MATHEUS ESTEVÃO FERREIRA DA SILVA

A formação ética, moral e em

valores tem sido reivindicada no campo

normativo educacional brasileiro pelo

menos desde o processo de redemocra-

tização do país, com uma série de do-

cumentos e parâmetros promulgados a

partir desse período que a preveem da

Educação Básica à Superior.

A pesquisa sobre esses temas, e

a pesquisa em Educação mais especi-

camente, que os investiga no tocante

dos fenômenos educativos e processos

educacionais, conta com décadas de

produção e, no campo brasileiro, lis-

tam-se inúmeros Grupos de Estudos

e Pesquisas que têm contribuído com

o avanço cientíco na área e subsidia-

do a formação das novas gerações. Em

contexto local, a Faculdade de Filosoa

e Ciências (FFC), Universidade Esta-

dual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, tem

sediado alguns desses Grupos que re-

únem pesquisadores(as) envolvidos(as)

com a pesquisa em Educação sobre

ética, moral e valores, além de promo-

ver eventos cientícos sobre os temas,

propiciar a pesquisa deles na graduação

(Iniciação Cientíca) e pós-graduação

(PPGs) e outras atividades relacionadas.

Nesse sentido, um dos espaços

da FFC/UNESP de Marília em que

ocorre o desenvolvimento desse tipo

de pesquisa é o seu Programa de Pós-

-Graduação em Educação (PPGE),

hoje com seus 33 anos de existência,

que possibilita a intersecção privilegia-

da desses temas com o campo da Edu-

cação.

Portanto, é diante do referido ar-

cabouço legal que autoriza, fundamenta

e prevê a formação ética, moral e em va-

lores no sistema educacional brasileiro,

assim como do crescente lugar que esses

temas têm ocupado na pesquisa cientí-

ca, que esta coletânea surge com a pro-

posta de divulgar resultados de pesquisas,

desenvolvidas no âmbito do PPGE da

FFC/UNESP de Marília, que abordam a

intersecção dos temas ética, moral e va-

lores com a Educação.

Todo o trabalho na e para pro-

dução deste livro foi realizado esperando

contribuir para a divulgação das pesqui-

sas desenvolvidas em nosso Programa,

assim como para o avanço da pesqui-

sa cientíca sobre os temas abordados.

Também foi nosso propósito tornar

acessível esse conhecimento cientíco

produzido não só para pesquisadores(as),

professores(as) e estudantes de gradua-

ção e pós-graduação, mas para qualquer

pessoa interessada e em busca de uma

formação ética, moral e em valores para

si e para o mundo.

Esta coletânea surgiu com a proposta de divulgar resultados de pes-

quisas, desenvolvidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosoa e Ciências (FFC), Univer-

sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus

de Marília, que abordam a intersecção dos temas ética, moral e valores

com a Educação.

O livro reuniu 18 textos resultantes de pesquisas de Mestrado, Dou-

torado e Pós-Doutorado, concluídas ou em andamento, que foram

distribuídos em duas partes. Na primeira parte, Contribuições, análises

e reexões teóricas, encontram-se 11 textos que abordam resultados de

pesquisas que investigaram os temas em questão no ponto de vista te-

órico. Na segunda parte, Diagnósticos, intervenções e revisões da pesquisa

empírica, reúnem-se 08 textos resultantes de pesquisas empíricas ou de

revisões da produção dessas investigações.

15 desses textos são de autoria de discentes, que contam ou não com a

coautoria de seus(suas) respectivos(as) orientadores(as), enquanto os ou-

tros 03 textos são de autoria de professores(as) convidados(as), de algu-

ma forma também envolvidos(as) com o PPGE. Essa reunião de textos

resultou em um livro que trata de alguns dos principais tópicos da pes-

quisa em Educação sobre os temas em questão, de seus atuais avanços,

desaos e perspectivas futuras.

A FORMAÇÃO ÉTICA, MORAL E EM VALORES NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

MATHEUS E RAUL

organizadores

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 396/2021

Processo Nº 23038.005686/2021-36

Mestre pelo Programa de Pós-graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosoa e

Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Raul Aragão Martins

(organizadores)

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A FORMAÇÃO ÉTICA, MORAL E EM VALORES

NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Raul Aragão Martins

(Organizadores)

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Raul Aragão Martins

(Organizadores)

A FORMAÇÃO ÉTICA, MORAL E EM VALORES NA

PESQUISA EM EDUCAÇÃO

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES

Ilustração da Capa: Priscilla dos Santos Ferreira (www.behance.net/prihx)

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

F723 A formação ética, moral e em valores na pesquisa em educação / Matheus Estevão Ferreira da Silva,

Raul Aragão Martins (org.). – Marília: Oficina Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica,

2022.

447 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-317-5 (Digital)

ISBN 978-65-5954-316-8 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5

1. Educação. 2. Pesquisa educacional. 3. Desenvolvimento moral. I. Título.

CDD 370.15

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP – campus de Marília

Homenagem

(In Memorian)

Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003)

Angela Maria Brasil Biaggio (1940-2003) foi uma psicóloga e

pesquisadora brasileira reconhecida por suas grandes contribuições para o

avanço científico na área de Psicologia no país, assim como pelo seu

pioneirismo e importância nos campos da Psicologia do Desenvolvimento

e Psicologia Moral.

Nascida em 29 de julho de 1940, Angela graduou-se em Psicologia

na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) em 1964.

Nos Estados Unidos, pela University of Wisconsin, obteve o título de

Mestre em Psicologia Educacional em 1965, cuja dissertação defendida foi

intitulada Relative predictability of freshman grades from scholastic aptitude

tests (S.A.T.) in negro and white southern colleges (BIAGGIO, 1965), sob a

orientação de Julian C. Stanley.

Em 1967, pela mesma Universidade, obteve o título de Doutora

em Psicologia, defendendo a tese Relationships among behavioral, cognitive,

and affective aspects of children´s conscience (BIAGGIO, 1967), sob a

orientação de Robert Grinder. Anos depois, também nos Estados Unidos,

realizaria um estágio de Pós-Doutorado pela University of Notre Dame,

estudando a metodologia kohlberguiana de Educação Moral denominada

“Comunidade Justa”, sob a supervisão de Clark Power, metodologia que

depois ela replicaria em pesquisas no Brasil (BIAGGIO, 1997).

Ainda no contexto norte-americano, entre 1970 e 1971, Ângela

lecionou no Departamento de Psicologia da Minnesota State University.

Nos anos seguintes, de volta ao Brasil, foi professora na PUC-RJ, na

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS) e na

Universidade de Brasília (UnB). Em 1981, a professora Angela passou a

compor o corpo docente da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(UFRGS), onde se aposentou em 1998 e permaneceu como orientadora

na pós-graduação, dos Cursos de Mestrado e Doutorado, até seu

falecimento.

Suas pesquisas e estudos nas décadas de 1970, 1980 e 1990 sobre

o desenvolvimento moral segundo a teoria do psicólogo estadunidense

Lawrence Kohlberg (1927-1987) e sobre ansiedade, raiva e depressão na

concepção traço-estado do também psicólogo estadunidense Charles D.

Spielberger (1927-2013), deram-lhe reconhecimento nacional e

internacional, como uma das pesquisadoras brasileiras em Psicologia com

maior reconhecimento no exterior (GOMES; SOUZA, 2010).

Dessas pesquisas, podem-se citar os seus trabalhos de tradução e

adaptação de várias escalas e testes psicométricos, tais como o Inventário

de Ansiedade Traço-Estado (IDATE) (BIAGGIO; NATALÍCIO;

SPIELBERGER, 1977), o Inventário de Expressão de Raiva Estado-Traço

(STAXI) (SPIELBERGER; BIAGGIO, 1992) e o Defining Issues Test-2

(DIT-2) (BIAGGIO; SHIMIZU; MARTINEZ, 2001). Como pontua a

própria autora (2002/2013, p. 215) em um resumo de seu currículo

elaborado em 2002: “após ter encerrado meus estudos de mestrado [...], eu

aprendi sobre avaliação e desenvolvi um gosto pela adaptação de testes para

culturas e idiomas estrangeiros”.

São vários os livros, capítulos de coletâneas, artigos e trabalhos em

anais de eventos que publicou e apresentou, dentre eles o livro Psicologia

do Desenvolvimento (BIAGGIO, 2007), com sua primeira edição em 1975

e hoje best-seller da Editora Vozes, e o livro Lawrence Kohlberg: Ética e

Educação Moral (BIAGGIO, 2006), com sua primeira edição em 2002,

primeiro livro sobre Kohlberg disponível em português. Em seu Currículo

Lattes, atualizado postumamente por Luciana Karine de Souza e William

Barbosa Gomes, constam cerca de 65 artigos científicos publicados; 10

livros; 22 capítulos de livros; 90 apresentações de trabalhos feitas em

Congressos e Eventos Acadêmicos; 44 dissertações de Mestrado e 10 teses

de Doutorado orientadas; entre outras atividades.

Nas palavras de Cleonice Camino (2003, p. 7), que foi amiga de

Angela e com quem muito colaborou em pesquisa,

Toda essa atividade mostra a crença de Biaggio na mudança e a vontade

de contribuir para transformação da realidade social. Mostra também

o quanto ela foi responsável pela difusão do pensamento de Kohlberg

no Brasil. Demonstra a riqueza de todo um instrumental de

diagnóstico e de intervenção que hora foi adaptado, ora foi construído

pela autora e seus colaboradores, e a imensa riqueza de dados de

pesquisas.

Também foi divulgadora da História da Psicologia no Brasil em

outros países, além de se envolver fortemente com associações científicas e

agências de fomento. Em 1969, tornou-se membro da American

Psychological Association, sendo promovida a fellow em 1995. Em 1990,

tornou-se membro da Association for Moral Education (AME). Esteve

fortemente envolvida com a Sociedade Interamericana de Psicologia, na

qual presidiu na gestão 1991-1993. Em 1998, na fundação da Sociedade

Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento (ABPD, hoje com a

nomenclatura Associação Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento),

foi aclamada Presidente Honorária. Foi representante da área de Psicologia

no primeiro comitê organizado pelo Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), entre 1976 e 1978.

E foi representante de área de Psicologia na Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), entre 1990 e

1993 (GOMES; SOUZA, 2010; SOUZA; GAUER; GOMES, 2013).

Angela Biaggio faleceu prematuramente, aos 62 anos, vítima de

câncer, em 19 de maio de 2003, em Porto Alegre, deixando uma vida de

dedicação aos estudos e ao desenvolvimento da Ciência brasileira. Casou-

se em 1963 com Luis Isnard Leão Biaggio (falecido), com quem teve dois

filhos: Ana Cristina, nascida em 1967, hoje casada e mãe de duas filhas, e

Maurício, nascido em 1969 e falecido precocemente em 1995.

Neste ano de 2021, passados 18 anos de sua morte, Angela

completaria 81 anos de vida. Infelizmente não pude conhece-la, nem estar

no grupo seleto de pesquisadores que tiveram o privilégio de tê-la como

amiga, professora, orientadora, ou colega de trabalho e de pesquisa. No

entanto, nos Grupos e Núcleos em que me insiro, a professora Angela

sempre é lembrada com muito carinho e saudade por aqueles que a

conheceram. A Psicologia e a Ciência brasileiras sempre estarão em débito

com o seu trabalho.

Marília, 25 de Outubro de 2021.

Prof. Me. Matheus Estevão Ferreira da Silva

Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE)

da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília

Referências

BIAGGIO, A. M. B. Relative predictability of freshman grades from

scholastic aptitude tests (S.A.T.) in negro and white southern colleges.

1965. Dissertação (Mestrado em Psicologia Educacional) – University of

Wisconsin, Estados Unidos, 1965.

BIAGGIO, A. M. B. Relationships among behavioral, cognitive, and

affective aspects of children´s conscience. 1967. Tese (Doutorado em

Psicologia) – University of Wisconsin, Estados Unidos, 1967.

BIAGGIO, A. M. B. Kohlberg e a ‘comunidade justa’: promovendo o

senso ético e a cidadania na escola. Psicol. Reflex. Crit., v. 10, n. 1,

Porto Alegre, 1997.

BIAGGIO, A. M. B. Lawrence Kohlberg: ética e educação moral. 2. ed.

São Paulo: Moderna, 2006.

BIAGGIO, A. M. B. Psicologia do desenvolvimento. 19. ed. Petrópolis:

Vozes, 2007.

BIAGGIO, A. M. B. Resumo de currículo elaborado pela professora

Angela Biaggio em 2002. In: HUTZ, C. S.; SOUZA, L. K. de (Orgs.).

Estudos e pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da

personalidade: homenagem a Angela Biaggio. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 2013. p. 143-170.

BIAGGIO, A. M. B.; NATALÍCIO, L. F. S.; SPIELBERGER, C. D.

Desenvolvimento da forma experimental em português do Inventário de

Ansiedade Traço-Estado (IDATE), de Spielberger. Arquivos Brasileiros

de Psicologia Aplicada, v. 29, p. 31-44, 1977.

BIAGGIO, A. M. B.; SHIMIZU, A. de M.; MARTINEZ, T. M. DIT-2

Opiniões sobre Problemas Sociais – tradução e adaptação do Defining

Issues Test - 2. Center for the Study of Ethical Development –

University of Minnesota, Minneapolis/MN/USA. 2001. Autores da

versão original: REST, J.; NARVAEZ, D. 1998.

CAMINO, C. Angela Biaggio: the course of history of Brazil’s socio-

moral development research. Interamerican Journal of Psychology, v.

37, n. 2, p. 215-220, 2003.

GOMES, W. B.; SOUZA, L. K. de. [Resumo do Currículo Lattes]

Angela Maria Brasil Biaggio. 2010. Disponível em:

http://lattes.cnpq.br/2299675981294432. Acesso em: 25 out. 2021.

SOUZA, L. K. de; GAUER, G.; GOMES, W. B. Angela Maria Brasil

Biaggio (1940-2003): notas biográficas. In: HUTZ; C. S.; SOUZA, L.

K. de. Estudos e pesquisas em psicologia do desenvolvimento e da

personalidade: uma homenagem a Angela Biaggio. São Paulo: Casa do

Psicólogo, 2013.

SPIELBERGER, C. D.; BIAGGIO, A. M. B. Manual do Inventário de

Expressão de Raiva como Estado-Traço (STAXI): tradução e adaptação.

São Paulo: Vetor, 1992.

Sumário

Prefácio | Ana Maria Klein...............................................................................15

Apresentação | Matheus Estevão Ferreira da Silva e Raul Aragão Martins............19

Parte I

Contribuições, Análises e Reflexões Teóricas

Humanidade, Razão e Educação Prática: Conexões e Reflexões à Luz de Kant...29

Renata Cristina Lopes Andrade

Estrutura de Formação do Processo de Discussão Ética: A Moral das Regras,

Normas e Leis e seu Papel para Heteronomia....................................................51

Felipe Colombelli Pacca

O Impacto das Condições Ambientais no Desenvolvimento Moral da Criança:

Fundamentos da Educação Axiológica e Emancipadora....................................69

Manuel João Mungulume, Alonso Bezerra de Carvalho

A Teoria de Domínios Sociais..........................................................................91

Raul Aragão Martins

Contribuições da Teoria do Domínio Social para a Educação Moral: Regras,

Escolhas e Conversas sobre Domínio Moral...................................................119

Luciana Maria Caetano, Betânia Alves Veiga Dell’Agli

Emancipação, Desenvolvimento Moral e Autonomia: Da Comunidade Justa às

Comunidades de Aprendizagem..................................................................141

Vinícius Bozzano Nunes

A Ética da Amizade em Aristóteles e suas Contribuições na Relação Professor-

Aluno............................................................................................................163

Mateus de Freitas Barreiro, Alonso Bezerra de Carvalho

Por que Devemos Pensar sobre a Moral? Uma Refexão à Luz da Pedagogia

WALDORF..................................................................................................183

Maíra de Oliveira Martins

A Moral nas Leis Nacionais: Evolução e Aplicabilidade para a Educação Não

Formal em Instituições de Acolhimento.........................................................205

Carla Andressa Placido Ribeiro de França

Escola Tradicional e Escola Não Tradicional: Escola Democrática, Participação

de Todos e Valorização da Diversidade entre os Agentes desse Espaço.............227

Clarisse Zan de Assis Bastos

Revisão das Novas Alternativas em Educação: Experiências Nacionais e

Internacionais...............................................................................................259

Mariana Lopes de Morais

Parte II

Diagnósticos, Intervenções e Revisões da Pesquisa Empírica

Indisciplina na Escola e Desenvolvimento do Juízo Moral: Algumas Reflexões 20

Anos Depois..................................................................................................289

Rita Melissa Lepre

Avaliação da Competência Moral na Formação em Pedagogia de Uma

Universidade Pública do Estado de São Paulo.................................................307

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Reflexões Sobre as Dimensões que Compõem o Clima Escolar com Base em Uma

Pesquisa de Adaptação de um Instrumento de Avaliação do Clima Escolar para

Anos Iniciais do Ensino Findamental.............................................................329

Thaís São João Castellini

Tipos de Conflitos e Formas de Resolução por Alunos no Primeiro Ano do

Ensino Fundamental I...................................................................................345

Stephanie Lee Basile Barboza Caseiro, Júlia Neves Ferreira, Raul Aragão Martins

O Valor Respeito, a Educação Infantil e o Desenvolvimento Moral: Concepções

dos Professores..............................................................................................371

Priscila Caroline Miguel

BEN 10 e Resolução de Conflitos: Uma Proposta de Intervenção...................391

Dilian Martin Sandro de Oliveira, Alessandra de Morais

A Pesquisa sobre Ética, Moral e Valores: Um Balanço das Teses e Dissertações do

Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/UNESP de Marília..........415

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Sobre os Autores.e Autoras............................................................................439

Prefácio

Cara leitora e caro leitor, este livro é organizado em um momento

singular, quando o mundo enfrenta uma pandemia causada pelo

Coronavírus (COVID-19) com alto poder de contágio. De um dia para o

outro, milhões de pessoas no planeta passaram a ficar confinadas em suas

residências e uma solidariedade compulsória fez-se necessária, a saúde de

um passou a depender da saúde do outro. O reconhecimento do outro,

por mais distante e diferente que seja, como alguém tão humano quanto

“eu”, tornou-se imprescindível ao controle da pandemia; a ética nas

políticas públicas, restringindo algumas liberdades em prol do coletivo e a

ética na economia em tempos de quarentena, desemprego e

empobrecimento da população tornaram-se elementos centrais ao convívio

e à sobrevivência das pessoas.

Paralelamente, o Brasil vive um momento sociopolítico delicado

no qual criou-se um clima polarizado onde opiniões e atitudes extremistas

desconsideram, violam e extinguem direitos das pessoas, negando as

diversidades humanas. Vivemos tempos de preconceitos, discriminações,

violências e divulgação oficial de notícias falsas. São atos que violam os

Direitos Humanos praticados por seres humanos. São problemáticas

sociais que nos confrontam cotidiana e reiteradamente com a dimensão

ética da humanidade e as relações que se estabelecem na sociedade.

Neste cenário, é impossível não nos questionarmos sobre os

princípios éticos que regem o Estado e que deveriam ser os pressupostos

das políticas públicas e do comportamento de governantes e cidadãos,

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p15-18

sobre as relações entre as pessoas, sobre o respeito por diferentes modos de

vida, sobre o que é aceitável ou não em uma sociedade democrática. Os

dias atuais escancaram a importância da discussão sobre ética,

desenvolvimento moral, valores e a necessidade de uma formação

educacional que objetive a autonomia moral das pessoas. Por isso, é com

grande satisfação que me deparo com uma coletânea de textos produzidos

por pesquisadoras e pesquisadores que têm se debruçado sobre tais temas.

Talvez, vocês estejam se perguntando se o livro aborda os dilemas

éticos evidenciados pela pandemia ou as consequências políticas e sociais

da disseminação de ideias extremistas e fundamentalistas. A resposta é não.

A obra vai muito além e nos possibilita dimensionar e compreender a

importância do desenvolvimento moral ser parte intencional e planejada

das ações educativas. Não é de hoje que esta discussão faz parte das políticas

educacionais. Podemos nos questionar se estamos dando a devida atenção

à formação ética de nossos estudantes e em qual sentido esta formação deve

caminhar.

Os organizadores do livro, na apresentação da obra, indicam um

caminho... Destacam a Educação em Direitos Humanos e seus

documentos orientadores, como um tipo de educação que se define como

um modo de vida que deve orientar as relações nas instituições

educacionais e na sociedade, tendo a ética como uma de suas dimensões.

Para além de direitos positivados, os Direitos Humanos são relacionais e

pressupõem indivíduos moralmente autônomos que são capazes de guiar

suas vidas por princípios éticos e valores democráticos. O que significa ser

moralmente autônomo? Quais caminhos educacionais devem ser

percorridos para alcançar a autonomia moral?

A discussão sobre a dimensão ética do ser humano e o

desenvolvimento moral permeiam todas as discussões desta obra.

Fundamentos teóricos nos possibilitam compreender a complexidade do

desenvolvimento moral, problematizações em contextos educacionais

específicos trazem elementos para refletirmos sobre a imprescindibilidade

da atuação da escola, de docentes e de instituições voltadas à educação. As

aproximações entre estas experiências e as teorias, bem como as pesquisas

sobre desenvolvimento moral nos relembram, em todo o percurso da obra,

que a autonomia não é decorrência “natural” do desenvolvimento humano

e sim uma construção, um objetivo da educação que se realiza por meio de

relações, interações e de situações intencionalmente planejadas e

desenvolvidas nas escolas.

Resolução de conflitos, respeito mútuo, diálogo, superação das

relações de coação, ambiente escolar democrático são atitudes centrais ao

desenvolvimento moral dos indivíduos e a uma sociedade que adota os

Direitos Humanos como princípios éticos das relações. Porque e como

estes elementos são essenciais para conquistar nossa autonomia moral é a

contribuição que a presente obra pode trazer a quem se compromete com

a educação e com o desenvolvimento moral das pessoas. Convido vocês a

lerem este livro e tenho certeza que ao seu término, as pesquisas aqui

relatadas terão ampliado seus conhecimentos e suas concepções. Boa

leitura!

São Paulo, 02 de novembro de 2021.

Profa. Dra. Ana Maria Klein

Professora Assistente junto ao Departamento de Educação do Instituto de

Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de São José do Rio Preto

Apresentação

A formação ética, moral e em valores tem sido reivindicada no

campo normativo educacional brasileiro pelo menos desde o processo de

redemocratização do país, com uma série de documentos e parâmetros

promulgados a partir desse período que a preveem da Educação Básica à

Superior. Pradel e Dáu (2009) discutem que a Constituição Federal

(BRASIL, 1988), promulgada em 1988, estabelece como um dos objetivos

fundamentais da República a construção de uma sociedade livre, justa e

solidária, em que se promova o bem de todos, sem preconceitos ou

discriminação.

Assim, a partir desse marco do processo de redemocratização,

outros documentos e parâmetros que constituem o referido campo

normativo educacional foram promulgados, os quais, em consonância com

a Constituição, elegem um ideal axiológico para a construção desta

sociedade e, em seu caso, preveem a formação ética e em valores morais

como uma das atribuições da escolarização.

Desse campo normativo, destaca-se, primeiramente, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996, p. 24,

grifos nossos), de 1996, documento regulamentador da Educação no país,

que estipula como objetivo “o aprimoramento do educando como pessoa

humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia

intelectual e do pensamento crítico”. Ainda na década de 1990, também

consideráveis ao campo são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)

(BRASIL, 1997, p. 23), trazendo a cidadania como “eixo vertebrador da

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p19-26

educação escolar”. A partir dele, a ética é explicitamente inserida no

sistema educacional brasileiro, além de figurar-se como um dos temas

transversais – sendo todos eles: Ética, Meio ambiente, Orientação Sexual,

Pluralidade Cultural, Saúde, Trabalho e Consumo – a serem articulados

aos conteúdos tradicionais (Matemática, Línguas, Ciências, etc.) no

currículo das escolas.

Outros documentos que sustentam a formação ética no país

provêm de seu compromisso afirmado em tratados internacionais de

direitos humanos, dos quais é signatário, em sua maioria emitidos pela

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO), como o Programa Mundial para Educação em Direitos

Humanos (PMEDH), promulgado no início da década de 2000 e

compreendido em três fases: a primeira de 2005-2009, a segunda de 2010-

2014 e a terceira fase, há pouco encerrada, de 2015-2019 (UNESCO,

2015).

Como resultado, tem-se a promulgação, em tempo mais recente,

do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH),

publicado em 2006 (BRASIL, 2007) e atualizado em 2013 (BRASIL, 2013,

p. 26, grifos nossos), e as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos

Humanos (DNEDHs), publicadas em 2012 (BRASIL, 2012), que trazem,

como um dos objetivos da Educação em Direitos Humanos (EDH),

política pública educacional então em vigência, a “aprendizagem dos

princípios dos direitos humanos, da ética, da convivência e da participação

democrática na escola e na sociedade”.

Tendo em vista esse campo normativo que gradualmente vem se

constituindo nas últimas décadas, a formação ética, assim como a formação

moral e em valores, seja enquanto tema transversal, seja articulada com os

direitos humanos, tem seu desenvolvimento previsto a todos os níveis de

ensino, da Educação Básica à Educação Superior, nas modalidades formal

e não-formal.

A pesquisa sobre esses temas, e a pesquisa em Educação mais

especificamente, que os investiga no tocante dos fenômenos educativos e

processos educacionais, conta com décadas de produção e, no campo

brasileiro, listam-se inúmeros Grupos de Estudos e Pesquisas que têm

contribuído com o avanço científico na área e subsidiado a formação das

novas gerações, inclusive nos aspectos ético, moral e em valores. Em

contexto local, a Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília,

tem sediado alguns desses Grupos que reúnem pesquisadores(as)

envolvidos com a pesquisa em Educação sobre ética, moral e valores, além

de promover eventos científicos sobre os temas, propiciar a pesquisa deles

na graduação (Iniciação Científica) e pós-graduação (PPGs) e outras

atividades relacionadas.

Nesse sentido, um dos espaços da FFC/UNESP de Marília em que

ocorre o desenvolvimento desse tipo de pesquisa é o seu Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE), hoje com seus 33 anos de existência,

que possibilita a intersecção privilegiada desses temas com o campo da

Educação.

Portanto, é diante do referido arcabouço legal que autoriza,

fundamenta e prevê a formação ética, moral e em valores no sistema

educacional brasileiro, assim como do crescente lugar que esses temas têm

ocupado na pesquisa científica, que esta coletânea surge com a proposta de

divulgar resultados de pesquisas, desenvolvidas no âmbito do Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE) da FFC/UNESP de Marília, que

abordam a intersecção dos temas ética, moral e valores com a Educação.

Foram convidados(as) para participar e contribuir com este livro,

a partir da produção de capítulos que tratam respectivamente de suas

pesquisas, discentes matriculados(as) e egressos(as) (desde 2013) do PPGE

da FFC/UNESP de Marília. Ao final do trabalho depreendido para sua

produção, este livro reuniu 18 textos resultantes de pesquisas de Mestrado,

Doutorado e Pós-Doutorado, concluídas ou ainda em andamento. 15

desses textos são de autoria de discentes, que contam ou não com a

coautoria de seus(suas) respectivos(as) orientadores(as), enquanto os

outros 03 textos são de autoria de professores(as) convidados(as), de

alguma forma também envolvidos(as) com o PPGE. Essa reunião de textos

resultou em um livro que trata de alguns dos principais tópicos da pesquisa

em Educação sobre os temas em questão, de seus atuais avanços, desafios

e perspectivas futuras.

Como consequência, a organização desta coletânea possibilitou

uma parceria com pesquisadores(as) de doze diferentes Grupos, Núcleos e

Centros de estudos e pesquisas envolvidos direta e indiretamente com a

produção de pesquisa sobre esses temas, dos quais a maioria é sediada em

diferentes campi da UNESP, mas com alguns deles sediados em outras

Instituições de Ensino Superior (IES). São eles: Grupo “A proposta

Pedagógica de Rudolf Steiner”, sediado na Universidade Federal do

Triângulo Mineiro (UFTM); Grupo “Desenvolvimento sociomoral de

crianças e adolescentes”, sediado no campus de São José do Rio Preto da

UNESP; Grupo Coletivos, Psicologias e Culturas Queer (PsiCUqueer),

sediado no campus de Assis da UNESP; Grupo de Estudos e Pesquisas em

Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME) e Grupo de Pesquisa

Ética, Educação e Direitos Humanos, ambos sediados no campus de Bauru

da UNESP; Grupo de Estudo de Psicologia e Epistemologia Genética

(GEPEGE), Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade

(GEPEES), Grupo de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e

Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista (GEADEC), Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI) e

Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na Educação (NUDISE), todos

sediados no campus de Marília da UNESP; Grupo de Estudos e Pesquisa

em Educação Moral (GEPEM), sediado na Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP); Grupo de Pesquisa em Psicologia do

Desenvolvimento Moral (GPDM), sediado na Universidade de São Paulo

(USP); e Grupo de Pesquisa Educação, Trabalho e Docência (GTED),

sediado na Universidade Federal do Rio Grande (FURG).

Então composto por 18 capítulos, o livro foi dividido em duas

partes em que os capítulos foram distribuídos. Na primeira parte,

intitulada Contribuições, análises e reflexões teóricas, encontram-se 11 textos

que abordam resultados de pesquisas que investigaram os temas ética,

moral e valores do ponto de vista teórico. Dentro desses grandes temas, os

capítulos abordam tópicos específicos como humanização,

desenvolvimento moral, educação moral, domínios sociais, ética da

amizade, a moralidade na Pedagogia Waldorf, escola tradicional, escolas

democráticas e novas alternativas em Educação. Não obstante, contempla-

se uma pluralidade teórica e de ideias nessa abordagem dos temas, cujas

discussões pautam-se em diferentes campos do conhecimento, teorias e

autores(as), desde a Filosofia Moral (como Kant, Aristóteles, Habermas,

Adorno, etc.), Psicologia Moral (Piaget, Vygotsky, Kohlberg, Turiel, etc.),

Pedagogia Waldorf (Steiner, etc.), Escolas Democráticas e novas

alternativas em Educação (Paulo Freire, Helena Singer, etc.) e outros.

Na segunda parte, intitulada Diagnósticos, intervenções e revisões da

pesquisa empírica, reúnem-se 07 textos resultantes de pesquisas empíricas

ou de estudos que revisam a produção dessas investigações. As pesquisas

que resultaram nesses capítulos fundamentaram-se em várias das

abordagens teóricas que basearam as discussões dos capítulos da parte

anterior, principalmente da Psicologia Moral. Ética, moral e valores foram

investigados a partir de diferentes constructos e tópicos relacionados, tais

como indisciplina, juízo moral, competência moral, clima escolar,

conflitos interpessoais, o valor do respeito, e resolução de conflitos, e isso

em diferentes contextos educacionais, que envolveram alunos(as) e

professores(as) da Educação Infantil, alunos(as) e professores(as) dos anos

iniciais e finais do Ensino Fundamental I, e graduandos(as) em Pedagogia

de uma Universidade pública paulista. No caso dos estudos de revisão,

esses foram viabilizados a partir de uma revisão de pesquisas sobre

indisciplina escolar e de um balanço, gerado por um estado da arte, das

teses e dissertações produzidas no PPGE da FFC/UNESP de Marília sobre

moral, ética e valores, em que as pesquisas retratadas nos capítulos

anteriores deste livro fazem parte.

Todo o trabalho na e para produção deste livro foi realizado

esperando contribuir para a divulgação das pesquisas desenvolvidas em

nosso Programa, assim como para o avanço da pesquisa científica sobre os

temas abordados. Também foi nosso propósito tornar acessível esse

conhecimento científico produzido não só para pesquisadores(as),

professores(as) e estudantes de graduação e pós-graduação, mas para

qualquer pessoa interessada e em busca de uma formação ética, moral e em

valores para si e para o mundo.

Matheus e Raul

(Os organizadores)

Referências

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Constituição da

República Federativa do Brasil de 1988. 1988. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao.htm.

Acesso em: 15 jan. 2022.

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional: Lei nº 9.394, de

20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. 11. ed. Brasília: Câmara dos Deputados, Edições Câmara,

2015[1996].

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: apresentação dos temas

transversais, ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília:

MEC/SEF, 1997.

BRASIL. Plano nacional de educação em direitos humanos. Brasília:

Secretaria de Direitos Humanos, Ministério da Educação, UNESCO,

2007.

BRASIL. Ministério da educação, conselho nacional de educação.

Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece diretrizes nacionais

para a educação em direitos humanos. CNE/CP: Diário Oficial da

União, Brasília, 2012.

BRASIL. Plano nacional de educação em direitos humanos. 2. ed.

Brasília: Secretaria de Direitos Humanos, Ministério da Educação,

UNESCO, 2013.

PRADEL, C. P.; DÁU, J. A. T. A educação para valores e as políticas

públicas educacionais. Ensaio, v. 17, n. 64, p. 521-548, 2009.

UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura. Plano de Ação do Programa Mundial para Educação em

Direitos Humanos – 3.ª Fase. Brasília: UNESCO/ONU/MEC/SEDH,

2015.

Parte I

Contribuições, Análises e

Reflexões Teóricas

Humanidade, Razão e Educação Prática:

conexões e reflexões à luz de Kant

Renata Cristina Lopes ANDRADE

Introdução

Fundamentado na análise conceitual da Filosofia Prática de

Immanuel Kant (1724-1804), almejamos com este texto, de caráter

teórico-filosófico, esclarecer, discutir e refletir sobre a Educação e a

Humanidade. Pretendemos resgatar, em especial, dois conceitos, Razão e

Educação Prática, colocando a questão: qual é a contribuição da educação

prática de Kant à reflexão e ao alcance da formação humana na atualidade?

Tendo em vista essa questão, abarcamos, então, a compreensão do projeto

de razão e de educação prática kantiana, com a sugestão de que a formação

da humanidade do ser humano possa ser assegurada por meio da complexa

ação educacional. Oferecemos o estudo teórico para compreender, orientar

e, quem sabe, promover a realidade, particularmente as realidades

educacionais de formação e de transformação humana. O que manifesta,

ademais, a oportunidade do pensamento para compreender e transformar

as realidades educacionais e educativas.

Professora do Centro de Educação, Letras e Artes (CELA) e do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Universidade Federal do Acre (UFAC); Professora do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGEDU) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG). E-mail:

renata.cristina@ufac.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p29-50

Para abordar os conceitos de razão e de educação prática em Kant,

dedicaremos as nossas análises, discussões e reflexões, em especial, às

preleções Sobre a pedagogia, porém, sem perder o vínculo, visto não ser

possível, com o todo do pensamento de Kant – teórico, prático e estético.

As preleções Sobre a pedagogia, publicadas pela primeira vez em

1803, mediante a autorização de Kant, por seu aluno e amigo Friedrich

Theodor Rink, tratam-se do conjunto das aulas de Kant de quando o

filósofo lecionou cursos de pedagogia na Universidade de Königsberg no

semestre de inverno 1776/77, no semestre de verão de 1780 e nos semestres

de inverno de 1783/84 e 1786/87 (SANTOS, 2014, p. 163). Há

informações de que Kant teria oferecido as preleções sobre a pedagogia

somente em três situações, a saber, 1776/77, 1783/84 e 1786/87. Porém,

Santos (2014) adverte que o registro da preleção de 1780 é confirmado por

estudiosos da filosofia kantiana, por exemplo, Weisskopf (1970), Stark

(2000) e Louden (2000), e que, além da preleção de 1780, Kant teria

anunciado uma nova preleção no semestre de inverno 1790/91, a qual não

ocorreu devido à uma reestruturação interna da Universidade de

Königsberg, mais conhecida como Universidade Albertina.

Os professores de filosofia das universidades alemãs do século

XVIII ocupavam-se, também, de cursos de pedagogia, o que se justifica,

além das exigências ministeriais (WEISSKOPF, 1970, p. 97), se

considerarmos a íntima relação entre os filósofos e a educação, não são

poucos os filósofos que tiveram, inclusive da época de Kant, e ainda têm,

por objeto de estudos, reflexões e indagações a educação e os seus

elementos constitutivos.

Em relação ao filósofo Immanuel Kant, é importante dizer que há,

tanto no pensamento como na vida de Kant, um dos grandes pensadores

do Iluminismo e do Idealismo Alemão, uma profunda relação com a

educação. Além da obra Sobre a pedagogia, na qual nos deparamos, de

modo sistemático, com as concepções de Kant acerca da educação, em

outros momentos da sua filosofia, o tema da educação é recorrente. Por

exemplo, nas três Críticas, consideradas o núcleo do pensamento kantiano,

em particular na Doutrina do Método de cada uma de suas Críticas, na

Metafísica dos Costumes, parte II – Princípios metafísicos da doutrina da

virtude, bem como na Antropologia de um ponto de vista pragmático ou na

Resposta a pergunta: que é o Iluminismo?. Sobre o Kant professor,

Kant foi professor durante toda a sua vida e viveu do ensino que

praticava, seja como tutor nas casas das famílias abastadas (1748-

1754), seja como Privatdozent – título que se dava àqueles que

ensinavam nas universidades, mas cujo ensino era pago diretamente

pelos alunos que frequentavam os cursos e não pela Universidade –

seja, finalmente, como Professor da Universidade de Königsberg, o que

aconteceu a partir de 1770. Além de ter sido professor durante toda a

sua vida, Kant ministrou quatro cursos sobre pedagogia, o que o levou

a tratar explicitamente de temas ligados à educação. (BUENO, 2012,

p. 168, grifos do autor).

Considerando a profunda afinidade entre Kant e a educação,

considerando a sua proposta de formação humana via educação, vamos aos

esclarecimentos e à compreensão da razão e educação prática kantiana, em

termo de análise e de procura. Afinal, qual é o dever da educação segundo

Kant?

Kant e a Razão Prática

O extenso desenvolvimento da Pedagogia, Educação ou Arte de

Educar em Kant, localizamos, singularmente, nas preleções Sobre a

pedagogia. Há, na presente obra, o desenvolvimento e a justificativa da ‘Boa

Educação’: “ver de modo claro o quê propriamente pertence a uma boa

educação” (KANT, 1999, p. 16).

Essa ambição é de extrema importância para Kant, pois, em sua

visão, um dos caminhos para a formação e o desenvolvimento do ser

humano em relação a tudo o que, de fato, pertence à sua humanidade, é

mediante a educação. Na educação, segundo o filósofo, está o segredo da

perfeição do ser humano, bem como, a boa educação “abre a perspectiva

para uma futura felicidade da espécie humana”. (KANT, 1999, p. 17).

Portanto, em Kant, para que o ser humano, enquanto espécie humana, seja

desenvolvido de forma plena, alcance a sua humanidade e felicidade, é

preciso que seja educado.

Ora, se tudo o que realmente pertence à humanidade do ser e da

espécie humana, se a sua formação e desenvolvimento, a sua perfeição e

futura felicidade, dependem, também, de uma boa educação, era urgente

pensar, com rigor e seriedade, sobre a educação, desenvolvendo, assim, um

projeto, um conceito ou uma ideia de educação, senão, de outro modo,

estamos, continuamente, sujeitos a erros e lacunas e a educação “não se

tornará jamais um esforço coerente”. (KANT, 1999, p. 21). Nas palavras

do filósofo:

O projeto de uma teoria da educação é um ideal muito nobre e não faz

mal que não possamos realizá-lo. Não podemos considerar uma Idéia

como quimérica e como um belo sonho só porque se interpõem

obstáculos à sua realização. Uma Idéia não é outra coisa senão o

conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência

[...] Se, por exemplo, todo mundo mentisse, o dizer a verdade seria por

isso mesmo uma quimera? (KANT, 1999, p. 17).

Essa é, exatamente, a proposta de Kant, conceber uma filosofia da

educação que apresente um projeto sistemático, uma ideia ou conceito de

educação que possa alcançar a humanidade do ser humano, que possa

desenvolver no ser humano o que, de fato, convém ao seu ser, para que o

ser humano possa atingir o seu fim ou destinação, isto é, a sua

Humanidade.

Vale dizer que esse alcance, para a educação realize o seu dever, é

universal. Em Kant, “o estabelecimento de um projeto educativo deve ser

executado de modo cosmopolita” (KANT, 1999, p. 23), isso significa no

âmbito do pensamento kantiano que o alcance da humanidade do ser

humano via educação deve ser assegurado para todos, sem permitir

qualquer exclusão.

Kant (1999, p. 18) sustenta que não é em vão oferecer um ideal de

educação para que o ser humano o persiga em seu aperfeiçoamento e

plenitude, mesmo que haja obstáculos na realização de um projeto

educacional. Conforme posto por Santos (2004, p. 54), a pedagogia

kantiana é uma ideia, porém, não uma ilusão, a pedagogia kantiana se trata

de um conceito que ainda não se encontrou na experiência, o qual servirá

como fundamento para a ação. Desse modo, Kant busca oferecer o “[...]

esboço de uma educação mais conveniente e deixar indicações aos pósteros,

os quais poderão pô-las em prática pouco a pouco”. (KANT, 1999, p. 17-

18).

A Humanidade em Kant, própria de todo ser humano, diz respeito,

em resumo: às habilidades, aptidões, qualidades, à civilidade, prudência,

moralidade, virtude, autonomia, emancipação, liberdade, ética, ao caráter,

bons fins e princípios práticos. Segundo Kant:

Há muitos germes na humanidade e toca a nós desenvolver em

proporção adequada as disposições naturais e desenvolver a

humanidade a partir dos seus germes e fazer com que o homem atinja

a sua destinação (KANT, 1999, p. 18).

Para o desenvolvimento da humanidade do ser humano via

educação em Kant, é pressuposto a necessidade do desenvolvimento pleno

da razão humana. Para o filósofo, a Razão é a faculdade dos princípios, dos

princípios teóricos ou do conhecimento especulativo e dos princípios

práticos ou morais. (KANT, 2003, p. 427). Sendo assim, a partir do

desenvolvimento pleno da razão humana, a faculdade dos princípios

teóricos e práticos, forma-se o ser humano de modo integral, ou seja, o ser

humano que conhece e que age segundo valores e princípios morais e

humanos. Isso significa, em última instância, eliminar os perigos dos

‘desvios da razão’ (ADORNO, 2006) pois, com a atenção formativa, além

do interesse teórico, no desenvolvimento da razão prática, a razão teórica,

ou seja, os conhecimentos especulativos, as técnicas e as ciências não se

instrumentalizarão, isso porque a razão prática é a razão que sustenta as

ações e as relações humanas, é voltada para o sentido da vida e para os fins

últimos da existência humana, é uma razão emancipatória que nos

responde com segurança, independentemente de qualquer exterioridade

imposta (social, religiosa ou tradicional), a questão: o que devo fazer? De

modo a fazer com e por valor legítimo.

A razão teórica nos habilita perseguir todos e quaisquer fins que

almejamos, porém, somente a razão prática possibilita a reflexão e a decisão

pelos bons fins, os fins que são meus, mas que podem, necessariamente,

ser os fins de cada um, sem exceções. Os bons fins, nas palavras de Kant,

são “aqueles fins aprovados necessariamente por todos e que podem ser, ao

mesmo tempo, os fins de cada um”. (KANT, 1999, p. 26).

Em Kant, a razão prática: é a razão que tem a ver com os

fundamentos determinantes da vontade humana (KANT, 2003, p. 67).

Chama-se Prático tudo o que se refere à liberdade (KANT, 1999, p. 35).

A filosofia teórica diz respeito ao ser e às leis da natureza e a filosofia prática

ao dever-ser e às leis da liberdade (KANT, 1980, p. 103). Ou ainda, “[...]

consideramos alguma coisa teoricamente, na medida em que atendemos

apenas àquilo que diz respeito ao ser; consideramos, porém, praticamente,

se examinamos aquilo que nela deveria encontrar-se mediante a liberdade”.

(KANT, 1985, p. 48).

Diferentemente da concepção cotidiana em que o termo ‘prático’

se refere a algo de utilidade rápida, concreta e, em muitos casos, somente

particular, no pensamento de Kant, o que quer que esteja relacionado com

a escolha, a decisão, a deliberação segundo as leis da liberdade, será um

pensamento moralmente prático. O mundo prático, nessa concepção, é o

mundo da ação moral, que é autônoma e livre, diversamente do prescrito

na ordem da natureza ou das necessidades naturais, do prescrito ou

imposto pelas tradições nacionais ou ainda apenas pela vontade de Deus.

Essas ordens, prescrições e imposições, por exemplo, naturais, tradicionais,

nacionais ou religiosas, como o que move à vontade e, consequentemente,

o agir humano, consistem em heteronomias, fundam-se, portanto, em algo

externo ao ser humano.

O princípio da heteronomia da vontade ocorre quando

consideramos que a vontade humana não pode (ou não deva) ser

determinada senão por algo exterior a ela, contra as ilusões da heteronomia,

o interesse prático da razão humana em Kant justifica-se como necessário.

Quando analisamos a extensa ação educacional, buscando

reconhecer um projeto de educação do qual fazemos parte, podemos

apontar que, atualmente, a proposta se caracteriza, principalmente, pela

instrumentalização e pela (de)formação dos sujeitos da educação, o que,

nesse contexto, significa a primazia das informações e das técnicas que o

educando deve receber e armazenar, formando nesses sujeitos apenas os

conhecimentos técnicos, porém, sem a capacidade de apreender, de

interpretar, de analisar, de problematizar as realidades e as ações do e no

mundo.

Vivemos na era das informações, evidentemente, não podemos

deixar de formar o educando para a convivência com esses elementos,

contudo, não podemos deixar de humanizá-los, ou seja, de formar o ser

humano para o convívio consigo e com os outros, de formar e desenvolver

os diversos aspectos e dimensões que são intrínsecos ao ser humano, outros

aspectos e dimensões da natureza, da existência e da condição humana, que

podem (e devem) ser contemplados mediante a ação educativa, por

exemplo: o conhecimento, a ciência, a emoção, as paixões, a cidadania, a

cultura e, conforme estamos assinalando com Kant, os valores e os

princípios práticos/morais e a ética.

Se a humanidade é algo significativo e definitivo nas relações,

situações, experiências e vivências tipicamente humanas, podemos recusá-

la ou ignorá-la enquanto objetivo da ampla ação educacional?

Com o desenvolvimento educacional apenas da razão teórica, os

conhecimentos podem ser facilmente tecnicizados e, em consequência,

instrumentalizados, resultando na razão instrumental, que orienta o ser

humano para ‘o que saber’ e ‘como fazer’, é a razão da técnica e da eficácia,

um tipo de razão que, facilmente, traz a aposta de que conhecer é dominar

e controlar a natureza, humana e não humana, uma razão totalitária,

controladora, manipuladora e instrumento dinâmico para submissão dos

seres, é a razão que produz as consciências coisificadas, a coisificação da

realidade, que consiste na idolatria por coisas em si mesmas (ADORNO,

2006), e que nada diz, tem ou traz, da dimensão prática da razão posta no

século XVIII por Kant.

A dimensão prática da razão humana é a faculdade dos valores e

dos princípios, de longe, os mais altos e sem qualquer comparação,

segundo Kant, os valores morais. (KANT, 1980, p. 113), se refere às razões

da ação, ao por quê, os motivos, as escolhas e deliberações dos seres

humanos. Distinto das orientações externas imediatas enquanto “receitas

de ação com base em modelos para serem mimetizados sem a mediação do

pensamento, numa condição heterônoma e regredida”. (MAIA, 2012, p.

76). A razão prática é a razão que possibilita o pensamento, a compreensão

e a decisão em relação às questões práticas: o que nos leva a agir? Quais as

razões da nossa ação? O que devo ou devemos fazer? O que é

completamente diferente das receitas prontas de ação, ou seja, da mera

moralização.

Por isso, a necessidade de projetos educacionais contrários à

regulação, imposição e moralização, em Kant, essa possibilidade diz

respeito à formação plena do ser humano, à formação da humanidade do

ser humano, em suma, à formação plena da sua razão, Teórica e Prática.

Isso significa a formação e o desenvolvimento dos saberes do ‘como fazer’

e da consciência do ‘por quê fazer’.

Temos aqui a distinção entre o ajustar, regular, adestrar e o formar,

desenvolver, realizar, a partir do desenvolvimento, também, de uma razão

prática, a qual nos possibilita ir em direção do saber prático. Segundo

Kant, essa é a base da eticidade, o fazer prático, de modo a fazer com e por

valor último. De acordo com Kant: “[...] é preciso, por fim, orientá-los

sobre a necessidade de todo dia, examinar a sua conduta, para que possam

fazer uma apreciação do valor da vida”. (KANT, 1999, p. 107, grifo

nosso).

Ora, será esse o verdadeiro e intrínseco significado de ser

esclarecido? O sentido prático do Aufklärung?

Nesse sentido, o olhar, o cuidado, a atenção e a formação da razão

prática na educação kantiana, diz respeito a uma formação para além do

alcance cognitivo e epistemológico, trata-se do reconhecimento de que a

presença da dimensão epistemológica na educação precisa estar

acompanhada de outras dimensões, em Kant, particularmente, da

dimensão ética. A possibilidade dessa formação ética centra-se na faculdade

prática da razão humana, o que implica dizer que se expressa, diretamente,

em suas escolhas, em suas condutas, em seu agir e ações e o pensamento

sobre isso se chama moral.

Enquanto questões vitais ao ser humano, para cuidar da liberdade,

da autonomia, da moralidade, Kant desenvolveu a sua Filosofia Prática,

pura e empírica, no interior desse pensamento prático está a pedagogia, a

educação prática e a preocupação com a formação e o desenvolvimento da

faculdade prática da razão humana. A consciência do que funda uma ação,

os seus motivos e razões, possível pelo desenvolvimento da razão prática,

não permitirá nenhuma realidade totalitária, coisificada e instrumen-

talizada.

Há em Kant a ampla aposta no ser humano e na sua humanidade,

considerando, via educação, o pleno desenvolvimento da sua razão,

reforçando: Teórica e Prática. A formação e o desenvolvimento da razão

teórica e da razão prática, segundo Kant, é possível por meio da educação,

em particular, com a Educação Prática e as suas subdivisões, o que veremos

em seguida.

Importa que compreendamos, neste momento, a relevância do

projeto de educação kantiana, isto é, a concepção de uma filosofia da

educação que é capaz, desenvolvendo a razão prática e nos chamando a

atenção para a necessidade moral do agir, de combater toda a arrogância e

o egoísmo humano, de afastar as morais estéticas e narcisistas a partir da

formação da razão especulativa e da razão prática (moral, vital).

Kant e a Educação Prática

Vejamos alguns elementos da Educação Prática. Lembrando que

“chama-se prático tudo o que se refere à liberdade” (KANT, 1999, p. 29).

A formação ou educação prática é, segundo Kant, a perspectiva específica

da educação que terá como fim o desenvolvimento do ser humano para

que ele possa viver e ser moral e livre. Para compreendermos essa posição,

é preciso dizer que, de acordo com a filosofia prática de Kant, há a

compatibilidade entre moralidade e liberdade, o ser humano, ao elevar a

sua razão até os conceitos de dever e de lei moral é, desse modo, livre das

determinações externas e capaz de autolegislação.

A educação prática é subdivida por Kant em negativa, que se refere

à disciplina, e em positiva, para a instrução e o direcionamento, que são os

momentos de desenvolvimento e de formação do educando. Comecemos

pela parte negativa da educação prática, a disciplina.

A disciplina, o segundo momento da educação e o primeiro

momento da educação prática em Kant, é o que transformará “[...] a

animalidade em humanidade [...] é puramente negativa, porque é o

tratamento através do qual se tira do homem a sua selvageria” (KANT,

1999, p. 12).

Kant (1999, p. 13), chama de selvageria, estado bruto, brutalidade,

puro instinto ou animalidade, a independência de toda e qualquer lei, a

disciplina, por sua vez, será o início do processo de obediência do ser

humano às leis da sua humanidade. As leis da humanidade, não perdendo

de vista o conjunto da filosofia prática de Kant, nada mais são, senão, as

leis da liberdade ou morais, isto é, uma legislação que o ser humano,

mediante a faculdade prática da sua razão, é capaz de oferecer a si mesmo.

Assim, com a disciplina, há o início do processo para que a criança, quando

atingir a idade juvenil e adulta, seja capaz de dar a si mesma, e seguir por

querer, o princípio supremo da ação, isto é, a lei moral da sua razão prática.

A fórmula universal da lei moral é apresentada no primeiro

momento, na Fundamentação da metafísica dos costumes, como um

mandamento da razão, um imperativo que, por sua vez, se exprime pelo

verbo dever (Sollen) (KANT, 1980, p. 124), e, posteriormente, como a lei

fundamental da razão prática, na Crítica da razão prática. No § 7 da Crítica

da razão prática, Kant apresenta a lei fundamental da razão prática,

dizendo: “Age de tal modo que a máxima de tua vontade possa sempre

valer ao mesmo tempo como princípio de uma legislação universal”.

(KANT, 2003, p. 103). Tal lei exprime uma ação moralmente válida a

todos os seres racionais sem permitir exceções e ordena pensar a máxima

da ação enquanto princípio de uma possível legislação universal.

A razão, ao oferecer as leis práticas (morais), é chamada por Kant

de razão prática pura, a faculdade humana capaz de fornecer uma

incondicional condição para a ação voluntária. A razão é prática, ou pode

ser prática, no sentido de que ela é uma faculdade legislativa capaz de

oferecer leis ao agir moral. De acordo com Kant: “A lei, considerada em

nós, se chama consciência. A consciência é de fato a referência das nossas

ações a essa lei”. (KANT, 1999, p. 99). Então, para que a criança, ao atingir

a idade juvenil e adulta, possa manifestar e fazer uso da faculdade prática

da sua razão, ou seja, dar-se as leis que guiarão as suas ações, o primeiro

passo toca à disciplina, não à formação.

A disciplina como o primeiro momento da educação prática

kantiana, é o que impedirá o ser humano desde cedo de se tornar refém

dos instintos mais primitivos, eis “o que Kant denomina como domar a

selvageria”. (SANTOS, 2007, p. 5). O que não significa destruir ou

erradicar com todo e qualquer instinto, não significa ter que abolir ou

suprimir com todas e quaisquer inclinações, desejos, paixões, apetites.

Disciplinar, em Kant (1999, p. 13), significa, especificamente, procurar

evitar que a animalidade cause danos à humanidade, significa evitar que a

selvageria, o estado de ausência de toda e qualquer lei, cause prejuízos ao

processo de formação e de desenvolvimento da humanidade. O próprio

filósofo alerta, é preciso atentar-se para que o disciplinar não trate a criança

como escrava, antes, que a faça começar a sentir a sua liberdade que se

manifesta pela faculdade prática de sua razão (KANT, 1999, p. 50).

Isso se justifica pois, de acordo com Kant (2003, p. 419), o

instinto, o impulso, a inclinação, podem até apresentar uma tendência ao

bem ou ao correto moral (distinto do valor moral), à benevolência, mas

são cegos e servis, podendo muitas vezes causar danos ao ser humano e à

sua humanidade. Quando investigadas as razões do agir, na ação motivada

por uma inclinação, instinto ou impulso, há a ausência de um princípio e

a posição do filósofo é: na ausência do princípio prático, os costumes

estariam facilmente sujeitos a perversões, corrupções e desvios do ponto de

vista ético. O ser humano, motivado por um impulso, pode se deixar

seduzir ou desviar facilmente de suas ações com e por valor moral, ou seja,

se desviar, com facilidade, daquilo que deve necessariamente acontecer, o

que devemos fazer do ponto de vista da moralidade. A ação por impulso,

ora pode mover e determinar o ser humano em suas ações, ora não, e se

não move, deixamos de realizar, o que do ponto de vista moral ou do

caráter, é necessário.

Ainda acerca das inclinações, tendências, impulsos, paixões, para

Kant (1999, p. 106), “convém também orientar o jovem para a alegria e o

bom humor”, isso significa que Kant, em sua proposta de uma formação

humana, não requer a inteira supressão de toda inclinação ou paixões,

entretanto, tudo o que em geral nos inclina, sentimentos, paixões,

impulsos são contingentes e, para o filósofo, tendo em vista a vida moral

humana, não devemos deixá-la à sorte de qualquer contingência. Na

ausência de leis, que não são as leis sociais, religiosas, nacionais ou de

tradições, mas as leis da própria humanidade, intrínsecas a todo ser

humano e possíveis mediante a faculdade prática da sua razão, a ação por

desejos face às inclinações, além de não poder conferir o autêntico valor

moral à ação do ser humano, pode, em muitos casos, prejudicar a natureza

humana no processo do desenvolvimento de sua humanidade, ademais, no

processo do desenvolvimento da humanidade moral e livre

A disciplina é o primeiro passo de uma educação prática, ou seja,

para a formação e o futuro desenvolvimento da capacidade prática da razão

humana. Com a disciplina em Kant, há “a formação geral da humanidade

para além da animalidade da raça humana”. (OLIVEIRA, 2006, p. 74).

No entanto, a disciplina é somente como o primeiro momento da ideia de

educação prática de Kant, pois a moralidade e a liberdade humana

fundam-se em máximas da ação e não sob a disciplina – a disciplina impede

os vícios, mas só a máxima forma o modo de pensar. (KANT, 1999, p.

75).

É preciso continuar o processo educacional e “proceder de tal

modo que a criança se acostume a agir segundo máximas” (KANT, 1999,

p. 75). Desse modo, é indispensável a disciplina, mas a educação prática,

segundo a concepção kantiana, exige, no momento seguinte, o olhar para

a máxima da ação, “a educação prática não pode permanecer baseada

unicamente sobre a disciplina, mas deve assentar sobre máximas”.

(SANTOS, 2011, p. 211). A máxima da ação é o princípio ou fundamento

subjetivo do querer (KANT, 1980, p. 115), isto é, as razões, a intenção ou

Exemplificando: “Ser caritativo quando se pode sê-lo é um dever, e há além disso muitas almas de

disposição tão compassiva que, mesmo sem nenhum outro motivo de vaidade ou interesse, acham

íntimo prazer em espalhar alegria à sua volta e se podem alegrar com o contentamento dos outros,

enquanto este é uma obra sua. Eu afirmo porém que neste caso uma tal ação, por conforme ao

dever, por amável que ela seja, não tem contudo nenhum verdadeiro valor moral, mas vai

emparelhar com outras inclinações, por exemplo, o amor das honras que, quando por feliz acaso

topa aquilo que efetivamente é de interesse geral e conforme ao dever, é consequentemente honroso

e merece louvor e estímulo, mas não estima; pois à sua máxima falta o conteúdo moral que manda

que tais ações se pratiquem, não por inclinação, mas por dever. [...] se a natureza não tivesse feito

de um tal homem (que em boa verdade não seria seu pior produto) propriamente um filantropo, –

não poderia ele encontrar dentro de si um manancial que lhe pudesse dar um valor muito mais

elevado do que um temperamento bondoso? Sem dúvida! – e exatamente aí é que começa o valor

do caráter, que é moralmente sem qualquer comparação o mais alto, e que consiste em fazer o bem,

não por inclinação, mas por dever”. (KANT, 1980, p. 113).

o porquê que o sujeito da ação tem ou se dá para agir. Para o caso do ser

humano e, considerando a perspectiva prática da educação kantiana, em

primeiro lugar essas máximas são as da escola, depois, as da humanidade,

isto é, da própria humanidade presente em todo ser humano, o que

consiste na autolegislação, portanto, “no primeiro período, o

constrangimento é mecânico; no segundo, é moral”. (KANT, 1999, p. 30).

Avançando com a subdivisão da educação prática kantiana em

negativa (disciplina) e positiva (formação), observemos o que envolve a

parte positiva do sentido prático da educação em Kant, que se refere à

educação: escolástica, pragmática e moral.

A educação escolástica, diz respeito ao desenvolvimento das

habilidades e aptidões dos seres humanos, é a educação para a formação da

razão teórica e envolve a faculdade de conhecer teórico ou especulativo, a

educação escolástica assegura o desenvolvimento dos conteúdos cognitivos.

De acordo com Kant, abrange a instrução e vários conhecimentos,

[...] é a criação da habilidade e esta é a posse de uma capacidade

condizente com todos os fins que almejamos [...] Algumas formas de

habilidade são úteis em todos os casos, por exemplo, o ler e o escrever;

outras só são boas em relação a certos fins [...]. A habilidade é de certo

modo infinita, graças aos muitos fins. (KANT, 1999, p. 25-26).

A educação pragmática prática diz respeito à prudência que,

segundo Kant, é como uma espécie de civilidade, um ser humano prudente

e, portanto, segundo a concepção kantiana, civilizado, possui certas noções

que a pessoa que possui somente conhecimentos especulativos, ou seja, a

pessoa meramente hábil, não possui. Trata-se de uma espécie de educação

política, “a civilização visa formar o cidadão para que ele tome parte ativa

na vida da sociedade em que está inserido”. (SANTOS, 2011, p. 211).

Ainda que não aborde designadamente as ações morais, a educação

pragmática forma o cidadão com bons modos, cortesia e gentiliza, por

exemplo, a prudência ou civilidade de não se servir de outros seres

humanos para a realização dos seus próprios interesses. Segundo Kant:

[...] por um prazer universalmente comunicável e pelas boas maneiras

e refinamento na sociedade, ainda que não façam o homem

moralmente melhor, tornam-no porém civilizados, sobrepõem-se em

muito à tirania da dependência dos sentidos. (KANT, 1993, p. 274).

Finalmente, a educação moral, que se refere à ética e ao intrínseco

valor das ações humanas, a saber, o valor moral. “Por último vem a

formação moral, enquanto é fundada sobre princípios que o homem deve

reconhecer” (KANT, 1999, p. 35-36). Com o desígnio de formar

moralmente, a educação deve:

[...] cuidar da moralidade. Na verdade, não basta que o homem seja

capaz de toda sorte de fins; convém também que ele consiga a

disposição de escolher apenas os bons fins. Bons são aqueles fins

aprovados necessariamente por todos e que podem ser, ao mesmo

tempo, os fins de cada um (KANT, 1999, p. 26).

A educação moral, terceiro e incontestável momento da educação

prática de Kant, tem em vista os componentes de uma razão prática,

exemplificando, a moralidade, a virtude, o caráter, a pessoa, a autonomia

e a liberdade, portanto, cuidará do desenvolvimento da dimensão prática

da razão humana, como exposto, a razão é para Kant a faculdade dos

princípios, enquanto prática, dos princípios práticos. A educação prática

kantiana terá em vista a formação de um ser humano que será capaz de

querer agir e viver segundo valores e princípios morais, o que, em Kant,

representa o máximo do valor da natureza humana, o valor intrínseco e

absoluto (não relativo) de todo ser humano, como explica Kant, a

formação prática oferece ao ser humano um valor que diz respeito à inteira

espécie humana. (KANT, 1999, p. 35).

Apontamos que é na obra Metafísica dos costumes – Princípios

metafísicos da doutrina da virtude, na primeira seção da Doutrina ética do

método, o momento que Kant apresentará o método educativo, técnicas e

meio experimental, para atingir os objetivos da educação prática no seu

momento final e decisivo, a saber, a formação moral do educando. Vale

dizer que o método educativo, as técnicas e o meio experimental da

formação moral ou ensino da ética apresentados na Metafísica dos costumes,

de acordo com Kant, são instruções da teoria, isso representa que são meios

que os professores podem empregar para a formação moral do educando,

mas a contrapartida prática, ou seja, a realização ou efetivação desses

exercícios da teoria encerra-se no cultivo moral. Com o método e a técnica

é desenvolvida a ideia de dever prático, é formado o juízo moral mediante

o desenvolvimento da razão prática, mas o como efetivar a moralidade, a

ação propriamente dita com conteúdo moral, na vida e vivências, requer o

cultivo da capacidade para a virtude moral, que pode ocorrer, segundo

Kant, pelo exercício ou ginastica ética. (KANT, 2004, p. 135).

A parte positiva da educação prática, junto da educação escolástica,

pragmática e moral, tem propriamente o objetivo de desenvolver as

habilidades, a prudência e, por fim, a moralidade. Desse modo, a educação,

no sentido de formação e desenvolvimento dos seres humanos, somente

será plena se enxergar o ser humano em sua totalidade, que, em Kant,

envolve o conhecer e o agir político e moral, de toda a espécie humana.

(DELBOS, 1969, p. 591). Enxergamos a educação prática kantiana, com

os seus momentos de disciplina e de formação, representando a

possibilidade da plena formação e desenvolvimento do ser humano em

suas diferentes dimensões: cognitiva, afetiva, política, ética. Isso significa

em Kant, conforme posto, o desenvolvimento da sua humanidade do ser

humano: as habilidades, aptidões, qualidades, a civilidade e a prudência, a

moralidade, virtude, autonomia, emancipação, liberdade, ética, o caráter e

a escolha pelos bons fins.

Considerando as análises da pedagogia de Kant, neste momento,

em especial acerca da educação prática, afirmamos que há no pensamento

de Kant preocupações de perspectivas educacionais consequentes, que

revelam a necessidade e a possibilidade de uma formação integral do ser

humano, isto é, o ser que possui conhecimentos e que age segundo valores

e princípios humanos, valores que condicionam a nossa ação, mas não são

condicionados por qualquer outra exterioridade – social, política, religiosa

ou por interesses meramente particulares. Isso porque o grau máximo da

formação humana em Kant envolve a formação em valores,

consequentemente, a formação para a realização de ações éticas. Há na

educação prática de Kant, a possibilidade da educação, pensada e

apresentada, com um importante desígnio, fundamentalmente, moral e

ético, o que nos permite hoje, pensar na urgente recuperação de uma

dignidade última possível na esfera do vir a ser humano.

Considerações Finais

Vemos a educação kantiana enquanto um projeto educacional que

se atenta para outros aspectos, dimensões e elementos, muitos deles,

constitutivos do próprio ser humano, para além, por exemplo, apenas da

sua dimensão epistemológica. O que é de grande importância pois, quando

analisamos a extensa ação educacional, buscando reconhecer e

compreender o projeto de educação que estamos inseridos e fazemos parte,

podemos apontar que, nos dias de hoje, a proposta se caracteriza,

principalmente, pela instrumentalização e pela (de)formação dos sujeitos

da educação, o que, nesse contexto, significa a primazia das informações e

das técnicas que o educando deve receber e acumular, formando nesses

sujeitos apenas os conhecimentos técnicos, porém, sem a capacidade de

apreender, de interpretar, de analisar, de problematizar as realidades e as

ações do e no mundo.

Pensando junto de Kant, podemos questionar: há hoje, no âmbito

da complexa ação educacional, a preocupação com a formação e o

desenvolvimento, além da razão teórica, de uma razão prática? A razão que

nos dirige às relações humanas, ao sentido da vida e para os fins últimos da

existência humana, uma razão emancipatória que nos responde com

segurança, independentemente de qualquer exterioridade, social ou

religiosa, a questão – o que devo fazer? De modo a fazer com e por valor

legítimo. Ou, por outro lado, a formação escolar e/ou universitária volta-

se somente para o ensino especulativo e técnico?

Veja, não se trata de recusar a formação dos conhecimentos

teóricos, a própria proposta de Kant de educação prática ressalta a

importância dos conhecimentos teóricos, das habilidades e das aptidões,

mas trata-se do alerta para a necessidade de trazer, junto da formação

cognitiva, junto dos conhecimentos especulativos, as outras dimensões dos

seres humanos, ressaltamos aqui as dimensões moral e ética.

O que devemos fazer? A resposta para essa pergunta não pode ser

encontrada de maneira imediata e, junto de Kant, fazemos o convite na

direção das indagações, afinal: o que nos leva a agir? Quais as razões ou

motivos da nossa ação? O que devo ou devemos fazer? Em Kant, essas

questões significam a atenção, fundamentalmente, para uma faculdade

própria do ser humano, a saber, a faculdade prática da nossa razão. Uma

capacidade da razão de determinação do querer fazer, do querer agir, das

escolhas pelos bons fins e das decisões genuinamente morais, uma

capacidade racional prática que pode ser desenvolvida pela educação para

a sociedade, o que se contrapõe às interpretações da moralidade kantiana

baseadas no entendimento de uma razão individual e isolada.

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Estrutura de Formação do Processo de Discussão Ética:

a moral das regras, normas e leis e seu papel

para heteronomia

Felipe Colombelli PACCA

Introdução

A convivência entre as pessoas é ponto de discussão filosófica,

científica, prática e teórica, que acompanha longitudinalmente a história

da humanidade. É um fato tão atual quanto antigo, tão novo quanto velho,

tão tranquilo quanto conflituoso. As sociedades foram criando, no

decorrer de sua história, processos, normatizações e maneiras de garantir a

convivência, buscando, muitas vezes, a harmonia dessa convivência. Parte

dessa busca se mantém na contemporaneidade, denominada ética, que tem

como ponto fundamental a discussão da melhor maneira de conviver e

viver em sociedade, seja em grupos pequenos, nações ou mesmo em relação

a todas as pessoas do planeta. Partindo deste pressuposto, objetiva-se a

discussão do processo de estruturação da ética e a participação do indivíduo

enquanto ser que pauta suas decisões em princípios morais, que se

concretizam em normatizações, sejam essas em forma de regra, norma ou

lei.

Coordenador de avaliação e Professor do curso de Medicina na FACERES, São José do Rio Preto,

Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: felipepacca@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p51-68

A noção de moral, tal qual a conhecemos atualmente, tem sua base

no que Kant, baseando-se no trabalho de Rousseau, chamou de boa

vontade. Para Kant (2013/1797, p. 101), “não há nada em lugar algum,

no mundo e até fora dele, que se possa pensar como irrestritamente bom,

a não ser tão-somente uma boa vontade”. A vontade, para o autor

(2013/1797, p. 183) é o que permite, a partir da razão, escolher só aquilo

que a razão reconhece como praticamente necessário, como bom. A

vontade é uma faculdade da razão que pode decidir na contramão do

desejo. Esse é o passo inicial para uma percepção de que a ação do ser

humano não pode ser justificada pelos seus efeitos, sejam pragmáticos,

sejam utilitários, mas sim, exclusivamente, na intenção que o sujeito teve

ao realizar tal ação. Essa intenção é a base do respeito à lei moral, à lei do

dever, à necessidade de se manter fiel à boa vontade para a tomada de

decisão.

Essa necessidade se traduz, assim, em uma atividade de

pensamento sobre a própria conduta, constituindo-se como uma questão

de consciência, que denominamos moral. Neste contexto, moral é a

liberdade que o ser humano tem para escolher, dentre as possibilidades de

ação, a partir de valores, princípios e normas que julga serem aqueles que

traduzem a boa vontade, o caminho do dever. Em absoluto é uma questão

de ação sob coação das consequências do olhar, presença ou punição alheia,

mas apenas um julgamento sobre a própria conduta. Para Kant

(2013/1797, p. 8) é preciso que o sujeito viva por dever, não de acordo com

o dever.

Por dever pode ser entendido como a livre manifestação da razão

sobre o princípio que rege a ação do ser humano. Algo que o sujeito escolhe

a partir da própria boa vontade. Já o conceito de acordo com o dever

demonstra falta de capacidade de escolha, como se algo ou alguém externo

ao sujeito, à razão do sujeito, interferisse no seu processo decisório, fazendo

com que o processo de decisão se submeta a outro critério que não a

própria razão. O que se busca é uma ação emancipadora, na qual a própria

razão determine a ação, de maneira autônoma. Quando agimos de acordo

com o dever, existe algum tipo de interferência externa, que inibe a

autonomia, que dá lugar à heteronomia.

No entanto, é muito difícil que o sujeito identifique implicações

externas à sua decisão, em especial àquelas que envolvem um conflito entre

a boa vontade e o desejo. Kant então propõe um processo de decisão moral

baseado em dois tipos de imperativo: o imperativo hipotético e o

imperativo categórico. O primeiro se relaciona com o processo de

identificação da melhor maneira para se atingir determinado fim. Assim,

na hipótese de se querer algo, é preciso escolher o que fazer para se ter o

que se quer. O imperativo categórico, por sua vez, busca identificar um

modo de agir que ordena a ação de maneira absoluta (NODARI, 2016, p.

110), definindo categoricamente a maneira de agir por dever. É esse o

imperativo que servirá de base para a fundamentação da moral, da razão

prática, do agir de todas as pessoas. O imperativo categórico é, em essência,

um delimitador, fundamentado exclusivamente pela própria razão, da

liberdade do indivíduo. Assim, o sujeito precisa determinar uma maneira,

a partir da sua própria razão, de agir que poderia ser universalizada na boa

vontade de todas as pessoas. É um agir de tal maneira que a ação do sujeito

possa ser universal. Ou, nas palavras do próprio Kant (2013/1797, p. 62)

“devo portar-me sempre de modo que eu possa também querer que minha

máxima se torne uma lei universal”.

Ética como Elemento de Convivência Moral

A delimitação da moral é o próprio sujeito. Mas como determinar

a melhor ação moral, aquela baseada na boa vontade, no dever, que pode

ser aplicada para mais de um sujeito em mais de uma situação? A discussão

sobre essa resposta tem hoje o nome de ética (BARROS FILHO;

CORTELLA, 2014, p. 70), ou seja, é a inteligência compartilhada para a

definição da melhor forma de conviver, respeitando a razão de todos os

indivíduos envolvidos, buscando o consenso da autolimitação da própria

liberdade pelo dever para a melhor convivência do grupo.

Essa convivência é baseada em compartilhar ações de interação

entre as pessoas. La Taille (2017) afirma que uma educação moral não

pode se furtar a enfrentar questões éticas. Neste contexto, é importante

perceber que é o compartilhamento de ações entre pessoas que estrutura a

ética. É na relação entre as pessoas que a ética é definida.

Essa relação, no entanto, é uma tentativa de definição das melhores

condições para o convívio, buscando atender aos imperativos hipotéticos e

categóricos de todos, o que pode resultar em situações de difícil resolução,

como no caso de um indivíduo que tem como imperativo categórico a ação

mais determinante para ele, e que se relaciona com um outro indivíduo

que busca basear suas ações em um imperativo categórico. Existe, neste

caso, uma dificuldade de resolução sobre as melhores ações que ambos

devem tomar para uma boa convivência.

Uma outra possibilidade é a comparação de dois imperativos

hipotéticos. Um dos indivíduos parte da premissa contrária à premissa do

segundo indivíduo. Dessa maneira, é complexo definir quem terá a

primazia da ação que define a convivência. Os conceitos se concretizam

em situações bastante possíveis na realidade, como um aluno que é pego

colando em uma sala de aula. O professor busca evitar que o aluno cole, o

aluno busca uma boa nota na prova. Qual é a ação que deve definir a

convivência neste caso? Perceba que não é um problema sobre o que fazer

com um aluno que é pego colando. A questão é anterior a isso e diz respeito

à maneira para identificar qual é a ação correta a ser tomada neste caso,

fazendo com que todos os participantes saibam sobre o que deve ser feito.

Para definir a melhor ação, a ética faz uso de três importantes

elementos: valor, princípio e norma. É com essa estrutura que a ética se

consolida em grupos de pessoas a partir da moral individual. O valor é o

elemento que a relação deve proteger para que a boa convivência aconteça,

direcionando a boa vontade ao dever. O princípio é uma referência de

conduta para o bem agir, que é definido pelo elemento a ser protegido, o

valor. A norma é a explicitação do princípio na concretude da realidade.

Valor

O valor é o peso que se coloca na balança da decisão ética, pautado

na moral de cada participante da convivência. Escolher qual o peso que

será colocado na balança, no entanto, é muito mais complexo do que este

texto aparenta, pois os valores são complexos. A discussão sobre os valores

complexos foi bastante discutida por Morin (2015), ao afirmar que a

simplicidade dos valores é sempre acompanhada de um processo de

diminuição da moral. Isso quer dizer que, ao simplificar um valor, o

indivíduo abre mão da complexidade e das possibilidades diversas que tal

valor pode ter em uma discussão sobre a definição de seu uso ou não.

O elemento simplificador, nesse contexto, age como algo externo,

que define o que é mais valioso ou não, um bom exemplo disso é o que

Morin (2015, p. 59) apresenta como a simplificação do pensamento

humano a partir do cérebro. O ser é composto por aspectos biológicos,

psicológicos, históricos, sociológicos e culturais. Ao simplificar o

pensamento delimitando ao cérebro essa capacidade, o valor dos outros

aspectos não interessa mais no processo de investigação do aprender e do

pensar. Isso é uma simplificação, que escolhe arbitrariamente um valor e o

coloca como maior e mais importante entre os demais.

Dessa maneira, ao simplificar os valores, escolhas são realizadas a

partir de uma análise moral que não considera todos os elementos. Por

exemplo, Morin (2015, p. 91) explica que os valores possuem relações

complexas e antagônicas. Assim, cada valor possui um contravalor de igual

complexidade. Um exemplo é o otimismo, um valor que pode ser aplicado

em diversas situações e que pode ser aplicado nas relações entre pessoas. O

otimismo é o valor que faz imaginar que os encontros do mundo serão

sempre causa de alegria. A alegria, por sua vez, é um sentimento

importante para a vida plena. Assim, é importante e adequado que

otimismo seja um valor.

No entanto, o pessimismo não é menos importante. O pessimismo

garante planejamento para situações que entristecem, buscando evitá-las.

É uma busca por não ser triste. E isso também tem valor adequado. Porém,

quando colocados lado a lado, escolher ser otimista ou pessimista em uma

relação ética é complexo, pois ambos são valores complexos, mesmo que

sejam antagônicos. E é essa complexidade que faz com que seja difícil

escolher qual peso colocar na balança da decisão.

Princípio

O princípio, na ética, é a base de toda a estrutura. É o dever moral

definido por Kant (2013/1797, p. 21) que o dever é a base da liberdade

moral e o princípio é o fundamento de determinação das ações éticas.

Princípio, então, é um fundamento, uma base, um ponto de início para

comparar se estamos agindo de acordo com o valor que consideramos mais

importante.

Um princípio é um mapa com um caminho predeterminado. Esse

caminho é definido a partir do valor que consideramos mais importante,

o que pode ser rapidez para se chegar ao ponto final, ou a beleza do trajeto,

ou o desejo de passar em pontos específicos. Essa predefinição é o caminho

que devemos seguir. Mas o princípio é só o caminho em um mapa. O

dever de seguir o mapa é do indivíduo. É o indivíduo que é livre para seguir

ou não o caminho predefinido no mapa. Isso é a base da moral. A definição

do trajeto, a elaboração do caminho no mapa, no entanto, é uma definição

feita a partir da relação entre as pessoas, que determina o melhor valor para

direcionar o caminho.

Assim, profissionalismo, respeito, transparência, sustentabilidade,

podem ser valores que determinam princípios. Os princípios podem ser,

no caso do respeito, a aplicação do imperativo categórico. No caso,

respeitar é fazer o que se deve para que a sua ação seja universal. Isso quer

dizer que, em um cenário fictício, um lugar no qual todos possam fazer a

mesma escolha de ação. Essa escolha é um princípio.

O princípio, assim, é uma percepção ética e uma decisão moral. É

uma referência para o agir individual e coletivo. A dificuldade é determinar

a ação ética por princípio, dada a liberdade moral que cada pessoa tem. É

nessa dificuldade que se definem as normas.

Norma

Para Volpe Filho e Martos (2020, p. 150) norma é uma referência

para o princípio, é um “enunciado linguístico” que determina qual é a ação

que deve ser tomada em determinada situação. A ação, no caso, tem como

base um contexto que é normativo, que dita a ação adequada, e um

contexto funcional, que se aplica na realidade e na concretude da vida.

A norma é a tradução em forma de linguagem de condutas

adequadas para ação baseada em princípios morais e éticos. Kant

(2013/1797, p. 20) expressa a ideia de que a concordância entre o dever

moral, ou seja, a liberdade de agir do indivíduo e sua tradução em ação

adequada como princípio ético é a base da legalidade. Norma é a expressão

de concordância ética em forma de tradução na linguagem do princípio,

ético e moral. Este princípio, por sua vez, é a referência para a ação pautada

em um valor determinado como comum entre os indivíduos de um

coletivo.

A norma seriam as orientações de trânsito observadas ao seguir o

mapa dos princípios. Mas as orientações seriam manifestações no real em

forma de placas ou sinais de trânsito. Essas placas ou sinais de trânsito

traduzem a conduta adequada para se chegar ao local de destino,

respeitando o princípio, que é o caminho pré-definido no mapa, traçado a

partir do valor nele destacado, seja ele o trajeto, mais rápido, ou aquele que

passe por determinados pontos, ou o que destaque a beleza da jornada.

É a partir da norma que são julgados os comportamentos morais

em uma relação ética. Em essência, as normas traduzem comportamentos

em forma de linguagem para garantir a boa convivência da coletividade

sobre os indivíduos. Essa garantia tem como função direcionar e educar o

indivíduo na sua percepção de liberdade. Dessa forma, as regras agem

como elementos de educação ao indivíduo para o respeito aos princípios e

valores do coletivo. É por meio das normas que o julgamento do princípio

acontece no indivíduo.

