Bruna Carla de Carvalho Amaral

Retratos da

Inclusão Escolar

a biopolítica em

um caso ficcional

Retratos de Inclusão Escolar: a biopolítica em um caso ficcional

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Te convido a aproximar-se dessa

obra com mente e corpo abertos

à diferença. A autora, mulher

historiadora que conheço desde

pequena criança do interior

paulista, em sua sagacidade

crítica e sensível, toma de frente

a ocupação da diferença no

ambiente escolar. Uma narrativa

que parte das observações e

incômodos da própria experiência

nos espaços educacionais, da

constrangedora medicalização dos

corpos e das escalas capacitistas

sobre as possibilidades e potências

de cada vida. Nos interpela e

denuncia o que escondemos de

nós mesmos: a ingovernabilidade

da vida e o desgoverno das gestões

que “inclui excluindo”.

A obra tem a perspicácia de colocar

em evidência a lógica normativa e

seu constrangimento com os que

desviam. Quais políticas, afetos,

éticas educacionais e do cuidado

estamos produzindo nesse campo

de forças? Quais relações de poder

estão em jogo? Quais novas

histórias do conviver podemos

criar? Uma política narrativa que

desaﬁa o paradigma cientíﬁco de

pesquisa das ciências humanas,

as problematizações se fazem

como experiência de investigação

que eu chamaria autoﬁccional.

De modo literário e não menos

cientíﬁco, compõe linhas de

consistência e interrogação em

uma personagem construída

com a densidade dos encontros

escolares que viveu.

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É com os corpos deﬁcientes e

não sobre eles.

As normativas da inclusão, que

legislam um controle corretivo

sobre os corpos e os processos

de produzir conhecimento,

reduzem as singularidades e as

oportunidades de radicalmente

superarmos um modelo

escolar que já não aguenta

mais. É costurando esses ﬁos

teórico-ﬁlosóﬁcos, de legislação,

das experiências e paradigmas

escolares que a trama desta

obra nos convida a duvidar, a

interrogar, a produzir diferença

e também esperança, nos

lembrando que a nossa história é

a nossa força.

PRISCILA TAMIS

psicóloga, professora universitária

e escritora.

A obra ‘Retratos da inclusão escolar: problematização de

um caso a partir da biopolítica de Michel Foucault’ é leitura

obrigatória para compreender a relevância dos estudos

foucaultianos à educação. A problematização das produções

de saberes nas práticas educativas possibilita a análise do

desaﬁo da política inclusiva na atualidade. Por meio de casos

ﬁccionais, a autora, instrumentaliza conceitos foucaultianos,

na leitura da racionalidade inclusiva, tangenciando-os a

pontos fundamentais de práticas escolares. Apesar do alerta

acerca da ação da biopolítica, a autora reitera a possibilidade

de construções de práticas inclusivas em diálogo com

a diferença, rompendo com as políticas de formatação

de corpos deﬁcientes, pela categorização deles, para

tomá-los como corpo-potência de experiências formativas

de singularização. Essa política aﬁrmativa da vida deﬁciente

é sem dúvida ponto central da obra. O escrito se faz espaço

para outras potentes reﬂexões educativas, pela força em

que apresenta a diferença dos ‘corpos-deﬁcientes’ na escola,

e o rigor teórico-metodológico para a compreensão da

biopolítica em Michel Foucault e das ações de resistência.

PROFA. DRA. VANESSA REGINA DE OLIVEIRA MARTINS

Universidade Federal de São Carlos

RETRATOS DA INCLUSÃO ESCOLAR:

A BIOPOLÍTICA EM UM CASO FICCIONAL

Bruna Carla de Carvalho Amaral

BRUNA CARLA DE CARVALHO AMARAL

RETRATOS DA INCLUSÃO ESCOLAR:

A BIOPOLÍTICA EM UM CASO FICCIONAL

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Célia Maria Giacheti

Claudia Regina Mosca Giroto

Edvaldo Soares

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES

Imagem da capa: Imagem de Gerd Altmann por Pixabay (uso livre)

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Amaral, Bruna Carla de Carvalho.

A485r Retratos da inclusão escolar: a biopolítica em um caso ficcional / Bruna Carla de Carvalho

Amaral. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.

125 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-294-9 (Digital)

ISBN 978-65-5954-293-2 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-294-9

1. Michel Foucault, 1926-1984. 2. Inclusão escolar. 3. Biopolítica. I. Título.

CDD 371.9

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Agradecimentos

Ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Filosofia e Ciências – UNESP Campus de Marília. Ao corpo técnico-

administrativo da Seção Técnica de Pós-Graduação da FFC. A todos os

educadores com os quais tive a honra de conviver e compartilhar essa

jornada.

[...] como ter a força de estar à altura de sua

própria fraqueza, ao invés de permanecer na

fraqueza de cultivar apenas a força?

Peter Pál Pelbart

Sumário

Prefácio | Pedro Angelo Pagni 11

Introdução 15

Biopolítica, Governamentalidade e Racismo de Estado Para Foucalt 25

PNEEPEI, Seus Reflexos nas Práticas de Inclusão Escolar e Alguns

Retraros Empírico-Ficcionais 45

Por uma Futura Arqueo-Genealogia da Educação Especial no Brasil:

Retratos da Constituição de um Campo 67

Escola Enquanto Dispositivo de Governo da Infância e o (Não) Lugar

dos Corpos Deficientes: Por Outro Paradigma de Inclusão Escolar 91

Considerações Finais 113

Referências 117

Sobre a autora 123

Prefácio

O livro Retratos da inclusão escolar: a biopolítica em um caso ficcional

de Bruna Carla de Carvalho Amaral analisa os efeitos do biopoder em uma

escola de educação infantil fictícia, no que se refere a implementação da

chamada educação inclusiva, inspirada em um caso real observado no

interior paulista. O paradoxo enunciado no livro é o do caráter excludente

dos dispositivos de inclusão adotados nesse caso escolar particular uma vez

que perduram na instituição o convívio de uma política educacional

inclusiva em curso desde 2008, que regulamenta o direito ao acesso das

pessoas com deficiência à escola regular, com práticas, tecnologias e saberes

da Educação Especial, que ainda se pautam num paradigma corretivo-

normativo, como as relativas à manutenção das classes especiais. Sem

dúvida, a particularidade do caso é paradigmática na medida em que o

dilema retratado pela autora da implementação das políticas de educação

inclusiva, sem ter o acúmulo de uma discussão acerca da inclusão e

somente os saberes e tecnologias da Educação Especial foi – e continua

sendo – um desafio para os professores da educação infantil e do ensino

fundamental em todo o país, enfrentado em várias localidades e de

inúmeras formas, sem que se pensasse num outro paradigma de educação

inclusiva. Nesse sentido, as discussões contidas no livro são de extrema

relevância e atualidade tanto para a elaboração desse outro paradigma

quanto para a formação dos professores na medida em que apresenta as

contradições inerentes aos dispositivos de poder de seu paradigma

corretivo-normativo.

A autora optou nesse sentido por analisar o problema enunciado e

apresentar as contribuições para esse outro paradigma de inclusão

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-294-9.p11-14

recorrendo ao projeto filosófico de Michel Foucault e de seus

contemporâneos. Este é outro aspecto inovador da discussão contida no

livro, pois, ainda que haja uma literatura razoável retratando o tema da

inclusão escolar sob essa ótica, o livro se reporta ao retrato de uma situação,

de uma casuística por assim dizer, trazendo para o terreno das práticas

escolares uma discussão ainda inédita. Esse julgamento se deve ao fato não

somente da didática retomada das categorias foucaultianas utilizadas para

a análise dos documentos oficiais que legitimam às políticas de inclusão

educacional no qual se apoiam essas práticas, nos dois primeiros capítulos

do livro, que auxiliam a situar o leitor nesse terreno, como também as

interpelações advindas nos capítulos subsequentes que problematizam um

caminho habitual adotado por muitos professores que, mesmo assumindo

retoricamente a inclusão, reiterarem práticas excludentes. Nesse sentido,

tais interpelações poderiam concorrer tanto para a formação de futuros

professores de educação infantil e ensino fundamental quanto para a

formação continuada de educadores, produzindo um campo de reflexão

sobre esses aspectos conflitivos que compreendem os dispositivos de

inclusão escolar e, quiçá, um debate sobre a criação de outro paradigma

para tal propósito.

Destaco, nos dois últimos capítulos, ainda, a promessa contida

numa futura arqueo-genealogia da Educação Especial no Brasil e da

construção desse outro paradigma de inclusão escolar, com os olhares

voltados para o que falam, expressam e sinalizam a presença dos corpos das

pessoas com deficiência na escola. Afinal, é a esse público que, embora não

exclusivamente, se voltam tanto o atendimento educacional especializado

do primeiro campo quanto as chamadas políticas de inclusão educacional.

Mais dos que contribuir para a formação de professores, as discussões

apresentadas nesses capítulos do livro evocam um programa de pesquisa

comum, isto é, desenvolvido por uma equipe de pesquisadores,

provenientes de diversos campos disciplinares e, sobretudo, com

sensibilidade suficiente para não desejar falar por esse outro, como insistia

o projeto filosófico foucaultiano, sob o risco de ultrapassar um limiar ético

da pesquisa e estético de um terreno que só pode ser construído a muitas

mãos. Nesse caso, um terreno que deveria ser repensado na medida em

que as pessoas com deficiência, seus pais e cuidadores, não deixam de ter

um conjunto de experiências significativos para a construção de qualquer

saber novo para esse campo ou política para a educação, não podendo ser

ignorado nem invisibilizado, como o tem sido com alguma frequência em

nosso país. Isso significaria também admiti-los como atores dos jogos de

biopoder local – e não somente elementos –, uma vez que suas diferenças

se explicitam em cada lance, conclamando à revisão de suas regras, ao

mesmo tempo que questionando os saberes especializados ou universais

para darem conta de sua decodificação, as tecnologias corretivas e as

práticas de sua exclusão. São desses questionamentos e da visibilidade

àquelas diferenças que um paradigma de inclusão por vir emergirá, não

pela dispensa aos saberes e tecnologias acumuladas pelas práticas escolares,

mas com a integração e o diálogo delas com outras formas de decodificação

da vida, advindas dos corpos dessas pessoas ditas desviantes, deficientes,

heterotópicas.

Essa parece ser uma hipótese desenhada pela autora deste livro, que

funciona com espécie de provocação aos seus leitores e de convocação para

que pesquisadores e especialistas se mobilizem para a construção desse

outro paradigma de inclusão escolar. Espero que, efetivamente, os seus

leitores se sintam provocados com as discussões do livro e os demais

mobilizados para construção desse paradigma de inclusão em germe.

Pedro Angelo Pagni

Docente do PPGE –FFC-UNESP

Introdução

Os caminhos percorridos nos processos de ensino e aprendizagem

inscrevem marcas nos sujeitos que os transpassam. Foi o anseio por

explorar alguns desses registros que encorajou a pesquisa de mestrado,

agora desdobrada nessa obra, que procurou problematizar as práticas de

inclusão escolar a partir de um diálogo com a biopolítica. Esta pesquisa foi

fruto de inquietações vivenciadas durante minha trajetória docente. A

primeira delas, talvez o elemento disparador para os primeiros

questionamentos acerca da inclusão escolar, ocorreu em 2008 em um

período de contrato temporário, numa escola estadual, ministrando aulas

de História. Na ocasião, ao assumir por um curto período algumas salas

do ensino fundamental, encontrava-se matriculada na sétima série uma

aluna surda. Não era novidade a implantação da Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008),

portanto, a presença de um aluno surdo em sala de aula não era motivo de

estranhamento. Mas esta experiência me instigou a uma problematização

a respeito da formação de professores e da política de inclusão. Como se

daria a comunicação em sala de aula com esta estudante? A formação em

licenciatura não ofereceu requisitos para tanto e a escola não possuía

tradutor e intérprete em Libras – nota-se que após doze anos a realidade

da formação docente e da oferta de intérpretes pouco avançou. A aluna

participava das aulas e “compreendia” seus professores através de leitura

labial e do auxílio de uma colega que, com a convivência, aprendera um

pouco de Libras. Essa experiência deixou uma marca e fui à busca por

respostas dos questionamentos gerados por ela, o que me levou a cursar

uma especialização em Educação Especial e Inclusiva. Para a obtenção

desse título, foi necessária a realização de estágio de observação em alguma

escola e esse caminho trilhado em busca de respostas a antigas questões

resultou em mais indagações.

Durante o primeiro semestre de 2017, acompanhei as atividades

desenvolvidas pelas profissionais do Atendimento Educacional

Especializado – AEE, tive acesso ao Projeto Político Pedagógico da escola

e vivenciei diversos diálogos espontâneos com as profissionais, enquanto

circulava por seus espaços. No decorrer dos encontros, foi possível obter

um breve diagnóstico, principalmente a partir de conversas com as

coordenadoras pedagógicas e com as duas professoras do AEE, à época. Os

alunos, caracterizados como pertencentes ao Atendimento Educacional

Especializado, dividiam-se em dois grupos: inclusão e Classe Especial. O

primeiro frequentava as turmas regulares e contava com o apoio de uma

professora especialista, que auxiliava e acompanhava cada criança uma vez

por semana nas aulas e desenvolvia com elas atividades específicas na sala

de recursos num segundo encontro semanal, no contra turno. O segundo

grupo, geralmente composto por crianças com limitações físicas mais

severas, frequentava a Classe Especial, sob a responsabilidade da outra

profissional de AEE que, por sua vez, desenvolvia com elas atividades em

consonância, com as temáticas trabalhadas pela escola ao longo do ano.

O trabalho de observação permitiu acompanhar as atividades da

equipe de cuidadoras, os momentos de integração com as demais crianças,

o desenvolvimento das atividades pedagógicas, os encontros com os pais

na chegada e saída e o processo de alimentação das crianças. Dessa

experiência, originou-se uma série de questionamentos que serviram de

disparadores iniciais na construção dessa pesquisa, tais como: Quais

lacunas ou signos existem na formação do professor regular e do

especialista em Educação Especial e em que eles implicam nas práticas

educacionais inclusivas? O que levou essa escola a construir um modelo

híbrido de inclusão? Quais as contribuições da PNEEPEI para os avanços

e entraves no estabelecimento das práticas de inclusão escolar no Brasil?

Tais questionamentos tornaram-se ainda mais latentes, após

contato com a literatura acerca da História da Educação Especial no Brasil.

O aparente descaso do aparelho gestor estatal com as individualidades dos

sujeitos e a forte presença do poder do saber médico na constituição e

organização da escola direcionaram o curso inicial da referida pesquisa. Por

estas razões, os debates sobre inclusão e biopolítica formaram o caminho

teórico escolhido para esta análise. O processo de inclusão parece ter

encontrado um meio termo nessa instituição que, mesmo com a

implantação da PNEEPEI de 2008, manteve um modelo que mescla a

inclusão escolar com a permanência de uma Classe Especial, que inclui

excluindo. Os profissionais das turmas regulares demonstravam

insegurança para o trabalho com os alunos chamados “de inclusão”. Essas

professoras, em sua maioria, pareciam não se sentirem aptas a atuarem em

turmas com alunos cuja conduta desviasse da norma. Seus diálogos

demonstravam certa apologia da medicalização, com destaque para a busca

por laudos e diagnósticos das crianças, com a presença de inferências sobre

o uso de fármacos, suas dosagens e seus efeitos. Foi possível perceber, em

muitas falas, a busca constante por um elemento externo que solucionasse

o problema de não saber como agir com determinados alunos, fosse ele

uma medicação, um laudo, ou um professor especialista. Buscamos

investigar, genealogicamente, como essa contradição foi construída e de

que modo ela é exposta pela presença desses corpos ingovernáveis na escola.

A PNEEPEI abriu as portas das escolas para todas as crianças,

garantiu o direito ao acesso, rompeu com certo paradigma da Educação

Especial, mas a prática parece não atingir os objetivos propostos pelo

documento. Quais relutâncias são evidenciadas pela manutenção de uma

Classe Especial, dentro de uma escola, na perspectiva da educação

inclusiva? De que modo a Educação Especial e a educação inclusiva

fundem-se, ao ponto de levarem o professor regular a não se sentir apto a

governar os corpos deficientes? Como analisar essas questões sob a ótica da

biopolítica e das lutas transversas desses corpos como novos focos de

resistência emergentes na escola durante o período observado?

Ao responder a essas questões, compreendemos as eventuais causas

da relutância em admitir a implementação de dispositivos de inclusão em

uma escola de Educação Infantil em 2018; problematizamos, sob a ótica

da biopolítica, de que forma as políticas públicas inclusivas, em especial a

PNEEPEI de 2008, se relacionam com o campo da Educação Especial e

quais características desse campo do saber podem apontar para as causas

da contradição assinalada. Para tanto, recorremos a alguns conceitos

fundamentais de Foucault como: biopolítica, neoliberalismo,

governamentalidade do povo e da população, dispositivo, racismo de

Estado e, a partir deles, problematizamos essa política e as práticas

escolares. Por fim, examinamos como se materializou essa tensão durante

a tentativa de transição entre Educação Especial e inclusão, em algumas

escolas, tendo como exemplo um caso ficcional na Educação Infantil, de

um município do interior do Estado de São Paulo. Para resguardar os

atores da escola com os quais convivemos, optamos por utilizar essa

experiência apenas como orientação inspiradora para a construção de um

relato literário, com o propósito de ilustrar uma situação ficcional, mas

com elementos que tangenciam a realidade.

O caso retratado apresenta um paradigma: uma escola com sistema

híbrido de ensino, que nos trouxe, como hipótese de pesquisa, que essas

relutâncias em implementar práticas inclusivas estivessem ligadas aos

saberes da Educação Especial, os quais buscamos analisar, a partir de certa

genealogia desse campo de saber. Pudemos perceber que ele não se

desprendeu de suas heranças eugênicas, conservando traços de um

paradigma científico, que busca pela correção e homogeneização dos

corpos. Reconhecemos que o resultado desse problema repercutiu na

escola, gerando tensões e questionamentos. Compreendemos que ele se

desdobrou em alguns focos de relutância organizada e de recusa às políticas

inclusivas, mas também, demonstrou-se oriundo da dificuldade intrínseca

ao processo e tempo necessários para mudança no paradigma da Educação

Especial. Ainda assim, também pudemos observar alguns sinais de

resistência a esse modelo de inclusão normalizador, assinalando possíveis

caminhos para que se rompa com essas práticas cristalizadas nos ambientes

escolares. Acreditamos ter contribuído na construção de novos paradigmas

que possam auxiliar na renovação do campo de Educação Especial, de

modo a favorecer o processo de inclusão.

Partimos da análise de documentos voltados para a educação

inclusiva, que foram contrapostos aos focos de possíveis relutâncias

encontradas na escola, no processo de estabelecimento da inclusão escolar.

Para isso, elegemos a Política Nacional para Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008). Para contrastá-la,

utilizamos de modo ficcional as lembranças subjetivas das vivências,

obtidas na experiência de estágio de observação em uma escola de

Educação Infantil em 2017, que nos serviu como elemento disparador para

a construção de um retrato ficcional, propondo ilustrar um caso

paradigmático a ser problematizado. Serviram-nos de inspiração para a

construção desse relato literário, tanto as experiências vivenciadas através

de diálogos com profissionais da escola e as observações, quanto os registros

pessoais dessa experiência, baseados no Projeto Político Pedagógico da

instituição, nos prontuários dos alunos da Classe Especial e do semanário

dessa turma. As singularidades, presentes no caso esboçado tiveram papel

de guia e de fio condutor na busca pelas lacunas geradoras do problema. A

partir da descontinuidade, observada no processo de inclusão emergida na

resistência dos corpos na escola, pôde-se buscar perceber o lugar dos

sujeitos nas relações de poder estabelecidas, naquele momento histórico

retratado.

Sob essa perspectiva, buscamos compreender as barreiras existentes

na Educação Especial, que atuam como freio no desenvolvimento do

processo de inclusão. Paradigmas cristalizados como a busca pelos limites

entre normal e anormal e a consequente patologização e tentativa de

correção, de tudo que foge à norma foram observados como alguns dos

elementos formadores dessas barreiras. A genealogia busca permitir a

construção de uma oposição, de modo que seus saberes sejam usados nas

lutas atuais, possibilitando novas conduções e respostas ao problema

estudado (REVEL, 2005). Desse modo, partimos do retrato proposto, o

caso ficcional da escola com o modelo paradigmático que construiu de

inclusão, observando-a enquanto fragmento singular da sociedade.

O método genealógico não pretende encontrar as origens das

questões anunciadas. Ele busca traçar uma trajetória que traga elementos

que permitam compreender melhor o presente, o problema ou momento

estudado. Para tanto, retomamos alguns momentos da Educação Especial

no Brasil na busca de compreender o cenário político em que esse campo

de estudos se forjou e buscamos observar as transformações que sofreu ao

longo do século XX. Os anseios da sociedade, dos grupos minoritários, dos

dominantes e as legislações caminham paralelamente, nunca em total

sintonia, de modo que um impulsiona o outro a modificar-se, dependendo

da relação de forças do momento. O recorte do caso literário que buscamos

observar apresentou talvez um instante em que a legislação procurou

avançar e expandir as práticas de inclusão - momento em que a segregação

cristalizada do deficiente, em suas mais diversas categorias, precisou dar

lugar à sua inserção plena nos espaços comuns escolares.

Nesse contexto, a PNEEPEI de 2008 rompeu com a

responsabilidade exclusiva do professor especialista, pelos alunos vistos

como anormais e estendeu a todos os educadores esse papel. Vimos, no

caso retratado, a resistência de muitos professores em assumir essa tarefa e

a persistência de pais e equipe escolar na manutenção de um modelo, que

legalmente deveria estar abolido há uma década. Esse é o aspecto que se

evidenciou como um paradigma que, embora circunscrito a uma escolha,

espelha uma inquietação, dificuldades e desafios comuns a instituições

escolares reais, tanto dessa cidade e estado quanto, provavelmente, de todo

o país. Nesse sentido, tentamos corresponder, metodologicamente, a uma

perspectiva que postula, com o caso esboçado e com seu recorte

genealógico, certa problematização.

A história do pensamento se interessa, portanto, por objetos, regras de

ação ou modos de relação de si, na medida em que ela os problematiza:

ela se interroga sobre sua forma historicamente singular e sobre a

maneira pela qual eles apresentaram numa dada época um certo tipo

de resposta a um certo tipo de problema (REVEL, 2005, p. 70).

