Daniela N. de Moraes Garcia | Paulo Alexandre Filho

Daniel Vieira Sant’Anna | Douglas Cunha dos Santos

(Organizadores)

Muito além de aspectos teórico-metodológicos, o tempo de pandemia tem

desvelado a importância de artefatos tecnológicos, na maioria das vezes,

concebidos apenas como ferramentas destinadas à comunicação instantâ-

nea ou simples entretenimento. Assistindo aos baixos resultados das ava-

liações externas e, principalmente, à desvalorização de nosso lugar de fala

como educadores, ainda, buscamos, com anco, a condução de práticas

pedagógicas que envolvam, docentes e discentes, em um processo signi-

cativo. Assim, reunir esses textos, frutos de pesquisa, experiências e estudos

intensos de alguns educadores, alunos do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNESP, Campus de Marília, é sinônimo de reconhecimento

e concretude de que a educação, como instrumento social, reete as neces-

sidades, bem como as demandas de uma época sem precedentes.

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Professora Livre Docente em Língua In-

glesa pela UNESP. Professora Associada

junto ao Departamento de Letras Mo-

dernas da Faculdade de Ciências e Letras

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” - UNESP – Campus

de Assis/SP e Professora e orientadora no

Programa de Pós-Graduação em Educa-

ção- UNESP- Campus de Marília / e-mail:

daniela.nm.garcia@unesp.br

Paulo Alexandre Filho

Doutorando em Educação / PPGE / Facul-

dade de Filosoa e Ciências / Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

- UNESP – campus de Marília/SP / Pro-

fessor de Educação Básica da rede estadual

paulista / e-mail: p.alexandre@unesp.br

Daniel Vieira Sant’Anna

Doutorando em Educação / PPGE / Facul-

dade de Filosoa e Ciências / Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

- UNESP – campus de Marília/SP / Profes-

sor Orientador de Informática Educacional

na rede municipal de Lençóis Paulista/SP /

e-mail: daniel.santanna@unesp.br

Douglas Cunha dos Santos

Mestrando em Educação / PPGE / Facul-

dade de Filosoa e Ciências / Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

- UNESP – campus de Marília/SP / Profes-

sor de Língua Inglesa pelo Programa Língua

Inglesa na UNESP (PLIU) / e-mail: douglas.

cunha@unesp.br

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS: práticas em cenários disruptivos

práticas em cenários disruptivos

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 396/2021

Processo Nº 23038.005686/2021-36

ORGANIZADORES

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EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS:

PRÁTICAS EM CENÁRIOS DISRUPTIVOS

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Paulo Alexandre Filho

Daniel Vieira Sant'Anna

Douglas Cunha dos Santos

(Organizadores)

EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS:

PRÁTICAS EM CENÁRIOS DISRUPTIVOS

Amado Leonardo André

Micaela Sílvia Simão Fondo Covane

Andresa Lins dos Santos Salvador

Mike Ceriani de Oliveira Gomes

Camila Boarini dos Santos

Murilo Fiorim Bózoli

Camila Fernanda Dias Pavaneli

Natália Morato Mesquita Sabella

Cláudia Virgínia A. Prazim Brasilino

Natália Salles Corrêa

Daniel Vieira Sant'Anna

Nathaly Martinez Alves

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Paulo Alexandre Filho

Daniele Fuganholi Abiuzzi Sant'Anna

Rafael Seidinger de Oliveira

Dayene Ferreira dos Santos

Robson Galdino da Silva

Fábio Arlindo Silva

Tarcísio Paciulo Castilho

Hermínia Rita Rosalem Martins

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES

Ilustração da capa: Alex Júnior Fernandes Bernardo

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

E24 Educação e tecnologias: práticas em cenários disruptivos / Daniela Nogueira de Moraes

Garcia ... [et al.] (org.). – Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura

Acadêmica, 2022.

275 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-321-2 (Digital)

ISBN 978-65-5954-320-5 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2

1. Educação. 2. Educação – Efeito das inovações tecnológicas. 3. Tecnologias

de informação e comunicação. I. Garcia, Daniela Nogueira de Moraes. II.

Alexandre Filho, Paulo. III. Sant’Anna, Daniel Vieira. IV. Santos, Douglas

Cunha. V. Título.

CDD 371.39

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Dedicatória

Dedicamos esta leitura às pessoas que, como nós, vislumbram a

educação para além das obscuridades e dos desafios, dos limites, dos livros,

dos conteúdos e das diretrizes. A vocês, professores, educadores, agentes

escolares, diretores, coordenadores e apaixonados pela educação,

empreendemos nossos esforços, aqui, em uma tentativa de entrecruzar

teoria e prática, transformando as adversidades em forças para alçarmos

voos mais altos e resultados mais tangíveis.

“Não devemos ter medo dos confrontos.

Até os planetas se chocam e do caos nascem as estrelas.”

― Charles Chaplin

Sumário

Prefácio | Prof. Dr. João Batista Bottentuit Junior

Apresentação | Organizadores

Escola étnica: uma experiência que integra tecnologia e diversidade

Dayene Ferreira dos Santos

Entre o remoto e o híbrido: cenários criados pela pandemia

Paulo Alexandre Filho; Yngrid Karolline Mendonça Costa

O uso da plataforma Google Sites na educação infantil:

comunicação, registro e visibilidade do trabalho pedagógico em

um contexto pandêmico

Camila Fernanda Dias Pavaneli; Nathaly Martinez Alves

Letramento digital, leitura e WhatsApp: uma possibilidade de

formar leitores em Moçambique

Micaela Sílvia Simão Fondo Covane

O teleatendimento de terapia ocupacional como novo

caminho de

cuidado: um relato de experiência

Natália Salles Corrêa

Google Sala de Aula como ferramenta integradora e

potencializadora do ensino e aprendizagem

Fábio Arlindo Silva; Cláudia Virgínia Albuquerque Prazim Brasilino;

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Desafios docentes da escola técnica na pandemia: desbravando as

metodologias ativas e recursos tecnológicos para as aulas remotas

Hermínia Rita Rosalem Martins

Resgatando estudantes com indícios de abandono e evasão escolar

com a prática dos multiletramentos

Daniel Vieira Sant'Anna; Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi

Sant'Anna; Robson Galdino da Silva

O uso da tecnologia assistiva para favorecer a participação escolar

de uma criança com paralisia cerebral

Camila Boarini dos Santos

contribuições da tecnologia no ensino remoto: relatos de alunos

surdos pós-graduandos

Andresa Lins dos Santos Salvador; Murilo Fiorim Bózoli; Tarcísio Paciulo

Castilho

Implicações éticas e desafios tecnológicos na educação em um

cenário pós-pandêmico

201

Mike Ceriani de Oliveira Gomes

Implicações da pandemia na educação brasileira: um estudo sobre

o uso de tecnologias por professores

Rafael Seidinger de Oliveira

O uso de Fanfics como recursos de letramento em sala de aula

Natália Morato Mesquita Sabella

A utilização do Statistical Package For Social Science no ensino e

aprendizagem da estatística em Angola

Amado Leonardo André

Sobre os autores

Prefácio

A utilização de recursos tecnológicos em sala de aula já não é mais

novidade, computadores, data show, vídeos digitais, plataformas de

comunicação, tudo isso já faz parte da vida quotidiana dos alunos em todos

os níveis de ensino de muitas instituições escolares e também do ensino

superior. Eles ajudam nas tarefas de gestão, pesquisa, extensão e ensino,

bem como, se bem utilizados, permitem contextualizar melhor os

conteúdos no momento da aula, facilitando desta forma a construção do

conhecimento nos alunos.

Além das tecnologias convencionais, as tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC) despontam como uma possibilidade

amplamente utilizada por alunos e professores, uma vez que, estes recursos

quando combinados com metodologias adequadas, conseguem

desenvolver uma série de habilidades tais como: raciocínio lógico, trabalho

colaborativo, construtivismo, planejamento, execução de projetos,

comunicação, criatividade, resolução de problemas, entre outros.

Já temos uma série de experiências desenvolvidas por pesquisadores

brasileiros e estrangeiros que atestam a qualidade das TDIC, bem como,

apontam para as vantagens que elas proporcionam aos alunos. O tema já

era destaque no cenário educacional e com a pandemia, ganhou ainda mais

evidência, tanto que temos hoje, congressos e encontros nacionais e

internacionais, que visam estimular professores e alunos a discutirem uma

utilização consciente destes recursos.

A pandemia trouxe a todos nós um misto de muitos sentimentos,

alguns tristes e outros desafiadores, e ainda, muitas descobertas, na medida

que os professores e os alunos aprenderam em tempo muito curto um

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p13-16

conjunto muito alargado de metodologias e tecnologias digitais. Graças à

internet e aos muitos recursos que temos à nossa disposição foi possível

continuar as nossas atividades didáticas por meio do ensino remoto.

Muitos ficaram aflitos e desesperados, pois não tinham conhecimentos

suficientes para essa nova realidade, outros se adaptaram tão bem que já

cogitam continuar a utilizar destes recursos no pós-pandemia.

A obra coletiva intitulada Educação e Tecnologias: práticas em

cenários disruptivos cobre uma variedade grande de temas

multidisciplinares tais como: os cenários da etnia e tecnologias, a

fenômeno do remoto e do híbrido na educação, uso da plataforma Google

Sites na educação infantil, letramento digital, leitura e WhatsApp,

teleatendimento de terapia ocupacional, tecnologias digitais como

instrumentos de trabalho para o educador, desafios docentes da escola

técnica na pandemia, resgatando estudantes com indícios de abandono e

evasão escolar com a prática dos multiletramentos, uso da tecnologia

assistiva, contribuições da tecnologia no ensino remoto, implicações éticas

e desafios tecnológicos na educação, Implicações da pandemia na educação

brasileira, uso de Fanfics como recursos de letramento, utilização do

Statistical Package For Social Science no ensino e aprendizagem da

estatística. As produções dos pesquisadores (alunos e professores) se

dividem entre, artigos teóricos de revisão de literatura, assim como,

pesquisas empíricas, em que experiências e dados foram coletados in loco.

Em pleno século XXI não podemos mais pensar em ensino

bancário baseado na transmissão de informações em que nossos alunos são

meros espectadores no processo de suas aprendizagens. Tendo em vista que

o mercado de trabalho exige destes indivíduos características que

perpassam pelo domínio de múltiplos conteúdos e habilidades, tendo

algumas delas como: raciocínio, cálculo, negociação, comunicação para

detalhar fatos e acontecimentos, entre muitas outras. Habilidades estas que

deveriam estar muito bem solidificadas para que os mesmos tenham

melhores condições de atuação na sua vida profissional, ou mesmo nas

etapas superiores de seu percurso acadêmico (graduação e pós-graduação).

A obra é com certeza um caminho para que muitos educadores nas

múltiplas áreas do conhecimento possam planejar suas sequências didáticas

e demais experiências pedagógicas com o uso das tecnologias e

metodologias diferenciadas, em escolas, universidades e desta forma,

propiciar uma aprendizagem mais ativa e contextualizada para os alunos

da era digital.

Prof. Dr. João Batista Bottentuit Junior

Universidade Federal do Maranhão - UFMA

Apresentação

No momento atual, ministrar a disciplina Educação e Novas

Tecnologias: implicações ao currículo da educação básica e superior mostra-se

desafiador. Como educadores, deparamo-nos, a cada dia, com as

fragilidades de um cenário que padece de olhares cuidadosos e políticas

públicas que reconheçam as reais demandas envoltas no processo de ensino

e aprendizagem.

Assistindo aos baixos resultados das avaliações externas e,

principalmente, à desvalorização de nosso lugar de fala como educadores,

ainda, buscamos, com afinco, a condução de práticas pedagógicas que

envolvam, docentes e discentes, em um processo significativo.

A disciplina ministrada acerca de um assunto que, apesar de muito

explorado pela comunidade acadêmica, atrelou-se, fundamentalmente, à

uma pandemia, as possibilidades de continuidade de práticas pedagógicas

e, ainda, questões de natureza socioeconômica que assolam a população

quando pensamos, por exemplo, no acesso à internet de qualidade, bem

como nos recursos básicos capazes de efetivar a aprendizagem mediada

pelas tecnologias.

Muito além de aspectos teórico-metodológicos, o tempo de

pandemia desvelou, para toda a sociedade, a importância desses artefatos,

na maioria das vezes, concebidos apenas como ferramentas destinadas à

comunicação instantânea ou simples entretenimento. Na contempora-

neidade, educadores, gestores e autoridades públicas buscam implementar

estratégias que possam minimizar as fragilidades impingidas pelo

distanciamento na educação, independente, se pensamos na educação

básica ou superior. Todos os envolvidos, quando o assunto é ensino e

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p17-24

aprendizagem, não mediram esforços para cumprir com seus objetivos que

se atrelam à missão de disseminar o conhecimento para todos os cidadãos,

conforme nos assegura a Constituição Federal (CF) em seu artigo 205: “A

educação, direito de todos e dever do Estado e da família será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.”

Assim, reunir, aqui, estes textos, frutos de pesquisa, experiências e

estudos intensos de alguns educadores, alunos do Programa de Pós

Graduação em Educação da UNESP, Campus de Marília, é sinônimo de

reconhecimento e concretude de que a educação, como instrumento social,

reflete as necessidades, bem como as demandas de uma época sem

precedentes. Nesse sentido, reconhecemos a necessidade de estabelecer

diálogos que se debrucem sobre o cenário educacional, que estabeleçam

laços entre práticas pedagógicas e se voltem para um dos principais agentes,

no caso, o professor. Conforme já salientamos, o uso das tecnologias na

educação, apesar de tema recorrente nos meios acadêmicos, sempre será

alvo de estudos e debates acalorados, uma vez que muitos aspectos se

imbricam ao ensino mediado por recursos tecnológicos e/ou digitais.

Com o desenvolvimento da sociedade e as reformas político-sociais

da última década, foi requisitado ao professor uma atualização

metodológica que abarcasse o uso das Tecnologias Digitais da Informação

e Comunicação (TDIC), a fim de promover e facilitar o acesso

democrático à educação. Todavia, o que vinha sendo desenvolvido a passos

tímidos, sofreu um salto exponencial perante os acontecimentos recentes,

e, como resultado, o professor deixou a sala de aula para desbravar

caminhos e soluções digitais emergenciais que não conflitassem com as

novas medidas sanitárias adotadas. Percebeu-se, então, uma lacuna entre o

avanço tecnológico visto na sociedade e a maneira como ele adentrava as

instituições de ensino: o que antes era postulado como ferramenta

ilustrativa, agora, alcançava o patamar de principal meio de elaboração do

saber.

Dessa forma, buscando um alinhamento entre as práticas pautadas

na utilização de recursos tecnológicos na educação, apresentamos este livro,

composto por autores, discentes do supracitado Programa de Pós-

Graduação que, de alguma forma, compartilharam demandas

emergenciais decorrentes do COVID-19 em suas diversas áreas de atuação.

No primeiro capítulo, Dayene Ferreira dos Santos apresenta um

relato de experiência sobre a aplicação de um projeto multidisciplinar com

a finalidade de promover a conscientização sobre a diversidade e

importância de saberes desenvolvidos por diferentes comunidades da

sociedade brasileira. Justifica-se, portanto, a necessidade de estudos das

Relações Étnicas na escola e a discussão sobre História e Cultura

Afrobrasileira e Indígena, e também, sobre a comunidade rural.

O capítulo de autoria de Paulo Alexandre Filho e Yngrid Karoline

Mendonça Costa apresenta uma reflexão sobre a modalidade híbrida no

ensino fundamental I, discorrendo acerca do retorno gradativo de alunos

e professores à modalidade presencial. Os autores partem da hipótese de

que, para a efetividade da modalidade híbrida, muitos aspectos precisam

ser rearticulados de modo a transfigurar as estratégias teórico-

metodológicas, bem como os recursos utilizados na produção do

conhecimento.

No capítulo 3, as autoras Camila Fernanda Dias Pavaneli e

Nathaly Martinez Alvez discorrem sobre sua experiência com o uso da

plataforma Google Sites junto a salas de berçários como forma de

comunicação, registro e visibilidade. Nesse contexto, as tecnologias não

foram utilizadas para a aprendizagem de crianças bem pequenas, mas

foram fontes de grande potencial para mediar a integração creche-família,

além de divulgar o trabalho pedagógico realizado nas escolas, informando

e formando a sociedade sobre a real importância da educação infantil.

O uso das novas tecnologias de informação revolucionou a

educação básica em nível mundial, por possibilitar, aos alunos e

professores, novos mecanismos pedagógicos para administrar e assistir às

aulas perante a necessidade de distanciamento. A autora Micaela Sílvia

Simão Fondo Covane buscou refletir sobre a possibilidade de formar

leitores a partir do WhatsApp, disponível no celular, levando em

consideração o letramento digital. Os resultados mostraram a eficácia da

criação de grupos dentro do aplicativo para o ensino da leitura e a iniciação

ao letramento digital nas crianças do ensino básico moçambicano.

No quinto capítulo, Natália Salles Corrêa compartilha vivências

como terapeuta ocupacional na modalidade de teleatendimento para um

idoso, além de descrever estratégias que foram realizadas. A plataforma

remota Google MEET é abordada ao possibilitar encontros síncronos.

Segundo descreve a autora, o idoso atendido pôde conhecer a tecnologia

de informação e comunicação e promover um novo processo de autonomia

e empoderamento. A experiência retratada engloba, também, o

teleatendimento, em momento pandêmico, como uma forma de prevenir

declínios decorrentes do processo do envelhecimento.

As discussões sobre as tecnologias na educação e os novos desafios

postos impeliram a necessidade de pensar em estratégias viáveis para a

continuidade da oferta das atividades educacionais. Por meio de

diversificadas ferramentas digitais, instituições educacionais, professores e

alunos puderam, minimamente, prosseguir com suas responsabilidades.

Os autores Fábio Arlindo Silva, Cláudia Virgínia Albuquerque Prazim

Brasilino e Daniela Nogueira de Moraes Garcia apresentam, neste

capítulo, as potencialidades do Google Sala de Aula, muitas vezes pouco

exploradas pelos professores usuários da ferramenta. Evidencia-se, então,

que o Google Sala de Aula deve ser utilizado pelos professores e alunos em

sua máxima potencialidade pedagógica, não sendo reduzido apenas a um

repositório de conteúdos e informações. Os autores, ainda, ressaltam que

a plataforma deve ser considerada pelos professores como forte aliado do

ensino e da aprendizagem para além do ensino remoto em momento

pandêmico.

No capítulo intitulado "Desafios Docentes da Escola Técnica na

Pandemia: Desbravando as metodologias ativas e recursos tecnológicos

para as aulas remotas", a autora Hermínia Rita Rosalem Martins relata

sobre a necessidade dos professores e profissionais da educação de

aprenderem e se adaptarem ao teletrabalho. A autora, também, retrata os

efeitos da pandemia no ambiente escolar e evidencia as lacunas

tecnológicas dentro das instituições, decorrentes do atual cenário.

O oitavo capítulo, de autoria de Daniel Vieira Sant'Anna, Daniele

de Fátima Fuganholi Abiuzzi Sant'Anna e Robson Galdino da Silva,

discorre sobre os indícios de abandono e evasão escolar sendo ocasionado

por uma multiplicidade de fatores. Relata a relação com a metodologia

aplicada pelos professores, os dificultadores relativos à continuidade escolar

dos estudantes e os desafios atrelados aos empecilhos no acesso e utilização

dos recursos tecnológicos digitais por parte dos professores, alunos e

família. Os autores apresentam o Projeto Busca Ativa Escolar, abrangendo

propostas de mudança da prática docente apoiadas nas teorias dos

multiletramentos, a fim de direcionar novos caminhos metodológicos na

prática pedagógica, para a compreensão e aproveitamento dos conteúdos

escolares pelos estudantes e seu aprendizado significativo, resultando na

mudança do cenário atual.

Camila Boarini dos Santos traz, no capítulo seguinte, reflexões

sobre a intervenção do terapeuta ocupacional junto a uma criança com

Paralisia Cerebral. A autora apresenta a implementação da tecnologia para

favorecer sua aprendizagem e participação no contexto escolar. Dessa

forma, busca modificar os elementos da atividade visando um melhor

desempenho escolar desta referida criança. A abordagem leva em

consideração que os acometimentos motores, cognitivos,

comportamentais, sensoriais e de linguagem podem variar amplamente na

Paralisia Cerebral (PC), sendo necessário considerar seu impacto na

participação do estudante nos contextos familiar e escolar. A autora, então,

discorre sobre a necessidade da presença de especialistas, como terapeutas

ocupacionais, a fim de contribuir com os professores e outros profissionais

na identificação e implementação do recurso mais indicado para o

estudante.

O capítulo 10, de Andresa Lins dos Santos Salvador, Murilo

Fiorim Bózoli e Tarcísio Paciulo Castilho, contempla dois relatos de pós-

graduandos surdos, matriculados em um Programa de Pós-graduação, de

uma Universidade pública. A partir destes relatos, os referidos estudantes

declararam-se usuários da Libras – Língua Brasileira de Sinais, e tiveram

sua transcrição para o português realizada por uma das autoras deste texto.

Em seu desenvolvimento, consideraram importante apresentar: i) uma

breve revisão da literatura sobre o tema; ii) os relatos dos participantes na

íntegra e, por fim, iii) os resultados, envolvendo comentários sobre

algumas passagens destacadas pelos pós-graduandos em quatro grandes

temas: a) processos de interação entre aluno-professor e demais alunos do

grupo classe; b) usos e domínio das ferramentas virtuais aplicadas ao ensino

remoto; c) impactos das tecnologias na vida acadêmica e profissional dos

pós-graduandos, d) acessibilidade dos ambientes virtuais de aprendizagem

no ambiente remoto em Libras.

O próximo capítulo compartilha reflexões e discussões referentes a

alguns aspectos éticos e, socialmente, sustentáveis para a gestão da

tecnologia da educação nos setores públicos de ensino a partir das

realidades vivenciadas com a modalidade de ensino remoto. O autor Mike

Ceriani de Oliveira Gomes apresenta análises que demonstram a

impossibilidade de discutir medidas de reparação de perdas com o ensino

remoto sem avaliar as diferenças de classes sociais como variável

determinante de resultados no setor educacional. Afirma ser importante,

ainda, abordar os conflitos de interesses na reivindicação dessas medidas e

na formulação de debates sobre a tecnologia como perspectiva de

desenvolvimento social sustentável na educação pública em um cenário

pós-pandêmico.

Rafael Seidinger de Oliveira discorre acerca da necessidade de

adaptação em decorrência do período pandêmico e analisa o uso de

tecnologias realizado junto a professores dos anos finais dos ensinos

fundamental e médio. O autor busca identificar e mapear as dificuldades

desses profissionais quanto à inclusão das tecnologias em suas atividades

pedagógicas.

O capítulo 13, de autoria de Natália Morato Mesquita Sabella,

versa sobre a utilização de fanfics e a possibilidade de propor este gênero

como prática pedagógica. Em tempos em que a tecnologia emerge como

suporte de ensino e ganha a atenção de educadores em processo de

letramento, cabe aos educadores proporem práticas mais significativas e

engajadas pela mediação das tecnologias. A autora discorre acerca do

referido gênero, letramento digital e formação docente a fim de que

educadores repensem suas práticas cotidianas.

No capítulo seguinte, Amado Leonardo André enfoca o ensino e

aprendizagem da Estatística em Angola, buscando incentivar o uso do

SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) e, em particular, na Escola

Superior Pedagógica do Bié. Buscando compreender como se dá o processo

de ensino e aprendizagem e como utilizar o SPSS, evidencia-se a

oportunidade de substituir a forma tradicional de ensinar a Estatística,

baseada nos cálculos e procedimentos, por uma abordagem focada na

análise de dados, apresentando tarefas significativas e motivadoras para que

os alunos desenvolvam a sua literacia estatística.

Os estudos que emergem desse período pandêmico trazem, em seu

bojo, o caráter pioneiro e desbravador daqueles que, dentro da academia,

mostram-se incansáveis na busca de novas formas de aprendizagem em

prol de maior dinamismo, engajamento e adequação diante de

oportunidades e recursos e disponibilizados. Esperamos que essas

produções possam nortear o desenvolvimento de novas técnicas,

abordagens e concepção dos processos de ensino que, mesmo com o

retorno às salas de aula, se fazem necessárias. Esperamos, ainda, que as

experiências aqui compartilhadas ecoem e unam vozes e forças para

buscarmos cenários e dias com mais esperança.

Dra. Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Docente da Disciplina

Em colaboração com Paulo Alexandre Filho, Daniel Vieira

Sant'Anna e Douglas Cunha dos Santos.

ESCOLA ÉTNICA:

uma experiência que integra tecnologia e diversidade

Dayene Ferreira dos SANTOS

Introdução

O convívio em sociedade requer formas diferentes e inovadoras de

expressar o pensamento humano e busca reunir múltiplos olhares na

tentativa de solucionar problemas. Há uma exigência de que a sociedade

assimile e crie diversos conhecimentos para lidar com fatos e fenômenos

cotidianos, logo, é esperado que a educação possibilite o acesso a esses

conhecimentos que podem ser validados na incorporação às práticas sociais

(TOMAZ; DAVID, 2017). Desse modo, é imprescindível a participação

e autonomia dos estudantes no processo de aprendizagem, uma vez que a

própria aprendizagem é uma ação social e, portanto, faz-se necessário que

sejam incorporadas diferentes perspectivas sobre um mesmo problema a

fim de solucioná-lo ou, ao menos, compreendê-lo.

Na tentativa de entender a realidade e seus fenômenos, elaboramos

um projeto interdisciplinar para conhecer e divulgar os saberes

diversificados que contribuem para a construção histórica, social e

identitária do nosso país. Discutimos problemas e inquietações sobre

diferentes realidades que compõem a sociedade brasileira, tais como

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

dayene.santos@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p25-44

indígena, rural e africana. Ressaltamos que houve participação dos

membros de gestão escolar ao permitir e fornecer subsídios necessários para

sua realização.

Partindo destes dados, espera-se desenvolver as capacidades e

habilidades de aceitação, compreensão e empatia ao próximo por meio de

pesquisas e produções diversas sobre as diferentes realidades e culturas

regionais e nacionais, de modo a difundir e enaltecer os conhecimentos

científicos e as produções de saberes de diferentes povos. Desse modo,

buscam-se destacar as relações de povos indígenas, africanos e rurais a

partir do desenvolvimento histórico-social da região e do país e, ao mesmo

tempo, relacionar os conteúdos das Ciências aprendidos na escola com os

conhecimentos produzidos por povos de outras culturas, utilizando-se de

ferramentas tecnológicas para a elaboração e divulgação das produções

específicas.

A questão norteadora do projeto investiga se "a participação em

um projeto integrador interdisciplinar promove aos estudantes uma

valorização e conscientização sobre a diversidade e importância de saberes

desenvolvidos por diferentes comunidades para a formação da sociedade

brasileira?”. Buscamos responder à questão adotando uma metodologia de

projeto que incentive a autonomia dos estudantes quanto ao

desenvolvimento de pesquisas e integre o uso de diferentes tecnologias para

divulgação e produção.

O estudo das Relações Étnicas na escola e nas Ciências aponta que

educar não é somente apresentar problemas contextualizados ou recortes

de uma realidade distante como pauta de curiosidade, uma vez que a

contextualização depende de fatores vivenciais do grupo e estes nem

sempre são os do educador; também não é apenas dar exemplos para

motivação, pois a própria realidade que nos envolve gera expectativas na

busca de soluções; e tampouco é tratar apenas do cotidiano, pois as relações

sociais exigem bem mais que isso, mas é promover uma educação ampla,

igualitária, justa e plural.

Embora previsto em Lei (10.639 e 11.645), ainda há muito o que

ser trabalhado e executado nas escolas sobre a História e Cultura

Afrobrasileira e Indígena e também sobre a comunidade rural. Uma

alternativa para tratar desses temas em sala de aula é a aplicação de um

projeto interdisciplinar que promova a autonomia dos estudantes

(POMBO et al., 1994) e discuta as temáticas que envolvam os saberes

indígenas, rurais e africanos.

Entretanto, embora haja uma multiplicidade de fatores sociais,

econômicos e culturais que podem ser tratados em trabalhos

interdisciplinares como uma possível solução para integrar as disciplinas

que são incapazes de compreender a realidade isoladamente, ainda há uma

ideia fragmentada do conhecimento no contexto escolar em que os

chamados trabalhos “interdisciplinares” se limitam à escolha de um tema

central que é discutido nas aulas de cada disciplina sem relacionar os

conteúdos desenvolvidos em cada aula (TOMAZ; DAVID, 2017). Para

evitar esse tratamento dos trabalhos interdisciplinares, é necessário

promover encontros para discussão e relação dos conteúdos vistos em aula,

desse modo, os estudantes podem assimilar as ideias apresentadas e

compreendê-las nos contextos apresentados ou vivenciados.

Buscando integrar as diferentes disciplinas e os conteúdos tratados

durante o projeto, reunimos as produções em um site e realizamos

encontros dos estudantes de forma on-line em redes sociais para apresentar

os trabalhos de cada grupo. A seguir, iniciamos com uma apresentação do

referencial teórico que respalda as práticas de sua aplicação, além de

reforçar sobre a necessidade de trabalhos que envolvam as temáticas

apresentadas.

Por Uma Educação Igualitária e Diversificada

Nesta seção, descrevemos os pressupostos da construção e

apropriação do conhecimento, bem como discutimos sobre a necessidade

de pesquisas e trabalhos escolares voltados para as questões étnico - raciais.

O conhecimento étnico-racial e a escola

No tocante aos temas levantados para o encaminhamento do

projeto, destaca-se que, embora haja legislação determinando a obrigação

do ensino das relações étnico - raciais na escola, “a realidade das práticas

sociais e escolares ainda é marcada por discriminação, preconceito e

exclusão educacional” (BRASIL, 2012, p. 30). Pinheiro et al. (2008)

revelam que não é possível desvincular a desigualdade social brasileira da

desigualdade racial e que precisamos desenvolver atividades que discutam

sobre estes temas, propondo reflexões para promoção de práticas de

combate às desigualdades, pois “reconhecer a existência do racismo na

sociedade e na escola é condição indispensável para se arquitetar um

projeto novo de Educação que possibilite a inserção social e o

desenvolvimento igualitário dos indivíduos” (BRASIL, 2012, p. 30).

Esse reconhecimento se forma em duas dimensões: a primeira

implica em identificar a existência de preconceitos enraizados, de racismo

estrutural e da discriminação racial que exigem um esforço coletivo e

individual de reflexão contínua, de práticas inclusivas e da busca por

conhecimento para erradicar essa dimensão (BRASIL, 2012). A segunda

dimensão desenvolve a percepção da necessidade de uma releitura histórica

de forma crítica, identificando as contribuições das comunidades africanas

e indígenas na construção do conhecimento, no desenvolvimento

humano, reconhecendo, respeitando e valorizando outros diversos

processos civilizatórios que não se relacionam aos padrões eurocêntricos

como, por exemplo, as práticas de cultivo dos habitantes das zonas rurais

brasileiras herdadas de diferentes etnias ou da mesclagem de culturas.

Na escola, podem ser trabalhados temas sobre as culturas e

formação histórico-política da sociedade brasileira. Contudo, não se deve

limitar aos cumprimentos da Lei 9.394/1996 que supera a inclusão de

novos conteúdos, pois é necessário que “se repensem relações étnico-

raciais, sociais, pedagógicas, procedimentos de ensino, condições

oferecidas para aprendizagem, objetivos tácitos e explícitos da Educação

oferecida pelas escolas” (BRASIL, 2004, p. 17).

Políticas podem ser implantadas nas instituições escolares por meio

de projetos e incentivos aos estudos étnicos e diversificados, propor o

contato com conhecimentos não eurocêntricos, promovendo a inserção de

saberes diversificados e compreendendo a sociedade que engloba a escola.

A escola precisa entender a importância dessa temática para a

transformação da realidade brasileira e de suas desigualdades.

Porém, outros segmentos também podem colaborar para isso.

As agências de fomento de pesquisa podem incentivar mais

pesquisas nessa área, buscar mais investimentos para cursos de

formação de professores dessa temática e incrementar

intercâmbios intelectuais Brasil-África e, internamente, com os

povos indígenas. Os Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros

(NEAB’s), com suas pesquisas, podem permitir a realização de

mais encontros para veiculação desse tema e lutar por superar os

guetos acadêmicos ao trazer a temática étnico-racial para o

protagonismo acadêmico. Por fim, o movimento negro e o

movimento indígena podem dialogar cada vez mais para a

articulação dos debates que visem implementar as já citadas leis

10.639/2003 e 11.645/2008. (SILVA, 2021, p. 146).

O reconhecimento e a reparação são condições necessárias para a

promoção da igualdade racial e valorizam as contribuições dos povos

africanos e indígenas no processo de constituição da identidade brasileira

(BRASIL, 2012). Uma alternativa para o desenvolvimento dessas temáticas

em sala de aula é a implementação de projetos interdisciplinares que

integrem e relacionem esses temas à realidade dos estudantes de modo a

promover autonomia, empatia e mobilizar conhecimentos para discutir

sobre perspectivas diferentes do mesmo assunto.

D’Ambrosio (2013) argumenta que o desafio da educação é

apresentar os conhecimentos que serão utilizados no futuro e que devemos

pressupor que tais conhecimentos são resultados de um acúmulo de

saberes, tradições e teorias que conectam o passado ao presente e nos levam

ao futuro. Para manter o elo entre a teoria e a prática, o passado e o

presente, precisamos realizar pesquisas, de modo que os pressupostos da

teoria e da prática não se desvinculem e promovam um ciclo de

investigações para aprofundar o conhecimento. Em uma ação

interdisciplinar, concordamos que há uma necessidade em pesquisar sobre

os diferentes pontos de vista do mesmo tema a fim de compreendê-lo de

modo amplo.

Os esforços dos indivíduos, bem como de diferentes sociedades

para encontrar respostas aos fenômenos que nos cercam são reconhecidos

e originaram diversos modos de comunicação, variadas religiões, artes e

tradições aos quais denominamos conhecimentos. Assim, deve-se buscar

formas de lidar com e conviver com a realidade, de modo a naturalizar os

mais diversos aspectos sociais, históricos e culturais (D’AMBROSIO,

2018).

Como enfatiza D’Ambrosio (2018, p. 50) o que chamamos de

conhecimento, na verdade, “é resultado de um longo processo cumulativo,

onde se identificam estágios, naturalmente não dicotômicos, entre si,

quando se dão a geração, a organização intelectual, a organização social e

a difusão do conhecimento”. Essa percepção foi buscada na realização do

projeto por meio das produções dos estudantes de modo que percebessem

que o conhecimento é uma construção atrelada às dimensões histórico-

social e político-cultural.

O conhecimento interdisciplinar

Projetos interdisciplinares visam intensas trocas entre as áreas do

conhecimento. “O horizonte epistemológico deve ser o campo unitário do

conhecimento, a negação e a superação das fronteiras disciplinares, a

interação propriamente dita” (FRANCISCHET, 2005, p. 3). Nesse

sentido, a aprendizagem é um processo contínuo e constante mediante o

tratamento de uma temática comum às disciplinas. Os temas elencados são

trabalhados sob diferentes perspectivas, mas sempre com um objetivo

comum. Em um projeto interdisciplinar

[...] é dada importância ao caráter teórico - prático; registram-se e

efetivam-se as experiências vividas no cotidiano da sala de aula; faz

revisão e releitura crítica de aspectos retidos na memória; trabalha em

parceria como necessidade de troca e de consolidação do

conhecimento; o ambiente de trabalho transgride todas as regras de

controle costumeiro; respeita o modo de ser de cada um e o caminho

que cada um busca para sua autonomia; surge de alguém que já

desenvolvia a atitude interdisciplinar, contamina os outros.

(FRANSCICHET, 2005, p. 8).

Os projetos interdisciplinares promovem discussões e autonomia

surgindo como alternativas para tratar dos estudos étnico-raciais, uma vez

que “o ensino por projetos também pode contribuir para esse processo,

com as relações étnico-raciais como uma temática a ser vista pela ótica da

trans/multi/interdisciplinaridade” (SILVA, 2021, p. 144). Há uma

necessidade de implementar projetos que tratem de temas como este para

superar as tentativas superficiais executadas nas escolas. Silva (2021) afirma

que a

educação antirracista está em sintonia com a transformação das relações

sociais, mas também está intimamente ligada com o desenvolvimento

integral do ser humano, assim como de cidadania, para que nossas

crianças venham a ser adultos conscientes de sua responsabilidade em

prol de um mundo mais igualitário e para o respeito na vivência com

os outros, com sadias relações étnico-raciais. Nesse sentido, é uma

educação que se entende libertária. Portanto, não pode ser apenas

voltada para datas comemorativas, com conteúdos tradicionais, como

por vezes acontece. (SILVA, 2021, p. 145).

Com esse olhar, desenvolvemos o projeto interdisciplinar como

uma alternativa para revelar e discutir essas contribuições, promovendo a

autonomia dos estudantes e possibilitando que conheçam e compreendam

como se formou a sociedade em que se inserem. Enfatizamos a importância

de reconhecer tais contribuições dos povos indígenas, comunidades rurais

e africanos para a construção da identidade da região em que se localiza a

escola, tratando com respeito às diferentes culturas, tradições e saberes.

Aliada à tecnologia, a realização do projeto foi possível graças às

ferramentas digitais e às possibilidades de encontro entre os envolvidos de

diferentes localidades em um mesmo espaço virtual. Além disso, a

promoção de recursos digitais despertou o interesse dos estudantes que

descobriram e revelaram habilidades tecnológicas durante suas produções.

Discutimos sobre a tecnologia e o ensino na seção seguinte.

O conhecimento tecnológico

O século XXI traz novas preocupações e, consequentemente, novas

soluções atreladas às tecnologias cada vez mais avançadas. A sociedade

contemporânea desenvolveu habilidades inerentes ao uso das tecnologias,

logo, há uma crescente necessidade de apreender os recursos tecnológicos

e inseri-los como facilitadores das ações do cotidiano (BORBA;

PENTEADO, 2017). Nesse sentido, não poderia ser diferente com a

escola, uma vez que é formadora dos sujeitos dessa nova era, logo,

precisaria estar em harmonia com as demandas atuais.

As novas metodologias de ensino têm discutido sobre o uso da

tecnologia e ações pedagógicas que utilizem recursos digitais e midiáticos

(MORAN et al., 2007). Entretanto, há necessidade de adaptação das

escolas, em especial, na aquisição desses recursos bem como na formação

continuada de seu corpo docente para que o uso das tecnologias seja

eficiente e aprofundado. Como enfatizam Borba e Penteado (2017),

uma questão central para a entrada das novas mídias na escola está

relacionada com o professor. Já há sinais evidentes, tanto na educação

básica quanto na própria educação em nível universitário, que, se o

professor não tiver espaço para refletir sobre as mudanças que

acarretam a presença da informática nos coletivos pensantes, eles

tenderão a não utilizar essas mídias, ou a utilizá-las de maneira

superficial, domesticando, portanto, essa nova mídia. (BORBA;

PENTEADO, 2017, p. 88-89).

Prado (2005) afirma que é preciso compreender sobre as

implicações do uso de tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.

Desse modo, o docente pode ser capaz de integrar a tecnologia à prática

pedagógica e evitar a instrumentalização da mesma. Além disso, o professor

deve atuar como mediador para indicar aplicações dos recursos

tecnológicos aos seus estudantes, de maneira a promover a autonomia

digital, entendida como uma comunicação pessoal ou colaborativa entre

docentes e discentes utilizando os diferentes recursos tecnológicos para fins

de aprendizagem (MORAN, 2014). Com esse objetivo,

A aquisição da informação, dos dados, dependerá cada vez menos do

professor. As tecnologias podem trazer, hoje, dados, imagens, resumos

de forma rápida e atraente. O papel do professor – papel principal – é

ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-los, a

contextualizá-los. (MORAN et al., 2007, p. 29).

A incorporação de tecnologias em contextos educacionais pode

promover aprendizados por meio de diferentes estímulos. Porto (2006, p.

45) revela que são desenvolvidas “outras maneiras de compreender, de

perceber, de sentir, de aprender, em que a afetividade, as relações, a

imaginação e os valores não podem deixar de ser considerados”. Essas

aprendizagens auxiliam nas interações sociais, na participação efetiva das

decisões em grupo e na aquisição de novos conhecimentos.

Por esse motivo, realizamos o projeto interdisciplinar que integra

o uso de recursos tecnológicos familiares ou não para os estudantes a fim

de promover sua autonomia. Os participantes tiveram a oportunidade de

conhecer novas ferramentas, aprimorar suas habilidades voltadas para o uso

da tecnologia e compartilhar experiências entre seus pares.