Essa função pedagógica das normas para o desenvolvimento da

competência de julgamento moral do indivíduo se estrutura em três

dimensões: regra, código e lei. As três dimensões têm objetivos diferentes

para a garantia da organização do coletivo em relação ao indivíduo e para

a abertura de possibilidade do indivíduo na tomada de ação a partir de uma

liberdade de escolha.

Regra

A partir dos contextos normativos e funcionais, é preciso

compreender o que Barros Filho e Cortella (2014, p. 50) explicam: as

regras são o fundamento da coletividade e é essa coletividade que

determina as regras de convivência que permitirão que uma pessoa se torne

livre e autônoma, com competência de julgamento adequada para a vida

no coletivo a partir da compreensão da própria liberdade.

É a regra que faz o indivíduo desenvolver autonomia. Piaget

(1994/1932, p. 23) utiliza-se dos jogos infantis para demonstrar como eles

constituem “admiráveis instituições sociais”. Piaget busca compreender

como se forma o julgamento moral em uma criança a partir das regras dos

jogos infantis. É por meio da percepção das regras que a autonomia vai se

criando. E essa é uma autonomia pautada na liberdade de escolher o que

determina o dever, que no caso é o que o grupo define como mais valoroso.

Essa determinação acontece tanto cognitivamente quanto afetivamente. A

ideia de desenvolvimento moral de Piaget indica que uma criança aprende

e desenvolve sua competência moral. Isso quer dizer que existe então uma

fase em que a criança não tem essa moralidade definida, uma fase pré-

moral, que chamou de anomia.

A criança vai desenvolvendo sua moral em um ambiente em que

apenas atua como participante, sem voz ativa e sem possibilidade de

escolha de acatar ou não à regra do jogo. Nesse contexto, a criança

desenvolve uma moral heterônoma, na qual a regra tem força de verdade

absoluta, vinda de um ser mais evoluído, o adulto. Por fim, conforme a

criança percebe as regras e tenta adequá-las em uma coletividade específica,

desenvolve uma percepção de valor, princípio e norma, aprendendo e

escolhendo, no coletivo, qual é a escolha a ser feita naquela situação, o que

traz liberdade para perceber, de maneira cognitiva e afetiva, que a regra

pode ser ou não uma regra adequada ao grupo. A este terceiro nível, Piaget

(1994/1932) chamou de autonomia.

La Taille (2017, p. 33) destaca, no entanto, que Piaget afirmava

que a maioria das pessoas seriam heterônomas, convivendo com apenas

algumas “ilhas” de autonomia. Daí a importância das regras para definir,

de maneira não escrita, cultural e especificamente, como determinado

grupo deve se comportar, tanto enquanto indivíduos quanto como em

sociedade. A regra é a mais básica forma de normatização da ética, que se

destaca pela possibilidade de desenvolvimento da autonomia dos sujeitos

a partir da reflexão e discussão sobre as próprias regras.

Código

Um código é uma dimensão mais estruturada de um sistema de

regras. Um código reflete as regras, as normas de determinado grupo social.

Não é incomum a expressão “código de ética”, mas a compreensão dos

fundamentos dessa dimensão é mais complexa do que um apanhado de

regras de convivência para determinado grupo de indivíduos. É um

processo de acordo formal, de um grupo, um coletivo ou uma comunidade,

que tem como objetivo determinar os limites das ações éticas autorizadas.

Nesse contexto, a concepção de regra estudada por Piaget

(1994/1932) não compreende o que um código determina. É uma

organização social mais sofisticada e, para ser elaborado, precisa haver um

nível de cognição mais aprofundado, normalmente encontrado em adultos,

não em crianças. Um dos pesquisadores do processo de desenvolvimento

do julgamento moral em adultos foi Kohlberg (1981) que, baseado nos

estudos de Piaget (1994/1932), desenvolveu uma teoria de

desenvolvimento moral em três níveis (e dois subníveis em cada um dos

níveis), que determinam um grau de autonomia moral do sujeito em uma

variação de total heteronomia e uma total autonomia, algo raro e dedicado

a seres de elevação consciente que poucas vezes se destacaram na história

da humanidade. Kohlberg desenvolveu suas pesquisas em diversos países,

coletando dados suficientes para definir a universalidade de suas ideias.

Kohlberg (1981, p. 116) afirmava que sua teoria derivava tanto da

análise ética tradicional quanto da psicologia Piagetiana. Esta, por sua vez,

deriva da análise das categorias da razão pura de Kant, que são pautadas

em diversas categorias, dentre as quais aquela que determina que a ação é

uma escolha advinda da liberdade. Isso quer dizer que, no caso dos adultos,

a consciência moral é parte do processo de decisão ética. O julgamento

dessa consciência moral vai acontecer na relação entre as pessoas e, a partir

dessa relação e da capacidade cognitiva e afetiva do indivíduo, vai se

estruturar em um dos seis estágios de consciência moral proposto por

Kohlberg (1981).

E é no estágio 4 do nível convencional de moral que o código tem

seu maior impacto. De acordo com a tradução dos estágios de Kohlberg

(1981) proposta por Sanches (2004, p. 127), é nesse estágio que as pessoas

precisam cumprir os seus deveres. Deveres com os quais está

comprometido. Deveres que são aceitos por sua legitimidade e autoridade

reconhecidas, tanto pelo grupo quanto pelo indivíduo, que se apoia nas

normas para garantir o bem-estar social ou o bem-estar do grupo.

O julgamento acontece, assim, a partir do ponto de vista de um

sistema, que tem sua definição estruturada em forma de código. Isso faz

com que determinado grupo atue, de maneira convencional, de acordo

com o código que representa a sua atuação. E a manifestação mais

característica desse aspecto é o código de ética. Aqui sim, delimitando as

ações do indivíduo para garantir que ele faça parte de um determinado

coletivo. Mais do que um apanhado de regras, um código é uma bússola

moral que define quem faz parte e quem não faz parte de determinado

grupo.

Lei

A terceira dimensão da norma é a lei. Uma lei parte do pressuposto

de definir e obrigar que determinada ação seja tomada pelo indivíduo. É o

resultado direto de um processo de discussão sobre as normas de

convivência mais importantes não só em um coletivo, mas em uma

sociedade. Neste contexto, lei é um conjunto de regras políticas, que dizem

respeito a uma sociedade que se submete a ela para garantir a boa

convivência, independente da autonomia moral que os indivíduos de tal

sociedade tenham.

Kant (2013/1797, p. 117) define que o direito público, que é o

conjunto de leis que são definidas pela sociedade, é um sistema de leis para

o povo, que está em relação de influência recíproca. Essa relação exige que

essas leis sejam unificadas em forma de uma constituição, que deve ser

seguida por todos os indivíduos adultos que façam parte dessa sociedade.

A lei é, então, um processo de definição de limites morais. Esses

limites partem do pressuposto de que tais normas representam a liberdade

moral de todos, mas garantem a norma definindo, de maneira linguística,

um processo de controle heterônomo da sociedade. Para Pompeu (2011,

p. 40), as pessoas possuem características comuns e, esse reconhecimento

é um ponto que define o apetite do ser humano por sua própria

sobrevivência.

O ser humano luta por si e pensa sobre si a partir da perspectiva do

próprio ser enquanto indivíduo, não como parte de um coletivo. Pompeu

(2011, p. 49) explica que a ambição é que faz do ser humano um ser mau.

Mau, aqui, pode ser lido como moralmente fraco, heterônomo. Dessa

maneira, é preciso garantir que a sociedade aja de acordo com o dever, se

não é possível que a sociedade aja por dever. E é nesse contexto que a lei é

inserida. A lei é uma definição, em forma de código válido para toda a

sociedade, das regras que garantem a vida em sociedade de acordo com o

dever.

Reale (2005, p. 14) define a lei, enquanto regra para a boa

convivência social que tem seu comando ou ordem emanado de uma

autoridade superior, como algo legítimo baseado em vigência, eficácia e

fundamento. Para o autor, a obrigatoriedade da lei é uma questão de

vigência, que determina sua funcionalidade para toda a coletividade,

incluindo o indivíduo, que fica sujeito à sua vigência. Essa vigência se

converte em ato formal, efetivo, nas condições de convivência no mundo

real, e deve dar conta de garantir a ação de acordo com o dever. A

capacidade de uma lei garantir isso é que determina sua eficácia. O

fundamento da lei, por sua vez, é pautado nos princípios éticos definidos

como essenciais pelos representantes da sociedade. A lei, nesse contexto, é

uma norma que deve ser respeitada independente da concordância do

indivíduo ou do coletivo, pois elas foram elaboradas tendo como

fundamento os valores capazes de legitimar a ação de acordo com o dever

para determinada sociedade.

A base filosófica de uma lei, assim, é a garantia da liberdade do

indivíduo agir por dever. No entanto, o que se observa é uma mudança na

prática de aplicação dessa base. A Lei é a aplicação de um valor,

fundamentada em um princípio, que toma a forma de norma, mas que,

buscando a garantia de uma vida harmônica em sociedade, determina ação

de acordo com o dever para os indivíduos de uma sociedade ou coletivo de

pessoas. Em suma, há um distanciamento em forma de lei entre a boa

vontade e a estrutura normativa da ética, o que impede o sujeito e o

coletivo de manifestar livremente a sua razão.

Uma Questão de Convivência

Somos seres singulares. Em nossa singularidade, buscamos o

melhor de nós, objetivando a liberdade de ação que se manifesta no que

Kant (2013/1797) denominou imperativo categórico. A convivência não

é simples e precisa ser mediada pela relação entre as pessoas, grupos,

coletivos e sociedades. Nesse contexto, é preciso que os valores que servirão

de fundamento para a definição da melhor forma de conviver precisam ser

apresentados e questionados.

A ética reside nessa necessidade. A realidade se impõe para os

indivíduos e, com o uso de valores, que foram sendo discutidos, utilizados

e relegados pelo que chamamos ética. O que se pode observar é que a ética,

por mais baseada que possa ser a sua essência em relação a uma

emancipação moral do indivíduo, torna-se cada vez mais normatizada. Há

cada vez mais placas, semáforos, radares, sinalizações e vigias no trajeto que

determinamos em nosso mapa. Há cada vez mais uma normatização que

impede o desenvolvimento do livre pensar baseado na moral, no dever. É

uma questão complexa.

O sistema educacional, por exemplo, é refém de legislações que

agem nos processos escolares e determinam maneiras de uma escola agir.

Essa ação legal se converte em códigos de conduta para profissionais da

educação. Esses códigos definem as regras de convivência entre a

comunidade escolar, em especial ao professor e aluno. E essas regras, por

sua vez, são impostas para os alunos de maneira unilateral, pois são

pautadas em códigos de conduta que são elaborados a partir das

orientações das leis. Esse sistema cria, assim, uma realidade em que é

preciso obedecer e não discutir. Uma realidade na qual o professor precisa

se fazer respeitar por imposição de regras, que são cobradas do docente por

um processo de gestão que se pauta em código disciplinar, que garante a

manutenção de comportamentos esperados no mundo escolar, e que

respeitam as leis da educação.

Pois é essa realidade que mutila a capacidade de desenvolver a

autonomia dos alunos, que não podem manifestar suas necessidades e

desejos, que não podem discutir as regras e, a partir disso, participar do

processo ético de convivência. E, por não participarem do processo de

definição das regras de convivência, os alunos se sujeitam às regras ou as

subvertem, buscando a liberdade para agir. Essa subversão, por sua vez, faz

com que as regras impostas sejam cada vez mais castradoras de liberdade,

sendo traduzidas em códigos de conduta cada vez mais rígidos. Esses

códigos, por sua vez, definem a vigência, eficácia e fundamento de leis cada

vez mais rígidas, que distanciam o aluno cada vez mais de uma

possibilidade de emancipação de sua competência moral.

O que ocorre é um caminho contrário, no qual o controle do

comportamento é o que rege a conduta escolar. Câmeras em todos os

ambientes, regras rígidas de comportamento, transformação de um sistema

de avaliação em um sistema de controle de poder, pautado em ameaças de

aumento da dificuldade das provas pelos professores aos alunos. E esse

comportamento ultrapassa os muros, cada vez mais altos, das escolas, em

forma de radares eletrônicos inteligentes, maior índice de atividades

policiais com foco em coibir comportamentos individuais, como o

consumo de álcool antes de dirigir.

Em busca de uma sociedade mais ética, caminhamos em direção a

uma sociedade cada vez mais heterônoma, repressiva e limitante do ser.

Talvez seja necessário que as instâncias definidoras da legislação vigente

percebam que o caminho pode ser outro, como pode ser observado nas

escolas democráticas, nas quais os alunos podem participar de maneira

ativa, dizendo e ouvindo sobre suas necessidades e desejos, aprendendo a

conviver e, a partir disso, dessa operação das regras, desenvolver a própria

capacidade de reflexão crítica.

É um dever categórico de todos buscar a melhor forma de conviver,

compreendendo a antecipação lógica e cronológica do fato em relação à

norma. Não há lei possível antes da realidade. A lei é fruto de um debate

ético que acontece a partir da discussão de princípios, que representam

valores e que são fruto da individualidade moral de cada um. É na

convivência que a resposta reside. É na convivência que a esperança se

aconchega. É na convivência que a ética floresce.

Referências

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O Impacto das Condições Ambientais no Desenvolvimento

Moral da Criança: fundamentos da educação axiológica e

emancipadora

Manuel João MUNGULUME

Alonso Bezerra de CARVALHO

Introdução

A missão da Educação é transmitir não o mero saber, mas uma cultura

que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que

favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre

(MORIN, 2003, p. 10-11).

Este capítulo tem como objetivo principal de discutir o contexto

social da criança e suas implicações na aprendizagem. Pretende ainda

discutir como as condições, o ambiente e o contexto social ditam o seu

modo de desenvolvimento moral e a construção de valores. Partindo do

princípio de que a educação moral deve contribuir para a formação da

consciência ética, crítica, interventiva e sobretudo emancipe o ser social da

criança. Assim, a prática da educação axiológica e emancipadora são

Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: mjmungulume@gmail.com

Professor Associado junto ao Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

alonso.carvalho@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p69-90

categorias que ajudam os alunos a construírem a sua autonomia como

produto da relação permeada por valores, princípios de uma boa

convivência social e cultural.

Assim, nesta reflexão, a educação emancipatória se apresenta como

um dos principais fundamentos para garantir as condições mínimas de

integração do indivíduo à sociedade e possibilita o desenvolvimento da

autonomia moral. A pesquisa se utiliza de aspectos teóricos e práticos para

contribuir com a pedagogia da autonomia moral, como categoria ética que

ajuda os alunos de modo a construírem a sua própria personalidade.

Trata-se, sem dúvida, de problematizar e refletir sobre o sentido de

uma formação moral e analisar o impacto das condições sociais e suas

implicações na aprendizagem. Vivemos num contexto educacional em que

muito se fala sobre a aprendizagem significativa, que desenvolva a

autonomia dos alunos. Essa por sua vez exige dos educadores antes de tudo

que reconheçam as condições socioculturais e históricas da criança, suas

vivências e experiências pois só assim o educador pode atingir as dimensões

específicas de cada aluno e assim possibilitar mecanismos de construção de

um conhecimento. Não é uma tarefa fácil. O educador deve ser criativo e

sociável para compreender um pouco mais sobre a dinâmica emocional e

afetiva das crianças.

Daí que, está reflexão traz algumas abordagens teóricas e práticas

para fundamentar as implicações éticas e pedagógicas na formação humana.

Uma das questões que orienta o estudo, é como as condições ou o

ambiente influenciam no desenvolvimento moral da criança e impacta na

construção de valores? Estes questionamentos oferecem reflexões

fundamentais que permitem uma educação que valoriza a criança como

sujeito ativo no processo de ensino e aprendizagem, à medida que,

oferecem as diretrizes para que o educador valorize as experiências que a

criança traz da sua concepção social e cultural.

Portanto, vivemos numa época em que não se questiona mais se a

criança é centro do processo de ensino-aprendizagem, mas sim, como

torná-la centro da ação educativa? Nesse questionamento entra o

desdobramento da educação axiológica, emancipatória e afetiva como

categorias que buscam o desenvolvimento por meio das interações afetivas,

pois o ensino não começa na sala de aula, mas a partir das vivencias e das

experiências que a criança traz dentro do seu contexto social. Compreender

esses contextos tornou-se tão importante para fazer face as complexidades

conflituosas da relação professor-aluno na sala de aula.

A práxis educativa vem enfrentando vários desafios e

complexidades ao longo da sua evolução, contudo a área da percepção do

desenvolvimento moral do ser humano é uma categoria que fortalece e

orienta o sentido da escola e da aprendizagem e assim melhorar a

convivência educativa entre professor-aluno, aluno-professor. Graças aos

estudos do desenvolvimento moral que se compreende a importância da

afetividade para o desenvolvimento cognitivo da criança. Assim, este artigo

pretende explorar e analisar a dinâmica do contexto social da criança e suas

implicações na aprendizagem e como estes fatores influenciam na

construção da sua autonomia.

Neste sentido, o papel dos educadores torna-se essencial ao

conhecer os diferentes ambientes em que suas crianças interagem

culturalmente e assim compreender seu comportamento, suas ações e

reações, e manifestações na relação com o ambiente. Para tanto, o estudo

far-se-á por uma abordagem teórica e prática para que contribuem com as

categorias de uma educação axiológica, emancipatória e afetiva que

compreendem os fatores sociais como elementos da formação e da

construção humana.

O Caráter Social da Escola na Construção

de Autonomia Moral da Criança

A escola é um espaço essencial para o desenvolvimento cultural da

criança, e esta por sua vez, não deve ser vista apenas enquanto sujeito na

escola, mas sim como um sujeito na sociedade, levando em conta sua

intervenção social enquanto sujeito ativo na esfera social e política. Dai

que questionarmos se a práxis educativa ensina para que os alunos

desenvolvam a autonomia? A autonomia é ensinada ou adquirida, ou seja,

podemos ensinar a autonomia ou ela é adquirida ao longo da vida, com o

tempo e experiência? Portanto, defendemos uma práxis educativa que

desenvolva uma pedagogia da autonomia moral, uma vez que toda

educação transmite sempre um ideal de valor, ou seja, todo ato educativo

vincula e transmite um certo valor e a autonomia não é um conceito

dissociado com o desenvolvimento moral e ético da criança.

A autonomia é o primeiro elemento de compreensão do significado

de “sujeito” como complexo individual. Segundo Pacheco (2012), a

autonomia exprime-se como produto da relação. Não existe autonomia no

isolamento, mas na relação com o outro. É, essencialmente, com os pais e

os professores que a criança encontra os limites de um controle que lhe

permite progredir numa autonomia, que é liberdade de experiência e de

expressão dentro de um sistema de relações e de trocas sociais (PACHECO,

2012).

Nas ações pedagógicas precisamos ter clareza do que entendemos

por autonomia para não correr o risco de formar seres humanos aversivos

as regras. Portanto, o que muitas vezes se denomina de autonomia é

anomia, pois anomia trata-se de uma condição do ser humano que ainda

não considera as regras da boa convivência social pois é guiado pela força

egocêntrica; o prefixo, a + nomia (significa aversão às regras/ ou não

considera as regras). Enquanto que o indivíduo autônomo internaliza as

regras e considera as relações de cooperação e interação social. A autonomia

é inseparável dessa dependência, como afirma Morin (2003, p. 118),

[...] autonomia não é uma liberdade absoluta, emancipada de qualquer

dependência, mas uma autonomia que depende de seu meio ambiente,

seja ele biológico, cultural ou social. A autonomia não é possível em

termos absolutos, mas em termos relacionais e relativos.

Assim, o sujeito autônomo é um ser ativo socialmente. Portanto,

colocar o aluno no centro do processo de ensino é afirmar que ele seja capaz

de construir autoconhecimento, e este seja responsável e protagonista em

atribuir significado ao próprio conhecimento. Neste teor o aluno deixa de

ser mero sujeito passivo no processo, e nesta fase a criança começa a

desenvolver autonomia surpreendente. Como afirma, Bock (2001, p. 137),

A criança adquire uma autonomia crescente em relação ao adulto,

passando a organizar seus próprios valores morais. Os novos

sentimentos morais, característicos deste período, são: o respeito

mútuo, a honestidade, o companheirismo e a justiça, que considera a

intenção na ação. Por exemplo, se a criança quebra o vaso da mãe, ela

acha que não deve ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O grupo

de colegas satisfaz, progressivamente, as necessidades de segurança e

afeto.

Neste estágio o que a criança está desenvolvendo é o que Piaget

denomina de anomia, que é uma obediência das regras seguidas pelo hábito

ou imitação, e não por uma consciência própria, ou seja, trata-se de um

tempo de experimentação com possíveis identidades sociais, de crítica do

existente, de sonho e de preparação. No meio de tudo isso, surge outra

inquietação, porque a escola deve desenvolver uma pedagogia da

autonomia moral? A educação deve pautar por modelo de aprendizagem

que estimule o sentido da recriação na criança; troca de saberes que

possibilita aos alunos desenvolverem capacidades que ajuda na intervenção

para a transformação da própria realidade cultural e social, isto é, para

Morin, o conceito da autonomia toma um sentido mais complexo, pois

segundo ele autonomia é,

[...] a capacidade de distinção entre as coisas e causas. Isto é, é preciso

aprender a conhecer, ou seja, a separar e unir, analisar e sintetizar, ao

mesmo tempo. Portanto, é preciso instruir sobre a autonomia que lhe

permite executar a missão de ajudar os cidadãos a viverem seu destino,

defender, e promover o mundo social, político e que defenda os valores

intrínsecos à cultura (MORIN, 2003, p. 76).

Partindo destes pressupostos, Morin (2003), define autonomia a

partir da tríade de finalismo ético, (indivíduo/sociedade/espécie), que

segundo ele, a complexidade humana não poderia ser compreendida

dissociada destes elementos que a constituem, isto é, “todo

desenvolvimento verdadeiramente humano encontra sentido no conjunto

das autonomias individuais, das participações comunitárias e do

sentimento de pertencer à espécie humana” (MORIN, 2000, p. 55).

Assim, a educação deve conduzir à “antropo-ética”, levando em

conta o caráter social e moral da condição humana. Contudo, a ética não

poderia ser ensinada por meio de lições de moral, porque, em cada

indivíduo, entrelaçam-se de modo particular uma serie de relações sociais,

e a própria maneira de afirmar a sua própria personalidade, Vásquez (2018),

afirma que,

[...] em cada época e cada sociedade, a sua individualidade tem caráter

social. A uma serie de padrões que, em cada sociedade, modelam o

comportamento individual: seu modo de trabalhar, de sentir, de amar,

etc. variam de uma sociedade para outra e, por isso, não tem sentido

falar de uma individualidade radical fora das relações que os indivíduos

contraem na sociedade (VÁSQUEZ, 2018, p. 67).

Assim, não tem cabimento substantivar a sociedade, ignorando que

esta não existe sem os indivíduos concretos; e também não se pode fazer

do indivíduo um absoluto, ignorando que por essência é um ser social.

Neste sentido, a educação deve ensinar as potencialidades da autonomia

existentes no interior da criança através de estímulos e curiosidades que

elas mesmas perguntam, ou seja, fazer o uso das estratégias pedagógicas

que estimulam autonomia na sala de aula através dos conteúdos que saem

a partir das manifestações delas, isto é, pensar os conteúdos a partir das

suas próprias curiosidades.

A educação é um ato cultural que exprime as memórias do mundo.

A construção da autonomia moral na educação gera o sentido pedagógico

de respeito, democracia e solidariedade construída através da cooperação e

da interação entre os pares. Portanto, existe diferença entre ensinar

operações e ensinar autonomia. Existe uma pedagogia que ensina

autonomia. Penso que não, mas trata-se de um exercício possível de ser

criado e construído conjuntamente, e a sala de aula é um espaço

privilegiado para este exercício.

Formar para a construção da autonomia moral deve ser a base para

formar mentes conscientes e interventivas. Considerando a tríplice

dimensão humana, assim, a práxis educativa deve formar mentes com base

na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da

sociedade, parte da espécie que carrega esta tripla realidade dentro de si.

Desse modo, segundo Morin (2003), todo desenvolvimento

verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto

das autonomias individuais, das participações comunitárias e da

consciência de pertencer à espécie humana. (MORIN, 2000, p. 17). Esta

ideia é de igual modo compartilhado por Vásquez, quando afirma que,

[...] a moral, como forma de comportamento humano, possui também

um caráter social, pois é características de um ser que, inclusive no

comportamento individual comporta-se como um ser social, em que

se revela esta sociedade (VÁSQUEZ, 2018, p. 67).

A pedagogia da autonomia moral oferece um novo olhar sobre a

criança, colocando-o como sujeito ativo e interventivo na sociedade,

dando-lhe um espaço de ação no espectro sociocultural. Só assim,

estaremos educando para a compreensão da condição humana. Como

apontou Morin (2003), educar é uma missão propriamente espiritual e

ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da

solidariedade intelectual e moral da humanidade. Assim, o processo

formativo estará contribuindo não somente para a tomada de consciência

social, mas também para tornar criativos, para a intervenção social.

As Implicações Éticas e Pedagógicas na Formação Humana

Muitas vezes confunde-se a ideia de formação ética com o

adestramento. O adestramento trata-se de uma técnica aplicada a

domesticação dos animais, e estendida as crianças, em quem os adultos

exercem sobre elas. E muitas vezes por métodos acompanhados mediante

ameaça ou mediante recompensa. Em tudo isso que tipo de formação

humana a práxis educativa exerce? Ou seja, qual a parte do adestramento

ou instrução? Recorrendo ao exemplo de Reboul (1988, p. 15),

Quando se adestra um cão, ou um cavalo, não é, absolutamente, para

instrui-lo, mas para leva-lo a adquirir tal conduta útil ao dono, e que

em nada significa seu desenvolvimento próprio; o cão adestrado não é

um cão mais desenvolvido.

As condições naturais da criança ou do animal seria de aprender

naturalmente pela imitação ao meio pelo qual está inserida. Daí que a

instrução é muito mais positiva do que o adestramento. A lei da

aprendizagem é acompanhada pelos erros e acertos enquanto que no

adestramento espera-se um acerto forçado. Mas na verdade, o que

distingue a aprendizagem do adestramento?

Segundo Reboul (1988), aprendizagem é acompanhada por

iniciativa, a motivação interna do indivíduo para aprender; enquanto que

o adestramento segue as normas externas, ou seja, por um lado o cálculo

mental é espontâneo e por outro é forcado.

A formação ética na criança seria semear nela as virtudes através da

imitação de bons atos dos adultos. Assim, a criança adquire e forma bons

hábitos. O papel da educação axiológica é de formar a criança, com meios

estéticos, para amar o bem e odiar o mal. Neste sentido para Reboul (1988),

o ensino toma o sentido próprio do termo, como a forma mais humana da

instrução que comporta a parte importante de aprendizagem e de iniciação.

E isso segundo o autor ocorre bem antes de que seja capaz de raciocinar e

de compreender.

O modelo da formação ética é peculiar aos seres humanos, daí que,

o desenvolvimento moral se configura como um fundamento ontológico

dos seres humanos. Assim, o comportamento de adulto se estabelece como

bases fundacionais, ou seja, o comportamento de adulto é essencial para

abrir, fomentar e estimular o ser moral da criança. O adulto é assim a fonte

de toda moralidade e de toda verdade, isso/que se constata comumente na

fase da anomia. Portanto, do ponto de vista moral, existe um perigo do

verbalismo da submissão intelectual que segundo Piaget (1985, p. 182),

[...] corresponde uma espécie de realismo moral: o bem e o mal são

simplesmente concebidos como sendo o que está ou não está em

conformidade com a regra adulta. Essa moral essencialmente

heterônoma da obediência leva a todas as espécies de deformações.

Incapazes de propiciar à criança a autonomia da consciência pessoal

que constitui a moral do bem por oposição àquela o puro dever, ela

fracassa assim em preparar a criança para os valores essenciais da

sociedade contemporânea.

Para a formação humana, a nova pedagogia deve propor e

estimular autonomia moral para suprir as insuficiências da imitação,

baseada na vida social das próprias crianças. Esta é a razão pela qual a

educação moderna quer que se trate a criança como sujeito autônomo e

que este, por sua vez, esteja no centro do processo de ensino e

aprendizagem, do ponto de vista das condições funcionais de seu trabalho;

também exige que se considere sua mentalidade do ponto de vista

estrutural. A educação tradicional não considerava a originalidade notável

da criança, tratava-a como um pequeno adulto, um ser que raciocina e

pensa como nós, mas desprovido de conhecimentos e de experiência.

Tratava a criança, como um adulto ignorante, e que a tarefa do educador

não era tanto a de formar o pensamento, mas sim de equipá-lo; as matérias

fornecidas de fora eram consideradas suficientes ao exercício. Piaget via

isso como um problema e descreve da seguinte maneira:

O problema é todo outro quando se parte da hipótese das variações

estruturais. Se o pensamento da criança é qualitativamente diferente

do nosso, o objetivo principal da educação é compor a razão intelectual

e moral da criança como sujeito moral e ativo; como não se pode

moldá-la de fora, a questão é encontrar o meio e os métodos

convenientes para ajudar a criança a constituí-la ela mesma, isto é,

alcançar no plano intelectual a coerência e a objetividade e no plano

moral a reciprocidade (PIAGET, 1985, p. 163).

É nesta ordem de ideia que o professor, Ruben Alves questiona os

novos métodos de educação que se definem pelos métodos de avaliar a

aprendizagem e, a partir dos seus resultados, e que classificam os alunos,

mas não avalia a alegria dos estudantes. Assim, propõe uma educação que

estimule alegria e prazer dos estudantes, porque a alegria é uma condição

interior, uma experiência de riqueza e de liberdade de pensamentos e

sentimentos. Portanto, a educação, fascinada pelo conhecimento do

mundo, esqueceu-se de que sua vocação é despertar o potencial único que

jaz adormecido em cada estudante (ALVES, 1994).

Tudo isso só pode ser alcançado por uma educação emancipadora

que vislumbre os fundamentos éticos da moral, pois é através destes que se

estabelece a preparação dos sujeitos éticos, críticos e interventivos.

Vivemos numa época em que se exige da educação que não apenas prime

pelo mero saber, mas que evidencie os valores e princípios de emancipação

democrática. O desenvolvimento das complexidades políticas, econômicas

e sociais nutre os avanços da individualidade. Assim, se afirmam os direitos

e adquire liberdades existenciais. (MORIN, 2000).

Desta forma, a educação é um apelo à emancipação das atividades

do aluno para o estimulo e criação de autoconhecimento. A educação

escolar mais do que à sua docilidade, é a sua reação na aprendizagem

prática do aluno, isto é, a reação da educação escolar deveria, portanto,

utilizar-se do mecanismo da criação do conhecimento moral para

potencializar a sua formação, pois, a escola é um espaço privilegiado de

convivência e de desenvolvimento moral e cultural e assim, evitar as

limitações nocivas que impedem o seu desenvolvimento intelectual e

cultural.

O Contexto Social da Criança e sua Influência no Desenvolvimento

Moral e a da Aprendizagem

O fator social intervém no plano da educação intelectual tanto

quanto no domínio da moral. O espírito da escola ativa inspira as

potencialidades pré-existentes nas crianças, daí que as metodologias e as

estratégias educativas devem possibilitar uma construção de uma

pedagogia científica e psicologia que estimule o desenvolvimento mental e

autônoma das crianças. Portanto, o contexto social e histórico muitas vezes

é relacionado como fatores que influenciam o desenvolvimento e a

aprendizagem da criança. Portanto, o conjunto das condições sociais e

ambientais determinam a qualidade de vida do indivíduo.

É neste sentido que a nossa reflexão procura analisar e entender o

contexto social da criança e suas implicações na aprendizagem. Muitas

vezes a condição social da criança contribui para o seu fracasso ou insucesso

do indivíduo em todas as áreas; isto é, o contexto social afeta sobremaneira

o acesso a elevado senso cultural. Analisemos dois aspectos práticos de duas

crianças que cresceram em contextos diferentes e que obtiveram os

resultados semelhantes do ponto de vista intelectual, social e cultural.

Anabela e Paulo

foram duas crianças que desde cedo perderam os

seus pais. Cresceram num contexto social paupérrimo, sem ambiente ou

condições básicas e necessárias para usufruírem das brincadeiras da infância

que poderiam estimular o desenvolvimento das suas capacidades mentais,

intelectuais e morais. Cresceram num ambiente que impossibilitava

desenvolver as suas capacidades motoras e cognitivas. Anabela passou uma

boa parte da sua infância com a avó, e mais tarde teve auxílio das irmãs

Anabela e Paulo, Trata-se de história baseado em fatos reais, mas mudou-se os nomes para

preservar a integridade das crianças. Portanto, este exemplo foi colocado não como uma fórmula

exclusiva para emancipar a condição social dos alunos, mas como política importante para ser

pensada numa sociedade onde cresce exponencialmente as desigualdades sociais.

que atuavam como missionárias evangélicas na sua comunidade. Paulo,

por sua vez também foi adotado num orfanato dos padres da igreja católica.

Nessa ilustração prática queremos chegar a uma pergunta clássica: será que

o nascimento e as condições da criança influenciam no seu desenvolvimento? E

se influencia, como e de que maneira isso tem implicações em sua aprendizagem

e na sua formação?

Ora vejamos, após as crianças serem adotadas para uma formação

educacional desenvolveram os seus sonhos e ingressaram para o ensino

superior, e que mais tarde Anabela se tornou uma médica de referência na

sua comunidade, onde ajuda muitas pessoas. Enquanto que, Paulo, depois

da sua formação no ensino médio ingressou num seminário católico e hoje

é um padre que desempenha um papel importante onde vive. Estes dois

exemplos foram trazidos na discussão para refletirmos sobre a importância

das políticas de acesso à educação para todos, ou seja, o que seriam das

vidas de Anabela e de Paulo se não fosse o acolhimento das duas instâncias

religiosas, que os possibilitou acesso à educação sistemática.

Embora, essa não seja a única fórmula de emancipação da criança,

podemos destacar as políticas da educação emancipatória como esperança

no mundo, onde cresce a desigualdade social. Pensar a educação como

instrumento que possibilita resgatar sonhos perdidos, pois fora dela, a

sociedade se encontra cada vez mais vulnerável e cada vez mais se

intensifica a precarização das crianças sem acesso à educação. A falta de

condições sociais e de convivência cultural inibem a autonomia da mente

e impedem o desenvolvimento moral e intelectual da criança. De igual

modo que a falta de políticas de emancipação educacional coloca em risco

os resultados de uma formação integral, cultural e intelectual.

Portanto, é a partir destas concepções, em que Vygotsky construiu

o conceito de zona de desenvolvimento proximal, referindo-se às

potencialidades da criança que podem ser desenvolvidas a partir do ensino

sistemático. Ou seja,

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de

desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução

independente de problemas pela criança, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de

um adulto ou em colaboração com companheiros. Este conceito é

importante porque nos possibilita delinear o futuro imediato da

criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento (BOCK, 2001, p.

124).

Portanto, as propriedades com o desenvolvimento do “corpo-

mente” são gravemente afetadas pelos fatores ambientais, caso as condições

não ofereçam cuidados necessários. Conforme relatado por Bock (2001) o

caso de duas crianças,

[...] uma criança pode nascer com muita saúde e ter possibilidades de

bom desenvolvimento físico; no entanto, se for sub- alimentada

durante vários anos, é provável que apresente um desenvolvimento

físico pior do que uma criança que nasceu mais fraca, mas teve

melhores condições de alimentação e higiene. Está claro que, nos casos

extremos, essas diferenças de ambiente não chegam a eliminar as

diferenças de constituição (BOCK, 2001, p. 238).

Na mesma vertente Bock, relata o segundo exemplo, destacando

que,

[...] se uma criança nasce com graves defeitos físicos, pode continuar

deficiente, apesar de condições muito favoráveis para seu

desenvolvimento. Não existe razão para que o mesmo não ocorra com

o desenvolvimento da inteligência [...] concluindo, pode-se dizer que

o Q.l. tende a ser estável quando as condições de desenvolvimento da

criança também o são: se tais condições se modificarem para melhor

ou pior, o mesmo acontecerá com o Q.l. (BOCK, 2001, p. 238).

Estes dois casos ilustram nitidamente de como os fatores externos

afetam o desenvolvimento moral e intelectual da criança. Daí que os

mecanismos de desenvolvimento são dependentes de condições sociais,

culturais e ambientais. Portanto, as boas condições sociais fornecem a base

para o desenvolvimento de processos internos altamente complexos no

pensamento da criança. Assim, a cultura da escola exerce um papel

fundamental para que haja um progresso de desenvolvimento intelectual e

moral da criança, o dever principal da educação é de abrir caminhos

emancipatórios na qual se apresenta os principais fundamentos para

garantir as condições mínimas de integração do indivíduo na sociedade.

Portanto, a aprendizagem é a conexão entre o estímulo e a resposta. Assim,

o processo educacional se torna elemento chave para tirar o indivíduo da

sua minoridade para a maioridade, que é um estado autônomo de

esclarecimento baseado no uso próprio da razão sem que dependa de

outrem. (KANT, 1985).

O estado de menoridade é auto-inculpável quando sua causa não é

a falta de entendimento, mas a falta de decisão e de coragem de servir-se

do entendimento sem a orientação de outrem. "Esclarecimento é a saída

dos homens de sua auto-inculpável menoridade". A democracia repousa

na formação da vontade de cada um em particular, tal como ela se sintetiza

na instituição das eleições representativas. Para evitar um resultado

irracional é preciso pressupor a aptidão e a coragem de cada um em se

servir de seu próprio entendimento (ADORNO, 2020). Não se pode falar

de uma democracia efetiva enquanto existir crianças abandonadas e sem

acesso a uma formação básica; educação para a consciência e para a

racionalidade. O lugar influencia no desenvolvimento do sujeito, ou seja,

a pessoa vai mudando com o lugar. Mas se a pessoa assume isto, então a

aprendizagem tem a ver com viver esse domínio.

Para Bock (2001) o ato de aprender é um processo que se dá no

decorrer da vida, permitindo-nos adquirir algo novo em qualquer idade.

Esta ideia é de igual modo compartilhado por Maturana, ao conceber a

aprendizagem com o modo de vida. A palavra aprendizagem vem de

apreender, que quer dizer, pegar, ou captar algo. No entanto, a

aprendizagem não é a captação de nada: é o transformar-se em um meio

particular de interações recorrentes (MATURANA, 2001, p. 102).

Por isso que defendemos nessa discussão a valorização do contexto

social e cultural da criança, considerando que todos estes fatores

influenciam e moldam o desenvolvimento moral e cognitivo dela. Bock

entende a aprendizagem, como,

[...] um elemento que provém de uma comunicação com o mundo e

se acumula sob a forma de uma riqueza de conteúdos cognitivos. É o

processo de organização de informações e integração do material pela

estrutura cognitiva. O indivíduo adquire, assim, um número crescente

de novas ações como forma de inserção em seu meio (BOCK, apud

MASINI, 2001, p. 151).

Enquanto que para Vygotsky, a aprendizagem sempre inclui

relações entre as pessoas, tal relação do indivíduo com o mundo está

sempre mediada pelo outro. Não há como aprender e apreender o mundo,

se não tivermos o outro, aquele que nos fornece os significados que

permitem pensar o mundo à nossa volta.

Assim, Vygotsky insistia na

A interação entre aprendizagem e o desenvolvimento é um processo que se dá de fora para dentro,

ou seja, é no processo de ensino-aprendizagem que ocorre a apropriação da cultura e o consequente

desenvolvimento do indivíduo. Neste sentido a escola desempenha um papel privilegiado para que

importância de uma Educação que pensa o desenvolvimento da criança de

forma prospectiva e não retrospectiva, como era feito. Portanto, segundo

ele Vygotsky, a escola deveria inverter esse raciocínio e pensar o ensino das

possibilidades que o aprendizado já obtido traz, ou seja, no entender deste

autor, o bom ensino é aquele que se volta para as funções psicológicas

emergentes, potenciais, e pode ser facilmente estimulado pela convivência

com os colegas (BOCK, 2001).

Neste sentido, a aprendizagem é um processo essencialmente social,

que ocorre na interação com os adultos e os colegas. O desenvolvimento é

resultado desse processo, e a escola, o lugar privilegiado para essa

estimulação. A Educação passa, então, a ser vista como processo social

sistemático de construção da humanidade. A partir destas concepções de

Vygotsky, a escola torna-se um novo lugar – um espaço que deve privilegiar

o contato social entre seus membros e torná-los mediadores da cultura.

Alunos e professores devem ser considerados parceiros nesta tarefa da

emancipação social e axiológica da criança, visto que aprender é estar com

o outro, que é mediador da cultura. Pois, a

[...] aprendizagem da criança inicia-se muito antes de sua entrada na

escola, isto porque desde o primeiro dia de vida, ela já está exposta aos

elementos da cultura e à presença do outro, que se torna o mediador

entre ela e a cultura. A criança vai aprendendo a falar e a gesticular, a

nomear objetos, a adquirir informações a respeito do mundo que a

rodeia, a manusear objetos da cultura; ela vai se comportando de

acordo com as necessidades e as possibilidades. Em todas essas

atividades está o “outro”. Parceiro de todas as horas, é ele que lhe diz o

nome das coisas, a forma certa de se comportar; é ele que lhe explica o

mundo, que lhe responde aos “porquês”, enfim, é o seu grande

forme este tipo de desenvolvimento, ou seja, a escola oferece um ritmo acelerado no ambiente de

aprendizagem, isto é, o professor e os colegas formam um conjunto de mediação sociocultural que

possibilita um grande avanço no desenvolvimento da criança (VYGOTSKY, 1991, p. 53).

intérprete do mundo. São esses elementos apropriados do mundo

exterior que possibilitam o desenvolvimento do organismo e a

aquisição das capacidades superiores que caracterizam o psiquismo

humano (BOCK, 2001, p. 124).

Assim, a escola é o lugar de construção humana, pois, acreditando-

se que somente o aperfeiçoamento do cérebro não seria suficiente para

propiciar o surgimento da consciência humana, ou melhor, que esse

aperfeiçoamento não teria lugar, se não houvessem condições externas ao

homem que o estimulassem. Essas condições externas estão hoje pensadas

como o trabalho, a vida social e a linguagem. A consciência, como produto

subjetivo, como apropriação pelo homem do mundo objetivo, produz-se

em um processo ativo, que tem como base a atividade sobre o mundo, a

linguagem e as relações sociais.

O estado ou a sociedade no geral deve proporcionar políticas de

acolhimento e que garanta as condições básicas, que permitam a

continuidade da própria sociedade. Estamos falando, portanto, das

condições (de alimentação, de educação, de lazer, de participação na vida

social etc.) que permitem a um conjunto social produzir e reproduzir-se de

modo saudável, pessoal e social, ao transformar as condições opressivas do

seu contexto. Refletindo em termos práticos, o que seria a vida de Anabela

e de Paulo se não fosse o gesto das religiões que os integrou na formação.

Talvez seria mais vidas perdidas na rua e sem possiblidades de contribuir

positivamente na sociedade. É nesta perspectiva que Bock, afirma as

relações humanas como necessária para construir uma sociedade para a

vida, onde a consciência social reflete o mundo objetivo, e:

[...] é a construção, no nível subjetivo, da realidade objetiva. Sua

formação se deve ao trabalho e às relações sociais surgidas entre os

homens no decorrer da produção dos meios necessários para a vida.

Este fator fundamental, a consciência, separa o homem dos outros

animais e é o que lhe dá condições de avaliar o mundo que o cerca e a

si mesmo (BOCK, 2001, p. 254).

A emancipação das condições educacionais e materiais constitui

elementos básicos para o desenvolvimento moral da criança. A função

social de uma educação axiológica, permite que o cidadão da polis formule

uma análise crítica sobre a formação social e lhe permite questionar a sua

condição existencial. O essencial é pensar a sociedade e a educação em seu

devir. Só assim seria possível fixar alternativas históricas tendo como base

a emancipação de todos no sentido de se tornarem sujeitos refletidos da

história, aptos a interromper a barbárie e realizar o conteúdo positivo,

emancipatório, do movimento de ilustração da razão. A práxis educativa

que não assegura o direito da educação para todos conforme propostos pela

declaração universal, e que garanta de forma efetiva uma aprendizagem

significativa, oferecendo condições para o desenvolvimento humano; tal

educação seria, impotente e ideológica pois ignora os objetivos de

adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo

(ADORNO, 2020).

Por fim, para o desenvolvimento completo e harmonioso da

criança precisa de uma sociedade que compreenda as suas dimensões

afetivas e a limitação dela. A escola além de ser um ambiente de socialização

também é um ambiente de afeto e de segurança moral e material. À

sociedade, o estado e a escola que não abre espaço para abranger as crianças

dentro dela é autoritária e descuida dos sonhos que poderiam contribuir

para uma sociedade justa, harmônica e feliz.

Considerações Finais

A educação é um instrumento que oferece aos cidadãos valores, que

se dimensiona por desenvolvimento moral do indivíduo. Daí que esta

reflexão buscou fazer uma articulação entre as categorias da educação

axiológica e emancipatória, buscando deste modo, situar o sujeito na polis

enquanto sujeito moral. Para tanto, o trabalho considera e destaca as

condições sociais como fatores que podem emancipar ou fragmentar o

desenvolvimento moral e intelectual da criança.

Constata-se ao longo das discussões deste trabalho de que os

conhecimentos originados nas experiências e vivências de cada aluno, têm

grande impacto na vida e no desenvolvimento do seu personalismo ético,

ou seja, uma criança esquecida e sem nenhum afeto ou cuidado amoroso

ou mesmo abandonada, obviamente enfrentará sérias dificuldades para

ascender a um desenvolvimento cultural ou social. O contexto

sociocultural é um fator sine qua non no desempenho e na organização das

estruturas cognitivas dos alunos, assim, a aprendizagem deve compartilhar

os elementos da socialização dos alunos.

O exercício de acompanhamento do desenvolvimento moral da

criança é muito importante para compreender e estabelecer relações que

favoreçam uma boa relação professor aluno e que ao mesmo tempo, suscite

um modo de pensar aberto e livre. A educação moral se configura, como

uma totalidade aberta para compreender a condição humana, tanto nas

suas dimensões singulares como coletivas e assim, aprofundar a visão do

ser humano enquanto um ser moral e agente na sociedade.

A categoria da moral no contexto escolar traz à luz, a missão ética

e seu compromisso com uma educação integral e de qualidade, que procura

compreender e desenvolver as características cerebrais, mentais e culturais

sobre as manifestações humanas, de seus processos e modalidades, das

disposições tanto bio-psíquicas-sociais. Deste modo, a dimensão moral é

um objeto essencial de todo o processo de ensino-aprendizagem. Uma vez

que compreender o ser moral é a base para reconhecer a unidade e a

complexidade humanas, e trabalhando-as essas complexidades para a

formação singular, holística e integral.

Por fim as abordagens de uma educação axiológica, emancipatória

e afetiva oferecem pressupostos que permitem assegurar a formação

humanística e o desenvolvimento de um ser humano autônomo,

contribuindo assim para uma aprendizagem significativa que compreende

as dimensões especificas de cada criança. Portanto, a missão da educação

deve, antes de tudo, provocar, despertar a autonomia do espírito.

Referências

ADORNO, W. T. Educação e emancipação. São Paulo: Editora Paz e

Terra, 2020.

ALVES, R. A alegria de ensinar. 3. ed. Editora ARS Petica, 1994.

BOCK, A. M. B. Psicologias: uma introdução ao estudo de psicologia.

13. ed. São Paulo: Editora Saraiva, 2001.

KANT, I. Resposta a pergunta: o que é esclarecimento. Petrópolis:

Editora Vozes, 1985.

MATURANA, R., H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo

Horizonte: Ed. UFMG, 2001.

MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. São

Paulo: Cortez; Brasília, DF: UNESCO, 2000.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o

pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

PACHECO, J. Dicionário de valores. São Paulo: Edições SM, 2012.

PIAGET, J. Psicologia e pedagogia. Rio de Janeiro, 1985.

REBOUL, O. Filosofia da educação. São Paulo: Companhia Editora

Nacional, 1988.

VASQUEZ, A. Ética. 38. ed. Rio de Janeiro, 2018.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 4. ed. São Paulo:

Editora Martins Fontes, 1991.

A Teoria de Domínios Sociais

Raul Aragão MARTINS

Introdução

A opção por apresentar a teoria de domínios sociais de Elliot Turiel

se dá por três motivos. O primeiro, por considerar que esta teoria trouxe

uma nova compreensão de como crianças e adolescentes iniciam a

construção do conhecimento social, especialmente sobre a moralidade e

convenções presentes na sociedade. O segundo, pelas possibilidades de

investigação de condutas ligadas as vulnerabilidades, tais como o uso de

álcool e outras drogas e iniciação sexual e, o terceiro motivo, pelas

possibilidades de aplicação na área educacional e da saúde. A primeira, no

desenvolvimento de programas voltados para a educação moral e, a

segunda área, na prevenção de condutas de risco.

A partir destes motivos desenvolvemos este capítulo, que está

organizado em seis seções. A primeira descreve as bases e origem da teoria

de domínios sociais. A segunda apresenta seus pressupostos e principais

conceitos. A terceira seção apresenta as críticas e, na quarta seção expomos

exemplos de investigação de condutas que envolvem as vulnerabilidades

Professor Associado junto ao Departamento de Educação do Instituto de Biociências, Letras e

Ciências Exatas (IBILCE), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de São José do Rio Preto, e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

raul.martins@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p91-118

humanas, especialmente a iniciação do uso de álcool e outras drogas. A

última seção apresenta as considerações finais desta abordagem.

Bases e Origem da Teoria de Domínios Sociais

Esta seção apoia-se nas publicações de Turiel, que estão

relacionadas no seu currículo vitae (CV), disponível na página dele

(https://gse.berkeley.edu/elliot-turiel), enquanto professor da Graduate

School of Education da University of California, campus Berkeley. No seu

CV encontramos que o primeiro artigo publicado é An experimental test of

the sequentiality of developmental stages in the child's moral judgments, que é

o resultado da sua tese de doutorado, defendido em 1965, na Yale

University. Nesse artigo, na nota de rodapé 1, ele agradece “[...] to the

members of the dissertation committee: Edward Zigler, Irvin Child,

Merrill Carlsmith, and Robert Abelson. The author is also indebted to

Lawrence Kohlberg for his invaluable advice and aid” (TURIEL, 1966, p.

611). A parte final desse agradecimento mostra que iniciou sua carreira de

pesquisador investigando aspectos do julgamento moral dentro da

abordagem de Lawrence Kohlberg (1992).

Em 1970, em uma crítica ao texto The contribution of schools to

moral development, de Loubser (TURIEL, 1970), ele expõe seus

pressupostos sobre pensamento e ação, que se baseiam em:

[...] areas of cognitive development (Kaplan, 1966; Langer, 1969a;

Piaget, 1950, 1969; Werner, 1948, 1957) and social development

(Kohlberg, 1963, 1969; Turiel, 1969) who ascribe to similar

conceptions of human development. Basic to this approach are the

following propositions: (1) that there are organized structures of

thought and action, which (2) are transformed in an ordered way in

ontogenesis through (3) interaction with the social and physical

environment, and (4) that the process of developmental advance is one

of self-regulated equilibration. (TURIEL, 1970, p. 97).

Após a publicação do primeiro artigo, ele continua investigando a

construção de estágio de julgamento moral na abordagem kohlberguiana,

especialmente duas questões. A primeira a forma de transição de um

estágio para o seguinte e, a segunda, os possíveis retrocessos que poderiam

ocorrer, o que invalidaria a teoria desenvolvimental em estágios. No artigo

Conflict and transition in adolescent moral development (TURIEL, 1974) ele

discute ambos aspectos e a partir de pesquisa com adolescentes que tiveram

o julgamento moral avaliado por meio da entrevista kholberguiana

concluiu que:

[...] transitional states are characterized by disequilibrium, as

manifested in conflict, contradictions, and inconsistencies. The

transitional process described is consistent with the equilibration

hypothesis in that it entails the interplay of two forms of thinking. In

substantiation of this hypothesis I observed three forms of conflict

emanating from the interplay of Stage 4 and Stage 5 conceptions. The

first form observed stems from the differentiation of the moral and the

conventional. A second pattern revolves around conceptions of

relativism and moral judgments. And the third stems from the

perspectives taken upon the individual and society. (TURIEL, 1974,

p. 25-26).

O primeiro conflito, “[...] the differentiation of the moral and the

conventional”, exposto na última citação, fundamentará a sua teoria de

domínios sociais, que começa a ser investigado a partir da metade dos anos

70 (século XX). Os primeiros resultados são publicados no texto The

development of social concepts: mores, customs, and conventions (TURIEL,

1975). Ele justifica a nova abordagem por as evidências das pesquisas

anteriores mostrarem que

[...] the form of moral judgments is distinguishable from other social

concepts. In particular, it has been found necessary to differentiate

moral thinking from thinking about the customary and conventional.

This implies that although moral judgments are social in nature, not

all social judgments are moral judgments. (TURIEL, 1975, p. 7).

Em 1978, Nucci e Turiel publicam a primeira pesquisa

diretamente relacionada a investigação sobre a construção do pensamento

sociomoral em domínios, em que focaram as seguintes questões: “[...]

whether preschool children make a conceptual discrimination between

social conventional and moral events. [...] whether preschool children

experience different social interactions in the context of social

conventional and moral events” (NUCCI; TURIEL, 1978, p. 400). Esta

pesquisa relatou um estudo observacional realizado em 10 pré-escolas de

Santa Cruz, Califórnia (EUA), que atendiam crianças da classe

trabalhadora a média alta (working, middle, and upper-middle) e se

dividiam entre tradicionais, paroquiais e progressistas (parochial,

traditional, and progressive). O procedimento constou de duas partes. A

primeira, a observação em si, realizada por uma pessoa que recebeu

formação para essa atividade e circulou pelas escolas antes das observações,

para que as crianças se acostumassem com a sua presença. Esta pessoa

observou e registrou eventos que mostravam transgressões de cunho

convencional ou moral, sendo que esses eventos para serem classificados

como “transgressões” tinham que ter tido resposta de um adulto ou de

outra criança. A classificação final era feita comparando a “transgressão”

com uma lista padronizada de respostas possíveis que poderiam ocorrer no

ambiente que estava sendo investigado. Foram observados 263 eventos,

sendo 50,2% de convencionais, 43,3% de morais e 6,5% não classificáveis

pelos critérios estabelecidos.

A segunda parte do procedimento, conduzida por uma segunda

pessoa, entrevistou uma criança que tenha presenciado o evento relatado

pelo primeiro observador, com as seguintes perguntas: (a) “você viu o que

aconteceu?”; (b) “há uma regra aqui na escola sobre isto?”; e (c) “como

seria se não houvesse uma regra sobre isto, seria certo fazer isto?”. A

codificação das respostas obedece ao seguinte critério: (a) as respostas são

consideradas como convencionais quando a criança a considera como certa

quando não há regra a respeito; e (b) são consideradas como morais

quando a criança a considera errada mesmo na ausência de regras a respeito.

Foram entrevistadas 57 crianças, o que abrangeu 29% dos eventos

observados. Destas crianças 42 foram entrevistadas uma vez e 15, duas

vezes. As crianças entrevistadas foram as que aparentemente tinham

observado o evento, que pudessem descrevê-lo e quisessem ser entrevistada.

Os resultados mostraram que os adultos apresentaram maior frequência

em salientar os sentimentos das vítimas (como ela pode estar se sentido em

ser vítima do ato) e argumentos que enfatizam uma regra ou

comportamento. Ao mesmo tempo, os adultos, mais frequentemente, dão

respostas que focam a organização social para os eventos sócio

convencionais. Principalmente através dos resultados que comparam as

respostas dos eventos, das crianças com as do júri, é demonstrado que

crianças norte-americanas fazem a distinção entre eventos morais e sócio

convencionais.

A partir desta pesquisa continua aprofundando a investigação

sobre a construção do conhecimento sociomoral em domínios,

especialmente em crianças e adolescentes, e publica, junto com outros

pesquisadores, uma série de artigos e, em 1983, conclui a formatação da

teoria, com a publicação do livro The develpment development of social

knowledge: morality and convention (TURIEL, 1983).

Pressupostos e Conceitos

A tese central de Turiel é que a vida social é guiada por um

processo racional, e que a construção das categorias fundamentais do

conhecimento social começa na infância. Esta tese traz uma série de

conceitos associados que precisam ficar bem claros para que possamos

compreender e interpretar os resultados das pesquisas resultantes desta

teoria. Um dos primeiros itens que surge num estudo sobre a construção

do sujeito social vem a ser o meio ambiente social, a cultura em que este

sujeito está inserido. Num primeiro momento Turiel (1983) considera a

cultura como um conceito pouco claro e cita dois grupos de autores, com

posições antagônicas, quanto a suas concepções, como Benedict e

Whtiting e Child, que veem a cultura como um todo homogêneo e

integrado; e Geertz, Shwartz e Shweder a veem como caracterizada pela

diversidade e formada de elementos que não são necessariamente

integrados uns com os outros.

Mas, independentemente de como veem a cultura, Turiel

considera que ambos os grupos a concebem como uma controladora de

funções. Na primeira concepção, a holística, o indivíduo se acomodaria

aos padrões tradicionais de sua comunidade, e na segunda concepção, a

cultura como diversidade, cada conjunto de elementos formariam um

programa cultural para ser transmitido ao indivíduo.

Num segundo momento, faz uma análise, juntamente com

Smetana e Killen (TURIEL; SMETANA; KILLEN, 1991), das

concepções de ser humano (na cultura norte-americana) feitas nos últimos

50 anos e chegam a um resultado surpreendente. No período dos anos 40

aos 60, as pessoas eram vistas como conformistas e dependentes, o que já

não ocorre nos tempos atuais, no qual o padrão é o individualismo. Para

Turiel et al. (1991) essas descrições são estereótipos que não conseguem

capturar a complexidade de uma sociedade.

Desta forma, uma solução para a questão das relações existentes

entre o meio ambiente social e o indivíduo é a proposta feita por Asch

(apud TURIEL et al. 1991) para explicar a forma como as pessoas julgam

certas frases, cuja autoria é atribuída a um dado personagem da história

para um grupo, e para outro grupo, o pressuposto autor é outro. Como os

resultados indicam que as pessoas julgam as frases de acordo com a

combinação entre conteúdo específico e suposto autor da frase, Asch

descreveu este processo como de “determinação racional”, no qual se

pressupõe que a influência da situação no comportamento não pode ser

avaliada sem referência ao sentido atribuído a ele pelo sujeito.

O sujeito social de Turiel é um ser em contato direto com o

fenômeno social, que define, interpreta e julga, e desta forma constrói as

categorias fundamentais do conhecimento social de forma interacional. A

construção destas categorias básicas de pensamento segue principalmente

o modelo de Piaget (1932/1952, apud TURIEL, 1983) sobre o

pensamento, estrutura e desenvolvimento. Uma premissa desta abordagem

estrutural é que o pensamento é organizado e construído pela criança em

interação com o meio ambiente social. A tese é que o pensamento e o

conhecimento não são dados a priori, como quer o racionalismo, nem que

é dado diretamente dos objetos externos, como é concebido no empirismo.

O modelo proposto é interacional. Esta construção do pensamento se

processa por meio de assimilações e acomodações, formando sistemas

organizados de pensamento, nos quais os elementos ou partes são

subordinados as leis do todo.

Tomando como base que o mundo social individual inclui outras

pessoas, relações sociais e sistemas institucionalizados de interação social,

Turiel (1983) propõe que as interações das crianças com o meio ambiente

social são recíprocas e que tipos qualitativamente diferentes de eventos

experienciados pela criança produzem três grandes domínios de

pensamento, que são os seguintes: (a) conceito de pessoa ou sistemas

psicológicos (domínio psicológico); (b) conceitos de sistemas e relações

sociais organizadas (domínio social); (c) julgamentos prescritivos de justiça,

direitos e bem-estar (domínio moral).

Análise teórica e empírica de Turiel (1983) se dirige às relações

entre as categorias de interação social e o desenvolvimento de julgamentos

e ações sociais. O foco está voltado para os dois domínios sociais: o das

convenções e o da moralidade.

Convenções sociais são:

[...] behavioral uniformities which coordinate interactions of

individuals within social systems. Individuals members of the society

have shared knowledge about conventions […] Consequently,

conventions (e.g. modes of greeting, forms of address) provide people

with means of knowledge what to expect of each other and thereby

serving to coordinate interactions between people. […] Social-

conventional acts are symbolic of elements of social organization and

alternative. As such, the acts, in themselves, are arbitrary and

alternative course of action can serve similar functions. (TURIEL,

1983, p. 34).

Em contraste com as convenções sociais, prescrições morais:

[...] are not perceived to be alterable by consensus. This is not to say

that morality is fixed and unalterable. We know, for instance, that

historical changes have occurred with regard to such matters as slavey.

However, the bases for those changes are not perceived as shifts on the

general consensus or in social organization, but on the intrinsic merits,

from the moral point of view of one type of action over another.

(TURIEL, 1983, p. 35).

Turiel (1983) ao dicotomizar os temas que regulam as interações

sociais em morais e socioconvencionais, reporta-se aos primórdios da

filosofia moral. Em Aristóteles cita a distinção entre a justiça natural e a

convencional. A justiça natural tendo a mesma validade em qualquer lugar

e não sendo afetada por qualquer visão que possamos ter dela, e a justiça

convencional, quando não há razão original para ser tomada e a regra

imposta é alcançada com a concordância do que seja bom. Gewirth (1978,

apud TURIEL, 1983) afirma que os julgamentos morais são categóricos,

obrigatórios, universalmente aplicáveis e impessoais. Rawls (1971, apud

TURIEL, 1983) concebe justiça como não sendo definida nem por

determinações nem por organização social.

Esta proposição de que as categorias de julgamento social são

organizadas dentro de domínios implica em que há dois aspectos dos

conceitos individuais sociais que requerem especificação e análise empírica.

São eles: critérios de julgamento e categorias de justificação.

Critérios de julgamento se referem a categorias usadas pelos

indivíduos na identificação e classificação dos parâmetros de domínio de

conhecimento. Esta análise é voltada para a questão de quais julgamentos,

feitos pelos indivíduos, importariam na identificação dos domínios de

conhecimento, como por exemplo, a criança julga se o problema com que

ela está se defrontando é de moral, de lógica, de matemática, etc. Esta

análise também fornece as fronteiras de cada domínio. A pesquisa neste

domínio examina o julgamento do indivíduo nos seguintes critérios:

obrigatoriedade, impessoalidade, universalidade, relativismo, consenso

social e status institucional.

100

Categorias de justificação se referem à forma de raciocínio dentro

de um domínio de conhecimento, estas formas que dão corpo às hipóteses

que subjazem as transformações relacionadas com a idade.

Pesquisas de Novos Domínios Socias

Nucci (1981) avalia as concepções individuais sobre assuntos

pessoais, pois os domínios moral e sócio convencional estão relacionados à

justiça e bem-estar, para o primeiro domínio, e a organização social, para

o segundo. O domínio pessoal é o campo de ações consideradas como de

fora da real regulação social e preocupações morais, isto é, é o conjunto de

ações que definem os aspectos privados da própria vida individual, no qual

a questão “certo ou errado” é uma preferência em vez de uma obrigação

ou costume.

A pesquisa feita com 80 sujeitos, da 2ª série ao pré-universitário

(médias de idade de 7,04 a 19,06 anos) consta de três tarefas de

classificação de 12 tiras de desenhos que representam os três domínios

sociais (sendo quatro tiras para cada domínio).

A primeira tarefa consiste em seriar os eventos (as tiras de desenhos)

de acordo com a severidade do tema e explorar o porquê da seriação; a

segunda tarefa é para os sujeitos separarem os cartões que consideram

errados, independente da presença ou não de uma regra; e, na última tarefa,

os sujeitos devem indicar os cartões que são temas de assuntos pessoais.

Resultados mostram que, em cada série, as transgressões morais são

seriadas como mais graves do que as convencionais, e estas mais graves do

que as pessoais. Da mesma forma as justificativas usadas diferem por

domínios, apoiando a tese da distinção de domínios na construção do

conhecimento social.

101

Tisak e Turiel (1984) avaliam a compreensão de 90 crianças,

divididas em três grupos (médias de idade de 6,94; 8,86 e 10,74 anos,

respectivamente) sobre regras morais e de prudência, sendo que esta última

regra difere da primeira em relação a quem sofre o dano. Na regra moral,

o dano causado no outro e na regra prudencial o dano é causado na própria

pessoa. As crianças são entrevistadas individualmente sobre dois eventos

morais e sobre um de prudência. São os seguintes critérios de julgamento

avaliados: utilidade da regra, avaliação do ato, negação da regra por uma

autoridade, contingência e relatividade da regra. Também são avaliadas as

categorias de justificativa usadas pelos sujeitos.

Resultados mostram que as crianças fazem julgamentos de eventos

que são similares quanto às consequências, mas diferentes quanto às

relações sociais. Assim, as respostas indicam que crianças de 6 e 10 anos de

idade atendem à evitação de consequências para as pessoas e regulamentos

de relações sociais ao julgarem regras morais, e diferenciam estas regras das

de prudência. As justificativas das violações a regras morais também são

diferentes das justificativas de regras de prudência, sendo usados

argumentos de bem-estar do próximo e equidade, para as questões morais,

e prudência e assuntos pessoais, para as regras de prudência.

Smetana (1986) pesquisa as bases conceituais de julgamentos sobre

papéis sexuais em pré-escolares e sugere que o raciocínio sobre estes papéis

possa ser multifacetado, refletindo domínios mistos de julgamentos sociais,

isto é, algumas crianças veem a adesão às expectativas de papéis sexuais

como uma regularidade convencional, enquanto outras crianças veem

como manutenção de identidade sexual psicológica.

Usando uma abordagem de histórias padronizadas, entrevistou 48

crianças (metade de cada sexo, idade variando de 3,01 a 5,08 anos) sobre

temas morais, convencionais, papéis sexuais masculinos e papéis sexuais

femininos, tendo utilizado os critérios de julgamento de permissibilidade,

102

flexibilidade, generalidade, jurisdição subordinada, comprometimento

pessoal, e também sendo avaliadas as categorias de justificação.

Resultados indicam que transgressões de papéis sexuais são julgadas

de forma mais flexível, permissível e sujeitas à jurisdição subordinada, do

que as transgressões morais e convencionais. Crianças estão mais

fortemente comprometidas para a manutenção de expectativas de papéis

sexuais para as meninas do que para os meninos e raciocinam sobre

violações de papéis sexuais como assuntos pessoais ou convencionais.

Desvios de papéis sexuais nos meninos são mais vistos como violações das

normas sociais do que os das meninas, e conceitos de papéis sexuais são

multifacetados, levando a diferentes tipos de conceitos sociais.

Especialmente as pesquisas sobre papeis sexuais e, posteriormente,

sobre adolescentes e relações familiares (SMETANA, 2011), trouxeram

alguns problemas na divisão dos domínios, pois aparecerem eventos que

sem uma classificação muito clara, como o tema do aborto, que levou a

concepção de temas multifacetados, entendidos como áreas em que os

domínios se sobrepõem e para os quais os temas “[...] also may involve

second-order events, in which a violation of a convention results in

psychological harm to others.” (SMETANA; JAMBON; BALL, 2014, p.

26).

Este terceiro grupo de pesquisas mostra um desdobramento da

teoria de desenvolvimento do conhecimento social de Turiel. Num

primeiro estudo, Nucci (1981) evidencia a existência do domínio de

assuntos pessoais, independente dos domínios moral e sócio convencional.

Neste novo domínio temos ações que são consideradas temas estritamente

privados, que ficam fora de regulações morais ou sócio convecionais.

Smetana, Bridgman e Turiel (1983) confirmam os resultados de Nucci

(1981) quanto a existência dos três domínios na construção do

conhecimento social. Tisak (1984) evidencia que nos atos que causam

103

danos às pessoas, podemos distinguir os que causam danos aos outros

(domínio das regras morais), dos que causam danos ao próprio sujeito, que

são considerados um aspecto do domínio pessoal, o de regras de prudência.

Por último, Smetana (1986), pesquisando a formação de conceitos ligados

a papéis sexuais, evidencia que a adesão às expectativas de papéis sexuais

pode ser vista como uma regularidade convencional ou como uma

manutenção de identidade sexual psicológica, isto é, papéis sexuais são

multifacetados.

Críticas

Nisan (1987), entrevista judeus urbanos de Kibbutz e árabes, num

total de 120 sujeitos (40 para cada grupo, metade de cada sexo, em dois

grupos de idade, com 6,07 e 10,11 anos de idade média, respectivamente)

sobre cinco transgressões, sendo quatro morais e uma convencional,

segundo critérios de Turiel. Estas transgressões são avaliadas quanto à

permissibilidade, gravidade e relatividade do ato, como a lei ou regra

deveria ser e o porquê da opção. A avaliação de gravidade da transgressão

é feita numa escala de oito pontos, de muito mau para não bom. Nisan

(1987) salienta que, antes de avaliar os resultados, deve ser notado que só

é usado um dos critérios de julgamento entre os propostos por Turiel, para

se pesquisar a diferenciação de domínios sociais: o de presença e ausência

de uma proibição para um comportamento, na sua avaliação moral.

Com esta ressalva, os resultados indicam que ambos os grupos de

judeus não apresentam diferenças entre si, desta forma foram agrupados e

rotulados de “modernos”, em oposição aos árabes, rotulados de

“tradicionais”. O julgamento dos judeus pode ser parcialmente explicado

em base da violação dos direitos dos outros. Estes sujeitos creem que

comportamentos ofensivos aos outros deveriam ser proibidos por lei e

104

também consideram estes comportamentos como maus, independente de

proibição, enquanto consideram comportamentos que não machuquem

ninguém como não sendo maus, mesmo que haja norma social. Isto

mostra a fraca influência das normas entre as crianças judias, que colocam

a validade como assunto sujeito a seu próprio exame. Os julgamentos dos

árabes refletem uma orientação normativa, isto é, são baseados em normas

que existem em sua cultura. Comparados com os judeus, eles são menos

influenciados pelos critérios de bem-estar e lei. Estas conclusões são

semelhantes às de Shweder, Mahapatra e Miller (1987) que sugerem que a

distinção entre eventos morais e convencionais é fundamentada num

panorama geral da cultura, em vez da natureza do ser humano, sociedade

e mundo.

Turiel, Nucci e Smetana (1988) consideram estes resultados de

difícil interpretação por uma série de problemas teóricos e metodológicos.

Quanto aos problemas teóricos, o primeiro é aceito pelo próprio Nisan, o

de ter usado apenas um critério de julgamento para diferenciar atos morais

dos convencionais, mas Turiel et al. (1988) não consideram sequer este

critério adequado, pois na pergunta “o ato deveria ou não ser permitido

por lei?” não consegue separar os domínios, porque tanto temas morais

como convencionais podem ser alvo de regulamentação legal, e ao mesmo

tempo este é um assunto delicado para o grupo de sujeitos árabes, que não

têm direitos civis em Israel. Metodologicamente, os temas usados diferem

para cada grupo estudado e a escala de avaliação da gravidade do ato é

passível de outras interpretações.

Haidt, Koller e Dias (1993) avaliaram em crianças e adultos do

Brasil e Estados Unidos da América o domínio social utilizado por eles

para julgarem temas repugnantes, como comer carne de cachorro, e

desrespeitosos, usar a bandeira nacional for do contexto esperado para o

seu uso, que também despertam reações emocionais. Resultados

105

mostraram que estudantes universitários julgaram ambos temas como

convencional ou pessoal, mas especialmente entre os participantes

brasileiros predominou o julgamento no domínio moral. Os autores

concluem que a abordagem da Psicologia Cultural explica melhor estes

resultados e […] suggest that cultural norms and culturally shaped

emotions have a substantial impact on the domain of morality and the

process of moral judgment” (HAIDT; KOLLER; DIAS, 1993, p. 613).

Glassman e Zan (1995) avaliam, baseados na base empírica de

Turiel e colaboradores, se teoria de domínios é uma abordagem

desenvolvimental. Eles concluem pelo não por três razões: “a) os estudos

mostram apenas a distinção entre os domínios; b) pouca atenção aos

aspectos sociohistóricos; c) não explica adequadamente a questão

desenvolvimental”.

Lourenço (2003), avalia, via dois experimentos com crianças e

adultos jovens, o julgamento deles sobre duas histórias com tema moral. A

primeira relatando o furto de duas laranjas realizado por uma menina que

está com fome e seus pais não têm dinheiro para comprar alimentos e, a

segunda, descreve uma menina mentindo para a mãe sobre uma ação da

sua irmã, para que a mãe não bata nela e os resultados

[…] show clearly that what Turiel considers to be the child’s

sophisticated moral knowledge and competence are only early

precursors or fuzzy traces of morality (Experiment 1), and that what

he considers to be the hallmark of morality—‘‘prescriptive judgments

of justice, rights, and welfare pertaining to how people ought to relate

to each other’’ (Turiel, 1983, p. 3)—tends to appear not in children

but only at a latter point in development, in particular among late

adolescents/young adults (Experiment 2). (LOURENÇO, 2003, p.

62).

106

Posteriormente Lourenço (2014) publica a mais extensa e

completa crítica a teoria de domínios, que ele considera que se tornou

dominante no campo sociomoral pelas seguintes razões:

1) Articles written by proponents of the domain theory regularly

appear in the major journals of development; (2) prestigious books on

moral, social and personal development, and on many other topics,

such as children with cognitive abnormalities [...], abortion, implicit

bias, and so on (see Helwig, 2006), are written, edited, or include

chapters by domain researchers; and (3) as it is usually the case with

dominant paradigms (KUHN, 1962), the domain approach is resistant

to criticism.

A sua crítica é iniciada com a apresentação dos pressupostos da

teoria de domínios, para, em seguida, expor as deficiências e, na última

seção, apresentar suas conclusões. Enumera três deficiências. A primeira,

que esta teoria embora se apresente como desenvolvimental ela tem poucas

evidências sobre o desenvolvimento moral, pois a maioria das pesquisas

realizadas “[...] on the moral and conventional distinction has been

focused on children’s criterion-judgments and justifications and, hence,

the precise developmental trajectory of this distinction remains obscure”.

A segunda deficiência é que ela é apresentada “[...] as standing in

sharp contrast with Piaget and Kohlberg, and yet much of its theorizing

and many of its findings are partly consistent with, and predicted from,

the approaches of Piaget and Kohlberg.” (LOURENÇO, 2014, p. 7) e, a

terceira, questões metodológicas.

Lourenço (2014, p. 14) conclui sua revisão apontando que:

Throughout this review we also wanted to convey the idea that, despite

some crucial differences, Turiel and colleagues’ approach, and

107

Kohlberg’s and Piaget’s theories have many important affinities. Thus,

it is better to see them as complementary rather than alternative views.

Novas Perspectivas

Em termos de novas perspectivas de pesquisa, Berkowitz, Guerra e

Nucci (1991) propõem, a partir das evidências que o uso de álcool e outras

drogas é feito em situações sociais, a utilização da teoria de domínios pode

ajudar na compreensão desta conduta. Estes autores revisam a relação entre

desenvolvimento sociomoral e uso de álcool e drogas e concluem que a

decisão de usar drogas é multifacetada e não pode, em princípio, ser

colocada no domínio moral. Eles propõem o uso do modelo de domínios

sociais para se pesquisar em que área a pessoa coloca o uso de drogas e

citam, como pioneira nesta abordagem, a pesquisa de Bernt e Park (apud

BERKOWITZ et al. 1991). Este estudo foi feito com crianças do ensino

fundamental (elementary school) que consideraram o uso de drogas um

assunto fora da autonomia legal das autoridades escolares, fazendo parte

do domínio pessoal e o uso avaliado em termos de custos e benefícios para

a pessoa.

Posterior a essa revisão de Berkowitz et al. (1991), foram

encontrados apenas quatro pesquisas nessa área. A primeira, de Killen,

Leviton e Cahill (1991), avalia o raciocínio de adolescentes sobre uso de

drogas e constata que eles consideram este uso uma mistura de julgamentos

morais, sócio convencionais e pessoais. Nucci, Guerra e Lee (1991),

trabalhando também com adolescentes, encontraram que estes consideram

o uso de drogas um assunto do domínio pessoal. Tisak, Tisak e Rogers

(1994), avaliando como adolescentes raciocinam sobre o papel de

companheiros e autoridades no uso de drogas, encontraram que os

adolescentes mais novos consideram que os pais têm o direito de regular as

108

amizades deles e que devem obedecer às regras. O último estudo, de Kuther

e Higgins-D’Alessandro (2000), amplia o foco de pesquisa ao avaliar o

julgamento moral, a competência percebida e o engajamento em

comportamento de risco (como o uso de drogas ilegais e álcool) e encontra

resultados semelhantes aos de Nucci et al. (1991).

Os resultados dessas pesquisas apontam, entre estudantes norte-

americanos, um entendimento de que o uso de drogas psicoativas é assunto

pessoal, não moralizado, o que contrasta com o pensamento dos adultos

dessa mesma sociedade, que consideram o uso de drogas moralmente

errado e que não deve ser tolerado (BLENDON; YOUNG 1998).

Independente dos resultados, a teoria de domínios sociais tem se mostrado

útil nesta área de pesquisa e considera-se que se pode investigar,

juntamente com os padrões de uso, de que modo os estudantes de ensino

médio julgam o uso destas substâncias, bem como, quem eles consideram

responsável pela opção de uso de drogas. Estes resultados são semelhantes

aos encontrados com estudantes de ensino médio do interior do estado de

São Paulo, Brasil, ao julgarem as condutas de uso de bebidas alcoólicas

(incluindo beber e dirigir), furto, agressão e uso de capacete quando dirigir

motocicleta. Eles consideram que beber e dirigir, agressão e furto são os

eventos considerados menos aceitáveis. Classificam, também, que utilizar

bebidas alcoólicas faz parte dos domínios convencional e de prudência

(CRUZ; MARTINS; TEIXEIRA, 2009).

Conclusão e Perspectivas Futuras

Turiel (1983) propõe que a vida social seja guiada por um processo

racional, e que a construção das categorias deste conhecimento comece na

infância. Desta forma o sujeito social é um ser em contato direto com o

fenômeno social, que define, interpreta e julga. Este mundo social inclui

109

pessoas, relações sociais e sistemas institucionalizados de interações sociais,

e a criança em contato com este meio ambiente social experiência tipos de

eventos qualitativamente diferentes, que por sua vez produzem três grandes

domínios de pensamento: o domínio psicológico, com conceitos de pessoa

ou sistemas psicológicos; o domínio social, com sistemas de relações

sociais; e o domínio moral, que se refere aos julgamentos de justiça, direitos

e bem-estar do outro.

Esta proposição de que a criança sozinha, através de seu raciocínio,

organiza o mundo social em domínios, é verificada empiricamente em

pesquisas que avaliam os critérios de julgamento que elas usam para

classificar cada evento social que lhes são apresentados, e a forma como elas

justificam esta classificação.

Temos, passados 40 anos das primeiras publicações de Turiel

sobre a teoria de desenvolvimento do conhecimento social em domínios,

um corpo de pesquisas bem significativo com sujeitos norte-americanos, e

também a expansão deste modelo para a compreensão do próprio

pensamento cognitivo e alguns estudos transculturais.

De todas estas pesquisas emergem dois tipos de resultados. O

primeiro tipo se refere aos julgamentos dos eventos sociais em termos dos

critérios estabelecidos pela teoria e as suas respectivas justificativas, e o

segundo tipo de resultados são as avaliações sobre as interações sociais

(criança/criança e criança/adulto) que ocorrem em torno do evento social

pesquisado.

Quanto ao primeiro tipo de resultado, eles mostram que,

principalmente com sujeitos norte-americanos, os eventos sociais são

julgados e definidos em função de suas próprias características, isto é, os

eventos morais são julgados em termos que não dependem de tempo, local

e pessoa; os sócio-convencionais, em termos de sua arbitrariedade.

110

Esta distinção dos eventos sociais em domínios moral e sócio

convencional, embora já esteja presente em crianças de dois anos de idade

(SMETANA, 1981, 1984), sofre a influência de variáveis como a

familiaridade do evento social (DAVIDSON et al., 1983) e severidade da

transgressão (TISAK; TURIEL, 1984), assim como do local de aplicação

e utilidade das regras (MILLER; BERSOFF, 1988). O estudo do papel das

emoções na formação desta distinção tem apenas duas pesquisas

(ARSÊNIO; FORD, 1985; NUNNER-WINKLER; SODIAN, 1988),

mas estas mostram que não podemos querer compreender o

desenvolvimento sócio moral da criança sem avaliarmos adequadamente o

papel desta variável.