Revel (2005) afirma que a genealogia de Foucault pode ser

chamada de anticiência. Ela busca pela singularidade dos acontecimentos,

a partir da diversidade, do acaso, dos começos e dos acidentes. Pretende

ativar saberes locais, desqualificados e não legitimados a fim de

desassujeitar os sujeitos históricos. Procuramos, portanto, partir do olhar

para a escola hipotética e seu modelo de inclusão híbrido para investigar o

que a singularidade desse caso podia nos dizer. De que modo a resistência

a uma legislação federal por toda uma equipe escolar e pelos pais foi vista

com tamanha naturalidade e aceitação? Apreendemos com a observação

dessas condutas inúmeros traços da sociedade em que estão imersos esses

sujeitos. O olhar para o caso retratado buscou focá-lo como uma

fotografia, figura estática, contextualizada historicamente, com seus atores,

fundos e a composição e filtros escolhidos por quem a fotografou. Desse

modo, a análise contou com as subjetividades advindas das percepções

vivenciadas nesse contato com a escola. A experiência da observação, da

interação com as crianças e das trocas com a equipe despertaram

questionamentos, sentimentos e reflexões na pesquisadora que se fizeram

presentes no texto. Esses retratos, apesar de inspirados na realidade, foram

descritos agregados a traços de ficção e à subjetividade da memória.

Buscamos retratar o caso vivenciado na escola e problematizá-lo a

partir de algumas ferramentas disponibilizadas por Michel Foucault. Esse

caso paradigmático observado apresentava, em 2017, a coexistência de

estudantes caracterizados como “de inclusão” nas salas regulares e de

crianças matriculadas na Classe Especial. A escola contava, à época, com

uma educadora especialista, responsável pela Classe Especial há muitos

anos, e com uma segunda profissional da mesma área, que acompanhava

os alunos do AEE nas salas regulares, onde realizava com eles atividades no

contra turno, na sala de recursos.

Cabe-nos destacar que esse trabalho pretendeu problematizar uma

experiência vivenciada, que serviu como disparadora de questionamentos

que o originaram. Essa situação – o caso observado – nesta ocasião será a

reunião de vários casos que ficcionalmente se aglutinam para dar uma

sensação de que, ao vermos o singular, estamos diante do comum. Isso

significa dizer que esse caso representa concomitantemente uma

particularidade e inúmeros cenários que nela possivelmente se igualam ou

assemelham-se por todo o território nacional, corroborando o que está

prescrito em um dos marcos das políticas inclusivas na educação brasileira,

a PNEEPEI de 2008, assim como a contrariando, isto é, se apresentando

como a instauração de um conflito.

Assim, apresentamos no primeiro capítulo intitulado “Biopolítica,

governamentalidade e racismo de Estado para Foucault”, conceitos

fundamentais de Michel Foucault utilizados nessa dissertação, a fim de

possibilitar que todo leitor tenha pleno acesso às discussões que realizamos.

No capítulo “PNEEPEI, seus reflexos nas práticas de inclusão escolar e

alguns retratos empírico-ficcionais”, selecionamos alguns pontos que

destacamos da PNEEPEI de 2008, por se aproximarem dos debates de

inclusão que abordamos, para tanto, fizemos uso de um relato empírico-

ficcional e, através da construção de cenas, procuramos salientar os pontos

de diálogo entre essa política educacional, as práticas escolares de inclusão

e o paradigma científico impregnado na Educação Especial que nelas ainda

se faz presente. Já no capítulo “Por uma futura arqueo-genealogia da

Educação Especial no Brasil: retratos da constituição de um campo”,

nosso objetivo foi ensaiar uma genealogia da Educação Especial no Brasil.

Nessa trajetória percebemos alguns saberes que se fizeram fortemente

presentes na constituição desse campo, dos quais ainda encontramos

traços, com destaque para o higienismo e a eugenia, que implicam em

práticas educacionais com viés corretivo e homogeneizante. Por fim, no

capítulo “Escola enquanto dispositivo de governo da infância e o (não)

lugar dos corpos deficientes: por outro paradigma de inclusão escolar”,

defendemos o papel majoritário que a escola cumpre de dispositivo de

governo da infância, com práticas subservientes à governamentalidade do

Estado que operam, através de uma inclusão normativa, a exclusão no

interior dos espaços escolares, mas que também presenciam sinais de

resistência por parte dos atores escolares que nos alertam para a

(bio)potência dos corpos deficientes, como um caminho para outro

paradigma de inclusão.

Como já enunciado, utilizamos parte do arsenal teórico fornecido

por Michel Foucault como ferramentas para interpretação de nosso objeto.

Por essa razão, fez-se necessária a apresentação de alguns conceitos que nos

são importantes, dentro do campo de análise escolhido, que foram

utilizados no decorrer do texto. A fim de simplificar sua compreensão e

apoiar o entendimento de todo o trabalho, procuramos condensar sua

definição ao longo do primeiro capítulo, dialogando, por vezes, com o caso

proposto e com exemplos do momento político atual. Os saltos

cronológicos que se fizeram presentes, remontando a um período anterior

ao caso, são provenientes do aproveitamento dos exemplos utilizados pelo

referido autor na descrição desses conceitos.

Biopolítica, Governamentalidade e

Racismo de Estado para Foucault

A passagem do século XVIII para o XIX é marcada por uma

transformação no poder do Estado, a construção de um novo modo de

governo denominada de biopolítica. Essa nova forma de

governamentalidade consiste em agregar ao poder a regulação da

população, da vida enquanto espécie. Para tanto, faz-se uso de tecnologias

e saberes que buscam a longevidade e o fortalecimento da população, no

anseio por índices como: redução das taxas de morbidade, aumento da

expectativa de vida e da natalidade. “A biopolítica age como uma

tecnologia de poder que atua sobre esse novo objeto chamado população”

(REVEL, 2005, p. 27).

“Por muito tempo, um dos privilégios característicos do poder

soberano fora o direito de vida e de morte” (FOUCAULT, 1999, p. 127).

O poder soberano para ser validado requeria essa exaltação, essa exposição

pública da execução da vontade do rei. O soberano detinha o direito ao

confisco da vida de cada um de seus súditos e era sobre o corpo do

indivíduo que ele aplicava sua força e legitimava seu poder aos olhos de

todos, fosse através do martírio, da execução ou da indulgência,

permitindo-o viver. Esse direito de morte começa a se deslocar para um

poder que gere a vida de modo positivo, não a vida jurídica, mas a vida

biológica. “Pode-se dizer que o velho direito de causar a morte ou deixar

viver foi substituído por um poder de causar a vida ou devolver à morte”

(FOUCAULT, 1999, p. 130, grifo do autor). Foucault afirma que o poder

sobre a vida desenvolve-se a partir do século XVII em duas vias que não

são antagônicas, mas complementares: o poder sobre o corpo ao nível de

organismo que, através de um poder disciplinar, busca otimizar suas

competências e docilizá-lo, tendo como principal ferramenta as

instituições e uma anátomo-política do corpo; e a segunda via, organizada

por volta da metade do século XVIII, refere-se ao poder sobre os processos

biológicos da população, centrado no corpo-espécie a partir de

mecanismos e intervenções de regulação centralizados principalmente no

Estado, uma biopolítica da população (FOUCAULT, 2005; 1999). A

potência da morte que prevalecia no poder soberano vai sendo sobreposta

pela gestão dos corpos por meio das disciplinas nas escolas, fábricas,

conventos, exército e pela administração das populações, baseada em

saberes científicos como a medicina, a higiene pública, a demografia e a

estatística.

O corpo-organismo deve ser docilizado e condicionado a agir

conforme as orientações da ciência médica. Como vivenciado no cenário

atual de combate à pandemia do coronavírus, no qual o indivíduo ao

pretender afastar-se do vírus, proteger a si e à sua família, ele precisa seguir

as orientações de higiene, distanciamento social e proteção - com o uso de

máscaras, por exemplo. Agindo desse modo, o corpo-organismo protege o

corpo-espécie e a população que, acatando as orientações centralizadas do

Estado, tem a perspectiva de reduzir as taxas de disseminação do vírus e de

óbitos. Os números coletados pelos serviços de saúde de cada município

alimentam um banco de dados centralizado e por meio deles elaboram-se

gráficos e mapas que orientam quando enrijecer e quando relaxar as

medidas de distanciamento social.

A constituição desse biopoder foi fundamental para a organização

e o estabelecimento do capitalismo, as grandes demandas de produção e

consumo que ele produz, juntamente à necessidade de gestão minuciosa

dos recursos financeiros e dos mecanismos reguladores de seus fluxos, que

requerem novas e sofisticadas técnicas de controle para o envolvimento de

todos os indivíduos nesse aparelho. Essas demandas só são possíveis com o

desenvolvimento de tecnologias capazes de docilizar os corpos, otimizar

seu desempenho e de regular as populações. A inclusão escolar, tanto dos

corpos deficientes quanto dos excluídos sociais, atua como um dispositivo

da biopolítica, pois, a instituição escolar permite que esses corpos sejam

estudados, disciplinados, docilizados e ajustados às exigências do mercado.

O governo, adequado de suas condutas, leva uma maior eficácia e

abrangência do poder da biopolítica da população.

“Com efeito, o biopoder define o verdadeiro objeto do poder

moderno, isto é, a vida, biologicamente considerada” (CASTRO, 2016, p.

309). Biopolítica e biopoder são conceitos que Foucault traz no último

capítulo de História da Sexualidade I em seus cursos no Collège de France

em 1976, 77 e 79

, associados aos estudos das modificações nas estruturas

de poder estatal, estabelecidas após a Revolução Francesa. Com o advento

do capitalismo comercial e a necessidade de regulação criteriosa de bens e

condutas, o modelo de governo soberano, centrado em suas vontades -

cujo poder fazia morrer e deixava viver - já não eram suficientes. É nesse

momento que começa a se organizar o aparelho de estado administrativo,

a ciência de estado, fazendo uso de tecnologias e saberes e centralizando

dados sobre a população dando origem ao que Foucault chama de

sociedade disciplinar. Nela, se estabelece toda uma rede de tecnologias

físicas, de saberes, de sistematizações e, principalmente, de arquitetura, que

“Direito de morte e poder sobre a vida”. História da sexualidade I: a vontade de saber

(FOUCAULT, 1999); cursos respectivamente nas obras: Em defesa da sociedade (FOUCAULT,

2005), Segurança, território, população (FOCAULT, 2008b) e Nascimento da biopolítica

(FOUCAULT, 2008c).

caracterizam um estado de vigilância permanente, “uma arquitetura que

seria um operador para a transformação dos indivíduos” (FOUCAULT,

1987, p. 197). Inspirado pelo Panoptico de Bentham

, Foucault analisa os

modelos arquitetônicos das instituições disciplinares como: presídios,

hospitais, manicômios, escolas e fábricas pelos quais há a possibilidade

constante de se estar sendo vigiado. Essas instituições disciplinares, sob tal

modelo, instituem a sensação permanente de vigilância da população por

parte de agentes de estado, de figuras-chave como o médico, o professor, o

padre, a polícia os pais e a própria comunidade.

O Panóptico de Bentham é a figura arquitetural dessa composição. O

princípio é conhecido: na periferia uma construção em anel; no centro,

uma torre; esta é vazada de largas janelas que se abrem sobre a face

interna do anel; a construção periférica é dividida em celas, cada uma

atravessando toda a espessura da construção; elas têm duas janelas, uma

para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra, que dá para

o exterior, permite que a luz atravesse a cela de lado a lado. Basta então

colocar um vigia na torre central, e em cada cela trancar um louco, um

perceber da torre, recortando-se exatamente sobre a claridade, as

pequenas silhuetas cativas nas celas da periferia. Tantas jaulas, tantos

pequenos teatros, em que cada ator está sozinho, perfeitamente

individualizado e constantemente visível. O dispositivo panóptico

organiza unidades espaciais que permitem ver sem parar e reconhecer

imediatamente. Em suma, o princípio da masmorra é invertido; ou

antes, de suas três funções — trancar, privar de luz e esconder — só se

conserva a primeira e suprimem-se as outras duas. A plena luz e o olhar

de um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A

visibilidade é

uma armadilha. (FOUCAULT, 1987, p. 223-224).

Jeremy Bentham, Panopticon. Foucault traz a descrição do panóptico primeiramente no capítulo

III “O panoptismo” de Vigiar e Punir (FOUCAULT, 1987) e ele é retomado no capítulo XIV “O

olho do poder” em Microfísica do Poder (FOUCAULT, 2008a).

A ideia da constante vigilância do olhar do outro permitiu a

construção de saberes por meio da observação dos indivíduos no interior

dessas instituições. Por esse conceito, aferia-se se os sujeitos estavam ou não

agindo de acordo com a norma e sua conduta era disciplinada, por meio

da punição ou da recompensa. A partir de meados do século XVIII,

principalmente após o avanço das tecnologias de morte em massa nas

guerras, essa estrutura de controle é aprimorada e voltada para o controle

da vida em seu sentido biologizante, fisiológico, não mais em seu sentido

legal ou abstrato. O poder passa a ser minuciosamente exercido sobre o

corpo individual, e isso é o que Foucault chama de disciplinas, de

anátomo-política do corpo, que compõem o exercício amplo do Estado de

gerir o corpo vital: a população, denominado de biopolítica. Podemos

verificar na atualidade, que meses após a instalação da crise sanitária

mundial do coronavírus, recebemos com normalidade controles

minuciosos e, por vezes, invasivos sobre os corpos, medição de temperatura

na entrada de estabelecimentos, testagens obrigatórias antes de

determinadas atividades, uso disseminado de máscaras, controle de

circulação e de aglomerações a partir de dispositivos de localização em

aparelhos celulares. Nesse estágio avançado de governamentalidade, a

gestão da vida ocupa lugar de destaque, o objeto do poder do Estado volta-

se para a vida, no biopoder o objetivo do poder passa a ser “fazer viver e

deixar morrer” (FOUCAULT, 1999). Para tanto, faz-se uso de inúmeras

tecnologias que maximizam a saúde, o tempo de vida, de produção e de

consumo, por parte da população.

O controle da sociedade sobre os indivíduos não se opera simplesmente

pela consciência ou pela ideologia, mas começa no corpo, com o corpo.

Foi no biológico, no somático, no corporal que, antes de tudo, investiu

a sociedade capitalista. O corpo é uma realidade biopolítica. A

medicina é uma estratégia biopolítica (FOUCAULT, 2008a, p. 80).

A inserção dos corpos deficientes nos espaços comuns escolares,

decorrente das políticas de democratização dos últimos 20 anos,

aprimorou os saberes sobre seus modos de vida, potências e limitações, pois

inseriu-os nesses espaços que permitiram constante observação e vigilância

tornando-os incluídos nas redes de governamentalidade do Estado e nos

processos de produção e consumo, aproximando-os da normalidade

através da correção.

Governamentalidade

A sociedade moderna está estruturada num modelo cujo Estado

ocupa papel central no governo das condutas da população e dos

indivíduos. Podemos chamar essa estrutura de medicalizada, pois baseia-se

nos preceitos de medicina social através dos quais o estado moderno se

organizou, no momento em que percebeu a necessidade de gerir as

mercadorias, os lucros, a mão de obra e os consumidores. Essa necessidade

surgiu na organização da sociedade capitalista a partir do nascimento do

mercantilismo comercial enquanto base para o Estado Administrativo.

Em sua aula de 1º de fevereiro de 1978, no curso Segurança,

Território, População, Michel Foucault (2008b, p. 277) abordou sua

investigação sobre a governamentalidade enquanto meio de solucionar o

problema de gerir a população. A questão do governo aparece no século

XVI voltada a diversas questões: governo de si mesmo, governos das almas

e das condutas, governo das crianças, governo dos Estados pelos príncipes.

“Como se governar, como ser governado, como fazer para ser o melhor

governante possível, etc.” (FOUCAULT, 2008a, p. 277-278). O século

XVI passava por dois grandes processos que justificavam a eclosão desses

problemas: a superação da sociedade feudal e organização dos Estados

Administrativos; e a Reforma Protestante, seguida da Contra Reforma

Católica. O primeiro, processo de concentração de poder político estatal e

o segundo, processo de dispersão do pensamento religioso e dos preceitos

de condução à salvação das almas. A teoria da arte de governar esteve

intimamente ligada à organização do aparelho administrativo durante a

construção dos Estados territoriais modernos. Essa técnica constrói-se a

partir da ciência do Estado formulando a Razão de Estado

. Portanto, a

arte de governar deve seguir a racionalidade no que tange as regras próprias

estatais.

Arte de governar busca responder a uma questão central: como

gerir adequadamente os indivíduos, bens e riquezas no interior da família?

Como introduzir nela esse modelo de gestão ao nível do Estado?

(FOUCAULT, 2008a, p. 281). Fez-se necessário organizar os mais

diversos mecanismos de gestão para permitir o controle de cada indivíduo

e dos comportamentos coletivos, estabelecer meios de vigilância tão

eficazes quanto os de um pai sobre seus filhos. A princípio a família era

vista enquanto modelo de núcleo de organização onde se pode exercer uma

gestão minuciosa dos indivíduos. Com o surgimento da problemática da

população a família torna-se um segmento interno e privilegiado da

população, um instrumento capaz de atingir o governo da população. É a

partir do século XVIII que a família toma essa dimensão instrumental

fundamental na arte de governar a população, enquanto alvo de

Referimo-nos aqui ao uso que M. Foucault faz do termo Razão de Estado, trata-se de uma

racionalidade própria da governamentalidade do Estado.

campanhas contra a mortalidade, relativas à vacinação ou reguladoras dos

casamentos (FOUCAULT, 2008a, p. 289). Na arte de governo, a

população ocupa um papel de destaque, pois é, ao mesmo tempo, fim e

instrumento, sujeito de necessidades e objeto nas mãos do governo e geri-

la adequadamente requer minúcia. Para alcançar a profundidade de gestão

pretendida na arte de governar, a disciplina é uma peça essencial e os

instrumentos para obtê-la são os dispositivos de segurança. Nesse cenário,

destaca-se o papel da escola enquanto instituição capaz de disciplinar os

corpos e de disseminar saberes para o interior das famílias, atuando como

um dispositivo da biopolítica.

Desde o século XVIII vivemos num Estado que Foucault chama

de governamentalizado e foi esse fenômeno que permitiu sua

sobrevivência, através do aprimoramento de suas táticas. Assim, ele pode

determinar o que lhe cabe ou não, o que é público e o que é privado,

interior ou exterior a si (FOUCAULT, 2008a, p. 292). Contudo a

construção da razão do Estado não implica na superação das antigas regras

da soberania, mas atua como uma nova matriz de racionalidade (REVEL,

2005, p. 54).

A governamentalidade moderna coloca pela primeira vez o problema da

“população”, isto é, não a soma dos sujeitos de um território, o conjunto de

sujeitos de direito ou a categoria geral da “espécie humana”, mas o objeto

construído pela gestão política global da vida dos indivíduos (biopolítica). Essa

biopolítica não implica, entretanto, não somente uma gestão da população,

mas um controle das estratégias que os indivíduos, na sua liberdade, podem ter

em relação a eles mesmos e uns em relação aos outros (REVEL, 2005, p. 55,

grifo do autor).

Por fim, podemos simplificadamente, afirmar que

governamentalidade é o conjunto de instituições, procedimentos, análises,

reflexões, cálculos e táticas que permitem ao Estado exercer essa forma

minuciosa, capilar e complexa de poder, que tem por alvo a população e

por instrumentos técnicos essenciais os dispositivos de segurança

(FOUCAULT, 2008a, p. 291).

População

Quando enunciamos o surgimento do problema da população,

numa análise que faz uso de parte da trajetória conceitual de Foucault,

torna-se fundamental aprofundar seus significados. Enquanto novo objeto

principal sobre o qual o poder estatal se exerce, Revel afirma que:

A população é um conjunto de seres vivos e coexistentes que

apresentam traços biológicos e patológicos particulares e cuja própria

vida é suscetível de ser controlada a fim de assegurar uma melhor gestão

da força de trabalho (REVEL, 2005, p. 27).

No entanto, seu conceito pode ser estendido a outros campos:

particularmente para, Foucault, interessa o binômio população-povo. Na

aula de 18 de janeiro de 1978, ele distingue população de povo

(FOUCAULT, 2008b, p. 56-58). O grupo de indivíduos cujos

comportamentos são os esperados pela gestão constituem a população.

Seus membros são, ao mesmo tempo, objeto sobre os quais os mecanismos

de poder são dirigidos e sujeitos que operam de modo pertinente. Já o povo

é composto por aqueles grupos que agem como se não pertencessem

realmente à população, suas reações não condizem com o esperado na

relação sujeito-objeto e, muitas vezes, elas suscitam revoltas, desajustando

o sistema. A população é o objetivo final de governo e todos os indivíduos

que a compõem devem comportar-se como membros desse conjunto que

se pretende administrar da melhor forma possível.

Por sua vez, o povo é constituído pelos indivíduos que deveriam

pertencer ao conjunto da população, mas colocam-se às margens do

sistema, recusam-se a ser população por seus atos desviantes, tornam-se

estrangeiros dentro de seu próprio país, resistindo à regulação. A

descoberta da população traz consigo ciências para operar sua regulação,

enquanto corpo coletivo e ocorre quando se descobre o indivíduo e o corpo

adestrável sobre o qual é possível minuciosamente exercer o biopoder

(FOUCAULT, 2006, p. 193). Assim, a busca pela inclusão dos corpos

deficientes nos espaços escolares, sociais e no mundo do trabalho

promovem meios para que esses sujeitos excluídos e/ou marginalizados –

povo

– passem a pertencer a população, garantindo-lhes direitos, alguma

segurança e participação, contanto que se sujeitem a serem enquadrados

na norma, submetendo-se à correção, talvez abrindo mão, para tanto, de

seus modos de existência.

Segundo Foucault (2008a) instituiu-se no período, da passagem do

século XVIII ao XIX, a noção de uma regra natural: a norma. Diferente da

sociedade medieval, jurídica, cuja regra era entendida como a aplicação da

vontade soberana; a regra disciplinar embasa-se em um arsenal teórico que

se afasta do domínio do direito e aproxima-se das ciências humanas e tem

como respaldo um saber clínico (REVEL, 2005, p. 65; FOUCAULT,

Pode-se utilizar também aqui, e talvez de modo mais apropriado, o conceito de multidão. Ver

Multidão: Guerra e Democracia na era do Império (HARDT; NEGRI, 2005).

2008a, p. 189). Pode-se dizer que de um modelo jurídico de sociedade

passou-se a ter, nesse período, um modelo médico, cujos saberes são

fundamentais para o exercício do biopoder através do estabelecimento da

normalização.

Norma

O estabelecimento de um aparelho de medicalização coletiva que gere

as “populações” por meio da instituição de mecanismos de

administração médica, de controle da saúde, da demografia, da higiene

ou da alimentação, permite aplicar à sociedade toda uma distinção

permanente entre o normal e o patológico e impor um sistema de

normalização dos comportamentos e das existências, dos trabalhos e

dos afetos (REVEL, 2005, p. 65, grifo do autor).