Os detalhes do desenvolvimento do projeto estão descritos a

seguir.

Metodologia

Para a realização do projeto, optamos por uma pesquisa qualitativa

e bibliográfica a fim de adquirir subsídios teóricos que valorizem práticas

e metodologias ativas voltadas para discussões sobre estudos étnicos,

diversidade e tecnologia. Buscamos autores na Etnomatemática, História

Crítica, Psicologia e Filosofia da Educação, além de autores que discutem

sobre as Tecnologias na Educação. Nas seções seguintes, apresentamos os

referenciais teóricos que respaldam a criação e desenvolvimento do projeto.

O projeto integrador interdisciplinar iniciou-se no mês de janeiro,

do ano de 2021, e mobilizou as áreas de Biologia, Filosofia, Geografia,

História, Matemática, Química e Sociologia. A escola onde o projeto foi

aplicado pertence a uma rede de ensino particular e está localizada na

cidade de Embu Guaçu, no interior de São Paulo, e abrange turmas do

Ensino Fundamental (Anos Iniciais e Finais) e Ensino Médio.

Direcionado para as 5 turmas de Ensino Médio, os estudantes foram

divididos em grupos de 3 a 8 integrantes, conforme o gênero de texto a ser

produzido. Dentre eles, os grupos escolheram as produções de artigo

científico, criação de perfil em rede social, elaboração de vídeo e podcast,

além da criação de site, que reuniu todas as mais de 50 produções realizadas

e que pode ser acessado na Rede Decisão Ética

O projeto ocorreu em três fases com duração de um trimestre cada,

no ano de 2021. Em contexto de pandemia, parte do projeto foi realizado

em ensino remoto (de janeiro a julho) e parte na modalidade de ensino

híbrido (de agosto a dezembro). A primeira fase reuniu estudos e

produções referentes à cultura indígena. A segunda fase destacou

produções sobre a comunidade rural brasileira. A terceira fase, realizada

pelos docentes, apresentou as contribuições da cultura africana para a

formação da identidade brasileira.

O primeiro encontro foi realizado entre os professores por meio de

reunião virtual. Em contexto de pandemia, foi acordado que as produções

deveriam ser digitais e arquivadas em um site a ser construído pelos

próprios estudantes. Cada docente ficou responsável pela mediação de uma

turma, revezando-se durante o ano, mas foi permitido que os participantes

realizassem estudos em qualquer uma das áreas mencionadas

anteriormente e que solicitassem auxílio aos 5 professores do projeto.

O período para realização das produções variou de dois a três meses

e as entregas foram realizadas no decorrer de uma semana, pois era possível

solicitar ajustes, quando necessários. Uma vez que as produções eram

entregues, os arquivos gerados eram adicionados ao site. Cada trimestre

abordou sobre uma temática de diversidade étnica e cultural e os temas

foram escolhidos conforme a proximidade da realidade escolar com a

comunidade vizinha: a escola está localizada em uma zona rural e a menos

de 30km da reserva indígena Krukutu. Além disso, as cidades vizinhas têm

Disponível em: https://dayenesantos6.wixsite.com/rededecisaoetnica.

como principal fonte econômica o turismo ecológico e o artesanato, em

especial, produzido por comunidades de artesãos, indígenas e

afrodescendentes. Alguns dos estudantes matriculados pertencem a essas

comunidades e o projeto surgiu como uma oportunidade de valorizar as

tradições de suas famílias.

O primeiro trimestre tratou da comunidade indígena e os

estudantes produziram artigos a respeito da medicina indígena, vídeos e

podcasts sobre o cotidiano de algumas tribos brasileiras, criaram perfis nas

redes sociais apresentando informações sobre religião, cotidiano, história e

culinária, além do desenvolvimento de um jogo de cartas com personagens

do folclore indígena. Todas as produções foram revisadas e inseridas no

site, mas também contamos com a divulgação de produções de terceiros, a

exemplo, um e-book sobre jogos étnicos para ensino de Matemática e um

jogo sobre a comunidade indígena Kaxinawá.

No segundo trimestre, o tema central foi comunidade rural. Por

estar localizada em uma zona rural, a escola recebe estudantes que residem

em chácaras, sítios e fazendas onde a principal atividade econômica é a

agricultura. Desse modo, algumas mídias produzidas contaram com a

participação dos próprios estudantes revelando o cotidiano de suas

famílias.

As produções desse trimestre contaram com a publicação de um

jornal da escola sobre fatos históricos envolvendo a comunidade rural,

criação de perfis em redes sociais para expor os problemas sociais e

econômicos enfrentados pelos trabalhadores rurais, desenvolvimento de

mídias revelando os principais tipos de cultivo e as características da

agricultura brasileiras, além da produção de artigos destacando a

importância das comunidades rurais para o desenvolvimento econômico

do país e criação de jogos de cartas com fatos históricos de alguns conflitos

envolvendo comunidades rurais.

Para o terceiro trimestre, apresentamos para os alunos os saberes

herdados da cultura africana, ressaltando a importância de discutir a

história da comunidade africana no Brasil. Devido à organização das

atividades internas da escola, a parte final do projeto foi realizada pelos

próprios docentes com a participação dos estudantes nas aulas das

disciplinas envolvidas. Foram abordados temas como medicina africana,

religião e filosofia africana, História da África, aspectos sociais e

econômicos das comunidades quilombolas brasileiras, geometrias africanas

e contribuições de cientistas negros para o desenvolvimento das Ciências

no Brasil e no mundo.

A avaliação do projeto foi contínua e cada produção foi avaliada

sob uma demanda diferente: as redes sociais e demais multimídias,

incluindo o site, foram avaliadas considerando aspecto visual e áudio,

organização dos conteúdos e fidelidade dos dados; os artigos produzidos

foram avaliados quanto à formatação e normas ABNT, ortografia,

coerência e coesão, aderência do tema ao texto e utilização de fontes

confiáveis; os jogos foram avaliados quanto à apresentação, jogabilidade e

aderência do tema ao jogo.

Os estudantes receberam no início do projeto um manual digital

sobre cada tipo de produção, os aspectos a serem avaliados e o que deveria

ser evitado na escrita, filmagem ou reprodução de imagens. Todas as fontes

utilizadas pelos estudantes foram verificadas, os textos foram submetidos

aos aplicativos detectores de plágio e aceitos para publicação apenas se

apresentassem índice de similaridade menor a 10%. As imagens do site,

vídeos e imagens de jogos foram retiradas de bancos de mídias gratuitas e

licenciadas. A divulgação das produções dos estudantes, incluindo uso de

imagens dos mesmos, foi permitida mediante autorização de responsáveis

e da escola.

A integração dos conteúdos ocorreu por meio da divulgação das

produções no site e encontros com pequenos grupos via redes sociais, além

de aulas específicas voltadas para o projeto com a participação de um ou

mais docentes correlacionando os temas e as disciplinas. A seguir,

revelamos os resultados alcançados com a implementação do projeto.

Resultados e Reflexões

No processo de realização do projeto, os estudantes procuraram os

docentes envolvidos para desenvolver suas produções sem comprometer o

mantimento de uma postura autônoma quanto às elaborações do projeto.

As divisões em grupos e de tarefas foram realizadas pelos próprios

estudantes, bem como a escolha dos assuntos a serem destacados nas

produções. A autonomia ficou evidente durante o processo de realização

do projeto.

Diferentes assuntos foram tratados: medicina indígena, agricultura

familiar, conflitos entre povos e de interesses locais, economia rural,

implicações do COVID-19 na população indígena, apresentação de jogos

indígenas e rurais, conexões da matemática com o cotidiano rural e o

indígena, organização política e religiosa de comunidades indígenas,

folclore e muitos outros. A escolha livre desses assuntos destaca as

possibilidades de relacionar os estudos étnico - raciais com as disciplinas

apresentadas na sala de aula.

Foram desenvolvidas mais de 50 produções entre postagens de

redes sociais, artigos, jogos, vídeos e podcast sobre os temas “cultura

indígena” e “comunidade rural”. Essas produções estão reunidas no site

construído pelos estudantes sob orientação da professora de Matemática.

Os estudantes revelaram, por meio de depoimentos, que a

participação neste projeto, ainda que desafiadora, foi importante para que

conhecessem as realidades do país e começassem a refletir sobre as

contribuições que esses povos trazem para a identidade brasileira, bem

como reconheceram a necessidade de haver mais projetos como este

integrando diferentes saberes aos conteúdos estudados na escola. Por

mobilizar áreas diversas e tecnologia, uma vez que todas as produções estão

no formato digital, a participação efetiva de boa parte dos estudantes não

foi um problema do ponto de vista pedagógico, pois todos os grupos se

engajaram nas produções e revelaram algumas habilidades nos campos da

escrita, gravação de mídias e divulgação de conteúdos.

Os trabalhos desenvolvidos seguiram as normas técnicas propostas

inicialmente, com baixos índices de similaridade com textos já publicados

anteriormente (menos de 3%), indicando a originalidade dos conteúdos

produzidos. As imagens e fontes utilizadas foram consultadas e estão de

acordo com as instruções iniciais. Por fim, apresentamos as considerações

finais sobre este projeto.

Considerações Finais

O projeto surge como um modelo para demais instituições

escolares que anseiam por uma educação igualitária e diversificada.

Mostramos que é possível que jovens estudantes se interessem pelos

estudos étnico - raciais e desenvolvam produções de forma autônoma e

respeitosa, promovendo reflexões acerca desses estudos e das contribuições

de diferentes povos na história e formação da identidade brasileira.

Apesar dos desafios e do momento em que o projeto iniciou, em

meio à pandemia, os estudantes demonstraram as habilidades esperadas e

alguns grupos superaram as expectativas ao produzirem textos e

publicações nas redes sociais que provocam os leitores e os convidam a

refletir sobre os cenários vividos pelos povos indígenas e a comunidade

rural, expondo algumas das dificuldades sociais, econômicas e culturais.

O uso de recursos tecnológicos possibilitou a elaboração desse

projeto e promoveu uma intensa comunicação entre as séries envolvidas,

pois o compartilhamento das produções e a reunião destas no site

permitiram que as turmas conhecessem os trabalhos desenvolvidos pelos

colegas. As divulgações foram imprescindíveis para o sucesso do projeto e

a interação entre a escola e a comunidade local.

A educação de estudos étnico - raciais não é individual e necessita

do trabalho conjunto entre as diversas áreas do conhecimento, da gestão

escolar e da comunidade local. Reconhecemos que não são todas as

instituições escolares que podem realizar projetos como este, mas

ressaltamos que toda atividade que promova os estudos étnico - raciais é

um bom começo para alcançarmos uma educação igualitária, autônoma,

crítica e a favor da diversidade.

Referências

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ed., Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2017.

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2012.

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reimp., Campinas: Papirus, 2013.

D’AMBROSIO, U. Etnomatemática: elo entre tradições e a

modernidade. 5 ed., 3 reimp., Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2018.

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MORAN, J. Autonomia e colaboração em um mundo digital. Revista

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PINHEIRO, L. et al. Retrato das Desigualdades de gênero e raça.

Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada – 3. ed. Brasília: Ipea: SPM:

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POMBO, O. et al. A interdisciplinaridade: reflexão e experiência. 2 ed.,

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PORTO, T. M. As tecnologias de comunicação e informação na escola:

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Articulando saberes e transformando a prática. In: ALMEIDA, M. E. B.;

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Brasília: Ministério da Educação / SEED/TV Escola/Salto para o Futuro,

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SILVA, K. Metodologia das relações étnico - raciais e educação: algumas

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TOMAZ, V.; DAVID, M. M. Interdisciplinaridade e aprendizagem da

Matemática em sala de aula. 3 ed, Belo Horizonte: Autêntica Editora,

2017.

Entre o Remoto e o Híbrido:

cenários criados pela pandemia

Paulo Alexandre FILHO

Yngrid Karolline Mendonça COSTA

Introdução

A partir da disseminação do COVID-19, as instituições de ensino

precisaram rearticular suas metodologias como forma de assegurar a

continuidade dos estudos aos aprendizes e, ao mesmo tempo, minimizar

as defasagens advindas de uma educação emergencial remota. Para Arruda

(2020, p. 259), “mais do que um problema educacional, o bloqueio do

acesso à escola reconfigurou a sociedade, na medida em que tempos e

movimentos foram desconstruídos, famílias passaram a coadunar as

responsabilidades do trabalho e da vida dos estudantes em tempos

ampliados [...].”

As questões que afetam o cenário educacional perpassam as

escolhas teórico-metodológicas, revelando inúmeros desafios que merecem

ser (re)pensados e (re)dimensionados, tendo em vista as complexidades que

envolvem as instituições de ensino. Nesse sentido, acreditamos que, neste

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / professor de Educação

Básica da rede estadual paulista / e-mail: p.alexandre@unesp.br

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / professor de Educação

Básica da rede estadual paulista / e-mail: yngrid.karolline@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p45-62

momento, todas as pesquisas que abordam os desenlaces do

distanciamento social imposto pelo COVID-19 podem nos fornecer o

subsídio teórico necessário para compreendermos os acontecimentos atuais

e seus possíveis desdobramentos para a educação.

Ressaltamos, inicialmente, o papel preponderante das tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC) em meio ao processo de

implementação do ensino emergencial remoto, visto que muitos desses

recursos puderam mediar a aprendizagem e viabilizar a comunicação entre

professores e alunos (ALVEZ; FARIA, 2021), (NEVES et al., 2021),

(VALENTE, 2020). Diante do vasto potencial dessas ferramentas, bem

como de sua relevância para o contexto de ensino e aprendizagem, quando

pensamos nas últimas transformações do mundo, sobretudo, nas áreas

científicas e tecnológicas, constatamos a dimensão desses recursos para a

educação do século XXI.

Neves et al. (2021, p. 2) observam que “a pandemia de COVID-

19 impactou os diversos segmentos da sociedade de maneira sem

precedentes, caracterizando-se na maior interrupção do processo ensino-

aprendizagem da história da educação mundial.” Logo, podemos inferir

que muitas das vulnerabilidades, até então latentes no setor da educação,

vieram à tona, demonstrando as fragilidades que assolam escolas,

profissionais da educação e poder público.

Assim, notamos, ainda, muitos desafios a serem superados,

principalmente, pelos educadores, se pensarmos no pós-pandemia da

educação básica. Contudo, a perseverança desses profissionais tem

demonstrado, até o presente momento, a capacidade de se reinventarem e

buscarem alternativas para assegurar o processo de ensino e aprendizagem

dos estudantes. De acordo com Valente et al. (2020, p. 5), “desde então,

inúmeros têm sido os desafios: o suporte tecnológico aos discentes para

acompanhamento das atividades remotas, as normatizações das ações e dos

procedimentos, a formação dos professores para a efetivação dessa prática.”

Apesar das polêmicas e diante de um processo de vacinação

avançado, as autoridades públicas competentes sinalizaram o retorno

gradativo dos estudantes e educadores à modalidade presencial, mantendo-

se todos os protocolos sociossanitários, porém com um número reduzido

de alunos. Desse modo, implementou-se o modelo híbrido de ensino e

aprendizagem na educação básica, de modo que os alunos passassem por

um esquema de revezamento, escalonando-se as semanas e os horários de

frequência das aulas. Em razão disso, muitos conflitos e divergências têm

inquietado professores e gestores, tendo em vista as dificuldades que se

atrelam à instauração da modalidade híbrida nas escolas de nível básico,

sobretudo, no ensino fundamental I.

Monteiro (2021, p. 3) nos afirma que "o ensino híbrido, ou

blended learning, uma das grandes tendências da educação do século 21,

pressupõe a combinação de espaços, tempos, atividades e metodologias."

Portanto, vimos a necessidade de refletir sobre o processo de implantação

dessa modalidade, comparando teoria e prática de modo a promover

reflexões acerca do sistema de revezamento que vem sendo empregado na

educação básica, comumente tratado como modelo híbrido, mas que nem

sempre mantém relações estreitas com a definição trazida à luz por algumas

pesquisas (MONTEIRO, 2021), (MOREIRA, 2020), (VALENTE,

2021).

Sendo assim, este artigo tem como objetivo refletir sobre a

implementação das modalidades remota e híbrida, na rede estadual de São

Paulo durante o período pandêmico. Para este estudo, optamos por uma

metodologia qualitativa fundamentada na pesquisa bibliográfica. Dessa

forma, buscamos subsídios em Garcia et al. (2020), Moran (2015) e Bacich

et al. (2015). Partimos da hipótese de que, para a efetividade da

modalidade híbrida, muitos aspectos precisam ser (re)articulados de modo

a transfigurar as estratégias teórico-metodológicas, bem como os recursos

utilizados na produção do conhecimento.

Este texto está dividido em três partes, sendo elas: (i)

Fundamentação teórica; (ii) Cenário educacional após o período de ensino

remoto emergencial; e, por fim, (iii) Reflexões sobre a implementação do

ensino híbrido.

Fundamentação Teórica

O contexto de pandemia exigiu das instituições um processo árduo

de reconfiguração dos espaços, metodologias e tempo. Pensar, na

atualidade, sobre os impactos do distanciamento social se faz necessário,

uma vez que as transformações da realidade contemporânea demandam

inúmeras reflexões acerca das possibilidades de enfrentamento das

defasagens advindas da implementação da modalidade emergencial

remota.

Modalidade Emergencial Remota:concepções teórico-metodológicas

As noções de tempo e espaço foram altamente impactadas com a

pandemia do COVID-19. O fato de, repentinamente, terem seus espaços

de práticas mediados pela virtualidade como forma de barrar a propagação

do vírus desencadeou grandes transformações, dentre elas, as escolhas de

metodologias, recursos e estratégias que pudessem contribuir para o

processo de implementação do ensino emergencial remoto.

Alves e Faria (2021, p. 33) destacam que “no caso dos professores,

está envolvido, além do uso instrumental cotidiano das tecnologias, a sua

apropriação crítica, usando-a de modo adequado na realização de projetos

multidisciplinares e colaborativos.” Desse modo, as articulações entre

objetos do conhecimento e alunos passaram a transfigurar as práticas, até

então vigentes, em grande parte da educação básica, ou seja, os desafios

educacionais se tornaram ainda maiores, tendo em vista a complexidade

dos acontecimentos.

Nesse sentido, Garcia et al. (2020, p. 5) esclarecem que:

Ensinar remotamente não é sinônimo de ensinar a distância, embora

esteja diretamente relacionado ao uso de tecnologia e, nesse caso,

digital. O ensino remoto permite o uso de plataformas já disponíveis e

abertas para outros fins, que não sejam estritamente os educacionais,

assim como a inserção de ferramentas auxiliares e a introdução de

práticas inovadoras. A variabilidade dos recursos e das estratégias bem

como das práticas é definida a partir da familiaridade e da habilidade

do professor em adotar tais recursos.

As possibilidades de trabalho no ensino emergencial remoto são

variadas, ainda mais quando concebemos as tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC) como recursos indispensáveis para

viabilizar o processo de ensino e aprendizagem remoto. Todavia, sabemos

dos desafios que rondam esse universo vasto no que se refere aos recursos

que podem ser utilizados. Primeiramente, corremos o risco de cair em

flutuações pedagógicas, ou seja, acreditar que, quanto mais, melhor,

fazendo com que o foco da aprendizagem se perca. Ao contrário disso,

sabemos que o público da educação básica, em razão da faixa etária, tem

dificuldades em manter a concentração e, ao promover saturações

tecnológicas e/ou midiáticas, estamos favorecendo a banalização e

esvaziamento de sentido do processo de construção do conhecimento.

De acordo com Garcia et al. (2020, p. 11), “a utilização do ensino

remoto envolve os princípios gerais da Didática em atenção a decisões

quanto à escolha do método de apresentação do conteúdo, à manutenção

da atenção, ao interesse e à motivação do aluno e aos resultados da

aprendizagem [...].” Nesse sentido, concebemos as escolhas teórico-

metodológicas imprescindíveis para a estruturação da aula a ser ministrada

por meio da tela de modo que os espaços e o tempo estejam articulados,

sem que haja prejuízo de um ou outro.

Moreira et al. (2020, p. 352) advertem que “[...] na maioria dos

casos, estas tecnologias foram e estão sendo utilizadas numa perspetiva

meramente instrumental, reduzindo as metodologias e as práticas a um

ensino apenas transmissivo.” Sendo assim, o que se percebe é apenas a

transição do presencial para o digital, em que as práticas pedagógicas

mobilizadas são as mesmas de antes, face a face, desconsiderando as

demandas do ensino mediado pela interface. Novas perspectivas se abrem

diante do educador e, ao mesmo tempo, exigem-lhe novas competências

para articular sua forma de trabalho e construir percursos formativos

significativos, capazes de promover o conhecimento entre os pares.

Dessa forma, podemos pensar que o ensino remoto emergencial,

ao mesmo tempo que trouxe à tona diversas possibilidades de abordagem

teórico-metodológica, também, revelou inúmeras fragilidades do sistema

educacional brasileiro. Assim, acreditamos que este contexto de incertezas

e desafios promoveram transformações profundas nos modelos de ensino

e aprendizagem a ponto de ser considerado como divisor de águas quando

se trata de educação, principalmente, de nível básico, uma vez que “a

produção de artefatos digitais neste contexto de pandemia, revela-se como

um fenômeno da cibercultura e mais um passo no processo civilizatório da

humanidade. Os professores estão fazendo história!” (ALVES; FARIA,

2021, p. 45).

Ensino Híbrido: entre o revezamento e a efetividade

Muitas questões estão sendo levantadas acerca do ensino híbrido,

a partir dos impactos da pandemia. Trata-se, neste momento, de

(re/des)construir caminhos e refletir sobre possibilidades de abordagens

que possam servir de subsídio aos educadores, auxiliando no processo de

intervenção nos mais diversos contextos da educação básica. Notamos que,

até então, questões relativizadas pelo poder público passaram a ser

comprovadas pela população e divulgadas pela grande mídia como, por

exemplo, os diversos problemas a respeito da infraestrutura das instituições

de ensino.

Quase dois anos após o início do surto epidemiológico de COVID-

19, muitos locais optaram pela volta gradativa dos alunos, propondo uma

modalidade híbrida como alternativa. Contudo, atentamos, nesta seção,

para alguns estudos que confrontam a realidade do processo de

implementação do ensino híbrido, tendo, na teoria, pontos de divergência

a respeito daquilo que realmente se espera. Em outras palavras,

confrontamos aqui o real e o ideal, à luz de teorias, independentemente,

das peculiaridades de cada estado, região ou unidade escolar.

Para Moran (2015, p. 27):

Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi

misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos,

atividades, metodologias, públicos. Esse processo, agora, com a

mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e

profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo.

Nesse sentido, compreendemos a educação híbrida como uma

modalidade extremamente enriquecedora, potencializando as capacidades

tanto para ensinar quanto para aprender. Acreditamos que, por se tratar de

modelo de educação que rompe com os padrões e os paradigmas, há

tempos cultivados e perpetuados na educação, a priori, precisamos

compreender que não se trata apenas de revezar os alunos em turnos e/ou

dias. Assim, construímos, teoricamente, uma concepção de ensino híbrido

que extrapola o revezar, o alternar alunos, uma vez que a formação desses

estudantes necessita de um estado de permanência em que se pode

aprender a qualquer hora, em qualquer lugar.

Todavia, sabemos que, grande parte das vezes, esses estudantes

frequentam apenas as aulas presenciais, face a face com professor,

desconsiderando a vasta possibilidade de se construir conhecimento para

além dos muros da escola. Ou seja, as possibilidades de hibridizar os

espaços de conhecimento tornam-se utopias que, na realidade, acontecem

esporadicamente ou sequer se concretizam. Muitos aspectos se atrelam ao

sucesso ou ineficácia do modelo híbrido na educação básica, pois as

condições exigidas para sua implementação vão além dos recursos e/ou,

simplesmente, escolhas teórico-metodológicas.

Moran (2015, p. 28) ressalta, também, que “passamos, em pouco

tempo, de consumidores da grande mídia a ‘prosumidores’ – produtores e

consumidores – de múltiplas mídias, plataformas e formatos para acessar

informações, publicar nossas histórias, sentimentos, reflexões e visão de

mundo.” Logo, vivenciamos um contexto em que a noção de

aprendizagem torna-se cada vez mais abrangente, uma vez que temos a

possibilidade de acessar informações e/ou produzi-las de maneira jamais

vista na humanidade. Em outras palavras, estamos inseridos em uma

sociedade altamente virtualizada/digitalizada e vasta na oferta de

conhecimento.

Contudo, o ponto fundamental da discussão está na maneira como

lidamos com todo esse compêndio de informações que, a nosso ver, para

se transformar em conhecimento necessita passar pelo filtro da reflexão e

criticidade, e não apenas pelo contato ou memorização. Dessa forma,

estaríamos apenas construindo arquivos humanos em vez de pessoas

efetivamente capazes de intervir na realidade e atuar nas práticas sociais do

dia a dia. Para a formação contemporânea, acreditamos que muitas das

competências e habilidades valorizadas pelos currículos da educação básica

precisam ser revistas, pois já não fazem sentido em meio às exigências da

cultura digital, uma vez que “estruturalmente, a escola atual não difere

daquela do início do século passado. No entanto, os estudantes de hoje

não aprendem da mesma forma que os do século anterior” (BACICH et

al., 2015, p. 40).

Observamos uma realidade em que nossos alunos, apesar de todo

esse universo tecnológico, ainda não têm autonomia suficiente para

elaborar, refinar e refletir sobre essas informações e potencialidades desses

instrumentos. Nossa convicção, neste momento, reside na necessidade de

assegurarmos os devidos encaminhamentos para que essas crianças e jovens

consigam transformar informação em conhecimento. Porém, o processo se

torna ainda mais complexo à medida que notamos a necessidade de

transformar pessoas, modelos de abordagem e normativas institucionais.

Por fim, apontamos as demandas referentes à heterogeneidade dos

nossos estudantes, bem como suas necessidades, fragilidades e,

principalmente, seus projetos de vida. Quando abordamos apenas o que os

currículos prescrevem, não estamos promovendo uma educação

comprometida com a realidade e com as exigências do século XXI, estamos

apenas transmitindo informações que podem ou não, a depender de nossas

escolhas, transformarem-se em efetivo conhecimento. Bacich et al. (2015,

p. 42) afirmam que “estudantes da mesma idade não têm as mesmas

necessidades, possuem relações diferentes com professores e/ou tecnologias

digitais e nem sempre aprendem do mesmo jeito e ao mesmo tempo. Nem

sempre é necessário que toda a turma caminhe no mesmo ritmo.”

Sendo assim, a realidade da educação básica, na atual conjuntura,

requer transformações de alta complexidade para que a modalidade híbrida

se torne uma possibilidade efetiva para os processos de ensinar e aprender.

Conforme supracitado, as demandas do contexto emergencial remoto têm

nos proporcionado refletir em muito acerca da nossa realidade, bem como

as expectativas a respeito do futuro educacional no Brasil. Portanto,

quando pensamos em ensino híbrido, não podemos nos prender apenas ao

revezamento, mas sim na eficácia daquilo que ofertamos aos nossos

estudantes, sem perder de vista a formação crítico-reflexiva de cada um,

respeitando seus limites, suas escolhas e seu lugar de fala. Para Moran

(2015, p. 28), “todos os processos de organização do currículo, das

metodologias, dos tempos e dos espaços precisam ser revistos. Isso é

complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos muitos

modelos prévios bem-sucedidos dos quais aprender.”

Reflexões Sobre os Impactos da Pandemia: novos caminhos, novas

possibilidades

Sabemos que, durante a pandemia causada pelo COVID-19, várias

fragilidades do sistema educacional ganharam destaque, principalmente,

relacionadas às TDIC.

Cabe destacar que a incorporação das TDIC nas instituições escolares

ainda é um entrave na realidade nacional; problemas de infraestrutura

e de formação docente deficitária são variáveis importantes que

interferem diretamente em uma utilização crítica, intencional e

produtiva das tecnologias (BRAGA, 2018; THADEI, 2018 apud

RONDINI et al., 2020, p. 43).

Optamos, aqui, por abordar conceitos esclarecendo os momentos

pelos quais o ensino perpassou desde que a pandemia e o distanciamento

social foram decretados. Evidências demonstram que muitas crianças não

tiveram acesso ao ensino, uma vez que “Em novembro de 2020, portanto

ao final do ano letivo, 5.075.294 crianças e adolescentes de 6 a 17 anos

estavam fora da escola ou sem atividades escolares, o que corresponde a

13,9% dessa parcela da população em todo o Brasil” (UNICEF, 2021, p.

44).

De acordo com os dados deste estudo, a precariedade das condições

de vida dos alunos e aqueles que vivem em áreas rurais das regiões Norte e

Nordeste foram os mais afetados. O atraso para a Educação brasileira,

segundo a pesquisa acima referendada, pode totalizar vinte anos. Portanto,

assistimos, em meio às consequências avassaladoras do COVID-19, o

retrocesso educacional e os impactos nefastos oriundos da pandemia que,

em muito, afetou as condições de aprendizagem dentre as camadas sociais

menos favorecidas.

As dificuldades de acesso às novas tecnologias e dos novos desafios

desse modelo de ensino não foram apenas dos alunos. De acordo com uma

pesquisa realizada pela União dos Dirigentes Municipais de Educação

(Undime), “[...] 48,7% das redes municipais de ensino registraram muita

dificuldade para o acesso de estudantes à internet e 24,1% para o acesso de

docentes” (UNICEF, 2021, 53). Os dados estatísticos são muito altos se

pensarmos nos alunos, mas também nos docentes, sinalizando que um

quarto deles não tinha acesso à internet e necessitou de apoio e cursos para

a retomada de suas atividades profissionais.

Além disso, a pesquisa aponta caminhos para resgatarmos essas

crianças que estiveram fora do contexto escolar nestes últimos anos, sendo

o principal desses caminhos, a busca ativa e, novamente, o engajamento

dos profissionais da Educação.

Apesar de todas essas dificuldades, estes superaram vários entraves

impostos pela pandemia e o ensino, que durante este período, tornou-se

possível em razão dos ajustes realizados pela equipe escolar. Retomando o

termo apresentado anteriormente, híbrido significa misturado, e pudemos

notar vários movimentos educacionais para garantirmos que os alunos

tivessem contato com os conteúdos escolares,

No ERE

, a aula ocorre num tempo síncrono (seguindo os princípios

do ensino presencial), com videoaula, aula expositiva por sistema de

webconferência, e as atividades seguem durante a semana no espaço de

A sigla ERE citada pela autora corresponde ao Ensino remoto emergencial.

um ambiente virtual de aprendizagem (AVA) de forma assíncrona.

(BEHAR, 2020, n.p.).

Além desses formatos, tivemos outro com maior recorrência, pois

“As principais estratégias não presenciais adotadas pelas redes municipais

foram o uso de materiais impressos (95,3%) e orientações pelo WhatsApp

(92,9%)” (UNICEF, 2021, p. 51). Em nossas experiências pessoais como

professores, a maior participação dos alunos ocorreu neste formato de

atividades impressas e contato por meio do WhatsApp com os pais ou com

os próprios estudantes para sanar quaisquer questionamentos.

Acreditamos que, de acordo com o que foi revelado por Rondini

et al. (2020), as mudanças ocorridas nesse período se tornarão parte de

nossa rotina. Não há como pensarmos em voltar para a sala de aula da

mesma forma depois dessas experiências com o ensino remoto. Hoje temos

mais uma ferramenta a nosso favor e que podemos lançar mão para o

processo de ensino e aprendizagem.

Por outro lado, de acordo com Avelino e Mendes (2020, p. 57),

“[...] além de todas as dificuldades já existentes, os alunos terão de

enfrentar um sistema de educação que não tem estrutura suficiente para

ampará-los frente a essa nova realidade”. A pesquisa da UNICEF (2021)

entrou em contato com escolas de todo o país e 41% delas disseram que

não tinham as condições necessárias para a retomada das aulas.

Assim, precisamos ponderar nossas ações, já que seria pouco efetivo

o professor utilizar as TDIC em práticas de ensino, sem que a escola não

tenha as ferramentas básicas para que isso se torne possível, bem como, não

pode indicar para as crianças que não têm acesso a essas ferramentas

atividades para serem realizadas em casa.

Salientamos que o professor, como parceiro mais experiente e

mediador do processo de ensino, deve ter autonomia para fazer suas

escolhas de acordo com a sua necessidade e a sua realidade. Além de todo

o exposto, gostaríamos de reafirmar que o ensino híbrido não se tornou

uma transposição dos conteúdos do formato presencial para o ensino

remoto. Acreditamos que a modalidade empregada no processo de ensino

e aprendizagem precisa estar em consonância com os propósitos de

educação crítico-reflexiva, atentando-se, prioritariamente, para as

demandas do século XXI.

Considerações Finais

Neste momento, promover uma educação humanizada torna-se

fundamental para que as relações estabelecidas com os alunos possam se

fortalecer. Já as instituições, como maiores agenciadoras do conhecimento,

precisam desconstruir a ideia de que a efetividade da aprendizagem atrela-

se apenas ao domínio de conteúdos, competências e habilidades. Para além

do modelo de ensino implementado em cada região, ressaltamos a

necessidade de focalizar naquilo que seja viável sob o ponto de vista dos

recursos, formação e público de cada unidade escolar. Uma aprendizagem

híbrida não se instaura do dia para noite, tampouco em meio ao caos social

a que temos assistido por conta dos impactos do COVID-19.

Como apontamos neste trabalho, pensar na implementação da

modalidade híbrida na educação básica ainda é sinônimo de desafios que

demandam não apenas a articulação de boas metodologias mas, também,

excelente formação de professores e infraestrutura adequada. Do contrário,

estaremos, apenas, promovendo a “pedagogia do revezamento”

acompanhada pela educação utópica, em que a realidade e as práticas

contradizem o que se apregoa em planos de ensino, planos político-

pedagógicos e ações que, na maioria das vezes, denunciam o

“burocracismo” das instituições em detrimento de práticas eficazes e

balizadoras de defasagens do conhecimento.

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desenho didático do ensino remoto emergencial. Revista Humanidades e

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12 set. 2021.

O Uso da Plataforma

GOOGLE SITES

na Educação

Infantil: comunicação, registro e visibilidade do trabalho

pedagógico em um contexto pandêmico

Camila Fernanda Dias PAVANELI

Nathaly Martinez ALVES

Introdução

O novo Coronavírus tem impactado a sociedade de forma global

e, por consequência, o setor educacional. Trata-se de uma doença

infecciosa causada pelo vírus SARS-CoV-2, que possui alto grau de

contaminação e propagação (OMS, 2020). Nesse contexto, a escola, como

um espaço social, e tendo trocas de diferentes faixas etárias, constitui-se

como local de maior probabilidade de contaminação em massa

(ARRUDA, 2020). Assim, como forma de conter a disseminação do vírus,

as instituições de ensino passaram a atender de forma remota,

interrompendo, desse modo, o ensino presencial.

Desta maneira, buscou-se amenizar os prejuízos no aprendizado

dos estudantes e, para isso, os profissionais da educação passaram a se

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

camila.pavaneli@unesp.br

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP/ e-mail:

nathaly.martinez@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p63-78

reinventar e recorrer ao uso de tecnologias digitais na tentativa de assegurar

o ensino. Conforme salientam Martins e Freitas (2020, p. 25), "os

profissionais tiveram que abrir mão das práticas convencionais de ensino

para entrar em uma realidade, até então, desconhecida e pouco vivenciada

e praticada por boa parte dos docentes.” Assim, iniciou-se o ensino remoto

em caráter emergencial e excepcional, mediado pela tecnologia no qual

docentes e estudantes passaram a desenvolver atividades pedagógicas não

presenciais.

Diante dessa nova configuração, os docentes foram desafiados a

pensar na viabilização do ensino. Mas, como viabilizar o ensino com

crianças na faixa etária de 0 a 2 anos de idade? Pensar na Educação a

Distância (EaD) na Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica,

é inadequado e, também, trata-se de uma prática que não está prevista na

legislação educacional, uma vez que a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) não

prevê a utilização de EaD para essa faixa etária. Além disso, a Sociedade

Brasileira de Pediatria (SBP, 2019, p. 7) alerta sobre o uso do mundo

digital de modo que se deve "evitar a exposição de crianças menores de 2

anos às telas, sem necessidade (nem passivamente!)". Portanto, como

pensar em um ensino remoto que considere as especificidades da educação

infantil, pautada na brincadeira e nas interações, além de estabelecer

vínculo e manter a relação família-escola?

É nesse contexto que surgiu este relato de experiência cujo objetivo

é descrever sobre o uso da plataforma Google Sites como ferramenta de

comunicação, registro e visibilidade do trabalho pedagógico no ensino

remoto. Para tanto, este relato foi estruturado em dois momentos, sendo

necessária a importância da tecnologia como promotora de comunicação

entre família-escola, bem como recurso para registro e divulgação do

trabalho pedagógico da educação infantil. Para finalizar, descrevemos o

trabalho desenvolvido com o Google Sites em salas de berçários de uma

escola municipal localizada no noroeste paulista.

As Tecnologias como Promotoras de Comunicação, Registro e

Divulgação do Trabalho Pedagógico

Ao olharmos para o uso das novas tecnologias no diálogo entre

família e escola, tendo como foco a educação infantil e, em específico, a

creche, encontramos poucos estudos envolvendo esse segmento como

forma de comunicação com as famílias (SOUZA; EISENBERG, 2021).

De acordo com Reis (1995 apud Almeida e Moran, 2005, p. 40), a

tecnologia “possui múltiplos significados que variam conforme o contexto,

podendo ser vista como: artefato, cultura, atividade com determinado

objetivo, etc.” Deste modo, sua integração no processo educativo pode ser

vista como um instrumento auxiliador do processo de aprendizagem e das

relações pedagógicas estabelecidas entre os membros da comunidade

escolar.

À vista disso, é importante refletirmos sobre o papel das escolas e

como elas se apropriam dos meios informacionais e do seu uso com a

comunidade escolar (SOUZA; EISENBERG, 2021). O exercício do

registro e divulgação das propostas pedagógicas realizadas na escola tem

crescido de forma significativa, tendo em vista o avanço das tecnologias

digitais, nos últimos anos, e devido ao atual contexto pandêmico. Tal

prática possibilita comunicação rápida e direta entre escolas e famílias,

além da divulgação das ações pedagógicas realizadas nas instituições

escolares, possibilitando às famílias conhecimento e visualização do que é

planejado e vivenciado na prática, assim como acompanhamento do

desenvolvimento infantil e estreitamento das relações entre essas

instituições.

Neste sentido, é necessário que a escola e a família estabeleçam

parceria, pois possuem um objetivo em comum a ser alcançado: o

desenvolvimento integral dos educandos, tendo em vista que são duas

instituições que detêm um papel fundamental no desenvolvimento dos

indivíduos. Para Libâneo (2010), há uma distinção entre Educação formal

e Educação informal e estas estão presentes na escola e na família,

respectivamente. A Educação formal é “[...] aquela estruturada,

organizada, planejada intencionalmente, sistemática.” (LIBÂNEO, 2010,

p. 88). Em contrapartida, a Educação informal não possui caráter

intencional ou sistematizado, porém, as experiências e conhecimentos que

perpassam esse ambiente refletem diretamente no desenvolvimento dos

indivíduos.

As crianças de 0 a 3 anos, embora já possam ter tido contato com

as tecnologias digitais, ainda não estão aptas para usá-las a fim de mediar

sua aprendizagem (SILVA, 2017). Assim, quando pensamos no uso da

tecnologia relacionada a essa faixa etária, o principal objetivo é o

compartilhamento das ações pedagógicas com as famílias. A relação

família-escola vem adquirindo maior visibilidade e ganhando espaços nas

políticas públicas, nos projetos político- pedagógicos e nas pesquisas sobre

educação (RESENDE; SILVA, 2016).

Encontramos, em diversos documentos, questões referentes à

relação família-escola, tais como a Constituição Federal (CF) de 1988

(BRASIL, 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

(BRASIL (2010), e o Plano Nacional de Educação (PNE) 2014-2024

(BRASIL, 2014). Tanto a família quanto a escola têm o objetivo de educar,

assim, a relação de proximidade e cooperação é necessária, porém, nem

sempre é tão fácil de acontecer. No ensino remoto, tal questão não foi

diferente.

No contexto pandêmico, o uso da tecnologia foi para além do

compartilhamento das ações, as famílias passaram a ser as maiores aliadas

das escolas de educação infantil nas ações pedagógicas. Dessa forma,

deixaram de ser passivas do processo pedagógico e passaram a realizá-lo

junto com seus filhos, uma vez que, para a escola chegar até as crianças, era

necessário estabelecer parceria com as famílias. Criar contextos de

brincadeiras, contação de história ou música foram ações que as famílias

passaram a realizar. Porém, muitas dificuldades apareceram, tais como:

dificuldades financeiras; sobrecarga de trabalho; falta de acesso à internet

de qualidade e, principalmente, o não reconhecimento da importância do

trabalho pedagógico realizado na educação infantil, uma vez que, na

maioria dos casos, os familiares em questão não possuem formação

relacionada à área da educação.