No campo transcultural temos quatro pesquisas. A primeira, nas

Ilhas Virgens (NUCCI et al., 1983), um protetorado norte-americano,

repete os resultados dos sujeitos norte-americanos. A segunda pesquisa,

com sujeitos sul-coreanos (SONG et al., 1987), revela que numa cultura

com uma orientação de vida diferente da norte-americana e com valores

próprios estabelecidos há muito séculos, os resultados diferem apenas em

detalhes dos julgamentos dos eventos sócio convencionais. Na terceira

pesquisa, com sujeitos de uma comunidade rural da Nigéria (HOLLOS et

al., 1986), a avaliação de apenas um evento social revela que os sujeitos

mais velhos consideram a possibilidade de mudanças nas regras morais,

embora usem as mesmas categorias de justificação dos sujeitos norte-

americanos. Finalizando, a pesquisa de Martins (1995), examina as formas

de respostas que crianças da pré-escola, do primeiro e do terceiro ano do

Ensino Fundamental, de duas escolas públicas, de uma grande cidade da

região sudeste do Brasil, dão a eventos morais e socioconvencionais.

Usando quatro histórias estímulos padronizadas, sendo duas morais e duas

socioconvencionais, foram avaliadas as categorias de justificação assim

como os critérios de julgamento de gravidade da regra, punição devida ao

111

transgressor, contingência e relatividade da regra. Resultados mostram que

o julgamento sociomoral destas crianças é complexo e não apresenta uma

distinção clara entre os eventos morais e os socioconvencionais. Estes

resultados foram discutidos em termos das teorias de desenvolvimento

moral de Piaget (1994), de desenvolvimento do conhecimento social em

domínios de Turiel (1983) e da teoria de comunicação social de Shweder,

Mahapatra e Miller (1987).

Dentro destes resultados de julgamento dos eventos sociais, temos

pesquisas que mostram o domínio de assuntos pessoais como distinto dos

domínios moral e sócio convencional (NUCCI, 1981), e que estes dois

últimos domínios (o moral e o sócio convencional) têm constituição

similar aos do conhecimento sobre eventos físicos e lógicos, por um lado,

e convenções intelectuais, por outro (LOCKHART et al., 1977;

KOMATSU; GALOTTI, 1986; NICHOLS; THORKILDSEN, 1988).

Se por um lado os resultados dos julgamentos dos eventos sociais e

suas justificações dão um forte embasamento à teoria de formação do

conhecimento social em domínios, por outro lado, várias destas pesquisas

trazem dados sobre as interações sociais que ocorrem nestes estudos, que,

se não foram colocadas de lado, também não foram devidamente avaliadas

até as críticas de Shweder et al. (1987) e Nisan (1987).

Nesses resultados, principalmente os oriundos de estudos

observacionais (NUCCI; TURIEL, 1978; NUCCI, 1982; SMETANA,

1984, 1989), temos evidências de que os adultos respondem

diferencialmente a cada evento social que presenciam, isto é, eventos que

envolvem transgressões morais são respondidos com intervenções que

pedem ao agressor que se coloque no lugar da vítima. Tisak e Turiel (1988)

mostram que uma fonte importante de regulação das convenções é a reação

social dos colegas e Siegal e Sotrey (1985) confirmam este ponto ao

112

mostrarem que o tempo que a criança está na creche influencia a forma de

julgar os domínios.

Desta forma, esses dados salientam a existência do outro durante o

processo de construção do conhecimento social, e, para adequar esses

dados à teoria de construção do conhecimento social em domínios, Turiel,

Smetana e Killen (1991) repensam o papel da cultura e do outro na

formação do julgamento social ao tomarem o conceito de “determinação

relacional” de Asch (apud TURIEL et al., 1991).

Finalizando, a revisão de Lourenço (2014) aponta que esta

abordagem trouxe uma boa compreensão para entendermos o

desenvolvimento sociomoral de crianças, mas aponta a necessidade de

ampliação de estudos, especialmente os longitudinais, para detalhamento

do processo desenvolvimental deste raciocínio.

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119

Contribuições da Teoria do Domínio Social para a Educação

Moral: regras, escolhas e conversas sobre domínio moral

Luciana Maria CAETANO

Betânia Alves Veiga DELL’AGLI

Introdução

O estudo do Juízo Moral na criança de Jean Piaget (1932/1994)

inspirou pesquisadores contemporâneos que, partindo dos pressupostos

piagetianos, desenvolveram novidades sobre tal área do conhecimento,

entre esses estudos contemporâneos se encontra a perspectiva teórica

proposta por Elliot Turiel (TURIEL, 1983), denominada Teoria do

Domínio Social (a partir daqui apresentada como TDS). A abordagem

teórica de Turiel (1989), considera que a moralidade envolve a construção

de julgamentos sobre o que é certo e errado por meio das experiências e

interações sociais das crianças, sendo, portanto, a moral um dos aspectos

do conhecimento social e para a psicologia explicar o social (sistema

econômico, político, religioso, moral ou convencional) necessita coordenar

os diferentes domínios que compõem o conhecimento social, com a

explicação do pensamento e da conduta.

Professora Associada do Departamento de Psicologia da Personalidade, da Aprendizagem e do

Desenvolvimento (PSA) do Instituto de Psicologia (IP), Universidade de São Paulo (USP), São

Paulo, Brasil. E-mail: lmcaetano@usp.br

Professora Doutora das Faculdades Associadas de Ensino (FAE), São João da Boa Vista, São Paulo,

Brasil. E-mail: betaniaveiga@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p119-140

120

A grande crítica da TDS aos estudos piagetianos, e em

consequência aos kohlberguianos, está no enfoque global integrador de

estrutura, pois, tais abordagens supõem todos os aspectos do pensamento

estão inter-relacionados, ou seja, os juízos morais estão integralmente

relacionados com os tipos de pensamento utilizados nos domínios não

sociais; todos os aspectos do pensamento seguem os princípios de estrutura

e transformação; todo o desenvolvimento avança desde um estado de

indiferenciação global a estados de maior diferenciação (TURIEL, 1989).

A base teórica da TDS, todavia, amparada em robusto e variado

conjunto de dados empíricos (SMETANA, 2013) afirma que há estruturas

parciais que abarcam territórios de conhecimentos delimitados, intitulados

domínios (TURIEL, 1975). O modelo operativo da TDS é constituído

por um enfoque de desenvolvimento estrutural como processo construtivo

que parte das interações recíprocas indivíduo-meio (TURIEL, 1983), e

considera que os juízos sociais do indivíduo não formam um sistema

unificado (TURIEL, 1983; 1989).

Em resumo, os domínios do conhecimento social, não dependem

de estruturas cognitivas não sociais e se constituem e se desenvolvem

através das interações do indivíduo com o meio social, formando cada um

dos domínios trajetórias específicas; na interação e na relação com o

mundo social, as crianças constroem diferentes domínios que regulam suas

ações (TURIEL, 1983).

No caso do Domínio Moral, as ações se baseiam em conceitos

relacionados com o bem estar das pessoas, os direitos, a justiça; tais ações

não se percebem como relativas ao contexto social e, portanto, não são

arbitrárias ou convencionalmente constituídas; as consequências

intrínsecas das ações são independentes das regulações sociais ou das

expectativas ou diretrizes das autoridades; o domínio moral está

determinado por fatores inerentes às relações sociais e se opõe à formas

121

concretas de organização social (TURIEL, 1983; SMETANA, 2006;

SMETANA, 2013; KILLEN; DAHL, 2018).

As ações do Domínio Convencional ou Societal reúnem

preocupações com os sistemas sociais e suas ordens e ou regras, assim como

agregam as preocupações de obediência à autoridade. Desse modo, a

obrigatoriedade dessas ações diz respeito aos acordos e às condições que

organizam determinado grupo social, sendo, portanto, arbitrárias e

relativas à tal contexto. Trata-se de um conhecimento que definem as

expectativas sociais, as punições e a construção da uniformidade da

organização social.

Todas as questões relacionadas ao conhecimento de si mesmo e ao

conhecimento das pessoas, são consideradas aspectos relativos ao Domínio

Pessoal ou Psicológico, cujas consequências não atingem senão ao sujeito

dessas ações, ou seja, não dizem respeito ao certo ou errado, mas às

escolhas, preferências, bem como aos temos que dizem respeito ao controle

do próprio corpo e da privacidade. Portanto, constituem-se área de

prerrogativa pessoal (NUCCI, 2013).

A que se informar que, embora os domínios sejam definidos e

conceituados a partir de um conjunto de critérios, os quais apresentaremos

no próximo tópico desse capítulo, muitos são os eventos sociais, nos quais

não é possível definir com clareza um único domínio, ou seja, existe a

sobreposição dos domínios, como, por exemplo, quando alguém fura um

fila, o que pode parecer a princípio uma transgressão de domínio

convencional, mas que, com certeza implica em consequências de domínio

moral, pois se está sendo injusto com as demais pessoas aguardando na

referida fila.

Porém, aí está a grande contribuição da TDS, ou seja, a

constatação de que, para cada nova situação temos sempre que pesar e

coordenar os domínios para tomarmos decisões sobre qual a melhor forma

122

de agir. Isso posto, esse capítulo tem como objetivo apresentar um

conjunto de possíveis contribuições oriundas da perspectiva teórica e

empírica da TDS para a educação moral. Para atingir esse objetivo,

dividimos o capítulo em três aspectos da educação moral: regras, escolhas

e conversas sobre o domínio moral.

Regras

No que se refere às regras, a TDS apresenta um conjunto de

estudos explicando que a regra não pode ser compreendida, analisada e

estudada, sem a devida inferência ao ambiente social a que se remete

(TURIEL, 1983).

Westen e Turiel (1980) estudaram as relações entre regras e suas

ações correspondentes e o contexto social das regras em crianças com faixa

de idade variando de 5 a 11 anos. Para tanto, utilizaram-se de histórias

hipotéticas vinculadas à despir-se no parque, bater em outra criança, deixar

brinquedos no chão na sala de aula e recusa em dividir o lanche com outra

criança. As crianças deveriam decidir se estas ações estavam certas ou

erradas em uma escola que proibia tais ações e outra em que as ações eram

permitidas. Os resultados encontrados identificaram uma clara distinção

entre regras que causavam dano físico ao outro das regras em que esta

dimensão não estava presente. Esta distinção possibilitou aos autores

distinguir entre moralidade e convenção social.

Turiel (1983) também apresenta um conjunto de estudos de

investigação a respeito de critérios do julgamento e justificativas do

julgamento das crianças sobre atos e regras, através dos quais, os

pesquisadores testam hipóteses sobre dimensões dos critérios usados no

julgamento moral e nos julgamentos sobre convenções dos sujeitos de

várias idades (estórias de transgressões foram apresentadas aos sujeitos

123

como “estímulo” e questões foram feitas a respeito de tais eventos),

representando dimensões específicas de critérios, a saber:

• Contingência da regra à autoridade: investiga se a criança atribui a

origem da regra à autoridade e a obrigatoriedade de cumprir o ato

devido a legitimação dessa autoridade. É respondida pelas questões

do instrumento: Quem fez essa regra? O que acontece se você não

seguir essa regra? Por quê?

• Alterabilidade: investiga se criança acredita que pode ou não alterar

a regra e por quê. É respondida pela questão do instrumento: Você

poderia modificar essa regra? Por quê?

• Generabilidade: investiga se a criança considera a regra universal

ou não. Avaliada pelas questões: Se você morasse em outra casa

onde não existisse essa regra, você poderia fazer esse ato? Se você

estudasse em outra escola onde não existisse essa regra, você

poderia fazer esse ato?

• Severidade da regra e do ato: investiga o quanto a criança acha certo

ou errado obedecer a regra. Investigado pela questão: Avalie de 0 a

5 o quanto você deve obedecer a essa regra.

Uma das principais conclusões desses estudos é que a criança em

idade muito precoce começa a formar conceitos sociais, os quais são

evidenciados em seus critérios de julgamentos, que se manterão constantes

ao longo de seu desenvolvimento. Outra importante conclusão dos estudos

é que a experiência influencia o desenvolvimento, ou seja, que a

familiaridade prévia da criança com a tarefa ou o assunto pode influenciar

o seu desenvolvimento. Os resultados também evidenciaram o pensamento

sobre moralidade e convencionalidade é separado pelas crianças bem novas

segundo critérios de julgamentos e categorias de justificativas como

generabilidade, alterabilidade, contingência à autoridade e severidade do

ato, entre outros. Quanto as justificativas dos julgamentos no caso do

124

Domínio Moral se remetem às preocupações inerentes ao bem-estar, à

justiça e o comprometimento em não machucar ou prejudicar os outros

(WESTEN; TURIEL, 1980; TURIEL, 1983).

Os estudos da TDS demonstraram que as crianças conseguem

perceber e diferenciar regras que regulam as relações com os outros, como

diferentes daquelas que são fruto de um combinado de determinado grupo

social. Assim, por exemplo, a regra “Não se bate nos amigos, ou nas pessoas”

é reconhecida pelas crianças norte americanas como uma regra de Domínio

Moral, o que significa dizer que as crianças mesmo as mais novas

reconhecem que isso não se faz porque causa danos físicos no outro, por

conta de que essas ações magoam, ferem e causam dor nas pessoas

(SMETANA, 2013).

Mesmo as crianças menores, já experimentaram em algum

momento a dor de algum tipo de violência física por parte de um

coleguinha ou adulto, ou já viram outra criança viver essa experiência e,

por isso, reconhecem que essa atitude é errada e quando questionadas,

afirmam que bater em alguém é errado, mesmo se o adulto permitir, ou

mesmo quando não há uma regra imposta a respeito. Por outro lado, as

crianças sabem que, regras que são fruto de combinados sociais, como por

exemplo, não comer com as mãos, podem ser modificadas caso necessário

e até substituídas por outras formas de regras, e são chamadas de regras de

Domínio Convencional (VALADARES, 2019).

Levando esse conhecimento em consideração, é preciso que se

reconheça na sala de aula a importância de que a educação moral seja

acompanhada pela atenção à leitura que as crianças e adolescentes fazem

do mundo social, sendo que, se os educadores focarem em trabalhar a

tipologia das regras dentro de cada um dos domínios, colaborarão para o

desenvolvimento da capacidade dos alunos e alunas de entender e agir

conforme os domínios do conhecimento social (NUCCI, 2000).

125

O mais interessante que tais pesquisas revelam, diz respeito ao fato

de que, as crianças tendem a ser mais comprometidas com as intervenções

que os professores fazem quando eles utilizam adequadamente as

justificativas de orientação e intervenção parental, de acordo com o tipo de

domínio da regra (NUCCI; WEBER, 1991). Assim como, o manejo dos

professores de situações sociomorais que desconsideram os domínios e

utilizam as mesmas estratégias coercitivas, mesmo em eventos de domínio

moral, conduzem a maiores dificuldades por parte das crianças de

desenvolverem-se nesse domínio (GONZALÈS BELTRAN, 2019).

A Tabela 1 exemplifica as regras dentro dos domínios:

TABELA 1 – REGRAS SEGUNDO TDS

TIPO DE REGRA

Função

Exemplo

Justificativa

DOMINIO MORAL

Regula as interações

entre as pessoas

Não bater

nas pessoas

Porque isso

machuca as pessoas

e fazem-nas

sentirem-se mal

DOMÍNIO

CONVENCIONAL

Mantem a ordem

social

Não comer

de boca

aberta

Porque isso é falta

de educação.

DOMÍNIO

PESSOAL

Promove

entendimento sobre

si mesmo e sobre os

outros

Escolher a

roupa que

vou usar

Porque cada um

tem as suas

preferências

DOMÍNIO

PRUDENCIAL

Promove

entendimento sobre

cuidados com a

saúde

Comer

frutas e

legumes

Porque faz bem

para a saúde

Fonte: elaboração da autora

Pensar as orientações e intervenções a serem apresentadas para as

crianças dentro de cada um dos domínios, torna as regras muito mais

126

compreensíveis para as crianças. Quando a compreensão do motivo da

regra é clara para as crianças, e elas têm efetiva oportunidade de pensar

sobre a função da regra, ou seja, quando as justificativas para a apresentação

e manutenção das regras ficam claras e estão em coerência com os domínios,

é muito mais fácil para as crianças cumprirem as suas prescrições (NUCCI,

2000; NUCCI; WEBER, 1991).

Por outro lado, os domínios também auxiliam os professores no

trabalho de educação moral, porque permitem a compreensão da

universalidade das regras do domínio moral. Vários são os professores que

resistem ao trabalho de educar moralmente, afirmando que cada família

tem os seus próprios valores; porém quando se compreende que o domínio

moral diz respeito à preocupação de não causar danos aos outros e agir de

forma a garantir o bem-estar de todos, fica claro a necessidade desse

trabalho também nas escolas, uma vez que, pesquisa recente em contexto

brasileiro sobre regras da escola e da família, revelou pouca incidência de

justificativas de domínio moral, para regras em ambos os contextos

(CAETANO; DELL’ AGLI, 2019).

Escolhas

A principal tese da Teoria do Domínio Social (TDS) é que na

interação e na relação com o mundo social, as crianças constroem

diferentes domínios que regulam suas ações (TURIEL, 1983). Esses

domínios coexistem e os conflitos são resolvidos na complexidade do

processo racional, afetivo e social, sendo que ora o indivíduo consegue

sobrepor um domínio a outro, ora isso não é possível, a depender de um

conjunto de complexos e distintos fatores, entre eles os fatores contextuais,

culturais, individuais que interferem nos diferentes tipos de julgamentos

127

que sustentam os julgamentos e as condutas das pessoas (NUCCI;

TURIEL; RODED, 2017).

O domínio pessoal diz respeito a um conjunto de ações que o

indivíduo considera fora da área da regulação social. Dizem respeito a

aspectos da vida privada e quando julgados não são certos e nem errados,

pois são assuntos pessoais que definem o campo da autoridade individual,

ou seja, constituem direitos e o senso de liberdade. Logo, o ator (ou, eu,

self) é um agente que possui um grau de autonomia social e de

individualidade. Ao longo de seu desenvolvimento vai construindo e

tomando consciência do conceito de self e integridade psicológica, sendo

a liberdade condição necessária manter as noções de agência e identidade

(NUCCI, 2013).

A importância da construção de noções de individualidade, ou

identidade é reconhecida por modelos clássicos de psicologia do

desenvolvimento (PIAGET, 1964; WALLON, 1946; ERIKSON, 1950),

assim como por pesquisadores contemporâneos como Damásio (2013) que

descreve as fases do desenvolvimento do self do ponto de vista

neurobiológico, demonstrando o caminho da construção do self, desde os

primeiros padrões neurológicos de percepção do organismo até a

construção do self como uma representação cognitiva que oferece sentido

de permanência no tempo, de individuação e autonomia. Vários estudos

contemporâneos têm discutido a importância de que a criança tenha

espaços de manutenção de um senso de agência e individualidade ao longo

do seu desenvolvimento, o que pode ser garantido através de um crescente

de oportunidades que ela vivencie de controle sobre as ações do domínio

social (NUCCI, 1996; NUCCI; SMETANA, 1996; NUCCI, 1981).

As crianças pequenas já são capazes de identificar o que é da ordem

do pessoal, diferenciando daquilo que é da ordem do moral e convencional

e a gênese desse processo depende das interações sociais das crianças,

128

especialmente com seus pais (SMETANA, 2013, NUCCI, 2013). As

crianças julgam as questões pessoais como nem certas e nem erradas, mas

explicam em suas justificativas que esses assuntos devem ser foco de decisão

do próprio sujeito, uma vez que as consequências afetam apenas o ator, ou

ainda afirmam que essas questões dizem respeito as preferências e gostos

de cada um, e por tanto, não devem ser da conta de outras pessoas

(NUCCI, 1981; NUCCI; WEBER, 1995).

Os estudos revelam que para além de adquirirem um senso do que

é assunto de domínio pessoal, as crianças pequenas demandam espaço e

oportunidade para exercitarem as suas escolhas, preferências e

envolvimento em atividades pessoais, demonstrando não conformidade e

resistência às regras, intervenções e autoridade dos pais nesses contextos

(NUCCI; TURIEL, 2000).

A importância do domínio pessoal no desenvolvimento moral das

crianças e dos adolescentes está atrelado à construção da identidade e à

possibilidade das reivindicações individuais para com a liberdade, uma vez

que necessitam terem respeitadas as suas escolhas e decisões pessoais como

condição para, ao longo do desenvolvimento, poderem respeitar os direitos

dos outros (NUCCI, 1996; NUCCI, 2013). Dessa forma, a garantia dada

pela família às crianças de realizarem pequenas escolhas e de terem o direito

de suas preferências, se constitui em uma fonte de construção do conceito

de direito que, a priori é a noção do direito do próprio do sujeito, mas que

depois se tornará o respeito ao direito das outras pessoas (NUCCI, 2001).

As reinvindicações por um território de Domínio Pessoal estão

vinculadas a conceitos psicológicos subjacentes sobre autonomia,

individualidade e identidade e as restrições impostas à formação do

território pessoal são experienciadas na forma de perda, dano ou injustiça

(NUCCI, 2013). As experiências e as interações sociais em torno do

129

pessoal são empregadas para construir conceitos morais como os direitos e

liberdade.

Desse modo, esse conjunto de estudos sobre o domínio social

descritos nos parágrafos anteriores, levam a construção de importantes

reflexões para a escola e para os professores:

1. Quais as reais oportunidades de escolhas que se oferecem às crianças nas

escolas? Entendendo que as escolhas possuem um papel tão importante na

construção da identidade, pois oferecem oportunidades de

reconhecimento das próprias preferências e das preferências dos outros, é

preciso pensar em um planejamento que envolva atividades que

oportunizem as escolhas por parte das crianças.

As crianças escolhem, por exemplo, os livros que gostariam de ler,

ou as histórias que gostariam de ouvir? Há ainda possibilidades de escolhas

de projetos de estudo, ou escolhas de tipo de atividades a se realizar em

horários livres? As crianças ao menos escolhem o momento que precisam

ir ao banheiro? Podem as crianças ao menos escolherem em algumas

situações o lugar onde gostariam de se sentar em suas classes? Ou os amigos

com os quais gostariam de trabalhar em determinadas situações? Esses são

apenas alguns exemplos de situações de escolhas possíveis na escola.

2. Quais são os momentos na escola em que cabe às crianças tomar

decisões? Se o exercício do domínio pessoal permite à criança reivindicar a

liberdade, é necessário que a escola organize atividades que permitam o

trabalho em grupo e o autogoverno pelas crianças e adolescentes, de modo

que possam discutir e decidir na ausência de supervisão do adulto, arcando

com as consequências de suas decisões.

130

As crianças podem por exemplo escolher a ordem de realização das

tarefas do dia? Seria possível que as crianças pudessem decidir sobre quais

materiais utilizar em uma aula de artes? Ou ao menos uma vez por semana

decidirem como organizar o horário das atividades? Seria demais pensar

em crianças organizando e decidindo a rotina diária da sala de aula? Ainda

poderíamos delegar as crianças decisões sobre formas de avaliação? Talvez

essas questões possam levar a pensar quão pequeno é o espaço para as

crianças tomarem decisões na escola.

3. Quais são as oportunidades concretas das crianças exercitarem os seus

direitos? Interessantes achados de pesquisa revelam que quanto mais as

crianças vivenciam o direito às escolhas, essas crianças se mostram mais

dispostas a respeitar os direitos dos outros.

As crianças pensam sobre os direitos e deveres? Ou apenas repetem

os seus deveres? Quais são os conceitos que as crianças têm sobre os seus

direitos? Teria uma criança o direito de discordar de uma punição

expiatória? Seria possível à uma criança negar-se a cumprir uma punição

quando essa fere os seus direitos?

Outro dia, conversando com uma criança de 8 anos, ela afirmou

que não entendia por que os adultos pensam que deixar uma criança sem

recreio vai fazê-la se comportar melhor. Diante da sua afirmação, quando

questionada sobre ela, a criança afirmou que o recreio é um direito de toda

a criança. Serve para descansar, para comer e para brincar e, por mais

errado que seja o que quer que uma criança tenha feito, ela ainda tem o

direito de comer, brincar e descansar no recreio.

As pesquisas sobre o domínio pessoal revelam que as crianças, de

fato, sabem sobre territórios de escolhas e preferências e resistência quando

a autoridade tende a roubar-lhes esse espaço de agência. Que possamos

131

garantir às crianças o direito às escolhas e preferências como espaço de

desenvolvimento moral e gênese da noção do direito.

Conversas Sobre o Domínio Moral

A vida da criança e o do adolescente é repleta de situações nas quais

elas precisam decidir sobre o que é justo ou injusto: se é possível ajudar o

amigo envolvido na briga com o outro; se reparte ou não o brinquedo;

como eu posso fazer o que eu quero sem machucar o outro. Enfim, o

tempo todo, as crianças e adolescentes se deparam com o fato de que suas

ações do dia a dia têm sempre consequências que de uma forma ou de

outra, atingem a si mesmos e às outras pessoas. E, na verdade é muito

comum ser maltratado pelos outros ou maltratar os outros em situações de

conversa. Ajudar, ser cuidadoso e carinhoso também sempre podem advir

do discurso, ou seja, muitas das transgressões morais e das ações altruístas

acontecem através das conversas (WAINRYB; RECCHIA, 2014).

O objetivo dessa parte do capítulo não é de modo algum, afirmar

que todo o desenvolvimento moral é construído a partir das conversas, mas

é claro que as conversas têm um papel de extrema importância nas

experiências de socialização e desenvolvimento moral e se tratam de uma

espécie de espaço essencial através do qual a construção da moralidade é

favorecida ou não.

Desse modo, a primeira contribuição da TDS a respeito do tema

das conversas diz respeito a diferença entre a conversa e o “pensar na sua

cabeça”. De acordo com Wainryb e Recchia (2014):

• Em primeiro lugar, a conversa oferece um tipo de esforço de

reflexão sobre a experiência, que possibilita uma reorganização do

pensamento na forma de narrativa ou história;

132

• Em segundo lugar, a conversação força a pessoa a tomar distância

da experiência, sendo essa condição ampliada por: grande

distanciamento da experiência, maior tomada de perspectiva a

respeito da situação, relevância da conversa quando discute e foca

nas transgressões morais, condução à uma experiência menos

imediata com menor presença de angústia intrusiva;

• A terceira diferença diz respeito ao fato de que a conversa promove

a divisão de um espaço psicológico, no qual crenças, tópicos e

opiniões são discutidos, promovendo evolução e contribuição para

ambas as partes;

• A quarta diferença aponta para a conversa como mais do que troca

de fatos, mas a ampliação de possibilidade de aprender novas coisas,

possibilidade de ver os fatos de um novo jeito, organizar novas

conclusões para eles e engajar-se em treinos do pensamento, com

uma nova história criada e compartilhada e novo conhecimento

construído;

• Finalmente, a conversa se diferencia do pensar na cabeça por que

é espaço de aprendizagem emocional, pois na conversa se faz

necessário que os envolvidos interpretem as emoções dos outros e

regulem as próprias experiências de emoções.

No tocante às conversas sobre a moralidade, um conjunto de

pesquisas baseadas na TDS, revelam que as interações sociais entre adultos

e crianças também apresentam diferenças discursivas entre assuntos de

domínio moral e assuntos de convenção social (NUCCI, 2014). As mães

de crianças de idade pré-escolar, por exemplo, costumam responder às

transgressões morais focando nas consequências dos atos sobre os outros,

dizendo então: “Lucas isso machuca o Marcos” ou “Seu irmão está

chorando por conta do que você fez a ele” (SMETANA, 1989). Pesquisas

como essas revelaram que, quando o tema central de conversas relacionadas

133

ao domínio moral discute as consequências das ações interpessoais,

apontando para a injustiça, para o prejuízo ou dano causado na vítima,

para os sentimentos feridos, proporcionam uma tomada de perspectiva que

foca na preocupação com o outro.

Por outro lado, pesquisas demonstraram que crianças e

adolescentes avaliam os discursos de professores e identificam a coerência

ou inconsistência das intervenções discursivas dos professores, de acordo

com a concordância com o domínio do evento sobre os quais estão falando

(NUCCI, 2001). Assim, por exemplo, quando o foco do discurso do

professor durante a intervenção em uma briga entre alunos, recai sobre a

tomada de perspectiva dos danos causados nos outros, ou seja, uma

intervenção com argumentos de domínio moral, para uma situação de

domínio moral, esse tipo de discurso é avaliado pelos alunos como mais

consistente, além de que, eles se declaram mais dispostos a atenderem esse

tipo de orientação.

Em um estudo realizado com crianças e adolescentes brasileiros,

pediu-se aos participantes para dizerem uma regra que tinham na escola.

Os exemplos apresentados a seguir explicitam essa questão e mostram

características das prováveis conversas que acontecem na escola com essas

crianças sobre relações interpessoais na escola.

S é um menino de 6 anos, seu conceito de regra é: “obedecer”,

portanto, categoria “domínio convencional”; a regra de sua escola é “não

pode bater nos amigos” e sua justificativa é convencional “é bom seguir a

regra por que daí não mandam bilhete para casa”, a obrigatoriedade de

seguir a regra é de 5 pontos para ele, porque “é bom”, quem criou a regra

foi a professora, mas o que acontece se ele não seguir a regra – “bilhete”,

quando questionada se pode mudar a regra, ele afirma que não e quando

se pergunta o porquê, ela diz “é muito feio”.

134

T é um menino de 10 anos, seu conceito de regra é: “é o que você

tem que fazer” portanto, categoria “obediência externa”; a regra de sua

escola é “respeitar a professora” e sua justificativa é convencional,

subcategoria acordo, “porque tem que fazer, ela é a professora e ela ensina

a gente e se não respeitar levo bronca”, a obrigatoriedade de seguir a regra

é de 5 pontos para ele, quem criou a regra foi a diretora, mas o que acontece

se ele não seguir a regra – “bronca”, quando questionado se pode mudar a

regra, ele afirma que não e quando se pergunta o porquê, ele diz “porque

é a regra”.

Os exemplos são pertinentes para pensarmos que ambas as regras

propostas pelas crianças são de domínio moral: não bater nos amigos e

obedecer a professora. Trata-se de regras que regulam as relações

interpessoais na escola.

S e T revelam em seu discurso todo o peso da relação de coação. A

obediência cega que se sustenta no medo das punições (bilhete ou bronca),

traduz seu julgamento de domínio convencional, absolutamente focado na

obediência à autoridade e na submissão às suas máximas, compreendidas

pela legitimação da autoridade e da regra.

A nossa principal hipótese está configurada no papel do adulto da

relação e suas práticas de intervenção, uma vez que o modo de interagir

com a criança e o adolescente se manifesta nas entrelinhas dos discursos

deles. A bronca e a ameaça do envio de bilhetes para casa, são exemplos de

conversas que os professores têm com essas crianças e que são

inconsistentes com os domínios de prevalência das regras analisadas pelas

crianças.

Claro que essa pesquisa não investigou diretamente o discurso dos

professores, mas é possível inferenciar pelos exemplos citados, a tendência

a um mesmo tipo de conversa pautado na punição, ameaça e coação, sem

se preocupar em orientar a criança para as consequências de suas ações.

135

Os adultos têm sempre variadas oportunidades, tanto nos discursos

curriculares, quanto nas conversas diárias sobre os conflitos de todos os

dias, de focarem na construção junto às crianças e adolescentes do conceito

de direito, justiça e preocupação com o outro (CAETANO, 2013). A

escola interessada no desenvolvimento pleno do seu aluno, não perde uma

oportunidade de investir no desenvolvimento do domínio moral.

Considerações Finais

O presente capítulo teve como principal objetivo apresentar um

conjunto de possíveis contribuições oriundas da perspectiva teórica e

empírica da TDS para a educação moral. Para isso, nos detivemos

especialmente nas discussões relativas às regras, escolhas e às conversas

sobre o domínio moral.

A compreensão de que o mundo social é construído pela criança

através de conhecimentos sobre distintos territórios: moral, convencional,

pessoal e prudencial, nos permitiu entender que, quando as regras são

trabalhadas de acordo com essa tipologia, a ênfase na normatividade do

domínio moral é facilitada pelo fato de que as crianças, já desde muito

pequenas, reconhecem os assuntos desse domínio como prescritivos e

relacionados às experiências interpessoais.

O direito às escolhas do domínio pessoal se constitui na gênese da

noção de direito nas crianças e, desse modo, a garantia das escolhas pode

ser um caminho muito propício ao engajamento em situações de garantia

dos direitos dos outros. Finalmente, o olhar atento às conversas que focam

nos conceitos de justiça e bem-estar dos outros, precisa estar presente nas

resoluções dos conflitos diários na sala de aula, de modo que, espaços

efetivos de reflexão, troca de pontos de vista e construção de narrativas,

136

exercitem cognitiva e afetivamente aos alunos, no caminho do

desenvolvimento moral.

Alguns outros pontos importantes são elencados por Nucci (2000)

a respeito da educação moral fundada na TDS. Finalizamos esse capítulo

explicitando essas questões, com o desejo de que suscitem novas reflexões:

• A educação moral deve tomar como foco as preocupações e

concepções dos alunos sobre noções de justiça e o bem-estar dos

outros;

• A educação moral deve considerar o fato de que a moralidade e a

convenção se desenvolvem a partir de tipos diferentes de

experiências sociais;

• A discussão moral é mais efetiva quando relacionada a

comportamentos e temas concretos dos alunos;

• Preocupações morais são geralmente permeadas por práticas

baseadas em convenções;

• O ambiente escolar deveria promover justiça e respeito pelos

outros;

• Proporcionar aos alunos oportunidades para desenvolver

habilidades nas resoluções de problemas sociais;

• Os educadores precisam estar preparados para lidar com a

controvérsia.

A educação moral salienta uma condição imprescindível ao espírito

daquele que se envolve nesse tipo de empreitada: a crença no ser humano.

Qual o significado disso?

A crença no ser humano, como premissa para quem se dispõe a

pesquisar e dedicar-se ao estudo e intervenção em prol do desenvolvimento

moral. Torna-se insuportável àquele que se dedica ao tema, deixar de

137

pensá-lo e aplicá-lo diariamente em cada uma de suas ações do dia a dia,

bem como nos resultados que tais pesquisas têm a oferecer para cada pessoa,

cada criança, cada família, escola ou sociedade em seu aspecto mais

abrangente. Essa consistência interna do pesquisador da moral é garantia

inclusive de sua condição de sanidade mental. Mas é também, condição

sine qua non, daquilo que Piaget (1948/2000) discutiu sobre a educação

como única e mais completa forma de favorecer a compreensão, a

tolerância, a amizade e a paz.

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141

Emancipação, Desenvolvimento Moral e Autonomia:

da comunidade justa às comunidades de aprendizagem

Vinícius Bozzano NUNES

Introdução

Lawrence Kohlberg propôs que as teorizações científicas no campo

do desenvolvimento moral fossem aplicadas à prática educacional. Junto a

um grupo de colaboradores realizou experiências em educação utilizando-

se da técnica de discussão de dilemas morais (POWER; HIGGINS;

KOHLBERG, 1989). A essa proposta de intervenção denominou

Comunidade Justa. Mais de trinta anos depois, a educação moral nas

escolas pelo mundo ainda não é uma prioridade. No Brasil, não é diferente.

A educação dita tradicional prepondera, fazendo da escola um ambiente

pouco fértil para a promoção da educação moral.

O Movimento de Renovação na Educação Brasileira, emergente

no início do séc. XXI, impõe resistência a esse quadro (BARRERA, 2016).

Integram esse Movimento experiências educativas diversas entre si, unidas

pelo propósito de transformar a educação. Dentre elas, destacam-se as

Comunidades de Aprendizagem. Sua propagação em nível nacional deve-

se ao trabalho liderado pelo educador português José Pacheco, fundador

da Escola da Ponte em Portugal. Nas escolas que decidem realizar a

Doutor pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: vinicius.nunes@ifms.edu.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p141-162

142

transição para tal modelo, o das Comunidades de Aprendizagem, busca-se

a superação do paradigma educacional da instrução e sua substituição pelo

paradigma da comunicação. O foco da atividade educativa não está mais

sobre o professor ou sobre o estudante, mas nas relações estabelecidas entre

os integrantes do processo educativo.

A Teoria do Agir Comunicativo (HABERMAS, 2012) é um dos

suportes conceituais da inserção da comunicação como paradigma na

esfera educacional. Por suas premissas, entende-se ser possível redirecionar

a compreensão de mundo centrada no “Eu” para outra, baseada na busca

por entendimento mútuo entre os participantes de uma situação

argumentativa. Para Jürgen Habermas, este é o caminho que pode

conduzir a humanidade à emancipação.

No livro Emancipação pela Educação: aproximações entre Piaget e

Habermas (NUNES, 2020), as teorias de Habermas e Piaget são

relacionadas com o intuito de demonstrar que ainda restam condições para

que a educação contribua com a emancipação. Defende-se haver uma

analogia funcional entre o desenvolvimento do sujeito e o caminho

percorrido desde a racionalidade instrumental até a racionalidade

comunicativa. Nesse sentido, quando a educação atua para que o sujeito

atinja as condições necessárias para a participação em situações próprias ao

agir comunicativo, ela o faz objetivando a superação da racionalidade

instrumental. Por esse motivo, pode ser considerada uma educação

emancipadora.

Isso explicitado, deseja-se com este texto situar as Comunidades de

Aprendizagem como agentes de promoção do desenvolvimento moral e,

por conseguinte, da emancipação humana. Para tanto, serão sumariamente

comentados os resultados do estudo divulgado no trabalho Emancipação

pela Educação: aproximações entre Piaget e Habermas, mais especificamente

os aspectos relacionados à transição da racionalidade instrumental para a

143

comunicativa e suas implicações no campo da educação. Essas reflexões se

conectarão com a proposta da Comunidade Justa que, juntamente com

aspectos da teoria do desenvolvimento moral de Kohlberg, integram a

pauta do tópico seguinte. Por fim, as leitoras e leitores encontrarão o

conceito de Comunidade de Aprendizagem, dando destaque aos aspectos

comuns que tem com as premissas da comunidade justa. Por essa via,

espera-se compreender como é possível o desenvolvimento moral que leva

à autonomia e à emancipação por meio da educação.

Da Racionalidade Instrumental à Comunicativa: o caminho

emancipatório da educação

As teorias de Jürgen Habermas e Jean Piaget possuem alguns

pontos de intersecção. O pensador alemão, a propósito, foi leitor da obra

de Piaget (FREITAG, 1991). Em sua Teoria do Agir Comunicativo

(HABERMAS, 2012) elaborou a tese de que há um sentido evolutivo na

passagem das imagens de mundo, ou seja, da história da espécie. As

imagens de mundo partem de padrões pouco elaborados, que são

perspectivas egocentradas, rumo a padrões mais complexos, representados

por perspectivas gradualmente descentradas. A modernidade, por exemplo,

apresenta imagens de mundo mais descentradas que as do período

medieval que a antecedeu.

Para justificar essa tese, analisa hermeneuticamente a história da

civilização comparando-a com o desenvolvimento cognitivo, moral e

sociológico dos sujeitos. Encontra amparo nas teorias do desenvolvimento

moral de Lawrence Kohlberg e da tomada de perspectivas sociais de Robert

Selman (HABERMAS, 2013). Por essa via, Habermas adere a Piaget de

modo indireto, pois as origens do trabalho, tanto de Kohlberg quanto de

Selman, repousam sobre o pensamento de Jean Piaget.

144

Habermas adota o pensamento piagetiano não apenas de modo

indireto. Cita-o pela primeira vez dizendo que “o desenvolvimento leva

evidentemente a um descentramento progressivo do sistema de

interpretação e a uma delimitação categorial cada vez mais unívoca da

subjetividade da natureza interior em face da objetividade da natureza

externa [...]” (HABERMAS, 1990, p. 21). Adverte seus leitores,

acessoriamente, sobre os cuidados necessários ao se justapor as dimensões

do sujeito e da sociedade quando se busca elaborar teorias explicativas

sobre a sociedade. A obra de Habermas é permeada por alusões ao trabalho

do epistemólogo suíço. Em suma, eles se aglutinam nesses três postulados:

(1) Tanto indivíduos quanto as sociedades desenvolvem mecanismos de

aprendizado que lhes garantem a adaptação ao meio ambiente; (2) O

resultado desse aprendizado sempre significa um acúmulo de

conhecimentos e um acréscimo de racionalidade; (3) As estruturas do

conhecimento, em seus diferentes níveis do desenvolvimento não se

atêm a conteúdos específicos, representando antes de mais nada formas

de organização e operação da razão. (FREITAG, 1985, p. 143; 2005, p.

58, grifos da autora).

Com o olhar voltado para a dinâmica da descentração, Habermas

deseja abstraí-la da teoria piagetiana e utilizá-la como força motriz da

Teoria do Agir Comunicativo. De forma complementar, concorda com o

relevo dado por Piaget aos aspectos formais da razão. Também com a ideia

de que a racionalidade evolui em função de um processo de “aprendizado”

e que esse aprendizado deriva do princípio da adaptação, inerente a tudo

que é vivo. Com base nessa tríade, sustentou a hipótese de que é viável

transitar desde um paradigma em que predomina a racionalidade de tipo

instrumental para outro, em que a racionalidade proeminente manifesta

caráter comunicativo.

145

Se o pensamento egocentrado pode descentrar-se e, portanto, a

racionalidade instrumental pode ser superada pela racionalidade

comunicativa – e é disso que Habermas quer nos convencer – então,

significa que existem possibilidades emancipatórias para a humanidade.

Apesar de parecer ponto pacífico, esse otimismo não é unanimidade na

história do pensamento filosófico. Os predecessores de Habermas, os

pioneiros da Teoria Crítica, acreditavam em outra coisa. Para eles, ao ter

sido atravessada pela racionalidade instrumental, a civilização entrou em

um beco sem saída. O esclarecimento da razão, tão enaltecido pelo

iluminismo, não seria capaz de trazer consigo a redenção da humanidade

(ADORNO; HORKHEIMER, 1947/1985; HORKHEIMER,

1947/2002). Segundo eles, mesmo capazes de grandes feitos científicos e

tecnológicos, encontramo-nos no estado de barbárie (ADORNO, 1995),

quer dizer, significativamente atrasados do ponto de vista civilizatório.

Esses teóricos usam como exemplo o holocausto nazista, por eles vivido e

observado de perto. A novidade apresentada por Habermas, em

contraponto, representa uma virada no pensamento pessimista da época.

Sua proposta não é movida por uma esperança inocente, mas subsidiada

por evidências científicas do calibre das fornecidas pelos estudos

psicogenéticos de Piaget e sua equipe.

Contudo, é preciso destacar, Habermas e Piaget não se envolveram

efetivamente em ações para a educação escolar que pusessem em prática

suas teorizações com fins emancipatórios, embora este último tenha até

escrito algo a respeito em Os procedimentos da Educação Moral (MACEDO

et al., 1996) e em A Educação da Liberdade (1945/1998), por exemplo.

Kohlberg, diferentemente dos outros dois, logrou desenvolver uma

proposta de educação moral na escola. É a respeito dela que se discorre a

seguir.

146

Desenvolvimento Moral e a Comunidade Justa de Kohlberg

Piaget, Selman e Kohlberg são citados por Habermas por

comungarem de uma mesma ideia: há uma analogia funcional que permeia

suas teorias sobre o desenvolvimento cognitivo, moral e social. A mesma

lógica adaptativa, que serve como fio condutor do desenvolvimento da

racionalidade no sentido comunicativo, orienta qualquer um dos demais

campos. “Desenvolvimento moral é, portanto, o creodo (caminho)

percorrido pelo indivíduo na passagem de um estado de anomia até a

conquista da autonomia” (MENIN et al., 2010). No trabalho de Piaget

(1932/1994) sobre a moral, é ela quem determina que o momento inicial

da anomia (ausência da noção de regras) seja superado pelo da heteronomia

(origem do respeito às regras externa ao sujeito) e este, por sua vez, ceda

lugar a um estágio de predominante autonomia (autogoverno moral, onde

há maior cooperação e respeito mútuo).

Da década de 1970 em diante, o campo de estudos da psicologia

da moralidade recebeu forte influência das ideias do psicólogo norte-

americano Lawrence Kohlberg (1927-1987). Elas coadunam-se com as

teses centrais sobre o desenvolvimento do juízo moral em Piaget. No

entanto, seu modelo de organização é diferente. No lugar da escala que

culmina com a autonomia, Kohlberg (1992) utiliza novos descritivos,

dividindo essa escala nos níveis pré-convencional, convencional e pós-

convencional. Cada um deles subdividindo-se em dois estágios. E estes são

identificados nas respostas dadas pelos sujeitos ao se depararem com os

dilemas morais expostos pelo avaliador durante uma entrevista. Essa

classificação segue a mesma dinâmica da descentração. Ela é conduzida

desde o respeito à regra pela coação, medo da punição, até o último estágio,

em que prepondera a ação orientada por princípios éticos universais.

147

Tendo realizado seus estudos longitudinais e transculturais,

Kohlberg começa a forjar uma proposta de intervenção na educação que

leva em conta seus achados. Criou com Blatt, seu orientando de doutorado,

uma técnica de promoção da educação moral utilizando-se da discussão de

dilemas (KOHLBERG; BLATT, 1975). Com essa técnica, o conflito

cognitivo gerado pela participação em situações argumentativas limite,

desencadeadas pelos dilemas morais, levaria ao avanço dos sujeitos a

estágios superiores de seu desenvolvimento moral. Como bem aponta

Galvão (2010), no Brasil, essas experiências foram reproduzidas por

Biaggio (1983, 1985, 1988), Dias (1992), Lins e Camino (1993) e Rique

e Camino (1997).

Em suas andanças em busca da validação da teoria do

desenvolvimento moral em diferentes culturas, Power, Higgins e Kohlberg

(1997), enxergaram uma relação direta entre o senso de comunidade e o

desenvolvimento moral de sujeitos dos kibbutz que visitaram em Israel no

verão de 1969. Isso serviu de inspiração para que no futuro propusessem

uma experiência em educação moral que vieram batizar como

Comunidade Justa. “[...] A ligação social, o senso de coletivismo, o cuidado

com o outro e com o grupo, o papel democrático do professor foram

constatações elencadas nos kibbutz que serviram de inspiração para

Kohlberg desenvolver um método de prática democrática coletivista”

(GALVÃO, 2010, p. 62). A primeira intervenção foi realizada em um

presídio feminino e, logo em seguida, em 1974, na escola Cluster de

Cambridge, Massachussets, onde perdurou por cinco anos.

Segundo aponta Navas (2009), Kohlberg relacionou o que viu em

Israel com a teoria de Durkheim. Contudo, rechaçando dela o acento

autoritário da influência do grupo sobre o indivíduo. O respeito dirigido

ao coletivo deveria vir, segundo ele, acompanhado de possibilidades para

que os anseios individuais fossem, ao menos, problematizados. A

148

implantação da Comunidade Justa no contexto escolar alertou Kohlberg

para outro fator: o de que os aspectos estruturais do raciocínio moral,

centro da abordagem cognitivo evolutiva, não se sobrepunham tão

simplesmente aos conteúdos. Antes disso, os conteúdos eram considerados

por ele culturalmente relativos. Navas (2009) diz ainda que, para evitar o

risco de que a Comunidade Justa na escola fosse convertida em uma

iniciativa doutrinária, Kohlberg ancorou-se no conceito de comunidade

democrática forjado a partir dos estudos de John Dewey.

Kohlberg não pensava que a simples aplicação da técnica da

discussão de dilemas seria suficiente para o desenvolvimento moral na

escola. Ele apostava no incremento de uma atmosfera moral que se

traduzisse em um clima mais democrático e participativo expresso nas

relações entre as pessoas (NAVAS, 2009). Essa confluência de fatores

compunha uma Comunidade Justa. Tais premissas inspiraram seu

trabalho e de sua equipe na Cluster que, apesar do visível êxito inicial, não

teve continuidade. Um dos possíveis fatores que contribuíram para a

descontinuidade da proposta (assim como de outras propostas

contemporâneas e de natureza similar) é que o pano de fundo político foi,

aos poucos, deixando de ser favorável às proposições educacionais de

cunho democrático.

Uma escola aberta ao diálogo, à participação de todas e todos, sem

exacerbação de assimetrias nas relações de poder, onde há um clima

favorável à cooperação, à elaboração de regras, ao exercício da liberdade

com responsabilidade. Uma escola que permita a manifestação do conflito,

de onde emergem as possibilidades de superação dos sujeitos da

comunidade pela via comunicativa. Essa escola promove um ambiente

fértil ao desenvolvimento moral no sentido da autonomia, ao passo em que

também é propícia à produção de contextos favoráveis à racionalidade

comunicativa e, por isso, uma escola voltada à emancipação humana.

149

Comunidades de Aprendizagem: conceito e expansão no Brasil

Em meados da década de 1970, por meio de um concurso público,

José Pacheco chegou para lecionar na Escola da Ponte, em Portugal. Em

1976, assolado pela solidão que tomava conta de todos e tudo na escola,

uniu-se a outros educadores, também inconformados com o que lá viviam,

para propor uma nova educação. Na oportunidade, as pessoas pertencentes

a esse grupo escolar estabeleceram alguns dos objetivos que até hoje

orientam as práticas da Escola da Ponte:

[...] concretizar uma efetiva diversificação das aprendizagens tendo por

referência uma política de direitos humanos que garanta as mesmas

oportunidades educacionais e de realização pessoal para todos,

promover a autonomia e a solidariedade, operar transformações nas

estruturas de comunicação e intensificar a colaboração entre

instituições e agentes educativos locais (PACHECO, 2016, n.p.).

A Escola da Ponte ainda hoje é destino de educadores e

pesquisadores em educação que visitam a Europa em busca de diferentes

formas de se pensar e fazer educação. Essa escola representa um marco na

disseminação de alternativas educacionais pelo mundo. Mesmo com tudo

isso, é comum ouvir o próprio José Pacheco dizendo haver experiências

muito interessantes no Brasil que são nossas contemporâneas e que

também precisam ser reconhecidas.

Para José Pacheco, os brasileiros não precisariam recorrer a

pensadores ou modelos educacionais estrangeiros, já que temos aqui

recursos próprios em quantidades suficientes para fundar uma nova

educação. “As comunidades de aprendizagem têm sido objeto de estudo a

partir de uma matriz teórica estrangeira e isso talvez se deva ao

150

desconhecimento da presença desse conceito nas obras de autores

brasileiros” (PACHECO, 2014, p. 33). As referências nacionais não são

poucas. As bases da Comunidade de Aprendizagem residem em pensadores

como Paulo Freire, Darcy Ribeiro, Anísio Teixeira, Florestan Fernandes e,

inclusive, em experiências concretas como a escola dirigida pelo pensador

construtivista Lauro de Oliveira Lima, já na década de 1960.

O modelo da Escola da Ponte não almeja ser padrão a ser seguido

por outras escolas. Ele é um apanhado de referências que, somadas a outras,

de tantos outros lugares e tempos, podem inspirar a transformação

educacional desde o modelo tradicional até as novas construções sociais de

aprendizagem (PACHECO, 2018). Por isso, mesmo que a Escola da Ponte

se reconheça como uma Comunidade de Aprendizagem, não é possível

pleitear uma conceituação unívoca sobre o significado desse termo, com

base no que lá já se tem feito há anos.

O conceito de Comunidade de Aprendizagem contém o princípio

da diversidade. Apesar disso, alguns discursos de origem acadêmica ou

provindos de órgãos de gestão educacional (como Ministérios e Secretarias)

e também alguns oriundos de escolas com interesse estritamente

mercadológico insistem em uma definição única. Descrevem as

comunidades sem amparo em práticas efetivas. Outras conceituações se

equivocam por não considerarem que “não se trata de ‘levar a comunidade

para a escola’, ou de fazer ‘visitas de estudo à comunidade’ pois ninguém

visita a sua própria casa” (PACHECO, 2014, p. 12). Essas tentativas de

definição restringem o significado amplo que o termo pode atingir.

Embora não seja possível estabelecer uma definição exata, algumas

ideias expostas pelo próprio José Pacheco ao longo de seus escritos dão-nos

alguma noção do que seja uma Comunidade de Aprendizagem. Em uma

coletânea de cartas dirigidas a célebres pensadores da educação afirma que

um educador pode criar “uma nova construção social, que, efetivamente,

151

eduque e seja agente de desenvolvimento humano sustentável. Poderá, à

míngua de melhor designação, dar-lhe o nome de… comunidade de

aprendizagem” (PACHECO, 2014, p. 15, grifo nosso). Essa construção

social pretende substituir sua precedente, criada para o atendimento das

demandas da sociedade do séc. XIX, insistentemente mantida até os dias

de hoje.

Em um glossário publicado em um trabalho mais recente, Pacheco

compila suas conclusões sobre o conceito na seguinte definição:

Práxis comunitária assente em um modelo educacional gerador de

desenvolvimento sustentável. Pode assumir a forma de rede social física,

ou de rede virtual. Nas palavras de Lauro de Oliveira Lima, são divisões

celulares da macroestrutura em microestruturas federalizadas num

conjunto maior, mais complexas, que facilitam o encontro entre

pessoas, espaços-tempos de preservação da unidade da pessoa, em lugar

de dividir a pessoa para assegurar a unidade da sociedade (PACHECO,

2019, p. 118).

Já no que diz respeito ao aspecto institucional, pode ser

compreendida como sendo uma “organização social autônoma, onde se

pratica uma gestão verdadeiramente democrática” (PACHECO, 2019, p.

52). Essa autonomia institucional, requisito para o reconhecimento de

propostas como Comunidades de Aprendizagem, é radical.

Quando se assume que, em comunidade de aprendizagem, se busca

trabalhar a gestão da escola em uma perspectiva democrática,

participativa e dialógica, por que se institui uma comissão gestora da

escola, se esta não substitui os órgãos de gestão tradicionais? De que

modo a gestão escolar ficará mais democrática e compartilhada, pela

introdução (ou intrusão…) de um órgão de gestão paralelo aos órgãos

152

de gestão tradicionais, que são quem detém o poder efetivo na escola?

(PACHECO, 2014, p. 34).

Com isso, esta acepção de Comunidade de Aprendizagem se

distancia de outras em que a escola não manifesta plenamente sua

autonomia institucional. Para que uma proposta educativa desta espécie se

constitua como algo verdadeiramente democrático é preciso, antes de tudo,

que seja gerada no seio de uma organização autônoma. Quer dizer, que

nasça em uma escola que tenha a autonomia como uma de suas finalidades

educativas e expresse coerência entre suas finalidades e suas práticas.

Por ser antagônica ao modelo de educação tradicional, uma

Comunidade de Aprendizagem é sempre uma inovação educacional.

Portanto, “a criação de uma comunidade de aprendizagem pressupõe a

reconfiguração das práticas escolares, uma indispensável ruptura

paradigmática” (PACHECO, 2014, p. 29). E assim não é possível

conceber uma Comunidade de Aprendizagem funcionando

“paralelamente” à escola tradicional, tampouco como mero apêndice desta,

oportunamente acomodada na forma de projeto acessório ao currículo

oficial da escola. Uma Comunidade de Aprendizagem representa sempre

uma profunda ruptura com os modos anteriores de ver e fazer educação.

Outro aspecto imprescindível à Comunidade de Aprendizagem é a

inclusão. Para o educador português, ela “pode estar associada à ideia de

uma comunidade de aprendizagem diferente, dentro da qual as pessoas

atingem níveis mais altos de desenvolvimento juntas do que conseguiram

separadamente” (PACHECO; EGGERTSDÓTTIR; MARINÓSSON,

2006, p. 119). Em sua proposta, a inclusão não se restringe aos estudantes

com necessidades evidentes. “Esses princípios implicam uma procura sem

fim por uma melhoria nas condições. Preocupações sobre o crescimento

afetivo e emocional das crianças são relevantes, assim como a qualidade da

153

relação pedagógica e a necessidade de disponibilizar um apoio contínuo a

todos” (PACHECO; EGGERTSDÓTTIR; MARINÓSSON, 2006, p.

119). A inclusão, assim descrita, dirige-se a todos os integrantes da

Comunidade, pois todos, em alguma medida, possuem necessidades a

serem satisfeitas.

Há alguns anos José Pacheco passou a residir no Brasil, onde

prestou assistência aos processos de transição de algumas instituições

escolares. Entre elas, a Comunidade de Aprendizagem do Paranoá (CAP)

e o Projeto Âncora, que por muito tempo foi referência em alternativa

educacional no país. Mais recentemente, juntamente com a equipe da

empresa “Ecohabitare”, passou a dar suporte ao estabelecimento de

Comunidades de Aprendizagem na Rede Pública de Ensino de todo o

Distrito Federal (DISTRITO FEDERAL, 2019, p. 24). Dessa iniciativa,

partiu à criação de uma Rede de Comunidades de Aprendizagem em nível

nacional, expandindo a experiência do DF.

A Rede iniciou suas atividades no Brasil em 2021, quando

protótipos de Comunidades de Aprendizagem, experiências em processo

inicial de transição, aglutinaram-se pelo interesse comum na emancipação

humana. Esse movimento engrenou por meio da realização de reuniões

semanais à distância com a presença de José Pacheco (on-line, haja vista a

pandemia do COVID-19 e a necessidade de conectar pessoas diversos

lugares do Brasil, Portugal e outros países). Nessas reuniões, estiveram

presentes educadores inquietos, alguns apenas curiosos, outros, egressos

das ofertas 1, 2 e 3 do curso “Aprender em Comunidade”, realizado por

Pacheco e a equipe Ecohabitare. Em uma dinâmica isomórfica (coerente

com relação aos processos de uma Comunidade de Aprendizagem) as

pessoas presentes foram instigadas a criar protótipos de Comunidade de

Aprendizagem a partir dos recursos disponíveis em seu entorno. Dessas

154

experiências vividas, trouxeram questões para serem refletidas

coletivamente nos encontros com integrantes da Rede em formação.

As equipes responsáveis pela implantação de cada protótipo foram

denominadas Núcleo de Projeto. Aliás, essa foi uma das primeiras tarefas

propostas nos encontros: encontrar outras pessoas inquietas com a

educação, aproximar-se delas e, com elas, iniciar a proposta de

transformação. As pessoas dos Núcleos de Projeto que participaram dos

encontros tiveram acesso a sete documentos básicos. Dentre eles, os

modelos de Plano de Inovação e de Termo de Autonomia. O Plano de

Inovação propõe os passos a serem executados no processo de transição da

escola rumo a um modelo inovador. O Termo de Autonomia, por sua vez,

é um contrato, adaptado a cada realidade, que estabelece as condições para

a garantia da continuidade do projeto dentro da escola. O grupo que lidera

os trabalhos oferece suporte jurídico voluntário aos participantes, de modo

que é disponibilizado o amparo legal necessário em caso de eventual

imposição de barreiras por gestores ou outros educadores. As

Comunidades de Aprendizagem possuem suporte na legislação

educacional, o que não acontece, por outra via, com a educação tradicional.

Portanto, o que está em trilho são Núcleos de Projeto desencadeando

processos que levam à constituição de Comunidades de Aprendizagem que,

por sua vez, integram-se em uma Rede.

No passado, Kohlberg constatou que modificações meramente

metodológicas não seriam suficientes para suscitar o desenvolvimento

moral. É necessário que haja uma atmosfera moral favorável a esse

desenvolvimento. Sob essa premissa, criou a Comunidade Justa. Da

mesma maneira, as Comunidades de Aprendizagem são iniciativas que

operam considerando a complexidade e, portanto, rejeitam serem

reconhecidas como meros acessórios pedagógicos com fins paliativos.

155

Ambas as experiências propõem uma profunda ruptura paradigmática,

capaz de situar a emancipação como horizonte de seus projetos educativos.

Autonomia, Pilar das Comunidades de Aprendizagem

O esclarecimento foi tratado por Kant (1783/1985) como sendo a

saída do sujeito do estado de menoridade. Ser autônomo, para ele,

significava ser capaz de fazer uso do próprio entendimento, sem depender

da intervenção de outrem. É quando a razão adquire a capacidade de se

determinar por leis por ela mesma estabelecidas. Os filósofos

frankfurtianos, todavia, concluíram que atingir a maioridade intelectual,

ou seja, o esclarecimento, não seria suficiente para superar a barbárie

promovida pela dominância de uma racionalidade de tipo instrumental

(ADORNO, 1995). Habermas (2012), como já dito, redimensiona esse

debate sobre a superação da razão instrumental acrescentando a

comunicação como elemento central para a emancipação. Emancipação,

em seu sentido etimológico, remete à ideia de retirar de si a mão que

aprisiona. Significa deixar de ser posse, tornar-se livre. Em outras palavras,

conquistar o estágio de autonomia. Na esteira da base construtivista de

Piaget, Paulo Freire (2002) dedica uma de suas obras, Pedagogia da

Autonomia, ao debate deste assunto.

Não é à toa que, em sintonia com a produção científica, os

principais documentos que orientam a educação escolar hoje, trazem em

seu bojo o conceito de autonomia. Neles faz-se referência a ela ora como

autonomia institucional, ora autonomia dos sujeitos. Em alguns

momentos, é concedido destaque à autonomia intelectual, em outros,

frisa-se a autonomia moral. De modo geral, em todos esses textos ela

significa capacidade de autogoverno. Por exemplo, nas finalidades do

Ensino Médio, que constam na Lei de Diretrizes e Bases da Educação

156

Nacional, a autonomia se manifesta como “o aprimoramento do educando

como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da

autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1999, n.p.). Na

mesma Lei se apresenta mais uma vez ao serem invocados os graus

progressivos de autonomia administrativa e pedagógica que cada

instituição escolar pode pleitear.

O Art. 17 do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) ressalta

que “o direito ao respeito consiste na inviolabilidade da integridade física,

psíquica e moral da criança e do adolescente, abrangendo a preservação da

imagem, da identidade, da autonomia, dos valores, ideias e crenças, dos

espaços e objetos pessoais” (BRASIL, 1990, n.p.). Ao longo das Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica (BRASIL, 2013) a palavra

autonomia é citada 146 vezes. Com a mesma ênfase, as Diretrizes

específicas para a educação profissional no Brasil a tematizam da seguinte

forma:

VII - os saberes exigidos para exercer sua profissão com competência,

idoneidade intelectual e tecnológica, autonomia e responsabilidade,

orientados por princípios éticos, estéticos e políticos, bem como

compromissos com a construção de uma sociedade democrática, justa

e solidária (CNE, 2021, n.p., grifo nosso).

Esse conjunto normativo inspirado em princípios constitucionais

irradia-se, penetrando nos meandros das regulamentações escolares. A

regra, desse modo, é que a promoção da autonomia figure entre os

elementos basilares de Projetos Político-Pedagógicos, Projetos de Curso,

Regulamentos e Regimentos escolares, ementas de disciplinas etc. Porém,

mesmo que esse princípio esteja previsto na legislação educacional e seja

corroborado pelas Ciências Humanas, em especial pelas Ciências da

Educação, é impressionante que boa parte das escolas ainda insista em

157

expor seus estudantes à “ensinagem” (PACHECO, 2019). Em tais escolas,

vinculadas ao obsoleto paradigma da instrução, é comum que ecoe o

discurso da autonomia, sem que seja vivido no dia-a-dia escolar. Não há,

nesses casos, uma atmosfera favorável ao desenvolvimento moral. É essa

lacuna que a concepção adotada pelas Comunidades de Aprendizagem

dedica-se a preencher.

Considerações Finais

O desenvolvimento moral, objetivo educacional que opera na

contramão da barbárie civilizatória, deveria ser a primeira finalidade

educativa. Uma educação que não promova tal desenvolvimento,

tampouco logra desencadear processos que levam à construção da

autonomia dos sujeitos. Por meio dela não é possível alcançar a superação

do paradigma instrumental da racionalidade e, consequentemente,

conceder lugar ao paradigma da racionalidade comunicativa. Na educação

que não visa o desenvolvimento moral não há espaço para a participação,

para a cooperação, para a dialogicidade, não há lugar, portanto, para a

dimensão comunicativa. Esse impedimento converte-se em barreira para a

emancipação humana pela educação.

Por outro lado, a educação que se pretenda emancipadora deve

abrir possibilidades para que ocorra a descentração gradativa de

perspectivas entre os sujeitos. Isso pode ser viável em experiências

educativas que realizem programas metodológicos que contribuam

diretamente com o desenvolvimento moral, como a técnica da discussão

de dilemas morais, na Comunidade Justa ou a substituição das aulas por

processos de tutoria, nas Comunidades de Aprendizagem. Mas não apenas.

Elas também precisam favorecer um clima global propício a esse

desenvolvimento. Tanto a Comunidade Justa de outrora, quanto as

158

Comunidades de Aprendizagem do agora, levantam essa como uma de suas

bandeiras.

Esse desejável clima é algo que não encontra condições para sua

difusão no contexto da escola tradicional, pois ela ainda espelha o modelo

prussiano de educação obrigatória, inventado há aproximadamente

duzentos anos. É necessário romper com ele a partir de transformações que

repercutem nas quatro invariantes escolares (BARRERA, 2016): tempo,

espaço, relações com o saber e relações de poder. Tal ruptura paradigmática

é o que conclama a proposta das Comunidades de Aprendizagem, uma

entre muitas outras possibilidades de reinvenção do amanhã por meio da

educação. Atender a esse chamado é atender ao compromisso ético, de cada

um de nós, de transformar a educação, as pessoas, o mundo.

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162

163

A Ética da Amizade em Aristóteles e Suas Contribuições

na Relação Professor-Aluno

Mateus de Freitas BARREIRO

Alonso Bezerra de CARVALHO

Introdução

A relação entre Ética e Educação apresenta suas raízes na filosofia

grega, sendo ainda presente em diversos campos de pesquisas, tendo como

um de seus principais eixos norteadores a Filosofia da Educação, cuja

função é a de investigar os problemas educacionais com base nas reflexões

da filosofia, pois a produção do conhecimento filosófico faz parte da

reflexão dos processos educativos. Ao investigar áreas do conhecimento

como a Filosofia e a Educação, há um enorme esforço para se conhecer

amplamente as produções bibliográficas sobre a filosofia da ética de

Aristóteles e as implicações epistemológicas para os atuais processos

educativos. É certo que o ideal de formação ética na Antiguidade não deva

ser tomado como um modelo a ser integralmente implantado, mas, com

base nas tensões e reflexões com outros autores que também discutiram

Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: mateusfbb@gmail.com

Professor Associado junto ao Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

alonso.carvalho@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p163-182

164

problemas relevantes para as atuais práticas de educação, é possível

caminhar por temáticas pouco exploradas, que podem proporcionar

contribuições para o desenvolvimento de reflexões que visem trabalhar

eticamente as relações de amizade, dentro e fora da sala de aula.

Quando se pensa a Educação com base em Aristóteles e em outros

autores, é necessário sempre respeitar o significado originário dos conceitos,

como foi proposto ao longo do presente trabalho. Ao se retomar Aristóteles

e outros autores no contexto ético-educacional atual, será inevitável abrir

mão de alguns períodos históricos que fazem parte da passagem da Grécia

Antiga para a modernidade, dados os limites deste trabalho, que não

conseguirá abarcar a história de vários séculos sobre as questões que

envolvem a amizade, ética e outros temas relevantes para a sala de aula. A

tarefa de situar a amizade dentro da filosofia, logo leva a uma constatação

de que a amizade não apresenta uma definição unívoca entre os filósofos,

e também varia de acordo com cada contexto cultural.

Na Grécia Antiga, a amizade que vinculava duas pessoas com

interesse em prosperar no âmbito mercantil, não era propriamente

considerada uma forma de amizade virtuosa, mas apenas um modo de

obter vantagens. Atualmente, as conotações que são mais disseminadas no

senso comum ao falar sobre amizade, se afasta da noção de amizade

virtuosa como os gregos preconizavam, mas na maioria dos casos, se remete

às relações que envolvem papéis sociais referentes a conhecidos, sócios,

colegas de escola, colegas de trabalho e outros espaços sociais que

proporcionam diversos modos de vínculos sociais.

É notável, que em diversos períodos históricos, a amizade

apresentou múltiplas diferenças que variam de acordo com cada época e o

modo peculiar que a amizade se estabeleceu entre os pares. Mas também

há algo de comum entre amizades, uma vez que a amizade envolve

elementos de alteridade, fundamental nas relações humanas nos dias de

165

hoje, assim como foi na Grécia Antiga. Embora a amizade seja uma palavra

comumente utilizada no cotidiano, seu sentido ainda precisa ser

delimitado no campo da filosofia e da educação, tendo em vista que o

aprofundamento teórico desse conceito poderá contribuir para entender as

atuais relações entre professor-aluno no campo dos conflitos que envolvem

esta tensão de ensinar e aprender.

Fundamentos Filosóficos do Conceito de Amizade

A história da amizade na filosofia perpassa vários séculos e

diferentes tradições filosóficas, sendo crucial entender como a questão da

amizade foi posta como um problema da filosofia, pois assim se pode

compreender as continuidades e descontinuidades que antecederam o

pensamento aristotélico no que concerne à noção de amizade. Na Grécia

Antiga, os deslocamentos semânticos da amizade não foram demarcados

apenas por rupturas lineares, mas também por diferentes entendimentos

que coexistiram sobre a questão, passando pelas epopeias homéricas

(poética), e pelos sofistas (sofística) e os distintos significados que foram

disseminados por filósofos

Em meio à filosofia de Sócrates e Platão, que visava à construção

do conhecimento e da formação ética, havia ainda os sofistas, cuja

concepção de Paideia estava voltada para fornecer seus serviços às pessoas

com aspirações políticas. Cabe destacar que o conceito de amizade advém

Uma das instituições gregas, que se manteve desde a época homérica até a democracia clássica e as

monarquias helenísticas, foi constituída por um modo peculiar de associação entre os amigos: a

heteria, que se tratava de relação política de amizade, um clube político no qual ingressavam homens

da mesma idade e camada social para discutir assuntos políticos, militares e jurídicos da pólis

(ORTEGA, 2002, p.18). A heteria é uma instituição em que coexistiu formas de pensamento

mitológicas, sofísticas e filosóficas ao longo de vários séculos. Mas no ideal educativo da Grécia

Antiga predominou o conhecimento filosófico, mesmo que houvesse um entrelaçamento com ideais

educativos utilizados em períodos anteriores.

166

do grego philia e veio à tona com Heródoto, no século V a.C., trazido

pelos poemas homéricos como adjetivo phílos, como verbo philein e como

o substantivo philotés, sendo todos eles ligados aos aspectos das relações

interpessoais que remetem às relações de amizade. Phílos é utilizado por

Homero em uma dupla acepção, o sentido possessivo e o afetivo, com uma

predominância acentuada do primeiro (ORTEGA, 2002, p.17). Na poesia

Íliada e Odisséia de Homero, a philia é concebida pelo mítico, e nesse

período a educação era disseminada por meio da cultura oral das epopeias

e a figura dos deuses serviu de inspiração para que os homens pudessem

almejar a virtude. A palavra aretê, que mais tarde foi traduzida por virtude

ou excelência, é nos poemas homéricos utilizadas para descrever a virtude

de algo. É certo, que cada época valorizou mais determinados tipos de

virtudes em detrimento de outras; por exemplo, na Grécia Homérica, a

virtude de coragem foi uma das virtudes centrais naquele tempo, pois era

preciso se defender nas batalhas e manter controle da pólis.

As diferentes concepções sobre a amizade estiveram presentes na

cultura grega e foram reconfiguradas de acordo com as mudanças na pólis

e nos ideais educativos, no sentido da Paideia. Outro ponto a ser destacado

sobre a inserção da amizade na filosofia, é que, em termos linguísticos, a

filosofia emanou de uma relação com o conhecimento e a amizade, a

palavra filo (oriunda da amizade – philia) e sofia (sophía, sabedoria). A

atividade que aproxima a amizade da sabedoria é a filosofia, que foi

construída por meio do exercício de dialogar e interrogar. O interesse em

Sócrates pela construção de um saber tem como ponto de partida a

interrogação sobre o conhecimento de seus antecessores (denominados

pré-socráticos), que se voltavam ao estudo da physis

. Mas Sócrates tinha

Segundo Muracho (2015), conceito de physis “brotação”, ou seja, o ato dinâmico de brotar e

nascer (MURACHO, 2015, p. 14). É comum encontrarmos entre os comentadores de filosofia

grega, que a palavra physis remete à natureza, mas para conhecer com maior profundidade este

167

outras preocupações, além dos estudos sobre a natureza e o universo, já que

seus anseios também se voltavam sobre a conduta humana, ou seja, sobre

o que é bom, o que é justo, e outras indagações sobre como se viver bem.

Uma das indagações socráticas sobre a conduta humana é desenvolvida no

diálogo Lysis, de Platão, na qual a amizade é discutida por Sócrates, que

questiona sobre qual é a natureza da amizade, perguntando se a amizade

diz respeito a uma espécie de alteridade, ou é fundamentada na semelhança,

ou naquilo que não é semelhante (PLATÃO, 1997, p. 24). O diálogo se

passa com Sócrates estimulando a interação entre dois adolescentes (Lysis

e Menexeno) sobre qual é a verdadeira natureza da amizade. É notável que

no diálogo, Sócrates e os dois garotos não chegaram a uma conclusão do

que é a amizade, mas a amizade entre os meninos pode ter sido constatada.

A característica aporética

de Sócrates, também é encontrada na discussão

sobre um mesmo desejo que mobiliza e dissolve a distinção entre o eros

(amor) e a philia (amizade). A teoria do eros nos diálogos platônicos é

justamente construída quando é posta em relação com a amizade, em que

são discutidos os desejos e afecções em comum nas relações de amor e

amizade (PLATÃO, 1997, p. 31). Mas, a reflexão sobre a philia platônica

também pode ser analisada ao ser posta em relação com a ontologia

platônica, na qual o filósofo é amante e amigo da sabedoria e a amizade é

conceito, sugere-se a consulta do artigo “O conceito de physis em Homero, Heródoto e nos Pré-

Socráticos”.

O termo aporético (aporetikós), diz respeito a aporia; sem solução. Diz-se dos diálogos socráticos

de Platão, que se encerram sem uma solução definitiva para a questão examinada, tendo mais valor

o exame do problema do que a solução final (JAPIASSÚ, 1990, p. 16). Na obra Metafísica de

Aristóteles, a aporia é o ponto de partida do método diaporético, que consiste em três fases: 1)

Levantar as aporias e as dificuldades que são herdadas de uma tradição anterior ou aquelas que não

foram anteriormente resolvidas; 2) A separação minuciosa das aporias, consiste na dedução de

premissas dialéticas (endoxa) das dificuldades que confrontam cada aporia; 3) Consiste no

desdobramento de uma solução positiva para cada uma das questões aporéticas colocadas. Essas três

fases podem ser descritas respetivamente como aporética, diaporética e euporética. (AGUIRRE,

2010, p. 18-19).

168

um meio para se buscar a verdade (alethéia) por meio da filosofia. Nos

diálogos platônicos do segundo período, como em República e o Banquete,

em que são propostas por Platão as Teorias das Ideias e o Mito da Caverna,

a amizade continua a ter um aspecto racional e está em consonância com

a busca pelo conhecimento. É no diálogo com o outro, que a amizade tem

a sua importância para construir o conhecimento filosófico.

Mas, sem dúvida, o tratado sobre a amizade de Aristóteles se torna

consistente por ser desenvolvido com uma precisão que não foi constatada

desde o começo da história da filosofia; o problema da amizade foi posto

desde Sócrates, mas o mesmo problema da amizade foi recolocado de

modo empírico por Aristóteles, ou seja, a amizade aristotélica é

fundamentada nas observações das relações entre os cidadãos para,

posteriormente, ser formulada a ideia dos mesmos. A inserção da amizade

dentro da epistemologia aristotélica faz parte das ciências práticas, que

envolve os estudos da ética e da política, o que torna relevante a escolha de

Aristóteles para trabalhar o campo da educação atual, que necessita cada

vez mais que a amizade na sala de aula possibilite formar cidadãos. É certo

que Aristóteles não criou o termo pedagogia, já que a relação entre a

filosofia e a pedagogia era algo natural, pois a filosofia era concebida como

um processo educativo.

A obra Ética a Nicômaco é subdivida em dez livros, ao passo que a

Ética Eudêmica contém oito livros, mas em algumas edições os livros são

unificados em uma mesma obra. Sobre a discussão entre as obras EN e EE,

é possível constar que a noção de amizade é encontrada na obra EN nos

livros VIII e IX. A proposta central de EN é utilizar as ciências práticas

para compreender a práxis do comportamento humano e os pressupostos

que envolvem as ações virtuosas. A amizade é uma temática que foi

destacada por diversos filósofos da Antiguidade, mas a importância de

estudá-la em Aristóteles, para subsidiar as discussões contemporâneas sobre

169

o tema, reside em sua primazia: foi o primeiro tratado sistematizado sobre

ética, que abrange o agir humano e as relações entre os indivíduos, o que

destaca sua importância na história da filosofia. Vale, então, aprofundar o

que é a noção de amizade, levando a inquietação de que ninguém optaria

por viver sem amigos, mesmo que ainda dispusesse de outros bens. O

resumo das indagações iniciais de Aristóteles sobre a amizade se encontra

na seguinte passagem:

Com efeito, ninguém escolheria viver sem amigos, ainda que dispusesse

de todos os outros bens, e até mesmo pensamos que os ricos, os que

ocupam altos cargos, e os que detêm o poder são os que mais precisam

de amigos; de fato, de que serviria tanta prosperidade sem a

oportunidade de fazer o bem, se este se manifesta sobretudo e em sua

mais louvável forma em relação aos amigos? Ou então como se pode

manter e salvaguardar a prosperidade sem amigos? Quanto maior ela

for, mais perigos correrá. E por outro lado, as pessoas pensam que na

pobreza e no infortúnio os amigos são o único refúgio (EN VIII,

1155/2012, p. 163).

Nessa passagem, Aristóteles evidencia a necessidade em se ter

amigos acima de outros bens materiais e do poder, mas Aristóteles pondera

que em situações adversas como a pobreza, a amizade não é o único refúgio,

porém, ela é indispensável para se viver bem, o que ressalta ainda mais a

clássica afirmação aristotélica de que o homem é um animal político (Zoon

Politikon) e necessita viver em uma comunidade (koinonia). A amizade

também possui elementos éticos, visto que os amigos querem o bem um

ao outro, na qual a alteridade se trata de um ideal de virtude que talvez

possa se atualizar nas demais relações sociais. Outro ponto que merece

destaque, é que a escolha dos amigos depende de certa afeição, porém, em

certos contextos como a sala de aula, a amizade une aqueles que fazem

parte de um mesmo espaço, mas que formam elos que vão além do espaço

170

institucional, uma vez que o encontro não é regido apenas por pessoas que

buscam os mesmos objetivos institucionais. Mas a amizade entre duas

pessoas é o que possibilita ver uma mesma realidade de diferentes formas

e, sobretudo, para reorientar condutas que possam contribuir para olhar o

outro de maneira recíproca. A necessidade do outro como elemento

avaliativo das ações é o que possibilita formar um cidadão ético e

participante da comunidade política, mas, de fato, a mediação de outrem

é o que possibilita a reciprocidade e por entender a si mesmo.

Aristóteles já evidenciou que o amigo é um outro eu. Essa

concepção dos gregos para se conhecer a si mesmo por meio do outro

também diz respeito às reflexões sobre a aquisição do conhecimento, pois

o ensino pode ser comumente concebido como uma didática fechada que

sempre segue passos preestabelecidos, sem a interação do outro como

elemento participativo na construção do conhecimento, na qual limitaria

as possibilidades de interação do aluno como um agente participativo do

conhecimento. Outro aspecto relevante para a educação, é que Aristóteles

não tinha uma concepção de uma pólis una e homogênea, mas considera

que a pólis possa ser formada por cidadãos singulares que formularam leis

e são regulados por elas, mas essa concepção de diversidade fica evidente

apenas em Política. A concepção de pluralidade dos cidadãos parece

não ser algo de fácil apreensão em EN, visto que amizade virtuosa ou

perfeita ocorre apenas entre os semelhantes. Entretanto, mesmo que em

EN não esteja explícito como se dá a amizade entre os dessemelhantes, há

algumas alusões de relações de amizade entre jovens com os mais velhos, e

entre os que mantêm uma relação de utilidade (EN VII, 1155/2012, p.

129). Porém, a amizade baseada na utilidade é a forma mais frágil de

amizade, e possui características acidentais. A amizade baseada na utilidade

tem, em sua consistência interna, o caráter acidental, pois a pessoa não é

considerada por seu caráter, mas apenas pela utilidade que gera. Aristóteles

171

considera que esse tipo de amizade acidental tende a se desfazer facilmente,

caso as partes não mantenham os elos como eram no início, porque se uma

das partes cessa de ser agradável ou útil, a outra deixa de amá-la (EN VIII,

1155/2012, p. 166).

A amizade centrada no prazer é similar à amizade baseada na

utilidade, por ter seu caráter eminentemente acidental, tendo em vista que

a amizade se perpetuará somente enquanto durar o prazer. Aristóteles se

refere à amizade baseada no prazer em relação aos jovens que

constantemente buscam o prazer; porém este prazer não tem continuidade,

mas apenas intensidade. O único tipo de amizade em que o indivíduo é

considerado virtuoso é a amizade perfeita. Para Aristóteles, a amizade

perfeita é aquela que existe entre os homens que são bons e semelhantes na

virtude, pois tais pessoas desejam o bem um ao outro de modo idêntico, e

são bons em si mesmos (EN VIII, 1155/2012, p. 167).