A gestão da vida nessa nova governamentalidade conta com um

aparelho apoiado na normalização. Por meio da medicina social, é possível

aplicar os biopoderes na existência dos indivíduos, ela enquanto ciência,

através da norma, define os padrões, as médias, a linha que diferencia o

normal do anormal em um sistema em que se busca mais a correção que a

punição, se comparado ao sistema jurídico da soberania, cuja distinção

ficava no campo do legal e do ilegal (REVEL, 2005, p. 66). Percebe-se,

com Foucault, que o poder no estado moderno é exercido no campo da

norma de modo tão capilarizado, que é tido como natural e torna-se capaz

de definir individualidades - podemos chamar esses corpos sociais de

sociedades de normalização. A norma tem por objetivo conduzir os

indivíduos aos padrões, homogeneizar; tudo que lhe é externo é visto como

anormal. Como ferramenta ela permanentemente classifica e hierarquiza

os indivíduos sendo a medicina seu principal aparato teórico. “O conceito

de normalização refere-se a esse processo de regulação da vida dos

indivíduos e das populações” (CASTRO, 2016, p. 309). O poder é

exercido sobre o corpo pelo próprio indivíduo, pela família, pela mídia das

mais diversas formas, na medida em que essa sociedade medicalizada e

normalizadora traça as regras a serem seguidas, alcançadas ou almejadas. O

indivíduo, na busca por ser aceito, por fazer parte, deseja seguir a norma e

é cobrado para tomar sobre sua vida e sobre seu corpo as decisões mais

acertadas no campo da saúde, da higiene, do sexo ou da segurança.

Nas escolas, os estudantes que hoje têm acesso ao ensino regular

graças às políticas de inclusão, em regra não fogem desse modelo. Essa foi

uma das questões que nos intrigou na experiência anteriormente relatada,

no caso observado, que provocou esta pesquisa. Não obstante já estarmos,

em termos político-educacionais, sendo regidos por Plano Nacional de

Educação Especial, deliberadamente numa Perspectiva da Educação

Inclusiva, publicado em 2008, a pergunta que fazia era: por que essa escola,

sua direção, professores, pais e especialistas, relutavam em implementar

práticas que não fossem aquelas ainda marcadas pela distribuição das

crianças com necessidades educacionais especiais em Classe Especial,

segregando-as parcialmente da convivência com os demais alunos e pelo

apoio a certa normalização, procedimentos de exame diagnóstico e

acompanhamento diferenciado, dentro das normas médicas?

Para responder a essa questão me parece ser necessário enfocar três

dimensões importantes. A primeira delas relacionadas à forma como a ótica

das políticas inclusivas se materializou em documentos, como a Política

Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,

publicada em 2008, que passou a regulamentar a obrigatoriedade da

matrícula e das práticas das pessoas com deficiência nas escolas.

segunda, relativa ao desenvolvimento desses saberes no Brasil e as práticas

que mesmo se designando inclusivas, apoiou-se num paradigma médico-

científico que aspirou corrigir o desvio, aproximando-o o máximo possível

da norma, com intuito de normalizar para incluir, mesmo reconhecendo,

por vezes, o seu princípio segregador. A terceira, relacionada à circulação

dessas práticas num modelo de escola, ainda marcada pela

homogeneização, disciplinarização e normalização, criando um dispositivo

de inclusão numa instituição excludente, voltada mais ao poder disciplinar,

à capacitação e à comunicação, antes do que a vida comum e a relação com

as diferenças. São esses três aspectos que iremos explorar nos capítulos

subsequentes, pois, de um modo geral, a nossa hipótese era a de que, os

saberes e técnicas dos médicos, terapeutas e professores ou mesmo uso de

fármacos ocorrem constantemente sob a influência de poderes que buscam

a regulação dos corpos e condutas para que se aproximem da normalidade

e componham um grupo o mais homogêneo que forem capazes. Quanto

mais próximas desse modelo de agrupamento dócil e uniforme as

populações forem, mais facilmente elas podem ser governadas e quanto

maior o número de indivíduos incluídos no âmbito regulável da

população, mais eficaz se torna a governamentalidade neoliberal.

Não obstante sua presença no neoliberalismo, ela nos remete

genealogicamente a um efeito do que se denominou do vocábulo

Embora essa pesquisa detenha-se a um período anterior, cabe-nos destacar que desde setembro de

2020 encontra-se em vigor nova Política Nacional de Educação Especial, cujo texto é considerado

por muitos especialistas, e por esta pesquisa, um retrocesso se comparado a PNEEPEI de 2008. O

Decreto nº 10.502 que Institui a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com

Aprendizado ao Longo da Vida reverte as iniciativas mais recentes que almejavam uma inclusão total,

o documento autoriza a existência de classes e escolas especializadas. E sua publicação fomenta o

debate entre especialistas e reações do corpo social que demonstram não haver consenso por parte

de pais, professores e pesquisadores acerca da oferta dessas modalidades de ensino (BRASIL, 2020).

foucaultiano de “racismo de Estado”, com destaque particular para a

racionalidade que o constitui, no âmbito da biopolítica da população. Se,

por um lado, essa forma de racionalidade governamental se encontra,

genealogicamente, na base da governamentalidade neoliberal, por outro, o

desdobramento da anátomo-política do corpo tem seu apoio na

medicalização, como veremos a seguir. Esses dois polos sustentam a

hipótese de nossa dissertação.

Racismo de Estado

Uma consequência do desenvolvimento do biopoder foi a

crescente importância do papel da norma e uma ferramenta essencial a ser

regulada por essa tecnologia é o sexo. Tanto no que diz respeito ao

desenvolvimento das disciplinas do corpo, quanto à regulação da

população, governar o sexo é um mecanismo central na gestão da vida nos

limites do corpo e da espécie. Normalizar o sexo atua na gestão das

descendências, regula a saúde coletiva, o corpo da mulher, a saúde dos

filhos, a família, operando no direcionamento do modelo biológico que se

deseja de sociedade (FOUCAULT, 1999).

Na organização do corpo social moderno, o dispositivo da

sexualidade torna-se fundamental na medida em que consegue agir tanto

no controle dos corpos, quanto na regulação das populações,

principalmente estabelecendo normas para casamentos, para a constituição

de famílias, de vigor e aperfeiçoamento da espécie, de controle da saúde

coletiva, da virilidade do corpo social, de melhoria da raça. Nesse cenário,

estabelecem-se os primeiros eugenistas e, junto a eles, ideias de

aperfeiçoamento da espécie baseadas na boa gestão do sexo. Nesse sentido,

“o corpo das mulheres, a vida das crianças, e as relações familiares e toda

uma ampla rede de relações sociais foram sexualizadas” (FOUCAULT,

1999, p. 141). O controle da sexualidade, para Foucault, atua como um

dispositivo de governamentalidade da população; através da regulação dos

casamentos, do sexo, da procriação, das medidas de higiene dos corpos,

busca-se melhorar a espécie, selecionar os indivíduos e aprimorar a

população que está por vir. Em suas análises das relações de poder, ele

percebe um anseio recorrente por justificar as dominações, a princípio

através de narrativas históricas e mitos de origem, posteriormente buscou-

se na ciência a validação da superioridade de um grupo sobre outro. Esse

jogo incessante de dominação e submissão sancionado provoca uma

divisão binária da sociedade e dos homens “os injustos e os justos, os

senhores e aqueles que lhe são submissos, os ricos e os pobres” a isso se

pode chamar de guerra ou luta de raças (FOUCAULT, 2005, p. 86). A

partir da segunda metade do século XIX destaca-se o uso da ciência - da

biologia e do evolucionismo - na tentativa de atestar a superioridade de

uma raça sobre a outra e de justificar a defesa da busca pela pureza da raça,

“quando o tema da pureza da raça toma o lugar da luta das raças, eu acho

que nasce o racismo”. A transformação sofrida por esse discurso atua na

conservação da soberania do poder do Estado, antes assegurado por “rituais

mágico-jurídicos” e agora por “técnicas médico-normalizadoras”

(FOUCAULT, 2005, p. 95-96).

O Estado tornar-se-ia dessa forma responsável pela proteção

biológica da raça, pela manutenção de sua superioridade, pelo seu

melhoramento, pela higiene da sociedade, é o chamado racismo de Estado

ou racismo biológico. Esse dispositivo tornou-se importante ao longo do

século XX na garantia da governamentalidade do Estado, através dele

justificaram-se guerras, marginalizações, segregações e o próprio biopoder.

Esse racismo de Estado hierarquiza as raças, define quais merecem viver e

quais devem morrer; aniquilar a raça inferior. O degenerado, o anormal

fazem parte de um mecanismo de fortalecimento da raça superior,

tornando-a mais saudável e mais pura (FOUCAULT, 2005).

Historicamente, a passagem do século XIX para o XX foi marcada

pelo cientificismo e pelo fortalecimento de movimentos eugênicos por

todo o ocidente. Para Negri (2007), a eugenia está presente por toda a

história do ocidente, tendo como apoio a ciência. Ela atuou justificando as

diversas relações de poder, legitimando os racismos e atuando como um

dispositivo do biopoder. “A eugenia deve impedir fundamentalmente que

a posição ordinária do poder seja colocada em discussão” (NEGRI, 2007,

p. 114). Através dela, o poder encontra respaldo em uma regressão

temporal infinita, que justifica as relações de dominação no presente. O

dispositivo eugenia amparou os genocídios da era dos colonialismos, as

guerras e extermínios do século XX, a segregação dos anormais e evidencia-

se nos dias atuais - a partir dos avanços na ciência e suas novas tecnologias

– por meio da engenharia genética. Desse modo, o poder sobre a vida

atinge um refinamento excepcional, modificando corpos e manipulando-

os de modo a adequarem-se à norma, à ordem eugênica, ao controle do

poder, numa tentativa de dissolver o biopolítico em biológico (NEGRI,

2007).

Quando as políticas inclusivas estimulam modelos ambíguos que

promovem a exclusão de alguns indivíduos, justificada em suas

incapacidades inatas, apoiadas nas ineficiências de seu corpo biológico e

justificadas por paradigmas científicos, que comparam e hierarquizam

indivíduos - como demonstraremos subsequentemente - essas políticas

colocam em prática uma espécie de racismo de Estado, que reafirma a

inferioridade do sujeito classificado como anormal legitimando privilégios

e investimentos nos grupos mais promissores. Observamos hoje, muitas

vezes, o quanto esse princípio é devedor de preceitos eugênicos, travestidos

sob o verniz da meritocracia, que busca justificar resultados e desempenhos

de grupos sociais privilegiados através de esforços individuais. De outro

lado, oculta desses processos, uma série de obstáculos que outros grupos

marginalizados por vezes necessitam transpor antes de atingirem condições

competitivas de igualdade.

Medicalização

A sociedade, normalizada, organiza-se a partir do saber médico

definindo constantemente o que é normal do que é patológico. “O termo

‘medicalização’ faz referência a esse processo que se caracteriza pela função

política da medicina e pela extensão indefinida e sem limites da

intervenção do saber médico” (CASTRO, 2016, p. 299, grifo do autor).

Segundo Foucault, as necessidades de se atingir uma gestão mais

aperfeiçoada da população, motivadas pelo capitalismo, levaram à

passagem de uma medicina privada – característica do mundo medieval –

para uma medicina coletiva, voltada tanto para o corpo individual quanto

para o corpo social (FOUCAULT, 2008a). O capitalismo socializou o

corpo enquanto objeto por ter em si a força de trabalho e de produção.

Países como Alemanha, França e Inglaterra desenvolveram entre os séculos

XVIII e XIX suas medicinas sociais de acordo com os processos históricos

que vivenciavam, atreladas ao desenvolvimento da ciência do Estado.

Como ferramenta de aplicação desse poder, desenvolveu-se a polícia

médica, um completo sistema de observação da morbidade através do

levantamento de dados de epidemias e endemias, de modo centralizado e

controlado pelo Estado, que também passa a controlar a prática do saber

médico, seus programas de ensino, emissão de diplomas, bem como a

própria atividade dos médicos. “A medicina e o médico são, portanto, o

primeiro objeto da normalização. Antes de aplicar a noção de normal ao

doente, se começa por aplicá-la ao médico. O médico foi o primeiro

indivíduo normalizado na Alemanha” (FOUCAULT, 2008a, p. 83).

Outra tecnologia desenvolvida pela medicina social foi a higiene

pública, responsável por analisar e gerir o meio e seus efeitos sobre os

organismos, forjando a noção de salubridade. A urbanização da

modernidade trouxe a necessidade de maior cuidado com os espaços por

promover diversas zonas de aglomeração como as fábricas e áreas propícias

à proliferação de infecções como cemitérios e esgotos (FOUCAULT,

2008a). A higiene pública era o campo da medicina responsável por ditar

as normas quanto a melhor localização desses espaços de risco e os padrões

adequados para a construção de edifícios, de modo que fossem o mais

salubre possível. Na medida em que a medicina preventiva torna-se regra

para população e, muitas vezes, ela é imposta de modo autoritário com

medidas de controle. O papel da higiene ganha destaque com o objetivo

de reduzir epidemias, baixar taxas de mortalidade e aumentar a duração

média da vida da população. Em decorrência desse processo, os médicos

adquirem cada vez mais espaços administrativos, ganhando maior voz na

sociedade. Passam a ser abundantemente consultados por prescrições sobre

saúde, comportamento, alimentação, sexualidade, maneira de vestir,

habitat. Esse excesso de poder leva à crescente presença do médico nas

academias

e sociedades científicas, enquanto conselheiros, representantes

de poder e peritos. O Estado, de modo centralizado, gerenciava através da

medicina e de práticas de vigilância os espaços públicos, os privados e as

condutas dos corpos.

Os indivíduos passaram a ter suas vidas esquadrinhadas; na busca

por garantir a prevenção de doenças, a manutenção da saúde e a

longevidade da população; o Estado concentrava cada vez mais

informações sobre os grupos sujeitados ao mesmo tempo em que

determinava as normas de condutas e fiscalizava sua aplicação. Esse

gerenciamento minucioso da população, na busca por garantir a obtenção

do melhor desempenho possível dos indivíduos, tinha como peça chave o

papel da família. Sua estrutura, além de permitir um sistema privilegiado

de vigilância de seus membros, também possuía o controle sobre as

crianças, indivíduos de fundamental importância na construção do futuro

da população.

Percebe-se que, para o bom gerenciamento da infância, pelo qual

argumentaremos, tem destaque a medicalização nesta etapa da vida, a fim

de garantir sua sobrevivência até a idade adulta, seu bom desenvolvimento

e saúde. Os principais agentes da medicalização da infância constituíam-se

na família, que passa a receber novos deveres e cuidados do Estado a serem

observados quanto à higiene das crianças, limpeza, amamentação,

vestuário, práticas de atividades físicas. Esse aspecto fomenta no século

XIX uma vasta literatura voltada para as classes populares com o objetivo

de coordenar esse empreendimento (FOUCAULT, 2008a).

Enquanto sociedade de normalização medicalizada temos, no

presente, de modo ainda mais refinado, o saber médico na qualidade de

principal gestor de condutas e a infância como objeto crucial da

governamentalidade do Estado. Escola e família são as instituições

responsáveis por garantir que as crianças se ajustem à norma estabelecida.

A escola atua nos corpos infantis enquanto dispositivo disciplinar, o que

lhe confere atribuição fundamental dentro da organização da biopolítica

da população. Por essa razão, escolhemos essa matriz teórica para analisar

as práticas de inclusão disparadas pelo caso da escola, em tela nesta

pesquisa, uma vez que este caso pode nos auxiliar a compreender os

paradoxos desses dispositivos na educação infantil. Afinal, é como uma

espécie de governo da infância, com vistas a formar o cidadão adulto,

governado e autogovernado se possível, que a escola atua, mobilizando as

artes pedagógicas e outras tecnologias de si que, para além de disciplinar,

normalizam e, quanto aos anormais, tentam corrigir seus desvios

realinhando-os em direção ao mais próximo possível do normal.

Nesse caso, como veremos, muitas posturas por parte dos atores da

equipe escolar, que nos serviu de inspiração para esta dissertação, podem

ser compreendidas como reflexos da consolidação dessa forma de correção

no senso comum social, assim como um modo mais radical de sua

configuração presente marcada pela medicalização, antecedida por um

diagnóstico médico. Além disso, o aperfeiçoamento da

governamentalidade biopolítica gerencia essas tecnologias, as leis que

regulam e as políticas aplicadas ao ambiente escolar, determinantes no

desenho do quadro desse caso como objeto de nossa problematização.

PNEEPEI, Seus Reflexos nas Práticas de Inclusão

Escolar e Alguns Retratos Empírico-Ficcionais

A promulgação da PNEEPEI em 2008 marcou uma tentativa de

regulamentar práticas de inclusão escolar no Brasil, seguindo os moldes

dos debates mundiais mais recentes acerca da democratização da educação.

Este capítulo pretende analisar a Política Nacional de Educação Especial

na Perspectiva da Educação Inclusiva, conforme enunciado na introdução,

contrastando-a com os relatos do caso literário indicado anteriormente e

sob o olhar da biopolítica. Tal escolha deveu-se ao fato desse documento

representar um marco regulador das demais políticas nessa área e de sua

busca por nortear e reger a construção de um modelo de escola inclusiva

no Brasil. Essa opção também se justifica pelo período em que ocorreu a

experiência retratada ficcionalmente, nove anos após sua publicação.

Pretendemos observar quais as implicações que sua promulgação trouxe ou

deveriam ter gerado nas práticas escolares ilustradas. Para contrastá-las

utilizamos notas pessoais e memórias das vivências obtidas na experiência

de estágio em 2017, enunciada anteriormente, que foram retratadas de

modo ficcional. Essa vivência foi o elemento disparador dessa dissertação

e nos inspirou na construção do caso paradigmático, que será

problematizado.

Transversalidade

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva foi publicada em 2008 num contexto de intensos

debates e produções internacionais acerca da inclusão, o Brasil tentou

acompanhar esse movimento. Ela pretendia traçar diretrizes para a

construção de um sistema educacional que viabilizasse práticas escolares

inclusivas e que valorizasse a diferença e garantisse o acesso irrestrito à

educação por toda a população, independentemente de suas

particularidades físicas, sociais, étnicas ou de gênero. O Brasil vinha

seguindo, a exemplo de outros países e de convenções internacionais, um

caminho que almejava instituir a universalidade do acesso à educação na

perspectiva inclusiva. Os anos 2000 foram marcados por políticas públicas

na busca por esse ideal. O próprio documento publicado da PNEEPEI traz

uma breve síntese das principais características dos planos e leis que a

antecedem. Um ano antes da publicação dessa Política, o Plano de

Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e programas de 2007, tinha

“como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a

implantação de salas de recursos e a formação docente para o atendimento

educacional especializado” (BRASIL, 2008, p. 11) e apontava para a

importância de superar a oposição histórica existente entre Educação

Regular e Educação Especial.

Retrato ficcional 1

Propomos então, como retrato empírico-ficcional, a projeção do seguinte cenário: o ano

é 2018, o espaço uma escola de educação infantil tradicional e respeitada em seu município.

Essa escola, caracterizada como inclusiva, tem por hábito recepcionar inúmeros estagiários do

campo da Educação Especial, devido ao reconhecimento de seu trabalho e apresenta

simultaneamente estudantes incluídos em turmas regulares e matriculados em uma Classe

Especial. Em suas práticas internas de relações subjetivas de poder existe uma concentração de

responsabilidades, uma profissional especialista em Educação Especial forjou-se ao longo de

anos de trabalho como professora da referida classe nessa instituição enquanto referência

primeira dessa área. O restante do corpo docente a pergunta todo o tempo sobre condutas e

sugestões de ideais para desenvolver ações com seus estudantes e qualquer consulta relativa a

esse campo ou à inclusão é encaminhada a essa profissional. Mesmo sem possuir um cargo

específico que a intitule como responsável pela Educação Especial naquela escola, ela parece

possuir um posto simbólico de poder que evidencia uma organização paralela, um subsistema

interno de ensino sob sua tutela.

Fonte: Memórias e registros de vivências da pesquisadora.

Diante dessa cena, que aponta uma responsável específica para os

assuntos de Educação Especial, percebemos a nítida separação entre

Educação Especial e regular, como se dois sistemas coexistissem nesse lócus.

De uma escola inclusiva ideal, esperamos que respire diferença e que todos

os seus atores convivam com ela e estejam aptos a apresentá-la e a descrever

seu funcionamento a um visitante. No espaço narrado, as categorias são

distintas, as crianças público alvo da Educação Especial tem o direito ao

acesso, encontram acessibilidade arquitetônica, mobiliário adaptado,

cuidadoras, profissionais especializados, mas situam-se em meio a dois

sistemas educacionais funcionando paralelamente no mesmo espaço-

tempo.

Sob este aspecto é notável a contradição. A PNEEPEI “tem como

objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência [...]

orientando os sistemas de ensino para garantir [...] transversalidade da

modalidade de educação especial desde a educação infantil até a educação

superior [...]” (BRASIL, 2008, p. 14). Por sua vez, a prática que narramos

nessa cena apresenta um paradigma anterior aos debates sobre educação

inclusiva, que tomaram corpo após a Constituição de 1988, um paradigma

que distingue os aptos a receberem Educação Regular dos não aptos que

necessitam de correção, do uso de outros recursos, do intermédio de um

profissional especializado, de um outro sistema de ensino. Algo que pode

se justificar historicamente, mas que parece encarnar nas escolas um

paradoxo que refrata as próprias ambiguidades de um Plano Nacional de

Educação Especial que, não obstante a Perspectiva Inclusiva, reflete os

embates desse campo.

O modelo especializado orientou a Educação Especial no Brasil

desde meados do século XX quando a LDB

de 1961 (BRASIL, 1961)

introduziu o direito a educação dos deficientes, sempre que possível na sala

regular, desde que os indivíduos fossem capazes de acompanhar o

desenvolvimento do restante da turma, buscando a homogeneidade dos

sujeitos, excluindo o diferente, o inapto, o anormal para um espaço

apropriado onde se pretendia corrigi-lo e se possível, aproximá-lo da

média. “A educação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-

se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na comunidade”

(BRASIL, 1961, Art. 88). Esse modelo chamado integracionista trouxe

avanços ao paradigma que o antecedeu, segregativo, que excluía por

completo do ensino regular os corpos deficientes, pois eram vistos como

incapazes de aprender nesse espaço devido às suas características

intrínsecas, esse paradigma foi predominante desde o fim do Período

Imperial, nas primeiras experiências com educação dos deficientes no

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

Brasil. Porém, nesse avanço obtido pós LDB de 1961, foram mantidas

certas formas de exclusão dentro dos muros da escola. O paradigma da

integração, que perdurou por toda a segunda metade do século XX na

descrição das políticas para Educação Especial, permanece ainda hoje com

seus resquícios em muitas práticas escolares, mesmo após a tentativa da

PNEEPEI de abolir esse modelo. Se, de um lado, aquele documento

garantiu o acesso às escolas regulares, de outro, como no caso narrado, os

sujeitos estão submetidos a um sistema à parte, que se integra à Educação

Regular em alguns momentos, mas possui um gerenciamento próprio.