Ainda encontramos, em nossa sociedade, concepções

assistencialistas sobre educação infantil e o não reconhecimento dos

direitos da criança. Contudo, a criança é um sujeito histórico e de direitos,

que segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil,

“constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,

deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos

sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p.

12). Dessa forma, o direito à escola de educação infantil não se constitui

em razão da família precisar trabalhar, mas sim, um direito que a criança

tem para descobrir, interagir, expressar.

É nesse contexto que reafirmamos a importância do uso das

tecnologias como recurso de registro e visibilidade do trabalho pedagógico

como processo formativo de uma sociedade. Essa visibilidade é

importante, pois promove o “protagonismo da criança, possibilita o

registro de momentos significativos de aprendizagens, compartilha o

processo pedagógico com a comunidade escolar e contribui com a

construção da documentação pedagógica” (SOUZA; EISENBERG, 2021,

p. 45).

A divulgação do que ocorre na escola é importante e Moran et al.

(2000) reforçam essa ideia.

A internet é um espaço virtual de comunicação e de divulgação. Hoje

é necessário que cada escola mostre sua "cara" para a sociedade, que

diga o que está fazendo, os projetos que desenvolve, a filosofia

pedagógica que segue, as atribuições e responsabilidades de cada um

dentro da unidade. É a divulgação para a sociedade toda. É uma

informação aberta, com a possibilidade de acesso para todos em torno

de informações gerais. (MORAN et al., 2000, p. 157).

Nesse sentido, descrevemos abaixo o relato de experiência sobre o

uso da plataforma Google Sites com salas de berçários (0 a 2 anos), de uma

escola pública municipal, localizada no noroeste paulista.

Relato de Experiência – Uso da Plataforma do

GOOGLE SITES

Ensino Remoto e Presencial

Com a suspensão das aulas presenciais, a educação iniciou o ensino

remoto. E uma das angústias presentes em falas de docentes,

principalmente, da educação infantil, era: Como trabalhar remotamente

com crianças tão pequenas? Iniciaremos esse relato, explanando a

experiência do uso do Google Sites com turmas de berçários, como

explicitado, em um contexto remoto e, posteriormente, presencial.

Ao longo do ano de 2020, os profissionais da educação passaram a

repensar os modos de chegar até as famílias. Ao contrário das ações

realizadas com as crianças do Ensino Fundamental e Médio, na Educação

Infantil, o principal meio para realização do trabalho pedagógico a

distância foi através da parceria com os familiares.

Iniciamos o ensino remoto a partir do estabelecimento de contato

com as famílias via aplicativo WhatsApp. Em grupos criados com os

responsáveis, enviamos links de vídeos de contação de história e músicas,

vídeos gravados pelas professoras, imagens, explicações sobre as propostas

pedagógicas e recados. Já no início de 2021, buscou-se amenizar as falhas

identificadas após a experiência do ensino remoto de 2020,

principalmente, no que se refere à organização e divulgação do trabalho,

pois, ao enviar o material a ser trabalhado via WhatsApp, as informações

ficavam perdidas mediante as conversas e fotos enviadas pelos familiares.

Além disso, os relatos de lotação na memória do celular dos responsáveis

eram constantes.

A partir dessas experiências, optou-se pela construção de um site

como forma de organizar todo o conteúdo a ser disponibilizado, bem como

divulgar o trabalho realizado com as crianças dos berçários, tanto no

período remoto quanto presencial. Assim, o site foi criado na plataforma

do Google Sites e intitulado como “Divulga berçário”. Nele, as famílias

encontravam no menu algumas abas, tais como: Informação, Material de

apoio, Salas dos berçários, Quem somos.

O Site foi idealizado por Camila Fernanda Dias Pavaneli e contou com a participação e parceria

das professoras dos berçários: Débora da Silva Araújo, Isabel Cristina Amadeu Reis, Viviane Boneto

Pinheiro, Cheyenne de Lima Zambom da Matta, Raquel Vieira Coelho da Silva, Reni Aparecida

Antônio Trombi Bulgarelli, Debora Camila Oliveira

Na aba Informações, foram disponibilizadas informações que

auxiliariam os pais a compreenderem o processo de desenvolvimento de

seu filho ou filha, temas como birra, alimentação seletiva, desfralde, dentre

outros, foram colocados para informar e auxiliar as famílias em suas

intervenções.

A aba Material de apoio disponibilizava um material produzido

mensalmente com diversas propostas de experiência para as famílias

realizarem junto com as crianças contemplando, assim, o eixo da educação

infantil, que são as brincadeiras e as interações.

Em Salas de berçário foram disponibilizadas informações sobre as

mesmas. A escola aqui enfocada possui cinco salas de berçários. Sendo 3

de modalidade integral, isto é, o período de no mínimo 07 horas e, no

máximo, 10 horas ao dia. Um berçário 1 que atende crianças de 0 a 1 ano

e dois berçários 2 que atendem crianças de 1 a 2 anos, (berçários A e B) e

dois berçários 2 de modalidade parcial (berçários C e D) com atendimento

de, no mínimo, 05 horas ao dia. Cada sala de berçário criou sua própria

página para organizar e disponibilizar seu conteúdo e divulgar o seu

trabalho, como retratado na figura 1.

Figura 1 - MENU DO

SITE

– DIVULGA BERÇÁRIOS

Fonte: Página do site. Disponível em:

https://sites.google.com/educacao.riopreto.br/divulgabercarios/in%C3%ADcio

E, por fim, foi colocado no site a aba intitulada Quem somos – que

traz a formação acadêmica de cada professora e das gestoras da unidade

escolar com intuito de divulgar que as profissionais da Educação Infantil

estão em conformidade com a legislação que preconiza “ter todos os seus

professores com, pelo menos, o curso normal de nível médio”, conforme

Parecer no. 04/2000 da Câmara de Educação Básica do Conselho

Nacional de Educação – CBE/CNE (BRASIL, 2000). Nessa escola, todas

as docentes têm nível superior em Pedagogia, seis têm pós-graduação lato

sensu e uma professora tem pós-graduação stricto sensu, cursando

doutorado.

Diariamente, era enviado às famílias, via WhatsApp, o link da

página relacionada ao conteúdo programado. Dessa forma, as famílias

eram direcionadas às páginas que continham vídeos de leitura e contação

de história, música, proposta de experiência, sugestão, aniversariantes.

Esses vídeos eram selecionados em horários de planejamento tendo

critérios para serem utilizados. Eram gravados vídeos das professoras

fazendo contação ou leitura de livro, música com intuito, também, das

crianças reconhecerem a voz e o rosto quando voltassem presencialmente.

Eram vídeos muito curtos, uma vez que é recomendado que as crianças

não façam uso de telas. Assim, foram utilizados com parcimônia, pois na

educação o desenvolvimento integral das crianças é construído a partir das

ações com o próprio corpo, contendo o movimento, a brincadeira.

Por fim, disponibilizamos uma proposta de experiência, uma por

semana, para as famílias realizarem junto com as crianças e enviarem fotos

e vídeos relatando sobre o contexto, isto é, como foi a organização, como

a criança reagiu, quais foram as dificuldades e se gostaram. A proposta era

explicativa e pontuava a importância dessa experiência para o

desenvolvimento de seu filho ou filha. Além disso, buscamos levar em

consideração alguns aspectos: material e disponibilidade de tempo das

famílias. Dessa forma, era feito envio de materiais necessários para a

realização de propostas que pudessem auxiliar no desenvolvimento integral

dos bebês sem perder de vista que muitas famílias trabalhavam durante a

semana.

Com a proposta enviada, as famílias tinham cinco dias para realizar

e compartilhar as fotos, vídeos e relatos no grupo de WhatsApp,

discorrendo sobre o desenvolvimento da proposta.

FIGURA 2 - ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO

Fonte: Página do site. Disponível em:

https://sites.google.com/educacao.riopreto.br/divulgabercarios/in%C3%ADcio/ber%C3%A7%C

3%A1rio-2-c

A partir do envio realizado pelas famílias, tínhamos contato e

informações de como a criança estava se desenvolvendo. Como forma de

registro pedagógico e reconhecimento pela parceria estabelecida, fazíamos

as devolutivas contendo o modo como a família organizou a proposta e

como fora o envolvimento da criança na proposta. Para realização dessa

devolutiva, foi utilizado o Canva que é uma plataforma de design gráfico

que permite aos usuários criar gráficos de mídia social, apresentações,

infográficos, pôsteres e outros conteúdos visuais. No nosso caso, o

utilizamos como registro pedagógico.

FIGURA 3 - PROPOSTA E DEVOLUTIVA PARA AS FAMÍLIAS DA PROPOSTA DE

EXPERIÊNCIA REALIZADA

Fonte: Página do site. Disponível em:

https://sites.google.com/educacao.riopreto.br/divulgabercarios/in%C3%ADcio/ber%C3%A7%C

3%A1rio-2-c

A experiência com o Google Sites no ensino remoto foi

extremamente produtiva diante da facilidade de acesso dos pais aos

conteúdos e aos registros. Além disso, o site, no contexto presencial, será

utilizado para divulgar as boas práticas pedagógicas que acontecem dentro

da escola.

Considerações Finais

Este relato teve por objetivo refletir sobre o uso da plataforma

Google Sites como ferramenta de comunicação, registro e visibilidade do

trabalho pedagógico no ensino remoto de uma escola de educação infantil

através do trabalho realizado com bebês de 0 a 2 anos de idade. Dessa

forma, buscou-se compreender como as tecnologias podem ser utilizadas

com crianças bem pequenas.

Nesse sentido, verificamos que o trabalho com o uso das

tecnologias não foi, e nem deve ser realizado como mediadora direta da

aprendizagem. Dessa forma, concluímos que o uso destes recursos pode ser

feito para fins de organização, comunicação, registro e visibilidade do

trabalho pedagógico.

Utilizamos diversas ferramentas para essa construção. Foi dada

ênfase no uso da plataforma do Google Sites, porém, conforme discorremos

neste relato, foram utilizadas outras ferramentas como aplicativo WhatsApp

e plataforma Canva que, também, auxiliaram na produção e na

comunicação.

Ao utilizar o site, favorecemos a criação e a atualização de parceria

junto com as famílias, tornando-se assim um grande potencial para melhor

mediar a integração creche-família. Além disso, informar e formar a

sociedade sobre a importância da Educação Infantil sendo garantia de

direitos da criança. Assim, juntamente com os educadores, as tecnologias

são apresentadas como mais uma possibilidade mediadora na parceria e

integração escola-família-comunidade.

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Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de

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Letramento Digital, Leitura e

uma possibilidade de formar leitores em Moçambique

Micaela Sílvia Simão Fondo COVANE

Introdução

A necessidade de formar leitores vem desafiando a educação básica

moçambicana, sobretudo nesses tempos de distanciamento social causado

pela pandemia do COVID-19. Desse modo, milhares de crianças se

encontram em processo de retorno presencial às aulas depois de longo

período fora das salas de aulas, sem o contato habitual com o livro didático

e com o professor. No entanto, o WhatsApp tem sido uma das formas mais

utilizadas para promover interação entre alunos e professor, alunos entre

si, professor com a família dos alunos etc.

Moçambique é um país complexo do ponto de vista de sua

estrutura social, política, cultural e econômica. No que concerne à

educação, ainda apresenta índices altos de analfabetismo. Portanto, pensar

no aprimoramento das ferramentas oferecidas pelas novas tecnologias

digitais, dentro e fora da sala de aula, acredita-se ser uma forma viável para

que os professores continuem a ensinar, com um pouco mais de

produtividade.

Escrito usando a ortografia de Moçambique exceto as citações. Doutoranda em Educação / PPGE

/ Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho -

UNESP - campus de Marília/SP / e-mail: micaela.fondo@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p79-94

Há uma concepção tradicional bastante errônea de que as

tecnologias de comunicação prejudicam o desempenho escolar. Com este

artigo, pretende-se mostrar que essa concepção não passa de um mito

historicamente construído e que, com ajuda do WhatsApp, o professor,

sobretudo nesses tempos de calamidades públicas provocadas pelo

COVID-19, pode ensinar a ler e escrever na tela do celular em seu

cotidiano.

A escrita no mundo digital recupera marginalizados contrapontos

históricos feitos a uma concepção de escrita apoiada integralmente no

princípio alfabético. O homem com a escrita digital, reintroduz o

componente logográfico, historicamente desprezado em virtude da

predominância do princípio alfabético, e recria um conjunto híbrido,

concretamente em troca instantânea de mensagens. Novos gestos,

novos instrumentos, novos suportes e escrita revitalizada organizam

novas relações entre os que ensinam, os objetos a serem ensinados e os

que aprendem (ARENA, 2020, p. 78).

Por isso, defende-se que é preciso que a sociedade reconheça o uso

das tecnologias como ferramentas de aprendizagem junto à escola,

professores e crianças. Esse é o primeiro ponto. O segundo seria o

reconhecimento do uso do WhatsApp para o ensino/aprendizagem da

escrita, como ato de atribuir sentidos ao que lê no texto disponibilizado e

criar novas relações com o mundo fora.

A escola moçambicana como instituição de ensino deve assumir o

compromisso de formar cidadãos com um perfil que responda às demandas

da sociedade. Desta forma, o presente artigo foca no uso do aplicativo

WhatsApp como uma nova ferramenta de aprendizado, compreendendo

que:

As novas tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de

espaço e tempo, de comunicação audiovisual, e estabelecer pontes

novas entre o presencial e o virtual, entre o estar juntos e o estarmos

conectados a distância. (MORAN, 2006, p. 12).

Corroborando a ideia do autor, a escola moçambicana deve abrir o

espaço para que a tecnologia digital faça parte das metodologias

educacionais no ensino básico, porque, além de facilitar a comunicação

audiovisual, potencializam o diálogo entre o professor e os alunos dentro

e fora da sala de aula.

O contato virtual com os alunos do ensino básico por via das

ferramentas digitais disponíveis, no celular, no notebook, pode reduzir de

forma significativa o número de crianças e jovens que se tornam

analfabetos, principalmente no contexto de pandemia em que vivemos.

Nesses termos, é imperioso que os professores, junto com as escolas

como entidades competentes, incentivem a criação de grupos de

WhatsApp, para fins educativos; tendo em vista que, a partir da troca de

mensagens no celular, as crianças terão a necessidade de aprender a ler

mesmo distante do professor e do livro didático, como de costume.

Uma parte mais importante da aprendizagem acontece quando

conseguimos integrar todas as tecnologias, as telemáticas, as

audiovisuais, as textuais, as orais, musicais, lúdicas, corporais. [...] é

importante também diversificar as formas de dar aulas, de realizar

atividades, de avaliar, de integrar os meios de comunicação na escola.

(MORAN, 2006, p. 32-33).

Essas e outras ferramentas que as novas tecnologias oferecem

podem proporcionar uma aprendizagem adequada ao aluno e permitir que

ele conheça o mundo à sua volta e enfrente as demandas impostas pela

globalização. Portanto, seria importante que o ensino básico moçambicano

adotasse essas novas tecnologias para diversificar as metodologias de ensino

e aprendizagem da leitura.

A educação escolar precisa compreender e incorporar mais as novas

linguagens, desvendar seus códigos, dominar as possibilidades de

expressão e as possíveis manifestações. É importante educar para usos

democráticos mais progressistas e participativas das tecnologias que

facilitem a evolução dos indivíduos. (MORAN, 2006, p. 36).

Este artigo, dando continuidade às discussões na disciplina

Educação e Novas Tecnologias: implicações ao currículo da educação básica e

superior, ministrada no Programa de Pós-Graduação da Unesp-Marília,

estabelece reflexões sobre a possibilidade de formação de leitores a partir

do WhatsApp, disponível no celular, tendo em conta o letramento digital.

Para tal, numa primeira fase, discuto o conceito de letramento

postulado por Soares (2009) que defende que o letramento digital é ter

acesso à informação e à linguagem escrita, seja no papel ou na tela quando

se tratar das novas tecnologias. Partindo desse pressuposto, é possível

compreender o letramento digital como uma forma de acesso à informação

em vários suportes. Posteriormente, discorro sobre a sua aplicação no nosso

cotidiano e sua viabilidade para a formação do leitor em contexto de

pandemia.

Para compreender a leitura como ato de construção de sentidos,

tomaram-se como base os conceitos de Geraldi (2009), Arena (2010) e

Foucambert (2014), segundo os quais ler é questionar o texto e atribuir

sentido ao escrito. Para além destes autores referenciados, não se descarta

a possibilidade de trazer outros que discutem o letramento assim como a

leitura na perspectiva de construir sentidos.

Metodologicamente, esta reflexão desenvolveu-se a partir da leitura

de textos anteriores a este, isto é, foram consultados artigos publicados em

revistas e apresentados em congressos, assim como livros que versam sobre

o tema. Portanto, buscou-se, também, compreender a leitura na

perspectiva da linguagem, assim como os conceitos do letramento digital

defendido pelos pesquisadores da linguística aplicada como forma de fazer

um contraponto com a filosofia da linguagem.

Letramento Digital: entre conceitos e práticas

O termo letramento digital tem sido tema de grandes pesquisas,

sobretudo na área de educação. Segundo Kleiman (2008) e Soares (2009),

o conceito de letramento surgiu no contexto acadêmico na tentativa de

separar os estudos sobre o impacto social da escrita e da alfabetização. Os

autores compreendem que o termo fez parte das pesquisas brasileiras no

final do ano de 1980, traduzido para o novo sentido de literacy e

apropriado por dois campos de estudos nomeadamente: a Linguística

Aplicada e a Educação.

Assim, Soares (2009) aponta que o conceito de letramento, no

âmbito geral, ultrapassa o ato de ler e escrever. De acordo com ela, para o

sujeito entrar no universo do letramento, é necessário apropriar-se do

hábito de buscar uma revista para ler, de frequentar livrarias, revistarias

e/ou bibliotecas, porém, “letramento é o estado ou condição de quem se

envolve nas numerosa e variadas práticas sociais de leitura e de escrita”

(SOARES, 2009, p. 44). A autora acrescenta ainda que, por muito tempo,

o termo letramento esteve relacionado ao conceito de alfabetização, o que

quer dizer que não havia de certa forma uma separação entre os dois

conceitos.

No que diz respeito ao letramento digital, foco desta reflexão,

Soares (2009) afirma que é usado para se referir à questão da prática de

leitura e escrita possibilitada pelo computador e pela internet, o que

podemos designar como letramento cibernético por facultar o

multiculturalismo nas práticas de leitura e escrita em vários suportes que a

era digital oferece.

Já não podemos mais tratar o letramento (ou a linguagem) como se

fosse o único ou o principal ou o mais importante meio de

representação e comunicação. Há muitas outras modalidades hoje (as

novas tecnologias facilitam o uso de imagem, sons, na representação de

informação), e os espaços [...] onde a escrita está inserida, outras

modalidades podem ser mais proeminentes e mais significativas.

(KLEIMAN, 1995, p. 498).

A aprendizagem da leitura e escrita pode ser feita utilizando

suportes oferecidos pelas novas tecnologias. Nesse contexto, o espaço

digital é apropriado para a iniciação da linguagem escrita, levando em

consideração que, através da imagem e do som, a criança assimila outros

conhecimentos de forma equivalente ao suporte tradicional, neste caso, o

papel impresso.

O conceito de letramento envolve, portanto, sutilezas e complexidades

difíceis de serem contempladas em uma única definição [...] estão as

duas principais dimensões do letramento: a dimensão individual e a

dimensão social [...], quando o foco é posto na dimensão individual o

letramento é visto como um atributo pessoal, parecendo referir-se à

simples posse individual das tecnologias mentais complementares de

ler e escrever e quando o foco se desloca para a dimensão social, o

letramento é visto como um ler e escrever, ou nos usos, funções e

propósitos da língua escrita no contexto social. (SOARES, 2009, p.

66).

Porém, em consonância com a autora, ao conceber o letramento

deve-se considerar as duas dimensões, a social e a individual, uma vez que,

para aprender a ler e a escrever, é preciso se ter em conta as dimensões em

que o aprendiz/o aluno está inserido.

As definições de letramento que consideram as diferenças entre leitura

e escrita tendem a concentrarem-se ou na leitura ou na escrita (mais

frequentemente na leitura), ignorando que os dois processos são

complementares: são diferentes, mas o letramento envolve ambos.

(SOARES, 2009, p. 48).

Com o intuito de trazer uma contribuição para a melhoria do

ensino e aprendizagem da leitura no ensino básico moçambicano,

compreendo o letramento como ato indissociável da leitura e escrita,

atentando que, embora sejam habilidades diferentes, não se pode ensinar

uma separada da outra. Nesse contexto, para que a criança seja letrada no

seu verdadeiro sentido, é necessário que seja confrontada com várias

linguagens, desde a tela do celular até a do computador. Num outro

estudo, Dantas e Sousa (2019) compreendem o letramento digital como

sendo uma das:

Habilidades individuais e sociais necessárias para interpretar,

administrar, compartilhar e criar sentido eficazmente no âmbito

crescente dos canais de comunicação digital, além de trazer benefícios

para a sala de aula por “apoiar abordagens pedagógicas construtivistas,

centradas no aluno.” (DANTAS; SOUSA, 2019, p. 6, apud

DUDENEY, 2016, pp. 17-20).

Como se pode compreender, a criança se torna leitora quando é

inserida em ambiente propício para tal. No caso de letramento digital, ela

deve ser confrontada por vários dispositivos, de modo que crie vivências

significativas e se torne leitora.

Letramento Digital e o Ensino da Leitura

A crise sanitária imposta pelo COVID-19 trouxe inúmeras

mudanças no seio da educação, obrigando professores e alunos a

recorrerem às novas tecnologias de informação como a única possibilidade

de evitar a descontinuidade do processo de ensino e aprendizagem.

Partindo dessa constatação, proponho-me a discutir, nesta seção, a

possibilidade de adotar as novas tecnologias para formar leitores em

Moçambique via WhatsApp já que, no século em que vivemos, a criança é

rodeada de múltiplas linguagens disponíveis na televisão e em dispositivos

portáteis e, apoiando-se no estudo desenvolvido por Souza (2020), que

mostra a eficácia do aplicativo WhatsApp para o ensino e aprendizagem dos

alunos dentro e fora de aulas.

O WhatsApp pode ser a primeira tecnologia que entrou na sala de aula

sem qualquer treino ou supervisão de um administrador, já que

professores e alunos usam isso na sua vida privada, e suas vantagens

permitiram que ele se tornasse, naturalmente, uma tecnologia

educacional. (BOUHNIK; DESHEN, 2014, p. 229).

Partindo dessa concepção da autora, é possível pensar neste

aplicativo para o ensino e aprendizagem de leitura no contexto de

pandemia em Moçambique, uma vez que sua simplicidade poderia

abranger muitas crianças desfavorecidas que se encontram fora da escola

por falta de computador. Para Souza (2020), o uso do WhatsApp pode:

Ser explicado por alguns aspectos, dentre eles, o potencial de

usabilidade em diversos modelos de smartphones – mesmo aqueles de

tecnologia mais simples; sua elevada popularidade – sobretudo, entre

os adolescentes; disponibilização de download gratuito; uso gratuito

ofertado por diversas operadoras de celular; uso intuitivo e de fácil

compreensão; possibilidade não limitada de troca de mensagens,

imagens, vídeos, documentos e áudios, instantaneamente etc.

(SOUZA, 2020, p. 3).

Tratando-se de crianças ainda em fase de alfabetização e de

iniciação de leitura, o WhatsApp possibilita o professor formar um grupo

por turma que funcione como sala virtual (para o envio de atividades e

esclarecer dúvidas, obedecendo à regra de convivência de forma que não

haja desvio do foco com os alunos). O professor, também, pode diversificar

conteúdos, enviando áudios e vídeos para facilitar a compreensão dos

conteúdos complexos e fazer videochamadas (para promover grupos de

estudos com o máximo de 8 alunos). Nas videochamadas, para promover

e facilitar a interação, os alunos podem apresentar trabalhos, desenvolver

novas propostas, fazer atividades de leitura em voz alta enquanto o

professor acompanha sua evolução.

Como se pode ver, são diversas as possibilidades que o aplicativo

pode proporcionar dentro do ensino e aprendizagem de leitura assim como

no processo de letramento digital no âmbito geral.

Antes e depois das aulas, as crianças manipulam em casa os teclados

virtuais dos celulares para escolher e fazer avançar as etapas dos jogos,

para ver a performance de um youtuber, para ler um recado da mãe ou

do pai ou da avó ou do avô, ausentes, pelo WhatsApp. As crianças

praticam o ato conjunto de escrever mapeado na citação e, por isso, o

ensino metódico de exercícios para desenvolvimento de consciência

fonológica as levam ao tédio, do mesmo modo quando na escola lhes

ensinam antigas lições, de morrer pela pátria e viver sem razão.

(ARENA, 2020, p. 80).

A aproximação da criança às novas tecnologias faz com que se

familiarize com a linguagem escrita disponível em qualquer dispositivo e

se torne leitor. Os dispositivos digitais manejados pelas crianças no seio

familiar podem ser compreendidos como algo que permeia as relações

entre os sujeitos, promovendo encontros e diálogos com outros sujeitos.

Além do mais, o contato frequente com esses aparelhos estimula a

memória, proporcionando a construção de categorias de compreensão da

realidade por ela vivenciada, a partir das informações e opiniões que estes

oferecem à criança no seu cotidiano.

Sendo assim, é possível compreender a leitura como ato associado

à vida. Arena (2010) olha para leitura como ato de rigor, de buscar e

compreender o enunciado produzido pelo outro que está à espera dessa

atividade responsiva do leitor. Nessa perspectiva, um leitor responsivo não

fica à espera que alguém o faça por ele, mas procura revitalizar a sua relação

dialógica com o texto, enquanto o outro questiona e mobiliza o seu

conhecimento do mundo, de modo que perceba o texto à sua disposição.

É o mesmo que a criança faz diante da tela de um computador, do celular

ou no grupo de WhatsApp criado pelo professor.

A leitura propriamente dita não é algo meramente acabado,

pronto, mas é ponto de partida para ativar outras curiosidades e vivências

do leitor como ser histórico, social e dialógico. Assim, ler é estabelecer

diálogo, reconstruir percursos realizados por outros leitores (MENIN,

2010). Na perspectiva da filosofia da linguagem, Volóchinov (2017)

afirma que:

Toda a palavra serve de expressão ao “um” em relação ao “outro”. Na

palavra, eu dou forma a mim mesmo do ponto de vista do outro e, por

fim, da perspectiva da minha coletividade. A palavra é uma ponte que

liga o eu ao outro. Ela apoia uma das extremidades em mim e a outra

no interlocutor. A palavra é o território comum entre o falante e o

interlocutor. (VOLÓCHINOV, 2017, p. 205).

Essa troca interativa com o outro faz com que o leitor não se torne

estéril, que fica à espera de tudo pronto, ou como recipiente de

conhecimentos trazidos pelo professor, como mostram as práticas de

leitura de decodificação adotadas pelas escolas tradicionais. Um leitor

interativo transforma a palavra, o texto ou o diálogo em benefício do seu

conhecimento, pois é com a leitura que o leitor explora e vivencia suas

emoções. Portanto, a criança ao manejar a dispositivo eletrônico, como no

aplicativo WhatsApp, trocando mensagens de textos com alguém, lendo e

assistindo videoaulas enviadas pelo professor, está inevitavelmente se

constituindo como leitor.

[...] uma tomada de informações e o que pode variar de uma situação

à outra, é o que se quer fazer com essas informações: sonho, prazer,

especulação, ação, etc. [...] trata-se sempre de uma atividade que

encontra sua significação porque está inscrita no interior de um

projeto. [...] trata-se sempre de tomar as informações que escolhemos

tomar. (FOUCAMBERT, 2014, p. 63).

Sob esse olhar, é possível compreender que o aluno só se torna um

leitor quando consegue desenvolver o seu projeto de dizer e fazer uso dos

enunciados do outro para construir seus próprios sentidos. Nesse contexto,

o WhatsApp é propício para troca de informações com o outro e para se

tornar leitor.

Das reflexões acima tecidas, é possível entender que os precursores

da leitura na perspectiva da linguagem e os defensores do uso dos

aplicativos digitais, no caso do WhatsApp, assim como os do letramento

digital, entram em consonância no que diz respeito à formação cultural do

indivíduo, pois, em todos os âmbitos, a cultura do aluno e os modos de

manejar esses dispositivos estão em primeiro lugar na apreensão e na

transmissão de um determinado conhecimento.

Considerações Finais

Tomando como base as discussões feitas em torno das novas

tecnologias e o letramento digital, senti que, por muito tempo, o campo

da educação sempre colocou de fora as novas tecnologias como

possibilidade metodológica na formação de leitores e iniciação ao

letramento digital. Por tal razão, muitas crianças desfavorecidas do mundo

e, em particular, de Moçambique, no contexto de pandemia causada pelo

COVID-19, estiveram fora da rede de ensino pela recusa à apropriação das

novas tecnologias no contexto escolar.

Considerando os princípios sobre o letramento digital e a

importância das novas tecnologias na formação sociocultural dos sujeitos,

a educação básica moçambicana é chamada a responder esse desafio de

modo que haja a diversificação da linguagem dentro e fora das salas de

aula, pois, a criança no seio familiar, inevitavelmente, convive com essas

linguagens diversificadas que as tornam leitora.

Desta forma, para que o sistema educativo forme leitores e

escritores competentes, a criança deve ser exposta a essas linguagens

diversificadas, levando em consideração que é convivendo com o escrito

em diferentes dispositivos digitais que se torna letrado e, ao mesmo tempo,

leitor capaz de construir os próprios sentidos. Portanto, a criança desde a

sua tenra idade, deve ser exposta à diversas informações e manejar diversos

suportes para se constituir como leitor. Neste caso, reitero a queda do mito

construído historicamente e se adotar as novas tecnologias em destaque,

como o aplicativo de troca de mensagens WhatsApp no contexto

pedagógico.

Referências

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instrumento de iniciação no mundo da cultura escrita. In: MENIN, A.

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Paulo: 34, 2017.

O Teleatendimento de Terapia Ocupacional Como Novo

Caminho de Cuidado um relato de experiência

Natália Salles CORRÊA

Introdução

No ano de 2020, presenciamos um novo modo de vida, decorrente

da crise sanitária mundial causada pela pandemia do novo coronavírus

(SARS-Cov-2). O vírus trouxe mudanças significativas para a sociedade,

sendo um deles o distanciamento social. Na vida real, infelizmente nem

todos podiam mantê-lo devido à necessidade de estar em atividades

externas, pois era primordial a manutenção do sustento da família. Outro

ponto relevante deste novo modo de viver foi evidenciado pelos

profissionais de serviços de saúde, de segurança pública e da assistência

social, necessários para o enfrentamento desta crise (BREGALDA et al.,

2020).

Ficou evidente, nos meios midiáticos, o contraponto causado pela

necessidade do distanciamento e o medo da sociedade de procurar os locais

e os serviços, pelo temor de se contaminar. A população que antes era

acostumada a acessar periodicamente serviços de reabilitação e consultas

foi orientada pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e pelo

Ministério da Saúde (MS) do Brasil a se ausentar fisicamente dos

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: ns.correa@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p95-108

tratamentos e solicitou que, mediante essa situação, ocorresse o uso do

teleatendimento por profissionais da saúde.

Antes do panorama da saúde gerado pela pandemia, o Código de

Ética e Deontologia da Terapia Ocupacional em seu Art. 15, inciso II,

proibia que o profissional disponibilizasse consultas ou prescrição de

tratamentos terapêuticos ocupacionais de forma que não fosse presencial.

Contudo, os novos acontecimentos e as novas exigências da World

Federation of Occupational Therapist (WFOT) trouxeram um novo olhar

sobre o atendimento remoto de modo a descrever a Telessaúde como uma

nova possibilidade a partir do uso de tecnologias digitais de informação e

comunicação (TDIC), utilizadas como estratégias e meios de fornecer os

serviços relacionados à saúde em momentos onde o prestador e o cliente se

encontram em diferentes localizações físicas. Este modelo de atuação pode

ser especificado como teleconsulta, consulta a distância, telemoni-

toramento, teleatendimento, entre outros (SILVA; NASCIMENTO,

2020).

Sabe-se que, antes do novo formato de vida digital desencadeado

pela pandemia, já vivíamos em um cenário onde cerca de 5 bilhões de

pessoas no mundo utilizavam aparelhos de celular (DA REDAÇÃO,

2019). Deste modo, a informação se torna cada vez mais rápida, os modos

de armazenamento de informações se modificam e as tecnologias

encontram maneiras de inovar. Segundo Santos Junior e Monteiro (2020),

a tecnologia era vista anteriormente como recurso que retirava o sujeito do

convívio social, porém hoje ele já é visto como uma forma de produzir o

benefício coletivo. A utilização das tecnologias digitais é algo grandioso

que permite ao usuário ter acesso a diferentes fontes de informação e

conhecimento.

Contudo, mesmo com todos os avanços, o processo de

digitalização pode ainda ser excludente quando considerado o público não

muito familiarizado com as tecnologias e seu acesso. Os idosos estão

vivenciando crescente inovação com vistas à tecnologia digital, de modo

que essas transformações podem ocasionar barreiras para acessar bens e

serviços que estão sendo ofertados na modalidade on-line. Leite (2020)

destaca que existe a necessidade de observar e estimular os pontos fortes da

tecnologia para os idosos e, deste modo, fornecer auxílio para a

aprendizagem de novas habilidades, facilitar as interações sociais, a

promoção de uma vida independente e com autonomia, bem como

melhorar a gestão e prestação de serviços de saúde e assistência social,

promovendo a igualdade no acesso a era digital. Permeado pelo contexto

tecnológico e a inclusão digital da pessoa idosa, nasce um novo conceito

que é a “gerontecnologia” que tem como objetivo “prestar um aporte

tecnológico e de cuidado às pessoas idosas e seus familiares cuidadores”

(ILHA et al., 2018, p. 3).

O presente estudo será composto pelo resgate teórico da temática,

a descrição da metodologia utilizada durante o processo de coleta dos

dados referentes à experiência, os resultados e discussões subdivididos pelas

impressões da autora sobre o teleatendimento e, também, sobre o uso das

tecnologias digitais de informação e comunicação. Por fim, apresentam-se

a conclusão e as considerações finais.

O objetivo geral do estudo é compartilhar vivências de uma

terapeuta ocupacional na modalidade de teleatendimento para um idoso,

além de descrever as estratégias que foram adotadas.

Metodologia

Para a realização do presente estudo, a abordagem metodológica se

delineia como um relato de experiência de natureza qualitativa. Para a

caracterização do participante, ocorreram as seguintes etapas: (i)

sistematização de experiências; (ii) análise de prontuários do participante,

contendo as evoluções dos atendimentos; e (iii) avaliações padronizadas e

estruturadas pela profissional. Todos os materiais foram separados e

analisados de maneira cuidadosa de modo a preservar as experiências

vividas. Deste modo, este estudo traz reflexões e desafios encontrados

durante os teleatendimentos realizados pela terapeuta ocupacional (T.O.)

que é a pesquisadora.

Por meio da abertura do prontuário do paciente, foi possível

encontrar as evoluções dos atendimentos realizados, processo que ocorre

ao final de todas as sessões. A evolução descreve o paciente quando iniciou

o atendimento, o que foi desenvolvido no dia, as observações da terapeuta

sobre a sessão e como o paciente estava no fechamento daquele

atendimento. Além disso, conta com a anamnese inicial desenvolvida pela

terapeuta para coleta de dados iniciais e as avaliações padronizadas, sendo

elas o Mini Exame do Estado Mental (MEEM) e a Escala de Depressão

Geriátrica (EDG) que foram aplicadas em dois momentos, no último

atendimento grupal em março de 2020 e reavaliados em agosto de 2020.

Ocorreu a sistematização dos dados do prontuário, foram

ordenados os eventos ocorridos de maneira cronológica desde o primeiro

atendimento ao último selecionado para este estudo, separados em

categorias, sendo elas a condição inicial do paciente durante os

atendimentos; as atividades desenvolvidas nas sessões; as observações da

T.O. e como o paciente estava ao final da sessão. Foi possível analisar

criticamente as informações levantadas e extrair dados para melhoria do

processo e para serem partilhados.

Como instrumento para coleta de dados, foi utilizada a plataforma

remota Google Meet para que os atendimentos fossem de forma síncrona,

ou seja, em tempo real. Vale (2020) descreve que o uso do Google Meet

possibilita várias maneiras diferentes de interatividade como ferramenta

para o processo de ensino e aprendizagem.

O participante do estudo aqui compartilhado foi nomeado como

Sr. A. para preservação de sua identidade. Ele é do sexo masculino, possui

86 anos, hoje é casado, pai de três filhos, avô de dez netos e bisavô de dois.

Realizou, apenas, os primeiros dois anos do Ensino Fundamental e recebeu

uma parte da alfabetização de maneira informal por um tio quando ainda

era criança. É nascido no sertão do nordeste brasileiro e morador da cidade

de São Paulo, capital, há 64 anos, residindo há 60 anos na mesma casa. O

Sr. A. participou de todas as sessões remotas de terapia ocupacional do

próprio domicílio. Foi-lhe dada a oportunidade de optar pelo cômodo de

sua casa que lhe trazia maior conforto para a realização das sessões. Para

este relato de experiência, foram utilizados documentos referentes aos

atendimentos prestados no período de um ano, sendo de maio de 2020 a

maio de 2021, totalizando 52 sessões.

Para os atendimentos, Sr. A. deveria possuir acesso à internet e e-

mail, para onde seriam enviados os links de acesso, e computador portátil

do tipo notebook com microfone, além de fones de ouvido, pois ele

apresentava perda auditiva. Os dispositivos eletrônicos e a adesão ao

serviço de internet foram medidas destinadas aos filhos do paciente. Outro

parâmetro para os atendimentos foi que houvesse sempre um responsável

por prestar os suportes técnicos (ligar o computador, acessar o link e a

verificar a conexão com a internet). Por meio da rede social WhatsApp, a

100

profissional criou um grupo para a comunicação com os familiares, onde

havia o contato direto com os seus filhos, visando respaldar aquele que era

o responsável do dia. O grupo na rede social, também, foi uma estratégia

para que, após as sessões, fossem ofertados feedback e orientações aos

responsáveis. Durante as trocas, foi estabelecido que, trimestralmente,

ocorreria uma reunião remota em família.

Durante o período deste estudo, o idoso recebeu os atendimentos

semanalmente com duração de cerca de uma hora cada sessão. Optou-se

pelo telemonitoramento, que é uma das modalidades propostas pelo

conselho de Terapia Ocupacional, para o acompanhamento a distância do

paciente que já havia sido atendido previamente de forma presencial

(COFFITO, 2020).

Nas primeiras quatro sessões, a terapeuta apresentou as

possibilidades de intervenção entre as telas e utilizando os sites de busca

para resgate de memórias do paciente. Nas demais sessões, foram propostas

orientações a respeito de atividades a serem feitas durante a semana, além

das buscas on-line. A função espelhar um separador do Google Meet foi a

maneira encontrada para mostrar a plataforma do Google, site de busca

selecionado para as pesquisas visto a grandiosidade de informações

ofertadas e a facilidade de explorar as funções. Por meio dos conteúdos que

o idoso demonstrava interesse em pesquisar, a terapeuta ocupacional

realizava as buscas on-line.

Resultados e Discussão

No cenário anterior à pandemia, a terapeuta realizava,

semanalmente, atendimentos domiciliares de terapia ocupacional à esposa

de Sr. A, que havia tido um acidente vascular cerebral isquêmico, no ano

101

de 2019, e, preocupados com os esquecimentos e o humor prostrado da

mãe, os filhos solicitaram este serviço. Angustiados com a senioridade do

pai, os filhos solicitaram que o mesmo, também, fosse acompanhado para

que houvesse a manutenção de componentes cognitivos, mesmo com as

esquivas do idoso que dizia não ter interesse em participar de atendimentos

individuais de terapia ocupacional. Assim, a terapeuta passou a realizar

acompanhamentos quinzenais de modo grupal entre Sr. A. e a esposa.

