professores aparecem. São eles: Advenir de Souza Lima, Elda Rodrigues
de Azevedo, Gideon de Oliveira, Hamptom Eugene Walker, Hélio Ítalo
Serano, Iraci Castelo Cunha, João Bork, Leila Morato de Azevedo,
Maria do Carmo Pacheco Rabello, Nevil Gorski, Orlando Rubem Ritter,
Waldemar Gröschel.
segUnda ReUnião da congRegação
Na segunda reunião da Congregação da FAED, realizada em
06/02/1974, são tomadas decisões com o intuito de estruturar a FAED. O
voto 05/74 merece ser destacado dentre os demais pois indica os pontos
votados nessa reunião:
Votado organizar os seguintes departamentos incumbindo sua
liderança aos respectivos diretores e suplentes para o biênio de 74 e
75 conforme relação abaixo:
Fundamentos de educação e civismo, Professor Gerson Pires de
Araújo e professora Leila Arouca. Didática e prática de ensino,
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Professora Maria do Carmo Rabelo e professor Hélio Serano.
Administração escolar, Professor Belisário Marques e professora
Elda Bonm. Psicologia da Educação, Professor Belisário Marques
e professora Elda Bonm. Línguas, Professor Fernando Maison e
Professor Pedro Apolinário. (ATA, 06/02/1974).
Estiveram presentes nessa reunião da Congregação: Dr. Hampton
Eugene Walker, diretor da FAED; Nevil Gorski, diretor do IAE; Wandir
Pires, secretário geral e ainda os professores Pedro Apolinário, Neander
Garner, Maria do Carmo Rabelo, Gerson Pires de Araújo e Maria Elisa de
Moura R. Oliveira.
Não apenas as aulas começam, mas as demais atividades estudantis
também, inclusive atividades do diretório acadêmico. Na reunião da
Congregação da FAED em 13 de março de 1974, foi apresentada pela
secretária a listagem com os nomes dos componentes da chapa eleita pelos
alunos para o diretório acadêmico de 1974 da Faculdade.
A congregação aprova, por unanimidade, a referida chapa composta
dos seguintes nomes:
Presidente - Ivanaudo Barbosa Oliveira.
Vice-presidente - Hercílio Leite.
Secretária - Mercedes Guarda.
Vice-secretária - Marli Almeida Dias
Tesoureiro - Irene Faiok Bonm.
Vice tesoureiro - Helenir Oliveira Moura.
Outra decisão quanto à estruturação e organização interna da FAED
que aparece nos documentos analisados está na 4ª reunião da Congregação
datada de 25 de junho de 1974. Nessa reunião foram votados os pré-
requisitos das matérias dos quatro primeiros semestres.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 165
o Reconhecimento do cURso
Alcançada a autorização para o funcionamento, restava ainda obter
o reconhecimento do curso. A documentação para subsidiar o pedido foi
juntada na forma de um anexo ao pedido. Resultando em um volume
com 97 folhas, contendo documentação farta a respeito da estrutura física,
nanceira, regimental etc. intitulado “Anexos Comprobatórios e Elucidativos
ao Pedido de Reconhecimento da Faculdade Adventista de Educação do
Instituto Adventista de Ensino” A data provável desse documento (já que
não localizei o pedido de reconhecimento ou a data desse pedido em
outros documentos) é setembro de 1975. Essa data é encontrada em uma
declaração na qual consta a data de 03/09/1975. (Os demais documentos
são de datas anteriores ou não têm datas).
Em reunião da Congregação realizada em 05/10/1975, são eleitos
os professores Hampton Eugene Walker, Wandir Pires de Araújo e Pedro
Apolinário para comporem uma comissão de revisão e reformulação do
regimento interno da FAED visando atender os requisitos do Conselho
Federal de Educação e alcançar o seu reconhecimento junto ao MEC.
Ainda no ano de 1975 é encaminhado ao CFE o pedido de reconhecimento
de curso e das habilitações em Administração Escolar de 1º e 2º graus
e Magistério das Matérias Pedagógicas de 2º Grau. No CFE recebe o
número de processo 17.016/75.
Em decorrência dos trâmites para o reconhecimento, através da
Portaria n. 305 de 14 de novembro de 1975, o Presidente do CFE resolve
designar uma comissão composta pelos professores Heitor Garcia de
Carvalho da Universidade Federal de Minas Gerais, Austa Gurgel, da
Universidade Federal Fluminense, para constituir uma comissão que
vericaria as condições de funcionamento do Curso de Pedagogia da FAED.
A portaria de nomeação estabelece que a comissão teria o prazo máximo
de 30 dias, a partir da publicação da portaria, para visitar a instituição e
apresentar suas conclusões.
A comissão, após a inspeção, emite um relatório com parecer
conclusivo: o Parecer n. 1712 de 1976, aprovado em 02/06/1976 que é
publicado na Documenta 187.
Giza Guimarães Pereira Sales
166 |
O cabeçalho do relatório é o seguinte:
INSTITUTO ADVENTISTA DE ENSINO – SP
Reconhecimento do curso de Pedagogia, da Faculdade Adventista
de Educação - Parecer n. 1.712/76 CESu, 1º Grupo Aprovado em 2/6/76.
Processo n. 17.016/75
Destacam-se os seguintes pontos do Parecer:
RELATÓRIO
O Presidente do Instituto Adventista de Ensino encaminhou a este
Conselho pedido de reconhecimento do curso de Pedagogia, ministrado
pela Faculdade Adventista de Educação, São Paulo, SP.
O curso foi autorizado pelo parecer n. 1058, de 4/7/73 deste
Conselho (Decreto n. 72.610, de 14/08/1973).
A comissão começa a analisar os documentos encaminhados e a fazer
observações, elencadas a seguir:
Capacidade Financeira da Mantenedora
Na tabela “Demonstrativo da Receita e Despesa 1972-1974”, “não
constam dos formulários 03.02/A e 03.03/B a receita prevista nem a
despesa estimada”.
Na tabela “Percentual de Receita Arrecadada – 1972-1974”, “A
fonte de renda mais representativa, conforme se observa na tabela supra,
foram as anuidades escolares que, em 1974, constituíram-se em 65,94%
da receita”.
Na tabela “Percentual da Despesa Realizada 1972 – 1974”, “A
Instituição não destinou verbas para o aperfeiçoamento do pessoal docente,
não atendendo, portanto, à Resolução 06 desse Conselho”.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 167
capacidade financeiRa da escola
Na tabela Percentual de Receita Arrecadada – 1973-1975”, “Há
discrepância entre a receita e a despesa devido ao não preenchimento das
vagas aprovadas. Em consequência, observa-se a presença de contribuição
da entidade mantenedora”.
Edifício, Instalações e Equipamentos
A Comissão Vericadora, ao referir-se às instalações, informa que
há condições de funcionamento do curso: os estudantes podem
viver e estudar em um ambiente tranquilo, bonito, em contato
com a natureza. Os prédios são bons, limpos e bem conservados.
(PARECER 1712, 1976).
Biblioteca
A biblioteca ocupa uma área total de 257,45 m2, dos quais 69,61
m2 destinam-se ao acervo e 187,84 à sala de Leitura. O acervo
especíco Constitui-se de 1.428 títulos e 2.425 volumes; são
relacionados um total de 129 títulos de periódicos. A Comissão
Vericadora esclarece que a biblioteca é organizada, usa o sistema
de classicação decimal, conta com bibliotecário formado e tem
sido constantemente ampliada e atualizada.
Regimento
A Faculdade Adventista de Educação apresenta projeto do novo
Regimento em três vias, devidamente rubricadas. A peça estrutura-
se em 10 títulos e 136 artigos; o currículo pleno do curso de
Pedagogia constitui-se em anexo ao Regimento. São feitas 17
observações. São supressões, inclusões e correções que devem ser
atendidas para tê-lo aprovado.
Currículo: O currículo mínimo está atendido. [...] A carga
horária atinge o total de 2.240h/a”. A integralização do currículo
é controlada através de sistema de créditos. Deve ser revista a
denominação do ciclo básico para 1º ciclo de estudos. As horas
destinadas à Educação Física e Estudos de Problemas Brasileiros
somam-se à duração mínima prevista para o curso.
Giza Guimarães Pereira Sales
168 |
Funcionamento do Curso
O Regimento ora submetido à aprovação deste Conselho contém
outras habilitações que devem ser eliminadas.
Com referência ao histórico das disciplinas, informa a Comissão
que ‘a programação foi desenvolvida cabalmente, havendo
coincidência com o registrado nos documentos. Há atualização
de programas sendo utilizados recursos audiovisuais e métodos
didáticos atuais’. A Comissão considerou regular o controle de
frequência e de aproveitamento dos alunos, bem como os demais
serviços de secretaria.
Corpo Docente
As observações feitas são sobre Silvana Morais Marques, sobre quem
a comissão pede o parecer que a teria aprovado. Esther Sarli, “não pode ser
aceita por insuciência de horários”.
A Comissão passa então para o voto da Relatora, que traz o
seguinte teor:
[...] em face do exposto, julga a relatora que processo deve baixar
em diligência a m de que, no prazo de 60 dias a interessada
providencie: Correção do pagamento na forma indicada;
a) Completar o corpo docente e substituir a professora não aceita;
b) Dar atendimento à resolução n. 6/72 deste conselho. (PARECER
1712, 1976).
Não ca claro, sobre o segundo item, se está se referindo à professora
Silvana Moraes Marques, sobre quem o relatório traz “informe o número
do parecer que a terá aprovado” ou à professora Ester Sarli, sobre quem
o relatório diz primeiro que “não pode ser aceita por insuciência de
horários” e, mais adiante, “não tem parecer”.
Por m, a conclusão da câmara é concordar com a relatora.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 169
A escola busca atender às exigências feitas e, após novas diligências,
através do Parecer 2932/76, datado de 02 de setembro de 1976, a comissão
declara que as três exigências feitas foram atendidas. Conclui a relatora:
VOTO DA RELATORA
Considerando cumpridas as exigências formuladas pela Câmara,
julga a relatora que o Conselho Federal de Educação pode conceder
o reconhecimento ao Curso de Pedagogia da Faculdade Adventista
de Educação com habilitações em Administração Escolar de 1º
e 2º· Graus e em Magistério das Disciplinas Especializadas do
Ensino de 2º Grau e com um total anual de 160 vagas de ingresso
(DOCUMENTA CONSELHO FEDERAL DE EDUCAÇÃO n.
190, . 138).
O plenário da Câmara, decide por unanimidade, aprovar o relatório.
(Idem).
A Revista Adventista publica em seu exemplar de outubro de 1976 a
seguinte nota:
FACULDADE ADVENTISTA DE EDUCAÇÃO
O Processo 17.016/75, no qual o IAE solicitou o reconhecimento
da Faculdade Adventista de Educação. (Curso de Pedagogia), foi
aprovado no dia 2 de setembro último pelo Conselho Federal de
Educação, através do parecer 1.712/76, pela Relatora-Conselheira
Maria Antônia McDowell, faltando agora o decreto federal e a
publicação no Diário Ocial, que é trabalho de rotina, segundo
informa o Prof. Wandyr Pires de Araújo, secretário geral do IAE.
Ele faz questão de ressaltar os esforços da Prof.ª Eurides Brito da
Silva, membro do Conselho Federal de Educação.
Em entrevista concedida à autora deste trabalho, a representante
do Conselho Federal de Educação, Eurides Brito da Silva menciona que
o processo de solicitação de reconhecimento da Faculdade de Educação
foi de certa forma um processo bastante tranquilo para ser analisado,
uma vez que a Instituição procurava atender aos requisitos exigidos pelo
MEC e enviava toda a documentação necessária conforme aos padrões
Giza Guimarães Pereira Sales
170 |
e critérios necessários. Após a apreciação da documentação, procedia-
se à visita da comissão designada para a inspeção a m de avaliar se a
instituição possuía condições estruturais e materiais para abrigar um curso
de licenciatura. Nessa fase, menciona a assessora, os demais membros
do CFE que não conheciam o IAE/FAED cavam admirados com a
estrutura que encontravam, uma vez que o campus era dotado de uma
infraestrutura exemplar, cando a cargo da comissão apenas observar e
sugerir melhorias secundárias e que, geralmente, eram prontamente
atendidas pela mantenedora (BRITO, 2018). Por m, é publicado no
Diário Ocial da União do dia 22 de outubro de 1976 o Decreto 78.607
com o reconhecimento do curso de Pedagogia - Licenciatura Plena
com as habilitações em Administração Escolar e Magistério de Matérias
Pedagógicas do 2º Grau da Faculdade Adventista de Educação. O texto
do Diário Ocial é o seguinte: “É concedido reconhecimento ao curso
de Pedagogia, licenciatura plena, habilitações em Administração Escolar,
1º e 2º graus, e em Magistério das Matérias Pedagógicas do 2º Grau da
Faculdade Adventista de Educação [...]”.
Decreto nº 78.607, de 21 de outubro de 1976
Concede reconhecimento ao curso de Pedagogia, da Faculdade
Adventista de Educação, com sede na cidade de São Paulo, Estado
de São Paulo.
O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, usando das atribuições que
lhe confere o artigo 81, item III, da Constituição, de acordo com
o artigo 47 da Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, alterado
pelo Decreto-lei nº 842, de 9 de setembro de 1969, e tendo em
vista o Parecer do Conselho Federal de Educação nº 2.932-76,
conforme consta dos Processos nºs 17.016-75 - CFE e 250.250-76
do Ministério da Educação e Cultura,
DECRETA:
Art. 1º. É concedido reconhecimento ao curso de Pedagogia,
licenciatura plena, habilitações em Administração Escolar, 1º e
2º graus, e em Magistério das Matérias Pedagógicas de 2º grau,
da Faculdade Adventista de Educação mantida pelo Instituto
Adventista de Ensino, com sede na cidade de São Paulo, Estado
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 171
de São Paulo.Art. 2º.Este Decreto entrará em vigor na data de sua
publicação, revogadas as disposições em contrário.
Brasília, 21 de outubro de 1976; 155º da Independência e 88º da
República. Ernesto Geisel. Ney Braga. (BRASIL, 1976)
6
.
foRmatURa da pRimeiRa tURma
A turma que iniciou os estudos na FAED iniciada em agosto de
1973 viria a se graduar em 26 de junho de 1977, sendo essa a primeira
colação de grau da primeira Faculdade Adventista de Educação do Brasil e
foi presidida por seu primeiro diretor, o americano Dr. Hampton Eugene
Walker.
Foi em uma reunião da Congregação da FAED em 6 de março de
1977 que se decidiu estabelecer o m de semana dos dias 24 a 26 de junho
desse mesmo ano, como data para a formatura e colação de grau dessa
turma. De acordo com Ritter (2018), em entrevista, essa foi a única turma
noturna a se formar no período de existência da FAED.
Formaram-se nesta primeira turma da FAED apenas 10 alunas, com
a titulação em Licenciatura em Pedagogia, Habilitação em administração
escolar e Habilitação em educação religiosa.
Licenciatura em Pedagogia:
1.Damaris Ribeiro Vidal Cypriano; 2. Edith Almeida Fernandes; 3.
Elenita Marquat Paula; 4. Elizabeth Lina Turcílio; 5. Ione Bueno
Marques; 6. Maria Aparecida T. Almeida; 7. Maria Aurora Pinheiro
Lamberth; 8; Maria de Lourdes Mello; 9. Mercêdes Dias Guarda;
10. Míriam Monteiro Borges.
Disponível em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-78607-21-outubro-1976-
427729-publicacaooriginal-1-pe.html
Giza Guimarães Pereira Sales
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Habilitação em administração escolar
1. Elenita Marquat Paula Elizabeth Lina Turcílio Ione Bueno
Marques;
2. Maria Aurora Pinheiro Lamberth Maria de Lourdes Mello
Mercêdes Dias Guarda.
Habilitação em educação religiosa
1.Damaris Ribeiro Vidal Cypriano; 2. Edith Almeida Fernandes; 3.
Elenita Marquat Paula; 4. Ellizabeth Lina Turcílio; 5. Ione Bueno
Marques; 6. Maria Aparecida T. Almeida; 7. Maria Aurora Pinheiro
Lamberth; 8. Maria de Lourdes Mello Mercêdes Dias Guarda; 9.
Míriam Monteiro Borges.
Ao comparar os nomes dos matriculados na primeira turma da
FAED, conforme descrito anteriormente neste capítulo, percebe-se que
dos 33 alunos e alunas que constavam na lista de matriculados, apenas
10 concluíram o curso e participaram da formatura, sendo todas do sexo
feminino.
Figura 6- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 - Capa
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 173
Figura 7- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 – Fl. 1
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Figura 8- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 – . 2
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Giza Guimarães Pereira Sales
174 |
Figura 9- Convite - Formatura -Primeira turma FAED – Jun/1977 – . 3
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Figura 10- Convite - Formatura - Primeira turma FAED – Jun/1977 – .4
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 175
Figura 11- Formandas - Primeira turma - FAED- – Jun/1977
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Figura 12- Formandas - Primeira turma - FAED- – Jun/1977
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Giza Guimarães Pereira Sales
176 |
Figura 13- Alunas - Primeira turma FAED- Culto de ação de graças
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Figura 14- Alunas - Primeira turma e primeiro diretor da FAED Dr.