O costume em pensar nos interesses coletivos da cidade, é próprio

da amizade para os devidos fins políticos, que na Antiguidade ocorria em

um espaço público-político. Mas nos dias de hoje, a amizade política, está

perdendo espaço para as relações sociais que são voltadas para os interesses

em bens privados, sendo característico de um modo de viver utilitarista,

em que se visa obter meios eficazes para atingir finalidades que podem

servir a determinados aparelhos ideológicos como o Estado, as

organizações e a família. Na Renascença foi possível constatar a falta de

interesse por parte dos filósofos em relação à amizade. Bacon, por exemplo,

trata da amizade de modo breve, dedicando-lhe poucas páginas em seus

célebres Ensaios e Kant faz o mesmo em suas Lições de ética. Schopenhauer,

Nietzsche e Croce também escreveram a respeito da amizade, mas apenas,

pode-se dizer com a mão esquerda (BALDINI, 2000, p. 11).

Foi na Renascença, sobretudo, a partir do pensamento de

Montaigne, que a amizade se tornou um fenômeno exclusivo do espaço

172

privado, um acontecimento que se restringe a ele e ao amigo, que se afasta

da noção de amizade como um fenômeno público (ORTEGA, 2002, p.95).

É notável que o declínio da amizade política e a ascensão da organização

familiar, haviam ocorrido muito antes da Renascença e se deve,

principalmente, a uma herança proveniente da tradição cristã, que teve seu

ápice na Idade Média, mas que ainda se perpetua na sociedade

contemporânea sob uma óptica mercantilista.

Ao discutir os paradigmas das noções de amizade em diferentes

contextos, é preciso tecer uma ressalva, de que para entender a história da

amizade ao longo de vários séculos, se torna fundamental um estudo

historiográfico aprofundado que ultrapassará os limites deste capítulo.

Desse modo, o processo de construção cultural em torno da amizade é

fortemente marcado pela cultura de cada época, mas o modo como a

concepção de amizade foi se modificando ao longo da história, faz parte

um processo heterogêneo de pensamentos que sofre rupturas e

continuidades. A amizade enquanto um problema do conhecimento vem

sendo retomada no século XX e XXI por filósofos, educadores, sociólogos

e psicólogos que investigam a amizade dentro do espaço privado, que foi

iniciada com na Renascença.

A crise atual nas relações sociais é peculiar ao próprio processo de

subjetivação que a sociedade contemporânea produz em que a amizade por

utilidade e prazer, são valorizadas em diversos meios sociais, incluindo até

mesmo a sala de aula. Ao discutir a importância da ética em Aristóteles no

campo educacional, há possibilidades de vislumbrarmos mudanças na

formação ética de alunos e professores na tentativa de formar cidadãos

virtuosos. Porém, a tentativa em desenvolver a ética das virtudes na sala de

aula, é uma tarefa árdua, pois os esforços necessários para ser virtuoso,

tende a se chocar com a cultura utilitarista e hedonista da sociedade

contemporânea, em que coisas precisam ter soluções rápidas e prazerosas.

173

As características utilitaristas e hedonistas que fazem parte da

sociedade contemporânea são caracterizadas por alguns autores como

fenômenos da sociedade moderna ou pós-moderna. Qualquer definição

sobre o que é modernidade ou pós-modernidade, envolve diversos

paradigmas sobre o conceito de sociedade, cultura e arte. Embora alguns

autores entendam que a pós-modernidade é uma ruptura com a visão

renascentista da modernidade, entende-se aqui que a passagem da

modernidade para a pós-modernidade culminou na forma de um processo

contínuo: “éramos, de fato, tal como nossos predecessores imediatos,

modernizadores compulsivos e obsessivos” (BAUMAN, 2010, p. 11).

Desse modo, na sociologia de Bauman, a modernidade é

considerada um processo social e intelectual que começou no Iluminismo

e se estendeu na sociedade industrial. Atualmente o sociólogo utiliza o

termo modernidade líquida para se referir a um tempo que atingiu seu

auge no século XXI, tendo como características a passagem de estruturas

sociais sólidas para a competição e consumo; a responsabilidade de

fracassos remetidos ao plano individual; a dificuldade em amar o próximo;

o processo de apaixonar-se e desapaixonar-se constantemente. (BAUMAN,

2004) Em Amor líquido, Bauman refletiu sobre a característica volátil do

mundo moderno e seus reflexos na (de)formação de uma subjetividade

consumista que permeia o modo como os vínculos sociais são

(des)construídos (BAUMAN, 2004, p. 14). Pensando a amizade sob

contexto diferente dos gregos, podemos constatar a superficialidade nas

amizades, através dos incontáveis amigos que as pessoas buscam nas redes

sociais, ou ainda, a rapidez com que as pessoas tendem a construir e

descontruir uma amizade.

174

Ética da Amizade e a Relação Professor-Aluno

O desejo que as pessoas têm em preencher o vazio existencial

característico da sociedade contemporânea tende a afetar mais ainda os

adolescentes, que estão em uma fase de formar grupos de amizades e

vivenciar novas experiências. A amizade por prazer também pode ser

concebida como uma das buscas de identificação entre os membros de um

grupo de amigos. Ao pensar como a educação está imbricada em uma

lógica utilitarista, em que a sala de aula é concebida apenas como um local

para formar sujeitos racionais e como isso pode ocasionar um processo de

patologização, já que tudo aquilo que foge às normas da escola é concebido

como anormalidade, é preciso encontrar mecanismos de apropriação dessa

nova realidade em prol do desenvolvimento ético. A atitude crítica perante

os hábitos hedonistas da modernidade, requer formação, e antes de tudo,

um esforço para reorientar os pensamentos individualistas, em que a

formação ética poderá contribuir no cotidiano dos alunos e professores.

Mesmo havendo diferença entre o professor-aluno, este encontro é

constituído em um espaço comum – a sala de aula, que pode ser um lugar

não apenas voltado para a aprendizagem de conteúdos utilitaristas, mas um

lugar onde também é possível se relacionar com o outro, contribuindo para

a formação de um sujeito com senso de justiça e responsabilidade perante

a sociedade. Por outro lado, é preciso pontuar as diferenças entre a amizade

professor e aluno, sem delimitar as diferenças advindas deste vínculo;

haverá uma incongruência de ordem epistemológica e pedagógica. A

formação do indivíduo virtuoso na Grécia Antiga ocorreu em um contexto

no qual a amizade entre professor-aluno envolvia uma relação de amizade

entre mestre-discípulo. O mestre não é apenas aquele que transmite

verdades para o discípulo memorizar, como se não houvesse uma história

de vida e uma realidade social entrelaçada entre ambos. Este entrela-

175

çamento entre história de vida e realidade social poderia ser o ponto de

partida para a construção e interlocução de ambos, para que possa ser

construído um diálogo que questione sobre as instituições contemporâneas,

que deveriam formar cidadãos críticos e virtuosos.

A relação professor-aluno não deve ser entendida no sentindo do

senso comum, como um mero vínculo amistoso entre duas pessoas. O

objetivo da amizade em um contexto educacional requer determinadas

condições para que o professor estabeleça propostas práticas para que o

aluno possa tentar ser virtuoso em suas ações, bem como instigar o aluno

a chegar a ser um sujeito ativo no processo de construção do conhecimento.

É certo que todas as relações de amizade passam por tensões, inclusive a

relação entre professor e aluno, pais-filhos ou relações amorosas.

Primeiramente, a amizade não é um sentimento imutável, mas suas tensões

talvez possam ser superadas pelo entendimento das causas que geraram o

conflito, em que o encontro entre os amigos tem o sentido de melhorar a

si mesmo e o outro. Em contrapartida, nem todo o tipo de amizade se

propõe a superar os conflitos inerentes às relações interpessoais, pois o

propósito de cada amizade pode variar drasticamente, como propôs

Aristóteles. Uma das saídas para tentar responder a esses conflitos que

ocorrem nas relações pessoais, dentro e fora da sala de aula, pode ser por

meio de um trabalho sobre a “ética das virtudes”, que poderá trazer

elementos para as reflexões sobre a formação de professores e as práticas

pedagógicas.

A proposta de retomar Aristóteles no âmbito da formação de

professores e das práticas pedagógicas foi enfatizada no artigo, Aristotle for

Teachers as Moral Education, em que é sustentada a tese de que, com a

filosofia de Aristóteles é possível ter uma base conceitual para fornecer

elementos necessários para a formulação de programas em educação que

preparem os professores para desenvolver a questão da formação do caráter

176

na sala de aula (ROBENSTINE, 1998, p. 107). Entre autores que

retomam Aristóteles em contextos educacionais, destacam-se Thomas

Lickona, Kevin Ryan, Edward Wyne, Stephen Tigner e outros. Esses

autores partem do pressuposto de que a virtude não é assimilada por meio

de contingências verbais racionais, pois a virtude se concretiza, sobretudo,

pelo hábito, e pode ser desenvolvida por meio de reflexões sobre a

experiência concreta que os alunos vivenciam. A proposta de formar o

caráter virtuoso dentro das escolas faz parte do modelo da educação criado

por Thomas Lickona, que originou o livro Education for Character: How

our Schools can Teach Respect and Responsability (1991), em que Lickona

propõe aspectos cruciais para a formação de professores e das práticas

pedagógicas no que concerne o desenvolvimento das virtudes morais e

intelectuais.

O referencial de Aristóteles permite lembrar que, nos tempos

modernos, a importância da vida virtuosa é esquecida, incluindo o

autocontrole e a moderação, bem como outras virtudes orientadas para a

generosidade e a compaixão. É necessário estarmos no controle de nós

mesmos – nossos apetites ou nossas paixões – em direção ao outro

(LICKONA, 1991, p. 65). Ao longo da obra, o autor ressalta as conexões

entre os aspetos intelectuais e morais na escola, argumentando ser

necessária a inclusão de um currículo acadêmico que discuta questões

morais para que as escolas efetivamente formem alunos inteligentes e éticos.

Basta lembrar que, em EN, a aquisição das virtudes nem sempre pode ser

incorporada por meio da racionalidade oriunda da virtude intelectual, pois

é preciso que exista a mediação da virtude moral para que as condutas

virtuosas sejam desenvolvidas por meio do hábito. Desse modo foi

destacado, tanto para a formação de professores quanto para as práticas

pedagógicas a necessidade em desenvolver um olhar atento sobre os

dualismos entre teoria-prática, razão e emoções e etc. Sob o ponto de vista

177

da formação de professores, Lickona dedica o quinto capítulo de seu livro

– The Teacher as Careviger, Model and Mentor – para discutir a importância

do professor como cuidador, modelo e mentor na educação dos alunos.

Na sala de aula, os alunos têm dois tipos de relações: a sua relação com o

professor e o seu relacionamento uns com os outros. Os professores podem

servir como mentores fornecendo pressupostos éticos por meio da

explicação, discussão de fatos, encorajamento pessoal e feedback quando

um aluno magoa o outro ou a si próprio (LICKONA, 1991, p. 83-84).

Nesse sentido, é possível escutar os alunos e desenvolver narrativas de

dilemas éticos para refletir como esses dilemas ocorrem no cotidiano

dentro e fora da sala de aula.

A vivência na sala de aula apresenta diversas oportunidades para

trabalhar situações de conflito. Lickona (1991) sugere cinco pressupostos

básicos para se trabalhar práticas pedagógicas que abarquem o conflito na

sala de aula, a saber: (I) um plano de currículo que coloque os alunos para

pensar, escrever e falar sobre os vários tipos de conflitos; (II)

desenvolvimento de habilidades que são ensinadas por alunos-monitores

para prevenir e resolver conflitos; (III) utilizar as reuniões de classe para

resolver conflitos que ocorrem entre os membros da classe e estabelecer

normas de resolver conflitos de forma justa e sem violência; (IV) intervir,

quando necessário para ajudar os alunos a desenvolver suas habilidades

interpessoais no momento de um conflito real; (V) tornar os alunos cada

vez mais responsáveis para trabalhar seus conflitos sem o auxílio de um

adulto (LICKONA, 1991, p. 300). Esses pressupostos básicos que

nortearam as práticas pedagógicas desenvolvidas por Lickona, auxiliaram

na tarefa de discutir a amizade como possibilidade de formação ética na

relação professor-aluno em um contexto ético-educacional.

Como prática pedagógica para resolver conflitos, o professor

também poderá organizar reuniões que tratem da queixa de seus alunos,

178

mas sem citar o nome dos alunos, pois poderá expor os envolvidos no

conflito, e poderá levar os envolvidos a adotar uma postura de negar os

problemas. Ao descrever um dilema moral, o professor poderá pensar em

conjunto com os alunos como surgiu este conflito: “Qual a causa deste

conflito?”. Em seguida, ele poderá perguntar, como é que cada pessoa se

sentiu neste conflito? Essas questões poderão levar a classe a propor qual

será a melhor solução para esse conflito.

O maior desafio dessas práticas que trabalham a formação ética será

o de elaborar práticas pedagógicas, que não dizem respeito apenas ao

ensino dos conceitos do ponto de vista teórico, mas pensar como os alunos

poderão incorporar a ética como modo de vida. Tendo em vista que a

amizade é uma virtude que coexiste com as emoções de rivalidade, o ensino

de pressupostos éticos como a amizade, ética, a virtude, entre outros,

poderá não ser o suficiente para que o aluno internalize uma conduta

virtuosa, pois é preciso que ele reconheça o pensamento que pode gerar

uma ação, e pense nos desdobramentos de uma ação sem ir para um

extremo ou outro. A proposta de desenvolver práticas pedagógicas para

formar eticamente o aluno por meio do hábito de agir virtuosamente, tem

o intuito de justamente cobrir a lacuna que o ensino de princípios gerais

teóricos sobre a ética não obtém êxito, pois a incorporação da virtude

moral advém da experiência empírica do aluno com a sua realidade.

As reflexões sobre a amizade como um elemento de formação ética

serão úteis na discussão de exemplos cotidianos ao tratar dos dilemas

morais que os alunos vivenciam na sala de aula. Pois quando o aluno se

depara com uma experiência direta que envolva um dilema ético, é possível

que ele avalie seus desejos conflitantes e, no processo de elaboração das

decisões que incidam em uma ação, o aluno e os demais agentes envolvidos

poderão rever suas decisões e contribuir para consigo mesmos, com a escola

e com a sociedade.

179

Considerações Finais

O presente trabalho inseriu-se no domínio da Filosofia da

Educação, tendo como principal propósito trazer as contribuições da ética

da amizade, com foco em Aristóteles, para o campo da educação, com a

tese central de investigar como a noção de amizade em Aristóteles pode

contribuir para as relações professor-aluno. Para fundamentar os elementos

conclusivos dessa tese central, primeiramente buscou-se respeitar o

significado originário da noção de amizade para Aristóteles, tendo como

ponto de partida a retomada do conceito de amizade enquanto problema

da filosofia, desde a Grécia Antiga, rompendo, assim, com uma

compreensão mítica da realidade. Na educação brasileira a pesquisa e

maior investigação do conceito de amizade em Aristóteles, constitui-se um

campo fértil, visto que a rivalidade entre professor aluno envolve múltiplas

causas psicológicas, sociais, culturais e de formação docente aquém das

reais necessidades exigidas para uma educação plena, do ponto de vista da

formação do homem.

Neste momento, à guisa da conclusão, torna-se fundamental

sintetizar as implicações pedagógicas que a noção de amizade aristotélica,

poderá ter para contribuir com as ressonâncias na formação de professores

e nas práticas pedagógicas: 1) A formação ética depende de uma atitude

filosófica do docente que possibilite refletir, indagar e nortear as ações que

contribuam na difícil tarefa de formar alunos virtuosos na atual cultura

utilitarista e hedonista. 2) As diversas formas de relações sociais

desenvolvidas em sala de aula também são emocionais, fato que expõe

como condição necessária o desenvolvimento da virtude moral, visto que

a mesma não depende apenas do conhecimento, mas da ampliação de

experiências cotidianas que propiciem o hábito dos alunos para praticar

ações virtuosas. 3) A construção do conhecimento ocorre na relação entre

180

sujeito e objeto, em que a sala de aula se apresenta como um espaço para

trabalhar os aspectos éticos e epistêmicos do aluno. 4) A pedagogia da

amizade que se estabelece na relação professor-aluno visa formar um sujeito

ativo para formular suas hipóteses, análises e saídas significativas para dar

sentido à produção do conhecimento, à sua existência e à do outro.

A partir das sínteses gerais formuladas acima, conclui-se que a

qualidade na relação entre professor-aluno, é uma das principais condições

que proporcionam a mediação entre sujeito e objeto do conhecimento,

sendo uma relação pedagógica marcada pela conjunção entre razão e

emoção, bem como pela dimensão ética e epistêmica. A proposta de

desenvolver práticas pedagógicas para formar eticamente o aluno por meio

do hábito de agir virtuosamente, tem o intuito de justamente cobrir a

lacuna que o ensino de princípios gerais teóricos sobre a ética não obtém

êxito, pois a incorporação da virtude moral advém da experiência empírica

do aluno com a sua realidade.

As reflexões sobre a amizade como um elemento de formação ética

serão úteis na discussão de exemplos cotidianos ao tratar dos dilemas

morais que os alunos vivenciam na sala de aula. Quando o aluno se depara

com uma experiência direta que envolva um dilema ético, é possível que

ele avalie seus desejos conflitantes e, no processo de elaboração das decisões

que incidam em uma ação, o aluno e os demais agentes envolvidos poderão

rever suas decisões e contribuir para consigo mesmos, com a escola e com

a sociedade.

Referências

AGUIRRE, J. La forma aristotélica y la solución de las apórias del libro

beta. Eidos, v. 2, n. 12, p. 158-200, 2010.

181

ARISTÓTELES. Ética a nicômaco. Trad. Torrieri Guimarães. São

Paulo: Martin Claret, 2012.

BALDINI, M. Amizade & filósofos. Trad. Antônio Angonese e

Laureano Pelegrini. Bauru: Editora do Sagrado Coração, 2000.

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2004.

BAUMAN, Z. Legisladores e intérpretes: sobre modernidade, pós-

modernidade e intelectuais. Rio de Janeiro: Zahar, 2010.

JAPIASSÚ, H. Dicionário básico de filosofia. São Paulo: Zahar, 1990.

MURACHCO, H. G. O conceito de physis em Homero, Heródoto e

nos pré-socráticos. Hypnos, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 11-22, 2015.

ORTEGA, F. Genealogias da amizade. São Paulo: Iluminuras, 2002.

PLATÃO, A. República. Trad. Enrico Corvisieri. São Paulo: Nova

Cultural, 1997.

ROBENSTINE, C. Aristotle for teachers as moral educators. Philosophy

of Education Archive, v. 1. n. 2, p. 107-114, 1998.

182

183

Por Que Devemos Pensar sobre a Moral?

Uma Reflexão à Luz da Pedagogia Waldorf

Maíra de Oliveira MARTINS

Introdução

O que é uma vivência moral? Será um apanhado de regras de

convivência social, o conhecimento de leis divinas, ou a atuação para o

bem dos menos privilegiados de toda ordem? Indagações neste sentido nos

levam a refletir o porquê devemos nos debruçar sobre o estudo da moral

humana. Um aspecto que observamos estar relacionado a este estudo é o

fato de poder despertar algo profundo, em alguns, muito ou pouco, seja

de maneira consciente ou inconsciente, ao se deparar com eventos que

envolvam a injustiça, desigualdade, sofrimento, dor, entre outros. Esse

sentimento que surge pode estar relacionado com a tristeza, indignação,

raiva, compaixão etc. O fato é que esse fenômeno é passível de acontecer,

e, por estarmos inseridos na cultura atual, podemos refleti-los. Nas páginas

que se seguem tentaremos refletir sobre a moral e sua relação com a

humanidade atual. Rudolf Steiner (1861-1924), filósofo e educador

austríaco, fundador da Pedagogia Waldorf, traz estudos acerca deste tema

cultural da moral humana.

Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: maira.martins@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p183-204

184

De acordo com o autor, para conhecer o ser humano é necessário

compreender o mundo o qual ele vive. O ser humano vem a ser um

microcosmo, a imagem do Cosmo, ou seja, Universo. Nesse sentido, o

Universo e seus mundos passaram por desenvolvimentos anteriores ao

estado atual, o ser humano constitui-se como um fator desse

desenvolvimento e ambos ainda perpassarão por desenvolvimentos

futuros. “A vida atual coloca em questão muito do que o homem herdou

de seus antepassados.” (STEINER, 2012, p. 11). Do mesmo modo,

continuamos traçando nosso “destino” como humanidade. No que tange

à moral, só podemos compreendê-la na medida em que inserimos o ser

humano dentro do mundo, cultural e cósmico, à vista de contemplar o seu

desenvolvimento, a fim de conseguirmos captar os recursos humanos que

se tinham, os que permaneceram e os que devem sucumbir para que

possamos alcançar uma verdadeira vivência moral. Compreenderemos o

homem como ser moral quando nos deparamos com esse impulso no qual

provém seus atos morais, em sua alma.

[...] a coisa de menos importância no âmbito moral é sabermos o que

se deve fazer, qual a ação correta no domínio da moral. No âmbito da

moral o mais importante é que vivam no nosso íntimo certos impulsos

que, em razão de seu vigor, de sua força interior, transformem-se em

ações morais, isto é, exteriorizem-se moralmente. A esse resultado não

levam absolutamente as pregações sobre moral ou resultados dessas

pregações, como é sabido. Fundamentar moral significa conduzir o

homem às fontes em que ele pode apropriar-se dos impulsos de onde provêm

as forças que levam à ação moral. (STEINER, 1985, p. 14, grifo nosso).

Compreendemos, então, que para pensarmos em uma

fundamentação sobre a moral, devemos entender como se passaram os

impulsos culturais, desde os mais remotos, no desenvolvimento do ser

185

humano, sobretudo de sua consciência. Quando olhamos para trás, na

História da humanidade, observamos com facilidade a distinta consciência

dos povos. Os personagens históricos que surgiram, como os filósofos e

pensadores, ativistas, entre outros, nos mostram, se observamos bem, os

impulsos colocados à serviço do desenvolvimento da consciência humana.

Para Steiner (1998), a evolução do ser humano, de maneira geral,

ocorre desde épocas longínquas, anteriores à mencionada na História, que

segundo o autor, só compreendem até o que os sentidos materialistas

podem alcançar. De acordo com suas pesquisas, o desenvolvimento do ser

humano ocorre a partir de um processo que parte da unificação com o

Todo para uma individualização, do qual ainda estamos percorrendo.

Assim, em evoluções planetárias, vem sendo desenvolvido a natureza do

ser humano, de maneira que sua consciência vai se tornando cada vez mais

nítida em relação ao mundo exterior, por um lado, e tornando-se

autoconsciência, por outro (STEINER, 2004).

Portanto, viemos de uma situação de inconsciência exterior, para o

estado de uma consciência onírica, que por sua vez foi aumentando o grau

de lucidez e ampliação do mundo ao redor; por fim, atualmente

encontramo-nos na consciência de vigília e lúcida. “Esta consiste no fato

de o homem, com seus sentidos atuais, poder perceber as coisas e os seres

do mundo e formar, com o auxílio de sua inteligência e de sua razão

representações mentais e ideias sobre essas coisas e seres.” (STEINER,

2004, p. 53).

Na medida em que ocorre o desenvolvimento e ampliação da

consciência vão surgindo novas necessidades, as quais adentramos no

campo do nosso objeto de estudo. No que tange à moral, “O “homem”

tem de passar pelo egoísmo para retornar, num grau superior, ao altruísmo,

agora, porém, com uma consciência completamente lúcida” (STEINER,

2004, p. 30). O que isso quer dizer? Na Grécia antiga já encontramos uma

186

indicação da nova necessidade ao homem, com o advento da consciência:

“Homem, conhece-te a ti mesmo”

. Desta forma, o caminho do ser

humano está para, com a conquista da consciência, encontrar-se no

mundo, e, para isto, precisa encontrá-lo em si mesmo. O povo grego já

demonstrava esse conhecimento através da Arte e Filosofia, as quais

traziam à tona conteúdos provenientes desse conhecimento, em sua alma.

Mas a evolução ainda continua, e o ser humano percorreu as veredas das

Ciências Naturais, com o intuito de explicar o mundo a partir da natureza.

Apesar dos seus exímios progressos, ela não contempla todas as respostas;

proporcionou uma lacuna entre o ser humano material e sua consciência,

espiritual.

No entanto, o ser humano é exatamente a vida da consciência na

matéria humana, o espiritualizar da matéria corporal humana através

dos impulsos da consciência. E quem não chegar ao conhecimento

sobre como a consciência permeia, influencia, vivifica a matéria

corporal humana, sobre como a matéria pode, por si mesma, ser levada

à luz na qual a consciência pode aparecer, não poderá pensar em

realizar a exigência Homem, conhece-te a ti mesmo, por mais que se

esforce. (STEINER, 2008, p. 10-11).

Neste ponto, tocamos na consciência do ser humano. No

momento atual, não podemos mais recorrer a qualquer resposta originada

em perguntas sobre o mundo e si mesmo, senão por meio do pensar.

Diferentemente do passado, no qual as respostas e orientações vinham ao

povo a partir de personalidades específicas e, muitas vezes, a partir de

rituais semiconscientes (STEINER, 2004), na presente situação do ser

humano as respostas somente são encontradas a partir do pensamento claro

Frase escrita na entrada do templo do deus Apolo, na cidade de Delfos, na Grécia, no século IV

a. C. Fonte: https://www.todamateria.com.br/conhece-te-a-ti-mesmo/

187

e puro. Nesse sentido, Bach Jr. (2015) chama a atenção para a nossa

capacidade de vivenciar o pensar.

Steiner (2000) propõe, como fonte de todo o conhecimento, uma

nova forma de pensar a realidade. Segundo o autor, nos é possível observar

o nosso pensamento, da mesma forma como observamos um objeto

qualquer. Ao observarmos o que pensamos, podemos acessar um âmbito

do conhecimento que surge a partir daquilo que pensamos inicialmente,

proporcionando-nos novos conceitos e novas formas de julgamento sobre

o objeto pensado. Deste modo, estabelecemos uma relação com nossa

atividade pensante, que só ocorre por meio da consciência, permitindo-

nos chegar até um ponto onde encontramos as respostas ao que

procuramos.

Pelo fato de nossa consciência estar embasando todo esse processo,

esse relacionamento entre o pensamento e a consciência ocorre de tal forma

que podemos também encontrar respostas sobre nós mesmos e nosso

processo de pensar. Nesse sentido é que se atribui a vivência no pensar, no

qual não encontramos as respostas a partir de fatores externos, nem

sofremos coações advindas dos conceitos de fora, pois não há a submissão

para um julgamento ou conceito fechado de antemão. No processo

vivenciado, estabelece-se realmente uma relação entre a percepção, os

conceitos e os julgamentos, que resultam em ideias intuitivas, “O pensar

intuitivo é a vivência da própria atividade, não é um patamar onde o ser

humano chega em sua evolução mental e ali se estabelece. Ele não é o ponto

de chegada, é o ponto de partida para uma inédita ampliação da realidade

para o homem” (BACH JR., 2015, p. 134). Diante da realidade que ainda

nos aparece de forma bastante caótica, podemos encontrar o ponto de

apoio no próprio pensar.

188

[...] no pensar temos uma ponta do devir do universo em nossas mãos

e estamos presentes quando este se realiza. E eis, justamente, o que

importa. Pois a razão pela qual as coisas se apresentam diante de nós

de maneira tão enigmática é que não participamos do seu vir-a-ser.

Simplesmente as encontramos. Quanto ao pensar, no entanto,

sabemos de onde vem. Por isto, não existe um ponto de partida mais

fundamental para a compreensão do mundo que o pensar. (STEINER,

2000, p. 40).

Neste momento, portanto, parece estar claro o porquê devemos

pensar sobre a moral humana. Ou seja, o pensamento é o toque do ser

humano no universo, é o que permite encontrar novamente o elo entre o

ser consciente e a natureza a qual vive e faz parte, de maneira a seguir o

caminho proposto na teoria steineriana de retornar à unidade, ancorado

na consciência clara. Destarte, temos condições de buscar a prerrogativa

dos gregos, conhecendo-nos a nós mesmos. No entanto, esta tarefa não é

fácil, pelo contrário, trata-se de um trabalho árduo e penoso, no qual

muitos de nós nem queremos começar esta empreitada, ou começamos e

desistimos, por se tratar de uma atividade difícil, sofrida, até com

sacrifícios. Pois, diferentemente dos animais e plantas, o ser humano,

apesar de sua espécie, não é especialista, todos nós agimos diferentemente

uns dos outros, apesar de nossa constituição física ser de mesma origem.

Neste aspecto, segundo Steiner (2000), o agir depende de algumas

características constituintes em cada um, que, por um lado, contempla o

âmbito da espécie, e por outro, sua individualidade.

Para o autor, a ação sempre provém da vontade, e essa é a grande

questão. Pois, a vontade pode ser desencadeada de várias maneiras,

inclusive de maneira livre. As razões que despertam a vontade podem vir a

partir do meio externo, por meio de conceitos e regras, os quais Steiner

denomina como motivos. Podem também ser despertadas ações a partir

189

das vontades internas, cujas fazem parte da organização humana,

constituindo-se como princípios internalizados, denominados como força

motriz. “O querer não é, portanto, apenas o resultado do conceito ou da

representação, mas sim também da constituição particular do ser humano”

(STEINER, 2000, p. 107).

Ambas as razões, porém, constituem-se exigências, sejam externas

ou internas. Nesse sentido, Steiner (2000) ainda define uma outra forma

de agir, que não advenha das exigências, mas da proposta do pensar: a

partir das intuições, de modo que, com a observação do pensar puro

encontre as razões para seu querer agir.

Nesse nível da moralidade, não ajo por obediência a uma autoridade e

tampouco em decorrência de uma voz interna. Não reconheço

nenhum princípio externo ao meu agir, porque achei em mim mesmo

a razão para minhas ações, o amor à ação. Não analiso racionalmente

se minha ação é boa ou má; eu a realizo porque a amo. Ela será boa se

minha intuição mergulhada em amor estiver devidamente

contextualizada no ambiente a ser por sua vez entendida

intuitivamente; má, se não for o caso. (STEINER, 2000, p. 114).

Neste caso, a ação moral brota a partir da individualidade do ser

humano, que estará imbuído de amor à sua própria ação; brota a partir de

sua alma, e, portanto, é livre. Ao nos depararmos com o mundo atual,

poderemos compreender as várias nuances de ações que vão desde as mais

animalescas até as mais cultivadas pelo amor. Não se trata, de forma

alguma, de categorizá-las e discriminá-las, apontando para o que é o

correto ou incorreto; trata-se, com efeito, de percebermos as possibilidades

Termo utilizado pelo autor para a diferenciação entre o termo “pensar” utilizado comumente e

sua definição do pensar intuitivo, aquele que alcança uma esfera das ideias a partir do

relacionamento entre objeto e sujeito, relacionando a percepção, conceituação, sensação e

julgamento.

190

de ações e contemplarmos as diferenças humanas, cada uma traçando seu

caminho, com suas possibilidades de pensar sobre a realidade e a si próprio.

Para Steiner (2000), a atuação livre é aquela em que resultou do

pensar intuitivo, que, por sua vez, foi escolhida por amor àquela ação; e se

estiver bem colocada, no momento e lugar, resultará em um bem ao

mundo. Se estiver mal empregada, poderá resultar em um mal ao mundo.

A postura individual de observar essas questões e o ser humano, na medida

em que se percebe suas ações e suas determinantes, exigidas ou pensadas,

constituindo o teor moral de cada um, é o que Steiner define de

individualismo ético. “A soma das ideias relevantes para nós, o conteúdo

real de nossas intuições conceituais, constitui o que diferencia, apesar de

toda universalidade das ideias, um homem do outro.” (STEINER, 2000,

p. 113).

Temos então, diante de nós, um caminho cultural que nos abstraiu

da imagem universal e integrada; podemos conceber-nos no sentido de que

nos retiramos, a princípio, do fluxo integralizado inconsciente. No pensar,

encontramos essa possibilidade de integração, a partir da própria

consciência e imbuída de alma individualizada. “A individualidade é uma

superação das limitações da subjetividade, ela continua o percurso

evolutivo e vai além do nível alcançado no plano biológico e cultural”

(BACH JR., 2015, p. 136).

Nesse sentido, chegamos a um ponto em que somos capazes de dar

continuidade à caminhada da humanidade, a partir das ações aos quais

realizamos, tendo em vista a moral humana. Destarte, surge a pergunta: do

ponto de vista prático, como podemos dar nossa contribuição?

Encontramos uma possibilidade na Pedagogia Waldorf.

191

A Proposta Pedagógica Waldorf Como Possibilidade de

Desenvolvimento Moral

Se no início deste capítulo nos perguntamos o que é vivência

moral, podemos iniciar este tópico questionando: como a criança vivencia

a moral? Na teoria de Rudolf Steiner (STEINER, 2013; MARTINS;

STOLTZ, 2021), o ser humano é um ser tri/quadripartido, ou seja, é

constituído de três aspectos que o conectam ao Cosmo: corpo, alma e

espírito. De maneira geral, corpo é o físico, aquele que é recebido e

influenciado pelas leis físicas. Espírito refere-se ao aspecto suprassensível

do ser humano, que vem da esfera macrocósmica, carregando toda a

história e possibilidades futuras do ser humano; o aspecto materializado do

espírito no ser humano é o pensamento/consciência. E a alma vem a ser a

intermediária entre o aspecto atual do ser humano, seu corpo, e o aspecto

fundamental, o espírito. Intermedia o efêmero e o eterno em nós

(STEINER, 2012).

Dentro desta trimembração, temos dois aspectos relacionados ao

estado físico/corpóreo do ser humano: no corpo físico atua algo que lhe

confere vida, crescimento, reprodução. Somente os componentes físicos e

químicos do nosso corpo não nos permitem que cresçamos e nos

desenvolvemos até a constituição adulta, bem como nos reproduzamos. O

aspecto que atua conjuntamente com o físico é o aspecto vital,

denominado também por etérico. É o responsável pelos fluxos e ritmos da

vida. O termo “etérico” é empregado para “[...] designar o que é acessível

à visão superior, dando-se a conhecer à observação sensorial apenas em seus

efeitos, ou seja, por sua propriedade de conferir determinada forma ou

figura às substâncias e forças minerais existentes no corpo físico.”

(STEINER, 1998, p. 46).

192

Os correspondentes ao estado espiritual do ser humano,

encontramos os aspectos astral e o Eu. O âmbito astral do ser humano se

refere à sua vida emotiva, onde despertam as sensações a partir do mundo

externo, é a vida emocional do ser humano. O Eu diz respeito à sua

consciência, ao que caracteriza cada um como individualidade. É o “Eu”

(pode-se dizer a qualquer coisa ou pessoa qualquer nome, mas de si próprio

diz-se somente “eu”). “Este aspecto espiritual é o que diferencia o ser

humano de qualquer outro ser da natureza; a palavra “eu” traduz a essência,

o âmago do ser humano.” (MARTINS; STOLTZ, 2021, p. 113-114).

Portanto, dentro da esfera trimembrada do ser humano, encontramos a

esfera quadrimembrada: o físico, o etérico, o astral e o Eu.

Pois bem, ao nascermos, somos seres em desenvolvimento, de

modo que temos as características mencionadas acima em potencialidade.

De acordo com os estudos de Steiner (2013), a criança é um ser em

desenvolvimento, e este ocorre a cada sete/oito anos, aproximadamente.

Nesse sentido, cada aspecto do ser humano desenvolve-se,

respectivamente, no período de setênios. Podem ser desenvolvidos de

maneira saudável, a levar saúde e desenvolvimento livre do ser humano;

ou, ocorrer de tal modo que deixem lacunas, vazios, feridas, levando a um

desenvolvimento doentio, privativo de sua liberdade. E neste ponto

encontramos a atuação da moral.

O primeiro período de vida da criança está para crescer,

desenvolver; o seu corpo físico já está totalmente formado, necessitando ser

desenvolvido. Então, este primeiro setênio temos de observar para o

desenvolvimento do aspecto vital (etérico) da criança. Uma característica

bem peculiar desta época, do nascer até por volta dos sete anos, é sua

habilidade de imitação. Quando observamo-las brincar, agir, está sempre

imitando algo a sua volta. Ou seja, toda atitude do ser humano adulto que

rodeia a criança influencia no seu desenvolvimento vital, nesta época da

193

vida. Isto ocorre porque, segundo a perspectiva de Rudolf Steiner, tudo o

que permeia a criança, tudo o que ela percebe com seus sentidos, ela

vivencia. O olhar para uma determinada ação, o contexto, o semblante no

rosto, o toque, são conteúdos que vão além de percepção a partir dos

sentidos, adentram a alma da criança.

Desta forma, surge uma grande responsabilidade no adulto que

lida com a criança, sejam pais, professores, diretores, parentes etc.: a

maneira como agir diante da vida perante a criança. Não se trata de se

comportar bem em sua presença, e longe agir de maneira diversa, pois a

criança percebe seu meio em todos os âmbitos, o observável e o não

observável, ou seja, o aspecto anímico do seu entorno. Pois não é o

comportamento que está em jogo, mas o ambiente anímico em torno dela.

E por que a criança tem essa percepção do meio à sua volta? Bem, para

Steiner (2013) a criança é um ser que acabou de descer das esferas

macrocósmicas à sua vida corpórea. E o que inicia por desenvolver são seus

aspectos vitais, aqueles que organizarão seu corpo e o manterão vivo aqui

na Terra.

Aquele aspecto que a individualizará, capaz de tornar-se

independente das pressões de toda ordem da vida, se desenvolverá apenas

no terceiro setênio, aproximadamente, quando a criança estiver

devidamente colocada no mundo. Isto significa que, enquanto sua

consciência não é desperta, a criança não se sente separada, individualizada,

de seu meio. Neste primeiro período, então, ela é parte confundida com

seu ambiente. Daí o motivo que a criança vivencia, e não apenas percebe,

o mundo à sua volta. Nas palavras de Steiner (2013, p. 15)

A criança pequena é ainda algo pesado e uniforme, um ser sem a menor

curiosidade sobre o qual temos de causar uma impressão a partir da

nossa própria maneira de ser. E assim como um saco de farinha não

194

tem curiosidade pelo que o cerca, tampouco a tem a criança pequena.

Mas assim como todas as impressões que os senhores deixaram num

saco de farinha ali permanecerão, especialmente se a farinha estiver

bem moída, tudo deixará sua marca na criança pequena. E isto

acontece não pelo fato de ela ser curiosa, mas de forma análoga à

impressão do dedo dos senhores deixada no saco de farinha – pelo fato

de terem formado, com ele, uma unidade.

A partir desta unidade podemos pensar, enquanto adultos,

que todas as ações exercidas para com a criança são de cunho moral,

levando em conta essa impressão que acompanhará sua vida. E então fica

claro que não se trata de “bons comportamentos”, mas a forma de viver,

de lidar com o mundo. Pois, como vimos acima, neste período, seu aspecto

vital está em desenvolvimento, então, tudo o que é vivido pela criança

chega até seus órgãos físicos, principal fonte de onde fluem toda a

organização infantil, neste momento. “Uma vez que tanto a capacidade de

observar, como a de perceber são inconscientes na criança, não nos damos

conta de como submerge intensamente em toda a sua organização o que

está no ambiente, [...] por meio de sua percepção sensorial global.”

(STEINER, 2008, p. 44-45).

Portanto, a moralidade vivenciada na criança pequena são as

companhias ao seu redor e a forma como se vivem, como se comportam,

como se relacionam com os seres em geral, com o mundo e consigo

próprio. Tudo o que é vivenciado pela criança neste período é moral e é

recebido de uma maneira natural, inconsciente. Poderemos ser injustos

com uma criança antes dos sete/oito anos, ao inserirmos em seu anímico a

mentira, a raiva, a indiferença, o desamor, a solidão, a partir do nosso

íntimo em relação ao mundo e nossas atitudes. Pensemos nisso.

Considerando o primeiro setênio como o de organizar os aspectos

vitais da criança, a queda dos dentes nos mostra o ápice destas forças, de

195

maneira que o que estava sendo desenvolvido ganha autonomia; a

“expulsão” dos dentes demonstra que as forças atuantes continuarão de

maneira própria. Parte dessas forças organizadoras do físico se elevam, a

partir da queda dos dentes, atuando de maneira mais sutil, para a memória

e o pensamento. Agora, a criança entra numa nova fase, no segundo

setênio. Sua maneira de se relacionar com o mundo muda, e, no que tange

à moral, a qualidade do relacionamento do adulto para com esta criança

requer novos cuidados.

Com o advento do pensamento, a criança entra em contato com

as imagens do mundo, de forma que sua principal relação com o mundo

parte dessas imagens. O adulto agora possui uma nova tarefa com esta

criança, ele deve fazer parte dessas imagens. Devemos lembrar que na teoria

de Steiner este período ainda não se refere ao pensamento lógico e abstrato.

A criança entre sete e doze anos ainda lida com o mundo por meio de

imagens, que aos poucos vão ganhando a lógica do mundo, para conquistar

o pensamento abstrato, no terceiro setênio (STEINER, 2012).

Destarte, da mesma forma como os heróis dos contos e lendas são

a fonte de todo o comportamento da criança, os educadores, diretores,

pais, adultos em geral, ganham essa figura, e quais comportamentos

queremos formar como imagens? “Daí a importância, para o jovem, de ter

à sua volta mestres, personalidades cuja maneira de ver e julgar o mundo

possa despertar nele as forças intelectuais e morais desejáveis.” (STEINER,

2012, p. 33). O papel do adulto, nesta época, é de formar essas imagens a

ser concebidas e inspiradas pelas crianças, ganhando uma autoridade.

Note-se que a autoridade mencionada não é autoritária, de maneira

imposta, “[...] deve constituir a evidência espiritual imediata para que o

jovem forme consciência, hábitos e inclinações e discipline seu

temperamento, com cujos olhos observa o mundo.” (STEINER, 2012, p.

33). Desta forma, o adulto está inserindo imagens dignas de ser

196

exemplificadas, imitadas, mas provindas das imagens criadas a partir de

cada criança. De que maneira podemos atuar, a fim de formarmos tais

imagens ideais? Neste período, a linguagem desempenha um importante

papel. Toda a possibilidade de externar a vida anímica e os pensamentos

ocorre por meio da linguagem. No entanto, não se trata de exortações

morais e sermões, pois a criança precisa formar uma imagem do professor,

e, como ainda não é possível a ela lidar com conceitos abstratos, não são

palavras que contribuirão para a formação dessas imagens, mas sim

atitudes.

A linguagem desempenha seu papel quando permite a cada criança,

enquanto ser humano, o livre desabrochar. “Na linguagem, não reside

somente o idioma. Nela reside o ser humano todo enquanto corpo, alma

e espírito. A linguagem é apenas o resumo do homem todo.” (STEINER,

2008, p. 51). Este ponto abarca a coerência que todo o adulto deve ter

entre o falar e o agir. Será que somos coerentes entre o que passamos às

nossas crianças e o que fazemos? E será que passamos imagens dignas de

autoridade? A moralidade vivenciada na criança neste período depende de

nossa capacidade de evidenciar o que há de mais belo no mundo e no

humano, a fim de possibilitarmos a expressão individual de cada criança.

O caminho de desenvolvimento proposto por Steiner parte da

entrada ao mundo físico de forma puramente física, que vai se tornando

cada vez mais anímica, até chegar ao espiritual no mundo. No primeiro

setênio preparou-se o físico, no segundo o anímico, neste terceiro setênio,

o jovem adolescente preparará o seu espiritual, por meio dos pensamentos,

para que, a partir dos 21 anos, início do próximo setênio, possa atuar no

mundo de maneira consciente. A partir de agora, o relacionamento com o

mundo torna-se mais evidente, verdadeiro; a relação entre professor e

aluno, jovem e adulto, também. Agora, contemplamos muito do que foi

inserido na alma infantil, nos períodos anteriores.

197

Todas as vivências do jovem até então constituíram-se como

germes, que desabrocharão e florescerão, dependendo de toda a vivência

anterior. Sua vida emocional já ganha autonomia a partir deste período, e

a maturação dos órgãos sexuais demonstram tal autonomia. No entanto, o

que ficou engendrado nesta vida anímica? Ideais puros, ou impulsos

instintivos e paixões? Pois neste momento o jovem está para desenvolver o

seu “Eu”, permitindo-o fazer julgamentos. O adulto, então, ganha uma

nova qualidade perante este jovem que está aprendendo a ser uma

individualidade. Esta nova relação torna-se mais equitativa, de modo que

o educador, de maneira geral, alimente a capacidade ajuizadora do jovem,

com o diálogo, o questionamento, a contribuição.

O adulto contribui, agora, com as teorias, com o conhecimento,

toda a forma de dar subsídios ao jovem para que este compreenda o mundo

e julgue-o, com o apoio necessário. “Para cultivar essa atitude, mestres e

educadores devem, naturalmente, dar prova de muito tato, mas é

justamente a mentalidade científico-espiritual que pode gerar esse tato.”

(STEINER, 2012, p. 48). Fica claro o grande papel desempenhado pelo

educador, a importante tarefa de abrir as portas para um mundo verdadeiro

ao jovem, assegurando-o que não se perca nas desilusões da vida, se

estivermos imbuídos de princípios morais para com estes. No entanto,

nasce, agora, uma individualidade, que precisa seguir o seu caminho, seu

destino, com os próprios pés. Desta forma, a ação de todo educador deve

iniciar desde a mais tenra idade, de maneira que somente assim possa dar

a sua contribuição para o desenvolvimento moral da criança.

Na prática da Pedagogia Waldorf, são essas as importâncias que

devemos dar no ato de educar. Não há prescrição, como uma receita,

Steiner oferece uma forma de observar o ser humano; a partir de então

compreende-se como se deve agir. Um atributo necessário para o êxito na

prática com as crianças é o altruísmo. Compreendendo que cada criança

198

veio ao mundo com sua maneira de atuar, o desenvolvimento moral não

está para disciplinar, ou dar a direção exata para todas as crianças de

maneira uniforme, o educador deve ter em seu anímico as forças altruístas,

para compreender cada criança e atuar de acordo com cada necessidade.

Devemos, realmente, ter diante de nós como objetivo, como ideal, não

inserirmos no indivíduo nenhuma parcela de nosso ponto de vista;

devemos apenas nos colocar a seu lado, permitindo que ele desenvolva

suas próprias simpatias e antipatias em relação a moral, para que ele

cresça desenvolvendo corretamente os impulsos morais e que alcance a

emancipação na idade adequada (STEINER, 2008, p. 66).

Por Que Devemos Pensar a Moral, Mesmo?

Estamos na época cultural da humanidade em que a capacidade de

pensar nos leva a caminhos profícuos, na busca da ascensão humana e do

mundo. Podemos dar os rumos necessários ao mundo, a partir de nossas

habilidades pensantes e atuarmos no mundo de maneira a convergir com

um pensar moral. Do mesmo modo, partindo sempre da teoria adotada,

somos mais que seres terrenos, inclusive de maneira que nosso pensamento

é de outra esfera cósmica (STEINER, 1998). Por esse motivo, podemos

superar a natureza terrena do ser humano, não nos aprisionando na

especialidade da espécie, mas, sobretudo, nos permitindo evoluir e

desenvolver sempre.

Contudo, a partir de então, só o faremos a partir de nossos próprios

esforços, pois o objetivo da superação e ligação ao mundo que nos cerca

depende das forças atuantes do pensar, ou seja, do “Eu”, consciência, do

aspecto espiritual do ser humano. A partir da nossa individualidade não

somos fadados a continuar como estamos, podemos evoluir. E, neste

ponto, encontramos a frase grega, que nos inspira desde épocas longínquas,

199

a alcançar este novo objetivo da humanidade: encontrar-nos em nós

mesmos, para encontrar-nos no mundo. De maneira meio confusa,

adentramos no âmbito da moral humana. Confusa no sentido de

identificar onde inicia o ser no mundo e onde se encontra em si próprio.

Do ponto de vista cultural, então, está no pensar intuitivo esta

possibilidade de reencontrar o ser humano, no mundo e em si próprio. A

vivência do pensar traz a possibilidade de nos relacionarmos novamente

com o mundo de maneira livre, sem a interposição de um julgamento,

conceito, regra, provindos de fora. Vivenciar o pensar é colocar-se de outra

maneira perante o mundo e si próprio.

Atualmente prepondera um pessimismo com relação à atividade pensante

humana, principalmente devido às consequências da aplicação da

racionalidade instrumental para o progresso econômico, bélico e

tecnológico. Corriqueiramente os sujeitos expressam – ao se referirem a si

mesmos – a noção superficial de utilizar seu pensar, quando podem estar

simplesmente concatenando blocos de representações conforme hábitos

mentais arraigados e adquiridos segundo o modelo de seu contexto

cultural. Este modo coletivo de representar e formular mentalmente um

conjunto de representações é a reprodução de uma percepção cultural. O

pensar como atividade baseada em si mesma não tem referência particular

para seu modo de atuar. Aliás, são todas as modalidades de aplicação do

pensar que se fundamentam nele próprio (BACH JR., 2015, p. 137).

Do ponto de vista individual, há a união de todas as formas de

atuação do ser humano, não se classifica, nesse sentido, o que há de

intelectual e moral na ação, pois toda e qualquer ação provém de um

âmbito o qual é estabelecido uma relação fundamental com o mundo,

partindo da esfera das ideias, donde surge o verdadeiro conhecimento

unido com o ser pensante em questão. Na ação moral, diante das

percepções da vida, a organização humana unida ao pensamento intuitivo

200

resulta nas representações mentais morais (BACH JR., 2015), de maneira

que o agir torna-se livre, ou seja, o fazer moral provém do amor à ação e

não por prescrições, imperativos, determinações. É o próprio

conhecimento imbuído do querer que realiza a ação, cuja se torna mais

assertiva, e, portanto, boa, na medida do desenvolvimento do pensar. Uma

ação baseada nestes preceitos é que se define o individualismo ético.

Compreendendo as questões culturais atuais, precisamos nos

colocar diante do mundo de maneira correta, a fim de contribuirmos com

o desenvolvimento geral. Por termos a individualidade alcançada,

podemos não querer dar esse passo, mas sofreremos as consequências,

como vemos em muitos aspectos da própria vida e na sociedade.

Entretanto, é cada vez mais nítido a necessidade dos seres humanos de

mudanças nos fundamentos da vida. Torna-se cada vez mais claro os

problemas aos quais enfrentamos culturalmente e os paradigmas que

necessitam ser transformados no cotidiano, na sociedade, nas crenças, nos

povos etc. Vamos entrando cada vez mais em contato com a verdade, não

uma única verdade, mas aquela que nos conecta novamente ao mundo que

nos cerca.

Os homens devem ir aprendendo a averiguar mais seriamente se aquilo

que alegam corresponde à realidade. Somente se pode dizer ou informar

algo depois de sentida e executada a obrigação de examinar se o fato

realmente é esse, de fazer as possíveis comparações. Só depois de

compreender essa obrigação é que se pode sentir a veracidade como um

impulso moral. Aí ninguém mais poderá dizer, ao colocar no mundo

uma informação errada: “Pensei que fosse assim, disse-o de boa fé”. Pois

ele aprenderá que não basta dizer aquilo que se crê ser o certo, mas que

também é obrigado a dizer aquilo que é verdade, que é correto. Isto só

será possível à medida que, num certo aspecto, uma mudança radical

comece a penetrar em nossa vida cultural (STEINER, 1985, p. 47).

201

Na atualidade, não basta acreditarmos naquilo que é moral no

mundo, é necessário a atuação, o esforço da individualidade para a

transformação daquilo que é realidade, conquistada a partir do

conhecimento. E isso se dá em todos os âmbitos da sociedade. Na atuação

do educador, portanto, a tarefa consiste na consciência do seu ato de

altruísmo, como fundamento de toda ação. Nesse sentido, exige-se uma

determinação própria, uma autoeducação. Pois, para que a ação seja

altruísta, deve estar mergulhada em amor pela ação, ao mesmo tempo em

que se deve conhecer verdadeiramente o ser humano, aquele que está no

seu desenvolvimento físico, anímico ou espiritual, e o seu próprio

desenvolvimento, como um indivíduo pensante e consciente atuando no

mundo.

Desta forma, a educação moral torna-se uma tarefa difícil de ser

empreendida, mas frutífera, na medida em que se compreende quais os

impulsos morais devem emergir em cada alma humana, para que se

desenvolva uma consciência plena e lúcida, proporcionando uma

individualidade livre. A autoeducação é uma palavra-chave na Pedagogia

Waldorf, pois traz à consciência do educador o seu papel fundamental.

Leva-se em conta o desenvolvimento da individualidade do professor, e o

processo de educar ganha uma qualidade vívida, amorosa, moral. “Assim,

quando se reflete sobre a Pedagogia Waldorf, leva-se em consideração que

sua aplicação envolve indivíduos em processo de desenvolvimento

biológico e psíquico (discentes) e indivíduos que já cumpriram a etapa

biológica e encontram-se na evolução anímica e mental.” (BACH JR.;

STOLTZ; VEIGA, 2013, p. 165).

Nesse sentido, é um processo de despertar da consciência em

ambos os lados, crianças e adultos. O conhecimento do ser humano

permite-o atuar de maneira a favorecer o seu desenvolvimento moral.

Podemos resumir como forças atuantes no processo de educar a gratidão,

202

o amor e o dever. “Como educadores, somos responsáveis pela inserção

dos germes morais que, ao seu tempo, fecundaram-se e brotarão em forma

de sentimentos, como a gratidão e o amor, que permearão toda a conduta

humana, a partir de um sentimento de dever moral” (MARTINS;

STOLTZ, 2020, p. 119). Desta maneira, permitiremos o agir livre

humano, o individualismo ético.

Para encerrar as considerações aos quais nos permitem essas

páginas, torna-se fundamental enfatizar o papel das artes como forma de

atuação para o âmbito da moral, pois a Estética e a Arte, enquanto

expressão da alma humana, leva ao âmbito religioso de cada ser humano,

pois acessa aquilo que corresponde ao imponderável, eterno, arquetípico

em cada um. Permite uma vivência anímica acompanhada do belo,

trazendo à consciência a sensação divina vivenciada, “O artístico é,

simultaneamente, o sentido que nos permite captar, imediata e

cognitivamente, o humano em seu ser, de forma que este conhecimento se

torna prática imediata na vida” (STEINER, 2008, p. 21).

A humanidade atual encontra-se às portas da liberdade, uma vez

que o desenvolvimento cultural a levou por um caminho de

individualização, para que se volte ao mundo com compreensão,

conhecimento, agregando e não apenas fluindo e usufruindo com ele. Mas,

tal empreitada levanta muitas dificuldades e esse caminho só será cumprido

a partir do desenvolvimento da consciência, de maneira que, juntamente

com o intelecto, atue o coração, gerando formas de agir em prol do

desenvolvimento da humanidade. É a integração corpo-alma-espírito: faz-

se com o pensar intuitivo e amor na alma. Isso vale para todos os âmbitos

da vida; em todo tato com outro ser humano, no cuidado com a natureza,

e consigo próprio. Devemos pensar sobre a moral porque é o caminho por

onde devemos percorrer, caso queiramos nos tornar livres e conscientes.

203

Referências

BACH JR, J. O pensar intuitivo como fundamento de uma educação

para a liberdade. Educar em Revista, Curitiba, n. 56, p. 131-145,

abr./jun., 2015.

BACH JR, J.; STOLTZ, T.; VEIGA, M. da. Autoeducação e liberdade

na Pedagogia Waldorf. Educação: Teoria e Prática, Rio Claro, v. 23, n.

42, p. 161-175, jan./abr., 2013.

MARTINS, M. O.; STOLTZ, T. A gratidão, o amor e o dever: a

proposta Waldorf. In: LEPRE, R. M.; ALVES, C. P.; BATAGLIA, P. U.

R.; ARRUDA, A. C. J. Z. Desenvolvimento moral e educação em

valores: estudos e pesquisas. Bauru, SP: Gradus Editora, 2021.

STEINER, R. A arte de educar baseada na compreensão do ser

humano. 2. ed. São Paulo: Antroposófica: Federação as Escolas Waldorf

no Brasil, 2013.

STEINER, R. A educação da criança: segundo a ciência espiritual. 5. ed.

São Paulo: Antroposófica, 2012.

STEINER, R. Pedagogia, arte e moral. São Paulo: João de Barro

Editora, 2008.

STEINER, R. A crônica do Akasha. A gênese da terra e da humanidade:

uma leitura esotérica. São Paulo: Antroposófica, 2004.

STEINER, R. A filosofia da liberdade: fundamentos para uma filosofia

moderna. São Paulo: Antroposófica, 2000.

STEINER, R. A ciência oculta: esboço de uma cosmovisão supra-

sensorial. 4. ed. São Paulo: Antroposófica, 1998.

204

STEINER, R. A moral teosófica. São Paulo: Editora Antroposófica,

1985.

205

A Moral nas Leis Nacionais: evolução e aplicabilidade para a

educação não formal em instituições de acolhimento

Carla Andressa Placido Ribeiro de FRANÇA

Introdução

Quando nos referimos à moral ou educação moral, muitos podem

imaginar que trataremos sobre condutas aceitáveis, bons costumes ou

civismos, porque, por décadas, essa foi a interpretação do conceito “moral”

no Brasil, principalmente no período da ditadura militar, nos anos de

1964-1985. Época de atrocidades sociais, culturais e políticas, quando o

poder, munido de uma “moral” de vigilância, opressora e punitiva,

conduzia o povo brasileiro à retidão, ao trabalho e ao amor à Pátria.

Como menciona Menin (2002), nas escolas, no regime ditatorial,

havia uma disciplina intitulada “Educação Moral e Cívica”, a qual, com

seu conteúdo artificial e demagógico, “[...] se tornou alvo de desprezo a

ponto do termo Educação Moral se tornar algo pejorativo no Brasil e em

outros países que passaram por processos semelhantes” (p. 95).

Contrariava, assim, o conceito de moral do bem, que Piaget definiu como

sendo produto da cooperação e que necessita da liberdade, para ser

exercida. Segundo Dongo-Montoya (2017), em um ambiente onde

Este texto foi adaptado da pesquisa de Doutorado intitulada Educação moral ou moralização? Um

estudo sobre o discurso e a prática de educadores em Instituição de Acolhimento (FRANÇA, 2018).

Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: carla.andressa@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p205-226

206

predomina o respeito unilateral em suas relações há a moral do dever, em

que o bem é obedecer a um adulto e o mal é agir conforme sua vontade,

faz desse ambiente um dificultador para a criança chegar à moral do bem.

No entanto, as relações espontâneas de afeição recíproca para com

seus pares se constituem como um ponto de partida para a superação dessa

moral do dever e o início da moral do bem.

[...] a superação da responsabilidade objetiva ocorre na medida em que

ocorre o desenvolvimento das relações de afeição recíproca. Mas, por

que o atraso dessa última? Pela presença do adulto e a atitude inicial da

criança em se submeter incondicionalmente à autoridade do adulto. A

contradição nascente entre as primeiras exigências de afeição recíproca

e o respeito unilateral ocorre justamente por causa dessa situação

paradoxal. Geralmente é a segunda que vence a primeira. Somente

quando o avanço do exercício da reciprocidade tornar forte a exigência

do respeito mútuo é que os imperativos da moral do dever será vencida.

(DONGO-MONTOYA, 2017, p. 241).

Nesse sentido, para o desenvolvimento da autonomia moral, Piaget

(1994; 1996) aludia a uma moral de escolhas livres, ou seja, escolher o que

fazer por suas convicções ou, ainda, a capacidade de o indivíduo escolher

o melhor caminho, sem a necessidade de vigilância ou opressão externa.

Vemos que o regime militar brasileiro reforçou a ideia presente

desde o início do século XX, que via a criança como o futuro da nação, e

nela era depositada a esperança de tempos melhores – “Salvar a criança

para salvar o Brasil”. Por esse motivo, dever-se-ia “moldar” as crianças

segundo as perspectivas do Estado, a favor da moral e dos bons costumes.

Isso ocorreu em especial com as crianças pobres, as abandonadas, as órfãs

e aquelas vulneráveis à ociosidade e vadiagem. “Nesse sentido, a criança foi

de fato instrumento valioso – uma espécie de ‘chave para o futuro’ – que

207

precisava ser salva para salvar o país. Porém, na perspectiva daqueles que

se viam ameaçados de perde-lo” (RIZZINI, 2011, p. 152).

No entanto, essa busca “salvadora” por um país higienizado, ao

longo do início do século XX e até por volta dos anos 70, não rendeu os

resultados esperados. As instituições que recebiam os “menores desvalidos”

ou “delinquentes” acabavam por reforçar a marginalidade desses

indivíduos, tornando-se, conforme declarado por alguns juízes a respeito

do SAM (Serviço Nacional de Assistência a Menores), como “[...] fábrica

de delinquentes, escolas do crime, lugares inadequados” (FALEIROS,

2009, p. 61).

No governo militar, em 1979, houve a reformulação do Código de

Menores, o qual, desde sua implantação, em 1927, já vinha sofrendo

reformulações. No entanto, essa Lei ainda trazia a figura da criança e do

adolescente, pejorativamente, como “menor”, atribuindo a eles a

necessidade de proteção e vigilância. Assim, ela segregava as crianças e

adolescentes, conforme sua situação social e econômica, dispondo medidas

de assistência, proteção e vigilância, para as crianças e adolescentes

“irregulares”, ou seja, os carentes, vítimas de maus tratos, em perigo moral,

abandonados, inadaptados e infratores; e direcionava medidas de caráter

preventivo, para todos os menores de dezoito anos, sem distinção de sua

situação social. A política de atendimento também se diferenciava,

apresentando um caráter assistencialista, para os “menores” carentes e

abandonados, e um caráter correcional, para os “inadaptados” e

“infratores”.

Até esse período, as Leis brasileiras trataram as crianças e

adolescentes como um “objeto” impulsionador para o futuro do país e, por

esse motivo, estes deveriam ser educados de modo que pudessem render

bons frutos para a sociedade, justificando os programas que visavam à

prevenção da criminalidade.

208

Apesar de, atualmente, ainda se verificar uma visão popular a

respeito da criança como “esperança”, com o fim do regime ditatorial e

com o avanço da democracia, os movimentos sociais caminharam a favor

da garantia dos direitos da criança e do adolescente, como sujeitos e

cidadãos.

A partir das lutas e pressões sociais, e dentro das correlações de forças

possíveis, em 1986, o Congresso Nacional funciona também como

Assembleia Constituinte. As forças conservadoras e os militares haviam

vetado a convocação de uma assembleia constituinte exclusiva. O

debate constituinte, no entanto, mobiliza tanto os lobbies de

conservadores e grandes empresas, como as organizações populares. Os

direitos da criança são colocados em evidência por inúmeras

organizações [...] (FALEIROS, 2009, p. 74-75).

Em 1988, no governo civil de José Sarney, é sancionada a nova

Constituição Federal, a qual, formulada nos moldes democráticos,

contém, em seus artigos 227, 228 e 229, os direitos inerentes às crianças e

adolescentes, as obrigações da família, do Estado e da comunidade em

garantir tais direitos, a proteção especial e a imputabilidade dos menores

de dezoito anos. Como ilustração dos direitos abrangidos pela

Constituição Federal de 1988, temos:

Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito

à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,

à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar

e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência,

discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL,

1988, EC nº 65, de 2010).

209

Dois anos mais tarde, em julho de 1990, é publicado o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), que revoga o Código de Menores de

1979. Como refere Faleiros (2009), o ECA traz o detalhamento dos

direitos da criança e do adolescente, previstos na Constituição de 1988,

em forma de diretrizes gerais.

Comparando as novas diretrizes do Estatuto da Criança e do

Adolescente com aquelas dispostas no Código de Menores, podemos notar

que, no ECA, não há segregação de indivíduos, pois ele concebe todas as

crianças e adolescentes como sujeitos de direitos e deveres, e estabelece suas

medidas como caráter de proteção integral à criança e ao adolescente,

assegurando o seu desenvolvimento pessoal e social. Sua política de

atendimento está circunscrita à relação entre direitos e deveres, tendo

sempre como foco o desenvolvimento da criança e do adolescente.

Dentre os direitos citados nessa Lei, reproduzimos aqueles

presentes no Art. 3º:

Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos

fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção

integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros

meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o

desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social, em

condições de liberdade e de dignidade. (BRASIL, 1990).

Nesse contexto, a criança e o adolescente abandonados ou órfãos,

além de terem assegurados por Lei todos os direitos inerentes à pessoa

humana, ainda recebem uma atenção especial do Estatuto, com o

detalhamento de sua condição protetiva, como o direito à convivência

familiar, à proteção e, em casos excepcionais, à colocação em famílias

substitutas ou em instituições de acolhimento (provisoriamente).

210

Assim, no caso das crianças e adolescentes que vivem em

instituições de acolhimento, cabe ao Estado a responsabilidade de garantir

o cumprimento dos direitos dispostos no ECA, inclusive pela contratação

de profissionais capacitados para trabalharem nessas instituições,

elaborando e empregando um plano educacional especializado e

individualizado para esse público.

Como podemos averiguar, o ECA (1990), detalhando os direitos

da criança e do adolescente previsto na Constituição Federal de 1988,

aponta como um dos direitos fundamentais o direito ao desenvolvimento

moral. Notemos que o termo “desenvolvimento” indica não mais uma

imposição de moral e de bons costumes, como disposto em leis anteriores,

mas como sendo inerente ao processo geral do desenvolvimento humano,

ou seja, dever-se-á promover condições para que a moral seja construída

pelo indivíduo em liberdade.

Considerando o contexto histórico das homologações das leis

nacionais, em especial daquelas que trataram de regulamentar os serviços

de acolhimento, no Brasil, conforme abordamos em um estudo anterior

(FRANÇA, 2012), pudemos perceber que houve significativas

transformações sociais para o tratamento e acolhimento de crianças e

adolescentes em situação de risco pessoal e social e a educação moral, para

esse público.

Não podemos esquecer que as transformações do sentimento de

infância, como explica historiador Philippe Ariès (1981), imbricam

transformações sociais em relação ao tratamento das crianças. Apesar das

singularidades, as transformações dos sentimentos de infância, ao longo da

história nacional brasileira, também acarretaram transformações no

pensamento e tratamento da infância, na sociedade. Entretanto, ao

analisarmos as construções e modificações legais, teóricas e práticas

educativas para as crianças e adolescentes brasileiros, pudemos perceber

211

que o elo entre tais transformações é complexo e, por vezes, de caráter

subjetivo, visto que a cultura popular frequentemente se engessa em

costumes e tradições que nem sempre acompanham as discussões e

movimentos que buscam condições de vida mais justas e democráticas.

Especificações do Programa Educacional em Instituições de

Acolhimento Pós-ECA

Sem dúvidas, a história do abandono e abrigamento de crianças,

suas primeiras instalações e motivações até os inúmeros movimentos

sociais e políticos, têm influenciado a formação dos atuais centros de

acolhimento.

Foi uma década de calorosos debates e articulações em todo o país,

cujos frutos se materializariam em importantes avanços, tais como a

discussão do tema na Constituinte e a inclusão do artigo 227, sobre os

direitos da criança, na Constituição Federal de 1988. Mas o maior

destaque da época foi, sem dúvida, o amplo processo de discussão e de

redação da lei que viria substituir o Código de Menores (1927,1979):

o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990). (RIZZINI; RIZZINI,

2004, p. 46-47).

No entanto, a despeito dessas mudanças legais, o paradigma

educacional pouco se alterou. Como descreveremos adiante, alguns

profissionais que trabalham em instituições de acolhimento (FRANÇA,

2012) e determinados representantes de segmentos sociais e populares não

diferenciam a situação social das crianças e adolescentes, assumindo

discursos, movidos pelo senso comum, de que a vivência das crianças e dos

adolescentes, anterior ao acolhimento, os condenaria, quase que

fatalmente, a “eternos institucionalizados” e/ou “futuros bandidos”.

212

As leis e decretos nacionais, como mencionamos anteriormente,

que outrora partiam de princípios pela autoridade absoluta, como a busca

pela ordem e higiene de uma nação, elegem, na atualidade, princípios

subjetivos democráticos, os quais procuram estabelecer e garantir direitos

às crianças e adolescentes, para que tenham condições de se desenvolver

integralmente. Contudo, as políticas públicas e, consequentemente, a

formação inicial e continuada dos profissionais incumbidos de promover

tal espaço educacional, ainda está frágil e, por vezes, ineficiente, como

constatamos em França (2012) e Dongo-Montoya, França e Bataglia

(2016).

Passemos a retratar como a lei atual estabelece o dever das

Instituições de Acolhimento e os princípios que devem seguir para sua

formação e funcionamento das práticas educativas dispostas no ECA

(BRASIL, 1990) e nas Orientações Técnicas: Serviços de Acolhimento

para Crianças e Adolescentes (BRASIL, 2009). Para isso, é importante

descrever como a Lei define o que deve ser uma Instituição de

Acolhimento:

Art. 101 § 1

O acolhimento institucional e o acolhimento familiar

são medidas provisórias e excepcionais, utilizáveis como forma de

transição para reintegração familiar ou, não sendo esta possível, para

colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade.

(Incluído pela Lei nº12.010, de 2009) (BRASIL, 1990).

Sendo as Instituições de Acolhimento uma medida provisória e

excepcional, as crianças e adolescentes somente poderão ser encaminhadas

para elas mediante autorização judicial e quando esgotadas todas as

possibilidades de sua manutenção no seio familiar.

Dentre os princípios e normas descritos no Documento,

destacaremos o princípio do “Respeito à Autonomia da Criança, do

213

Adolescente e do Jovem”. Nele, os serviços de acolhimento deverão

garantir o direito das crianças e adolescentes de serem ouvidos e de terem

suas opiniões consideradas. Na organização dessas instituições deverá ter

incluída a participação das crianças e adolescentes como meio de

fortalecimento de sua autonomia atrelada à sua liberdade e

responsabilidade. Dever-se-á promover a interação das crianças e

adolescentes entre si e com os contextos sociais externos à instituição dos

quais participam (escola, comunidade, instituições religiosas, etc.). Ao

considerarmos tal princípio no plano de atendimento em serviços de

acolhimentos, sem tratar tangencialmente questões que envolvam a

moralidade, possibilitamos a constituição de um ambiente saudável e

favorável ao desenvolvimento moral, voltado para a autonomia dos

acolhidos. Em acréscimo, segundo Guará, a “[...] experiência da criação e

da participação ativa das crianças na dinâmica diária do abrigo favorece a

diminuição da tensão e a possibilidade de expressão e comunicação

descontraída entre elas e delas com os educadores.” (GUARÁ, 2006, p.

65).

Como sugerem as Orientações Técnicas (BRASIL, 2009), as

decisões e participações na organização da instituição poderão ocorrer, por

meio de assembleias realizadas de forma sistemática e respeitando o nível

de desenvolvimento de cada acolhido.

Entendemos o recurso das assembleias como um método ativo,

protagonista, de participação das crianças e adolescentes em sua vida diária,

assim como em seu processo educativo. Acreditamos que, para que tais

assembleias contribuam para o desenvolvimento da autonomia moral, elas

devem garantir que todos os seus membros, independentemente de sua

hierarquia na instituição (diretor, educador, acolhido), tenham igual

direito participativo de cunho legislativo, avaliativo e apreciativo.

214

Todos os princípios focalizados no ECA (BRASIL, 1990) e nas

Orientações Técnicas (BRASIL, 2009) devem ser atendidos pelas

Instituições de Acolhimento, ao elaborar seu programa educativo de

atendimento em seu Projeto Político-Pedagógico. Esse documento “[...]

deve orientar a proposta de funcionamento do serviço como um todo,

tanto no que se refere ao seu funcionamento interno, quanto seu

relacionamento com a rede local, as famílias e a comunidade.” (BRASIL,

2009, p. 43). O Projeto Político-Pedagógico da instituição é uma

referência para garantir uma oferta de atendimento adequado às crianças e

adolescentes e deve ser elaborado coletivamente com os seguintes

segmentos: toda a equipe do serviço de acolhimento, as crianças, os

adolescentes, as famílias dos acolhidos. E, após sua elaboração e aplicação,

deve ser “[...] avaliado e aprimorado a partir da prática do dia-a-dia”

(BRASIL, 2009, p. 43).

Tendência de Concepção dos Educadores/Cuidadores sobre Educação e

Desenvolvimento Moral dos Acolhidos

Nossa referência empírica, base para este texto, foi constituída por

um estudo exploratório de natureza qualitativa com início no ano de 2014

e finalizado no ano de 2018. Os sujeitos do estudo foram

educadores/cuidadores, auxiliar de educador/cuidador e equipe técnica de

dois serviços de Acolhimento Institucional do interior de São Paulo. Tais

instituições foram selecionadas a partir de uma pesquisa inicial por meio

de questionário on-line (SurveyMonkey) envolvendo 22 instituições que

aceitaram participar da pesquisa (foram contatadas 163 instituições, uma

amostra de 30% dos Acolhimentos Institucionais do Estado de São Paulo).

O critério de escolha das duas instituições foi selecionar aquela em

que suas respostas mais se aproximavam de práticas educativas mais

215

moralizadoras, que se baseia na autoridade adulta e no respeito unilateral

(Instituição A); e aquela em que suas respostas mais se aproximaram de

práticas educativas mais voltada para uma educação ativa, que estabelece

um ambiente sociomoral cooperativo, baseando-se no respeito mútuo e na

cooperação nas ações educativas e nas relações interpessoais (Instituição B).

A segunda etapa do estudo contou com a observação nas instituições e

entrevista semiestruturada com os sujeitos supracitados.

A observação nas instituições A e B, mostrou diferença de

procedimentos em relação à educação dos acolhidos. Enquanto, na

Instituição B, as crianças e adolescentes tinham maior liberdade de circular

por diferentes espaços da casa, maior envolvimento com as atividades de

cuidado com o ambiente e maior oportunidade de colocação de ideias e

resolução de problemas, na Instituição A, isso se restringia alguns espaços

do ambiente da casa (como a área de preparo das refeições), e as atividades

recreativas e resoluções de problemas eram frequentemente direcionadas

por um adulto. No entanto, uma questão a ser considerada quanto à

circulação pelos ambientes da casa e nas atividades de cuidado com o

ambiente é o fato de a Instituição A, de modo proporcional, ter maior

número de crianças pequenas (entre 6 e 8 anos), enquanto, apesar de a

Instituição B atender crianças pequenas, aquelas que são envolvidas nessas

atividades eram as mais velhas. Todavia, entre os adolescentes e pré-

adolescentes da Instituição A (três meninos e uma menina), somente um

frequenta e auxilia nas atividades da cozinha e, ainda assim, era em apenas

um dos plantões diurnos (dos plantões observados) que isso lhe era

permitido.

A despeito de a Instituição B ter uma postura mais aberta para a

participação dos acolhidos na rotina e em suas escolhas, percebemos que o

princípio educativo pouco difere da Instituição A, no que concerne ao tipo

de relação estabelecida entre criança/adolescente e adulto, ou seja, há, em

216

ambas, a prevalência do respeito unilateral, mesmo que, na primeira, seja

mais atenuado do que na segunda.

A entrevista semiestruturada evidenciou primeiramente que a

intenção dos educadores, sem dúvida, é de oferecer um trabalho educativo

de qualidade, mas relatam sua frustração de não terem condições de

trabalhar, conforme sua formação, ou de não terem a capacitação e o apoio

necessários para exercer sua função.

Diante da categoria “ser educador” presente na entrevista, os

educadores da Instituição B revelaram uma tendência maior em ensinar

algo para a criança, por um protagonismo do educador e por um resultado

de seu trabalho para a sociedade, enquanto, na Instituição A, o cuidado e

a atenção para com a criança eram a fonte do trabalho de um educador,

que também era o protagonista no ensino, cujo resultado é o bem-estar da

criança, numa visão paternalista. Embora as instituições possuam

conteúdos diferentes para classificar sua função, o princípio educativo se

assemelha, ou seja, ambas mantêm o adulto como protagonista e detentor

do conhecimento, o que, segundo ele, deve ser “passado” para a criança e

o adolescente.

As Orientações Técnicas: Serviço de Acolhimento para Crianças e

Adolescentes (BRASIL, 2009) atribuem ao cargo de educador/cuidador,

entre suas principais atividades a organização do ambiente e “auxílio à

criança e ao adolescente para lidar com sua história de vida, fortalecimento

da auto-estima e construção da identidade” (BRASIL, 2009, p. 66).

Porém, em ambas as instituições, a prioridade desse cargo está em realizar

atividades de limpeza da casa e em cuidados básicos com alimentação e

higiene dos acolhidos, de maneira que as atividades com as crianças ficam

em segundo plano e, geralmente, quando são realizadas, ocupam um curto

período do dia, circunstância identificada pelos educadores como um forte

impedimento para o real exercício de sua função.

217

A falta de capacitação dos educadores/cuidadores também tem

forte influência em sua concepção a propósito do direito ao

desenvolvimento garantido em lei. Principalmente na Instituição B, que

apresentou na entrevista semiestruturada, conhecimento, mesmo que

superficial da lei, o Estatuto da Criança e do Adolescente, para muitos, é

uma espécie de “desserviço” para a educação, em instituições de

acolhimento. Essa concepção nos parece ser baseada em uma ideia de que,

para ser eficaz, a educação deve ocorrer pela relação unilateral, da

autoridade adulta para o educando, de modo impositivo. Alegarem que

essa lei desprotege o adulto, por “absolver” a criança e o adolescente de

seus atos infracionais e punir o adulto por sua conduta de contenção da

criança e adolescente, em momentos de resolução de conflitos, indica-nos

a fragilidade interpretativa e tangencial que possa existir, em nossa

legislação, não apenas para tais indivíduos que a conhecem

superficialmente, mas também para autoridades e dirigentes de centros

educativos.

Se, na Instituição B, sua contenção e cautela na conduta educativa

são movidas frequentemente pelo medo de represália judicial, na

Instituição A, notamos a existência de câmeras de vigilância em todas as

dependências da casa. Em função dessas circunstâncias de medo,

desinformação e vigilância, questionamo-nos sobre a necessidade de

liberdade para se desempenhar um trabalho com autonomia e autoridade.

Qual o nível de autonomia e autoridade esses educadores estão tendo, para

desempenhar suas funções? Parece-nos que a mesma relação que lhes é

oferecida por seus supervisores é a que acabam repassando para os

acolhidos, ou seja, a predominância do respeito unilateral.

A concepção majoritária de educação moral, em ambas as

instituições, segue o caráter de uma educação verbal moralizadora, todavia,

existem algumas diferenças importantes a serem destacadas na execução

218

das ações educativas em cada uma das instituições. Na Instituição B, a

tendência de uma determinada regra, institucional ou de rotina, chegar ao

conhecimento do acolhido é como uma informação pronta, passada

verbalmente; entretanto, essa instituição apresenta momentos de

participação das crianças e adolescentes na construção de regras

condizentes com a sua rotina. Os acolhidos da Instituição B possuem a

iniciativa e/ou são encorajados a fazer entre si combinados que tornem suas

atividades na casa mais justas, e os educadores tendem a acreditar que a

participação das crianças e adolescentes na elaboração da regra é positiva

para que eles a cumpram, ainda que pensem que deve haver a participação

do adulto, nesse processo. Quanto a sua intervenção diante de uma

infração dos acolhidos, os educadores da Instituição B, por não possuírem

uma postura educacional comum da instituição, tomam atitudes

orientadas por suas próprias perspectivas educacionais e, com isso, se

dividem entre atitudes impositivas com o uso de castigos expiatórios e uma

atitude de parceria e trabalho em conjunto (com os acolhidos), analisando

a particularidade de cada caso.

Na Instituição A, por sua vez, a tendência de a regra chegar aos

acolhidos é transmiti-la verbalmente, como conteúdo pronto e impositivo.

Já houve uma proposta de elaboração conjunta de regras com os acolhidos,

porém, ainda nesse momento, ocorria por meio do adulto, com sua

“colinha” e de modo impositivo. Segundo a maioria dos educadores da

Instituição A, as crianças e adolescentes não cumprem as regras,

independentemente de quem as crie, de sorte que, quando apresentam

indícios de que a criança cumpre melhor a regra elaborada por ela própria

e, por isso, esta deve ter a participação em sua elaboração, nota-se que essa

participação ainda é almejada com a imposição do adulto, como na fala

“pode ser assim?”. Além disso, pudemos observar a frequente medida

interventiva de uso de ameaça de recebimento de “estrelinhas negativas” e,

219

consequentemente, de perda de privilégios, como, por exemplo, passeios,

no caso de infração dos acolhidos, assim como a execução desse castigo

como uma sanção expiatória.

Assim, podemos asseverar que, de modo geral, as ações educativas

estabelecidas nas instituições seguiam um padrão de caráter moralizador.