Sr. A., mesmo aposentado, apresentava vitalidade e disposição que

o permitiam sair todas as manhãs dirigindo até a empresa da família, onde

ainda prestava serviços gerais. Os hobbies que exercia aos finais de semana

estavam ligados à manutenção e obras da casa, do jardim e de

gerenciamento do lar. Por meio dos instrumentos padronizados, foi

possível identificar que Sr. A. não apresentava sinais e sintomas de

ansiedade e depressão geriátrica, assim como os componentes cognitivos

estavam acima do esperado para o seu tempo de estudo. Entende-se que o

envelhecer é um processo subjetivo vivenciado segundo as condições

intrínsecas de cada sujeito, condições estas influenciadas por fatores sociais,

culturais e ambientais (COLOMÉ et al., 2011).

Impressões em relação ao teleatendimento

Com o início da pandemia, os atendimentos presenciais foram

suspensos, visando que os protocolos de segurança fossem respeitados,

assegurando o estado de saúde dos idosos e a segurança da profissional.

Cerca de um mês após o início da pandemia e do início do distanciamento

social, momento em que Sr. A. já estava afastado das funções externas da

casa, recebeu a notícia de que o câncer de pele havia voltado, necessitaria

novamente de quimioterapia e um processo cirúrgico. Com os novos

tratamentos, o idoso passou a realizar economia de energia e se manter a

102

maior parte do tempo em repouso, distanciando-se, também, de atividades

que julgava significativas. Diante das mudanças na rotina do pai, os filhos

solicitaram o teleatendimento de Terapia Ocupacional para promoção de

qualidade de vida do idoso.

Além destes fatores, Sr. A. havia apresentado mudanças

comportamentais, como a impaciência e quadros de esquecimento. Ao

notar as alterações, a profissional aplicou, novamente, as escalas

padronizadas e o idoso apontou rebaixamento cognitivo, porém era o

esperado para o tempo de ensino e o aumento nos scores para a

probabilidade de ansiedade e depressão. Sabe-se que, cerca da metade dos

pacientes com câncer, apresenta altos níveis de estresse (LERA et al., 2011).

O isolamento social causado pela pandemia é um fator que, para o

idoso, pode contribuir para o desenvolvimento de doenças cardíacas, além

de gerar sentimentos como tristeza, tédio, sensação de desamparo e

pensamentos suicidas. A busca por uma alternativa de socialização e de

convivência social é uma estratégia que pode propiciar a prevenção destas

condições (MANSO et al., 2018). Utilizar os recursos da tecnologia foi

uma maneira de dar um passo para o futuro, visto que o idoso sabia da

existência destas ferramentas e meios digitais, mas não fazia o uso.

Segundo Corrêa et al. (2020), com as mudanças trazidas pela

pandemia, as ocupações do dia a dia podem apresentar novas formas,

propósitos e significados diferentes do habitual e o que conduziu as

experiências de cada idoso nesse período foram os fazeres possíveis. Por

meio deste pensamento é que foi proposta uma nova experiência ao Sr. A.,

pela escuta ativa, em que foi possível encontrar desejos, sonhos e novas

atividades significativas.

103

Utilizando a escuta ativa, foi possível identificar que Sr. A.

apresentava grande interesse por canais de televisão que falavam sobre

viagens, colecionava livros de geografia e de história; e possuía o desejo,

para o cenário pós-pandemia, de viajar para a cidade de Teixeira de Freita,

na Bahia, onde vivem os irmãos mais novos e estão as suas raízes culturais.

Impressões sobre o uso das TDIC

Vivenciamos dificuldades no processo da utilização das TDIC que

impactaram o processo dos teleatendimentos como as condições de

conexão com a internet. Em algumas vezes, pelo planejamento da sessão, o

material principal seria a apresentação de vídeos da internet a serem

transmitidos, mas devido à falha técnica, isso estava comprometido. Vale

ressaltar que este tipo de falha é de responsabilidade da equipe de telefonia

que realiza as conexões, assim, evita-se a frustração dos envolvidos no

processo de teleatendimento (ALENCASTRO et al., 2020).

Por meio do teleatendimento, além da novidade, a profissional

precisou se reinventar com relação às estratégias para promover o interesse

de Sr. A. para a tecnologia. A solução ocorreu por meio do uso do site de

buscas Google, já que foi possível levar o idoso para a casa dos irmãos, ver

fotos da região em que nasceu, ouvir músicas da época.

Além do uso da tecnologia digital, era necessário elaborar materiais

que seriam impressos e enviados via correio ao paciente. Dentre eles, a

elaboração de roteiros pré-acordados e embasados em livros de geografia.

Sr. A. definia a região do Brasil a ser visitada na sessão e, a partir disso,

buscar as fotos do local, a história, a economia e até a bandeira da cidade

visitada eram partes das tarefas. Ao final, ele era orientado a realizar

atividades fora do contexto do atendimento, sendo elas atividades de

104

escrita, de pareamento, quebra-cabeças e pintura. Desta forma, além de

destacar as ocupações significativas, houve a necessidade de adaptá-las para

o momento de distanciamento social (CORRÊA et al., 2020).

Considerações Finais

As relações humanas mediadas por recursos digitais durante o

processo pandêmico, demonstram a crescente necessidade e dependência

do uso da tecnologia e, neste período, chamou a atenção da United Nations

Economic Commission for Europe (UNECE), o órgão responsável por

cuidar das políticas da inclusão digital, em que foi possível verificar a

divisão digital entre as gerações, culminando nas criações de políticas para

a inclusão digital e empoderamento de pessoas idosas na era digital.

A oportunidade de a Terapia Ocupacional utilizar o telemoni-

toramento na gerontecnologia, em razão do COVID-19, foi uma maneira

da profissão manter um trabalho personalizado ao paciente, adaptar a

rotina e o modo de fazer humano.

O suporte multiprofissional ao idoso contribui na manutenção de

suas capacidades cognitivas, físicas, laborais e psíquicas, e, ao mesmo

tempo, auxilia na manutenção de suas habilidades, proporcionando o

processo de autonomia, independência e maior qualidade de vida para essa

faixa etária.

No teleatendimento, o profissional tem a possibilidade de estar de

maneira direta com o idoso de modo a afetar diretamente nos efeitos do

distanciamento/isolamento social, podendo reduzir os sentimentos de

solidão, tristeza e depressão vivenciados por muitos neste momento.

105

Por meio deste relato de experiência, estes recursos se mostram

como ferramentas que podem auxiliar de maneira positiva para o processo

de garantia da saúde e a participação social do idoso.

Referências

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Resolução nº 516, de 20 de março de 2020. Dispõe sobre a suspensão

temporária do Artigo 15, inciso II e Artigo 39 da Resolução COFFITO

106

nº 424/2013 e Artigo 15, inciso II e Artigo 39 da Resolução COFFITO

nº 425/2013 e estabelece outras providências durante o enfrentamento

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2020.

108

109

GOOGLE

Sala de Aula Como Ferramenta Integradora e

Potencializadora do Ensino e Aprendizagem

Fábio Arlindo SILVA

Cláudia Virgínia Albuquerque Prazim BRASILINO

Daniela Nogueira de Moraes GARCIA

Introdução

Na atualidade, a tarefa de ensinar e aprender é cada vez mais

complexa, requerendo do professor, além dos conhecimentos pedagógicos

e de conteúdos, habilidades com o uso de ferramentas tecnológicas para

além do caráter técnico. Espera-se que o educador encontre caminhos para

explorar pedagogicamente essas ferramentas, em seus mais altos potenciais,

indo além do caráter lúdico, muitas vezes experimentado pelos alunos.

Dessa forma, torna-se fundamental que o contexto educacional

permita novas formas de ensino e aprendizagem, com máxima

intencionalidade ou potencialidade pedagógica. Sendo assim, são

Instituto de Educação e Pesquisa em Práticas Pedagógicas (IEP3), Unesp, São Paulo/SP.

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

fabio.arlindo@unesp.br

Professora da Universidade Estadual do Piauí / Uespi / curso de Licenciatura Plena em Pedagogia.

Mestre em Educação / PPGE / Universidade Federal da Paraíba / Parnaíba/PI. e-mail:

claudiaprazim@phb.uespi.br

Professora Assistente no Departamento de Letras Modernas / Faculdade de Ciências e Letras /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Assis/SP e

professora orientadora no PPGE / UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

daniela.nm.garcia@unesp.br.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p109-134

110

necessários espaços de trocas de experiências, de compartilhamento de

ações, de protagonismo dos atores envolvidos, de mediação constante e de

avaliação e reavaliação das ações para uma aprendizagem significativa, que

extrapole o uso tarefeiro e sem sentido, muitas vezes feito com as

tecnologias educacionais.

Mas, como fazer com que os professores explorem as ferramentas

tecnológicas em benefício pedagógico máximo? Há preparação, formação

ou uso adequado de ferramentas tecnológicas? Essas perguntas,

certamente, não são fáceis de responder. No entanto, sabemos que o

cenário atual, da pandemia de COVID-19, exigiu, e ainda exige, dos

professores, gestores educacionais e, até mesmo, alunos, a busca por

caminhos alternativos a uma educação presencial, ainda que já existissem,

porém, ainda pouco explorados, evitando-se a descontinuidade dos

processos de ensino e aprendizagem.

Observa-se a necessidade de programas de apoio, de formação

continuada constante, de políticas de formação que levem à aprendizagem,

não só na perspectiva de conteúdos e/ou didático-pedagógica, mas,

também, para a compreensão das tecnologias como mediadoras dos

processos de ensino e aprendizagem. Principalmente, porque as

tecnologias “são produtos de uma sociedade e de uma cultura” (LÉVY,

1999, p. 22), ou seja, são produzidas ou inventadas para influenciar a vida

social e, assim sendo, vão influenciar, também, a escola, que está inserida

nessa cultura social e poderá se beneficiar delas.

Tecnologias Educacionais e Formação de Professores

As discussões sobre as tecnologias na educação vem sendo foco de

investigação de diversos estudiosos há décadas, como observamos a seguir.

111

Para Lévy (1999, p. 173), com o aparecimento de novas

tecnologias na educação, a principal função do professor passa a ser a de

“incentivar a aprendizagem e o pensamento” e não mais a de difusão do

conhecimento, que pode ser realizada por outros meios, outras tecnologias.

Por isso, é fundamental que o professor seja preparado para utilizar

adequadamente a tecnologia.

Moran et al. (2000) afirmam que as tecnologias são importantes

como um instrumento significativo para favorecer e colaborar com a

aprendizagem. Porém, afirmam que elas não assumem a responsabilidade

de solucionar os problemas da educação no Brasil.

Valente (2003) aponta o uso de tecnologias educacionais para

favorecer as interações nos processos de ensino e aprendizagem,

principalmente em ambientes virtuais de aprendizagem.

Segundo Kenski (2012), o uso adequado das tecnologias pode

provocar a alteração de comportamentos de professores e alunos

potencializando o aprofundamento dos conteúdos estudados. A autora

ainda afirma que as Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) só

irão alterar o processo educativo se forem compreendidas e incorporadas

pedagogicamente pelos atores envolvidos no ensino e na aprendizagem.

Compreende-se daí, que as tecnologias educacionais dissociadas da

intenção pedagógica não expressam potencial educativo, pois é possível

continuar com práticas de ensino tradicional mesmo com o uso das

mesmas.

Mais recentemente, Camargo e Daros (2018) apontam que o

cenário educacional ainda é, em demasia, pautado no ensino transmissivo

e centrado unicamente no conhecimento do professor, e isso tem sido

motivo de muitas insatisfações por parte dos alunos. Por outro lado, o

112

desinteresse dos alunos e as más condições do exercício docente têm sido

queixa recorrente dos professores. Tal panorama sinaliza a necessidade de

discutir o uso das tecnologias digitais associadas às propostas de

metodologias inovadoras e/ou ativas, que são definidas por Bacich e Moran

(2018) como propiciadoras do protagonismo do aluno, oportunizando

uma aprendizagem ativa com vistas à uma aprendizagem tutoriada.

Oliveira (2020, p. 10) menciona que “[...] a pedagogia nova [...] encontrou

nas tecnologias da informação e comunicação uma aliada para o

fortalecimento das metodologias ativas”.

Ademais, é importante ressaltar que diferentes governos vêm

investindo há anos em programas e cursos a nível nacional, que buscam

oferecer formação continuada para professores, voltando-se ao trabalho

com uso pedagógico das tecnologias na educação, tais como: Programa

Nacional de Informática na Educação (ProInfo), criado pelo MEC através

da Portaria de nº 522/1997, com o objetivo de promover o uso pedagógico

de tecnologias digitais da educação na rede pública da educação básica

(BRASIL, 1997); o já extinto programa “Um computador por aluno”

(PROUCA), instituído pela Lei de nº. 12.249/2010 (BRASIL, 2010); ou

mesmo o atual Programa de Inovação Educação Conectada, que iniciou a

implementação de sua primeira fase em 2017, com o objetivo de

universalizar o acesso à internet de alta velocidade, bem como incentivar o

uso das tecnologias digitais na educação básica (BRASIL, 2017).

Além das iniciativas mencionadas, há outras ações promovidas

pelos governos estaduais, municipais e pelas próprias instituições

educacionais voltadas à formação de professores para o uso das tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC), abrangendo,

predominantemente, os profissionais da educação básica, o que não

significa que a exclusão do ensino superior. Percebe-se que, ano a ano, a

113

discussão e aplicação das metodologias inovadoras associadas às tecnologias

vêm sendo ampliadas, sobretudo neste período de pandemia.

Porém, apesar de haver referencial teórico consistente sobre o uso

das tecnologias na educação e de haver esforços dos governos em oferecer

suporte à formação dos professores, as experiências nesta área ainda são

consideradas insuficientes nas práticas de ensino da maior parte dos

professores do país, ficando sobremaneira evidenciado nas dificuldades que

a educação brasileira tem enfrentado para continuar a oferta de ensino

durante a pandemia vigente.

De modo geral, foi possível observar a falta de uma cultura de

utilização de tecnologias no cotidiano educacional. Muitas instituições de

ensino realizaram uma pausa para refletir e buscar novas estratégias

pedagógicas, com o suporte das TDIC, para que fosse possível dar

continuidade às atividades, dentre elas, as aulas.

Desde o primeiro semestre de 2020, o ensino emergencial no Brasil

vem sendo mediado pelas tecnologias. Para a realização das aulas remotas,

não se pode afirmar que partimos do zero, considerando que a maior parte

das ferramentas digitais que vêm sendo utilizadas pelos professores já

existiam antes da pandemia. Todavia, o contexto alavancou a busca por

essas ferramentas e engajamento dos professores para conhecer as

ferramentas - do ponto vista técnico e pedagógico - para inseri-las em seu

planejamento.

Para Nóvoa e Alvim (2021, p. 03), “[...] a COVID-19 deu um

grande impulso a essas tendências, que se apresentam, agora, como uma

‘inevitabilidade’ para o futuro.” Neste sentido, a necessidade de formação

de professores abordando as TDIC mostrou-se como urgente e uma das

114

primeiras medidas a serem tomadas durante a pandemia para minimizar a

suspensão das atividades pedagógicas.

Dentre as tecnologias que ficaram mais evidentes, recentemente,

podemos apontar o pacote de aplicativos Google para a educação, que são

aplicativos de produtividade para ambientes computacionais, baseados em

computação em nuvem e voltados para atividades de comunicação e

colaboração (WITT, 2015). Esses têm sido muito utilizados por escolas e

universidades, trazendo diversas soluções para a educação, aproximando

escolas, gestores, professores, alunos e famílias na difícil e complexa tarefa

de ensinar e aprender, principalmente nesse momento de pandemia. Suas

contribuições são visíveis e têm influenciado os processos de organização

da educação com aplicativos de uso relativamente simples, dentre os quais

destacamos: Gmail, Agenda, Meet, Chat, Drive, Documentos, Planilhas,

Apresentações, Formulários, Sites, Grupos, YouTube e Sala de Aula.

Diante do exposto, compreende-se que o investimento nas

propostas de formação de professores focadas na preparação para a

utilização das metodologias inovadoras e/ou metodologias ativas, com o

suporte das tecnologias da educação, é um importante caminho a ser

trilhado. Buscamos, nesse caminho, sobretudo estabelecer novas relações

no processo de ensino e aprendizagem para ressignificar as nossas práticas,

desafio que nos convida a dialogar com uma cultura com a qual ainda

estamos nos familiarizando.

Assim, o presente trabalho aborda as potencialidades do Google

Sala de Aula, integrado a outros aplicativos Google. Trata-se de um dos

aplicativos mais utilizados na pandemia, apresentando-se como ferramenta

dinâmica, integradora, que dialoga com várias linguagens de comunicação,

permite a mediação do ensino e da aprendizagem e colabora com uma

educação mais interativa e menos tradicional.

115

GOOGLE

Sala de Aula

O Google Sala de Aula (GSA) ou Classroom, lançado no ano de

2014, é um aplicativo que objetiva funcionar como um ambiente virtual

de aprendizagem (AVA), assim como outras plataformas virtuais de

aprendizagem (Moodle, TelEduc, Canvas, Blackboard etc.). Todavia,

apresenta maior autonomia ao professor para que construa seus próprios

cursos e/ou disciplinas, permitindo, ainda, a integração com outros

aplicativos Google (Gmail, Agenda, Meet, Drive, Documentos, Planilhas,

Apresentações, Formulários, Sites, YouTube etc.) e facilitando os processos

de criação, de colaboração, de armazenamento em nuvem, de

comunicação, bem como de gestão e organização de conteúdos

educacionais.

Segundo Barros (2014), o GSA se apresenta como organizador

para armazenamento em nuvem, facilitando a relação entre alunos,

professores e conteúdos. Witt (2015) complementa que o GSA é um

sistema de gestão de sala de aula para professores, onde é possível gerenciar

várias classes, postar anúncios, compartilhar arquivos, dentre outras coisas.

Schiehl e Gasparini (2016, p. 6) reconhecem o GSA como “uma

sala virtual, onde o professor organiza as turmas e direciona os trabalhos,

usando ou não as demais ferramentas do Google Apps”.

Silva e Santos Júnior (2019, p. 1) relacionam o GSA “à construção

de estratégias didáticas e pedagógicas para orientação do processo de ensino

e aprendizagem e a organização de ambientes virtuais de aprendizagem

adaptáveis”. Relatam, também, o uso em diversas áreas do conhecimento

- Direito, Matemática, História, Química -, apontando, ainda, a

possibilidade de “disponibilizar materiais sobre os conteúdos preparados

em aula, inserir documentos, formulários, vídeos, apresentações, entre

116

outros” (SILVA; SANTOS JÚNIOR, 2019, p. 8), o que possibilita

atividades de interação, de organização e de orientação aos alunos.

De acordo com Carneiro et al. (2018, p. 401), o uso do GSA

constitui-se em “prática metodológica diferenciada e empreendedora do

profissional docente em um ambiente escolar de educação

contextualizada".

Sousa Júnior et al. (2017), em estudo sobre o GSA e dispositivos

móveis, descreveram algumas vantagens do uso do aplicativo, tais como:

configuração simples e acesso restrito; fluxo de atividades sem papel;

melhoria na organização; feedback imediato; aprendizagem muito mais

colaborativa; e fácil acesso e segurança de uso. Segundo os autores, o GSA

“possibilitou aos alunos uma visão de que seus smartphones podem ser

uma importante ferramenta de trabalho e não apenas uma ferramenta de

diversão” (SOUSA JÚNIOR, 2017, p. 135).

Dicicco (2016) relata que o uso do GSA torna os estudantes mais

motivados para o aprendizado. Na mesma linha, Souza e Souza (2016),

apontam que o GSA aumenta o interesse, a interação e a colaboração entre

os alunos, favorecendo o processo de ensino e aprendizagem.

Para Santos et al. (2020, p. 49), em estudo sobre as possibilidades

e dificuldades quanto ao uso do GSA, a possibilidade de diversificação do

fazer pedagógico “trazendo dinamicidade e interatividade à sala de aula” é

destacada. Ainda na perspectiva de vantagens e desvantagens de uso do

GSA, Bilthauer e Gianotto (2021, p. 1) apontam como principal destaque

do aplicativo a facilitação da aprendizagem, possibilitando a “diversificação

metodológica ao aliar o uso dos recursos tecnológicos; a organização e

praticidade do ambiente; e a comunicação e interação;” No entanto,

ambos os trabalhos relatam como principal dificuldade, o acesso à internet

117

pelos alunos de escolas públicas, problemática bastante evidenciada

durante a pandemia de COVID-19, e também o uso de seus recursos.

Diante do exposto, fica evidente que o aplicativo Google Sala de

Aula se apresenta como importante ferramenta para melhoria dos

processos de ensino e aprendizagem, principalmente, quando utilizado de

forma planejada, valorizando os aspectos de interação e colaboração

professor-aluno-conhecimento.

Potencialidades do

GOOGLE

Sala de Aula

Como já apresentamos anteriormente, o GSA tem a intenção e

potencial para funcionar como qualquer plataforma de educação a

distância, sendo, dessa forma, um AVA, revelando, fortemente, a

perspectiva de construção e gerenciamento autônomos por parte dos

professores, independentemente do suporte de outros profissionais da

tecnologia da informação (TI).

O acesso ao GSA se dá de maneira bastante simplificada, a partir

da conta Google, sem necessidade de se criar novas contas de usuário,

diferentemente das demais plataformas. Como qualquer AVA, apresenta

muitas funcionalidades, dentre as quais, principalmente, a possibilidade de

integração aos demais aplicativos Google, o que já é, por si só, uma grande

vantagem.

O objetivo desta seção é apresentar as possibilidades de uso das

funcionalidades do GSA para a organização de um espaço educacional

virtual, de modo a potencializar as relações de ensino e aprendizagem por

professores e alunos. Dentre essas funcionalidades, listamos, com descrição

e imagens, as principais ferramentas que podem permitir seu uso, as quais

categorizamos da seguinte forma: ferramentas de comunicação;

118

ferramentas de configuração do ambiente; ferramentas de criação de

atividades; ferramenta de gestão de pessoas; e ferramenta de gestão de

notas.

Ferramentas de Comunicação

Sua principal ferramenta de comunicação é o “Mural” do ambiente

que tem a funcionalidade de um painel de avisos para professores e alunos,

funcionando de modo assíncrono e facilitando a comunicação. Nessa

ferramenta, é possível criar ou programar a postagem de avisos aos alunos,

permitindo que os estudantes interajam entre si e com os professores em

uma espécie de fórum de discussão, muito presente em outras plataformas

educacionais. Além disso, a partir do mural, também é possível ao

professor definir um link, que pode ser permanente ou renovável, para uma

webconferência através do Google Meet, um aplicativo de comunicação

síncrona integrado ao GSA e que poderá ser utilizado em todos os

encontros com os alunos.

O bloco denominado “Próximas atividades” é outra ferramenta de

comunicação que avisa aos estudantes sobre as atividades que necessitam

ser entregues ao professor, melhorando a organização da turma. Também

no mural, há a possibilidade de modificar o layout de imagem do ambiente

ou criar novo a partir de uma imagem externa ao GSA. A figura 1 apresenta

a ferramenta Mural do GSA.

119

FIGURA 1 - MURAL DO

GOOGLE

SALA DE AULA.

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Ferramentas de Configuração do Ambiente

As ferramentas de configuração do ambiente GSA permitem ao

professor editar configurações, simples e avançadas, para gerenciamento de

turmas, de conteúdos e do processo educacional. Dentre as quais, o nome

da turma e sua descrição, o código da turma para convidar alunos para o

ambiente, por link ou por chave direta de acesso, às configurações de

visualização do mural, a ativação de link para o Google Meet, bem como

configurações de avaliação das atividades. Realizar planejamento a partir

dessas configurações é fundamental para explorar melhor as ferramentas de

criação do ambiente, como ilustram as figuras 2 e 3.

120

FIGURA 2 - ÍCONE DE CONFIGURAÇÃO DO AMBIENTE

GOOGLE SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

FIGURA 3 - FERRAMENTAS DE CONFIGURAÇÃO DO AMBIENTE

GOOGLE SALA

DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Ferramentas de Criação de Atividades

As ferramentas de criação de atividades permitem o uso pedagógico

mais planejado e intensificado do GSA, aumentando o potencial de

interação entre os envolvidos, melhorando a comunicação e permitindo a

criação de avaliações, a disponibilização de materiais, entre outras coisas.

A partir delas, é possível criar atividades, avaliativas ou não, e postar

materiais nos mais diversos formatos (textos, vídeos, áudios, links para sites

etc.). É, também, nessas ferramentas que se dá o processo de criação do

121

ambiente, integrado aos demais aplicativos Google vinculados ao GSA. A

figura 4 apresenta a tela principal da aba “Atividades” do GSA.

FIGURA 4 - TELA DA ABA “ATIVIDADES” DO AMBIENTE

GOOGLE SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

A partir desta, é possível criar atividades, perguntas rápidas do tipo

enquete, usar tópicos para organização de todo o conteúdo em módulos

ou unidades, bem como ordenar os conteúdos conforme o professor

necessita, além de ocultar ou deixar visível as atividades criadas. Também,

na aba de atividades, é possível verificar a integração do GSA com (a) o

Google Agenda, um aplicativo de organização e comunicação, que auxiliará

os alunos e professores com prazos de atividades postadas no ambiente, e

com (b) o Google Drive, um aplicativo para armazenamento em nuvem,

que organizará os conteúdos postados no GSA.

As ferramentas disponíveis nesta aba do GSA são: atividade;

atividade com teste; pergunta; material; reutilizar postagem; e tema, como

retrata a figura 5.

122

FIGURA 5 - FERRAMENTAS DE CRIAÇÃO DE ATIVIDADES NO AMBIENTE

GOOGLE SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Dentre as tarefas de criação, a ferramenta “Tema” permite ao

professor organizar os conteúdos em tópicos diferentes, otimizando o

ambiente, facilitando e orientando a aprendizagem dos alunos. Os nomes

dados aos temas são de livre escolha do professor, a depender da sua

disciplina e/ou curso. A figura 6 apresenta, simplificadamente, uma

organização em unidades.

123

FIGURA 6 - FERRAMENTA TEMA DO AMBIENTE

GOOGLE SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

A ferramenta “Atividade” permite ao professor desenvolver

conteúdos no GSA, solicitando ao aluno que produza, também, algum

conteúdo educacional. É possível que seja atribuída uma nota a esta

atividade, tornando-a avaliativa, estabelecendo prazos de entrega,

vinculando a um tema específico do ambiente, além de, se houver

necessidade, selecionar alunos específicos que possam necessitar de

recursos de recuperação.

Uma grande facilidade da ferramenta é a sua integração com outros

aplicativos Google, permitindo que se insiram vídeos do YouTube, arquivos

do Google Documentos, do Google Planilhas, do Google Apresentações ou

qualquer outro material, em qualquer formato, que esteja armazenado no

Google Drive, além de arquivos nos mais diferentes formatos que estão em

seu computador e links para sites da web. Na figura 7, apresentamos uma

tela de configuração da ferramenta “Atividade”.

124

FIGURA 7 - FERRAMENTA ATIVIDADE DO AMBIENTE

GOOGLE SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

A ferramenta “Atividade com teste" permite ao professor

desenvolver conteúdos no GSA, solicitando ao aluno que responda um

questionário elaborado a partir do Google Forms, mais um aplicativo

integrado ao ambiente e utilizado para elaborar avaliações dos mais

diferentes tipos. Para propor uma avaliação neste tipo de atividade, não é

necessário abrir o aplicativo do Google Forms, pois ao criar com a

ferramenta “Atividade com testes”, automaticamente, cria-se um

questionário em branco (blank quiz) para que se possa configurar e

elaborar as questões, utilizando várias linguagens de comunicação

(imagens, textos, vídeos, áudios etc.).

Assim como a ferramenta “Atividade”, citada anteriormente, os

demais aplicativos Google também podem ser integrados à ferramenta, com

as mesmas permissões de inserção de conteúdos que orientarão a atividade.

As figuras 8 e 9 apresentam uma tela de configuração da ferramenta

“Atividade com teste” e um exemplo de “Atividade com teste” criada para

como avaliação escrita (prova) e que foi aplicada com estudantes no nível

125

superior, contando com questões abertas e recursos audiovisuais como a

charge em imagem.

FIGURA 8 - FERRAMENTA ATIVIDADE COM TESTE DO AMBIENTE

GOOGLE

SALA

DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

FIGURA 9 - PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ESCRITA (PROVA), A PARTIR DO

AMBIENTE

GOOGLE

SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

126

Ainda sobre a elaboração da avaliação escrita (prova), além das muitas

linguagens de comunicação que podem ser apresentadas no documento, o

professor tem a opção de fazer questões objetivas, de múltipla escolha;

subjetivas, dissertativas, permitindo respostas curtas ou longas; configurar

como questão obrigatória (ou não) para o aluno; inserir a pontuação máxima

da questão; etc. No momento da correção das avaliações produzidas são

geradas informações, tais como: número de alunos que entregaram a avaliação

respondida; gráficos de notas da turma e média e percentuais de acertos em

cada questão. Assim sendo, há possibilidade de oferecer um feedback melhor

direcionado ao aluno em relação às suas respostas, orientando-o sobre como

corrigir, melhorar ou repensar a sua resposta. Ao final, o professor pode liberar

todas as correções para acesso ao feedback e os alunos serão notificados em seus

e-mails.

A ferramenta “Pergunta” permite ao professor elaborar uma única

questão, diretamente no GSA, sem integração com o Google Forms, com

resposta curta ou de múltipla escolha, do tipo enquete. Assim como as

anteriores, é possível, também, atribuir nota a esta atividade, tornando-a

avaliativa e utilizando as várias linguagens de comunicação. A figura 10

apresenta uma tela de configuração da ferramenta “Pergunta”.

FIGURA 10 - FERRAMENTA PERGUNTA DO AMBIENTE

GOOGLE

SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

127

A ferramenta “Material” atua como um repositório de conteúdos,

permitindo a inserção de diferentes formatos e tipos de conteúdo,

integrado ou não aos demais aplicativos Google. É possível, com esta

ferramenta, criar uma espécie de biblioteca, geral ou temática, no GSA. A

figura 11 retrata uma tela de configuração da ferramenta “Material”.

FIGURA 11 - FERRAMENTA MATERIAL DO AMBIENTE

GOOGLE

SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

A última ferramenta de criação do GSA é a “Reutilizar postagem”

que tem como função facilitar a inserção de conteúdos que já foram criados

anteriormente pelo professor em outros cursos/turma, evitando retrabalho

do professor, otimizando a produção de conteúdos educacionais. Com essa

ferramenta, é possível importar de outro curso qualquer conteúdo criado

nas ferramentas: atividade; atividade com testes; pergunta ou material. A

figura 12 apresenta uma tela de sua configuração.

128

FIGURA 12 - FERRAMENTA REUTILIZAR POSTAGEM DO AMBIENTE

GOOGLE

SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Ferramenta de Gestão de Pessoas

Esta ferramenta tem como principal função enviar convites a

professores colaboradores e alunos, incluir ou excluir participantes, bem

como estabelecer comunicação por e-mail, tendo em vista que é integrada

ao Gmail. Na figura 13, observamos a tela da aba “Pessoas” do GSA.

FIGURA 13 - FERRAMENTA PESSOAS DO AMBIENTE

GOOGLE

SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

129

Ferramenta de Gestão de Notas

A última ferramenta, retratada na figura 14, é a gestão de notas do

GSA na qual o professor pode ter uma visão geral da turma, como entrega

das atividades, notas e média geral da turma. É possível, ainda, ao professor

corrigir as atividades e enviar feedback de tarefas.

FIGURA 14 - FERRAMENTA PESSOAS DO AMBIENTE

GOOGLE

SALA DE AULA

Fonte: Elaborado pelos autores (2021).

Considerações Finais

Conforme mencionamos, o Google Sala de Aula trabalha de modo

integrado a outros aplicativos Google. Consideramos esse ponto como uma

das principais potencialidades da ferramenta, trazendo dinamismo ao

ambiente, melhorando a comunicação e evitando a dependência de

softwares externos aos aplicativos Google. Outro diferencial, se comparado

a outras plataformas, é que o Google Sala de Aula não requer instalação de

softwares, uso de servidores de dados, tampouco a dependência de

profissionais de TI para configurar o ambiente, considerando que o

professor é capaz de gerenciar de maneira autônoma o ambiente,

explorando-o e planejando sua utilização de modo diversificado e

dinâmico, caso deseje.

130

As ferramentas digitais da educação seguem sendo suportes do

ensino e da aprendizagem, não substituindo a mediação do professor ou

resolvendo os problemas de ensino e de aprendizagem tão presentes em

nossa educação. O uso adequado, a utilização do potencial destas

ferramentas cabe, sobretudo, aos órgãos gestores responsáveis pela

educação e às instituições de ensino. Deve partir deles a proposta de ações

concretas que possam habilitar os professores e os alunos para a utilização

segura e eficiente destes recursos.

O uso das ferramentas por si só não traz mudanças nas formas de

ensinar e aprender. O Google Sala de Aula pode tanto ser utilizado como

mero repositório de conteúdos, reforçando o que já possuímos, como pode

levar o professor a ressignificar suas práticas de ensino, explorando

possibilidades interligadas à ferramenta e diferentes formas de

comunicação que se apresentam e devem permanecer para além do ensino

remoto em momento pandêmico.

Apesar de compartilhar informações relevantes sobre o uso do

Google Sala de Aula como ferramenta integradora e potencializadora do

ensino e aprendizagem, é importante mencionar que a pandemia

evidenciou, ainda mais, a disparidade social do país, também no que tange

à inclusão digital, impedindo, muitas vezes, que estudantes em condições

sociais menos favorecidas, sem acesso às tecnologias digitais pudessem

desfrutar dessas oportunidades. Sobre isso, Lévy (1999) destaca que, ao

passo que a comunicação avança, corre-se o risco de ampliar também a

exclusão dessas classes menos favorecidas, sem acesso a essas tecnologias,

fato bastante evidenciado em nosso país.

A dificuldade de acesso à internet de qualidade por parte de uma

boa parcela de alunos e, também, de professores evidencia a exclusão digital

latente no Brasil. Para que possamos, efetivamente, incorporar uso

131

pedagógico dessas ferramentas digitais, dentre elas, o Google Sala de Aula,

explorando suas potencialidades, é preciso que todos (instituição,

professor, aluno) tenham bons equipamentos tecnológicos e acesso à

internet disponíveis, ou seja, o mínimo de infraestrutura adequada, que

permita, inclusive, a presença e interação de todos os indivíduos envolvidos

nas atividades síncronas, por exemplo, que acontecem em tempo real, além

das assíncronas.

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Accelerate Learning with Google Apps for Education

Ontario: Secondary School Principal Ontario, Canada, 2015. Disponível

em: https://danwittwcdsbca.wordpress.com/2015/08/16/accelerate-

learning-with-google-apps-for-education/. Acesso em: 01 out. 2021.

135

Desafios Docentes da Escola Técnica na Pandemia:

Desbravando as Metodologias Ativas e Recursos

Tecnológicos para as Aulas Remotas

Hermínia Rita Rosalem MARTINS

Introdução

Em 18 de março de 2020, com a chegada da pandemia no Brasil e

o fechamento das escolas, os docentes foram colocados em teletrabalho,

conforme orientações governamentais. Dessa forma, o ensino remoto

empreendeu mudanças na educação e revelou que não estávamos

preparados para uma mudança radical. Segundo Lévy (1999), Pereira et al.

(2007), Santos (2015) e Couto et al. (2017) deve-se haver urgência para

reformular a trajetória dos procedimentos e instrumentos didáticos da

educação.

Neste momento, a tecnologia se colocou ainda mais a favor da

educação, através dos smartphones/notebooks/tablets, para desenvolver as

competências necessárias ao aprendizado dos alunos. Logo, foi detectada a

fragilidade da falta de equipamentos tecnológicos e de internet de

qualidade para acessar a plataforma Teams, por alguns alunos.

Especialista em Informática em Educação / Professora do ensino médio e técnico de Escola

Técnica (Etec) Jacinto Ferreira de Sá / Ourinhos/SP / e-mail: rita.rosalem@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p135-148

136

A tecnologia em rede e móvel e as competências digitais são

componentes fundamentais de uma educação plena. Um aluno não

conectado e sem o domínio digital perde importantes chances de

informar-se, de acessar materiais muito ricos disponíveis, de

comunicar-se, de tornar-se visível para os demais, de publicar suas

ideias e de aumentar sua empregabilidade futura. (MORAN, 2017, p.

2).

Considerando o relato de experiência aqui apresentado, felizmente,

na Etec Jacinto Ferreira de Sá, apenas 2% dos alunos não tinham acesso à

internet e não possuíam equipamentos que suportassem a plataforma

Teams. Tais alunos buscavam as atividades impressas na escola e as

devolviam dentro dos prazos estabelecidos (mensais/quinzenais) para os

professores realizarem as correções.

A partir deste período de 2020, vivenciamos momentos contínuos

de aprendizagem dos professores, para ministrarem as aulas on-line,

aprenderem a usar a nova ferramenta de trabalho remoto e construírem

um ensino diferente do que estavam acostumados. Neste momento, o

ensino presencial deixou de existir, e entrávamos na casa dos alunos por

meio da câmera do computador ou do smartphone, porém com algumas

inquietações em virtude do distanciamento. A maioria dos alunos não

abria a câmera, não participava das aulas e muitos nem entregavam as

tarefas solicitadas para postagem na plataforma Teams. Foram momentos

desafiadores para alunos e professores aprenderem a lidar com os recursos

tecnológicos.

E com isso, passou-se o 1º semestre. O conselho de classe virtual

foi uma experiência nova para todos, tendo um resultado de aprendizagem

muito aquém do que se desejava. Porém, os alunos que conseguiram

entregar as atividades foram promovidos, independentemente, da

137

construção de seu conhecimento. Um período atípico, inusitado para a

educação, para os educadores e, principalmente, para os alunos no tocante

ao desempenho real da aprendizagem, com muitos casos de abandono

devido a não adaptação ao ensino remoto.

Chegamos ao segundo semestre de 2020 sem perspectivas de

retorno presencial, no auge da pandemia. Observamos os números de

mortos crescendo, a ansiedade aumentando e a saúde mental dos

professores, alunos e comunidade escolar abalada. Foram momentos para

a coordenação pedagógica e orientação educacional buscarem suporte

psicológico através de palestras e masterclass com temas que amenizassem

todos esses problemas, sobretudo, os de natureza emocional.

No apogeu da pandemia, a educação prosseguia sem perspectiva

de retorno presencial e finalizou o ano no ensino remoto, com muitos

alunos retidos, evadidos e baixo rendimento. Contudo, ainda tivemos um

percentual razoável de alunos com bom desempenho pedagógico que se

dedicaram a realizar as atividades, participar das aulas remotas, sanar

dúvidas durantes as aulas ou deixar perguntas no chat da plataforma para

os professores.

Em meio à pandemia do coronavírus, experimentamos, em 2021,

o ensino híbrido, desejando o retorno dos estudantes de forma presencial,

principalmente, devido às dificuldades pela falta de acesso às plataformas

on-line e/ou falta de equipamentos eletrônicos. No caso das Etecs, a

proposta de ensino híbrido se apresentou com o pressuposto de que os

alunos estudassem a teoria em casa e levassem, para as aulas presenciais,

apenas suas dúvidas para trabalharem com os professores, desenvolvendo a

parte prática nos laboratórios da escola, no caso das habilitações técnicas.

138

Para atender a necessidade dos docentes, foram realizadas diversas

capacitações internas para metodologias ativas, visando à melhoria das

aulas para comportar a demanda dos alunos, que tinham expectativas de

aulas mais atrativas, nesse momento virtual. Dessa forma, resolveu-se o

problema das aulas teóricas, mas as práticas ainda ficaram com muitas

lacunas, de modo que nossos anseios e expectativas em relação à

modalidade híbrida crescia cada vez mais.

Esses dois anos foram e estão sendo de superação pelos docentes

que se engajaram em aprender novas tecnologias de ensino, além de criar

aulas por vídeo e usar aplicativos como recursos pedagógicos em um

período tão curto, sem deixar de trabalhar as competências

socioemocionais como forma de minimizar os impactos advindo do

contexto pandêmico.

Reflexão Sobre o Papel da Escola

A escola precisa repensar o seu papel e a sua atuação diante deste

novo cenário, pois os conhecimentos científicos já não são mais, por si só,

suficientes para assegurar uma formação de qualidade. Com isso, faz-se

relevante o desenvolvimento de outras dimensões humanas, de habilidades

para a resolução de problemas e para a convivência, uma vez que elas

promovem a autonomia dos jovens e adolescentes, preparando-os para os

desafios da contemporaneidade. Conforme o sociólogo Bauman (2003),

vivemos na era da pós-modernidade, ou modernidade líquida, que ele

define como uma época de liquidez, de volatilidade, de incerteza e

insegurança.