Hampton Eugene Walker
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 177
Figura 15- Diploma - aluna formada pela primeira turma FAED – Jun/1977
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Figura 16- Diploma - aluna formada pela primeira turma FAED
Habilitação em Professor em educação Religiosa - Jun/1977
Fonte: Arquivo pessoal da aluna M. B. Monteiro
Giza Guimarães Pereira Sales
178 |
Houve grande repercussão dessa formatura no meio adventista,
conforme noticiado pela Revista Adventista:
Um evento inédito realizou-se no Instituto Adventista de Ensino,
no dia 26 de junho de 1977 — a primeira formatura da primeira
e única Faculdade Adventista de Educação do Brasil [...]. Foram
dez as formadas nessa primeira colação de grau. Em sua maioria
já exerciam funções educacionais, especialmente no magistério.
O curso, então concluído, será de grande importância do
aprimoramento prossional dessas pessoas, que já se tem destacado
no Exercício do seu trabalho. (REVISTA ADVENTISTA, 1977b).
Na mesma revista destaca-se a presença da Sra. Eurides Brito da Silva,
membro do Conselho Federal de Educação do Ministério da educação,
conforme noticiado:
Ao m do ano aconteceu outra formatura. A daqueles que iniciaram
o curso no primeiro semestre de 1974. A seguir a listagem dos formandos,
sendo 19 do sexo feminino e apenas um do sexo masculino. A lista
encontrada nos documentos da FAED também traz a data de nascimento
do formando, sua origem e a área em que pretende atuar:
Abigail Severino Chaves - 16 de outubro de 1953 São Paulo - Capital
Objetivo: Orientadora e professora.
Daisy Lima da Silva - 03 de abril de 1951 Recife - Pernambuco
Objetivo: Professora e Orientadora pedagógica.
Helenir Oliveira Moura- 08 de setembro de 1952 Araci - Bahia
Objetivo: Diretora ou Secretária de Escola.
Ione Aparecida Winckler- 22 de junho de 1954. Xanxerê - Santa
Catarina Objetivo: Orientadora e Professora.
Irmgard Sartoti - 26 de março de 1952 Presidente Getúlio - S. C.
Objetivo: Professora e Orientadora.
Irene Edith Faiock Bonm- 28 de janeiro de 1936- Cachoeira - Rio
Grande do Sul Objetivo: Professora e Orientadora.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 179
Laodicéa Da Conceição Borges - 20 de junho de 1951 Salvador -
Bahia Objetivo: Diretora de Escola e Orientadora.
Lindinalva Ferreira Duarte - 14 de outubro de 1950 São Paulo -
Capital Objetivo: Diretora e Orientadora.
Maria Das Graças C. Schulz - 27 de janeiro de 1950 Teólo Otoni-
Minas Gerais - Objetivo: Professora e Orientadora.
Marilene Rocha Peralta - 11 de agosto de 1955; - São Paulo - Capital
Objetivo: Professora e Orientadora.
Miriã Dos Santos Goulart - 17 de setembro de 1953 Goiânia - Goiás
Objetivo: Orientadora e Diretora.
Noemia Canuto De Souza - 04 de março de 1950 Garça - São Paulo
Objetivo: Orientadora e Professora.
Osvaldina Marques Dourado - 17 de novembro de 1953 Guiratinga
- Mato Grosso Objetivo: Professora e Orientadora.
Reni Menezes Shikako – 17 de novembro de 1953 Monte Alegre -
Minas Gerais. Objetivo: Professora e Orientadora.
Romeu Nunes Delgado - 20 de fevereiro de 1951 Corumbá - Mato
Grosso Objetivo: Administrador Escolar.
Rute Leão Melo - 18 de novembro de 1942 Manaus - Amazonas
Objetivo: Orientadora.
Santa Martins Da Rosa – 08 de janeiro de 1951 São Pedro do Turvo
- São Paulo· Objetivo: Professora e Orientadora.
Semilda Person - 23 de setembro de 1953 Santa Rosa - Rio Grande
do Sul Objetivo: Orientadora Educaciona1 e Professora no 2º grau.
Solange Cerqueira da Silva – 06 de abril de 1953 Teresópolis - Rio
de Janeiro Objetivo: Professora e Orientadora.
Vasti Ferreira - 01 de outubro de 1952 Taquara - Rio Grande do Sul
Objetivo: Administradora Escolar e Professora.
Giza Guimarães Pereira Sales
180 |
Nesta segunda formatura já se constata um aumento signicativo
no número de formandos, passando de dez para vinte formandos ao todo.
Abaixo os convites de formatura das turmas de 1978 (apenas capa e
folha com rol de formandos da FAED), 1983 e 1990. Nas duas primeiras,
vê-se que as três faculdades do IAE faziam a formatura numa mesma
programação. Já em 1990 tem-se a formatura apenas da FAED, com um
número bem expressivo em relação aos anos anteriores, com um total de
70 formandos.
haBilitações
administRação escolaR -1º e 2º gRaUs e em magistéRio das
matéRias pedagógicas de 2º gRaU
Em 01 de setembro 1976, o Conselho Federal de Educação,
acolhendo o contido no Processo 17016/75, concorda com o Parecer
2932/76, CESu 1º grupo, defere o pedido de reconhecimento do Curso de
Pedagogia, licenciatura plena, habilitação em Administração Escolar -1º e
2º graus e em Magistério das Matérias Pedagógicas de 2º Grau. Esse ato
foi publicado na Documenta 190 do Conselho Federal de Educação, p.
137-138.
Na reunião da Congregação de 06 de março de 1977, ca estabelecida
a intenção de avançar no que se refere às habilitações da faculdade. É
registrado um voto no qual a Congregação fará sugestão ao conselho
deliberativo da mantenedora que estude a possibilidade de encaminhar à
organização superior o pedido para oferecer a habilitação de Orientação
Educacional na FAED. Mas é só em 14 de dezembro de 1978, em reunião
da direção de departamentos, dentre as outras decisões, foi votado enviar
carta ao Conselho Federal de Educação solicitando informações a respeito
da habilitação em Orientação Educacional.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 181
oRientação edUcacional e sUpeRvisão escolaR
Na 26ª reunião da Congregação, realizada dia 4 de setembro de
1979, dentre os votos tomados há o de solicitar ao conselho deliberativo
autorização para enviar ao MEC solicitação de autorização para implantação
das habilitações de Orientação Educacional e Supervisão Escolar.
Encontramos no arquivo permanente da do UNASP, um documento
anônimo de duas páginas, do qual consta apenas data de 1981, intitulado
de “Descrição da natureza do curso pretendido envolvendo sua concepção e
objetivo”. O segundo parágrafo desse documento deixa claro seu conteúdo
e objetivo: é um pedido de autorização para oferecer as habilitações citadas.
Eis o texto do segundo parágrafo: “Oferecendo desde o início habilitações
em Administração Escolar, 1º e 2º graus e Magistérios das matérias
pedagógicas, pleiteia agora oferecer também as habilitações: Orientação
Educacional e Supervisão Escolar, 1º e 2º Graus sem aumento do número
de vagas”.
Em 9 de Abril de 1980, através da Documenta n. 233 Conselho Federal
de Educação, publicou o Parecer 353/80, de 09 de abril de 1980, Processo
2108/79. Este parecer contempla vários processos de várias instituições de
ensino, dentre elas, o da Faculdade Adventista de Educação. O relatório
começa com os seguintes dizeres: “Vinte e nove instituições solicitaram
ao Conselho Federal de Educação autorização para o funcionamento de
cursos novos ou de novas habilitações em cursos já existentes na área de
pedagogia. Este parecer abrange dez casos...” O Parecer diz ainda o seguinte:
Em todos os DGEs a que pertencem as instituições pleiteantes
não está comprovada a necessidade social da expansão de vagas do
curso de Pedagogia. As análises feitas no parecer n. 812/79, cuja
conclusão armou não ser aconselhável conceder novas autorizações
do curso de pedagogia, nessas regiões, continuam válidas nesse ano
de 1980. As correlações candidato/vaga nos concursos vestibulares
andam, nas hipóteses mais otimistas, em volta de um. Por outro
lado, há excesso de diplomados a espera de emprego. Sendo
certo, entretanto, que as entidades zeram seus pedidos com o
to de completarem o leque de ofertas de habilitações, segundo
o elenco constante da resolução n. 2/69, sem qualquer intenção
do aumento de vagas, NADA IMPEDE QUE SE AUTORIZE
Giza Guimarães Pereira Sales
182 |
O PROSSEGUIMENTO DA ANÁLISE DOS RESPECTIVOS
PROCESSOS. VOTO DO RELATOR. Em face das razões
constantes no parecer, somos favoráveis ao prosseguimento da
análise dos processos: (...) 1615/79 com as 160 vagas totais anuais já
existentes. (...). Conclusão da Câmara: A Câmara de Planejamento
aprova o voto do relator. (DOCUMENTA n. 233, 1980).
O parecer nda a decisão com os seguintes dizeres: “As instituições
cam com o prazo de 90 (noventa) dias para apresentarem os respectivos
projetos”. Finalmente sai a publicação na Documenta 241 de dezembro
de 1980, do Conselho Federal de Educação, do Parecer 1405/80 CESu,
1º grupo, aprovado em 4/12/1980, Processo 1328/80, autorizando as
habilitações em Orientação Educacional e Supervisão Escolar.
Eis o texto do voto da relatora e da conclusão da câmara:
VOTO DA RELATORA
À vista dos dados constantes do processo e do relatório dos Técnicos
em Assuntos Educacionais. designados pela Portaria n.·59, de
27/10/80- DEMEC/ SP, vota a Relatora, no sentido de autorizar
o funcionamento das habilitações: Orientação Educacional
e Supervisão Escolar no curso de Pedagogia, ministrado pela
Faculdade Adventista de Educação, com sede na cidade de São
Paulo - SP, mantida pelo Instituto Adventista de Ensino, sem
aumento de vagas, para completar o leque de oferta das habilitações.
Permanecem, pois, as 160 vagas anteriormente autorizadas. É o
nosso parecer. III - CONCLUSÃO DA CÂMARA
A Câmara de Ensino Superior - 1º Grupo acompanha o voto da
Relatora. Sala das Sessões, em 14 de dezembro de 1980.
Dom Seram Fernandes de Araújo-Presidente.
Eurides Brito da Silva - Relatora.
magistéRio do 1º nível
Em continuidade ao ideal de ampliação das habilitações a serem
oferecidas pela FAED, em reunião da congregação da FAED realizada em 1
de abril de 1981 dentre os votos proferidos, destaca-se o de encaminhar ao
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 183
conselho deliberativo da Mantenedora e ao Conselho Federal de Educação
solicitação para autorização da habilitação de Magistério do 1º nível.
Não encontramos muitas informações a respeito do processo
autorizador dessas habilitações mas o diretor da FAED, Professor Orlando
Rubem Ritter, através do Ofício 128/ 86, de 18 de dezembro de 1986, se dirige
ao Professor Nelson Boni, delegado de ensino do ministério de Educação e
Cultura, SP, fazendo uma série de solicitações de esclarecimentos a respeito
de legislação vigente quanto à reestruturação do curso e encontramos nesse
documento a declaração, na folha número 4, que arma que em 1986 já
está se formando a terceira turma com habilitação em Magistério para as
séries iniciais do 1º grau e Magistério das matérias pedagógicas do 2º grau.
Reconhecimento das haBilitações oRientação edUcacional e
sUpeRvisão escolaR
O Professor Walter Boger, diretor geral do IAE, em 15 de agosto de
1983, encaminha à doutora Dalva de Assumpção Souto Mayor, Delegada
do MEC, processo que “tem o objetivo de reconhecer as habilitações
de Orientação Educacional e Supervisão Escolar do Curso de Pedagogia
desta instituição.”
Vimos por meio desta solicitar a que V. Sa. digne-se encaminhar
ao setor competente o presente processo que tem o objetivo de
Reconhecer as Habilitações de Orientação Educacional e Supervisão
Escolar do Curso de Pedagogia desta instituição. (CARTA, 1983).
O processo em si conta com 49 páginas, contendo toda a
documentação necessária para o reconhecimento do curso. Após envio de
diversos outros documentos complementares para satisfazer as diligências
do Conselho Federal de Educação, através do Ofício 1145/DEMEC/SP/
DSC de junho de 1987, a Delegacia Estadual do Ministério da Educação
e Cultura (DEMEC), de São Paulo, informa sobre a nomenclatura a ser
adotada e que “o pedido aprovado foi encaminhado para a Divisão de
Registros Acadêmicos da USP e ao Setor de Registro desta DEMEC/SP,
Giza Guimarães Pereira Sales
184 |
sua proposta aprovada com as modicações referidas acima” (OFÍCIO n.
1145 - DEMEC/SP/DSC de junho de 1987).
implantação dos cURsos de letRas e de ciências
No ano de 1988, dois novos cursos são implantados no IAE, ambos
vinculados à Faculdade Adventista de Educação. O Decreto 96.045,
de 18/05/1988, publicado no Diário Ocial da União em 19/05/1988,
autorizou o funcionamento do curso de Letras com habilitação em
Português e Literatura da Língua Portuguesa.
A Revista Adventista de novembro de 1988 trouxe a notícia a respeito
do início da Faculdade de Letras: “União Central informa: Educação e
Saúde. Curso superior — O IAE já está com a Faculdade Adventista de
Letras funcionando. A 1ª turma tem 36 alunos e as aulas tiveram início
em agosto.”
O Decreto 97.332 de 21/12/1988, publicado no Diário Ocial da
União em 22/12/1988, autorizou o funcionamento do curso de Ciências,
Licenciatura de 1º grau. A Revista Adventista de janeiro de 1989, anuncia
o início de seu funcionamento para 1989. Um total de 370 vestibulandos
concorreriam às vagas das faculdades de Teologia, Educação, Enfermagem,
Letras e Ciências já em janeiro de 1989, conforme noticiou a Revista
Adventista de março de 1989.
Em meio aos documentos da FAED, encontrei parte de um
documento datilografado em formulário padronizado do MEC, o
qual se refere provavelmente ao processo de pedido de autorização de
funcionamento do curso de Ciências, contendo o Regimento da Faculdade
Adventista de Educação, datado ao m como sendo de 19/05/1985. No
Título III – Da Organização Didática-, Capítulo I – Dos Cursos, artigo 23
traz o rol de cursos oferecidos pela faculdade:
Art. 23 – A Faculdade ministrará o curso de Graduação em Ciências
nas seguintes modalidades:
I. Habilitação em Ciências para o magistério do primeiro grau.
II. Habilitação em Matemática para o magistério do primeiro grau.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 185
III. Habilitação em Matemática (plena) para o magistério do
segundo grau.
IV. Habilitação em Biologia (plena) para o magistério do segundo
grau.
V. Habilitação em Física (plena) para o magistério do segundo grau.
VI. Habilitação em Química (plena) para o magistério do segundo
grau.
cURso de edUcação aRtística
No ano de 1996 foi dada entrada a pedido de autorização para que
a FAED oferecesse o curso de Educação Artística, com habilitação em
música, a ser ministrada no campus de Engenheiro Coelho. O processo é
protocolado no MEC sob número 23000.006864/96-19. Analisado o
pedido, foi publicado no Diário Ocial da União de 23 de maio de 1997 um
parecer favorável ao prosseguimento do processo de autorização do curso.
Quatro meses após, em setembro de 1997, o Ministério da Educação e do
Desporto designa (portaria 172, publicada no Diário Ocial da União em 10
de setembro de 1997) comissão para vericar a existência de condições para
a autorização de funcionamento. Tal comissão vericadora disporia do prazo
de 30 (trinta) dias para visitar a instituição e apresentar relatório conclusivo.
Após parecer favorável da comissão, em 11 de maio de 1998, foi
publicada no Diário Ocial da União portaria que autoriza o funcionamento
do curso de Educação Artística. A portaria N. 372, de 8 de maio de 1998,
tem o seguinte teor:
O Ministro de Estado da Educação e do Desporto, usando da
competência que lhe foi delegada pelo Decreto n° 1.845, de 28 de
março de 1996, e tendo em vista o Parecer n° 215198W Câmara de
Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, conforme
consta do Processo n° 23000.006864196- 19, do Ministério da
Educação e do Desporto, resolve:
Art. 1° Autorizar o curso de Educação Artística, licenciatura plena,
com habilitação em Música, a ser ministrado pela Faculdade
Adventista de Educação, mantida pelo Instituto Adventista de
Giza Guimarães Pereira Sales
186 |
Ensino, com sede na cidade de Engenheiro Coelho, Estado de São
Paulo.
Art. 2° Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação.
PAULO RENATO SOUZA (DOU, de 11 de maio de 1998).
Assim, estava autorizado o funcionamento do curso de Educação
Artística, licenciatura plena, com habilitação em Música, a ser ministrado
pela Faculdade Adventista de Educação, mantida pelo Instituto Adventista
de Ensino, com sede na cidade de Engenheiro Coelho, Estado de São
Paulo, com sessenta vagas totais anuais, no turno diurno.