Em ambas as instituições, foi manifestado que uma boa ação educativa

acontece, quando você diz para a criança o que ela deve fazer, ensinando o

caminho do bem. Isso nos parece indicar que esses educadores aproximam

suas concepções de educação moral como a defendida por Durkheim

(2007; 2012), segundo a qual devem proferir direcionamento regulador de

condutas, para que as crianças e os adolescentes saibam o que a sociedade

espera deles e possam ter uma vida dentro dessa normalidade, quando

alcançarem sua maioridade e saírem da instituição. Com isso, muitas vezes,

a questão da autonomia é vista mais amparada na habilidade de

autocuidado, na possibilidade de ser capaz de ter um trabalho e saber

diferenciar o que é certo e errado, nos padrões sociais. A autonomia moral

de resistência e capacidade de se guiar pelo Bem pouco ou nada foi

observada.

Considerações Finais

Compreendemos que a educação moral, embora esteja sempre

presente nas relações interpessoais, para ter a qualidade de favorecer o

desenvolvimento moral voltado para a autonomia, o ambiente sociomoral

deve ser igualmente favorecedor, sendo importante o protagonismo da

criança e do adolescente, em seu processo de aprendizagem, com a

liberdade de praticar e refletir sobre suas ações, assim como ter estabilidade

emocional. As condições de vulnerabilidade de trabalho e emocionais

enfrentadas pelos educadores/cuidadores, na rotina da instituição, assim

220

como a falta de capacitação para exercer o seu cargo têm tornado o

ambiente sociomoral da instituição um lugar instável e confuso, com

práticas educativas destoadas entre si e enfraquecendo o envolvimento

afetivo nas relações com os acolhidos.

Estamos nos referindo a cuidado, no sentido de garantia de

condições favoráveis para o desenvolvimento saudável do corpo. Apesar de

esse ser um foco de medida protetiva e relatada como educativa pela

Instituição A, é uma medida também aplicada pela Instituição B,

igualmente como protetiva. Acreditamos que essa forma de cuidado seja

extremamente importante e base para todo o desenvolvimento de um

indivíduo, mas sentimos falta, nas visitas às instituições, do cuidado com

o espírito do ser em desenvolvimento. Qual a liberdade de espírito que

esses acolhidos estão tendo, para desenvolver sua criticidade, de modo a

serem pessoas autônomas?

A fragilidade estrutural dos serviços de acolhimento tem

ocasionado grande prejuízo educativo para as crianças e adolescentes que

deles necessitam. Não podemos desconsiderar que todo o trabalho

realizado por ambas as instituições aqui pesquisadas, assim como de outros

serviços de acolhimento, é um recurso extremamente importante para

garantir condições de vida e de segurança para essas crianças e adolescentes,

pois foram retirados de situações, como as de abandono, violência,

negligência, maus tratos, sofridas em sua própria família ou por falta dela.

Contudo, o que não podemos ignorar é que, mais do que condições de

sobrevivência e garantia de cuidados básicos e de segurança física, essa

criança e adolescente necessitam de outras bases fundamentais para o seu

desenvolvimento integral.

Consideramos que a autonomia é o principal objetivo da educação.

Portanto, vemos a necessidade de definir o conceito de autonomia

justamente para não ser reduzida à questão do autoconhecimento e

221

autocuidado, os quais, apesar de estarem presentes no processo de

aquisição da autonomia, sozinhos não a definem. No caso da autonomia

moral que aqui propusemos discutir, nós a conceituamos numa perspectiva

de ação do sujeito diante da sociedade em que vive. Assim, um indivíduo

autônomo moralmente é capaz de agir visando ao Bem, de modo objetivo,

ou seja, não almeja satisfazer a si próprio ou ao outro por interesse próprio,

porém, por atitudes livres do interesse próprio e independentemente de

pressões exteriores que possam se dar, de sorte que, em momentos de

conflitos de princípios, seja capaz de fazer sua escolha, visando ao menor

ônus possível.

Para que isso ocorra, é de fundamental importância que o centro

educativo seja um ambiente capaz de produzir espaços, a fim de que a

criança e o adolescente possam ser ativos, tendo a possibilidade de se

autogovernarem, tenham responsabilidades a serem desempenhadas e,

sobretudo, tenham a oportunidade de exercitar a cooperação entre seus

iguais. Como isso seria possível, em instituições de acolhimento? Como

vimos nos resultados desta pesquisa, a Instituição B, ainda que

timidamente, mostra o germe de atitudes de que a educação ativa

compartilha, todavia, sua estrutura ainda é fundamentada em bases da

educação tradicional. Nessa instituição de acolhimento, as crianças e

adolescentes podem participar de responsabilidades simples, como o asseio

de espaços comuns da casa e espaços compartilhados por um grupo restrito

(o quarto), não apenas de limpeza geral (como a cozinha), mas no sentido

de colaborar com quem realizará essa limpeza, como, por exemplo, lavar,

enxugar e guardar o prato e talheres utilizados na refeição; embora de

modo inicial e primário, devido a alguns direcionamentos feitos por

adultos, há momentos de reuniões e assembleias, dos quais pudemos

participar e notar a participação dos acolhidos, expondo seus interesses,

explicando suas atitudes e compondo a proposta de solução de problemas.

222

Contudo, não percebemos, na instituição, um espaço atrativo e confortável

para a interação entre os pares, os acolhidos, durante as férias escolares, por

exemplo: a despeito do amplo espaço da casa, não tinham atividades que

pudessem desenvolver entre eles ou com um educador. As ações educativas

não são integradas em unidade de execução pelos educadores, os quais

individualmente operam sua intervenção educativa baseada em sua própria

perspectiva de vida, resultando em práticas desconexas e muitas vezes

divergentes. Apresentam, com isso, no mesmo ambiente, tanto elementos

da educação ativa (como o envolvimento em trabalho em grupo e

assembleias deliberativas) quanto elementos da educação tradicional

(como a educação verbal moralizadora).

A Instituição A não demonstrou possuir nem o germe da educação

ativa, nem sua estruturação, no entanto, possuía espaços lúdicos e

confortáveis para a interação dos acolhidos, realizava atividades

(criadas/escolhidas por eles ou sugeridas pelo adulto), tanto sozinhos como

na presença de um adulto.

Do mesmo modo, não podemos nos esquecer da necessidade de o

educador ser valorizado, não apenas com retribuição financeira, mas,

sobretudo, de ter seu trabalho reconhecido e que se confie nele, que tenha

o poder de exercer sua autoridade e esta ser respeitada, que tenha

oportunidade de voz, nas decisões da vida da criança, e que essa voz seja

ouvida e considerada, que suas angústias possam ser compartilhadas e seu

coração acalmado, que suas perspectivas e ideias educacionais possam ser

discutidas e refletidas, que possa trabalhar em equipe e ver o fruto de seus

esforços e investimentos.

Destarte, diante dos resultados obtidos nesta pesquisa,

esclarecemos o quão necessário é um olhar mais atento e um trabalho mais

efetivo, principalmente das políticas públicas, nos serviços de acolhimento,

visto que grande parte das dificuldades destas em constituir um ambiente

223

sociomoral voltado para a autonomia se inicia pela falta de aplicação de

condições prévias atribuídas a esses serviços, como por exemplo, a

capacitação dos funcionários.

Acreditamos, também, na necessidade de revisão das Orientações

Técnicas, no que diz respeito a noções de autonomia para a criança e

adolescente, a fim de que seja tratada com mais precisão e, assim, evitando

desvios de interpretação ou negligência, de não apenas ser vista como uma

“liberdade de ação e a oportunidade de agir e criar as regras de

convivência”, mas, sobretudo, como a construção de “[...] um ambiente

cooperativo em que se estabeleçam relações de respeito mútuo,

solidariedade, igualdade e equidade, com base nos princípios universais”

(FRANÇA, 2012, p. 40), e, com isso, efetivar o direito ao desenvolvimento

moral estabelecido no ECA.

Embora o Brasil tenha avançado nos movimentos sociais e na

constituição de suas leis, no que concerne aos direitos e deveres das crianças

e adolescentes, ainda precisa vencer os desafios relativos à sua implantação,

desafios estes oriundos da falta de compromisso ético do governo e da

sociedade e das defasagens de preparação e de competência técnica dos

órgãos, gestores e equipes educativas dos centros de atendimentos

protetivos e socioeducativos.

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227

Escola Tradicional e Escola Não Tradicional:

escola democrática, participação de todos e valorização da

diversidade entre os agentes desse espaço

Clarisse Zan de Assis BASTOS

Introdução

É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que

pode ser transformado e aperfeiçoado (FOUCAULT, 2004, p. 125).

Este capítulo trata da pesquisa Clima escolar: estudo de caso em uma

escola democrática do estado de São Paulo, que teve o objetivo analisar o

clima escolar a partir das percepções dos educadores (aqui compreendidos

gestores e professores, isso por tratar-se de uma gestão compartilhada, e

estudantes) de uma escola democrática particular do estado de São Paulo,

e contou com o financiamento da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES).

É a partir do pensamento de Michel Foucault que damos início à

discussão a respeito da estrutura escolar tradicional. Para o autor, que

aborda uma conduta de vigilância frente ao corpo e ao modo de pensar do

sujeito, este passa a ser moldado pelas instituições, dentre elas a escola,

mediante normas e punições.

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: Clarisse.zan@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p227-258

228

Foucault (1985) apresenta a organização escolar, historicamente,

como uma garantia de controle por parte do professor, que mantém a

ordem e a disciplina. Dessa maneira, a escola tornou-se um aparelho onde

o poder e controle sobre o corpo (os alunos não podem ficar em pé, não

podem conversar, devem sentar-se em carteiras enfileiradas) afastaram os

sujeitos pertencentes à escola e, consequentemente, prejudicaram as

relações professor/estudante e os processos de aprendizagem.

“Na luta contra o poder disciplinar, não é em direção ao velho

direito da soberania que se deve marchar, mas na direção de um novo

direito antidisciplinar, e, ao mesmo tempo, liberado do princípio da

soberania” (FOUCAULT, 1985, p. 190). É no rever o papel do educador

e da escola que ela deve percorrer buscando mudanças nas relações de

poder, tornando todos, sujeitos críticos, atores de suas transformações

individuais e coletivas.

Nesse capítulo serão abordados os conceitos de Escola Tradicional

e Não Tradicional, bem como os princípios que as norteiam.

A Escola Tradicional no Mundo e no Brasil

A conjuntura política, econômica e social internacional e nacional

sempre exerceu forte influência na história da educação. A exemplo disso,

com a Revolução Francesa (1789), e consequentemente o surgimento do

ideário de “liberdade, igualdade e fraternidade”, a burguesia buscou seu

lugar de exercício social e de poder, e nesse contexto também, de

democracia liberal, a cidadania esteve associada aos direitos políticos, de

eleição de representantes. Uma nova maneira de se pensar no indivíduo e

suas necessidades então surgia.

Mas antes de adentrarmos ao surgimento da burguesia na

sociedade moderna e, consequentemente, seu papel frente à educação, faz-

229

se necessário contextualizar as relações existentes entre os indivíduos, bem

como tais influências empregadas por um outro tempo e espaço.

Nos estranham as seguintes imagens? Salas de aula com carteiras

enfileiradas; o “sinal”, que avisa quando uma atividade se inicia ou finaliza;

salas organizadas de acordo com o desempenho dos estudantes; na maior

parte do tempo o professor tem a palavra. Poucos são os exemplos, mas são

comuns à realidade escolar, em grande parte. Dessa forma, podemos dizer

que concepções pedagógicas que fundamentam a escola tradicional ainda

se misturam às origens da escola como espaço educacional. O que

queremos dizer aqui é que a escola tradicional existente ainda hoje não se

diferencia do que lhe foi proposto em sua concepção original.

Sobre as reflexões educacionais, é necessário realizar uma visita ao

passado, nos tempos do homem medieval e da filosofia da Escolástica, que

para Cambi (1999, p. 186) “[...] prepara uma releitura da educação que

envolverá de modo radical e inovador tanto os processos de formação

quanto os de aprendizagem”. O pensamento que surgia teve como

contribuição obras de São Tomás de Aquino, em especial na busca pela

conciliação entre razão e fé, resgatando ideias de Santo Agostinho, que

salientava a “importância do professor no despertar da mente do estudante,

o aspecto sensível do conhecimento e do ensino, a possibilidade de

conhecer os “primeiros princípios” de toda ciência e de ensiná-los a outros

despertando a atividade racional” (CAMBI, 1999, p. 198).

O modo de pensar da Idade Média passa por um processo de

transformação, dando espaço a um novo movimento histórico, a uma nova

época, a Moderna. É quando a organização feudal dá vez ao pensamento

Iluminista. Neste momento, a Igreja, até então detentora de todo controle

político, social e educacional, perde força, dando tal controle para as mãos

do Estado. Para Cambi (1999, p. 196), “A ruptura da Modernidade

apresenta-se, portanto, como uma revolução, e uma revolução em muitos

230

âmbitos: geográfico, econômico, político, social, ideológico, cultural e

pedagógico”.

Neste momento, os rumos da pedagogia modificam-se, a escola se

torna importante para o desenvolvimento dessa sociedade que está

surgindo, com a Modernidade nasce a pedagogia como ciência: como

saber da formação humana que tende a controlar racionalmente as

complexas (e inúmeras) variáveis que ativam esse processo. Mas nasce

também uma pedagogia social que reconhece como parte orgânica do

processo da sociedade em seu conjunto, na qual ela desempenha uma

função insubstituível e cada vez mais central: formar o homem-cidadão

e formar o produtor, chegando depois, pouco a pouco, até o dirigente.

Como também nasce uma pedagogia antropológico-utópica que tende

a desafiar a existente e a colocar tal desafio como o verdadeiro sentido

do pensar e fazer pedagogia (como faz Comenius, como faz Rousseau)

(CAMBI, 1999, p. 199).

Foram muitos os pensadores que se destacaram quanto ao modo

de pensar do indivíduo, bem como às novas ideias pedagógicas, a qual, a

pedagogia, passa a ser enunciada como ciência, por Herbart (apud EBY,

1962), mas a fim de pensar o pensamento pedagógico moderno, daremos

destaque aqui às concepções sobre educação de Rousseau.

A escolha por Rousseau nesse momento histórico se deu pelo fato

de ser um pensador crítico ao movimento educacional que se tinha na

França no século XVIII, quebrando paradigmas desse tempo, ao discutir a

relação professor aluno, assim como a busca por uma nova relação entre o

indivíduo e o conhecimento adquirido.

A educação deve ocorrer de modo ‘natural’, longe das influências

corruptas do ambiente social e sob a direção de um pedagogo

iluminado que oriente o processo formativo do menino para

231

finalidades que reflitam as exigências da própria natureza (CAMBI,

1999, p. 346).

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) foi um filósofo suíço do

movimento Iluminista, que favoreceu o pensamento educacional a respeito

de como se deve ensinar e é até hoje grande referência no campo

pedagógico de estudo. Para a construção do pensamento pedagógico,

Cambi (1999, p. 347) aponta três características de Rousseau:

1 - A descoberta da infância como idade autônoma e dotada de

características e finalidades específicas, bem diversas das que são

próprias da idade adulta [...]; 2 - o Elo entre motivação e aprendizagem

colocado no centro da formação intelectual e moral de Emílio e que

exige partir sempre, no ensino de qualquer noção, da sua utilidade para

a criança e de uma referência precisa à sua experiência concreta [...]; 3

– atenção orientada para a autonomia, ora como necessariamente

condicionada pela heteronomia; entre liberdade e autoridade, no ato

educativo, não há exclusão, mas apenas uma sutil e também paradoxal

dialética (CAMBI, 1999, p. 347).

É importante ressaltar que, tanto para Rousseau quanto para

outros pensadores, como Immanuel Kant (1724-1804), a educação devia

ser laica, fazendo de Rousseau pai da pedagogia moderna, ao romper com

o antigo pensamento de poder e controle da Igreja sobre as instituições,

dentre elas a escola, quando declara que:

Aos jesuítas e aos seus colégios, Rousseau reprova a artificialidade da

sua educação, intelectualística e livresca, autoritária e pedante; à

aristocracia, de habituar os filhos à imitação dos adultos, de prepará-

los quase exclusivamente para as práticas inaturais das boas maneiras e

da conversação, descuidando de suas mais profundas necessidades e das

232

próprias características da idade, a começar pela necessidade de viver

em contato e crescer sob a orientação dos pais (CAMBI, 1999, p. 347).

Como brevemente apresentado anteriormente, Rousseau (1995)

tem a natureza como agente fundamental à educação, quando do conceito

“educação natural”, a qual é vista como motivadora da curiosidade para o

aluno. Nesse sentido, é papel do educador sanar tal curiosidade, apenas no

sentido de realizar o aluno, respondendo-lhe apenas o suficiente. 18

Rousseau traz também a importância do erro, com o qual também são

aprendidas lições. Para ele,

[...] aprendemos noções bem mais claras e bem mais seguras das coisas

que aprendemos por nós mesmos, que das que recebemos dos

ensinamentos de outrem; e, além de não acostumarmos nossa razão a

submeter-se servilmente à autoridade, tornando-nos mais engenhosos

em encontrar relações, em ligar ideias, em inventar instrumentos do

que quando, adotando tudo isso tal qual nos é dado, deixamos cair

nosso espírito na preguiça (ROUSSEAU, 1995, p. 188).

Neste momento histórico da modernidade, a burguesia

encontrava-se em processo de ascensão (não sendo esta nem a dominada

ou a dominante), servindo-se das classes dominadas a fim de apoiá-la num

novo projeto de sociedade, concomitantemente defendendo o acesso

universal à educação (todos são iguais e possuem as mesmas oportunidades

de ascensão social). Nesse momento, a educação passa a ser primordial

responsável por igualar os estudantes, oferecendo uma educação igual para

todos, todavia, somente os “mais capazes” conseguiriam ascender

socialmente.

Entre a Revolução Francesa (1789) e a Revolução Industrial

(1760-1850), a burguesia afirma-se como classe social dominante, usando-

233

se da escola como novo modelo para consolidação de seus interesses.

Assim, o que antes fora salvaguardado como igualdade, deixa de existir,

uma vez que a burguesia, agora dominante, preserva as diferenças

individuais. Com o passar do tempo, tais diferenças naturalizaram-se, e até

hoje, são “aceitas” pela sociedade.

Agora, a escola burguesa, a fim de respeitar a individualidade do

estudante, passou a diferi-los desde o princípio do processo educacional, o

que anteriormente era realizado ao final dos estudos, pelo conceito da

meritocracia. O conceito de igualdade de direitos passou por

reformulações e novos entendimentos, uma vez que todos se diferenciam

uns dos outros, por suas individualidades e inúmeras necessidades e

interesses específicos, que não poderiam ser assistidos de forma coletiva.

Desta forma, apenas por meio dessas novas maneiras de enxergar e lidar

com o indivíduo e, respectivamente, suas particularidades, foi que o

cenário educacional ganhou visibilidade e espaço para novas

possibilidades, como a Escola Nova.

Nunca se havia discutido tanto a formação do cidadão como durante

os seis anos de vida da Revolução Francesa. A escola pública é filha

dessa revolução burguesa. Os grandes teóricos iluministas pregavam

uma educação cívica e patriótica inspirada nos princípios da

democracia, uma educação laica, gratuitamente oferecida pelo Estado

para todos. Tem início com ela a ideia da unificação do ensino público

em todos os graus. Mas ainda era elitista: só os mais capazes podiam

prosseguir até a universidade (GADOTTI, 1995, p. 88).

A história da educação mostra que mesmo com o advento da

burguesia e o pensamento de uma educação universal, para todos, a partir

dos novos sistemas nacionais de ensino, a escola tradicional nos dias atuais

234

permanece existindo aos moldes semelhantes de seu início. A esse respeito,

Gadotti afirma que:

O iluminismo educacional representou o fundamento da pedagogia

burguesa, que até hoje insiste, predominantemente na transmissão de

conteúdos e na formação social individualista. A burguesia percebeu a

necessidade de oferecer instrução, mínima, para a massa trabalhadora.

Por isso, a educação se dirigiu para a formação do cidadão disciplinado.

O surgimento dos sistemas nacionais de educação, no século XIX, é o

resultado e a expressão que a burguesia, como classe ascendente,

emprestou à educação (GADOTTI, 1995, p. 90).

Sobre os princípios pedagógicos da pedagogia tradicional, e a partir

de estudos realizados sobre diversas abordagens do processo ensino-

aprendizagem, Mizukami (2007) reconhece no modelo pedagógico

tradicional o excesso pela obediência, não sendo prevista uma postura

questionadora por parte do estudante, uma vez que este tiraria a autoridade

do professor. Segundo a autora, “O tipo de relação estabelecido nesta

concepção de escola é vertical, do professor (autoridade intelectual e moral)

para o aluno” (2007, p. 12). Nesse sentido, Freire (1996) critica a

autoridade do professor, justamente por lhe privar do direito de tirar

dúvidas, questionar, dessa forma, “O professor que desrespeita a

curiosidade do educando, o seu gosto estético, a sua inquietude, sua

linguagem [...] transgride os princípios fundamentalmente éticos de nossa

existência” (FREIRE, 1996, p. 59-60).

O modelo tradicional é muito debatido até os dias de hoje,

podendo-se dizer que apesar do conceito de ensino e aprendizagem estar

atrelado a um processo exterior ao estudante, apresenta certas posturas

distintas das de antigamente, como por exemplo, o vínculo entre professor

e estudante, nascido do movimento escolanovista. Mas, a que se deve a

235

manutenção desse modelo? Estritamente a uma organização que perpetua

uma relação com o ensino numa perspectiva unilateral, ou se deve à

manutenção da prática docente e, consequentemente, de sua formação

profissional?

Mizukami (2007) apresenta uma concepção de educação baseada

no produto, uma vez que o que se pretende alcançar já está preestabelecido.

A abordagem tradicional, modelo tradicional, escola tradicional (trazidos

aqui como conceitos sinônimos), é aquela na qual o professor é tido como

agente principal, detentor e transmissor de todo o conhecimento, o

silêncio e a não-intervenção do aluno são sinônimos de bons resultados

desse processo de ensino. Tal processo não proporciona ao indivíduo

liberdade e criação. Nessa relação de poder entre adulto (professor que

possui conhecimento) e estudante (mero consumidor de tal

conhecimento), Saviani (2005) aponta a impossibilidade de haver, por

parte do educando, a construção de sua autonomia.

Mizukami (2007) categoriza uma série de conceitos, sobre os quais

a abordagem educacional tradicional interfere diretamente. Para ela, o

contexto caracterizado como tradicional, apresenta formas exclusivas de

compreender os conceitos de homem; mundo; sociedade-cultura;

conhecimento; educação; escola; processo de ensino-aprendizagem;

relação professor-aluno; metodologia; avaliação.

Na abordagem tradicional, o homem é considerado acabado, um

receptor passivo de conhecimento. O mundo apresenta-se como algo

externo ao indivíduo, é compreendido mediante modelos, como a família

e a igreja; as formas de sociedade e cultura são variadas, estando estes

ligados aos valores da sociedade na qual o sujeito está inserido. As

avaliações, nesse contexto, se fazem necessárias, a fim de comprovar que o

conhecimento cultural tenha sido minimamente alcançado. O

conhecimento prevê que a inteligência seja capaz de manter informações,

236

assim, é do ser humano o papel de acumular conhecimento sobre o mundo

físico e social pela transmissão. A educação está compreendida como

processo de instrução, de transmissão de ideias e a escola é o local onde se

realiza a educação. A relação ensino-aprendizagem está estrita ao espaço de

sala de aula, em que o professor é responsável por transmitir o

conhecimento, trata-se de uma forma de aprendizagem individualista, pois

fica aqui em evidência a quantidade e variedade de conceitos e a

sistematização dos conhecimentos de maneira acabada. O papel do

professor nesse modelo é de propagar conteúdos. É de sua responsabilidade

o conteúdo, a metodologia e avaliação a serem trabalhados, estabelecendo-

se assim, uma relação vertical frente ao aluno. A metodologia corresponde

ao modo expositivo como modo de transmissão de conhecimento,

concentrando a ação de ensino toda no professor; e a avaliação prevê a

mensuração daquilo que se pôde reproduzir dos conteúdos adquiridos em

aula.

A promoção de uma qualidade ética na educação exige, portanto,

uma reformulação na maneira dos atores na escola, educador e educando,

tendo em vista o respeito pela diversidade de pensamento, fator a ser

considerado quando se fala de trabalho coletivo. Nesse sentido,

É a viagem em busca de um modo de pensamento capaz de respeitar a

multidimensionalidade, a riqueza, o mistério do real; e de saber que as

determinações - cerebral, cultural, social, histórica – que impõe a todo

o pensamento, co-determinam sempre o objeto de conhecimento

(MORIN, 1980, p. 14).

Deveria ser objetivo dos métodos de ensino, promover no

estudante a construção do conhecimento, por meio de vivências,

experiências, considerando os aspectos culturais e dos valores. Para tal, a

relação dialética entre teoria e prática deve ser reconhecida pelo educador,

237

para que faça dela um modo de ver a educação como um ato libertador.

Assim,

é preciso que fique claro que, por isto mesmo que estamos defendendo

a práxis, a teoria do fazer, não estamos propondo nenhuma dicotomia

de que resultasse que este fazer se dividisse em uma etapa de reflexão e

outra, distante, de ação. Ação e reflexão e ação se dão simultaneamente

(FREIRE, 1983, p. 149).

Caminhando para Mudanças

Retomando aqui as concepções de escola como instituição de

ensino, para Veiga-Neto (2003) Foucault aponta que ela retira:

[...] compulsoriamente os indivíduos do espaço familiar ou social mais

amplo e os internam, durante um período longo, para moldar suas

condutas, disciplinar seus comportamentos, formatar aquilo que

pensam etc. (VEIGANETO, 2003, p. 50).

Observando todo processo educacional ao longo da história, tem-

se que do passado ao futuro, a preocupação é a consolidação de uma

proposta pedagógica a ser substituída por outra. De acordo com Barrera

(2016, p. 206),

Cabe à escola preservar os saberes práticos e teóricos (garantir que

sigam operando naquele grupo social) ao mesmo tempo em que

prepara crianças e jovens para assumirem diferentes papeis socials. [...]

sempre há uma adaptação de método e conteúdo, ano após ano, nas

diversas escolas pelo mundo, atualizando, selecionando, criando e

produzindo diferentes saberes escolares (BARRERA, 2016, p. 206).

238

Ao mesmo tempo em que se defende uma mudança no pensar a

educação, buscando torná-la dialógica, a fim de romper de vez com a

predominância da mera transmissão de conteúdos, é reconhecido ainda,

como apresenta Vasconcellos (1993, p. 15), que

Apesar de, no discurso, haver rejeição a essa postura (do ensino

tradicional), no cotidiano da escola verifica-se que é a mais presente

[...], talvez nem tanto pela vontade dos educadores, mas por não saber

como efetivar uma prática diferente (VASCONCELLOS, 1993, p.

15).

Ao mesmo tempo em que sabemos atualmente de inovações na

educação, ainda é muito difícil vê-la desvinculada das tradições de

propostas antigas. Nesse sentido, na modernidade, o velho e o novo se

confrontam, quanto à nova ciência, o domínio da natureza, a burguesia e

uma nova estrutura econômica capitalista, cabendo também ao indivíduo

“[...] submeter-se a uma remodelação, através do ideal do cortesão e das

regras de sociabilidade”, que estabelece os princípios e as formas de

socialização” (CAMBI, 1999, p. 244).

Quanto às ideias voltadas para a educação na modernidade, tem-

se datado desde o século XVI até o século XVIII, na França, na renascença,

ao se romper com a Escolástica da Idade Média, considerada então, um

movimento a ser superado por meio de uma revolução na forma de ensino.

Em meados do século XVII, a história passa por uma série de revoluções,

dentre elas cultural e intelectual, dando-se origem à escola moderna,

momento em que a educação é posta como ponto central da sociedade,

responsável pelo reconhecimento de novas classes e grupos sociais, e o que

em um tempo respondia aos modelos religiosos autoritários, agora tem

para o homem como uma possibilidade de autonomia e liberdade.

239

Na Europa, em especial na França, no século XVIII, dentre as

reformas na educação, quanto à prática de instrução do povo, por exemplo,

possibilitou-lhe condições de libertação do atraso e marginalidade,

podendo ele ser visto agora como indivíduo produtivo dessa sociedade.

Para Cambi (1999, p. 331), é:

[...] a demanda de reformismo que porá em destaque o papel de

organizador e de controlador a ser exercido pelo “poder político”,

uniformizando o sistema escolar nacional, racionalizando-o num

conjunto de ordens e graus, distintos e interligados ao mesmo tempo

(CAMBI, 1999, p. 331).

No contexto da Revolução Industrial na Inglaterra, no século

XVIII, uma nova classe apresenta novas demandas educacionais a serem

atendidas, a operária, o que repercutiu com os tempos por toda a Europa.

A necessidade de transformação da sociedade, por meio da educação, se

mostra no Brasil ao final do século XIX e início do século XX.

O anseio por debates a respeito de novas ideias pedagógicas no

Brasil se deu no século XIX, onde as ideias iluministas, espalhadas por toda

Europa, também aguardavam novas possibilidades de expansão do acesso

às instituições de ensino e a práticas civilizatórias.

No Brasil novos métodos de ensino se deram a partir do século

XVIII, quando a formação da elite passa a ser preocupação do governo,

mas o país carecia de professores, tendo sido o ensino responsabilidade de

soldados, o que levou a uma série de condutas desses então “docentes”,

como o uso do sistema empírico, baseado em métodos mecênicos, sem

valor educacional; o uso da ordem e da obediência etc.

Ao final desse século, novas discussões sobre os procedimentos

educacionais brasileiros surgem, como a preocupação quanto às relações

pedagógicas do processo de ensino e aprendizagem do aluno.

240

Até as primeiras décadas do século XX, as inovações pedagógicas

no Brasil e os princípios liberais de transformação da sociedade pela

educação tinham estreita relação com os discursos políticos e educacionais

elaborados no país, momento em que as ideias da Escola Nova já eram

presentes no contexto educacional brasileiro.

Historicamente, a escola passou por diversas transformações, vários

movimentos desenvolveram-se, opondo-se à educação tradicional,

trazendo uma visão mais humana à formação dos indivíduos. No Brasil, o

chamado movimento da Escola Nova desenvolveu-se em meio a mudanças

políticas, econômicas e sociais, tecendo críticas ao modelo tradicional,

transformando o pensamento pedagógico do século XX e proferindo novas

ideias de ensino, estas estabelecidas a partir do Manifesto dos Pioneiros da

Escola Nova, em 1932.

Pedir assim ao educador que tenha por centro de gravidade a própria

criança, é nada menos que pedir-lhe realize uma verdadeira revolução,

se é verdade que até aqui, como vimos, o centro de gravidade sempre

esteve situado fora dela. É esta revolução – exigência fundamental do

movimento da escola nova – que Clara pède compara à de Copérnico

na astronomia, e que com tanta felicidade define nessas linhas: Os

métodos e os programas a gravitar em torno da criança e, não, a criança

a girar mal e mal em torno de um programa fixado fora dela, tal

revolução “copernicana” para a qual a psicologia convida o educador

(BLOCH, 1951, p. 37).

Realizando uma forte crítica à escola tradicional, a Escola Nova

trouxe em seu movimento uma transformação na maneira de organizar a

educação escolar, promovendo mudanças praticamente em todas as

características da pedagogia anterior. O movimento de antítese da Escola

Nova frente à escola tradicional pode ser entendido por Saviani (1994, p.

20) como:

241

Compreende-se então que essa maneira de entender a educação, por

referência à pedagogia tradicional tenha deslocado o eixo da questão

pedagógica do intelecto para o sentimento; do aspecto lógico para o

psicológico; dos conteúdos cognitivos para os métodos ou processos

pedagógicos; do professor para o aluno; do esforço para o interesse; da

disciplina para a espontaneidade; do diretivismo para o não-

diretivismo; da quantidade para a qualidade; de uma pedagogia de

inspiração filosófica centrada na ciência da lógica para uma pedagogia

da inspiração experimental baseada principalmente nas contribuições

da biologia e da psicologia. Em suma, trata-se de uma teoria pedagógica

que considera que o importante não é aprender, mas aprender a

aprender (SAVIANI, 1994, p. 20).

A rápida aceleração no processo de urbanização e progresso

industrial no país, refletiram em grandes mudanças políticas e sociais,

acarretando também em uma mudança na mentalidade brasileira, pois ao

buscar os centros urbanos, atrás de condições de trabalho, o processo

educacional para essa população foi condição primordial encontrada para

que a economia capitalista se estabelecesse, no intuito de assegurar o

desenvolvimento do Brasil.

O movimento escolanovista no Brasil se desenvolveu tendo a

educação como primordial à constituição de uma sociedade democrática,

na qual as individualidades são respeitadas, são previstos espaços para

discussão a respeito das organizações sociais.

O movimento educacional em destaque teve participação de

pensadores como Rousseau, Dewey e, no Brasil, vários foram os

educadores que se destacaram, como Lourenço Filho e Anísio Teixeira.

No Brasil, as ideias de John Dewey vêm no sentido de apresentar

a ação prática, o movimento ativo, e a democracia como elementos

fundamentais à educação. Para ele, é papel do educador ser um agente

reflexivo, permitindo que o aluno exercite a sua experiência individual,

242

estando o primeiro atento às competências presentes nessas experiências.

Cabe ao educador não apenas “[...] estar atento ao princípio geral de que

as condições do meio modelam a experiência presente no aluno, mas

também a de reconhecer nas situações concretas que circunstâncias

ambientais conduzem a experiências que levam ao crescimento” (DEWEY,

1971, p. 32 apud FACCI, 2004, p. 44-45).

A partir desse momento, buscava-se estabelecer uma relação direta

com a ação pedagógica, tratando-se de uma atividade ativa e autônoma,

“esse modelo é essencialmente processo e não produto, um processo de

reconstrução da experiência e é um processo de melhoria permanente da

eficiência individual” (GADOTTI, 1996, p. 144).

Com o movimento da Escola Nova no Brasil, muitas lutas foram

travadas buscando promover mudanças educacionais e sociais, como

torná-la obrigatória e gratuita para todos e obrigação do Estado. Em

função de todo esse movimento educacional no país, é possível reconhecer

hoje em dia práticas voltadas à atuação direta do aluno, como posicionar-

se, criticar, questionar.

Ao olharmos para a história da pedagogia, Cambi (1999, p. 514)

apresenta uma nova escola para um novo sujeito, num movimento de

ativismo, em que o autor afirma:

Entre o último decênio do século XIX e o terceiro decênio do novo

século, afirmam-se na pedagogia mundial algumas experiências de

vanguarda, inspiradas em princípios formativos bastante diferentes

daqueles em vigor na escola tradicional. [...] A característica comum e

dominante dessas escolas novas, que tiveram difusão predominan-

temente na Europa ocidental e nos Estados Unidos, deve ser

identificada no recurso à atividade da criança. [...] A criança é

espontaneamente ativa e necessita, portanto, ser libertada dos vínculos

243

da educação familiar e escolar, permitindo-lhe uma livre manifestação

de suas inclinações primárias (CAMBI, 1999, p. 514).

A metodologia, a pedagogia, a didática, a educação, são resultados

do entendimento de um contexto sócio histórico, no qual os conceitos de

homem, sociedade, educação, professor, aprendizagem se modificam em

função de novas posturas políticas, teóricas, as quais acabam por legitimar

uma visão de educação passiva e dominante, ou ativa e inovadora. Ó

(2003) enfatiza que:

Onde a escola tradicional viu esforço, atenção forçada, pressão externa,

disciplina imposta, a educação Nova encontrava agora interesse.

Direção e controle seriam as palavras mágicas da primeira; liberdade e

iniciativa as da outra. “É absurdo supor que uma criança conquiste

mais disciplina mental ou intelectual ao fazer, sem querer, qualquer

coisa, do que fazê-la, desejando-a de todo o coração”; “interesse e

disciplina são coisas conexas e não opostas” como sucedia no passado,

afirmava Dewey. [...] Na escola do futuro existiria uma identificação

absoluta entre o facto a ser aprendido ou a ação a ser praticada e o ator

que nela se encontrava implicado. A educação seria aí uma

reconstrução contínua da experiência, a vida mesma, e já não como

anteriormente uma preparação para a vida (Ó, 2003, p. 144).

Eis um grande desafio que tem percorrido a História até hoje, uma

vez que as possibilidades educacionais no Brasil e no Mundo têm se

ampliado cada vez mais, ainda esbarramos em grandes obstáculos – de um

sistema hegemônico político e econômico ao qual fazemos parte; os

diversos papéis que a escola passou a assumir com o tempo; a formação

inicial e continuada dos profissionais da educação (a qual é

incessantemente discutida, revista e replanejada, principalmente dentro da

Universidade). Nesse sentido, abre-se espaço para uma crítica quanto ao

244

papel da Universidade nesse cenário de constantes transformações às quais

a educação percorre ao longo dos tempos.

O ensino, por meio da didática tradicional, percorre todos os

níveis, da educação básica ao ensino superior, sendo o professor, em todos

os níveis, o agente principal, ativo e responsável pelo processo educacional,

como apresenta Freire (1979):

O professor ainda é um ser superior que ensina a ignorantes. Isto forma

uma consciência bancária. O educando recebe passivamente os

conhecimentos, tornando-se um depósito do educador. Educa-se para

arquivar o que se deposita (FREIRE, 1979, p. 83).

É fato, e pertinente aqui explicar que as relações entre quem

aprende e quem ensina no Ensino Superior também sofreram alterações,

efetivamente a partir do século XX, com o movimento da Escola Nova. A

partir do momento em que o processo educacional descentra do professor

a visão deste, como detentor do conhecimento e transmissor de todo saber

acumulado historicamente, e começa a reconhecer o estudante como seu

real protagonista desse processo, coloca-se, nas palavras de Masetto (2003)

que “[...] ao aprendiz cabe o processo central de sujeito que exerce as ações

necessárias para que aconteça sua aprendizagem” (MASETTO, 2003, p.

88). O professor universitário passa a orientar, mediar os saberes, e a

reconhecer em seus estudantes sujeitos ativos, que se diferem um do outro

por possuírem dificuldades e necessidades, havendo aí transformações

quanto aos recursos metodológicos, a fim de auxiliar ao aluno em seu

desenvolvimento, quando este entra em contato com o objeto de estudo.

É evidente que com a Escola Nova o papel do professor, as 26 relações

entre os agentes do processo educativo, as novas metodologias, a

preocupação passou a ser maior para com a aprendizagem, entretanto,

ainda prevalece o ensinar nas práticas pedagógicas no Ensino Superior.

245

Nesse cenário, ainda sob grandes resistências por parte da didática

tradicional, muitos são os profissionais preocupados com o processo de

aprendizagem, com o estabelecimento de relações mais humanas com os

estudantes, incentivadores do protagonismo destes, fazendo de suas

práticas docentes, cada vez mais inovadoras, o levante de uma grande

bandeira de luta por consistentes mudanças na maneira que a educação,

no caso brasileira, tem sido vista e tão arduamente transformada. Seria um

sonho, conseguir ultrapassar outras barreiras, quebrar mais paradigmas

sobre a educação no país? Quem sabe... como diria o poeta e músico Raul

Seixas, “Sonho que se sonha só é só um sonho que se sonha só. Mas sonho

que se sonha junto é realidade”.

Escola Democrática

Em meio a mudanças sociopolíticas ocorridas no Brasil, a partir

dos anos de 1980, a educação também passou a ganhar destaque nesse

processo, em busca da democratização do ambiente escolar. Segundo Hora

(2007, p. 56), esse movimento na comunidade escolar teve por objetivo:

[...] a integração do educando na sociedade, [...] a sua formação

integral como cidadão e agente transformador do processo contínuo

capaz de possibilitar-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e de sua

capacidade de crítica que o leva a participar ativamente do processo

sociopolíticocultural-educacional” (HORA, 2007, p. 56).

Desde então, a prática democrática escolar vem ganhando cada vez

mais espaço, no sentido de ampliar as relações existentes nesse ambiente,

bem como exercitar a participação ativa da criança em suas relações e nas

tomadas de decisão, por meio de situações que possibilitem trocas reais e

significativas. Assim, a democracia é compreendida por Kohlberg (1989,

246

p. 30) como “[...] um processo de comunicação moral, que envolve a busca

por interesses e necessidades de cada um, ouvindo e tentando entender os

outros, administrar conflitos e pontos de vista de uma maneira justa e

cooperativa”.

Todo processo de democratização da escola pode ser verificado na

história brasileira com a proposta da Escola Nova a partir dos anos 1930,

tendo como intenção a luta pelo acesso à escolarização, como foi tratado

no capítulo anterior. Segundo Silva (2009) aconteceram algumas

experiências democráticas durante os anos de 1970 no Brasil, nos estados

de São Paulo, Espírito Santo e Santa Catarina. Segundo o autor, na história

educacional brasileira, a partir dos anos de 1980 buscaram-se novas formas

de administração escolar, voltadas para a prática democrática.

A gestão democrática ganhou destaque constitucional (BRASIL,

1988), no inciso VI do artigo 206, ao definir-se “o pluralismo de ideias e

de concepções pedagógicas” e também a “gestão democrática do ensino

público”. Mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96) fez menção à

gestão democrática, quando enfatizou a importância das comunidades

escolares tanto na participação como na atuação escolar, ao praticar

descentralização administrativa, eleição dos diretores e autonomia escolar.

Gadotti (1997) enfatiza a participação da comunidade levando à

melhoria na qualidade do ensino e democratização do acesso. Quanto a

isso,

Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o

funcionamento da escola, conhecer com mais profundidade os que nela

28 estudam e trabalham, intensificar seu envolvimento com ela e,

assim, acompanhar melhor a educação ali oferecida (GADOTTI;

ROMÃO, 1997, p. 16).

247

Sendo assim, a fim de caracterizar ações de participação na

comunidade democrática, Hora (2007) e Bordignon e Gracindo (2013)

descrevem em seus estudos que tal proposta educacional objetiva o “fazer

coletivo”, está “voltada para as pessoas”, está estruturada a partir de

“processos decisórios participativos”, por meio de “ações transparentes”,

promovendo o “agir comunicativo dos sujeitos, onde, a escolha eletiva dos

dirigentes escolares pode vir a ser uma parte importante na construção da

gestão democrática”. Além disso, define-se como uma “gestão

participativa”, estando a escola comprometida como espaço de ampla

discussão. Não obstante, Ferreira (2000, p. 167) compreende a gestão

democrática como “(...) recurso de participação humana e de formação

para a cidadania. É indubitável sua necessidade para a construção de uma

sociedade mais justa, humana e igualitária”.

Na proposta educacional democrática, podem ser encontrados

espaços para o exercício da democracia pelos segmentos da escola

(estudantes, comunidade, gestores, professores, funcionários), por meio do

diálogo, como: Conselhos; Associação de Pais e Mestres (APM) e Grêmio

Estudantil (OLIVEIRA; CAMARGO; GOUVEIA; CRUZ, 2009).

Quando analisamos os fundamentos da escola democrática e

contrapomos suas práticas às propostas construtivistas encontramos

muitos pontos de convergência. Wrege (2012) analisa sob a ótica

construtivista uma escola democrática e conclui que nesta existe a

preocupação em se ampliar as relações sociais dos alunos por meio de

compartilhamento de experiências, incentiva-se a participação da criança

nas tomadas de decisão, na construção de regras, bem como as relações de

cooperação. A intervenção do meio coletivo em todos os âmbitos escolares,

apontado por Piaget como métodos ativos, é uma forma de justificar a

construção dos valores morais na escola democrática, em função das

interações do aluno nas diversas situações, o que provavelmente o levará a

248

alcançar a autonomia moral. Entendemos que isso nos permite utilizar o

apoio da teoria piagetiana unida à fundamentação da escola democrática

para compreender a educação em valores.

Piaget (1930/1996) apresenta a formação de uma escola ativa,

como procedimentos de Educação Moral, em que a criança possa realizar

experiências morais significativas. Na escola ativa, a educação moral não se

mostra como disciplina específica, mas sim, um elemento que permeia

todo o sistema de ensino, a qual depende do trabalho coletivo para ocorrer.

Para tal, segundo Piaget (1930/1996, p. 21-22),

Para adquirir o sentido de disciplina, da solidariedade e da

responsabilidade, a escola ativa se esforça em proporcionar à criança

situações nas quais tenha de experimentar diretamente as realidades

morais, e que vá descobrindo, pouco a pouco, por si mesma as leis

constitucionais [...]. Elaborando elas mesmas as leis que hão de

regulamentar a disciplina escolar elegendo elas mesmas o governo que

há de encarregar-se de executar essas leis, e constituindo elas mesmas o

poder judicial que há de ter por função a repressão de delitos, as

crianças têm a oportunidade de aprender por experiência o que é a

obediência a uma norma, a adesão ao grupo e a responsabilidade

individual (PIAGET, 1930/1996, p. 21-22).

Não somente o convívio entre a criança e seus pares é importante,

como também a interação entre crianças e adultos, para o desenvolvimento

da moralidade, da inteligência e da personalidade. Desta forma, a escola é

responsável por tomar ações competentes que visem reformular os

propósitos educacionais, bem como a formação dos professores, que

segundo Piaget (apud LA TAILLE, 1930/1992, p. 151-152).

[...] constitui uma questão primordial de todas as reformas

pedagógicas, pois, enquanto não for a mesma resolvida de forma

249

satisfatória, será totalmente inútil organizar belos programas ou

construir belas teorias a respeito do que deveria ser realizado. [...] A

única solução racional: uma formação universitária completa para os

mestres de todos os níveis (pois, quanto mais jovens são os alunos,

maiores dificuldades assume o ensino, se levado a sério) à semelhança

da formação dos médicos, etc. (PIAGET, 1930, apud LA TAILLE,

1992, p. 151- 152).

Desta forma, para Piaget, a autonomia é resultado da ação

educativa, e assim, responsável pela construção da moral autônoma da

criança. Ela é obtida conforme a criança constrói suas próprias regras junto

ao coletivo, e é nele que ela apreenderá a essência da regra.

Piaget (1932/1994) e Kohlberg (apud BIAGGIO, 2002) enfatizam

que o desenvolvimento moral se dá mediante relação entre fatores internos

e externos ao sujeito, mergulhando este em conflitos e dilemas que o leva

a etapas subsequentes da moralidade, e principalmente, pela participação

ativa do mesmo.

Nesse processo de construção de valores morais, o professor possui

papel de proporcionar situações de cooperação, favorecendo a construção

do equilíbrio emocional. A fim de incentivar a superação da heteronomia,

o professor deve propor às próprias crianças o estabelecimento de regras

dentro do grupo, propiciando às crianças a necessidade das regras e o

sentimento de justiça e responsabilidade.

A respeito do ambiente escolar e o desenvolvimento moral infantil,

autores como Menin (apud MACEDO, 1996), em seus estudos sobre a

escola e suas regras, apontou a predominância do respeito unilateral

praticado pelo professor.

Ao mesmo tempo em que Araújo (1996), ao investigar a relação

entre ambiente cooperativo e o desenvolvimento do juízo moral, concluiu

que crianças pertencentes a um ambiente escolar cooperativo, onde o

250

trabalho do professor é baseado no respeito mútuo, apresentaram maior

autonomia, levando-o a comprovar que a escola influencia em todo

processo de desenvolvimento moral infantil, o qual deve ser valorizado.

Como afirma Piaget (1930/1996, p. 21),

Se, realmente, o desenvolvimento moral da criança ocorre em função

tanto do respeito mútuo como do respeito unilateral [...] a cooperação

no trabalho escolar está apta a definir-se como procedimento mais

fecundo de formação moral (PIAGET apud LATAILLE, 1930/1996

p. 21).

Por prever a defesa de direito de participação de todos os

envolvidos em todas as instâncias escolares que auxiliem positivamente na

qualidade escolar, a democracia precisa ser vivenciada por todos desde

sempre (MENIN, 2002), buscando-se assim, o desenvolvimento da

autonomia democrática daquele grupo. A autonomia moral é a

possibilidade que o sujeito constrói de propor regras a si mesmo e respeitá-

las pelo valor intrínseco e não pelo entorno ou força externa. Essa

autonomia é alcançada na existência de um ambiente que proporciona o

respeito mútuo, onde os sujeitos se relacionam como iguais e se respeitam,

baseia-se em relações de cooperação.

Na escola democrática, a relação com o conhecimento é valorizada,

e há busca de acordo com o interesse. A pesquisa, a exploração do meio

ganham espaço. Além disso, é necessário contextualizar que se trata de uma

escola que possui princípios democráticos, como a democracia

participativa, na qual é previsto direito de participação de estudantes,

professores, gestores, funcionários, pais, comunidade nas discussões e

decisões frente ao funcionamento da escola.

A escola democrática valoriza a diversidade entre os sujeitos nela

envolvidos, ao serem discutidas e refletidas questões como idades, cultura,

251

sexo, diferenças essas que levam à promoção de momentos de debate,

trocas de perspectivas. O ambiente democrático dessas escolas está

permeado por relações de respeito mútuo e cooperação.

Existem várias propostas de educação integral que não a educação

democrática, como por exemplo, as experiências de bairro-escola, de

educação fora da escola, dentre outras. Nesta pesquisa escolhemos

intencionalmente trabalhar com a escola democrática por uma questão de

facilidade de acesso e por entendermos que a escola analisada encarna os

princípios de uma educação voltada à formação do sujeito autônomo.

Considerações Finais

A escola, como espaço que respeite as individualidades de todos, os

dizeres e opiniões, que valorize a criança como protagonista de seu processo

de aprendizagem, pode parecer muito longe de uma possível realidade

escolar, no entanto, repensar a escola e o sistema de ensino atual é possível,

por meio de ações colaborativas, humanas, que enxerguem uma

importância não hierárquica entre todos nesse conjunto. Todos os

indivíduos pertencentes a esse ambiente são, por conseguinte, atores

responsáveis por mudanças em âmbito micro e macro. Uma escola que

caminhe de encontro aos princípios da escola tradicional, defendendo uma

nova concepção de educação, partindo do princípio de que todos são iguais

e possuem a mesma importância frente a um coletivo, se traduz em um

caminhar revolucionário no cenário educacional.

O processo de aprendizagem se dá mediante participação ativa de

todos, estudantes e educadores, de forma interdisciplinar, levando em

conta os saberes da criança e proporcionando um processo significativo da

aprendizagem, envolvendo a pesquisa como atividade central para a

ressignificação da construção do conhecimento.

252

Fazendo um resgate à fundamentação desse trabalho, Tognetta e

Vinha (2007, p. 133) reiteram que:

Para que esse ambiente sociomoral seja propício à construção da

autonomia, faz-se necessário cuidar da forma como a aquisição do

conhecimento está sendo trabalhada, atuando no sentido de que este

seja investigado, reinventado ou descoberto pelo sujeito, e não

transmitido como verdade absoluta. [...] que sejam proporcionados

espaços para que as situações-problema sejam discutidas e refletidas e,

também, que se trabalhe com a apropriação racional dos valores e

normas (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 133).

A comunidade escolar democrática compartilha, toma decisões,

avalia ações, e, por ser um trabalho desenvolvido e reavaliado a todo

momento por todos os envolvidos, possibilita que o estudante construa sua

autonomia, mediante uma liberdade que dele exige responsabilidade frente

às ações para si e, consequentemente, para o outro.

Embora prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9394/96, a gestão democrática como uma perspectiva não hierárquica da

educação, capaz de romper com práticas autoritárias previstas pela escola

tradicional, somente é possível e posta em prática efetivamente na vivência

diária, nas atividades cotidianas. A clareza dos membros da escola, perante

os princípios que permeiam a escola democrática, lhes dá condições pela

continuidade de luta diária em busca de uma educação de qualidade e de

uma nova sociedade, mais igualitária, que consiga dar sentido à escola

como espaço onde a relação com o conhecimento esteja intimamente

ligada a reflexões, críticas, saindo do senso comum e do ensino formal

conteudista.

Estudar novas alternativas para a educação, e nesse caso a escola

democrática, é um convite a mudanças, não somente de um lócus

253

educacional, mas também a transformações internas, possíveis responsáveis

pelo passo seguido a outro em busca de uma nova direção, ou de múltiplas

delas, podendo ações como as pesquisadas na escola democrática,

responsáveis por influenciar o desenvolvimento de novas políticas públicas.

Nesse sentido, não esqueçamos que:

Os seres humanos têm uma visão distorcida da realidade. No mito, os

prisioneiros somos nós que enxergamos e acreditamos apenas em

imagens criadas pela cultura, conceitos e informações que recebemos

durante a vida. A caverna simboliza o mundo, pois nos representa

imagens que não representam a realidade. Só é possível conhecer a

realidade, quando nos libertamos destas influências culturais e sociais,

ou seja, quando saímos da caverna (PLATÃO, 1993, p. 70).

Referências

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Universidade Federal de Viçosa, 1996.

BARRERA, T. G. da S. 2016. 276 f. O movimento brasileiro de

renovação educacional no início do século XXI. Tese (Doutorado em

Educação) – Faculdade de Educação (FE), Universidade de São Paulo

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BIAGGIO, A. M. B. Lawrence Kohlberg: ética e educação moral. São

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BLOCH, M. A. Filosofia da educação nova. Trad. Luiz Damasco Penna.

São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1951.

254

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município e a escola. Genuíno Burdignon.wordpress. jun. 2013.

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BRASIL. Lei 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases, de 20 de dezembro de

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258

259

Revisão das Novas Alternativas em Educação:

experiências nacionais e internacionais

Mariana Lopes de MORAIS

Introdução

Este capítulo trata do recorte de uma pesquisa de mestrado, que

teve como objetivo analisar os limites e possibilidades da Psicologia

Genética no aspecto do desenvolvimento moral, bem como tecer críticas

em relação a educação tradicional, e contou com o financiamento do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq).

Quando se observa a escola e quando se discute a respeito da

complexidade dos processos educativos, logo se percebe que há no mínimo

duas dimensões que mais necessitam de reflexão e trabalho: as relações

sociais entre os atores do ambiente escolar; e, a tarefa de construção do

conhecimento. Há uma dificuldade em preparar o indivíduo para exercer

seu papel de cidadão e profissional, ao mesmo tempo em que é preparado

ética e moralmente para os conflitos que enfrentará em suas vidas, e, ainda,

refletir sobre a construção do conhecimento. Essa tarefa é difícil, visto que

estamos inseridos na sociedade da informação, em que a tecnologia avança

a passos largos, a gratificação imediata leva a relacionamentos fugazes e

Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade

de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: mariana.lopesmorais@hotmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p259-286

260

superficiais, o individualismo e competição exacerbada, demandam um

trabalho diferenciado da escola e do educador.

Faremos neste capítulo uma breve retomada das críticas ao método

tradicional de ensino frente às demandas da pós-modernidade para em

seguida apresentar novas alternativas em educação. O objetivo deste

capítulo é apresentar experiências alternativas em educação e, ao final,

ressaltar a sua relação com o desenvolvimento da autonomia moral.

Da Educação Tradicional às Novas Alternativas em Educação

Bessa e Fontaine (2002) apontam algumas perspectivas de

investigação sobre a utilização de contextos cooperativos como formas de

alternativas de ensino e aprendizagem, bem como as vantagens ao nível da

realização acadêmica, do desenvolvimento psicológico do indivíduo e no

progresso das relações interpessoais por meio da resolução construtiva de

conflitos. Diante desse quadro, os autores colocam duas questões

pertinentes à escolha dessa tendência alternativa de ensino-aprendizagem:

1) como se explica o crescente interesse pela aprendizagem cooperativa, ou

metodologias ativas a partir dos anos de 1970; 2) o motivo pelo qual esse

tipo de aprendizagem tem sido preterido, face à estrutura de aprendizagem

competitiva, que altamente domina os sistemas de ensino. Por fim,

abordam esse tema analisando a escola num quadro de mudanças

macrossistêmicas.

Os autores retomam as sociedades pré-modernas (ou pré-

industriais), anteriores à formação do Estado-Nação, argumentando que

havia uma frágil diferenciação social. Essas sociedades eram formadas por

grupos locais e isoladas do mundo exterior, sendo que os indivíduos

experienciavam fortes laços com a comunidade, sustentadas por uma

consciência coletiva que se sobrepunha à existência individual: “aderem ao

261

mesmo conjunto de valores, experimentam os mesmos sentimentos e

vivenciam percursos de vida semelhantes” (p. 126). Há uma centralização

na oralidade e no relacionamento presencial, as pessoas são mais próximas,

possuem um forte vínculo social, o que promove a reciprocidade e a

cooperação.

Sobre a educação, Bessa e Fontaine (2002) argumentam que a

socialização e a educação das crianças residiam na valorização dos objetivos

e recompensas grupais, já que uma boa pescaria ou uma boa colheita

geraria fartura e beneficiaria toda a comunidade. Nesse contexto, há uma

autorregulação dos comportamentos individuais devido ao vínculo social,

possíveis pelas relações de reciprocidade que ligam os indivíduos em torno

de objetivos e práticas comuns.

Em contrapartida, na sociedade moderna, o aumento da divisão do

trabalho conduziu a uma maior diferenciação dos indivíduos. Nesse tipo

de sociedade (industrial) dominada pela tecnologia e pelo pensamento

racional, o vínculo social é atenuado, e como consequência aumenta a

margem de interpretação individual dos imperativos sociais. A consciência

coletiva perde força, bem como seu papel de vinculação e controle, em

detrimento à supervalorização do individualismo, o que enfraquece, dessa

forma, a importância da vida grupal, da reciprocidade e prosseguimento

de objetivos comuns. A Ciência e a técnica adquirem um papel importante

na sociedade, destacando-se no projeto de “libertação das individualidades

e progresso da humanidade”, entretanto, apesar disso, segundo os autores,

erigem um outro pilar no projeto da Modernidade, a regulação. Nele

acham-se os princípios de mercado, do Estado e da comunidade, que dão

lugar a uma evolução intensa do mercado e ao enfraquecimento do

princípio da comunidade

Voltando-se para o contexto escolar, o caráter competitivo da

estrutura de relações sociais transcreve-se na escola e no âmbito da sala de

262

aula, que por meio de um sistema de avaliação normativa, visa diferenciar

os indivíduos entre si, e estabelece que o sucesso de uns, depende do

insucesso de outros. Esse tipo de educação, responde aos interesses de uma

sociedade industrial e capitalista, que visa preparar as crianças para o

desempenho individual de tarefas pré-definidas, ao passo que, o currículo

oculto garantia uma forma de socialização que domesticava o

comportamento, salientando o valor da submissão e da diferenciação entre

as pessoas. Nesse sentido, segundo Paim (2016) a educação parece estar

sendo reduzida a uma união de padrões, compactada à ideia de um

produto e não de um processo, fragmentada na perspectiva do uso e não

da formação humana, acelerada aos ritmos determinados pela velocidade

do capital.

Atualmente vivemos em uma sociedade de consumo, em um

mundo de constantes transformações, Paim (2016), citando a tese de

Bauman, enfatiza que vivemos numa modernidade líquida, em que as

rápidas transformações civilizatórias, conduzem ao questionamento do

sentido da existência e papel da educação na modernidade líquida, por isso

o autor argumenta que há uma dificuldade da capacidade da escola em

atender as demandas que a sociedade lhe propõe, por isso acaba ficando

arraigada aos velhos padrões e valores. Nesse sentido, questiona-se sobre o

ato de ensinar, que não diz respeito a apenas conteúdos técnicos, mas de

certos aspectos essenciais para a existência humana. Os conteúdos, em si,

têm sido compartimentados em disciplinas e questiona-se quais são as

competências e habilidades que os indivíduos precisam ter para raciocinar

em um planeta de multiplicidades, dos confrontamentos éticos que são

necessários resolver.

Com o advento da tecnologia e globalização, o autor menciona que

apesar da conectividade excessiva, do emprego massivo de redes sociais,

essas gerações têm demonstrado maiores dificuldades em trabalhar em

263

equipe, por terem um acentuado senso de individualismo e menor

resistência às frustrações da vida (ALMEIDA et al., 2009, apud PAIM

2016), isto é, mesmo conectados uns aos outros por dispositivos digitais,

esses sujeitos têm substituído relações reais, por relações virtuais,

virtualizando as formas do existir, o que pode ser visualizado por meio das

relações mantidas pelas redes sociais. Sobre esse assunto, Díaz-Aguado

(2015) aponta para a crise que a escola tradicional enfrenta devido a uma

série de mudanças contraditórias e paradoxos que forçam a escola a se

adaptar a uma nova situação, nesse sentido, facilitou-se o acesso à

informação e às tecnologias de comunicação. A autora menciona que

nunca houve tanta informação, entretanto nunca foi tão difícil

compreender o que nos acontece, motivo pelo qual o ensino não pode

somente estar voltado à transmissão de informações, mas deve favorecer o

processo de construção do conhecimento pelos próprios alunos,

auxiliando-os a construírem habilidades para buscarem informações, para

interpretá-las e produzi-las. Afinal, os estudantes atuais cresceram na era

digital, apropriando-se cada vez mais cedo dela, motivo pelo qual a escola

deve se adaptar a essa nova realidade, pois isso tem influências decisivas em

suas possibilidades de aprendizagem.

Portanto, há uma assincronia entre a escola e a sociedade, pois há

um distanciamento entre o que é “ensinado” e o que é solicitado

atualmente. Há dúvidas quanto à validade institucional da escola,

ratificada pela tradição e pela técnica, sobre ela ser capaz de promover o

completo desenvolvimento cognitivo e moral imprescindíveis para os

cidadãos do século XXI. Concorda-se com Paim (2016) quando este

retoma o processo civilizatório atual e a fragmentação dos saberes,

criticando o processo de ensino e aprendizagem classicamente originado

em tendências pedagógicas ultrapassadas, tais como o tradicionalismo e o

tecnicismo, que resumidamente, consiste em uma postura passiva dos

264

alunos, conteúdos memorizados e “aliançada restritamente ao modelo de

pensamento convergente e desconectada da complexidade e da pluralidade

de desafios e problemáticas insurgentes da sociedade tecnológica

contemporânea.” (p. 30).

Essas correntes pedagógicas refletem de diversas formas, tanto no

indivíduo quanto na sociedade. Em nível individual: sujeitos que

privilegiam absorver conhecimentos, anotar e memorizar, também estão

distanciados da prática e da reflexão, bem como pouco críticos e até mesmo

passivos diante dos conteúdos veiculados; quanto aos efeitos em nível

social: transposição imprópria e/ou indiscriminada dos conteúdos de

realidades diversas daquelas regiões onde serão aplicados tais conteúdos;

baixo estímulo a cooperação; valorização do estado atual, incapacidade de

entender a própria realidade, ocasionando a imitação dos padrões e

vulnerabilidade ao colonialismo.

Piaget trouxe um importante questionamento, que foi resgatado

por Becker (2012): que cidadão nós queremos que nossos estudantes se

tornem? Um indivíduo submisso, cumpridor de ordens sem

questionamento ou mesmo subserviente? ou, um indivíduo autônomo

intelectual e moralmente que possa responder às demandas da sociedade

atual construindo relações que levem à justiça, solidariedade, respeito e

convivência democrática? Responder a este questionamento é fundamental

para se compreender os caminhos que são utilizados para alcançar uma

educação de qualidade, que torne o indivíduo crítico, participativo e

autônomo, que “perante a cada nova encruzilhada prática ou teórica,

apropria-se do que fez transformando-o em objeto de reflexão e de tomada

de consciência; um indivíduo que se abre ao diálogo com seu entorno

social e à interação com seu entorno cognitivo” (p. 29).

Dessa forma, com a emergência e divulgação dessas experiências

educacionais exitosas, Barrera (2016) mostra que estamos vivenciando um

265

movimento de renovação escolar no Brasil que questiona o modelo escolar

hegemônico, entendendo a inovação, portanto, como um processo

intencional de mudança de uma prática educativa realizada por um sujeito

ou grupo, que incorpora um ou mais aspectos novos a esta prática (p. 24).

Acredita-se que essas experiências, apesar de suas variabilidades

teóricas, podem estar em consonância com a teoria socioconstrutivista,

principalmente por entender que a educação não se deve pautar no saber

do professor, mas sim na construção do conhecimento em um ambiente

democrático e com valores morais onde os estudantes possam exercer seu

protagonismo plenamente e construir sua autonomia moral.

Além de propiciar um ambiente facilitador, a escola deve

possibilitar o protagonismo da criança, com atividades e vivências que

façam sentido para ela. A própria comunidade escolar vai se reorganizando

de forma a obter cada vez mais um equilíbrio de igualdade, reciprocidade,

de forma a possibilitar a construção de regras e de forma semelhante, a

sociedade também se organiza nessa construção.

A seguir trazemos algumas experiências de novas alternativas em

Educação.

Experiências Internacionais de Educação Democrática

Influenciados pelo movimento de renovação pedagógica chamada

de Escola Nova, originada na segunda metade do século XIX na Europa e

tendo como pioneiro Leon Tolstói, instituiu-se a primeira escola

democrática que se tem notícia, a Yásnaia-Poliana. A definição básica do

movimento era a descoberta da Psicologia infantil e a crítica à educação

tradicional, que paulatinamente saía das mãos da Igreja, distanciando-se

daquela concepção “adultista” que fazia com que as crianças fossem

266

tratadas como adultos em miniatura, sem interesse algum pela sua

especificidade.

O movimento atual a que queremos chamar a atenção é para a

denominada “educação democrática”. Apoiada em Singer (2010), adentra-

se ao histórico desse movimento, trazendo as experiências que foram

disseminadas ao longo dos anos e suas características próprias. Sabe-se que

essas escolas são atreladas a um movimento de renovação pedagógica

chamada Escola Nova, que se originou na metade do século XIX com o

objetivo de formar o cidadão capaz de produzir de forma ativa. Os teóricos

dessa linha se dedicaram a articulação do jogo e do trabalho como

elementos educativos, enquanto os teóricos das escolas democráticas

adotavam uma postura mais radical por entender que a escola nova

abandonou as preocupações mais amplas com os ideais de uma sociedade

verdadeiramente democrática.

A democracia ideal a que se apregoa são aqueles princípios de

liberdade, igualdade e fraternidade da revolução francesa, entretanto

também recebe influências das ideias do socialismo, tanto o romântico de

Rousseau, quanto o científico de Marx. Basicamente propõe uma

sociedade em que todos os cidadãos possam participar das decisões relativas

ao seu destino político, onde qualquer forma de imposição hierárquica na

distribuição do poder e dos privilégios esteja decisivamente extinguida,

onde os indivíduos se desenvolvam integralmente. Percebe-se que essa

sociedade só será realizável se os seus membros forem pessoas de iniciativa,

responsáveis, críticas e sobretudo autônomas. Encontra-se aí o tipo de

formação que as escolas democráticas anunciam.

Pode-se citar que Jean-Jacques Rousseau foi o grande inspirador

dessa corrente por entender que o ser humano, ao nascer, dispõe de uma

inteligência, personalidade e disposições mentais e emocionais e uma

individualidade própria, cabendo, portanto, ao meio permitir a

267

exteriorização destas disposições. Ele argumentava que era a curiosidade

infantil que impulsionava o aprendizado.

Logo, passa-se a ressaltar a participação dos estudantes na

elaboração das decisões sobre a vida comunitária e o respeito que eles têm

que observar em relação a estas regras, para que adquiram o sentido da

responsabilidade. As sanções quando existem também são elaboradas

conjuntamente, portanto não se trata de simplesmente inverter os pólos da

educação tradicional e permitir tudo o que até então era proibido ou

eliminar as ações de todos os agentes responsáveis por aquela educação.

Trata-se de muito mais do que estabelecer uma proposta de educação para

cidadãos aptos para viver e promover o regime democrático. O objetivo de

Singer (2010) é analisar um conjunto de propostas educativas que se

recusaram a aplicar dispositivo disciplinar na socialização de seus

estudantes. Priorizam-se por fazer da infância um período de “felicidade”,

“responsabilidade”, “autenticidade”, “autodeterminação”, “respeito” ao

invés de uma fase marcada por “tristeza”, “dor”, “esforço”, “antecipação”,

“regulação” (p. 23).

Partindo-se para as bases filosóficas do modelo de educação até

então vigente, Durkheim questiona a concepção de Rousseau segundo

qual haveria uma educação universal, única e ideal. Durkheim acredita em

um modelo de educação de cada sociedade, em cada uma de suas etapas de

desenvolvimento, sendo necessário questionar-se sobre os fins da educação

aos quais ela serve. Devido à crise moral que sua época enfrentava,

especialmente na França, em que se erigiam grandes transformações no

âmbito econômico, político, social e cultural, enfatizando-se especialmente

a implantação da instrução laica e a obrigatoriedade da escola para todas

as crianças de 6 a 13 anos, o autor argumenta que o papel da escola é

moralizar os indivíduos.

268

Singer (2010), uma das pioneiras na sistematização das

experiências das escolas democráticas, mostra como elas foram se

constituindo ao longo dos anos. A primeira escola democrática foi criada

pelo escritor Leon Tolstoi, chamada Yásnaia-Poliana, na localidade de

mesmo nome, na Rússia entre 1857 e 1862, em um momento de

profundas mudanças. A Europa vivia o início da Revolução Burguesa que

inspirava muitas reformas na educação, que pregavam o “espírito de

liberdade” do pensamento, para além dos dogmas religiosos.

Tolstoi foi fortemente influenciado pelo livro “Emílio” de Jean-

Jacques Rousseau, que foi um pensador importante desta linha, pois se

confrontava com outros enciclopedistas ao focalizar a criança para a

construção de seu método e reivindicar o direito dessa à felicidade e à

ignorância, enquanto os outros se preocupavam com a transmissão do

saber e permaneciam no método catequético, mesmo para o ensino

científico. Para ambos os autores, a liberdade é 21 a única forma de se

atingir a perfeição de um sistema educativo, pois liberdade torna os sujeitos

responsáveis por suas experiências e lhes permite um desenvolvimento

global. Esta liberdade não poderá ser agredida, pois é uma forma de

violência que destrói a autêntica ordem e a verdadeira autoridade.

Depois da experiência de Yásnaia Poliana, a primeira escola que se

tem notícia no leste europeu é o Lar das Crianças, que foi um orfanato

fundado pelo médico JanuszKorczak e pela educadora Stefa Wilczinska,

em Varsóvia, Polônia. Janusz na verdade se chamava Henrik Goldszhmit

e já vinha de uma família progressista, sonhava em ser escritor, mas pela

insistência do pai acabou optando pelo curso de medicina na Universidade

de Varsóvia, se especializando mais tarde em Pediatria. Em Zurique

conheceu Stefa Wilczinska, que estudava pedagogia na faculdade e ali,

Korczak entrou em contato com as obras dos pensadores da escola nova.

269

Em 1911, Korczac deixa o hospital e vai trabalhar no orfanato

criado por Stefa em Varsóvia, após ter concluído seus estudos de

pedagogia. Então Stefa o convidou para trabalhar no lar das crianças e

gradualmente ele transformou o orfanato em uma República de Crianças,

arquitetado sobre os princípios de justiça, fraternidade, igualdade de

direitos e obrigações. Ele encontrou mais afinidade com o pensamento de

Pestalozzi, que admite uma “bondade natural”, sugerindo que deve-se

respeitar a natureza do desenvolvimento humano e conceder o tempo que

ela necessita com tranquilidade, sem esforços excessivos ou maus tratos.

Entretanto, não poderíamos considerar Pestalozzi como um

educador da escola democrática, devido ao fato de que ele não propunha a

participação das crianças nas decisões das instituições a que dirigiu, muito

menos a liberdade delas por assistir ou não às aulas. Pela caracterização do

Lar das Crianças, notamos que Korczak deslocou o ponto enfatizado por

Rousseau e Tolstoi: a questão ressaltada centra-se na preocupação com a

responsabilidade, e não a espontaneidade do educando. Apesar de ter se

deslocado do centro, Korczak não negou a importância da espontaneidade

no processo de aprendizado, não se esquecendo da postura do educador de

aguardar a iniciativa da criança. Dessa forma, este modo de funcionamento

do orfanato amplia a participação coletiva nas decisões, o que será

desenvolvido em linhas gerais por todas as escolas democráticas que lhe

sobrevirão.

Após a primeira guerra o movimento se fortaleceu na Inglaterra.

Algumas pessoas, dentre elas, Alexander Neil, o fundador de uma escola

democrática denominada Sumerhill. Assim como Korczak (fundador do

“Lar das crianças”), Neil tinha dificuldades em se adaptar com a rigidez

escolar, o que fez com que seu pai o obrigasse a trabalhar no ambiente

fabril, e após muitas tentativas em inseri-lo no mundo do trabalho, seus

pais, que eram diretor e professora, decidiram torná-lo professor.

270

Neil, influenciado pelo Partido Comunista estimulou-se a pensar

sobre uma escola efetivamente democrática. Neste período, segundo

Singer (2010), ele aperfeiçoou suas observações em relação às crianças,

enfatizando que aquelas consideradas problemáticas por seus pais e outras

escolas na verdade eram “filhas de ‘pais problemas’ ou estudantes de

‘professores-problema’” (p.90). Entretanto, nos anos de 1930, com o

fortalecimento do liberalismo, inclusive entre os membros da revista “New

Era”, obrigou Neil a se afastar do jornal e das escolas progressistas, já que

ele não abria mão do direito da criança ao autogoverno.

Outra experiência que merece destaque é a escola americana

Sudbury Valley School, influenciada por Summerhill. No final dos anos

de 1960, abriu-se um campo para as novas experiências que sobreviriam,

somando-se a isso, os movimentos juvenis e guerras, trazia um

questionamento político-cultural. Esse cenário tornou-se fecundo a

formação das escolas democráticas, como surgiu a Sudbury.

A escola é resultado da iniciativa de um grupo de pais liderados por

Danniel e Hanna Greenberg e Mimsy Sadofsky, professores da área de

Ciências e Matemática da Universidade da Columbia. A característica

notável no que se refere ao funcionamento da instutuição é a ausência de

currículo, sendo que seus educadores não possuem essencialmente

formação pedagógica, mas são profissionais de diversos campos, tais como

editores, historiadores, administradores, bioquímicos, músicos e

psicólogos. Todas essas escolas contam com Assembleias escolares

composta por estudantes e equipe, que tratam sobre os rumos da escola.

Experiências Brasileiras

Singer (2010) enfatiza que apesar da origem comum, o movimento

da Escola Nova percorreu um caminho próprio que não foi seguido pelas

271

escolas democráticas. Objetivando-se formar o cidadão capaz de produzir

ativamente, os teoricos escolanovistas dedicaram-se à articulação do jogo e

do trabalho como elementos educativos, já os autores das escolas

democráticas “radicalizaram a crítica à educação tradicional, incluindo

nesta também a Escola Nova, que a seu ver, abandonara as preocupações

mais amplas com os ideais de uma sociedade verdadeiramente

democrática” (p. 16).

Em 1997 Helena Singer lança a primeira edição do “República de

crianças”, onde se tem uma sistematização dessas experiências das es0colas

democráticas. Em 2002a autora decide se envolver com um projeto de

organização democrática em São Paulo, denominado Instituto Lumiar,

que promoveu o processo de democratização de duas escolas rurais do

interior de São Paulo. Este projeto também inspirou, em 2005, educadoras

ligadas ao teatro que criaram a Escola Teia Multicultural, atendendo

crianças da Educação Infantil e Ensino Fundamental. A escola compõe-se

sobre assembleias, projetos, ciclos e avaliação como prática de pesquisa.

Apesar de a lei ser fundamental em um processo de mudança, não

é capaz de efetiva-la. Por este motivo, mesmo tendo se passado quase vinte

anos da promulgação da LDB, ainda hoje organizar no Brasil escolas

democráticas, com currículos flexíveis e envolvimento com a comunidade,

depende de grande determinação de lideranças e apoio de redes articuladas.

Pode-se citar algumas escolas que se enquadram nas chamadas

escolas democráticas, a saber: EMEF (Escola Municipal de Ensino

Fundamental) Amorim Lima, EMEF Campos Salles, Projeto Âncora, além

de outras organizações com o mesmo objetivo, como o Projeto Escola

Aprendiz, os CEUs (Centros de Educação Unificados) e ONGs, todas

localizadas na região de São Paulo, por se tratar do recorte que a autora

utilizou para explicitar tais experiências.

272

Essas escolas trazem em comum a participação ativa da

comunidade, além de pontes realizadas com grupos culturais, associações

de moradores e comunidades dos bairros em que estavam localizadas.

Porém, para além desta conexão local, as organizações aqui enfocadas

também fizeram articulações com universidades e pesquisadores. Se nos

primeiros anos, estas experiências dependiam largamente do empenho e

dedicação dos seus diretores, com o tempo conseguiram formar equipes

qualificadas que criaram metodologias confiáveis com foco no

desenvolvimento integral, o que significa tratar de competências diversas,

valorizar os diferentes estilos de aprendizagem e incluir de novos agentes

no processo educativo, segundo Singer (2016, p. 226).

A primeira experiência brasileira que trataremos será a escola

EMEF Desembargador Amorim Lima, que foi fortemente influenciada

pela escola da Ponte em Portugal, de José Pacheco. O processo de inovação

se iniciou com a chegada de Ana Elisa Siqueira, em 1996. Começou com

a intervenção nos espaços escolares, tornando-os mais agradáveis e voltados

à convivência, assim como intervenções artísticas foram feitas nas paredes

e muros, também foram retiradas as grades e foram criados espaços de

convivência onde as pessoas podiam sentar e conversar tranquilamente. A

escola passou a funcionar nos finais de semana para atividades com a

comunidade, sendo que foi constituído um forte Conselho Escolar,

formado por pais, professores, estudantes e funcionários.

Depois, as transformações no currículo continuaram no sentido de

garantir a autonomia do estudante, o acompanhamento individualizado e

a avaliação contínua da aprendizagem. Atualmente no Amorim, cada

estudante conta com um tutor, que pode ser qualquer membro da equipe

escolar. Em média, um tutor é responsável por 20 estudantes. Uma vez por

semana, tutor e tutorandos tem um encontro de 5 horas. Nos demais dias,

se o tutorando tiver questões a conversar pode procurá-lo. Os estudantes

273

recebem ao longo do ano roteiros de pesquisa, com cerca de 20 objetivos,

ou seja, questões a serem desenvolvidas.

A organização dos grupos não se dá mais em séries, mas sim em

três ciclos, sendo que cada ciclo ocupa um salão. Nos salões, os estudantes

sentam-se em mesas de quatro lugares para realizarem as suas pesquisas em

grupo e sistematizarem, individualmente, seus objetivos, são poucas as

aulas expositivas que ainda acontecem.

A inovação fundada pela Amorim Lima influenciou outra escola

da rede municipal de São Paulo, que hoje é um marco no país. Trata-se da

escola Campos Salles, no bairro de Heliópolis, região sudeste da cidade,

que oferece o ensino fundamental regular e educação de jovens e adultos

(EJA), pode-se dizer que a grande marca de Heliópolis é sua força

comunitária. A razão desta força encontra-se na União de Núcleos e

Associações dos Moradores de Heliópolis e Região (UNAS), é a partir daí

que a UNAS inicia sua abertura para outros temas da luta popular que tem

como objetivo a conquista de uma vida digna para todos.

Hoje seus 1120 estudantes se organizam de forma semelhante à

escola Amorim, em grupos, nos amplos salões, pesquisando a partir de

roteiros elaborados especificamente para seus ciclos e contando com a

ajuda dos pares e educadores, quando preciso.

Para além da inovação curricular, a Campos Salles criou uma forma

muito inovadora de os estudantes participarem da gestão da escola, que é

chamada República de Estudantes. A origem dessa organização está nas

comissões mediadoras. Essas comissões são compostas por estudantes

eleitos em cada salão e tem como objetivo cuidar da convivência, do

respeito pelo espaço, e do respeito entre os estudantes, professores e

funcionários. Valendo-se de sua autonomia, os estudantes das comissões

chegam, inclusive, a chamar os pais para apoiar os processos de superação

de conflitos, quando necessário.

274

Os bons resultados da atuação das comissões levaram à

configuração da República que se estrutura da seguinte forma: os

estudantes elegem, dentre os membros das comissões mediadoras maiores

de 10 anos, um Prefeito, um Vice-prefeito, dez Vereadores (dois por salão).

O prefeito indica, também dentre os membros da comissão mediadora,

quatro Secretários: de Convivência e Diversidade; Comunicação; Saúde e

Ambiente; Cultura e Esporte. Em caso de conflitos envolvendo estas

funções, é acionada a Comissão de Ética, formada por três professores, três

estudantes e um funcionário.

A terceira experiência apresentada aqui é de uma escola formada

por uma organização da sociedade civil, após 17 anos de atuação com

atividades artísticas e esportivas para crianças e adolescentes de baixa renda.

Trata-se do Projeto Âncora localizado em Cotia, na região metropolitana

de São Paulo. Cotia é um município marcado pela desigualdade social,

abrigando condomínios de luxo e diversas favelas.

Em 2012, assumiu a coordenação do projeto José Pacheco, que

havia sido o diretor da Escola da Ponte em Portugal. Ao perceber o alto

potencial de inovação no Brasil, José Pacheco deixou Portugal e passou a

apoiar organizações sociais, educadores e escolas brasileiros em seus

processos de transformação, como a Amorim Lima, a Campos Salles e,

depois, o Projeto Âncora. Com a chegada de Pacheco, a organização criou

uma escola própria, financiada por fundo público municipal que recebe

doações de empresas e convênios diretos com a prefeitura. Atualmente, a

Escola Projeto Ancora atende 680 estudantes de 4 a 14 anos que se

organizam em quatro ciclos de aprendizagem.