Os efeitos da PNEEPEI numa escola de Educação infantil:

um caso paradigmático

Em seu texto de apresentação, a PNEEPEI aponta a existência de

dificuldades nos sistemas de ensino que evidenciam a necessidade de

enfrentamento às práticas discriminatórias. A formulação da educação

inclusiva ampara-se no paradigma proveniente dos direitos humanos pelo

qual diferença e igualdade são valores indissociáveis. O documento aponta

para o papel central da escola na superação da lógica da exclusão. Para a

construção de sistemas educacionais inclusivos, ele afirma a necessidade de

se repensar a existência das classes especiais e a necessidade da promoção

de uma mudança estrutural e cultural na escola (BRASIL, 2008, p. 5).

Por muito tempo perdurou o entendimento de que a educação especial

organizada de forma paralela à educação comum seria mais apropriada

para a aprendizagem dos alunos que apresentavam deficiência,

problemas de saúde, ou qualquer inadequação com relação à estrutura

organizada pelos sistemas de ensino. Essa concepção exerceu impacto

duradouro na história da educação especial, resultando em práticas que

enfatizavam os aspectos relacionados à deficiência, em contraposição à

dimensão pedagógica (BRASIL, 2008, p. 14).

Retomando o caso que pretendemos esboçar, destacamos nele a

remanescência de uma Classe Especial no interior de uma instituição

escolar, dez anos após a promulgação da PNEEPEI. Além disso, essa escola

que ilustramos, permitiu a matricula de estudantes Público Alvo da

Educação Especial em turmas regulares somente 8 anos após a

implementação dessa política. Desse modo, no espaço-tempo que

propomos, essa instituição oferecia simultaneamente a opção por

matrículas em turmas regulares, na categoria inclusão, assim como na

Classe Especial. Seus atores conduzem com naturalidade essa estrutura

anacrônica e híbrida, tanto pais quanto educadores não questionam seu

modo de organização e demonstram considerar adequada essa distinção.

Além disso, a existência dessa opção é reforçada pela postura dos pais que,

por vezes, procuram essa escola justamente no intuito de matricularem seus

filhos na referida classe. Ademais o principal critério que regulamenta a

definição do público da Classe Especial se faz pela vontade dos pais.

Nos chama atenção na PNEEPEI em seu capítulo Diagnóstico da

Educação Especial, alguns números que apontam a evolução da inclusão

formal a partir do censo escolar no intervalo de 1998 a 2006. Nesse

período podemos observar uma expressiva taxa de crescimento no número

de matrículas na Educação Especial na modalidade inclusão, pois 640%

ocorriam em escolas comuns e somente 28% dessas matrículas davam-se

em escolas ou classes especiais. O capítulo também demonstra que:

No âmbito da educação infantil, as matrículas concentram-se nas

escolas/classes especiais que registram 89.083 alunos, enquanto apenas

24.005 estão matriculados em turmas comuns, contrariando os estudos

nesta área que afirmam os benefícios da convivência e aprendizagem

entre crianças com e sem deficiência desde os primeiros anos de vida

para o seu desenvolvimento (BRASIL, 2008, p. 13).

Além disso, esse registro aponta a evolução das matrículas em

Educação Especial no âmbito dos municípios. Enquanto em 1996

somente 49,7% dos municípios registravam matrículas nessa modalidade

de ensino, em 2006 esse número atinge 89% dos municípios. Quanto às

escolas o censo demonstra que no período estudado houve um crescimento

de 730% no número de escolas que apresentavam matrículas de alunos na

Educação Especial. “Destas escolas com matrícula em 2006, 2.724 são

escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com Classe Especial e 50.259

são escolas comuns com inclusão nas turmas de ensino regular” (BRASIL,

2008, p. 13).

Nosso caso ilustra uma experiência que aparenta, por sua vez,

repetir um comportamento que antecede a promulgação da PNEEPEI, ao

menos em escolas de educação infantil havia uma tendência em priorizar

as classes ou escolas especiais, ainda que houvesse um movimento oposto

nas demais instituições de ensino. Ademais, destaca-se que o

estabelecimento de ensino concebido não aderiu à educação inclusiva até

o ano de 2015. Talvez a existência da Classe Especial, a tradição dessa

instituição e o conservadorismo dos pais que a procuravam tenham

propiciado esse comportamento. Contudo, devemos nos atentar ao fato de

que essa conduta representativa não seria tão atípica para educação infantil.

Mesmo após a PNEEPEI em 2008 determinando as matrículas no ensino

regular, a estrutura dessa instituição manteve-se inalterada. Talvez os

atores, habituados a um sistema que a seu ver funcionava, além de satisfazer

aos anseios dos pais, decidiram por conservá-lo. Decerto a experiência da

docente responsável pela Classe Especial oferecesse confiança a toda equipe

para prorrogar esse modelo, ao mesmo tempo em que despertava

insegurança na implementação de mudanças. O legado dessa Classe

Especial, sua capacidade de absorver um público com maior grau de

comprometimento e a autoridade conferida à educadora responsável, em

razão de sua experiência, podem ter contribuído para a adoção dessa

postura.

Em 2015, quando ela passou a ofertar vagas para esse público nas

turmas regulares, abrindo-se para a inclusão, não conseguiu desprender-se

de suas heranças oriundas do contexto de integração, no qual o processo

de ensino e aprendizagem buscava constituir ambientes homogêneos.

Somam-se a esse cenário da escola algumas lacunas deixadas no texto da

referida política, uma vez que não se encontram explicitas em sua redação

estratégias para a educação do público com alto comprometimento. Isso,

sem contar que, à proposta publicada com o PNEEPEI se contrapuseram

também parte dos pesquisadores e professores da Educação Especial, assim

como algumas comunidades, especialmente, de pais de pessoas com

deficiência, que viam certa radicalidade nessa forma de inclusão de seus

filhos em Escolas Regulares.

Tais movimentos de enfrentamento à proposta denominada por

eles de “inclusão radical” foram comuns em quase todo o país e buscavam

garantir aos pais a manutenção do direito de escolha por classes ou escolas

especiais. Somaram-se a esses grupos categorias interessadas em manter em

funcionamento instituições tradicionais particulares e/ou filantrópicas

especializadas no atendimento desse público. Parece ter havido e não ter se

encerrado, uma certa disputa territorial pelo público-alvo da Educação

Especial e pela manutenção da autoridade adquirida por esse campo ao

longo da história

. Como podemos observar no debate abaixo que aponta

a existência de uma crise em torno da Educação Especial:

Sob o comando da Secadi, há o risco de se tratar a inclusão escolar de

alunos com deficiência cada vez mais pelo viés da demagogia liberal e

da pedagogia “multiculturalista”; isso com o abandono das discussões

mais concretas sobre a educação especial, na medida em que se

priorizam os motes genéricos e homogeneizantes da diversidade e da

inclusão. Diante desse quadro político, a ênfase em princípios

inclusivistas põe em xeque a legitimidade da educação especial, posto

ficar secundarizada na pauta do ministério [...]. O fechamento da

Seesp, efetivado como uma decisão técnica da equipe de governo,

sugere a intensificação dessa crise em torno da educação especial, cada

vez mais negada enquanto campo de conhecimentos teórico-prático

fundamental para mediar os encaminhamentos da inclusão escolar

(BEZERRA 2013, p. 7, aspas do autor).

Portanto, manter um espaço exclusivo que receba esse público

simboliza uma ruptura a menos a ser implementada pelos atores da escola

de nossa narrativa. Estendendo esse raciocínio para a incidência que

movimentos nesse mesmo sentido possam ter em escolas reais,

esclarecemos que não pretendemos questionar as decisões tomadas pelas

equipes escolares bem como o caminho por elas traçado culpabilizando os

sujeitos, compreendemos que se encontram inseridos num universo social

e cultural que estimula determinadas condutas. Os debates e projetos que

(TINÔCO, 2018) Elabora nesta tese um levantamento dos consensos e dissensos entre os

pesquisadores brasileiros sobre políticas e práticas de inclusão.

Secadi - Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão - MEC.

Seesp – Secretaria de Educação Especial – MEC.

pretendem construir uma escola inclusiva estão sempre atrelados às

heranças da Educação Especial e aos saberes por ela constituídos, apesar de

buscarem em sua enunciação transformá-la de sistema paralelo para

sistema transversal, seu legado permanece presente. Por décadas a própria

legislação preconizava que o professor regular não estava apto a educar o

aluno deficiente, que essa tarefa requeria conhecimentos específicos. Esse

atributo perdurou e acentuou o poder do professor especialista, enquanto

coibiu nos demais educadores a perspectiva de sentirem-se aptos a educar

o indivíduo, independentemente de suas diferenças ou, simplesmente,

com elas.

O apoio em um paradigma científico

As primeiras instituições de educação voltadas para o público

deficiente distinguiam-se por categorias, institutos para cegos, surdos,

deficientes físicos ou mentais - como eram denominados - e foi nesse

sentido que se desenvolveram os estudos em Educação Especial,

aprofundando os conhecimentos específicos de cada tipo de deficiência,

categorizando e classificando-as. As ações oficiais nacionais e a criação de

órgãos centrais para gestão desse subsistema educacional possuíam forte

caráter técnico-científico, requeriam para a definição do público-alvo da

Educação Especial a avaliação clínica. Deparamo-nos hoje com esse legado

tanto na formação docente, quanto nas pesquisas em Educação Especial

que mantém, enquanto um de seus pilares, a classificação, descrição e

aprofundamento das particularidades de cada deficiência. A Educação

Especial segmenta os indivíduos de acordo com seu quadro clínico a fim

de homogeneizar e de aprofundar seus saberes, os planos de inclusão não

conseguem se distanciar dessas marcas.

A própria PNEEPEI que pretendia traçar os caminhos para a

construção da escola inclusiva que valorizasse as diferenças e a convivência

num meio heterogêneo, mantém sua redação apoiada nesse paradigma

científico ao redefinir o público-alvo do Atendimento Educacional

Especializado.

Consideram-se alunos com deficiência àqueles que têm impedimentos

de longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que

em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua

participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com

transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam

alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na

comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito,

estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo,

síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas

habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em qualquer

uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,

acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam

elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e

realização de tarefas em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos

funcionais específicos estão: dislexia, disortografia, disgrafia,

discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade, entre outros

(BRASIL, 2008, p. 15).

Por outro lado, esse plano procurou relativizar tais conceitos

afirmando em seguida que essas definições não deveriam se esgotar em

mera categorização, reafirmando a positividade de ambientes heterogêneos

e o potencial de transformação mútua que a convivência com a diferença

pode proporcionar. Enquanto documento condutor, essa postura torna-o

ambíguo e reforça velhas práticas a nosso juízo.

Percebemos uma aparente dependência do diagnóstico e busca por

patologias para a orientação do trabalho pedagógico, uma clara dificuldade

de romper com o modelo médico-pedagógico e fortalecer o educacional-

escolar. Aquele modelo, escorado na ciência, pressupõe a definição do

sujeito a partir de seu diagnóstico, de uma patologia, resume o indivíduo

num laudo e acaba por priorizar condições distintivas e aceitas como

inerentes ao sujeito devido ao seu diagnóstico, em detrimento às suas

individualidades e potências singulares. Enquanto que esse sistema

educacional-escolar nos reporta às dificuldades da escola, nos seus

diferentes níveis, superar a um exercício de poder disciplinar e,

particularmente, a um modelo normativo em que a homogeneização de

todos pela média dá a tônica de suas práticas, mesmo quando se fala de um

eventual dispositivo de inclusão em seu seio.

Parece-nos que essa visão, herdada de certo limiar da Educação

Especial, atrelada aos signos específicos de cada deficiência, sobre a qual a

PNEEPEI foi elaborada, foi insuficiente para que essa atingisse seus

objetivos com a inclusão. Como afirmou Pagni (2019a) em sua análise

sobre o referido documento.

Durante o período de elaboração da PNEEPEI, a estratégia utilizada

foi a de filtrar esses demais signos para tratar a deficiência como parte

de um signo especializado, que se aplica a determinados sujeitos para

que possam ser tratados por tecnologias específicas de atendimento ou

de educação especial destinadas a esse público em torno do qual se

aglutinam. É possível ponderar ainda que, se considerarmos as

condições de sua elaboração e a composição da comissão de

especialistas, os signos que aglutinam esse público ainda são

demarcados pelas especialidades de cada deficiência, pelos saberes e

tecnologias produzidas e acumuladas pela Educação Especial,

destinadas ao atendimento de deficientes intelectuais, físicos, auditivos

e visuais, repartidos nessas modalidades. Por sua vez, tal repartição e,

algumas vezes, os cruzamentos dessas modalidades significaram sujeitos

específicos, filtrados seus demais signos e traços constitutivos, para

serem objetos de seu atendimento, durante a implementação da

PNEEEPEI, neutralizando sua eventual ameaça para torná-los

sujeitados socialmente a uma série de dispositivos que, ao governarem-

nos, enquadra-os a determinadas condutas e comportamentos

(PAGNI, 2019a, p. 6).

Esse modelo científico, biológico e fragmentalizante, do qual nem

a PNEEPEI nem as práticas de inclusão conseguiram se desvencilhar,

pretendeu normalizar e corrigir os sujeitos a partir de sua organização em

subgrupos homogêneos, caracterizados por cada tipo de deficiência e seus

saberes acumulados. Tal estratégia atuou como um dispositivo de governo

desses corpos incorporando-os, desse modo, à rede de governamentalidade

estatal, permitindo-lhes, por estarem formalmente incluídos, que

pertencessem ao jogo de consumo e produção do mercado. Assim,

podemos afirmar que a inclusão que conhecemos encontra-se de algum

modo subordinada ao mercado, como uma exigência da biopolítica

neoliberal e a uma escola cujo bloco de poder, capacidades e comunicação

pende para o empresariamento da vida individual, para uma tentativa de

contemplar a diferença, atribuindo-lhes normas próprias, que no fundo

gera indiferença e relativiza tudo que emerge pela afirmação da diferença

(PAGNI, 2020).

O mesmo autor ainda argumenta que o preço cobrado desses

sujeitos em troca dessa participação, para que se encaixem, exige que se

deixem de fora algo de si “[...] para que sejam incluídas e, muitas vezes

dependendo do que fique de fora, alguns modos de existência acabam por

serem lançadas à deriva, à margem, deixadas à própria sorte” (PAGNI,

2019a, p. 9). E, a despeito da positividade promovida pela inclusão que foi

impulsionada pela PNEEPEI, graças a ela percebemos por meio da

observação das práticas, a existência de limitações nesse paradigma

científico da Educação Especial, no qual essa prática de inclusão se

fundamenta. Nesse esquadro, tal modelo conserva a busca pela

homogeneidade. Primeiro ele observa, identifica, nomeia e classifica os

sujeitos de acordo com seus diagnósticos. Depois, a partir dos saberes

reunidos sobre cada categoria de deficiência procura, através de protocolos

organizados por especialistas, aplicá-los em cada grupo ou em cada tipo de

sujeito, conforme sua identificação, a partir de seu laudo. Esse paradigma

também implica na defesa do uso de fármacos, sempre no sentido de

correção, de tornar esses sujeitos mais próximos ao retrato da normalidade.

Nesse trajeto por vezes, professores, pais e outros atores do processo

educacional impõem a esses corpos desviantes cobranças, expectativas,

técnicas e medicamentos que buscam aproximá-los da norma,

consequentemente afastando-os de sua natureza e, por vezes, de suas

potências. Não obstante, essa inclusão lhes traz elementos que permitem

sua participação no mercado, tornando-os mais facilmente aceitos e

adaptados às exigências do mundo do trabalho, mais facilmente

governáveis e mais próximos do que se convencionou considerar como

normal.

Retrato ficcional 2

Noutra cena, ilustramos um diálogo informal na escola no qual duas

professoras conversam durante o intervalo para o café. Uma delas relatava à

outra a evolução de sua aluna “de inclusão” (como ela dizia), afirmava sobre

a estudante que costumava ser tranquila, não dar trabalho algum além do

habitual para a turma, somente apresentava um ritmo próprio de aprendizado

ou mesmo de interesse pelas atividades propostas. Porém, nas últimas semanas,

essa aluna encontrava-se mais agitada, mais dispersa das atividades. A

professora então pretendia solicitar aos pais que revissem junto ao médico a

dose de sua medicação.

Fonte: Memórias e registros de vivências da pesquisadora.

Nesse cenário escolar que concebemos, no qual dois paradigmas de

inclusão parecem coexistir, o que remete ao modelo da integração –

simbolizado pela existência da classe especial e o que se pretende alinhado

à inclusão total enunciada pela PNEEPEI, às práticas normalizadoras e as

referências a padrões corretivos herdados da Educação Especial,

encontram-se marcados em ambos os modelos. Observamos traços desse

modo de conceber e praticar a inclusão desses alunos tanto nas turmas

regulares, como o exemplo retratado acima, quanto na classe especial. Com

algumas exceções, esse parece ser o modo mais aceito de compreender a

inclusão por parte dos atores da escola, talvez como uma marca de suas

formações enquanto educadores e também de suas constituições enquanto

sujeitos. Não estamos isentos do meio cultural no qual somos formados.

Essas rupturas não são automatizadas por meio de marcos legais.

Socialmente não éramos adaptados a conviver rotineiramente com corpos

deficientes e, quando esses sujeitos eram vistos, carregavam sempre o

estigma da patologia, do assistencialismo e da incapacidade. Essas rupturas

que as regulamentações buscaram implementar precisam ser absorvidas

pelas subjetividades dos atores sociais. A convivência com esses corpos

anormais que tais políticas possibilitaram trazem avanços nesse sentido,

principalmente para as subjetividades infantis ainda em formação. Mas

professores, outros profissionais técnicos e o corpo social requerem tempo

de vivência nesse novo paradigma e, quem sabe, uma reavaliação constante

da experimentação dos dispositivos que produzem nas escolas, sendo esse

aspecto o epicentro de uma formação e educação continuada porvir dos

professores, que garantiria avanços no sentido de afastarmo-nos dessas

heranças da Educação Especial, corretivas e segregacionistas – portanto, de

certa racionalidade engendrada pelo racismo de Estado nos termos

anteriormente retratados.

A nosso juízo o maior desafio a ser enfrentado por essa formação

porvir é a de se se desvencilhar de um dispositivo de correção dos desvios

inscritos no corpo, fazendo com que esses últimos se aproximem o mais

possível da norma geral ou da normalidade, ao mesmo tempo em que

problematizar o formato disciplinar e normativo em que a escola, nos seus

diferentes níveis, foi moldada desde a modernidade até essa configuração

neoliberal da biopolítica. Isso porque a manutenção de práticas alicerçadas

nos déficits dos corpos denominados deficientes na escola reforça sua

diversidade, obscurece sua diferença e gera uma indiferença em torno das

tecnologias que as governam, mas os mantém integrados àquilo que se

considera como geral, a saber, o mercado, como também o ajuste a uma

racionalidade estritamente econômica, que convive com certa mentalidade

segregacionista, já que os seus investimentos ocorrem sobre os

considerados “mais capazes”.

É curioso que, no caso que disparou esse nosso trabalho reflexivo

aqui exposto, o atendimento especializado, a manutenção da Classe

Especial, parecia se manter muito alinhada a essa perspectiva corretiva e

normalizadora, pendendo muito mais para esse paradigma anterior do que

para o emergente das políticas inclusivas. Contudo, essa situação singular,

que parece sugerir a existência comum de um conflito enfrentado por

inúmeras escolas de Educação Infantil pelo Brasil afora, habita uma linha

de continuidade entre os dois paradigmas mencionados pela literatura da

Educação Especial ou, como argumentamos aqui, as duas faces de um

mesmo paradigma científico em que a inclusão é marcada por essa visão

corretiva e normalizadora proveniente de um campo de saberes cuja ligação

umbilical com a psiquiatria do século XIX e meados do XX se faz a mostra,

mesmo quando tenta mascará-la.

Um retrato empírico do paradigma da inclusão adotado e

seus paradoxos

Esse paradigma de inclusão, visibilizado mediante a análise do

principal documento oficial sobre uma política de inclusão e o modo como

foi recebido numa situação escolar singular, como a que despertou a

reflexão esboçada, expressa um olhar estigmatizante sobre os sujeitos,

respaldado por um saber científico que privilegia o diagnóstico em

detrimento das potencialidades de cada corpo individual e sua existência

singular. Tais saberes e procedimentos técnicos se fazem recorrentes em

parte dos educadores e de outros profissionais, terapeutas, psicopedagogos,

enfim, especialistas, demonstrando sua preponderância no seio escolar e,

particularmente, no caso que produziu esta dissertação. Todavia, o campo

no qual eles fecundam, remonta às heranças eugênicas da Educação

Especial, como reconhecido pela própria literatura.

Ao longo das décadas, habituou-se a considerar que um estudante

caracterizado ou diagnosticado como público-alvo da Educação Especial -

ou excepcional como eram denominados entre o período do pós-guerra

(BUENO, 1993) até o início dos debates sobre inclusão na década de 1990

- não estava apto a aprender num ambiente educacional comum ou

regular. Como visto anteriormente, tanto pais quanto profissionais da

educação assentiram essa premissa, desde então até o presente, haja vista

determinadas situações em que se aventam oficialmente o retorno das

escolas e classes especiais com muitas manifestações de apoio a esses setores

e o retorno de debates que se arrastam há décadas. Como consequência

observamos até hoje, como retratado nas cenas empírico-ficcionais a seguir

descritas

, que há uma certa dependência do chamado diagnóstico

fechado, por meio do laudo do estudante, tanto para que ele se enquadre

legalmente enquanto público-alvo do AEE quanto para se começar a

pensar em estratégias de ensino individualizadas.