Em 2002 é conquistado o reconhecimento do curso. Após vericação
das condições de funcionamento e demais exigências legais, em 13 de maio
de 2002 seria publicada no Diário Ocial da União a portaria N. 1.379,
de 9 de maio de 2002 que reconhece, pelo prazo de quatro anos, curso de
Educação Artística.
Um novo cURso de pedagogia no campus são paUlo
Conforme mencionado anteriormente neste trabalho, a FAED foi
transferida para o campus Engenheiro Coelho/Artur Nogueira nos anos
1992-1994. No entanto, logo após a promulgação da LDB 9394/96
(BRASIL, 1996), e da crescente demanda em formação de nível superior
para atuar nas escolas de Educação Básica do pais, voltou a crescer a
procura pelo curso de pedagogia no campus São Paulo, com isso, um
novo curso de Pedagogia foi aberto em 1997, e autorizado pela Portaria
n. 860/98 e Portaria n. 81/99 em 1999. Em setembro desse mesmo ano,
o UNASP passou a constituir-se Centro Universitário Adventista de São
Paulo (KLEIN, 2008).
impRessões de Um diRetoR soBRe o amBiente escolaR na faed
Apesar do vasto conjunto de documentos e fontes encontrados e
explicitados nesta pesquisa serem essenciais para a sua solidez, há um tipo de
fonte cuja relevância e pertinência tornam-se de fundamental importância
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 187
para o enriquecimento deste trabalho e, portanto, dela não se pode prescindir,
especialmente porque não consta em documentos ociais, decretos, atas,
publicações institucionais etc. Trata-se do depoimento do Professor e ex-
diretor da FAED, Orlando Rubem Ritter, o qual foi concedido à autora
deste texto por ocasião de entrevista concedida em 30 de julho de 2018, no
apartamento da família, na cidade de Peruíbe, durante sua rápida passagem
pelo estado de São Paulo. Apesar de ter residido no estado por mais de 70
anos, atualmente o professor Ritter e a esposa Edda residem em Campo
Grande-MS, ao lado de uma de suas lhas. Certamente que os seus 94 anos
de idade poderiam ser um empecilho para que nos concedesse a entrevista,
mas, felizmente, além da boa vontade dos familiares que proporcionaram o
nosso encontro, ainda foi possível contar com a vivacidade da sua memória,
que trazia à tona fatos e detalhes de toda a sua passagem pelo Seminário/CAB/
IAE/ como aluno, professor e diretor. Portanto, suas palavras, carregadas de
informações, com certa melancolia e extremo orgulho da escola que dirigiu
por mais de 20 anos, relata:
A Faculdade Adventista de Educação (FAED) foi fundada no
segundo semestre de 1973 e registrou um desenvolvimento
notável, especialmente depois de 1978, quando passou a funcionar
no período vespertino e adotou o lema ‘Educando educadores’
[...] Com um uniforme sugerido e escolhido pelos próprios alunos
em 1977 (isso parece incrível num curso superior, mesmo sendo
adventista), as moças, com suas saias azuis (azul Faed), e blusas
brancas, coloriam as alamedas iaenses. (RITTER, 2018).
Em relação aos depoimentos prestados pelo Professor Ritter, percebe-
se a adoção de todo um conjunto de apropriações, representações e práticas
(CHARTIER, 1990) de um modelo cultural característico da época em
que se procura reproduzir um modelo que fosse considerado o ideal, culto
e exemplar. Para tanto, Silva (2006, P. 54), ao estudar a utilização dos
uniformes escolares, menciona a sua contribuição para a consolidação da
cultura escolar.
7
Embora a autora aborde a utilização dos uniformes escolares nas escolas públicas de São Paulo, no período
de 1950 a 1970, considero que a análise empreendida sobre a representação da utilização desses uniformes na
consolidação da cultura pedagógica, possui semelhança em relação ao contexto da FAED.
Giza Guimarães Pereira Sales
188 |
Procura-se estudar os uniformes escolares, enquanto prática de uso
recorrente na escola, podendo contribuir para que melhor se conheçam
objetos pertinentes à cultura escolar, que podem inuenciar na
formação das pessoas assim como o espaço escolar e a relação professor-
aluno. Desta forma, pergunta-se, como fez Marta Carvalho (1998),
citando Pierre Bourdieu, se, mediante esses estudos é possível chegar a
compreender: “o que é que as pessoas fazem com os modelos que lhes
são impostos ou com os objetos que lhes são distribuídos ” (op. cit., p.
34) A cultura escolar, esse conjunto de valores, regras, normas, objetos,
é construída através de conitos e em função de dinâmicas sociais.
Os processos organizacionais que existem no interior na instituição
escolar fazem referência a este jogo educacional e cultural formado
pela estruturação do saber e pela transmissão de conteúdos cognitivos
e simbólicos. Através do conceito de cultura escolar são colocadas em
foco as práticas que constroem a sociabilidade escolar e, de uma forma
também escolar, de transmissão cultural.
Figura 17- Alunas - FAED uniformizadas em desle (1985)
Fonte: Foto cedida pelo historiador E. Hosokawa
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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Figura 18- Alunas e alunos - FAED
uniformizados em frente à Escola E.F.-IAE-SP - (Década de 1980)
Fonte: Foto cedida pelo historiador E. Hosokawa
Figura 19- Prédio FAED e FAT (Década de 1980)
Fonte: Foto cedida pelo historiador E. Hosokawa
Giza Guimarães Pereira Sales
190 |
Figura 20- Diretor Orlando Ritter (ao centro) com alunas e alunos -
FAED (Década de 1980)
Fonte: Foto cedida pelo historiador E. Hosokawa
Em tom saudoso, relembrando momentos de êxito da Instituição e
também de sua atuação enquanto aluno, professor e diretor.
Aos 6 anos de idade, em 1930, conheceu o CAB, onde passou
uma semana hospedado enquanto seu pai participava de reuniões
administrativas da igreja. Em 1938 chega denitivamente ao CAB, aos 14
anos incompletos, para se matricular no primeiro ano ginasial. Pretendia
fazer teologia em seguida. Em 1943,
atendendo a sugestão do professor Renato Oberg [...] que pediu
que alguns alunos com bom aproveitamento, entre eles Nevil
Gosrki e eu, ingressássemos na Universidade de São Paulo (USP).
O objetivo era formar professores para o Colégio, que necessitava
de mais prossionais. (RITTER, 2014, p. 51).
A partir de 1944, enquanto cursava Matemática e Física na USP,
já lecionava essas matérias no CAB. Era a primeira vez que dava aulas.
Concluiu seu curso na USP em 1949. Envolveu-se com as matérias de
Ciência e Religião e Criacionismo. Nos anos 1960 exerceu atividades de
direção interna do IAE (63-65 e 67-68), de vice-diretoria do Ensino Básico
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 191
(62- 65), diretoria da Faculdade de Teologia (69-70) e vice-diretor geral do
IAE (69-76). Em 1973 deixou de lecionar Física e Matemática e começou
suas atividades na FAED lecionando Técnicas de Pesquisa e Princípios de
Administração Escolar. Em 1977 assumiu a direção da FAED exercendo
esse cargo até a completa mudança de sede da FAED para Artur Nogueira/
Engenheiro Coelho, entre 1992-94.
8
Ritter relata em seu livro autobiográco muitos momentos
vivenciados durante os 66 anos no CAB/IAE/UNASP, dos quais atuou
como professor por cerca de 60 anos.
A personalização institucional da FAED era também evidenciada
pelo fato de a Escola possuir uma bandeira que era hasteada com
a bandeira nacional e do IAE, e um hino cantado em cerimônias
especiais. A recepção e a integração de alunos da FAED eram feitas
no início do ano letivo, no salão nobre da instituição, quando eram
apresentados professores, administradores e alunos calouros. Na
ocasião eram apresentados os ideais educacionais da instituição.
Primava-se para que as partes a serem apresentadas fossem marcadas
por alegria e permeadas pela solenidade. Após o programa era
servido um jantar que, por sua qualidade, passou a ser marcante na
instituição. (RITTER, 2014, p. 51).
O hino a que se refere o professor Ritter é o Hino da FAED,
composição musical de Gérson Gorski Damaceno e letra baseada em
poema de Dulcelenita de Oliveira (formanda de 1978). Eis a letra:
Na colina iaense, na capital Bandeirante!
A FAED resplandece como o sol com seu brilho Radiante!
A mudança para o campus de Engenheiro Coelho/ Artur Nogueira deu-se em fases. Em 1992 tem início no
campus de Artur Nogueira as turmas de 1º e 2º anos enquanto continuava em São Paulo os 3º e 4º anos. Com
a formatura de 1994, extingue-se a FAED em São Paulo.
Giza Guimarães Pereira Sales
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Coro:
FAEDE faculdade sorriso!
FAEDE que inspira otimismo!
FAEDE deve preparar obreiros!
O teu lema é sublime e o teu alvo gigante:
Educando o ser humano para mudar sempre seu semelhante.
Em tua graça conamos, Templo de muito altruísmo. De ti muito
esperamos, pois tu és um rincão de idealismo.
Figura 21- Partitura do Hino da FAED
Fonte: Arquivo pessoal da autora
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 193
A FAED reetia um clima cultural característico da época, menciona
Ritter (2018), especialmente no contexto adventista, que era a formação
intelectual, moral e religiosa da juventude. Havia muitas atividades
acadêmicas e culturais que promoviam o desenvolvimento dos alunos.
As semanas de Educação e Cultura eram realizadas todos os anos no
segundo semestre. Eram abordados temas educacionais e culturais
e em um ou dois dias havia ocinas pedagógicas para aprendizagem
das atividades práticas.
O Diretório Acadêmico Walker era dirigido por alunos e homenageava
o primeiro diretor da escola. Além disso, procurava harmonizar os
interesses do corpo discente com a atuação do corpo docente e da
administração da escola. Ao diretório competia inclusive imprimir o
Jornal da Faed, órgão geral de comunicação e o Magistral, periódico
mais voltado para temas educacionais. (RITTER, 2014, p. 90-91).
Ainda para Ritter, merecem destaques os eventos ocorridos em torno
das comemorações para a formatura. “Como as formaturas marcavam o m
das atividades letivas, procurava-se permeá-las da maior solenidade possível”.
No dia da cerimônia havia uma reunião de despedida em que alunos e
professores podiam expressar sua gratidão, recordações e compartilhar
experiências. “Era para car na memória”. Nessa mesma noite, a escola
oferecia o jantar dos formandos. “Os jantares eram inesquecíveis” Ficavam
à cargo do planejamento e organização da secretária da FAED, professora
Clarice Araújo “O que era sempre muito bem feito” (RITTER, 2018).
Fica evidente na fala do ex-diretor todo um envolvimento emocional de
apreço e admiração pela instituição, pelas memórias preservadas e pelo
modelo de organização e seriedade com que os trabalhos na FAED eram
conduzidos, durante a sua atuação como diretor.
As formaturas, com seu cerimonial, também eram memoráveis.
Cabe destacar a entrada sublime dos formandos trajando becas
azuis e conduzindo as bandeiras do Brasil, do IAE e da Faed. Ao
cerimonial da colação de grau era dado um caráter muito sério,
como era o caso do juramento, da conferição dos títulos pelo
diretor e entrega dos diplomas. Mesmo os aplausos na forma de
palmas mais fortes ou mais fracas condiziam com a solenidade da
hora. (RITTER, 2018).
Giza Guimarães Pereira Sales
194 |
Outro evento destacado por Ritter era a “Cerimônia do livro”,
quando um aluno formando, que deveria estar devidamente uniformizado,
passava a um aluno pré-formando o livro Educação da autora Ellen G.
White, o qual estava encapado em azul, que simbolizava a cor da FAED e
indicava que os princípios educacionais presentes naquele livro deveriam
continuar norteando a educação adventista, como vinha sendo feita até ali.
Assim, menciona o ex-diretor:
Finalmente, antes do encerramento era entoado por todos o hino
do IAE. Havia uma vibração especial quando se cantava na terceira
estrofe: ‘Colégio (IAE ou FAED), é grande honra ser um lho teu,
porque tu és de nobres almas corifeu. Em ti cona a nação!’ Era de
fato uma honra, tanto para o diretor e o professor, quanto para os
alunos, ser um lho do Colégio e ter o IAE e a FAED impregnados
no coração. (RITTER, 2018).
Com base no que se pôde observar, poucas pessoas têm a vida tão
ligada a uma instituição como teve Orlando Ritter. Merece destaque sua
atuação pois, falar da história da FAED sem mencionar sua inuência e
atuação é deixar uma lacuna irreparável. Não fosse a questão da objetividade
cientíca e a necessidade de manter o foco no tema proposto, certamente
este professor mereceria um capítulo dedicado a relatar seu trabalho e suas
contribuições.
| 195
F
:
FAED
A partir do que foi apontado anteriormente neste texto, a formação de
professores na instituição adventista no Brasil se iniciou por volta de 1920
no CAB/IAE com a implantação do Curso Normal Livre (Escola Normal
Livre Adventista de São Paulo
1
) e da Escola Primária de Aplicação, criada
para que as normalistas pudessem se preparar para o exercício da docência.
Nesse período (desde 1918) funcionou também o curso de formação para
ministros/pastores/obreiros bíblicos. Sob o lema “Rumo ao mar”, em 1922,
formou-se a primeira turma do CAB. Dos nove formandos, cinco eram
homens e formaram-se como pastores e quatro mulheres como professoras
primárias
2
(HOSOKAWA, 2001).
Havia uma alta quantidade de professores estrangeiros, americanos e
alemães atuando no CAB nesse período, por conta da origem dos primeiros
missionários adventistas chegados ao Brasil. As aulas eram ministradas em
português, mas havia uma predominância das línguas inglesa e alemã no
contato e convívio dos professores, alunos e líderes da instituição (KLEIN,
2008). Devido às exigências legais, as escolas deveriam prioritariamente
contratar professores brasileiros para ministrarem as disciplinas Português,
O reconhecimento dessa Escola Normal só se deu ocialmente na década de 1940, por meio do Decreto – n.
14.181. de 06/03/1941 (INOUE, 2015).
Adelina Zorub, paulista, única da turma que não fez carreira como obreira, lha de libaneses convertidos ao
adventismo antes de migrarem ao Brasil, cursou enfermagem nos Estados Unidos e atuou na área da saúde no Rio
de Janeiro; Isolina Avelino, potiguar, foi professora, tradutora, articulista, autora de dezenas de poesias e letras de
hinos, várias composições em parceria com seu esposo, Luiz Waldvogel, formado na mesma turma; Alma Meyer,
lha de missionários americanos radicados no Rio de Janeiro, foi professora de música e casou-se com o gerente
da fazenda do CAB, Adolpho Bergold, colega de formatura; Philonila Santos, baiana, fez carreira no magistério
lecionando em escolas adventistas em São Paulo, Rio de Janeiro e Vitória (HOSOKAWA, 2001, p. 115).
Giza Guimarães Pereira Sales
196 |
Geograa e História do Brasil. Em decorrência disso, em 1920 passou a fazer
parte do rol de professores do CAB, Albertina Rodrigues da Silva que havia
recém se formado pela Escola Normal Secundária de São Paulo, conhecida
como Escola Normal da Praça e mais tarde Escola Normal Caetano de
Campos (SIMON, 1991). Albertina havia se convertido ao adventismo
e se tornou a primeira professora brasileira adventista a lecionar no CAB.
Por volta de 1937 o CAB iniciou suas primeiras turmas de Ginásio
oferecendo o curso de Teologia e Educação Religiosa. Segundo Hosokawa
(2001, p. 8), as reformas educacionais e a política de nacionalização durante
o governo de Vargas inuenciaram de modo decisivo o CAB. “No espaço de
três anos, foram ocializados vários cursos: Comercial, Cientíco, Clássico
e Normal, os quais reetiam as mudanças provocadas pela reforma do
Ensino Secundário proposta em 1942 por Gustavo Capanema”.
Nas décadas que se seguiram, a Instituição Adventista, por meio
do CAB/IAE, continuou se desenvolvendo e investindo na formação de
professores, sempre oferecendo cursos especícos conforme a previsão da
legislação brasileira vigente em cada período.
Uma mudança signicativa ocorre a partir da década de 1970 em
decorrência do advento da Lei 5692/71. O Curso Normal foi extinto e
passa a funcionar a Habilitação Especíca para o Magistério (HEC), em
formação secundária. O Curso Magistério oferecido no IAE, segundo
Ritter (2018), era muito conceituado e seu currículo era bastante sólido,
sendo considerado melhor que muitas faculdades de Pedagogia.
Diversas exigências vieram com a lei, conforme descrito em capítulos
anteriores, mas em especial, criou-se a necessidade de formação superior
para professores de 1º grau e para os especialistas da educação. Com isso, a
IASD percebeu a necessidade de implantar um curso de formação docente
em nível superior para suprir a carência de pessoal qualicado em suas escolas
primárias. É nesse contexto que o IAE, sendo a maior escola adventista
do Brasil e a única a oferecer curso superior (Enfermagem e Teologia),
inicia a partir de 1971, um curso preparatório para professores. Ligado à
Faculdade de Teologia (FAT), esse curso visava à formação de professores de
Ensino Religioso/Instrutor Bíblico, funcionando nessa condição até 1972,
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 197
enquanto aguardava-se a autorização para funcionamento da Faculdade
de Educação, por parte do CFE/MEC, o que só ocorreria em agosto de
1973. Esse curso possuía programa semelhante à proposta para os dois
primeiros anos do curso de pedagogia que se pretendia obter autorização.
Dessa maneira, as duas primeiras turmas que iniciaram os estudos através
da FAT, concluíram o programa e receberam o título de “Instrutor Bíblico
de Primeiro e Segundo Graus”.
Posteriormente tais alunos poderiam ingressar na FAED e prosseguir
os estudos eliminando as disciplinas já cursadas. Devido à demora na
regularização desse curso, alguns alunos desse grupo decidiram concluir seu
programa de pedagogia e zeram-no através da Organização Santamarense
de Educação e Cultura (OSEC), atual Universidade Santo Amaro (UNISA)
e Universidade Mogi das Cruzes (UMC) valendo-se de um acordo de
parceria entre as instituições (KLEIN, 2008; STENCEL, 2006).
Segundo Klein (2008, p. 77),
A propaganda sobre o início desta turma foi discreta, praticamente
de boca em boca por aqueles que freqüentavam o Colégio e as IASD
da região. Mesmo assim, foram matriculados nesta turma quase
50 alunos, sendo a grande maioria de mulheres e 12 homens, dos
quais apenas 5 concluíram o curso. Todos os alunos eram membros
da IASD, na faixa etária dos 20 aos 40 anos, em sua maioria
oriundos de São Paulo, alguns do interior do estado, Espírito
Santo e Rio Grande do Sul. Não havia nesta turma muitos alunos
do internato, provavelmente devido à pouca publicidade. Mais
da metade da turma era casada e já possuía uma prossão, neste
sentido as aulas noturnas ajudavam. Havia pastores, professores,
diretores de escola, funcionários do UNASP, contabilista, dentista,
professores da área de artes e música, que buscavam na pedagogia
uma complementação, por isso as aulas no horário noturno eram
interessantes. Muitos desses não concluíram o curso que teria a
duração de 3 anos e oferecia habilitações em Administração Escolar
e Licenciatura para as matérias do magistério (sociologia, história da
educação e didática), desistindo do curso no percurso das atividades
letivas. Devido a complicações no processo de autorização de
funcionamento, o curso foi encerrado no início de 1973. Os alunos
receberam um diploma como professores de Bíblia e, aqueles
Giza Guimarães Pereira Sales
198 |
que queriam o diploma de Pedagogia foram encaminhados para
terminar o curso na OSEC, a atual UNISA[...] onde os alunos
cursaram mais um ano e meio para, então, receberem o diploma
do curso de Pedagogia.
Sobre esse curso, o professor e também secretário do IAE, Wandir
Pires de Araújo, menciona em entrevista que cou sob sua responsabilidade
cuidar do processo de transferência dos alunos para a OSEC. “[Até que eles]
zessem um exame de validação das matérias cursadas [na FAED/FAT]
para obterem reconhecimento dos seus históricos. A OSEC não poderia
resolver o caso até que as matérias fossem validadas (KLEIN, 2008).
Tão logo se iniciou o segundo semestre de 1973, por meio do
Decreto n. 72.610, de 14 de agosto de 1973 (BRASIL, 1973) foi autorizado
o funcionamento da Faculdade Adventista de Educação. Estavam à frente
dessa conquista o Diretor Geral, Nevil Gorski, o Vice-diretor Orlando
R. Ritter e o Dr. Hampton E. Walker, o qual foi nomeado Diretor da
FAED. Na condução do processo de estruturação e organização da grade
curricular, escolha dos professores e demais decisões para o funcionamento
da FAED estavam os professores Walker e Ritter.
Segundo o professor Ritter (2018), a ideia de se instituir uma
Faculdade de Educação consistia num fator fundamental para a organização.
A educação adventista carecia, naquele momento, de prossionais
habilitados para atuarem na sua rede de escolas primárias, especialmente
a partir das mudanças da legislação que exigia prossionais com formação
adequada. “Além do mais, na visão losóco-educacional adventista os
primeiros anos de vida e os primeiros anos escolares são considerados de
suma importância” (RITTER, 2018). Mas, a questão mais importante
de todas elas, segundo Ritter, a maior preocupação da instituição era
proporcionar uma melhor titulação aos diretores e professores para a rede
adventista, o que certamente, colaboraria para a melhora na qualidade do
ensino e para a boa reputação das suas escolas. Para Ritter ainda, a FAED
não era mais um Curso de Pedagogia, era uma Faculdade de Educação
no seu sentido amplo, considerando a complexidade do termo educação
como algo amplo, complexo, integral.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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Além da formação curricular, religiosa e moral oferecida na FAED e
no IAE em geral, havia a Escola Modelo, ou Escola de Aplicação da FAED,
a qual foi construída em 1988 e inaugurada em 1989 para promover os
estágios e servir como fonte de modelo educacional para os alunos e alunas.
Objeto de doação, foi construída em 1988 sem quaisquer despesas para o
IAE. Diante disso, Ritter conclui que a FAED se tornava uma referência
no IAE e em toda a comunidade adventista no Brasil.
A Revista Adventista, na edição de abril de 1989, na página 18,
noticia a inauguração:
Complementando seus ideais pedagógicos, a Faculdade Adventista
de Educação, no IAE, inaugurou a sua Escola Modelo, no dia
19 de fevereiro. Esse empreendimento, nanciado pela Golden
Cross, veio concretizar um antigo sonho do Prof. Orlando Ritter,
diretor da FAED. Dispondo de cinco salas amplas, equipamento
adequado, salão de atos, salas de tecnologia e de direção, bem como
de dois pátios, a Escola está funcionando com 270 crianças. Sob a
direção do Prof. Roberto Faustino, o corpo docente é formado pela
própria faculdade. (REVISTA ADVENTISTA, 1989, p. 18).
Como principal instituição responsável pela formação de professores
ligada à IASD no Brasil, a FAED teve uma intensa atuação durante 27
anos, tendo seu início de atividades em 1973 como a primeira Faculdade
de Educação da IASD, com sede no IAE (antigo CAB), até 1999, quando,
por questões de reorganização do sistema educacional superior adventista,
passou a integrar o Centro Universitário Adventista de São Paulo (UNASP),
deixando de ser uma Unidade, com relativa independência e autonomia,
passando a ser Curso de Pedagogia, vinculado e integrado ao sistema de
Centro Universitário, conforme as normatizações CFE/MEC.
A FAED representou para a comunidade adventista a concretização
de um ideal que se pretendia alcançar desde tempos remotos, conforme
indicado em outros momentos, com a Faculdade de Educação, a IASD
dava um passo decisivo no avanço das suas ações ligadas ao pilar “educar”
da tríade basilar de sua losoa: “Salvar, Curar e Educar”.
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200 |
os pRincípios fUndamentais da filosofia edUcacional adventista
Os princípios educacionais adventistas estão presentes em toda a
sua rede mundial de educação e foram concebidos a partir de uma visão
bíblico-cristã sistematizada em forma de cartas, livros e escritos diversos pela
escritora Ellen G. White, entre as décadas de 1870, quando a autora começa
a escrever sobre a instrução para a educação das crianças e jovens adventistas
em 1915, ano de seu falecimento. Boa parte dos seus textos sobre o tema
estão pulverizados em muitos de seus escritos, no entanto, a grande maioria
se concentra de forma especial nos seguintes livros: Educação, Conselho
aos professores, pais e estudantes, Conselhos sobre educação, Fundamentos da
educação cristã, Mente, caráter e personalidade – volume I, Mente, caráter e
personalidade – volume II e Orientação da criança. Alguns desses livros foram
escritos por ela e outros, frutos de compilações póstumas.
Tendo como matriz losóca os princípios whiteanos, as instituições
educacionais adventistas sempre primaram pela manutenção de suas ideias
na condução das suas escolas de educação básica e superior, como é o caso
da FAED.
Com base nesse pensamento, a Conferência Geral (CG) dos
Adventistas, órgão direcional mundial da IASD, publicou documento
intitulado Declaração da Filosoa Educacional Adventista do Sétimo Dia
(2003) que sintetiza o pensamento da autora e o coloca de forma didática
numa sequência de princípios:
Premissas
Os Adventistas do Sétimo Dia reconhecem que Deus é o Criador e
Mantenedor do universo-animado e inanimado.
Ele criou seres humanos perfeitos à Sua própria imagem com o
poder de escolher, pensar e fazer.
Deus é a fonte de tudo que é verdadeiro, bom e belo, e escolheu
revelar-Se à humanidade.
As pessoas, por sua própria escolha, rebelaram-se contra Deus e
caíram num estado de pecado que tem afetado o planeta todo,
mergulhando-o num conito cósmico entre o bem e o mal. Apesar
disso, o mundo e os seres humanos ainda revelam, embora de modo
velado, a bondade e a beleza de sua condição original.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 201
Deus enfrentou o problema do pecado por seu plano de redenção.
Este plano visa restaurar os seres humanos à imagem de Deus e o
universo caído de volta a seu estado original de perfeição, amor e
harmonia.
Deus nos convida a escolher Seu plano de restauração e a nos
relacionar com este mundo de um modo criativo e responsável até
que Ele intervenha na história criando novos céus e nova terra.
Filosoa
A losoa educacional da Igreja Adventista do Sétimo Dia é
centrada em Deus. Os adventistas creem que sob a direção do
Espírito Santo, o caráter e os propósitos de Deus podem ser
compreendidos como revelados na Bíblia, em Jesus Cristo e na
natureza. As caraterísticas distintivas da educação adventista -
derivadas da Bíblia e dos escritos de Ellen G. White - destacam o
propósito redentor da verdadeira educação: restaurar seres humanos
à imagem do seu Criador. Os adventistas do sétimo dia creem que
Deus é innitamente amoroso, sábio e poderoso. Ele se relaciona
com os seres humanos num nível pessoal e apresenta Seu caráter
como a norma suprema para a conduta humana.
Os adventistas reconhecem, contudo, que os motivos humanos,
o pensar e a conduta não satisfazem o ideal de Deus. A educação
em seu sentido mais amplo é um meio de restaurar seres humanos
a seu relacionamento original com Deus. Operando juntos, lares,
escolas e igrejas cooperam com as agências divinas em preparar
os estudantes para uma cidadania responsável neste mundo e no
mundo porvir.
A educação adventista provê mais do que conhecimento
acadêmico. Promove um desenvolvimento equilibrado da pessoa
toda-espiritualmente, intelectualmente, sicamente e socialmente.
Ela abarca a eternidade. Procura desenvolver uma vida de fé em
Deus e respeito pela dignidade de todos os seres humanos; formar
caracteres semelhantes ao do Criador; encorajar pensadores em
vez de meros reetores dos pensamentos de outros; promover
serviço amorável em vez de ambição egoísta; assegurar o máximo
desenvolvimento do potencial de cada indivíduo; e a abraçar tudo
que é verdadeiro, bom e belo. (DECLARAÇÃO..., 2003).
3
Disponível em: http://circle.adventist.org/download/PhilStat03_Po.pdf. Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
202 |
Ainda em conformidade com a losoa institucional, E.M. Cadwallader
(2006) faz uma retomada desses princípios em um documento intitulado
Filosoa Básica da Educação Adventista
4
, os quais apresento a seguir:
A única educação verdadeira é a cristã ou a educação que inclui o
ensino religioso baseado na Bíblia;
O processo educacional está preocupado com o indivíduo por
completo durante todo o período de sua existência;
A educação deve ser prática, bem como cultural e acadêmica;
A educação deve preparar uma pessoa para ser útil e deve inspirá-la
com o ideal de serviço;
O currículo deve ser sucientemente vocacional para assegurar
que todo aluno deixe a escola com meios dignos para ganhar seu
sustento;
A política educacional não deve ser limitada pela tradição;
É obrigação da Igreja educar todos os seus membros, sejam adultos
ou crianças;
Uma localização rural e pitoresca é ideal para um internato;
A maior parte possível do trabalho de cuidar da instituição deve
ser feita pelos estudantes e todos devem ter algum trabalho de
experiência;
Os professores devem ser bem qualicados academicamente, mas
acima de tudo, devem ser cristãos praticantes imbuídos do espírito
missionário;
A saúde é um fator primordial no sucesso do aluno; tanto a escola
como o aluno devem estar preocupados com os princípios de saúde;
A verdadeira educação é o desenvolvimento harmônico dos
aspectos físicos, mentais, morais, espirituais, estéticos, vocacionais,
emocionais, sociais e religiosos da natureza humana;
A Bíblia deve ser considerada o livro mais importante em todos os
níveis de educação. (CADWALLADER, 2006, p. 89).
Esse documento resulta da tradução da tese doutoral defendida pelo Dr. E. M. Cadwallader, cujo título
original é: Principles of Education in the Writings of Ellen G. White [Princípios da Educação nos Escritos de
Ellen G. White] o qual efetuou um estudo sistematizado nos escritos de Ellen G. White quanto à sua losoa
educacional. Este documento foi traduzido sob a coordenação do Dr. Renato Stencel, diretor do Centro
Nacional da Memória Adventista e Centro de Pesquisas Ellen G. White.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 203
White também escreveu muitos conselhos e recomendações em
relação à educação para os adventistas e novos conversos, destacando
pontos essenciais sobre a instrução das crianças e jovens e sobre o trabalho
educativo a ser desenvolvido. A seguir, apresento alguns pontos especícos
sobre a importância da educação defendidos pela autora em seus livros
5
.
a compReensão da edUcação:
Nossas ideias acerca da educação têm sido demasiadamente
acanhadas. Há a necessidade de um objetivo mais amplo e mais
elevado. A verdadeira educação signica mais do que avançar em
certo curso de estudos. É muito mais do que a preparação para a
vida presente. Visa o ser todo, e todo o período da existência possível
ao homem. É o desenvolvimento harmônico das faculdades físicas,
intelectuais e espirituais. (WHITE, 2008, p. 13).
a fonte da saBedoRia:
A fonte de semelhante educação é apresentada nestas palavras
das Escrituras Sagradas, referentes ao Ser innito: NEle “estão
escondidos todos os tesouros da sabedoria”. Col. 2:3. “Conselho e
entendimento tem.” Jó 12:13.
O mundo tem seus grandes ensinadores, homens de poderoso
intelecto e vasta capacidade de pesquisa, pessoas cujas palavras
têm estimulado o pensamento e revelado extensos campos ao
saber; tais indivíduos têm sido honrados como guias e benfeitores
do gênero humano; há, porém, Alguém que Se acha acima deles.
Podemos delinear a série dos ensinadores do mundo, no passado,
até ao ponto a que atingem os registros da História; a Luz, porém,
existiu antes deles. Assim como a Lua e as estrelas do nosso sistema
planetário resplandecem pela luz reetida do Sol, assim também
os grandes pensadores do mundo, tanto quanto são verdadeiros
os seus ensinos, reetem os raios do Sol da Justiça. Cada raio de
pensamento, cada lampejo do intelecto, procede da Luz do mundo.
A consulta aos livros de White, nesse tópico foram realizadas em ambiente virtual, por meio do site da Casa
Publicadora Brasileira (CPB) – Editora adventista que detém os direitos autorais, portanto, não constam data
de publicação ou edição. Disponível em: http://ellenwhite.cpb.com.br/livro/index/36. Acesso em: 23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
204 |
Muito se fala presentemente acerca da natureza e importância
de uma “educação superior”. A verdadeira “educação superior” é
transmitida por Aquele com quem estão a “sabedoria e a força” (Jó
12:13) e de cuja boca “vem o conhecimento e o entendimento”-
Prov. 2:6 - (WHITE, 2008, p. 13). Acesso em: 23 jul. 2018.
soBRe a veRdadeiRa edUcação:
A verdadeira educação não desconhece o valor dos conhecimentos
cientícos ou aquisições literárias; mas acima da instrução aprecia a
capacidade, acima da capacidade, a bondade, e acima das aquisições
intelectuais, o caráter (WHITE, 2008. p. 225).
É a obra da verdadeira educação desenvolver esta faculdade,
adestrar os jovens para que sejam pensantes e não meros reetores
do pensamento de outros. (WHITE, 2008, p. 225 ).
soBRe a edUcação essencial ao jovem:
A educação essencial a ser obtida por nossos jovens hoje em dia, e
que os habilitará para os cursos superiores da escola do alto, é a que
os ensinará a revelar ao mundo a vontade de Deus. Negligenciar
este aspecto de seu preparo e introduzir em nossas escolas um
método mundano, é causar prejuízo tanto aos professores como
aos alunos. (WHITE, 2007c, p. 512).
a edUcação e o pensamento independente:
A educação que consiste no exercício da memória, com a tendência
de descoroçoar o pensamento independente, tem uma inuência
moral que é pouco tomada em conta. Ao sacricar o estudante
a faculdade de raciocinar e julgar por si mesmo torna-se incapaz
de discernir entre a verdade e o erro, e cai fácil presa do engano.