Diariamente quando chegam, os estudantes se encontram com o

tutor, com quem fazem o planejamento do dia, observando o roteiro de

estudos que semanalmente elaboram juntos. Ao final do dia, os estudantes

se encontram novamente com o tutor para discutir o que aprenderam e

275

compartilhar aquilo que tiveram dificuldade. Toda vez que o estudante

aponta dificuldades em realizar algum item do roteiro, o tema é resgatado

no novo planejamento. As pesquisas e projetos realizados pelos estudantes

fazem uso tanto dos grandes espaços internos do Âncora quanto do bairro

e procuram envolver a comunidade na medida em que, muitas vezes,

tratam de questões sociais, ambientais e culturais do lugar.

Os momentos de sistematização acontecem nos salões, onde os

estudantes trabalham em grupos e caso precisem de ajuda, levantam as

mãos e solicitam algum educador. Nas paredes dos salões ficam

pendurados cartazes com duas colunas: “Preciso de Ajuda” e “Posso

Ajudar?”, neles, as crianças e adolescentes podem pedir apoio aos colegas

escrevendo o nome na primeira coluna, ou oferecer auxílio quando

dominam bem algum assunto. Os estudantes também encontram afixadas

nas paredes dos salões, listagens completas e simplificadas das

competências e conteúdos que integram os Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCNs).

A participação democrática dos estudantes nos processos decisórios

se dá por meio de assembleias, que são pautadas por quadros onde todos

colocam os temas que querem debater, indicando o que gostam e o que

não gostam na escola. O Projeto Âncora se apresenta como uma

comunidade de aprendizagem, assim definida: práxis comunitária baseada

“em um modelo educacional gerador de desenvolvimento sustentável”. É

a expansão da prática educacional do Projeto Âncora para além de seus

muros, envolvendo ativamente a comunidade na consolidação de uma

sociedade participativa. Atualmente, o projeto modificou-se,

denominando-se Cidade Âncora e não atua mais nas modalidades de

ensino e sim com um espaço aberto a comunidade e contando com eventos

voltados para arte, cultura e educação.

276

Dois anos depois do Projeto Âncora, a Associação Cidade Escola

Aprendiz, foi fundada por jornalistas, arquitetos e educadores, com o

intuito de realizar projetos experimentais de arte urbana, mobilizando

moradores e comunidades escolares a fazer intervenções criativas nos

muros da cidade, para conferir novos significados aqueles símbolos da

segregação social (principalmente entre estudantes de escolas públicas e

privadas), bem como apoiar processos de revitalização de espaços. Este tipo

de projeto foi continuamente realizado pela organização ao longo de vários

anos em diversas partes da cidade, envolvendo, inclusive, as escolas

Amorim Lima e Campos Salles, dentre muitas outras interessadas em criar

marcos simbólicos de suas relações com o bairro.

Os bons resultados alcançados e a rede articulada em torno destas

experiências as tornaram inspiração para muitas outras iniciativas no

mesmo sentido espalhadas pelo país, o que vem constituindo um novo

movimento na educação brasileira, segundo Singer (2010). Este

movimento reivindica autonomia para que as escolas possam desenvolver

seus projetos pedagógicos intrinsecamente ligados com o contexto que elas

estão, respeitando sempre o protagonismo dos estudantes e professores.

Ainda refletindo a respeito das novas alternativas em Educação,

trazemos a ressignificação na educação que tem reverberado no projeto em

andamento no município de Arujá-SP, iniciado em meados do segundo

semestre de 2017. A equipe conta o apoio do Marcos Rogério Silvestri Vaz

Pinto, as professoras da Pós-Graduação em Educação da Unesp campus de

Marília, Dr.ª Patrícia Unger Bataglia Raphael e Dr.ª Alessandra de Morais,

bem como graduandos, mestrandos e doutorandos do Programa de Pós-

Graduação, da mesma instituição.

O projeto, assim como os apontados anteriormente, está embasado

no movimento atual de renovação educacional, que tem como base a

construção de ambientes sociomorais cooperativos, o desenvolvimento de

277

práticas pedagógicas ativas, interdisciplinares e transdisciplinares, a

garantia da liberdade para aprender e construir conhecimento, a

construção de iniciativas educacionais autogeradas e a participação coletiva

e consciente da comunidade escolar.

Em parceria com a secretaria municipal de Educação de Arujá-SP,

a investigação proposta tem como objetivo acompanhar, sistematizar e

avaliar os efeitos do desenvolvimento de um projeto de formação

continuada de professores (as) e gestores (as), com a participação de demais

membros da comunidade escolar, de duas escolas públicas de educação

municipal da referida cidade. Os referenciais teóricos norteadores serão a

Epistemologia e Psicologia Genéticas de Jean Piaget, considerando-se

também as contribuições de seus estudiosos, a Pedagogia de Paulo Freire,

assim como demais autores, sobretudo de base socioconstrutivista, que

possibilitem a fundamentação e realização de um modelo alternativo e

democrático de educação.

Agora passemos para outra experiência educacional alternativa, o

PROEPRE (Programa de Educação Infantil e Ensino). O objetivo do

programa é favorecer o desenvolvimento harmonioso das crianças, levando

em conta os aspectos afetivo, cognitivo, social e físico, garantindo-lhes o

direito a uma educação integral. Está fundamentado teoricamente nos

estudos epistemológicos e psicológicos de Jean Piaget e sua proposta

pedagógica está fundada na ideia de que a educação é um importante fator

de transformação pessoal e social. Considerando o contexto histórico de

cada sujeito, propõe-se a formar pessoas autônomas e criativas,

reconhecendo principalmente a importância das fases iniciais da vida do

ser humano.

Engajada em sua tese de doutoramento utilizando a abordagem

construtivista na Educação Infantil, ela comprovou que a maioria das

crianças de 5 e 6 anos que participaram de classes em que os professores

278

empregavam procedimentos pedagógicos diferenciados, apresentou nítido

progresso no desenvolvimento da capacidade de raciocinar, atingindo um

estágio de desenvolvimento intelectual mais adiantado, comprovando

também que crianças pertencentes a diferentes níveis socioeconômicos

apresentaram progresso semelhante.

Recentemente, além das implantações em diferentes redes de

educação municipal, a proposta do PROEPRE tem sido procurada por

escolas particulares e instituições assistenciais do Estado de São Paulo e de

outros estados, reiterando que o objetivo do Programa é formar pessoas

intelectual e moralmente autônomas, que tenham espírito crítico para

refletir, questionar tudo o que lhes é proposto e que sejam capazes de

contribuir para transformações culturais e tecnológicas.

O programa também conta com uma equipe de formadores

(Mestrandos, Mestres, Doutorandos e Doutores) do Laboratório de

Psicologia Genética, sob a orientação da Profa. Dra. Orly Z. Mantovani

de Assis, com a formação de professores em um curso que conta com

acompanhamento do trabalho do professor na escola, estágios, reuniões

pedagógicas e grupos de estudo. Essa rede de profissionais que auxilia a

implantação do PROEPRE oferece formação continuada para que os

professores.

No contexto educacional a formação continuada do professor

torna-se imprescindível pois como tudo indica uma boa formação

profissional, aliada a condições adequadas de trabalho tais como um

ambiente que favoreça o trabalho em colaboração e construção coletiva,

que respeite a autonomia profissional, que remunere com salários dignos,

parecem poder criar possibilidades reais de alteração da situação que

vivemos hoje, segundo Assis (2007). Este assunto também tem sido

abordado por Vinha (1997) quando esta argumenta sobre a necessidade

dos educadores de receberem uma educação de alto nível, afinal “como

279

educadores encravados em seu cotidiano podem levar as crianças a

vislumbrar um mundo diferente?” (p.21), para isso Piaget também nos

aponta para algumas respostas.

A resposta para solucionar essa questão vai ao encontro do fato

evidente de que é imprescindível uma formação plena e complexa dos

educadores, como defendida por Piaget (1948/1976, p. 28), ao afirmar

que:

[...] A preparação dos professores constitui a questão primordial de

todas as reformas pedagógicas em perspectiva, pois, enquanto não for

a mesma resolvida de forma satisfatória, será totalmente inútil

organizar belos programas ou construir belas teorias a respeito do que

deveria ser realizado.

Entretanto, a questão que fica é: como os professores são formados?

Eles próprios têm oportunidade de uma prática cooperativa na formação

inicial? Existem experiências inovadoras também no nível da graduação?

Conhecemos por meio de uma palestra ministrada pela professora Lenir

Maristela Silva na UNESP em 2017, a experiência desenvolvida na UFPR

(Universidade Federal do Paraná), no campus litoral, instalada em Caiobá,

no muncipio de Matinhos uma experiência e as ações promovidas na

Universidade que chegam aos sete municípios litorâneos e se estende, ao

Vale do Ribeira, região marcada pela excessiva fragilidade social e

econômica. O projeto da UFPR objetiva o desenvolvimento integral

humano e local e foi viabilizado pela parceria entre Universidade Federal

do Paraná os Governos Federal e Estadual, com o apoio das prefeituras

locais.

Os estudantes de graduação e pós-graduação da UFPR Litoral são

formados de modo que possam contribuir no crescimento social e

econômico regional. As atividades de ensino, pesquisa e extensão são

280

realizadas de maneira integrada, uma vez que o acesso ao conhecimento

científico é proporcionado de forma vinculada às necessidades da

comunidade local.

As práticas pedagógicas inovadoras aplicadas se constituem como

políticas públicas para a formação integral do estudante, para que o mesmo

se desenvolva integralmente e para que contribua para o desenvolvimento

local, dessa forma, a UFPR emerge como um projeto de expansão

institucional de caráter inovador, sustentados por fundamentos

emancipatórios de desenvolvimento e aprendizagem.

A tradução dessa proposta pode ser vislumbrada em uma

organização curricular diferenciada, em que, ao invés de disciplinas, os

estudantes cursam módulos, cuja estrutura tem maior flexibilidade para

atender as necessidades de cada turma. As atividades de Integração

Cultural e Humanística e os Projetos de Aprendizagem completam o

currículo, assim sendo, existem três grandes eixos de aprendizagem, a

saber: Fundamentos Teóricos Práticos; Projetos de Aprendizagem e

Interações Culturais e Humanísticas.

O currículo é organizado por projetos e os estudantes tem maior

oportunidade de aprofundar suas interações culturais e humanísticas por

meio da construção de seu Projeto de Aprendizagem (P.A). Os P.A’s

possibilitam que os indivíduos construam o seu conhecimento de maneira

integrada, percebendo criticamente a realidade, aliando o aprofundamento

metodológico e científico à preparação para o exercício profissional,

possibilitando o desenvolvimento de habilidades de auto-organização e

produtividade.

Os conhecimentos científicos são desenvolvidos como meios no

processo de formação, em módulos semestrais, atendendo às diretrizes

curriculares de cada curso e possibilitando os saberes necessários a

produção dos Projetos de Aprendizagem. Os estudantes são capacitados

281

para a pesquisa científica de caráter interdisciplinar e multidisciplinar,

além de terem acesso à formação filosófica, política e humana, para se

tornarem capazes de atuar em situações concretas na sociedade globalizada.

Outro eixo basilar da aprendizagem dos estudantes são as

interações culturais e humanísticas, que são atividades promotoras das

interações, que podem ser verticais (estudantes em fases diferentes dos

cursos) e horizontais (estudantes de cursos diferentes no mesmo espaço).

Essas interações construídas de forma dialógica entre estudantes,

comunidades e servidores, em que são valorizados os diferentes saberes e

lugares culturais que compõem a vida social.

A importância desse processo se dá pela forma como as interações

contribuem efetivamente para a formação humanística e profissional, uma

vez que apenas o conteúdo não é garantia de que o aprendizado ocorra,

entretanto, não é qualquer experiência que gera conhecimento. Segundo

Gonçalves (2018) a aprendizagem é um processo de crescimento e

desenvolvimento de um ser humano em sua totalidade, abrangendo no

mínimo quatro áreas: conhecimento, afetivo-emocional, habilidades e

atitudes. O essencial deve ser a busca “pelo significado do aprendizado ou

da vivência, ou seja, os conteúdos estudados tenham significado para o

estudante” (p. 42).

Um aspecto importante a ser discutido é o porquê da educação

tradicional não abarcar a formação do sujeito de maneira integral. Vimos

que na sociedade de consumo em que vivemos, na chamada modernidade

líquida de acordo com o termo usado por Bauman, (2001) as

transformações ocorrem rapidamente e demandam cada vez um trabalho

diferenciado no âmbito da escola, sendo necessário nos questionar se este

tem sido um ambiente em que as crianças e adolescentes tem se

desenvolvido na sua máxima potencialidade e quais são os fatores

considerados como essenciais para tal desenvolvimento.

282

Essas experiências endossam a necessidade de se repensar os espaços

de aprendizagem e a obrigatoriedade de conteúdos fragmentados e

desconexos de vivências dos estudantes, apontando para uma nova

oportunidade de se organizar a escola enquanto ambiente de descobertas,

liberdade, pesquisas e envolvimento intenso com a comunidade em geral

e essas experiências tanto nacionais quanto internacionais reforçam a

viabilidade da construção de uma educação mais justa, livre e democrática.

Percebe-se que as escolas democráticas trazem uma preocupação

básica em suas práticas e formas de organização, ou seja, o trabalho

cooperativo, a liberdade e o respeito pelas posições individuais na

construção de um projeto comum. Ora, essas são também preocupações

da Psicologia Genética na construção da autonomia moral. Sabemos que

quanto mais cooperativo for o ambiente, maior a probabilidade de

construção da autonomia, e isso só pode ser possibilitado se esse ambiente

contar com procedimentos e estratégias que evidenciem o “profundo

respeito pelos indivíduos como seres humanos únicos, portanto,

diferentes” (TOGNETTA; VINHA, 2007, p. 125), as autoras mencionam

que quando os estudantes são respeitados eles são encorajados ao respeito

mútuo e autorrespeito.

Todos os problemas ocorridos no espaço de aprendizagem

necessitam ser considerado como parte do processo educativo, planejados

e trabalhados como as outras matérias, até mesmo aqueles objetivos

almejados a longo prazo, como por exemplo a responsabilidade, liberdade,

saber expressar sentimentos, cooperar, dialogar e etc. Todos esses exemplos

não são pré-requisitos e sim uma construção fruto de um trabalho árduo.

Segundo Tognetta e Vinha (2007) a aprendizagem de qualquer noção,

inclusive procedimentos habituais de sala de aula, como a realização de

trabalho em equipe, modos de participação ou estudo é construída, e não

se pode esperar que a criança saiba disso antecipadamente sem que tenha

283

tido a oportunidade de aprender e exercitá-las, e esse raciocínio vale

também para a relação ao respeito às normas, as relações sociais e o

aprender a resolver seus conflitos (p. 127).

Considerações Finais

É possível perceber que, segundo o exposto, o modelo de escola

predominante e atuante nos dias de hoje carecem de uma nova abordagem,

de forma a buscar outra alternativa para desenvolver cidadãos mais críticos

e autônomos. Segundo Greier, Philippe e Gouvêa (2017) novas escolas

estão sendo criadas ao redor do mundo e muitos agentes, de grandes

empresas a professores de pequenas cidades, passaram a pensar em novas

práticas educacionais que façam mais sentido para os jovens e para o

mercado de trabalho, para as famílias e o planeta, para as democracias

estatais e para o bem-estar de cada um.

Buscando evidenciar as iniciativas referentes a educação

alternativa, percebemos que os indivíduos expostos a este tipo de educação

têm mais possibilidades de desenvolverem sua autonomia moral, visto que

o conhecimento se pauta na construção do ambiente democrático e com

valores morais onde os estudantes possam exercer seu protagonismo

plenamente e construir sua autonomia moral.

Além de propiciar um ambiente facilitador, a escola ou iniciativas

devem possibilitar o protagonismo do indivíduo, com atividades e

vivências que façam sentido para ela. A própria comunidade escolar vai se

reorganizando de forma a obter cada vez mais um equilíbrio de igualdade,

reciprocidade, de forma a possibilitar a construção de regras e de forma

semelhante, a sociedade também se organiza nessa construção, visando

vivências mais democráticas.

284

Por fim, buscamos pensar na relação entre teoria, técnica e práxis

e o quanto isso contribui para a formação dos cidadãos do futuro. E pensar:

como a universidade pode ser reformada a ponto de formar educadores

críticos e reflexivos que se proponham a mais do que reproduzir conteúdos

a seus estudantes? Em uma palavra: como construir uma universidade

verdadeiramente formadora e democrática?

Muitas críticas são apontadas a educação tradicional e as novas

alternativas em educação emergem com uma possibilidade viável de

construção de conhecimento e desenvolvimento moral, afinal a autonomia

moral não pode ser ensinada, mas proporcionada à medida que há a

construção na escola/projetos de relações mais horizontais, em que os

indivíduos possam ter liberdade de se expressar, de se colocar no lugar do

outro e serem ouvidos.

Referências

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fundamentos teóricos e prática pedagógica para a educação infantil na

formação continuada de professores. 2007. 309 f. Dissertação (Mestrado

em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP), Campinas, 2007.

BAUMAN, Z. Modernidade líquida. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

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do século XXI. São Paulo, 2016. 274 f. Tese (Doutorado em Educação)

– Faculdade de Educação (FE), Universidade de São Paulo (USP), São

Paulo, 2016.

BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. 2 Ed. Porto

Alegre: Penso, 2012.

285

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123-147, 2002.

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9394/1996.

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complexa. TOM UFPR. Paraná, v. 1, n. 1, p. 42-45. Disponível em: .

Acesso em 14 mai. 2018.

GREIER, P.; GOUVÊA, T. (Orgs.). Edushifts: o futuro da educação é

agora. Edushifts, 2017.

PAIM, I. M. Os impactos do enriquecimento escolar e da estimulação

da memória operacional sobre o desenvolvimento cognitivo e moral de

alunos do Ensino Médio. Marília- SP, 2016. 406 f. Tese (Doutorado em

Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, Marília, 2016.

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Janeiro: José Olympo Editora, 1976. (Originalmente publicado em

1948).

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new movement in Brazil. In: LEES, H. E.; NODDINGS, N. (Orgs.).

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PalgraveMacmillan, 2016.

SINGER, H. República de crianças: sobre experiências escolares de

resistência. Campinas: Mercado das Letras, 2010.

286

TOGNETTA, L. R. P.; VINHA, T. P. Quando a escola é democrática:

um olhar sobre a prática das regras e assembleias na escola. Campinas:

Mercado das Letras, 2007.

VINHA, T. P. O educador e a moralidade infantil numa perspectiva

construtivista. 1997. 1138 f. Dissertação de Mestrado (Mestrado em

Educação) – Faculdade de Educação (FE), Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP), Campinas, 1997.

287

Parte II

Diagnóstico, Intervenções e Revisões

da Pesquisa Empírica

288

289

Indisciplina na Escola e Desenvolvimento do Juízo Moral:

algumas reflexões 20 anos depois

Rita Melissa LEPRE

Introdução

No ano de 2001 defendíamos no Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE), da Faculdade de Filosofia e Ciências (FC), da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília, a dissertação de Mestrado, intitulada A indisciplina na

escola e os estágios de desenvolvimento moral na teoria de Jean Piaget,

orientada pela Prof.ª Dr.ª Maria Suzana Stéfano Menin. A pesquisa tinha

como objetivo principal verificar o estágio de desenvolvimento moral de

alunos do 1º ao 4º ano do Ensino Fundamental, considerados

indisciplinados pelas professoras.

Para a realização da investigação foram aplicados questionários

com as professoras participantes, observações em sala de aula e entrevistas

com os alunos indicados como indisciplinados e disciplinados, nas quais

buscamos verificar o desenvolvimento de seu juízo moral para posterior

comparação entre os dois grupos. Nas entrevistas com os alunos utilizamos

três historietas, nos moldes das realizadas por Piaget (1932/1994),

envolvendo a questão das regras (origem e mutabilidade), o julgamento

Professora Associada junto ao Departamento de Educação e coordenadora do Programa de Pós-

graduação em Docência para a Educação Básica (PPGDEB) da Faculdade de Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Bauru, São Paulo,

Brasil. E-mail: melissa.lepre@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p289-306

290

por responsabilidade objetiva ou subjetiva e o uso de sanções expiatórias

ou por reciprocidade.

Por meio da aplicação dos questionários realizados com as

professoras foram encontradas cinco categorias que definiam a indisciplina,

segundo seus pontos de vista. As categorias foram: “Indisciplina como um

problema pessoal do aluno”, “Indisciplina como insubordinação às regras

impostas”, “Indisciplina como resultado da falta de afeto”, “Indisciplina

como falta de limites das crianças” e “Indisciplina como uma dificuldade

para se relacionar com as regras”. Essas categorias esclareceram o ponto de

vista das professoras quando indicaram seus alunos como indisciplinados

e foram retomadas na discussão dos dados.

As observações e as entrevistas realizadas com os alunos

participantes confirmaram, em parte, nossa hipótese inicial de que os

estudantes considerados indisciplinados possuíam um estágio mais

avançado de desenvolvimento moral, ou uma autonomia crescente,

respondendo, assim, hostilmente, a um ambiente heterônomo com regras

coercitivas, o que nos permitiu discutir o papel da escola na formação

moral dos alunos e como práticas coercitivas favorecem a heteronomia ou

a criação de rótulos como o da indisciplina.

A pesquisa e as análises e discussões tiveram como base a teoria

piagetiana acerca do desenvolvimento do juízo moral na criança.

Resumidamente, Piaget (1932/1994) aponta que o juízo moral na criança

se desenvolve por meio de um caminho psicogenético que vai da anomia

para a autonomia, passando pela heteronomia. Na anomia, a criança ainda

não entende o significado das regras sociais, sua origem e importância,

estando em um momento pré-moral, ainda que já perceba a existência de

regras e de certa regularidade nas ações sociais. Na heteronomia as regras,

além de percebidas, se tornam importantes para a criança, mas são

concebidas como algo externo ao sujeito, vindas sempre de uma autoridade

291

e se configurando como obrigatórias se o que se deseja é evitar a punição.

Na autonomia, por sua vez, as regras passam a ser compreendidas como o

resultado de acordos mútuos e o respeito a elas parte do interior do sujeito,

sendo considerado, sobretudo, seus princípios.

A autonomia moral não é um “estágio” que todos os sujeitos

alcançarão de forma natural, por maturação, mas é uma construção moral

a partir das interações e relações sociais vivenciadas. Piaget (1932/1994)

registra dois tipos de relações sociais: as de coação e as de cooperação. Nas

relações de coação os adultos ou companheiros mais velhos, tidos como

autoridade, definem as regras unilateralmente e cobram a submissão das

crianças, impondo o que deve ser feito e definindo sanções quando as

normas não são obedecidas. Nas relações de cooperação, ao contrário, há

trocas efetivas entre crianças e adultos, a partir do respeito mútuo e do

diálogo e a busca por regras e normas de convivência é compartilhada.

Explica Piaget (1932/1994, p. 294):

Ora, entre estas, dois tipos extremos podem ser distinguidos: as

relações de coação, das quais o próprio é impor do exterior ao indivíduo

um sistema de regras de conteúdo obrigatório, e as relações de

cooperação, cuja essência é fazer nascer, no próprio interior dos

espíritos, a consciência de normas ideais, dominando todas as regras.

Oriundas dos elos de autoridade e respeito unilateral, as relações de

coação caracterizam, portanto, a maioria dos estados de fato de dada

sociedade e, em particular, as relações entre a criança e seu ambiente

adulto. Definidas pela igualdade e pelo respeito mútuo, as relações de

cooperação constituem, pelo contrário, um equilíbrio limite mais que

um sistema estático. Origem do dever e da heteronomia, a coação é,

assim, irredutível ao bem e à racionalidade autônoma, produtos da

reciprocidade.

292

A relação que buscamos fazer entre a indisciplina na escola e o juízo

moral foi a de que quanto mais desenvolvido moralmente a criança

menos ela aceitaria a imposição de regras coercitivas e autoritárias,

reagindo, assim, com atitudes consideradas indisciplinadas pelos

professores e pela escola. A relação sujeito-meio se coloca, nesta proposição,

como ponto central. Quando nos remetemos ao meio nos referimos a

aspectos da coletividade que se manifestam em tempos e espaços

contextualizados e historicamente construídos, no qual ocorre a

convivência social e a elaboração e vivência de regras sociais. Esse meio

pode propiciar condições ao desenvolvimento da moralidade autônoma

quando possibilita relações de cooperação, baseadas no respeito mútuo, na

reciprocidade e na solidariedade. Ou, ao contrário, pode prejudicar tal

construção quando disponibiliza apenas relações de coação e de respeito

unilateral.

Boarini (2013) aponta que toda regra de convívio social é uma

prerrogativa humana, partindo de produções coletivas que se configuram

em seu tempo histórico. Na esteira de nossa hipótese inicial, Boarini

(2013), escreve:

[...] recuperando alguns exemplos de pessoas historicamente

consideradas rebeldes, subversivas, portanto, indisciplinadas, vamos

dando conta de que, em determinadas situações, comportamentos

julgados e punidos por transgredir as normas estabelecidas davam, ao

contrário do que se supunha, sinais de autonomia, de não aceitação do

arbítrio, do inconformismo ao cerceamento à liberdade de ideias e de

expressão. Enfim, são as normas estabelecidas pela família, pela escola

ou pela sociedade em geral, em determinados momentos históricos,

Chamamos de autonomia crescente o processo de construção da autonomia na infância, uma vez

que crianças pequenas, antes de atingirem o período operatório-formal, não apresentam uma

autonomia consolidada.

293

que atribuem o significado do comportamento disciplinado ou

indisciplinado. Reiterando nossas afirmações anteriores, o educador

brasileiro Paulo Freire, reconhecido internacionalmente, foi

considerado um subversivo, portanto indisciplinado, porque

transgrediu as normas vigentes nos anos de chumbo (1964-1984) que

aconteceram em território brasileiro (p. 128).

Assim, é possível dizer que o conceito de indisciplina, além de

polissêmico, está diretamente relacionado às regras, normas e valores de

um determinado tempo histórico, o que reforça a hipótese da relação entre

disciplina e desenvolvimento moral, uma vez que envolve as formas de

relacionamento com as regras, desde sua elaboração até o respeito que é

construído por elas, em um contexto histórico-social. Neste caso, a

indisciplina pode ser o termo utilizado para toda conduta humana que

envolva questionamento e resistência a ordens impostas arbitrariamente.

Para refletir sobre a indisciplina na escola, após esses vinte anos de

nossa produção inicial sobre o tema, buscando dialogar com pesquisas mais

recentes, realizamos uma busca na Scientific Electronic Library Online

(SciELO), a partir do descritor “indisciplina na escola”, com os filtros

coleções brasileiras, no idioma português, de 2002 a 2021, na área das

ciências humanas, na seção artigos, resgatando 13 (treze) artigos.

Destacamos 5 (cinco) artigos que trazem em suas discussões temas que se

aproximam ou remetem às relações entre indisciplina e moralidade

(SANTOS; QUEIROZ, 2021; SILVA NETO; BARRETTO, 2018;

SILVA, 2016; BOARINI, 2013; AQUINO, 2011). O nosso objetivo é

apresentar, refletir e dialogar com esses estudos, a partir das proposições

dos autores e dos dados encontrados, tendo como ponto de partida nossa

pesquisa de 2001.

294

Dialogando e Refletindo com Escritos ao Longo dos 20 Anos

No ano de 2011, Júlio Groppa Aquino publica o artigo com o

título Da (contra)normatividade do cotidiano escolar: problematizando

discursos sobre a indisciplina discente, no qual destaca a proliferação

discursiva da época sobre as condutas dos alunos tidas como

indisciplinadas. Aquino (2011) realiza, neste estudo, um levantamento da

produção bibliográfica nacional de livros, artigos em periódicos,

dissertações e teses sobre o tema da indisciplina e aponta para a disparidade

conceitual entre as produções e a ausência de um diálogo afinado entre as

obras. “Multiplicidade e dispersão figuram, assim, como as marcas

principais das abordagens do tema, não obstante algumas recorrências

pontuais” (AQUINO, 2011, p. 459)

. Neste artigo, o autor apresenta

resultados de uma pesquisa longitudinal, de cinco anos (2003-2007),

realizada em uma escola pública paulistana, de Ensino Médio, na qual

acompanhou a “tessitura disciplinar de uma instituição escolar específica,

com o intuito expresso de perscrutar o que se produzia empiricamente

quando estavam em pauta as ações discentes tidas como indisciplinadas”

(AQUINO, 2011, p. 463).

Ao observar as ocorrências e categorias de condutas tidas como

indisciplinadas na escola, Aquino discute a necessária diferenciação entre

as noções de incivilidade, indisciplina e violência que, muitas vezes, são

tratadas como sinônimos ou a partir da concepção de que uma leva sempre

à outra. Visando distinguir essas ações, o autor propõe uma definição para

a indisciplina: “trata-se de um conjunto de micropráticas transgressivas dos

protocolos escolares (sem contar a razoabilidade, ou não, desses), cujos

Ao final do artigo, Aquino (2011) apresenta uma vasta lista de produções nacionais que tratam

do tema da indisciplina na escola, até o ano de 2006.

295

efeitos se fazem sentir imediatamente na relação professor-aluno”

(AQUINO, 2011, p. 468).

A partir dessa definição, analisa e discute os encaminhamentos dos

casos tidos como indisciplinados e aponta:

Temos, assim, um quadro bastante fidedigno daquelas ações

corriqueiras reputadas como responsáveis por tumultuar os fazeres

escolares, a ponto de se tornarem motivo de encaminhamento. Trata-

se de um conjunto bastante trivial de ações que, por um lado, rejeitam

circunstancialmente as normas operacionais stricto sensu e, por outro,

ferem as expectativas de um tipo de convívio predeterminado em sala

de aula. Convém asseverar, no entanto, que, por meio de tais ações, os

alunos exercitam as mesmas antigas burlas e recusas já há tanto

conhecidas; burlas e recusas que decerto tomam parte dos rituais

escolares e que, em última instância, constituem prerrogativas do lugar

discente, tendo em mente que toda normativa pressupõe algum nível

de recusa ou indisposição. Por que, então, persistem como expedientes

a serem evitados ou, mais drasticamente, punidos? (AQUINO, 2011,

p. 469).

Nesse sentido, refletimos que muitos atos tidos como

indisciplinados, excetuando-se aqui as incivilidades e a violência, podem

se configurar como reações dos estudantes à normatizações que não lhe

fazem sentido, o que pode, em alguma medida, corroborar com nossa

hipótese, levantada há vinte anos, de que algumas condutas consideradas

indisciplinadas podem, outrossim, revelar um juízo moral mais elevado,

permitindo que o sujeito questione as regras e não as aceite, simplesmente,

como algo imposto de fora por uma autoridade ou agência social e que

deve ser obedecido individualmente. Dessa forma, crianças e adultos que

estejam em processo de autonomia crescente podem tender a questionar

296

mais e resistir às regras e normas arbitrárias que, muitas vezes, são adotadas

pelas escolas.

No ano de 2013, Maria Lúcia Boarini escreve o artigo Indisciplina

escolar: uma construção coletiva, no qual chama a atenção para o fato de que

“ainda que a indisciplina escolar seja uma expressão particular, via de regra,

traduz o que ocorre no âmbito coletivo” (BOARINI, 2013, p. 123). A

autora aponta para a necessidade de se pensar a indisciplina escolar a partir

das conjunturas histórico-sociais e defende:

A disciplina e a indisciplina não são categorias lineares, estáticas e

unidirecionais. Não são exclusivamente reações comportamentais que

ocorrem mecanicamente por índole de um aluno em particular. O

comportamento indisciplinado pode estar dando sinais de que

insatisfações estão sendo produzidas no âmbito da instituição escolar

ainda que sejam manifestações individuais. A promoção da disciplina

ou o controle da indisciplina dos alunos não estão escritos na literatura

pedagógica ou em qualquer outra, nem recebemos, junto com o

diploma de conclusão de curso, fórmulas para manter a disciplina ou

evitar a indisciplina. A disciplina é um exercício que se faz necessário

em qualquer situação social ou não. No caso do ambiente escolar, a

disciplina é um exercício diário que ocorre no cotidiano da sala de aula.

Deve ser construída e administrada no dia a dia por todos os envolvidos

na educação. Esse exercício não é um problema para nós educadores.

Esse exercício é um compromisso e desafio e faz parte do nosso trabalho

(BOARINI, 2013, p. 129).

O artigo de 2013 também corrobora com nossas hipóteses e

reflexões quando discute acerca dos aspectos sociais da indisciplina

sublinhando que comportamentos considerados indisciplinados decorrem

de múltiplas relações e interações, não sendo algo apenas do indivíduo

(interno) ou apenas do meio (externo). Quando defendemos que sujeitos

mais autônomos, ou em autonomia crescente, tendem a questionar mais a

297

regras e normas escolares, estamos nos remetendo a uma construção que

depende da interação desse sujeito com o meio. O questionamento não é

algo natural ou adquirido por observação passiva, mas está relacionado às

vivências e experiências do sujeito, em suas interações com o meio. Nesse

sentido, julgamos ser possível afirmar que algumas construções morais

ocorrem apesar de normatizações e regras autoritárias, por meio das

relações entre os pares, com os professores, famílias e outros agentes sociais,

junto aos quais o diálogo e as relações de cooperação possam ser

oportunizados. E, mais uma vez, concordamos com Boarini (2013, p. 129)

que “não cabe a interpretação ligeira de que o comportamento

indisciplinado é resultante unicamente de características subjetivas de um

aluno em particular ou que a indisciplina que, em geral, se observa na

escola é resultante da qualidade do ensino, das famílias que não impõem

limites etc.”, mas sim de um conjunto de fatores que precisam ser pensados

de forma relacional e contextualizada.

No ano de 2016, Rafael Rodrigues da Silva publica o artigo

Disciplina escolar e gestão de sala de aula no campo educacional brasileiro, no

qual analisa “as questões relativas à disciplina escolar e à gestão de sala de

aula como campo de pesquisa e questão profissional” (p. 533) tendo como

um dos indicadores os trabalhos disponibilizados nos encontros anuais da

Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),

entre 2007 e 2011, e no Seminário Indisciplina na Escola Contemporânea.

Entre as análises destaca-se o fato de que o maior número de

produções, na ANPEd, que focam a indisciplina escolar e a gestão de sala

de aula, está nos Grupos de Trabalho da Sociologia e da Psicologia da

Educação. O autor afirma que entre os conceitos mais utilizados nos

trabalhos que envolvem a gestão de sala de aula e a disciplina escolar estão

moralidade infantil ou educação moral, seguidos de organização do

298

trabalho escolar, violência escolar, cultura da paz, gestão democrática da

escola e bullying.

Em geral, a produção acadêmica brasileira sobre o tema gestão de sala

de aula e (in)disciplina escolar, ainda que represente um número

considerável de publicações, é marcada pela diversidade de conceitos e

referenciais teóricos, o que, por um lado, favorece novos olhares para

um tema tão velho quanto a própria pedagogia e, por outro,

compromete o diálogo entre autores e o avanço da pesquisa. Tal

característica impossibilita a constituição de uma comunidade de

pesquisadores produzindo e dialogando sobre o tema a partir de

referenciais minimamente compartilhados. (SILVA, 2016, p. 549).

A partir dessa afirmação, refletimos que o tema da indisciplina

escolar é vasto e pede olhares múltiplos que podem, no entanto, serem

trabalhados de forma interdisciplinar, no sentido de compartilhar e

construir coletivamente referenciais teóricos e práticos visando o

enfrentamento do problema e o desenvolvimento da práxis. Acreditamos

que a diversidade teórica pode se converter em um ponto positivo quando

há disponibilidade de diálogo entre as áreas de conhecimento, visando a

construção de um corpus interdisciplinar robusto e dialético sobre o tema.

No ano de 2018, Cláudio Marques da Silva Neto e Elba Siqueira

de Sá Barretto publicam o artigo (In)disciplina e violência escolar: um estudo

de caso que demonstram os resultados de uma pesquisa do tipo etnográfico

realizada em uma escola pública da rede paulistana, com o objetivo de

examinar as formas encontradas pela unidade escolar para lidar com os

fenômenos da indisciplina e da violência que, segundo os autores, “têm se

tornado objeto frequente de queixas escolares e adquirido relativo destaque

nas pesquisas e publicações da área” (SILVA NETO; BARRETO, 2018,

p. 1). Portanto, dezessete anos após a publicação de nossa dissertação,

299

autores ainda apontam a indisciplina escolar como uma das mais

frequentes queixas escolares, o que nos leva a refletir que a problemática se

mantém como uma questão que precisa ser adequadamente enfrentada

pela escola.

Silva Neto e Barreto (2018) conceituam a indisciplina e a violência

escolar como fenômenos sociais e escolares que devem ser estudados a

partir das interações dos sujeitos com o meio e “não apenas considerados

como consequência de deformação ou desvio dos alunos”. (p. 4). Também

sublinham a necessidade de não naturalizar a indisciplina e não esquecer

que a escola também é palco de formas e disputa de poder. No estudo de

caso que apresentam retratam uma escola que tinha muitos problemas de

indisciplina e violência, incluindo bullying entre os alunos, agressões físicas

e brigas entre o corpo docente e as famílias. Para o enfrentamento desse

cenário, a diretora da escola estimulou a equipe pedagógica à coletividade

e ao diálogo constante, buscando soluções coletivas para os problemas

enfrentados, por meio de assembleias, fóruns e conselho de pais. Para

tanto, foram propostas diferentes ações, entre elas, o resgate dos

combinados com todos os segmentos da escola “que tiveram como ponto

de partida a escuta inicial das demandas e sugestões, e que se equacionaram

mediante o estabelecimento consentido de regras de reciprocidade”

(SILVA NETO; BARRETO, 2018, p. 9).

Esse resultado nos permite apontar, mais uma vez, como a

indisciplina está relacionada ao meio no qual as relações sociais acontecem.

Para que a moralidade autônoma seja construída e as regras de

reciprocidade sejam reconhecidas como uma meta, é necessário que se

estabeleça o que DeVries e Zan (1998) definem como ambiente

sociomoral. “O ambiente sócio moral é toda rede de relações interpessoais

que forma a experiência escolar do sujeito. Essa experiência inclui o

relacionamento da criança com o professor, com as outras crianças, com

300

os estudos e com as regras” (p. 17). Assim, é necessário que tal ambiente

seja construído a partir das relações estabelecidas na escola, com base na

cooperação e no respeito mútuo para que, para além de possibilitar o

desenvolvimento do juízo moral das crianças, possam ser enfrentados “os

desafios da indisciplina e da violência escolar a partir dos princípios da

democracia, da ética e da justiça, reclamados pelas interações sociais e pelos

processos de socialização no espaço escolar” (SILVA NETO; BARRETO,

2018, p. 16).

Em 2021, já em tempos pandêmicos, o tema da indisciplina escolar

é tema do artigo de Rosane Barreto Ramos dos Santos e Paulo Pires de

Queiroz, intitulado A complexa relação humana no espaço escolar: o que

indisciplina, currículo e cultura têm a nos revelar?, no qual apresentam o

resultado de uma pesquisa qualitativa-descritiva, realizada em duas escolas

do estado do Rio de Janeiro, com o objetivo de “identificar as impressões

de professores e alunos sobre indisciplina discente e cultura no espaço

escolar, bem como observar os atos indisciplinares e analisar a importância

de diálogos interculturais na diminuição de conflitos” (SANTOS;

QUEIROZ, 2021, p. 339). No que se refere à indisciplina a pesquisa

demonstrou que:

Sobre o assunto indisciplina, para 80% dos estudantes significava não

obedecer às regras, não cumprir as atividades, desrespeitar os colegas e

professores. Essa mesma porcentagem admitiu ser indisciplinada.

Dentre esses, 30% afirmaram que a bagunça e a indisciplina

aconteciam porque muitos professores eram omissos e, para 50% dos

alunos, a indisciplina ocorria porque as matérias ensinadas não eram

interessantes, visto que os assuntos eram abordados do mesmo jeito e

não falavam do cotidiano. Já para 30% dos professores, indisciplinado

era o aluno que não se concentrava nas aulas, não se interessava pelos

conteúdos explanados e podia apresentar atitudes violentas. Para 60%

dos docentes, era aquele que não considerava a sala de aula atrativa,

301

que não tinha identificação com a escola, pois o modelo de ensino

defasado não permitia que o outro expusesse suas diferenças

(SANTOS; QUEIROZ, 2021, p. 350).

A grande maioria (80%) dos estudantes consideram que a

indisciplina está ligada a não obediência às regras, assim como ao não

cumprimento das atividades e ao desrespeito aos colegas e professores. A

palavra obedecer já revela uma relação assimétrica com as regras, uma vez

que as mesmas parecem não ser questionadas, sendo registrado apenas a

não obediência a elas. Em 2001 realizamos, na pesquisa de mestrado, uma

reflexão que parece permanecer: o que faz uma regra ser boa ou má é o seu

princípio, que pode ser voltado para a cooperação (reciprocidade) ou para

a coação. Respeitar uma regra com princípios democráticos (de

cooperação) pode ser sinal de autonomia; obedecer a uma regra com

princípios de coação, ao contrário, pode ser sinal de heteronomia (LEPRE,

2001). O relato sobre a omissão dos professores e o desinteresse pelas

matérias podem nos levar a refletir sobre a ausência de um ambiente

sociomoral adequado às trocas e à construção coletiva do conhecimento.

Já em relação aos professores, o estudo revela que a maioria destaca

o papel da escola na produção da indisciplina, não focando apenas nos

alunos. Na pesquisa realizada há vinte anos (LEPRE, 2001), naquela

amostra de professores, a empiria revelou concepções docentes que

atribuíam, sobretudo, aos próprios alunos a responsabilidade pela

indisciplina. Resgatando as categorias encontradas para explicar a causa da

indisciplina, naquela amostra, temos: Indisciplina como um problema

pessoal do aluno; Indisciplina como insubordinação às regras impostas;

Indisciplina como resultado da falta de afeto; Indisciplina como falta de

limites das crianças e Indisciplina como uma dificuldade para se relacionar

com as regras. Tal constatação nos leva a refletir que, pelo menos nas

302

amostras em questão, parece ter havido, nesse intervalo de tempo, uma

possível alteração na forma que os professores concebem a indisciplina na

escola, trazendo formas mais relacionais em suas concepções. Novas

pesquisas precisam ser realizadas para que seja possível testar tal hipótese.

O questionamento a uma certa ordem instituída também aparece

no estudo de Santos e Queiroz (2021, p. 352):

Foi recorrente a indagação dos alunos sobre o porquê de frequentarem

esse espaço e aprenderem determinado conteúdo, ao mesmo tempo

que os professores questionavam o porquê de terem que lecionar

determinado conteúdo nas condições de trabalho que enfrentavam.

Para a maioria dos professores, a escola era responsável pelos

comportamentos indisciplinares e até pelos conflitos existentes entre os

próprios alunos e entre alunos e professores, uma vez que as diferenças

culturais e sociais não eram destacadas no fazer pedagógico. Segundo

os docentes, indisciplina se configurava como sinônimo de resistência,

uma forma de despertar a atenção para que mudanças sociais, culturais

e epistemológicas pudessem acontecer na escola.

Resistir e questionar podem ser, sobretudo em tempos de tantos

ataques à democracia, concebidos como condutas indisciplinadas por

aqueles que desejam manter a ordem vigente. Ainda em 2001 havíamos

discutido que as crianças tidas como disciplinadas eram, naquela amostra,

as mais egocêntricas e submissas e que aceitavam melhor as regras impostas,

sem questionamentos ou reações. Também alertamos que não estávamos

fazendo apologia à indisciplina, mas colocando em discussão as condutas

infantis consideradas indisciplinadas e o equívoco de se priorizar uma

disciplina que, como pano de fundo, revele a permanência das crianças na

heteronomia.

E qual seria o problema das pessoas se manterem na heteronomia,

uma vez que o heterônomo tende a obedecer? Para a escola e para a

303

sociedade, em geral, não seria interessante termos pessoas obedientes, que

seguissem, à risca, as leis, regras e normas?

Considerações Finais

Buscaremos responder a essas indagações apoiados na Psicologia

Moral. Como vimos em Piaget (1932/1994) na heteronomia o sujeito

compreende as regras como sagradas e imutáveis e vindas de uma

autoridade externa a ele e que, portanto, precisam ser obedecidas, para

manter a ordem social e, sobretudo, para evitar a punição. Nesse sentido,

o heterônomo não respeita as regras pelo seu princípio, mas as obedece por

medo da punição ou para atender às ordens de uma autoridade. No caso

de “não ser pego” ou “não ser responsabilizado pelos seus atos”, a conduta

do sujeito heterônomo pode mudar e ir contra essas mesmas leis, normas

e regras. Um outro fato é que o heterônomo tende a obedecer às

“lideranças” sem colocar em prática uma consciência crítica individual e

coletiva.

Arendt (1999), no livro Eichmann em Jerusalém: um relato sobre a

banalidade do mal, relata o julgamento de Otto Adolf Eichmann que foi

levado à Corte Distrital de Jerusalém, em 11 de abril de 1961, por cometer

crimes contra o povo judeu, contra a humanidade e crimes de guerra

durante o regime nazista. Considerado o responsável pela morte de

milhares de judeus, Eichmann fora um dos organizadores de deportações

em massa da Alemanha, que primava por estar sempre coberto pelas ordens

de seus superiores e que “não gostava nem de fazer perguntas e sempre

solicitava “diretivas” (ARENDT, 1999, p. 109). Em sua defesa, o réu

insistia no fato de que apenas cumprira ordens durante a guerra e que,

portanto, não poderia ser diretamente acusado pelos seus atos. Hannah

Arendt assistiu ao julgamento como correspondente da revista The New

304

Yorker e registrou o que sentiu e viu por trás da cabine de vidro onde estava

o acusado na Beth Hamishpath, a Casa de Justiça. Na “orelha” da 27ª

reimpressão de 2020, pela Companhia Das Letras, fica claro que Arendt

configura o réu como um medíocre pouco inteligente, pronto para

cumprir qualquer tipo de ordem e sem nenhuma discriminação moral. E,

nesse sentido, poderíamos somar às impressões da filósofa: “um

heterônomo”!.

Eis o “perigo” da heteronomia. Cumprir ordens vindas de

autoridades sem recorrer à consciência crítica, sem ponderar os possíveis

malefícios de seus atos e condutas para o outro ou, como diria o filósofo

Iluminista Immanuel Kant, sem aplicar o Imperativo Categórico que entre

outras formulações exige da razão humana: “Aja como se a máxima de tua

ação devesse tornar-se, através da tua vontade, uma lei universal”. Para que

uma lei possa ser universal ela deve garantir a dignidade humana, a

manutenção do pacto civilizatório e a busca de uma vida boa para todos.

Acreditamos que a construção da autonomia moral passe pela

escola e, mais especificamente, pela mediação do professor. Nesse sentido,

nesses vinte anos que separam nossa dissertação de mestrado do momento

atual, buscamos construir uma carreira profissional voltada, sobretudo, à

formação inicial e continuada de professores, com foco na Psicologia

Moral. No ano de 2006, após a conclusão do doutorado

, também

realizado no Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

FFC/UNESP, Campus de Marília, iniciamos nosso trabalho como

docente do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências (FC) da

UNESP, Campus de Bauru.

Nesses quinze anos de docência na Universidade buscamos

desenvolver estudos e pesquisas com temas voltados ao desenvolvimento

Nossa tese de doutorado versou sobre o desenvolvimento do raciocínio moral e a relação com o

uso abusivo de álcool, sob a orientação do Prof. Dr. Raul Aragão Martins.

305

moral e à formação de professores, o que eclodiu, em 2014, na proposição

do Grupo de Estudos e Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação

– o GEPEDEME – que tem como objetivo central estudar e produzir

pesquisa científica sobre temas relacionados ao desenvolvimento moral e

suas relações com a Educação. O grupo trabalha, ainda, com outra frente

que é a formação continuada de professores, oferecendo cursos de extensão

universitária, minicursos, lives e assessorias às escolas públicas. Em sua

composição tem alunos da licenciatura, mestrandos, doutorandos e pós-

doutorandos em Educação e Psicologia que desenvolvem investigações

diversas, com foco na moralidade, incluindo reflexões sobre o tema da

indisciplina na escola.

Das reflexões permitidas com a elaboração deste artigo, e à guisa

de conclusão, defendemos que o tema da indisciplina escolar ainda se

mantém atual e com muitas vertentes a serem exploradas, pensadas e

investigadas. Insistimos que leituras deste fenômeno coletivo e social

possam ser realizadas a partir da Psicologia da Moralidade e suas teorias,

visando análises e discussões interdisciplinares que considerem os sujeitos,

suas interações com o meio, o próprio meio e suas diversas possibilidades

e formatações.

Por fim, registramos nossa concepção da necessidade da formação

inicial e continuada de professores voltada à educação em valores, uma vez

que a construção da autonomia moral passa pela escola e pela organização

do trabalho docente.

Referências

ARENDT, H. Eichmann em jerusalém: um relato sobre a banalidade do

mal. São Paulo: Companhia das Letras, 1999.

306

AQUINO, J. G. Da (contra)normatividade do cotidiano escolar:

problematizando discursos sobre a indisciplina discente. Cadernos de

Pesquisa, v. 41, n. 143. pp. 456-484, 2011.

BION, W. R. O aprender com a experiência. Rio de Janeiro: Imago,

1994.

BOARINI, M. L. Indisciplina escolar: uma construção coletiva.

Psicologia Escolar e Educacional, v. 17, n. 1, p. 123-131, 2013.

DEVRIÉS, R.; ZAN, B. A ética na educação infantil. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1998.

LEPRE, R. M. A indisciplina na escola e os estágios de desenvolvimento

moral na teoria de Jean Piaget. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, Marília, 2001.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

SANTOS, R. B. R.; QUEIROZ, P. P. A complexa relação humana no

espaço escolar: o que indisciplina, currículo e cultura têm a nos revelar?.

Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, v. 102, n. 261, p. 339-356,

2021.

SILVA NETO, C. M.; BARRETTO, E. S. S. (In)disciplina e violência

escolar: um estudo de caso. Educação e Pesquisa, v. 44, p. 1-18, 2018.

SILVA, R. R. Disciplina escolar e gestão de sala de aula no campo

educacional brasileiro. Educação & Realidade, v. 41, n. 2., p. 533-554,

2016.

307

Avaliação da Competência Moral na Formação em Pedagogia

de uma Universidade Pública do Estado de São Paulo

Matheus Estevão Ferreira da SILVA

Introdução

Este capítulo aborda resultados parciais de uma pesquisa de

Mestrado concluída intitulada Competência moral, gênero e sexualidades, e

religiosidade na formação inicial pública paulista em Pedagogia e Psicologia

Essa pesquisa foi proposta como continuidade de uma pesquisa anterior

realizada pelo autor entre os anos de 2017 e 2018 na modalidade de

Iniciação Científica (IC) no contexto da formação inicial universitária

pública paulista em Pedagogia

(SILVA, 2018).

Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

Essa pesquisa contou com o financiamento do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico

e Tecnológico (CNPq), pelo processo de n.º 131735/2020-9, no período de 01/03/2020 a

31/10/2020, e atualmente conta com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de São Paulo (FAPESP), pelo processo de n.º 2020/05099-9, com previsão de vigência de

01/11/2020 a 31/01/2022, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Patrícia Unger Raphael Bataglia e co-

orientação da Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo.

Essa pesquisa anterior intitulou-se Educação em direitos humanos, gênero e sexualidades, e

desenvolvimento moral na formação docente: conhecimentos, concepções e condutas de graduandos(as)

em Pedagogia de uma universidade pública do estado de São Paulo, e foi financiada pela FAPESP pelo

processo de n.º 2017/01381-9 e com vigência de 01/05/2017 a 31/12/2018, sob orientação da

Prof.ª Dr.ª Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo e co-orientação da Prof.ª Dr.ª Alessandra de

Morais.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p307-328

308

Nela, objetivou-se investigar se graduandos(as) em Pedagogia de

uma Universidade pública paulista estavam sendo preparados(as) para

trabalhar com a diversidade sexual e de gênero em sua futura atuação

profissional na escola, além de relacionar esse preparo com sua formação

ética, especificamente com a proporção de respostas pós-convencionais

emitidas frente a dilemas morais, nas abordagens kohlberguiana e neo-

kohlberguiana (KOHLBERG, 1992; REST et al., 1999).

Durante sua etapa empírica, para avaliação da formação moral

dos(as) graduandos(as) em Pedagogia do curso que ambientou a pesquisa,

utilizou-se do Defining Issues Test-2 (DIT-2), instrumento quantitativo

fechado e validado de medida do juízo moral. Posto que em seus resultados

se inferiu não haver qualidade moral satisfatória proporcionada durante a

formação no curso de Pedagogia, e que isso apresentou forte relação com

a variável religiosidade, na pesquisa seguinte de Mestrado tem-se buscado

o aprofundamento destes e de outros resultados encontrados.

Assim, para atestá-los, bem como aprofundá-los para um

diagnóstico mais preciso sobre o estado da formação inicial em Pedagogia

oferecida no contexto da Educação Superior, viu-se a necessidade de novas

aplicações, no caso, de verificar se esses resultados condizem com outras

realidades e ambientes universitários de formação, assim como com outras

licenciaturas e cursos de graduação, ou se são fruto de condicionantes

próprios da amostra e do ambiente anterior investigado.

Então nessa pesquisa atual, sua amostra participante consistiu em

quatro cursos universitários, dois cursos de Pedagogia e dois cursos de

Psicologia, sendo cada curso proveniente de uma diferente Instituição de

Ensino Superior (IES) pública do estado de São Paulo. Logo, teve-se como

foco a formação inicial do(a) psicólogo(a) junto à formação inicial do(a)

pedagogo(a). Para a avaliação da formação ética dos(as) graduandos(as),

utilizou-se desta vez o constructo competência moral, e não de juízo moral

309

(mensurado pelo DIT-2), pelo entendimento de que a atuação profissional

depende da integração de aspectos afetivos, cognitivos e conativos, o que é

melhor avaliado a partir desse constructo. Para isso, utilizou-se do Moral

Competence Test extended (MCT_xt), instrumento quantitativo fechado e

validado que mensura a competência moral.

A competência moral é um conceito anunciado pelo psicólogo

estadunidense Lawrence Kohlberg (1992) no âmbito de sua teoria sobre o

desenvolvimento moral. O psicólogo alemão Georg Lind (2019), em

estudos que realizou nos últimos quarenta anos, retomou, desenvolveu e

operacionalizou esse conceito de competência moral anunciado por

Kohlberg (1992). Como afirma o próprio autor, a “definição de Kohlberg

para a competência moral era a ‘capacidade de tomar decisões e emitir

juízos que são morais (isto é, baseados em princípios internos) e agir de

acordo com tais juízos’” (KOHLBERG, 1964, p. 425 apud LIND, 2019,

p. 52, tradução minha).

Dessa forma, “Kohlberg e Piaget costumavam usar o termo juízo

para descrever o raciocínio moral verbal”, sendo esse (o raciocínio) um

fenômeno interno, mas externamente observável por intermédio do juízo

emitido verbalmente, “enquanto a competência moral é um processo

inconsciente do qual as pessoas podem não estar cientes e não revelam em

suas reflexões éticas” (LIND, 2019, p. 52, tradução minha), ou seja, que

não pode ser coletado mediante os métodos usuais para mensuração do

juízo moral.

Em trabalho anterior, Silva e Bataglia (2020, p. 528) esclarecem o

conceito de competência moral:

310

[...] agir moralmente depende do desenvolvimento de uma capacidade,

a de refletir e aplicar consistentemente princípios em situações difíceis,

dilemáticas. Quando nos defrontamos a essas situações que exigem de

nós uma resposta e os cursos de ação possíveis são conflitantes e

mutuamente excludentes, somos mobilizados afetivamente e, nesse

momento, exibimos ou não a capacidade de agir de acordo com

princípios, apesar da comoção. É essa capacidade [...] a competência

moral.

No caso dos(as) profissionais de Pedagogia, desde os(as) que atuam

no nível da Educação Infantil, esses(as) enfrentam cotidianamente dilemas

morais e temas éticos relacionados, que demandam capacidade reflexiva

suficiente para o desenvolvimento de um trabalho pedagógico

devidamente fundamentado e baseado em princípios. Assim, o

desenvolvimento da competência moral é requerido no sentido de serem

capazes de desempenhar adequadamente essa demanda de trabalho, de

fazê-lo de acordo com a responsabilidade legal e social de sua profissão.

Assim, se pedagogos(as) terão que julgar e intervir nessas situações

que se depararão ao longo de sua atuação profissional, aqueles(as)

competentes moralmente serão capazes de sobrepor às suas opiniões,

posições ou atitudes à consideração e avaliação da perspectiva do outro.

Sem necessariamente abrir mão de suas perspectivas, serão capazes de

coordenar perspectivas e de tomar decisões verdadeiramente democráticas.

Entretanto, um considerável quadro de pesquisas recentes (SHIMIZU et

al., 2010; LEPRE et al., 2014; BATAGLIA et al., 2016), constituído

inclusive pela pesquisa anterior de IC (SILVA, 2018), tem demonstrado

que a licenciatura em Pedagogia e os cursos da Educação Superior não têm

possibilitado essa formação, que não contemplam o desenvolvimento do

juízo e da competência moral na formação de seu alunado.

311

Dada a impossibilidade de se produzir uma discussão que

abrangesse todos os resultados encontrados com a aplicação do MCT_xt

nos quatro cursos participantes, bem como de abordar os resultados

encontrados com outros instrumentos utilizados nesta pesquisa

, tivemos

de aplicar algum tipo de recorte. Dessa forma, neste capítulo, temos como

objetivo apresentar a avaliação da competência moral na formação em

Pedagogia de uma Universidade pública paulista, referente a um dos

quatro cursos participantes da pesquisa, e relacioná-la às variáveis

curriculares desse curso escolhido.

Metodologia

Como mencionado, Lind (2019) é o autor do Moral Competence

Test (MCT), desenvolvido com base na teoria de Kohlberg (1992).

Originalmente, o MCT é composto por dois dilemas morais, o primeiro

relacionado a uma situação trabalhista em que operários roubam

documentos para denunciar a empresa em que trabalham, o dilema do

operário (Workers’ Dilemma), e o segundo dilema relacionado à eutanásia,

o dilema do médico (Doctor’s Dilemma). Assim, o(a) responde do

instrumento é confrontado com a decisão tomada pelo personagem de

cada dilema. Após a leitura dos dilemas, o(a) respondente é questionado

numa escala Likert de extensão 7 (de -3 a +3) se concorda ou discorda com

a atitude do protagonista do dilema. Em seguida, o(a) respondente deve

O objetivo da atual pesquisa de Mestrado foi o de investigar a relação entre competência moral,

concepções sobre gênero e sexualidades, e adesão à religiosidade na formação inicial pública

paulista

em Pedagogia e Psicologia de quatro cursos distintos, com e sem gênero e sexualidades como

conteúdos curriculares. Assim, outros constructos foram seu objeto de investigação. Para avaliação

das concepções dos(as) graduandos(as) sobre gênero e sexualidade, utilizou-se de um questionário

elaborado durante a pesquisa, e avaliação da adesão à religiosidade, utilizou-se da Post-Critical Belief

Scale (PCBS).

312

avaliar algumas alternativas, distribuídas em uma escala Likert de extensão

9 (de -4 a +4), referentes a argumentos a favor e contra sua própria opinião

e que carregam diversas qualidades morais, baseadas nos estágios

kohlberguianos, para resolução dos dilemas.

A tarefa de apreciar e reconhecer a qualidade de argumentos a favor

e contra à própria opinião requer uma capacidade que envolve a estrutura

cognitiva e exige uma postura não dogmática em relação a sua própria

opinião, sendo essa capacidade o que o MCT se propõe mensurar: a

competência moral. Com isso, é possível analisar o grau de coerência com

que o(a) respondente diferencia e integra princípios morais e os aplica nas

suas decisões perante problemas morais.

Na versão brasileira do instrumento, contudo, identificou-se a

ocorrência de um fenômeno que ficou conhecido como segmentação moral,

que se refere à diminuição da qualidade moral na resolução dos dilemas

que compõem o MCT quando esses apresentam conteúdo específico

relacionado a um tema que afeta o respondente (SILVA; BATAGLIA,

2020). Assim, uma versão estendida do MCT foi desenvolvida, chamada

de Moral Competence Test extended (MCT_xt), visando melhor

compreensão do fenômeno da segmentação. Nessa versão, manteve-se os

dois dilemas originais e acrescentou-se um dilema chamado “dilema do

juiz” (Judge’s Dilemma), cujo tema é a tortura de uma prisioneira em prol

de possivelmente salvar a vida de 200 pessoas ameaçadas por um grupo

terrorista. O MCT_xt foi validado e passou-se a sugerir aos(às)

pesquisadores(as) brasileiros(as) que usem essa versão estendida do

instrumento, com três dilemas.

O seu principal índice é chamado de C-Score, cuja variação é de 0

a 100 pontos (amplitude = 100, mínima = 0, máxima = 100), sendo

considerado um escore baixo de 0 a 9, médio de 10 a 29, alto de 30 a 49 e

muito alto acima de 50. Mediante um cálculo semelhante a uma análise

313

multivariada, analisa-se “[...] a capacidade de um participante de classificar

argumentos a favor e contra uma certa decisão moral em relação à

qualidade moral dos argumentos, em vez de em relação à concordância de

sua opinião, em suma: sua competência moral” (LIND, 2018, p. 1,

tradução minha).

Em função da pandemia de COVID-19, a aplicação do MCT_xt

foi realizada de modo remoto. A aplicação se deu de duas formas: primeiro

se encontrou em contato com a IES participante para que pudesse

compartilhar um link que dava acesso ao instrumento via e-mail

institucional dos(as) estudantes. Contudo, sem alta adesão por parte

dos(as) respondentes, entrou-se em contato com os(as) professores(as) do

curso e aplicou-se o instrumento com os(as) estudantes ao final de uma de

suas aulas.

A amostra participante consistiu em graduandos(as) matricu-

lados(as) em todos os anos do curso, que se selecionou por meio da

amostragem de etapas (GIL, 2008), visando identificar se há progresso da

competência moral ao longo da formação no curso, de ano a ano. A tabela

a seguir caracteriza algumas das variáveis dessa amostra.

314

TABELA 1 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA PARTICIPANTE

Variáveis

N.º de participantes

Ano de matrícula

26 (24,8%) primeiro ano

34 (32,4%) segundo ano

24 (22,9%) terceiro ano

21 (20,0%) quarto ano

Gênero

98 (93,3%) feminino (cis)

06 (5,7%) masculino (cis)

01 (1,0%) não-binário

Orientação sexual

30 (28,8%) bissexual

65 (62,5%) heterossexual

06 (5,8%) homossexual

03 (2,9%) pansexual

Nível de formação

91 (87,5%) En. Sup. Incom.

13 (12,5%) En. Sup. Comp.

Total

105 (100%)

Fonte: Dados da pesquisa

Como mostra a Tabela 1, a amostra foi composta por

graduandos(as) matriculados(as) nos quatro anos do curso de Pedagogia

que ambientou a pesquisa, respectivamente, 26 matriculados(as) no

primeiro ano (24,8%), 34 matriculados(as) no segundo ano (32,4%), 24

matriculados(as) no terceiro ano (22,9%) e 21 matriculados(as) no quarto

ano (20,0%) (ano de matrícula), totalizando 105 participantes (N=105);

98 eram mulheres cisgênero (93,3%), 06 homens cisgênero (5,7%) e 01

sujeito não-binário (1,0%) (gênero); 30 sujeitos indicaram ser bissexuais

(28,8%), 65 heterossexuais (62,5%), 06 homossexuais (5,8%), e 03

pansexuais (2,9%) (orientação sexual); e 91 sujeitos indicaram a graduação

em Pedagogia em andamento ser sua primeira graduação (87,5%) e 13

indicaram já possui outra graduação (12,5%) (nível de formação).

315

Caracterizada a metodologia, prosseguiremos agora para a

exposição das análises e resultados obtidos.

Resultados

Como mencionado, de todos os índices do MCT_xt,

consideramos o principal deles, que mensura a competência moral,

chamado de C-Score. O C-Score, por sua vez, organiza-se em quatro índices,

representativos aos dilemas que compõem o instrumento: o C-score do

dilema dos operários (C_W), o C-score do dilema do médico (C_D), o C-

score do dilema do juiz (C_J) e o C-score de todos os dilemas (C_TOT). A

partir de uma planilha gerada pelo software SPSS© (STATISTICAL

PACKAGE FOR THE SOCIAL SCIENCES, 2017), calcularam-se as

médias das pontuações em cada um desses índices do MCT_xt e se

procurou cruzá-las com as variáveis anunciadas da amostra.

Além do cálculo da estatística descritiva, também se realizou uma

análise de variância de uma via (ANOVA-One Way) com o objetivo de

avaliar se havia diferenças estatisticamente significantes nas pontuações de

competência moral em variáveis que dividiam a amostra em mais de dois

grupos (por exemplo, a variável ano de matrícula, dividindo-a entre

estudantes desde o ano inicial ao ano final do curso). A normalidade dos

dados foi avaliada por meio dos testes Kolmogorov-Smirnov e Shapiro-Wilk.

O pressuposto de homogeneidade de variância foi avaliado por meio do

teste de Levene. Quando o ANOVA demonstrou diferenças significantes,

para se saber entre qual(is) grupo(s) houve significância, a análise post-hoc

foi providenciada pela técnica de Tukey HSD (honestly significant

difference). No caso das variáveis que dividiram a amostra em apenas dois

grupos (por exemplo, a variável nível de formação, dividindo-a entre

estudantes em sua primeira graduação e estudantes já com uma graduação

316

anterior), a avaliação foi realizada mediante o teste t de Student,

considerando-se p menor ou igual (< ou =) a 0,05 (PASQUALI, 2016).

Assim, feitas essas considerações, prosseguimos com a descrição das

análises.

Cabe salientar que da amostra total participante (N=105),

responderam ao MCT_xt apenas 72 graduandos(as) (n=72). Por se tratar

de um instrumento fechado, caso alguma questão do MCT_xt estivesse

em branco, isso invalidaria o instrumento. Assim, além daqueles(as) que

optaram por não responder ao MCT_xt, também foram descartados os

dados de quem não respondeu o instrumento devidamente, que se

considerou missing, restando os dados de 72 sujeitos para a análise.

A tabela disposta a seguir retrata as médias das pontuações desses

sujeitos no C-score de todos os dilemas (C_TOT) segundo as variáveis da

amostra.

TABELA 2 – MÉDIAS REFERENTES AO ÍNDICE C-SCORE DE TODOS OS DILEMAS

(C_TOT) DO MCT_XT SEGUNDO AS VARIÁVEIS DA AMOSTRA

Variável N. de sujeitos

C-Score Total

(C_TOT)

Desvio padrão

Gênero

Feminino

12,58

9,76

Masculino

12,70

9,04

Não-binário

07,20

–

Orientação sexual

Bissexual

12,27

10,42

Heterossexual

13,20

9,60

Homossexual

6,95

3,57

Pansexual

12,00

10,13

continua

317

Variável N. de sujeitos

C-Score Total

(C_TOT)

Desvio padrão

Ano de matrícula

Primeiro ano

9,88

6,65

Segundo ano

12,35

10,12

Terceiro ano

10,21

9,26

Quarto ano

16,65

10,14

Nível de formação

Ensino Superior Incompleto

12,46

9,37

Ensino. Superior. Completo

12,83

11,53

Fonte: Dados da pesquisa

Com base na Tabela 2, as médias dos(as) participantes no índice

C_TOT calculadas segundo a variável gênero mostraram diferenças

mínimas entre os(as) participantes mulheres (n=67) e homens (n=04). A

média referente ao único sujeito não-binário foi desprezada, por ser um

número amostral ínfimo e, também, em razão do MCT_xt ser

recomendado para comparação de médias entre grupos com mais de 05

sujeitos. Dessa forma, foi realizado o teste t de Student para investigar em

que medida as médias eram diferentes, entre as mulheres e homens, no

entanto, não foi encontrada significância estatística. A pontuação nesse

índice manteve-se como competência moral média – de 10 a 29, segundo

Lind (2018) – entre as médias das mulheres e dos homens.

Na variável orientação sexual, desta vez um número ínfimo de

sujeitos foi o de homossexuais (n=04) e pansexuais (n=03). Embora os

sujeitos heterossexuais tenham obtido uma média ligeiramente maior que

os demais grupos, também não foi encontrada significância estatística nas

diferenças, pelo resultado da ANOVA, entre as médias nesse índice. A

pontuação nesse índice também se manteve como competência moral

média entre os grupos, excluindo-se aqueles com número ínfimo de

sujeitos.

318

Na variável ano de matrícula no curso de Pedagogia, apesar de, em

geral, parecer ter havido uma progressão do primeiro ano (n=12) ao quarto

ano (n=17) segundo as médias nesse índice (M1=9,88; M2=12,35;

M3=10,21; M4=16,65)

, não foi encontrada significância estatística pelo

ANOVA. A pontuação média nesse índice variou de 9,88 (baixa

competência, de 0 a 9) a 16,65 (competência moral média), sendo o

primeiro ano com a média mais baixa e o quarto ano com a média mais

alta.

Na variável nível de formação, as médias de quem tinha o curso de

Pedagogia em andamento como sua primeira graduação foram maiores do

que quem já tinha outra graduação, porém, não houve significância

estatística nas diferenças dessas médias pelo ANOVA. A pontuação média

nesse índice, com pouca diferença entre os grupos, manteve-se como baixa

competência moral.

Para saber o desempenho dos(as) graduandos(as) em cada dilema

do MCT_xt em separado, dispõe-se a tabela a seguir.

Para referimento das médias do primeiro grupo utilizaremos da abreviação M1 (com

“M” abreviando “Média”) enquanto a abreviação M2 se referirá ao segundo grupo,

assim como em mais de dois grupos, como M3, M4 e etc.

319

TABELA 3 – MÉDIAS REFERENTES AOS ÍNDICES C-SCORE DO DILEMA DOS

OPERÁRIOS (C_W), O C-SCORE DO DILEMA DO MÉDICO (C_D) E O C-SCORE DO

DILEMA DO JUIZ (C_J) DO MCT_XT SEGUNDO AS VARIÁVEIS DA AMOSTRA

Variável

N. de

sujeitos

Dilema

operário

(C_W)

Desvio

padrão

Dilema

médico

(C_D)

Desvio

padrão

Dilema

do juiz

(C_J)

Desvio

padrão

Gênero

Feminino

31,01

22,66

23,07

19,08

29,86

22,98

Masculino

19,45

13,20

31,20

27,48

22,01

14,69

Não-binário

20,20

–

14,30

–

41,29

–

Orientação sexual

Bissexual

26,04

21,29

24,37

20,83

30,50

24,42

Heterossexual

34,04

23,91

22,83

19,20

29,57

21,18

Homossexual

17,40

10,86

21,60

16,22

20,47

24,82

Pansexual

19,20

2,17

26,33

23,39

34,78

32,28

Ano de matrícula

Primeiro ano

22,01

21,80

21,20

14,65

27,74

26,85

Segundo ano

33,74

24,16

17,50

18,00

34,66

24,17

Terceiro ano

27,11

18,33

20,25

15,52

21,44

22,07

Quarto ano

31,76

23,42

37,46

21,79

29,70

14,99

Nível de formação

En. Sup. Inc.

31,26

21,97

21,95

18,08

31,05

23,42

En. Sup. Cp.

21,72

24,91

32,39

25,25

20,49

12,70

Fonte: Dados da pesquisa

A partir da Tabela 3, na variável gênero, enquanto as mulheres

tiveram uma pontuação média maior no dilema do operário (M1=31,01)

e no dilema do juiz (M1=29,86) do que os homens (M2=19,45; M2

=22,01), no dilema do médico os homens (M2=31,20) apresentaram

maior pontuação do que elas (M1=23,07). Porém, não foi encontrada

significância estatística entre as médias pelo t de Student. Além da diferença

entre as médias, as pontuações médias variaram entre 19,45 e 41,29 que,

320

segundo Lind (2018), enquadram-se entre baixa competência moral e alta

competência moral (de 30,0 a 50,00).

Na variável orientação sexual, os sujeitos bissexuais (n=23) e

heterossexuais (n=42) tiveram suas médias no dilema do médico inferiores

em relação aos demais grupos nesses dilemas. Com a aplicação do teste t

de Student, não foram encontradas diferenças significativas entre as médias.

As pontuações nesses índices variaram de 17,40 (competência moral

média) a 34,78 (alta competência moral).

Na variável ano de matrícula, também pareceu ter havido uma

progressão do primeiro ano (n=12) ao quarto ano (n=17) nesse índices

específicos aos dilemas, todavia, isso não acontece em todos os dilemas e,

não obstante, os(as) graduandos(as) do segundo ano (n=28) apresentaram

as maiores médias, como é caso dos índices do dilema do operário

(M2=33,74) e do dilema do juiz (M2=34,66). Questiona-se, portanto, se

há uma intervenção contínua no curso que afete a competência moral de

seu alunado, o que só parece haver nas médias do dilema do médico

(M1=21,20; M2=17,50; M3=20,25; M4=37,46), que sugere uma

tendência de aumento nas pontuações.

Os resultados da ANOVA demonstraram que houve diferenças

entre os grupos no dilema do médico [F(3,68) = 4,66; p < 0,05]. O teste

post-hoc de Tukey HSD demonstrou que foram encontradas diferenças

significativas entre as médias dos(as) graduandos(as) do segundo e quarto

anos (p=0,003) e entre os(as) do terceiro quarto ano anos (p=0,043), assim

como entre o primeiro e quarto anos com resultado próximo de

significante (p=0,088). Desse modo, é possível inferir que, sendo as médias

do segundo e terceiro anos mais baixas que do quarto ano, esses dois

primeiros grupos tiveram um desempenho pior na competência moral em

relação ao grupo de graduandos(as) concluintes. As pontuações variaram

entre 17,50 (competência moral média) e 37,46 (alta competência moral).

321

Na variável nível de formação, as médias quem tinha o curso de

Pedagogia como primeira graduação foram maiores no dilema do operário

(M1=31,26) e no dilema do juiz (M1=31,05) e menor no dilema do

médico (M1=21,95) em relação a quem já possuía uma graduação anterior

(M2=21,72; M2=20,40; M2=32,39, respectivamente). A partir do t de

Student, os resultados foram estatisticamente significantes nas diferenças

no dilema do juiz (p=0,047), inferindo-se que esses(as) graduandos(as)

com Ensino Superior Completo de fato tiveram um desempenho pior que

os(as) com Ensino Superior Incompleto (t(20,68)= 2,11; p<0,05). As

pontuações do C-Score nos dilemas variaram entre 20,49 (competência

moral média) e 32,39 (alta competência moral).

Discussão e Considerações Finais

Neste capítulo, tivemos como objetivo apresentar a avaliação da

competência moral na formação em Pedagogia de um dos cursos que

constituíram nossa amostra participante. No que se refere às variáveis

curriculares, aqui o nosso foco, de ano matrícula de nível de formação, os

resultados obtidos foram desanimadores. Respaldados por pesquisas

anteriores, também realizadas no contexto da formação inicial em

Pedagogia (SHIMIZU et al., 2010; LEPRE et al., 2014; BATAGLIA et al.,

2016) e que obtiveram resultados semelhantes, eles indicaram que a

formação moral, no aspecto da competência moral, não tem sido

contemplada nesse processo formativo investigado.

Embora no índice do dilema do médico (C_D) tenha sido

encontrada uma diferença significante estatisticamente entre as médias

dos(as) graduandos(as) do segundo e terceiro anos em relação às médias

dos(as) graduandos(as) do quarto ano, isto é, com os concluintes do curso

obtendo um desempenho melhor em relação aos anos anteriores, isso não

322

se repetiu nos demais índices. No caso da variável nível de formação, no

dilema do juiz (C_J) os(as) graduandos(as) que já tinham Ensino Superior

Completo tiveram um desempenho pior que os(as) graduandos(as) com

Ensino Superior Incompleto, sendo esse resultado também atestado por

significância estatística.

Isso nos chama atenção no seguinte sentido: aqueles(as) que

deveriam dispor de uma formação moral melhor, visto que já passaram por

uma formação de nível Superior em uma graduação anterior, na verdade

detêm uma formação aquém se comparados aos seus e suas colegas que

estão cursando sua primeira graduação. Dessa forma, esse resultado ampara

a inferência sobre o quão prejudicial tem sido a formação universitária em

relação ao desenvolvimento moral, que não só deixa de formar seu alunado

como, de alguma forma, afeta-o negativamente. Essa inferência foi tirada

desde a pesquisa anterior (SILVA, 2018), no aspecto do juízo moral, e tem

sido compartilhada pelas referidas outras pesquisas que investigaram a

formação em Pedagogia nos aspectos do juízo e da competência moral

(SHIMIZU et al., 2010; LEPRE et al., 2014; BATAGLIA et al., 2016).

Em pesquisas brasileiras que também investigaram a competência

moral, mas aplicaram o MCT_xt em outros cursos de graduação, como na

formação inicial em Psicologia (BERETA, 2018), em Enfermagem

(ENDERLE, 2017), em Medicina (SERODIO, 2013; CASTRO, 2019),

em Administração (SOUZA, 2018), entre outros cursos e contextos

educativas, todas têm encontrado, em geral, esse mesmo resultado: de que

os cursos de graduação “não estão proporcionando, de forma adequada e

muito menos suficiente, em termos de conteúdo, estratégias e tipo de

ambiente, o desenvolvimento moral e, consequentemente, a formação

ética de seus alunos” (LEPRE et al., 2014, p. 132). Ou seja, um quadro de

investigações que evidenciam que essa não parecer ser uma problemática

específica à formação inicial em Pedagogia, mas que se estende a outros

323

contextos de formação e, portanto, de que é uma problemática da

Educação Superior em geral.

Como consideram Clark e Yinger (1979, p. 267, tradução nossa),

a formação do(a) educador(a) também contempla a ética – que na

abordagem cognitivo-evolutiva de tradição kohlberguiana entendemos

como sendo a moralidade autônoma (pós-convencional) –, pois é um(a)

profissional “[...] reflexivo, racional que toma decisões, emite juízos, tem

crenças e gera rotinas próprias do seu desenvolvimento profissional”. Um

pedagogo(a) autônomo, capaz de emitir juízos principados, e, não

obstante, com alta competência moral, capaz de agir de acordo com tais

juízos, considerar e avaliar a perspectiva do outro, certamente estará

contemplando a dimensão ética que sua profissão lhe exige.

Na profissão docente, tanto em Pedagogia como demais

licenciaturas, a formação ética é exigida como preceito basilar, orientada

para si e para quem o(a) docente formará em sua atuação profissional na

escola. Nesse sentido, ressalta-se que a diversidade presente no ambiente

escolar exige que o(a) profissional esteja preparado para sua atuação

também com esse público e temas relacionados.

Se considerado que dentre os dilemas e temas enfrentados pelos(as)

pedagogos(as) na escola estão situações envolvendo questões

relacionadas a gênero e sexualidades, a ética na formação desses(as)

profissionais torna-se ainda mais necessária, visto que terão que julgar e

intervir nessas situações. Temas como gênero e sexualidade

culturalmente oscilam em compreensão e sua abordagem na escola é

permeada por polêmicas e resistências, inclusive por parte de docentes.

Logo, seus juízos e ações nessas situações podem estar em consonância

com a responsabilidade social e legal de sua profissão [...] ou partirem

de uma perspectiva normatizadora, meramente hedonista em relação

às suas crenças pessoais e com pouca capacidade reflexiva envolvida

(SILVA; MORAIS; BRABO, 2022, p. 3).

324

Foi em relação a essa dimensão ética do trabalho do(a) pedagogo(a)

com os temas de gênero e sexualidades na escola que a pesquisa anterior de

IC e a pesquisa de Mestrado que o presente capítulo decorre se atentou.

Em suma, esses resultados, endossados pela literatura com

resultados semelhantes, revelam a urgência para propostas de mudança na

formação de professores(as), aqui em relação à dimensão ética da profissão.

Caso contrário, continuaremos a nos deparar com dados que indicam uma

formação nula ou, até, prejudicial ao desenvolvimento moral dos(as)

graduandos(as), futuros(as) educadores(as).

Na atual pesquisa de Mestrado, são contemplados outros cursos de

graduação, de Pedagogia e Psicologia, buscando, em outras realidades e

ambientes universitários, a confirmação da hipótese erigida com base nos

resultados da pesquisa anterior de IC, de que não é propiciada uma

formação ética satisfatória durante a passagem pelos cursos de graduação,

e de que isso apresenta forte relação com a variável religiosidade. Porém,

com os resultados parciais aqui expostos, já se indica uma tendência em se

aceitar essa hipótese, embora mais aprofundamentos sejam necessários.