Retrato ficcional 3

No cenário que supomos, algumas cenas ilustram a ligação a esse

modelo atado à ciência, que rastreia nos corpos a origem dos desvios. Nelas, os

sujeitos são distintos mais como pacientes que como educandos, destaca-se

primeiro, nesses indivíduos, a patologia que carregam, depois suas

individualidades ou potências. Por vezes, ao se apresentar uma criança, antes

de seu nome, é dito seu diagnóstico, ou mesmo o estigma da indefinição “ele

ainda não tem laudo”. Por outras sua apresentação acrescida de seu diagnóstico

já lhes trazem toda a carga pressuposta “ele é autista, mas é bem tranquilo, faz

As cenas que utilizamos para ilustrar um caso paradigmático de inclusão, apesar de ficcionais,

contém traços empíricos, pois foram inspiradas pela experiência de estágio mencionada, por outras

vivências escolares e pela própria literatura dessa área, compondo um retrato que combina realidade

e ficção.

tudo”. Ou talvez, esse tão almejado laudo lhes imponha a marca de um estorvo

que segue paralelo a impotência aceita como intransponível pelo professor

regular. “Não posso fazer nada por eles, tenho 3 alunos de inclusão na minha

sala, e os outros 20?”.

Fonte: Memórias e registros de vivências da pesquisadora.

Também podemos depreender que essa distinção eugênica entre

educáveis pelo ensino regular e não educáveis suscitou numa quase

exclusividade por parte do professor especialista na condução dos

caminhos da Educação Especial nas escolas e, consequente, na aceitação

passiva dessa ideia pelos demais professores. Observamos tais

comportamentos nos primeiros debates que buscavam fomentar alguma

forma de organização da educação dos deficientes, bem como da própria

organização escolar comum no Brasil, como veremos no capítulo 3.

Invisibilidade e Exclusão

“O movimento mundial pela inclusão é uma ação política,

cultural, social e pedagógica, desencadeada em defesa do direito de todos

os alunos de estarem juntos, aprendendo e participando, sem nenhum tipo

de discriminação” (BRASIL, 2008, p.5). Desse modo, inicia-se a

apresentação do texto da PNEEPEI. Os discursos atuais demonstram boa

aceitação por parte da sociedade dos ideais de inclusão por ela enunciados.

Todavia não podemos deixar de destacar que essa concepção é recente.

Inaugurada nos anos 1990 e que todos esses debates buscam romper

estruturas, comportamentos e preconceitos enraizados na sociedade. O

corpo deficiente, o indivíduo anormal, ou a criança excepcional – como

foram denominados por boa parte do século XX – não costumavam ser

vistos em sociedade. Seu lugar era nas instituições especializadas, nas

escolas especiais, ou em suas casas, longe do convívio social, excluídos do

universo escolar, do mundo do trabalho, muitas vezes escondidos e motivo

de vergonha para a família. Esse comportamento remete às marcas

históricas do lugar do deficiente na sociedade, por vezes invisível, é um

resquício emocional das práticas discriminatórias largamente presentes e

aceitas ao longo dos séculos.

Retrato ficcional 4

Noutra cena escolar que retratamos podemos observar o momento de

chegada das crianças. Como toda escola há um horário definido para a sua

entrada que deve ser respeitado, a maioria dos pais empenha-se em cumpri-lo.

Ao observar a recepção das crianças da Classe Especial, percebemos uma

extensão dessa tolerância de horário. Esses pais têm por hábito algum atraso,

justificam-se pela dificuldade no encontro de vagas de estacionamento no

entorno da escola em certos horários e pela lentidão do processo de transporte

das crianças, implicado por suas particularidades físicas. Alguns pais, atrasam-

se intencionalmente por sentirem vergonha dos olhares dos outros pais, para

evitarem seu próprio olhar comparativo ao notarem as outras crianças, por um

certo tipo de fuga da culpa que involuntariamente alimentam.

Fonte: Memórias e registros de vivências da pesquisadora.

A PNEEPEI permitiu a presença desses corpos na escola regular,

promoveu uma série de encontros que não tinham por hábito ocorrerem,

criando um território novo e ainda insondável. O espaço desses sujeitos

não era o lugar comum, eram as margens, os quartos dos fundos, as

instituições asilares, as escolas especiais, era o lugar da invisibilidade. O

recente movimento pela inclusão permitiu-nos essa convivência e

despertou consequentemente, por vezes, o estranhamento, o olhar curioso,

o desvio de olhar da vergonha. Um traço da sociedade que éramos e que

em partes ainda somos, é carregado por marcas higienistas e por

preconceitos. Mas essa presença também os trouxe à tona, propiciou o

convívio, promoveu encontros e os tornou visíveis com suas faltas, suas

potências e seus modos de vida que nos incitam a repensar nossas próprias

potências, fragilidades e modos seguros e normalizados de vida. Esses

parecem ser efeitos de poder dos saberes especializados e de suas conquistas

com as políticas de inclusão ainda pouco analisados e que mereceriam um

maior investimento por parte de pesquisas como esta.

Procuramos ilustrar, através de um relato literário inspirado na

realidade, de que modos a inserção dos alunos público-alvo da Educação

Especial pode se dar nas escolas sob a denominação de inclusão.

Circunscrevemos o caso a um contexto verossímil de uma escola de

educação infantil, no Brasil, uma década após a promulgação da PNEEPEI

de 2008, que conjuga inclusão e Classe Especial, que se acredita e

denomina inclusiva, mas que conserva práticas excludentes. Uma escola

que reflete em suas ações as contradições presentes nessa PNEEPEI que

por sua vez são herdadas das relutâncias em se compreender um paradigma

democrático de inclusão centrado na positividade da diferença. Uma escola

na qual o poder de gerenciar as práticas de inclusão é quase que exclusivo

do professor especialista, que por sua vez, encarna a partir de seus saberes

os poderes adquiridos pela Educação Especial no transcorrer de sua

formação. Um cenário com atores educacionais que abstêm-se de

participarem da formação de parte de seus alunos, pois sua própria

formação não lhes conferiu a segurança adequada para que assumissem esse

papel. Uma ficção que reflete condutas diárias reais nas quais as políticas

promovem o convívio constante com os corpos deficientes, sua inserção

no mercado de trabalho e de consumo ao mesmo tempo em que negam

sua positividade ao tentar corrigi-los, capturando assim parte de seus

modos de existência, como uma espécie de custo pelo benefício desse tipo

de inclusão que lhes é ofertado. Desse modo, após evidenciadas tais

características, recorrentes em cenários similares de inclusão, rastreamos

sua genealogia a partir de recortes da história da Educação Especial no

Brasil.

Por uma Estrutura Arqueo-Genealogia

da Educação Especial no Brasil:

Retratos da Constituição de um Campo

Este capítulo procura retomar brevemente uma trajetória da

Educação Especial no Brasil, inspirado na genealogia foucaultiana,

destacando para tanto os paradigmas adotados ao longo do século XX e

início do XXI distinguindo as políticas públicas de segregação, integração

e inclusão dos corpos deficientes e contrapondo-as com os modelos

foucaultianos da lepra e da peste. Partindo do rastreamento desses

mecanismos, revelados pelas políticas, buscamos evidenciar a contradição

manifesta na PNEEPEI de 2008 na medida em que ela enuncia e pretende-

se inclusiva, mas dá margem a práticas escolares excludentes. Procuramos

distinguir dois momentos, o conjunto de signos que os marcam, bem

como a influência que eles mantêm nas práticas atuais de inclusão e na

PNEEPEI: o primeiro, marcado pelo paradigma da exclusão, apoiado no

cientificismo e na medicalização, normativo e higienista e o segundo,

definido pela construção do dispositivo de inclusão, sua submissão à

governamentalidade neoliberal e o papel do dispositivo escolar. A esses dois

momentos gostaríamos, porém, de salientar um princípio geral que

precede a todos eles e começa ser delineado, genealogicamente, segundo

nossa hipótese, com os movimentos eugênicos que explicitam a emergência

de um tipo de racismo de Estado à brasileira ou de uma racionalidade

responsável por certo dispositivo de segregação, atenuado em alguns

momentos dessa história e exasperado em outros.

A emergência de uma racionalidade

Durante sua constituição, o citado campo de saber encontrava-se

imerso num cenário ideológico marcado pela busca do melhoramento da

raça e pelos anseios de otimização da espécie humana. A ciência, por meio

de inúmeros estudos, dentre eles a genética e a seleção natural, acabava por

fundamentar movimentos em prol da seleção artificial de indivíduos.

Talvez o exemplo mais radical de suas consequências tenha sido a política

de extermínio praticada pela Alemanha Nazista durante a 2ª Guerra.

Embora não se tratarem de filosofias comparáveis e muito menos a

Educação Especial tenha em algum momento respaldado essas práticas

políticas, o seu desenvolvimento no Brasil flertou com um tipo de

racionalidade que tinha por uma de suas características a busca pela

correção daqueles sujeitos que não eram vistos como normais ou capazes

de aprender em uma escola regular. Desse modo, centravam-se em

classificar os indivíduos em educáveis e não educáveis, os primeiros

mantinham-se sob responsabilidade dos educadores, nas escolas regulares,

e os últimos eram encaminhados à reabilitação numa instituição

apropriada de acordo com seu diagnóstico, cujo caráter do atendimento

era mais clínico que educacional.

Com o advento da República, difundiu-se o desejo por modernizar

o país que levou a esforços como pela redução na taxa de analfabetismo e

pelo fomento à urbanização. A passagem de um modelo rural para o

contexto das cidades trouxe consigo a problemática resultante das grandes

aglomerações: a proliferação de epidemias. O campo capaz de manter a

salubridade da população sob controle era a medicina. Fundamentada na

ciência, a medicina social foi eleita responsável pela regulação da

população, tanto no controle do corpo dos indivíduos quanto das suas

condutas. Dessa forma, o poder médico estabeleceu-se como poder

político e passou a se responsabilizar também pela organização estrutural

dos espaços das instituições, dentre elas, a escola (MACHADO, et al.,

1978).

A medicina também adentrou ao ambiente escolar abrindo portas

para uma vertente chamada médico-pedagógica que buscava respostas e

possíveis correções para as anomalias mais graves das crianças que não

apresentavam melhora com as técnicas convencionais. A medicina

consolidou ainda sua ligação ao campo dos saberes sobre a educação do

deficiente (JANNUZZI, 2012). Estabelecida essa parceria entre médicos e

professores, buscava-se regular os corpos e as condutas das crianças e das

famílias. Através do higienismo, a medicina definia padrões por meio de

alguns binômios, dentre eles o normal e o anormal ou as raças inferiores e

superiores, num processo em que após a definição poder-se-ia identificar

os indivíduos desviantes e consequentemente marginalizá-los, ou mesmo

excluí-los, caso não fosse possível corrigi-los (COLOMBANI; MARTINS,

2017).

Foi imersa nesses debates eugênicos e higienistas que a escola foi

pensada enquanto sistema de ensino. Podemos rastrear alguns desses traços

no relatório do Diretor Geral de Instrução Pública do Estado de São Paulo,

Oscar Thompson. Em seu texto, ele defendia em 1917, que seu objetivo

era o de traçar um diagnóstico dos alunos de modo a poder separá-los em

dois grandes grupos, o primeiro cujo desenvolvimento dependeria somente

do professor e o segundo, caracterizado pelo estado de saúde da criança

que requereria cuidados médicos.

Para ele dever-se-ia procurar o desenvolvimento de todas as

crianças, promover a correção e a cura dos desviantes, sempre que possível

e, para tanto, o primeiro passo seria essa seleção que permitiria a

reorganização dos alunos de maneira homogênea, fosse nas escolas

regulares ou especiais (THOMPSON, 1917). Esse anseio de produzir

mecanismos técnicos que promovessem tal separação de indivíduos em

categorias foi atendido por meio da Pedagogia Científica. Tal trajetória,

posteriormente, vai consolidar o estabelecimento da Educação Especial

enquanto campo de conhecimento e carregar consigo essas marcas que

distinguem normais de anormais, que segregam e marginalizam o diferente

e que buscam corrigi-lo ou aproximá-lo ao máximo que puderem do

modelo de normalidade. Nesse percurso, o caráter clínico e corretivo do

atendimento educacional oferecido aos deficientes abriu caminhos para

consolidar o professor especialista como detentor exclusivo dos saberes

capazes de conduzirem a Educação Especial.

O discurso higienista e eugênico é evidenciado na estruturação do

modelo de sistema escolar no início do século XX, Oscar Thompson,

enquanto Diretor Geral de Instrução Pública do Estado de São Paulo

salienta, em seu relatório de 1917 (THOMPSON, 1917), a necessidade

de o médico ocupar a posição de vigilante e da escola atuar ativamente na

educação e no cuidado relativos à saúde e higiene das crianças. O Diretor

afirma que para melhor compreensão das anormalidades e das causas dos

atrasos escolares é necessário um estudo individualizado da condição de

cada criança, observa que fatores hereditários, vícios ou doenças presentes

nos pais e ambientes insalubres podem ser as principais causas desses

desvios.

Thompson deixa explícita no Annuario do Ensino de 1917 uma de

suas intenções ao defender o investimento na educação dos deficientes

Em 1917 a Lei 1.579 de 19/12/1917 cria na capital paulista o Instituto dos Surdos-Mudos, o

Instituto dos Cegos e o Instituto dos Anormaes; no interior do estado estabelece uma escola para

crianças débeis e duas colônias de férias (SÃO PAULO, 1917).

ele aponta a necessidade de oferecer-lhes educação com a intenção de

corrigi-los, se possível, evitando desse modo que quando adultos tornem-

se dependentes do Estado, onerando-o por necessitarem ser recolhidos em

asilos, manicômios ou cadeias, para ele, a educação adequada pode retirá-

los da condição de parasitas e incorporá-los na atividade social

(THOMPSON, 1917).

A educação dos alumnos anormaes deve ser iniciada immediatamente,

não como uma mera questão de ensino, mas para solução de um

problema economico, quiçá ethnico, pois o alumno anormal, quando

homem feito, irá augmentar a despesa publica com a manutenção das

cadeias, dos manicomios e dos asylos, se não fôr, em tempo,

convenientemente educado. Soccorrido, porém, no momento

opportuno, transformado em normal, elle se intregará, como elemento

de ordem e de progresso, na communhão social (THOMPSON, 1917,

p. 10).

Nesse cenário em que as elites do país buscavam por modernizá-lo,

sob forte influência liberal e cientificista, foram fomentados os estudos e a

organização da Educação no Brasil, bem como da Educação Especial.

Notadamente marcado pelo desejo de corrigir, de normalizar e de

homogeneizar as crianças. Percebe-se a preocupação de proporcionar, a

partir da correção, condições para a vida em sociedade e independência

financeira, afastando sempre que possível das instituições asilares ou

correcionais.

Nas primeiras décadas do século XX, devido ao crescimento da

industrialização e da urbanização, cresce a procura por escolas e

alfabetização dos filhos dos trabalhadores, é o início do fenômeno de

educação em massa. Nesse período, ganham destaque as ideias da Escola

Nova, um movimento já consolidado na Europa naquela época, que

enfatizava métodos ativos de ensino-aprendizagem que valorizavam a

criança e seus interesses e buscavam colocá-la como centro do processo

educacional. Essa corrente apoiava os estudos em psicologia experimental,

(GHIRALDELLI JÚNIOR, 1994) área em expansão caracterizada por

estudos de observação e testes de eficiência e classificação, tal movimento

apresentava entre seus membros forte influência dos movimentos

eugênicos que se disseminavam pelo país naquele momento. Em seus

estudos defendiam a aplicação de testes que classificavam os indivíduos a

fim de permitirem a construção de ambientes escolares homogêneos.

De tentativa em tentativa, a psicologia experimental logrou obter

meios práticos para as investigações necessárias à classificação dos

indivíduos, hoje possível sem longo ou penoso trabalho, por meios

objetivos relativamente simples. Esses meios são os testes psicológicos,

pequenas provas, sob condições bem definidas, e cujos valores

significativos só são fixados depois de investigações bioestatísticas. Por

eles não só se chega à organização racional de classes homogêneas, ao

ensino seletivo e diferenciado (ou “sob medida”, como lhe chamou

Claparède), mas ainda à classificação científica dos anormais de

inteligência, à organização de classes ou escolas para os supernormais,

à orientação e seleção profissional, à discriminação dos temperamentos

e aptidões especiais. (LOURENÇO FILHO, 1930, p. 19, apud in

MONARCHA, 2017, p. 11-12, grifos do autor).

Também era usual por parte desses estudiosos de uma reforma

educacional no Brasil, a aceitação da existência de indivíduos mais ou

menos capazes devido às suas condições biológicas inatas.

Se o problema fundamental das democracias é a educação das massas

populares, os melhores e os mais capazes, por seleção, devem formar o

vértice de uma pirâmide de base imensa. [...] Essa seleção que se deve

processar não “por diferenciação econômica”, mas “pela diferenciação

de todas as capacidades”, favorecida pela educação, mediante a ação

biológica e funcional, não pode, não diremos completar-se, mas nem

sequer realizar-se senão pela obra universitária que, elevando ao

máximo o desenvolvimento dos indivíduos dentro de suas aptidões

naturais e selecionando os mais capazes, lhes dá bastante força para

exercer influência efetiva na sociedade e afetar, dessa forma, a

consciência social (AZEVEDO et al., 2010, p. 58, grifos do autor).

Na busca pela construção de uma sociedade industrial era preciso

aprimorar as técnicas de normatização e de governo da população, a

principal ferramenta para esse objetivo é a escola que, baseada nos saberes

gerados pela observação sistemática e aliada às ciências, principalmente a

medicina, poderia encontrar meios de corrigir os desvios possíveis e de

conduzir satisfatoriamente a totalidade dos indivíduos. A escola constitui-

se enquanto dispositivo fundamental de governamento da população por

meio do governo da infância, propiciando que o Estado mantenha a

gerência tanto da informação quanto da economia. Entretanto, essas

ferramentas de controle têm sua eficácia reduzida quando segmentos da

população se encontram alheios ao seu poder, fora de seu controle. Desse

modo, vimos um crescente aumento no interesse do Estado por inserir no

interior das instituições escolares os indivíduos antes marginalizados,

dentre eles, os corpos deficientes. Mas esse tipo de inclusão que foi

construída, a qual podemos observar no caso retratado e em inúmeros

outros exemplos de práticas escolares reais, não se distancia do antigo

modelo excludente e não rompe com os velhos paradigmas, prossegue

buscando diagnosticar para depois corrigir os sujeitos, submetê-los à

norma através de técnicas específicas, e do uso de fármacos, no intuito de

obter grupos homogêneos de indivíduos a fim de governá-los mais

facilmente.

Esse movimento talvez justifique as dificuldades de se dispensar

esse tipo de saber especializado no qual se apoiou a Educação Especial, ao

mesmo tempo em que retrata um viés médico-clínico que fez com que

deixasse de abarcar as questões mais amplas, salvo nesse momento de

emergência, em relação a biopolítica da população. Dessa forma se dedicou

mais a uma anátomo-política do corpo cuja sincronia com a biopolítica da

população, advertidamente ou não, se deu por meio de uma racionalidade

que, apoiada no que se presumia técnico-científico, serviu para a partir dos

diagnósticos médicos separar o indivíduo normal do anormal, investir na

capacitação do primeiro e nas tentativas de corrigir os desvios do segundo

ou amenizá-los para tornar passível a sua diferença e factível o convívio

social com os demais.

Exclusão, medicalização e correção

As primeiras instituições do Brasil, destinadas exclusivamente à

educação dos deficientes, marcaram o início da história da Educação

Especial no país, não ainda como um campo de conhecimento ou como

um sistema educacional, mas suas instalações ofereceram base para essa

estruturação posterior. Elas datam do final do século XIX e têm por

característica serem fruto da iniciativa individual de figuras próximas ao

imperador, inspiradas em experiências similares ocorridas na Europa. Esses

estabelecimentos, em número pouco significativo, não almejavam atender

a toda a demanda existente de seu público-alvo, e distanciavam-se

consideravelmente de alcançá-la. Seu caráter era segregatício e

assistencialista, ao exemplo das experiências europeias (MANTOAN,

2011).

Antes delas, os corpos deficientes eram totalmente excluídos dos

estabelecimentos de ensino por serem considerados incapazes de

aprenderem por meio dos processos regulares de ensino devido as suas

características inatas (BUENO, 1993). Seguindo o exemplo europeu, o

Brasil inicia a primeira transição significativa nesse campo, pois a sociedade

começava a deixar de ignorar a existência de deficientes em seu território e

passava a pensar em meios de lhes conferir alguma participação social

através de cuidados, tratamentos, assistencialismo e tentativas de educação,

ainda que com um viés corretivo.

Esse período que prenuncia a organização da Educação Especial

brasileira destaca-se pelo caráter privado ou filantrópico-assistencialista dos

serviços pontuais que foram sendo criados pelo território nacional e

perdura até finais da década de 1950 quando tem início ações oficiais no

âmbito nacional, afastando a postura de omissão do discurso oficial em

relação a educação do deficiente. “A educação especial foi assumida pelo

poder público em 1957 com a criação das “Campanhas”, que eram

destinadas especificamente para atender a cada uma das deficiências”

(MANTOAN, 2011, p. 3). Nesse momento retratado, parece emergir

genealogicamente uma maior preocupação em articular os preceitos

tecnológicos de uma anátomo-política com uma biopolítica da população,

uma vez que o Estado assume a coordenação sobre a regulação e a

normalização dos corpos deficientes, ainda que seja para segregá-los em

instituições específicas, ou mesmo agrupá-los em classes especiais, ainda

que sem uma rede, apoiado pelas políticas públicas. De um viés clínico e

de uma racionalidade médica apoiada em certo dispositivo que define o

normal a partir do anormal, a outro que a assume como parte de políticas

públicas mais amplas, sob responsabilidade do Estado em parceria com

associações filantrópicas, que dão razão a esse corpo e o governam

racionalmente.

Não obstante essa possibilidade, segundo Mendes (2010), esse

período é marcado pelo fortalecimento do setor privado por meio de

estabelecimentos de caráter filantrópico pela omissão do serviço público

que forçou a mobilização de pais e figuras envolvidas nesse debate.

Posteriormente essas entidades passaram a receber recursos do governo

consolidando a escusa do Estado de sua responsabilidade sobre esse setor

da educação, bem como o poder e a influência de representantes desses

grupos nas decisões relativas às políticas desse campo.

O referido sistema em germinação tinha natureza segregacionista e

excludente, podemos caracterizá-lo como uma continuidade do cenário

anterior de invisibilidade, omissão e exclusão total do deficiente da vida

social, uma fase de transição que compreende somente os casos mais graves

e próximos às elites, mas ambos os momentos podem ser relacionados ao

modelo de exclusão dos leprosos enunciado por Foucault (2002b). Através

desse paradigma ocorre uma divisão binária dos indivíduos, nesse caso

distingue-se o normal do anormal, o aluno apto a aprender do deficiente,

após essa identificação, eles são separados e organizados de modo a criar

grupos homogêneos.

A exclusão da lepra era uma prática social que comportava primeiro

uma divisão rigorosa, um distanciamento, uma regra de não-contato

entre um indivíduo (ou um grupo de indivíduos) e outro. Era, de um

lado a rejeição desses indivíduos num mundo exterior, confuso, fora

dos muros da cidade, fora dos limites da comunidade. Constituição,

por conseguinte, de duas massas estranhas uma à outra. (...) Em suma,

eram de fato práticas de exclusão, práticas de rejeição, práticas de

“marginalização”, como diríamos hoje. Ora, é sob essa forma que se

descreve, e a meu ver ainda hoje, a maneira como o poder se exerce

sobre os loucos, sobre os doentes, sobre os criminosos, sobre os

desviantes, sobre as crianças, sobre os pobres. Descrevem-se em geral

os efeitos e os mecanismos de poder que se exercem sobre eles como

mecanismos e efeitos de exclusão, de desqualificação, de exílio, de

rejeição, de privação, de recusa, de desconhecimento; ou seja, todo o

arsenal dos conceitos e mecanismos negativos da exclusão”

(FOUCAULT, 2002b, p. 54).

Ao longo das primeiras décadas do século XX, tanto a Educação

Regular quanto essas instituições especializadas, chamadas à época de

Educação de Deficientes, iniciaram um processo lento de expansão, o

público-alvo também se ampliou, além dos estudantes cegos e surdos,

foram agregados os chamados deficientes físicos e mentais, sempre em

instituições específicas, de acordo com a categoria de deficiência do

indivíduo. Essa característica contribuiu para a construção de um

paradigma científico, de uma segmentação biológica das deficiências, que

perdura até os dias atuais, tanto na formação dos profissionais

especializados em Educação Especial, quanto na dos professores regulares

e consequentemente nas práticas escolares, na medida em que elas

continuam a almejar a construção de grupos homogêneos a partir da

normalização desses corpos desviantes. Esse é um registro que terá uma

linha de continuidade até o PNEEPEI de 2008, como visto no capítulo

anterior, reforçando esse olhar biológico e fragmentado em relação aos

corpos deficientes, por vezes, tornando-o mais ameno, mas sem abandoná-

lo e raramente evidenciando a sua potencialidade e a sua força

desreguladora para a biopolítica da população.

Outro aspecto que podemos destacar foi a expansão ocorrida, a

partir da década de 1950, no número de instituições voltadas para a

educação dos deficientes. Esse crescimento deveu-se à ampliação do

público-alvo com a introdução dos chamados distúrbios mentais leves.

Pouco a pouco, a deficiência mental foi assumindo a primazia da

educação especial, não só pelo maior número de instituições a ela

dedicadas que foram sendo criadas, como pelo peso que ela foi

adquirindo com relação à saúde (a preocupação com a eugenia da raça)

e à educação (a preocupação com o fracasso escolar) (BUENO, 1994,

p. 87).

Graças aos anseios pela ampliação da escolarização da população

impulsionados pela necessidade de maior qualificação da mão de obra

devido às necessidades do mercado industrial emergente, as chamadas

deficiências leves passaram a se destacar a partir do aumento no índice de

repetência e evasão ocorrido após a inserção de camadas sociais mais pobres

nas escolas. Desse modo, tal processo levou a uma ampliação no número

de classes especiais nas escolas públicas regulares a fim de acolherem esse

público proveniente do fracasso escolar (MENDES, 2010).

Percebemos entre os anos 50 até a década de 70, segundo essa

literatura, o predomínio de políticas públicas que reforçaram o caráter

segregacionista da racionalidade em curso, com forte apoio do campo da

Educação Especial. Tanto as instituições especializadas quanto às classes

especiais no interior das escolas regulares excluíam seus alunos do convívio

social e da oferta do ensino regular por meio da crença de que esses sujeitos

eram incapazes de aprender nesses ambientes comuns. Podemos verificar

que, na década de 1970, a Educação Especial instituiu-se no Brasil

enquanto “um verdadeiro subsistema educacional, com a proliferação de

instituições públicas e privadas de atendimento ao excepcional e com a

criação de órgãos normativos federal e estaduais” (BUENO, 1993, p. 37).

Destaca-se nesse período, conforme retratado pela literatura, a

criação do Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, em 1973,

órgão instituído especificamente para gerir a Educação Especial no Brasil.

Pela primeira vez, essa área passa a ser organizada de modo integrado

(BUENO, 1993 e MENDES, 2010, MANTOAN, 2011). Temos então a

busca pela regulamentação da Educação Especial como um sistema de

ensino paralelo e complementar ao regular e não integrado a ele. Esse

Centro, após realizar análise diagnóstica do atendimento educacional do

deficiente no país, “estabeleceu duas diretrizes básicas de ação: a integração

e a racionalização” (BRASIL, MEC/CENESP, 1974, apud in BUENO,

1993, p. 104). Tais metas pretendiam, em primeiro lugar, promover a

integração social e educacional do deficiente, sempre que possível e de

acordo com suas capacidades, em ambientes comuns e, em segundo,

reduzir as discrepâncias e lacunas existentes entre as gestões federais,

estaduais e municipais de educação.

A partir dessas ações, inaugurou-se um período no qual as políticas

públicas buscavam aproximar parte dos sujeitos, até então segregados em

instituições ou classes especiais do convívio e da oferta de Educação

Regular, desde que esses indivíduos tivessem capacidades individuais

suficientes para acompanharem o ensino regular, buscando, portanto,

selecionar dentre o público da Educação Especial aqueles indivíduos mais

aptos a serem corrigidos e aproximados da norma.

Em 1985 o Cenesp a [sic] elevado a condição de Secretaria de

Educação Especial e é instituído um comitê nacional para traçar

política de ação conjunta, destinada a aprimorar a educação especial e

a integrar, na sociedade, as pessoas com deficiências, problemas de

conduta e superdotados (MENDES, 2010, p. 101).

Assim, as políticas públicas brasileiras buscavam nesse período

afastar o paradigma da segregação e dar início a uma tentativa de inclusão

através do que elas denominavam integração desses alunos ao sistema geral

de ensino. No entanto, essas regulamentações legais têm trazido

entendimentos conflituosos sobre a Educação Especial que acabam por

influenciar sua compreensão, as práticas escolares e, posteriormente os

debates acerca da inclusão.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 4.024/61,

garantiu o direito dos “alunos excepcionais” à educação, estabelecendo

em seu Artigo 88 que para integrá-los na comunidade esses alunos

deveriam enquadrar-se, dentro do possível, no sistema geral de

educação. Entende-se que nesse sistema geral estariam incluídos tanto

os serviços educacionais comuns como os especiais, mas pode-se

também compreender que, quando a educação de deficientes não se

enquadrasse no sistema geral, deveria constituir um especial, tornando-

se um sub sistema à margem. Esta e outras imprecisões acentuaram o

caráter dúbio da educação especial no sistema geral de educação. A

questão que se punha na época era: Enfim, diante da lei, trata-se de um

sistema comum ou especial de educação? O mesmo está acontecendo

atualmente com relação à inserção de alunos com deficiência no ensino

regular, mas este caso abordaremos posteriormente, no contexto da

discussão em torno da educação inclusiva (MANTOAN, 2011, p. 6-

7, grifo do autor).

Evidencia-se, nesse contexto, a busca por trazer parte desse público,

aquela identificada como a mais próxima da norma, para o modo de vida

comum. Com forte visão terapêutica e corretiva, esse modo de inclusão

apresentava pouca intenção educacional. Esse modelo pretendia fomentar

a democratização da educação, porém, seu caráter normativo, baseado no

cientificismo, com uso de testes de inteligência para classificar os

indivíduos e corrigi-los sempre que possível, promovia a discriminação e a

segregação do diferente, dos anormais ou incapazes de aprender no ensino

comum, no interior das próprias escolas ou encaminhando-os às

instituições especializadas.

Neste breve retrato da história da Educação Especial no Brasil

podemos apontar como alguns elementos foram se incorporando a esse

campo e constituindo seus saberes. Percebemos a presença desses seus

saberes materializados como um certo poder, tanto na redação da

PNEEPEI de 2008 e outras políticas quanto nas práticas educacionais

observadas, a exemplo do caso retratado. Compreendemos que as políticas

que se aspiram inclusivas não se desprendem dos princípios da Educação

Especial, o que atua de forma a fomentar a manutenção dos mesmos

modos de agir com o deficiente, dificultando a ruptura de antigos

paradigmas, tanto por parte dos atores da escola quanto das famílias e

sociedade.

Um desses aspectos é seu caráter assistencialista, adquirido desde as

primeiras instituições que se propunham a ofertar alguma forma de

educação às crianças anormais e principalmente tentativas de correção para

que elas, aproximando-se ao máximo da normalidade, tivessem alguma

sorte no convívio social ou nos meios de inserção no mundo do trabalho.

Com a omissão do poder público em relação à educação do deficiente, essa

marca perdurou por décadas visto que pais e comunidade buscaram

preencher essa lacuna liderando e organizando entidades filantrópicas-

assistenciais para acolherem esse público (MENDES, 2011). Esse fato

colaborou em partes para uma certa resistência às mudanças propostas pela

PNEEPEI de 2008 pois, quando ela determina a obrigatoriedade das

matrículas dos alunos público-alvo da Educação Especial (PAEE) em

escolas regulares, isso implica na extinção de instituições, com o referido

caráter, detentoras de prestígio e tradição por sua longa existência. Nas

práticas podemos perceber, por vezes, que o aluno caracterizado como de

inclusão é recebido com esse olhar assistencialista. Não como mais um

aluno com suas diferenças e particularidades assim como qualquer

indivíduo, mas como alguém que recentemente conquistou o direito de ali

estar e para tanto requer a atuação de um trabalho especializado e a

gentileza dos demais atores na construção de um espaço apto a acolhê-los.

Este campo, também marcado em sua formação pela distinção

entre normal e anormal, pela fragmentação dos indivíduos em categorias,

de modo a nortear a construção de seus saberes, também se apoia na busca

pela correção dos sujeitos anormais. Aliás, desde fins do século XIX, os

saberes que posteriormente constituíram a Educação Especial foram

construídos a partir de instituições específicas para cada tipo de deficiência,

tendo início com os cegos e surdos, ampliando-se posteriormente para

outras deficiências físicas e mentais e mais recentemente para os chamados

transtornos globais do desenvolvimento e superdotação (BUENO, 1993).

Esse mecanismo cientificista permanece nos dias atuais como guia nos

cursos de especialização em Educação Especial, como um segmento

importante na construção de saberes por parte dos pesquisadores da área e

aparece marcado na PNEEPEI de 2008, quando seu texto redefine o

PAEE.

Nas práticas escolares ilustradas pelo caso ficcionado ao longo desta

dissertação, ele se evidencia a todo o momento em que os atores almejam

por um diagnóstico do estudante, a fim de que o mesmo lhes traga

respostas de qual conduta seguir na organização dos métodos de ensino

mais eficazes para aquele grupo específico de distúrbio. O que por vezes

distancia o educador do estudante, pois o esforço daquele por encaixar este

numa representação preconcebida para certo laudo em que o sujeito foi

enquadrado, na tentativa de obter uma espécie de protocolo de como

conduzi-lo, exclui suas particularidades, sua história, sua condição social e

suas subjetividades (PAGNI, 2019a, p. 6). Igualmente podemos

reconhecer as marcas do paradigma científico desse campo de saber pela

autoridade conferida ao professor especialista nas práticas escolares

retratadas, através das quais boa parte dos docentes regulares se abdicam

de serem protagonistas na formação de seus alunos PAAE. Assim, pais,

equipe escolar e políticas públicas reiteram um poder quase exclusivo desse

profissional na condução do processo educacional desses alunos e das

práticas de inclusão nas escolas, conforme exemplificado anteriormente no

caso retratado.

Por fim, também podemos observar outros signos da Educação

Especial expressivos para nossa análise, que se entrelaçam durante a

incorporação dos saberes e elaboração de poderes desse campo. A escola

enquanto instituição é organizada no Brasil sob influência do higienismo

e da eugenia, ideias abertamente vigentes no início do século XX. Numa

sociedade medicalizada na qual o poder político da medicina se

disseminava por diversos campos, os saberes que posteriormente

constituíram a Educação Especial apresentavam um viés mais corretivo que

educacional e tinham como prioridade a distinção entre o normal e o

anormal.

Enquanto instituição formadora, a escola atua como dispositivo

fundamental de poder disciplinar, governando a infância e sendo

instrumento indispensável do biopoder. Enquanto tecnologia, o

higienismo destaca-se na busca por reestruturar o núcleo familiar, a família

é capaz de atingir o controle do corpo minuciosamente de modo a ser

fundamental tê-la capturada como dispositivo disciplinar, por meio do

poder médico busca-se atingir seu controle suprindo a insuficiência da lei

na regulação de casamentos inter-raciais e na produção de cidadãos

domesticados, dóceis, governáveis e normatizados (COLOMBANI;

MARTINS, 2017).

O dispositivo de inclusão neoliberal

O despertar de políticas que buscam a inserção dos deficientes e de

outras categorias excluídas socialmente demonstram o emprego de outra

forma de governamentalidade que pretende agregar novos membros à

categoria da população regulável e constituir saberes sobre esses grupos.

Foucault caracterizou esse mecanismo como modelo de inclusão da peste.

Essa tecnologia de governo se aprimorou nos séculos XVI e XVII a partir

da experiência de gerenciar e controlar a disseminação da peste. Esse

modelo da quarentena, diferente da exclusão do leproso que bane os

indivíduos do convívio social, observa, controla, constrói saberes e

regulamenta as condutas e os corpos (FOUCAULT, 2002b).

(...) uma organização como essa é, de fato, absolutamente antitética,

oposta, em todo caso, a todas as práticas relativas aos leprosos. Não se

trata de uma exclusão, trata-se de uma quarentena. Não se trata de

expulsar, trata-se ao contrário de estabelecer, de fixar, de atribuir um

lugar, de definir presenças, e presenças controladas. Não rejeição, mas

inclusão. Vocês estão vendo que não se trata tampouco de uma espécie

de demarcação maciça entre dois tipos, dois grupos de população: a

que é pura e a que é impura, a que tem lepra e a que não tem. Trata-se

ao contrário, de uma série de diferenças sutis, e constantemente

observadas, entre os indivíduos que estão doentes e os que não estão.

Individualização, por conseguinte divisão e subdivisão do poder, que

chega a atingir o grão fino da individualidade (FOUCAULT, 2002b,

p. 57).

Temos, portanto, com as ações mencionadas no capítulo anterior

e esboçadas pelos retratos históricos aqui relatados para uma

anarqueogenalogia porvir, muitos limites a serem vencidos para uma

inclusão social e educacional dos corpos com deficiência, quem sabe,

porém, uma sofisticação nos mecanismos de gerenciamento da população

por parte do Estado, que pretende de algum modo inseri-los num

maquinismo social que lhes ofereça meios para que consigam tornarem-se,

em alguma medida, produtores e consumidores. Tem-se o início de um

processo de inclusão subordinado aos anseios liberais, na medida em que

ele proporciona a incorporação desse grupo marginalizado nos

mecanismos do mercado, atuando assim como um dispositivo da

biopolítica neoliberal.

Esse debate se intensificou com um viés mais democrático em

meados dos anos 1990 quando, seguindo movimentos internacionais

como a Declaração de Salamanca em 1994 (UNESCO, 1994), em que se

começa a pensar as políticas de integração de modo a ampliá-las para

políticas de inclusão total. Como resultado desses debates, ainda que de

modo não consensual entre pesquisadores, comunidade e lideranças, é

promulgada a PNEEPEI em 2008, que defendia a exclusividade da

inclusão no ensino regular, com apoio do AEE nos casos em que se fizesse

necessário. Diante desse quadro, em que a inclusão se destaca como

dispositivo do neoliberalismo biopolítico, conforme entenderemos

adiante, percebemos que a origem das contradições e das dificuldades

encontradas nas tentativas de implementação de práticas de inclusão na

escola, com destaque para o caso ilustrado, podem ser decorrentes das

políticas de inclusão que até hoje não se desprenderam dos saberes da

Educação Especial.

No Brasil, é a partir dos anos 1990 que o termo inclusão tornou-

se recorrente na formulação das políticas públicas, evidenciado pelos

discursos de democratização da educação oriundos das políticas

educacionais implementadas pelos governos Fernando Henrique Cardoso

e Lula. Essas políticas foram responsáveis por trazer o conceito de inclusão

em larga escala para os espaços educativos e por dissipá-lo por todo o corpo

social.

As políticas de inclusão pretendem oferecer o suporte necessário

para que se rompam barreiras de modo que todos tenham meios de

pertencer ou de participar dos espaços coletivos e de ter acesso a serviços

essenciais como educação e saúde. Enquanto política educacional, a

inclusão tem por objetivo valorizar a diferença e gerar um movimento de

inserir nos espaços escolares comuns todos os indivíduos,

independentemente de suas particularidades físicas, psicológicas ou sociais.

Sob um ponto de vista democrático, esse discurso torna-se bastante

sedutor, reproduzido e enraizado pelo slogan do compromisso mundial

“educação para todos” (UNESCO, 1990).

Entretanto, é preciso destacar a centralidade que a inclusão possui

como dispositivo da biopolítica neoliberal (SANTOS; KLAUS, 2013).

Esse modelo de gestão de mercado produz a necessidade de construção de

um sujeito aprendente ao impor ao profissional a condição de estar em

constante aprimoramento para enfrentar a competitividade do mercado,

explícitas pelas ideias de educação para a vida toda e de capital humano.

Com isso, a escola enquanto dispositivo da governamentalidade da

infância, procura forjar o protótipo ideal de futuro profissional: flexível,

adaptável, autocorrigível e autoavaliável. Para a manutenção de tal modelo

econômico, torna-se fundamental que todos façam parte dele, ainda que

em diferentes graus de participação, produzindo e consumindo (RECH,

2013). Por essa abordagem percebemos que as políticas de inclusão escolar,

englobando também as políticas voltadas para a Educação Especial, visam

prioritariamente alimentar esse sistema econômico.

Os governos Lula e FHC, conservando suas diferenças, investiram

na inserção do Brasil na lista de países desenvolvidos, para tanto, fez-se

necessária – dentre outras estatísticas - a elevação de índices educacionais.

Segundo Lopes e Rech (2013), ambos buscaram em seus governos, através

de políticas públicas, envolver toda a população no jogo econômico

neoliberal. Dentro de seus princípios destacam-se a mobilidade, a

possibilidade de ascender profissional e economicamente, a liberdade e a

autonomia do indivíduo, esse perfil de cidadão produtor-consumidor

sustenta as engrenagens da máquina neoliberal.

Oriundo do liberalismo clássico que repudia a intervenção do

Estado, sua nova versão defende o Estado mínimo, mas promovendo

condições para que saúde, educação e segurança garantam o livre curso do

capitalismo. No neoliberalismo o Estado tem o papel de oferecer meios

para que todos participem desse mecanismo mantendo ativo o

funcionamento do mercado. Por essa razão, é fundamental que o Estado

busque formas para que os excluídos passem a fazer parte do todo,

contribuindo, cada um em seu grau, com consumo e produção para a

manutenção dessa estrutura (LOPES; RECH, 2013).

Dentro desse modelo econômico, que também se configura como

modo de vida, a competitividade possui papel central nas relações e na

formação dos sujeitos. Desde a escola, as crianças já são imersas nessa

racionalidade, para tornarem-se cidadãos enquadrados nos requisitos

exigidos pelo mercado de trabalho, todos devem buscar incessantemente

seu autoaprimoramento. Dessa forma, segundo Rech (2013), o indivíduo

é estimulado a ser um sujeito aprendente, num corpo social em que os

processos de ensino e aprendizagem devem ser permanentes, a escola ocupa

espaço de destaque na construção desse sujeito, moldando no aluno o

futuro profissional enquadrado nos anseios de população governável, o

trabalhador ideal do neoliberalismo: automonitorizado, autocorrigível,

autoavaliável e flexível (RECH, 2013).

O caráter de competitividade presente na formação dos sujeitos na

escola torna por vezes contraditória a presença dos corpos deficientes nessa

instituição, na visão de alguns pais, por exemplo, porque eles podem

atrasar o desenvolvimento do conteúdo na classe em que estão

matriculados, prejudicando o avanço do potencial de competitividade de

seus filhos. Por outro lado, na medida em que a escola toma para si o

paradigma da competitividade ela reforça o caráter assistencialista da

inclusão, excetuando somente os casos vistos como de superação oriundos

dos sujeitos capazes de extrapolarem as limitações impostas por suas

deficiências e se destacarem diante da competitividade do mercado e da

sociedade, tal como interpretado por Pagni (2019b).

O neoliberalismo é definido por Lopes (2009) como um jogo com

duas regras básicas. A regra 1 consiste em manter-se sempre em atividade,

ninguém pode parar ou estar de fora dos jogos do mercado. Nessa lógica,

Estado e mercado encontram-se cada vez mais articulados e dependentes

um do outro para educar e garantir que a população viva em condições de

sustentabilidade, empresariamento e autocontrole. Por sua vez, a regra 2

prescreve que todos devem estar incluídos, porém em diferentes níveis de

participação, não se admite que alguém perca tudo ou fique sem jogar.

Para tanto, as condições principais de participação são três: primeiro,

ser educado em direção a entrar no jogo; segundo, permanecer no jogo

(permanecer incluído); terceiro, desejar permanecer no jogo (LOPES,

2009, p. 155).

Esse jogo é gerido em certa medida pelo Estado que deve garantir,

mesmo aos indivíduos que não tem condições de gerar seu próprio

sustento, que possam participar, ainda que minimamente, da rede de

consumo. Citando Foucault, Lopes (2009) esclarece que a inclusão

possibilita, dentro da estrutura neoliberal, que todos se mantenham

pertencentes às redes do mercado. Desse modo, percebemos como o

dispositivo “escola”, alinhado ao dispositivo “inclusão”, são determinantes

para o bom funcionamento das engrenagens da biopolítica neoliberal.

Para os atores desse processo de inclusão há um preço cobrado para

se fazer parte dessa rede e para se obter a segurança oferecida pelos

dispositivos do biopoder: submeter-se à norma pode significar abrir mão

da biopotência produzida pela diferença. Segundo Pagni (2019a) há nas

fragilidades dos corpos desviantes, a possibilidade de afrontamento e de

resistência à biopolítica neoliberal e suas tecnologias de poder. Apesar dos

dispositivos de inclusão operarem na lógica do mercado e almejarem a

produtividade e a busca pela eficiência com objetivo final no consumo, a

presença desses corpos desviantes na escola mobiliza a reflexão sobre sua

formação ética e permite a formação de linhas de fuga e a construção de

novos paradigmas de inclusão. As redes de amizade e alianças formadas

pela convivência com esses corpos podem construir novos modelos

transversais de inclusão que extrapolam as forças descendentes da

governamentalidade que buscam enquadrar essas vidas e que deixam às

margens os restos e excessos. Temos, sob esse ponto de vista, na presença

desses corpos ingovernáveis na escola, a oportunidade do surgimento de

focos de resistência à governamentalidade da biopolítica neoliberal em

vigência.

O problema que se coloca, porém, diante desse diálogo com a

literatura de viés foucaultiano, é em que medida seria possível pensarmos

nesse outro paradigma de inclusão que revele a (bio)potência dos corpos

deficientes e os efeitos desreguladores de sua ingovernabilidade numa

instituição cuja proveniência reitera esse tipo de racionalidade

governamental biopolítica e as tecnologias de biopoder que incidem sobre

a anátomo-política do corpo com vistas a normalizá-lo? Para responder a

essa questão nos parece importante tanto uma análise crítica de como

ocorre essa racionalidade governamental à luz dos estudos foucaultianos

quanto uma discussão sobre a possibilidade de tentar expandir seus

limiares, caso desejemos pensar na possibilidade de outro paradigma de

inclusão no interior dessa instituição.

Escola Enquanto Dispositivo de Governo da Infância

e o (Não) Lugar dos Corpos Deficientes: Por Outro

Paradigma de Inclusão Escolar

No cenário que relatamos anteriormente, podemos perceber alguns

desconfortos gerados pela tentativa de promover uma inclusão mais ampla

dos deficientes nas escolas, evidenciados pela relutância em inserir esses

sujeitos de modo irrestrito no ensino regular e materializados pela

preservação de uma Classe Especial dez anos após a implementação da

PNEEPEI. Nesses retratos, focamos na insistência pela busca por grupos

homogêneos obtidos por meio de pequenas práticas segregacionistas, a

partir da distinção do grau de comprometimento dos sujeitos, e da

correção, seja por técnicas especializadas, seja pelo uso de fármacos. Esse

quadro nos expõe algumas questões. A primeira, uma certa resistência por

alguns segmentos de pais e profissionais da educação ao modelo de

inclusão proposto em 2008, evidenciada acima. A segunda, ligada à

sujeição do dispositivo de inclusão à governamentalidade neoliberal que

atua de modo a limitar a abrangência subjetiva dessas práticas às

necessidades do mercado. A terceira, e prioritária para nós, a necessidade

de servimo-nos desse caso e das inúmeras experiências vivenciadas nos

últimos anos para a construção de um novo paradigma de inclusão, onde

os deficientes possam ser protagonistas desse planejamento, e que implique

em sua real visibilidade e no aprendizado com seus modos próprios de

existência.

Dispositivo, tecnologias disciplinares e subjetivação

Através deste termo [dispositivo] tento demarcar, em primeiro lugar,

um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos,

instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis,

medidas administrativas, enunciados científicos, proposições

filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os

elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer

entre estes elementos (FOUCAULT, 2008a, p. 244).

Quando pensamos como Foucault, a noção de dispositivo nos

remete a uma ação sobre o indivíduo com o objetivo de conduzi-lo,

acionada por instituições, práticas ou discursos que atuam como

operadores materiais do poder (REVEL, 2005). A escola ocupa lugar

privilegiado enquanto dispositivo responsável pelo governo da infância.

Pode ser caracterizada como instituição disciplinar e tem por principal

tarefa formar corpos dóceis, indivíduos e subjetividades disciplinadas de

acordo com os modelos de sujeito e de sociedade que interessem à

governamentalidade. “É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode

ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado” (FOUCAULT,

1987, p. 163). A escola, enquanto instituição e dispositivo disciplinar da

infância, tem por uma de suas funções, preparar os indivíduos para a

permanência em outras instituições, como as fábricas, hospitais e, por

vezes, prisões. É importante ressaltar que essa sujeição ocorre

necessariamente com indivíduos livres, para Foucault as relações de poder

só se constituem enquanto tal em situações de liberdade (FOUCAULT,

1995).

A escola moderna configura-se como uma farta fonte de

informações sistematizadas produzidas pela observação das crianças, pelos

registros gerados e pelas avaliações. Esses saberes tornam-se base para novas

ciências bem como do próprio estabelecimento da norma que será imposta

e verificada, posteriormente servirá de parâmetro para a classificação das

crianças. O final do século XVIII traz para o interior da escola certo

modelo fabril que otimiza o aprendizado e o tempo do professor, que

classifica e hierarquiza os alunos conforme suas capacidades e seus

rendimentos. Os estudantes são individualizados, organizados em fileiras e

seus lugares são demarcados em virtude de suas características como

desempenho, atenção, comportamento, higiene. As classes dividem os

alunos de modo a obterem-se grupos homogêneos (classificados por idade,

classe social, nível de aprendizado), na tentativa de facilitar e tornar mais

eficaz o processo de ensino (FOUCAULT, 1987).

A primeira das grandes operações da disciplina é então a constituição

de “quadros vivos” que transformam as multidões confusas, inúteis ou

perigosas em multiplicidades organizadas. A constituição de “quadros”

foi um dos grandes problemas da tecnologia científica, política e

econômica do século XVIII; arrumar jardins de plantas e de animais, e

construir ao mesmo tempo classificações racionais dos seres vivos;

observar, controlar, regularizar a circulação das mercadorias e da

moeda e estabelecer assim um quadro econômico que possa valer como

princípio de enriquecimento; inspecionar os homens, constatar sua

presença e sua ausência, e constituir um registro geral e permanente das

forças armadas; repartir os doentes, dividir com cuidado e espaço

hospitalar e fazer uma classificação sistemática das doenças: outras

tantas operações conjuntas em que os dois constituintes — distribuição

e análise, controle e inteligibilidade — são solidários. O quadro, no

século XVIII, é ao mesmo tempo uma técnica de poder e um processo

de saber. Trata-se de organizar o múltiplo, de se obter um instrumento

para percorrê-lo e dominá-lo; trata-se de lhe impor uma “ordem”

(FOUCAULT, 1987, p. 174, grifos do autor).

Assim, até os dias atuais os indivíduos são, na escola e fora dela,

divididos, nomeados, classificados, hierarquizados e submetidos à norma,

à correção, aos padrões de desempenho, de normalidade, de corpo ideal,

às expectativas de sucesso profissional, acadêmico, escolar, aos modelos de

sucesso social, pessoal, familiar. O modelo de disciplinamento busca a

constante otimização do potencial produtivo de cada sujeito, não somente

para que realize o desejado, mas para que o faça de acordo com as técnicas

de rapidez e eficácia que se determina, de modo que os gestos e o tempo

para execução sejam minuciosamente controlados; paralelamente institui

um modo de dominação que busca reduzir ao máximo a capacidade de

reação política dos sujeitos. Um corpo analisável e manipulável, um corpo

dócil, que produz e não reage, que se autorregula, um autômato. Esse

modelo de escola disciplinadora de corpos é o que predomina em nossa

sociedade, é essa escola que recebe a massa de filhos de trabalhadores em

todo o território nacional, preparando-os para o mundo do trabalho,

exercendo sobre seus corpos um poder anátomo-político que os normatiza,

amparada pelo saber médico. Não afirmamos aqui que não existam

pontualmente modelos e instituições escolares capazes de formar para a

vida, de educar para a diferença, apenas nos detemos nesse exemplo

hegemônico por sua forte influência na constituição de nossa sociedade e

pelas suas marcas evidenciadas no caso retratado.

O dispositivo disciplinar na escola molda os corpos para as

exigências do mundo do trabalho e para a vida adulta em sociedade, os

ensina a controlar o tempo: hora de acordar, hora de entrar na escola, hora

de comer, de ir ao banheiro, de falar, de ficar em silêncio; os ensina a

obediência à hierarquia, às regras, às convenções de convívio social; impõe

um ritmo coletivo e obrigatório, o tempo penetra o corpo (FOUCAULT,

1987). Mais que o aprendizado dos conteúdos escolares, o

condicionamento e o disciplinamento dos indivíduos, na busca pelos

corpos dóceis, é papel essencial da instituição escolar enquanto ferramenta

da biopolítica. Na medida em que a escola coloca-se enquanto dispositivo

disciplinar, acatando as exigências do mercado na formação dos sujeitos,

ela é sufocada por essas práticas normalizadoras e corretivas e distancia-se

de seu objetivo inicial de formação do sujeito autônomo.

Os dispositivos disciplinares apresentam alguns mecanismos para

alcançar seus objetivos de produzir modelos de sujeitos eficazes, como a

vigilância hierárquica, a sanção normalizadora e o exame, vejamos. A

vigilância hierárquica é, como Foucault define, a tecnologia usada pelas

disciplinas que faz uso de uma ampla e constante vigilância dos indivíduos

como instrumento para a ação do poder. Essa ferramenta atua a partir da

organização apropriada da arquitetura e das distribuições espaciais, de

modo a tornar visíveis os indivíduos a serem conduzidos e a operar

diretamente em sua transformação. Esse mecanismo de controle no

interior das instituições disciplinares atua a partir de observações de

comportamento, registros e centralização dessas informações. Voltando o

olhar para as escolas modernas, essa organização fez uso de uma relação de

fiscalização a partir da escolha, dentre os alunos que se destacavam, de

figuras com poderes hierárquicos sobre os colegas, como monitores ou

inspetores com tarefas específicas que permitiam a capilarização da

vigilância (FOUCAULT, 1987).

As novas tecnologias proporcionam hoje a disseminação da

sensação de vigilância e da possibilidade de observação irrestrita da vida.

As câmeras de segurança encontram-se disseminadas pelos espaços

públicos e privados, o amplo acesso a smartphones viabiliza que qualquer

ação seja captada e as redes sociais dão suporte para que, em segundos,

esses registros sejam compartilhados e viralizados. Nossa subjetividade está

incorporada a esse desejo de exposição, de tal modo que, o indivíduo torna-

se seu próprio vigilante, filmando e fotografando seus espaços privados e

promovendo sua ampla divulgação.

Outra ferramenta das disciplinas, a sanção normalizadora atua

como um pequeno mecanismo penal, o interior das disciplinas estabelece

um sistema próprio de leis, sanções e julgamentos que tem por objetivo

valorizar ou reprimir comportamentos que não estão inseridos nos sistemas

maiores de arbitragem. Partindo de nosso foco, que é a escola, observam-

se normas claras e específicas quanto ao controle do tempo, espaço,

condutas, produção, hierarquia; seu desvio é passível das mais variadas

penas de acordo com o que rege internamente cada instituição e com a

gravidade e reincidência das práticas. Violações com atrasos, ausências,

vestuários inadequados, descumprimento de prazos, uso de vocabulário

inapropriado; podem ser puníveis com privações, repreensões,

advertências, suspensões e até mesmo desligamentos.

Se direcionarmos essa análise para as instituições de educação

infantil, o funcionamento permanece, contudo muitas das punições são

aplicadas ou estendidas aos pais: atrasos, comportamentos indesejados,

vestuário inadequado; as crianças estão sujeitas – pela própria fase de

desenvolvimento – a repreensões verbais ou exaltações pelo bom

desempenho ou comportamento exemplar.

Trata-se ao mesmo tempo de tornar penalizáveis as frações mais tênues

da conduta, e de dar uma função punitiva aos elementos

aparentemente indiferentes do aparelho disciplinar: levando ao

extremo, que tudo possa servir para punir a mínima coisa; que cada

indivíduo se encontre preso numa universalidade punível-punidora

(FOUCAULT, 1987, p. 203).

Guardando as diferenças com modelo escolar ao qual Foucault se

refere, mais rígido, com penas mais duras, por vezes físicas, e padrões de

conduta descritos em manuais, o mecanismo permanece, adaptado – ainda

que não o suficiente – para os padrões aceitos socialmente na atualidade.

A punição atua na disciplina como parte de um sistema de gratificação-

sanção, este mecanismo permite qualificar no intuito de reforçar os

comportamentos desejáveis ao mesmo tempo em que inibe os

inapropriados. Ele opera de modo a construir um sistema de

hierarquização dos indivíduos e se alimenta, por meio dos dados coletados,

seu processo de acumulação de saberes.

O exame combina as técnicas da hierarquia que vigia e as da sanção

que normaliza. É um controle normalizante, uma vigilância que

permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivíduos

uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados.

É por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame é

altamente ritualizado. [...] A superposição das relações de poder e das

de saber assume no exame todo o seu brilho visível (FOUCAULT,

1987, p. 209).

A escola retrata singularmente a força da tecnologia do exame, ela

o aplica de modo ininterrupto por todas as etapas do processo de ensino.

Essa ferramenta não funciona somente como meio de averiguar a eficácia

da aprendizagem, ela também levanta dados e constrói saberes acerca do

processo educacional, tornando-se fonte para a elaboração da pedagogia

enquanto ciência, que corrobora o agenciamento técnico-científico

postulado pelo paradigma de inclusão anteriormente explicitado.

O exame produz um registro intenso dos resultados gerando vasta

documentação que possibilita a classificação dos indivíduos, na escola,

permite discriminar sua posição em relação à média na busca de orientar o

melhor lugar para encaixá-lo e as técnicas mais eficazes para conduzi-lo.

Essa técnica destaca o processo de individualização dos sujeitos. O

desenvolvimento desse aparelho de escrita permite o aperfeiçoamento das

disciplinas em duas frentes: a primeira possibilita o acesso imediato a

informações específicas de cada indivíduo, sempre que se fizer necessário;

a segunda acumula elementos para o estabelecimento de saberes que

constituirão a norma, os padrões, as médias que nortearão através de

campos comparativos e da criação de categorias as classificações, as

identificações de desvios, as análises no âmbito da população. As

disciplinas tornam acessíveis e relevantes todas as individualidades, o aluno

doente tem registrado em seu histórico, em seu prontuário, seus desvios,

suas médias, suas notas e inúmeros elementos que lhes destacam suas

singularidades. “O exame supõe um mecanismo que liga um certo tipo de

formação de saber a uma certa forma de exercício do poder”

(FOUCAULT, 1987, p. 211).

Finalmente, o exame está no centro dos processos que constituem o

indivíduo como efeito e objeto de poder, como efeito e objeto de saber.

É ele que, combinando vigilância hierárquica e sanção normalizadora,

realiza as grandes funções disciplinares de repartição e classificação, de

extração máxima das forças e do tempo, de acumulação genética

contínua, de composição ótima das aptidões. Portanto, de fabricação

da individualidade celular, orgânica, genética e combinatória. Com ele

se ritualizam aquelas disciplinas que se pode caracterizar com uma

palavra dizendo que são uma modalidade de poder para o qual a

diferença individual é pertinente (FOUCAULT, 1987, p. 216).

Ao contrário da sociedade soberana, o regime disciplinar estabelece

uma individualização descendente, na qual se destacam os sujeitos

desviantes, crianças, anormais, delinquentes e quando se pretende

individualizar o adulto são e o normal, busca-se nele as características do

desvio. A norma então se estabelece a partir dos estudos e dados levantados

prioritariamente pela observação do que se julga anormal. Segundo

Foucault, as tecnologias obtidas na organização da sociedade disciplinar, o

poder que incide na anatomia do corpo e os saberes acumulados nessas

observações e registros, permitiram o surgimento das ciências do homem,

a pedagogia é uma delas.

Enquanto tal, o governo pedagógico da infância se nutre de outras

tecnologias como as que exploramos anteriormente, com uma finalidade

corretiva e normativa. Tanto uma quanto outra tecnologia de poder é

positiva, pois a partir delas os saberes, as verdades, os campos e os objetos

de conhecimento emergem e se desenvolvem, como visto no capítulo

anterior, com vistas a sujeitar o indivíduo, promover sua identidade e

escolhas, formá-los por meio de processos de subjetivação que o colocam

em sintonia com o biopoder, os seus jogos e capacitações vigentes.

Nesse minucioso sistema cada indivíduo ocupa um lugar específico,

professores, alunos, administradores, etc. e são, portanto, afetados de

diferentes maneiras, de modo que não se deve falar aqui de opressão,

tirania ou violência. Foucault mostra, não apenas em Vigiar e Punir,

mas em seus primeiros cursos no Collège de France como o poder

disciplinar e, mais tarde as artes de governar que lhe são correlatas, é

um substituto, por assim dizer, da simples violência e, é justamente por

100

isso, que esses dispositivos produzem os seus sujeitos, quer dizer,

subjetivam; são máquinas de governar mais do que simplesmente

aparelhos de dominação e violência.

Os indivíduos são sujeitados na escola de diversos modos, conforme

seu lugar relativo na rede e, conforme um jogo de verdade

(poder/saber) que lhes é imposto. Podem ser tomados como objeto de

investigação, mas também como produtores de verdade. São, pois,

subjetivados nesses exercícios em que são exortados a falarem de si,

contribuírem nas práticas institucionais, examinarem e serem

examinados. De fato, esse poder escolar recai muito mais sobre a

criança, ou melhor, na forma criança, ou dispositivo criança, que a

instituição escolar produz e dissemina. Ele, o poder escolar, procura

atingir todas elas (as crianças), na mesma forma, a mesma linha de

normalidade, isto é, não se produz um sujeito qualquer, mas um sujeito

calculado pelas práticas de disciplina e governamento (VALÉRIO,

2018, p. 28-29).

Enquanto dispositivo, a escola não somente conduz condutas e

governa os corpos infantis, como também produz subjetividades, constrói

modelos idealizados de sujeitos, individualidades.

Segundo Foucault, um dos processos de subjetivação possíveis, isto

é, “processo pelo qual se obtém a constituição de um sujeito, ou, mais

exatamente, de uma subjetividade” (REVEL, 2005, p. 82), é o próprio

mecanismo da governamentalidade, mais especificamente as “práticas

divisoras” (FOUCAULT, 1995, p. 231) que concebem o sujeito enquanto

um objeto e o classificam a partir da comparação com o outro: normal –

anormal, doente – são, delinquente – homem de bem. Desse modo, os

dispositivos disciplinares, enquanto ferramentas essenciais da

governamentalidade biopolítica, atuam diretamente nos indivíduos como

um dos mecanismos que conduzem o sujeito.

101

A educação é uma das formas privilegiadas desse dispositivo de

passagem antropogenético; nela conjugam-se, de modo exemplar, as

formas de produção de subjetividade, de sentido e de poder nos quais

se sustenta o humano (LOPEZ, 2012, p. 284).

Partindo dessa análise, não há dificuldade em pensar o papel de

destaque em que se encontra o governo da infância numa sociedade que

pretende exercer o poder sobre os indivíduos de forma cada vez mais

capilarizada e minuciosa. E, analogamente, pode-se compreender também

o papel intransponível até o momento que os agenciamentos reguladores

da vida social e normalizadores dos corpos individuais ocorrem,

procurando corrigir aqueles que desviam da norma e governar as forças que

emergem como forças desreguladoras nesse indivíduo. A escola se

evidencia nas engrenagens desse mecanismo biopolítico e anátomo-

político como promotora dessa normalização e desse governo sobre a

infância, com vistas a formar uma população governável, e os indivíduos

como atores capazes de obedecerem e agirem na cena pública. Quanto aos

corpos deficientes, nessas engrenagens, são vistos como de menor

protagonismo, de engripamento ou de descarrilamento de uma linha que

não os aprisiona por completo, mas instiga aos demais que também não se

sintam cativos a esses seus mecanismos, inspirando certas sublevações,

heterotopias, resistindo a certa homogeneização (PAGNI, 2019b).

Governo da infância

O governo para Foucault se distancia do sentido atualmente

popularizado para o termo, que o relaciona exclusivamente ao Estado,

102

governo ou governamento diz respeito à condução de condutas, está ligado

às relações de poder que se dispersam pela sociedade em forma de rede. O

poder para ele não é uma entidade independente, existe enquanto ato e é

exercido exclusivamente entre sujeitos, sejam eles coletivos ou individuais

(REVEL, 2005, p. 68).

O poder se exerce em rede e, nessa rede, não só os indivíduos circulam,

mas estão sempre em posição de ser submetidos a esse poder e também

de exercê-lo. Jamais eles são o alvo inerte ou consentidor do poder, são

sempre seus intermediários. Em outras palavras, o poder transita pelos

indivíduos, não se aplica a eles (FOUCAULT, 2005, p. 35).

Se pensarmos na educação como um conjunto de ações em que

uns indivíduos conduzem os outros, logo, a escola se distingue enquanto

ferramenta da governamentalidade estatal, pois tem por papel a condução

por meio da correção dos corpos infantis que se tornarão os sujeitos

adultos, trabalhadores, produtores e cidadãos do amanhã. A infância, por

ser constituída por novos seres que acabam de chegar ao mundo, remete a

ideia do não-ser, o ser que ainda está por vir. A criança representa o novo,

o estrangeiro que acaba de desembarcar, que ainda não pertence a este

mundo, ela não possui a linguagem organizada, nem o pensamento lógico,

nem a prudência e nem a racionalidade do adulto já moldado. Ela traz

consigo o potencial de renovação do mundo e de lhe configurar em novas,

desconhecidas e infinitas possibilidades. A infância pode vir a ser o que não

queremos, a desorganização da sociedade estável que possuímos, por isso,

ela se tornou um desafio.

Cabe à educação trazer respostas para esse problema. Para tanto, a

ciência pedagógica tem o papel de construir os saberes necessários ao

103

governo da infância e garantir que dela resultem adultos como nós, de lhes

passar nossa identidade, cultura, valores para que deixem de ser

estrangeiros e mantenham estável a estrutura em que vivemos

(DANELON, 2015). Segundo Ariès (2012), a infância é uma invenção

moderna, ganhou centralidade nessa sociedade, tornou-se núcleo de

estudos de diversas ciências, é na modernidade que a escola organiza seus

espaços e metodologias para acolher a infância e tornar-se palco principal

de seu processo formativo. A modernidade constrói técnicas específicas

para o governo da infância, a partir de estudos, investigações e teorias, essa

fase da vida torna-se um verdadeiro laboratório. Enquanto no mundo

medieval, as crianças eram consideradas adultos em miniatura, tendo seu

universo misturado ao dele, o advento da modernidade possibilitou que a

criança passasse a ser vista em suas particularidades: seu corpo considerado

frágil e sua racionalidade inapta para cuidar de si mesma. Por essa razão,

surge a necessidade de se construírem saberes capazes de proporcionar um

processo formativo adequado e capaz de compor um corpo adulto

disciplinado.

A escola que emerge na Modernidade conjuga em seu interior uma

série de saberes – da Filosofia, da Medicina, da Biologia, do Direito,

da Psicologia – sobre a infância, sobre o professor, sobre ensino e

aprendizagem, estabelecendo padrões desejáveis de formação, de

comportamento, de pensamento. São saberes sobre a infância e sobre a

educação que tornam possíveis exercícios de poder sobre o professor e

sobre a criança (DANELON, 2015, p. 221).

Esse período que, de acordo com Pagni (2010, p.103), podemos

compreender como de “descoberta da consciência da infância”, coincide

com o tempo histórico analisado por Foucault (2008a), no qual se

104

ampliam as formas de governamentalidade da população, agregando ao

modelo único de poder soberano, o “exercício da arte de governo pastoral”.

Dessa perspectiva de análise, a pedagogia parece ser uma das artes que

aspirou a governar especificamente a infância, com a finalidade de

transformar a resistência que os infantes lhes oferecem em um governo

de si, consciente, próprio do adulto e do cidadão, que obedece ao

instituído, a partir da consciência de sua particularidade. Por sua vez,

mediante as intermináveis resistências da infância a tal exercício de

governo, a arte pedagógica se reformula, desde então, no sentido de

produzir outros modos de governo de si, das relações com o mundo e

com os outros, na modernidade, entretecendo-se com outras formas de

governamentalidade (PAGNI, 2010, p.103).

A instituição escolar por meio do professor e embasada pelos

saberes da ciência almeja ser capaz de construir e aplicar um projeto de

educação universal, apto a formar todas as crianças de modo a torná-las

adequadas aos padrões ideais de sujeito moral, emancipado, racional e

dócil. Essas ciências, como pedagogia, medicina, psiquiatria, produzem

uma série de discursos baseados em seus saberes, que capturam a criança e

sua subjetividade, traçando muitas vezes um destino em potencial para os

sujeitos, em boa parte, assumidos por eles, tornando-se presságios do

indivíduo que está por vir. Esses discursos, oriundos da observação

sistemática das crianças no dispositivo escolar e registrados regularmente,

sustentam sistemas de classificação e de diagnóstico dos indivíduos,

orientam a constituição da norma e alimentam a formação desses saberes

de modo circular e contínuo. Esse sistema de diagnóstico e de classificação

é fundamental para o funcionamento da máquina de governamentalidade,

na medida em que tais discursos capturam as subjetividades, eles justificam

105

a existência de instituições de correção, como a escola (FOUCAULT,

2002b).

A correção, como vista anteriormente, é ferramenta fundamental

da biopolítica, pois o corpo social, pais, governantes, família e educadores

buscam ao máximo evitar o desenvolvimento de figuras indesejáveis

decorrentes do desvio da norma.

[...] as instituições disciplinares – a escola, entre elas – encontraram um

campo de saber que justificasse sua existência: há um comportamento

a ser corrigido; há um caráter a ser formado; há um sujeito a ser

governado. Os desvios de comportamento, psiquiatrizados no século

XIX, denotam uma deformidade na formação. [...] O sujeito do século

XIX deve ser disciplinado, corrigido e governado em todo o seu

processo de formação. Trata-se do governo da infância. [...] A escola

aparece como uma instituição poderosa de adestramento, de

disciplinamento e de governo das crianças. Uma poderosa engenharia

de formação de sujeitos normalizados, de sujeitos governados a fim de

produzir comportamentos desejáveis e assimiláveis ao padrão de

normalidade. Trata-se da escola enquanto um espaço de formação

(Bildung) de sujeitos civilizados (DANELON, 2015, p. 226).

Para Foucault (2002a) as disciplinas são uma modalidade de poder,

através delas se obtém um saber sobre os sujeitos ao mesmo tempo em que

produz discursos e o próprio sujeito que se torna ao mesmo tempo

produtor e produto do discurso. Esses saberes nascem das práticas de

controle e vigilância e o discurso, na sociedade disciplinar, busca produzir

a verdade sobre o sujeito, o que Foucault denomina de vontade da verdade.

Essa produção de verdades baseia-se nas instituições disciplinares, são elas

que “se apoderam dos discursos [...] para produzir verdades sobre o sujeito,

produzir normalidade e anormalidade.” (DANELON, 2015, p. 231).

106

A sociedade moderna, enquanto sociedade disciplinar é atravessada

pela reestruturação do sistema penal e judiciário que abandona seus

padrões moralizantes medievais e passa a basear-se nos padrões de

legalidade na busca pela organização da sociedade. Para determinar o legal

e o ilegal a análise gira em torno do que traz mal para a sociedade. O

controle busca punir quem a danifica ou perturba, mas também pretende

agir sobre os riscos em potencial existentes nos indivíduos. No

ordenamento da sociedade disciplinar, a justiça não deve efetuar a punição

das ações que existem ainda como potência, esse controle específico é papel

das instituições de formação de pessoas, como escola, hospitais, prisões,

fábricas que – por meio da vigilância sistemática – atuam enquanto

ferramentas principais na educação dos indivíduos, moldando-os e

enquadrando-os na legalidade, produzindo pessoas e subjetivações, um

cenário que Foucault denomina como ortopedia social (2002a).

A escola se forja enquanto a principal instituição de formação da

população, cientificamente apoiada pela pedagogia, tornou-se importante

produtora de verdades sobre os indivíduos e sobre técnicas de ensino,

metodologias e aprendizagem, ferramenta fundamental na correção e no

governo da infância. Por meio do currículo a governamentalidade orienta

que tipo de cidadão a escola deve formar, esse dispositivo planeja e controla

as atividades pedagógicas e tem por objetivo político produzir um modelo

de cidadão. Essa prática implica na normalização do estudante, pois, a

partir do momento que busca construir o sujeito ideal, ela exclui os

desviantes (DANELON, 2015, p. 236).

Temos na escola a elaboração de um complexo mecanismo de

vigilância e controle que disciplina, molda e elabora os sujeitos desejáveis;

ela acolhe a infância e a captura na tentativa de tornar esses seres ainda

ingovernados, esses sujeitos estrangeiros, em corpos dóceis e disciplinados,

107

formar indivíduos que possam ser incluídos nas engrenagens da sociedade

e do mercado, devidamente adequados aos padrões de normalidade e aptos

para serem agentes de produção e de consumo. Na sociedade moderna, as

instituições disciplinares atuam como pilares da governamentalidade e a

escola se destaca pelo seu papel de responsável pelo governo da infância.

Os ingovernáveis, ora representados por grupos que se colocam à

margem dos mecanismos da governamentalidade neoliberal, ora pelos

corpos que escapam dos dispositivos que buscam incluí-los nessa máquina,

representam “certa impotência do pleno governo estatal” expondo alguma

fragilidade da biopolítica neoliberal (PAGNI, 2018, p. 206). O

funcionamento adequado dessa estrutura política e econômica do governo

neoliberal, que também se configura como modo de vida, requer a

participação de todos os indivíduos em sua dinâmica de produção e

consumo. Seu aperfeiçoamento procura sempre construir meios de agregar

novos segmentos para que nenhum escape de sua regulamentação. Os

grupos que demonstram resistência a se adequarem à norma e a

pertencerem ao jogo da governamentalidade neoliberal são expostos “a

viver uma vida sem regras e a existir num Estado de exceção” (PAGNI,

2018 p. 207).

Cenas e sinais de resistência

O papel central desempenhado pela escola, enquanto dispositivo

fundamental de governamento da população, propicia ao Estado que

mantenha a gerência tanto da informação quanto da economia.

Entretanto, essas ferramentas de controle têm sua eficácia reduzida quando

segmentos da população se encontram alheios ao seu poder, fora de sua

108

regulação. Incluir, sob essa perspectiva, passa a ser fundamental na

expansão e no fortalecimento desse modelo de governamentalidade. Todos

os indivíduos precisam estar vigiados, sob controle do Estado, inseridos no

interior da estrutura e normalizados. Por essa razão, percebe-se que a

inclusão social se torna peça fundamental nos mecanismos da biopolítica

neoliberal. Contudo, no modo de funcionamento da escola, sobretudo

quando assume a sua feição neoliberal, se apoiando em uma racionalidade

governamental empresarial e promovendo a formação do capital humano

(PAGNI, 2019b), o que se vê é uma inclusão que ocorre de maneira

descendente, nem sempre com a participação dos demais atores da escola,

muito menos daqueles que trazem em seu corpo a inscrição “deficiente”.

Pensar numa outra forma de inclusão seria uma maneira de pensar

taticamente as lutas para que esses corpos e as comunidades que os reúnem

criem espaços para que sejam visibilizados, assumam seu lugar na

enunciação e em processos de subjetivação produzidos pela escola,

ampliando seus direitos como também o engajamento em lutas imediatas,

locais e transversas.

Ao que tudo indica, a observação desses focos de resistência se faz

urgente e deveria ser tomada como prioritária nesse terreno da inclusão

escolar. Para isso, também, a escola e os dispositivos de inclusão nela em

curso poderiam se rever, deixando de se fixar somente no currículo, na

adaptação curricular e nos AEEs, para expandir sua percepção às alianças

promovidas e aos acontecimentos produzidos pelos encontros desses

corpos deficientes nessa mesma instituição.

No caso disparador destas reflexões, ficcionalmente reconstituído

nessas páginas, encontramos não somente os paroxismos, as contradições

de dois paradigmas distintos de Educação Especial ou, mesmo, um

dispositivo que afirma uma racionalidade econômica e uma configuração

109

biopolítica neoliberal, como também indícios dessas resistências e desses

encontros.

Nota-se uma mostra desse tipo de resistência manifesta por tais

encontros numa cena composta por dois planos.

Retrato ficcional 5

No segundo plano, ao fundo, avistamos uma criança que caminha pelo

parque da escola de mãos dadas com a profissional de apoio. Seu diagnóstico e

seu estigma são o autismo e a saída natural para a inquietação que ele

demonstra pelas atividades da turma se dá num certo modo de exclusão, sempre

que se agita é levado para esses passeios que o agradam e tranquilizam, ao

mesmo tempo em que o afastam momentaneamente do convívio com as demais

crianças. Já no primeiro plano, avistamos uma turma, em atividade com sua

professora, sentados em roda no pátio, todos cantam. De música em música a

professora apresenta os animais para os seus alunos. Sua escolha não foi

aleatória, nessa turma também existe um aluno com diagnóstico de autismo,

ele também se incomoda com a rotina e inquieta-se facilmente com as

atividades propostas, mas a professora percebeu que o ato de cantar o acalma.

Assim, todo o seu planejamento é construído sobre esse eixo, com o uso constante

de músicas e do cantar coletivo ela o inclui, respeitando seu modo de existir e

permitindo o convívio integral a ele e às demais crianças de sua turma.

Fonte: Memórias e registros de vivências da pesquisadora.

Nessa cena contrapõem-se dois modos de pensar e de fazer a

inclusão, o primeiro como já descrevemos anteriormente, procura grupos

homogêneos, normatiza os sujeitos e deixa de lado aqueles que não se

enquadram na norma, se o sujeito não atinge o esperado, não se encaixa

ou se de algum modo interfere nos resultados que se almeja para o restante

110

do grupo, ele é de alguma forma afastado dos demais, seja fora, ou mesmo

dentro da sala de aula, ao fundo, realizando alguma atividade qualquer, ou

mesmo nenhuma. Por outro lado, o segundo modo procura construir um

ambiente no qual todos possam aprender e participar, essa construção

inicia-se com a observação dos sujeitos, com a escuta subjetiva de seus

anseios e necessidades e com a consequente formação de contextos de

aprendizagem democráticos e inclusivos. Assim, essa professora resiste às

práticas normalizadoras e excludentes, disseminadas por tantas outras

escolas, e demonstra saídas que tangenciam esse modelo e permitem-nos

pensar além dele.

Ainda no cenário que propusemos, encontramos noutra cena a

exposição de uma resistência isolada, quase silenciada e vencida pela

racionalidade hegemônica que se apoia nos saberes medicalizados da

Educação Especial.

Retrato ficcional 6

Retratamos uma reunião na qual se discute a evolução do aprendizado

de cada criança, de acordo com o proposto para suas turmas e esperado de suas

idades. Nessa dinâmica, um caso nos chama a atenção. Um professor recém-

chegado questiona a caracterização de uma de suas alunas como público alvo

do AEE. Em vão ele argumenta não ver razões para que ela carregue esse

estigma, ou frequente as terapias ou mesmo venha a fazer uso de fármacos.

Afirma que, apesar de seu desenvolvimento não se enquadrar aos parâmetros

esperados para a faixa etária, ele percebe um ganho substancial com as

atividades propostas, no ritmo e momento próprios que ela possui, mas sem

algum comprometimento cognitivo evidente que a impeça de “acompanhar” a

turma. Suas falas são vencidas, ela tem um laudo e seu corpo já se encontra

marcado por ele.

Fonte: Memórias e registros de vivências da pesquisadora.

111

Essa racionalidade corretiva que patologiza os corpos que desviam

da norma é um obstáculo difícil de ser combatido. Dissemina-se pelo

corpo social, pelas instituições e lares de modo tão capilar que pais e

professores tornam-se verdadeiros aferidores de padrões. A criança, e

também os pais e professores, cobram e são cobrados para que ela apresente

o desenvolvimento adequado a cada fase de seu desenvolvimento,

conforme determinado pela literatura médica e pedagógica. Qualquer

desvio do padrão de desenvolvimento esperado é esmiuçado, sempre que

possível, por inúmeros testes, exames e os mais diversos especialistas em

busca de algum sinal no corpo que justifique esse atraso, por menor que

ele se apresente. Espera-se e exige-se dos sujeitos que atinjam determinados

resultados, caso contrário, podem vir a ser diagnosticados e rotulados por

uma enormidade de desvios classificados pela literatura da área, e

posteriormente tratados a fim de minimizar em seus corpos as

manifestações dos mesmos, tornando-os o mais próximo possível do que

se considera normal.

Os corpos deficientes apresentam, muitas vezes, modos de vida que

não se governam a partir dessas regras homogeneizadoras. Assim, práticas

inclusivas normalizadoras acabam por excluí-los dentro de sua inserção no

espaço físico das escolas, ou por agredir suas subjetividades na medida em

que elas tencionam esses sujeitos para que se enquadrem nos padrões

esperados. Ainda assim, pudemos perceber sinais de resistência que

apontam para a construção de práticas inclusivas nas quais esses sujeitos

tornem-se protagonistas. Para tanto, é preciso que pais e docentes

eduquem o olhar, percebam através do diálogo ou da observação, os

caminhos que esses sujeitos apontam e servem de entrada para seus padrões

próprios. Como a professora que canta envolvendo toda a turma nos temas

que pretende abordar e no universo musicalizado daquela criança que se

112

acalma e fixa sua atenção por meio das canções. Ela foge à regra das

condutas mais comuns que procuram por fórmulas a serem seguidas e

reinventa seu planejamento incluindo aquela criança sem forçá-la a ter um

comportamento para se encaixar e sem excluí-la. Além de reinventar as

práticas, é preciso ao educar os olhares, vigiar os julgamentos, como no

retrato do professor que discorda do diagnóstico de sua aluna. Esse

exemplo nos alerta para os excessos consequentes de nossas vidas

medicalizadas. O desenvolvimento da ciência, de testes, padrões e

diagnósticos precisos são de suma importância social, contudo, tendemos

a patologizar quaisquer comportamentos desviantes forçando, por vezes

através do uso de fármacos, para que crianças, e indivíduos de todas as

idades, atinjam os resultados esperados para aquela faixa etária. Olhar as

individualidades, os modos de vida, o tempo próprio de cada sujeito,

respeitando-o, sem buscar ligar essas características necessariamente a uma

patologia, é um caminho diverso que podemos aprender com esses

pequenos focos de resistência percebidos.

113

Considerações Finais

A partir de um caso empírico-ficcional, problematizamos as

práticas de inclusão escolar buscando tecer uma rede que rastreia na

PNEEPEI de 2008, suas aproximações com os signos e saberes da

Educação Especial. Para tanto, recorremos brevemente à historiografia

desse campo, observando alguns momentos chave da construção de seus

poderes e características fundamentais de seus saberes. Utilizamos parte do

arsenal teórico de Michel Foucault para orientar as análises elaboradas ao

longo dessa dissertação.

O caso proposto foi concebido num espaço-tempo que se

pretendia ser momento de passagem para uma concepção mais ampla de

inclusão. Apesar de apoiada em ideais de democratização da educação, e

de almejar construir espaços e práticas de uma “inclusão radical”, os

debates e regulamentações do período não conseguiram conceber uma

inclusão sustentada pelo processo de convívio com a diferença. Em sua

tentativa de transição de um paradigma excludente para um estritamente

inclusivo, marcada no Brasil pela promulgação da PNEEPEI, não

conseguimos afastarmo-nos do modelo científico-biológico no qual se

apoiam os saberes da Educação Especial. Assim, as práticas inclusivas

mantêm-se, em sua maioria, dentro de uma racionalidade corretiva que

procura ajustar os sujeitos à norma, sempre que possível, implicando num

processo pelo qual quem é incluído deve, para tanto, muitas vezes, abrir

mão de partes de seus modos de existência.

114

O cenário paradigmático que retratamos para ilustrar a realidade

demonstra a relutância dos atores em transpor esse paradigma normativo

manifesto pela conservação de uma Classe Especial. Esse caso demonstra

que as políticas que legislam sobre a inclusão não implicaram

suficientemente em alterações na racionalidade da formação de

professores. O corpo social também reluta nessa transição, podemos

observar isso na postura de muitos pais que optaram por essa modalidade

de ensino para seus filhos naquele momento, consideramos que essa recusa

esteja ligada à concepção de um modo de vida neoliberal que acaba por

conduzir e limitar as práticas de inclusão a atuarem como um dispositivo

de governamentalidade e normatização, a serviço dos interesses do

mercado e que, na prática, podem resultar numa espécie de racismo de

Estado. Percebemos que, durante essa tentativa de transição, não era

consenso entre professores e pesquisadores, o apoio ao modelo de inclusão

radical proposto. Essas discordâncias acabaram por se evidenciarem, mais

recentemente, no apoio de muitos segmentos, do corpo social e de

pesquisadores, a medidas legais que retrocedem os avanços obtidos durante

a trajetória das políticas inclusivas - conforme abordamos brevemente os

impactos do Decreto 10.502/2020, que restabelece as escolas e classes

especiais no território nacional (BRASIL, 2020).

Contudo, essas experiências vivenciadas nas últimas duas décadas

ensaiam, a partir de alguns focos de resistência a esse modelo neoliberal de

inclusão, possíveis fugas dessa racionalidade corretiva. Os encontros

promovidos pela presença e convivência com esses corpos deficientes

permitem uma certa ruptura na alienação que nos é imposta, permitindo-

nos refletir, a partir de seus modos de vida, na nossa própria existência,

potências e fragilidades, trazendo elementos disparadores para outras

reflexões e podendo abrir portas para a construção de resistências

115

organizadas ao modo de vida que nos é imposto e para a elaboração de

uma concepção de inclusão verdadeiramente apoiada na valorização da

diferença, no respeito às singularidades e que permita dar voz, visibilidade

e protagonismo a esses sujeitos que, até então, habitavam as margens.

116

117

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Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciências Marília, 2018.

123

Sobre a autora

Nascida em Santa Fé do Sul, interior de São Paulo, Bruna Carla

de Carvalho Amaral é mestre em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho – UNESP - Campus de Marília (2021), e doutoranda em

Educação pelo mesmo programa na linha de pesquisa História e Filosofia

da Educação. Cursou Especialização em Educação Especial e Inclusiva

(2019) e possui licenciatura em História pela Universidade Estadual de

Campinas - UNICAMP (2007). Atualmente é membro do corpo técnico-

administrativo da UNESP de Marília e pesquisadora junto ao Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educação e Filosofia - GEPEF coordenado pelo

Prof. Dr. Pedro Angelo Pagni.

124

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Bruna Carla de Carvalho Amaral

Retratos da

Inclusão Escolar

a biopolítica em

um caso ficcional

Retratos de Inclusão Escolar: a biopolítica em um caso ficcional

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Te convido a aproximar-se dessa

obra com mente e corpo abertos

à diferença. A autora, mulher

historiadora que conheço desde

pequena criança do interior

paulista, em sua sagacidade

crítica e sensível, toma de frente

a ocupação da diferença no

ambiente escolar. Uma narrativa

que parte das observações e

incômodos da própria experiência

nos espaços educacionais, da

constrangedora medicalização dos

corpos e das escalas capacitistas

sobre as possibilidades e potências

de cada vida. Nos interpela e

denuncia o que escondemos de

nós mesmos: a ingovernabilidade

da vida e o desgoverno das gestões

que “inclui excluindo”.

A obra tem a perspicácia de colocar

em evidência a lógica normativa e

seu constrangimento com os que

desviam. Quais políticas, afetos,

éticas educacionais e do cuidado

estamos produzindo nesse campo

de forças? Quais relações de poder

estão em jogo? Quais novas

histórias do conviver podemos

criar? Uma política narrativa que

desaﬁa o paradigma cientíﬁco de

pesquisa das ciências humanas,

as problematizações se fazem

como experiência de investigação

que eu chamaria autoﬁccional.

De modo literário e não menos

cientíﬁco, compõe linhas de

consistência e interrogação em

uma personagem construída

com a densidade dos encontros

escolares que viveu.

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É com os corpos deﬁcientes e

não sobre eles.

As normativas da inclusão, que

legislam um controle corretivo

sobre os corpos e os processos

de produzir conhecimento,

reduzem as singularidades e as

oportunidades de radicalmente

superarmos um modelo

escolar que já não aguenta

mais. É costurando esses ﬁos

teórico-ﬁlosóﬁcos, de legislação,

das experiências e paradigmas

escolares que a trama desta

obra nos convida a duvidar, a

interrogar, a produzir diferença

e também esperança, nos

lembrando que a nossa história é

a nossa força.

PRISCILA TAMIS

psicóloga, professora universitária

e escritora.

A obra ‘Retratos da inclusão escolar: problematização de

um caso a partir da biopolítica de Michel Foucault’ é leitura

obrigatória para compreender a relevância dos estudos

foucaultianos à educação. A problematização das produções

de saberes nas práticas educativas possibilita a análise do

desaﬁo da política inclusiva na atualidade. Por meio de casos

ﬁccionais, a autora, instrumentaliza conceitos foucaultianos,

na leitura da racionalidade inclusiva, tangenciando-os a

pontos fundamentais de práticas escolares. Apesar do alerta

acerca da ação da biopolítica, a autora reitera a possibilidade

de construções de práticas inclusivas em diálogo com

a diferença, rompendo com as políticas de formatação

de corpos deﬁcientes, pela categorização deles, para

tomá-los como corpo-potência de experiências formativas

de singularização. Essa política aﬁrmativa da vida deﬁciente

é sem dúvida ponto central da obra. O escrito se faz espaço

para outras potentes reﬂexões educativas, pela força em

que apresenta a diferença dos ‘corpos-deﬁcientes’ na escola,

e o rigor teórico-metodológico para a compreensão da

biopolítica em Michel Foucault e das ações de resistência.

PROFA. DRA. VANESSA REGINA DE OLIVEIRA MARTINS

Universidade Federal de São Carlos