Sabe-se que ensino híbrido, ou blended learning, é uma das

tendências da educação do século XXI. De acordo com Sassaki (2015), tal

139

modalidade trata-se da mistura entre o ensino presencial e as propostas de

ensino on-line, integrando a educação à tecnologia, que já permeia

normalmente a vida dos estudantes.

Atualmente, discute-se muito o ensino híbrido, porém esse

conceito já é antigo, mas pouco percebido pela limitada quantidade de

espaços de trabalhos além da sala de aula.

São muitas questões que impactam o ensino híbrido, o qual não se

reduz a metodologias ativas, o mix de presencial e online, de sala de

aula em outros espaços, mas que mostra que por um lado, ensinar e

aprender nunca foi tão fascinante, pelas inúmeras oportunidades

oferecidas, e, por outro, tão frustrante, pelas dificuldades em conseguir

o que todos desenvolvam o seu potencial e se mobilizem de verdade

para evoluir sempre mais. (MORAN, 2015, p. 28).

No Brasil, principalmente nas escolas públicas, os alunos não

possuem a cultura de estudar previamente e levar para a sala de aula apenas

suas dúvidas para discutir com os docentes ou realizarem tarefas práticas

em ambiente próprio. Entretanto, como resolver esse problema? Uma das

maneiras foi oferecer o ensino híbrido, mesmo que o público não esteja

preparado para usufruir dessa modalidade plenamente.

Diante de tudo isso, recorreu-se à metodologia de sala de aula

invertida com a intencionalidade de que os alunos estudassem em casa,

realizassem as tarefas e, no momento presencial, pudessem sanar as

dúvidas. Assim, o objetivo principal era tornar esse momento o mais

efetivo possível para o desenvolvimento da aprendizagem. Dessa forma, o

aluno é estimulado a pensar criticamente, a trabalhar em grupo e a ver mais

sentido no que é ensinado, assumindo a posição de protagonista.

140

Já o professor ganha um papel de facilitador do conhecimento,

diminuindo o tempo de aulas expositivas. Com isso, o educador tem mais

tempo para dar atenção personalizada às necessidades dos estudantes e

acompanhar de maneira mais próxima a evolução de cada um:

Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações

pelos professores, faziam sentido quando o acesso à informação era

difícil. Com a Internet e a divulgação aberta de muitos cursos e

materiais, podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e com

muitas pessoas diferentes. Isso é complexo, necessário e um pouco

assustador, porque não temos modelos prévios bem-sucedidos para

aprender de forma flexível numa sociedade altamente conectada

(ALMEIDA; VALENTE, 2012 apud MORAN, 2015, p. 16).

Por meio destas afirmações, sabemos que a pandemia impulsionou

a educação a se posicionar para as mudanças, mas essa necessidade já era

idealizada há muito tempo. Portanto, é importante repensar como a

aplicação da educação híbrida pode ocorrer de forma coerente e

responsável para obter o melhor das duas modalidades (presencial e

remota). Nesse sentido, vislumbra-se uma educação híbrida com

efetividade no processo de construção de conhecimentos, quebrando

paradigmas e subindo alguns degraus na qualidade da educação brasileira.

Materiais e Métodos

Desde março de 2020, foram iniciadas capacitações pela instituição

Centro Paula Souza (CPS) para todos os docentes, para utilizar a

plataforma Teams, que seria o suporte tecnológico para as atividades

remotas com alunos, reuniões, comunicações com a comunidade interna e

141

externa. A partir desse momento, as aulas foram migradas para essa

plataforma, de modo que os docentes foram capacitados para ministrá-las

de forma síncrona e assíncrona.

Finalizado o 1º semestre 2020, foi realizada uma pesquisa por meio

de formulário do OneDrive, junto aos docentes para coletar dados das

necessidades de capacitações para auxiliar nas práticas pedagógicas e

conhecer outros recursos tecnológicos que contribuíssem para as aulas

remotas.

As capacitações escolhidas pelos docentes foram: produção de

videoaulas, produção de vídeos curtos, sala de aula invertida, aprendizagem

por projetos, softwares simuladores, conforme figuras 1 e 2.

FIGURA 1 – PESQUISA COM DOCENTES DA ETEC JACINTO FERREIRA DE SÁ

Fonte: Organizado pela autora (2021)

142

FIGURA 2 – PESQUISA COM DOCENTES DA ETEC JACINTO FERREIRA DE SÁ

Fonte: Organizado pela autora (2021)

Foram realizadas capacitações para os docentes no 2º semestre

2020 durante as reuniões pedagógicas e de planejamento, na plataforma

Teams, utilizados vídeos do Youtube para desenvolver conhecimento sobre

ensino híbrido e metodologias ativas. O resultado dessas capacitações

foram aulas com melhor planejamento e uso dos recursos tecnológicos e

metodologias ativas que contribuíram para melhor aprendizagem dos

alunos.

143

Resultados e Discussões

No ano de 2020 e no 1º semestre de 2021, os professores tiveram

algumas capacitações para atuar nas aulas remotas. Grande parte delas

foram voltadas para as metodologias ativas, tais como: aprendizagem

baseada em problemas, aprendizagem entre times, aprendizagem por

gamificação, sala de aula invertida, mão na massa, aprendizagem

colaborativa, aprendizagem baseada em projetos.

Todas foram desenvolvidas em formato de oficinas virtuais, por

meio do Padlet, PowerPoint e confecção de vídeos curtos de modo que as

formações foram momentos intensos e gratificantes, pois a maioria dos

educadores superou suas dificuldades com a tecnologia e aprendeu a usar

novos aplicativos em prol da qualidade do ensino e de uma necessidade

emergente.

Já para o retorno das aulas em 2021, com a proposta de 35% dos

alunos, a escola foi toda organizada para recebê-los dentro das medidas

sanitárias de segurança. Assim, foram priorizados os alunos que

apresentavam defasagens, nos 1º e 2º semestres de 2020, para as

habilitações técnicas em química, mecânica, edificações, eletrônica,

eletrotécnica, redes de computadores e Ensino Técnico Integrado ao

Ensino Médio (ETIM) em informática para internet, os alunos

frequentaram a escola por poucos dias, porém através do ensino híbrido.

Quanto mais aprendemos próximos da vida, melhor. Teóricos como

Dewey (1950), Freire (2009), Rogers (1973), Novack (1999), entre

outros, enfatizam, há muito tempo, a importância de superar a

educação bancária, tradicional e focar a aprendizagem no aluno,

envolvendo-o, motivando-o e dialogando com ele (MORAN, 2021, p.

1).

144

É perceptível que o ensino híbrido trouxe mudanças e, quando

ocorrer o retorno integral às atividades presenciais, a educação deverá ser

repensada. Essa temática está sendo discutida em diversos eventos da

educação, e visa a aplicação das metodologias que colocam os alunos como

ativos, protagonistas de modo que o momento pedagógico seja mais efetivo

no que tange à aprendizagem.

Quando se fala em ensino híbrido, Fernando Trevisani, pesquisador e

professor da pós-graduação em Metodologias Ativas do Instituto

Singularidades, explica que o online do modelo se refere ao uso de

tecnologias digitais para a coleta e análise de informações pelo professor

para promover a personalização do ensino (BIMBATI, 2021, n. p.).

Para que a personalização do ensino ocorra, é importante levar em

consideração a realidade das escolas públicas, e o percentual de alunos que

não possuem recursos tecnológicos e acesso à internet. Nesse caso, para

alguns estudantes a proposta do ensino híbrido, a parte on-line, se torna

uma barreira causando desinteresse e até abandono dos estudos.

Com a pandemia do coronavírus no Brasil, essas lacunas da

educação ficaram transparentes para a sociedade. Entretanto, para a Etec

Jacinto Ferreira de Sá atingiu 2% dos estudantes, mesmo assim foram

sanadas pela estratégia da escola em emprestar computadores para os

alunos levarem para casa, e doações de smartphones por empresas para

empréstimo, e chips para acesso à internet doados aos alunos pelo Centro

Paula Souza (CPS).

145

Considerações Finais

Os professores se assumiram como autores de uma nova história e

se propuseram a aprender, reaprender, aperfeiçoar suas metodologias de

ensino e se tornaram alunos para ensinar melhor por meio dos ensinos

remoto e híbrido. Dessa forma, conseguiram extrair de um momento

desafiador experiências positivas, mesmo diante de uma pandemia que tem

encerrado a vida de muitas pessoas, desde 2020.

A partir desses momentos de formação aqui mencionados, os

educadores puderam elaborar aulas com outras expectativas e resultados

muito positivos, saindo da zona de conforto, quebrando paradigmas e

superando o medo de inovações. Novas perspectivas educacionais foram e

ainda serão incorporadas ao cotidiano escolar. Precisamos nos aperfeiçoar

e buscar melhorias para que a educação adquira proporções relevantes e

estabeleça significado aos estudantes.

Espera-se que todas essas mudanças tragam um ganho efetivo para

a educação e que seja o momento de usar a tecnologia em prol dela, com

olhar para novas políticas educacionais brasileiras para diminuir a exclusão

tecnológica evidenciada durante a pandemia.

Referências

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Janeiro: Zahar, 2003.

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https://www.cps.sp.gov.br/wp-content/uploads/sites/1/2020/04/cartilha-

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LÉVY, P. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.

MORAN, J. Metodologias ativas e modelos híbridos na educação. In:

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mediação, aprendizagem e desenvolvimento. Curitiba: CRV, 2017. p.

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MORAN, J. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais

profunda. 2021. Disponível em:

https://ifce.edu.br/tabuleirodonorte/campus_tabuleiro/coordenacao-de-

pesquisa-e-extensao/grupos-de-pesquisa/metodologias-ativas-e-ensino-de-

linguas-matel/sugestoes-de-leitura/metodologias-ativas-para-uma-

aprendizagem-mais-profunda-jose-moran.pdf/view. Acesso em: 20 jun.

2021

MORAN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. In: Coleção

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147

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jul./dez. 2015.

SASSAKI, C. Ensino Híbrido: conheça o conceito e entenda na prática.

Revista Nova Escola. 2015. Disponível em:

https://novaescola.org.br/conteudo/104/ensino-hibrido-entenda-o-

conceito-e-entenda-na-pratica. Acesso em: 18 abr. 2021.

148

149

Resgatando Estudantes com Indícios de Abandono e Evasão

Escolar com a Prática dos Multiletramentos

Daniel Vieira SANT'ANNA

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi SANT'ANNA

Robson Galdino da SILVA

Introdução

A busca constante pela efetiva participação dos estudantes no

contexto escolar é um dos diversos itens que compõem a prática docente.

Os professores, munidos de um vasto repertório pedagógico, têm

condições de oportunizar a continuidade de seu processo escolar a seus

alunos, de forma significativa e reflexiva, minimizando os indícios de

abandono e evasão escolar.

Muito embora, no Artigo 205, a Constituição Federal do Brasil

determine que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família,

será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988) e que este

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

daniel.santanna@unesp.br

Mestranda em Educação / Docência para Educação Básica / PPGE / Faculdade de Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Bauru/SP / e-

mail: daniele.abiuzzi@unesp.br

Especialista em Metodologia do Ensino na Educação Superior / Bacharel em Sistemas de

Informação / Lençóis Paulista/SP / e-mail: robsongaldinodasilva@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p149-166

150

direito esteja determinado, como obrigatoriedade à Educação Básica dos 4

aos 17 anos, a partir da Emenda Constitucional nº 59/200926, ainda é

possível verificar casos de abandono e evasão escolar, principalmente no

ensino médio.

De acordo com Brasil (2020b), a partir de pesquisa realizada com

mais de 33 mil jovens com idades entre 15 e 29 anos, revelou-se que quase

30% deles “[...] pensam em não voltar para a escola, mesmo quando a

pandemia passar. Além disso, entre os que estão se preparando e planejam

fazer o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), 49% já pensaram em

desistir de fazer as provas”.

A partir desses dados, é preciso analisar os fatores que impactaram,

diretamente e indiretamente, os processos de ensino e aprendizagem

durante os momentos de crises, principalmente quando se trata de

pandemias.

Assim, o constante levantamento e análise, sob diferentes ângulos, dos

fatores de influência no processo de ensino-aprendizagem são

fundamentais para a determinação, avaliação e combate dos problemas

da educação brasileira.

O reconhecimento dos elementos que geram avanços e atrasos em uma

visão macro no contexto escolar é o primeiro passo para a mudança do

paradigma da escola contemporânea. (SALVATIERRA, 2019, p. 3).

Devido à pandemia do vírus COVID-19, foram adotadas formas

de distanciamento e isolamento social. Considerando este cenário, os

governantes tomaram medidas “provisórias”, como a implantação do

Ensino Remoto Emergencial (ERE) e a flexibilização dos 200 dias letivos

na Educação Básica.

151

Em virtude da situação de calamidade pública decorrente da pandemia

da COVID-19, a Medida Provisória nº 934/2020 flexibilizou

excepcionalmente a exigência do cumprimento do calendário escolar

ao dispensar os estabelecimentos de ensino da obrigatoriedade de

observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, desde que

cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos

dispositivos, observadas as normas a serem editadas pelos respectivos

sistemas de ensino. (BRASIL, 2020a, p. 63).

Com a adoção do ERE, os profissionais da educação tiveram de se

apoiar nos conceitos da cultura digital para a continuidade de seus afazeres

docentes. Estes conceitos são apresentados por Kenski (2012), como a

prática que abrange habilidades relacionadas ao ler e escrever no contexto

digital e, principalmente, na internet como possibilidade de acesso,

integração e articulação das pessoas.

A Relação Entre a Evasão Escolar e o Projeto Busca Ativa Escolar

Em tempos de crises, a educação é um dos primeiros setores a

serem impactados. No atual contexto da pandemia, algumas medidas de

restrição, nas instituições de ensino, foram adotadas, como afirma Pujol

(2020), quando se refere ao fechamento das escolas e a suspensão das aulas

presenciais, que impactaram aproximadamente 1,6 bilhões de estudantes.

As causas e suas interconexões que ocasionam o abandono dos

alunos no ensino são bastante variadas. Na pesquisa apresentada por Soares

et al. (2015), estes fatores são demonstrados num modelo conceitual e

resumidas conforme se apresenta:

152

Esses são divididos conceitualmente em três grupos, que serão

denominados dimensões. Na primeira dimensão, encontram-se os

fatores ligados à escola como: a qualidade da escola percebida pelo

aluno, a falta de qualidade do trabalho do professor percebida pelo

aluno e a escolha da escola por qualidade/afinidade. Na dimensão do

aluno, tem-se os fatores característicos dos alunos, como as dificuldades

nas disciplinas, as expectativas futuras e características

sociodemográficas. Por último, elencaram-se os fatores ligados à

família, como condição socioeconômica, escolaridade dos pais e o

interesse e incentivo dos responsáveis nos estudos. (SOARES et al.,

2015, p. 764).

Corroborando com a ideia de que as causas da evasão escolar são

variadas, temos Castelar et al. (2012):

(i) pobreza, pois muitas vezes as crianças e adolescentes precisam

complementar a renda familiar e deixam a escola; (ii) pelo fator

cultural, devido aos pais não serem alfabetizados, existe uma falta de

estímulo dentro de casa; (iii) doenças, pois famílias pobres não

possuem acesso a saneamento básico e outras infra-estruturas, levando-

as a ter saúde precária e, consequentemente, abandonarem a escola.

(CASTELAR et al., 2012, p. 3).

Vale ressaltar que a evasão escolar ocasiona prejuízos sociais e

acadêmicos, expondo a fragilidade do sistema educacional. Nesse sentido,

cabe à escola analisar as estratégias de ensino e aprendizagem adotadas.

Em uma escala micro e mais específica, o conhecimento dos

componentes que interferem no processo de ensino-aprendizagem

podem proporcionar dados que podem ser utilizados para a formulação

153

de estratégias visando à melhora na qualidade e desempenho do

processo pelo professor, por exemplo. (SALVATIERRA, 2019, p. 3).

Desta maneira, pode-se entender a intencionalidade e a demanda

na compreensão das intervenções pedagógicas adequadas para o presente

trabalho educativo. Andrada (2018, p. 10), num dado ponto de sua

pesquisa, ao sugerir uma “mudança na metodologia de aula”, apresenta

que parte dos alunos relataram como desejo de mudança “[...] aspectos

referentes à metodologia que os docentes utilizam para dar aula, sendo as

respostas mais comuns: “atividades diferenciadas”; “aulas dinâmicas”;

“aulas fora da sala”; “aulas que se assemelham ao projeto de vida do

estudante”, entre outras.”

Compreende-se que a escola tem um papel fundamental, atuando

como uma mola propulsora para a formação do aluno e que os reflexos

desta “parada” nas aulas presenciais refletirão por muito tempo, mas o

que se observa é que a pandemia ocasionada pelo COVID-19 veio

tornar ainda mais evidente nossa fragilidade em relação à área

educacional, e mais ainda pela utilização, às vezes equivocada, dos

recursos das TDIC disponíveis. (SANT'ANNA, 2021, p. 122).

Ademais, Andrada (2018, p. 11) afirma que os professores das

turmas, “[...] os quais deveriam mediar esse processo através de uma

metodologia adequada, acabam por caminhar na contramão desse dever,

desacreditando os alunos de suas reais possibilidades, visto que eles mesmos

não acreditam que esta forma de ensino promova aprendizagem”, o que

nos leva a refletir sobre a parcela de responsabilidade da escola, sobre o

aproveitamento dos alunos neste contexto escolar.

154

Para Anjos e Miguel (2020, p. 904-905), “a realidade brasileira tem

evidenciado que o baixo rendimento e a desistência dos alunos são

consequências também do distanciamento das famílias o que inviabiliza o

prosseguimento dos estudos dos discentes”. Deve-se, também, considerar

a questão da necessidade de trabalho destes estudantes. Segundo Salata

(2019, p. 120), “[...] o efeito do trabalho com carga horária elevada é

consideravelmente maior para os jovens provenientes de famílias com

perfil socioeconômico mais baixo, cujas probabilidades de abandono são

mais altas”.

Outro aspecto que se mostrou dificultador a esta prática foi a

complexidade dos conteúdos abordados, no qual os alunos apresentavam

dificuldades em compreender os assuntos trabalhados e, por outro lado, as

famílias, muitas vezes, não conseguiam auxiliá-los na resolução dos

mesmos, seja pela falta de conhecimentos prévios ou pela falta de didática

para ensinar seus filhos.

Corroborando com este aspecto, SILVA et al. (2020, p. 1019)

apresentam a relação entre a questão financeira, a evasão e abandono

escolar, apontando o Programa Bolsa Família (PBF) como um importante

aliado a esta questão, obtendo “[...] destaque entre as ações governamentais

que garantem a manutenção do aluno na escola devido ao programa de

transferência de renda atrelado ao desempenho e a manutenção do aluno

na escola”.

Todos estes fatores implicaram na falta de devolutiva de

participação dos alunos junto às suas unidades escolares, o que alavancou

os índices de abandono e evasão escolar neste período. Sendo assim, é

necessário compreender as problemáticas da evasão escolar que afetam os

processos do desempenho tendo, como os fatos de influência, o próprio

aluno, a família, a escola e o seu contexto social.

155

Salientamos que o intuito desta pesquisa não é encontrar um fator

determinante para a condição da evasão escolar, nem, tampouco, apontar

culpados para esta condição. Para Melo e Santana (2020, p. 3), “nesse

sentido, exalta-se a importância da reflexão para a superação das inverdades

que permeiam as teorias postas historicamente sobre evasão e abandono

escolar”. Devemos levar em consideração as questões sociais e econômicas

que acompanham nossos estudantes e as condições familiares, e não nos

direcionarmos para fatores da meritocracia.

Como resposta a esta situação, alguns governantes adotaram o

projeto Busca Ativa Escolar, desenvolvida pelo Fundo das Nações Unidas

para a Infância (UNICEF), em parceria com a União Nacional dos

Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e o Colegiado Nacional de

Gestores Municipais de Assistência Social (Congemas) e o Conselho

Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (Conasems), que, além de

identificar os alunos com indícios de abandono, principalmente escolar,

visa resgatar estes estudantes, novamente incluindo-os no campo da

educação.

O Projeto Busca Ativa Escolar é um importante instrumento para

se pensar nas ações e políticas públicas para o enfrentamento da exclusão

escolar. Por meio dela, cada profissional tem uma determinada função que

contempla desde “[...] a identificação de uma criança ou adolescente fora

da escola ou em risco de abandono, até a tomada das providências

necessárias para o seu atendimento nos seus diversos serviços públicos, sua

rematrícula e sua permanência.” (BUSCA ATIVA ESCOLAR, 2021,

n.p.).

Desde o segundo semestre de 2020, diversos municípios aderiram

ao Projeto Busca Ativa Escolar, reconhecendo sua importância e relevância

156

para a continuidade dos trabalhos acadêmicos na Educação Básica e

auxiliando no combate dos indícios de abandono e evasão escolar.

Dificultadores da Continuidade Acadêmica

Com o advento da pandemia do vírus COVID-19, no ano de

2020, as restrições sanitárias e o distanciamento social levaram os

governantes a determinarem a suspensão das aulas presenciais,

inviabilizando as práticas presenciais cotidianas de ensino.

Algumas possibilidades foram adotadas para a continuidade do

processo educacional, como o ERE, que possibilitou aos professores,

através do acesso à internet, conectarem-se aos seus alunos de maneira

síncrona e assíncrona. Porém, muitos empecilhos foram detectados para a

boa condução desta prática, como falta de recursos de infraestrutura e da

própria conexão com a internet, tanto por parte dos estudantes como dos

professores.

Em contrapartida, temos as mazelas do alunado e do professorado, seja

na educação básica, seja na universitária: a falta de conexão, as

limitações de equipamentos, a falta de ambiente tranquilo e de tempo

de uso dos equipamentos quando há muitos familiares para um só

computador. Do lado do(a) professor(a), pesa contra o uso de seus

próprios equipamentos e conexão, em geral sem nenhum amparo

financeiro da instituição para a qual trabalha, e a exigência de maior

tempo de preparação mesmo se mantendo o mesmo tempo e número

de aulas. (ROJO, 2020, p. 41).

Diante disso, as novas condições impuseram, aos professores, a

busca por outras formas de organização do trabalho pedagógico para

157

manter a rotina de estudos perante os alunos. Segundo Coscarelli (1998,

p. 24), “algumas vezes o modo como ensinamos é tão distante da realidade,

isto é, tão diferente da maneira como as coisas realmente funcionam que

não há porque aprender aquilo. E acredite se quiser, nossos alunos sabem

disso e na maioria das vezes nós, professores, não sabemos”. Estes fatores

implicaram na necessidade de mudança, não somente do método, mas

também da metodologia aplicada ao contexto escolar.

A Aprendizagem Através do Letramento Multimodal e dos

Multiletramentos

A partir deste cenário pandêmico, os professores foram orientados

a fornecerem formas diversificadas de apresentação dos conteúdos

curriculares que ministravam, apoiados nas teorias e práticas dos

multiletramentos, fornecendo condições dos alunos compreenderem os

assuntos abordados e, assim, darem devolutivas à escola.

Os multiletramentos são os letramentos viabilizados pelo digital que,

em geral, apresenta textos multimodais — viabilizados por diversas

linguagens (imagem estática e em movimento, música, áudios diversos,

texto escrito e oral) — e, portanto, exigem saber interpretar várias

linguagens atualizadas em conjunto. Não basta mais o letramento do

impresso: são necessários multiletramentos. (ROJO, 2020, p. 40).

Sendo assim, as práticas multiletradas se relacionam às Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação (TDIC), uma vez que, no contexto

da pandemia e devido ao distanciamento social, as aulas tiveram que aderir

a novos suportes viabilizando interações, como as plataformas educacionais

e Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA). Nota-se que as práticas

158

multimodais, nos espaços digitais, têm o propósito de envolver novos

desafios. Para Bacich e Moran (2018, p. 49), “nesse panorama, o professor

torna-se, cada vez mais, um gestor e orientador de caminhos coletivos e

individuais, previsíveis e imprevisíveis, em uma construção mais aberta,

criativa e empreendedora”.

O que ocorre é: se o(a) docente resolver se valer das propiciações

multimodais e das diversas linguagens que o digital pode combinar,

certamente suas aulas ficarão muito mais interessantes. E se, melhor

ainda, ele(a) dividir com os(as) alunos(as) o protagonismo e lhes

permitir participar como criadores, certamente as aulas serão mais

envolventes ainda. (ROJO, 2020, p. 40-41).

A importância das tecnologias e mídias no contexto social das

pessoas é evidente, mas não basta incluir as tecnologias no contexto

educacional se o método tradicional de ensino e antigas concepções se

mantém. Para que os estudantes tenham condições de compreenderem

efetivamente os conteúdos educacionais abordados, é necessário que os

professores explorem os recursos que estes estudantes têm disponíveis,

sejam eles produzidos para fins educacionais ou não.

Se, por um lado, esse panorama pode parecer problemático, por outro,

encontramos amparo em um aspecto que, não por coincidência, está

na própria natureza da multimodalidade discursiva: os ambientes

virtuais – como as interfaces de aplicativos de bate-papo, as plataformas

de redes sociais, os sites de notícias, entre inúmeros outros –, gêneros

multimodais em sua essência, estimulam enormemente o resgate e a

construção de sentidos não na soma de significações, mas na ampla

159

percepção dos arranjos semióticos que dão forma à comunicação.

(OLDONI; FREITAS, 2018, p. 130).

A inclusão de práticas de ensino pautadas nos multiletramentos

permite um percurso pedagógico aos professores que transcende as

limitações do livro didático, favorecendo a aprendizagem e, por sua vez, a

devolutiva destas atividades realizadas pelos estudantes à escola,

minimizando os indícios de abandono escolar.

Poderiam ser trabalhadas sob o ponto de vista dos vários

multiletramentos que capacitariam os indivíduos a analisarem,

criticarem, problematizarem e experienciarem ativamente o mundo

que os rodeia com capacidade de promover a dignidade humana, a

empatia e a justiça social. (CARMO, 2021, p. 199).

Diante disso, ressalta-se, também, a importância da utilização dos

multiletramentos em âmbito escolar e sobre seu papel na construção da

criticidade dos educandos, pois leva em consideração o seu trabalho como

um instrumento para a leitura, muito além da palavra. Para Oldoni e

Freitas (2018, p. 129), “é justamente nesse espaço que cabe a discussão a

respeito do letramento multimodal, que tem como competência matriz a

manipulação de recursos semióticos variados na projeção e resgate de

sentidos”.

O que temos chamado de multimodalidade tem relação com as

linguagens e os recursos semióticos mobilizados para a composição de

um texto – qualquer um e obrigatoriamente. Os textos que nos

interessam nesta oportunidade são constituídos de palavra ou letra e

160

imagem estática, que, por sua vez, modulam aspectos como a seleção

vocabular, a formação das frases (escolhas de tempo, modo, etc.),

informações necessárias ao gênero, entre outras, quando focalizamos a

linguagem verbal. (RIBEIRO, 2021, p. 108).

Acredita- se que, com a mudança na metodologia adotada pelos

professores, nas práticas pedagógicas e na aplicação dos conceitos dos

multiletramentos, os estudantes têm maiores possibilidades de

compreensão dos conteúdos educacionais, o que gera um aprendizado

significativo e reflexivo. Esta mudança de paradigma pode refletir,

diretamente e indiretamente, nos índices obtidos nas devolutivas destes

estudantes aos professores e na escola, o que proporcionaria uma melhora

significativa nos índices de evasão e abandono escolar vistos atualmente.

Considerações Finais

Sintetizando os dados coletados para este estudo, destacamos a

apresentação dos indícios de abandono, evasão escolar e a multiplicidade

de fatores que interferem no cenário. Dentre eles, propomos uma reflexão

sobre sua relação com a metodologia aplicada por professores, frente ao

cenário da pandemia do COVID-19 que, por estar descontextualizado do

projeto de vida dos estudantes, acaba por distanciá-los do ambiente escolar.

Trazemos uma discussão sobre os dificultadores relativos à

continuidade escolar, relacionado à necessidade de trabalho, falta de apoio

familiar, diversidade do contexto social, numa reflexão sobre as novas

demandas de ensino e aprendizagem, acesso e utilização dos recursos

tecnológicos digitais por parte dos professores e alunos.

161

Apresentamos o Projeto Busca Ativa Escola, aplicado por diversos

municípios brasileiros durante o momento pandêmico e sua contribuição

para o levantamento dos indícios de abandono e evasão escolar. A partir

destes dados, abrangemos propostas de mudança da prática docente,

apoiadas nas teorias dos multiletramentos, com a inserção de recursos

tecnológicos a fim de buscar novos caminhos metodológicos na prática

pedagógica.

Compreende-se que o aproveitamento dos alunos e seu

aprendizado significativo não sejam as únicas razões dos indícios de

abandono e evasão escolar. Todavia, uma mudança nas metodologias e a

adoção de novas práticas pedagógicas podem minimizar, de maneira

significativa, os índices aqui compartilhados, favorecendo a compreensão

dos conteúdos escolares pelos estudantes e possibilitando mudanças no

cenário atual.

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166

167

O Uso da Tecnologia Assistiva Para Favorecer a Participação

Escolar de Uma Criança com Paralisia Cerebral

Camila Boarini dos SANTOS

Introdução

A Paralisia Cerebral (PC) foi definida como um conjunto de

desordens motoras permanentes não progressivas, causadas por disfunções

do sistema nervoso central, que acometem o desenvolvimento de

habilidades sensório-motoras. O objetivo do tratamento da PC é melhorar

o desempenho motor, cognitivo e social do indivíduo, favorecendo sua

participação em atividades do cotidiano (CARVALHO, 2013; SILVA;

IWABE-MARCHESE, 2015; SANTOS et al., 2018).

As habilidades funcionais dos estudantes com PC podem sofrer

mudanças que contribuam para sua participação pela interferência da

idade, saúde geral e intervenções terapêuticas ou cirúrgicas. Estudos têm

documentado mudanças nas habilidades funcionais de crianças com PC

por meio do uso da Tecnologia Assistiva (DAY, 2007; ROCHA, 2013;

PIOVEZANNI et al., 2014; ROCHA et al., 2015; MARQUES et al.,

2015; BRACCIALLI et al., 2015; SANTOS et al., 2018).

A Tecnologia Assistiva, doravante TA, atualmente, é conceituada

como área de conhecimento interdisciplinar, composta por produtos,

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

camila.boarini@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p167-180

168

recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que buscam

promover a funcionalidade na atividade e participação, de pessoas com

deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando autonomia,

independência, qualidade de vida e inclusão social (BRASIL, 2007).

Dessa forma, a TA correlaciona aspectos da saúde, educação e da

tecnologia, que atrelada ao contexto escolar, proporciona a participação e

desenvolvimento dos estudantes com deficiência, ao permitir ampliação do

acesso ao currículo escolar (CALHEIROS et al., 2019).

A efetiva comunicação entre profissionais da saúde, educação e

usuários de serviços de TA é essencial, pois permite estabelecer e consolidar

uma relação que busca identificar, compreender e satisfazer as demandas

trazidas pelos usuários e pelos profissionais da educação.

Alguns projetos foram desenvolvidos pelos órgãos nacionais para

inserção de recursos de TA nas escolas, entretanto, seu acesso e aplicação

não são tão simples como parecem (BRASIL, 2013; CALHEIROS et al.,

2019; DECRETO BR, 2011).

O estudo de Santos et al. (2018) teve por objetivo identificar quais

recursos de TA estavam sendo utilizados por estudantes com Paralisia

Cerebral na escola e analisar se o seu uso estava relacionado com sua função

motora e comunicativa. Para isso, as autoras utilizaram quatro

instrumentos de avaliação, que foram: Protocolo de Triagem para o

trabalho colaborativo entre saúde e educação (ROCHA et al., 2016); Gross

Motor Function Measure Classification System (GMFCS) (PALISANO et

al., 1997); Manual Ability Classification System (MACS) (ELIASSON et

al., 2006); e Sistema de Classificação da Função de Comunicação (CFCS)

(HIDECKER et al., 2011).

169

Participaram do estudo, cerca de 19 estudantes com idades entre 2

a 12 anos, bem como seus professores. As autoras identificaram que cerca

de 30% dos profissionais não achavam necessário que seus estudantes

utilizassem os recursos de TA, mesmo após as avaliações (GMFCS, CFCS

e MACS) demonstrarem o contrário. Portanto, Santos et al. (2018)

afirmam que os profissionais da educação não estão devidamente

capacitados para identificar as necessidades da criança com deficiência e,

assim, pensar nos recursos de TA que irão favorecer o desempenho,

aprendizagem e acessibilidade desse aluno no contexto escolar.

Nesta perspectiva, estudos (CALHEIROS et al., 2019;

CAPELLINI; MENDES, 2007; LOURENÇO, 2012; ROCHA, 2013)

apontaram que a consultoria colaborativa pode, além de auxiliar na

formação dos profissionais envolvidos, beneficiar a aprendizagem dos

estudantes com ou sem deficiência, visto que ela é entendida como um

procedimento de resolução de problema. Sendo assim, há um período

acompanhado de estágios, que se caracteriza pela ajuda ou resolução de

problemas, envolvendo o profissional que tem responsabilidade por uma

terceira pessoa; relação voluntária, em que ambos os envolvidos

compartilham da solução do problema e o profissional, que recebeu este

auxílio, beneficia-se da relação, de modo que em situações futuras, poderá

controlar as dificuldades com maior sensibilidade e habilidade (IDOL et

al., 2000; ROCHA, 2013).

Calheiros et al. (2019) relataram que, seguindo os princípios da

consultoria colaborativa, os professores não mais devem trabalhar

sozinhos, mas, sim em equipes compostas por especialistas (terapeutas

ocupacionais, fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas, dentre outros)

que tenham como princípio o apoio mútuo e a responsabilidade

compartilhada.

170

Lourenço (2012) teve por objetivo avaliar os efeitos de uma

proposta de formação em serviço sobre recursos de alta TA para professores

e profissionais envolvidos com a escolarização de estudantes com PC. Os

resultados indicaram que os profissionais se apropriam do uso do recurso

e o utilizam na rotina escolar quando encontram-se sob a colaboração de

um especialista.

O termo “participação” é compreendido na Terapia Ocupacional

como envolvimento/engajamento em uma situação de vida em que os

indivíduos estão ativamente envolvidos na realização das ocupações com

propósito e significado. Por sua vez, o envolvimento/engajamento

corresponde ao desempenho das ocupações como o resultado da escolha,

motivação e sentido, dentro de um contexto e ambiente que ofereçam

suporte (AOTA, 2014; 2020).

Após a busca de referenciais teóricos para este estudo

(CALHEIROS et al., 2019; CALHEIROS et al., 2018; CALHEIROS;

MENDES, 2016; LOURENÇO, 2012; ROCHA, 2010; 2013),

evidencia-se que os professores e profissionais da escola apresentam

dificuldades para utilizar a TA e que a consultoria colaborativa favorece

tanto a formação destes profissionais quanto uma melhor aprendizagem e

participação para o estudante usuário de TA.

Assim, destacam-se, neste capítulo, reflexões sobre a intervenção

do terapeuta ocupacional junto a uma criança com PC e a implementação

de um recurso de TA para favorecer a aprendizagem e a participação no

contexto escolar.

171

Metodologia

Este estudo se caracteriza como um Relato de Experiência, que, de

acordo com Grollmus e Tarrés (2015), trata-se de uma perspectiva

metodológica de caráter qualitativo em formato de narrativa, com objetivo

de descrever um conhecimento vivenciado enfatizando questões que

sinalizam evidências científicas, de modo subjetivo e detalhado. Uma das

principais justificativas para esse uso é a de que, expondo a experiência

vivenciada, bem como os procedimentos, intervenções e técnicas que

foram aplicadas, é possível refletir sobre a temática a partir da literatura já

existente e identificar novos problemas de pesquisa a serem investigados.

Essa opção pode ser justificada em razão do foco que se pretende

demonstrar nesta análise, a saber: a relação do processamento sensorial

com engajamento em ocupações infantis importantes para o

desenvolvimento da comunicação.

As principais fontes de dados consideradas foram os registros de

prontuário, bem como filmagens. Essa escolha teve por objetivo

demonstrar o trabalho colaborativo realizado pela terapeuta ocupacional

junto aos professores na implementação do recurso de TA.

A partir desse material, foi possível contemplar duas categorias

principais: a) Contextualização geral do caso da criança; e b) Aspectos

específicos em relação ao uso de TA no contexto escolar e clínico.

Contextualização geral de José

José é um menino de 8 anos, muito simpático e curioso, que

apresenta o diagnóstico de Paralisia Cerebral. Mora com seus pais.

Frequenta o segundo ano do Ensino Fundamental I de uma escola estadual

172

e chegou à Terapia Ocupacional (TO) trazido por seus pais para

estimulação do desenvolvimento neuropsicomotor.

Atualmente, José está em atendimento de Terapia Ocupacional e

Fonoaudiologia, fazendo uso de comunicação suplementar e alternativa

com recursos de baixo custo (prancha impressa) e de alta tecnologia

(tablet).

Em relação à vida diária, é independente para as principais

atividades, entretanto, em conversa com os pais e com a professora, foi

possível identificar que ele apresenta desafios para sua participação e

engajamento nas ocupações de sua faixa etária relacionadas à coordenação

motora fina, principalmente, na atividade de escrita.

Durante o processo de escrita, os desafios de sua participação

podem ser atribuídos à dificuldade de manter a pressão trípode no lápis,

além de lentificação para executar as atividades escolares. Sendo assim, foi

proposta a implementação do teclado expandido, apresentado na figura 1,

associado a um monitor para favorecer o desempenho acadêmico da

criança.

FIGURA 1 - TECLADO EXPANDIDO

Fonte: Google Imagens

173

Programa de implementação do teclado expandido

Após diálogo e esclarecimentos realizados junto à escola e à família

sobre a implementação do recurso, foi proposto que José realizasse dois

atendimentos semanais de 50 minutos com a terapeuta ocupacional por

oito semanas e, durante este período, o recurso seria utilizado, apenas, em

ambiente terapêutico.

Ao longo de todo o período de intervenção, José teve participação

ativa na elaboração das atividades propostas para o uso do recurso. Sendo

assim, foi construído, junto à criança, um cronograma das atividades a

serem realizadas nas sessões. Dentre elas, encontravam-se jogos no

Powerpoint, buscas na internet, criação e reconto de histórias. Após oito

semanas de intervenção, ele adquiriu as habilidades necessárias para a

utilização do referido teclado, sendo possível expandir seu uso para o

contexto escolar e domiciliar.

A partir da possibilidade de expansão do emprego do teclado para

outros ambientes, foi possível identificar que, apesar de ter favorecido a

participação de José nas atividades escolares dentro de sala de aula, ao

mesmo tempo limitou-a em outros ambientes, devido ao tamanho e à

necessidade de ter um monitor conectado. Sendo assim, foi proposto junto

à criança um novo programa, o de escrita no tablet, com auxílio de caneta

e adaptador para facilitar sua preensão e desempenho motor.

Desafios para implementação do recurso TA

Durante o período de intervenção proposto para implementação

do recurso de TA, diversos foram os desafios encontrados, visto que além

das questões a serem pensadas em relação à acessibilidade e ao uso do

recurso, foi necessário que a terapeuta ocupacional elaborasse atividades

174

que favorecessem o interesse da criança para o treino. Diante disto, a

parceria entre escola, família e terapeuta ocupacional foi essencial, pois

algumas atividades realizadas na escola e no ambiente familiar, puderam

ser adaptadas em formas de jogos e histórias, possibilitando que a criança

demonstrasse interesse em utilizar o recurso e assim aprimorasse o seu

desempenho.

Considerações Finais

A literatura aqui abordada (ROSA, 1998; JURDI, 2004;

SANTOS et al., 2014; SANTOS et al., 2018) identifica que ter a TA na

escola é proporcionar ao estudante uma estratégia para que ele realize a

atividade de outra maneira, valorizando as suas capacidades e habilidades.

Sabe-se que cada sujeito é único, portanto, é preciso que o

ambiente escolar seja modificado e melhor preparado, que recursos de TA

sejam oferecidos e que os profissionais sejam capacitados para favorecer as

estratégias de seu uso, valorizando as potencialidades da criança e a

participação com seus pares (PELOSI; NUNES, 2011; ROCHA et al.,

2015; SANTOS et al., 2018).

Portanto, o uso da TA na escola pode ampliar as oportunidades de

participação do estudante, modificando os elementos da atividade para que

ele possa, a partir de suas habilidades, ter um melhor desempenho.

Pesquisas destacam que, desta maneira, o estudante com PC pode fazer

uso da TA para ampliar suas habilidades nas atividades de escrita, leitura,

atividades lúdicas, favorecendo assim o processo de aprendizagem (LINO

et al., 2015; SANTOS et al., 2018).