(WHITE, 2008, p. 230).
Aos jovens devem dar-se recursos para o desenvolvimento próprio.
Eles devem ser atraídos, estimulados, encorajados e impelidos à
ação. (WHITE, 2007b, p. 426).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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soBRe o ensino Religioso e estUdo da BíBlia:
Talvez alguns argumentem que, se o Ensino Religioso for tornado
proeminente, nossa escola cará impopular; que os que não
pertencem à nossa fé não apoiarão o colégio. Muito bem, nesse
caso, vão eles para outros, onde encontrem sistema de educação
ao seu sabor. Nossa escola foi estabelecida, não meramente para
ensinar as ciências, mas com o to de ministrar instrução nos
grandes princípios da Palavra de Deus, e nos práticos deveres da
vida diária. (WHITE, 2007b, 25).
soBRe o estUdo da língUa:
Um dos ramos fundamentais do saber é o estudo da língua. Em
todas as nossas escolas deve-se ter o cuidado especial de ensinar aos
estudantes o uso correto da língua materna, no falar, ler e escrever.
(WHITE, 2007a, p. 193).
soBRe o estUdo dos númeRos:
Nos estudos dos números deve o trabalho ser prático. Que se ensine
a cada jovem e criança, não simplesmente a resolver problemas
imaginários, mas fazer com precisão as contas de seus próprios
ganhos e gastos. Que aprenda o devido uso do dinheiro, usando-o.
(WHITE, 2008, p. 238-239).
soBRe o ensino da históRia:
Conforme muitas vezes é ensinada, a História é pouco mais do
que um relatório sobre o surgimento e queda de reis, intriga das
cortes, vitórias e derrotas dos exércitos, toda uma narrativa de
ambição e avidez, engano, crueldade e mortandade. Ensinada desta
maneira, seus resultados não poderão deixar de ser prejudiciais. As
pungentes repetições de crimes e atrocidades, as monstruosidades,
as crueldades que são descritas, plantam sementes que em muitas
vidas produzirão frutos em uma messe de males. Muito melhor
é aprender, à luz da profecia de Deus, as causas que determinam
o surgimento e queda de reinos. Estudem os jovens estes relatos
e vejam como a verdadeira prosperidade das nações tem estado
relacionada com a aceitação dos princípios divinos. (WHITE,
2008, p. 238).
Giza Guimarães Pereira Sales
206 |
soBRe o ensino das ciências:
No estudo da siologia, os alunos devem ser levados a ver o valor
da energia física, e como pode ela ser preservada e desenvolvida de
modo a contribuir no mais alto ponto para o sucesso na grande luta
da vida. (WHITE, 2008, p. 196).
soBRe o Uso de ficção de Baixo valoR:
Obras de cção de baixo valor não trazem proveito algum. Não
transmitem genuíno conhecimento; não inspiram grandes e bons
propósitos; não suscitam no coração ardentes desejos de pureza;
não produzem na alma fome de justiça. (WHITE, 2007c, p. 92).
Tem sido costume exaltar livros e autores que não apresentam o
devido fundamento para a educação verdadeira. De que fonte esses
autores obtiveram sua sabedoria, uma grande parte da qual não
merece nosso respeito, mesmo que os referidos autores sejam tidos
por sábios? (WHITE, 2007c, p. 381).
soBRe a edUcação física:
“O preparo físico deve ocupar um lugar importante em todo
sistema de educação”. (WHITE, 2007c, p. 59).
soBRe o ensino da música:
“Haja canto na escola, e os alunos serão levados para mais perto de
Deus, dos professores e uns dos outros”. (WHITE, 2008, p. 167).
soBRe o tRaBalho manUal:
Bom seria que se pudesse ter junto ao nosso colégio terra para
cultivo, bem como ocinas sob a direção de homens competentes
para instruírem os alunos nas várias modalidades do trabalho manual”
(WHITE, 2007a, p. 77).
Por m, para a autora, a aprendizagem dos alunos deve ser constante
e perene, estendendo-se por toda a vida e por toda a eternidade.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
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Na escola de Cristo, os estudantes nunca se formam. Entre os
discípulos há tanto velhos quanto jovens. Os que dão atenção
às instruções do divino Mestre, adiantam-se constantemente em
sabedoria, correção e nobreza de alma, e assim preparam-se para
entrar naquela escola superior onde o adiantamento continuará por
toda a eternidade”. (WHITE, 2007C, p. 55).
peRfil do pRofessoR na filosofia adventista
Desde os primórdios da IASD a questão educacional se fazia tão
importante quanto a obra de evangelização. A valorização da pessoa do
mestre, o modelo de conduta a ser observado e até imitado pelos alunos,
sempre foi fator ressaltado em documentos da igreja. Na Declaração da
Filosoa Educacional Adventista do Sétimo Dia da Conferência Geral da
IASD, estão descritas sucintamente algumas orientações a respeito do
perl do professor. “Idealmente, o professor deveria ser tanto um cristão
adventista dedicado como um modelo das graças cristãs e competência
prossional” (CONFERÊNCIA GERAL, 2003).
Da mesma forma, a escritora White (1975) apresenta algumas
características que são apontadas como necessárias para que o professor
exerça sua função de forma a atuar em consonância com os princípios da
losoa adventista. Apresento a seguir alguns pontos destacados por White
sobre o perl do professor.
Os professores de nossas escolas têm pesada responsabilidade a
cumprir. Devem ser em suas palavras e caráter o que desejam que
seus estudantes se tornem: homens e mulheres que temam a Deus
e pratiquem a justiça. Se eles mesmos conhecem o caminho, podem
preparar a juventude a andar nele. Não somente os educarão nas
ciências, mas os ensinarão a ter independência moral, a trabalhar por
Jesus, e a assumir encargos em Sua causa (WHITE, 1975, p. 48).
Os professores têm a fazer por seus alunos mais que lhes comunicar
conhecimento tirado de livros. Sua posição como guias e instrutores
da juventude é por demais cheia de responsabilidade, pois é-lhes
dada a obra de moldar o espírito e o caráter. Os que empreendem
essa obra devem possuir caráter bem equilibrado, simétrico. Devem
ter maneiras nas, ser corretos no vestuário e cuidadosos em todos
Giza Guimarães Pereira Sales
208 |
os hábitos; e devem possuir aquela cortesia cristã que conquista a
conança e o respeito. O professor deve ser aquilo que deseja que
seu aluno se torne (p. 65).
A verdadeira educação não desconhece o valor dos conhecimentos
cientícos ou aquisições literárias, mas, acima da instrução,
aprecia a capacidade; acima da capacidade, a bondade; e acima das
aquisições intelectuais, o caráter. O mundo não necessita tanto de
homens e mulheres de grande intelecto, quanto de nobre caráter.
Precisa de homens e mulheres cuja habilidade seja dirigida por
princípios rmes (p. 225)
O verdadeiro professor não se contenta com pensamentos obtusos,
espírito indolente ou memória inculta. Procura, constantemente,
consecuções mais elevadas e melhores métodos. Sua vida é
de contínuo crescimento (p. 278). Deus não quer que nos
satisfaçamos com mente preguiçosa, indisciplinada, pensamentos
obtusos e memória fraca. Quer que todo professor seja eciente,
não se contentando, apenas, com certa medida de êxito, mas
compreendendo sua necessidade de constante diligência em
adquirir conhecimento”. (WHITE, 2007c, p. 119).
Conquanto o professor tenha de ser rme e decidido, não deve
ser opressor e ditatorial. Ser áspero e severo, car longe de seus
discípulos, ou tratá-los indiferentemente, corresponde a fechar a
passagem pela qual poderia inuir neles para o bem. (WHITE,
2008, p. 280).
Ninguém que lida com os jovens deve ser de coração duro, e sim,
afetuoso, terno, compassivo, cortês, cativante e sociável; deve saber,
no entanto, que precisam ser feitas repreensões, sendo até mesmo
necessárias graves censuras para eliminar algum mau procedimento.
Palavras ásperas e iradas não são de origem celeste. Ralhar e irritar-
se nunca ajudam. Em vez disso, despertam os piores sentimentos
do coração humano. (WHITE, 2016, p. 501).
Os professores devem considerar que estão lidando com crianças,
não com homens e mulheres. São crianças que têm tudo a aprender,
e algumas têm mais diculdade do que outras para fazê-lo. O aluno
de mente lenta necessita de muito mais encorajamento do que tem
recebido”. (WHITE, 2016, p.199).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 209
Ainda em tenra idade, devem as crianças ser ensinadas a ler, a
escrever, a compreender os números, a fazerem suas próprias contas.
Podem prosseguir passo a passo neste conhecimento. Mas, antes de
tudo, deve ensinar-se-lhes que o temor do Senhor é o princípio da
sabedoria”. (WHITE, 2007a, p. 150).
Todo professor deve cuidar de que seu trabalho tenda a resultados
denidos. Antes de tentar ensinar uma matéria, deve ter em seu
espírito um plano distinto, e saber o que precisamente deseja
conseguir”. (WHITE, 2008, p. 233).
Todas as matérias desnecessárias devem ser extirpadas dos cursos de
estudo, e oferecidas ao aluno unicamente os estudos que lhe forem
de real valor”. (WHITE, 2007c, p. 447).
O máximo cuidado deve ser tomado na educação dos jovens,
variando a maneira de instruí-los, de modo a suscitar as altas e
nobres faculdades da mente. (WHITE, 2016, p.189).
O uso de comparações, quadros-negros, mapas e gravuras será
de auxílio na explicação destas lições e da xação das mesmas
na memória. Pais e professores devem constantemente procurar
métodos aperfeiçoados. (WHITE, 2016, p.194).
a filosofia edUcacional adventista na faed
A losoa educacional adventista, conforme mencionado, se baseia
primeiramente nos princípios bíblicos e foi sistematizada por meio dos
escritos de White. Embora esses princípios sejam gerais para toda e qualquer
forma de educação, tanto das crianças quanto dos jovens e adultos, foi
possível destacar, em meio aos documentos da FAED, algumas citações
especícas quanto à losoa no contexto da formação de professores, como
uma menção do Professor Gerson Pires de Araújo, professor da FAED,
no artigo Objetivos Gerais na Educação Cristã, publicado em periódico
faedeano O Magistral, no qual, ao traçar os objetivos que dão título ao
artigo, propõe o m último da educação cristã, conforme concebida pelos
adventistas. Inicia o artigo com o seguinte parágrafo:
Giza Guimarães Pereira Sales
210 |
Embora ele [o professor] seja professor de uma determinada
disciplina e que tenha objetivos especícos ao lecionar sua
matéria, não deverá nunca perder de vista os objetivos gerais da
educação cristã que darão direção ao seu ensino, objetivos estes que
procurarão alcançar o m último da educação que é a formação de
um caráter à semelhança de Cristo. (O MAGISTRAL, 1986).
A seguir, o articulista elenca 15 objetivos do professor, objetivos estes
que deixam transparecer a losoa adventista para educação dentro do
contexto da FAED.
Mostrar que cada matéria é relacionada a Deus e dele deriva.
Revelar que cada disciplina é parte da unidade de Verdade que tem
sua origem na Trindade.
Levar o aluno a sentir que as matérias são parte da revelação de
Deus ao homem.
Mostrar que o mais elevado propósito da criação é revelar a Deus.
Evidenciar que em virtude do pecado o homem cou anuviado
para perceber e compreender a Deus.
Apontar a necessidade de revelação especial que proveja uma
interpretação e guia nesta revelação geral através da natureza.
Mostrar o plano divino de redenção através de Cristo por cuja
morte expiatória o homem pode novamente se livrar dos efeitos
do pecado.
Apontar que o alvo pessoal de cada indivíduo deve ser um caráter
semelhante ao de Cristo e que para isto deve o estudante viver uma
vida de companheirismo com Ele.
Patentear que o propósito social da redenção é que o educando
venha a exercer uma positiva inuência cristã sobre a sociedade
moderna preparando- se para a reunião nal da raça humana como
uma grande família de Deus.
Tornar claro a cada aluno que as verdades divinas são inerentes a
cada matéria do currículo e que as verdades cientícas e losócas,
se são verdades, constituem parte da revelação divina.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 211
Integrar e relacionar cada área de estudo com a Palavra de Deus e
com outras disciplinas.
Revelar aos educandos as implicações destas verdades tanto para o
indivíduo em particular como para a igreja e para a sociedade.
Apontar aos alunos os princípios cristãos de bondade, beleza e
verdade que se acham relacionados a cada matéria, como solução
para os problemas que aigem a humanidade.
Ajudar o educando a fazer julgamentos sábios e a alcançar o
ajustamento pessoal.
Levar o aluno a compreender que a única solução para o
problema do homem, ou seja, da raça humana, é aceitar o plano
de redenção feito por Deus e que não há possibilidade de elevar
o homem sem a atuação do poder do evangelho em sua vida. (O
MAGISTRAL, 1986).
Fica evidente na losoa adventista a ideia de formação integral
do ser humano. Em praticamente todas as publicações da instituição esse
fator está presente, quando se ressalta a importância da educação do corpo,
da mente e do espírito. Essa é também a ideia presente no modelo de
educação praticado nos internatos adventistas. Em virtude de a FAED
estar localizada dentro de um internato, tais princípios eram valorizados
e almejados por toda a liderança. A esse respeito Timm (1998) aponta
alguns princípios básicos indicados por White para o funcionamento das
escolas em regime de internato.
Localização adequada – devem ser estabelecidos distantes das
grandes cidades. [...]
Ênfase espiritual – O componente fundamental da losoa
adventista de educação integral, de acordo com Ellen White, é o
conhecimento experimental do plano da salvação [...]
Excelência acadêmica – A espiritualidade jamais deve ser usada
como uma desculpa para a mediocridade e supercialidade e a
desatualização acadêmica [...]
Giza Guimarães Pereira Sales
212 |
Complementação prática – todo conhecimento teórico, para ser
válido, deve ter uma utilidade prática que sirva para o benefício da
humanidade e o progresso do reino de Deus [...]
Desenvolvimento físico – Distantes da poluição das grandes
metrópoles, os internatos adventistas oferecem também uma
oportunidade valiosa para o desenvolvimento físico de seus alunos.
Esse aspecto jamais deveria ser negligenciado, pois a saúde física é
fundamental para o crescimento intelectual, social e espiritual dos
estudantes [...]
Sociabilidade cristã – Uma das mais valiosas características dos
internatos adventistas é o ambiente de sociabilidade cristã, entre
professores, estudantes e funcionários, provenientes dos mais
diferentes lugares. A escola deveria zelar constantemente pela
preservação dos valores morais e espirituais do campus [...]
Compromisso missionário – [...] “nossas escolas devem ser
escolas de preparo de missionários” onde os estudantes recebam o
treinamento necessário para difundir efetivamente as boas novas da
salvação em Cristo. (WHITE apud TIMM, 1998, p. 8-10).
O pastor Ritter, enquanto esteve à frente da direção da faculdade
por mais de 20 anos, publicou no Jornal da FAED, um artigo com o título
“Formai-os Integralmente!” no qual explica que, na visão da educação
cristã, o homem sendo um todo composto de aspectos espiritual, físico e
intelectual, deve ser educado integralmente.
Segundo a visão cristã, o homem é uma unidade. Embora apresente
diversos aspectos como o físico, mental, espiritual e outros, o
homem é o homem, não existindo separadamente entidades como
corpo, alma, mente, homem exterior, homem interior, como muitos
pretendem. Daí o motivo pelo qual a educação deve ser integral e
considerar todas as potencialidades; deve envolver todos os aspectos
do homem e desenvolver-se harmoniosamente, equilibradamente,
desde o nascimento, até o m da vida do indivíduo, para reiniciar-
se sob outro contexto na ressurreição ou, na gloricação e então
prolongar-se pela eternidade na Escola do Além. O físico e o
intelectual devem estar equilibrados com o social e o espiritual; o
natural com o sobrenatural, o pessoal com o interpessoal, a razão
com a fé, a tecnologia com a arte, o intelecto com a religião, a
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 213
instrução com a formação, a cultura com a devoção e isso ao
mesmo tempo, no mesmo lugar, sob o mesmo teto e envolvendo
as mesmas pessoas! (O MAGISTRAL, 1980, grifo nosso).
No “Informativo FAED -1984”, há uma alusão, logo em seu
primeiro item, quanto aos fundamentos da FAED. No qual encontra-se
a declaração:
A FAED é uma escola de fundamentos religiosos, mantida pela
Igreja Adventista, que se preocupa com todos os aspectos da
educação e da vida. É uma escola cristã e como tal, sua losoa
é basicamente criacionista e supernaturalista, primando para que
religião, erudição e caráter íntegro sejam mantidos juntos e em
harmonia. (INFORMATIVO FAED, 1984).
Na folha 6 desse periódico, sob o título “Exemplo Digno” consta:
Sendo uma Faculdade de “Educação” e formando aqueles que
exercerão inuências formativas, a FAED espera que seus alunos
já vivam como educadores, desenvolvendo virtudes como
assiduidade, pontualidade, aplicação, cortesia, bondade, linguagem
esmerada e exemplo digno e respeito ao princípio de autoridade.
(INFORMATIVO FAED, 1984).
Na última página, a de número 7, o periódico traz o tópico “Objetivos
Gerais da FAED”.
Em seus domínios criar vivência favorável.
Ao melhor conhecimento, compreensão e apreciação da vontade
de Deus.
Ao desenvolvimento de elevados padrões morais típicos do caráter
cristão, bem como de um corpo sadio e de uma mente saudável.
Ao aprimoramento das capacidades intelectuais e da faculdade de
escolher acertadamente.
Ao desenvolvimento de uma vida social sadia, sem comprometer
o caráter e sem perder as marcas fundamentais da individualidade.
Giza Guimarães Pereira Sales
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À compreensão do valor da recreação sadia e da correta apreciação
da beleza.
Prover uma correta perspectiva da Educação Adventista, e de seus
princípios básicos, comparando-a e contrastando-a com outras
visões educacionais.
Realçar a personalidade do Grande Mestre, do Mestre dos mestres,
evidenciando que a verdadeira educação consiste no partilhar
de caracteres e personalidades cristãs por parte de educadores e
educandos.
Formar lideranças escolares, provendo uma correta compreensão
da organização da Igreja Adventista e do seu Sistema Educacional,
bem como das suas origens e tradições.
Prover oportunidades para ampla participação em variada e
representativa gama de estágios em escolas de 1º e 2º Graus.
Prover condições para o desenvolvimento de uma losoa sobre
avaliação, coerente com o conceito adventista de Educação Integral.
Despertar o senso de missão e o espírito de serviço e levar
educadores e educandos a viverem para honra e glória de
Deus, preparando-se para o ingresso na Escola do Além.
(INFORMATIVO FAED, 1984).
A partir da compreensão sobre a losoa educacional adventista,
percebe-se que a criação da FAED vinha justamente atender a um grande
anseio em meio ao povo adventista que consistia em contemplar o que a
igreja entendia como um dos pilares fundamentais do ministério de Jesus
Cristo na terra: a educação (educar, curar e salvar). Com isso, criar uma
faculdade que oferecesse aos jovens a oportunidade de ingressarem em um
curso superior que prezasse pela losoa adventista, minimizando assim
as diculdades quanto ao cumprimento dos seus princípios religiosos era
uma grande conquista tanto para os éis, quanto para a liderança da IASD.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 215
a foRmação de pRofessoRes na faed
Como já explanado, a educação adventista busca a formação integral
de seus alunos. Essa premissa está demonstrada nos princípios losócos
educacionais whiteanos, adotados como losoa ocial pela instituição.
Nesse contexto, é possível compreender o modelo de educação praticado
pelas escolas adventistas, especialmente nos seus internatos.
Ao analisar o currículo da FAED e as práticas que aconteciam em
todo o seu conjunto de vivências intra e extra classes, percebe-se que na
sala de aula eram trabalhadas as matérias do currículo formal, ou seja, o
aprendizado das matérias ociais, necessárias ao desempenho das atividades
do prossional. Mas fora de sala de aula, havia todo um conjunto de
atividades formadoras que visava a uma formação maior, mais ampla e
integral, conforme defendem os educadores adventistas, priorizando a
formação dos valores morais, de sociabilização, religiosos etc. que devem
ocupar lugar de importância na formação de um bom prossional e,
certamente, na formação da pessoa como um todo.
Certamente que em todo ambiente escolar a presença do currículo,
como uma estrutura norteadora da aprendizagem, é essencial. É por meio
dessa estrutura que as relações entre o conhecimento, a cultura e demais
elementos da sociedade são estabelecidos. Para tanto, busco retomar a
compreensão de currículo apontada por Goodson (1997, p. 17) como
um percurso a ser seguido como conteúdo apresentado para estudos e
é também “um artefacto social concebido para realizar determinados
objectivos humanos especícos” Com isso entende-se que o currículo, de
certa forma, conduz e direciona o conjunto das aprendizagens, das práticas
e da legitimação de determinados interesses.
Goodson (1997) promove uma discussão a respeito da
desnaturalização das disciplinas escolares; para esse autor, as disciplinas são
construídas social e politicamente nas instituições escolares e têm como
objetivos atender às nalidades sociais da educação
Assim, para Nóvoa (apud GOODSON, 1997, p. 16)
Giza Guimarães Pereira Sales
216 |
Na verdade, enquanto construção social, o currículo foi concebido
para surgir como um elemento «natural», de tal modo que não
é sujeito ao escrutínio do pensamento e da crítica. O mesmo se
passa com o modelo escolar que consagra o currículo existente.
Mas trata-se, num e noutro caso, de discursos que constroem as
nossas possibilidades (e impossibilidades) e que marcam, sempre, a
predominância de certos pontos de vista (e interesses) sobre pontos
de vista (e interesses) concorrentes.
Ainda na visão do autor, “o currículo escrito proporciona-nos um
testemunho, uma fonte documental, um mapa variável do terreno: é
também um dos melhores roteiros ociais para a estrutura institucionalizada
da educação” (NÓVOA apud GOODSON, 1997, p. 20). Portanto,
destaca-se que o currículo escrito – entendido como “o plano de estudos,
as orientações programáticas ou os manuais das disciplinas” – carrega uma
gama de signicados, dentre eles o “simbólico”, mas também um signicado
“prático”. “Simbólico, porque determinadas intenções educativas são,
deste modo, publicamente comunicadas e legitimadas. Prático, porque
estas convenções escritas traduzem-se em distribuição de recursos e em
benefícios do ponto de vista da carreira” (NÓVOA apud GOODSON,
1997, p. 20).
Portanto, o currículo se refere a ao que está descrito nos documentos
ociais da instituição, no seu regimento, no plano de ensino, com seus
objetivos, conteúdos, metodologias e atividades, que s,em dúvida, buscam
atender a um objetivo pré-estabelecido em função do que determinada
instituição pretende implementar em seu modelo de formação.
o cURRícUlo oficial na faed
A partir da compreensão sucinta a respeito do currículo, trago à
discussão o conteúdo de alguns documentos localizados que nos revelam
o currículo adotado na FAED, com pequenas diferenças em momentos
especícos. Embora não tenha sido possível evidenciar com certeza todas
as mudanças do currículo e grade curricular da FAED durante todo o
seu período de existência, considero que os documentos encontrados nos
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 217
permitem perceber que havia uma preocupação em adequar o currículo ao
contexto social e educacional vigente.
Rearmo neste ponto do trabalho a busca de equilíbrio que a
instituição adventista procura na formação de seus currículos. Nos
princípios educacionais adventistas elencados por Cadwallader (2006), o
primeiro item estabelece que “1. A única educação verdadeira é a cristã
ou a educação que inclui o ensino religioso baseado na Bíblia”. Portanto
está no cerne da principiologia educacional adventista o ensino religioso,
como seria de se esperar de uma instituição confessional. No entanto, no
item 5 temos a valorização de um currículo técnico, formador de bons
prossionais: “5. O currículo deve ser sucientemente vocacional para
assegurar que todo aluno deixe a escola com meios dignos para ganhar seu
sustento” (CADWALLADER, 2006).
No documento Anexos ao Processo de Reconhecimento - 0003, consta
como segundo anexo um documento intitulado Condições do Meio e
Finalidade do Curso por Ocasião do Pedido de Autorização, no qual está
inserido o Regimento da Faculdade Adventista de Educação. A partir do artigo
25 até o 35 consta o Capítulo II sob o título Currículos. Tal documento está
descrito literalmente abaixo e nos dá um panorama a respeito do currículo
adotado na FAED no seu primeiro ano de funcionamento.
CAPÍTULO II
Dos currículos
Art. 25 - Os cursos de graduação serão constituídos de dois ciclos;
a. Primeiro ciclo;
b. Ciclo prossional.
§ 1º - O Primeiro Ciclo, comum ao grupo de cursos ans, terá as seguintes
nalidades:
a. Permitir ao estudante que se recupere de insuciência evidenciados pelo
concurso vestibular na sua formação;
b. Orientar para escolha da carreira;
Giza Guimarães Pereira Sales
218 |
c. Dar base à realização de ciclos ulteriores.
§ 2º- O Ciclo Prossional terá por nalidade a habilitação especíca e
constará das matérias dos currículos mínimos baixados pelo Conselho
Federal de Educação e das matérias complementares adotadas pela
Faculdade.
Art. 26 - Os currículos do curso abrangerão sua sequência ordenada de
disciplinas, hierarquizadas por meio de pré-requisitos, cuja integralização
dará direito ao correspondente diploma.
Art. 27 - Considera-se pré-requisito de uma disciplina o estudo de outra
ou de outras, que se zerem necessárias ao seu conhecimento.
Art. 28 - Os cursos a serem ministrados na faculdade serão divididos em
períodos de duração de um semestre, para melhor atendimento e ns
didáticos, adotando-se o sistema de crédito.
Art. 29 - A unidade de crédito equivale a uma hora por semana por
semestre, quando se tratar de aula teórica; quando se tratar de aula prática
(seminários, debates, etc.) ou pesquisa, duas horas de aula por semana, por
semestre, equivalem a um crédito.
Art. 30 - O primeiro ciclo com a duração de dois períodos semestrais,
perfazendo um total de trinta e quatro (34) créditos, no mínimo,
constituído de um núcleo de matérias comuns e de um conjunto de matérias
diversicadas, oferecidas pela Faculdade, das quais o aluno escolherá, no
mínimo, dois, abrangerá as seguintes disciplinas:
1º período Obrigatórias
Língua Portuguesa I
Sociologia Geral I
Filosoa Geral I
Técnicas de Pesquisa I
Estudo de Problemas Brasileiros I
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 219
1º Período Optativas
Língua Inglesa I
Psicologia Geral I
Biologia Geral
2º Período Obrigatórias
Língua Portuguesa II
Sociologia Geral II
Filosoa Geral II
Técnica de Pesquisa II
Estudos de problemas brasileiros
Optativas
Língua Inglesa II
Psicologia Geral II
Biologia Geral II
Art. 31 - O ciclo prossional de curso de Pedagogia, segundo as diversas
habilitações, terá o seguinte currículo mínimo:
Parte comum às diversas habilitações Obrigatórias
História da Educação I
História da Educação II
Filosoa da Educação I
Filosoa da Educação II
Psicologia da Educação I
Psicologia da Educação II
Sociologia da Educação I
Sociologia da educação II
Didática I
Didática II
Giza Guimarães Pereira Sales
220 |
Optativas
Biologia Educacional I
Biologia Educacional II
Técnicas de Pesquisas em Educação I
Técnicas de Pesquisa em Educação II
Modernas Tecnologias em Educação I
Modernas Tecnologias em Educação II
Métodos de Avaliação em Educação I
Métodos de Avaliação em Educação II
Relações Humanas
Disciplinas Especícas
I - Habilitação em Orientação Educacional Para as Escolas de 1º e 2º
graus
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau II
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau II
Princípios e Métodos de Orientação Educacional I
Princípios e Métodos de Orientação educacional II
Orientação Vocacional I
Orientação Vocacional II
Medidas Educacionais I
Medidas Educacionais II
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 221
II - Habilitação em Administração Escolar Para as Escolas de 1º e 2º
graus
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau II
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º grau II
Princípios e Métodos de Administração Escolar I
Princípios e Métodos de Administração Escolar II
Princípios e Métodos de Administração Escolar III
Princípios e Métodos de Administração Escolar IV
Estatística Aplicada à Educação I
Estatística Aplicada à Educação II
III- Habilitação em Administração Escolar Para as Escolas de 1º grau
Estrutura e Funcionamento do ensino de 1º grau I
Estrutura e Funcionamento do ensino de 1º grau II
Administração da Escola de 1º grau I
Administração da Escola de 1º grau II
Estatística Aplicada à Educação I
Estatística Aplicada à Educação II
IV - Habilitação em Supervisão Escolar para Escolas de 1º e 2º graus
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau II
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau II
Princípios e Métodos de Supervisão Escolar I
Princípios e Métodos de Supervisão Escolar II
Giza Guimarães Pereira Sales
222 |
Currículos e Programas I
Currículos e Programas II
Supervisão da Escola de 1º grau I
Supervisão da Escola de 1º grau II
V- Habilitação em Supervisão Escolar em Escolas de 1º grau
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º Grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau II
Supervisão da Escola de 1º grau I
Supervisão da Escola de 1º grau II
Currículos e programas
VI - Habilitação em Inspeção Escolar Para Escolas de 1º e 2º graus
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1º grau II
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 2º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino de 2º grau II
Princípios e Métodos de inspeção Escolar I
Princípios e Métodos de inspeção Escolar II
Legislação do Ensino
Inspeção da Escola de 1º grau I
Inspeção da Escola de 1º grau II
VI - Habilitação em Inspeção para Escolas de 1º grau
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1º grau II
Dispersão da Escola de 1º grau I
Inspeção da Escola de 1º grau II
Legislação do Ensino
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 223
VII - Habilitação em Magistério dos Cursos Normais
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1º grau I
Estrutura e Funcionamento do Ensino do 1º grau II
Metodologia para Escola do 1º grau I
Metodologia para Escola do 1º grau II
Metodologia para a Escola do 2º grau I
Metodologia para a Escola do 2º grau II
Prática de Ensino na Escola de 1º grau I
Prática de Ensino na Escola de 1º grau II
Prática de Ensino na Escola de 2º grau I
Prática de Ensino na Escola de 2º grau II
§ único - A disciplina “Prática de Ensino” é diversa da experiência docente,
uma vez que se trata de prática do ensino das disciplinas exigidas para a
habilitação.
Art. 32 - O Estágio Supervisionado consiste na prática das atividades
correspondentes às várias habilitações, abrangendo um mínimo de 5% dos
créditos xados para cada habilitação.
Parágrafo único - Além do estágio e exigir-se-á a experiência de magistério.
- De três anos, obtida antes de ingressar no curso para Habilitação em
Orientação Educacional;
- De um ano para Habilitação em Administração Escolar, Supervisão
Escolar e Inspeção Escolar;
Art. 34 - Para o recebimento do diploma de Licenciatura em Pedagogia
poderá o aluno optar até por duas habilitações.
Art. 35 - O curso de graduação para Licenciatura em Pedagogia, de que
resultará o título único de licenciado, terá duração mínima de:
- 2.200 horas para as habilitações: Orientação Educacional Para as Escolas
de 1º e 2º grau; Administração Escolar Para as Escolas de 1º e 2º Graus;
Giza Guimarães Pereira Sales
224 |
Supervisão Escolar Para as Escolas de 1º e 2º graus; Inspeção Escolar Para
as Escolas de 1º e 2º graus; Ensino das Disciplinas e Atividades Práticas
dos Cursos Normais.
- 1.200 horas para as habilitações Administração Escolar Para as Escolas de
1º grau; Supervisão Escolar em Escolas de 1º Grau; Inspeção Escolar Para
as Escolas de 1º grau.
Conforme foi possível observar, nesse documento não há menção
de disciplina religiosa ou confessional constante na matriz curricular da
FAED por ocasião do pedido de autorização de funcionamento, a despeito
de ser uma instituição confessional que declaradamente oferecia um ensino
diferenciado, pautado numa losoa educacional bíblico-cristã.
a intRodUção das disciplinas BíBlico-Religiosas
Nos registros concernentes aos currículos encontrados nesta
pesquisa, só foi possível localizar disciplinas de caráter religioso nas
matrizes curriculares em 1979. No entanto, referente a 1977, localizei
a Ata da 14ª reunião da Congregação da FAED, em 15/05/1977 em que
menciona decisão a esse respeito. “Considerando o desenvolvimento do
Ensino Religioso no estabelecimento, votado nomear o professor José
Carlos Ebling como coordenador da área de educação religiosa da FAED”
(Ata da reunião de 15/05/1977).
Orlando Ritter, em entrevista à autora, referindo-se à inserção de
matérias de cunho bíblico-religioso, declara que a inserção dessas disciplinas
não apresentou diculdades para aprovação.
A gente não teve muitas diculdades na questão da ocialização.
Tanto é que foi possível colocar no regimento as disciplinas de
teologia, de Bíblia, como fornecer conteúdo para a média nal, ou
seja, eram disciplinas ociais. Se fosse reprovado, seria reprovado
mesmo! Então isso mostra como era naquele tempo. Hoje quem é
que vai pensar uma coisa assim, né? [...]
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 225
A gente estudava, por exemplo, Cristo e os Evangelhos, Epístolas,
Apocalipse e Daniel. Isso era lecionado na FAED. (RITTER,
2018).
Conrmando tal declaração, vê-se na Ata da 25ª reunião da Congregação,
em 11/04/1979, que cou votada a intenção de introduzir a disciplina de
Educação Religiosa entre as disciplinas ociais do curso de pedagogia.
Conforme apresentado abaixo, na transcrição das grades de horários do
ano de 1979, 1980 e 1981:
Primeiro ano
Técnica de pesquisa I
Psicologia geral I
Filosoa geral I
Sociologia geral I
Língua portuguesa I
Introdução à bíblia I
Segundo ano
Filosoa da educação I
Psicologia da educação I
História da educação I
Sociologia da educação I
Biologia da educação I
Didática I
Filosoa cristã I
Terceiro Ano
Metodologia do ensino de 1º e 2º graus I
Giza Guimarães Pereira Sales
226 |
Prática de ensino de 1º e 2º graus I
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus I
Princípios e métodos da orientação educacional I
Princípios e métodos da administração escolar I
Filosoa III
Vida e ensinos de Jesus I
Quarto Ano
Estatística aplicada à educação I
Princípios e métodos da orientação educacional II
Prática de ensino de 1º e 2º graus III
Princípios e métodos da administração escolar III
Metodologia do ensino de 1º e 2º graus III
Metodologia do ensino religioso I
Concernente a esse horário de aulas, foi possível observar que se
referem às disciplinas cursadas no primeiro semestre ou no primeiro
módulo do ano letivo, uma vez que as disciplinas do primeiro ano são
possivelmente as iniciais do curso. No conjunto de documentos analisados,
não foi possível localizar a grade de horários referente ao segundo semestre
letivo e nem documentos que contivessem a matriz curricular completa do
curso nesses anos.
Em outro documento localizado, intitulado “Curso de Pedagogia –
Disciplinas Obrigatórias do Núcleo Comum – 1996”, encontrei a seguinte
matriz curricular na qual constam também diversas disciplinas de cunho
bíblico-religioso:
Primeiro semestre
Sociologia geral I
Psicologia geral I
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 227
Filosoa geral I
História da educação I
Didática I
Educação física I
Cultura geral, moral e religiosa I
Segundo semestre
Sociologia da educação I
Psicologia geral II
Filosoa geral II
História da educação II
Didática II
Educação física II
Cultura geral, moral e religiosa II
Terceiro semestre
Psicologia da educação I
Filosoa da educação I
Sociologia da educação I
Métodos e técnicas da pesquisa I
Didática III
Estatística aplicada à educação
Fundamentos do cristianismo I
Quarto semestre
Psicologia da educação II
Filosoa da educação II
Sociologia da educação II
Giza Guimarães Pereira Sales
228 |
Métodos e técnicas da pesquisa II
Estrutura e funcionamento do ensino de 1 e 2 graus I
Disciplinas eletivas do núcleo comum
Higiene escolar
Informática aplicada à educação
Fundamentos da expressão e comunicação humana
Tecnologia educacional
Literatura infanto-juvenil
Educação para o lar
Biologia educacional
Fundamentos do cristianismo II
Quinto semestre
Metodologia do ensino da pré-escola
Métodos e técnicas de alfabetização I
Estrutura e funcionamento do ensino de 1 e 2 graus II
Prática de ensino I (Estágio supervisionado – Pré-escola, alfabetização e
matérias pedagógicas)
Estudo em ciências da religião
Sexto semestre
Métodos e técnicas de alfabetização II
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus III
Prática de ensino II (Estágio supervisionado – Pré-escola, alfabetização e
matérias pedagógicas)
Metodologia do ensino de comunicação e expressão
Ética prossional-cristã
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 229
Sétimo semestre
Metodologia do ensino de matemática
Metodologia do ensino de educação física
Metodologia do ensino de educação artística
Prática de ensino III (Estágio supervisionado – Pré-escola, alfabetização e
matérias pedagógicas)
Estudos sobre o velho testamento
Oitavo semestre
Metodologia do ensino de Educação moral e religiosa
Metodologia do ensino de estudos sociais
Metodologia do ensino de ciências
Prática de ensino IV (Estágio supervisionado – Pré-escola, alfabetização e
matérias pedagógicas)
Habilitação em Administração Escolar Quinto semestre
Princípios e métodos de Administração Escolar de 1º e 2º graus I
Economia aplicada à educação
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus II
Estudos sobre o novo testamento
Disciplina eletiva
Estudo em ciência da religião
Sexto semestre
Princípios e métodos de Administração Escolar de 1º e 2º graus II
Psicologia organizacional
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus III
Disciplina eletiva
Ética prossional cristã
Giza Guimarães Pereira Sales
230 |
Sétimo semestre
Técnicas e métodos de administração escolar I
Administração e desenvolvimento de recursos humanos
Disciplina eletiva
Disciplina eletiva
Estudos sobre o velho testamento
Oitavo semestre
Tendências da educação contemporânea
Técnicas e métodos de administração escolar II
Disciplina eletiva
Disciplina eletiva
Estudos sobre o novo testamento
Habilitação em Orientação Educacional
Quinto semestre
Princípios e métodos da Orientação educacional I
Orientação vocacional I
Disciplina eletiva
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus II
Estudo em ciência da religião
Sexto semestre
Princípios e métodos da Orientação educacional II
Orientação vocacional II
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus III
Disciplina eletiva
Ética prossional cristã
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 231
Sétimo semestre
Orientação vocacional na escola de 1º e 2º graus I
Medidas educacionais I
Disciplina eletiva
Disciplina eletiva
Estudo Sobre o velho testamento
Oitavo semestre
Orientação vocacional na escola de 1º e 2º graus II
Medidas educacionais II
Disciplina eletiva
Orientação vocacional na escola de 1º e 2º graus I
Medidas educacionais I
Disciplina eletiva
Estudo Sobre o novo testamento
Habilitação em Orientação Educacional
Quinto semestre
Princípios e métodos da Supervisão escolar I
Metodologia do ensino de 1º e 2º graus II
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus II
Disciplina eletiva
Estudo em ciência da religião
Sexto semestre
Princípios e métodos da Supervisão escolar II
Estrutura e funcionamento do ensino de 1º e 2º graus III
Avaliação do processo ensino-aprendizagem
Giza Guimarães Pereira Sales
232 |
Disciplina eletiva
Ética prossional cristã
Sétimo semestre
Supervisão escolar de 1º e 2º graus I
Currículos e programas I
Disciplina eletiva
Disciplina eletiva
Estudo Sobre o velho testamento
Oitavo semestre
Supervisão escolar de 1º e 2º graus I
Currículos e programas II
Disciplina eletiva
Estudo Sobre o novo testamento
Disciplinas eletivas da parte diversicada
Sociologia da educação III
Filosoa da educação III
Filosoa da educação IV
Psicologia da educação III
Psicologia da educação IV
Qualquer disciplina de uma segunda habilitação
Resumo:
Núcleo – comum - 1368hs
Habilitação - 1080hs
Sub- total - 2448hs
Educação física - 72hs
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 233
Estágio supervisionado 130hs
Total 2650hs
Complementação pedagógica
Disciplinas obrigatórias do Núcleo comum, com 2 semestres - 38 créditos
– 684 horas Disciplinas da parte diversicada 30 créditos – 540 horas
Disciplinas obrigatórias do Núcleo comum
Primeiro semestre
História da educação I
Didática I
Psicologia da educação I
Filosoa da educação I
Sociologia da educação II
Fundamentos do cristianismo I
Segundo semestre
História da educação II
Didática II
Psicologia da educação II
Filosoa da educação II
Metodologia do ensino de 1º e 2º graus I
História da educação III
Fundamentos do cristianismo II
Em outro documento localizado, intitulado Instituto Adventista de Ensino
– Campus 2
Giza Guimarães Pereira Sales
234 |
– Faculdade Adventista de Educação – 1999, encontrei outra matriz
curricular. No referido documento constam as seguintes informações:
DOU n. 103 – TERÇA-FEIRA, 1º JUN 1999 – DIÁRIO
OFICIAL – SEÇÃO 3
Instituto Adventista de Ensino — Campus 2 Faculdade Adventista
de Educação
AVISO
GRADE CURRICULAR
O diretor geral do Instituto Adventista de Ensino - Campus 2,
Engenheiro Coelho, SP, usando da competência delegada pela
portaria n. 1670-A, de 30 de novembro de 1994, art. 3º (DOU
de 7 de dezembro de 1994) publica a seguinte grade curricular,
do Curso de Pedagogia, Licenciatura Plena, com Habilitação
em Magistério e Gestão Educacional, que foi aprovada pela
Congregação da Faculdade Adventista de Educação, conforme Ata
lavrada do dia 13 de maio de 1999.
disciplinas oBRigatóRias
1º semestre
- Sociologia Geral
- Psicologia Geral
- Filosoa Geral
- História da Educação
- Educação Física e Princípios de Saúde
- Leitura e Produção de Textos I
- Formação Pessoal e Social
- Optativa
- Cultura Moral e Religiosa
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 235
2° semestre
- Sociologia da Educação
- Psicologia da Educação
- Filosoa da Educação
- Trabalho de Conclusão de Curso
- Informática Aplicada /Educação
- Leitura e Produção de Textos II
- Didática I
- Optativa
- História da Educação Judaico-cristã
3° semestre
- Movimentos Sociais-e Gestão
- Psicologia-da Educação II
- Teoria da Organização Escolar I
- Educação-de Jovens e Adultos
- Metodologia do Trabalho Cientíco
- Metodologia e Prática do Ensino Fundamental
- Fundamentos do Cristianismo
- Optativa
4º semestre
- Psicologia Social -e do Adolescente
- Educação-Infantil -Teoria e Prática
- Teoria e Organização Escolar-II
- Tendências da Educação Contemporânea
- Metodologia e Prática de Educação Artística
Giza Guimarães Pereira Sales
236 |
- Trabalho de Conclusão de Curso
- Filosoa da Educação Cristã
- Optativa
5° semestre
- Metodologia e Prática de Língua Portuguesa
- Gestão e Coordenação Educacional - Teoria e Prática
- Alfabetização - Teoria e Prática I
- Trabalho de Conclusão de Curso
- Estrutura e Funcionamento do Ensino
- Educação e Sociedade
- Política de-Educação Continuada e à Distância
- Educação e Trabalho
- Optativa
- Estudos em Ciência e Religião
6º semestre
- Metodologia e Prática da Educação Física
- Metodologia e Prática de Matemática
- Currículos e Conhecimento escolar
- Gestão e Coordenação Educacional -Teoria e Prática
- Economia Aplicada à Educação
- Trabalho de Conclusão de Curso
- Tecnologia Educacional
- Optativa
- Ética Cristã
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 237
7° semestre
- Gestão e Desenvolvimento de-Recursos Humanos
- Orientação -Pessoal e Social--Teoria e Prática I
- Organização do Trabalho Pedagógico -Teoria e Prática I
- Educação -Especial -Teoria e Prática
- Trabalho de Conclusão de Curso
- Metodologia e Prática do Ensino Médio
- Metodologia e Prática do Ensino Religioso
- Optativa
- Estudos de Literatura Judaico-Cristã I
8° semestre
- Orientação Pessoal e Social - Teoria e Prática
- Organização do Trabalho Pedagógico - Teoria e Prática II
- Metodologia e Prática do Ensino Ciências
- Metodologia e Prática de História e Geograa
- Avaliação do Desenvolvimento-Pessoal e Social
- Trabalho de Conclusão de Curso
- Optativa
- Estudos de-Literatura Judaico-Cristã II
Optativas
- Introdução à Informática
- Educação Ambiental
- Seminários Pesquisa Pedagógica
- Sexualidade Humana e Educação
- Antropologia e Educação
Giza Guimarães Pereira Sales
238 |
- Tópicos de Gestão Educacional
- Tópicos de Política Educacional
- Tópicos de Educação de Adultos e Populações Rurais
Habilitação em magistério e gestão educacional
Créditos em sala com presença obrigatória 2916h
TCC, estágios e estudos independentes 648h
Total 3852h
foRmação extRaclasse na faed
Nas salas de aula, incluindo ainda atividades de estágios, como era
de se esperar, acontecia a formação técnica dos estudantes da FAED. No
entanto, em todo o ambiente da instituição havia atividades que faziam
parte do processo de formação dos alunos. Relembrando que o ideal
da educação adventista é a formação integral do ser humano, por meio
do desenvolvimento das capacidades físicas, mentais e espirituais, essa
losoa ca bastante evidente no contexto do internato em que a FAED
estava inserida.
Orlando Ritter ao falar sobre a importância da alteração do turno
da FAED, do noturno para o diurno, coloca como motivo a questão da
educação integral. Ele se declara defensor do “Dia letivo integral”:
Eu era um defensor do que eu chamava de “O dia letivo integral”.
Estudar de manhã, almoço, trabalho para o colégio 2 horas, 2 horas
de esporte, estudo ou o que quiser, quisesse. Estudo à noite. Nove
e quarenta e cinco, silêncio; apagar a luz e dormir. Isso eu mantive
como diretor interno. (RITTER, 2018).
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 239
hoRa edUcativa
O trabalho é uma constante na vida dos alunos dos internatos
adventistas. Muitos alunos recebem bolsas de estudo em forma de trabalho.
Exercem atividades diversas para obterem descontos nos pagamentos do
estipêndio
6
. Nos anos 1970 e 1980, nos internatos ligados à IASD os alunos
bolsistas, se classicavam em 3 tipos: o aluno industriário, que pagava todas
as suas despesas com uma carga horária maior de trabalho, esses bolsistas
trabalhavam nos diversos setores da instituição durante o período de aulas
(4,5 horas por dia e 9 horas aos domingos) e jornada completa no período de
férias letivas, com direito a folga anual. Essa modalidade de bolsa auxiliava
muitas pessoas provenientes de baixas condições socioeconômicas, que não
tinham nenhuma possibilidade de pagamento de seus estudos. Havia o
aluno bolsista semi- industriário que fazia a mesma jornada do industriário,
mas apenas no período letivo. Dessa forma obtinha-se um desconto de
50% ou 60% no valor do estipêndio. Havia ainda a modalidade semi-semi-
industriário, a jornada restringia-se aos trabalhos de segunda a sexta e o
desconto era de 75%. Alunos que pagavam integralmente o estipêndio e,
portanto, não trabalhavam, eram denominados regulares. No entanto eram
submetidos a uma atividade laboral de 2 horas diárias, de segunda à sexta,
sob o título de hora educativa. Todos os dias, às 8h, para os alunos do turno
vespertino, e às 13h para os do turno matutino, chefes de setores dirigiam
esses alunos em atividades diversas dentro dos diversos setores da escola.
Dessa forma buscava-se desenvolver a disciplina e todas as outras
virtudes que o trabalho pode proporcionar a um jovem em formação.
jantaR especial
O professor Orlando Ritter relata que a FAED possuía uma sala
especial onde, mensalmente se realizava um encontro formal, algo como
um jantar especial, no qual se desenvolvia comportamento, etiqueta.
Estipêndio refere-se à designação de pagamento de mensalidades, ordenado, honorários ou remuneração; do
mesmo signicado de salário, pensão ou paga. Disponível em: https://www.lexico.pt/estipendio/. Acesso em:
23 jul. 2018.
Giza Guimarães Pereira Sales
240 |
Ali tinha razões para educar à vontade. Por exemplo, a sala
especial da escola com piano branco, lustres da Áustria, poltronas
da Itália, tapete da China... E a gente, então, uma vez por mês,
fazia lá um encontro formal onde eram servidos alimentos, mas
as pessoas bem vestidas, e com oração, com comportamento, para
os alunos aprenderem a se comportar em contextos mais elevados.
(RITTER, 2018).
capelas
Havia na FAED uma reunião semanal com a presença de todos
os alunos de todas as turmas, reunião de caráter cultural e religioso fazia
parte de sua rotina. Mesmo quando o assunto era de cunho cultural, havia
a apresentação musical de hinos e cânticos religiosos, leitura da Bíblia e
preces introdutórias e de encerramento de cada uma dessas reuniões que se
denominavam Capelas. Essas Capelas foram introduzidas na FAED a partir
de 1975 por decisão tomada em reunião da Congregação em 10/02/1975.
Deveriam ser realizadas entre o segundo e o quinto período, no decorrer
da semana, posteriormente passaram a ser realizadas em dia e horário xos.
cUltos RegUlaRes da igReja
Às sextas-feiras à noite e aos sábados de manhã, toda a comunidade
do IAE se reúne na igreja central do campus, onde acontecem os cultos
principais e as atividades denominadas Escola Sabatina.
semanas de oRação
Duas vezes ao ano, uma em cada semestre letivo, acontece uma
semana de ênfase espiritual, chamada Semana de Oração. Nessa semana,
geralmente se recebe um palestrante, pastor convidado que partilha a
mensagem durante uma semana inteira com o objetivo de incentivar e
desenvolver a comunhão espiritual de todos. As reuniões se dão na igreja do
campus sendo uma no horário escolar (matutino e vespertino) e a principal,
à noite. No âmbito do internato, geralmente as atividades têm um foco
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 241
especial em atender aos interesses e necessidades dos alunos internos,
embora se estendam a toda a comunidade (funcionários, professores,
vizinhos etc.).
cUltos matUtinos e vespeRtinos
A rotina dentro dos internatos adventistas, especialmente os
brasileiros, são muito semelhantes. Segundo Klein (2008, p. 35),
Às 5 horas da manhã, no sistema de som do dormitório começa a
tocar uma música instrumental suave para que os alunos despertem.
Às 5:30h toca o primeiro sinal, depois deste são tocados mais dois
avisando do horário do culto matutino. Todos os alunos [as] devem
se dirigir à capela dos dormitórios. Os cultos matutino e vespertino
duram em média meia hora. Cantam hinos, leitura da meditação
matinal, lição da escola sabatina e oração. Em seguida o refeitório
começa a servir o desjejum (p. 32).
O jantar é encerrado às 18:30h quando inicia o culto vespertino.
Consiste de hinos, uma reexão apresentada por um convidado
e oração. Após este culto começa o horário de estudo. Nele o
aluno pode se dirigir à biblioteca, laboratórios, salas de estudo dos
dormitórios ou permanecer no quarto. Monitores acompanham
toda a rotina de atividades destes locais prezando pela ordem, pois,
neste horário os alunos de bolsa-trabalho aproveitam para colocar
seu estudo e pesquisas em dia. A biblioteca e laboratórios encerram
suas atividades às 21:30h. O horário de silêncio acontece às 22h e
todas as luzes dos quartos dos dormitórios são apagadas.
Enm, os esforços para a formação de professores, na FAED, como
também referentes aos demais cursos em todo o ambiente do internato,
não se restringiam à formação acadêmica. Há um sem m de atividades
diversas com o intuito de desenvolver moralidade, civismo, religiosidade,
respeito e tantas outras virtudes. Além das citadas acima, ainda aconteciam
diversas atividades artístico-culturais como apresentações musicais tanto
de alunos e professores da Escola de Artes e do Conservatório Musical da
instituição, bem como de convidados, programas culturais (encenações,
palestras, simpósios, etc.), Festas da Amizade, Jogos e atividades esportivas,
Giza Guimarães Pereira Sales
242 |
entre tantas outras atividades que visavam promover a socialização e o
desenvolvimento das habilidades sociais, morais e religiosas dos alunos.
Era objetivo da instituição que o professor ou qualquer outro prossional
formado na instituição devesse ser não apenas um prossional qualicado,
mas um exemplo a ser seguido por aqueles que com ele convivessem. O
professor Ritter, acreditava ser esse o modelo ideal de educação integral. E
ainda, pretendendo ressaltar essa necessidade de o professor ser exemplo a
ser seguido por seus alunos, costumava armar que cada professor deveria
ter a ousadia de armar “O currículo sou eu!”
| 243
C F
Por meio deste texto, busquei compreender qual a contribuição
do Curso de Pedagogia da Faculdade Adventista de Educação – FAED,
do Instituto Adventista de Ensino (IAE) para a formação de professores.
O contexto considerado é, primariamente, o da organização adventista,
especicamente, sua rede de escolas. Em segundo lugar, o contexto
geográco, ou seja, escolas (adventistas e não-adventistas) da zona sul da
grande São Paulo (Santo Amaro, Capão Redondo e bairros circunvizinhos
e municípios da região: Itapecerica da Serra, Embu das Artes, etc.) local
em que a FAED estava instalada. O contexto se expande ainda ao restante
do estado paulista e demais estados do país pelo fato de que boa parte
dos alunos da FAED vieram de locais distantes da escola, conforme já
demonstrado anteriormente. Após formados, a maioria era inserida
prossionalmente nas escolas, associações ou demais instituições ligadas à
mantenedora por todo o território nacional.
A FAED foi a primeira instituição da Igreja Adventista do
Sétimo Dia (IASD) a implantar um curso de formação de professores
em nível superior no Brasil e permaneceu assim por cerca de 15 anos.
Posteriormente vieram os cursos de Ciências e Matemática (1988), Letras
(1988) e Educação Artística com habilitação em música (1998) ligados à
FAED. Destaquei que a FAED foi também, a principal responsável por
prover mão de obra qualicada (professores, administradores, diretores,
coordenadores e orientadores) às escolas da rede educacional adventista em
âmbito nacional, além das diversas escolas públicas ou privadas por todo o
país que também receberam seus egressos.
Conforme foi possível constatar, a Lei n. 5692/71, afetou o
funcionamento das escolas de 1º e 2º graus no país. As mudanças impostas
Giza Guimarães Pereira Sales
244 |
ao sistema de ensino promoviam uma reestruturação dessas escolas e, no que
concerne à rede adventista, as exigências legais causariam grande impacto
já que a maioria de suas escolas até os anos 1960 e 1970 se limitavam ao
ensino de 1ª a 4ª séries e funcionavam como pequenas escolas paroquiais,
nas dependências e fundos das igrejas. A partir da promulgação dessa lei,
as escolas primárias não poderiam se limitar em oferecer apenas o Ensino
Primário de 4 anos, mas agora, o 1º grau completo de 8 anos. E passou a
exigir a formação superior dos prossionais da educação não mais apenas
com magistério, conforme permitido na lei anterior.
Nesse contexto de necessidade de reestruturação do sistema
educacional adventista, a FAED é criada com o m primário de prover
prossionais qualicados para atuarem na rede de escolas adventistas, bem
como nas sedes administrativas da IASD, nos setores responsáveis pela
gestão educacional.
As medidas de reestruturação da rede adventista de educação
compreenderam 1) a adequação do tempo e dos níveis de ensino, 2)
estruturação do espaço escolar com prédios preparados especialmente para
esse m e 3) a formação dos prossionais qualicados e comprometidos
com a losoa educacional institucional, nesse caso, por meio da recém-
criada Faculdade Adventista de Educação – FAED.
A FAED rapidamente conquistou a atenção da comunidade
adventista, uma vez que conciliava a formação em nível superior com a
formação integral preconizada nos princípios da losoa educacional
adventista. O funcionamento em regime de internato misto e sua localização
estratégica em um estado, São Paulo, em intenso processo de expansão
econômico-industrial e de acolhimento migratório, contribuíram para que
a FAED/IAE - SP atraísse estudantes de todas as regiões do país e também
alguns do exterior.
Para a concretização da pesquisa realizei um intenso trabalho de
recuperação, reunião e seleção de fontes documentais primárias como
atas, regimentos, livros de registro da FAED, diversos documentos
institucionais, publicações no Diário Ocial da União, entre outros, a que
tive acesso. Efetuei a digitalização, ordenação e categorização desse conjunto
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 245
de documentos para que pudesse proceder a análise e compreensão do
momento histórico da instalação e desenvolvimento dessa instituição.
Além disso, utilizando os procedimentos da História Oral, solicitei
entrevistas e depoimentos de pessoas que tiveram envolvimento direto
com a FAED durante o período estudado, dentre eles alunos egressos,
professores, coordenadores e diretores, tendo sido possível entrevistar
o segundo diretor, Orlando Rubem Ritter, que atuou nessa função por
mais de 20 anos, um dos professores da primeira turma, professor Hélio
Serano, ambos com mais de 90 anos de idade, além de uma aluna
também da primeira turma, Miriam Monteiro Borges. Realizei buscas nos
arquivos do Acervo Permanente do UNASP, tanto no campus São Paulo
quanto em Engenheiro Coelho, locais onde a FAED funcionou. Nesses
arquivos localizei fontes documentais primárias e secundárias importantes
para a compreensão da história da FAED. Esse material foi digitalizado e
categorizado. Para melhor organização e facilitar a busca pelas informações
constantes no material digitalizado, foi necessário elaborar um banco de
dados contendo sucintamente as informações dos documentos, bem como
número de identicação, data e pessoas envolvidas. Realizei também busca
em fontes secundárias como teses, dissertações, TCCs, periódicos, anuários,
fotos, vídeos e documentários a respeito da FAED e, para otimização desse
material, elaborei dois instrumentos de pesquisa, os quais serviram para
avaliar o estado da questão a respeito da temática, assim como para melhor
delimitar os objetivos da pesquisa.
O recorte temporal da pesquisa se inicia no ano de fundação da FAED
– 1973 e se encerra no ano de 1999, quando a instituição mantenedora
entra em novo ciclo estrutural, acadêmico e jurídico e se converte em
Centro Universitário, promovendo com isso a ampliação do seu rol de
cursos e faculdades. Nesse momento a FAED é ocialmente transformada
em Curso de Pedagogia do Centro Universitário Adventista de São Paulo –
UNASP, conforme regulamentação do Conselho Federal de Educação. Por
ocasião dessa reestruturação, o UNASP passou a agregar três campi: São
Paulo, Engenheiro Coelho e Hortolândia, e a oferecer diversos cursos de
Graduação e Pós-graduação nas áreas de exatas, humanas e biológicas. Essas
medidas fazem parte de um plano já idealizado pela liderança da IASD
Giza Guimarães Pereira Sales
246 |
desde a década de 1970 para a condução do processo de transformação em
universidade, no entanto, até o momento esse plano não foi concretizado.
Como fundamentação teórico-metodológica utilizei os pressupostos
da História Cultural e da História Oral, os quais me permitiram realizar
questionamentos em relação às fontes documentais encontradas e buscar, a
partir delas realizar o entrecruzamento com os indícios percebidos, com as
fontes secundárias e com os depoimentos obtidos por meio das entrevistas
e relatos orais.
Com isso, destaco que o trabalho historiográco aqui realizado pôde
trazer ao presente aspectos pouco conhecidos de uma realidade que em
algum momento da história fora carregada de signicados para os sujeitos
do seu tempo, conforme preconizado por Chartier (1990), quando atribui
ao historiador uma responsabilidade ao compreender essa realidade, a qual
se manifesta em “diferentes temporalidades” fazendo com que o presente
seja o que é, herança ou ruptura, invenção ou inércia ao mesmo tempo” (p.
68), nos permite conhecer, revisitar e compreender tal realidade. Para isso,
também Le Go (2003) chama atenção para o fato de a realidade estar
em constante processo e movimento, uma vez que não é estática, é sempre
carregada de mudanças”.
Vislumbrando percursos da história da FAED/IAE/UNASP
percebe-se que sua trajetória foi marcada por mudanças que permitiram,
no presente, ser o que ela é: uma instituição de tradição na formação de
professores a partir de sua losoa confessional e com o mesmo padrão
curricular das demais instituições reconhecidas pelos setores avaliadores do
Ministério da Educação, conforme apontado anteriormente neste texto.
É por meio desse novo olhar que nos proporciona a Nova História
Cultural, que busquei evidenciar nesta pesquisa uma “outra história” ou
uma “história lacunar” até mesmo uma “história vista de baixo”, que talvez
estivesse esquecida, silenciada ou não contada, por não ser a história ocial
ou a história dos grandes feitos, dos grandes sujeitos. Mas se constitui na
história de um determinado grupo que não é maioria, mas que possui uma
representatividade relevante no seu contexto, no seu tempo e em seu lugar.
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 247
Portanto, ressalto que nesta tese busquei atender aos objetivos para os
quais me propus desde o início; os quais se referem, de uma forma geral, à
compreensão do processo de criação, instalação e consolidação do Curso de
Pedagogia da FAED durante seu período de funcionamento. Considero ter
contemplado tal objetivo a partir da análise dos documentos encontrados
e evidenciados ao longo desta tese, os quais me permitiram conhecer mais
detalhadamente o processo inicial para autorização de funcionamento, da
organização do currículo, escolha dos professores, primeiros vestibulares,
primeiros alunos matriculados, primeira formatura, os jornais e
informativos que circularam, além de outros eventos demonstrados por
meio dos documentos e do registro deles.
Considero que foi possível realizar a análise da conjuntura histórico-
educacional em que FAED foi criada, bem como do seu desenvolvimento,
a partir do estudo das mudanças empreendidas pela Lei n. 5692/71,
que tornou obsoleto o sistema educacional adventista. E como isso se
transformou numa mola propulsora para a retomada dos investimentos
necessários para a melhoria do nível e da qualidade das suas escolas.
Destaco que foi possível demonstrar que a FAED desempenhou um
papel relevante na disseminação do conhecimento necessário à formação
do professor e também dos especialistas da educação, conforme exigência
da lei naquele momento, e que esses prossionais carregavam consigo,
além da cultura pedagógica proporcionada por sua formação, um pouco
da compreensão do seu modelo de formação integral proporcionada pelo
contato com a losoa educacional adventista e de princípios bíblico-
cristãos.
A pesquisa aqui empreendida permitiu evidenciar a contribuição
que a FAED trouxe, não somente ao meio educacional adventista com o
provimento de boa parte dos seus professores e prossionais especializados,
mas também à sociedade, observada a partir da pesquisa realizada com os
egressos demonstrada por meio dos grácos e quadros aqui apresentados.
Tais resultados nos permitiram perceber que 85% dos alunos que
responderam à pesquisa começaram a atuar prossionalmente logo após
se formarem, e outros 7% dentro do período de um ano. Os egressos da
FAED saíram formados para atuar nas diversas instâncias da sociedade
Giza Guimarães Pereira Sales
248 |
como professores, diretores, coordenadores e orientadores educacionais,
tanto no entorno da FAED (cidade de São Paulo) e estado de São Paulo,
como nos demais estados brasileiros. Ao responder às perguntas sobre o tipo
de instituição em que trabalharam, inicialmente ao se formar,em 81,6%
responderam que foram absorvidos por escolas adventistas, e outros 3,4%
na organização adventista (não escola) perfazendo um total de 85% contra
os demais tipos de instituições (públicas e particulares). Sobre o local de
origem quando vieram estudar na FAED, 65% responderam que vieram de
outros estados, e apenas 35% do estado de São Paulo. Quanto ao primeiro
local de trabalho após a formatura, 32,2% se estabeleceram no entorno da
FAED, 20,7% retornaram à unidade federativa de origem e outros 37,9%
foram trabalhar em locais diversos no Brasil, possivelmente atendendo às
ofertas de trabalho nas escolas da rede adventista. Tal apuração de dados se
conrma também nos depoimentos dos entrevistados que mencionam que
boa parte da liderança educacional da instituição adventista se formou pela
FAED e passou a ocupar diversas funções na área, dentre elas destacam-se
as de: professores, coordenadores e orientadores e diretores em escolas de
Ensino Básico, Missões, Associações e Uniões (gerindo uma determinada
quantidade de escolas) e diretores de Faculdades e Centros universitários.
Por m, destaco que nos registros da FAED consta que durante os
seus 27 anos de história, formou 1252 alunos – entre 1973 – no campus
São Paulo onde fora criada, continuou atuando no campus Engenheiro
Coelho/Artur Nogueira – a partir de 1992 para onde foi transferida e
encerrou suas atividades – em 1999. Posteriormente a essa data, a Faculdade
iniciou um novo ciclo de vida com o Curso de Pedagogia pertencente ao
Centro Universitário Adventista de São Paulo – UNASP – EC e continua
formando professores até os dias atuais.
O ano de encerramento da pesquisa que originou este texto, 2019,
pode ser considerado como um marco bastante signicativo para a história
da educação adventista no Brasil, uma vez que se completou 123 anos
da implantação da primeira escola adventista, 104 anos da criação do
Seminário/CAB/IAE, 50 anos da criação do primeiro curso de ensino
superior adventista – FAE, e 45 anos desde a criação da FAED. Pode-
se armar que a FAED deixou um legado para o contexto da formação
História da formação docente por meio da Faculdade Adventista de Educação – FAED
| 249
docente adventista. Atualmente na instituição existem 08 novos cursos de
Pedagogia no Brasil, sendo quatro no Estado de São Paulo, um no estado
do Paraná, um em Minas Gerais, um na Bahia e um no Pará, todos foram
inuenciados direta ou indiretamente pela FAED.
Embora esteja encerrando esta pesquisa, dentro do que me propus a
desenvolver nesses quatro anos de trabalho, compreendo que o tema não
se encerra por aqui. Muitas possibilidades de interpretação e investigação
ainda podem surgir da história da formação de professores adventistas e até
mesmo da investigação sobre a criação, o desenvolvimento e a contribuição
da FAED para o contexto da história da formação de professores no Brasil.
Ao chegar ao nal desta tese muitas questões surgiram em minha mente
e possivelmente continuarão a surgir. Tenho a certeza de que nem todos
os aspectos que dizem respeito à criação, instalação e desenvolvimento
da FAED foram explorados com a profundidade que mereciam, ora
por falta de elementos que auxiliassem na compreensão dos dados, ora
pelas informações escassas ou incompletas e, talvez até por limitações
desta pesquisadora. Dentre as minhas certezas, compreendo que nenhum
tema é sucientemente esgotável ao ponto de não haver mais nada a ser
dito, com isso, reconheço os limites desta tese, que poderá gerar novos
problemas de pesquisa e estará aberta para possibilidades de interpretações
e de contribuições sempre que for necessário. Certamente que os desaos
encontrados ao longo desses quatro anos de pesquisa foram grandes, no
entanto, superados cada um a seu tempo e se constituíram em experiências
enriquecedoras para esta pesquisadora que, apesar da pouca experiência, se
identica com tantos outros pesquisadores que se deparam constantemente
com os dilemas encontrados na constatação da história da formação
de professores em nosso país, sejam eles dilemas do passado, contados
diretamente pelos sujeitos entrevistados ou pelos registros nos documentos
e na literatura; sejam dilemas observados na história do presente, constatados
em nossas observações e experiências no fazer docente, uma vez que boa
parte de nós, pesquisadores-professores ou professores-pesquisadores,
também vivenciamos em nosso dia a dia, seja na sala de aula, nas políticas
educacionais, na sociedade ou na história da nossa prossão.
250 |
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