Tal como ressaltam Silva et al. (2020, p. 109), “ [...] há que se

considerar, além da educação [ética, moral e] em valores, a necessidade

imediata de repensarmos a formação de profissionais com o emprego de

metodologias ativas e trabalhos com projetos desde a Educação Básica até

a graduação”. E essa necessidade de intervenções e de pesquisas

interventivas, junto à necessidade de se continuar com o aprofundamento

do diagnóstico ora exposto sobre o estado da formação ética na Educação

Superior (e em Pedagogia especificamente), instiga-nos ao desenvolvi-

mento de pesquisas futuras.

325

Referências

BATAGLIA, P. U. R.; CARVALHO, S. M. R. de; MORAIS, A. de;

REGO, S. T. de A.; LEPRE, R. M. Estudo sobre a influência da

religiosidade na competência do juízo moral. Relatório de Pesquisa

FAPESP /Auxílio à Pesquisa – Regular /Processo n.º 2014/10842-1.

Não-publicado. Relatório de pesquisa enviado para a FAPESP, Marília,

2016.

BERETA, T. A. D. da S. A formação do psicólogo do ponto de vista

ético: um estudo a respeito do ambiente acadêmico e das oportunidades

de construção da competência moral. 345 f. 2018. Tese (Doutorado em

Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Marília, 2018.

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Reflexões Sobre as Dimensões que Compõem o Clima

Escolar com Base em uma Pesquisa de Adaptação de um

Instrumento de Avaliação do Clima Escolar para Anos

Iniciais do Ensino Fundamental

Thaís São João CASTELLINI

Introdução

Este capítulo trata-se de reflexões sobre as dimensões que

compõem o clima escolar tendo como referência uma pesquisa que

adaptou um instrumento de avaliação do clima escolar para anos iniciais

do Ensino Fundamental, realizada no ano de 2019, e também uma breve

revisão de literatura sobre o tema clima escolar.

Essa pesquisa foi realizada por Castellini (2019) e teve como

objetivo adaptar e validar um instrumento de avaliação de clima escolar

para ser aplicado em escolas municipais de Ensino Fundamental de nível I

tendo como parâmetro os resultados de avaliações externas, que avaliam o

rendimento de estudantes dessas escolas. Sendo assim, a finalidade da

pesquisa mencionada foi saber se as escolas que tiveram melhores

pontuações apresentavam um clima positivo e as que tiveram um baixo

rendimento nas pontuações apresentavam um clima negativo, com o

intuito de compreender se o clima interferia na aprendizagem ou não.

Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: thais_castellini@hotmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p329-344

330

O instrumento de avaliação de clima escolar usado como norteador

para essa pesquisa foi desenvolvido no ano de 2017 por um projeto

intitulado Em busca de caminhos que promovam a convivência respeitosa em

sala de aula todos os dias: investigando o clima escolar (MORO, 2018). Esse

instrumento foi elaborado para estudantes do 7º ano ao Ensino Médio,

por isso, foi preciso uma adaptação e validação para poder ser aplicado com

estudantes do 3º, 4º e 5º ano.

Essa adaptação, aplicação e validação contou com a ajuda de alguns

pesquisadores entre eles professores da rede particular e pública,

graduandos, pós-graduandos, mestres e doutores que fazem parte do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI), sediado na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília.

Esse instrumento de avaliação do clima construído no Brasil

(VINHA; MORAIS; MORO, 2017) é composto por um questionário

contendo oito dimensões que propõem avaliar o clima escolar a partir das

percepções dos gestores, corpo docente e estudantes que fazem parte dessa

instituição.

Esse instrumento de avaliação do clima escolar (anos finais) na

concepção de estudantes, professores e gestores, está publicamente

disponível no Manual de orientação para aplicação de questionários de clima

escolar (VINHA; MORAIS; MORO, 2017).

A adaptação foi realizada somente no questionário dos estudantes,

visto que esse era o público alvo da pesquisa. Para isso, foi pensado

primeiramente na faixa etária desses estudantes e avaliado todas as questões

minuciosamente, retirando aquelas que não eram cabíveis e entendíveis

para os mesmos. A estrutura como fonte, padrão e dinamicidade também

331

foi modificada, o questionário passou a ter 90 itens fechados divididos em

sete seções, sendo retirado 93 itens do questionário original.

Para a validação dessa adaptação do instrumento, aplicou-se o

questionário em 756 estudantes de 3º, 4º e 5º ano.

TABELA 1 – DISTRIBUIÇÃO DA AMOSTRA POR ANO ESCOLAR

Ano escolar

Frequência

3º

263

34,79

4º

391

51,72

5º

102

13,49

Total

756

100,0

Fonte: Castellini (2019)

A conclusão dessa pesquisa foi que as escolas que apresentavam

notas abaixo da média nas avaliações externas municipais tinham clima

escolar negativo e as que apresentavam notas melhores tinham o clima

escolar positivo, ou seja, a boa convivência no ambiente escolar influencia

diretamente na aprendizagem dos estudantes.

Caracterizando Clima Escolar

Antes de falar das dimensões que compõem esse instrumento de

avaliação do clima escolar e para compreender a relevância da pesquisa

citada anteriormente é importante compreender aqui o que se caracteriza

clima escolar.

O clima escolar é o conjunto de percepções e expectativas que as

diferentes pessoas que compõem a instituição de ensino têm sobre a

mesma. As relações sociais, interpessoais, estrutura física, pedagógica,

administrativa, família e comunidade fazem parte do conjunto que

compõe o clima escolar.

332

De acordo com Parente, Bataglia e Castellini (2020) o clima não é

algo palpável, mas é sentido, vivido e expressa sobre a qualidade das

relações que acontecem na escola. Esse clima é percebido ao se adentrar

numa instituição e perceber as relações de convivência entre elas.

Para Pavaneli (2018), Marques, Tavares e Menin (2017) e Pereira

e Mouraz (2015), o clima escolar afeta os sentimentos, as relações, o bem-

estar, o compromisso e o comportamento das pessoas que convivem nesse

ambiente.

Vinha (2017) diz que o clima escolar é a pintura daquele ambiente,

ou seja, é como as pessoas que fazem parte desse lugar percebem e tiram

suas conclusões sobre o mesmo.

Luck (2011) diz que o clima escolar pode influenciar em aspectos

como rendimento escolar, aprendizagem, relações humanas,

comportamento e processo formativo.

Pacheco (2008) e Claro (2013) descrevem que a convivência entre

os membros da instituição também são indicadores de clima escolar, isto

é, a relação entre equipe gestora, corpo docente, funcionários, estudantes,

familiares e comunidade.

Canguçu (2010) em sua tese de doutorado, encontrou numerosas

definições para clima escolar:

É importante ressaltar que, ao pesquisar sobre o clima escolar, depara-

se com algumas dificuldades. Primeiro, a própria expressão clima

escolar é, em alguns estudos, é substituída por ethos (RUTTER et

al.,1979), clima escolar social (MADAUS et al.,1980 e

BRESSOUX,2003), ambiente escolar (FERRÃO, 2002 e CAEd,

2006) e ainda ambiente escolar de sala de aula (CAEd, 2009). Em

segundo lugar, a expressão muda de acordo com a origem disciplinar

da pesquisa. As pesquisas na área da sociologia da educação entendem

o clima escolar como elemento que favorece o fortalecimento da

333

cultura organizacional e caracteriza suas peculiaridades. As pesquisas

em avaliação educacional têm o clima escolar como elemento que pode

melhorar o desempenho por estimular o interesse dos alunos na

aprendizagem. O terceiro problema e, talvez, o mais saliente, é a

polissemia do conceito, cuja utilização enfatiza, ora características do

ambiente físico (CUNHA e COSTA, 2008 e CAED, 2006), ora a

qualidade das relações interpessoais no interior do espaço escolar

(UNICEF, 2008 e GALVÃO, 2010). Em alguns casos, os aspectos

objetivos (condições materiais, formação de professores entre outros) e

subjetivos (relações, sentimentos e percepções) estão ambos presentes

no mesmo conceito e numa mesma pesquisa (CANGUÇU, 2010, p.

41).

Para Vinha, Morais e Moro (2017) o clima escolar influencia na

qualidade de vida e do processo de ensino e aprendizagem, visto que, as

dimensões que constituem o clima são complementares.

Thapa et al. (2013), Vinha et al. (2017) e Casassus (2007) vão dizer

que o clima escolar pode ser positivo ou negativo. O clima positivo é

quando há bons relacionamentos interpessoais, motivação para aprender,

melhores resultados no desempenho escolar, um ambiente de confiança,

cuidado e diálogo, participação das famílias e comunidade, senso de

justiça, segurança e respeito. E o clima negativo é quando há violência,

sentimentos de mal-estar, problemas de comportamento, falta de

motivação, respeito, justiça e risco na qualidade de vida escolar.

De acordo com Castellini (2019) o clima pode ser considerado

positivo ou negativo:

Identificamos também que há o clima positivo e o clima negativo,

respectivamente, quando há uma boa qualidade no processo de ensino

e aprendizagem, bons relacionamentos interpessoais, um ambiente de

confiança, diálogo para resolver conflitos, participação da comunidade

e das famílias na escola, sendo de justiça, respeito, segurança e

334

motivação o clima é considerado positivo e quando há problemas de

comportamentos, sentimentos de mal-estar e surgimento de violência

o clima é considerado negativo.

O clima escolar é um assunto que vem crescendo gradativamente

nas pesquisas e estudos. Em 2018, Castellini (2019) fez uma busca no

portal CAPES/MEC a partir do descritor "clima escolar" com um recorte

de análises para data de publicação (últimos dez anos, de 2000 a 2018) e

“Educação” apontando 427 resultados. Atualmente (2021) no mês de

outubro colocando o mesmo descritor e os mesmos recortes de análises, só

alterando a data de publicação de 2000 a 2021, apontando 674 resultados,

ou seja, um aumento de 247 trabalhos e pesquisas.

Dimensões que Compõem o Instrumento de

Avaliação do Clima Escolar

As oito dimensões que compõem esse instrumento de avaliação do

clima escolar são: As relações com o ensino e com a aprendizagem; As relações

sociais e os conflitos na escola; As regras; as sanções e a segurança na escola; As

situações de intimidação entre alunos; A família; a escola e a comunidade; A

infraestrutura e a rede física da escola; As relações com o trabalho; A gestão e a

participação.

335

TABELA 2 – MATRIZ DE REFERÊNCIA DO CLIMA ESCOLAR

Clima escolar – matriz

Dimensão

Conceito

Grupo

As relações

com

o ensino e

com

aprendizagem

A boa qualidade desta dimensão se assenta na percepção da

escola como um lugar de trabalho

efetivo com o

conhecimento,

que investe no êxito, na motivação, na

participação e no

bem-estar dos alunos, promove o valor

escolarização e o sentido dado às aprendizagens. Supõe

também a atuação eficaz de um corpo

docente estável e a

presença de

estratégias diferenciadas, que favoreçam a

aprendizagem

de todos, e o acompanhamento contínuo, de

maneira

que nenhum aluno fique para trás.

Aluno

Professor

Gestor

As relações

sociais

e os

conflitos na

escola

Refere-se às relações, aos conflitos e à percepção quanto à

qualidade

do tratamento entre os membros da escola.

Abrange

também a identificação pelos adultos das situações

intimidação e maus-tratos vivenciadas nas relações entre

pares,

e a corresponsabilidade dos profissionais da escola

nos

problemas

de convivência. A boa qualidade do clima

relacional é

resultante das relações positivas que ocorrem

nesse

espaço, das oportunidades de participação efetiva, da

garantia

do bem-estar, respeito e apoio entre as pessoas,

promovendo continuamente

o sentimento de

pertencimento.

Aluno

Professor

Gestor

3. As regras, as

sanções e a segu

rança

na escola

Esta dimensão diz respeito às percepções dos gestores,

professores e alunos em relação às

intervenções nos

conflitos

interpessoais na escola. Abrange a elaboração, o

conteúdo, a

legitimidade e a equidade na aplicação das re

gras e sanções, identificando

também os tipos de punição

geralmente empregados. Compreende, ainda, ordem,

justiça, tranquilidade,

coerência e segurança no ambiente

escolar.

Aluno

Professor

Gestor

4. As situações

intimidação

entre

alunos

Esta dimensão trata da identificação de

situações de

intimidação

e maus-tratos nas relações entre pares e de

Aluno

Professor

Gestor

336

bullying percebidos pelos alunos e dos locais em que

ocorrem.

5. A família, a

escola

e a

comunidade

Refere-se à percepção da qualidade das relações entre

escola, família e comunidade,

compreendendo o respeito, a

confiança e o

apoio entre esses grupos. Abrange a atuação

da escola, considerando as necessidades da

comunidade.

Envolve o sentimento de ser

parte integrante de um grupo

que compartilha

objetivos comuns.

Aluno

A infraestru-

tura

e a rede física

escola

Trata-se da percepção da qualidade da infraestrutura e do

espaço físico da escola, de

seu uso, adequação e cuidado.

Refere

-se a como os equipamentos, mobiliários, livros e

materiais estão preparados e organizados,

para favorecer a

acolhida, o livre acesso, a

segurança, o convívio e o bem-

estar

nesses espaços.

Aluno

Professor

Gestor

As relações

com

o trabalho

Trata-se dos sentimentos dos gestores e professores em

relação a seu

ambiente de tra balho e às instituições de

ensino. Abrange as

percepções quanto à formação e

qualificação

profissional, às práticas de estudos e reflexões

sobre as ações, à valorização, satisfação e

motivação para a

função

que desempenham, e quanto ao apoio que recebem

dos

gestores e demais profissionais.

Professor

Gestor

8. A gestão e a

participação

Abrange a percepção quanto à qualidade dos processos

empregados para identificação das

necessidades da escola,

intervenção

e avaliação dos resultados. Inclui também a

organização e articulação entre os diversos setores e

atores

que

integram a comunidade escolar, no sentido de

promover espaços de participação e

cooperação, na busca de

objetivos

comuns.

Professor

Gestor

Fonte: Vinha, Morais e Moro (2017. p. 77).

Essas dimensões foram desenvolvidas, pois, de acordo com os

autores “nenhum fator isolado determina o clima de uma escola, visto que

este depende da interação de vários fatores da instituição escolar e da sala

de aula” (VINHA; MORAIS; MORO, 2017).

337

Cohen et al. (2009) ressaltam que o clima escolar tem uma

multiplicidade de dimensões e citou quatro delas como as principais que

delineiam o clima escolar, sendo elas o ambiente, segurança, aprendizagem

e ensino contendo subdimensões que se inter-relacionam pelas percepções

dos sujeitos que compõem o ambiente escolar.

Cohen et al. (2009) sugerem um conceito de clima escolar que se refere

à qualidade da vida escolar, baseado em padrões dessa vivência e que

pode ser refletido a partir dos objetivos, normas, relações interpessoais,

valores, métodos de ensino e aprendizagem, e da estrutura organizativa

das instituições. Para eles o clima escolar, quando positivo, “promove

o desenvolvimento da juventude e da aprendizagem necessária para

uma vida produtiva, contributiva, e satisfatório em uma sociedade

democrática” (COHEN et al, 2009, p. 182). Um ambiente assim

permite que as pessoas se sintam seguras nos seus aspectos físicos,

sociais e emocionais. (PARENTE; BATAGLIA; CASTELLINI, 2020,

p. 298).

Melo (2017) vai dizer que apesar de haver uma multiplicidade de

conceituações o conjunto de percepções, qualidade de relações

interpessoais, segurança, sentimento de pertencimento, justiça, método,

valores, responsabilidades pode ser compreendido como clima escolar.

Para Canguçu (2015) cooperação em grupo, liderança, interesse,

trabalho em equipe, animação, boa gestão, refere-se a valores que

influenciam o modo das pessoas se relacionarem entre si.

Bressoux (2003) diz que os elementos que compõem o clima

escolar são o estabelecimento de regras, relações entre os integrantes do

ambiente escolar, oportunidade de participação nos assuntos escolares,

percepção dos integrantes e expectativas e avaliações em relação aos

estudantes.

338

Segundo Claro (2013) as dimensões que compõem o clima são

aquelas construídas na escola, visto que, depende da realidade escolar de

cada instituição e cita três variáveis para a edificação das dimensões,

pertencimento ao grupo, relações em grupo e motivação em participar

daquilo pelo qual o grupo existe.

Freiberg (1998) considera múltiplas dimensões para clima escolar

que englobam elementos estruturais, ambientais, organizacionais, sociais,

linguísticos e emocionais.

Loukas (2007) compreende o clima escolar constituído por três

dimensões formadas por atitudes e sentimentos pelo ambiente escolar,

dimensão acadêmica, dimensão social e dimensão física.

Debarbieux (2012 apud Wrege, 2017, p. 51) o clima escolar tem

seis dimensões relacionadas, sendo qualidade do prédio escolar, qualidade

da relação entre professores e alunos, nível de motivação e empenho dos

educadores, questões de ordem e de disciplina, problemas de convivência

e o engajamento dos alunos.

Wrege (2017) realizou uma vasta pesquisa sobre as dimensões que

compõem o clima escolar e a partir das literaturas estudadas chegou a

conclusão que o clima escolar pode ser avaliado de diversas maneiras,

utilizando métodos de observação, grupos focais, círculos de estudos,

observação, pesquisa-ação, dentre outros, porém, reconhecer a voz dos

integrantes da comunidade escolar avaliar todas as dimensões que se tratam

das relações sociais, experiências dos professores e alunos na escola e ao

processo de ensino aprendizagem é melhor avaliado metodologicamente.

339

Considerações Finais

Percebe-se que o clima escolar é um assunto que vem sendo

progressivamente investigado por pesquisadores e estudiosos que estão

interessados em compreender um pouco mais sobre suas contribuições

para a educação.

Além disso, compreende-se que o clima escolar é a relação de

muitos fatores, como a percepção dos integrantes que compõem a

instituição de ensino por meio do sentimento de pertencimento ao grupo,

interação, convivência, avaliações subjetivas, o papel da gestão, a

participação ativa dos estudantes, o desempenho escolar, comportamentos,

responsabilidades com a escola, infraestrutura e comunidade escolar.

O clima escolar pode ser considerado positivo ou negativo, sendo

assim, chama-se de clima positivo, resumidamente, aquele que apresenta

uma boa convivência entre os pares, um ambiente acolhedor, de pessoas

satisfeitas e um bom desenvolvimento no processo de ensino e

aprendizagem e de clima negativo aquele que apresenta pessoas

insatisfeitas, inseguras, violência, falta de compreensão e sem rendimento

escolar.

Sendo assim, o clima pode influenciar nos relacionamentos, na

eficácia coletiva, desempenho acadêmico, aprendizagem, nos conflitos e

violência.

Por meio das reflexões sobre as dimensões que compõem o clima

escolar, concluiu-se que existe uma multiplicidade de dimensões que estão

relacionadas diretamente com a percepção das pessoas que convivem na

escola.

As dimensões citadas nas pesquisas foram, o ambiente, a segurança,

a aprendizagem, o ensino, a qualidade de vida escolar, a cooperação em

grupo, a liderança, boa gestão, regras, pertencimento ao grupo, relações

340

sociais, situações de intimidação, família, escola, comunidade e

infraestrutura.

Posto isto, para avaliar o clima escolar de uma instituição tem-se

que considerar todas essas dimensões para saber se ele é positivo ou

negativo e assim pensar em estratégias e intervenções para sanar as lacunas

que precisam ser melhoradas nas escolas para melhor desempenho do

ensino e da aprendizagem.

Enfim, o que fica como inquietação após a realização desta

pesquisa é que, se todas as instituições de ensino estivessem preocupadas

em avaliar o clima escolar de sua própria instituição poderiam ter

parâmetros para saber como está o rendimento escolar dos estudantes, as

percepções de todos os membros que compõem esse lugar e a partir daí

criar metas para o ano seguinte podendo obter uma melhor convivência,

participações mais constantes dos estudantes nas decisões escolares, menos

violência e questões como bullying, melhor desempenho escolar, entre

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VINHA, T. P. Em busca de caminhos que promovam a convivência

respeitosa em sala de aula todos os dias. Projeto de pesquisa.

Unicamp/Lemann/Itau BBA. Campinas, 2013.

VINHA, T. P. Em busca de caminhos que promovam a convivência

respeitosa em sala de aula todos os dias: investigando o clima escolar.

Projeto de pesquisa. Unicamp/Fapesp, Processo 2014/24297-5, Edital

das Ciências Humanas e Sociais. Campinas, 2015.

VINHA, T. P. Os conflitos interpessoais na escola e a aprendizagem da

convivência. Faculdade de Educação, UNICAMP, Campinas, 2016.

Mímeo.

344

VINHA, T. P.; NUNES, C. A. A; SILVA, L. M. F. da; VIVALDI, F. M.

C.; MORO, A. Da escola para a vida em sociedade: o valor da

convivência democrática. TOGNETTA, L. R. P; MENIN, M. S. S.

(Orgs.). Americana, SP: Adonis, 2017.

WREGE, M. G. Um olhar sobre o clima escolar e a intimidação:

contribuições da Psicologia Moral. 2017. 390 f. Tese (Doutorado em

Educação) – Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),

Campinas, 2017.

345

Tipos de Conflitos e Formas de Resolução por Alunos

no Primeiro Ano do Ensino Fundamental I

Stephanie Lee Basile Barboza CASEIRO

Júlia Neves FERREIRA

Raul Aragão MARTINS

Introdução

A palavra conflito, de origem latina conflictus, define-se como a

ação de chocar, disputa ou embate de pessoas que lutam. Trata-se de um

desacordo e, em geral, os sujeitos entram em conflito por divergência de

valores, necessidades, desejos e opiniões de ambas as partes (ZAPAROLLI,

2009). São situações inerentes às relações humanas e consideradas naturais

e inevitáveis na convivência entre os indivíduos.

Professora do Colégio Agostiniano São José, Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

caseiroslbb@gmail.com

Professora do Colégio Arte & Manha Coeso, Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino

e Processos Formativos do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de São José do Rio

Preto, São Paulo, Brasil. E-mail: julia.neves@yahoo.com.br

Professor Associado junto ao Departamento de Educação do Instituto de Biociências, Letras e

Ciências Exatas (IBILCE), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de São José do Rio Preto, e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

raul.martins@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p345-370

346

Situações conflituosas para alguns são sinônimos de algo maléfico,

mas para outros é algo oportuno. É por meio desses acontecimentos que

os envolvidos têm a oportunidade de lidar com o que é diferente deles,

favorecendo a construção de regras, valores e o desenvolvimento da

moralidade.

Sendo a escola, depois da família, o principal ambiente de

socialização de crianças e jovens, é normal que os conflitos estejam

presentes visto que, neste local, ocorre a elaboração de regras de

convivência além de construções cognitivas, afetivas, motoras, sociais e

morais.

Nesta perspectiva, pensemos em ambientes escolares com crianças

de seis a sete anos de idades sendo observadas em diferentes momentos: na

hora do intervalo, dentro da sala de aula, antes do início da aula e em aulas

com professoras especialistas: o que esperar da convivência entre pares ou

mesmo entre professores e alunos?

Situações como, dentro da sala de aula, uma professora corrigia os

exercícios na lousa e um aluno, que denominamos de aluno A, consertava

o seu erro no caderno. Outro aluno, denominado aluno B, que está ao lado

de A, vê que A está apagando seu exercício e o questiona, zombando de

seu colega por ter errado.

Em outra situação, saindo para o intervalo, a professora pede para

que os alunos peguem seus devidos lanches e esperem pelo horário, a fim

de saírem para o intervalo. O aluno A já está em pé esperando abrir a porta,

enquanto B ainda está sentada, arrumando seu lanche. A então passa por

B e dá um tapa na cabeça de B.

Em outra situação, na hora da fila, a professora pede para quem

for terminando a atividade, pegar o lanche e esperar na fila. O aluno A vai

para fila, porém, esquece de pegar seu lanche. Ele sai do lugar onde estava,

vai para sua carteira, pega o lanche e volta. Ao voltar encontra o aluno B

347

em seu lugar. O Aluno A questiona que o lugar é dele, mas o Aluno B

responde que pelo colega ter saído do lugar, agora o lugar se tornou dele.

Em outra situação, em sala de aula, os alunos estão fazendo

exercícios. O aluno A levanta para jogar um papel no lixo, e ao passar pela

carteira de B, mexe no lápis e na borracha do colega. O Aluno B questiona

à professora que o Aluno A pegou seu lápis e sua borracha. A professora

responde apenas que se ele não ficar quieto, ficará sem intervalo, ignorando

o seu questionamento.

Convivências como as descritas acima foram encontradas com

frequência durante as observações.

Mas será mesmo que o ambiente e o modo como os educadores

intervém durante os conflitos interpessoais podem influenciar no

desenvolvimento da moralidade? Como as escolas trabalham o

desenvolvimento moral em situações de conflitos? Quais as formas para

lidar com esses conflitos? Qual a relação entre aluno/aluno e

aluno/professor em prol do desenvolvimento da moralidade?

Foi com esses questionamentos que surgiu a ideia de investigar

crianças do primeiro ano do ensino fundamental de três escolas

particulares de uma cidade localizada no noroeste do estado de São Paulo,

em uma pesquisa do ano de 2019 (CASEIRO, 2019).

O procedimento foi a observação das relações de convívio

existentes na rotina escolar das crianças. As observações foram registradas

em protocolos e depois foram analisadas e selecionadas as situações mais

relevantes. Nesse quesito, apoiamo-nos em Cervo e Bervian (2007, p. 27),

para os quais “observar é aplicar atentamente os sentidos físicos a um

amplo objeto, para dele adquirir um conhecimento claro e preciso”.

Mesmo seguindo um protocolo, a maioria das observações exigiam maiores

descrições, pois cada detalhe da situação é importante para a análise dos

dados. Merriam (1988), citada por Bogdan e Biklen (1994), referem que

348

o estudo de caso consiste na observação detalhada de um contexto ou

indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento

específico. Em cada escola, foram realizadas 30 horas de observação, em

dias não consecutivos, com frequência de duas a três vezes na semana,

durante 4 horas por dia no período da tarde, totalizando 90 horas. As

observações iniciaram no final do mês de março de 2017 e foram

encerradas no início do mês de setembro de 2017.

Consideramos que os estudos sobre o desenvolvimento da

moralidade infantil segundo J. Piaget (1932/1994) podem nos ajudar a

compreender como as crianças relacionam-se entre si e com os seus

professores.

Jean Piaget é considerado um importante estudioso da psicologia

desenvolvimentista. Em seu livro “O juízo moral na criança”, o autor

(1994) apresentou seus estudos sobre a moralidade humana, buscando

compreender o juízo moral de crianças através da evolução da noção de

regras e justiça apresentados por elas. Para isso, utilizou duas estratégias:

jogos coletivos comuns entre as crianças de Genebra e entrevistas

envolvendo dilemas com princípios morais.

Os resultados de suas pesquisas com jogos de regras indicaram que

os indivíduos agem de diferentes maneiras com relação à prática e

consciência das normas. De acordo com Piaget (1994), a consciência tende

a se desenvolver com a idade, passando por três diferentes tendências

morais: anomia, heteronomia e autonomia.

Além de Piaget buscamos em outros autores que tratam mais

especificamente sobre conflitos, tanto a causa quanto a estratégia de

resolução, tais como: Deluty (1979, apud Leme 2004), Selman (1980),

Vinha (2000), Licciardi (2010), Oliveira (2015), Silva (2015) e Marques

(2015).

349

Os Diferentes Ambientes Escolares

Nos primeiros dias de observações, nas três escolas, ficou muito

claro que as crianças estavam incomodadas pelo fato de ter uma pessoa

estranha entre elas. Porém, após dias juntas e, explicando para elas o

porquê da presença da pesquisadora, os alunos tentavam uma aproximação

maior. Com o passar do tempo, já era possível um diálogo maior.

Foram 84 situações de conflitos observadas, sendo que 58,33%

deles foram vistos na escola A, 21,42% na escola B e 20,23% na escola C.

Sendo assim, foi encontrado um número maior de conflitos na escola A,

quando comparada com as outras escolas.

Caracterização das Escolas

Escola A

Observa-se inicialmente o ambiente físico da escola. Na sala de aula

encontra-se rádio, armário, cartazes espalhados pela sala nos quais auxiliam

os alunos em sua rotina (tais como: calendário, listas de nomes e

aniversariantes do mês, e placa para sinalizar se alguém está no banheiro

ou não), estante de livros e relógios na parede. As carteiras são organizadas

de diferentes maneiras diariamente 58 e a cada atividade o educador tem a

oportunidade de usar vários lugares na sala de aula, como por exemplo, a

roda no chão ou grupos, trios, duplas ou círculos com as carteiras. As

crianças não têm lugares fixos, muitas vezes são as professoras que escolhem

estes lugares, porém a cada dia a criança senta em lugar diferente. Antes de

iniciar a aula, os alunos do infantil ao primeiro ano, são separados dos

demais.

350

Neste espaço reservado, uma vez na semana, as crianças têm a

oportunidade de levar brinquedos de casa para a escola. No pátio há cinco

adultos, sendo quatro estagiárias e uma inspetora. Os alunos brincam com

os objetos trazidos de casa ou ficam esperando a professora chegar. Nas

paredes há placas sinalizando o nome de cada série, e é próximo a estas que

cada criança fica em sua fila aguardando o momento de entrar para sala.

Os adultos apresentam um comportamento diferenciado com as

crianças, como se abaixarem para conversar ou mesmo escutar o que as

crianças têm a dizer. Não há sinal sonoro para a entrada das crianças nas

salas, os professores chegam, se posicionam junto a turma e vão para sala.

As filas não são separadas, meninas de um lado e meninos de outros, eles

apenas caminham uns próximos aos outros. Já dentro da sala de aula, é

observado que os professores não alteram o tom de voz, os alunos chegam

agitados, porém com a noção de sua rotina: colocar a agenda em cima da

mesa da professora, comer sua fruta, fazer uma oração e depois iniciar as

atividades. Além de que, diversos professores lecionam de maneira muito

parecida.

Nota-se que a professora, sempre que solicitada para resolver algum

desentendimento, realiza a mediação pedindo aos alunos que expressem o

que estão sentindo. Em outras situações em que os alunos não conseguem

controlar o próprio corpo, e não param quietos na carteira ou mesmo

perturbando sem parar o colega, a professora para o que está fazendo e

convida o estudante a conversar do lado de fora da sala de aula. Observa-

se que essa é uma forma frequente do educador resolver conflitos. Durante

as atividades, a educadora faz com que a participação dos alunos seja

primordial. À vista disso, eles demonstram satisfação e participam, muitas

vezes discordam dos colegas; outros concordam. Em outras disciplinas nas

quais os professores são especialistas, o comportamento das crianças é o

351

mesmo, não mudando apenas por não estar com o professor responsável

pela sala.

No lanche, os alunos primeiro sentam para comer, depois limpam

o seu lugar, e depois correm, brincam com jogos, bonecas, entre outros,

um pouco antes do horário de voltar para a sala, a inspetora já chama pelas

crianças e faz brincadeiras com elas à espera da professora. Como são

quatro salas de primeiro ano, o horário é dividido. Lancham duas turmas

de cada vez.

Escola B

Na escola B, antes de bater o sinal para início da aula, os alunos do

primeiro ao quinto ano ficam no pátio brincando, correndo e conversando,

após o sinal, aguardam a chegada dos professores em fila. Cada série tem

seu lugar de espera, onde meninas ficam de um lado e meninos de outro.

Estão presentes cinco monitoras para amparar as crianças no que precisar.

Observam-se manifestações de carinho dos adultos com as crianças e vice-

versa. Assim que as professoras chegam, cada turma sobe para sua classe.

Dentro da sala é observado as carteiras em fileiras diariamente e cada aluno

tem seu lugar fixo. Nas paredes há vários cartazes, de alfabeto, de sílabas,

de números, atividades já realizadas e alguns do programa que a escola

adota, chamado “O líder em mim”.

No primeiro dia da semana, com auxílio da professora há uma

organização na sala em relação a liderança, há o líder da fila, líder da água,

da organização, comunicação, do silêncio, da cooperação e da limpeza.

Esses líderes têm por objetivo auxiliar a professora a manter um ambiente

organizado. As crianças querem e gostam de serem nomeados como líderes.

As professoras têm um tom de voz mais alto que o das crianças e chamam

a atenção delas sempre que aparece qualquer desequilíbrio, ou seja, quando

352

há conversa. Nota-se também que as mesmas gostam de um ambiente

silencioso, não dando a oportunidade da criança realmente expor o que

pensa e o que acha.

Uma situação de professor e aluno é descrita abaixo: Enquanto a

professora fala com a sala, o aluno questiona com a professora. A professora

retruca dizendo que agora é hora dela falar e o aluno deve esperar. Percebe-

se que os conflitos são evitados assim como a expressão de seus sentimentos

e acabam entendendo que é o adulto o protagonista das resoluções.

Durante o intervalo e em outras disciplinas, acontece a mesma coisa. O

carinho existe na relação entre professor e aluno, porém o adulto é visto

como ser sagrado, sendo assim é sempre este que decide o que fazer e como

fazer.

Escola C

No espaço da escola C tem muitas árvores, gramas, flores e diversos

tipos de folhas. As salas de aulas são amplas e o pátio também. Antes do

início das aulas, as crianças, do primeiro ao quinto ano reúnem-se em um

dos pátios, um pátio menor, juntamente com estagiárias responsáveis por

elas. Ao bater o sinal, os alunos já entram para as respectivas salas de aulas.

Não fazem fila, porém muitas vezes gostam de sair correndo para poder

chegar primeiro. Com um espaço grande, a sala de aula é formada por

carteiras, as quais na maioria das vezes estão enfileiradas e em duplas,

esporadicamente ficam em círculo ou mesmo usam o chão. No primeiro

momento é notório o silêncio, depois, os alunos acabaram se acostumando

com a presença de um observador.

A professora recebe os alunos, desejando-lhes “boa tarde” e depois

seleciona os ajudantes do dia de acordo com a lista dos nomes que estão

em ordem alfabética. É lembrado o dia da semana, dia, mês e ano, olhando

353

no calendário. Normalmente a rotina já está escrita na lousa ou mesmo a

professora vai escrevendo e lendo com eles. O lanche de geladeira é

colocado em uma bandeja e o inspetor de alunos passa recolhendo. As

mochilas ficam em um canto da sala para não ficarem espalhadas,

aproveitando assim o espaço da sala, portanto, ao ler a rotina, os alunos já

sabem qual material devem pegar. Algumas vezes é feita roda de conversa

para discutirem sobre o final de semana, isso normalmente acontece às

segundas-feiras.

A hora do lanche acontece no pátio maior, novamente, do primeiro

ao quinto ano, as crianças têm oportunidade de brincarem, pois o recreio

tem duração de trinta minutos. Quando acontece algum desenten-

dimento, o inspetor de alunos logo ameaça dizendo que irá ligar para os

pais ou mesmo falar com a coordenadora/diretora. No fim do intervalo

bate o sinal e vão cada um para sua sala.

É percebido que as crianças ficam cansadas e se cansam das

atividades, pois sempre estão no mesmo lugar e há conteúdo a ser

trabalhado; algumas professoras quando sentem essa necessidade acabam

logo fazendo outra atividade e em outro 61 espaço como no chão ou

mesmo indo ao jardim para uma boa leitura. Esta escola conta com duas

turmas de primeiro ano e cada sala tem sua característica e forma de

ensinar, não seguindo um padrão de rotina.

As Observações dos Conflitos

Partimos do ponto que os conflitos ocorrem por meio de interações

em desequilíbrio e que são percebidas por meio dos comportamentos de

oposição, além das expressões faciais e outros sinais corporais que possam

indicar a ocorrência do conflito (LICCIARDI, 2010, p. 102). Além do

mais, Marques (2015) seguindo as afirmações de Serrano e Guzman

354

(2011), escreveu que os motivos que levam as desavenças, podem ser

agrupados em duas categorias: causas pessoais (oposição de valores, disputa

de poder, rumores, falta de respeito, desconfiança, invasão de intimidade,

entre outros) e causas sociais (processos de mudança social, a própria

diversidade cultural, pontos de vista diferentes em grupos, falta de

comunicação, imposição de critérios a pessoas ou grupos, declarações

públicas que causam tensão, entre outros). Sendo assim, vários são os

motivos que levam a ocorrência do conflito.

Esse estudo, apresenta categorias das causas dos conflitos, na qual

foi elaborada por pesquisadores baseados em resultados de seus trabalhos:

Licciardi (2010) com as crianças de 3 a 6 anos, em outra pesquisa dessa

mesma autora (SILVA, 2015) com os alunos de 8 e 9 anos, Marques

(2015) com pessoas de 11 e 12 anos e na pesquisa de Oliveira (2015) com

os alunos de 13 e 14 anos.

Desse modo, utilizamos dessas categorizações para realizar nossas

análises. Foi constatado que os conflitos acontecem em todos os espaços

da escola, seja dentro da sala de aula, no pátio, durante o intervalo, nas

aulas extras, entre pares, entre professor e alunos, pois expressar

sentimentos, desejos e compreender o ponto de vista do outro é algo

natural nas relações interpessoais. Nas três escolas os tipos de conflitos que

mais apareceram foram: provocação, disputa e delação (Tabela I).

355

TABELA 1 – DESCRIÇÃO DA CATEGORIZAÇÃO DOS CONFLITOS

Fonte: Elaborado com base nos estudos de Licciardi (2010), Silva (2015), Marques (2015),

Oliveira (2015) e Vinha (2014)

No total foram observadas 84 situações conflitantes entre as

crianças de 6 a 7 anos de idade, do primeiro ano do ensino fundamental I

de três escolas particulares. Sendo que, de modo geral, 36,9% foi do tipo

provocação, 23,8% disputa e 15,4% delação. Outros conflitos do tipo

agressão física, agressão verbal, responsabilidade objetiva e exclusão

também foram tipos de conflitos observados durante a coleta de dados da

presente pesquisa.

Como cada colégio tem sua característica de trabalhar, as causas

dos conflitos mais relevantes em cada escola variaram. Na escola A, os

conflitos do tipo provocação, disputa e responsabilidade objetiva foram os

que mais apareceram. Além disso, conflitos do tipo exclusão e delação não

foram observados. Já na escola B, onde observamos prevalência de evitar

conflitos, das 18 observações, a delação foi a causa mais frequente e não foi

observado nenhum conflito que pudéssemos caracterizá-lo como agressão

verbal. Diferente da escola C, que foi possível notar todos os tipos de

conflitos, no entanto, provocação, delação e disputa foram os mais

relevantes. Tendo como base as pesquisas de Licciardi (2010) e Silva

356

(2015), é observado que os conflitos do tipo provocação tendem a

aumentar conforme a idade, diferente da disputa e delação que parecem

diminuir conforme a idade das crianças.

Ao compararmos nossos dados, é visto que o conflito do tipo

provocação tende a aumentar conforme a idade, diferente da causa do tipo

disputa que diminui. Sendo assim, concordamos com Licciardi (2010), na

qual explica que conforme o aumento da idade as ocorrências do tipo

provocação também crescem, pois a criança já sente a necessidade de estar

com o outro, porém, ainda carece de meios mais desenvolvidos para atingir

a este fim. Além de que, a provocação pode ser uma causa, mas também

uma estratégia para resolver um conflito.

Diferente do conflito do tipo disputa por objeto, na qual a

tendência é diminuir, uma vez que as crianças desenvolvem a capacidade

de compreender que um objeto tem um proprietário. Logo, nossos

resultados corroboram com o de Lugli (2018) na qual afirma que as

crianças de 3 a 6 anos de idade disputam mais objetos e espaços físicos do

que as maiores de 8 a 9 anos de idade (constatado na pesquisa de Silva,

2015) que tendem a disputar mais o poder e os amigos. Isso é explicado

por Piaget (1991) uma vez que crianças menores se encontram no período

pré-operatório, se caracterizando pelo desejo de transformação do

ambiente e das coisas que as cercam.

Já a delação, não foi um tipo de conflito destacado nos estudos de

Licciardi (2010), diferente da outra pesquisa com crianças de 8 e 9 anos

(SILVA, 2015). O conflito do tipo delação “significa que as crianças

apelam para a fonte de poder (adulto), esperando que o outro se submeta”

(SILVA, 2015, p. 128). E comparando com a pesquisa com sujeitos mais

velhos, mostra que a tendência para esse tipo de comportamento tende a

diminuir, uma vez que tendo o adulto como fonte das regras, significa que

não há acordo coletivo, desse modo, reforça a heteronomia (SILVA, 2015).

357

Além do mais, o conceito provocação pode ser entendido como

um meio de comunicação entre o provocador e o alvo, incluindo diversos

tipos de comportamentos, tais como: insultos, imitações, questionamentos

repetidos, fingimento de espanto, zombarias, perturbações, exageradas

repreensões por uma ofensa, sedução, flerte, o modo de como é falado

alguma coisa, a entonação, o ritmo monótono da voz, expressão facial,

sorrisos, entre outros. Portanto, a provocação pode ser física (cutucar,

imitações físicas, etc.) ou verbal (apelidos, comentários depreciativos, etc.).

Dessa maneira Piaget (1932/1994) explica que as crianças que se

encontram na fase do egocentrismo sentem dificuldades de expor suas

ideias, sentimentos e desejos, e na tentativa de buscar o contato com o

outro, acaba provocando-o.

Para o conflito caracterizado como disputa, há uma decomposição

ao conceito: disputa de amigos, disputa física, disputa de poder e status.

Em nosso estudo, o que foi mais observado foi o conflito do tipo disputa

por objeto e disputa física (lugar/objeto específico), pois nas três escolas

que participaram da pesquisa, toda sexta-feira é “o dia do brinquedo”, isto

é, as crianças têm a oportunidade de levar de casa um brinquedo que goste

para poder brincar com os colegas.

Na escola A, por exemplo, além do dia do brinquedo, há também

as atividades lúdicas, ou seja, a escola oferece um tempo para que os alunos

brinquem com objetos que imitam a realidade, como exemplo: brincar

com maquininha de supermercado, ferro e tábua de passar de brincadeira,

peças de ferramentas, entre outros. Já na escola B e C, além de levar os

brinquedos para o intervalo, é oferecido também um “tempo livre” para o

brincar dentro da sala de aula.

No entanto, em outras vezes, quando a aula é no laboratório, por

exemplo, não há lugar definido para cada aluno. E ao chegar na sala, é

observado que os alunos disputam o banco, o lugar para se sentar. Licciardi

358

(2010) escreve que conflito do tipo disputa para crianças menores é

concebido como a interação física entre duas pessoas e não como resultado

da discordância entre as partes. As crianças não consideram os aspectos

subjetivos envolvidos na situação. Além disso, possuem uma concepção

particular de propriedade que é a de quem encontra primeiro o objeto.

Já o conflito do tipo delação apareceu com maior quantidade na

escola B e C e como minoria na escola A. Em ambientes nos quais são mais

voltados para os desejos e vontades apenas do professor, faz com que os

alunos muitas vezes, não entendem o porquê fazer o que se faz. Sendo

assim, quando a criança desrespeita uma regra, o colega logo “fofoca” para

o professor o ocorrido.

Em pesquisas, Silva (2015, p. 111) escreve que Menin (1996) e

Vinha (2000) constataram que, “em ambientes autoritários, a delação

entre os alunos é um ato bastante corriqueiro e, geralmente, alimentado

pelas reações do professor”. E Piaget (1932/1997), explica isso, estudando

dois tipos de reações quanto ao respeito à sanção, no qual ele defende a

ideia de que para as crianças menores a sanção é justa e necessária, pois

para elas a criança castigada saberá cumprir seu dever.

Diferente para os maiores que acreditam que, a expiação não

constitui uma necessidade moral. Sanção justa é aquela que exige uma

restituição, no qual faz com que o culpado suporte suas consequências.

Sendo assim, buscando uma consequência, as crianças usam da delação

para a conseguir punir o outro.

Nas escolas B e C as regras não são elaboradas em comum acordo,

elas são impostas por meio de conversas que visam convencer os alunos a

obedecerem as regras, diferente de quando a regra é criada por todos, pois

quando há necessidade de socialização, o sujeito tende a construir o

respeito mútuo, porque é mais fácil desrespeitar uma regra quando imposta

do que a criada pelo grupo. E para Silva (2015, p. 112) o processo de

359

elaboração de regras é importante para que as crianças compreendam que

elas organizam os trabalhos, regulam a convivência e nos auxiliam a

resolver conflitos.

Quando os alunos participam ativamente da construção das

normas da classe e da escola, tendem a legitimá-las. Outros motivos que

levaram a ocorrência do conflito, como, responsabilidade objetiva, agressão

física, agressão verbal e exclusão apareceram também em nossas

observações, porém como minoria.

Estratégias de Resolução pelas Crianças

Consideramos estratégia a capacidade de decisão, isto é, decisões

escolhidas pelos sujeitos para restabelecer o equilíbrio na relação

(LICCIARDI, 2010). Em vista disto, Leme (2009), escreve que a

submissão e a coação são formas de resolução de conflitos muito comuns.

Porém, outras alternativas como a negociação, o diálogo e a conciliação

são caminhos que levam a contemplar os direitos e objetivos de todos. Foi

observado que na escola A, quando os alunos procuram pela ajuda, a

educadora intervém com a intenção de fazer com que o aluno reflita sobre

a situação e juntos cheguem a uma solução.

Como já escrito acima, a escola A foi o lugar onde encontramos

mais situações conflituosas e a provocação foi um motivo bastante saliente

neste ambiente. Por isso, muitas vezes escutava a professora falar para a

classe: “Precisamos controlar nosso corpo”, “Analisem o comportamento

de vocês”. Essas falas, tinham como objetivo fazer com que as crianças

parassem de ficar levantando em momentos inoportunos ou mesmo mexer

com o colega, afim de iniciar uma conversa durante a explicação. Ao pedir

para as crianças controlarem seus corpos, a educadora procurava ter a

atenção dos alunos para a aula.

360

Um exemplo dessa situação foi a fala da professora, após pedir

muita atenção para sala, no início do ano letivo, dizendo que há momentos

para brincadeiras, mas que no primeiro ano o tempo de brincar é um

pouco menor e que a sala terá que “trabalhar” mais do que brincar.

Em outros momentos, a professora acendia e apagava a luz com o

objetivo de chamar a atenção de seus alunos. Sobre a vivência e conflitos

no primeiro ano, Borges e Marturano (2009, p. 24) explicam que “para

crianças que estão iniciando o ensino fundamental, conflitos com os

colegas estão entre as mais potentes fontes de estresse diário”. Outras

observações importantes na escola A, foi o modo como as educadoras

falavam com seus alunos. Um exemplo foi o de um aluno que não parava

de balançar (fazia da cadeira uma gangorra) sua cadeira, sendo assim, fazia

com que os colegas perdessem a concentração na aula. A professora, então,

para de explicar e o questiona sobre o que pode acontecer caso sua cadeira

caia no pé de um colega. O aluno ficou sem graça, disse que poderia

machucá-lo. Após isso, parou de balançar a cadeira e voltou a atenção à

aula.

Um outro exemplo de situação, observado na escola A e observado

a fala da professora, foi quando os alunos A e B estavam brincando e A

empurra B. B emburrado procura pela professora. O aluno B relata à

professora que o aluno A o empurrou. O aluno A se justifica, dizendo que

foi sem querer, por causa da brincadeira. A professora então pergunta

como foi essa brincadeira. O aluno A relata que o aluno B passou por ele

e o assustou. E com o susto, levantou sua mão. A professora B volta-se ao

aluno B e pergunta se ele entendeu o que aconteceu, se essa brincadeira de

assustar é para fazer na aula. O aluno B se defende dizendo que o colega

não se assustou, pois já tinha escutado seus passos. A professora contra-

argumenta sobre como ele teria certeza de o aluno A ter ouvido. O aluno

361

B ainda tenta argumentar, mas a professora o interrompe dizendo que

precisa voltar para aula, mas que voltarão a conversar.

Outra situação de conflito foi observada na biblioteca: o aluno A

procura pela professora dizendo que o colega B deu-lhe uma cotovelada. B

explica que tinha tropeçado e que tinha sido sem querer. A professora

intervém. A professora pergunta ao aluno B se ele entendeu o que

aconteceu e o que ele fez. B responde que tropeçou e deu uma cotovelada.

A professora pergunta se ele gostaria que todas as vezes que alguém

tropeçasse, ele ganhasse uma cotovelada, pergunta inda se acha que iria

doer e como se sentiria. O aluno B abaixa a cabeça e sai.

Ao compararmos situações desse tipo com os estudos de Selman

(1980), notamos que as crianças se encontram no nível 0, no qual a

resolução é vista como algo físico e a amizade é algo momentâneo. Já

quando se compara com Deluty (1979) e Vicentin (2012), com o auxílio

da professora, os alunos procuravam se entender de forma assertiva, pois

usam a reflexão e o diálogo como instrumentos para restabelecer o

equilíbrio.

Diferente da escola B, no qual a professora usa outros tipos de

palavras e expressões para auxiliar seus alunos a resolverem os seus

conflitos. Além do que a ameaça é usada frequentemente, afim de fazer

com que as crianças tenham um melhor comportamento em sala de aula.

Um exemplo disso é a de quem não ficar em silêncio, será anotado.

Outra situação foi no ensaio do dia das mães em que a professora

usa da linguagem valorativa para com seus alunos. A professora parabeniza

os alunos A, B e C, dizendo que estão afiados, enquanto diz aos alunos D,

E e F que precisam ensaiar mais.

Na escola C, as professoras também usam da ameaça e da

autoridade para controlar o comportamento da classe. Uma professora

dessa escola questionava para a classe que aquela era a sua vez de falar, que

362

ficará sem intervalo quem não prestar atenção e trabalhar. E, além disso,

ameaça chamar a coordenadora na sala para conversar com os alunos.

A linguagem do professor faz diferença na hora da resolução do

conflito, uma vez que a maneira como se age e fala, traz consequências para

a reflexão e aprendizagem. Nas palavras de Leme (2009, p. 360) “[...] é

importante que a resolução de conflito seja objeto de atenção, tanto da

escola, como da família, para que os jovens aprendam a resolvê-lo de modo

pacífico e respeitoso, por meio do diálogo e negociação, preservando o

direito de todos”.

Marques (2015), afirma que pode ser identificado um nível de

evolução nas estratégias empregadas pelos sujeitos. A justificativa é que a

estratégia esta diretamente relacionada com o desenvolvimento. Os

adolescentes e adultos, diferente das crianças, empregam estratégias

elementares, mesmo podendo ser mais evoluídas, de acordo com o seu

desenvolvimento. Sendo assim, as três 76 categorias, apresentam uma

limitação na coordenação e tomada de perspectiva, pois expressam uma

condição de busca de satisfação dos próprios interesses. Nas palavras da

autora, “[...] o tipo de conflito ou a busca pela adaptação às características

do ambiente podem fazer com que o sujeito utilize com frequência

estratégias menos evoluídas do que teria condições” (MARQUES, 2015,

p. 140).

Comparando as três estratégias, temos que a estratégia do tipo

cooperação é a mais evoluída quando comparada com as outras duas, uma

vez que, tem como instrumento de estratégia o diálogo. O sujeito tenta

convencer o outro a aceitar seus desejos, por meio de argumentos, na

tentativa de modificar seus sentimentos e interesses. Diferente da estratégia

do tipo físicas/impulsivas que tem como característica a falta de controle

de seus impulsos, uma dificuldade maior de se expressar e demonstrar seus

desejos, pois não há reflexão sobre a situação. E por último, a do tipo

363

unilateral, na qual há um pouco mais de controle de impulso, mas que

ainda há dificuldade de reconhecer o desejo alheio.

De um modo geral, a estratégia mais empregada pelos alunos de 6

e 7 anos de idade, participantes da presente pesquisa foi a estratégia

unilateral. Comprovando, assim, a dependência do professor na hora de

resolver seus conflitos. Ao compararmos os resultados de nossa pesquisa

com outras, com participantes de idades diferentes dos nossos, temos que

a estratégia do tipo unilateral é a maneira mais relevante encontrada entre

crianças de 6 e 7 anos (CASEIRO, 2019), 8 e 9 anos (SILVA, 2015), 11 e

12 anos (MARQUES, 2015) e 13 e 14 anos (OLIVEIRA, 2015). No

entanto, na pesquisa de Licciardi (2010) com alunos de 3 a 4 e 5 a 6 anos,

a estratégia categorizada como física e/ou impulsiva, foi a que mais

prevaleceu. Isso mostra que com o decorrer da idade e desenvolvimento do

sujeito as estratégias tendem a evoluir.

Observamos que na escola A, a estratégia do tipo cooperação

apareceu em apenas 14,2% dos conflitos observados. Diferente das outras

duas escolas onde esse tipo de estratégia não foi empregada durante as

observações. Em contrapartida, em todas as escolas, a categoria do tipo

unilateral foi a mais utilizada, situações do tipo: disputa verbal,

terceirização do conflito, ignorar o conflito, acusação, delação ou mesmo

obediência submissa, foram observadas.

Outro modo muito frequente é a submissão. Del Prette e Del

Prette (2005), afirmam que quando o sujeito age, de forma submissa, este

não foi treinando para lidar com situações de conflitos, pois desta maneira

não existe a chance de errar, uma vez que não prejudica a si mesmo e ao

outro. Leme (2009) também explica o motivo pelo qual a maioria dos

sujeitos escolhem a submissão como estratégia de resolução de conflito:

364

A submissão ao outro é a forma mais comum de lidar com o conflito,

variando, porém, de acordo com o grau de proximidade de quem está

envolvido no conflito, com o gênero, com o nível socioeconômico, e

com o tipo de problema envolvido. Nos que envolvem um direito

inquestionável do outro, como o de propriedade sobre um objeto a

reação da grande maioria é não reagir (LEME 2009, p. 362).

Sendo assim, confrontar uma situação, a fim de expor seus desejos

e sentimentos, traz benefícios para ambas as partes, uma vez que, baseado

na orientação construtivista, a ênfase da educação está baseada no processo

de resolução de conflito.

Considerações Finais

Não há convivência sem conflitos. Há divergência de opiniões.

Diversidade de desejos, interesses e querer. Muitas vezes, eu ansiava, na

docência, pelo silêncio contínuo em sala de aula e torcia para que não

houvesse desentendimentos, entendendo que, assim, eu estaria, na função

como educadora, trabalhando da melhor maneira. Enganei-me! Com mais

experiência, propriedades teóricas e vivência, compreendi que é se

expressando, dialogando e compreendendo o ponto de vista alheio que há

desenvolvimento social e afetivo, e que, conflito não deve ser evitado, mas

sim, vivido. No entanto, atualmente as pesquisas apontam que quando o

assunto é conflito são postas duas alternativas de resolução: ignorá-lo ou

vivê-lo superficialmente, como infelizmente é visto nas escolas. Sendo

assim, as consequências não positivas serão notadas futuramente.

Estudiosos em Psicologia moral, como Vinha (2000), Tognetta

(2009), Licciardi et al. (2011) afirmam que os conflitos devem ser vistos

como situações positivas e necessárias à aprendizagem e ao

desenvolvimento das crianças, uma vez que dá a elas a oportunidade de

365

aprenderem sobre si, sobre os outros, sobre as normas sociais, além de

influenciar na construção de valores e princípios. Em ambientes onde

diversas pessoas interagem, deparamo-nos com diferentes valores, opiniões

e diferentes formas de ver o mundo, formas capazes de ocasionar conflitos.

Assim, a escola configura-se como um ambiente capaz de explorar a

diversidade, estimulando para que os impasses e divergências possam ser

encarados como oportunidades de crescimento para os envolvidos.

Perante nossos questionamentos iniciais, verificamos nos

resultados que entre os alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental I,

os conflitos mais frequentes foram disputa, provocação e delação, sendo

que, ao compararmos os resultados desta pesquisa com outras, notamos

que a provocação tende a aumentar conforme a idade, e além disso esta

pode ser vista como uma causa, mas também como uma estratégia,

diferentemente da disputa por objeto e da delação, nas quais a tendência é

a diminuição com a idade, pois as crianças começam a compreender que

os objetos têm dono e que colocando o adulto como fonte de regra reforça

a heteronomia. No entanto, o que também nos chamou a atenção foram

os resultados de nossas observações em relação ao ambiente de cada escola.

Em cada espaço, o modo de concepção do conflito variou.

Na escola A, a qual apresenta uma linha mais construtivista e tem

a perspectiva de que o conflito é algo que traz aprendizagem quando bem

trabalhado, foi o local no qual apareceram mais conflitos, isso mostra que

é necessário desconfiar de salas quietas e silenciosas, uma vez que os

conflitos são inevitáveis em sala de aula, pois é através da interação social

que as crianças adquirem novas experiências e aprendem a viver em grupo

e a escola é um local muito apropriado para essa vivência (VINHA, 2000).

Para DeVries e Zan (1998, p. 17) “o ambiente sociomoral é toda rede de

relações interpessoais que forma a experiência escolar da criança. ”

366

Outra consideração essencial foi que, dependendo do

procedimento que os adultos utilizam com as crianças para levá-las a

obedecer às normas e regras definidas previamente, pode-se promover mais

para o caminho da obediência do que para a construção da autonomia.

Portanto, mais uma vez a escola pode interferir na construção de valores

pelas crianças e jovens.

Concluímos também que nas escolas B e C os professores tendem

a resolver os conflitos para as crianças ao invés de colocá-las a refletir sobre

suas atitudes. Além do mais, perante a um conflito as crianças mostraram-

se dependentes da ajuda do professor, uma vez que apenas na escola A foi

notado que os educadores auxiliam as crianças a expressarem seus

sentimentos. Mesmo sendo difícil, muitas vezes os professores insistem aos

alunos para mostrar seus desejos, pensamentos e vontades, através do

diálogo e reconhecimento de seus erros após uma consciência de sua

atitude perante ao outro.

Na escola A, o educador convida o aluno a se retirar da sala e

conversar com calma. Não foi observado a participação da sala toda para

resolução de um conflito, como uma discussão geral ou mesmo assembleia

de classe. As crianças que convivem em ambiente onde a interação social

e o trabalho de equipe são aspectos valorizados apresentaram uma

facilidade maior para expressarem seus sentimentos através do diálogo

quando da resolução de conflitos. Isso mostra que as atitudes dos

educadores mediante as relações interpessoais e os conflitos estabelecidos

no ambiente escolar, de modo geral, influenciam de forma significativa a

formação de um ambiente mais cooperativo ou coercitivo.

Se o educador se utiliza de relações de medo e coação com seus

alunos, contribuirá para a formação de um ambiente opressivo e

indivíduos passivos e conformistas. Porém, em um ambiente onde o

autoritarismo do adulto tende a ser minimizado, e as relações são pautadas

367

na cooperação e no respeito mútuo, as crianças passarão a levar em

consideração os sentimentos e pontos de vista do outro, tornando-se

indivíduos mais justos e respeitosos, capazes de regular seu

comportamento.

Dessa forma, a escola precisa estar atenta à qualidade das relações

que promove, incentivando a educação sociomoral como processo

educacional, desprendendo-se de ideais apenas conteudistas e passando a

conceber os conflitos como oportunidade para se trabalhar valores. Os

pequenos conflitos e desavenças são capazes de permitir meios de resolução

que podem levar a um convívio mais saudável, favorecendo a construção

de nossas relações sociais.

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371

O Valor Respeito, a Educação Infantil e o

Desenvolvimento Moral: concepções dos professores

Priscila Caroline MIGUEL

Introdução

Muito ainda se discute sobre a importância de se trabalhar o

desenvolvimento moral das crianças na Educação Infantil, etapa da

Educação Básica, que antecede os anos iniciais do Ensino Fundamental.

Sem negar a importância do brincar, tão peculiar a essa fase, ainda nos

deparamos com afirmações, tais como: “ela vai para o parquinho” ou então

“lá eles só brincam”. Defendemos que elas realmente brincam e a

importância desses momentos está prevista na Base Nacional Comum

Curricular (2017), contudo, também aprendem muito e mais do que isso:

nas interações com os pares, elas se desenvolvem moralmente, já que tais

relações são permeadas pela moralidade.

Algumas pessoas julgam que a escola não deveria se preocupar com a

educação social e moral, mas deveria centrar-se no ensino de temas

O texto apresentado é parte da dissertação de Mestrado da autora, que se intitula “O

desenvolvimento moral e o valor respeito: criação de uma sequência didática para o trabalho na

Educação Infantil” (MIGUEL, 2021). A pesquisa teve o apoio financeiro da CAPES (Coordenação

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a qual reitero os mais sinceros votos de

agradecimento.

Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade

de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: priscilacarolinemiguel@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p371-390

372

acadêmicos ou na promoção do desenvolvimento intelectual. O

problema com essa visão é que a escola influencia o desenvolvimento

social e moral quer pretenda fazer isso ou não. Os professores

comunicam continuamente mensagens sociais e morais enquanto

dissertam para as crianças sobre regras e comportamentos e enquanto

administram sanções para o comportamento das crianças. Portanto, a

escola ou a creche não são e não podem ser livres de valores ou neutros

quanto a esses. Por bem ou por mal, os professores estão engajados na

educação social e moral (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 35).

Para os professores da Educação Infantil, faz-se necessário

compreender o desenvolvimento cognitivo, social e motor, algo

imprescindível para a sua prática pedagógica. Entretanto, nem sempre o

professor tem formação adequada sobre o desenvolvimento moral de uma

criança, ignorando que as inúmeras relações que ocorrem na escola são

oportunidades para o início da formação moral dos educandos, junto ao

trabalho da família, que é o primeiro tipo de socialização estruturada na

qual o indivíduo está inserido.

Este capítulo trata da reflexão de alguns aspectos em relação ao

desenvolvimento moral em Piaget, buscando relacioná-los com o valor

respeito, considerando que o unilateral é a primeira forma de respeito e

surge nas relações de coação social, em especial, as construídas entre a

criança e seus pais ou com outros adultos significativos para ela. Por outro

lado, o respeito mútuo surge da cooperação que implica na reciprocidade

que obriga cada um a se colocar no lugar do outro.

O objeto do estudo envolve, então, a busca de entendimento das

implicações decorrentes do desenvolvimento moral e, particularmente, do

valor respeito, no processo de transformação das crianças, configurando

um processo contínuo do conhecer e reconstruir, de modo a buscar

elementos de ação, reflexão e prática para a transformação no contexto das

373

relações sociais. Sendo assim, temos aqui a relevância da pesquisa relatada,

a qual pode contribuir para ampliar o debate sobre a temática. O tipo de

estudo é de revisão de literatura e contou também com a aplicação de uma

entrevista semiestruturada via Google Forms, devido ao período

pandêmico.

Outrossim, almejamos a formação de um cidadão autônomo,

reflexivo e comprometido com o bem comum e, desta forma, o texto está

organizado em três seções. Na primeira seção, apresentamos os

embasamentos teóricos que o fundamentaram, na segunda temos as

opiniões coletadas dos professores da Educação Infantil bem como as

análises que fizemos do ponto de vista da Epistemologia Genética e, na

terceira e última seção, há a apresentação de algumas reflexões no que se

refere aos apontamentos dos educadores desse nível de ensino, no

desenvolvimento da moralidade infantil.

O Desenvolvimento Moral e o Valor Respeito Segundo Jean Piaget

Interessado na gênese da moralidade, Piaget escreve O juízo moral

na criança (Piaget, 1932/1994), obra seminal no campo da Psicologia do

Desenvolvimento Moral, na qual propôs um estudo sobre a possibilidade

de construção da autonomia e retrata a lei moral construída de forma

gradativa, tendo como necessidade o desenvolvimento cognitivo, ainda

que este não seja condição de suficiência.

A referida obra está dividida em quatro partes: a primeira parte

trata do tema regras, estudando as respostas dos meninos num jogo de

bolinhas de gude, com regras bem estabelecidas e o pique/amarelinha das

meninas; a segunda parte trata do tema do realismo moral e sua relação

com a coação adulta; a terceira parte trata de temas como justiça e

cooperação e na quarta parte há a discussão de outras teses sobre a

374

moralidade (MENIN; BATAGLIA, 2017). Usaremos como definição de

moral a de Jean Piaget (1932/1994, p. 23), que diz: “[...] toda moral

consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser

procurada no respeito que o indivíduo adquire por essas regras”.

Fazemos a ressalva de que o autor adverte logo no início que está

se propondo investigar a consciência moral no que diz respeito ao juízo e

não aos comportamentos ou sentimentos morais. Assim sendo, a referida

obra pode ser entendida como uma tentativa de expor suas ideias sobre a

moral a partir de uma verificação empírica; mediante observações,

entrevistas clínicas e até mesmo jogando com as crianças, Piaget notou que

existem mudanças na forma como as crianças pensam e praticam as regras

do jogo.

A primeira ideia que Piaget nos apresenta pode hoje parecer banal, mas

era totalmente nova no início do século passado: há um

desenvolvimento do juízo moral infantil. Antes pensava-se (e alguns

ainda o pensam) que a moral era fruto de uma aprendizagem, esta

entendida como mera interiorização dos valores da sociedade e

memorização de suas regras (lembremos das abordagens de Durkheim

e Freud). Assim haveria, na trajetória moral da criança, apenas dois

momentos: aquele no qual ela ainda nada sabe da moral vigente, e em

seguida, aquele no qual a aprendizagem já ocorreu (LA TAILLE, 2006,

p. 96).

Entretanto, o que Piaget comprova, em suas pesquisas, é que a

moralidade infantil não se resume a uma interiorização passiva dos valores,

princípios e regras, já que ela é o produto de construções endógenas, isto

é, o produto de uma atividade da criança que, em contato com o meio

social, é capaz de ressignificar os valores, os princípios e as regras que lhe

apresentam. Tal ressignificação, é claro, possui características que

dependem das estruturas mentais já construídas. Para Piaget, na história

375

moral da criança não haverá apenas dois momentos caracterizados pela

ausência ou presença da moral, mas sim momentos diferentes no modo

como a criança assimila as regras morais (LA TAILLE, 2006; PIAGET,

1932/1994).

De acordo com Piaget (1932/1994), o desenvolvimento moral

pode adotar as seguintes tendências: depois de uma fase pré-moral ou

anomia, é possível que o sujeito desenvolva uma consciência heterônoma

e depois disso, uma consciência autônoma. Na heteronomia, a criança

baseia seus juízos em um respeito unilateral e os adultos são vistos como

autoridade e fonte de regras e proibições. Aqui, as origens da moralidade

estão no respeito que é dirigido aos adultos, levando a uma moral da

obediência, de adesão a regras fixas e determinadas por outrem. Já, na

autonomia, as relações antes unilaterais são transformadas em respeito

mútuo, baseando-se na reciprocidade e justiça. Enfim, as mudanças no

nível cognitivo da criança, desde o egocentrismo até o perspectivismo,

junto com a alteração das relações sociais, da coação à cooperação,

culminam na base para explicar a transposição dos juízos morais

heterônomos aos autônomos.

De acordo com Freitas (2003), a moralidade fundamenta-se na

autonomia do sujeito, isto é, cada um está sujeito a uma lei, válida para

todo ser racional, e que, ao mesmo tempo, esta é admitida como sua

própria lei (princípio da autonomia). Sendo assim, a moralidade distingue-

se da religião e do direito, cujas regras são externas aos sujeitos aos quais

elas se aplicam (princípio da heteronomia).

Freitas (2002) retrata ainda que mesmo antes da obra O juízo moral

na criança, Piaget defendia a existência de um paralelismo entre a lógica e

a moral no ser humano. Ele traçou um paralelo entre o desenvolvimento

intelectual e o desenvolvimento da afetividade e na referida obra temos a

ideia de que as relações afetivas que se estabelecem entre os seres humanos

376

estão na origem da ação moral. Podemos ressaltar que cognição e

afetividade, são aspectos distintos, porém indissociáveis no sujeito.

Segundo Vinha (2009), a grande contribuição de Piaget com suas

pesquisas foi que assim como o desenvolvimento da inteligência, o

desenvolvimento moral é também um processo de construção interior, ou

seja, o conhecimento não é adquirido por absorção ou acumulação de

informações provenientes do mundo exterior, mas sim por um processo de

construção, o que denota a ideia de que ninguém nasce pronto. A autora

enfatiza que para Piaget:

[...] as regras externas tornam-se próprias da criança somente se ela as

constrói por sua livre vontade. Não adianta tentarmos ensinar a

moralidade, pois ela é construída a partir da interação do sujeito com

o meio em que vive. É constituída por experiências com as pessoas e

situações. Os traços da personalidade não podem ser ensinados

diretamente. Em concordância com esse processo de construção,

Ginnott (1974) afirma que ninguém pode ensinar honestidade em

palestras, lealdade com histórias, coragem por analogia ou maturidade

pelo correio. Para ela, a educação do caráter demanda presença que

demonstre, o contato que comunique. Assim sendo, não adianta

tentarmos ensinar os valores simplesmente com lições de moral,

sermões, ditados populares, censuras, e outros, como comumente

acredita-se. Uma criança aprende o que vive e se torna o que

experimenta (VINHA, 2009, p. 40).

De forma sucinta, podemos dizer que é somente a partir da troca

do sujeito com o meio no qual está inserido, que ele vai, de forma gradativa,

construindo os seus valores morais. Portanto, não há uma internalização

passiva dos valores, como acreditam os empiristas, ao afirmar que a

autonomia moral é produto da interiorização de regras, normas e valores

377

exteriores: para os piagetianos, o indivíduo é ativo na construção de seu

conhecimento, como já vimos anteriormente.

Vinha (2009, p. 41) assim resume: “[...] não é somente o sujeito,

nem simplesmente o ambiente: são os dois fatores que atuarão nesse

processo”. Diante desse processo ativo de interação, os fatores mais

importantes que promovem o desenvolvimento moral são os tipos de

experiências de cada indivíduo, em concreto e a atmosfera moral de seu

círculo familiar, escolar e social. Sendo assim, a moralidade é o resultado

das relações estabelecidas pelo sujeito com esses ambientes, aliás, ambientes

estes que não são inócuos e os sujeitos, muito menos, passivos.

Concepções dos Professores e Professoras da Educação Infantil

Com o objetivo de compreender como os professores concebem o

desenvolvimento moral e o valor respeito no que se refere às suas práticas

pedagógicas, participaram do contato via Google Forms dez professores da

Educação Infantil, sendo nove do gênero feminino e um do gênero

masculino. O tempo de atuação nessa etapa da Educação Básica varia de

dois a vinte e cinco anos e a faixa etária dos sujeitos variam de quarenta a

cinquenta e nove anos. Nove dos educadores possuem formação em

Pedagogia e um em Educação Física. Eles atuam em escolas públicas

municipais situadas no interior paulista e na região metropolitana da

cidade de São Paulo.

As perguntas versaram sobre os seguintes tópicos: qual o

entendimento por Educação Moral, se é papel da escola educar

moralmente, o que é o respeito na concepção deles, se é papel da escola

desenvolver as noções de respeito junto às crianças, se é possível trabalhar

o respeito na Educação Infantil e como deve ser esse trabalho, além das

dificuldades que eles identificam para fazer o trabalho com o valor respeito.

378

Os formulários foram encaminhados aos professores por meio

eletrônico e a fidelidade à fala do entrevistado foi levada em consideração.

Para assegurar o anonimato dos entrevistados, usaremos números, como

por exemplo: “professor 1”, “professor 2” e assim sucessivamente. Foram

adotados todos os cuidados e procedimentos éticos necessários para a

pesquisa com seres humanos, inclusive a submissão ao Comitê de Ética,

conforme a legislação que vigora em nosso país. Fizemos as categorizações

e análises de acordo com a ordem das perguntas enviadas nos formulários.

Entendimento dos professores e professoras sobre educação moral

Ao perguntarmos o que eles entendem por Educação Moral,

destacamos, como exemplo, duas respostas:

A educação moral envolve o aprender e o ensinar valores morais como ações

que promovem a humanização do homem, tanto no sentido moral como

no sentido ético. (Professor 4).

Vejo como o ensino de valores e princípios que consideramos importantes

para uma boa convivência em sociedade. (Professor 6)

A análise das respostas revela que os professores associam a

educação moral a valores que, segundo eles, promovem a humanização do

sujeito e o advento de regras que regulam o comportamento humano,

considerando o grupo e a sociedade. Um dos entrevistados acredita que a

Embora esta citação e algumas das citações seguintes não ultrapassem mais de três linhas e, por

isso, não devam estar em recuo, a autora optou por essa disposição no texto, em justificável exceção

(e a única neste livro quanto às normativas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT

– que se segue criteriosamente), para melhor visualização dos fragmentos das “vozes” de seus

interlocutores na pesquisa que o capítulo retrata. (NOTA DOS ORGANIZADORES).

379

educação moral é fundamentada nos valores que a sociedade acredita ser o

ideal para uma boa convivência (Professor 5).

Ressaltamos que do ponto de vista da teoria construtivista, os

valores morais não são ensinados por transmissão verbal, mas construídos

ativamente no decurso da infância e da adolescência. Piaget (1930/1996)

sustenta a tese de que são as relações constituídas entre a criança e o adulto

ou entre ela e seus pares que a levarão a uma tomada de consciência do

dever e a colocar acima de seu eu essa realidade normativa na qual a moral

consiste. Não existe, então, moral sem sua educação moral, “educação” esta

que se sobrepõe à constituição inata do indivíduo. Para o autor, o fim da

educação moral é o de constituir indivíduos autônomos aptos à

cooperação.

Em relação aos procedimentos de educação moral, Piaget

(1930/1996) diz haver dois modelos: os procedimentos verbais e os

métodos ativos. Pelo primeiro, o autor entende que: “Do mesmo modo

que a escola em geral há séculos pensa ser suficiente falar à criança para

instruí-la e formar seu pensamento, os moralistas contam com o discurso

para educar a consciência” (p. 15). Por quase sempre, os procedimentos

verbais ou as “lições de moral” são impostas pelos educadores através da

coação e do respeito unilateral. Lepre (2006, p.4) afirma que: “a criança

por não viver ou se envolver na situação exposta não compreende o seu

significado, mas finge aceitá-la pelo medo da punição ou perda do afeto”.

O procedimento moral mais efetivo para a educação moral é o

ativo, que permite com que a criança participe de experiências morais no

ambiente escolar. Para tanto, é preciso que a cooperação, a democracia, o

respeito mútuo sejam vivenciados, a fim da construção paulatina da

autonomia.

Enfim, a educação moral, para Piaget (1930/1996), não deve se

constituir em uma matéria especial de ensino, mas sim um aspecto

380

particular da totalidade do sistema, o que significa que as crianças e os

jovens não terão “aulas” de educação moral, mas sim vivências de relações

morais em todos os aspectos e ambientes da escola. Sendo assim, os

trabalhos em equipe facilitam a construção da autonomia (que não deve

ser confundida com independência), “pois, as crianças, ao trabalharem

juntas, podem trocar pontos de vista, discutir, ganhar em algumas ideias e

perder em outras, enfim, podem exercer a democracia” (LEPRE, 2006, p.

4).

Por certo, a questão do desenvolvimento moral e do valor respeito

envolve o senso de justiça, o qual se configura como um regramento para

equilíbrio das relações sociais com vista à harmonização no convívio social.

De fato, o senso de justiça não depende somente das relações com os

adultos apenas, de modo a requerer para o seu desenvolvimento

basicamente o respeito mútuo e a solidariedade.

Concepções dos professores sobre se é ou não papel

da escola educar moralmente

Em relação a ser ou não papel da escola educar moralmente, nove

dos contatados acreditam que sim, tendo um entrevistado citado que esse

papel é em primeiro lugar da família, sendo a escola secundária nesse

aspecto. Vejamos alguns exemplos:

Sim, pois a moral se desenvolve por meio das relações. (Professor 2).

A escola deve apenas auxiliar nessa educação. Espera-se que a família seja

a primeira a dar essa educação. (Professor 6).

381

Acredito que a educação moral começa no seio familiar, mas a escola tem

um papel de suma importância no intuito de promover e valorizar esses

conceitos morais. (Professor 7).

Acreditamos que tanto a escola bem como a família são

importantes nesse processo de se educar moralmente, embora a família seja

sim a primeira instituição social na qual a criança está inserida. Vale

ressaltar que é na Educação Infantil, compreendida como instância de ação

para a formação humana iniciada desde o nascituro, que a criança é

envolvida na dinâmica das relações sociais que se desenvolvem fora da

família e mais uma vez, reiteramos que essas interações são fundamentais

para o desenvolvimento da moralidade.

De acordo com Barrios, Marinho-Araújo e Branco (2011),

dependendo do ambiente sociomoral, a criança aprende que o mundo das

pessoas pode ser coercitivo e ou cooperativo, individualista ou solidário,

sendo a relação adulto-criança fundamental nesse processo, “uma vez que

é o adulto quem tem a possibilidade de mediar o ambiente sociomoral,

organizando as atividades e relacionando-se com as crianças de modo

predominantemente autoritário ou democrático” (p. 96).

Por conseguinte, o desenvolvimento moral se constitui por formas

progressivamente elaboradas e racionais, de modo a fomentar as ações,

justificando as decisões e buscando solução para os conflitos e dilemas

morais. Sendo assim, a discussão sobre os conflitos de valores constitui

uma etapa na qual o diálogo objetiva chegar em um acordo universal, com

nível de generalização e maior consenso possível, tendo-se por base o

referencial teórico piagetiano e contribuições de colaboradores. Isso

envolve as percepções e as representações apropriadas pelos sujeitos sobre

o valor respeito, com implicações muito sérias para a educação e, por

382

extensão, para a vida social como um todo. É o que discutiremos na

sequência.

Conceituações do valor respeito segundo os professores e professoras

Parece relevante lembrar que o referencial piagetiano busca a

promoção da superação de concepções estáticas acerca do desenvolvimento

moral, dirigindo a atenção para as influências genéticas e afirmando a

dinâmica da construção do processo cognitivo.

Constatam-se, então, estudos evidenciando que os valores são

influenciados, mas não se orientam exclusivamente pela justiça, fazendo-

se presentes principalmente nas pessoas e sociedades organizadas e

orientadas pelas relações de coletividade e afetividade interpessoal do que

por ações no mundo movidas pelo espírito competitivo e individualista.

Nessa forma de compreender o problema em questão, é

fundamental a análise referente a alguns recortes sobre o que os

entrevistados entendem pelo valor respeito, destacando-se alguns

exemplos:

É um dos valores fundamentais para vivermos em sociedade. É saber ver

que determinada atitude pode prejudicar o outro. (Professor 4).

O respeito é um valor que faz com que alguém evite agir de maneira

perigosa, mesquinha ou condenável contra outro indivíduo, considerando

as diferenças entre todo ser humano, independentemente de sua origem

social, etnia, religião, sexo e cultura. (Professor 6).

É a forma como tratamos o outro. São através de atitudes que

demonstramos respeito a alguém, que o consideramos com suas

características únicas e peculiares. (Professor 8).

383

Antes de adentrarmos no entendimento do valor respeito, faz-se

necessário abordamos o que chamamos de valor. Para Marques, Tavares e

Menin (2019) a palavra valor exprime a ideia daquilo que vale alguma

qualidade atribuída por alguém a algo. Ele não existe como coisa concreta,

mas sempre como resultado das interações das pessoas com as coisas, os

atos e os fenômenos que são avaliados de diferentes formas; são também as

razões que justificam ou motivam nossas ações, tornando-as preferíveis a

outras. Os autores ressaltam também que há componentes afetivos e

cognitivos no ato de atribuir valores, isto é, o valor deve ser compreendido

também como um investimento afetivo.

Os valores morais se referem àqueles que qualificam o bem ou o mal

nas ações humanas e regulam os costumes das pessoas num

determinado grupo, cultura, etnia. Eles dizem às pessoas como devem

viver. A palavra latina mor, ou mores, no plural, refere-se ao conjunto

de normas, princípios, leis, costumes. Para Cortina (2005), valores se

constituem como parte inevitável da vida humana: impossível imaginar

uma vida sem eles. Assim são também os valores morais: ninguém

consegue se situar além do bem e do mal, pois “todos somos

inevitavelmente morais. Toda pessoa humana é inevitavelmente

moral”. (MARQUES; TAVARES; MENIN, 2019, p. 22, grifos das

autoras).

Para Tognetta, Martinez e Daud (2017), o respeito é de fato um

sentimento moral, porque aponta o quanto o dever está legitimado pela

pessoa que sente e não seria apenas a razão quem aprova ou não uma ação

enquanto moral, mas também o que sentimos deve ser considerado e sendo

assim, não bater no outro, por exemplo, não é apenas pela consciência da

regra, mas também por sentir que o bem a si é tão importante que se

desejará o mesmo ao outro, ou seja, por se comover com a dor do outro

384

que não o desprezo, essa seria uma capacidade anterior até a própria

reciprocidade.

O respeito é então um valor capaz de nos tornar cada vez mais

evoluídos e Freitas (2003) salienta que Piaget o entende como um

sentimento essencialmente pessoal e que se constitui em função das trocas

que a criança estabelece com o meio social, sendo o amor e o temor,

sentimentos que compõem tanto o respeito unilateral bem como o respeito

mútuo. Porém, vale lembrar que o respeito mútuo não deriva do respeito

unilateral, mas sim da relação estabelecida entre iguais.

Observações sobre se é papel da escola desenvolver a noção

de respeito junto às crianças

Todos os professores e professoras contatados, entendem que é sim

papel da escola desenvolver a noção de respeito junto às crianças.

Tomemos como exemplos as seguintes respostas:

É papel da escola contribuir para o desenvolvimento da noção de respeito

junto às crianças. Ao propor situações em que esse valor seja valorizado e

visto como essencial a promoção da integração das crianças ao ambiente

escolar. (Professor 5).

O respeito deve estar integrado com as práticas escolares, dessa forma se

tornará natural para a criança praticá-lo também em qualquer ambiente

e em qualquer situação. (Professor 9).

Como já vimos anteriormente, quer queira ou não, a escola

influencia no desenvolvimento da moralidade e dos valores das crianças.

O que é preciso atentar é se está educando para a heteronomia ou para a

autonomia.

385

Apontamentos sobre as dificuldades dos professores e professoras em

relação ao trabalho com o valor respeito na Educação Infantil

Nessa categoria, destacamos os principais empecilhos relatados

pelos professores no tocante as suas dificuldades ao trabalhar com o valor

respeito na Educação Infantil:

O egocentrismo. (Professor 1).

Acredito que a falta de formação. (Professor 4).

Em se tratando da Educação Infantil, etapa educacional que

compreende as crianças de zero a cinco anos, o egocentrismo pode ser

realmente uma dificuldade marcante quando há o ensejo de se abordar o

valor respeito, pois para o trabalho é fundamental o fortalecimento da

descentração, que implica na superação desse egocentrismo e o

encaminhamento da perspectiva reversível na tomada de decisões.

Dizer que um sujeito (seja ele criança, ou adulto) é ‘egocêntrico’, na

perspectiva piagetiana, é o mesmo que dizer que o mesmo sujeito não

consegue operar (no âmbito cognitivo) – sendo que se entende como

‘operação’ o conjunto de ações internalizadas e reversíveis, inseridas e

coordenadas em um sistema de relações -, e, consequentemente,

cooperar – ou seja, operar com o outro (no âmbito social). Desta forma,

a manifestação desse egocentrismo se dá tanto no âmbito cognitivo

quanto social, sendo o segundo um prolongamento (ou reflexo) do

primeiro (SASSO; MORAIS, 2013, p. 46, grifos das autoras).

Entendemos então, por descentração a superação desse

egocentrismo que possibilita a tomada de consciência de si; graças ao

386

processo de socialização que implica em tal superação ao passo que as ações

se coordenam dialeticamente, já que vão ao mesmo tempo sendo

transformadas em operações de reversibilidade e reciprocidade

interindividual que constitui a cooperação, processos estes que culminam

na descentração e, consequentemente, na superação do egocentrismo

(SASSO; MORAIS, 2013).

No que se refere a falta de formação, devemos levar em conta a

relevância de se ter nos currículos dos cursos de Pedagogia, disciplinas que

abordem o desenvolvimento moral, pois percebemos nos contatos com os

professores a necessidade de se ter uma formação inicial na área, além da

formação continuada quando o pedagogo já está atuando.

Considerações Finais

Para que uma escola promova de fato o desenvolvimento da

moralidade autônoma, é preciso que os professores e professoras propiciem

aos educandos oportunidades que visem o diálogo, a reflexão, a

cooperação, a empatia e o respeito mútuo. Afinal, a escola sempre educa

moralmente, seja para a heteronomia, seja para a autonomia. Urge a

necessidade de que deixemos de pensar que a escola é apenas um espaço

para a transmissão de conhecimento pela cultura, modelo tradicional e

retrógrado. Muitas vezes, na Educação Infantil, existe a cobrança por parte

dos gestores e também da família de priorizar ações relacionadas à leitura

e a escrita, o que, de certa forma, pode inviabilizar o desenvolvimento

moral e integral da criança.

Mesmo reconhecendo a importância da escola desenvolver um

trabalho com valores sociomorais, percebemos que os professores tendem

a se esquivar disso, justificando que o papel da escola é apenas manter ou

complementar a ação da família no que se refere ao desenvolvimento da

387

moralidade, esquecendo-se ou até mesmo desconhecendo que os conflitos

entre os alunos acontecem, por exemplo, e os professores precisam intervir,

o que acabam por inserir questões de cunho moral nessas situações.

A escola pode e deve ser encarada como um espaço privilegiado,

no que se refere à transição da moralidade heterônoma para a autônoma,

mas o que vemos na realidade são ações que, infelizmente, provocam a

manutenção da heteronomia, por impor aos alunos a obediência e o dever.

Por fim, não é nossa intenção culpabilizar o modelo que está posto, pois

como vimos em contato com os professores e professoras, eles até possuem

a vontade de repensarem a sua prática, mas falta-lhes formação inicial e

continuada para tanto. Talvez o primeiro passo seja conscientizá-los de

que, quer queira ou não, eles desempenham papel importante na formação

moral daqueles que estão sob suas responsabilidades.

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390

391

BEN 10 e Resolução de Conflitos:

Uma Proposta de Intervenção

Dilian Martin Sandro de OLIVEIRA

Alessandra de MORAIS

Introdução

Esse texto é parte da pesquisa desenvolvida durante o Mestrado no

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília. A pesquisa foi realizada

no ano de 2013 e a defesa da dissertação foi em 2015 (OLIVEIRA, 2015).

Desde a graduação, em projeto de Iniciação científica me dedico a

estudar os conflitos interpessoais e a participação deles no desenvolvimento

de crianças e adolescentes.

Partimos do pressuposto, fundamentado teoricamente (VINHA,

2003; VICENTIN, 2009; LICCIARDI, 2010; OLIVEIRA, 2015) de que

os conflitos são oportunidades de aprendizagem, e que os mesmos devem

ser resolvidos por seus envolvidos, sendo assim podemos nos indagar: Qual

seria a função do professor, do adulto em situações conflituosas

Professora Assistente da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT), Mato Grosso,

Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo (USP),

São Paulo, Brasil. E-mail: dilianvip@yahoo.com.br

Professora Assistente junto ao Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano

(DEPEDH) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: alemorais.shimizu@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p391-414

392

envolvendo crianças/adolescentes? Como compreender a função do

conflito no desenvolvimento dessas crianças/adolescentes?

A fim de responder essas questões buscamos nesse texto, explicar

como o conflito pode ser entendido a partir de uma perspectiva teórica e

quais foram os resultados encontrados através do desenvolvimento de um

programa de intervenção.

Referencial Teórico

Os conflitos interpessoais

Etimologicamente, a palavra conflito, segundo Rocheblave-Spenlé

(1974), vem do latim conflictus, do verbo confligo, que significa chocar, e

está presente em diversos fenômenos psicológicos e sociais.

O conflito surge de um choque de interesses, de opiniões e

normalmente é visto de forma negativa, como algo a ser evitado. Mas como

diversos autores afirmam (NAZARETH, 2009; LEME, 2004; VINHA,

2003), há a possibilidade de se transformar esse perigo em oportunidade,

buscando os aspectos positivos da interação.

Podemos dividir o conflito em três tipos, de acordo com Nazareth

(2009):

- Intrapessoal: conflito interno do indivíduo;

- Interpessoal: conflito entre duas ou mais pessoas;

- Transpessoal: conflito entre comunidades ou nações.

Entendemos que esses tipos de conflito estão ligados entre si,

podendo se sobrepor em determinadas situações, mas em nosso estudo,

trataremos do interpessoal. Segundo Leme (2004), conflito interpessoal

pode ser definido como uma situação de interação social na qual ocorre

393

algum tipo de desacordo ou desentendimento entre as partes, ou seja, um

desequilíbrio.

Uma vez estabelecida a situação de conflito, teremos a forma como

ele será resolvido, de acordo com as estratégias utilizadas para tal, que

podem ser influenciadas por numerosas variáveis como: gênero,

desenvolvimento cognitivo, experiências sociais vivenciadas, cultura, entre

outras.

Diversos estudos, com diferentes abordagens (dentro das áreas da

psicologia e da educação) pesquisam os conflitos interpessoais e as

estratégias utilizadas para suas resoluções.

Um dos precursores da pesquisa na área é o norte-americano

Robert Deluty (1979), que definiu, sob uma perspectiva cognitivista, por

meio de seus estudos, três tendências de resolução de conflito. Uma delas

é a Agressiva, na qual os sujeitos envolvidos fazem valer sua opinião, seus

direitos, sem considerar os dos outros, enfrentando a situação conflituosa

utilizando-se da coerção, da violência e do desrespeito para fazer valer seu

desejo. Outra é a Submissa, na qual se considera os direitos dos outros,

porém não leva em conta seus próprios direitos, não há enfrentamento do

conflito e, sim, esquiva, evitando-se o mesmo. Finalmente, a Assertiva, na

qual há o enfrentamento do conflito manifestando-se as próprias opiniões

e direitos, porém, sem uso de coerção, levando em consideração os direitos

dos outros por meios pacíficos, como negociação.

Em sua tese de Doutorado, Deluty (1979) elaborou uma escala, a

CATS (Children’s Action Tendency Scale), na qual o participante se

posiciona perante situações de conflito hipotéticas. Essa escala busca avaliar

qual a tendência de resolução de conflitos adotada pelos respondentes. O

referido instrumento foi elaborado seguindo o método analítico-

comportamental e sua construção prosseguiu da seguinte maneira:

394

- Na primeira fase, composta por 44 crianças de seis a doze anos de

idade, eram apresentadas três situações nas quais deveriam escolher uma,

dentre quatro soluções diferentes, para cada situação;

- A segunda fase contou com uma amostra de três meninos de oito

a nove anos, cinco meninas de nove a dez anos, dez pais (dois homens e

oito mulheres) de crianças do ensino fundamental, e três professores do

ensino fundamental (um homem e duas mulheres). Foram apresentadas

treze situações nas quais as crianças deveriam dizer o que fariam se

estivessem em uma situação como a mencionada, e os pais e professores

deveriam responder o que achavam que a criança pesquisada faria naquela

situação. As respostas mais frequentes foram utilizadas na fase seguinte;

- A terceira e última fase contou com a participação de 26

psicólogos, 26 pais de crianças em idade escolar, 21 professores do ensino

fundamental e 14 crianças, aos quais foi solicitado a avaliar as respostas

mais frequentes da fase 2 e caracterizá-las como assertiva, submissa ou

agressiva. No fim dessa etapa, as respostas caracterizadas pelo maior

número de avaliadores foram inseridas como alternativas da CATS.

Esse instrumento foi validado com teste e reteste e os resultados

demonstraram correlações altamente significativas entre: submissão

correlacionada positivamente com desejabilidade social e negativamente

com autoestima, e agressividade correlacionada negativamente com

desejabilidade social.

Na perspectiva do desenvolvimento moral, o conflito interpessoal

provoca um desequilíbrio, em termos piagetianos esse desequilíbrio é

fundamental para a construção de novas estruturas e consequentemente

para o desenvolvimento do sujeito em formação. Além disso, segundo

DeVries e Zan (1998), o conflito interindividual é uma fonte importante

do progresso cognitivo e moral e afirmam que quando há um confronto

com os desejos e as ideias dos outros há uma necessidade de descentração

395

de sua própria perspectiva a fim de levar em consideração a perspectiva do

outro. Nesse caso, para Vicentin (2009) parece ser necessário em princípio

o desenvolvimento cognitivo para que ocorra a descentração crescente e

uma evolução na capacidade de coordenar diferentes pontos de vista.

Assim sendo, crianças, adolescentes e adultos possuem condições diferentes

para a resolução de conflito, já que a criança, por exemplo, só terá

condições de realizar as operações de reciprocidade ao superar seu estado

de egocentrismo.

Com o desenvolvimento da autonomia moral da criança, será

possível buscar formas mais justas de resolução de conflito, em outros

termos, as crianças só terão possibilidade de agir em situações de conflito

e considerar todas as condições atenuantes e variáveis situacionais se

tiverem oportunidades para exercitarem a capacidade de descentração.

Mídias e influência sobre o comportamento humano

Essa temática suscita muitas discussões, uma vez que é possível

encontrar pesquisas com diversos referenciais teóricos e abordagens

metodológicas, o que indica a possibilidade de múltiplos olhares a respeito.

Elencamos alguns estudos encontrados durante a pesquisa bibliográfica

para a elaboração da dissertação (OLIVEIRA, 2015).

As pesquisas nacionais e internacionais que surgiram ao longo do

tempo, permitiram compreender melhor a relação das crianças com a

mídia, mas esse interesse em estudá-las não apareceu, num primeiro

momento, nos meios acadêmicos, como é tão difundido hoje, mas sim

como uma necessidade da sociedade em conhecer os efeitos dos diferentes

veículos de comunicação no comportamento das pessoas (GARCEZ,

2010).

396

A menção do tempo que as crianças passam assistindo televisão é

um ponto em comum entre as pesquisas levantadas. Diversos trabalhos

indicam que as crianças gastam grande parte de seu tempo destinado a esse

fim (OLIVEIRA, 2011; FAZOLLO, 2010; CHÁVEZ; VIRRUETA,

2009; OLIVEIRA, 2006; VIDIGUEIRA, 2006, FERNANDES, 2003;

SILVA; FONSECA; LOURENÇO, 2002; BOYNARD, 2002). O tempo

que poderia ser destinado à realização de atividades mais produtivas e

cooperativas é substituído pela exposição, muitas vezes passiva à televisão

ou computador.

Por outro lado, compreendendo o telespectador de uma forma

mais ativa frente às mídias encontramos estudos que buscaram verificar

essa relação sujeito x mídia por diversos ângulos: consumo, violência,

padrões de beleza, estereótipos, construção de valores (FIATES;

AMBONI; TEIXEIRA, 2008; WAGNER; BONIN, 2008; DORNELES

et al., 2009; BARBOSA; GOMES, 2013).

Com base nos estudos pesquisados podemos indicar que os

modelos veiculados pela televisão são suscetíveis de serem imitados ou até

mesmo aprendidos pela criança e, dependendo das estruturas disponíveis

por ela, reforçarão, ou não, tendências mais heterônomas ou autônomas.

Não é possível garantir que esses modelos serão responsáveis pela

construção de novas estruturas, mas, por outro lado, poderão servir de

referências, principalmente nas crianças em que a heteronomia e o

egocentrismo são predominantes. Enfatizamos, ainda, a influência que os

modelos transmitidos pelos personagens preferidos das crianças, pelo valor

e prestígio que possuem, podem exercer na manutenção daquelas condutas

apresentadas por eles, por isso consideramos necessário a reflexão e

discussão acerca daquilo que as crianças assistem.

397

Material e Metódos

No desenvolvimento desse estudo quase experimental participaram

30 sujeitos, com idade entre 6 e 10 anos que frequentassem uma instituição

de Assistência Social, no período da tarde (pois foi o período que mais

tinha crianças nessa faixa etária), sendo que desse total, 21 eram do sexo

feminino e nove do sexo masculino.

Os instrumentos utilizados foram:

- A CATS (DELUTY, 1981), que é uma escala composta por

diferentes conflitos interpessoais fictícios, a partir dos quais os

respondentes devem indicar formas de resolvê-los, sendo possível avaliar as

estratégias predominantemente utilizadas, as quais podem variar entre as

seguintes: agressiva (AG), submissa (SU), assertiva (AS), assertiva-submissa

(AS/SU), submissa-agressiva (SU/AG) e assertiva-agressiva (AS/AG).

- Sessões de Observação utilizando a técnica de observação

semiestruturada (VIANNA, 2007), a qual foi guiada por um protocolo de

observação previamente elaborado. As sessões de observação foram

realizadas como pré e pós-teste. Essas sessões de observação foram feitas

durante o momento de esporte das crianças, em ambiente natural externo,

na instituição na qual a pesquisa foi desenvolvida. No total, foram

efetuadas dez sessões (cinco sessões no pré-teste e cinco no pós-teste) com

duração de trinta minutos cada uma, as quais foram filmadas, com o

objetivo de análise detalhada e sistemática de como as crianças reagiam e

quais estratégias utilizavam para resolver seus próprios conflitos.

- Sessões de exposição ao desenho animado que ocorreram

semanalmente e cada uma delas consistiu na exibição, às crianças

participantes do GE1 e GE2, de um episódio do desenho selecionado na

primeira fase da pesquisa, com a duração de, aproximadamente, trinta

minutos em média cada uma. Tivemos um total de dez episódios exibidos,

398

distribuídos em dez sessões para cada grupo participante (GE1 e GE2). O

desenho selecionado foi o Ben 10 (desenho escolhido pelas próprias

crianças em outra fase da pesquisa).

- Elaboração e execução de um Programa de Intervenção, que foi

desenvolvido tendo objetivo principal permitir aos telespectadores uma

atitude crítica e uma compreensão e reflexão sobre o que assistem,

permitindo, também, o favorecimento de formas mais assertivas de

resoluções de conflitos interindividuais. Consistiu em:

• Discussões sobre o conteúdo do desenho animado projetado a fim

de permitir momentos de reflexão sobre o que assistiram. Nessas

discussões, procurou-se evidenciar os dilemas morais que

compareciam a partir dos conflitos presentes nos episódios dos

desenhos assistidos.

• Dinâmicas de grupo com o objetivo de permitir que as crianças

percebessem a importância de um colaborar com o outro e do

trabalho em grupo.

• Brincadeiras e jogos com a intenção de dar vez e voz às crianças

para que as mesmas pudessem expor suas opiniões e trocar

perspectivas.

• Jogos dramáticos a fim de incentivar as crianças a argumentarem a

seu favor, porém também escutarem o que os outros tinham a dizer.

Com relação ao uso de conflitos presentes nos episódios, dos

desenhos projetados, como meio para a discussão de questões e dilemas

morais, procurou-se a partir disso colocar em debate conflitos que

permeassem o dia-a-dia das crianças participantes. Com essa proposta,

teve-se como objetivo favorecer a evolução das crianças em suas

perspectivas morais, para que tivessem condições de pensar além de si

próprias; para tal fez-se como necessário propiciar que percebessem os

pontos de vista algumas atividades com dinâmicas de grupo que

399

objetivaram a interação entre os pares de modo a incentivar nas crianças a

troca de perspectivas, o reconhecimento da importância de cooperar, e o

uso da criatividade para resolver problemas que envolviam o trabalho em

grupo.

Sendo assim tivemos como variáveis independentes o desenho

animado, a idade e o gênero dos participantes e o Programa de Intervenção

desenvolvido e, como variável dependente, os estilos de resolução de

conflitos apresentados pelos participantes, na forma de juízos e ações.

O modelo utilizado foi o intersujeitos, uma vez que tivemos três

grupos de participantes (Grupo Controle, Grupo Experimental 1 e Grupo

Experimental 2) que receberam, separadamente, diferentes níveis das

seguintes variáveis independentes: desenho animado e Programa de

Intervenção. Esses grupos foram randomizados para que assim houvesse o

menor número de diferenças entre eles.

Em relação aos níveis de variável independente, o Grupo

Experimental 1 participou de uma sessão semanal de exposição de desenho

animado, com um episódio cada, totalizando dez sessões, e o Grupo

Experimental 2, de uma sessão semanal de exposição do desenho animado,

com um episódio cada, seguida imediatamente de atividades relativas ao

Programa de Intervenção, com 40 minutos de duração, somando dez

sessões de exposição de desenho animado e doze sessões da respectiva

intervenção.

O Grupo Controle não participou das sessões de exposição do

desenho animado, nem sequer do Programa de Intervenção.

Os três grupos participaram de pré e pós-teste, com a aplicação da

Children’s Action Tendency Scale (CATS), assim como das sessões de

observações.

Cada grupo de participantes (GC, GE1, GE2) foi composto por

dez crianças de seis a onze anos de idade, dos dois gêneros, que

400

frequentavam a Instituição no período vespertino, escolhidas de forma

aleatória, dentre as 30 crianças que compuseram a amostra.

Resultados e Discussões

Pré-teste

Os resultados da escala de resolução de conflitos (CATS) foram os

seguintes:

- No Grupo Controle (GC), os maiores valores medianos foram

nos estilos puros agressivo e assertivo (ambos com mediana = 25,00), em

seguida no estilo puro submisso e no estilo misto submisso/assertivo

(ambos com mediana = 15,00). Os próximos valores foram os apresentados

nos estilos mistos agressivo/submisso e agressivo/assertivo (ambos com

mediana= 5,00). O valor obtido na resposta do tipo misto

agressivo/submisso/assertivo, com mediana zero, expressa que pelo menos

50% dos participantes do GC não demonstraram essa tendência na forma

como resolveram os conflitos apresentados.

- No Grupo Experimental 1 (GE1), o maior valor mediano foi no

estilo puro agressivo (com mediana = 25,00), em seguida no estilo puro

assertivo (com mediana = 20,00), logo depois no estilo submisso (com

mediana = 15,00). Os próximos valores foram os apresentados nos estilos

mistos agressivo/submisso, agressivo/assertivo e submisso/assertivo (com

mediana = 10,00). O valor obtido na resposta do tipo misto

agressivo/submisso/assertivo, com mediana zero, expressa que pelo menos

50% dos participantes do GE1 não demonstraram essa tendência na forma

como resolveram os conflitos apresentados.

- No Grupo Experimental 2 (GE2), o maior valor mediano foi no

estilo puro submisso (com mediana = 30,00), seguido do estilo puro

401

assertivo (com mediana = 20,00). Os próximos valores foram apresentados

nos estilos agressivo e agressivo/submisso (ambos com mediana = 10,00).

Os valores obtidos nas respostas dos tipos mistos agressivo/assertivo,

submisso/assertivo e agressivo/submisso/assertivo, com mediana zero,

expressam que pelo menos 50% dos participantes do GC não

demonstraram essa tendência na forma como resolveram os conflitos

apresentados.

Nas sessões de observação tivemos:

- No Grupo Controle (GC), o maior valor mediano foi no estilo

puro agressivo (com mediana = 33,00), em seguida nos estilos mistos

agressivo/submisso e agressivo/assertivo (ambos com mediana = 3,00). O

valor obtido na resposta do tipo submisso, assertivo, submisso/assertivo e

agressivo/submisso/assertivo, com mediana zero, expressa que pelo menos

50% dos participantes do GC não demonstraram essa tendência na forma

como resolveram os conflitos apresentados.

- No Grupo Experimental 1 (GE1), o maior valor mediano foi no

estilo puro agressivo (com mediana = 55,00) seguido do estilo puro

submisso (com mediana = 16,00). Os próximos valores foram encontrados

nos estilos assertivo, agressivo/submisso, agressivo/assertivo,

submisso/assertivo e agressivo/submisso/assertivo (todos com mediana =

0,00) mostrando que, pelo menos 50% dos participantes do GE1 não

demonstraram essas tendências na forma como resolveram os conflitos

apresentados.

- No Grupo Experimental 2 (GE2), o maior valor mediano

encontrado foi no estilo puro agressivo (com mediana = 45,00), em

seguida no estilo misto agressivo/assertivo (com mediana = 16,00). Os

próximos valores foram apresentados nos estilos puros submisso (com

mediana = 5,00) e assertivo (mediana = 4,00). Os valores obtidos nas

respostas dos tipos mistos agressivo/submisso, submisso/assertivo e

402

agressivo/submisso/assertivo, com mediana zero, expressam que pelo

menos 50% dos participantes do GC não demonstraram essa tendência na

forma como resolveram os conflitos apresentados.

As sessões de exposição aos desenhos no Grupo Experimental 1

foram realizadas em uma sala da Unidade, o desenho animado foi

projetado na parede com uso de um notebook e projetor, e durou em

média quinze minutos. As crianças se acomodaram em cadeiras e no chão,

sentadas ou deitadas. No total foram realizadas dez sessões, com frequência

de duas vezes por semana. Foram exibidos todos os episódios da temporada

(Ben 10 Omniverse), a qual, na época, estava sendo transmitida na TV

aberta.

Pós-teste

No pós teste da CATS encontramos os seguintes resultados:

- No Grupo Controle (GC), o maior valor mediano foi no estilo

puro submisso (com mediana = 40,00), em seguida compareceu o estilo

puro assertivo (com mediana = 30,00), o estilo misto agressivo/submisso

(com mediana = 10,00). Os próximos valores foram apresentados nos

estilos agressivo e submisso/assertivo (ambos com mediana = 5,00). Os

valores obtidos nas respostas dos tipos mistos agressivo/assertivo e

agressivo/submisso/assertivo tiveram mediana igual a zero, o que indica

que pelo menos 50% dos participantes do GC não demonstraram essas

tendências na forma como resolveram os conflitos apresentados.

- No Grupo Experimental 1 (GE1), o estilo puro assertivo teve a

mediana de maior valor (mediana = 30,00), seguido do estilo puro

submisso (com mediana = 25,00), em seguida compareceram os estilos

puro agressivo e o misto agressivo/submisso (ambos com mediana = 15,00)

e o estilo misto agressivo/assertivo (com mediana = 5,00). Os valores

403

obtidos nas respostas dos tipos mistos submisso/assertivo e

agressivo/submisso/assertivo tiveram mediana igual a zero.

- No Grupo Experimental 2 (GE2), o maior valor mediano foi no

estilo submisso (com mediana = 30,00), em seguida compareceram nos

estilos assertivo e submisso/assertivo (com mediana = 20,00). O próximo

valor foi apresentado no estilo misto agressivo/submisso (com mediana =

10,00). Os valores obtidos nas respostas dos tipos agressivo,

agressivo/assertivo e agressivo/submisso/assertivo obtiveram mediana igual

a zero.

Nas sessões de observação:

- No Grupo Controle (GC), o estilo puro agressivo teve a mediana

de maior valor (mediana = 100,00). Os valores obtidos nas respostas dos

demais tipos (submisso, assertivo, agressivo/submisso, agressivo/assertivo,

submisso/assertivo e agressivo/submisso/assertivo) tiveram mediana igual

a zero, o que indica que pelo menos 50% dos participantes do GC não

demonstraram as demais tendências na forma como resolveram os

conflitos apresentados.

- No Grupo Experimental 1 (GE1), o maior valor mediano foi no

estilo puro agressivo (com mediana = 25,00), em seguida no estilo misto

agressivo/assertivo (com mediana = 16,00). O valor obtido nas respostas

dos tipos submisso, assertivo, agressivo/submisso, submisso/assertivo e

agressivo/submisso/assertivo, com mediana zero, o que expressa que pelo

menos 50% dos participantes do GE1 não demonstraram essa tendência

na forma como resolveram os conflitos apresentados.

- No Grupo Experimental 2 (GE2), o maior valor mediano foi no

estilo puro assertivo (com mediana = 12,00). O valor obtido nas respostas

dos demais tipos (agressivo, submisso, agressivo/submisso, submisso/

assertivo e agressivo/submisso/assertivo), com mediana zero, expressa que

404

pelo menos 50% dos participantes do GE1 não demonstraram essa

tendência na forma como resolveram os conflitos apresentados.

Nas sessões de observação foi possível perceber as crianças bem à

vontade com a câmera, e com a análise dessas sessões, assim como das

entrevistas com a CATS, esperou-se compreender a forma como elas

interagiam entre si, em determinadas situações de conflitos, e entender se

o Programa de Intervenção gerou algum efeito.

Na análise do pré-teste da CATS pudemos perceber que, apesar

das diferenças entre os grupos não terem sido estatisticamente significantes,

foi possível visualizar que o estilo agressivo compareceu com os maiores

valores medianos nos Grupos Controle e Experimental 1, marcando uma

presença importante. Os demais estilos – assertivo e submisso - também

foram apresentados pelos diferentes grupos. Nas observações, por sua vez,

o estilo agressivo compareceu com maior predominância e nos três grupos.

Esses resultados indicam que, no pré-teste, a forma de resolução de

conflito agressiva foi uma das mais utilizadas pela maioria das crianças em

situações hipotéticas e, sobretudo, em situações reais. No Grupo

Experimental 2, na entrevista o maior valor mediano foi encontrado no

estilo submisso.

Esse fator vem justificar a aplicação do nosso Programa de

Intervenção. O referido Programa foi sendo elaborado a cada semana, por

isso houve uma flexibilidade e a possibilidade de trocas com as crianças,

uma vez que as opiniões delas foram fundamentais para a elaboração de

cada atividade, pensada para elas. O que pude perceber é que elas não

estavam acostumadas a serem ouvidas, o autoritarismo é o estilo que mais

entendiam, o obedecer por dever e quando se depararam com uma

proposta diferente eles não souberam lidar muito bem, no início, pois não

prestavam atenção nas atividades, mais brigavam entre si do que realizavam

405

as atividades propostas, todo momento eu tinha que chamar a atenção para

o que estava acontecendo ali no momento.

Com isso, senti que em alguns momentos eles não se envolveram,

mas com o decorrer dos dias, com a familiaridade comigo, eles começaram

a entender o sentido das atividades e se posicionar, seja a favor ou, até

mesmo, contra.

Ao procurar verificar o efeito do Programa de Intervenção,

buscamos os resultados das análises inter e intragrupos, de modo a

averiguarmos se encontraríamos mudanças ou variações importantes. No

que se refere aos resultados intergrupos do pós-teste, na CATS, obtivemos

variações significantes somente no estilo submisso, no qual o Grupo

Controle apresentou o maior valor mediano, quando comparado aos

demais grupos. Quando olhamos o conjunto dos valores nos diferentes

estilos, observamos que no Grupo Controle o maior valor mediano foi no

estilo submisso, no Grupo Experimental 1 o maior valor mediano foi no

estilo assertivo e no Grupo Experimental 2 no estilo submisso. Pôde-se

perceber, ainda, uma sutil diferença entre pré e pós-teste na análise geral

da CATS, pois o estilo agressivo, que no pré-teste apareceu com valor

considerável, apresentou valores baixos no pós-teste, independentemente

da análise por grupo, cedendo lugar aos estilos submisso e assertivo.

Ainda no que tange à análise intergrupos, no pós-teste referente às

sessões de observação, apesar de não terem sido encontradas diferenças

significantes, constatou-se que o valor mediano do estilo agressivo foi

marcadamente superior no Grupo Controle, quando equiparado aos

valores obtidos nos demais grupos da pesquisa nesse mesmo estilo. Na

visualização do conjunto dos dados, verificou-se que no Grupo Controle e

no Grupo Experimental 1 o estilo agressivo, com relação aos demais estilos,

foi o que apresentou o maior valor mediano, e no Grupo Experimental 2

foi o estilo assertivo que alcançou o maior valor. Embora essas variações

406

não terem sido estatisticamente significantes, pudemos perceber alguma

diferença, principalmente no Grupo Experimental 2, que participou do

Programa de Intervenção.

As comparações intragrupos da entrevista CATS nos mostraram

que a escolha pelo estilo agressivo foi maior no pré-teste do que no pós-

teste, porém com significância somente no Grupo Controle, e a escolha

pela tendência submissa de resolução de conflito aumentou no pós-teste,

no Grupo Controle (com significância) e no Grupo Experimental 1. A

tendência assertiva foi estatisticamente significante no Grupo

Experimental 1, na qual aumentou no pós-teste, enquanto que a escolha

pelo estilo misto submisso/assertivo diminuiu no pós-teste. No Grupo

Experimental 2 as diferenças não foram estatisticamente significantes,

porém os resultados demonstraram que a escolha pelo estilo misto

submisso/assertivo aumentou no pós-teste.

Quanto à análise intragrupos das observações, não obtivemos

valores significantes, porém pudemos verificar variações importantes em

que, no Grupo Controle, o estilo agressivo aumentou consideravelmente

no pós-teste e no Grupo Experimental 2, o estilo agressivo diminuiu no

pós-teste.

Considerações Finais

Por meio das observações e análise dos julgamentos e ações das

crianças, compreendemos que a veiculação desses conteúdos não influencia

diretamente na forma como as crianças resolvem conflitos hipotéticos e

reais. Um fator importante a destacar é que o que foi exposto para as

crianças nas sessões de exposição do desenho não foi nada novo, uma vez

que elas afirmaram já assistir esses desenhos em casa.

407

O Programa de Intervenção elaborado obteve efeitos sutis no

favorecimento de formas mais apropriadas de resoluções de conflitos

interindividuais, o que se justifica pelo pouco tempo destinado à realização

do mesmo. Para que uma intervenção dê resultados significativos e

duradouros é preciso que essa seja frequente e contínua, e as mudanças

devem partir não apenas de uma pequena amostra, mas de toda a estrutura

da instituição e das relações nela estabelecidas. Esse não é um fato isolado

uma vez que algumas pesquisas levantadas não obtiveram o êxito desejado

em seus programas de intervenção (BASTOS, 2014) por motivos

parecidos com os do nosso estudo.

Ao tecerem considerações sobre os resultados de uma pesquisa

realizada por diversos estudiosos do Brasil, que buscou identificar e relatar

experiências bem-sucedidas em Educação Moral e em Valores, Menin e

Bataglia (2013) relatam que das 1062 experiências identificadas,

pouquíssimas puderam ser consideradas como bem-sucedidas. As autoras

explicam que esse dado se deve à ausência de algumas condições que

podem ser consideradas como fundamentais para que um Programa dessa

natureza tenha êxito, a saber:

- A intervenção deve se originar de uma necessidade da própria

instituição que irá desenvolvê-la, ou seja, como uma demanda interna na

busca de compreensão e soluções para os problemas apresentados;

- A formação moral e em valores deve ser considerada como uma

missão da instituição e não como algo a ser delegada, ou atribuída a

responsabilidade, a terceiros;

- A iniciativa deve ser incluída no Projeto Pedagógico da instituição,

para que seja incorporada às suas práticas e planejamentos;

- Todos os membros da instituição devem ser envolver na

intervenção, como um projeto coletivo, para isso, os profissionais devem

408

ter formação, condições de trabalho favoráveis e a rotatividade deve ser

baixa;

- A intervenção deve abranger os diferentes momentos e espaços da

instituição, não ficando circunscrita a encontros restritos, turmas e

disciplinas específicas;

- A finalidade dos projetos deve ser o desenvolvimento da

autonomia moral, e não a obediência às regras e o controle disciplinar, para

isso os meios empregados devem ser coerentes com os fins, com métodos

ativos e não verbalistas e doutrinários;

- O projeto deve ser fundamentado teoricamente, para que não seja

desenvolvido com base em ações intuitivas e do senso comum;

- O projeto deve ser duradouro, ou seja, algo incorporado à rotina

da escola;

- E deve ser realizada uma avaliação permanente dos trabalhos

realizados.

Com base nessas considerações, reconhecemos que o Programa

desenvolvido nesta pesquisa apresentou limitações por não atender a vários

desses requisitos, uma vez que foi uma iniciativa isolada, pontual,

desenvolvida somente pela pesquisadora, em turmas específicas. Por outro

lado, alguns pontos foram contemplados, a saber: foi sistematizado e

embasado teoricamente; teve como finalidade o desenvolvimento da

autonomia moral e de formas mais assertivas de se relacionar; os meios

foram ativos; e houve uma avaliação sistemática.

Dadas as ponderações realizadas, pudemos perceber, não obstante,

que no grupo que participou do Programa as formas agressivas diminuíram

no pós-teste, o que não deixa de ser um fato importante, assim como as

crianças apresentaram maior coerência entre a forma como julgavam os

conflitos e aquelas pelas quais os resolviam na interação com os pares.

409

Nosso estudo contribuiu em questões metodológicas (por utilizar-

se de instrumentos e procedimentos como a escala CATS e as sessões de

observações), educacionais (por elaborar um Programa de Intervenção que

trabalhasse os aspectos sociomorais) e teóricas (uma vez que encontramos

dados importantes, sobretudo no que se refere à relação entre juízo e ação).

Todas essas contribuições abrem caminho para a realização de muitas

outras pesquisas e coloca questões a serem pensadas e estudadas.

Por fim entendemos que oportunizar as situações de conflito como

momentos de aprendizagem, discutir e refletir com as crianças sobre o que

assistem e levá-las a pensar sobre suas ações e juízos são fatores que

contribuem muito para o desenvolvimento moral e, consequentemente,

para a escolha de formas mais assertivas de resolução de conflitos.

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414

415

A Pesquisa Sobre Ética, Moral e Valores:

um balanço das teses e dissertações do programa de pós-

graduação em educação da FFC/UNESP de Marília

Matheus Estevão Ferreira da SILVA

Introdução

Em trabalho anterior, produzi o texto Direitos humanos, gênero e

sexualidade no Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/UNESP

de Marília: um balanço das teses e dissertações (2003-2019) (SILVA, 2020a)

publicado como o último capítulo da coletânea organizada por mim e pela

minha orientadora Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo, intitulada

Direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade: reflexões, diagnósticos e

intervenções na pesquisa em educação (SILVA; BRABO, 2020). Essa

coletânea, assim como a presente coletânea, concorreu e pleiteou um edital

interno (Edital 01/2020) de nosso PPGE para publicação de livros

acadêmicos, com financiamento pelo Convênio PROEX/CAPES –

Auxílio n.° 0798/2018.

A proposta dessa coletânea anterior, também em certa similaridade

com a presente coletânea, foi a de divulgar resultados de pesquisas

desenvolvidas no âmbito de nosso PPGE que abordam a intersecção dos

direitos humanos e demais temas relativos à diversidade humana – com

Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-317-5.p415-438

416

ênfase em gênero e sexualidade – com a Educação. Assim, no referido texto

anterior (SILVA, 2020a), tive como objetivo apresentar um balanço da

produção de teses e dissertações do Programa sobre os temas pontuados,

produção em que as pesquisas relatadas nos capítulos dessa coletânea estão

incluídas, de modo a desvelar seu estado, tendências, quais aspectos foram

suficientemente explorados e quais ainda carecem.

No presente capítulo, sigo a mesma proposta de apresentar um

balanço da produção de teses e dissertações de nosso Programa, mas agora

com relação aos temas aqui pertinentes, de ética, moral e valores. Como

percurso metodológico, novamente ancorei-me na técnica de estado da arte

(FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI; ENS, 2006), que consiste na

aplicação sistematizada dos procedimentos de localizar, recuperar, reunir,

selecionar e organizar materiais de pesquisa com o objetivo de buscar a

inteligibilidade da produção científica de determinada área, tema ou objeto

estudado.

Assim, o texto deste capítulo foi organizado da seguinte forma: em

um primeiro momento, aborda-se um pouco da história do PPGE,

ressaltando algumas de suas características e principais mudanças ao longo

do tempo. Em um segundo momento, descreve-se a metodologia

empregada para o levantamento das teses e dissertações, que se caracterizou

como um levantamento do tipo de estado da arte. Em um terceiro

momento, apresenta-se a análise das teses e dissertações a partir dos

seguintes critérios: 1) tema abordado, 2) progressão temporal, 3)

orientação e 4) Linha de Pesquisa, ao mesmo tempo em que se distingue a

quantidade de teses e dissertações em cada um desses critérios. Por fim,

encerra-se o capítulo com as considerações finais.

417

O Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)

da FFC/UNESP de Marília

Uma revisão mais extensa sobre a história do Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, já foi feita no capítulo anterior supracitado

(SILVA, 2020a). Dessa forma, na presente produção apenas relembrarei

algumas de suas principais características e mudanças.

A pesquisa de pós-doutoramento de Castro (2010; 2011),

desenvolvida junto à Fundação Carlos Chagas (FCC) e concluída em 2010,

é até hoje a principal referência disponível sobre a história do PPGE da

FFC/UNESP. Nessa pesquisa, Castro (2010) reúne aspectos históricos

desse Programa e suas contribuições para a pós-graduação no Brasil, com

a delimitação temporal de 1988, data de sua criação, a 2008, ano anterior

ao início de sua pesquisa. Esses dados históricos reunidos pela autora

ajudam-nos a compreender algumas das transformações que o PPGE

sofreu e como chegou ao seu estado atual, por isso, principalmente nessa

pesquisa nos debruçaremos.

Em 2021, completam-se 33 anos de existência do PPGE. Sua

criação apesar de iniciada no ano de 1985, só se concretizou em 1988.

Criado ainda no contexto paulista da jovem

UNESP, esse Programa

apresentava como objetivo a formação consistente de professores(as) e

pesquisadores(as) na região, esperando-se que “[...] uma pós-graduação em

Educação em Marília seria de grande importância para o centro-oeste e

norte do estado de São Paulo, além das regiões do norte do Paraná e das

De acordo com Silva (2020, p. 405), “a UNESP foi fundada em 1976, a partir da incorporação

dos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo, e, na época da criação do PPGE

da FFC/UNESP de Marília, dispunha de apenas um pouco mais de uma década de existência”.

418

regiões mais próximas do Mato Grosso [do Sul] e de Goiás” (CASTRO,

2011, p. 189).

O PPGE foi inicialmente previsto com duas Áreas de

Concentração: Ensino na Educação Brasileira e Administração da Educação

Brasileira, porém, foi firmado “com uma única área de concentração

‘Ensino na Educação Brasileira’. Essa área de concentração constituiu-se

com quatro (04) linhas de pesquisa, às quais se vincularam as disciplinas a

serem oferecidas” (CASTRO, 2011, p. 193).

Hoje, as áreas de concentração, expandidas nos anos seguintes à

data de sua criação, foram extintas, restando somente as Linhas de Pesquisa

nas quais o Programa se organiza: Linha 01 – Psicologia da Educação:

Processos Educativos e Desenvolvimento Humano; Linha 02 – Educação

Especial; Linha 03 – Teoria e Práticas Pedagógicas; Linha 04 – Políticas

Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos

Sociais; e Linha 05 – Filosofia e História da Educação no Brasil. Como

ressalta Silva (2020a, p. 406), “sendo um Programa de Pós-Graduação

stricto sensu, as pesquisas nele desenvolvidas nas modalidades de Mestrado

e Doutorado abordam temas específicos e respectivos às Linhas de Pesquisa

em que se situam”.

No que tange à alguma linha teórica comum ou norteadora do

Programa, a resposta de seu primeiro coordenador a uma crítica da CAPES

sobre o currículo na época ofertado deixa claro que, desde sua criação:

[...] não privilegiamos uma determinada corrente teórica na área

educacional, como, por exemplo, uma abordagem marxista,

fenomenológica ou positivista da educação. Privilegiamos sim uma

abordagem pluralista em que várias tendências fossem representadas no

curriculum como um todo, ou mesmo, em alguns casos, no contexto

de uma única disciplina (UNESP, 1989, p. 16-17 apud CASTRO,

2010, p. 39).

419

Silva (2020a, p. 409) ressalta que “essa relativa pluralidade teórica

[...] manteve-se até hoje, com a congregação de Linhas de pesquisa e de

pesquisadores(as) com diferentes afiliações teóricas”, embora

paradoxalmente também se possa dizer que “[...] há áreas/temas/teorias

mais privilegiadas do que outras”.

Atualmente, o PPGE da FFC/UNESP dispõe de um corpo

docente constituído pelo total de 47 docentes. No triênio de 1999-2001,

como informa Castro (2010), há cerca de duas décadas, sua composição

era somente de 29 docentes. Logo, verifica-se o aumento do número de

docentes como outra de suas características afirmadas, visto que esse

aumento se manteve mesmo com a transferência de vários docentes para

outros Programas de Pós-Graduação, à medida em que eles começaram a

ser implementados em outros campi da UNESP. Esses docentes deixavam

o Programa de Marília para se cadastrar nos Programas respectivos aos seus

campi de origem (CASTRO, 2010; 2011).

Não obstante, o PPGE também passou por importantes mudanças

em sua estrutura e organização. Algumas somente para se adequar às

alterações de Regulamento Interno, como em 2003 para atender às

exigências da Resolução UNESP-88 (UNESP, 2002), e outras que se

trataram propriamente de reestruturações, como ocorrido no ano de 1999

(COLETA CAPES, 2000 apud CASTRO, 2010).

Segundo Castro (2010, p. 99), outra característica afirmada na

história do Programa foi a tendência de, “[...] a todo tempo, adequar o

fluxo de produção das dissertações e teses ao tempo médio regulamentar e,

também, adequar este último aos padrões aceitos pela CAPES”. A autora

salienta que, na reestruturação de 1999, essa tendência fica evidente,

mediante a redução do tempo máximo para conclusão do Mestrado, de 04

anos para 03 anos, bem como em 2008, com nova redução do tempo do

Mestrado, de 03 anos para 02 anos, como se encontra hoje. Também vale

420

ressaltar que, em contraponto, no relatório de 2007 à CAPES (COLETA

DE DADOS, 2008), encontra-se manifestado o descontentamento do

Programa com tais medidas e com a maneira pela qual eram impostas, o

que evidencia um problema que a pós-graduação brasileira em geral tem

enfrentado nos últimos tempos, como argumentamos em trabalho anterior

(SILVA, 2020b).

Em termos de reconhecimento, atualmente o Programa dispõe de

conceito 6

, padrão de excelência e referência internacional, pela mais

recente Avaliação Quadrienal emitida pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), em 2017. E em

relação à sua produção, anualmente são admitidos, em média, 20 discente

de Mestrado e 20 discentes de Doutorado, de acordo com as vagas

disponíveis para orientação por parte dos(as) docentes.

Com base em um levantamento que reúne as teses e dissertações

produzidas no Programa, Castro (2009) elaborou o instrumento de

pesquisa intitulado Teses e dissertações do programa de pós-graduação em

educação da FFC-Unesp/Marília, produzidas entre 1991-2008. O quadro

seguir apresenta toda essa produção levantada pela autora e retratada nesse

instrumento, segundo a progressão das teses e dissertações ao longo dos

anos no período delimitado de 1991 a 2008.

Segundo Silva (2020, p. 406), “essa avalição realizada pela CAPES concentra-se na análise

comparativa e do estado da arte em cada área que os Programas avaliados se vinculam, classificando-

os pelos conceitos 3 (regular), que adverte padrão mínimo de qualidade, 4 (bom), 5 (muito bom),

padrão nacional de excelência, e os conceitos 6 e 7, de excelência internacional e de referência para

suas respectivas áreas”.

421

QUADRO 1 – NÚMERO DE MESTRADOS E DOUTORADOS DO PPGE DA

FFC/UNESP DE MARÍLIA NO PERÍODO DE 1991-2008

Ano

Dissertação

Tese

Total

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Total

420

241

661

Fonte: Silva (2020a) adaptado de Castro (2010)

Como mostra o Quadro 1, de 1991, quando concluídas as

primeiras dissertações de Mestrado, até o ano de 2003, foram produzidas

305 dissertações e 165 teses, que somam um total de 470 materiais. Esse

número representa 40% a mais do total de materiais nos quatro anos

seguintes, isto é, de 2004 a 2008, que tiveram 191 materiais produzidos

(112 dissertações e 79 teses), ainda que essa diferença também se deva em

razão do primeiro período ser constituído por oito anos a mais.

422

Feita essa breve exposição do PPGE e alguns de seus dados de

produção, no tópico a seguir descreve-se a metodologia delineada para a

elaboração de um balanço dessa produção quanto à abordagem dos temas

ética, moral e valores como temas de pesquisa. É sabido que tais temas não

se restringem à determinada Linha, embora não se saiba o lugar que têm

ocupado na produção do Programa, se apenas mais recentemente esse lugar

começou a esboçar ou se já se encontra consolidado na produção há algum

tempo. Diante do objetivo traçado neste texto, procura-se responder essas

e outras indagações.

Metodologia

Como mencionado, o percurso metodológico reconhecido como

mais adequado para a realização do balanço pretendido das teses e

dissertações do PPGE da UNESP/FFC de Marília, foi aquele propiciado

pela técnica de estado da arte (FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI; ENS,

2006). Conforme argumentamos anteriormente sobre o estado da arte

(SILVA, 2020a, p. 414), “essa técnica é aderida por pesquisas que buscam

o reconhecimento, a organização e a inteligibilidade da produção científica

de determinada área ou tema que se faz objeto de investigação”. Nesse

sentido, Ferreira (2002, p. 258) salienta que as pesquisas denominadas de

estado da arte têm:

[...] o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica

em diferentes campos do conhecimento, tentando responder que

aspectos e dimensões vêm sendo destacados e privilegiados em

diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições têm sido

produzidas certas dissertações de mestrado, teses de doutorado,

publicações em periódicos e comunicações em anais de congressos e de

seminários.

423

Para implementação do estado da arte, portanto, aplicaram-se os

procedimentos de localização, recuperação, reunião, seleção e organização

das teses e dissertações, o que se fez mediante a consulta na base de dados

Repositório Institucional da UNESP, a qual armazena em modalidade on-

line toda a produção científica, acadêmica, artística, técnica e

administrativa dessa Universidade. Visto que se pretendeu saber desde

quando se iniciaram as pesquisas sobre ética, moral e valores no PPGE, as

buscas na base foram feitas sem delimitação temporal. Os descritores

utilizados nas buscas, feitas em separado, foram respectivos aos três temas,

ou seja: “ética”, “moral” e “valores”.

No total, localizaram-se 333 dissertações e 263 teses a partir do

descritor “moral” (NM=598)

, 419 dissertações e 317 teses (NE=739) a

partir do descritor “ética”, e 496 dissertações e 362 teses (NV=861) a partir

do descritor “valores”, como apresentado no quadro disposto a seguir.

QUADRO 2 – RESULTADOS DAS BUSCAS NA BASE DE DADOS REPOSITÓRIO

INSTITUCIONAL DA UNESP SEGUNDO A MODALIDADE DOS MATERIAIS, TESES

E DISSERTAÇÕES, DO PPGE DA FFC/UNESP DE MARÍLIA SOBRE MORAL,

ÉTICA E VALORES

Descritores

Quantidade de materiais encontrados

Dissertações

Teses

Total

Moral

333

263

598

Ética

419

317

739

Valores

496

362

861

Total dos resultados

1248

942

2.198

Fonte: Dados da pesquisa

Sendo N a abreviação de amostra em estatística, aqui NM, NE, e NV são abreviações respectivas

aos resultados encontrados com os descritores utilizados, bem como o número que vem a seguir,

que designa o total de materiais que constituem tais resultados.

424

Viu-se, contudo, que apenas por citarem algum desses temas no

seu texto, as teses e dissertações integravam os resultados encontrados

mediante as buscas no Repositório, ainda que não os tivesse como vínculo

temático investigativo, isto é, que não tinham ética, moral e valores como

seu tema de pesquisa. Por isso, consideraram-se somente os materiais

dispuseram de algum dos descritores no seu título ou resumo. Sendo esse

um critério de escolha, restaram apenas 41 dissertações e 28 teses

encontradas a partir do descritor “moral” (NM=69), 12 dissertações e 06

teses a partir do descritor “ética” (NE=18) e 13 dissertações e 10 teses com

o descritor “valores” (NV=23).

Após, buscou-se também considerar somente os materiais que

realmente tiveram ética, moral e valores como tema de pesquisa, visto que

tê-los no título ou resumo não garantiria isso. Sendo esse um critério de

exclusão, os resultados foram alterados no caso do tema moral e do tema

valores, restando 40 dissertações e 28 teses (NM=68) e 13 dissertações e

09 teses (NV=22) respectivamente. A Figura 1 disposta a seguir retrata

essas etapas de seleção da produção, mediante os critérios de escolha e de

exclusão.

425

FIGURA 1 – ETAPAS DE SELEÇÃO DA PRODUÇÃO DE TESES E DISSERTAÇÕES DO

PPGE DA FFC/UNESP DE MARÍLIA SOBRE MORAL, ÉTICA E VALORES

Fonte: Dados da pesquisa

Não obstante, parte dos materiais se repetiram entre os resultados,

já que as pesquisas podem abordar mais de um descritor no seu título e,

portanto, como seu tema de pesquisa. Dessa forma, ao invés de 108 teses

e dissertações encontradas com todos os descritores, somando-se todos os

materiais encontrados com os três descritores, na verdade foram 77

materiais diferentes encontrados, sendo eles 33 teses e 44 dissertações. Em

relação a essa quantidade de teses e dissertações, ressalta-se que se trata de

um número considerável, principalmente se comparado com o número

ínfimo de materiais encontrados no levantamento anterior (SILVA,

2020a), sobre os temas direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade,

que se tratou de 21 materiais, sendo 06 teses e 15 dissertações. Ainda assim,

a média dessas 77 teses e dissertações defendidas no PPGE, se considerado

426

todo o seu período de existência, é de apenas 2,4 tese ou dissertação

defendida ao ano.

Depois de recuperados (ou seja, baixados, por estarem em meio

virtual), reunidos e selecionados (a partir dos critérios de inclusão e

exclusão), esses materiais foram organizados em um instrumento de

pesquisa, que é um documento que congrega as referências dos materiais

encontrados, que se intitulou Teses e dissertações do Programa de Pós-

Graduação em Educação da FFC/UNESP de Marília sobre ética, moral e

valores: um instrumento de pesquisa (SILVA, 2021).

No tópico a seguir, mediante a análise das informações fornecidas

pelo instrumento de pesquisa gerado pelo estado da arte, apresenta-se o

balanço das 77 teses e dissertações segundo os seguintes critérios

analisados: 1) tema abordado, 2) modalidade, 3) progressão temporal, 4)

orientação e 5) Linha de Pesquisa.

O Lugar das Pesquisas Sobre Ética, Moral e Valores na Produção do

PPGE da FFC/UNESP de Marília

O primeiro critério considerado foi o tema de pesquisa dos

materiais encontrados. Dessa forma, as teses e dissertações foram dispostas

segundo os descritores nos quais elas foram encontradas, entre “ética”,

“moral” e “valores”, o que possibilitou identificar o número de materiais

vinculados a cada um dos três temas e em qual modalidade, se dissertação

(Mestrado) ou tese (Doutorado), sendo esse o segundo critério

considerado. Ainda nessa análise, entrecruzaram-se esses dois critérios com

a progressão temporal dos materiais, sendo esse o terceiro critério

considerado, de modo a também identificar a incidência da produção de

pesquisa sobre os temas no PPGE ao longo dos anos. No quadro a seguir,

apresenta-se essa análise dos materiais.

427

QUADRO 3 – QUANTIDADE DE TESES E DISSERTAÇÕES DO PPGE DA FFC/UNESP

DE MARÍLIA SOBRE MORAL, ÉTICA E VALORES SEGUNDO O TEMA DE

PESQUISA, MODALIDADE E PROGRESSÃO TEMPORAL

Ano

Moral

Ética

Valores

Total

Teses

Dissertações

Teses

Dissertações

Teses

Dissertações

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

Total

108

Fonte: Dados da pesquisa

A partir do Quadro 3, observa-se que houve maior quantidade de

materiais vinculados ao tema moral, com 28 teses e 40 dissertações

produzidas, do que vinculados aos temas ética, com 06 teses e 12

dissertações, e valores, com 09 teses e 13 dissertações. Quanto às diferenças

na quantidade de materiais que têm ética e valores como temas de pesquisa,

essas não foram tão significativas.

428

Como mostra o quadro, os primeiros materiais produzidos sobre

os temas foram publicados no ano de 2003, sendo 01 dissertação sobre

moral, 01 dissertação sobre ética, e 01 tese e 01 dissertações sobre valores,

totalizando 04 materiais nesse primeiro ano. A partir daí, a produção sobre

os temas permaneceu contínua nos anos seguintes, visto que em todos os

anos houve a publicação de pelo menos um material, tese ou dissertação,

embora com frequentes picos e baixas nessa produção, com seus picos

marcados nos anos de 2007, 2015, 2017, 2018, 2019 e 2021.

O gráfico de barras disposto a seguir foi produzido para se alcançar

uma melhor visualização desse dado, acerca da progressão temporal das

teses e dissertações, então o terceiro critério considerado para a análise dos

materiais. Esse gráfico demonstra a progressão dos materiais ao longo dos

anos segundo sua modalidade, se teses ou dissertações.

FIGURA 2 – QUANTIDADE DE TESES E DISSERTAÇÕES DO PPGE DA FFC/UNESP

DE MARÍLIA SOBRE MORAL, ÉTICA E VALORES SEGUNDO O ANO DE

PUBLICAÇÃO EM GRÁFICO DE BARRAS E LINHA

Fonte: Dados da pesquisa

Como demonstra a Figura 2, a produção levantada pelo presente

estado da arte data de 2003, ano de publicação dos primeiros materiais

429

encontrados, a 2021, ano da realização desse levantamento no Repositório

Institucional da UNESP

, resultando em um período de produção de 18

anos. No entanto, é sabido que, antes do ano de 2003, a pesquisa sobre

moral, ética e valores já se fazia presente no PPGE, tal como se vê com a

dissertação de Mestrado e tese de Doutorado defendidas por Alessandra de

Morais Shimizu (1998; 2002) que os aborda, ambas pesquisas orientadas

por Maria Suzana de Stefano Menin – que esteve credenciada como

orientadora nesse Programa de 1995 a 2001.

A hipótese que se tem para isso é a de que o Repositório consultado

congrega apenas as teses e dissertações defendidas após o ano de 2003.

Assim, um trabalho minucioso (e presencial) na Biblioteca da

FFC/UNESP de Marília é requerido para se saber o estado da produção

dessas pesquisas no PPGE antes de 2003. Dado o contexto de Pandemia

de COVID-19 que, até a produção e publicação deste livro, enfrenta-se,

este trabalho não pode ser realizado e contemplado no estudo relatado

neste texto.

Assim, se ignorados os anos desde a data de criação do PPGE em

1988 até o ano de 2002, uma vez que não se tem os dados da produção

nesse período, reafirma-se que a partir de 2003 essa produção se mostrou

contínua ao longo dos anos seguintes, até o ano de 2021. Os picos nessa

produção se verificaram nos anos de 2007, com 03 teses e 02 dissertações,

2015, com 02 teses e 04 dissertações, 2017, com 02 teses e 05 dissertações,

2018, com 07 teses e 03 dissertações, 2019, com 03 teses e 06 dissertações,

e 2021, com 01 tese e 04 dissertações. Em suma, pode-se identificar uma

tendência de aumento na produção a partir do ano de 2015 até o presente

O levantamento aqui exposto foi realizado em outubro de 2021. Após essa data,

outros materiais podem ser defendidos e publicados ainda em 2021, alterando o

número de teses e dissertações do PPGE referentes a esse ano.

430

momento, em 2021. Nos demais anos, a produção não passou de 05

materiais produzidos em cada.

Se levado em conta o levantamento de Castro (2009; 2010; 2011)

sobre o total da produção do Programa no período de 1991-2008, com

661 materiais, entre teses e dissertações, ainda assim pode-se considerar

que a presente produção investigada (77 materiais), um recorte dessa

produção total, é relativamente pequena. E isso se apoia no fato de que a

produção entre 2009 a 2021, período não contemplado no instrumento

de Castro (2009), aumentou o número total de teses e dissertações, que

hoje é muito superior a 661 materiais. Um novo levantamento desse total

de materiais do PPGE, como continuidade ao levantamento dessa autora

(2009), também é aqui demandado para estudos seguintes.

Outros levantamentos sobre a produção desse PPGE também

foram providenciados além de Castro (2010; 2011), como é o caso de

Manzini et al. (2006), com recortes temporal de 1993-2004 e temático à

Educação Especial, e de Santana, Castro e Lima (2018), que se

fundamentaram no instrumento de pesquisa de Castro (2009) para sua

investigação, com recortes temporal de 2005-2008 e também temático à

Educação Especial. Em síntese, Manzini et al. (2006), no decorrer de 10

anos, encontraram 55 materiais, mais que a metade do que encontramos

acerca dos temas ética, moral e valores no período de 18 anos (2003-2021),

enquanto Santana, Castro e Lima (2018), no período de 04 anos,

encontraram 24 materiais, menos da metade do que encontramos.

Fora do âmbito do PPGE da FFC/UNESP de Marília em

específico, considerando a produção de teses e dissertações no Brasil em

geral, La Taille, Souza e Vizioli (2004) encontraram 61 materiais sobre a

intersecção do tema ética com a Educação, considerando o período de

1990 a 2003. Da mesma forma, outros levantamentos, mas limitados a

investigações empíricas e veiculadas em artigos científicos, como os de

431

Dellazzana-Zanon et al. (2013) e Vinha e Vivaldi (2014), demonstraram

que a produção sobre os temas também não parece ser tão volumosa em

termos quantitativos, principalmente se levar em conta que investigam a

produção a nível nacional. No estudo de Dellazzana-Zanon et al. (2013),

encontraram-se 48 artigos produzidos no Brasil de 2000 até 2010

resultantes de estudos empíricos sobre desenvolvimento moral, enquanto

Vinha e Vivaldi (2014) encontraram apenas 17 artigos, entre 2002 a 2012,

que descrevem pesquisas empíricas em Psicologia e Educação sobre as

práticas morais escolares.

Agora em relação ao critério seguinte considerado na análise, que

foi a orientação dada à pesquisa que resultou na tese ou dissertação, por

um(a) dos(as) docentes do Programa, produziu-se o quadro a seguir.

QUADRO 4 – QUANTIDADE DE TESES E DISSERTAÇÕES DO PPGE DA FFC/UNESP DE

MARÍLIA SOBRE MORAL, ÉTICA E VALORES SEGUNDO A ORIENTAÇÃO DA PESQUISA

Orientador(a)

Teses

Dissertações

Total

ALMEIDA, Ana Maria Freire da Palma Marques de

BARBOSA, Raquel Lazzari Leite

BARREIRO, Iraide Marques de Freitas

BATAGLIA, Patricia Unger Raphael

BUENO, Sinésio Ferraz

CARVALHO, Alonso Bezerra de

GELAMO, Rodrigo Pelloso

HORIGUELA, Maria de Lourdes Morales

MONTOYA, Adrian Oscar Dongo

MARTINS, Clélia Aparecida 1 2 3

MARTINS, Raul Aragão

MELLO, Suely Amaral

MORAIS, Alessandra de

NERY, Ana Clara Bortoleto

PAGNI, Pedro Ângelo

Total

Fonte: Dados da pesquisa

432

O Quadro 4 mostra que há uma distribuição maior de docentes

orientadores(as) mulheres do que homens, tomando-se como referência os

09 nomes femininos e os 06 nomes masculinos.

Quem mais orientou as pesquisas desse montante investigado foi

Raul Aragão Martins, com 19 pesquisas no total, sendo 08 teses e 11

dissertações, seguido de Patricia Unger Raphael Bataglia, que orientou 13

pesquisas, 03 teses e 10 dissertações, e Carlos da Fonseca Brandão, que

orientou 11 pesquisas, 05 teses e 06 dissertações. Depois deles, encontram-

se Adrian Oscar Dongo Montoya, com 09 pesquisas orientadas, sendo 04

teses e 05 dissertações, Alessandra de Morais (Shimizu), também com 09

pesquisas, 01 tese e 08 dissertações, e Pedro Ângelo Pagni, com 04

pesquisas, 02 teses e 02 dissertações. O restante dos(as) docentes

orientaram 01 pesquisa cada.

O último critério foi a distribuição dos materiais entre as cinco

Linhas de Pesquisa do PPGE, cuja disposição poderia revelar a existência

de alguma Linha mais produtiva do que outra em relação aos três temas e,

desse modo, se a produção se encontra concentrada em alguma delas. O

Quadro 6 apresenta essa última análise.

433

QUADRO 5 – QUANTIDADE DE TESES E DISSERTAÇÕES DO PPGE DA FFC/UNESP

DE MARÍLIA SOBRE MORAL, ÉTICA E VALORES SEGUNDO A LINHA DE PESQUISA

QUE SE VINCULAM

Ano

Linha 01

Linha 02

Linha 03

Linha 04

Linha 05

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

2020

2021

Total

Fonte: Dados da pesquisa

O Quadro 5 demonstra que, na distribuição dos materiais segundo

as Linhas de Pesquisa, predominam os materiais vinculados à Linha 01 –

Psicologia da Educação, com 19 teses e 34 dissertações. Depois dela, as

Linhas com mais materiais foram: Linha 05 – Filosofia e História da

Educação no Brasil, com 09 teses e 09 dissertações, Linha 03 – Teoria e

Práticas Pedagógicas, com 04 dissertações, e Linha 4 – Políticas Educacionais,

434

Gestão de Sistemas e Organizações [...], com 01 tese e 01 dissertação. Não

houve nenhum material vinculado à Linha 02 – Educação Especial.

Considerações Finais

Neste capítulo, busquei realizar um balanço sobre as pesquisas

desenvolvidas no PPGE da FFC/UNESP de Marília, analisando as

principais características dessa produção, características cuja

inteligibilidade, possibilitada mediante o estado da arte, não se referem ao

seu conteúdo. Como ressaltam La Taille, Souza e Vizioli (2004, p. 96)

sobre as limitações de seu levantamento que não entrou em contato com

o conteúdo dos materiais levantados, como é o caso do nosso levantamento

gerado pelo estado da arte, tomamos emprestado suas palavras: “é claro

que seria muito rico ler por inteiro todas as dissertações e teses [...].

Estamos conscientes das limitações de nossa pesquisa, mas esperamos que

inspire outras, notadamente realizadas em diferentes regiões do Brasil”.

Ainda assim, alguns aspectos sobre a produção desse PPGE

puderam ser evidenciados e, portanto, relevar o que se procurou responder

quanto ao lugar que as pesquisas sobre os temas em questão ocupam em

sua produção de pesquisa.

Em síntese, esse lugar pareceu se esboçar a partir do ano de 2003,

no entanto, sabe-se que ele está presente desde anos anteriores, requerendo

um levantamento que não pôde ser contemplado no Repositório

Institucional da UNESP consultado. Esse lugar se consolida como uma

produção contínua, presente em todos os anos a partir de 2003, e com

tendência ascendente a partir de do ano de 2015, embora haja baixas

alguns hiatos entre um ano e outro ano. Também se verificou que, nesse

lugar que a produção ocupa, há docentes que orientam mais pesquisas

sobre os temas do que outros, além de Linhas que também concentram

435

essa produção. Em análises futuras, sugere-se compreender quais as

abordagens teóricas e metodológicas empregadas por essas pesquisas e em

cada Linha, de modo a revelar possíveis tendências e necessidade de

diversificação nesses aspectos.

Tal como se referiu em relação à necessidade de um novo

levantamento do total de teses e dissertações do PPGE, como continuação

do estudo de Castro (2009) e contemplar o período que se passou depois

dele, ressalta-se que o balanço aqui apresentado se refere ao estado da

produção tal como se encontra atualmente. Novos levantamentos e

análises se farão necessários com tempo, à medida em que a produção

cresce e se transforma, tanto em relação ao presente recorte dos temas ética,

moral e valores, como dos direitos humanos, diversidade, gênero e

sexualidade (SILVA, 202a), da Educação Especial (MANZINI et al.,

2006; SANTANA; CASTRO; LIMA, 2018), e vários outros recortes

temáticos sobre essa produção que se acumula há mais de três décadas.

Mais uma vez, espera-se que este balanço sobre os temas, então

erigido nos moldes do estado da arte, além de contribuir para a

inteligibilidade da produção, também possa contribuir para o

desenvolvimento de novas pesquisas.

Referências

CASTRO, R. M. de. Teses e dissertações do programa de pós-graduação

em educação da FFC-Unesp/Marília, produzidas entre 1992-2008. In:

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jovens: um estudo intercultural comparando duas abordagens teórico-

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de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (UNESP), Marília, 2002.

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Psicología, n. 1, n. 2, p. 263-270.

439

Sobre os Autores e Autoras

Alessandra de Morais é Psicóloga, com Mestrado e Doutorado em

Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. É Master em Programas de Intervención

Psicológica en Contextos Educativos, pela Universidad Complutense de

Madrid (UCM) e Expert em Aprendizagem Cooperativa, pela Universidad

de Alcalá (UA), Espanha. É Professora Assistente junto ao Departamento

de Educação e Desenvolvimento Humano (DEPEDH) e ao PPGE a

FFC/UNESP de Marília. Também é Assessora científica da FAPESP e

Focalizadora de Danças Circulares.

Alonso Bezerra de Carvalho é Mestre em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, e

Doutor em Filosofia da Educação pela Faculdade de Educação (FE) da

Universidade de São Paulo (USP). Livre-Docente pela UNESP. Realizou

Pós-Doutorado em Ciências da Educação na Universidade Charles de

Gaulle, Lille, França. É Professor Associado junto ao Departamento de

Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

FFC/UNESP de Marília. É Líder do Grupo de Estudo e Pesquisa em

Educação, Ética e Sociedade (GEPEES), cadastrado no Diretório do

CNPq.

Betânia Alves Veiga Dell’Agli é Psicóloga pela Pontifícia Universidade

Católica de Campinas (PUC-Campinas), Mestre e Doutora em Educação

pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Realizou Pós-

Doutorado em Ciência Médicas pela UNICAMP. É membro do Grupo

440

de Pesquisas em Psicologia do Desenvolvimento Moral (GPDM), da

Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento, da Association for

Moral Education (AME). É professora do Centro Universitário das

Faculdades Associadas de Ensino (FAE) e docente colaboradora do

Programa de Pós-Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento

Humano da Universidade de São Paulo (USP).

Carla Andressa Placido Ribeiro de França é Pedagoga, Mestre e Doutora

em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. Membro do Grupo de Estudo de

Psicologia e Epistemologia Genética (GEPEGE) e do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI).

Desenvolveu pesquisas sobre o tema de Desenvolvimento Moral e

Educação Moral em Instituições de Acolhimento. Fez Iniciação Científica

e Mestrado com bolsa FAPESP. Atualmente exerce a função de Professora

de Atendimento Educacional Especializado (AEE) no município de

Marília, São Paulo.

Clarisse Zan de Assis Bastos é Pedagoga, Mestre e Doutora em Educação

pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília. Foi bolsista de Doutorado da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Membro do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI) desde 2018.

441

Dilian Martin Sandro de Oliveira é Pedagoga e Mestre em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília. Doutora em Psicologia Escolar e Desenvolvimento

Humano pela Universidade de São Paulo (USP). Foi bolsista de Mestrado

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) (de março-junho/2013) e da Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado de São Paulo (FAPESP) (de julho/2013-marco/2015). Na

graduação, foi bolsista de Iniciação Científica da FAPESP. É membro e

pesquisadora do Grupo de Pesquisa em Psicologia do Desenvolvimento

moral (GPDM) e do Grupo Profissão Docente e Ciência da Aprendizagem

(PDCA).

Felipe Colombelli Pacca é graduado em Pedagogia pelo Instituto de

Biociências, Letras e Ciências Exatas (IBILCE), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de São José do Rio Preto, e em Comunicação

Social com Habilitação em Publicidade e Propaganda pela União das

Faculdades dos Grandes Lagos (Unilago), São José do Rio Preto. Mestre e

Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. Atua como professor do

curso de Medicina e Coordenador de avaliação na Faculdade de Medicina

em São José do Rio Preto (Faceres) e como professor dos cursos de pós-

graduação lato sensu e coordenador pedagógico do Centro Universitário

Senac, unidade São José do Rio Preto.

442

Julia Neves Ferreira é graduada em Pedagogia e Mestre em Ensino e

Processos Formativos pelo Instituto de Biociências, Letras e Ciências

Exatas (IBILCE), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de

São José do Rio Preto. Atualmente é professora no Colégio Arte & Manha

Coeso. Desenvolve pesquisas na área da Psicologia da Educação com os

seguintes temas: educação moral, clima escolar e desenvolvimento infantil.

Luciana Maria Caetano é Mestre, Doutora e Livre-Docente em Psicologia

Escolar e do Desenvolvimento Humano pela Universidade de São Paulo

(USP). Coordena o Grupo de Pesquisas em Psicologia do

Desenvolvimento Moral (GPDM). É membro da Jean Piaget Society, da

Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento, da Association for

Moral Education (AME). Atua como Professora Associada do

Departamento de Psicologia da Aprendizagem, do Desenvolvimento e da

Personalidade (PSA) e Vice-Coordenadora do Programa de Pós-

Graduação em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano do

Instituto de Psicologia (IP) da USP.

Maíra de Oliveira Martins é Psicóloga, Mestre em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília. Atualmente é pesquisadora independente. É membro

do Grupo de Pesquisa, cadastrado no CNPq, “A proposta Pedagógica de

Rudolf Steiner”, pela Universidade Federal do Triângulo Mineiro

(UFTM). Está em formação em Medicina Pedagógica pela Seção Médica

da Sociedade Antroposófica no Brasil (SAB) em parceria com a Associação

Brasileira de Medicina Antroposófica (ABMA).

443

Manuel João Mungulume é graduado em Ensino de Filosofia pela

Universidade Pedagógica (UP) de Moçambique, Mestre e Doutorando em

Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. Tem experiência na área de Filosofia, com

ênfase em Ética e Filosofia da Educação. É membro do Grupo de Estudo

e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade (GEPEES).

Mariana Lopes de Morais é Pedagoga, Mestre e Doutoranda em Educação

pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Marília. Foi bolsista de Mestrado do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Atualmente possui

bolsa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES). Vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral (GEPPEI).

Mateus de Freitas Barreiro é Doutorando em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. É

membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade

(GEPEES), cadastrado no CNPq. Tem experiência na área de Filosofia,

Psicologia da Educação, Psicologia Social e Psicanálise.

Matheus Estevão Ferreira da Silva é Pedagogo pela Faculdade de Filosofia

e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de

Marília, Mestre e Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da mesma instituição e graduando em

Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL), UNESP, Campus

444

de Assis. Na graduação em Pedagogia, foi bolsista de extensão do Núcleo

de Ensino (04 meses), PROEX (04 meses), de Iniciação Científica

PIBIC/CNPq (14 meses) e FAPESP (20 meses). Na graduação em

Psicologia, foi bolsista de Iniciação Científica FAPESP (07 meses). Foi

bolsista de Mestrado do CNPq (08 meses) e da FAPESP (16 meses). Atuou

como 1.º Secretário do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de

Marília (NUDHUC) nas gestões de 2016-2018 e de 2019-2021.

Priscila Caroline Miguel é Psicóloga pela Universidade de Marília

(UNIMAR), Mestre e Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. Foi

bolsista de Mestrado da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES). Vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI) desde 2018.

Raul Aragão Martins é Psicólogo pelo Centro Universitário Salesiano de

São Paulo (UNISAL), Mestre e Doutor em Psicologia pela Fundação

Getúlio Vargas (FGV-RJ). Possui Pós-Doutorado em Psicologia pela

University of Washington, Washington, Estados Unidos. É Livre-Docente

em Psicologia da Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (UNESP). É Professor Associado junto ao Departamento

de Educação do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas

(IBILCE), UNESP, Campus de São José do Rio Preto, e do Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), UNESP, Campus de Marília.

445

Renata Cristina Lopes Andrade é Doutora em Educação pelo Programa

de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de

Marília. Professora do Centro de Educação, Letras e Artes (CELA) e do

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade

Federal do Acre (UFAC). Professora do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGEDU) da Universidade Federal do Rio Grande (FURG).

Associada da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da

Educação (ANFOPE). Membro e pesquisadora dos Grupos de Estudos e

Pesquisas em Educação, "Trabalho Docente e Desenvolvimento

Profissional", "Ética e Sociedade" (GEPEES), “Desenvolvimento socio-

moral de crianças e adolescentes” e “Trabalho, Educação e Docência”

(GTED).

Rita Melissa Lepre é Psicóloga, Especialista em Neuropsicologia, Mestre

e Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. É Livre-Docente em

Psicologia da Educação pela UNESP. Líder do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Desenvolvimento Moral e Educação (GEPEDEME). É

Professora Associada junto ao Departamento de Educação e coordenadora

do Programa de Pós-graduação em Docência para a Educação Básica

(PPGDEB) da Faculdade de Ciências (FC), UNESP, Campus de Bauru.

Stephanie Lee Basile Barboza Caseiro é graduada em Ciências Biológicas,

licenciatura e bacharelado, pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de

Catanduva (FAFICA), e em Pedagogia pela Universidade de Uberaba

(UNIUBE). Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

446

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília.

Atualmente é professora do Colégio Agostiniano São José. Tem

experiência na área de Educação, com ênfase em Psicologia da Educação e

Ciências da Natureza.

Thaís São João Castellini é graduada em Pedagogia pela Faculdade de

Ensino Superior do Interior Paulista (FAIP). Especialista em

Psicopedagogia Institucional pela Faculdade Paulista (FUNDEPE) e

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação

(PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. Atualmente é Pós-

Graduanda em Neuropsicopedagogia Clínica pelo Grupo Rhema

Educação, Arapongas, Paraná.

Vinícius Bozzano Nunes é graduado em Educação Física pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e em Pedagogia pela

Faculdade de Administração, Ciências, Educação e Letras (FACEL). É

especialista em Bioética pela Universidade Federal de Lavras (UFLA),

Mestre em Educação pela Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT)

e Doutor em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação

(PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. É docente do Instituto

Federal de Mato Grosso do Sul, Campus Jardim. É membro da Associação

Movimento Educação Alternativa de Dourados, tendo sido cofundador do

Espaço Mitã, espaço coletivo que foi dedicado à Educação Infantil.

447

SOBRE O LIVRO

Normalização

Kamilla Gonçalves

Diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Ilustração da Capa

Priscilla dos Santos Ferreira

(www.behance.net/prihx)

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

MATHEUS ESTEVÃO FERREIRA DA SILVA

A formação ética, moral e em

valores tem sido reivindicada no campo

normativo educacional brasileiro pelo

menos desde o processo de redemocra-

tização do país, com uma série de do-

cumentos e parâmetros promulgados a

partir desse período que a preveem da

Educação Básica à Superior.

A pesquisa sobre esses temas, e

a pesquisa em Educação mais especi-

camente, que os investiga no tocante

dos fenômenos educativos e processos

educacionais, conta com décadas de

produção e, no campo brasileiro, lis-

tam-se inúmeros Grupos de Estudos

e Pesquisas que têm contribuído com

o avanço cientíco na área e subsidia-

do a formação das novas gerações. Em

contexto local, a Faculdade de Filosoa

e Ciências (FFC), Universidade Esta-

dual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), Campus de Marília, tem

sediado alguns desses Grupos que re-

únem pesquisadores(as) envolvidos(as)

com a pesquisa em Educação sobre

ética, moral e valores, além de promo-

ver eventos cientícos sobre os temas,

propiciar a pesquisa deles na graduação

(Iniciação Cientíca) e pós-graduação

(PPGs) e outras atividades relacionadas.

Nesse sentido, um dos espaços

da FFC/UNESP de Marília em que

ocorre o desenvolvimento desse tipo

de pesquisa é o seu Programa de Pós-

-Graduação em Educação (PPGE),

hoje com seus 33 anos de existência,

que possibilita a intersecção privilegia-

da desses temas com o campo da Edu-

cação.

Portanto, é diante do referido ar-

cabouço legal que autoriza, fundamenta

e prevê a formação ética, moral e em va-

lores no sistema educacional brasileiro,

assim como do crescente lugar que esses

temas têm ocupado na pesquisa cientí-

ca, que esta coletânea surge com a pro-

posta de divulgar resultados de pesquisas,

desenvolvidas no âmbito do PPGE da

FFC/UNESP de Marília, que abordam a

intersecção dos temas ética, moral e va-

lores com a Educação.

Todo o trabalho na e para pro-

dução deste livro foi realizado esperando

contribuir para a divulgação das pesqui-

sas desenvolvidas em nosso Programa,

assim como para o avanço da pesqui-

sa cientíca sobre os temas abordados.

Também foi nosso propósito tornar

acessível esse conhecimento cientíco

produzido não só para pesquisadores(as),

professores(as) e estudantes de gradua-

ção e pós-graduação, mas para qualquer

pessoa interessada e em busca de uma

formação ética, moral e em valores para

si e para o mundo.

Esta coletânea surgiu com a proposta de divulgar resultados de pes-

quisas, desenvolvidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosoa e Ciências (FFC), Univer-

sidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus

de Marília, que abordam a intersecção dos temas ética, moral e valores

com a Educação.

O livro reuniu 18 textos resultantes de pesquisas de Mestrado, Dou-

torado e Pós-Doutorado, concluídas ou em andamento, que foram

distribuídos em duas partes. Na primeira parte, Contribuições, análises

e reexões teóricas, encontram-se 11 textos que abordam resultados de

pesquisas que investigaram os temas em questão no ponto de vista te-

órico. Na segunda parte, Diagnósticos, intervenções e revisões da pesquisa

empírica, reúnem-se 08 textos resultantes de pesquisas empíricas ou de

revisões da produção dessas investigações.

15 desses textos são de autoria de discentes, que contam ou não com a

coautoria de seus(suas) respectivos(as) orientadores(as), enquanto os ou-

tros 03 textos são de autoria de professores(as) convidados(as), de algu-

ma forma também envolvidos(as) com o PPGE. Essa reunião de textos

resultou em um livro que trata de alguns dos principais tópicos da pes-

quisa em Educação sobre os temas em questão, de seus atuais avanços,

desaos e perspectivas futuras.

A FORMAÇÃO ÉTICA, MORAL E EM VALORES NA PESQUISA EM EDUCAÇÃO

MATHEUS E RAUL

organizadores

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 396/2021

Processo Nº 23038.005686/2021-36

Mestre pelo Programa de Pós-graduação em

Educação (PPGE) da Faculdade de Filosoa e

Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Raul Aragão Martins

(organizadores)

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