175

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180

181

As Contribuições da Tecnologia no Ensino Remoto:

relatos de alunos surdos pós-graduandos

Andresa Lins dos Santos SALVADOR

Murilo Fiorim BÓZOLI

Tarcísio Paciulo CASTILHO

Introdução

Em decorrência do estabelecido estado pandêmico em virtude do

COVID-19 em 2020 e as restrições impostas, uma nova realidade nos foi

apresentada: o ensino remoto. As instituições, docentes, discentes e equipe

técnica precisaram adaptar-se às demandas tecnológicas e ajustes urgentes

de caráter temporário foram necessários para minimizar os impactos na

formação dos estudantes.

O Conselho Nacional de Educação (CNE) aprovou, em 28 de abril

de 2020, a partir do parecer CNE/CP nº 5/2020 (BRASIL, 2020), normas

que orientaram as instituições educacionais sobre a reestruturação do

Calendário Escolar e a organização de atividades não presenciais,

objetivando a retomada e conclusão do ano letivo (2020), flexibilizando os

191

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

andresa.lins@unesp.br

Especialista em Tradução e Interpretação em Libras / Professor de Libras - UNESPAR campus

Campo Mourão / e-mail: murilo.bozoli@unesp.br

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

tarcisio.paciulo@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p181-200

182

dias letivos anuais e garantindo horas mínimas de estudo. Foram pensadas

formas de garantir o mesmo direito ao acesso a todos, além de

metodologias que não promovessem desigualdades no acesso aos

estudantes e, diante disso, o parecer reuniu um conjunto de estratégias para

retomada do ensino não presencial:

Assim sendo, as atividades pedagógicas não presenciais podem

acontecer por meios digitais (videoaulas, conteúdos organizados em

plataformas virtuais de ensino e aprendizagem, redes sociais, correio

eletrônico, blogs, entre outros); por meio de programas de televisão ou

rádio; pela adoção de material didático impresso com orientações

pedagógicas distribuído aos alunos e seus pais ou responsáveis; e pela

orientação de leitura, projetos, pesquisas, atividades e exercícios

indicados nos materiais didáticos. (BRASIL, 2020, p. 8-9).

Essa realidade nos permite uma reflexão sobre diferentes pessoas

que convivem no mesmo ambiente, embora nem sempre percebidas. Com

aulas remotas e todos na mesma tela, essa visualização e as necessidades

aparentes para obter o conhecimento foram mostradas. Identificamos com

a questão mencionada já que, da mesma forma como aconteceu conosco,

alunos surdos matriculados no curso de Pós-Graduação em uma

universidade pública, outras várias pessoas e suas necessidades foram

desnudadas.

Nas aulas presenciais, muitas vezes não somos vistos, e não há

interação ou visibilidade para a língua de sinais. Todavia, com as aulas

remotas, esta sinalização passou a ser percebida por todos os alunos

presentes na sala virtual, tornando possível nos posicionarmos por meio de

contribuições, opiniões e discussões sobre a temática da aula.

183

A experiência de sinalizar, diante das várias pessoas presentes na

tela do computador ou outros equipamentos, permite uma valorização de

nosso discurso. A possibilidade de expressão de nossos sentimentos é muito

relevante, gerando equidade, inclusão, respeito e empatia. O que

percebemos, nas aulas remotas, foi muito encorajador, considerando que,

nas aulas presenciais, muitas vezes, o aluno surdo acaba isolado, em

interação apenas com o intérprete de Libras. Observamos que, pela barreira

da comunicação, a interação é escassa já que muitos não conversam e nem

pedem nossa opinião. Dessa forma, reconhecemos que, com a utilização

de plataformas virtuais, recurso do chat, e outros recursos visuais, a

inclusão e interação essencial dos surdos com alunos ouvintes podem ser

potencializadas com os que não se comunicam através da Libras.

Nosso objetivo, com este trabalho, é apontar a educação dos surdos

e contribuições da tecnologia para o nosso desenvolvimento educacional e

social. A tecnologia, que já estava presente em nosso cotidiano, seja através

de ferramentas para comunicação, aplicativos de pagamentos ou consultas

on-line, também, contribui para relações sociais, possibilitando a

comunicação entre indivíduos, independentemente de sua localização.

No âmbito educacional e de acesso às informações, os alunos

surdos precisaram se adequar, assim como os demais, atentando-se para a

necessidade de mediação do intérprete de Libras em contextos onde os

ouvintes não se comuniquem em Libras. A disseminação da língua de

sinais no Brasil esteve amplamente relacionada ao seu reconhecimento e

valorização na educação bilíngue para as crianças surdas e,

consequentemente, sua inserção como disciplina obrigatória nos cursos de

Licenciatura nas universidades brasileiras.

184

LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais

Sabe-se que a Libras é reconhecida, nacionalmente, como língua

das comunidades surdas brasileiras, de acordo com o texto da lei 10.436,

de 24 de abril de 2002.

As línguas de sinais, dentre elas, a língua de sinais brasileira, são línguas

de fato e representam uma forma completa de comunicação das

histórias surdas, a língua de sinais brasileira apresenta uma estrutura

gramatical rica, e é usada pelos surdos brasileiros para expressar ideias,

pensamentos, sonhos, arte, estórias e reproduzem discursos, assim

como qualquer outra língua. (QUADROS, 2003, p. 92).

As línguas de sinais, assim como as línguas orais, emergiram da

necessidade humana de se comunicar, sendo priorizadas pelas pessoas

surdas como no primeiro caso devido à sua natureza gesto-visual. A Libras

possui estruturas próprias como todas as línguas, inclusive com todos os

níveis linguísticos de análise: fonológico, morfológico, sintático,

semântico (lexical) e pragmático, como demonstrado pelo estatuto

linguístico das línguas de sinais como línguas naturais. Com a Libras como

língua, as pessoas surdas se constituem como sujeitos e têm conseguido

participar, cada dia mais, de sua comunidade por meio de interações

comunicativas adequadas e crescendo muito em seu percurso escolar

bilíngue e acadêmico.

A Libras é essencial para o aprendizado e desenvolvimento

cognitivo das pessoas surdas, sendo imprescindível para que possam

apropriar-se das experiências do mundo e compreender o contexto em que

estão inseridos.

185

[...] os processos de desenvolvimento do pensamento e da linguagem

incluem o conjunto de interações entre a criança e o ambiente,

podendo os fatores externos afetar esses processos, positiva ou

negativamente. Torna-se, pois, necessário desenvolver alternativas que

possibilitem às crianças com surdez, meios de comunicação que as

habilitem a desenvolver o seu potencial linguístico. Pessoas surdas

podem adquirir linguagem, comprovando assim esse potencial.

(LURIA, 1986, p. 6).

A apropriação do conhecimento produzido na cultura letrada,

especialmente, deve ser feita em sua modalidade linguística, evidenciando

a urgente necessidade de que esses materiais sejam produzidos e/ou

traduzidos em sua língua, ou seja, a Libras.

A tecnologia tem contribuído para a efetivação e distribuição desses

materiais. Através da vinculação em redes sociais e demais plataformas, a

língua de sinais tem sido disseminada e muitos conteúdos sinalizados

gravados têm sido compartilhados, de forma a permitir a vinculação e

aumento do vocabulário em Libras com sinais de outras regiões.

A educação dos surdos passou a vivenciar uma nova era a partir do

uso do computador e da internet, já que eles possibilitaram a interação na

comunicação dos surdos. Por ser uma tecnologia visualmente acessível,

abriram muitas portas para os ouvintes, trazendo uma nova perspectiva aos

surdos, inclusive na educação.

Nas escolas, o uso do computador e internet aproximou o aluno

surdo da realidade. Antes, nas aulas tradicionais, fazia-se necessário o uso

de recursos visuais (desenhos, cartazes) para o letramento do aluno surdo,

mas, agora, com recursos tecnológicos, as imagens conseguem reproduzir

a forma real e o funcionamento de cada objeto. O aluno surdo passa a se

186

sentir incluído, fazendo parte e compreendendo conceitos como os demais,

dado que, a partir de imagens para o letramento, é possível fazer a

construção imagética, desenvolver a criatividade e evoluir a comunicação.

As tecnologias trouxeram um novo olhar sobre a comunicação e,

com o passar do tempo, todos foram se inteirando e aprendendo como

usar recursos tecnológicos. O acesso e a aquisição de um celular e

computador, por exemplo, já foram muito mais dificultosos, mas, com o

avanço da tecnologia, os equipamentos se tornaram mais acessíveis, o que

possibilitou, ao surdo, adquirir e passar a utilizar a tecnologia no dia a dia.

O acesso à internet possibilitou a conversa via chamada de vídeo,

não se fazendo necessária a preocupação com a forma escrita (o que para

alguns surdos ainda é uma barreira: a escrita da língua portuguesa). Além

da chamada de vídeo, em que é possível sinalizar e se comunicar como

pessoalmente, também, há aplicativos que podem ser usados para

converter a voz em texto e, assim, compreender o que a pessoa está falando.

Compartilhamento o Perfil dos Pós-Graduando /

Autores Deste Trabalho

Murilo Fiorim Bózoli, 35 anos, é surdo de nascença, casado e

residente em Maringá- PR. Sua esposa é surda e possuem um filho ouvinte

de 1 ano e 2 meses que é CODA (filho de pais surdos). Seus pais moram

no interior de São Paulo e a comunicação com eles é oralização (só a mãe

sabe um pouco de sinais). Em casa e com amigos surdos, a comunicação é

somente em Libras.

Murilo é graduado em Licenciatura em Letras Libras (Faculdade

Eficaz), especialista em três cursos: Libras, Tradução e Interpretação em

Libras e Educação Especial com ênfase em Deficiência Auditiva

187

(Faculdade Eficaz) e mestrando em Educação (UNESP). Atualmente, atua

como professor de Libras na UNESPAR (Câmpus Campo Mourão) e

ministra cursos de Libras para familiares de alunos surdos e comunidade

em geral no Colégio Bilíngue para Surdos de Maringá (ANPACIN). É,

também, professor na Sala de Recursos Multifuncionais (SRM-Surdez),

proporcionando, aos alunos surdos, o acesso a informações sociais e

conceitos curriculares para facilitar a compreensão dos conteúdos

abordados na sala de aula.

A seguir, observamos seu relato sobre tecnologias no ensino de

Libras antes e após a pandemia.

Em 2017, me formei em Letras Libras e, em 2019, comecei a trabalhar

como professor de Libras temporário, com aulas presenciais. Também, tive

experiência de ser professor da UTFPR em Campo Mourão. Já lecionei em

Institutos nas cidades de Marialva e Mandaguaçu e, também, no colégio

ANPACIN de Maringá com Cursos de Libras dos níveis básicos ao

avançado. Minha experiência, nesse tempo, foi com aulas presenciais,

avaliando os alunos, fazendo apontamentos e correções quanto à

sinalização. Na modalidade presencial, era possível viabilizar a interação,

o contato visual com os alunos, o compartilhamento e todos se olharem para

conseguir uma melhor sinalização. A maioria dos alunos eram

participativos, as faltas eram raras e isso é muito importante: a difusão da

língua de sinais. Em cursos livres ou nas universidades, é importante o

ensino da Língua de Sinais para que tenhamos profissionais competentes

de áreas diferentes para atender a comunidade surda.

Eu, como surdo, preciso do intérprete de Libras em locais e situações em

que não há acessibilidade, por exemplo, em reuniões na escola ou de

orientação. Quando um aluno quer sanar uma dúvida, a barreira da

comunicação, ainda, está presente e, através da língua de sinais e com a

presença do intérprete, a mediação é viabilizada e poderei compreender o

discurso.

188

A tecnologia já era usada nas aulas presenciais. Para a aula em Libras, que

é visual, a projeção de imagens, por exemplo, permite uma melhor

memorização dos conteúdos, lousas interativas, recursos de gravação de

vídeos. Em março de 2020, fomos surpreendidos com o cancelamento dos

encontros presenciais e a suspensão de aulas. Com todo o planejamento

feito, a orientação foi que eu, professor, ficasse em casa por 30 dias por

segurança já que o COVID-19 tinha chegado no Brasil.

A educação foi atingida e todos sentimos, na pele, as dificuldades, mas não

imaginávamos o que estava por vir. Passados os trinta dias, os professores

foram orientados a acessar uma plataforma para reuniões, para o colégio,

o Zoom e, para a Universidade, Google Meet e, para demais aulas, vídeos

postados no Youtube.

A adaptação para o uso de plataformas exigiu equipamentos de maior

qualidade para comportar tudo o que estava sendo proposto. Os professores

começaram consultar os alunos que tinham equipamentos para conexão de

internet e acesso na plataforma. Constatamos que a maioria tinha acesso à

internet e celular mas, em alguns lugares, a conexão não poderia suportar

conteúdo da aula e, com isso, a visualização do professor e das aulas estaria

prejudicada. Uma nova realidade estava prestes a acontecer, o professor

estaria distante e a barreira da comunicação, mas em sala de aula,

estávamos contornando isso, agora tínhamos uma tela que limitava os

movimentos e apontamentos que eu, como professor da língua de sinais que

é visual, precisava fazer. Uma preocupação que tomou conta foi a

interrupção, já que muitos alunos que estavam se dedicando aos estudos,

pessoas com potenciais de contribuir com a comunidade surda, agora

estavam ameaçados a desistir por conta da tecnologia.

Para as aulas de Libras, é muito importante o contato visual. Assim, as

câmeras precisavam estar abertas no momento da aula, principalmente,

para a visualização do que estava sendo sinalizado pelos alunos para

apontamento de correções, se necessário.

O ponto negativo do uso da tecnologia, nesse contexto, é a conexão. Para

nós surdos, a visualização em telas pequenas não permite uma boa

compreensão do conteúdo, corte dos sinais. Quando tem muitas pessoas em

189

uma sala virtual, não é possível visualizar todos na tela. Caso alguém

interrompa a fala, não é possível visualizar e dependemos que alguém avise

para que a pessoa seja fixada na tela.

As atividades, avaliação e interação foram modificadas com o uso de

plataforma e, consequentemente, a didática das aulas. Passamos a usar o

WhatsApp para comunicação e postagem de vídeos. Para os vídeos longos,

o link já era postado no Youtube, e-mail. Utilizo formulário nos quais faço

atividades e obtenho respostas por meio de questionário. Utilizo, ainda, o

Classroom no qual consigo ter o controle de diversas turmas por nome dos

alunos mas, mesmo com tantos recursos, a visualização, que só é possível

através da câmera aberta na aula, ainda fica prejudicada. Muitas vezes,

trava devido à conexão ou mau tempo, prejudicando a aula e seu

desenvolvimento. Na aula, muitos alunos usavam o chat para se

comunicar e o surdo usando as mãos para sinalizar, porém, parar a aula

para ver o chat, interrompe a sinalização e, automaticamente, perde-se o

contexto. Alguns alunos mandavam feedback e eu fazia essa observação dos

que não conseguiam ligar a câmera, eles até escreviam que estavam

assistindo a aula, mas eu precisava das câmeras abertas para poder avaliar

a forma das mãos ao sinalizar a posição dos sinais etc. Nos relatórios de

avaliação, fiz essas observações sobre câmera fechada, o motivo e a

interação do aluno.

O ano de 2020 foi de muito aprendizado, tínhamos trabalho nas aulas

presenciais mas o uso das plataformas, tão repentinamente, exigiu um

esforço de aprender sobre o manejo desses recursos. Observamos muitos

professores estressados, ansiosos, querendo oferecer o melhor, mas vimos que

não depende só da boa vontade do professor, quando falamos de tecnologia;

recursos externos precisam estar a favor contribuindo para um bom

desempenho do trabalho. Foi de extrema importância aprender a usar

formulários, apresentar tela nas aulas, abrir as classes virtuais,

considerando que, no início, achávamos que seria por pouco tempo, mas a

tendência do remoto veio para ficar. Outro ponto nesse período de início e

adaptação, foram as trocas com outros profissionais de áreas de tecnologia

para auxiliar e dar suporte. Na escola e universidade, por exemplo,

treinamentos de como usar as ferramentas, conversas e trocas com

190

coordenadores e até com familiares que também atuam na área

educacional. O diálogo permitiu aquisição de conhecimentos de áreas que

antes eram desconhecidas.

O trabalho home office com aulas remotas proporciona um desgaste mental

de estar no mesmo ambiente familiar, sem sair, e fixado em uma tela.

Ocupou, também, mais tempo. Por exemplo, antes ter que trabalhar por

seis horas e voltar para casa, desconectar, estar em outro ambiente já

aliviava, porém, hoje o trabalho triplicou e, se não nos policiarmos,

trabalhamos vinte e quatro horas do dia e, ainda, não terminamos tudo.

A situação ainda complica se um profissional trabalhar em mais de uma

instituição com várias turmas de alunos, considerando que cada um tem

seu próprio e-mail. Os reflexos são caixas de e-mail cheias, falta de memória

nos equipamentos, plataformas para arquivar e ter registros, receber

trabalhos e formulários. Virtualmente, demanda um esforço mental, com

leituras, avaliações que, no presencial, era tudo possibilitado em sala de

aula.

Todo o aprendizado não é perdido. No início, a adaptação exige um pouco

mais, porém, depois que estamos habituados às ferramentas, o trabalho flui

melhor. A profissão de professor é isso, aprendendo, evoluindo,

compartilhando conhecimentos e sempre estar atento a possíveis mudanças

para que o ensino alcance seu objetivo de aprendizagem.

Perfil do segundo pós-graduando

Tarcísio Paciulo Castilho tem 35 anos, é paulistano, surdo de

nascença por genético DNA e tem um irmão, também, surdo. É casado,

sua esposa é surda e possuem um filho ouvinte de 3 meses que é CODA

(filho de pais surdos). Residem em São Paulo. A comunicação com os pais

é por meio da oralização (português) “língua materna” e, com os sogros,

também, e, ainda, sinalizam em ASL (American Sign Language).

Gosta do universo GEEK, é apaixonado pelo Super Mario, turma

do Looney Tunes, Star WAR, DC Comics e o Marvel. Coleciona brinquedo

191

raro tipo EDITION e Mc Donald. Tarcísio tem experiência na área de

segurança da informação e é consultor de tecnologia da informação há 16

anos e, também, educador, comunicador e palestrante. Na área

educacional, atua como docente professor de Libras (Língua Brasileira de

Sinais). Tem 4 formações acadêmicas: Mestrando em Educação, linha em

Educação Especial do PPGE na FFC- UNESP -Marília – São Paulo -

Cursando; Graduação em Licenciatura em Letras de Libras (Língua

Brasileira de Sinais) na Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC,

Pólo Joinville – SC; Mérito Estudantil – Obtendo o melhor índice de

aproveitamento no Curso de Graduação em Letras – Libras; Pós-

Graduação em Segurança da Informação na Universidade Cidade de São

Paulo – UNICID; Graduação em Rede de Computadores na Universidade

Cidade de São Paulo – UNICID.

Na iniciação escolar, não tinha intérprete e sofreu bullying por não

saber falar as palavras e nem compreender as conversas. Suas notas eram

baixas e, sempre, ficava de recuperação e castigo. No ensino superior,

porém, com a mediação do intérprete de Libras, conseguiu obter melhor

desempenho, socialização, interação e superação. Hoje, vive feliz em

família. Seu relato aborda a tecnologia e o mundo surdo, destacando a

forma de interação e as contribuições da tecnologia para o

desenvolvimento do surdo em sociedade.

No ano de 2020, fomos surpreendidos, aqui no Brasil, pelo COVID-19 e

passamos a viver no período de pandemia. A comunidade surda é

amparada por decretos e leis vigentes sobre a língua de sinais.

Comunicamo-nos através da Libras, língua gestual visual. Assim, já

tínhamos essa visibilidade da importância da utilização das línguas de

sinais através das leis e decretos, mas, ainda, faltava a conscientização já

que não tínhamos um período para experimento de ferramentas de

192

compartilhamento da língua de sinais e a tecnologia atribuída a isso. Antes

da pandemia, estávamos acostumados com o tradicional e não nos

importávamos com inovações, com ferramentas tecnológicas. Os intérpretes

eram contratados e tínhamos esse contato em sala de aula. Esse intérprete,

às vezes, não possuía a formação necessária para desempenhar a função em

sala de aula, mas ele não teria visibilidade já que, somente o aluno surdo

que poderia ser somente um, seria atendido por ele, sem saber exatamente

o que estava acontecendo. No início da pandemia, além da preocupação

que afetou o psicológico de todos, houve a necessidade de adaptação para

uma nova realidade. Mudanças precisariam ser feitas e estratégias

precisariam ser adotadas, e conhecendo o sentimento de empatia pelo

próximo, iniciamos a reflexão sobre nossas ações e, apesar de acostumados

com o tradicional em nossa rotina, fomos invocados à mudança.

Nesse período, queremos destacar o ambiente familiar e o escolar, os

prejuízos que tivemos e, ainda, serão refletidos na formação, por exemplo,

os alunos (no caso o aluno surdo, especificamente) precisam estar em

contato com os demais, interagindo, criando relações e construções

imagéticas de tudo que está vendo para poder assimilar e compreender o

conteúdo explicado. Para alunos ouvintes, é possível que a interação ocorra

por outros meios, mas, para o surdo, somente pela visualização.

No ambiente virtual com aulas remotas como está sendo feito nesse período

pandêmico, a tecnologia contribui para que todos continuem seus estudos,

tentando manter os prazos com programações feitas anteriormente. Mas,

em uma sala virtual que tem a acessibilidade através do intérprete de

Libras, o aluno surdo deve manter a atenção no intérprete, perdendo,

muitas vezes, conteúdo do chat, interação ou discussões que são feitas na

escrita, inclusive pelos demais alunos. Os alunos ouvintes conseguem ouvir

e acompanhar a leitura do texto, fazer anotações, mas o aluno surdo não

consegue porque tem que estar atento à sinalização. Dependendo do nível

de escolarização, pode ser ainda pior, por exemplo, crianças surdas que já

tem a interação familiar através da língua de sinais e se encontram em

uma sala virtual, remotamente com um intérprete, o professor e o grupo de

alunos. Elas nem sempre sentirão a vontade ou conforto para tirar dúvidas,

fazer comentários ou usar o chat já que a barreira, ainda, continua sendo

193

a comunicação, dependendo de sinalizar para o intérprete compreender e

colocar em voz para que os outros compreendam.

Mas, como usar a tecnologia em nosso favor? A tecnologia é muito antiga,

um rádio, por exemplo, que as pessoas usavam para se informar sobre os

acontecimentos, para os ouvintes foi ótimo. Mas, para nós surdos, fomos

privados dessa parte da história, quando a tecnologia foi feita para uso

somente do grupo que ouve, fomos excluídos e dependentes de outros para o

repasse de informações. Em filmes de ficção nos anos 80, já era possível ver

atores se comunicando através de vídeos, interagindo com outros

personagens em lugares diferentes através de chamadas de vídeos. Essa

realidade chegaria mais tarde, os surdos que assistiam a esses filmes viam

uma possibilidade da interação social e uma forma de comunicação visual.

Esse tempo chegou, hoje, com o avanço tecnológico, temos a possibilidade

de realizar chamadas de vídeos, aulas através de plataforma, podendo nos

comunicar com pessoas de qualquer lugar do mundo.

Resultados

a) Processos de interação entre aluno-professor e demais alunos do

grupo classe

A interação entre os alunos surdos, o professor e demais alunos do

grupo acontece através da mediação do intérprete de Libras, que precisa

ter um bom equipamento para ver todos os presentes na sala, inclusive o

aluno surdo que, por sua vez, caso tenha alguma dúvida, pode sinalizar

para que a mediação, através da voz, seja feita para o professor. Também,

precisa ter uma boa conexão, para que haja fluidez na interpretação e não

tenha travamento de tela, que acarreta interrupção na conversa e o aluno

surdo pode ser prejudicado, caso o contexto não seja retomado.

A aprendizagem não precisa ser mais apenas um processo solitário de

aquisição e domínio de conhecimentos. Ela pode se dar de forma

194

coletiva e integrada, articulando informações e pessoas que estão em

locais diferentes e que são de idade, sexo, condições físicas, áreas e

níveis diferenciados de formação. (KENSKY, 2003, p. 52).

Para que essa interação aconteça, são necessários envolvimento,

compreensão e disponibilidade de todos presentes na aula. Os alunos

devem ser orientados sobre as ferramentas oferecidas pela plataforma da

sala virtual e a se comprometerem a utilizar, por exemplo, o recurso de

“levantar a mão” na hora da fala, essa ferramenta é de extrema importância

para o aluno surdo que é visual. Quando isso acontece, ele reconhece quem

está falando, permitindo ampliar a tela para uma melhor visualização do

colega de sala e evitando que o que está sendo interpretado seja somente

de uma pessoa. Quando utilizado esse recurso, o surdo consegue identificar

quem está falando, compreendendo se a explicação é do professor, ou

dúvida, ou sugestão de algum aluno.

b) Usos e domínio das ferramentas virtuais aplicadas ao ensino

remoto

O uso das ferramentas virtuais aconteceu de maneira urgente e

seria temporário mas, com o passar do tempo e avanço da pandemia,

seguindo as recomendações para evitar o contágio e propagação do vírus,

foi necessário expandir o tempo e, com isso, melhorias, inovações e ajustes

nas próprias plataformas foram vistas, tanto para facilitar o uso, como,

também, para comportar os dados e o número crescente de usuários.

a educação, por ser um processo de extrema importância, deve mudar

ao longo do tempo, de acordo com o que é proposto para melhorar sua

aplicação. Entretanto, para que isso ocorra de forma eficaz, é preciso

195

que o educador acompanhe esse processo de evolução da educação. Ele

deve adaptar-se ao novo mundo que se abre cada vez mais às

tecnologias, pois essas tecnologias estão sendo aplicadas fortemente na

educação. (MEIRA, 2016, p. 11).

Logo, se faz necessário aos professores que estão ministrando aulas,

aprender a usar as ferramentas e, com o tempo, obter seu domínio. Nesse

período, também, foi vista a empatia e compartilhamento de alunos com

os professores sobre como usar as ferramentas e recursos disponíveis nas

plataformas, levando em consideração que o domínio só é possível através

do uso constante. Com o passar dos dias, foram observadas aulas mais

interativas, conteúdo compartilhados de maneira mais natural que pouco

assemelhavam ao começo das aulas remotas.

Impactos das tecnologias na vida acadêmica e profissional

dos pós-graduandos

Os impactos gerados pela tecnologia na vida dos surdos apresentam

pontos positivos e negativos. No âmbito acadêmico, apresentam-se pontos

mais negativos do que positivos, devido ao contato visual que é muito

importante para o surdo. Como afirmamos, destaca-se a questão de que,

em aulas remotas, na maioria das vezes, as câmeras dos alunos estão

fechadas, para evitar possíveis travamentos em decorrência do alto tráfego

de dados. Outro ponto interessante levantado, inclusive nos relatos dos

próprios surdos, aborda a questão das anotações da aula, referências feitas

pelo professor quando não se usa o chat como recurso para discussões ou

sugestões, o surdo fica impossibilitado de ver a sinalização pelo intérprete

e fazer anotações de referências etc. O ideal, nesse caso, é usar recursos

196

disponíveis na plataforma, valorizando os aspectos visuais para uma melhor

compreensão e interação do aluno surdo.

Quanto mais recursos auditivos como, por exemplo, quando um

aluno interrompe a fala do professor sem a câmera ligada, ou complementa

alguma fala sem avisar antes, mais o surdo fica sem compreender. Por isso,

o levantar da mão (recurso da plataforma), e o uso do chat para

posicionamentos, o fato do professor fazer citações de referências, nomear

autores e, também, usar o chat, favorecem o aluno surdo que consegue

fazer essas anotações no intervalo, ou tirar um print da tela para depois

anotar.

Já no contexto social, a tecnologia com os recursos disponibilizados

e utilizados de forma correta, possibilitaram uma maior interação do surdo

com outros grupos, aproximando o aluno de pessoas através de chamadas

de vídeos nas quais eles podem sinalizar com outros indivíduos sem a

preocupação da escrita em português. A tecnologia possibilitou, ao surdo,

conhecer novas pessoas, profissionais, viver independente, somente com

recursos que podem fazer a mediação da comunicação como o uso de

aplicativos que escrevem o que está sendo falado e ele pode fazer a leitura,

chamadas de vídeos com intérpretes (que não necessariamente precisam

estar presentes, mas podem mediar a distância mediante uma boa

conexão), ministrar aulas e cursos para o Brasil todo usando as plataformas

e a postagem de vídeos.

c) Acessibilidade dos ambientes virtuais de aprendizagem no

ambiente remoto em Libras

A acessibilidade no ambiente remoto, ainda, é algo a evoluir

conforme a usabilidade. A acessibilidade, segundo as Leis: 10.098

197

(BRASIL, 2000) e 13.146 (BRASIL, 2015), é um direito que garante, à

pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida, viver de forma

independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social.

O aluno surdo necessita da acessibilidade comunicacional, que é resolvida

através do intérprete de Libras, que faz a mediação das línguas e torna

possível a interação entre professor e aluno surdo.

Nos ambientes virtuais, além do intérprete fluente em Libras,

outros recursos são necessários para o entrosamento e a fluidez na

comunicação, tanto do português para Libras quanto o inverso, de Libras

para o português. Podemos mencionar recursos como um bom

equipamento, computador e câmera para o aluno visualizar melhor a

sinalização e, caso o aluno queira participar da aula compartilhando algum

conteúdo sinalizado e o intérprete deva colocar voz, um bom equipamento

de áudio garante que essa dinâmica funcione melhor. Há casos de ruídos

externos, como a falha na tecnologia que está fora do nosso alcance, falha

na conexão, queda de energia, que podem prejudicar o aprendizado e

comprometer a interação de todos os alunos.

No caso de aulas gravadas, todos os alunos podem assistir e se

inteirar novamente do conteúdo apresentado, mas o aluno surdo que

mantém o intérprete fixado na tela perde essa gravação. Por exemplo,

quando alguém liga o áudio e fala, já, nela, aparece a pessoa falando e não

o intérprete fixado, o que contribui, mais uma vez, para a não compreensão

do conteúdo gravado, dependendo assim do intérprete de Libras para

retomar a fala ou explicar novamente sobre a gravação.

Outro ponto importante é sobre o tamanho do intérprete na janela

sinalizada, não sendo possível, nas plataformas, destacá-lo, podendo

visualizá-lo maior e amenizar o cansaço visual decorrente de três, quatro

ou, até cinco horas de aulas remotas. O conhecimento do intérprete para

198

esse trabalho, também, faz diferença, já que o sucesso da interpretação

depende de pontos, como o posicionamento de maneira ideal, cuidado ao

enquadramento, ao fundo e à vestimenta de forma a evitar distrações dos

alunos surdos que estão visualizando a interpretação através dele. As

plataformas estão, cada vez mais, pensando na acessibilidade para que

todos usufruam da tecnologia, como um recurso pensado para nós surdos:

a legenda. Embora, ainda assim, não se garanta, com exatidão, o que está

sendo falado, e não se substitua o mediador, o intérprete de Libras

desempenha papel fundamental.

Ainda há espaço para melhorias, tendo em vista que, quando

queremos sinalizar para todos da sala entender, não existe um recurso que

reconheça a minha sinalização e transmita na língua oral. Mas, com o

avanço da tecnologia, acreditamos que chegaremos a essa época, na qual

seremos livres para sinalizar e todos terão a compreensão do que

sinalizamos. A mediação do intérprete é importante e, na falta do mesmo,

não recebemos e nem transmitimos o que desejamos nas aulas remotas.

Considerações Finais

Concluímos, por meio dos relatos de experiência aqui

apresentados, que a tecnologia tem sido uma grande aliada na educação

dos surdos e na difusão da língua de sinais, contribuindo para o

desenvolvimento, interação e inclusão social, permitindo que os surdos

estejam nos locais e sejam compreendidos através de recursos digitais,

como aplicativos.

No ensino remoto, ainda percebemos que, embora tenhamos

avanços, ainda requer-se conhecimento dos usuários de como usar a

tecnologia e os recursos visuais disponíveis nas plataformas para beneficiar

199

os alunos surdos e garantir uma melhor interação e absorção dos

conteúdos.

Acreditamos que a presença dos alunos surdos em salas de aulas

online contribui para essas orientações aos professores e demais alunos para,

assim, criar uma conscientização que o aluno surdo é visual e depende de

recursos visuais para a comunicação. Contribui, ainda, para a difusão da

língua de sinais, já que acreditamos que, quanto mais os surdos estiverem

nesses espaços, maior a visibilidade da língua de sinais e a conscientização

de como é importante o uso da mesma para a inclusão e acessibilidade do

aluno surdo.

Referências

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Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com

Deficiência). Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-

2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 20 out. 2021.

BRASIL. Lei N° 10.098, de 23 de março de 1994. Estabelece normas

gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas

portadores de deficiência ou com mobilidade reduzida. Brasília, DF, 19

dez. 2000. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei10098.pdf. Acesso em: 05

out. 2021.

BRASIL. Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua

Brasileira de Sinais e dá outras providências. Diário Oficial da União,

Brasília, 25 de abril de 2002.

200

BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação.

Conselho Pleno. Parecer CNE/CP n. 5, de 28 de abril de 2020. Brasília,

DF: MEC/CNE, 2020. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=downlo

ad&alias=145011-pcp005-20&category_slug=marco-2020-

pdf&Itemid=30192. Acesso em: 07 set. 2021.

KENSKI, V. M. Aprendizagem pela Tecnologia. Revista Diálogo

Educacional, Curitiba, v. 4, n. 10, p. 47-56, set/dez. 2003.

LURIA, A. R. Pensamentos e Linguagens: as últimas conferências de

Luria. Porto Alegre: Artes e Científicos. EDU. 1986.

MEIRA, S. L. B. Redes sociais como ferramenta de ensino dos

fenômenos ópticos. UnB / Instituto de Física / Programa de Pós-

Graduação em Ensino de Física, 2016. Disponível em:

https://docplayer.com.br/63883560-Redes-sociais-como-ferramenta-de-

ensino-dos-fenomenos-opticos.html. Acesso em 01 set. 2021.

QUADROS, R. U. Situando as diferenças implicadas na educação de

surdos: Inclusão/Exclusão. Ponto de Vista: Revista de Educação e

Processos Inclusivos. Universidade Federal de Santa Catarina.

Florianópolis, n.05, p. 001 – 231, 2003.

201

Implicações Éticas e Desafios Tecnológicos na Educação

em um Cenário Pós-Pandêmico

Mike Ceriani de Oliveira GOMES

Introdução

Em março de 2020, o Brasil começou a protagonizar um cenário

catastrófico que já estava sendo vivenciado por outros continentes e

diversos países na Ásia, Europa e Oceania: a pandemia de COVID-19.

Influenciando diversos setores profissionais, além da convivência pessoal,

destacamos o setor educacional, tendo sua continuidade condicionada à

reorganização das atividades, de modo a garantir o distanciamento social,

medida necessária para a contenção do avanço da referida pandemia. Nesse

contexto, as unidades escolares, no Brasil e no mundo, passaram a aderir

ao chamado Ensino Remoto (PAIVA, 2020).

Porém, muitos obstáculos devem ser levados em conta na avaliação

da adesão a esse novo formato de ensino-aprendizagem em caráter

emergencial, tais como o desempenho de cada nação ao redor do mundo

a partir de suas condições materiais, o que tem distanciado ainda mais os

países de economia central dos países periféricos no que diz respeito aos

resultados do setor educacional em uma perspectiva nacional (GOHN,

2020).

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

mike.ceriani@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p201-216

202

Ademais, tanto os países de economia central quanto os países

periféricos enfrentaram suas dificuldades internas estruturais, fazendo com

que o acesso à educação de qualidade fosse determinado em uma

perspectiva classista. No Brasil, a falta de subsídios aos públicos menos

privilegiados, como dispositivos tecnológicos e conexão à internet, fez com

que a acessibilidade das classes D e E se distanciasse das classes A e B, além

de uma oscilação da classe C que aproximou-a mais das classes D e E

(MACEDO, 2021).

O reflexo da relação de elevação dos níveis de perdas em uma

perspectiva classista está presente nos sistemas educacionais público e

privado. A maior concentração de investimentos no setor privado,

concomitante aos baixos investimentos no setor público de educação –

que, por sua vez, também, enfrenta superlotação com a classe C migrando

do sistema privado para o público em virtude das baixas econômicas em

razão da pandemia – resultaram em um aumento do abismo já notório

entre os dois sistemas educacionais em termos de infraestrutura, o que

envolve, não somente o acesso às Tecnologias Digitais da Informação e da

Comunicação (TDIC), mas, também, a capacitação de docentes para o

trabalho com essas TDIC (DIAS; PINTO, 2020).

Pensando no contexto brasileiro, este artigo parte do pressuposto

de que a tecnologia tem exercido influência sobre a educação, tanto na

forma de fazê-la quanto na ampliação das desigualdades sociais, que não

começou em um cenário pandêmico, apenas potencializou-se. O objetivo

aqui não é oferecer respostas para a forma de se fazer educação a partir das

TDIC, mas fomentar discussões e reflexões acerca de implicações éticas

que conduzem o uso do suporte tecnológico na educação: seu papel, não

dissociado de diversas realidades socioeconômicas, e suas limitações.

203

Discorre-se, aqui, sobre o processo de apropriação das TDIC em

um cenário pós-pandêmico, dialogando com autores clássicos e

contemporâneos às relações entre educação, tecnologia e currículo. Para

tanto, foi adotada como abordagem metodológica a pesquisa bibliográfica,

visando à “[...] produção do conhecimento científico capaz de gerar [...] a

postulação de hipóteses ou interpretações que servirão de ponto de partida

para outras pesquisas” (LIMA; MIOTO, 2007, p. 44).

A Relação Entre Educação e Tecnologia Sob Uma Perspectiva

Humanista

Antes de tudo, vale ressaltar que a tecnologia na educação está

diretamente vinculada à perspectiva de desenvolvimento social e científico.

Partimos desse pressuposto para responder, entre outras coisas, ao interesse

de pesquisadores pela apropriação das TDIC na educação formal durante

a pandemia.

É importante observar que a tecnologia desenvolvida para fins

educacionais foi articulada para utilização em espaços formais de ensino-

aprendizagem em detrimento a espaços não formais. Gohn (2011) disserta

acerca da educação feita a partir de espaços não formais como forma de

liberdade criativa de se colocar a realidade objetiva dos educandos em uma

relação dialética para sua transformação.

O posicionamento de Gohn (2011) sobre o papel dialético da

educação não formal tem como uma de suas influências a educação

emancipadora em Paulo Freire que não refuta o caráter de

desenvolvimento das tecnologias logo em suas primeiras análises sobre as

mesmas, contudo, reforça a necessidade de sua base teórica e

responsabilidade enquanto aparato útil ao processo educativo. Em outras

204

palavras, a tecnologia na educação deve estar em consonância com a

dialética, tendo a emancipação do sujeito como objetivo principal.

Movido por esse pensamento, Paulo Freire, quando secretário da

educação do município de São Paulo (1989-1991), no Governo Erundina

(1989-1993), realizou com êxito a instalação dos primeiros computadores

em escolas públicas, crente em um modelo educacional voltado ao

desenvolvimento social que estava cada vez mais em voga (FREIRE,

2017a).

A visão de Freire (2017a) sobre a relação tecnologia-educação

extrapola a aquisição de computadores. O educador foi além em sua

gestão, traçando diretrizes educacionais que, em sua totalidade, devessem

dar algum sentido à infraestrutura, ou seja, Freire não limitou sua

preocupação ao “o que usar”, mas também pensou em “como usá-lo”, e

vale destacar: isso ocorreu em um cenário de pleno avanço da globalização

e da implementação de políticas neoliberais em território latino-

americano, inclusive no Brasil. Sendo Freire um declarado opositor a essas

políticas, sua responsabilidade como gestor foi ainda maior frente ao

avanço tecnológico como um potencial antagônico.

Muito antes de assumir a secretaria, ainda no Chile, na condição

de exilado durante a Ditadura Civil-Militar Brasileira (1964-1985), Freire

(2017b) escreveu, em 1969, a primeira edição de “Extensão ou

Comunicação?

”, na qual discute diretrizes para uma educação do campo

e no campo durante a reforma agrária chilena (1962-1973). Dentre suas

principais afirmações, o educador denotou uma clara descrença na

educação que, mesmo em um contexto político favorável às classes

exploradas, negasse sua dialogicidade, ou seja, uma educação cujo objeto

Publicado originalmente: ¿

Extensión o Comunicación? La Concientización en el Médio Rural

Prefacio de Jacques Chonchol. Santiago, ICIRA, 1969. 109 p.

205

do saber é transmitido por depósito de um suposto detentor de todo saber

a meros receptores. Essa educação, catalogada como “extensionista”, ou

seja, uma extensão de conteúdo por parte de alguém que sabe para alguém

que não sabe, é classificada como autoritária, sendo a emancipação possível

de alcance apenas pelo conhecimento construído com o diálogo.

A crítica de Freire é facilmente transportada à tecnologia como

ferramenta de aprendizagem como via de mão única, ou seja, não

dialógica, quando mesmo em um cenário de ascensão das classes

exploradas, o modelo de educação bancária – por depósito, não é superado.

Nessa condição, a tecnologia enquanto utilizada como ferramenta

pedagógica sem uma diretriz de aprendizagem dialógica, assume o modelo

educacional bancário do sistema de dominação classista.

Complementarmente à visão da tecnologia enquanto opção

satisfatória às classes dominadas desde que dentro de uma orientação

educacional dialógica, Freire (2019) também fundamenta sua concepção

sobre ela a partir de um contexto de desenvolvimento, tendo

sustentabilidade, ética e política como principais variáveis agravantes de

seu pensamento.

A todo avanço tecnológico haveria de corresponder o empenho real

de resposta imediata a qualquer desafio que pusesse em risco a alegria

de viver dos homens e das mulheres. A um avanço tecnológico que

ameaça milhares de mulheres e de homens de perder seu trabalho

deveria corresponder outro avanço tecnológico que estivesse a serviço

do atendimento das vítimas do processo anterior. Como se vê, essa é

uma questão ética e política e não tecnológica. O problema me parece

muito claro. Assim como não posso usar minha liberdade de fazer

coisas, de indagar, de caminhar, de agir, de criticar para esmagar a

liberdade dos outros de fazer e de ser, assim também não poderia ser

206

livre para usar os avanços científicos e tecnológicos que levem milhares

de pessoas à desesperança. Não se trata, acrescentemos, de inibir a

pesquisa e frear os avanços, mas de pô-los a serviço dos seres humanos.

A aplicação de avanços tecnológicos com o sacrifício de milhares de

pessoas é um exemplo a mais de quanto podemos ser transgressores da

ética universal do ser humano e o fazemos em favor de uma ética

pequena, a do mercado, a do lucro. (FREIRE, 2019, p. 127-128, grifos

do autor).

Como um intelectual que pensava a educação e o ato de educar a

partir da orientação filosófica humanista, o pensamento de Freire também

penetrou diversas correntes ideológicas progressistas, influenciando

pensadores da ascendente Teologia da Libertação, tais como Betto (2018,

p. 96), que suscita oposição ao modelo bancário nos espaços educacionais

formais, devendo a escola dialogar de forma crítica com a realidade de seu

público, para além de seus muros, caso contrário, ela “[...] corre o risco de

ficar refém da camisa de força de sua grade curricular, como mero aparelho

de reprodução bancária do saber”.

A fala de Betto (2018) traz consigo uma expansão da amplitude

ética do processo educativo presente na filosofia humanista, essencialmente

dialética no que toca à relação educando/a-realidade objetiva, sendo este

processo parte da busca contínua do ser humano por sua constituição

enquanto sujeito histórico.

O que importa é a iniciação dos mais novos em um diálogo com um

legado de realizações e experiências simbólicas que representem os

esforços humanos não só a fim de prover sua subsistência, mas também

de atribuir um sentido à sua existência social e política; um esforço

histórico de constituição do humano a partir das diversas linguagens às

207

quais os homens recorrem na busca de compreensão de sua condição

de habitante de um mundo que se estende para além de sua existência

individual, tanto no passado como no futuro. O ideal humanista de

educação se apresenta, nesse sentido, como um tempo de formação no

qual cada novo habitante do mundo é reconhecido como um sujeito de

aprendizagem; e como um espaço de formação no qual, a partir do

diálogo com uma pluralidade de vozes e linguagens que herdamos do

passado, constituímo-nos como sujeitos do presente. (CARVALHO,

2017, p. 1033).

A relação tecnologia-educação, tendo a corrente humanista como

variável, sugere diretrizes para se pensar em um desenvolvimento

sustentável a partir de novos desafios de mundo contemporâneo, mas

sempre supondo “[...] que as riquezas produzidas pelo engenho humano

devem destinar-se à felicidade de todos e não se restringir àqueles que

agiram para alcançar o fim máximo da acumulação do esforço humano,

transformado em capital, doravante, financeiro” (CHIZZOTTI, 2020, p.

499).

Fica evidente, então, na afirmação de Chizzotti (2020) que, mesmo

o humanismo podendo se reinventar diante de novas perspectivas, o que o

próprio classifica como novo humanismo, sua preocupação é a mesma que

Freire (2019) expõe em sua obra Pedagogia da autonomia: Saberes

necessários à prática educativa, cuja primeira publicação ocorreu no ano de

1996. Isso indica um quarto de século de uma problemática

aparentemente imutável na crítica humanista ao uso da tecnologia, isto é,

a produção desenfreada de riqueza como resultado da exploração de

trabalho e sua distribuição desigual.

Naturalmente, pensadores humanistas como Paulo Freire não

limitaram suas visões e críticas sem reconhecer a progressão da agenda

208

neoliberal nos campos da economia e da educação enquanto um projeto

político da classe dominante. Entre discursos e propagandas motivados por

um suposto interesse de conciliação de classes, isso não foi diferente

quando o ensino superior foi supostamente democratizado com o

surgimento da modalidade de Ensino a Distância, regulamentado na LDB

(BRASIL, 1996), tampouco na adesão ao ensino remoto em caráter

emergencial e preventivo durante a pandemia de COVID-19.

Tecnologia, EAD e Ensino Remoto Durante a Pandemia

Como já mencionado, as diferenças no que diz respeito ao acesso

à tecnologia para o ensino remoto foram percebidas não apenas na relação

entre países centrais e periféricos, mas dentro das próprias nações a partir

de uma perspectiva de classes.

Para entender esse cenário, não é preciso pensar o período

pandêmico, mas voltar à institucionalização do ensino a distância na LDB

de 1996, não levando em consideração o acesso à tecnologia como variável.

Essa nova modalidade, já presente em todos os níveis educacionais, tem

como principal característica “[...] o uso de ferramentas assíncronas, como

fóruns de discussão, atividades com prazos de entrega e também a

possibilidade do uso de gravações e vídeos” (ROTHEN et al., 2020, p.

101). Trata-se de uma modalidade que, dentre outras coisas, proporciona

amplo acesso ao ensino superior, não obstante críticas à perda de qualidade

de ensino pela falta de interação presencial com outros estudantes e tutores.

Analisando a modalidade Ensino a Distância (EaD) com maior

profundidade, fica claro como a perda de qualidade pode compor a crítica

geral às políticas neoliberais na educação, sendo seu público-alvo o que não

conta com acesso ao ensino superior presencial de qualidade. Sua suposta

209

democratização consiste na distribuição de um ensino de qualidade

inferior aos que têm menos condições materiais de preparação para passar

pelos processos seletivos de forte concorrência. E, indo além, a modalidade

EaD “[...] não tem como formar para a experiência do pensamento”, pois

a formação crítica escolar/acadêmica “[...] só pode acontecer numa

instituição educativa real, ou seja, habitada por professores e alunos cujas

relações face a face tecem a vida institucional” (PATTO, 2013, p. 312).

A modalidade EaD, dessa maneira, não democratiza a educação.

Na verdade, ela acaba assumindo uma função reversa: oferece uma medida

paliativa às classes desassistidas pelo poder público e abre espaço ao ensino

superior de qualidade para as classes privilegiadas, e isso se assemelha

quando o ensino remoto tem adesão das classes privilegiadas dentro de um

cenário pandêmico, tendo em conta que, mesmo a tecnologia que

possibilita o acesso das classes menos privilegiadas ao ensino superior na

modalidade EaD, limita o acesso das famílias que contam com poucos

aparatos tecnológicos, sobretudo nos níveis de ensino pré-escolar,

fundamental e médio para o formato de ensino remoto (ALVES, 2020).

O que as leituras sobre o tema indicam é que a variável classe social,

ao menos em um contexto brasileiro, se apresenta como principal

determinante ao acesso à educação de boa qualidade. Sabe-se que o

desenvolvimento tecnológico é uma realidade dada, tal como sua

necessária apropriação em tempos de pandemia. Mas, quem tem se

beneficiado dele?

Esse mesmo questionamento, se levemente reformulado, põe a

variável classe social em evidência fora de período pandêmico: podemos

identificar quem, de fato, estabelece suporte e depende das TDIC para

acesso ao ensino e quem as tem meramente como opção?

210

A questão da tecnologia é ainda mais profunda, mas qualquer

tentativa de colocá-la em análise isoladamente de uma perspectiva de

classes jamais apontará nela um obstáculo para o desenvolvimento social.

Castells (2003) tem observado a ascensão tecnológica global, enumerando

diversos setores profissionais e bens de consumo sujeitos a uma extinção

ou reformulação, sempre observando atores prejudicados não pela falta de

acesso à tecnologia, mas pelo elevado acesso.

Esse paradigma foi invertido durante a pandemia: diversos setores

foram beneficiados pela possibilidade de trabalho remoto, e também pelo

acesso ao ensino remoto de qualidade, evidentemente, no caso das classes

mais privilegiadas. Dessa forma, a tecnologia assumiu-se como via de

desenvolvimento viável, contudo, ela deverá ser discutida ao retomar sua

função desempenhada antes da pandemia, isso porque não é esperado que

a realidade do cenário educacional brasileiro de um momento anterior – já

criticada por sua desigualdade em uma perspectiva de classes – restabeleça

à medida que outras atividades vão sendo retomadas em seu formato

presencial (GATTI, 2020).

Devido a fatores como custos de ingresso e permanência em cursos

de ensino superior, espera-se que o cenário não seja reverso às classes C, D

e E, tendo em vista as necessidades de flexibilização da agenda pessoal dos

estudantes para a difícil tentativa de conciliação entre estudos e trabalho.

É possível afirmar que estes, quando não optarem por uma limitação de

cursos do período noturno e em instituições de fácil acesso por não terem

tido instrução suficiente para o processo seletivo em instituições mais

concorridas, apostem suas esperanças de concluírem um curso de nível

superior na modalidade EaD.

O mesmo ocorre com instituições de nível fundamental e médio.

Todas podem aderir ao formato presencial como assim o faziam antes da

211

pandemia, contudo, os resultados do ensino remoto naturalmente serão

refletidos na retomada das aulas presenciais, evidenciando a distância da

qualidade educacional em uma perspectiva de classes, porém, com alguns

agravantes: a reorganização do sistema escolar quanto à qualificação

docente, passível de intensificação com a nova reforma curricular da lei

13.415, subsumindo o trabalho docente em um momento que em tese

deveria corresponder à recuperação da qualidade da educação do sistema

público de ensino (GOMES, 2021; CASAGRANDE et al., 2019). A isso,

também, soma-se à transferência massiva de alunas e alunos do setor

privado para o público em função da perda de poder aquisitivo da classe C

como sintoma da pandemia.

As diferenças no campo educacional, que deverão ser debatidas

com a retomada das atividades presenciais em sua plena capacidade, trazem

consigo a reflexão sobre a questão ética e política citada por Freire (2019),

no que se refere ao avanço tecnológico. Como já mencionado, não se trata

diretamente de perda causada pelo acesso, mas pela falta de acesso,

colocando as diferenças de classes sociais como principal variável

justificadora da insustentabilidade no período em questão. Também, é

preciso reforçar que, devido à redução da concorrência ao processo seletivo

para ingresso ao ensino superior em termos qualitativos, as classes A e B se

beneficiaram dessas perdas, o que fará com que gestores públicos

considerem a questão da distribuição de tecnologias e medidas

compensatórias de modo a afetar os interesses dessas classes em detrimento

de garantia de maior equidade de acesso das classes C, D e E à educação

de qualidade nos ensinos fundamental, médio e superior.

Ainda que muito se tenha abordado sobre planos de retorno ao

formato presencial, é importante recordar que não foram discutidos planos

viáveis de permanência estudantil à modalidade de ensino remoto,

212

prejudicando, sobretudo, as classes C, D e E que ficaram mais desassistidas.

Nesse sentido, é fundamental considerar planos inclusivos que considerem

quaisquer possibilidades de retorno ao formato de ensino remoto,

reduzindo os impactos que atingiriam os públicos mais vulneráveis.

Evidentemente, devem ser observadas as reações dos estudantes com esse

formato, mas, sobretudo, pensar na relação estudante-tecnologia para antes

do período pandêmico, a fim de compreender sua predisposição às TDIC,

disciplinas de maior ou menor interesse, campos a serem mais bem

trabalhados etc. (GOMES; PIZA, 2020), juntamente às questões de gestão

já levantadas neste texto.

No que diz respeito à fiscalização da gestão e minimização de

perdas, a avaliação de políticas públicas no setor educacional no Brasil para

um momento pós-pandêmico deve considerar, por parte da sociedade,

abordagens muito similares às que ocorreram durante a pandemia, dado

que “[...] as decisões envolvendo as políticas educacionais para o período

da crise foram tomadas com base em interesses privados de empresas,

fundações e organizações nacionais e internacionais representados por

supostos especialistas técnicos e neutros” (GALZERANO, 2021, p. 131).

Em outras palavras, é preciso ter a clareza de que o conflito de interesses

não necessariamente influenciará órgãos de gestão em favor dos públicos

que mais tiveram perdas educacionais durante a pandemia.

Nesse aspecto, pensar na tecnologia de forma sustentável poderia,

em tese, torná-la um aparato compensatório, contudo, tendo em conta

outros conflitos de interesse que, também, permeiam esse campo.

[...] a tecnologia no Brasil sempre esteve a serviço do capital, e que

recursos tecnológicos voltados para a educação sempre partem de

programas e/ou projetos de políticas públicas educacionais que negam

213

a realidade dos diferentes contextos escolares e se preocupam muito

mais com o mercado financeiro do que com a reparação histórica

devida a séculos de exclusão social, e consequentemente, de exclusão

digital. (FIRMINO; FERREIRA, 2020, p. 15).

Retomando o papel da tecnologia na educação para um contexto

pós-pandemia, há que se considerar um debate honesto para a

minimização de perdas, sobretudo as sofridas pelas classes D e E, e a

honestidade desse debate deve pautar os processos de distribuição de acesso

às TDIC e à internet e suas iniquidades, a fim de elaborar novas diretrizes

de gestão educacional para o sistema público de ensino.

Considerações Finais

Conforme enunciado no objetivo deste trabalho, no decorrer do

texto foram tratados os principais temas que devem nortear as discussões

acerca da gestão das TDIC em ambiente escolar, tendo como foco os

grupos mais desassistidos pelo estado e públicos para os quais os resultados

de um sistema educacional precário e de baixa infraestrutura tem sido

revelados no decorrer do ensino remoto e que certamente serão por algum

tempo no pós-pandemia, resultados insatisfatórios.

Entendemos que, de alguma maneira, os públicos mais afetados

devem se organizar para reivindicar medidas reparatórias de órgãos

administrativos, porém, com cautela no que tange à participação de atores

sociais que representam interesses antagônicos aos dos públicos afetados,

tais como gestores que sustentam parcerias público-privadas com a

promoção de políticas que edificam a lógica de separação de classes a partir

do setor educacional.

214

E, para futuras discussões, evocamos a questão central da

tecnologia em quaisquer outros setores e contextos: usar ou deixar-se usar?

Essa questão deve acompanhar consigo os principais dilemas, paradigmas

e variáveis, capazes de gerar novas perguntas que também demandam

atenção: quem se serve da tecnologia e até que ponto ela é aproveitável?

Como estabelecer equidade em uma conjuntura em que a tecnologia

trabalha a favor de políticas neoliberais e potencializa as desigualdades?

Compactuamos com Paulo Freire quando diz que ela só pode ser

sustentável quando responde aos problemas que gera com seu avanço, mas

não esperamos que essa realidade seja alcançada por intermédio dos

principais detentores de influências que têm na tecnologia uma via de

materialização de seus interesses.

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217

Implicações da Pandemia na Educação Brasileira:

um estudo sobre o uso de tecnologias por professores

Rafael Seidinger de OLIVEIRA

Introdução

O interesse por este tema surgiu de discussões acaloradas que os

discentes da disciplina de Educação e Novas Tecnologias: implicações ao

currículo da educação básica e superior tiveram durante as aulas ministradas

no primeiro semestre de 2021. Tais encontros proporcionaram grande

aprendizado relacionado aos impactos que a pandemia decorrente do

COVID-19 vem trazendo, tal como a importância do ensino emergencial

remoto para garantir que os alunos continuassem seus estudos.

Sabe-se que a pandemia tem provocado uma série de mudanças no

cotidiano da sociedade. Com o objetivo de amenizar a proliferação do vírus

causador da doença, diversos setores desenvolveram estratégias para

minimizar a descontinuidade das atividades e, consequentemente, os

prejuízos. Vimos isso acontecer, também, na área educacional, quando os

governantes decretaram a suspensão das aulas presenciais e grande parte

das escolas começaram a oferecer suas atividades pedagógicas na

modalidade remota (SÃO PAULO, 2020).

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

rafael.seidinger@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p217-232

218

Essa modalidade de ensino revelou-se alternativa viável para que os

efeitos da pandemia não fossem ainda mais sérios para os estudantes.

Todavia, a migração das aulas presenciais para não presenciais se viu

cercada de tensões, principalmente, para os professores, sobre os quais

discutiremos neste artigo. Sabe-se que os professores, mediante a situação

de pandemia, viram-se obrigados a utilizar as tecnologias num curto espaço

de tempo, sem ao menos passarem por uma formação prévia. Logo, nem

todos estavam aptos para experimentarem esta mudança e reinventarem

suas aulas mediadas pelo uso de tecnologia (MARTINS; FREITAS, 2020).

Diante do excesso de informação, da nova configuração de ensino

e da obrigação de se adquirir novos conhecimentos tecnológicos tão

repentinamente, alguns educadores ficaram adoecidos pela sobrecarga de

trabalho que a pandemia do COVID-19 trouxe (SALAS, 2020).

Desta maneira, a partir de estudos desenvolvidos por Martins e

Freitas (2020), Silva et al. (2020), Nascimento et al. (2020) que discorrem

sobre a nova configuração de ensino que surgiu perante a pandemia, este

estudo tem como objetivo verificar as dificuldades do uso de tecnologias

por professores diante do COVID-19. Para o estudo, foi realizada uma

pesquisa por meio de aplicação de um questionário on-line (Google Forms),

respondido por professores que lecionam no ensino fundamental dos anos

finais e/ou do ensino médio de uma escola pública do interior do estado

de São Paulo.

O trabalho foi estruturado em três partes: a primeira tem o

propósito de apresentar as implicações geradas pela pandemia no âmbito

educacional, principalmente em se tratando dos professores. Na segunda

parte, descreve-se a aplicação de um questionário por meio do Google

Forms para 49 professores de uma escola pública, sendo o questionário

formado por 6 perguntas com o objetivo de verificar dificuldades ao inserir

219

a tecnologia em suas atividades pedagógicas e a terceira parte traz uma

análise dos resultados adquiridos pelo questionário.

Consequências da Pandemia do COVID-19 na Educação

Diante das ligeiras transformações tecnológicas e suas influências

em nossa sociedade, o cenário educacional ainda tem sido grandemente

impactado desde março de 2020, quando a Organização Mundial da

Saúde (OMS) declarou o estado de pandemia em virtude do vírus- SARS-

CoV-2 que ocasiona o COVID-19 (NASCIMENTO et al., 2020).

Com a propagação da doença, diversos estados brasileiros tiveram

que adotar estratégias para barrar sua proliferação que se espalhou em larga

escala, conforme se constata, a seguir, por meio do decreto de número

64.862, de 13 de março de 2020 do estado de São Paulo: “No âmbito de

outros Poderes, órgãos ou entidades autônomas, bem como no setor

privado do Estado de São Paulo, fica recomendada a suspensão de: I - aulas

na educação básica e superior, adotada gradualmente, no que couber”

(SÃO PAULO, 2020).

Como consequência dessa ação, o isolamento social teve que ser

aplicado à população e as instituições de ensino precisaram adaptar-se à

nova demanda proporcionada pelo novo coronavírus. Sendo assim, o

Ministério da Educação instituiu algumas diretrizes com relação às

atividades pedagógicas não presenciais a serem desenvolvidas pelas escolas,

conforme apresenta-se:

I – elaboração de sequências didáticas construídas em consonância com

as competências e suas habilidades preconizadas em cada área de

conhecimento pela BNCC; II – utilização, quando possível, de

220

horários de TV aberta para programas educativos compatíveis com

crianças e adolescentes; III – distribuição de vídeos educativos (de curta

duração) por meio de plataformas online, mas sem a necessidade de

conexão simultânea, seguidos de atividades a serem realizadas com a

supervisão dos pais ou responsáveis; IV – realização de atividades on-

line síncronas, de acordo com a disponibilidade tecnológica; V – oferta

de atividades on-line assíncronas, de acordo com a disponibilidade

tecnológica; VI – estudos dirigidos, pesquisas, projetos, entrevistas,

experiências, simulações e outras; VII – realização de avaliações on-line

ou por meio de material impresso a serem entregues ao final do período

de suspensão das aulas presenciais; e VIII – utilização de mídias sociais

de longo alcance (WhatsApp, Facebook, Instagram etc.), para estimular

e orientar os estudos, desde que observada a classificação etária para o

uso de cada uma dessas redes sociais. (BRASIL, 2020, p. 13).

Diante desse cenário, professores foram forçados a deixar o ensino

tradicional no formato presencial que, para Moran (2000), poderia se

mostrar mais eficaz quando o acesso à internet era difícil. Todavia, com a

facilidade da conexão e da divulgação de muitos cursos e materiais, o

aprendizado, com suporte tecnológico, pode ocorrer de modo

individualizado e com resultados mais promissores.

Barbosa et al. (2004) reforçam que, antigamente, os alunos

enxergavam o professor como única fonte de informação e conhecimento,

contudo, hoje em dia, existem inúmeras possibilidades de se construir

aprendizagem sem a presença física do professor, é o caso de cursos, livros,

bibliotecas e laboratórios.

Com a pandemia do COVID-19, professores tiveram que buscar

estratégias e passaram a buscar possibilidades na utilização dos recursos

digitais, que, até então, tinham sido pouco explorados ativamente no dia a

dia escolar, em geral. Nesse sentido, para assegurar a realização dos estudos

221

e das demais atividades pedagógicas, o WhatsApp, Google Meet e o Google

Classroom se tornaram recursos fundamentais (CUNHA et al., 2020).

Essas medidas foram tomadas para garantir o direito da educação conforme

relatado na Constituição Federal do Brasil de 1988 em seu artigo 205: “a

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

Para os docentes, essa nova configuração de ensino representou

uma série de dificuldades, pois tiveram que se adaptar à nova demanda

que, até então, era desconhecida e pouco vivenciada, sem mencionar a falta

de oferta de formação dos professores para uso das ferramentas digitais no

ensino. Para grande parte dos professores, principalmente, aqueles que são

adeptos à metodologia mais tradicional, a adaptação pode ter sido mais

custosa pela não familiaridade ou uso constante de ações pautadas no

suporte tecnológico. Eles têm, todavia, superado suas limitações e buscado

adequar as tecnologias (MARTINS; FREITAS, 2020).

Por influência disso, algumas unidades federativas do Brasil,

visando contribuir para formação dos professores, promoveram cursos de

capacitação com o propósito de facilitar o manejo nas mídias digitais em

ambiente escolar. Além disso, outras políticas públicas tiveram que ser

aplicadas para assegurar que os docentes tivessem condições de acessar à

internet para o ensino, como o fornecimento de pacote de dados, subsídios

para compra de artefatos tecnológicos, dentre outras estratégias adotadas

(CONSED, 2021).

Silva et al. (2020) afirmam que essa avalanche de informações e de

mudanças, que ocorreu na educação em um curto espaço de tempo,

resultou no adoecimento de muitos educadores, originando transtornos de

222

bipolaridade, ansiedade generalizada, síndrome do esgotamento mental e

outros. Sendo assim, o COVID-19 proporcionou uma fragilização aos

professores por causa do excesso de trabalho e da nova rotina, acarretando

estresse, ansiedade, insônia e outros sintomas que apontam problemas na

saúde mental (SALAS, 2020).

Deste modo, pode-se destacar que a ansiedade gerada pela nova

configuração de ensino, a pressão de gestores escolares, a alta carga de

trabalho e as dificuldades na utilização das tecnologias contribuíram para

agravar o estado de saúde dos professores:

presenciamos a angústia e a exaustão de professoras/es que precisam

garantir empregabilidade, dar conta das tarefas domésticas em um

cenário, muitas vezes apocalíptico, e ainda: alimentar plataformas

digitais, blogs, sites, grupos de aplicativos, canais de vídeos, elaborar

tarefas e vídeoaulas, atender à chefia imediata, às famílias – igualmente

angustiadas e acometidas pelas incertezas que o isolamento social traz

– e ainda correm o risco de, quando o retorno ao que se tem chamado

de “novo normal” ocorrer, terem que retomar todas essas atividades

laborais e ainda garantir que o currículo seja plenamente trabalhado.

(SILVA, 2020, p. 73).

Frente ao exposto, nota-se que o ensino emergencial remoto deixou

marcas na educação e proporcionou preocupações para os professores, visto

que, além das suas atividades diárias, precisam, agora, manusear as

tecnologias digitais para trabalhar. Logo, como muitos professores não

estão habituados, se tornam vulneráveis para desenvolverem medo, tensão,

frustração, dentre outros problemas emocionais.

223

Com o propósito de analisar as dificuldades do uso das tecnologias

por professores, a seguir, serão apresentados a metodologia utilizada neste

trabalho, os resultados obtidos e, por fim, as considerações finais.

Metodologia

O presente trabalho trata-se de um estudo de caso com abordagem

qualitativa realizado em uma escola pública do interior de São Paulo a

partir de um levantamento feito por meio de questionários. Para Yin

(2001, p. 32), um estudo de caso “investiga um fenômeno contemporâneo

dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os limites entre

os fenômenos e o contexto não estão claramente definidos”.

Para isso, contamos com a participação de 49 professores dos anos

finais do ensino fundamental dos anos finais e/ou ensino médio, sendo que

20,4% dos participantes possuem idade de 20 anos até 31 anos, já 24,5%

possuem idade de 31 anos a 40 anos e a maioria dos professores, 55,1%

possuem 41 anos ou mais.

Foi-lhes aplicado um questionário contendo 6 perguntas, sendo 4

delas perguntas fechadas contendo “sim ou não” como respostas e 2

questões abertas, nas quais o professor podia expressar suas expectativas em

relação ao uso das tecnologias no cotidiano escolar.

De primeiro momento, pensou-se na possibilidade da impressão

dos questionários que seriam entregues para serem respondidos. No

entanto, com a finalidade de alcançar maior público, facilitar o acesso e

agilizar o procedimento na coleta de dados, as perguntas foram criadas por

meio da ferramenta Google Forms e compartilhadas no grupo de WhatsApp

dos professores da escola que foram previamente comunicados e

224

manifestaram concordância na participação. Compartilho, a seguir, os

resultados obtidos no supracitado questionário.

Resultados

Compreendo que o grande número de respondentes possa

apresentar contribuições para mapear o posicionamento e desafios

enfrentados pelos docentes a partir de momento pandêmico. A primeira

pergunta que enfoca dificuldades no manejo tecnológico está retratada no

Gráfico 1, a seguir.

GRÁFICO 1 – VOCÊ TEVE DIFICULDADES AO USAR A TECNOLOGIA NAS

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS?

Fonte: Elaborado pelo autor (2021).

Nota-se que mais da metade desses professores (51%),

responderam que enfrentaram dificuldades ao inserir as tecnologias em

suas atividades pedagógicas, isto pode ser explicado pela ausência de

familiaridade com tais recursos, visto que não observamos ações e nem

políticas públicas mais robustas do Ministério da Educação para

incorporação de tecnologias digitais nas práticas de ensino nas escolas.

225

Boa parte desses professores sinalizaram dificuldades no uso da

tecnologia com o ensino emergencial remoto. Segundo eles, seus principais

obstáculos foram o uso das ferramentas do Google: Forms, Meet,

Classroom. Muitos salientaram que encontraram dificuldades para registro

de aulas e da frequência no diário de classe on-line da Secretaria Digital

Escolar. Já outros escreveram que possuem dificuldades quanto à digitação

e formatação para envio dos roteiros de atividades semanais aos alunos.

A maioria dos professores que responderam ao questionário

acreditam não ter recebido formação suficiente para usar as tecnologias em

suas atividades pedagógicos no cotidiano escolar, conforme apresenta o

Gráfico 2:

GRÁFICO 2 – VOCÊ RECEBEU FORMAÇÃO SUFICIENTE PARA USAR AS

TECNOLOGIAS EM SUAS AULAS?

Fonte: Elaborado pelo autor (2021).

O Gráfico 2 corrobora o apontamento de Freitas (2010) acerca do

motivo da ausência de conhecimento para usar as mídias digitais.

Reconhece que isso se deve ao fato de que os professores têm poucas ou

nenhuma disciplina relacionada aos saberes de tecnologias durante suas

226

licenciaturas. Silva et al. (2020) têm a mesma concepção, quando relatam

que as novas práticas do ensino emergencial remoto, ocasionado pela

pandemia do COVID-19 evidenciaram as dificuldades dos professores

com o uso das tecnologias, pois não tiveram as capacitações adequadas

durante o período de graduação e nem em cursos extracurriculares.

Paralelamente ao Gráfico 2, uma pesquisa recente, realizada com

cerca de 15 mil professores de todas as regiões do país, demonstrou que

53% dos docentes pesquisados não tiveram nenhum tipo de formação para

o uso de mídias digitais para a docência, apenas 28,9% dos docentes

afirmaram ter facilidade para o uso desses meios e 17% responderam que

não possuem os meios necessários para ministrar as aulas não presenciais

(GESTRADO, 2020).

Por este motivo, o decreto de nº 9.319, de 21 de março de 2018,

visa encorajar os docentes a buscarem formação, como está exposto no

artigo quarto, inciso II - “viabilizar e incentivar a capacitação de professores

e outros agentes educacionais para utilização pedagógica das tecnologias da

informação e comunicação” (BRASIL, 2018).

Nesta pesquisa foi perguntado, também, se os professores, mesmo

diante das dificuldades, pretendem utilizar as tecnologias digitais

informatizadas como estratégia para ensinar os alunos na disciplina em que

atuam na escola. Quase todos os professores, com exceção de dois,

responderam que querem usar as tecnologias como ferramentas em suas

aulas, pois a tecnologia já faz parte da vida dos alunos, como vemos a seguir

na resposta de alguns deles:

227

● Professor 1: “Sim, pretendo usá-las, pois os jovens são adeptos às

tecnologias digitais.”

● Professor 2: “Sim, pretendo utilizar, porque ajuda na compreensão

do conteúdo e os alunos têm mais interesse.”

● Professor 3: “Vou utilizar pois a tecnologia já é algo essencial em

nossas vidas e tornará algo muito importante para todos os alunos.”

● Professor 4: “Sim. Irei continuar utilizando, pois desperta mais

interesse dos alunos, os recursos visuais, os jogos educativos, plataformas.”

● Professor 5: “Sim, porque a utilização desses recursos são meios

facilitadores que permitem tornar o aluno protagonista no processo de

ensino e aprendizagem.”

Diante das mudanças que aconteceram tão repentinamente por

conta do COVID-19 na educação, alguns professores tiveram sua saúde

mental abalada devido ao excesso de atividades, à necessidade de aprender

rapidamente a utilizar novas metodologias de ensino e à insegurança com

relação ao futuro. Isso foi percebido nesta pesquisa, pois, 32,7% dos

entrevistados responderam que acreditam ter desenvolvido em algum

momento problemas emocionais por terem que adotar novas tecnologias

em suas atividades pedagógicas, conforme se apresenta abaixo:

228

● Professor 6: “Não possuímos ainda a democracia digital. Outra

situação é que o mundo virtual extrapola a realidade. Antes se tínhamos

horários fixos e tempo para cuidar de outras esferas da vida, agora é como

se estivéssemos conectados 24 horas por dia”

Essa resposta evidencia que alguns dos professores se sentem com

sobrecarga de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento de

problemas emocionais. Ainda neste sentido, Paludo (2020) afirma que a

vida profissional se misturou com a pessoal na época de pandemia, um

exemplo disso está no fato de as redes sociais que serviam de

entretenimento, passaram a servir como estratégia para realização de buscas

ativas dos alunos, tirar dúvidas, indicar prazos, além dos grupos de

WhatsApp que demandam tempo.

Considerações Finais

Conforme o estudo apresentado, a pandemia causada pelo novo

coronavírus fez com que o setor educacional incorporasse uma nova

configuração de ensino. Essa nova configuração constituiu-se possibilidade

a continuidade do processo de ensino-aprendizagem.

Em virtude dessa mudança que ocorreu em um curto período de

tempo, de modo inesperado e que exige que o professor tenha

conhecimento das ferramentas tecnológicas, muitos professores

encontraram dificuldades ao introduzir as tecnologias em suas atividades

pedagógicas, visto que a maior parte deles não tiveram a capacitação

adequada diante do novo cenário instaurado.

Como já afirmado, diante desse cenário de medo e instabilidade,

além da pressão por aprender rapidamente a usar as tecnologias e o excesso

229

de trabalho que foi acrescentado para os professores, muitos deles ficaram

abalados emocionalmente desenvolvendo, em algum momento de sua

atuação profissional, problemas relacionados à sua saúde mental.

Este trabalho demonstrou dificuldades enfrentadas por professores

na inserção das tecnologias digitais em suas atividades pedagógicas,

sobretudo com relação ao uso das ferramentas do Google Meet, Classroom,

na utilização de novos aplicativos e, também, na digitação para elaboração

de roteiros de atividade dos alunos.

Diante do exposto, observamos que a tecnologia alterou cenários,

transformando o cotidiano das pessoas e demonstrando que os

profissionais precisam, cada vez mais, repensar as recentes demandas e

possibilidades proporcionadas por esses novos recursos de forma a

maximizar as práticas pedagógicas.

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Bookman, 2001.

233

O Uso de

FANFICS

Como Recursos

de Letramento em Sala de Aula

Natália Morato Mesquita SABELLA

Introdução

Este artigo é fruto das reflexões e de várias leituras realizadas

durante a disciplina Educação e Novas Tecnologias: implicações ao currículo

da educação básica e superior (Programa de Pós-Graduação em Educação –

UNESP/Marília). A partir dos encontros ocorridos no transcorrer da

disciplina, constatou-se que a perspectiva do letramento se faz mais

presente no cotidiano escolar e que, de forma crescente, são notáveis as

mudanças, especialmente quando consideramos o contexto social que

temos vivenciado nestes últimos anos, em que as tecnologias e redes sociais

ganharam forças.

É notável que as mudanças nas práticas pedagógicas em sala de aula

carecem de reflexão quando observamos que, tanto alunos quanto

professores, queixam-se da eficácia de práticas tradicionais. Em tempos em

que a tecnologia emerge como suporte de ensino e ganha a atenção de

educadores em processo de letramento, cabe a eles proporem práticas mais

significativas e engajadas pela mediação das tecnologias.

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: n.sabella@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p233-246

234

Além disso, pensando nas questões do ensino de leitura e escrita de

textos, comumente, há uma valorização de metodologias e gêneros tidos

como tradicionais que se chocam com as mudanças recorrentes a partir do

cenário pandêmico. Podemos mencionar a utilização de meios eletrônicos

para práticas de leitura e escrita que, devido ao momento pandêmico, têm

ganhado cada vez mais destaque. E, como afirma Cavalcanti (2010, p. 4)

“a mudança de suporte de leitura/escrita do livro ou papel para a tela de

uma máquina provoca mudanças no caráter de tais práticas, novas

habilidades passam a ser requeridas para ler o texto eletrônico, blogs e

websites.

Nesse sentido, compreendemos que, a partir das aceleradas

transformações, a escola precisa se organizar para atender esta demanda de

forma que considere a realidade de seus educandos (SOUZA et al., 2020).

Trata-se de articular as metodologias utilizadas nas práticas de ensino e

aprendizagem com a realidade de mundo em que os estudantes se inserem

de modo a estabelecer relação direta entre as práticas sociais e os objetos

do conhecimento.

Apesar de toda a celeridade, o educador deve ter ciência da

importância do letramento digital, assim como aponta Moreira (2012, p.

4):

[...] há a necessidade de um indivíduo ser letrado digitalmente pois a

necessidade de um indivíduo ser letrado digitalmente surgiu a partir da

ideia de que uma fonte digital pode gerar muitas formas de

informações de texto, como imagens, sons, etc. Por isso, uma nova

forma de alfabetização era necessária com o intuito de dar sentido a

essas novas formas de apresentação além do que, se a tecnologia está

disponível para ser usada, deve ser colocada em prática para o maior

235

número de pessoas possível. Nesse caso, é preciso levar em consideração

que essa implementação envolve questões sociais e políticas [...].

Embora possa haver muitos ganhos na parte tecnológica, há, ainda,

muitos desafios apontados por professores alfabetizadores e de Língua

Portuguesa no que se refere ao domínio das tecnologias como recursos

eficazes para obtenção do letramento de natureza digital. Apesar de muitos

alunos estarem expostos a celulares, computadores e tablets – repletos de

diferentes tipos de linguagem – ainda apresentam dificuldades na leitura e

escrita, ou de fato não leem ou escrevem (BITENCOURT et al., 2020).

Somado a isso, temos o fato de muitos professores serem resistentes

a usar novas tecnologias em suas aulas, apesar de vivermos numa era digital.

Isso se dá, principalmente, por estarmos focados, ainda, em uma educação

centrada no professor e, por isso, cabe-nos pensar em integrar tais

tecnologias desde a formação docente (MOREIRA, 2012).

Aqui, já podemos entender que muitos recursos tecnológicos, que

nos servem como ferramentas, podem proporcionar diversas práticas

interessantes e significativas para o letramento dos alunos. Por outro lado,

não podemos ignorar o fato de muitos educadores não estarem

familiarizados com os supracitados recursos e, ainda, o fato de os

educandos não enxergarem esses artefatos como ferramentas de estudos.

Santos et al. (2019, p. 4) nos apontam:

[...] é preciso fazer com que a escola seja espaço propício para a

socialização e humanização do educando em formação, necessitando-

se inovar as estratégias de (re)significação do processo de ensino na

busca por uma aprendizagem significativa relacionada à leitura e

escrita.

236

As possibilidades de inovação tecnológica e as concepções de leitura

e escrita devem ser encaradas, positivamente, como uma oportunidade

para os educandos assumirem uma postura de autores. Dessa forma,

vislumbramos potencial nas fanfics já que esse gênero permite maior

maleabilidade em sua escrita (BITENCOURT et al., 2020).

Temos, então, de um lado, uma possibilidade emergente para o

cenário educacional, que é o uso de fanfics, que pode se constituir um

recurso valioso e significativo, atraente para os educandos e, de outro,

dificuldades por parte dos docentes para viabilizarem as práticas inovadoras

dada as fragilidades no histórico de formação desses profissionais. Todavia,

com o suporte tecnológico, podem-se buscar formas de ampliar, inclusive,

a compreensão de práticas de leitura e escrita, suas relações com o universo

que nos cerca e as possibilidades de expansão, cabendo aos educadores

[...] verificar o elo de produção sócio-histórico, a finalidade do texto,

seu interlocutor e qual gênero textual se pode escolher para

determinadas situações do trabalho em sala de aula. Precisam perceber

que o domínio da leitura e da escrita possibilita aos indivíduos as

capacidades necessárias para se organizar, participar, refletir sobre suas

habilidades, vivências, cultura, aspectos sociais e familiares,

possibilitando-lhe a ampliação do texto. (SANTOS et al., 2019, p. 4-

5).

A partir da percepção das demandas e do contexto de seus alunos,

os educadores podem propor desafios e conduzir práticas de leitura e

escrita, envolvendo gêneros tidos como tradicionais. Assim, pode-se

utilizar o gênero fanfic como objeto de estudo para o ensino de leitura e

escrita de textos.

237

Sabendo que o educador deve estar atento às mudanças em sua sala

de aula, é inevitável que entenda que haverá, também, uma articulação da

escrita de textos com os meios eletrônicos e que esta promoverá uma nova

gama de gêneros a serem trabalhados (CAVALCANTI, 2010).

Sendo assim, caminhamos, aqui, num sentido em que temos o

conteúdo e as possibilidades de ferramentas para a promoção de uma

prática de letramento significativa já bem consolidada. No entanto, ainda

é preciso, de fato, instrumentalizar educadores e educandos. Ao longo

deste texto, discorro acerca da escolha do gênero fanfic e como ele pode se

apresentar nas práticas pedagógicas, sendo importante apresentar, aqui, a

definição acerca de fanfic ou fanfiction:

Trata-se de uma narrativa ficcional feita com fãs, sem fins lucrativos ou

comerciais, a partir de histórias criadas por outros indivíduos. Essas

histórias podem ser produzidas ou reproduzidas com base em livros,

animes, séries, filmes, novelas, grupos musicais, músicos, atores, entre

outros. (SANTOS et al., 2019, p. 2).

Sendo assim, este artigo tem como objetivo apresentar e discutir a

utilização de fanfics e a possibilidade de propor este gênero como

instrumento de comunicação atrelado às práticas sociais. Desse modo,

reconhecemos as potencialidades deste gênero, bem como seu destaque nos

meios eletrônicos e digitais, já que pode proporcionar uma aprendizagem

mais significativa e contextualizada para os alunos, ainda que esbarre em

questões que tangem a formação docente.

238

A Formação de Professores e o Letramento Digital

Quando tratamos dos recursos digitais em sala de aula, é comum

que se esbarre em questões que acabam por culpabilizar os professores por

não adotá-los, tendo em vista que a grande maioria desses profissionais não

se sente preparado para trabalhar com ferramentas tecnológicas. A

formação docente pouco tem contemplado perspectivas de utilização de

tecnologias digitais de informação e comunicação. Por este motivo, os

professores podem entender essas práticas como ineficazes e não como

possibilidades de fomentar o ensino de leitura e produção de textos.

Devemos considerar que muitas vezes, deparamo-nos com o despreparo

docente para lidar com novas tecnologias e, sob uma outra perspectiva,

alunos expostos a elas com mais frequência.

Tomando por base a definição de letramento digital pelo CiEB

(2018, p. 18), no qual “se refere aos multiletramentos ou modos de ler e

escrever e interpretar informações, códigos e sinais, verbais e não verbais,

com o uso do computador e demais dispositivos digitais” e considerando

que este conceito está englobado na Cultura Digital, apresentada na Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) como competência a ser adquirida

pelos alunos, esse tema passa a ter grande relevância no campo educacional.

Neste sentido, o professor deve buscar capacitação e aperfeiçoa-

mento, seja por iniciativa própria ou oportunizada pelos estados e

municípios, valorizando-se como profissional e dando condições de

fornecer aos estudantes uma nova experiência através das tecnologias

digitais. Entende-se que “[...] investir na formação inicial e continuada do

professor, representa o fortalecimento para a educação, permitindo ao

professor maior autonomia no uso das tecnologias digitais, implementado,

dessa forma, suas práticas pedagógicas” (FRIZON et al. 2015, p. 10193).

239

Junto a isso, temos um novo perfil de aluno que já não vê o

professor como detentor de conhecimentos, mas sim como seu parceiro

mais experiente para auxiliá-lo em suas atividades. Sendo assim,

compreendemos que, assumindo novos papéis, “o professor é parte

inerente e necessária a todo esse processo, em seu lugar insubstituível de

mediador e problematizador do conhecimento, um professor que também

aprende com o aluno” (FREITAS, 2010, p. 348).

Sendo assim, tanto educadores quanto educandos devem construir

relação efetiva com as tecnologias de modo que todos devem se habituar

com tais mudanças cada vez mais rápidas. Logo, entende-se que a formação

de professores caminha a passos lentos para preparar os educadores para

uma realidade que se instaura a partir da utilização de recursos tecnológicos

para mediar práticas de leitura e escrita, em um cenário onde se preza pelo

protagonismo dos estudantes, tornando-se papel fundamental do professor

estabelecer conexões de modo a promover o processo de ensino e

aprendizagem.

O Gênero

FANFIC

Ganha Destaque

A fanfic vem crescendo e ganhando espaço na leitura entre os

jovens e adolescentes, mostrando-se cada vez mais interessante como

instrumento de aprendizagem no processo de ensino (SOUZA et al.,

2020). Desse modo, os ambientes virtuais e a popularização de

smartphones, blogs, Youtube e outras plataformas na internet foram

essenciais para que as fanfics ganhassem forças e se tornassem cada vez mais

reconhecidas (CAVALCANTI, 2010).

Portanto, deparamo-nos com um gênero de grande popularidade

entre jovens e adolescentes em razão de se sentirem representados pelas

240

histórias e personagens deste gênero que, por sua vez, é viabilizado por

meios eletrônicos e redes sociais utilizadas cotidianamente por este

público. Assim, é relevante que os professores se mostrem sensíveis à

demanda e envolvimento dos estudantes de modo a incluir este artefato

em suas aulas que, além de promover os conteúdos necessários, maximiza

a sensação de pertencimento e reconhecimento entre os alunos, mesmo

que a inclusão digital não seja unânime (BITENCOURT et al., 2020).

A importância da

fanfic

como recurso didático

Apesar de ser um gênero muito divulgado, mas pouco explorado

no transcorrer do processo de ensino e aprendizagem, a fanfic necessita

“[...] de maiores discussões e práticas na ação pedagógica para compreender

o gênero, suas características, público a quem se destina [...]” (SANTOS et

al., 2019, p. 10). Assim, ainda que tímida, tem ganhado espaço e,

consequentemente, adentrado nas escolas, revelando-se como uma

ferramenta muito interessante para promover o letramento digital de

jovens e adolescentes.

Souza et al. (2020) compartilham resultados positivos ao utilizar as

fanfics como recursos didáticos, ressaltando que as noções e concepções de

ensinar e aprender estão se transformando e sendo transformadas pela

tecnologia. Trata-se de uma abordagem que valoriza as transformações do

mundo e, ao mesmo tempo, estabelece relações com as vivências dos

estudantes que já estão imersos na digitalidade, tendo na interface seu

principal recurso de mediação.

Este gênero, ainda não tão bem consolidado em situações de ensino

e aprendizagem, pode causar resistência entre os educadores, conside-

rando-se sua flexibilidade no que se refere ao rigor linguístico no processo

241

de escrita. As plataformas de fanfic buscam de certa maneira desenvolver

nos jovens a paixão pela leitura e, também, pela escrita atrelada ao

letramento digital, ou seja, esses espaços digitais atuam no processo de

construção de autores e leitores proficientes de modo a incentivar essa faixa

etária no exercício de práticas, envolvendo linguagem e digitalidade.

A pesquisa de Silva (2019, p. 9) revela que:

O uso pedagógico das fanfictions proporciona um espaço de interação,

de criatividade e de autonomia de pensamento aos alunos,

possibilitando-lhes desenvolver, por meio da relação sinérgica entre

escola e tecnologia, experiências reais de uso produtivo e coletivo da

linguagem que corroboram para sua emancipação.

É possível observar, dessa forma, que o uso de fanfics viabiliza

interação, criatividade e autonomia e, como já mencionamos, permite uma

melhor integração entre educandos e educadores com vistas às novas

demandas do mundo tecnológico.

A revisão de literatura acerca do letramento digital e utilização de

fanfics que foi apresentada por Almeida et al. (2021, p. 14) retrata a

(...) percepção de que o emprego de fanfictions como ferramenta

pedagógica pode ser um produtivo recurso a ser implementado em

ambientes escolares. Além de trabalhar temáticas que despertam o

interesse dos alunos, dada a proximidade com a cultura pop na qual

parte dos adolescentes e jovens adultos estão inseridos, esses materiais

possibilitam aos estudantes incorporarem suas perspectivas pessoais,

pensamentos e opiniões às suas produções textuais, seja em língua

materna ou estrangeira, ou ainda à sua vivência literária.

242

Em consonância com os autores, consideramos, assim, que a fanfic

se apresenta como uma proposta didática promissora, pois promove o

gosto pela leitura, o hábito da escrita e, ainda, permite que o educando

tome contato com obras amplamente reconhecidas da literatura, além de

despertar o interesse, viabilizar inserção, ainda incentiva a produção de

textos, uma vez que o educando pode incorporar suas vivências e

apresentá-los de diversas formas como em ordem falada, escrita,

dramatizada ou musicalizada.

Considerações Finais

A implementação de práticas de leitura e produção envolvendo

fanfics, mesmo que se faça cada vez mais presente na rotina escolar, ainda

depende muito da predisposição de educadores e educandos para inovar.

Com a ascensão de blogs, youtube e websites, as fanfics ou fanfictions

ganharam destaque entre os jovens e se apresentam como recurso

promissor para a produção textual.

Entende-se que o ensino de produção e leitura de textos em sala de

aula ainda é uma temática desafiadora para os educadores que, muitas

vezes, podem não estar familiarizados com novas perspectivas de

letramentos que fomentem o interesse dos educandos em sua prática. Além

disso, deve-se considerar, também, que nem todas as realidades

educacionais estão atualizadas em termos de recursos tecnológicos.

Por um lado, temos professores que não se apropriaram dos

recursos ofertados pelas novas tecnologias. Outro aspecto a ser ressaltado é

o trabalho com os gêneros de natureza digital que podem tornar as aulas

de língua materna mais profícuas e, ao mesmo tempo, mais estimulantes

para os alunos.

243

Partindo da compreensão de que promover práticas pedagógicas

significativas que visam formar leitores e escritores engajados, partindo de

sua realidade e considerando os meios disponíveis para que o façam, revela-

se primordial em nossos dias. Quando o educador se apropria de um

gênero que está ganhando popularidade entre os educandos e sinalizando

contribuições relevantes, oportuniza ações de ensino e aprendizagem

transformadoras que envolvem o protagonismo discente e a mediação

docente para a atuação em novos tempos.

Por fim, utilizar o gênero fanfic em sala de aula é uma prática que

considera aspectos relevantes da vida dos educandos. Além disso,

contempla as habilidades linguísticas necessárias para as demandas de

práticas sociais atreladas ao domínio da linguagem e do letramento de

natureza digital, promovendo, assim, um trabalho muito mais significativo

para educandos e educadores.

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246

247

A Utilização do

STATISTICAL PACKAGE FOR SOCIAL

SCIENCE

no Ensino e Aprendizagem da

Estatística em Angola

Amado Leonardo ANDRÉ

Introdução

Na sociedade atual, a computação constitui-se como ferramenta de

extrema relevância para o processo de revolução técnico-científica em que

as tecnologias estão presentes em todas as esferas da vida social e, até

mesmo, cultural. Podem ser ressaltadas suas vantagens na otimização de

recursos, na comunicação e na atualização da informação, com o suporte

das redes de computadores.

O uso das tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDIC) na formação de professores se faz, cada dia, mais necessário,

contribuindo para a transformação da prática pedagógica, do crescimento

humano e, consequentemente, do desenvolvimento da sociedade.

Particularmente, no ensino e aprendizagem da Estatística, exerce um papel

transcendental na medida em que, o aluno pode, segundo os momentos

sócio-históricos concretos, apropriar-se e transmitir experiências

relacionadas com o processamento de dados estatísticos.

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

amado.andre@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-321-2.p247-270

248

O computador, em particular, possibilita trabalhar na

representação dos dados estatísticos de forma mais resumida e eficiente

mediante a construção de tabelas e gráficos, cálculo de medidas estatísticas,

ao passo que diminui o tempo no processamento de dados e facilita a

realização de operações complexas para o processamento da informação.

A Estatística Descritiva se dedica à coleta, processamento e análise

de dados e a sua maior utilidade consiste em reduzir grandes massas de

dados e apresentá-los em tabelas, gráficos e medidas numéricas, para a sua

posterior análise e valoração (HOWELL, 2010). As TDIC contribuem de

forma a viabilizar estas análises e, consequentemente, melhorar o processo

de ensino-aprendizagem desta ciência. Elas oferecem novas formas de

trabalho, possibilitam a criação de ambientes de aprendizagem em que os

alunos possam investigar, fazer simulações e construir novas formas de

representação mental, além de desenvolver metodologias que estimulam

ações cooperativas e socializadoras, contribuindo para elevar,

progressivamente, a construção coletiva de saberes (MARTINS, 2011).

As orientações curriculares para o ensino da Estatística e a

investigação em Educação estatística recomendam o uso das TDIC na

realização das tarefas para alcançar os objetivos traçados. Para Martins e

Ponte (2010), a tecnologia é muito útil para o ensino-aprendizagem dos

conceitos estatísticos. Os autores acrescentam que o desenvolvimento dos

meios tecnológicos fez com que surgisse uma nova forma de ensinar

estatística, centrando a atenção nos conceitos e não na forma de calcular.

O presente trabalho aborda o uso do Statistical Package for Social

Science (SPSS) no ensino e aprendizagem da Estatística. Baseamo-nos nos

questionamentos acerca do processo de Ensino e Aprendizagem da

Estatística e na utilização do SPSS em Angola e, em particular, na Escola

Superior Pedagógica do Bié.

249

Fundamentação Teórica

Em Angola, o ensino formal é realizado em língua portuguesa pelo

fato de o país ter sido uma colônia portuguesa. Em 1977, dois anos após a

independência nacional, foi aprovado um novo sistema nacional de

educação no qual “a lei constitucional consagra a educação como um

direito para todos os cidadãos, independentemente do sexo, raça, etnia e

crença religiosa” (INIDE, 2003, p. 7). A sua implementação ocorreu em

1978 e tem, como princípios gerais, os seguintes: (i) Igualdade de

oportunidades no acesso e continuação dos estudos; (ii) Gratuidade do

ensino a todos os níveis e (iii) Aperfeiçoamento docente constante.

Naquela época, o sistema de ensino era constituído por um ensino

geral de base, um ensino pré-universitário ou ensino médio e um ensino

superior. A Estatística, no antigo sistema de ensino em Angola, estava

presente nas 9ª e 10ª classes na disciplina de Matemática.

Em função das novas exigências da sociedade angolana, em 2016,

o estado angolano aprovou a Lei de Bases do Sistema de Educação. A Lei

17/16, de 7 de outubro, apresenta um ensino com perspectiva de

desenvolvimento voltado à realidade do aluno (NACIONAL, 2016). Este

documento define o que se pretende com esta lei e o novo sistema cuja

estrutura integra os seguintes subsistemas: (i) Educação Pré-escolar; (ii)

Ensino Geral; (iii) Técnico-Profissional; (iv) Formação de Professores; (v)

Educação de Adultos e (vi) Ensino Superior. Em seguida, explicitamos

cada um deles.

O Subsistema da Educação Pré-escolar constitui-se a base da

educação, que atende a primeira infância, numa fase da vida em que se

devam realizar as ações de condicionamento e de desenvolvimento psico-

motor.

250

O Subsistema do Ensino Geral engloba um ensino primário de 6

classes (básico obrigatório) e um ensino secundário que integra dois ciclos,

com duração de 3 anos cada. Nos planos curriculares do 2º ciclo do ensino

secundário (10ª, 11ª e 12ª classes), contemplam-se alguns conteúdos

elementares de Estatística, incluídos na disciplina de Matemática.

Essencialmente, contemplam-se conteúdos relativos à Estatística

descritiva, como distribuição de frequências e os gráficos e as medidas de

tendência central e de dispersão. Nestes planos curriculares, esboçam-se,

como objetivos de aprendizagem para o tema de Estatística, “realizar a

análise e interpretação de dados” (INIDE, 2003, p. 15) com vistas à

contextualização dos dados.

No entanto, a unidade de Estatística, nas várias classes do ensino

secundário, está contemplada no final do programa de Matemática e, por

falta de tempo, nem sempre é apresentada e trabalhada com os alunos.

Assim, frequentemente, os alunos terminam o ensino secundário e

ingressam no ensino superior sem a base necessária para a compreensão

dos conteúdos de Estatística previstos neste nível de ensino, trazendo

consigo conceitos mal formulados e revelando inúmeras dificuldades.

Dentro do Subsistema do Ensino Técnico-Profissional, encontra-

se o fundamento do sistema de educação e ensino que assegura uma

preparação técnica e profissional dos indivíduos necessária para a

conclusão de cada um dos seus ciclos, para a sua inserção no mercado de

trabalho sem prejuízo da possibilidade da continuação de estudos no

subsistema de Ensino Superior.

O Subsistema de Formação de Professores é o conjunto integrado

e diversificado de órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados

para a preparação e habilitação de professores e demais agentes de educação

para todos os subsistemas de ensino.

251

Ao Subsistema da Educação de Adultos são integrados, também,

órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados para a

implementação de processos educativos baseados em princípios, métodos

e tarefas de andragogia.

O subsistema de Ensino Superior engloba as Universidades de

Ciências, das quais saem quadros formados nas áreas de Ciências puras e

Instituições Superiores de Educação, cujo perfil profissional é a docência.

Entre estas estão os Institutos Superiores de Ciências da Educação e as

Escolas Superiores Pedagógicas, dedicados exclusivamente à formação de

professores nos diferentes ramos do saber com conhecimentos tecno-

científicos e uma profunda consciência patriótica de modo a que assumam

com responsabilidade a tarefa de educar as novas gerações. Em ambas as

Instituições de Ensino Superior, a Estatística é uma disciplina transversal

no plano curricular do curso de Matemática, ademais é neste subsistema

que o SPSS em Angola deveria ser utilizado para capacitar professores e

futuros professores dos níveis anteriores.

Na seção a seguir, detalhamos as especificidades da Escola Superior

Pedagógica de Bié, objeto da aplicação deste trabalho.

Particularidades na Escola Superior Pedagógica do Bié

No que diz respeito à Escola Superior Pedagógica do Bié, podemos

definir, como objeto de trabalho profissional, o processo educativo e, em

particular, o ensino-aprendizagem no ensino secundário, por ser este o

nível de ensino em que o professor vai desenvolver o seu trabalho. Para a

formação deste profissional, as disciplinas agrupam-se em três áreas,

considerando a sua contribuição para a formação do profissional: área

científica principal, geral e complementar.

252

A área científica principal contempla as disciplinas que contribuem

para a formação na área específica da especialidade do curso; a área

científica geral refere-se às disciplinas que contribuem para a formação do

perfil pedagógico e, finalmente, a área científica complementar inclui as

demais disciplinas que contribuem para a formação integral do profissional

docente, entre as quais se integram as disciplinas de Estatística. Nesta área,

a Estatística tem um papel importante ao possibilitar a descrição dos

acontecimentos educativos e expressar os problemas inerentes à educação

de uma forma clara e precisa, além de contribuir para o desenvolvimento

das habilidades investigativas necessárias ao futuro exercício das funções

docentes.

A Estatística não está incluída no conjunto de conhecimentos

específicos da titulação em si, mas integra um grupo de ferramentas que

servirão para o estudo, a compreensão e desenvolvimento das matérias

próprias de cada especialidade. Por esta razão, o seu ensino resulta, por

vezes, numa tarefa difícil que exige dos professores do ensino superior não

apenas um profundo conhecimento do conteúdo da disciplina mas,

também, da metodologia do seu ensino.

Um outro aspeto a considerar é a sua natureza interdisciplinar, ou

seja, os conceitos estatísticos são manejados em consonância com a

terminologia própria das áreas do conhecimento em que se ministra, por

exemplo: Biologia, Psicologia e Geografia, entre outras. Por isso, são

necessárias (a) preparação prévia e (b) formação permanente dos

professores, com o apoio dos Departamentos de Ensino e Investigação e

grupos de pesquisadores em Estatística. Considerando estes desafios, desde

os primeiros anos do seu funcionamento, em 2005, como uma extensão

do Instituto Superior de Ciências da Educação do Huambo

(ISCED/Huambo) até à sua denominação como Escola Superior

253

Pedagógica em (2009), se realizaram inúmeras mudanças a nível curricular

na disciplina de Estatística.

Inicialmente, não havia um programa específico da Estatística, o

que se constituía um problema que afetava muito o processo de ensino e

aprendizagem. O sistema de conteúdos não se adequava ao perfil de

formação dos estudantes, os quais não contavam com a base matemática

necessária. Além disso, a quantidade de conteúdos prevista para abordagem

tornava difícil a sua execução na prática porque, nas especialidades não

matemáticas, esta disciplina é semestral.

Além disso, deve-se considerar que, apesar do objeto de trabalho

de qualquer aluno formado na Escola Superior Pedagógica ser a docência,

tal se diferencia em função da titulação a que se faça referência, visto que,

por exemplo, um aluno de Matemática e um de Psicologia não têm as

mesmas necessidades de formação nesta área da Estatística. Mesmo tendo

pontos em comum no que diz respeito aos conceitos, o enfoque de estudo,

a profundidade e sua aplicação é muito distinta em ambos os casos.

Atualmente, a Escola Superior Pedagógica do Bié possui programas

das disciplinas Estatística I e II que comporta os seguintes temas: (i)

Desenvolvimento histórico da Estatística; (ii) Conceitos estatísticos

elementares; (iii) Elementos da teoria de amostragem; (iv) Probabilidades;

(v) Variáveis estatísticas; (vi) Classificação e escalas de medição; (vii)

Sistematização sobre estatística descritiva, e (viii) Noções de correlação e

regressão.

É necessário refletir sobre a forma como estes conteúdos estatísticos

são abordados em sala de aula, permitindo a tão necessária mudança do

método expositivo para métodos que permitam aos alunos ter um papel

mais ativo e aprender com compreensão.

254

Tecnologias: vantagens e desvantagens

As tecnologias sempre interagiram com o homem, desde os tempos

remotos da história da humanidade. Frequentemente, o homem busca

inovar e melhorar o seu trabalho com aplicação de novos instrumentos que

facilitam o seu modo de vida no mundo que se torna, cada vez, mais

globalizado.

O uso das TDIC estão mais presentes na vida do homem, o que

permite estabelecer novas relações, adquirir novos conhecimentos,

empregar novas metodologias de aprendizagem, de ensino e de

pensamento, que vão transformando o mundo numa grande aldeia

socializada e global (DOVALA; WANGA, 2019).

Na atual sociedade, onde, muitas vezes, o trabalho humano é

substituído por máquinas, há a necessidade de ser criativo, mas, também,

é preciso compreender que as TDIC não são o ponto fundamental no

processo de ensino e aprendizagem, mas sim uma possibilidade para

proporcionar a mediação entre educadores, educandos e saberes escolares.

Para tal, é necessário compreender que a inserção das TDIC na educação

depende da formação dos professores numa perspectiva que o ajude na

prática docente com suporte das tecnologias.

Para

Castro (2007), as vantagens das TDIC na Educação são: (i)

Motivação dos estudantes; (ii) Gera interesse; (iii) Aumenta o nível de

cooperação; (iv) Potencializa a criatividade; (v) Melhora a comunicação;

(vi) Pensamento crítico e (vii) Multiculturalidade. Por sua vez, o mesmo

autor apresenta as desvantagens das TDIC na Educação que são: (i) Gerar

distrações; (ii) Gerar isolamento; (iii) Filtragem da informação; (iv)

Cyberbullying.

255

Metodologia

Este estudo pauta-se na pesquisa qualitativa, em que há uma

relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo

indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não

pode ser traduzido em números. O ambiente natural foi a fonte direta para

coleta de dados e o pesquisador, o instrumento chave. A interpretação dos

fenômenos foi a atribuição de significados no processo da pesquisa. O

processo e seu significado são os focos principais de abordagem (KAURK

et al., 2010).

Quanto ao procedimento, utilizou-se a pesquisa bibliográfica,

elaborada a partir de material já publicado, constituído, principalmente,

de livros, artigos em periódicos e, atualmente, material disponibilizado na

internet (GIL, 2007). Utilizou-se o paradigma interpretativo que é o

produto de um processo de interpretação de ações desenvolvidas pelos

pesquisadores, que desempenharam um papel chave no contexto do estudo

(AMADO, 2014). Em relação à análise de dados, esclarecemos que o

pesquisador tende a analisar as informações indutivamente.

Uso do

SPSS

no processo de ensino-aprendizagem da estatística em

Angola, em particular na Escola Superior Pedagógica do Bié

O Statistical Package for Social Science (SPSS), ou seja, pacote

estatístico para as ciências sociais, é um software para análise estatística de

dados em um ambiente amigável, utilizando-se de menus e janelas de

diálogo, que permite realizar cálculos complexos e visualizar seus resultados

de forma simples.

Segundo o site Wikipédia, o SPSS, é um software aplicativo

(programa de computador) do tipo científico. Um dos usos importantes

256

deste software é a realização de pesquisa de mercado, sendo classificado

como um dos programas de análise estatística mais utilizados no mundo.

No ano de 1970, foi publicado o primeiro manual de usuário do

SPSS. Por conta desse manual, o software se popularizou entre as

instituições de ensino superior nos Estados Unidos da América. Seu nome

oficial, hoje, é IBM SPSS Statistics e é de propriedade da International

Business Machines Corporation (IBM). Este possui os direitos de venda,

distribuição e desenvolvimento da ferramenta. Entretanto, existem versões

do pacote SPSS livre, cujo aplicativo pode ser, facilmente, baixado. Neste

estudo, utilizar-se-á a versão 20 do referido software.

Depois de instalado o software, sua execução se dá pelo duplo

clique com o botão principal do mouse no seu ícone (figura 1) que,

geralmente, se encontra no menu iniciar, dentro da aba de programas.

FIGURA 1 - ÍCONE DO SPSS

Fonte: Acervo do autor (2021).

O clique no ícone do software dá acesso a uma janela que permite

abrir um arquivo já existente, ou criar uma nova base de dados, como se

apresenta na figura 2.

257

FIGURA 2 - NOVO ARQUIVO

Fonte: Acervo do autor (2021).

No SPSS, pode-se criar um banco de dados ou importar de outro

programa, tal como o Excel, Access ou Data Base. Para criar um novo banco

de dados, dá-se um clique em ‘cancelar’ na janela apresentada na figura 2

e aparece a interface do software, como observamos na figura 3.

FIGURA 3 - INTERFACE DO

SOFTWARE

Fonte: Acervo do autor (2021).

Os menus das janelas principais são muito semelhantes entre si. A

figura 4 retrata o menu da janela de dados.

258

FIGURA 4 - MENU DA JANELA DE DADOS

Fonte: Acervo do autor (2021).

Para Pereira e Patricio (2016), os menus têm as seguintes

funcionalidades:

● Arquivo: funções de criar, abrir, ler ou imprimir arquivos

provenientes de outras sessões de análise ou de outros programas (base

de dados, folhas de cálculo).

● Editar: funções de modificar ou copiar texto das janelas de

visualização ou de sintaxe; pesquisa de dados e parametrização de

opções diversas.

● Visualizar: funções de ativação de diversas barras de botões, fontes,

grelha, barra de status e mostrar os rótulos.

● Dados: funções de alteração global dos dados, tais como: transpor

variáveis e casos, criar subconjuntos de casos para análise, inserção de

dados. Estas mudanças são temporárias e não afetam o arquivo, exceto

se efetuada uma gravação com estas alterações.

● Transformar: funções de produzir alterações nas variáveis

selecionadas, e para calcular novas variáveis a partir de valores de outras

já existentes. Estas alterações só serão efetivas se gravadas.

● Analisar: funções de selecionar os vários procedimentos

estatísticos, como a análise descritiva, análise de variância, correlações,

etc.

259

● Utilitários: funções para obtenção de informação acerca das

variáveis, controle da lista de variáveis nas caixas de diálogo e alterar os

menus.

● Extensões: código de linguagem de programação.

● Janela: Funções de comutar entre várias janelas do SPSS ou

minimizá-las.

● Ajuda: ligação à página do SPSS na internet. Ajuda relativa ao

funcionamento do SPSS.

É importante salientar que, após a barra de menu, segue a barra de

ferramenta. A aplicação do SPSS apresenta dois separadores, conforme

ilustra a figura 5.

FIGURA 5 - SEPARADORES DA APLICAÇÃO DO SPSS

Fonte: Acervo do autor (2021).

(i) Visualização de dados: permite visualizar e editar os dados.

(ii) Visualização das Variáveis: permite definir ou alterar as

características de uma variável.

Ao clicar no separador ‘Visualização de variável’, apresenta-se a

figura 6.

260

FIGURA 6 - VISUALIZAÇÃO DE VARIÁVEL

Fonte: Acervo do autor (2021).

A tabela abaixo descreve os campos presentes na visualização de

variáveis, incluindo cuidados a ter e /ou recomendações específicas para

cada um deles.

TABELA 1 – CAMPOS, DESCRIÇÕES E RECOMENDAÇÕES DE CUIDADOS

Campo

Descrição

Cuidados/ Recomendações

Nome

Designação breve da variável

Cada variável deve ter um nome único,

sendo permitidos, até, 64 caracteres.

Recomendam-

se designações breves,

mas inequívocas.

Tipo

Tipo de variável

Aconselhável utilizar apenas variáveis

numéricas, já que os nomes não

permitem a realização de cálculos.

Largura

Número de dígitos

permitidos em cada célula da

variável

Raramente, é necessário modificar,

intencionalmente, este campo, que não

voltará a ser referido.

Decimais

Número de casas decimais da

variável

No caso de variáveis que só assumem

valores inteiros, deve definir-

se este

campo como (0) zero.

261

Rótulo

Designação mais ampliada

da variável

São permitidos, até, 256 caracteres,

espaços entre palavras, acentos, etc.

Valores

Codificação dos valores

numéricos que as variáveis

nominais e ordinais podem

assumir.

Permitidos, até, 120 caracteres

Omisso

Valor a atribuir à ausência de

resposta ou resposta inválida.

O valor definido em ausente não deve

coincidir com qualquer valor válido que

a variável possa assumir. Ex: 99; 999,

9999

Colunas

Número de caracteres

permitidos por nome

Raramente, é necessário modificar

intencionalmente.

Alinhar

Alinhamento de dados na

janela de visualização.

Raramente, é necessário modificar

intencionalmente.

Medida

Escala de medida da variável,

default: desconhecido

Recomendável que a definição da escala

de medida das variáveis-nominal,

ordinal ou intervalar seja efetuada.

Papel

Papel da variável, default:

input (variável

independente)

Recomendável que seja selecionado

nenhum, já que algumas variáveis

poderão assumir vários papéis.

Fonte: Organizado pelo autor (2021)

Os passos a seguir, referem-se à demonstração de um exemplo com

aplicação do SPSS.

A Universidade Internacional do Cuanza (Unic) entrevistou 40

alunos da Escola de Formação de Professores Marista ˮSão Joséˮ do

Cuito/Bié, para saber qual o veículo de informação era mais utilizado:

Jornal (1), Rádio (2), Revista (3) e Televisão (4). Os resultados obtidos são

demonstrados na figura 7.

262

FIGURA 7 - VISUALIZAÇÃO DA VARIÁVEL

Fonte: Acervo do autor (2021).

Usando o SPSS, apresente a tabela de frequências e analise os

resultados.

Resolução:

Passo nº 1: Inserção dos dados na interface do SPSS

Para isso, realizam-se as seguintes ações:

1.1. Abrir o aplicativo: clicar duas vezes no ícone da aplicação

(figura 1)

1.2. Aparecerá a janela retratada na figura 8:

263

FIGURA 8 - CAIXA DE DIÁLOGO DA APLICAÇÃO

Fonte: Acervo do autor (2021).

Dando sequência, deve-se clicar em ‘cancelar’ na figura 8 para

fechar a caixa de diálogo que se sobrepõe à interface do SPSS.

1.3. Ativar a opção vista de variáveis. No campo denominado

“nome” colocar um nome abreviado para a identificação da variável, sem

espaçamento entre caracteres. Neste caso, pode ser “veículo de

informação”. Na coluna “etiqueta”, escrever o nome da variável sem

limitação de caracteres: “veículo de informação mais utilizado”.

1.4. Atribuir valores para a variável: Dar um clique na primeira

célula da coluna “valores”, e aparecerá a seguinte caixa de diálogo,

conforme demonstrado na figura 9.

264

FIGURA 9 - RÓTULOS DE VALOR

Fonte: Acervo do autor (2021).

Na opção “valor”, colocar o valor numérico de cada uma das

categorias da variável e na opção ‘etiqueta’, colocar a modalidade

correspondente a cada valor numérico. Por exemplo, para a modalidade

“jornal”, na opção ‘valor’, colocar o número 1 e na opção ‘etiqueta’ escrever

a palavra “jornal”, em seguida, clicar em ‘acrescentar’, tal como aparece na

seguinte caixa de diálogo apresentada pela figura 10.

FIGURA 10 - PREENCHIMENTO DOS RÓTULOS DE VALOR

Fonte: Acervo do autor (2021).

265

Este procedimento será repetido até concluir a inserção de todos os

valores da variável. Terminado o processo, clicar em adicionar e, em

seguida, em ‘ok’, como apresentado na figura 11.

FIGURA 11 - RÓTULOS DE VALOR PREENCHIDOS

Fonte: Acervo do autor (2021).

No campo “medir”, selecionar a escala de medição da variável.

Neste caso, nominal, conforme ilustra a figura 12.

FIGURA 12 - OPÇÃO DE MEDIÇÃO DA VARIÁVEL

Fonte: Acervo do autor (2021).

Ativar a opção ‘visualização de dados’ no canto inferior esquerdo

da interface e, assim, aparecerá a tabela como retratada na figura 13.

266

FIGURA 13 - VISUALIZAÇÃO DA TABELA

Fonte: Acervo do autor (2021).

Introduzir os dados correspondentes à variável, segundo as

respostas obtidas na entrevista, começando do número 1 até o último

elemento da amostra, como se pode observar na figura 14.

FIGURA 14 - VISUALIZAÇÃO DA TABELA PREENCHIDA

Fonte: Acervo do autor (2021).

Passo nº 2: Construção da tabela de frequências usando SPSS.

Para tal, realizam-se as seguintes ações:

267

2.1: Ir ao menu ‘analisar’ e seguir a sequência: estatísticas

descritivas-frequências, tal como se apresenta na imagem 15.

Ao clicar em ‘frequências’, aparecerá a seguinte caixa de diálogo:

FIGURA 15 - VISUALIZAÇÃO DA CAIXA DE DIÁLOGO

Fonte: Acervo do autor (2021).

Na caixa de diálogo denominada ‘frequências’, clicar na seta para

transportar a variável para o retângulo à direita, conforme representado na

figura 16.

FIGURA 16 - CAIXA DE DIÁLOGO FREQUÊNCIAS

Fonte: Acervo do autor (2021).

268

Logo após, clicar em ‘ok’ e aparecerá a seguinte tabela de

frequências, conforme demonstrado na tabela 2.

TABELA 2 – TABELA DE FREQUÊNCIAS

Campo

Frequência

Percentagem

válida

Percentagem

acumulada

1. Jornal

25,0

2. Rádio

32,5

57,5

3. Revista

22,5

80,0

Televisão

8 20,0 20,0 100,0

Total

100,0

Fonte: Organizado pelo autor (2021)

Passo nº 3: Análise dos resultados da tabela:

Verifica-se que grande parte dos alunos (32,5%) obtém a

informação a partir da rádio e a menor parte (20%) pela televisão. Estes

resultados podem conduzir o gestor da Universidade do Cuanza a refletir

sobre a necessidade de fazer ou não um investimento em spot publicitário

pela televisão, uma vez que são muito custosos e, apenas a menor parte da

amostra, é que obtém a informação por esta via.

Considerações Finais

De modo geral, em Angola tendo em conta o número reduzido de

laboratórios de informática e a sua ocupação com aulas de informática, não

tem sido possível a utilização dos computadores por parte dos alunos nas

aulas de Estatística II.

269

É importante salientar que deve-se ter maior atenção na elaboração

dos horários para que as aulas de informática ocorram em momentos

diferentes às aulas de Estatística, a fim de que os laboratórios sejam

utilizados, também, para aquelas disciplinas que exigem o uso dos

computadores e o ensino deixe de ser, prioritariamente, teórico.

Dessa forma, a utilização do SPSS poderá proporcionar a

oportunidade de substituir a forma tradicional de ensinar a Estatística,

baseada nos cálculos e procedimentos, por uma abordagem focada na

análise de dados, apresentando tarefas significativas e motivadoras para que

os alunos desenvolvam seu letramento estatístico. Contudo, essa aplicação

não garante, por si só, uma aprendizagem efetiva, sendo fundamental o

papel ativo do professor no estabelecimento e suporte do desenvolvimento

do raciocínio dos alunos.

Referências

ANGOLA. Lei nº 17/16 de 7 de outubro de 2016. Sistema de Educação

e Ensino que estabelece os princípios e as bases gerais do Sistema de

Educação de Ensino. I série nº 170, p, 3994-4011

AMADO, J. Manual de Investigação qualitativa em educação. Coimbra:

Pombalina. 2014

CASTRO, A. N. Fundamentos estruturais e pedagógicos em educação à

distância. Rio de Janeiro/RJ – Brasil. 2007. Disponível em:

http://awu@awu.com.br. Acesso em: 15 ago. 2021.

DOVALA, C. H.; WANGA, O. A. S. Aspetos sociais da utilização das

Tecnologias de Informação e Comunicação em contextos educativos.

Angola. 2, 1-7, 2019.

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GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas. 2007

HOWELL, D. C.

Statical Methods for Psychology

. Belnont:

Wadsworth, 2010.

INIDE. Caraterização global do contexto angolano e respectivo sistema

Educativo. Luanda: Editora Moderna. 2003

KAURK, F. S. et al. Metodologia da pesquisa: um guia prático.

Tabuna/Bahia: Via Litterarum. 2010

MARTINS, C. Manual de análise de dados quantitativos com recurso

ao IBM SPSS saber decidir, fazer, interpretar e redigir. 1ª ed. Portugal:

Psiquilíbrios Edições, 2011.

MARTINS, M. E. G.; PONTE, J. P. Organização e tratamento de

dados. Lisboa: DGIDC. 2010

NACIONAL, A. Lei de Bases do Sistema de Educação de Angola.

Luanda. 2016

PEREIRA, A.; PATRICIO, T. Guia prático de utilização do SPSS.

Lisboa: Edições sílabo. 2016

271

Sobre os Autores

Amado Leonardo André

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: amado.andre@unesp.br

Andresa Lins dos Santos Salvador

Mestrado em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: andresa.lins@unesp.br

Camila Boarini dos Santos

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: camila.boarini@unesp.br

Camila Fernanda Dias Pavaneli

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: camila.pavaneli@unesp.br

Cláudia Virgínia Albuquerque Prazim Brasilino

Professora da Universidade Estadual do Piauí / Uespi / curso de Licenciatura

Plena em Pedagogia. Mestre em Educação / PPGE / Universidade Federal da

Paraíba / Parnaíba/PI. e-mail: claudiaprazim@phb.uespi.br

272

Daniel Vieira Sant'Anna

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: daniel.santanna@unesp.br

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Professora Assistente no Departamento de Letras Modernas / PPGE /

Faculdade de Ciências e Letras / Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP – campus de Assis/SP e professora orientadora no

PPGE / UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

daniela.nm.garcia@unesp.br

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi Sant'Anna

Mestranda em Educação / Docência para Educação Básica / PPGE /

Faculdade de Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP – campus de Bauru/SP / e-mail: daniele.abiuzzi@unesp.br

Dayene Ferreira dos Santos

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: dayene.santos@unesp.br

Fábio Arlindo Silva

Instituto de Educação e Pesquisa em Práticas Pedagógicas (IEP3), Unesp, São

Paulo/SP. Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e

Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP

– campus de Marília/SP / e-mail: fabio.arlindo@unesp.br

273

Hermínia Rita Rosalem Martins

Especialista em Informática em Educação / Professora do ensino médio e

técnico de Escola Técnica (Etec) Jacinto Ferreira de Sá / Ourinhos/SP / e-

mail: rita.rosalem@unesp.br

Micaela Sílvia Simão Fondo Covane

Escrito usando a ortografia de Moçambique exceto as citações. Doutoranda

em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho - UNESP - campus de Marília/SP

/ e-mail: micaela.fondo@unesp.br

Mike Ceriani de Oliveira Gomes

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: mike.ceriani@unesp.br

Murilo Fiorim Bózoli

Especialista em Tradução e Interpretação em Libras / Professor de Libras -

UNESPAR Câmpus Campo Mourão / e-mail: murilo.bozoli@unesp.br

Natália Morato Mesquita Sabella

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: n.sabella@unesp.br

Natália Salles Corrêa

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: ns.correa@unesp.br

274

Nathaly Martinez Alves

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP/ e-mail: nathaly.martinez@unesp.br

Paulo Alexandre Filho

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / professor de Educação Básica da rede estadual paulista / e-

mail: p.alexandre@unesp.br

Rafael Seidinger de Oliveira

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: rafael.seidinger@unesp.br

Robson Galdino da Silva

Especialista em Metodologia do Ensino na Educação Superior / Bacharel em

Sistemas de Informação / Lençóis Paulista/SP / e-mail:

robsongaldinodasilva@gmail.com

Tarcísio Paciulo Castilho

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / e-mail: tarcisio.paciulo@unesp.br

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Marília/SP / professor de Educação Básica da rede estadual paulista / e-

mail: yngrid.karolline@unesp.br

275

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro