A luta pelo reconhecimento do
direito social à educação na realida-
de brasileira se insere na perspectiva de
relações inclusivas típicas de sociedades
regidas por princípios democráticos, nos
limites da luta pelo atendimento das de-
mandas, de modo que direito e democra-
cia se revelam como conceitos fundantes
nesse movimento.
Foram os sonhos de uma socie-
dade brasileira livre, desenvolvida, sobe-
rana, independente e democrática que
possibilitaram o reconhecimento de di-
reitos e avanços que tivemos no campo
da educação popular e da educação de
jovens e adultos, EJA, no limiar do Sécu-
lo XXI, a despeito dos limites de seu al-
cance que ainda precisam ser ampliados
para a efetiva consolidação.
A escolarização, no mais legítimo
sentido do ideário democrático, visa as-
segurar o direito à educação básica para
todos, tratando-a como direito humano
fundamental e como educação continu-
ada, enquanto exigência do aprender por
toda a vida, independente da instância de
formalização e do nível de escolaridade,
o que inclui ações educativas nos con-
textos de gênero, de etnia, de prossio-
nalização, de educação ambiental, etc.,
bem como a formação continuada de
educadores, também jovens e adultos em
processos de aprendizagem.
A vertente da educação continu-
ada, verdadeiro sentido da EJA, ressigni-
ca processos de ensino e de aprendiza-
gem pelos quais os sujeitos se produzem
e se humanizam, ao longo de toda a vida,
não se restringindo, portanto, à questão
da escolarização, ou da alfabetização.
No sentido de educação permanente,
se reconceitualiza como necessidade de
pensar desenvolvimento e educação, ci-
dadania e produção da existência pelo
trabalho, mas também pelo conheci-
mento e pela cultura.
Assim, a educação de jovens e
adultos precisa ser valorizada também
por sua contribuição à promoção da
igualdade entre homens e mulheres, à
formação para o trabalho, à preservação
do meio ambiente e da saúde, à solução
dos conitos globais, ao combate à po-
breza, à preservação do meio ambiente
e à redução da violência. Trata-se de
pensar na EJA uma ação problematiza-
dora que possibilite a compreensão da
realidade como instrumental básico para
rmar a perspectiva de humanização. O
homem se faz homem pela educação.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
O livro “Educação de Jovens e Adultos: Teoria, Práticas e Políticas” tem por
objetivo a discussão de princípios teóricos de prática pedagógica, de forma-
ção de educadores e de políticas públicas nessa área do conhecimento. Re-
sulta de ações voltadas aos anseios de minimização da enorme dívida social
do analfabetismo e à desejável articulação entre ensino, pesquisa e extensão
universitária, incrementando o processo de formação inicial e continuada de
professores, de modo a aliar teoria e prática. Entende-se que nas Ciências
Humanas a pesquisa se consolida a partir da extensão universitária ao mesmo
tempo em que se estabelece um diálogo com a sociedade que subsidia a uni-
versidade. Basicamente, os estudos se pautam pela perspectiva dialógica de
Bakhtin e pelos pressupostos da teoria histórico-cultural, um vasto arco de
princípios teóricos inerentes ao pensamento de Vygotsky e seguidores, sendo
que a perspectiva educativa de Paulo Freire constitui-se como referência de
Filosoa da Educação. Trata-se de um processo de busca de construção de
uma identidade teórica para a educação de jovens e adultos cujo princípio pe-
dagógico fundamental é o da incorporação da cultura e da realidade vivencial
dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa. Im-
põe-se tematizar as relações entre pensamento e linguagem, entre pensamen-
to e cultura, entre cultura oral e cultura escrita e entre conceitos espontâneos
e conceitos cientícos. E de pensar na perspectiva metodológica da resolução
de problemas, o que exige pensar a formação de um professor epistemologi-
camente curioso como nos ensina Paulo Freire.
Desse modo, o livro é de interesse para a formação inicial de professores, para
docentes que ensinam na EJA e para prossionais das redes de ensino envol-
vidos com orientação técnico-pedagógica e formação inicial ou continuada
de educadores.
EJA - Educação de Jovens e Adultos: teoria, práticas e políticas
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
Teoria, Práticas e Políticas
Organizador:
José Carlos Miguel
José Carlos Miguel
Organizador
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
Teoria, Práticas e Políticas
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2022
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES
Ilustração da capa: *Respeito ao direito de aprender, de todos e ao longo da vida* (autora: Lilian Pacchioni Pereira de
Sousa)
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
E24 Educação de jovens e adultos: teoria, práticas e política / José Carlos Miguel (org.). –
Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.
471 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-310-6 (Digital)
ISBN 978-65-5954-309-0 (Impresso)
DOI: https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6
1. Educação de adultos. 2. Educação permanente. 3. Educação
inclusiva. I. Título.
CDD 374
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2022, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Agradecimentos
À Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –
UNESP.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001, Programas
de Excelência Acadêmica -PROEX.
Sumário
Apresentação | José Carlos Miguel ................................................................ 11
Prefácio | Sirley Leite Freitas........................................................................ 29
Pesquisa Pedagógica: Contribuições para a Formação Continuada do Professor
da Educação de Jovens e Adultos................................................................ 35
Patrick Pacheco Castilho Cardoso
Luciana Aparecida de Araújo
Atividade Cognoscitiva e Consciência: Aproximações da Teoria da Atividade
e as Propostas de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos
.................................................................................................................. 61
Allan Alberto Ferreira
Luís Henrique Zago
A Vida Como fonte de Diálogo para Construção de uma Educação
Humanizadora na EJA: Cotejos em Bakhtin ............................................... 93
Ana Paula Munarim Ruz Lemos
Gisele de Assis Carvalho Cabral
O Percurso do Diálogo na EJA: Aproximações entre Freire e Bakhtin
................................................................................................................ 119
Natália Morato Mesquita Sabella
Becky Henriette Gonçalves
Educação de Jovens e Adultos na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural: A
Relevância Social da Aprendizagem na EJA................................................153
Quelselise Rodrigues Xavier
José Carlos Miguel
O Conceito de Diálogo na Obra de Paulo Freire ....................................... 177
Zélia Inez Lázaro Domingues
Produção Discente dos Programas de Pós-Graduação da
FFC/UNESP/MARÍLIA-SP (2001-2020): A Educação de Jovens e Adultos
em Foco .................................................................................................. 193
Karine Gonçalves
A Importância de Recursos Pedagógicos Acessíveis na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) para as pessoas com Deficiência Visual................................ 209
José Salustiano dos Santos
Luciana Aparecida de Araújo
A Abordagem Dialógica Aplicada em Aulas de Inglês em um EMEJA
................................................................................................................ 235
Mike Ceriane de Oliveira Gomes
O Processo Formativo de Jovens e Adultos: Relato de Incubação de um Grupo
de Catadores do Oeste Paulista................................................................. 257
Bruna Oliveira Martins
EJA, Inclusão e Diversidade Cultural: Questões Teóricas, Implicações
Metodológicas ......................................................................................... 279
Solange Aparecida da Cunha Sakamoto
José Carlos Miguel
O Fracasso Escolar e as Aulas de Reforço: Eficiência e Eficácia no Aprendizado
dos Alunos do Ensino Fundamental ......................................................... 303
Marcus Antonio Biagioni
EJA e políticas públicas: considerações a respeito do conceito de cidadania
................................................................................................................ 321
Beatriz Ribeiro Peixoto
EJA – Educação de Jovens e Adultos: Por Políticas Públicas Continuadas Face
às Especificidades das Demandas.............................................................. 343
Luciana Raquel da Silva Nascimento
FREPOP- Fórum Regional de Educação Popular do Oeste Paulista: Memórias
................................................................................................................ 367
Cláudia Elaine Catena
Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos: Reflexões Necessárias à
Constituição de um Programa de Educação para Todos ao Longo da Vida
................................................................................................................ 391
Clayton Ribeiro da Trindade
O Processo de Ensino e Aprendizagem da Estatística em Angola e
Particularidades na Escola Superior Pedagógica do Bié-Angola
................................................................................................................ 421
Amado Leonardo André
Abordagem Metodológica da Temática Grandezas e Medidas na EJA: Uma
Perspectiva de Aprendizagem Desenvolvimental ....................................... 441
José Carlos Miguel
10
11
Apresentação
O presente livro analisa questões relacionadas à fundamentação
teórica, a invariantes postos no contexto de Prática de Ensino e à efetividade
de políticas públicas no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, a EJA,
compreendida como campo de práticas educativas situadas nos limites
fundantes de Direito Público Subjetivo.
Conjuga esforços desenvolvidos na UNESP, Câmpus de Marilia,
para consolidação da educação de jovens e adultos como vasto campo de
reflexões teóricas, de instância de debate acadêmico e, principalmente, de
contribuições de natureza teórico-prática para a construção do movimento
de busca de superação de índices ainda preocupantes de analfabetismo
absoluto e funcional, além de indicadores significativos de baixa
escolaridade em amplo segmento da população brasileira, em que pese os
esforços a serem reconhecidos para enfrentamento de tão graves problemas
educacionais.
Reconhecer a EJA como instância de Direito Público Subjetivo
significa assumir o direito de formação escolar como prerrogativa
inalienável de todas as pessoas e a obrigação de seu oferecimento pelo
Estado, administrador do excedente econômico. Significa reconhecer a
articulação de graves problemas sociais e políticos como os mencionados
com a pobreza absoluta, os componentes étnico-raciais, as questões de
gênero e sistema de ensino pouco inclusivo.
Por isso, o livro discute aspectos relacionados a definições legais
ainda a cumprir, em especial, os tempos e espaços escolares, por vezes
reduzindo a EJA ao domínio do atendimento oferecido às crianças, em
função da rigidez de processos de organização do trabalho pedagógico na
escola. Pensar a superação do analfabetismo e ampliação dos índices de
https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-310-6.p11-28
12
escolarização básica da população brasileira exige, além do enfrentamento
de condicionantes sociais e políticos, a transformação da cultura escolar
para viabilização de procedimentos didático-pedagógicos relativos à efetiva
constituição de sujeitos de aprendizagem. Significa compreender o aparato
escolar como espaço de tensões, mas também como ambiente propício para
práticas pedagógicas alternativas, dialógicas e populares, concebidas como
elementos fundantes da tomada de consciência com vistas à transformação
da sociedade. Esse movimento ocorre não apenas dentro da escola, mas
também fora dela, em tempos e espaços alternativos.
É latente na maioria dos textos que constituem a obra o princípio
de que a tradição escolar não respeita de forma adequada as representações
desenvolvidas pelos educandos desde o início da escolaridade como
indicativas de uma maneira de abordar os objetos de conhecimento e as
representações simbólicas, todas elas sempre carregadas de forte apego
sociocultural. Parece esquecer que cada cultura tem uma forma própria de
encarar e mesmo de representar os fatos, científicos ou não, que se lhe
apresentam, e que é o papel da escola encaminhar a construção de modelos
formais com tendências à generalização e à universalidade como é o caso
dos conceitos científicos, de forma geral, e da apropriação dos processos de
leitura e de escrita, em particular.
Nesse sentido, a obra analisa conjunto significativo de constructos
teóricos a exigir a proposição e o desenvolvimento de práticas educativas
preocupadas com as histórias de vida e a identidade cultural dos educandos
da EJA, pondo em evidência a diversidade desse campo educativo, um
espaço rico para experiências curriculares alternativas e inovadoras, por
envolver processos formativos diversos tais como a própria escolarização
inicial, a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a
formação política e outros artefatos culturais a extrapolar o espaço da escola.
É no contexto dessas ideias e conceitos que a produção da obra se
justifica, de forma que as formulações presentes no livro que ora se
apresenta decorrem de ações de articulação entre ensino, pesquisa e
13
extensão universitária postas em prática no contexto do Programa UNESP
de Educação de Jovens e Adultos, PEJA; do Grupo de Pesquisas Sobre a
Formação do Educador, GP FORME; do desenvolvimento de projetos de
mestrado e doutorado no contexto da EJA; de projetos de intervenção na
realidade escolar em sentido amplo; e, principalmente, das discussões sobre
essa área do conhecimento desenvolvidas no âmbito de disciplinas da
graduação e da pós-graduação, com o intuito de integração entre essas
dimensões do ensino superior e destas com a educação básica.
Destaque-se, portanto, que os textos da coletânea refletem
preocupações com a articulação entre teoria e prática nos processos
formativos da EJA envolvendo ampla pesquisa bibliográfica, análise
documental sobre os limites de constituição dos processos de ensino-
aprendizagem de jovens e adultos, perspectivas de intervenção na realidade
escolar ou análise dos processos de formulação teórico-metodológica e de
difusão de conhecimento.
No primeiro capítulo do livro, Luciana Aparecida de Araújo e
Patrick Pacheco Castilho Cardoso discutem a formação continuada de
professores da EJA, abordando a Pesquisa Pedagógica como instrumento
que agrega qualidade aos fazeres docentes. A relevância dessa temática se
estabelece pela possibilidade de potencializar o desenvolvimento das ações
de formação em serviço, enfatizando questões inerentes à pesquisa realizada
pelo professor no âmbito da prática, contribuindo para a formação do
professor pesquisador e propiciando inovações nos processos de ensino e de
aprendizagem. Para isso, os autores se dedicam a ampla revisão bibliográfica
a fim de discutir, por meio dos referenciais teóricos eleitos, a abordagem e
as especificidades dessa modalidade de ensino da educação básica, tratando
o conceito de Pesquisa Pedagógica como elemento fundamental ao
processo de formação do professor pesquisador, cujo objeto central é sua
ação pedagógica e, por fim, evidenciando o papel desse tipo de pesquisa na
formação continuada do professor da EJA. Os resultados da pesquisa
desenvolvida indicam que a formação desse profissional nessa perspectiva
14
pode se consolidar de modo mais significativo ao passo em que o processo
de pesquisa for se tornando premissa essencial para o seu trabalho, visando
a dar respostas específicas que podem ir desde o planejamento até as
necessidades metodológicas demandadas e, especialmente, vislumbrando
compromisso técnico e político com a garantia do direito à Educação de
qualidade em qualquer fase da vida.
Por sua vez, no capítulo denominado “Atividade cognoscitiva e
consciência: aproximações da Teoria da Atividade e as propostas de Paulo
Freire para Educação de Jovens e Adultos”, os autores Allan Alberto
Ferreira e Luís Henrique Zago recorrem à pesquisa bibliográfica, de caráter
exploratório, para discutir possíveis aproximações possíveis entre a teoria da
atividade de Leontiev e as propostas pedagógicas de Paulo Freire para a
educação de jovens e adultos, no que se refere à atividade cognoscitiva e ao
desenvolvimento da consciência. Partindo do pressuposto de que a
apropriação do conhecimento é essencial na vida em sociedade e que a
consciência não está dada a priori desde o nascimento, mas se desenvolve
nos sujeitos na relação com outros seres humanos, os autores consideram
que para desenvolver a consciência individual é necessário se apropriar da
consciência coletiva, ou seja, conhecer o que historicamente o conjunto dos
homens criaram como cultura, como forma de existir na realidade.
Segundo esse modo de pensar, encontram-se nos signos e significados
linguísticos o substrato das objetificações culturais do gênero humano, do
qual precisamos nos apropriar por meio de processos educativos. Assim, a
educação é essencial para o vir a ser humano e nesse processo em que somos
educados por outros homens, aprendemos a ser homens, nos
individualizamos, adquirimos consciência. A relevância do estudo se
fundamenta na vital importância da educação para a aquisição dos
conhecimentos acumulados historicamente e a formação das características
essencialmente humanas como o desenvolvimento do sistema psicológico,
pensamento e consciência. Por fim, os autores assinalam que compreender
esses processos inter-relacionais pode contribuir para ações dos profissionais
15
da educação e da psicologia escolar no sentido de balizamento de suas
práticas no processo de mediar a relação do estudante com o conhecimento
da realidade e de si mesmos na relação com o mundo.
Ana Paula Munarim Ruz Lemos e Gisele de Assis Carvalho Cabral,
autoras do terceiro capítulo da coletânea, denominado “A vida como fonte
de diálogo para construção de uma educação humanizadora na EJA: cotejos
em Bakhtin”, buscam ampliar o sentido da relação dialógica na constituição
de processos educativos postos em ambientes formativos plurais, marcados
pelo acolhimento, pelo respeito à diversidade, pela socialização e pela
interação. Assim, defendem a teoria dialógica como categoria necessária
para o processo de humanização via EJA, buscando construir um caminho
em direção a uma educação transformadora ao trazer as possíveis
contribuições de algumas categorias de compreensão bakhtinianas como
dialogia, alteridade e ato responsável para a prática pedagógica no contexto
dessa área da educação. Para tanto, valem-se de revisão da literatura
produzida sobre a temática, procedem ao cotejo entre as pesquisas
localizadas sobre o assunto e a discussão sobre as categorias já aludidas a
partir de referencial teórico inspirado no pensamento bakhtiniano. Os
resultados indicam que os processos educativos nos quais se estabelecem
processos dialógicos, primando pela alteridade e pelo ato responsável
contribuem para formação humanizadora e emancipadora dos educandos
na busca da construção de uma sociedade com menos desigualdades sociais.
O texto de Natália Morato Mesquita Sabella e Becky Henriette
Gonçalves, denominado “O percurso do diálogo na EJA: aproximações
entre Freire e Bakhtin”, aborda o caráter inclusivo e libertador da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), concebe a dialogia como instrumento para
produzir sentidos de aprendizagem e negociar significados de
aprendizagem, busca aproximar conceitos de autores que trabalhem a partir
desta concepção e delinear a ação docente voltada para contribuir no
processo de libertação. Com esses fundamentos, estabelece aproximações
dos discursos de Paulo Freire e Bakhtin, com vistas a dialogar com a área
16
da Educação. Além de aproximar conceitos, as autoras analisam o percurso
histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para estabelecer a
necessidade latente de visar práticas que acolham, respeitem e interajam
com os educandos, com questionamentos no sentido de melhorar a prática
docente a partir de mudanças em sua concepção. Estabelecem
aproximações entre Freire e Bakhtin no que diz respeito ao diálogo ser
constituinte do sujeito, não se podendo separá-lo do posicionamento
político, filosófico e ideológico das pessoas. Desse modo, o professor que se
propõe a desenvolver práticas discursivas e dialógicas, se compromete com
a ação de formar sujeitos democráticos na escola e para além dela.
Utilizando conceitos das ciências sociais como instrumento e
método de análise científica, Quelselise Rodrigues Xavier e José Carlos
Miguel refletem sobre a escola na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural
considerando a política que regulamenta a presença flexível no curso
oferecido num CEEJA - Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos.
No texto denominado “Educação de jovens e adultos na perspectiva da
teoria histórico-cultural: a relevância social da aprendizagem na EJA” os
autores analisam como a política de flexibilização de tempos e espaços
escolares reverbera no ensino de jovens e adultos do ponto de vista da
socialização e da formação humana. Pondo em evidência a perspectiva de
acolhimento, notada já ao se adentrar nessa escola, utilizam a abordagem
empírica, conceitual e qualitativa para promover a análise da rotina escolar
que acontece no CEEJA, além de pesquisa documental e bibliográfica,
tomando por base os fundamentos da sociologia da educação desenvolvidos
por Florestan Fernandes e da metodologia de pesquisa desenvolvida por
Marx, que se compreende no âmbito do materialismo histórico-dialético.
Assim, os autores buscaram desvelar o caráter de socialização escolar
visando compreender o lugar
da formação humana, sua relevância no
processo educacional e sua contribuição na busca pela aprendizagem
efetiva, assim como sua importância para a diminuição das desigualdades
sociais nas quais os estudantes da EJA estão inseridos historicamente.
17
Zélia Inez Lázaro Rodrigues nos brinda, também, além da riqueza
conceitual do seu texto, “O conceito de diálogo na obra de Paulo Freire”,
com uma justa e necessária homenagem ao Patrono da Educação Brasileira.
Para a autora, o diálogo apresenta-se como conceito básico para o
desenvolvimento do pensamento filosófico e pedagógico na obra de Paulo
Freire, considerando-o enquanto umas das principais categorias da
educação libertadora. Ao refletir acerca das proposições presentes em obras
criteriosamente selecionadas, analisa como estas podem contribuir para a
organização do trabalho dos professores da Educação de Jovens e Adultos,
na contemporaneidade. O estudo constitui-se em uma pesquisa
bibliográfica, para dar vazão à lógica de uma resistência cotidiana possível
em espaços-acadêmicos científicos, bem como nas salas de aulas da
Educação de Jovens Adultos. Apoia-se nas obras Pedagogia do Oprimido
(1987), Pedagogia da Autonomia (2002), Ação Cultural para a Liberdade
(1981), dentre outras, delineando possibilidades de, à luz das contribuições
de Paulo Freire, atender às exigências da prática docente: rigor metódico,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética,
corporificação de palavras pelo exemplo, reflexão crítica sobre a prática,
reconhecimento e assunção da identidade cultural, conscientização do
inacabamento, respeito à autonomia do ser educando, bom senso,
humildade, tolerância, convicção de que mudar é possível, curiosidade e
competência profissional, efetivadas à luz do conceito de diálogo, na e para
a constituição de uma educação humanizadora, democrática e libertadora.
Em sua pesquisa, denominada como “Produção discente dos
Programas de Pós-graduação da FFC/UNESP/Marília-SP (2001-2020):
a educação de jovens e adultos em foco”, a autora Karine Gonçalves procede
a levantamento sobre as contribuições teóricas acerca de processos de
educação de jovens e adultos, a
presentando resultados de análise da
produção discente dos Programas de Pós-Graduação da Universidade
Estadual Paulista - UNESP, campus de Marília-SP (Programa de Pós-
Graduação em Educação; Programa de Pós-Graduação em Ciência da
18
Informação; Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais; Programa
de Pós-Graduação em Filosofia; Programa de Pós-Graduação em
Fonoaudiologia; Mestrado Profissional em Sociologia), entre os anos de
2001 e 2020. Focalizando os estudos que tratam sobre a Educação de
Jovens e Adultos – EJA nesse período, a autora tem por objetivo contribuir
para a produção da história desses Programas, para a história da produção
discente da UNESP/Marília e para as discussões sobre a Educação de Jovens
e Adultos em um contexto mais amplo, mediante abordagem histórica. A
investigação é centrada em pesquisa documental e bibliográfica, com a
utilização dos procedimentos de localização, recuperação, reunião e seleção
das dissertações e teses que foram defendidas e que se encontram
disponibilizadas no site dos programas, buscando compreender, a partir da
análise dos títulos e das palavras-chave dos trabalhos localizados, se e de que
forma as temáticas relativas à Educação de Jovens e Adultos vêm sendo
abordadas nesses programas ao longo de sua história e qual a relevância
dessas pesquisas para as discussões que vem sendo feitas sobre a temática
em outros espaços da sociedade e no país.
No capítulo denominado “A importância de recursos pedagógicos
acessíveis na educação de jovens e adultos (EJA) para as pessoas com
deficiência visual”, os autores José Salustiano dos Santos e Luciana
Aparecida de Araújo apresentam informações técnicas organizadas e
sistematizadas através de um mapeamento voltado a evidenciar
aproximações entre deficiência visual e a educação de jovens e adultos. A
metodologia do estudo se caracteriza como revisão bibliográfica com um
recorte de tempo que se inicia em 2000 com a aprovação do primeiro texto
da Lei Brasileira de Inclusão, LBI, denominada “Estatuto da Pessoa com
Deficiência” e termina em 2019, correspondente ao ano que antecede a
pandemia. A base utilizada para a coleta e seleção dos materiais foi a
Oasisbr. A coleta de dados envolveu a seleção de TCCs, artigos, dissertações
e teses que atenderam a proposta do trabalho de relacionar as áreas
definidas. Foram realizadas a sistematização e a organização dos materiais
19
coletados a partir da elaboração de instrumentos de pesquisa e apresentação
das características de recursos pedagógicos acessíveis que circundam a
temática trabalhada no texto.
O texto “A abordagem dialógica aplicada em aulas de inglês em
uma EMEJA”, de autoria de Mike Ceriani de Oliveira Gomes, trata de
temática de pouca exploração no debate sobre a educação de jovens e
adultos. Analisa experiências em aulas de Inglês durante o segundo semestre
de 2018, em uma Escola Municipal de Educação de Jovens e Adultos
(EMEJA) situada em um município do centro-oeste paulista. A estrutura
do artigo contempla um referencial teórico no qual é descrita a cronologia
de lutas até a criação das escolas de jovens e adultos no Brasil, envolvendo
conceitos que fundamentam a concepção das aulas. Nessas aulas, universo
da pesquisa empírica, foram aplicados conceitos da abordagem dialógica a
fim de criar um ambiente positivo de aprendizagem, tendo como aporte o
desenvolvimento de situações didáticas com base em duas canções, cujas
interpretações produziram debates em sala de aula sobre temas relacionados
ao cotidiano das educandas e dos educandos. Essa abordagem acompanha
conceitos da educação popular que, na medida do possível e respeitando
limitações institucionais, foram aplicados e resultaram em expectativas para
análises mais aprofundadas de processos metodológicos para a construção
da abordagem dialógica em ambiente escolar formal.
No desenvolvimento do texto intitulado “O processo formativo de
jovens e adultos: relato de incubação de um grupo de Catadores do Oeste
Paulista”, a autora Bruna Oliveira Martins discute o processo formativo de
jovens e adultos a partir de uma das ações de formação realizada pela
Incubadora de Cooperativas Populares da Unesp Assis - Incop Unesp Assis
- com as trabalhadoras e trabalhadores de um grupo de Catadoras/es do
Oeste Paulista. Considera que, diante do modelo societário exploratório no
qual vivemos, esta parcela da classe trabalhadora encontra-se em demasiada
vulnerabilidade econômica e social. A formação educacional dessas
populações pode ser considerada uma importante ferramenta para o
20
desvelamento e para a transformação dessa realidade. Após discussão com
o Conselho da Incop sobre as suas atribuições, decidiu-se por desenvolver
a ação formativa, de modo que, com base no referencial teórico-
metodológico das teorias críticas, da Economia Solidária, da Educação
Popular e de Metodologias Participativas, a equipe elaborou uma oficina
educativa composta por atividades de leitura e discussão das funções do
referido Conselho, contidas nos documentos que regem a Cooperativa. A
oficina teve duração de quatro encontros de duas horas cada. Embora com
limites e dificuldades impostas pela realidade das/os trabalhadoras/es, a
ação de formação realizada pôde contribuir para a construção de
possibilidades no que tange à constituição de uma gestão democrática no
empreendimento, e dessa forma, a educação foi instrumento de resistência
para as/os trabalhadoras/es, em alguma medida, às injustiças sociais em que
vivem.
Solange Aparecida da Cunha Sakamoto e José Carlos Miguel
abordam no texto “EJA, Inclusão e Diversidade Cultural: questões teóricas,
implicações metodológicas” alguns fundamentos teóricos dessa área do
conhecimento com base na legislação vigente e no diálogo com a literatura
produzida. Discutem, especialmente, como ocorre a adaptação do currículo
do Ensino Fundamental Anos Iniciais para a consolidação da alfabetização
dos alunos da EJA, traçando uma análise comparativa dos Planos de Ensino
de tal modalidade com os currículos oficiais. O trabalho consistiu no
levantamento de autores que estudam o currículo do Ensino Fundamental
I com ênfase na Educação de Jovens e Adultos, de modo a mostrar o
funcionamento, a adaptação curricular e as perspectivas de inclusão dos
alunos no processo de ensino e aprendizagem nesta modalidade da
educação básica. Analisaram invariantes do meio social no qual está inserida
a unidade escolar, abordando as principais caraterísticas do local que
interferem no desenvolvimento e na formação do indivíduo, nesta etapa de
ensino, os pressupostos e fundamentos que justificam a adequação do
processo, principalmente os relacionados à alfabetização desses sujeitos.
21
Para pautar os estudos foram analisados vários documentos, autores e a
legislação como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
9394/96, que regulamentou a Educação Brasileira. Ao abordar a
importância da adaptação do currículo na trajetória do processo de ensino
e aprendizagem da alfabetização na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a
pesquisa demonstrou que existem poucos documentos como referência
para o trabalho na EJA, havendo necessidade de mais investigações e
formulação de um currículo específico voltado para a modalidade.
Marcus Antonio Biagioni aborda no capítulo “O fracasso escolar e
as aulas de reforço: eficiência e eficácia no aprendizado dos alunos do ensino
fundamental” os motivos pelos quais as crianças do Ensino Fundamental
da rede pública ingressam no 6º ano do Ensino Fundamental com alto
índice de defasagem das habilidades consideradas mínimas no aprendizado
da Língua Portuguesa e Matemática, bem como, por que esta realidade se
acentua ano a ano, até ingressarem no 1º ano do Ensino Médio.
Compreende-se que este quadro acentua os índices de analfabetismo
funcional e mesmo a possibilidade de regressão ao analfabetismo absoluto
em alguns casos. O autor questiona se as aulas regulares de reforço
cumprem seus objetivos, sanando os déficits de aprendizagens das crianças,
possibilitando que concluam o ano letivo em igualdade de aprendizado
com os demais. Assim, discutiu a participação de todos os envolvidos nesse
processo: professores, alunos, pais e dirigentes escolares, analisando toda a
estrutura das aulas como espaço físico, critérios para formação das turmas,
material didático, avaliações periódicas, qualificação docente, carga horária,
periodicidade, o vínculo entre o professor que ministra as aulas de reforço
e o professor titular da sala de aula regular, entre outros. O estudo nasceu
da evidência de que embora os índices de matrículas venham aumentando
no Brasil, com o passar dos anos, esse aumento do acesso à escola não se
refletiu em igual melhoria da aprendizagem. Outro fator de motivação foi
a carência de estudos específicos. Os estudos mais próximos, limitam-se a
discutir a Progressão Continuada, e embora importantes, acabam
22
constatando os problemas recorrentes e não dando conta de propor
melhorias. Por fim, procurou resgatar e enaltecer a perspectiva de
empoderamento dos professores e sua fundamental importância nesse
processo, bem como apresentar para reflexão que com algumas mudanças
simples na práxis pedagógica, acredita-se que melhorias significativas no
ensino e aprendizagem poderão ocorrer.
No capítulo denominado “EJA e Políticas Públicas: considerações
a respeito do conceito de cidadania”, sua autora, Beatriz Ribeiro Peixoto,
argumenta incialmente sobre a definição da EJA como modalidade da
educação básica focada no atendimento de jovens e adultos que não a
concluíram ou não a frequentaram na faixa etária considerada ideal. O
estudo tem como objetivo demonstrar a relação entre EJA, políticas
públicas e as possibilidades de alcance pleno da cidadania, demonstrando a
história de cada uma delas no Brasil e como elas se encontram e dependem
uma da outra para que sejam efetivas. A metodologia utilizada envolve
pesquisa bibliográfica, utilizando livros e artigos já publicados, além de leis
que contemplam a temática em discussão. Os resultados alcançados
demonstram como a EJA nunca foi uma prioridade do Estado, assim como
as políticas públicas aplicadas sempre foram falhas e escassas, dificultando
a cidadania plena para as camadas mais pobres. Conclui-se assim que a
sociedade civil precisa ser mais ouvida pela sociedade política, para que as
políticas públicas foquem em benfeitorias para a massa, não somente para
o interesse do Estado.
Luciana Raquel da Silva Nascimento analisa em seu texto uma
realidade pouco estudada em contexto acadêmico, qual seja o debate sobre
as carências educacionais em pequenos municípios, especialmente no que
se refere à educação de jovens e adultos. Em estudo denominado “EJA -
educação de jovens e adultos: por políticas públicas continuadas face às
especificidades das demandas” a autora discute as diferentes realidades do
público-alvo da EJA, apresentando suas especificidades em relação aos
demais ciclos da educação, bem como destacando a necessidade de
23
metodologias adequadas para melhor atender a todas as peculiaridades do
ciclo. Enfatiza também que, ao longo da História da Educação Brasileira, a
EJA apresentou um tímido movimento de atendimento das demandas, de
modo que o país carece de urgência na redução das altas taxas de
analfabetismo, a exigir ações definidas a partir de seu perfil identitário. Para
concluir, apresenta dados de uma pesquisa amostral, desenvolvida com
famílias e funcionários municipais e estaduais, realizada via Google Forms,
a evidenciar algumas distorções nos indicadores, provavelmente pela
dificuldade de muitas pessoas para se declararem como analfabetas ou com
pouca escolarização. Os dados e índices apresentados tem por finalidade
nortear o trabalho dos gestores e professores que atuam com o público da
EJA, oferecendo subsídios para uma aprendizagem que de fato venha a
transformar a realidade dos envolvidos no processo.
Em seu estudo, Cláudia Elaine Catena reafirma tendência
fundamental para ressignificação dos processos de EJA no país: o legado
dos fóruns de educação popular. O texto “FREPOP- Fórum Regional de
Educação Popular do Oeste Paulista: Memórias” discute as contribuições
do evento idealizado por lideranças educacionais na cidade de Lins, SP,
para constituição da Educação Popular. Por meio de pesquisa sobre
aspectos históricos e documentais destaca as ações desenvolvidas nesses
encontros científicos anuais e resgata a sua importância para a Educação
Popular, tendo como base teórica as proposições de Paulo Freire para
Educação de Jovens e Adultos (EJA) concernentes ao tema. Consideramos
que realizar esse resgate proporcionou reavivar na memória afetiva
momentos ímpares, e quiçá, possa servir de inspiração para a transformação
da sociedade, tomando-se por base o pensamento de Freire e colaboradores.
Os resultados do estudo indicam que o FREPOP deixa um importante
legado, tendo sido a expressão do seu tempo, tido como um marco para a
educação popular.
Clayton Ribeiro da Trindade, no capítulo denominado “Educação
Popular e Educação de Jovens e Adultos: reflexões necessárias à constituição
24
de um programa de Educação Para Todos ao Longo da Vida”, fundamenta-
se em pesquisa bibliográfica e análise documental para discutir a educação
como ação de natureza acadêmica e política, fundamental como
instrumento para a emancipação humana e para a transformação social.
Considera a educação como um processo dialético, conforme a Teoria
Histórico-Cultural. Assim, educar implica valores, cujo objetivo é
transmitir o conhecimento historicamente acumulado em ações práticas
para a inclusão social, visando ao exercício da cidadania mediante
contribuições para o desenvolvimento da consciência crítica. Esclarece que
a EJA constitui-se como uma prerrogativa à educação básica, conforme
instância de Direito Público Subjetivo e que a concepção de Educação
Popular é mais ampla que a de EJA, complementando o movimento
pedagógico necessário pois, para haver sociedade justa e democrática, é
necessário as classes subalternas se conscientizarem sobre suas condições de
vida e requererem igualdade de direitos. Entre as conclusões, destaca a
educação como processo de transformação do ser humano, visto que o
conhecimento melhora as condições de vida social, proporcionando
mudança de mentalidades e capacitando para o exercício da cidadania.
No capítulo que tem por título “O processo de ensino e
aprendizagem da Estatística em Angola e particularidades na Escola
Superior Pedagógica do Bié-Angola”, Amado Leonardo André se propõe a
analisar iniciativas com vistas a melhorar o Processo de Ensino e
Aprendizagem da Estatística em Angola, o que o leva a estudar
particularidades da Escola Superior Pedagógica do Bié, a qual se baseou nas
seguintes questões de estudo: “Como é feito o processo de ensino e
aprendizagem da Estatística em Angola e em particular na Escola Superior
Pedagógica do Bié?” e “Quais são as atuais orientações curriculares para o
Processo de Ensino da Estatística?” O estudo foi baseado na pesquisa
qualitativa com o procedimento ou enfoque bibliográfico e análise
documental. Para a análise de dados adotou como referência o paradigma
interpretativo fundamentado nos documentos reitores que regem a
25
Educação no geral e, em particular, o Processo de Ensino-Aprendizagem da
Estatística e suas orientações curriculares atuais. Quanto aos resultados, a
Estatística aparece como área afim da Matemática, visto que surge como
unidade temática e está contemplada no final dos programas de
Matemática subordinada às medidas de tendência central, e, por falta de
tempo, nem sempre é apresentada e trabalhada com os alunos e, por vezes,
por falta de conhecimento dos conteúdos por parte de alguns professores.
José Carlos Miguel escreveu o último capítulo da coletânea,
intitulado “Abordagem Metodológica da Temática Grandezas e Medidas
na EJA: uma perspectiva de aprendizagem desenvolvimental” no qual
discute os fundamentos básicos de uma ação pedagógica voltada para a
apropriação de ideias e conceitos matemáticos relativos à temática
Grandezas e Medidas por estudantes da educação de jovens e adultos, a
EJA. Tendo como base a forma como a literatura produzida trata do
assunto, procede à discussão de situações matemáticas envolvendo esses
conceitos de forma a responder basicamente à seguinte questão de pesquisa:
“Como docentes e educandos podem lidar com o componente curricular
Grandezas e Medidas na EJA de modo a incrementar o processo de
formação de conceitos sobre esse conteúdo?” Para tanto, vale-se de pesquisa
bibliográfica sobre o assunto, de análise sobre a forma como o abordam na
escola e de discussão sobre propostas de encaminhamento metodológico,
com consequências sobre a forma de organização dos programas de ensino.
Conclui que essas questões exigem do educador da EJA a sensibilidade e a
compreensão de princípios salutares ao desenvolvimento de várias
dimensões do conhecimento matemático em suas diferentes representações,
estatística, probabilística, algébrica e geométrica, ainda no âmbito do
ensino fundamental, de modo a ampliar o alcance da sua capacidade de
comunicação e compreensão de fatos da realidade. E que a busca de
construção de uma educação matemática inicial, de qualidade e para todos
os cidadãos, constitui desafio que passa por incutir nas concepções de
educadores e educandos a ideia de que é possível construir Matemática,
26
tratando-a como um sistema de conceitos, procedimentos e atitudes com
vistas à consolidação dos processos de leitura e escrita.
Encaminhando a finalização da Apresentação do livro não posso
deixar de mencionar a amplitude das motivações que levam jovens e adultos
à escola, marcando postura frente aos conhecimentos, bem como as formas
de percepção da realidade. A diversidade de interesses, os costumes, os
valores e as atitudes são identificados, por vezes, como elementos que
dificultam as relações interpessoais na escola e o próprio desenvolvimento
da aula.
Por isso, desconsiderar a diversidade cultural e a singularidade dos
sujeitos da EJA pode fazer com que qualquer situação fora de um padrão
previsto seja tratada como desvio, como problema do educando, e não
como um desafio político-pedagógico para a escola. Reconhecer a
diversidade e a singularidade com vistas ao acolhimento dos jovens e
adultos da EJA requer da instituição escolar despir-se de preconceitos, ter
disponibilidade para o diálogo, munir-se de informações, propiciar
reflexões e, caso necessário, buscar ajuda de outros profissionais. Para se
fazer humano é necessário gostar da humanidade. Daí, contribuir para o
desenvolvimento das potencialidades dos jovens e adultos da EJA pressupõe
o respeito às suas necessidades específicas e aos saberes construídos ao longo
da vida. Não se trata de preencher vazios daquilo que não estudaram
quando crianças, mas de proporcionar aprendizagens que possibilitem a
maximização de seu desenvolvimento intelectual, para a efetiva
compreensão da realidade vivida com vistas à sua transformação.
É pelo estímulo, pela valorização e pela oferta de subsídios para
enriquecimento das manifestações e produções dos alunos que se pode
contribuir para que eles se reconheçam como produtores de cultura.
Acolher os sujeitos da EJA é tarefa complexa que envolve lidar com
emoções, motivações, valores e atitudes, responsabilidades e compromissos.
Impõe valorizar os conhecimentos que trazem para a escola, o processo de
socialização nas situações de ensino e de aprendizagem, as dúvidas, as
27
inquietações, as realidades socioculturais, a jornada de trabalho e os
eventuais desencontros de trajetórias escolares anteriores.
O sujeito educando da EJA é alguém que evolui e se transforma
continuamente; seu processo de desenvolvimento intelectual relaciona
aprendizagem, interação com o meio social e os processos de mediação. Por
vezes, o seu autoconceito minimiza suas próprias capacidades, manifestam
insegurança, teme ser ridicularizado e se declara incapaz de aprender. E tem
pressa, mantendo com o conhecimento uma relação imediatista,
geralmente desconsiderando aquilo que não vê como de utilidade imediata.
Para ensiná-los impõe-se a formação de um professor que reconheça a
atualidade do legado da EJA, seja capaz de refletir sobre a sua singularidade,
pense a educação como direito humano e como ato de humanização. E que
seja epistemologicamente curioso, como diria Paulo Freire...
Aos prenúncios do final de uma das maiores tragédias a se abater
sobre a sociedade brasileira, a pandemia COVID-19, que a leitura do livro
possa suscitar reflexões sobre uma realidade a ser transformada, o que se
constitui como responsabilidade de toda a sociedade civil organizada.
José Carlos Miguel
28
29
Prefácio
Este livro traz em seu contexto discussões relevantes sobre a
temática da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Promover a discussão
e a reflexão sobre a EJA em um país como o Brasil, que ainda luta para
vencer o analfabetismo absoluto e funcional é necessário e salutar.
Portanto, inicio este escrito parabenizando o organizador e os autores
desta obra.
Os textos que a compõem nos fazem refletir sobre problemas
latentes na educação brasileira, em especial os referentes a EJA. Os textos
nos apresentam problemáticas relativas à articulação entre teoria e
prática e às políticas públicas para a EJA e nos apontam possíveis
soluções na busca de uma educação dialógica, crítica, humanizadora e
emancipatória.
Os autores dialogam com Freire, Vigotsky e Bakhtin (dentre
outros). Fazem referências às práticas discursivas e dialógicas, destacam
a importância da alteridade e do comprometimento profissional para se
construir uma educação transformadora e libertadora. Trazem
contribuições para o registro da história da produção discente da
UNESP/Marília sobre a EJA, práticas pedagógicas em diferentes áreas
do conhecimento e como políticas públicas para a EJA podem
possibilitar o alcance pleno da cidadania.
Neste sentido, percebo que os textos caminham na direção dada
por nosso maior estudioso da EJA no Brasil e no mundo, o patrono da
educação brasileira, Paulo Freire.
Freire em seus ensinamentos afirma que “a educação das massas
se faz, assim, algo de absolutamente fundamental entre nós. Educação
que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p29-34
30
mudança e de libertação” (FREIRE, 2021, p. 52)
1
, ou seja, por meio da
educação os sujeitos se transformam e transformam a sociedade em que
vivem.
Desta forma, a educação deve ser para todos, visto que é um
direito público subjetivo previsto na Carta Magna de 1988. Todavia,
muitos brasileiros ainda não têm acesso a esse direito, e outros quando
o tem, é de forma precária gerando uma massa de analfabetos funcionais.
Por conseguinte, a EJA é também justiça social. Dar aqueles que não
tiveram a oportunidade de ter acesso a escola durante sua infância e
adolescência, ou aqueles que por diversos motivos tiveram que
interromper seus estudos é mais que uma política pública educacional.
É promover a equidade, a dignidade humana, a cidadania. É afastar a
alienação e propiciar a conscientização.
Freire (2021, p. 53)
2
diz que não se pode deixar o ser humano
sob a sombra da opressão que o assola, assim, “expulsar esta sombra pela
conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação
realmente libertadora e por isso respeitadora do homem como pessoa”.
Desta feita, uma nação tem o dever de cuidar dos seus. E educação é
meio de mudança social.
É claro que quando falo sobre isso — educação como meio para
a mudança social — , não falo de qualquer tipo de educação, pois
existem sistemas de educação que alienam o sujeito e existem sistemas
de educação que os emancipam.
Para que seja emancipatória Freire (2021, p. 122)
3
fala da
necessidade
1
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 51. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2021.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
31
de uma educação que levasse o homem a uma nova postura diante
dos problemas de seu tempo e de seu espaço. A da intimidade com
eles. A da pesquisa em vez da mera, perigosa e enfadonha repetição
de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas
de vida.
Uma educação assim exige novas concepções, crenças e método.
Freire salienta que “somente um método ativo, dialogal e participante
poderia fazê-lo” (FREIRE, 2021, p. 93)
4
.
Num método ativo e participante o educando é sujeito ativo no
processo de ensino e aprendizagem. É protagonista no processo de
apropriação de conhecimento. Participa ativamente da sua formação. O
professor, como sujeito mais experiente, é o organizador do ensino, mas
para essa organização o educando é ouvido, participa das decisões e do
planejamento. Já o diálogo “é uma relação horizontal de A com B. [...]
Somente o diálogo comunica. [...] O diálogo é, portanto, o caminho
indispensável” (FREIRE, 2021, p. 93)
5
.
Deste modo, numa educação dialógica o sujeito se conhece,
conhece sua realidade, participa de sua formação e se constitui como
sujeito ativo, consciente e crítico. Educador e educando são sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem, não numa relação autoritária e
vertical, mas numa relação dialógica, humanizadora e responsiva.
Segundo Freire (2021, p. 98)
6
com esse método,
o analfabeto apreende criticamente a necessidade de aprender a ler
e escrever. Preparar-se para ser o agente desta aprendizagem. E
consegue fazê-lo na medida em que a alfabetização é mais que o
simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Com
efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. É
4
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
5
Ibidem.
6
Ibidem.
32
entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se
graficamente.
Para tanto Freire (2021, p. 136) afirma que a alfabetização do
educando brasileiro deve se fazer com base numa tomada de consciência,
feita por meio da emersão desse sujeito em sua realidade e na realidade
da sociedade na qual está inserido. E no curso desse trabalho deve-se
promover “a ingenuidade em criticidade, ao mesmo tempo em que” se
alfabetiza
7
.
Lembremos que para Freire (2021, p. 127)
8
“a educação é um
ato de amor e, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate.
A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de
ser uma farsa”.
A educação, nesse sentido, não pode ser passiva, estática,
reprodutora de um sistema opressor. A educação preconizada por Freire
é uma educação que acolhe, que ensina, que politiza, que promove
bonanças e mudanças, que se articula com a realidade do sujeito e o
conscientiza de forma crítica e emancipatória.
Assim, na fala de Freire (2021, p. 54-55)
9
,
não basta dizer que a educação é um ato político assim como não
basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir
realmente a politicidade da educação. Não posso pensar-me
progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro,
com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que os
alunos são vistos apenas como aprendizes de certos objetos de
conhecimento aos quais empresto um poder mágico.
7
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 51. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2021.
8
Ibidem.
9
FREIRE, Paulo. Política e educação. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
33
A EJA, assim como as outras modalidades da educação brasileira
é um ato político, histórico e cultural. Neste sentido, tal como Freire a
teoria histórico-cultural (THC) também traz contribuições
significativas para a EJA. “Na perspectiva da THC os educandos da EJA
são sujeitos sociais e histórico-culturais, que trazem consigo experiências
e conhecimentos acumulados ao longo da vida” (OLIVEIRA;
FREITAS; MIGUEL, 2019, p. 61)
10
. A escola deve respeitar esses
saberes e construir um ambiente de ensino que seja capaz de propiciar
aos educandos o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades.
A escola precisa conhecer a realidade na qual os educandos estão
inseridos, visto que suas vivências são a base dos conhecimentos
empíricos por eles trazidos e conhecê-los é algo de suma importância
para a organização do ensino desses jovens e adultos, uma vez que
mesmo que sejam pouco ou não escolarizados iniciaram seu processo de
aprendizagem bem antes de chegarem à escola (OLIVEIRA; FREITAS;
MIGUEL, 2019)
11
.
Não podemos esquecer que a EJA é uma modalidade de ensino
com especificidades ímpares. São sujeitos vivenciados e que trazem
consigo uma história de vida com cultura constituída e conhecimentos
empíricos construídos ao longo do tempo. Freire (2021, p. 35)
12
, afirma
que “A sabedoria parte da ignorância. Não há ignorantes absolutos. Se
num grupo de camponeses conversarmos sobre colheitas, devemos ficar
atentos para a possibilidade de eles saberem muito mais do que nós”.
Então é preciso respeitá-los e organizar o ensino a partir desses
conhecimentos já construídos.
10
OLIVEIRA, Andreia. S.; FREITAS, Sirley. L.; MIGUEL, José. C. Implicações da teoria
histórico-cultural para o ensino de leitura na EJA. In: BLACKMAN, C.ledenice; MIGUEL,
J.osé C.; SOUZA, M.oisés J. R. A educação de jovens e adultos: práticas, políticas e desafios.
Curitiba: CRV, 2019, pp. 59-72.
11
Ibidem.
12
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
34
Na perspectiva da THC a função da escola é proporcionar os
meios para a formação omnilateral
13
do sujeito. E no ensino da EJA uma
formação omnilateral poderá dar aos educandos, já marginalizados pelo
sistema de ensino e pela sociedade, as condições de serem sujeitos de
direito, conscientes, críticos, autônomos e promotores de mudanças
sociais em suas próprias vidas a na vida daqueles que os rodeiam.
Tendo em vista o até aqui exposto e após ler os textos que
compõem o presente livro, afirmo aos leitores que esta obra traz
inestimáveis contribuições para a reflexão da EJA.
Aos professores e pesquisadores a obra aponta novas perspectivas
e outras escolhas que encaminham para crença, valores e práticas
pedagógicas comprometidas com uma “educação como prática da
liberdade”
14
.
Nos textos podemos sentir o comprometimento dos autores
com uma educação humanizadora, crítica e emancipatória. Com uma
educação capaz de produzir mudanças nos sujeitos e na sociedade. Uma
educação que dê aos educandos a possibilidade de se reconhecerem
como cidadãos, sujeitos de direito, autônomos e comprometidos com a
coletividade.
Desejo a vocês uma boa leitura!
Sirley Leite Freitas
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de
Rondônia (IFRO) e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
(PPGEE) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
13
O termo formação omnilateral, aqui usado, está no sentido dado por Marx no qual visa formar
o sujeito na totalidade de suas capacidades intelectuais, artísticas, afetivas, estáticas, éticas,
políticas, etc. (MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Campinas, SP: Alínea,
2007).
14
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 51. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2021.
35
Pesquisa Pedagógica:
contribuições para a formação continuada do professor da
educação de jovens e adultos
Patrick Pacheco Castilho Cardoso
15
Luciana Aparecida de Araujo
16
Introdução
Este capítulo tem como objeto a formação continuada do
professor da Educação de Jovens e Adultos. Evidenciar especificamente
no início da escrita significa delimitar o território a que se pretende
chegar durante a discussão. Nesse sentido, optamos por deixar claro que
aqui não discutiremos a formação continuada pura e simplesmente, mas
a formação de um professor que atua em uma modalidade específica
modifica o tom de fala e de leitura. A partir disso, cabe salientar que
partindo da formação desse docente, buscaremos discorrer
conceitualmente sobre a Pesquisa Pedagógica como modalidade de
pesquisa específica da docência que deve ser vista como princípio
essencial, que na prática desdobra-se como instrumento de trabalho do
15
Doutorando e Mestre em Educação. PPGE - Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” – UNESP – Campus de Marília. E-mail: patrick.cardoso@unesp.br
16
Doutora e Mestre em Educação. Docente vinculada ao Departamento de Didática e ao PPGE
- Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Campus de Marília. E-
mail: luciana.a.araujo@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p35-60
36
professor, agregando qualidade à formação, ao trabalho e à
aprendizagem.
Assim, delineamos como objetivo, discutir a formação do
professor da EJA considerando suas características e peculiaridades, além
de propor conjecturas acerca da importância da pesquisa para tais
processos formativos em serviço, este último podendo ser estimulado
por meio da Pesquisa Pedagógica a ser realizada pelo professor na prática
e sobre a prática no cotidiano escolar.
Diante do que se expôs, buscaremos com as discussões que
seguem responder à seguinte questão-problema: “A Pesquisa Pedagógica
é relevante para a formação continuada do professor da EJA com suas
especificidades? Tal problemática sustenta o trabalho que delimita a
centralidade do pensamento ora exposto, objetivando fazer emergir
questões centrais a serem consideradas para a formação do professor que
atua nesta modalidade e que para tanto, precisa, em serviço e
continuamente se formar. O que se coloca em jogo aqui é que tal
formação precisa ser garantida tendo em vista que a formação para atuar
na EJA carece de um pensamento específico, o que requer
planejamentos de processos formativos para professores que atuam em
outras etapas e modalidades da Educação Básica.
Nessa perspectiva, o que se tem como hipótese é que a
proposição de situações de pesquisa da própria prática, ou de problemas
de pesquisa que surjam da pratica pedagógica do professor da EJA
possam potencializar o desenvolvimento das ações de formação em
serviço através de pesquisas a serem realizadas pelo professor no âmbito
da prática, contribuindo sobremaneira para a formação do professor
pesquisador e dando maior significado aos processos de formação os
quais vivencia, e, evidentemente, preparando-o para a ação em sala de
aula.
37
Para isso, realizou-se revisão bibliográfica a fim de discutir, por
meio dos referenciais teóricos, a abordagem e as especificidades dessa
modalidade de ensino da educação básica, abordando o conceito de
Pesquisa Pedagógica com vistas à formação do professor pesquisador,
cujo objeto central é sua ação pedagógica e, por fim, evidenciar o papel
desse tipo de pesquisa na formação continuada do professor da EJA. A
revisão realizada possibilitou consolidar a discussão por meio de dois
eixos, sobre os quais se realizou uma análise descritivo-interpretativa, a
saber: “A formação continuada do professor da Educação de Jovens e
Adultos: considerações sobre suas especificidades” e “A pesquisa
pedagógica em diálogo com a formação do professor da EJA: traçando
conjecturas”.
Norteando-se pelo que se busca responder, esperamos como
resultado da análise empreendida inferir que a formação do professor da
EJA acontecerá mais significativamente ao passo em que o processo de
pesquisa vá se tornando premissa essencial para o seu trabalho e para os
processos formativos nos quais é inserido, visando a dar respostas
específicas que podem ir desde o seu planejamento, até as necessidades
metodológicas demandadas e, especialmente, garantia do direito à
Educação de qualidade em qualquer fase da vida para seus alunos.
1 Fundamentação Teórica
1.1 A EJA: seu professor... sua formação
Socialmente, o entendimento que se tem acerca da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil está diretamente relacionado ao fato de que
essa modalidade está a serviço do trabalho pedagógico com vistas à
alfabetização dos adultos que não tiveram, por algum motivo, acesso à
educação na idade adequada. Ressalta-se que essa concepção equivocada
38
está também no contexto educacional e, desse modo, a ideia se difunde,
como se ao buscar a escola, o jovem, o adulto jovem e até idosos
estivessem em busca do preenchimento de uma lacuna que, via de regra,
deveria ter sido preenchida anteriormente.
O fato de que por muito tempo a EJA tenha auxiliado na
alfabetização de milhares de brasileiros, em especial à camada mais
vulnerável da sociedade, acaba por excluir outros fatores os quais são tão
importantes quanto o fato de se alfabetizar. É fato que em nosso país
ainda há uma grande parcela da população não alfabetizada ou de
analfabetos funcionais, incapazes de compreender textos simples ou
operar com basicamente as quatro operações matemáticas. Nesse
sentido, é importante sim considerar essa dimensão do trabalho a ser
desenvolvido para essa parcela da sociedade, inclusive como fator
essencial para a relação desse indivíduo com a sociedade de modo geral.
Entretanto, é inadmissível que se reduza a Educação de Jovens e
adultos somente como um espaço para que se alfabetize a fim de ter
maiores oportunidades no mundo do trabalho. É preciso que se difunda
dentro do contexto educacional, e no social de igual modo, a EJA como
modalidade de ensino cujas finalidades devem transpor a aprendizagem
do código escrito, mas sim como um direito. Direito este presente na
Constituição, no Plano Nacional de Educação e até na Lei de Diretrizes
e Bases para a Educação Nacional.
A concepção a ser difundida não deve ser ligada a uma visão
romântica retirada dos documentos normativos, mas sim construída nos
espaços escolares e não escolares para que se pense e se faça educação
para esse público-alvo. Educação como garantia de direitos; educação
como sinônimo de qualidade; educação com garantia de condições de
permanência e sucesso no percurso; educação que abranja as diversas
dimensões dos sujeitos pelos quais está sendo desenvolvida.
39
Mais recentemente, pode-se constatar, pelo menos nas
“demarcações” das normatizações que a modalidade de ensino em
questão tem superado a visão de política de compensação, passando a
ser considerada, pelo menos no plano teórico com uma ação política de
direito garantido até mesmo na Constituição. Além disso, a LDBEN
(Lei nº 9394/96) incorpora o que a Carta Magna traz acerca desse
assunto e ainda acrescenta no capítulo II que a Educação de Jovens e
Adultos é uma modalidade específica da Educação Básica. Ainda,
acrescenta, nessa visão, que supera a dimensão de ensino do supletivo, e
regulamenta sua oferta a todos aqueles que não tiveram acesso ou não
concluíram o ensino fundamental, conforme o artigo 37:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental
e médio na idade própria. Parágrafo 1º Os sistemas de ensino
assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. Parágrafo 2º O Poder Público viabilizará e
estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradas e complementares entre si. Artigo 38. Os
sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Parágrafo 1º Os
exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de
conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos:
II –no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos. Parágrafo 2º Os conhecimentos e habilidades
adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
40
Notoriamente, mesmo que se considere historicamente um
avanço e algumas conquistas no que tange à EJA, sua história e sua
trajetória no bojo da educação em nosso país a esta modalidade ainda é
destinada, na maior parte das vezes, a função de alfabetizar adultos e
jovens não alfabetizados, ou então de garantir a certificação da etapa
escolar não alcançada na idade em que a legislação vigente propõe que
isso aconteça. No entanto, ilustrando esse argumento com o processo de
alfabetização, cujos escritos teóricos de estudiosos e resultados de suas
pesquisas têm demonstrado, grande parte das vezes essas ações ainda
ocorrem de modo mecânico, não refletido, com fragmentação nos
processos, o que tem como produto uma geração de analfabetos
funcionais. Tudo isso, na contramão do que postula Paulo Freire
(1989), que entende a educação de jovens e adultos como um ato muito
além do apenas ler e escrever:
Alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas
para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em
termos conscientes. É entender o que se lê e escreve o que se entende
(...). Implica uma auto-formação da qual se pode resultar uma
postura atuante do homem sobre seu contexto. Para isso a
alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para
dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para
fora pelo próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz
com que o papel do educador seja fundamentalmente diálogos com
o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhes os meios
com que os quais possa se alfabetizar. (FREIRE, 1989, p. 72).
A respeito da formação continuada, fundamentamo-nos na
perspectiva da formação em serviço, partindo da premissa de que esta
deva ser processual e garantir uma reflexão crítica sobre a sua própria
ação. Desse modo, acredita-se que no cotidiano escolar o professor se
constitui como tal, constrói e reconstrói sua prática pedagógica,
41
partindo de novas experiências e conhecimentos, sobre os quais se faz
necessário aliar elementos teóricos subjacentes da teoria com as práticas
reais no âmbito da escola. (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999).
Em se tratando da EJA, como visto, a formação dos profissionais
para a atuação nesta modalidade tem marcas na concepção da educação
compensatória. Por conseguinte, conforme delineado por Moura (2008)
as práticas desenvolvidas acabam por se caracterizarem de diversas
maneiras, segundo as quais se pode exemplificar a forma como a prática
pedagógica também encontra marcas nesta mesma concepção: a
reprodução pelo professor da prática que ele vivenciou enquanto aluno
na sua escolaridade; utilização de aspectos metodológicos desenvolvidos
com crianças e com adolescentes, desconsiderando a historicidade e
subjetividade dos jovens e adultos; prática sem compromisso com a
evolução do aluno; dentre outras.
Cury (2000, p. 50) ressalta que o preparo do professor que
atuará na EJA deve considerar, junto daquilo que é exigido para os
professores das demais modalidades de ensino, questões que estejam
diretamente relacionadas com a “[...] complexidade diferencial desta
modalidade de ensino”. Para ele, o profissional, pensando na
especificidade desses sujeitos e desse contexto age empaticamente,
sempre estabelecendo o exercício do diálogo. “Jamais um professor
aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por voluntariado
idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das
especificidades que a habilitação como formação sistemática requer”.
Ventura (2012, p. 37) demonstra um esboço descritivo
resultante de levantamento realizado sobre a produção acadêmica. A
autora objetivou proceder a um trabalho de Estado da Arte sobre a
Educação de Jovens e Adultos no Brasil. É interessante evidenciar
quanto aos trabalhos encontrados pela estudiosa, quanto às tendências
dos estudos e pesquisas relacionados à temática da EJA. Nesse sentido,
42
pouco se evidenciou acerca da formação do docente para essa
perspectiva.
[...] destaca que: ao realizar um levantamento sobre a produção
acadêmica discente da pós-graduação em educação sobre o professor
da EJA visando a elaboração de um estado da arte da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil, verificou que de 226 dissertações e teses
defendidas sobre a EJA no período compreendido entre os anos de
1986 e 1998, apenas 32 abordavam assuntos de alguma forma
relacionados ao professor. Deste total, somente onze pesquisas (três
teses e oito dissertações) abordavam especificamente a formação de
professores para atuar em EJA. Por sua vez, um levantamento
preliminar sobre a produção acadêmica relativa à Educação de
Jovens e Adultos baseado no banco de dados disponibilizado no site
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e do Centro de Referência em Educação de Jovens e
Adultos (CEREJA), compreendendo o período de 2000 a 2006, foi
constatado que entre as 518 dissertações de mestrado sobre EJA,
apenas 44 abordavam o tema da formação docente; de um número
total de 77 teses de doutorado, somente cinco se debruçaram sobre
a questão da formação docente na EJA (VENTURA, 2012, p. 37).
Para fundamentar a discussão acerca da formação de professores,
especificamente pensando a formação de professores da EJA alguns
teóricos da literatura sobre a temática foram utilizados, tais como:
Arroyo (2006); Freire (1996); Soares; Simões (2005); Ventura; Bonfim
(2015); Xavier; Camen (2008). Fundamentando a pesquisa como
elemento essencial à prática formativa, temos: Abreu; Almeida (2000);
Diniz-Pereira (2006); Freire (2006); Penitente (2012); Penitente;
Giroto; Borges (2018); Tardif (2002).
Como evidenciado, a modalidade de ensino em questão faz
emergir uma série de problemáticas sobre as quais se fazem necessárias
pesquisas específicas, políticas educacionais específicas e olhares atentos,
43
não sendo mais permitido que diante das questões em torno da EJA esta
fique em segundo plano no ponto de vista das agendas no contexto
educacional e até mesmo social.
Assim, é essencial que sejam respeitadas suas especificidades, a
serviço não de ser uma ponte sobre um hiato da vida, cujo cidadão por
diversas forças esteve afastado da educação, mas, além disso, como
garantia de ser educado e se educar em qualquer fase da vida em que
esteja. Assim, talvez se possa imaginar uma ação educativa em favor da
equidade, do acesso às diversas culturas e da educação como processo
que inclui independente da especificidade que se tenha.
A partir do que foi possível expor, tendo em conta o referencial
elegido, evidencia-se nesta seção quão importante é o reconhecimento
da Educação de Jovens e Adultos e seu espaço na arena das lutas,
especialmente de luta por equidade e justiça social, a qual todo cidadão
tem direito, independentemente da idade em que se encontre e que a
educação se faz elo para sua garantia. Desse modo, há de empreender
ações que formem professores que compreendam a função de formação
para a vida, formação esta do sujeito em sua integralidade e não só para
o mercado de trabalho, que não deixa de ser importante.
Portanto, há de considerar que socialmente, seu principal
objetivo é a construção de um processo educacional comprometido
integralmente com o desenvolvimento pleno das potencialidades
humanas, por meio do qual os estudantes se reconheçam como sujeitos
histórico-sociais capazes de compreender e transformar as relações
sociais das quais fazem parte. (VENTURA; BONFIM, 2015, p. 216).
2 Metodologia
O percurso metodológico delineou-se por meio de Revisão de
Literatura acerca da temática abordada. A opção por este procedimento
44
se deu tendo em vista a necessidade de evidenciar o tratamento dado às
questões, ora levantadas, no âmbito teórico-acadêmico, buscando, nesse
sentido, por bases teóricas que sustentem este estudo, bem como as
discussões e problemáticas apresentadas. Nesse sentido, para a
composição do corpus investigativo foram selecionados materiais como
capítulos de livros, artigos de periódicos, dissertações e teses.
Por meio da leitura do material, intencionou-se localizar,
destacar, analisar e apreender as informações importantes e essenciais à
resolução do questionamento levantado. Na sequência, após a apreensão
do conteúdo dos materiais selecionados, realizou-se análise descritivo-
interpretativa, a fim de evidenciar um panorama conceitual que
auxiliasse diretamente na compreensão dos conceitos já delimitados por
trabalhos anteriores, além de consubstanciar os aqui tratados.
Para Moreira e Caleffe (2008, pp. 27-29) a revisão de literatura
possibilita um enfoque direto quanto ao problema de pesquisa, além de
fazer emergir lacunas nos conceitos que estão sendo utilizados na
discussão, ampliando e aperfeiçoando o conhecimento já existente.
“Todo trabalho de pesquisa exige uma revisão de literatura relacionada
ao que já foi produzido na área. Na verdade, [...] é a parte central de
qualquer estudo, pois ela demonstra a familiaridade do pesquisador com
a literatura contemporânea e a sua capacidade de avaliar criticamente as
pesquisas já realizadas”.
Desse modo, foi possível estabelecer como resultados dois eixos
temáticos que balizaram as discussões do capítulo, sendo o primeiro
relacionado à formação continuada específica para o professor da EJA,
intitulado “A formação continuada do professor da Educação de Jovens
e Adultos: considerações sobre suas especificidades” e o segundo “A
pesquisa pedagógica em diálogo com a formação do professor da EJA:
traçando conjecturas”. Este último, com o intuito de tratar acerca da
45
pesquisa pedagógica como modalidade de pesquisa promotora de maior
significação para os momentos de formação desse professor.
3 Resultados e Discussões
3.1 A formação continuada do professor da Educação de Jovens e
Adultos: considerações sobre suas especificidades.
O contexto educacional brasileiro discute amplamente a
importância da formação docente para a constituição da
profissionalidade do professor e da qualidade de sua prática. Mais
precisamente a legislação vigente, de modo direto, Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9394/1996, trata acerca da
formação continuada, assim como o papel da formação do professor,
sem, no entanto, definir os princípios e procedimentos para sua
consolidação. No art. 61, inciso I, o texto da lei traz que a formação dos
profissionais da educação “[...] terá como fundamentos: a associação
entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço".
Nessa perspectiva, os sistemas de ensino devem valorizar os
profissionais da educação e assegurar-lhes por meio dos estatutos e
planos de carreira, o aperfeiçoamento profissional continuado (art. 67,
inciso II). Pressupõe-se que as ações de formação devam ocorrer, para
esses profissionais, objetivando ultrapassar as dificuldades da prática
pedagógica, valorizando a diversidade, levando em conta as diversas
dimensões da formação humana, como sujeitos inteligentes e criativos,
capazes de atuar como cidadãos e profissionais, sem deixar de lado as
questões multiculturais e os aspectos políticos que as circundam.
Assim sendo, é de extrema importância que o professor aprimore
a sua prática de modo contínuo, desenvolvendo, nesse sentido, seu papel
de mediador, incentivando os estudantes no desenvolvimento da
46
aprendizagem de modo atrativo, levando em conta a realidade do
público da EJA, suas vivências, saberes e experiências.
Para Haddad e Di Pierro (2000, p. 15), o professor que atua na
educação de jovens e adultos, na grande maioria dos casos, não está
preparado para esse campo específico de atuação. De modo geral, são
profissionais leigos ou oriundos do próprio corpo docente de outra
modalidade do ensino regular, sem nenhum preparo específico. Para os
autores, é evidente que para essa área específica, não há uma
preocupação latente no âmbito da formação de professores, seja inicial
ou continuada. Alertam ainda, que além de serem somente contratados
para atuarem com os alunos matriculados, não tem preparo posterior
para tal, além de “[...] considerar as precárias condições de
profissionalização e de remuneração destes docentes [...]”, o que, em
geral, colabora para a mudança no campo de atuação por parte desses
profissionais, que não vêem na EJA um campo de atuação atrativo.
Partindo do que se evidencia como sendo peculiaridade e
especificidade desta modalidade de ensino, bem como de seu público-
alvo, os projetos formativos a serem elaborados nas diversas instâncias
educacionais devem favorecer a formação do professor para a atuação
nesta modalidade em si.
O próprio Parecer nº 09/2001, de 8 de maio de 2001 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, salienta que:
Inúmeras experiências apontam a necessidade de pensar a
especificidade desses alunos e de superar a prática de trabalhar com
eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino
fundamental ou médio regular. Apesar de se tratar das mesmas
etapas de escolaridade (ensino fundamental e médio), os jovens e
adultos, por estarem em outros estágios de vida, têm experiências,
expectativas, condições sociais e psicológicas que os distanciam do
47
mundo infantil e adolescente, o que faz com que os professores que
se dedicam a esse trabalho devam ser capazes de desenvolver
metodologias apropriadas, conferindo significado aos currículos e às
práticas de ensino. A construção de situações didáticas eficazes e
significativas requer compreensão desse universo, das causas e dos
contextos sociais e institucionais que configuram a situação de
aprendizagem dos seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 26).
A partir do exposto, é incumbência do professor que atua na EJA
assumir o papel de responsável pela transformação da realidade de
homens e mulheres, adultos ou jovens, por meio da educação e que, por
vezes, enxergam nela o caminho para desenvolver suas potencialidades,
para modificar seu modo de atuação na realidade e até para satisfazer as
necessidades, cujo vínculo com a educação escolar poderá garantir.
Assim, é imprescindível que o docente tenha essa percepção de modo
que assim como as características da clientela daqueles que compõem o
alunado desta modalidade se configura de modo peculiar, o mesmo deve
ocorrer com sua formação em serviço, com suas reflexões, com suas
buscas, com seu olhar para a prática. A responsabilidade aqui exposta se
configura, portanto, como um dever social da ação pedagógica e da ação
formativa do professor.
Ao relacionar o que se busca alcançar por meio da formação
continuada com as especificidades inerentes ao professor da Educação
de Jovens e adultos, mais do que formar tecnicamente os profissionais
para essa atuação, é necessário, antes de tudo, estabelecer premissas
essenciais, visando a desenvolver mais que capacidades para a atuação
em um viés didático simplesmente. Antes disso, o olhar para a EJA como
primordial para o desenvolvimento de uma educação inclusiva coloca-
se como diretriz para que se alcancem os demais objetivos, como o de
alfabetizar sujeitos, por exemplo.
48
Compreende-se que o lugar dessa modalidade deve ser o de
ultrapassar as fronteiras impostas pelo simples conceito de entendê-la
como oportunidade para a pessoa que não a teve na idade ideal,
concebendo-se o currículo como uma ferramenta de um processo social
dialógico entre a escola, os sujeitos e a sociedade. Isso é relevante
"Porque o conceito de inclusão e as ações que dele resultam tendem a
refletir uma concepção pessoal, política, sociocultural e ou institucional
que se tem sobre educação e sobre o tipo de sociedade que se deseja".
(XAVIER; CAMEN, 2008 p. 227).
Freire (1996, p. 12) trata dos saberes indispensáveis à prática
docente aos educadores críticos, progressistas e até mesmo
conservadores. Em sua abordagem instiga-os a refletirem “na” e “sobre”
a sua prática. Por meio da reflexão, o autor salienta que os saberes se
validam, se modificam ou se ampliam. Nessa atividade o sujeito que a
vivencia passa a compreender que "[...] ensinar não é só transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção". Tendo essa concepção como base e considerando a EJA e
suas peculiaridades, o professor, em formação constante assume-se em
uma posição de horizontalidade no processo de ensinar e de aprender.
Salienta-se, claro, a premissa de que se devem considerar as
necessidades dos alunos, que em maioria, estão relacionadas às questões
da alfabetização. No entanto, para além disso, há de se promover uma
ação consoante com demais aspectos que assumem igual ou maior
importância em suas vidas e nas suas vivências em sociedade. O exercício
proposto, portanto é o de que, a formação continuada do professor da
EJA deve ser pensada a partir de suas especificidades, ao contrário do
que acontece, em que o professor dessa modalidade de ensino é, via de
regra, encaixado na formação pensada para as demais modalidades da
educação básica. Há de se planejar ações que se considerem as
dificuldades e os enfrentamentos do cotidiano que emergem da prática
49
desse profissional, sem deixar de lado as sua experiência, as suas
vivências, as características da sua clientela e, especialmente, os modos
como se ensina e como se aprende na EJA.
Engajando a discussão sobre o quão nocivo pode ser a ausência
dessa tomada de consciência para os processos, tanto formativos do
professor, quanto no nível da ação pedagógica com os alunos, comunga-
se do que defende Arroyo (2006, p. 22). Para este autor, é imprescindível
que os professores da EJA tenham propriedade das características e
singularidades da juventude, do que é ser adulto e do que é ser idoso.
Avalia que tudo deveria girar em torno disso. Todavia, “[...] não é
qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com
histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da
periferia [...]” (ARROYO, 2006, p. 22).
O que se observa nos contextos é a escassez de ações de formação
continuada cujas temáticas e saberes específicos se configurem com
objeto central. Aqui, pontua-se tanto com olhar para os aspectos de
fundamentação teórica que promoveriam maior sustentação para
fundamentos epistemológicos, quanto do ponto de vista metodológico,
estes relacionais a aspectos relativamente mais ligados ao ensino e à
aprendizagem.
Outro elemento essencial, premissa nos processos formativos em
quaisquer instâncias, e não diferente em se tratando dos docentes que
atuam na EJA é o contexto de mudanças e suas complexidades. A
essencialidade de se pensar acerca dessas mudanças inerentes a fatores
sociais, ponderando sua complexidade e a rapidez com que ocorrem, e
que estão diretamente relacionados ao contexto escolar, de modo
especial quando pensamos nos estudantes desta modalidade, que atuam
na sociedade de modo diferente das crianças e adolescentes. Nessa
perspectiva, a formação continuada de professores num contexto de
50
mudanças demanda prática reflexiva e visão crítica sobre os pontos que
perpassam a educação e a finalidade em todas as etapas e modalidades.
Assumir com princípio o contexto de mudanças evidencia
fundamentalmente trazer para ele a abertura ao novo do ponto de vista
do professor, sem, no entanto perder de vista a essencialidade de sua
experiência, que deve ser outro princípio indiscutível. Dessa forma, dar
evidência a seus modos de pensar, fazer, aos trajetos já percorridos com
ou sem sucesso, aos saberes advindos da experiência, etc.
Neste ponto da discussão, vale ressaltar que é claro que nem todo
professor nasceu na profissão como um docente especificamente desta
modalidade e que há sempre de se começar. Nesse sentido, as
experiências vão se fundamentando na docência em si e paralelamente
vão se constituindo com o passar do tempo como experiências
específicas deste ou daquele campo de atuação. Aqui, reside o maior
interesse de que a docência da EJA se constitua como um espaço de
atuação e de formação específicas, com olhares específicos. Ou seja, do
mesmo modo que se impregna dos discursos, práticas e até se
implementam ações voltadas para os professores que atuam em outras
modalidades da Educação Básica, entendemos que há a necessidade de
se voltar o olhar para se pensar a EJA como um campo de atuação em
que professor se constitua em um processo de continuidade de atuação,
de formação, de reflexão e de conhecimento.
A EJA é uma parte essencial da educação básica em nosso país.
Suas especificidades precisam ser valorizadas nos âmbitos de discussões
e agendas educacionais, seus documentos oficiais e políticas públicas
formulados para garantir ações práticas com força e engajamento social,
assim como se pensa quando o tema é a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio na modalidade regular.
No caso da formação continuada, a que aqui nos detemos a
discutir de modo mais específico, exige processos que se formulem
51
objetivando dar condições ao profissional para se preparar e exercer sua
profissionalidade nesta modalidade e lidar com as especificidades, de
forma a garantir a qualidade da educação para seus alunos jovens e
adultos que são, sem perder de vista a garantia de seus direitos, como os
de acesso e permanência na escola. É preciso assim que o que se pontua
seja ponto chave de discussão e reflexão sobre e na formação docente,
devido ao fato de que a construção da identidade da EJA enquanto
modalidade educativa e da formação do professor que atua nela ainda se
põe como um desafio, pois apesar de direitos indiscutivelmente já
alcançados, permanece um núcleo duro, de visão assistencialista e
emergencial (SOARES; SIMÕES, 2005).
3.2 A pesquisa pedagógica em diálogo com a formação do professor
da EJA: traçando conjecturas
O objetivo desta seção é o de propor o diálogo entre a pesquisa
pedagógica e a formação continuada do professor da Educação de Jovens
e Adultos, acreditando ser tal modalidade de pesquisa importante
ferramenta para a reflexão sobre a prática docente, bem como para a
formação do professor como profissional pesquisador, que tem sua
própria ação como objeto de investigação.
Nessa perspectiva, buscaremos conceituar a pesquisa
pedagógica, a qual acreditamos ser uma modalidade de pesquisa, dentre
tantas outras, que está a serviço do professor e de sua profissionalidade,
de sua formação e de sua atuação. Por meio dela, o docente se
fundamenta para buscar respostas para suas indagações, referência
teoricamente sua ação pedagógica, socializa saberes, levanta hipóteses, se
questiona. Tudo isso, considerando seu contexto de trabalho, sua
experiência e de seus pares e seus objetivos como profissional que investe
52
em uma finalidade educativa cujo cunho social e político não se perdem
de vista nesse movimento.
De acordo com Penitente (2012, p. 58)
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em diferentes
situações: na sala de aula em relação ao processo ensino e
aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currículo,
na relação professor - aluno, nas questões relacionadas à gestão
escolar, enfim, em diferentes situações que podem gerar problemas
na sua prática pedagógica. Daí a necessidade do professor estar
assegurado por atividades investigativas.
Objetivando-se relacionar teoria e prática pedagógica, pesquisa
e ensino, além da reflexão acerca da ação didática surge a premissa do
“[...] professor com espírito investigador” (DINIZ-PEREIRA, 2006, p.
44). Dessa forma, é importante fomentar no professor o “espírito
investigativo” (grifo nosso) como sendo pressuposto essencial para “o
fazer” docente, ou seja, promovendo o desenvolvimento de atitudes para
a investigação, que tenha como alicerce um conhecimento teórico-
prático, enfatizando a necessidade de conhecimentos epistemológicos e
metodológicos que norteiam as atividades de pesquisa.
Ressalta-se ainda como de extrema importância que os
problemas de pesquisa, as questões a serem respondidas, as hipóteses
surjam também do próprio contexto em que o professor ou grupo de
professores encontrem-se inseridos. Diante disso, mais que pesquisar
para a prática, o professor estará pesquisando sobre a prática, tornando
o processo em questão mais significativo e prazeroso.
Há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa
sobre a sua própria prática, a saber: para saber atuar efetivamente em
relação às questões relacionadas ao currículo e à sua atuação profissional,
buscando meios para enfrentar os problemas que podem emergir de sua
53
prática; para contribuir na construção de um patrimônio de cultura e
conhecimento dos professores como grupo profissional; e para
contribuir nas discussões em torno dos problemas educativos (ABREU;
ALMEIDA, 2008).
Portanto, conceber a prática como objeto de pesquisa é um
processo que fundamenta a construção do conhecimento sobre a própria
ação docente e contribui tanto para o desenvolvimento profissional
quanto para a o processo de aprendizagem dos alunos, tendo em vista
que o produto final é sempre agregar a melhoria da qualidade da atuação
do professor. Ao traçar essa linearidade, a base serão as especificidades
do professor que atua na EJA, com suas dúvidas, inseguranças, as
perguntas sobre como fazer que eles próprios se façam. Tal processo
começa no chão da sala de aula, ainda com os alunos, quando os
problemas específicos surgem. A pesquisa, nesse viés, pode potencializar
o modo como a relação teoria e prática se consolida no momento de
formação continuada e no fazer pedagógico.
Ou seja, parte-se de uma situação real, em que está situada a
prática pedagógica, inserida em um contexto determinado. Tal contexto
se configura por interesses econômicos, sociais, políticos, além dos
educacionais, e que também são dimensões da atuação do professor, são
elas que compõem a prática pedagógica e a forma como cada um atua
dentro dessas dimensões é que vai determinar as concepções de educação
que permeiam sua prática, seu modo de interagir e de considerar o
conhecimento dos alunos, a forma como lidar com os acontecimentos
do mundo etc.
Acreditamos que a prática pedagógica docente na EJA precisa ser
considerada primordialmente como objeto e como objetivo de formação
de seu professor. Ao passo que o público que se constitui alvo do
processo de aprendizagem, os alunos, possui suas especificidades, o
mesmo acontece com os que formam o campo do ensino, os professores
54
que se colocam como sujeitos de formação profissional, mas ao mesmo
tempo humana. Ou seja, considerando a escola como lugar privilegiado
de contradições, dúvidas, anseios, em que se dão os processos didático-
pedagógicos, há de concebê-lo também como espaço onde é possível se
formar “para”, “sobre” e “na” prática.
Freire (2006, p. 29) evidencia que o ato de educar traz consigo
a exigência da rigorosidade metódica, o mesmo está para a formação cuja
prática pedagógica se formula como elemento da ação, pautando-se em
uma proposta cujo docente se configure como agente curioso e
permanentemente em formação. Nesse sentido, é vital um professor
como constante pesquisador, que pesquisa para conhecer, para aprender,
para se apropriar, para informar um conhecimento novo, para melhor
sua ação, para intervir socialmente, para garantir direitos.
A prática como ponto de partida para a pesquisa, que no
caminho se transforma em pesquisa da prática ou pesquisa pedagógica
exige domínio por parte do professor, implicando a mobilização de
saberes construídos na sua formação inicial, nas vivências sociais e no
exercício da própria prática.
[...] esses saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou
teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem
à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são
partes constituintes enquanto prática docente) e formam um
conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática
cotidiana em todas as suas dimensões. (TARDIF, 2002, p. 49).
É necessário, portanto, “[...] situar o saber do professor na
interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de
captar a sua natureza social e individual como um todo”. Consideramos
neste ponto do debate que o professor é um ser social, político, histórico
55
e que nesse sentido ao atuar na prática pedagógica e na formação
mobiliza vários saberes, que são, por conseguinte, construídos em
diferentes contextos sociais, como família, escola que o formou, da
cultura pessoal, da universidade. Temos, portanto, o que se considera
“um saber plural”, que se constrói durante a carreira e a vida. (TARDIF,
2002, p. 16).
A partir do referencial que foi base para a formação dos conceitos
aqui evidenciados de prática pedagógica docente na EJA e de pesquisa
pedagógica em diálogo com a formação continuada do professor que
nela atua, evidencia-se que o docente ao exercê-la, necessita fazê-la com
clareza, colocando-se sempre como mediador do conhecimento no
processo de aprendizagem do aluno, mobilizando saberes necessários ao
aprendizado seu e do estudante, estabelecendo uma relação com a
realidade dando significado a esse aprendizado. Entendemos que é a
prática docente o “lugar” que irá validar a sua ação e sua formação,
pautada em uma perspectiva crítica e reflexiva.
Comungamos, ainda, do pensamento de que a pesquisa
pedagógica como uma dimensão do processo formativo do docente deve
também ser uma ferramenta qualitativa, haja vista que a pesquisa há
tempos impõe-se como uma das dimensões da prática pedagógica, está
diretamente ligada a construção de uma melhoria qualitativa e por que
não na EJA, em seus espaços, com seus atores?
Considerações Finais
É consensual o desafio que se postula no estabelecimento de um
diálogo entre os conhecimentos sociais e historicamente construídos
com as práticas sociais a eles relacionadas, o que ainda é uma
problemática a ser equalizada tanto do ponto de vista do ensino quanto
da aprendizagem. A prática pedagógica é o “calcanhar de Aquiles” para
56
determinar os rumos da finalidade educativa, objetivo central da escola
e do processo educativo. Tocamos, portanto, no ponto chave da
problemática educacional em nosso país: a melhoria da qualidade.
Não nos atendo a todos os aspectos em cuja melhoria necessita
ocorrer, debruçando-se sobre a EJA e nos aspectos elencados neste
estudo evidenciamos que se trata de uma modalidade que requer
reconhecimento das suas especificidades.
Nesse contexto de discussões, delineamos como objetivo deste
capítulo, discutir a formação do professor da EJA considerando suas
características e peculiaridades, além de propor conjecturas acerca da
importância da pesquisa para tais processos formativos em serviço, este
último podendo ser estimulado por meio da Pesquisa Pedagógica a ser
realizada pelo professor na prática e sobre a prática no cotidiano escolar.
A partir desse objetivo, procuramos responder à seguinte
questão-problema: “A Pesquisa Pedagógica é relevante para a formação
continuada do professor da EJA com suas especificidades? Tal
problemática sustentou nosso trabalho com o intuito de trazer questões
a serem consideradas para a formação do professor que atuam nesta
modalidade.
Consideramos que a formação para atuar na EJA carece de um
pensamento específico, o que requer planejamentos de processos
formativos para professores que atuam em outras etapas e modalidades
da Educação Básica.
Ademais, assumimos como hipótese que a proposição de
situações de pesquisa da própria prática, ou de problemas de pesquisa
que surjam da pratica pedagógica do professor da EJA possam
potencializar o desenvolvimento das ações de formação em serviço por
meio de pesquisas a serem realizadas pelo professor no âmbito da prática,
contribuindo para a formação do professor pesquisador, conferindo
57
significado aos processos de formação e preparando-os para a ação em
sala de aula.
Do ponto de vista teórico e legal, nos deparamos com alguns
avanços, todavia, no contexto prático infelizmente ainda está relegada a
segundo plano. Nesse sentido, preceitua-se a necessária mudança nos
processos de formação docente (inicial e continuada – ambas com o
mesmo grau de importância) tendo por base e princípio as práticas
pedagógicas docentes de EJA e suas especificidades, suas necessidades
que se fazem diferentes, como visto, das necessidades específicas das
demais modalidades de ensino da Educação Básica, ainda que estejamos
falando das mesmas etapas de escolaridade.
Modos de pensar e agir são discutíveis, princípios não! De modo
contundente é essencial pautar as ações, nos níveis e contexto macro e
micro tendo como princípio a pesquisa sobre e na prática do professor
da EJA, entendida aqui como Pesquisa Pedagógica. Modalidade esta que
forma mais que um professor que busca resposta em um livro ou site da
internet para dúvidas sobre conteúdos de uma disciplina curricular
específica. Por meio dela o professor cresce intelectual e socialmente, se
forma criticamente, reflete sobre sua ação, revê suas estratégias, pensa e
busca soluções para as problemáticas individuais, mas também coletivas,
constrói e (re)constrói a sua profissionalidade.
Parece bonito na teoria, e é também na prática, no engajamento,
no anúncio do novo, na divisão do problema que é nosso e que pode ser
de todos e resolvido por todos, no significado que a teoria construída no
chão da universidade passa ater quando, de fato, ela dialoga com uma
situação real.
Por fim, destacamos a necessidade de se primar por propostas
que contribuam para a efetivação da EJA, para o estudo do cotidiano
escolar, para a formação e prática docente, mediante procedimentos de
pesquisa.
58
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61
Atividade Cognoscitiva e Consciência:
aproximações da teoria da atividade e as propostas de Paulo
Freire para educação de jovens e adultos
Allan Alberto Ferreira
17
Luís Henrique Zago
18
Introdução
Este trabalho parte do pressuposto que o conhecimento do meio
social e o desenvolvimento da consciência, não é um processo
espontâneo, dado a priori desde o nascimento, mas ocorrem na atividade
dos indivíduos em relação com outros seres humanos, tendo a
apropriação da linguagem como condição essencial para seu
desenvolvimento.
Se as relações sociais de mediação do que foi produzido pelo
gênero humano são condições necessárias para a aquisição da
consciência e para o vir a ser humano, compreender como se dá seu
processo de formação e desenvolvimento, torna-se fundamental para
17
Mestrando em Educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Marília, SP.
Formado em Psicologia pela Faculdade Educacional de Araçatuba, é pós-graduado em
psicomotricidade, educação e aprendizagem pela Universidade do Oeste Paulista-UNOESTE.
Financiamento: Bolsa Capes-Proex. E-mail: allandisel@hotmail.com
18
Doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Presidente
Prudente, SP. Atualmente trabalha como psicólogo clinico, professor da Fundação Educacional
de Araçatuba (FEA), professor efetivo de filosofia da Rede Pública de ensino do Estado de São
Paulo atuando no Programa de Ensino Integral (PEI). E-mail: luishenriquezago@hotmail.com
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p61-92
62
atividades educativas que objetivam o ensino e aquisição do
conhecimento acumulado historicamente e a formação de cidadãos
autônomos para agir ativamente de forma democrática para a
transformação de sua realidade social.
Leontiev e Paulo Freire são autores contemporâneos, embora
tenham vivido em lugares diferentes, discutiram amplamente os temas
apresentados neste trabalho. As obras de Leontiev elaboradas no
contexto da antiga União Soviética, englobam de modo geral o
desenvolvimento do sistema psicológico, atividade consciente e o
pensamento como forma de conhecer a realidade. Paulo Freire pouco
antes da ditadura militar de 1964 no Brasil, até o fim de sua vida,
utilizou amplamente os conceitos de consciência, conscientização,
atividade, conhecimento, humanização, em suas obras pedagógicas na
área educativa, principalmente na educação de jovens e adultos (EJA).
Fundamentados na teoria da atividade e proposições
pedagógicas de Paulo Freire, objetivamos por meio de pesquisa
bibliográfica/exploratória, traçar algumas aproximações entre a teoria de
Leontiev e Freire acerca da atividade cognoscitiva e o desenvolvimento
e tomada de consciência, buscando destacar a importância dessa
temática para a EJA.
Embora haja diferenças culturais e históricas entre os autores,
entendemos que o fato de assumirem como base metodológica o
materialismo histórico-dialético (FREITAS & DE FREITAS, 2013;
MICHELS & VOLPATO, 2011; LEONTIEV, 1978a), possibilita-nos
pensar em pontos de convergência entre eles. Para tal finalidade o
caminho seguido envolve num primeiro momento investigar a atividade
cognoscitiva e posteriormente a atividade da consciência; num terceiro
e último momento examinaremos as proposições de Paulo Freire
envolvendo a educação de jovens e adultos e a atividade cognoscitiva e
educação para tomada de consciência.
63
Esperamos com este trabalho, contribuir para profissionais da
área da educação e psicologia escolar refletir suas práticas no processo de
mediar a relação do estudante com o conhecimento da realidade e de si
mesmos na relação com o mundo.
1 Atividade Cognoscitiva
Segundo Leontiev (1978a) a atividade enquanto movimento
organizado em direção a um dado objeto/objetivo, o qual corresponde
a satisfação de necessidades que garantam a sobrevivência e manutenção
da vida, está presente em toda a vida animal. Os animais, do mais
simples ao mais complexo, como no caso dos humanos
19
, vivem em
atividade, entretanto, diferentemente daqueles, as condições de
existência humana não estão dadas desde o nascimento. Os animais ao
nascer encontram na natureza o que precisam para sobreviver, já os seres
humanos precisam produzir os próprios meios, condições e ferramentas
em suas atividades vitais.
Quanto às atividades vitais nos seres humanos, esta corresponde
ao conjunto de inter-relações sistémicas que direcionam os sujeitos aos
objetos específicos na realidade visando à satisfação de uma ou mais
necessidades, podendo ser de ordem biológica e/ou social.
As necessidades biológicas são aquelas que nascem com o sujeito,
como comer, beber e dormir, já as necessidades sociais, emergem
quando ao vir ao mundo, o sujeito se depara com objetos e pessoas com
as quais precisa se relacionar, e não encontra em sua bagagem genética
subsídios suficientes para isso. Surge daí, a necessidade de conhecer e se
apropriar do mundo da cultura, signos e significados sociais, essenciais
para a vida na coletividade. Ao conhecer e se apropriar do mundo da
19
Somos animais sociais.
64
cultura, as necessidades biológicas não deixam de existir, mas fundem-
se as necessidades sociais e históricas, tornando-se necessidades
biológicas/sociais como dormir na cama, comer comida cozida, com
talheres e não com as mãos etc. (LEONTIEV, 1978a).
Embora a apropriação do conhecimento sócio cultural se
configure como atividade vital, não o são todos os bens materiais e
simbólicos, tão pouco são vitais para todo e qualquer sujeito. A atividade
de estudo ou de realizar pesquisas científicas é, por exemplo, vital para
alguns indivíduos, mas não o é para todas as pessoas. Por esse motivo,
podemos falar de atividades não vitais, que segundo Marino Filho
(2021) são aquelas em que não ocorrendo não inviabilizam alguma
relação do sujeito com o mundo. As necessidades sejam elas orgânicas
ou sociais, são partes componentes e indissociáveis da atividade vital,
assim como toda a estrutura das atividades humanas, podem transitar
de um estado a outro, tornar-se vital e depois deixar de ser vital.
Segundo Leontiev (1978a) e Pinto (1979) é em nossa atividade
vital que conhecemos o mundo objetal, isto é, apreendemos
subjetivamente determinado conteúdo da matéria orgânica e inorgânica
com o qual nos relacionamos. Na relação prática e sensível que
estabelecemos com a realidade, apropriamos desta, características que
lhes são próprias e constitutivas e as internalizamos no psiquismo. Com
a aquisição da linguagem torna-se possível além de representar
mentalmente o mundo dos objetos sem que estes estejam
necessariamente presentes no campo perceptivo, também captar no
meio particularidades que não se evidenciam imediatamente apenas
pelos aparelhos sensoriais. É nesse processo que se forma uma complexa
65
rede de experiências e conhecimentos que vão constituir o sistema
psicológico
20
.
Para orientar-se e agir na realidade é preciso primeiramente
percebê-la e isso ocorre inicialmente graças à capacidade inata dos seres
humanos de captar no mundo os sinais que são por ele emitidos, como
o som, a luz, temperatura. Os sinais captados são integralizados pelos
órgãos analisadores do cérebro como totalidades perceptivas, isto é,
associados a um grupo interconectado de representações formadas a
partir do real. Em outras palavras, isso quer dizer que não percebemos a
realidade por partes, de forma desintegrada, pois, os diferentes sinais
captados se fundem, formando um emaranhado de imagens visuais,
táteis, auditiva etc., que se complexificam ainda mais com a aquisição
da linguagem (MARINO FILHO, 2021).
A aquisição da linguagem possibilita organizar o percebido de
modo mais amplo, pois, com ela, a percepção passa a ocorrer não mais
pela impressão imediata que os sinais
21
da realidade deixam nos
aparelhos sensoriais, mas sim mediada pelos signos e significados
linguísticos. Neste processo ocorre a fusão das impressões da realidade
no aparelho sensorial à linguagem, às funções psicológicas e outras
formas de relações sociais apropriadas durante a experiência de vida.
Vemos, portanto, que apenas a percepção sensorial imediata
22
,
não é suficiente para o sujeito conhecer o mundo e nele se orientar
socialmente, para isso, é preciso apropriação de uma linguagem que
traduza os sinais percebidos na realidade, numa forma de comunicação
sociocultural. Uma vez que essa apropriação ocorreu, a percepção passa
20
O sistema psicológico representa o conjunto interdependente de funções
cerebrais/psicológicas nascidos com o sujeito e adquiridas no processo de desenvolvimento
sociocultural necessários para orientação, execução e controle das ações em situações vitais.
21
Som, luz, temperatura etc., encontrados na natureza sem a transformação deles em outro tipo de sinal
que os substitua, como sinais gráficos e verbais presentes na linguagem escrita e verbal.
22
Sem mediação simbólica.
66
a ser mediada por signos e significados linguísticos, afetando todo o
processo de conhecer a realidade e consequentemente o próprio
desenvolvimento humano.
Todo esse processo está ligado às necessidades dos sujeitos de
orientação, execução e controle de suas ações em direção àquilo que
garanta sua existência e manutenção de sua vida. Para isso, como
afirmamos, é preciso realizar atividades cognoscitivas que demandam
relações práticas/sensíveis com os objetos e posteriormente, relações com
o mundo mediadas pela linguagem. Quanto mais conhecemos, melhor
e maior é nossa capacidade de orientação e controle de nossas ações na
realidade.
A atividade cognoscitiva como afirma Leontiev (1978a) é
fundamentada na prática e sempre se liga a um objeto de conhecimento.
Até certo período do desenvolvimento não é possível conhecer o real
sem estabelecer relação direta com ele. Com a aquisição da linguagem,
torna-se possível um afastamento cada vez maior da realidade, pensar a
si mesmo separado desta relação direta, mediado por signos e
significados, a consciência e o pensamento se desenvolvem nesse
processo.
O pensamento surge quando apenas a percepção não dá conta
de conhecer propriedades da realidade, do objeto, que não aparecem
imediatamente, quando a resistência dos objetos as ações humanas
demandam outras formas de conhecer (LEONTIEV, 1978a; MARINO
FILHO, 2021). A criança que ainda não possui domínio da linguagem,
por exemplo, ao se relacionar com as coisas desconhece os significados e
signos que a elas foram atribuídos, porém, ao se dirigir a elas, apalpa,
cheira, acaricia, degusta, como modo prático de conhecer a realidade,
mesmo que aqui o pensamento seja ainda uma forma primitiva de
intelecto, possui a função de auxiliar a conhecer a realidade e satisfazer
necessidades vitais, nesse processo, a criança atribui a essa relação prática
67
com as coisas, um valor afetivo emocional, uma qualidade que pode
adquirir na relação prática com o real, um sentido pessoal
23
de
preservação ou de ameaça a vida, de ser agradável ou desagradável
(MARINO FILHO; PEIXOTO, 2014).
Ao testar na atividade prática a resistência e características dos
objetos ocorre a transformação daquela relação que agora não mais se dá
de modo direto, a partir das impressões sensoriais apenas, mas também
mediado pelo sentido pessoal desenvolvido na atividade prática do
sujeito. Essa atividade do pensamento se configura como a valoração
qualitativa de uma atividade cognoscitiva dirigida a um objetivo.
Os afetos, por sua vez, são, na relação imediata da sensibilidade
transformada em percepção, sínteses valorativas da coexistência com
os objetos e, portanto, componentes da formação de sentido para as
significações. Os processos afetivos representam os meios de
conexões entre os demais processos intelectuais e, portanto, de todos
aqueles que constituem a significação (MARINO FILHO;
PEIXOTO, 2014, p. 6).
Com a apropriação dos signos e significados sociais
correspondentes aos objetos com os quais já nos relacionamos no
conjunto de nossas experiências, ocorre, não a eliminação do valor
afetivo atribuído anteriormente aos objetos, mas sim, a fusão deste valor
pessoal ao signo social apropriado.
Diante do exposto até aqui, vemos que, a atividade cognoscitiva
é um processo interligado às atividades vitais e práticas dos seres
humanos, ou seja, não ocorre e não existe fora do conjunto de relações
humanas. Os indivíduos para produzir os meios que garantam sua
existência, precisam estabelecer relações ativas com o mundo. É nesse
23
O sentido pessoal corresponde ao valor afetivo emocional que dada relação adquiriu na relação com
objetos do real, aos efeitos que essa relação produziu na atividade prática objetal do sujeito.
68
processo que, surge a consciência e demais funções do sistema
psicológico como a percepção e o pensamento.
2 Atividade e Consciência
Autores como Marx (1985), Luria (1979) e Leontiev (1978a)
consideram que a atividade de trabalho e o uso da linguagem tornaram
possível, ao longo de um extenso processo evolutivo, o avanço humano
para formas de ser que transcendem os limites impostos pelas condições
biológicas. O desenvolvimento de um modo de ser que além de
biológico é social levou a constituição de atividades e de uma
organização psíquica sui generis as mulheres e homens.
Ao contrário dos animais que se orientam a partir de sinais
naturais (sons, cheiros, temperatura, luz etc.) e buscam no que é dado
pela natureza a satisfação de suas necessidades, os homens e mulheres,
em atividade, passaram a transformar o real, criando não só as
ferramentas e condições materiais para garantir a própria sobrevivência,
mas também atribuindo aos objetos criados, signos artificiais como
forma de representação das ações humanas na realidade.
De acordo com Leontiev (1978a), historicamente a consciência
surge quando por meio da atividade de trabalho, começamos a
transformar a natureza em objetos da necessidade humana e,
consequentemente, com a transformação dos sinais naturais em signos
artificiais nas atividades de comunicação, homens e mulheres passaram
a desenvolver atividades altamente complexas, como prever certas
situações no real, nomear os objetos, dividir tarefas, traçar objetivos etc.
Assim, as ações dos humanos entre si tornaram-se comuns a todos os
membros da coletividade, passando a ser organizadas e divididas de
modo sistemático.
69
Tomando o exemplo dado por Leontiev (1978b) acerca do
trabalho de caça do homem primitivo, vemos que para que a ação de
todos fosse organizada e orientada no mesmo sentido, era preciso além
de prever as ações da presa, também definir com clareza o objetivo final
e as tarefas que cada grupo realizaria, mesmo que aparentemente fossem
contraditórias entre si. Nessa atividade, um determinado grupo era
responsável por espantar a presa, enquanto outro grupo a aguardava para
uma emboscada e outro grupo ficaria responsável por assar o alimento
caçado.
Assim, com a criação da linguagem, se complexifica a capacidade
humana de representar a realidade e antecipá-la idealmente e também a
possibilidade de comunicar intencionalidades e controlar o próprio
comportamento a partir dessas representações em trabalhos coletivos,
como descrevemos no exemplo da atividade de caça. A essa capacidade
teleológica chamamos consciência.
A consciência é fundamental na atividade coletiva de trabalho
humano. Escrevemos intencionalmente trabalho humano, por
entendermos que essa categoria de existência não pode ser atribuída a
outro ser vivo que não sejam seres humanos. Para Marx (1985) não
podemos falar de trabalho animal, por exemplo, por pelo menos dois
motivos: primeiro porque não transformam a natureza de forma criativa;
e segundo porque não se antecipam àquilo que precisam realizar antes
de fazê-lo. Para exemplificar essa diferença o autor diz o seguinte:
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha
envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dos
favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemão, o pior
arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça,
antes de construí-lo na cera. No fim do processo de trabalho obtém-
se um resultado que já no início deste já existiu na imaginação do
trabalhador e, portanto, idealmente (MARX, 1985, p. 149-150).
70
A consciência é o que nos distingue dos animais, pois junto do
pensamento, imaginação e outras funções do sistema psicológico,
possibilita planificar nossas ações na realidade antes mesmo de agir sobre
ela, avaliando os riscos, ferramentas necessárias, ações, objetivos e a
imagem prévia do produto desta atividade. Todo esse processo aparece
para o sujeito como imagem subjetiva da realidade e possibilita a
orientação em direção ao objeto de suas necessidades.
É importante frisar que, os animais também possuem um
psiquismo, alguns mais evoluídos que outros, como é o caso dos
macacos. Nestes, assim como nos humanos, existe a capacidade
intelectual de análise, abstração e síntese da realidade, são capazes de
integrar as afetações do meio e qualificá-las em seu sistema psíquico,
possibilitando assim, avaliar os riscos, capacidade de lidar com a ameaça,
planificar suas operações etc., entretanto, fazem isso num sentido muito
restrito, isto é, de manutenção ou ameaça à vida. Segundo Leontiev
(1978b) a percepção e capacidade intelectual nesses animais se limita
àquilo que possui um sentido biológico e, portanto, as coisas no meio
que garantam a sua sobrevivência, algo necessário naquele instante em
que interage com o objeto de sua atividade.
Nos humanos, esse processo ocorre na consciência de modo
muito mais complexo, pois homens e mulheres se individualizaram,
passando a perceber-se separados
24
da realidade, tomando consciência
de si mesmos enquanto ser singular e ao mesmo tempo particular, ou
seja, como parte de um grupo que possui identidades e diversidades,
pertencendo à mesma forma de existência. Segundo Marino Filho
(2021) a ação consciente dos sujeitos na realidade, integra as afetações
24
Para Lefrev (1970) essa separação é apenas relativa, o homem não está absolutamente separado
da realidade, mas é um animal, produto da evolução natural de sua espécie que se sobressai à
natureza e que a domina.
71
por meio dos órgãos dos sentidos, valorando, significando e
organizando-as no sistema psicológico para orientação, execução e
controle das ações em atividades vitais, porém não ficamos restritos
apenas àquilo que possui sentido biológico de manutenção da vida, mas
nos tornamos capazes de agir até mesmo contra nossa própria vida.
Enquanto os animais agem somente em função da própria
sobrevivência, os humanos podem agir em função da manutenção de
sua vida, mas também contra ela.
Para agirmos ativamente na realidade em função da satisfação de
nossas necessidades vitais, sejam elas individuais ou coletivas, precisamos
primeiramente tomar consciência dos processos que integram o
movimento de determinadas particularidades e fenômenos em uma
dada atividade. Esse processo de integração das afetações do meio na
consciência é vital para a orientação, execução e controle das ações do
indivíduo. Nesse sentido, podemos afirmar que por meio da consciência
e demais funções psicológicas, compreendemos a dinâmica de
funcionamento da realidade para agir sobre ela e com ela.
Segundo Marino Filho (2021) estamos constantemente
realizando generalizações, isto é, integrando na atividade consciente e do
pensamento as partes captadas do real em categorias semelhantes entre
si. Tais afetações são organizadas em sistemas lógicos, em certos
esquemas de orientação na realidade. Passamos a agir de modo
semelhante em situações similares. Para o autor, a generalização como
função da consciência é um complexo sistema de integração do real, que
reduz a diversidade captada, as organiza de modo sintético, tornando
possível a orientação do sujeito de modo coerente na realidade.
No que concerne ao processo em que tomamos consciência de
algo, Leontiev (1978a) afirma que este envolve pelo menos quatro
aspectos:
1. Representação da atividade como projeto;
72
2. Execução em que o projeto se materializa em algo sensorial;
3. Análise do objeto materializado;
4. Transformação deste em pensamento.
A consciência principia sua atividade como a representação
psíquica do processo de transformação da realidade. O projeto
materializado em algo sensorial é após sua objetificação analisado pelo
pensamento que compara o produto da ação com o projeto imaginado,
e se necessário realiza novos ajustes para operar novamente no real. O
movimento que ocorre da representação inicial, ainda como projeto, à
transformação da atividade em pensamento é o movimento de tomada
de consciência. Luria (1981, p. 60) diz isso da seguinte forma:
[...] O homem não somente reage passivamente a informações que
chegam a ele, como também cria intenções, forma planos e
programas para as suas ações, inspeciona a sua realização e regula o
seu comportamento de modo a que ele se conforme a esses planos e
programas; finalmente, o homem verifica a sua atividade consciente,
comparando os efeitos de suas ações com as intenções originais e
corrigindo quaisquer erros que ele tenha cometido.
Para o processo de tomada de consciência se efetivar é
imprescindível que os objetos sejam representados como conteúdos
psíquicos inseridos em uma atividade, que se dá em situações sociais
específicas e se realiza em conformidade com as condições do sujeito.
Destarte, a consciência é a unidade dialética entre a atividade
prática/experimental e a representação ideal dessa atividade.
Quanto ao conceito de consciência Leontiev (1978a) a define
como o reflexo psíquico da realidade, isto é, a transformação do
complexo sistema de relações e vivências do sujeito no meio, sintetizadas
como imagem subjetiva da realidade objetiva que orienta e dirige o ser
consciente àquilo que satisfará suas necessidades. É importante enfatizar
73
que a consciência não reflete a realidade, o mundo objetal, mas sim, o
conjunto sistêmico de funções cognitivas afetivas e emocionais. Embora
possamos ter a impressão de que a imagem criada a partir da refração do
real, seja o real, isso é mera ilusão, pois a consciência não reflete a
realidade pura, em si mesma.
Quanto maior e mais complexo for nossas vivências,
compreensão e conhecimento da realidade, mais ampla será nossa
consciência. Durante a educação básica, por exemplo, estudamos alguns
fenômenos da física, da química, da biologia etc., e graças a isso criamos
imagens de como alguns eventos ocorrem no universo, na natureza ou
mesmo no nosso corpo. Entretanto, se compararmos a consciência de
um físico teórico com a imagem que temos sobre o universo, claramente
nossa imagem consciente desse fenômeno será menos ampla.
Destacamos também, que o surgimento da consciência não é
uma condição anterior à existência, ou mesmo a priori às relações do
indivíduo no meio. Mesmo que em dadas situações tenhamos a
impressão de que o reflexo psíquico do real tenha precedência a ele, isso
é apenas aparente.
Segundo Leontiev (1978a) o reflexo psíquico da realidade surge
nas atividades e relações concretas com o mundo objetivo. Conforme
estabelecemos relações sociais, nos apropriamos de modos de ser, sentir
e agir. Nesse processo, não somos apenas passivos diante das impressões
refratadas do real em nossa consciência, nossa relação com o mundo é
sempre ativa, constantemente estamos sendo afetados por estímulos do
meio, causando em nós impressões sensoriais registradas no cérebro na
forma de memórias e transformadas em imagens subjetivas da realidade.
O reflexo criado a partir do real não reflete o real com as mesmas
impressões criadas por ele, mas se funde a uma gama de outros
conhecimentos, imagens e particularidades, já elaboradas anteriormente
pelo sujeito sobre a realidade.
74
As imagens psíquicas existentes em nossa subjetividade, surgem
na relação com a realidade objetiva e se fundem a significados e valores
do próprio sujeito e não é de modo algum definitivo e estático. À medida
que as pessoas se apropriam do real enriquecem o reflexo psíquico, não
apenas por meio da apropriação dele, mas também pela reformulação e
transformação de significados, ideias, conceitos e modelos que fazem
parte da consciência. Este processo está sempre em mudança, sofre saltos
qualitativos e se desenvolve ou retrocede de acordo com as vivências do
sujeito.
Leontiev (1978a) discute sobre o fato de o reflexo psíquico ser
criado a partir de objetos modelados do real. Passamos segundo o autor
por um processo de modelação, isto é, de criação de modelos
25
que farão
parte da nossa consciência. No reflexo psíquico está implicada a relação
ativa do sujeito com o objeto modelado, esta relação não pode ser
desassociada dos motivos, conhecimentos, vivências, necessidades e
sentidos atribuídos àquele objeto. Neste sentido, a imagem subjetiva se
enriquece com as singularidades da pessoa ganhando um contorno que
mantém certas propriedades do modelado, mas também aquelas não
aparentes imediatamente perceptíveis pelos órgãos dos sentidos.
Este é um processo dialético em que o sujeito que se apropria de
um modelo e também é modelado por ele. Ocorre que, como somos
ativos, também produzimos transformações no modelado, neste
sentido, podemos afirmar que somos modelados pelo real, mas também
25
Modelo é um conjunto sistêmico de elementos que se encontram em relação de semelhança
com outros sistemas (LEONTIEV, 1978a).
Modelos podem ser materiais, simbólicos ou mentais, constituem produtos de uma complexa
atividade cognoscitiva, que inclui a elaboração mental do material sensorial inicial, sua
depuração de momentos causais, etc. Os modelos são os produtos e os meio de realização da
atividade cognoscitiva consciente (DAVIDOV, 1988).
75
o modelamos por meio das falas, ações, atribuição de significados,
estabelecendo relações particulares com dado objeto.
Importante enfatizar que quando dizemos modelar o real não
estamos falando de alterar as leis que configuram a realidade, mas de
sujeitar e transformar aspectos da realidade às nossas necessidades,
atribuindo a elas significados e sentidos, que ao mesmo tempo
harmoniza as leis naturais e possibilidades de existência humana.
Implicado nesse processo, está o traço mais essencial que
constitui o gênero humano, isto é, nossa capacidade criativa e
transformadora. A atividade de trabalho representa a capacidade criativa
de produzir transformações na natureza em produtos humanos. Ao
contrário dos animais que buscam no que está dado pela natureza para
sobreviver e garantir suas necessidades, os humanos operaram sobre ela
ativamente, transformando-a, e criando os próprios meios para garantir
sua existência na coletividade (LEONTIEV, 1978a; MARX, 2004).
Como explicitamos anteriormente, o desenvolvimento da
consciência coincide com o surgimento da atividade de trabalho,
possibilitando a criação de modelos cuja utilização faz com que não seja
preciso realizar inúmeras tentativas e erros. Com isso, as ações dos
homens e mulheres passam a ser organizadas por meio de um
planejamento teleológico que pressupõe previsão de riscos, de recursos,
de energia, de resultados etc.
Conforme os homens criam as condições materiais para garantir
sua subsistência, surgem novas necessidades, as quais demandam ações
conscientes para operacionalizá-las. Os objetos da natureza
transformados e em transformação são refratados nos órgãos sensoriais
e registrados no cérebro, fundindo-se às experiências individuais e
àquelas adquiridas por outros humanos e transmitidas no processo
educativo.
76
Nesse processo de integração e reflexão das experiências do
sujeito, surgem novas imagens sobre o objeto ou mesmo enriquece a
imagem dele por meio da inserção de novos conhecimentos adquiridos.
O objeto de conhecimento/necessidade é integralizado na consciência e
está passa a exercer um papel reitor sobre as atividades do indivíduo que
agirá na realidade por meio dos conhecimentos que possui dela, onde ao
mesmo tempo num processo criativo, objetiva sua subjetividade em algo
material e concreto. Esse é o processo dialético da atividade e formação
da consciência. Temos, portanto, que atividade e consciência são
interdependentes, influenciam-se mutuamente na relação
sujeito/objeto.
Tendo em vista que a atividade humana é sempre prática, o
conteúdo da consciência também o é, mesmo quando falamos de
pensamento e consciência teórica está implicada uma objetividade, pois
a teoria não se desvincula da atividade prática. Entretanto, a prática
individual dos sujeitos, não constitui sozinha a base da consciência e
demais funções cognoscitivas.
A base dos processos cognoscitivos da consciência, é o conjunto
da prática dos homens que viveram ao longo da história da humanidade.
O produto histórico e cultural criado ao longo de milhares de anos,
constitui o que Leontiev (1978a) chama de consciência coletiva. Nossa
consciência individual se desenvolve a partir dessas relações humano
genéricas que constituem as atividades dos homens e mulheres no
mundo.
Nem mesmo se pudéssemos viver vidas extremamente longas,
seríamos capazes de desenvolver individualmente uma ínfima parte do
que as gerações anteriores desenvolveram. Usando uma anedota
Leontiev (1978b) escreve que se houvesse um armagedon, onde todos
os adultos morressem e sobrevivessem apenas crianças menores, elas não
seriam capazes de se apropriar dos modelos e elaborações culturais dos
77
humanos extintos, pois não dominariam ainda modelos simbólicos
suficientes (linguagens, significados, conceitos, noções etc.) para
compreender as produções culturais dos homens e mulheres adultos em
extinção.
As experiências humanas são transmitidas às próximas gerações
por meio de um sistema linguístico que traduz o conhecimento
adquirido, a prática dos homens e suas elaborações criativas. Essas
práticas e conhecimentos só se efetivam por meio da educação dos
homens pelos homens. A educação é, nesse sentido, condição sine qua
non para o vir a ser humano (VIGOTSKI, 1995; SEVERINO, 2006).
3 Paulo Freire e a Educação de Jovens e Adultos (EJA):
aquisição do conhecimento e a tomada de consciência
A Constituição de 1988 assegurou como direito aos jovens e
adultos, a permanência, acesso e/ou retorno à educação escolar, da qual
foram privados em seu processo de desenvolvimento (Brasil, 1990).
Entretanto, a EJA como modalidade educacional gratuita destinada a
pessoas que não tiveram na idade própria acesso ao ensino fundamental
e médio ou mesmo àqueles que não deram continuidade aos estudos,
sofreu diversos avanços e retrocessos ao longo da história educacional no
país (FURTADO; LIMA, 2010).
Furtado e Lima (2010) apontam que, apesar dos avanços legais,
historicamente a EJA no Brasil tem sido marcada por descontinuidades
e lutas pelo acesso e permanência no processo educativo, processo esse,
repleto de desigualdades sociais, exclusão, evasão escolar e escassez de
recursos e investimentos, que se manifesta ainda na atualidade, sem que
seja resolvido estruturalmente. Nicodemos et al. (2020, p. 21) expressam
isso da seguinte maneira:
78
Quando analisamos a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil, percebemos o quanto a sua oferta sempre esteve à margem
das políticas educacionais oficiais [...] os árduos e pequenos avanços
obtidos nas últimas décadas, o direito de jovens e adultos
trabalhadores à educação sempre esteve atrelado a uma história de
lutas, conflitos e disputas que envolvem projetos de educação e,
sobretudo, projetos de sociedade. Nesse sentido, a história da EJA
pode ser considerada como uma das expressões da luta de classes no
Brasil.
A história de lutas e contradições presentes no surgimento e
desenvolvimento da EJA, continua, ainda, na atualidade, a ser marcada
pelo engajamento dos indivíduos para superação de desigualdades
sociais, educação de qualidade, e aquisição de direitos fundamentais à
vida social e ao mesmo tempo pela tentativa de grupos hegemônicos de
adaptação e conformação dos homens e mulheres ao seus interesses
ideológicos, cuja educação escolar se constitui, como diz Althusser
(1985), em seu modo de concretizar tal finalidade.
Entendemos que ao longo da história, tais contradições
engendraram a necessidade de novas concepções pedagógicas que
dessem conta de cumprir um papel essencialmente educativo/formativo
capaz de conscientizar e humanizar para o desenvolvimento de cidadãos
autônomos e democráticos empoderados para sair da passividade e
conformidade para as quais foram educados.
Paulo Freire destaca-se na década de 1960 com propostas
educativas que iam para além da simples transmissão mecânica de
conhecimentos e adaptação do sujeito à sociedade. Parte do pressuposto
que a superação das desigualdades sociais, demandaria a tomada de
consciência pelos indivíduos, de que a segregação social e privação de
direitos era algo histórico, produzido socialmente. Neste sentido, caberia
79
aos próprios indivíduos sair da passividade para transformar essa
condição desumanizadora.
Para isso, assumiu como educador, o papel de promover
condições de aprendizagem contrárias a educação alienadora, passando
a construir junto aos educandos um processo formativo para autonomia
e desenvolvimento da consciência. Com esta perspectiva, organizou
novas propostas educativas, considerando o jovem e o adulto como ser
ativo, que se desenvolve e aprende em atividade, que é sujeito do próprio
conhecimento e não mero receptáculo deste.
Freire (1967) ao discorrer sobre a aquisição do conhecimento no
processo educativo, se opõe veementemente à metodologia verticalizada
de ensino, na qual um professor único detentor do conhecimento deve
transmiti-lo ao estudante. A proposta pedagógica do autor vai na
contramão do que ele chamou de educação bancária, parte do
pressuposto que o estudante que chega às salas de aula não é
simplesmente um depósito no qual podemos despejar unilateralmente
os conhecimentos das cartilhas e apostilas, mas é alguém que conhece e
possui saberes desconhecidos pelo educador e que devem ser
incorporados no processo educacional.
Jovens e adultos aprendem antes mesmo de adentrar a escola,
conhecem a realidade ao seu redor agindo sobre ela. Ação e atividade
cognoscitiva segundo Freire (2010) e Freire (1987) estão dialeticamente
conectadas. Os sujeitos em suas atividades se apropriam de noções de
tamanho, espaço, quantidade, da fala, trabalho etc., e por meio delas se
orientam na realidade.
Esse conhecer agindo, sempre se liga a um objeto de
conhecimento, algo na realidade do sujeito que aparece como necessário
para sua existência e manutenção da vida em dado contexto social.
Conhecer esse ou aquele objeto da realidade possui, portanto, caráter
80
vital e só é significativo se estiver ligado de alguma forma a
situações/problema na qual precisa resolver e se orientar.
Qualquer forma de educação que abstrai esse princípio
educativo, corre o risco de não fazer sentido para o educando, pois é a
partir de sua realidade que ele aprende e conhece, é por meio daquilo
que corresponde a sua prática e vivências sociais em seu meio que cria e
transforma seu conhecimento sobre a realidade.
Ao discorrer sobre isso Freire (1987) diz que cartilhas utilizadas
para alfabetização com frases do tipo “Eva comeu a uva” nada diz sobre
a realidade do sujeito, que pode nunca ter visto ou comido uva na vida
ou mesmo que não encontra correspondência desse conhecimento em
sua atividade.
Aponta também, o caráter elitista da educação verticalizada
pautada nas cartilhas e transmissão mecânica do conhecimento, cujo
currículo refletia a dominação e interesses de determinados grupos
sociais. Com esse olhar crítico a respeito dessa educação bancária,
trabalhou numa nova prática educativa que considerasse o princípio
fundamental da humanização dos homens e mulheres, isto é, que a
assimilação do conhecimento ocorre na atividade viva dos sujeitos e que
estes criam por meio do trabalho as condições que garantam sua
existência (FREIRE, 1987).
Sua proposta educativa visa potencializar o desenvolvimento
humano e emancipar os sujeitos alienados, conscientizando-os da
realidade social em que estavam inseridos, de contradições que não
percebem, não por que não querem, mas por que não possuem modelos
simbólicos suficientes para isso.
Promover a tomada de consciência segundo Freire (2010),
demanda do educador estabelecer um modo de relação dialógica e
horizontal com o estudante, isso significa colocá-lo no centro do
processo educativo, com autonomia para pensar, agir, criar e
81
transformar sua realidade social. Educar nesse sentido é alterar a posição
dos estudantes de passividade e abstraídos da realidade para uma posição
que seja ativa e criativa, de seres produtores de cultura, de modos de
existir e sentir a realidade.
O diálogo é fundamental nesse processo, pois possibilita ao
educador desenvolver os conteúdos a serem estudados. A educação deve
partir daquilo que já está desenvolvido no sujeito, isto é, aquilo que já é
conhecido, que já sabe, dialogar neste sentido, permite se aprofundar na
vida social dos estudantes para compreender qual deve ser o ponto de
partida para educar, o que é necessário e, portanto, vital para o estudante
apreender como conteúdo da realidade.
Partindo da realidade do estudante, o educador deve abstrair o
que Freire (1967) chamou de temas geradores. Ao conhecer seus alunos,
sua realidade social, trabalho, problemas, famílias etc., têm-se início a
seleção de palavras temáticas ricas em vogais, consoantes e que possam
ser diversificadas de outras formas. Tais palavras são organizadas em
temas por meio dos quais serão problematizadas situações concretas das
vivências dos sujeitos e utilizadas no processo educativo.
Neste sentido, entendemos que a codificação do próprio
processo educativo está em função da atividade do educando, o
conteúdo, seja ele matemático, artístico, de letramento, filosófico etc.,
não deve ser extraído da cabeça do professor simplesmente, daquilo que
acha que o estudante precisa aprender, mas o que na realidade sócio
cultural daquele aluno singular é necessário conhecer. Na escolha do que
codificar da realidade do sujeito, o educador como par mais
desenvolvido da relação, deve mediar esse processo, sem desconsiderar
as necessidades, motivos, interesses do sujeito cognoscente.
Ao longo da atividade educativa esses interesses e necessidades
devem ser ampliados, e de modo algum, permanecer apenas no ponto
de partida. Cabe ao educador criar situações, propor contradições,
82
problematizar os conteúdos temáticos, pois entendemos que é nesse
processo que as necessidades surgem nos sujeitos. Perceber situações
contraditórias em sua realidade, demanda do sujeito refletir por meio do
pensamento acerca do que é preciso conhecer e dominar do meio, para
se orientar e agir na nova situação (Marino Filho, 2021). Assim,
decodificar o objeto de conhecimento, a própria realidade do estudante
é essencial para o desenvolvimento e aprendizagem que não se restringe
unicamente a determinado contexto particular.
Vemos, portanto, que faz parte do método pedagógico proposto
por Freire (1967) a decodificação dos temas e atividades desenvolvidas,
isto é, o desvelamento destes, a subjetivação do objeto de conhecimento
por meio de novos signos e significados, e com isso, o desenvolvimento
e ampliação do pensamento e da consciência para lidar e perceber não
apenas situações particulares e individuais, mas também se apropriar da
universalidade do gênero humano enquanto conjunto concatenado de
seres que se formam e se desenvolvem em sociedade, transformando-a e
sendo por ela transformado.
Se os homens se desenvolvem na relação com outros homens, se
transformam nesse processo, subjetivando a realidade e agindo sobre ela
enquanto a conhece e objetiva a si mesmo, nos parece coerente afirmar
que a proposta de Freire envolve a transformação do próprio sujeito do
conhecimento, no sentido de humanizá-lo e conscientizá-lo de si mesmo
e do seu mundo, como sujeito que se faz no mundo e que o faz na
medida que nele age.
O diálogo na perspectiva de Freire (1987) busca não apenas
conhecer para planejar e ensinar, mas também identificar as limitações,
dificuldades, situações reais na qual, aquele tema, aquela palavra, pode
ajudar os alunos a viver e se orientar no real. Dialogar aqui não tem
apenas o sentido de comunicação verbal, mas de trocas afetivas, de
83
demonstração de cuidado e preocupação de pessoas que se importam
umas com as outras.
Isso só é possível se conseguirmos silenciar em nós externamente
e internamente as vozes que desejam interromper, se posicionar,
contrariar, julgar etc. O diálogo pressupõe a escuta e o silêncio, não um
silêncio que espera para comunicar algo, mas um silêncio que acolhe
com humildade, que se comunica, que interpenetra formas contrárias
de existência, como Momo em o senhor do tempo
26
. No trecho a seguir
Michael Ende descreve o modo singular da personagem ouvir as pessoas:
[...] Muito pouca gente sabe ouvir de verdade, e o jeito de Momo
ouvir e entender era muito especial [...] Momo ouvia de um jeito
que fazia os desesperados e hesitantes de repente saberem o que
queriam; ou os tímidos sentirem-se à vontade e confiantes; os
infelizes e oprimidos sentirem-se felizes e cheios de esperança.
Quando alguém achava que sua vida não tinha sentido,
acreditando-se um fracassado, apenas um ser entre milhões, sem
qualquer importância e tão fácil de ser substituído como um prato
quebrado, ia procurar a menina. Então, à medida que contava suas
desventuras, a pessoa ia percebendo que, fosse ela o que fosse, era
uma pessoa única no mundo inteiro, e por isso mesmo era
importante para o mundo, por ser de seu próprio jeito (ENDE,
2012, p. 12-13).
Relações dialógicas no processo educativo também possuem um
caráter político, não de uma política partidária, mas de preparar o
cidadão para a vida na cidade, para a vida em sociedade como afirma a
Constituição Cidadã de 1988. O método Freireano potencializa o
desenvolvimento de personalidades democráticas, que conseguem se
posicionar, defender seu ponto de vista, sua compreensão de mundo,
26
Livro literário de Michael Ende.
84
seus direitos como cidadão, respeitando, ao mesmo tempo, a realidade
de outras pessoas.
A partir desses pressupostos, objetiva-se no processo educativo,
desenvolver e ampliar nos estudantes a consciência crítica da realidade e
de si mesmo como produto e ao mesmo tempo produtor dessa realidade
social. No que se refere às formas de consciência, Freire (1967) discute
três tipos:
1- Consciência semi-intransitiva
2- Consciência transitiva ingênua
3- Consciência transitiva crítica
A consciência semi-intransitiva reflete a realidade por meio de
explicações mágicas e sobrenaturais. O sujeito capta as afetações, signos
e significados na sua relação com o real e lhes atribui um poder superior
a si mesmo, se submete, permitindo que lhes domine. “É próprio desta
consciência o fatalismo, que leva ao cruzamento dos braços, à
impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos” (FREIRE,
1967, p. 105).
Já a consciência transitiva ingênua é a reprodução pelos
indivíduos dos modelos e concepções do sistema, dos modos de
funcionamento social, sem uma reflexão crítica sobre. Aqui o indivíduo
é capaz de entender sobre o real, a sociedade, a história e a cultura, sobre
alguns aspectos de sua situação no mundo, entretanto, não consegue
captar o movimento dialético e contraditório de sua existência, percebe
a realidade social em sua estrutura fenomênica, na qual cabe a ele se
adaptar as condições que lhes são impostas e as aceita como se fossem
“naturais” (FREIRE, 1967; PINTO, 1979; CORREIA; BONFIM,
2008).
Ao discutir acerca da consciência ingênua, Pinto (1979, pp. 495-
497) expõe da seguinte maneira:
85
[...] A consciência ingênua caracteriza-se pela aceitação muda de tal
condição ou pela ausência de reflexão a respeito dela [...] consciência
ingênua, mergulhada na banalidade da rotina profissional, estas
questões não são percebidas, pois lhe parece que seu desempenho
tem caráter de simples “emprego”, não descortina a profundidade
do aspecto humano que nele se contém.
Para Freire (2013) o sujeito que reflete a consciência ingênua,
tende a um simplismo na explicação dos problemas e ao entendimento
da realidade como estática. Para estes sujeitos, as coisas são o que são, e
continuarão sendo, cabendo a ele, portanto, aceitar a realidade que
percebe diante de si, explicando-a a partir de suas características
fenomênicas.
Quanto à consciência transitiva crítica, o desenvolvimento desta
possibilita ao sujeito analisar e perceber o real de forma crítica,
contraditória e em constante movimento. Além de compreender e ser
capaz de explicar o movimento histórico de dominação e desigualdades
sociais presentes em sua realidade, se percebe como agente capaz de
transformar esse movimento (FREIRE, 1967; CORREIA; BONFIM,
2008; CABRAL et al., 2015).
Freire (2013, p. 35-36) destaca algumas características da
consciência crítica:
1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz
com as aparências. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a
análise do problema. 2. Reconhece que a realidade é mutável. 3.
Substitui situações ou explicações mágicas por princípios autênticos
de causalidade. 4. Procura verificar ou testar as descobertas. Está
sempre disposta às revisões. 5. Ao se deparar com um fato, faz o
possível para livrar-se de preconceitos. Não somente na captação,
mas também na análise e na resposta. 6. Repele posições quietistas.
É intensamente inquieta. Torna-se mais crítica quanto mais
86
reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que é na
medida que é e não pelo que parece. O essencial para parecer algo é
ser algo; é a base da autenticidade. 7. Repele toda transferência de
responsabilidade e de autoridade e aceita a delegação das mesmas.
8. É indagadora, investiga, força, choca. 9. Ama o diálogo, nutre-se
dele. 10. Face ao novo, não repele o velho por ser velho, nem aceita
o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos.
Educar para desenvolver consciência crítica no estudante,
envolve assim, a aquisição de novas formas de apreender a realidade e,
portanto, de conhecê-la, por meio da reflexão e análise crítica de si
mesmo e do mundo, compreendendo a realidade em seu movimento
dialético, sempre por fazer-se, sempre se transformando pela intervenção
dos homens e mulheres, que humanizam a si e a própria natureza por
meio de sua ação criativa.
Considerações Finais
Diante do exposto até aqui, percebemos convergências entre a
teoria da atividade de Leontiev e as propostas metodológicas de Paulo
Freire. Ambos apresentam concepções teóricas acerca dos processos
formativos e educativos para a aquisição do conhecimento e
desenvolvimento e tomada de consciência. Leontiev discute a gênese e
desenvolvimento da consciência ligada à atividade cognoscitiva e aos
processos educativos na relação com outros indivíduos, enquanto Freire
aborda a educação pela perspectiva da atividade, como princípio
fundamental para humanização dos sujeitos que ao conhecer ampliam
sua consciência.
Para os autores, tudo aquilo que é humano, incluindo a
consciência e conhecimentos elaborados historicamente, se desenvolve
na relação com outros homens e mulheres e, portanto, não está dado a
87
priori nos próprios sujeitos, tão pouco, permanece estático e imutável,
mas está sempre em processo, sempre se transformando.
A transformação da realidade e dos próprios sujeitos, não ocorre
de modo ingênuo, passivo, pela via da simples adaptação ao real, mas
sim, no movimento vital e ativo em que os homens e mulheres operam
na realidade e criam por meio de sua ação novas objetificações humanas.
Esse processo caracteriza a existência do gênero humano. Os indivíduos
ao agir no meio em que vivem, precisam conhecê-lo, para nele se
orientar e garantir a manutenção da vida, mas as condições dadas pelo
gênero biológico são insuficientes para a vida em sociedade, e por isso,
surge a necessidade de se apropriar cada vez mais das criações humano
genéricas.
A linguagem verbal, escrita, matemática, assim como todas as
criações humano genéricas, demandam processos educativos para sua
apropriação. Processos educativo/formativos fundamentados nessa
perspectiva, deve mediar a relação entre os significados sociais e a
atividade vital dos sujeitos. Tal mediação, pressupõe processos dialéticos
e dialógicos, não verticalizados, em que, o jovem e o adulto em sua
atividade cognoscitiva de aprendizagem, educa o educador, que também
se humaniza nesse processo.
A educação dialógica neste sentido, deve considerar, primeiro, o
educando enquanto sujeito ativo, que sabe e conhece, para então, partir
desses conhecimentos práticos de sua realidade e, segundo, possibilitar
novos modelos simbólicos e materiais para pensar e agir de forma crítica
as situações vitais e problemas que enfrentam, ampliando assim seu nível
de consciência.
Quanto mais modelos abstraírem no processo educacional,
melhor será o reflexo desse conhecimento objetivo na consciência. A
apropriação da linguagem verbal e escrita é fundamental nesse processo,
pois elas se configuram como modelos culturais, simbólicos que
88
representam e contemplam a elaboração social e histórica da
humanidade que farão parte da consciência coletiva dos sujeitos.
Entendemos que a educação ativa proposta pelos autores, forma
nos estudantes, a capacidade crítica de ler não apenas palavras, mas a ler,
perceber e analisar o mundo, a olhar para a realidade como parte de si
mesmo, como alguém que não está abstraído dela, mas que está
dialeticamente ligado a ela.
Os estudantes em atividade conhecem, reconhecem e ampliam
seu nível de consciência da realidade enquanto processo histórico,
dinâmico e contraditório, não acabado, mas sempre por fazer-se,
construir-se. Desenvolver consciência crítica se liga ao descobrimento
desse processo histórico da dinâmica social, que as desigualdades não são
naturais, mas se desenvolvem e se reproduzem por meio de ideologias
que se expressam na educação, na propaganda, na televisão etc.
A EJA como modalidade de ensino se configura como espaço
sistematizado de assimilação de conhecimentos que ao longo de sua vida
os indivíduos necessitam se apropriar para orientar, controlar e executar
ações na realidade de modo coerente, de modo que maximize alcançar
o que é vital. O conhecimento aparece como essencial nesse movimento,
pois quanto mais conhecemos e compreendemos a realidade em que
vivemos melhor, mais coerente, livre e conscientes são nossas ações e
relações no mundo.
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Ana Paula Munarim Ruz Lemos
27
Gisele de Assis Carvalho Cabral
28
Introdução
Eu vivo em um mundo de palavras do outro. E toda a minha vida é
uma orientação nesse mundo; é reação às palavras do outro [...] a
começar pela assimilação delas [...] e terminando na assimilação das
riquezas da cultura humana [...] (BAKHTIN, 2017, p. 89).
No texto A educação de jovens e adultos em tempos de exclusão,
Miguel Arroyo (2001) defende a ideia de que a Educação de Jovens e
Adultos (EJA) não pode se encaixar nos parâmetros legais adotados para
o Ensino Fundamental e Médio, uma vez que a EJA possui caminhos
próprios construídos pelas experiências populares das últimas quatro
décadas, assim, “a EJA é uma modalidade que construiu sua própria
especificidade como educação, com um olhar sobre os educandos”
(ARROYO, 2001, p. 13). Esse olhar deveria ser estendido à infância e à
adolescência também, no entanto, o que se observa é o contrário: é a
institucionalização da EJA às modalidades de ensino existentes, fato que
faz perder as suas particularidades de Educação e formação humana
básica.
27
Mestranda em Educação. UNESP-Marília/SP. E-mail: ana.lemos@unesp.br
28
Doutoranda em Educação. UNESP-Marília/SP. E-mail: gisele.ac.cabral@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p93-118
94
Nesse sentido, o autor citado propõe que os alunos da EJA sejam
considerados a partir de “uma visão totalizante do jovem e adulto como
ser humano, com direito a se formar como ser pleno, social, cultural,
cognitivo, ético, estético, de memória...” (ARROYO, 2001, p. 15). Para
tanto, torna-se necessário perceber a pessoa como ser de história e de
cultura em contínuo processo de humanização, seja em qual momento
e em quais espaços estiver. “A educação é, assim, processo de vida, de
interação, de comunicação, de ação” (MELLO, 2006, p. 270). Nessa
perspectiva, a educação é vista como um direito humano e social ao
longo da vida, portanto, essa ideia remete ao papel do Estado na garantia
desse direito a todos por meio da escolarização.
Entretanto, como alerta Miguel (2006, p. 262), “[...] o processo
de democratização do ensino ainda está distante de alcançar de forma
significativa o enorme contingente de adultos excluídos da
escolarização”, ou seja, o problema é amplo porque não basta oferecer a
vaga, o Estado deve dar condições efetivas de permanência exitosa na
escola. Isso recai sobre pensar em conteúdos que devem ser ensinados
aos jovens e adultos e em metodologias apropriadas que possam
contribuir para a construção de conhecimento direcionado à
transformação social. Além disso, e sobretudo, é necessário que o
educador tenha uma concepção clara de educação sustentada por um
“ideal de homem que se quer formar diante das exigências colocadas pela
sociedade” (MIGUEL, 2006, p. 261). A partir desses apontamentos, a
educação a ser promovida deve contribuir para a humanização de
homens e mulheres porque educar é um ato humano, social e político.
Pensar em Educação de Jovens e Adultos como um processo
humanizador requer que pensemos em uma educação emancipatória,
libertadora, histórico-crítica, ou seja, uma educação para a vida. “Freire
(1981) sempre destacou a importância da dialogicidade porque o
diálogo entre educador e educando é o aspecto fundamental para a
95
problematização de situações reais vividas” (SANCEVERINO, 2016, p.
472).
Para os filósofos russos do chamado Círculo de Bakhtin, o
diálogo é uma categoria de compreensão imprescindível para a vida, já
que “A vida é dialógica por natureza. Viver significa participar do
diálogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc. Nesse diálogo o
homem participa inteiro e com toda a vida: com os olhos, os lábios, as
mãos, a alma, o espírito, todo o corpo, os atos” (BAKHTIN, 2020, p.
348). Por essa perspectiva, o homem só se torna humano socialmente, à
medida que vai estabelecendo relações com o mundo e com os outros
humanos por meio da linguagem. Esse nascimento social se constrói pela
alteridade, na convivência com os outros todos, participantes do
percurso do homem: família, amigos, colegas de trabalho, colegas de
escola, professores e todos os outros, sejam afetos ou não. Esse outro não
é necessariamente o outro físico, mas o outro com quem interage por
meio de uma obra literária, de uma pintura, de uma música, de uma
escultura, etc. Assim, dialogar com o outro pressupõe uma interação que
não é superficial, mas uma relação que exige fala e também escuta, ou
seja, a pessoa que fala é tão importante quanto quem ouve porque as
palavras de um se sustentam nas palavras do outro e criam um novo
enunciado, singular. A pessoa que ouve tem o direito da contrapalavra e
quem fala tem o direito da réplica em um movimento de alternância de
vozes e de respeito pelas ideias do outro.
Freire, ao procurar superar a concepção bancária da educação –
esta pautada no currículo tradicional compreende que os alunos são
vazios, que nada têm a dialogar, o que faz a educação ser protagonizada
apenas pelo professor, único possuidor de conhecimento – com a
formulação de uma educação cuja base é libertadora, fundamenta seus
pensamentos na teoria da ação dialógica que
96
[...] exige que os homens e as mulheres estejam engajados na luta
para alcançar a libertação, em um processo incessante de conquista
que se dá na comunhão com os outros, o qual resulta de uma
conscientização em que os homens e as mulheres (crianças, jovens e
adultos) compreendem a sua vocação ontológica e histórica de ser
mais (MENEZES; SANTIAGO, 2014, p. 50).
O pensamento freireano de educação promulga desenvolver a
consciência crítica das pessoas, as quais devem ser capazes de
compreender o seu entorno e buscar soluções para a realidade social
vivida. Desse modo, alunos e professores são protagonistas que, juntos,
constroem o conhecimento de forma crítica a partir da problematização
da realidade. Assim,
[...] é preciso que a educação esteja – em seu conteúdo, em seus
programas e em seus métodos – adaptada ao fim que se persegue:
permitir ao homem chegar a ser sujeito, construir-se como pessoa,
transformar o mundo, estabelecer com os outros homens relações
de reciprocidade, fazer a cultura e a história (FREIRE, 1980, p. 39).
Por essa perspectiva, somente é possível que o homem se
transforme em sujeito a partir das relações com outros sujeitos em um
movimento recíproco de alteridade, tendo o diálogo como premissa.
Para Freire, o diálogo “Como atitude e prática pedagógica, requer
reciprocidade na atitude de fala e escuta e tem como fundamento o
amor, a tolerância, a humildade e a esperança” (MENEZES;
SANTIAGO, 2014, p. 50). Ao aproximar o pensamento freireano do
bakhtiniano no que concerne à importância da escuta, enfatizamos que
o sujeito fala para ser compreendido pelo sujeito que escuta, o qual
também tem a consciência de que possui os mesmos direitos de fala. Isso
abre caminhos para as diferenças e para a diversidade cultural e promove
97
a construção da identidade da pessoa pela alteridade possibilitada pela
alternância das vozes dos sujeitos.
A partir dessas considerações em que a teoria dialógica é
considerada como categoria necessária para o processo humanitário, é
justamente nessa seara que nos propomos, no presente capítulo, a
construir um caminho em direção a uma educação humanizadora,
trazendo as possíveis contribuições de algumas categorias de
compreensão bakhtinianas como dialogia e alteridade, bem como ato
responsável, para a prática pedagógica no contexto da EJA, objetivando
fundamentar a ideia de que a dialogia contribui para relações recíprocas
de respeito, tolerância e igualdade aos direitos humanos ao possibilitar
o processo de alteridade e o desenvolvimento intelectual de pessoas, no
caso de jovens e adultos, conscientes de sua condição social, por
conseguinte, sujeitos responsáveis e transformadores dessa realidade
excludente e comprometidos socialmente com os outros, uma vez que
A educação deve levar em conta tanto a vocação ontológica do
homem (vocação de ser sujeito) quanto às condições nas quais ele
vive (contexto). Quanto mais o homem reflete sobre sua realidade,
sobre sua própria condição concreta, mais se torna consciente,
comprometido com a mudança dessa realidade (MIGUEL, 2006,
p. 266).
1 Diálogos com a Temática: outras vozes e olhares
Para situar a presente pesquisa no campo científico, a
metodologia utilizada foi ancorada na Revisão da Literatura produzida
a respeito das contribuições dialógicas na perspectiva bakhtiniana para
as práticas pedagógicas na EJA nos últimos cinco anos com a intenção
de conhecer e dialogar com essas produções já desenvolvidas sobre a
temática. Com essa finalidade, realizamos a busca de trabalhos
98
localizados e disponíveis nos bancos de dados do Catálogo de Teses e
Dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES). A partir dos descritores EJA and Dialogia and
Bakhtin, os resultados encontrados foram muitos. Porém, ao filtrar pela
leitura dos títulos de todos, bem como dos resumos cujo parâmetro foi
a combinação desses descritores presentes no corpo dos resumos e nas
palavras-chave, selecionamos apenas os que apresentaram relação direta
com a temática proposta. Ao constatar o pequeno número de textos,
reforçamos a ideia da relevância desse estudo. No quadro seguinte,
relacionamos as pesquisas localizadas:
Autores
Título
Tipo
Programa
Instituição
Ano
Descritores:
EJA and Dialogia and Bakhtin
ALVES, Camila
Moreira
Saberes experienciais e suas
contribuições para a atuação
docente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental na EJA
Mestrado
Educação
UESB
(Universidade
Estadual do
Sudoeste da
Bahia)
2018
MANFRIM,
Rita de Cássia
Bento
Vozes sociais que emergem no
contexto da EJA I: uma análise
das concepções de leitura
presentes nos enunciados dos
alunos em fase de alfabetização
Mestrado
Educação
USF
(Universidade São
Francisco)
2018
CAVEQUIA,
Sabrina Maria de
Amorim
A Leitura Dialógica na EJA:
contribuições de Bakhtin para a
Tertúlia Literária Dialógica
Doutorado
Educação
UFSCAR
(Universidade
Federal de São
Carlos)
2016
99
Após a leitura integral de cada uma dessas pesquisas, elencamos
as principais contribuições de cada uma procurando cotejar e dialogar
uma com as outras à luz do referencial teórico de Bakhtin.
Alves (2018), em sua pesquisa de Mestrado, dialogou com
quatro professoras atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental na
EJA em duas escolas de um município da Bahia, e, por meio da análise
das narrativas autobiográficas orais dessas profissionais, concluiu que os
saberes experienciais contribuem de muitas formas com o trabalho
docente nessa modalidade de ensino. Utilizou os pressupostos dialógicos
da perspectiva bakhtiniana para compreender o protagonismo das
professoras em relação às suas vivências formativas a partir de suas óticas
e como essas experiências influenciaram de forma positiva ao exercer o
ato responsável de cada uma na atuação docente.
A pesquisadora trouxe várias contribuições acadêmicas,
sobretudo relacionada à formação inicial de profissionais que atuam na
EJA, os quais, em sua maioria, não recebem formação específica para
lecionar para esse público singular e direcionam suas práticas
semelhantemente ao que é oferecido às crianças. Nesse sentido, torna-se
“imprescindível que o professor da EJA tenha a qualificação adequada,
uma vez que para ensinar jovens e adultos exige saberes, competências,
habilidades e, acima de tudo, compromisso de profissionais capacitados
para tal” (ALVES, 2018, p. 86). No entanto, a principal contribuição
para a temática presente diz respeito a evidenciar o diálogo como uma
ação fundamental para a prática pedagógica. Um diálogo vivo entre os
interlocutores em que um não apaga a voz do outro, pelo contrário, que
considere as ideias de todos enriquecendo as relações entre os envolvidos
e promovendo o desenvolvimento pessoal e social de cada um.
Manfrim (2018), em sua Dissertação de Mestrado, incumbiu-se
de compreender as percepções que cinco alunos da EJA I da Fundação
Municipal para Educação Comunitária (FUMEC), região de Campinas,
100
têm em relação à escola, à leitura e à escrita e como essas representações
influenciaram na construção de suas singularidades. A partir de
entrevista, a pesquisadora, também professora alfabetizadora da turma
em questão, ouviu os participantes e analisou os seus enunciados na
perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, de Vigotski, e da Teoria
enunciativa, de Bakhtin. Como resultados, concluiu que “a escola tem
papel fundamental e precisa se tornar um espaço de transformação. Para
isso, é necessário promover a interação, o diálogo, respeitar a
compreensão responsiva ativa, isto é, dar voz e vez a esses sujeitos que
tanto foram excluídos no processo sócio-histórico” (MANFRIM, 2018,
p. 91).
O aluno que pode exercer a compreensão responsiva ativa,
defendida por Bakhtin (2020), deve ser visto como ser expressivo e
falante, ou seja, que pensa e dialoga com seus pares. Nesse processo de
interação dialógica, o aluno fala de seu lugar social e compreende que
também é produtor de saber e de cultura e possui direitos sociais. Ao
protagonizar o seu processo escolar, o aluno não é um ser passivo
inserido no mundo letrado sem a consciência do poder desse ingresso,
ao contrário, é um sujeito que compreende o seu papel social no mundo,
o seu poder de transformar e banir a exclusão social. Nesse horizonte,
Manfrim (2018, p. 35) nos lembra que, “de acordo com Freire (2005),
o diálogo é uma condição para a existência do ser humano e apenas o
diálogo permite a conquista da liberdade”.
Cavequia (2016), em sua pesquisa de Doutorado, encarregou-se
de investigar como a leitura dialógica realizada em situações de Tertúlia
Literária Dialógica pode contribuir para a formação crítica dos alunos
do 9º ano da EJA. Para isso, participou de encontros de dialogia a fim
de acompanhar cinco alunos dessa modalidade educativa de uma escola
na periferia do município de São Carlos. Os enunciados produzidos por
cada estudante – sujeitos da pesquisa – foram analisados à luz da teoria
101
bakhtiniana que referenda que todos os nossos enunciados são
carregados de ideologias que formam nossos pensamentos, nossos
valores, nossas ideias e nossas visões de mundo e são construídos no
decorrer da nossa vida com base nas relações sociais que estabelecemos
com todos os outros desde o nosso nascimento social. Assim, somos
constituídos por todas as vozes sociais que fizeram/fazem parte do nosso
círculo de convivência. A pesquisadora esclarece:
As Tertúlias Literárias Dialógicas chegaram até a Verneda
29
no final
dos anos 70, sendo uma das primeiras atividades realizadas na escola
e uma das mais frequentadas desde a fundação da unidade escolar,
como atestam os pesquisadores no assunto. Segundo Flecha (1997,
p.17-18), para acontecer uma sessão de Tertúlia Literária Dialógica
as pessoas se encontram semanalmente para refletir sobre parte de
um livro da literatura universal previamente lida e discutida com
familiares e amigos. Nesses encontros constitui-se um diálogo
igualitário em que, por meio de argumentos válidos, todos debatem
sobre a obra e acrescentam conhecimentos diversificados,
provenientes de suas experiências de vida e saberes escolarizados ou
não.
Nas atividades de Tertúlia Literária Dialógica temos ainda o papel
do moderador ou moderadora: a pessoa responsável por organizar
as falas e garantir o respeito aos princípios da aprendizagem
dialógica e do diálogo igualitário. O indivíduo que faz a mediação
deve dar prioridade de fala às pessoas que vivem processos de
exclusão social: mulheres, negros, grupos minoritários, pessoas com
menos escolaridade, etc. para que todos participem de forma
igualitária, já que socialmente as desigualdades sociais levam ao
29
A Tertúlia Literária Dialógica nasceu na primeira Comunidade de Aprendizagem, a Escola de
Pessoas Adultas La Verneda de Saint Martí, localizada na cidade de Barcelona, na Espanha. As
Comunidades de Aprendizagem são entendidas como um programa socioeducativo resultado
de pesquisas desenvolvidas pelo Centro Especial de Investigação em Teorias e Práticas
Superadoras de Desigualdades (CREA), da Universidade de Barcelona, cujas pesquisas incidem
sobre a igualdade nas práticas sociais e inovações nos processos educativos, visando à superação
do fracasso escolar e da exclusão social (CAVEQUIA, 2016, p. 45).
102
silenciamento as pessoas de menos prestígio. O moderador também
tem um papel fundamental para que os participantes tenham acesso
à dimensão instrumental que a Tertúlia proporciona (CAVEQUIA,
2016, p. 50-51).
Sendo as Tertúlias Dialógicas gratuitas e abertas a todos, não
existe impedimento social ou cultural, o que promove o encontro entre
pessoas de diferentes origens, idades, graus de escolaridade e outros, com
as obras da literatura clássica por meio do diálogo e, sobretudo, essas
ações não excluem nem silenciam os mais negligenciados socialmente.
Nesse processo, todas as pessoas podem expressar suas ideias e seus
sentimentos com relação à obra lida. Incentivados a se posicionar e
a argumentar segundo a leitura que fizeram e partindo de suas
experiências de vida, cultural, escolar etc., os participantes da
Tertúlia interpretam coletivamente o texto, dando sentidos a ele e
chegando a consensos sobre seus significados. Dialogicamente,
explicam a obra sem considerar que apenas o professor é capaz de
fazê-lo e não deixam de se posicionar por vergonha ou por estarem
ainda incluídos numa posição social menos prestigiada. Assim, as
possibilidades de ensinar e aprender se redimensionam e todos
compartilham saberes (CAVEQUIA, 2016, p. 52).
Por essa perspectiva, as Tertúlias demonstram que as pessoas
mais desprestigiadas socialmente, como os alunos da EJA, podem
participar desses momentos compartilhando a sua cultura popular, o seu
saber não-escolarizado, e, ao participarem do diálogo de igual para igual,
têm a oportunidade do acesso à literatura e, por meio dela, pelo ingresso
na cultura letrada, de vivenciarem uma transformação pessoal e cultural.
Isso é possível porque o leitor lê, não porque reproduz os sentidos que
estão dados nos enunciados literários pelo autor, mas porque atribui
sentidos ao escrito a partir de suas experiências, de suas vivências, dos
103
seus conhecimentos de mundo, nesse sentido, ler a palavra é levar para
ela o que já se sabe do mundo e, nessa interação, ampliar as suas visões
com o que de novo o escrito literário e os diálogos a respeito dele
oportunizam. Assim, qualquer pessoa pode ser um leitor literário, desde
que tenha acesso à obra literária e direcionamento apropriado,
independentemente de posição social.
A pesquisadora, com o olhar atento aos enunciados dos alunos
que circulavam durante as discussões das obras, e, fundamentando-se na
filosofia da linguagem, observou a complexidade da situação dialógica
ao desvendar as ideologias presentes e constatou a necessidade de ações
educativas visando à melhoria na qualidade pedagógica das práticas de
leitura com os estudantes da Educação de Jovens e Adultos porque “é
dever da escola oferecer práticas de ensino e aprendizagem de qualidade
e que estejam atentas às necessidades formativas dos educandos, àquilo
que eles precisam para se mover socialmente sem opressões”
(CAVEQUIA, 2016, p. 215).
As três pesquisas dialogam no sentido de cada pesquisadora ter
ido a campo ouvir as pessoas envolvidas diretamente com a EJA –
professoras e educandos – para compreender como os processos
educativos desenvolvidos atualmente contribuem para reforçar as
desigualdades sociais ou para a transformar a realidade. No que concerne
aos educandos, ainda que seja um número pequeno de colaboradores da
pesquisa, esse público revela “vozes e olhares que ecoam e se entrecruzam
com a história da Educação de Jovens e Adultos de tantos sujeitos do
Brasil” (MANFRIM, 2018, p. 93), ou seja, embora o caminho
percorrido por cada pessoa participante seja singular, em todas as
trajetórias se observam fios comuns interconectados. São pessoas que
deixaram seus lugares de origem porque foram privados do acesso ao
saber formal por necessidades de sobrevivência, muitos ingressando no
mercado de trabalho antes mesmo de conhecerem de fato a escola.
104
Alijados assim da cultura letrada retornaram para a escola, após muitos
anos à margem social, devido à imposição da própria vida que lhes foi
implacável cobrando-lhes o ingresso no universo letrado para entrada ou
permanência digna no mercado de trabalho ou de participação social na
esperança de condições melhores de vida.
Embora tenham sido localizadas poucas pesquisas destinadas a
enfatizar a importância e a necessidade de promover uma educação
voltada ao diálogo na EJA, esses estudos trouxeram grandes
contribuições, como as já apontadas, e confirmaram nossa defesa em
prol de uma educação que oportunize que os educandos tragam para a
sala de aula as suas palavras carregadas de vivências de exclusão e, junto
com elas, as suas necessidades e inconformidades sociais para terem a
oportunidade de transformar a sua realidade e a de seus próximos. Nesse
viés, passamos a discorrer um pouco sobre o que concebemos por
dialogia, alteridade e ato responsável e como essas categorias de
compreensão bakhtinianas podem ser consideradas como essenciais para
a humanização.
2 Dialogia
O homem entra no diálogo como voz integral. Participa dele não só
com seus pensamentos mas também com seu destino, com toda a
sua individualidade. (BAKHTIN).
A Educação no Brasil, como processo civilizatório no século
XIX, era parte de intensas discussões acerca da necessidade da
escolarização da população, sobretudo das chamadas “classes inferiores
da sociedade” (FARIA FILHO, 2020 p. 136), ou seja, brancos pobres,
negros, índios, mulheres, trabalhadores rurais, moradores da periferia,
desempregados, pessoas com necessidades educacionais especiais, a fim
105
de ter uma escola que fosse para todos. Ainda que tenham se passado
dois séculos, essa discussão parece atual, pois, ainda se luta por uma
escola para todos, todavia, que ainda abarca poucos, e é nessa fatia que
encontramos o aluno que frequenta a EJA e toda sua especificidade.
Diante de dificuldades e fracassos escolares, jovens e adultos –
para os quais foi negado o direito à Educação por alguma necessidade
durante a infância e/ou a adolescência – retornam à escola ou chegam a
ela pela primeira vez depois de anos marginalizados e, permeados por
suas histórias de vida e por suas formas de linguagem marcadas por
história de exclusão, buscam humanizar-se por meio de saberes formais,
a fim de galgarem um “vir a ser” ou um “devir” para melhorarem suas
condições de vida na sociedade. Assim, pensamos ser parte fundamental
para o acolhimento e a permanência desses alunos na escola, a fim de
evitar a desistência ou o fracasso escolar, a aproximação dos saberes
escolarizados com a realidade desses alunos e, nesse contexto, remetemos
ao diálogo como ação essencial para esse encontro/reencontro com a
escolaridade.
É convencionado que a palavra é a base do diálogo e de qualquer
interação dialógica. Entretanto, essa palavra não é vazia, oca, longe disso,
é carregada de muitos sentidos de seu locutor que, quando a expressa
em forma de enunciado, de evento único pronunciado, traz também os
seus pensamentos, a sua ideologia, os seus valores e, ao encontrar com a
palavra do seu interlocutor, também apinhada de sentimentos, ideias e
axiologia, concebe uma nova palavra e novos sentidos nessa interação
dialógica, constituindo assim a sua subjetividade/singularidade em
alteridade.
Segundo GEGe (2009, p. 31), a partir dos estudos bakhtinianos,
afirma que “O diálogo real entre dois falantes é constituído por ao
menos dois enunciados plenos e acabados, e se constitui na forma mais
simples e clássica da comunicação discursiva”. Em outras palavras, para
106
o diálogo ocorrer é necessário que haja a interação de, no mínimo, duas
consciências que alternem suas vozes em um movimento de circulação
de palavras e contrapalavras porque todo enunciado parte de alguém e é
dirigido a outro alguém de quem espera respostas. Desse modo, ao
enunciar devo considerar o outro para quem falo esperando a reação dele
porque, se não houver afetamento (seja concordância ou não) do outro,
não há diálogo.
Quando alguém nos traz a sua realidade e a sua vivência única a
partir de sua tradição cultural e oral, do seu conhecimento e das suas
formas de linguagem, sem restrições e sem barreiras sociais, faz com que
nos aproximemos de maneira límpida sem configurar a invasão cultural
(FREIRE, 1985) de nenhuma das partes. O diálogo tem a função de nos
propiciar trocas, é por meio dele que conhecemos, concordamos,
discordamos, supomos, expressamos, posicionamo-nos no mundo,
questionamos e respondemos em um processo dialógico. Como já
mencionamos, agora reforçamos e questionamos: se a vida é dialógica
por natureza (BAKHTIN, 2020), então como a vida pode estar fora da
sala de aula? Como a vida fonte de diálogo pode estar fora da escola?
Como a Educação pode não ser dialógica?
Vivenciar o diálogo em sua plenitude como fio condutor de todo
o processo de ensino e de aprendizado é trazer a vida para dentro da
escola, pois, quando o aluno tem a oportunidade de expressar as
vivências que fazem parte de sua história de vida, a sua cultura e o seu
saber, o diálogo passa a ter sentido e dar sentido ao projeto de dizer de
todos, alunos e professor. Os jovens e adultos chegam às escolas com
suas bagagens de vida, dentro de um tempo social e histórico, em que
muitos já vivenciam o trabalho e a dificuldade para sobreviver em uma
sociedade letrada onde os saberes elaborados impõem inúmeras
condições e tornam-se obstáculos para se humanizarem.
107
Dessa maneira, “Para Bakhtin, o homem constrói sua existência
dentro das condições socioeconômicas objetivas de uma sociedade.
Somente como membro de um grupo social, de uma classe social é que
o indivíduo ascende a uma realidade histórica e a uma produtividade
cultural (GEGe, 2009, p. 27, grifos do autor). Nesse sentido, a escola,
por sua vez, tem o papel de humanizar, ao promover o nascimento social
do aluno por meio da cultura. No entanto, a escola com suas “grades”,
metafóricas ou não, por meio de seu currículo e conteúdo, tem
aprisionado o “ser aluno” em um processo monológico entre
consciências do eu, “coisificando” o humano ao segregar, excluir e
distanciar cada vez mais o aluno da cultura letrada.
É preciso que a escola, sobretudo de jovens e adultos, passe a ser
libertadora em gestos, linguagens, ideologias, ética, estética, na vida e
para a vida, que seja um espaço que acolha, estimule, promova,
ressignifique, potencialize, crie, pense, repense, possibilite, que seja um
espaço que eduque e humanize, assim deve ser a escola, porém ela não é
feita somente de alunos, mas também de professores e, nessa relação, é
que podemos legitimar esse espaço.
Como bem nos lembra Freire (1996, p. 23) “Não há docência
sem discência”, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das diferenças
que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro”,
ou seja, a identidade de cada um é estabelecida na relação de alteridade
que o aluno tem com o professor, porque quem legitima o “ser
professor” é o aluno e vice-versa, portanto, a figura do professor, assim
como a do aluno, torna o protagonismo e, é nessa relação que
abordamos o diálogo em um processo dialógico, que por meio da
“palavra, como todo signo ideológico, não só reflete a realidade, mas
também a refrata na comunicação social viva, na interação discursiva
viva” (VOLÓCHINOV, 2019, p. 320) atribuindo sentidos em meio a
108
muitas outras vozes que se entrelaçam em enunciados reais de vida e
valorizando a e enriquecendo cultura de cada um.
3 Alteridade
Ser único é ser constituído pelos outros e através dos outros, apesar
de mim (BAKHTIN).
Como já discutimos, o outro tem um papel fundamental na
nossa constituição como sujeitos, como humanos. A nossa identidade é
construída e transformada a partir das relações sociais por meio da
linguagem em um processo de alteridade. “A alteridade marca o
humano, pois o outro é imprescindível para sua constituição” (GEGe,
2009, p. 29, grifos do autor). O outro me constitui, me incompleta e
por meio do diálogo em um processo dialógico vou constituindo meus
pontos de vista, meus valores, minha cultura, tudo pautado no social,
no que me deram desde o meu nascimento. A alteridade na relação
“outro-eu” e “eu-outro” contribui para a formação de duas consciências
do eu, mesmo que este eu procure sempre uma completude e um
acabamento por meio da identidade e de um discurso monológico, é
somente em dialogia e na incompletude do eu é que nos constituímos
enquanto seres únicos, porque o “outro é quem me busca para me
incompletar, para instabilizar, e desse modo garantir minha existência”
(GEGe, 2012, p. 13).
Dessa forma, o conceito de alteridade em Bakhtin pode
contribuir para o posicionamento do educador, na medida em que ele
não será considerado um mero “transmissor” de conhecimento. Por
outro lado, educador e educando, participam ativamente do processo de
construção do conhecimento, utilizando-se das trocas dialógicas que,
por sua vez, são sustentadas pela escuta. Nessa tessitura entre o outro e
109
o eu, o eu e o outro, trazemos a palavra como ponte para alargarmos as
nossas consciências:
A palavra, por sua característica de ‘ubiquidade social’, penetra em
todas as relações e nestas se banham a cada vez. Desta forma, “as
palavras são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e
servem de trama a todas as relações sociais em todos os domínios. [...]”
(GEGE, 2010, p. 99, grifos do autor).
Assim, a palavra, que permeia o diálogo entre o aluno e o
professor, que tem seu nascimento e sua sustentação nas relações sociais,
deve exprimir enunciados da vida, da arte, da pesquisa, das ideologias,
das humanidades, dos saberes elaborados, a fim de que o aluno se
emancipe como ser social, político, histórico e cultural na sociedade
porque “É pela palavra que podemos compreender a cultura, que
podemos compreender o outro, ao considerar que ela como signo
ideológico tem a faculdade de completar qualquer espécie de posto
ideológico: artístico, científico, ético, religioso” (PAJEÚ, 2014, p. 131).
As relações dialógicas que têm como base as condições de vida social e
as palavras como ponte, ao refletirem e refratarem diferentes horizontes
sociais dentro de um tempo e espaço, vão transformando nossa
consciência e nos formando enquanto sujeitos únicos, em um evento
único, mas que compõe um coletivo de valores, de ética e respeito para
com o outro e com a humanidade.
É necessário que, entre os falantes/interlocutores, cada um
escute por sua vez, não uma escuta do ato de ouvir propriamente dito,
mas uma escuta que compreenda, que acolha, que suscite réplicas e
provoque outras. “Isso decorre da natureza da palavra, que sempre quer
ser ouvida, sempre procura uma compreensão responsiva e não se detém
na compreensão imediata mas abre caminho sempre mais e mais à frente
(de forma ilimitada)” (BAKHTIN, 2020, p. 333, grifos do autor). Essa
110
escuta é sobretudo função do professor das salas de EJA, como alguém
que participa do diálogo, onde a escuta que também faz parte de um
processo dialógico, como aquele que compreende o contexto de vida do
aluno, seu lugar de fala, seus projetos de dizeres, refletindo e colocando
em prática possíveis percursos metodológicos em um ensino que
privilegie a humanização.
Com isso, é preciso que o professor se encharque no diálogo
posicionando-se como um “eu” que escuta e constitua, por meio de
palavras outras, suas percepções diante do grupo para quem direciona os
seus enunciados sempre respeitando o horizonte social de cada aluno, a
fim de que o outro (estudante) possa escutá-lo também, trazendo suas
réplicas diante da palavra carregada axiologicamente, assim como
Bakhtin diz:
Ao falar, sempre levo em conta o fundo aperceptível da percepção
do meu discurso pelo destinatário: até que ponto ele está ao par da
situação, dispõe de conhecimentos especiais de um dado campo
cultural da comunicação; levo em conta as suas concepções e
convicções, os seus preconceitos (do meu ponto de vista), as suas
simpatias e antipatias – tudo isso irá determinar a ativa compreensão
responsiva do meu enunciado por ele (BAKHTIN, 2020, p. 302).
Em face do exposto, o professor tem um papel fundamental na
relação, pois coloca-se no lugar daquele que escuta, de uma compreensão
responsiva ativa, uma escuta que venha acompanhada de uma réplica ou
uma contrapalavra que só ele na condição de professor, de seu lugar
único, da sua posição social, pode proferir ao seu aluno, a fim de
mergulhar em um diálogo onde a vida esteja posta e viva, onde o aluno
possa se constituir, nessa relação de alteridade, como sujeito
humanizado ao compreender que a sua realidade social, por não estar
111
dada, petrificada, determinada historicamente, pode e deve ser
modificada.
4 Ato Responsável
E tudo em mim – cada movimento, cada gesto, cada experiência
vivida, cada pensamento, cada sentimento – deve ser um ato
responsável; é somente sob esta condição que eu realmente vivo, não
me separo das raízes ontológicas do existir real. Eu existo no mundo
da realidade inelutável, não naquele da possibilidade fortuita
(BAKHTIN).
Para Bakhtin, devemos reconhecer nossos atos e assumi-los no
nosso interior, somente após reconhecê-los como nossa obrigação, eles
se tornam atos responsáveis. “Não é o conteúdo da minha obrigação
escrita que me obriga, mas a minha assinatura colocada no final, o fato
de eu ter, uma vez, reconhecido e subscrito tal obrigação” (BAKHTIN,
2017. p. 94). No contexto da EJA, o educador é um sujeito que, a partir
das suas vivências sociais, construiu a sua singularidade, o seu lugar
único e insubstituível no mundo. Assim, do lugar que ocupa, somente
ele pode dizer e fazer o que nenhuma outra pessoa pode em seu lugar.
“Tudo o que pode ser feito por mim não poderá nunca ser feito por
ninguém mais, nunca. A singularidade do existir presente é
irrevogavelmente obrigatória (BAKHTIN, 2017, p. 96). E o fato de ser
único e responsável pelo seu ato no existir, ele (educador) não pode
deixar de agir no âmbito do seu dever.
O ato responsável é, precisamente, o ato baseado no
reconhecimento desta obrigatória singularidade. É essa afirmação
do meu não-álibi no existir que constitui a base da existência sendo
tanto dada como sendo também real e forçosamente projetada como
algo ainda por ser alcançado. É apenas o não-álibi no existir que
112
transforma a possibilidade vazia em ato responsável real (através da
referência emotivo-volitiva a mim como aquele que é ativo). É o
fato vivo de um ato primordial ao ato responsável, e a criá-lo,
juntamente com seu peso real e sua obrigatoriedade; ele é o
fundamento da vida como ato, porque ser realmente na vida
significa agir, é ser não indiferente ao todo na sua singularidade
(BAKHTIN, 2017, p. 99, grifos do autor).
Ao cumprir a sua função docente, o educador da EJA precisa
enfrentar diferentes situações diárias nas quais surgem os desafios
exigidos pelas especificidades dessa modalidade. Desse modo, necessita
mobilizar o seu conhecimento e os seus saberes visando construir
habilidades e competências específicas para alcançar objetivos do
processo de ensino e de aprendizagem. Quando o currículo que orienta
as suas ações educativas não condiz com a realidade do seu aluno – que,
por sua vez, também é único e singular – e funciona mais como um
silenciador de vozes ou, não raro, como um instrumento que despeja
conteúdos socialmente irrelevantes que não provocarão a mobilização de
conhecimentos em determinadas situações e não auxiliarão no
desenvolvimento da consciência crítica, o docente deve assumir o seu
papel, o seu ato responsável, de garantir que o seu outro, o seu aluno,
possa ter a chance de se desenvolver integralmente, de forma a também
reconhecer os seus atos aprendendo a ser responsáveis por eles.
Miguel (2006, p. 263) afirma que “não há forma neutra de
realizar esse trabalho, porque a própria identificação das competências
supõe opções teóricas e ideológicas e, portanto, certa arbitrariedade nas
representações do trabalhador-professor em suas múltiplas facetas”.
Sendo assim, o professor deve assumir o seu papel social e político. Para
isso, tem duas alternativas: a de reprodutor dos interesses dos setores
dominantes da sociedade e contribuir assim para a alienação ou realizar
uma pedagogia vinculada às atividades humanas e, por conseguinte, à
113
libertação necessária à construção de sujeitos singulares e conscientes de
sua atuação no mundo.
Defendemos que o educador da EJA deve assumir o seu ato
responsável coerente com uma ação transformadora direcionada à
mudança da realidade da Educação de Jovens e Adultos e concordamos
com Miguel (2006) ao considerar que esse profissional, na sua atuação
emotiva-volitiva, a partir de sua singularidade no seu existir, deve se
preocupar com quatro questões essenciais para as quais deve procurar
soluções: A quem ensinar? O que ensinar? Como ensinar? Para que
ensinar?
A nosso ver, são pontos que exigem especialização e
posicionamento do docente e devem ser norteadores da ação dele com
vistas a construir uma educação humanizadora que integra saber escolar,
saber aplicado e saber cotidiano ao considerar que cada aluno é um ser
único que possui uma história de vida e tem desejos, anseios e
necessidades de ser inserido, não de forma meramente técnica,
instrumental e alienante, mas de modo humanizador no mundo da
cultura letrada. De acordo com Bakhtin:
O existir, isolado do centro emotivo-volitivo único da
responsabilidade, é somente um esboço ou um rascunho, uma
variante possível, não reconhecida, do existir singular; somente
através da participação responsável do ato singular pode-se sair das
infinitas variantes do rascunho e reescrever a própria vida, de uma
vez por todas, na forma de uma versão definitiva (BAKHTIN,
2017, p. 102).
Para o autor, viver é agir e reagir, afetar e ser afetado. É tomar
posição axiologicamente em cada situação porque, de maneira oposta,
não é viver em sua plenitude, é apenas rascunhar, é ter desculpa para
existir e ser indiferente à realidade em que vive. Nesse modo de pensar,
114
o educador deve fazer uso da sua palavra no seu existir e afetar o outro
– o aluno – que deve reagir responsiva e responsavelmente
compreendendo o seu entorno criticamente e percebendo-se como
sujeito produtor de cultura, de saberes, e que pode mudar a sua realidade
circundante repleta de injustiças sociais e cada vez mais excludente.
Nesse processo em que educador e aluno se percebem como autores da
própria vida, constituem-se mutuamente em alteridade (BAKHTIN,
2020) e educam-se em comunhão (FREIRE, 1996).
Construção de Novos Caminhos: considerações
Na introdução, trouxemos alguns aspectos que inviabilizam o
ensino na Educação de Jovens e Adultos, tais como: a desconsideração
das especificidades dessa modalidade de Educação que atende um
público singular e demanda novas exigências do professor; o papel do
Estado que, além de não garantir que esse alunado esteja presente na
escola, não oferece condições de permanência e sucesso escolar; a
necessidade de uma nova concepção de processo de formação do
docente com vistas ao processo de humanização. Com a intenção de
construir um caminho em direção a uma educação humanizadora
fundamentada no processo dialógico entre educador e educandos,
propusemo-nos a buscar sentidos a partir das pesquisas que já foram
desenvolvidas a esse respeito e a cotejar textos com base no referencial
teórico de Bakhtin procurando relacionar ideias entre algumas
categorias de compreensão pensadas por esse e outros filósofos russos.
À procura do diálogo entre as poucas pesquisas encontradas,
reforçamos o nosso pensamento de que o processo de humanização, tão
desejada por nós nos programas educativos na EJA, só pode ser
alcançada ao envolver os sujeitos em constante e profícuo diálogo, o que
sustenta o processo de alteridade e promove a singularidade. Ao ter
115
consciência de sua singularidade, constituída a partir das relações
estabelecidas com todos os outros, a pessoa é convocada interiormente
a agir de forma responsável. Desde esse momento, não tem álibi no seu
existir, não há desculpas para não agir e reagir ao contexto da vida.
Destacamos que as práticas professorais devem ser sustentadas
pelo diálogo realizado entre educador e educandos, no qual deve primar
o respeito mútuo, e, por meio do qual, o educador tem acesso à realidade
vivenciada por seu alunado e, ao reconhecer os seus saberes populares,
as suas formas de linguagem, as suas palavras vívidas de axiologia, tem a
oportunidade de identificar as ideologias cristalizadas e promulgadas
pelos setores dominantes da sociedade que alienam e impedem um
olhar crítico e consciente da realidade, e de agir responsavelmente a fim
de ensiná-los a questionar, a refletir e perceber essas incongruências,
principalmente nos enunciados políticos.
Como todo enunciado é carregado por ideologias, é necessário
que todos possamos ter a oportunidade de tomar conhecimento disso e
possamos fazer escolhas responsáveis. Portanto, compreendemos que o
ingresso participativo e responsável no mundo da cultura letrada torna
os alunos mais críticos diante do mundo e que precisamos do Outro
para a constituição da nossa singularidade/subjetividade em processo de
alteridade. Por fim, concluímos que os processos educativos nos quais
envolve a dialogia, a alteridade e o ato responsável contribuem para
formação humanizadora e emancipadora das pessoas na busca da
construção de uma sociedade com menos desigualdades sociais.
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119
O Percurso do Diálogo na EJA:
aproximações entre freire e Bakhtin
Natália Morato Mesquita Sabella
30
Becky Henriette Gonçalves Milano
31
Introdução
Acreditando no caráter inclusivo e libertador da Educação de
Jovens e Adultos (EJA) e concebendo o diálogo como ferramenta para
que assim o seja, julgamos necessário aproximar conceitos de autores
que trabalhem a partir desta concepção considerando que a ação docente
se faz essencial no processo de libertação (SILVA, 2012).
Sendo assim, o presente texto busca realizar aproximações dos
discursos de Paulo Freire e Bakhtin que, embora tenham ganhado
destaque em ramos da ciência, suas vozes ultrapassam tais limites e assim
podemos dialogar com a Educação. (SCORSOLINI-COMIN, 2014).
Além de aproximar conceitos, consideramos importante relatar
o percurso histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) buscando
compreender a necessidade latente de visar práticas que acolham,
respeitem e interajam com os educandos. Além da aproximação de
conceitos necessários para a EJA, visamos aqui incitar questionamentos
30
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho”, UNESP, Câmpus de Marília.
31
Doutora em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
(PUCSP). Mestre em Educação e graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de São
Carlos (UFSCAR).
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p119-152
120
que nos impulsionem a melhorar a prática docente pautada numa
mudança genuína de concepção.
Destacamos, então, aproximações entre os teóricos em questão
no que diz respeito ao diálogo ser constituinte ao sujeito. Aqui não
podemos separar o diálogo do posicionamento político, filosófico e
ideológico dos sujeitos. Logo, o professor que se propõe práticas
discursivas, está comprometido em formar sujeitos democráticos na
escola e para além dela. (MARQUES, 2011)
1 Histórico da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Para melhor compreensão da importância do diálogo como pilar
da Educação de Jovens e Adultos no contexto atual é preciso refletir
sobre o histórico da Educação de Jovens e Adultos, enquanto direito
social, humano e dívida social.
Ao trilhar a história da educação no contexto nacional,
encontram-se fortes indícios do início do analfabetismo, com a
dicotomia educacional e aculturação impostas pela Coroa Portuguesa,
na figura da ordem religiosa jesuítica. Desde os primeiros anos da
colonização, instaurou-se no Brasil a diferenciação e a segregação do
direito de acesso à escolarização e permanência, cabendo à população
indígena, apenas, uma rudimentar instrução ofertada pela ordem
jesuítica que objetivava a dominação cultural, política e religiosa,
demonstrando forte ideologia política e nenhum diálogo.
Posteriormente, na história da educação nacional, está a
educação dos sujeitos escravizados, que, segundo Fonseca (2002), pode
ser dividida em educação dos escravos trazidos da África, que sofriam
uma ressocialização – processo conflitante com todas as referências
sociais e culturais do sujeito –, e a educação das crianças escravas,
nascidas no Brasil, a serem preparadas para receberem as injustiças, fruto
121
das relações sociais que caracterizavam o mundo escravista. Novamente,
é possível constatar a escolarização com objetivo de preparação submissa
e produtiva, que buscava infundir no escravo as habilidades necessárias
à sua atuação como trabalhador, tornando natural a relação entre
dominador e dominado. Neste sentido, as práticas educativas podem ser
tomadas como parte do processo de dominação do escravo.
Em 1759, em nome do ideário iluminista, os jesuítas,
reconhecidos como os primeiros educadores, em terras brasileiras, com
objetivos educacionais de dominação e alienação, são expulsos do Brasil,
o que somente agravou e retardou o processo educacional, pois resultou
num lapso de 13 anos sem escolas. Os cursos seriados dos jesuítas foram
substituídos por aulas avulsas, ministradas por professores improvisados,
já que as obras dos iluministas continuavam proibidas.
Mesmo com a implementação da Reforma Pombalina e outros
marcos legais ao longo do Império, a escolarização continuava privilégio
de poucos.
Na República, as grandes contradições internas entre os
dominantes e dominados eram mantidas e diante do primeiro censo,
realizado em 1872, pela Diretoria Geral de Estatística (DGE),
evidenciou-se uma taxa elevadíssima de analfabetismo, entre a
população acima dos 5 anos de idade, livres e escravos, com índice de
82%.
Diante da constatação do alto índice de analfabetismo, ocorreu
a edição do Decreto do Império nº. 3.029, em 9 de janeiro de 1881,
que, embora consonante com a Constituição Imperial outorgada em
1824, contrariava o clamor e as discussões do momento, impedindo o
voto aos analfabetos, que representavam quase a totalidade da população
brasileira. Além de impedir o voto dos analfabetos, o referido diploma
legal exigia também a comprovação de renda líquida anual do eleitor
(BRASIL, 1882).
122
Assim, apenas 1,5% da população brasileira tinha o privilégio do
voto, iniciando a distorcida interpretação do analfabetismo como chaga
social, mas, sobretudo, com uma “visão ingênua ou astuta, como a
manifestação da incapacidade do povo, de sua ‘pouca inteligência’, de
sua proverbial preguiça”. (FREIRE, 2006b, p. 15).
A partir da realização do censo de 1872 até o ano de 1890,
segundo Ferraro (2009), os índices de analfabetismo permaneceram
inalterados, perdurando a faixa de 82% da população brasileira.
Os educadores e órgãos governamentais não conseguiram
unificar a política educacional do ensino elementar, tampouco dar
continuidade, nos seus próprios estados, às reformas e remodelações por
eles iniciadas com movimentos de renovação da educação, dentre eles, o
Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova, na década de 1930.
Esse fato ocorreu, graças à falta de elasticidade e ao baixo
rendimento do sistema escolar e por seu acentuado aspecto de
discriminação social. Não houve, também, nesse período, a melhoria do
ensino.
No Brasil, a Educação de Jovens e Adultos constituiu-se tema de
política educacional, sobretudo, a partir dos anos de 1940. A menção à
necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos
normativos anteriores, como na efêmera Constituição de 1934. Na
década seguinte, porém, começaria a tomar corpo, ante iniciativas
concretas, a preocupação de oferecer os benefícios e, sobretudo, direitos
à escolarização por camadas da população, até então marginalizadas da
escola, como afirmam Di Pierro, Joia e Masagão (1999).
O positivismo e o liberalismo foram capazes de determinar
teoria, bem como prática educativa elitista, discriminatória e autoritária,
que as condições materiais da sociedade estavam a exigir para a
perpetuação dos direitos e privilégios dos grupos dominantes, como
afirma Gonçalves (2007).
123
Longos foram os séculos de reprodução ideológica do
analfabetismo e a função de aculturação e dominação exercida pela
figura do educador. Neste contexto, cabe citar a promulgação da nova
Constituição, datada de 1943, que propôs um Plano Nacional de
Educação, fixado, coordenado e fiscalizado pelo Governo Getúlio
Vargas, determinando, de maneira efetiva, as esferas de competência da
União, dos Estados e dos Municípios, em matéria educacional.
Este Plano, segundo Haddad e Di Pierro (2000a), vinculou
constitucionalmente uma receita para a manutenção e o
desenvolvimento do ensino, reafirmou o direito de todos e o dever do
Estado para com a educação.
Ainda no governo ditatorial de Getúlio Vargas, no final da
década de 1940, pôde-se constatar a escolarização de jovens e adultos,
firmando-se como problema de política nacional, como indica Haddad
e Di Pierro (2000a), em consequência do Plano Nacional de Educação,
mas atendendo ainda a fatores políticos, no âmbito das relações
internacionais e aos interesses eleitoreiros.
Diante disso, lançaram-se alguns olhares aos adultos ainda não
alfabetizados, com intuito de aumentar as bases eleitorais, a serem
garantidas com os votos dos educandos influenciados, durante as aulas.
Bastava aprender a assinar o próprio nome para que o cidadão pudesse
votar no candidato indicado, assumindo, o educador, papel de
manipulador político e simbólico, como indica Severino (2001).
Portanto, com o objetivo de angariar votos dos alfabetizandos, e
atendendo também às recomendações da I Conferência de Educação de
Adultos, convocada pela UNESCO, que marcou e apontou
internacionalmente a importância da Educação de Adultos e as possíveis
contribuições às necessidades sociais, foi desenvolvido o Plano Nacional
de Educação, na década de 1940 (FLECHA, 1990).
124
Nesse período, foi lançada, no Brasil, a Campanha de Educação
de Adultos, que caminhava para a superação do preconceito existente
em relação às capacidades cognitivas do adulto analfabeto, com
apresentação de material didático específico, mas ainda estava arraigada
ao interesse e à ideologia política.
Essa compreensão expressou-se em várias ações e programas
governamentais, nas décadas de 1940 e 1950, cabendo destacar aqui a
criação do Fundo Nacional de Ensino Primário (FNEP), em 1942, que
possibilitou, em 1947, a implementação da Campanha de Educação de
Adolescentes e Adultos (CEAA), sob a coordenação do educador
Lourenço Filho, iniciada, com grande empenho, mas considerando o
analfabeto como dependente. Felizmente, a concepção mudou, ao longo
da Campanha, uma vez que não era condizente com a realidade
vivenciada, provocando reflexões e novas acepções. Ainda com a
mudança na compreensão da função da EJA e da condição do educando,
nos idos de 1963, a Campanha foi extinta.
Acresceram-se à CEAA o Serviço de Educação de Adultos e a
Campanha de Educação de Adultos, ambos em 1947, também com o
objetivo de combater a chaga social chamada analfabetismo.
Em 1952, iniciou-se a Campanha de Educação Rural, extinta,
em 1963, pelo Departamento Nacional de Educação, como aponta
Ferraro (2009). Ao longo desse período foi realizada a Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo – 1958, conforme lembram
Di Pierro, Joia e Masagão (1999).
Apesar da extinção desses programas, segundo Ferraro (2009),
índices apontam para o aumento de 48,10% no número de eleitores em
1960, passando de 7,9 milhões de eleitores, nos anos 1950, para 11,7
milhões, na década seguinte.
O grande avanço para a alfabetização de jovens e adultos iniciou-
se, nesse período – final da década de 1950 e início da década de 1960
125
– com inúmeros movimentos sociais voltados à alfabetização e,
sobretudo, com reflexão, concepções e práticas inovadoras de
alfabetização, passando a considerá-la processo político-pedagógico.
Ao longo da década de 1950, encetou-se forte crítica ao caráter
superficial do ensino da Campanha de Educação de Adultos, conforme
Gonçalves (2007), que se estendeu pela década de 1960, acompanhada
por conferências e apontamentos da UNESCO em relação ao tema. A
partir de então, passou-se a buscar esse novo paradigma pedagógico, que
teve como referência a proposta pedagógica e política do educador
nordestino Paulo Freire, que, em sua teoria, passou a discutir o papel da
Educação de Jovens e Adultos, bem como a função e a dimensão política
do educador, comprometido e engajado, social e historicamente.
No ano de 1958, durante o governo do Presidente Juscelino
Kubitscheck, realizou-se o II Congresso Nacional de Educação de
Adultos, com o objetivo de apresentar soluções para os problemas
sociais, dentre eles, sem dúvida, o educacional, além de avaliar a já citada
Campanha de Educação de Adultos e Adolescentes (CEAA).
Durante o II Congresso, as ideias de Freire, atuante no Serviço
Social da Indústria (SESI) de Pernambuco, ganharam destaque, uma vez
expressas no Relatório Preliminar do Estado e no próprio Congresso,
como afirma Araújo Freire (2006).
No início do ano de 1960, a essa altura já engajado com os
movimentos de educação popular, Freire participou e influenciou a
Campanha denominada De pé no chão também se aprende a ler,
conduzida por Moacyr de Góes, no município de Natal, trazendo, como
afirma Góes (1980, p. 126) “mensagens subversivas aos alfabetizandos
adultos da Campanha”, cuja mensagem nada mais é do que a
consciência política e social da democratização dos direitos, em favor das
camadas desfavorecidas, a partir de sua realidade.
126
Em maio desse mesmo ano, um marco crítico e progressista
efetivou-se não apenas na EJA, mas na valorização da cultura popular,
com vistas à libertação social, econômica, política e cultural de homens
e mulheres nordestinos, a constituição do Movimento de Cultura
Popular (MCP) do Recife, tendo Freire como um de seus fundadores,
que relata:
O Movimento de Cultura Popular nasceu da vontade política de
Miguel Arraes, então recém-empossado prefeito da cidade do
Recife, a que se juntou a vontade igualmente política de um grupo
de líderes operários, de artistas e de intelectuais outros. Fiz parte
deste grupo, que ele convidou para uma reunião em seu gabinete e
na qual falou de seu sonho. O de fazer possível a existência de órgão
ou serviço de natureza pedagógica, movido pelo gosto democrático
de trabalhar com as classes populares, e não sobre elas; de trabalhar
com elas e não para elas (FREIRE, 2006a, p. 142).
Esse Movimento de Cultura Popular, em dois anos,
proporcionou à comunidade 201 escolas, montou 626 turmas para
atendimento a 19.646 alunos, segundo Araújo Freire (2006). O MCP
não se ateve a medidas escolares, mas preocupou-se também em garantir
acesso a bibliotecas, teatros, cinemas e eventos musicais, propiciando um
resgate cultural e educativo aos nordestinos, estimulando a curiosidade
epistemológica de cada um. Finalmente, eram sujeitos, não apenas de
sua aprendizagem, mas de sua própria realidade, compreendida e
refletida.
Ferraro (2009) aponta a criação, no ano de 1961, do Método
Paulo Freire, no Centro Popular de Cultura (CPC) do Movimento de
Cultura Popular (MCP). Cabe pontuar que, ao se falar em Método
Paulo Freire, engloba-se a reflexão teoria e prática, a compreensão de
mundo e de sujeito, para que não se caia na errônea compreensão de um
127
simples fazer espontaneísta. Assim, o Método consiste na sistematização
de experiências acumuladas por Freire, no campo da educação de
adultos, em seu caráter mais popular.
Ainda em decorrência do trabalho no MCP e já como professor
da Universidade do Recife, Freire organizou e dirigiu a Campanha de
Alfabetização de Angicos, no sertão do Rio Grande do Norte, a convite
do então governador Aluízio Alves. À época, o Estado contava com 70%
da população adulta em situação de analfabetismo e 10% de
semianalfabetos, assinando apenas o nome, como aponta Lyra (1996).
Para o desenrolar da Campanha, Freire contou com o apoio de
discentes da Universidade, atuando como monitores, com prévia
formação estabelecida e programada por ele próprio, em Recife, antes
de partirem para o agreste potiguar. O curso de formação foi estruturado
com dez aulas, desenvolvidas pelo Serviço de Extensão Cultural da
Universidade do Recife, o que demonstra a preocupação de Freire com
a formação do educador de jovens e adultos.
No município de Angicos, em quarenta horas, foram
alfabetizados trezentos adultos, homens e mulheres, com ocupações
diversas e idades que variavam de quatorze a setenta anos, mediante
utilização do Método Paulo Freire, partindo de dezessete palavras
geradoras, obtidas do contexto desses alunos.
Com esse movimento, Freire comprova a possibilidade de
educar, crítica e conscientemente, pessoas adultas do sertão nordestino,
tarefa que se tornou conhecida como As Quarenta Horas de Angicos.
A partir dessa experiência, a concepção teórica de Freire ganhou
maior destaque, o que lhe resultou um convite do governo Federal de
João Goulart para presidir o Programa Nacional de Alfabetização
(PNA). No texto do Decreto de criação – Decreto Federal nº. 53.465,
de 21 de janeiro de 1964 – está expressa a opção pela proposta de Freire,
uma vez que declara o uso do Sistema Paulo Freire para alfabetização de
128
cerca de cinco milhões de jovens e adultos, no território nacional
(BRASIL, 1964).
O Programa, como salienta Araújo Freire (2006), possibilita a
constituição de novos eleitores, uma vez que, conforme mencionado,
apenas os cidadãos alfabetizados podiam exercer o direito do voto,
consequentemente, até aquele momento, configurava privilégio de
poucos:
[...] esses novos eleitores, provenientes das camadas populares,
seriam desafiados a se conscientizarem inclusive das injustiças que
os/as oprimiam e seriam desafiados/as a sentirem a necessidade de
lutar por mudanças, as classes dominantes estiveram, desde o
princípio, contra o Programa (FREIRE, 2006, p. 145).
A partir desse movimento, os programas de alfabetização se
multiplicaram e o analfabetismo passou a ser encarado como
consequência da pobreza, sendo função da educação escolar e do
educador, crítico e comprometido, interferir nesse panorama, com vistas
à transformação social e construção de uma sociedade menos difícil de
amar, como definiu Paulo Freire.
Pela primeira vez, o povo teve voz e vez no cenário nacional, o
que muito incomodou a elite brasileira, que, por meio das Forças
Armadas, organizou e pôs em prática o Golpe de Estado de 1964,
afastando João Goulart do poder, que levou consigo a possibilidade e,
sobretudo, o direito dos oprimidos.
Ainda, em abril do ano de 1964, o regime autoritarista editou o
Decreto Federal nº. 53.886, revogando o Decreto nº. 53.465, citado
anteriormente, cabendo ao novo diploma a implementação do
Programa Nacional de Alfabetização.
129
Por sua proposta progressista e libertária, Freire foi visto como
um grande risco à ordem social autoritarista do Regime Militar e, para
garantir sua integridade, o educador exilou-se no Chile.
Projeto e objetivo progressistas foram estagnados, no território
nacional, pela ditadura do governo militar que, por anos, tentou calar a
voz e a vez dos oprimidos e dos educadores progressistas com suas
políticas sociais, econômicas, políticas e educacionais.
Após sua instalação, o regime definiu dois objetivos
fundamentais. O primeiro buscava universalizar o Ensino Fundamental
gratuito, estendendo sua obrigatoriedade dos sete aos quatorze anos de
idade. Ao estabelecer a obrigatoriedade, o Estado não se comprometeu,
em contrapartida, a garantir escola gratuita a todos. Além de reduzir para
12 anos a idade mínima de ingresso no mercado de trabalho, rompeu
com o próprio objetivo estabelecido de universalização do Ensino
Fundamental a toda população, afinal:
No contexto de repressão política e arrocho salarial, a sobrevivência
física das classes trabalhadoras só poderia ser assegurada com a
entrada de mais forças suplementares – mulheres, crianças e velhos
– no mercado de trabalho (FERRARO, 2009, p. 107).
Portanto, vale frisar, o Estado Militar não cumpriu seu objetivo
de universalização, uma vez que parte da população trocou, até por
questão de necessidade, o direito à escolarização pelo trabalho, inclusive
do adolescente que deveria se dedicar aos estudos.
O segundo objetivo do Regime Militar foi a eliminação, no
decorrer da década de 1970, do analfabetismo de adolescentes e adultos
entre 15 e 35 anos de idade, criando, assim, a Fundação Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), em 1967, durante o Governo
Costa e Silva.
130
O responsável pela criação e implementação do MOBRAL foi o
tecnocrata Mario Henrique Simonsen, que transferiu a competência de
elaboração dos programas de alfabetização do Ministério da Educação
para o Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), vinculado
ao Ministério do Planejamento.
O Regime atribuiu ao MOBRAL, portanto, o feito de ter
alfabetizado, entre os anos de 1970 e 1972, 3,5 milhões de adultos e
adolescentes, diminuindo o índice de analfabetismo para 26% – antes
na casa dos 33% –, números duramente contestados por Ferraro (2009),
com base em censos realizados, anos depois. Segundo o autor, o índice
apontado pelo Estado Militar de 26% fora atingido, no Brasil, somente,
no final da década de 1970, o que demonstra:
[...] como na área econômica (cálculo dos índices de inflação,
correção monetária, reajuste de salários etc.), também no campo
educacional começa a ter lugar a manipulação das estatísticas
de maior interesse do Regime. Tudo por obra dos tecnocratas do
Ministério do Planejamento. (FERRARO, 2009, p. 109).
Os censos de 1970 e 1980 mostraram que o número de
analfabetos diminuiu apenas no grupo objetivado pelo MOBRAL, a
faixa etária dos 15 aos 35 anos, mas, em contrapartida, aumentou na
população dos 7 aos 14 anos, supostamente beneficiários do objetivo
primeiro de universalização do Ensino Fundamental e a população
acima dos 40 anos, alijada do respaldo do poder público. Assim,
explicita Ferraro (2009, p. 117): para o conjunto da população de 7 anos
e mais, aos 25,8 milhões de analfabetos existentes em 1970, somaram-
se mais 1,3 milhão durante a década de 70.
Ficou, portanto, explícito o descumprimento dos objetivos
previamente estabelecidos, sobretudo, com o ideário da democratização
e universalização da educação a toda população brasileira.
131
Implementou-se, assim, o MOBRAL, propiciando o
esvaziamento crítico, durante os anos de repressão militar, da
escolarização de jovens e adultos e da postura do educador progressista.
No entanto, essa visão crítica continuou fortemente desenvolvida em
movimentos de base, como os ligados à teologia da libertação, que
consiste em movimento da igreja católica que considera o/a
homem/mulher e seu encontro com Deus, como um momento
histórico, valorizando, portanto, a história, a cultura e a diversidade,
bem como a libertação que se manifesta nos diversos momentos do
processo histórico. Consequentemente, a teologia da libertação torna-se
força geradora de ações que viabilizam uma práxis libertadora, segundo
as necessidades advindas das diversas circunstâncias, sob as quais o povo
está submetido.
Freire, em 1979, voltou ao Brasil, por força de um mandato de
segurança, e retomou suas atividades acadêmicas de professor
universitário, inicialmente na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP), nesse Programa de Pós-Graduação em Educação:
Currículo e, em seguida, passou a dividir seu tempo, exercendo atividade
docente, também, na Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP).
Com o desenrolar do trabalho na universidade, firme em sua
proposta progressista e dialógica, Freire foi nomeado, em 1989,
Secretário de Educação do município de São Paulo, na gestão da Prefeita
Luiza Erundina, sob a égide do Partido dos Trabalhadores, do qual foi
um dos fundadores.
Com Freire à frente da Secretaria Municipal de Educação de São
Paulo (SME), foram resgatados trabalhos voltados à educação,
enfocando jovens e adultos, cujos trabalhos foram mantidos e
desenvolvidos por movimentos sociais e religiosos que resistiram à mão
132
de ferro da Ditadura Militar e à ausência de políticas públicas efetivas
de democratização e universalização.
No mesmo ano da posse de Freire, foi criado pela SME o
Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA), destinado
à educação popular e pós-alfabetização. A proposta, como não podia
deixar de ser, era progressista e buscava na própria comunidade
educadores populares que seriam formados, pedagogicamente, e
remunerados pela Secretaria. O educador popular voltar-se-ia aos
anseios e sonhos da comunidade para alfabetizar o povo. Nos dois
primeiros anos da gestão, o MOVA atendeu a cerca de 12 mil alunos,
em dois mil núcleos, no município.
Segundo Freire (2006a), o objetivo para o MOVA era fortalecer
os trabalhos dos grupos populares atuantes na EJA, com um processo de
alfabetização que se voltasse à leitura crítica da realidade pelos
educandos, com desenvolvimento da consciência política e participação
na luta pelos direitos sociais do cidadão, tanto por parte dos educandos,
quanto dos educadores.
A formação desse educador popular era composta por uma
formação inicial de 48 horas, distribuídas em várias semanas, como
esclarece Gadotti (2008), empregando a concepção dialógico-
construtivista de educação.
Essa formação inicial era vinculada a uma formação
complementar, voltada às dificuldades surgidas, na prática de sala de
aula. Havia ainda uma formação geral dirigida a educadores, educandos
e supervisores, com vistas à discussão de temas pedagógicos e temas da
realidade dos sujeitos.
Mesmo com a saída de Freire da SME, em 1991, o MOVA
continuou na gestão do novo secretário, o Prof. Mário Sérgio Cortella,
até então, membro da equipe de Freire, na Secretaria.
133
Em maio de 1993, a nova administração pública extinguiu o
MOVA, em São Paulo, ainda que diante de inúmeras manifestações
públicas.
Independentemente de financiamento público, o MOVA
continuou, no município de São Paulo, expandindo-se pelo território
nacional, impulsionado por movimentos sociais que mantiveram a
proposta inicial.
Em âmbito nacional, em 1985, com o fim da ditadura militar e
a abertura política, o MOBRAL foi extinto, criando-se a Fundação
Educar, que fornecia apoio financeiro a entidades alfabetizadoras. Essa
fundação foi responsável pelas ações de alfabetização de jovens e adultos
até 1990, quando começaram a se fortalecer, no Brasil, as medidas e
políticas neoliberais.
Ainda na década de 1980, com o fim do regime ditatorial
militar, cabe destacar, enquanto medida de democratização da EJA, o
Art. 208 da Constituição Federal de outubro de 1988, que, conferiu aos
jovens e adultos o direito à educação fundamental, responsabilizando os
poderes públicos pela oferta universal e gratuita, a quem não teve acesso
e permanência na idade tida como regular. O texto constitucional
previa, ainda, em seu artigo 50, o prazo de 10 anos para a universalização
do Ensino Fundamental e a erradicação do analfabetismo, na qual os
governos federal, estaduais e municipais ficavam obrigados a dedicar
50% dos recursos públicos à educação, a fim de atingiram tal meta,
como aponta Haddad e Di Pierro (2000b).
Os anos de 1990 foram intitulados a Década de Educação para
Todos, iniciado em março de 1990, em Jomtien, na Tailândia, na
Conferência Mundial de Educação para Todos, na qual países e
organismos internacionais assumiram o compromisso de empregar
esforços a fim de garantir as necessidades básicas para o desenvolvimento
da aprendizagem de crianças, jovens e adultos. Este compromisso foi
134
explicitado em metas, como a ampliação dos serviços de educação de
jovens e adultos, proporcionando oportunidades intra e extra escolares,
com provedores governamentais e não governamentais, considerando as
necessidades de aprendizagem dos indivíduos e os indicadores de
equidade, qualidade e gestão, como indicam Haddad e Di Pierro
(2000b).
Após 6 anos do início do desenvolvimento das metas, o índice
de analfabetismo, no Brasil, caiu de 20,1%, em 1991, para 14,7%, em
1997, entre pessoas de 15 anos ou mais[1]. Ainda que com a diminuição
dos índices de analfabetismo, a meta estipulada, que previa reduzir pela
metade, não foi atingida, o que, segundo Haddad e Di Pierro (ibid),
demonstra que no Brasil o analfabetismo não é um uma simples herança
do passado, que será superada por meio da sucessão geracional, mas uma
complexa questão do presente, que necessita de políticas públicas de
desenvolvimento econômico, social e cultural, que atinge indígenas e
afrodescendentes, sobretudo, do sexo feminino.
Em 1997, quando se indica uma taxa média de 14,7% de
analfabetos no Brasil, acima de 15 anos, localiza-se que 9% eram
brancos e 22% negros e pardos. Assim:
É legítimo concluir que as oportunidades educacionais da
população jovem e adulta brasileira continuam a ser negativamente
afetadas por fatores socioeconômicos, espaciais, geracionais, étnicos
e de gênero, que combinam entre si para produzir acentuados
desníveis educativos. (HADDAD e DI PIERRO, 2000b, p. 33).
Tais dados nos remetem ao pensamento do Educador Paulo
Freire, quando este indica a existência de grupos desfavorecidos histórica
e socialmente que têm seu direito ontológico de ser mais negado, ou
seja, segundo Freire (2005b), determinado grupo social, intitulado
opressor, exerce sobre grupos menos favorecidos, os oprimidos, sua
135
relação de poder, que se dá, dentre outros, pelo acesso ou negação ao
direito humano e subjetivo à educação.
Para Freire (ibid), a educação imposta às classes menos
favorecidas é um modelo constituído pelas classes opressoras que, além
de segregar o direito humano à educação, a utilizam, enquanto
mecanismo de alienação e dominação, que foi intitulada por Freire
como educação bancária, idealizada para os oprimidos. Desconsiderando
os seus os saberes. Nesse sentido, a educação bancária, segundo Freire,
na medida em que, servindo à dominação, inibe a criatividade e,
ainda que não podendo matar a intencionalidade da consciência
como um desprender-se ao mundo, a “domestica”, nega os homens
na sua vocação ontológica e histórica de humanizar-se. (FREIRE,
2005b, p. 83).
Assim, a concepção de educação tradicionalista e elitista, em
vigor ainda na década de 1990, embora tivesse metas de superação, por
vezes, deixava de lado os grupos menos favorecidos: mulheres, negros e
índios, fortalecendo a exclusão de alguns agrupamentos sociais.
Ainda na década de 1990, em meio a metas não atingidas de
superação do analfabetismo e democratização da educação, o governo
federal, sob a gestão do Presidente Fernando Henrique Cardoso e do
Ministro da Educação Paulo Renato Souza, após 8 anos de tramitação,
em 1996, o Congresso aprova a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB 9394 e a Emenda 14, que altera a redação do Art. 208
da Constituição Federal, desobrigando jovens e adultos de frequentar a
escola, o que segundo Haddad e Di Pierro (2000b, p. 33):
Deu margem a interpretações que descaracterizavam o direito
público subjetivo, desobrigando os poderes públicos da oferta
universal de ensino fundamental gratuito para este grupo etário.
136
Essa Emenda Constitucional substituiu ainda o compromisso
decenal com a erradicação do analfabetismo e a universalização do
Ensino Fundamental por um mecanismo de operacionalização do
regime de cooperação entre as esferas de governo: o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização
do Magistério (FUNDEF), pelo qual todo financiamento da União
para a Educação de Jovens e Adultos foi vetado, cabendo aos Municípios
e Estados assumi-lo, com os limitados recursos que lhes cabiam.
Tal reforma educacional, pautada na lógica neoliberal, não
rompeu com a desvalorização e má formação, sobretudo, do educador
de jovens e adultos. e nem proporcionou melhores condições de
trabalho, desconsiderando a necessidade de se refletir e discutir a cultura
da negação e a quebra de vínculo, como afirmou Linhares (2004) que
permeia a educação de jovens e adultos.
No Brasil, durante a década de 1990, a EJA ocupou posição
marginal na agenda das reformas educacionais, pois os
condicionamentos do ajuste econômico levaram o governo a adotar uma
política de focalização de recursos no Ensino Fundamental, dos sete aos
catorze anos, tendo como efeito imediato a limitação à expansão das
oportunidades escolares à população jovem e adulta, que não teve acesso
ao Ensino Fundamental na idade própria.
Há de se considerar, ainda, que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), de 1996, reservou apenas uma pequena
seção, de caráter marcadamente flexível, à EJA e ao seu conteúdo, o que
revela um tratamento insuficiente para essa modalidade de ensino.
Assim, as ações político-educacionais, no Brasil da década de 1990,
pautaram-se pela relação custo/benefício, o que explica a posição
marginal atribuída à EJA e à formação docente, na LDBEN.
137
A Resolução CNE/CEB Nº 1, de 05/07/2000, estabeleceu as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a Educação de Jovens e
Adultos, a serem observadas na estrutura e oferta dos componentes
curriculares dessa modalidade de educação, considerando as situações,
os perfis dos estudantes, as faixas etárias e, ainda, a atuação docente. Os
processos de escolarização deveriam ser pautados pelos princípios de
equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação e contextua-
lização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de um
modelo pedagógico próprio. (BRASIL, 2000b).
Atualmente, um dos principais documentos que orienta as ações
sobre a Educação de Jovens e Adultos é o Parecer 11/2000 da Câmara
de Educação Básica (CEB), do Conselho Nacional de Educação (CNE),
que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais, orientando a
concretização das ações dessa modalidade educativa, envolvendo os
poderes públicos e as iniciativas da sociedade civil. Define as funções da
EJA, tomando como referência os documentos resultantes dos grandes
eventos internacionais sobre educação escolar do período, ou seja, final
do século XX, início do XXI, concebendo a EJA como a chave para o
século XXI.
Para além de um direito, a Educação de Jovens e Adultos
contribui, de forma fundamental, para o exercício da cidadania e
condição para participação plena na sociedade. Aliada à qualificação
e/ou requalificação profissional, poderá garantir a emancipação
educacional e social dos brasileiros que, historicamente, foram e
continuam sendo excluídos e marginalizados dos bens sociais, culturais
e materiais produzidos pela sociedade.
Como ressalta Gonçalves (2007), o Parecer 11/2000 define três
funções principais para a Educação de Jovens e Adultos:
a) reparadora – que se constitui na restauração do direito a uma
escolarização de qualidade, ou seja, que o cidadão tenha garantido o
138
acesso a um bem real, social e simbolicamente importante, que
contribua para a conquista da cidadania e a inserção no mundo do
trabalho, pela aquisição das competências escolarizadas;
b) equalizadora da escolarização de jovens e adultos – que se
aplica àqueles que não tiveram garantido o acesso e/ou permanência na
escola, devendo receber, proporcionalmente, maiores oportunidades
para ter restabelecida sua trajetória escolar, de modo a readquirir a
oportunidade de inserção igualitária na sociedade;
c) qualificadora – que se apresenta como o próprio sentido da
Educação de Jovens e Adultos, pois essa qualificação tem como base o
caráter incompleto do ser humano, que busca atualização em contextos
escolares e não escolares.
Os componentes curriculares e o modelo pedagógico para a
Educação de Jovens e Adultos devem seguir as Diretrizes Nacionais
Curriculares para o Ensino Fundamental. Além disso, são delimitadas,
pelos Pareceres CEB nº 4/98 e 15/98, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio, e, por fim, as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, conforme
Parecer nº. 16/99, assegurando-se sempre a identidade própria dessa
etapa formativa.
Cabe, ainda, destacar que Plano Nacional de Educação (2001)
preconizou a integração da EJA com a educação profissional, facilitando
parcerias entre governo e sociedade civil, a fim de que, em cinco anos,
pudesse ser alcançada
[...] a oferta das quatro primeiras séries iniciais a pelo menos 50%
da população com quinze anos ou mais que não tenha concluído a
primeira etapa do ensino fundamental, além de dobrar em cinco
anos e quadruplicar em dez a oferta do ensino médio (BRASIL,
2001, p. 75-76).
139
Nesse contexto marcado por medidas político-educacionais
superficiais para a EJA, em 2003, no primeiro ano da administração do
Presidente Luis Inácio Lula da Silva, o MEC implementou o Programa
Brasil Alfabetizado, que alfabetizou milhões de brasileiros, embora,
segundo Gadotti (2008), não tenha possibilitado o princípio da
continuidade dos estudos, em estabelecimentos oficiais de ensino:
Todos sabemos que, quando não se garante a continuidade, corre-
se o risco de regressão (reversão) ao analfabetismo. Se o
alfabetizando não usa o que conhece acaba esquecendo o que
aprendeu. A falta de continuidade é mortal para o recém-
alfabetizado (GADOTTI, 2008, p. 14).
A continuidade de estudos não ocorreu, porque as Secretarias de
Educação, de modo geral, não conseguiram abrir vagas para esses recém-
alfabetizados, não garantindo assim a pós-alfabetização.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) buscou
reformular o Programa Brasil Alfabetizado, dobrando a jornada de
trabalho dos professores alfabetizadores, sobretudo, nas zonas rurais.
Além disso, os educadores passaram a receber uma bolsa pelo MEC e foi
limitado em 20% o número de professores leigos nos quadros do
Programa.
A partir dessa sintética visão histórica da Educação de Jovens e
Adultos no Brasil, desde os primeiros momentos da colonização até os
dias contemporâneos, pode-se constatar a condição marginal da EJA no
que tange à implementação de políticas públicas efetivas, com exceção
da gestão pública da educação no município de São Paulo, entre os anos
de 1989 e 1992, sem deixar de considerar que houve avanços tímidos,
nos últimos anos.
Traçando um paralelo, é fundamental compreender a condição
e a formação do educador que irá atuar na Educação de Jovens e
140
Adultos. O preparo desse educador não ocorre, na maior parte dos casos,
na sua formação inicial. Isto pode ser observado, ao se resgatar dados do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), em que se informa haver, no ano de 2007, aproximadamente,
190 mil professores, atuando na Educação de Jovens e Adultos
[2]
. Destes,
40% não têm formação superior. Sabe-se ainda que se somam a esses os
educadores populares e/ou voluntários engajados em projetos de
alfabetização, que, na maioria dos casos, não têm formação inicial, ou,
se a têm, é insuficiente.
Conforme abordado, anteriormente, a EJA, embora ainda
negligenciada, sofreu alguns avanços significativos, mas precisa ser
garantida na formação do educador que, para Sacristán (1999, p. 65),
deve estar em permanente construção, “devendo ser analisado em
função do momento histórico concreto e da realidade social que o
conhecimento escolar pretende legitimar; em suma, tem que ser
contextualizado”.
Diante desse quadro, convém pensar sobre a formação crítica e
comprometida do educador de jovens e adultos, de modo que assuma,
de maneira explícita e refletida, sua escolha política acerca da sociedade
que deseja construir, como indicou Freire (2005a).
Neste sentido, em consonância com Frigotto (1996, p. 92), é
necessário pensar a formação de educadores de jovens e adultos em
perspectiva contra-hegemônica, centrada numa concepção completa,
“omnilateral, de dimensões a serem desenvolvidas que envolvem o plano
de conhecimento histórico-científico e, igualmente, os planos bio-
psíquico, cultural, ético-político, lúdico e estético”.
Assim, com vistas à construção de uma compreensão crítica e
comprometida da Educação de Jovens e Adultos, é necessário que o
educador possua o que Pimenta (1992) chamou de sólida
141
fundamentação teórica, a permitir compreensão e intervenção na
realidade, em que atua.
O contexto da formação do educador de jovens e adultos,
recorrente na contemporaneidade, mostra um abismo nos cursos
superiores de Pedagogia.
Segundo Soares (2008) é crescente, embora pequena, a
quantidade de pesquisas acerca da formação inicial dos educadores de
jovens e adultos, bem como dos pedagogos egressos e habilitados para
EJA, nos cursos de ensino superior:
As ações das universidades com relação à formação do educador de
jovens e adultos ainda são tímidas se considerarmos, de um lado, a
relevância que tem ocupado a EJA nos debates educacionais e, de
outro, o potencial dessas instituições como agências de formação
(SOARES, 2008, p. 3).
Diante desse quadro, nota-se que a formação do educador de
jovens e adultos dá-se por meio de treinamentos e cursos insuficientes
para a prática e reflexão, que atendam às demandas de jovens e adultos,
na fase de escolarização.
Dados estatísticos mostram que, segundo pesquisa realizada pelo
INEP, no ano de 2002, das 519 Instituições de Ensino Superior (IES)
brasileiras que oferecem o curso de Pedagogia, avaliadas pelo Exame
Nacional de Cursos, somente nove, portanto, 1,74%, contemplam o
pedagogo com a habilitação em Educação de Jovens e Adultos. No ano
de 2005, a avaliação mostrou um aumento, ainda que pequeno, das
instituições que oferecem essa habilitação nos cursos de Pedagogia. Dos
612 cursos avaliados, 15 passaram a oferecer habilitação para EJA
(2,45%), representando um aumento de 40% na oferta. (BRASIL,
2006).
142
Ainda neste sentido, Di Pierro e Graciano (2003) chamam a
atenção para a caracterização do educador da EJA. Segundo as autoras
havia, no ano de 2003, 189.871 educadores de jovens e adultos, em
escolas públicas e privadas, no Ensino Básico. Segundo os autores, esse
dado necessita de esclarecimento, já que considera apenas o Ensino
Básico formal, não contabilizando o expressivo número de educadores
populares. Assim,
[...] essas informações não compreendem o numeroso contingente
de educadores populares – mulheres em sua esmagadora maioria –
que atuam voluntariamente em projetos desenvolvidos por igrejas,
movimentos e organizações sociais diversas, sobre os quais os
estudos disponíveis são escassos e pouco abrangentes (DI PIERRO;
GRACIANO, 2003, p. 22).
No ano de 2000, o nível de escolaridade dos 189.871
educadores da EJA, na Educação Básica, encontrava-se assim
distribuído: 62,5% tinham curso superior; 35,9% possuíam o Ensino
Médio e 1,6%, apenas, o Ensino Fundamental. Do total considerado,
no ano de 2000, cerca de 30% atuavam nas séries iniciais do Ensino
Fundamental da EJA, ou seja, 56.961 educadores, que, segundo os
dados, estavam menos qualificados, pois apenas 12.2% possuíam a
formação no Ensino Superior, 78.5% formação no Ensino Médio e
2.4% o Ensino Fundamental.
Sepulveda (2009) acrescenta dados de 2004, divulgados pelo
MEC/INEP, que mostra um aumento de 80.38% no número de
educadores que atuam na Educação Básica da EJA, em caráter formal,
num total de 236.203 educadores, aumento esse acompanhado com
elevação do nível de escolaridade do educador. Em 2004, os educadores
da EJA com Ensino Superior somaram 68,03%; com Ensino Médio,
31,09% e Ensino Fundamental, 0,15%.
143
Ao focar, especificamente, o Ensino Fundamental I da EJA, a
formação no Ensino Superior é menor. Os dados do MEC/INEP
revelaram que, em 2004, 27,20% dos educadores tinham Ensino
Superior; 69,86%, Ensino Médio e 2,47%, Ensino Fundamental.
Cabe destacar que, nesse mesmo período, houve uma redução
do número de professores que atuavam na EJA – Fundamental. Dos
236.203, 27,4% eram educadores das séries iniciais da EJA, revelando
um decréscimo de 2,6%, como destacou Sepulveda (2009).
Essa realidade mostra não apenas o reflexo do descaso com a
Educação de Jovens e Adultos, configurada como direito humano e
social de todo indivíduo, mas também a permanência de uma dívida
social com grandes parcelas da população brasileira.
Masagão (1999) reiterou a perspectiva do descaso da formação
do educador de jovens e adultos e sua relação com a falta de atenção com
a própria modalidade, ao indicar as lacunas na formação do educador e
destaca, sobretudo, a dimensão filantrópica que é dada ao trabalho
docente com grupos populares, como é o caso dos educandos jovens e
adultos. Essa dimensão vem agregada, sem dúvida, de caráter ideológico,
que, segundo a autora, fomenta e fortalece práticas docentes
despreparadas, que, inclusive, infantilizam educandos jovens e adultos,
pois apenas transpõem atividades e materiais utilizados pelos
professores, no Ensino Fundamental I regular com crianças, em idade
de escolarização, para a Educação de Jovens e Adultos.
Além da infantilização da EJA, é facilmente observada a
dimensão da compreensão filantrópica e, sobretudo, assistencialista, que
caracteriza a modalidade. O descaso didático é um dos indicadores da
pouca importância dada à Educação de Jovens e Adultos pelas Políticas
Públicas que, de fato, poderiam efetivar o direito de equidade da
educação de jovens e adultos.
144
Convém, aqui, destacar a garantia do princípio da equidade,
quando se visualiza em determinadas práticas pedagógicas e políticas a
necessidade e a falsa crença na igualdade dos jovens e adultos no processo
de escolarização. Ao se discutir igualdade, vislumbra-se a garantia dos
direitos, pois, a todo jovem e adulto que não teve oportunidade, durante
a chamada idade regular, de acesso e permanência no sistema de ensino,
que seja agora garantida essa base de escolarização – acesso e
permanência. No entanto, que essa escolarização se efetive de acordo
com as especificidades da EJA, com práticas pedagógicas, materiais,
metodologias, espaços e discussões diferenciadas. O objetivo não é criar
diferença, mas garantir o princípio da equidade, ou seja, garantir a
igualdade no direito, com pleno exercício e valorização da diferença:
[...] temos o direito a ser iguais quando a nossa diferença nos
inferioriza; e temos o direito de ser diferentes quando a nossa
igualdade nos descaracteriza. Daí a necessidade de uma igualdade
que reconheça as diferenças e de uma diferença que não produza,
alimente ou reproduza as desigualdades. (SANTOS, 1999, p. 62).
Além desse princípio de equidade, é fundamental refletir-se
sobre a elaboração de políticas públicas para a Educação de Jovens e
Adultos que associam a EJA e toda a escolarização dos grupos populares
a uma ação filantrópica. Para Masagão (1999, p. 189), essa associação
entre e EJA e filantropia vem carregada de um “arcabouço ideológico
que sustenta as representações que infantilizam os educandos jovens e
adultos”, com políticas públicas que buscam a cristalização da EJA, com
medidas e ações que, na maioria das vezes, transferem a responsabilidade
da escolarização para iniciativas privadas ou organizações não
governamentais, agravando e reproduzindo a compreensão
assistencialista da modalidade, além de contribuir para o descaso com a
formação do educador de jovens e adultos:
145
Sem dúvida, a perspectiva assistencialista e infantilizadora da
educação de jovens e adultos é um fator que prejudica a constituição
do campo, limitando as condições de se ofertar aos educadores uma
formação adequada, que considere as especificidades do público
dessa modalidade educativa (MASAGÃO, 1999, p. 189).
O descaso na elaboração de políticas públicas para EJA, por
compreendê-la uma modalidade marginal e assistencialista, acarreta
consequências diretas na formação e motivação do educador, como pode
ser resgatado na proposta e implementação do Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério
(FUNDEF), em 1997, durante a gestão do então Ministro da Educação
Paulo Renato Souza. O fundo que visava o desenvolvimento do Ensino
Fundamental, a partir de metas e investimentos cabíveis tanto da União,
quanto dos Estados e Municípios, o restringiu apenas ao ensino regular,
dos sete aos catorze anos, excluindo-se a Educação de Jovens e Adultos,
que passa a cargo dos municípios e estados, com os recursos financeiros
próprios, ou seja, sem repasse de verbas do Governo Federal.
O golpe foi de grande impacto negativo para a garantia do
princípio da equidade da Educação de Jovens e Adultos, uma vez que
não se garantia o direito à igualdade de acesso e permanência na EJA
pelos sujeitos que, por diferentes razões, não iniciaram ou concluíram
sua escolarização na chamada idade regular, e não se considerava a
demanda de educação de jovens e adultos, enquanto dívida social e
direito humano subjetivo, assim como as demais modalidades da
Educação Básica brasileira, como bem define a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN).
A falta de compromisso da União com a Educação de Jovens e
Adultos começou a se desfazer, no âmbito das políticas públicas e das
legislações pertinentes à educação, com a criação do Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos
146
Profissionais da Educação (FUNDEB), que passou a viger, em janeiro
de 2007, sob a gestão do ainda Ministro da Educação Fernando
Haddad, a se estender até o ano de 2020. O Fundo teve como objetivo
redistribuir os recursos, antes destinados apenas ao Ensino
Fundamental, para todos os níveis que compõem a Educação Básica
nacional: Educação Infantil, Ensino Fundamental, EJA, Ensino Médio
e Educação Especial, com repasses de verbas por parte da União para
municípios e estados.
Assim, diante deste contexto, de descaso na formação do
educador e de ausência de políticas públicas adequadas, apropriadas para
a Educação de Jovens e Adultos, que garantam o princípio da equidade,
não se pode apenas esperar a mudança da realidade. É fundamental
perseverar no que Freire (2005b, p. 94) chamou de esperança: (...) “não
é, porém, a esperança um cruzar de braços e esperar. Movo-me na
esperança enquanto luto”.
A importância e a irradiação da concepção teórica de Freire para
Educação de Jovens e Adultos não se explicam apenas pela sua teoria de
educador progressista que revolucionou o pensamento pedagógico, mas
pela figura de gestor público da educação, no município de São Paulo,
fazendo da EJA espaço de reflexão e transformação, dando pela primeira
vez, em momentos distintos, voz e vez aos oprimidos. Nesse sentido, é
fundamental reconhecer-se o impacto da teoria freireana na formação
do educador de jovens e adultos.
2 O Dialógo para Freire e Bakhtin
É comum que o professor adote o discurso emancipatório, mas
que por vezes, não o aplica em sua aula. Por isso, adotar o diálogo como
prática implica muito mais uma mudança na concepção acerca de seus
147
valores para que assim se materialize em sala de aula (MENEZES;
SANTIAGO, 2014)
Entendemos aqui que o educador que visa a emancipação
política de seus educandos está comprometido a romper com uma lógica
bancária que há muito tempo foi instaurada em nossa educação. Para
que isto ocorra, este educador deve estar fundamentado em filosofias e
metodologias que o sustentem nesta perspectiva.
Sendo assim, cabe aqui fazer aproximações dos autores
mencionados anteriormente, sendo que estes apresentam perspectivas
que se aproximam no que diz respeito ao conceito de diálogo, pois
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão
uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação
verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido
amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de
pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de
qualquer tipo que seja. (BAKHTIN, 2012, p. 117).
Enquanto Freire aponta que “[...] o diálogo é este encontro dos
homens mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se
esgotando, portanto, na relação eu-tu.” (FREIRE, 2005a, p. 91)
Para que o diálogo se estabeleça de forma respeitosa entre
educador e educando, é necessário que ambos tenham clareza que
algumas posturas devem ser evitadas, tais como a discussão e as
perguntas fechadas. Estas posturas vão ao encontro dos pressupostos
freireanos e bakhtinianos, uma vez que as perguntas não estabelecem o
diálogo propriamente dito e a discussão implica imposição de crenças e
pontos de vista. (FREIRE, 2005).
148
Considerações Finais
Podemos concluir que Freire e Bakhtin (2010, 2012) dialogam
na mesma perspectiva pensando na no diálogo como mediação para este
seja um mecanismo que irá favorecer a emancipação do educador e do
educando.
Embora estejamos rodeados e construindo discursos em todos os
momentos, quando o trazemos como ferramenta emancipatória há um
longo caminho a ser percorrido, mas que se faz possível quando o
aproximamos de situações cotidianas e significativas, ainda que implique
mudança de concepção docente. Mas que assim promova e enalteça o
diálogo como prática cotidiana, para que este não seja encarado como
inovador quando presente nas salas de aula. Esta última se faz ainda mais
fácil se encararmos nossos educandos como nossos pares e não como
nossos depósitos de conhecimento, como foram encarados ao longo de
nossa história educacional.
Também é importante colocar que este estudo visou aproximar
ideias no campo teórico, mas para que tenhamos uma educação
dialógica, ainda temos um longo trabalho no tange a formação docente,
neste sentido o diálogo se coloca como um contra-caminho para a
emancipação de educandos e educadores.
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153
Educação de Jovens e Adultos
na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural:
a relevância social da aprendizagem na EJA
Quelselise Rodrigues Xavier
32
José Carlos Miguel
33
Introdução
Um povo educado não aceitaria as condições de miséria e
desemprego como as que temos (Florestan Fernandes, 1991, p. 1).
Os dizeres da epígrafe acima, de Florestan Fernandes, parecem
professados nos dias atuais. Sua fala, firme, decidida e sem tergiversar
nos move e anima. Seja como professor do ensino superior público, com
início da carreira na educação básica pública, seja como professora de
educação básica na rede pública estadual na cidade de Marília desde
meados de 2012
34
, temos acompanhado diversas situações de
desigualdades sociais no interior da escola, muitas vezes impactando na
32
Mestranda em Ciências Sociais pela FFC-UNESP de Marília (2021). Professora de Educação
Básica na Educação na Educação de Jovens e Adultos (2016-2021). E-mail: qr.xavier@unesp.br
33
Livre-Docente em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (2018). Professor Associado vinculado ao Departamento de Didática e ao
Programa de Pós-graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC - UNESP
- Campus de Marília.
34
Atuação como docente em escolas regulares na disciplina de Ciências no Ensino Fundamental
Ciclo II e nas disciplinas de Biologia e de Química no Ensino Médio, nos termos da Lei
Complementar 1037/2009, conhecida como Lei da Categoria “O”.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p153-176
154
própria permanência dos estudantes do ensino fundamental e do ensino
médio, sendo estes, educandos em sua maioria de origem popular de
diferentes regiões periféricas da cidade. Assumiu-se então a importância
de pensar as dificuldades ali vivenciadas a partir do cotidiano escolar
como um fenômeno histórico.
Na Educação de Jovens e Adultos essa realidade não é diferente,
pois observamos que situações como exclusão, violência, analfabetismo,
abandono e desigualdade, além de estarem presentes na sala de aula,
contribuem para a manutenção das estruturas de dominação.
Consideramos que tal mecanismo esteja relacionado diretamente com
políticas públicas que parecem planejadas friamente para fracassarem e
que influenciam na qualidade dos processos de desenvolvimento e
aprendizagem dos estudantes da escola pública. Esse fenômeno histórico
e seus reflexos têm nos causado a inquietação necessária ao estudo dessas
políticas públicas, em especial, a que regulamenta a presença flexível na
EJA. Dessa forma, é impossível negar que todas essas situações externas
ao ambiente escolar acabam por comprometer o acesso, a permanência
e a conclusão dos estudos, no momento em que os sujeitos da EJA
entendem que a educação é um caminho para que tenham ascensão na
vida, seja ela pessoal, profissional ou social.
Na contramão do grotesco dos tempos atuais
35
, pensar a escola
como o espaço para a construção e o fortalecimento de subjetividades é
urgente. O capítulo que segue busca, por meio de reflexões acerca das
contradições vivenciadas como professores a pesquisar e atuar como
docente na EJA, discutir a política que regulamenta a presença flexível
como objeto da problematização que se apresenta, do ponto de vista das
ciências sociais.
35
Pandemia de Coronavírus e governo bolsonarista.
155
A perspectiva dialógica perpassa a transgressão do currículo
tecnicista, imediatista e instrumental, vazio das considerações da
atualidade e da realidade em que muitos dos estudantes da EJA fazem
parte. À luz da Teoria Histórico-Cultural vigotskiana, buscaremos
identificar e compreender como essa importante contribuição tem
potencial de se materializar nos processos educacionais na modalidade
EJA de ensino.
Através de princípios de educação como prática da liberdade, no
sentido freireano, pretendemos destacar a relevância social da
aprendizagem e seus impactos na cultura escolar, principalmente
quando o educador convida o estudante a reconhecer e desvelar a sua
realidade. Trata-se de pensar criticamente na perspectiva da socialização
de saberes historicamente produzidos pelos estudantes jovens e adultos
e considerarmos como crucial se debruçar sobre as políticas públicas que
normatizam a escola para propor uma análise crítica e uma discussão
sobre como, por meio da educação, uma sociedade pode evoluir, de
acordo com termos colocados por (ANTONIO, 2008).
A metodologia eleita para o desenvolvimento da pesquisa tem
seus fundamentos no materialismo histórico-dialético, ao considerar os
fenômenos contraditórios que deram origem às hipóteses da pesquisa. A
questão central é a discussão sobre como a política da frequência flexível
se torna um engodo para mascarar o real estado social no qual os sujeitos
da EJA se situam. Em Vigotski, elegemos sua concepção acerca da
relação íntima com a deterioração do homem dentro do sistema
capitalista e que colabora para a destruição das relações de trabalho,
sociais e humanas:
Esse processo de secção (divisão social do trabalho) começa na
cooperação simples, na qual o capitalista representa para o
trabalhador a unidade e a vontade para o trabalho coletivo. Isso, que
156
se desenvolve na manufatura, a qual mutila o trabalhador,
transformando-o em um trabalhador parcial, é terminado pela
grande indústria, que separa a ciência - enquanto potencial
produtivo - do trabalho e a coloca a serviço do capital. (VIGOTSKI,
1930, p. 5).
A justificativa para a escolha dessa metodologia é que está
intrinsecamente relacionada com a compreensão de que existe a
reciprocidade entre o sujeito (pesquisador) e o objeto de estudo e análise.
Esta relação é estabelecida por uma perspectiva de interação social
firmada ao longo do tempo e que desperta curiosidade na busca pela
compreensão fenomenológica dos eventos em hipótese. Sendo assim,
buscamos em tese, utilizar tal metodologia científica para entender as
práxis humanas, as ações históricas e sociais, influenciadas por uma
intencionalidade que privilegia o sentido das coisas, dada a sua
potencialidade para sustentação teórica das transformações das
condições de existência da sociedade humana.
Assim, o estudo se sustenta na pesquisa bibliográfica, na análise
documental e em fragmentos de depoimentos de estudantes da EJA para
explicitar os dramas e as tramas que envolvem esse processo educativo.
Com a companhia de Florestan Fernandes
36
, buscamos
compreender o contexto histórico dos estudantes da EJA, já que o autor
desenvolve suas análises acerca da sociedade de classes no Brasil, de
modo a utilizar seus fundamentos em relação à constituição da
36
Autor de obras interessantes como “A integração do negro na sociedade de classes” este
sociólogo brasileiro viveu a desigualdade social desde a infância, já que sua mãe trabalhava em
uma casa de família e sua patroa exigia que o chamasse de Vicente, pois jamais o filho de uma
lavadeira poderia ter o nome de gente de classe alta. Foi garçom, engraxate, vendedor e sua
vontade de aprender nunca o deixou, terminando seus estudos em um curso supletivo chamado
Madureza, semelhante ao MOBRAL. Florestan vivenciou de perto até as agruras do exílio após
o golpe de 1964, na ditadura militar.
157
marginalização do elemento de “cor” e da supremacia social, política e
econômica dos brancos nessa realidade. Tais fundamentos, ajudarão no
estabelecimento de análises críticas em relação à exclusão histórica na
qual os estudantes da EJA estão inseridos e como a educação pode
contribuir para a diminuição dessas desigualdades sociais.
Fernandes defende a democracia e a educação pública de
qualidade como direito de todos e como única saída para que nos
tornemos livres num processo em que a identidade social do Brasil se
formou com base em um conjunto de relações entre os dominantes e os
dominados (“as partes de baixo” como definiu em seus escritos) e na
evolução do capitalismo brasileiro. Os grandes problemas encontrados
no Brasil são, para Fernandes, as consequências do capitalismo: a
exclusão, a desigualdade social, a exploração da burguesia sobre o
proletariado e o racismo estrutural. Compreender essas origens, colabora
para a discussão do estado real da educação de jovens e adultos, assim
como se constitui como via para o combate, por meio da valorização da
cultura e de políticas públicas que abrangem socialmente a realidade dos
sujeitos da EJA.
1 Análise das Políticas Educacionais de EJA: o errado que deu certo?
É importante que façamos um breve histórico de como surgiu a
educação de jovens e adultos no Brasil e como as políticas públicas foram
se constituindo considerando os interesses das classes dominantes de
uma nação que se fortaleceu sob o alicerce escravagista e em seguida, de
capitalismo periférico e dependente. A educação de adultos é mais antiga
do que podemos pensar. Marquez e Godoy (2020) levantaram dados
históricos interessantes acerca do período em que se tem registro da
educação de adultos no Brasil. Com a chegada dos padres jesuítas em
1549, a educação de adultos indígenas foi a primeira ação educativa de
158
caráter religioso e tinha como objetivo ensinar os índios a se comportar
“civilizadamente”. Após a expulsão dos jesuítas do Brasil, foi no período
imperial, em 1824, que a Constituição brasileira passou a garantir, ainda
que somente no papel, a instrução primária e gratuita para todos os
cidadãos (HADDAD; DI PIERRO, 2000). O abismo social que só
aumentava na sociedade foi sendo regulamentado e marcado pela Lei
Saraiva (1882) e pela Constituição (1891) que não dava o direito ao
voto às pessoas analfabetas que correspondiam a 80% da população.
Nesse momento histórico, podemos compreender a origem de
todo o estigma e preconceito que a pessoa analfabeta até hoje sofre, pois
nesse sistema que existia no Brasil Colônia o acesso ao mínimo de
instrução não era o objetivo da burguesia brasileira, colocando em xeque
a dignidade dos trabalhadores e das camadas populares que surgiam,
associando o analfabetismo como algo a se varrer para debaixo dos
tapetes da soberba.
Em meados do século XX a revolução industrial e o advento da
urbanização não tiveram impacto relevante sobre as políticas públicas
educacionais, já que sendo pensadas sob o panorama social vigente, os
adultos analfabetos, de acordo com Marquez e Godoy (2020, p. 28):
[...] são vistos como uma mancha social, incapazes de responder às
exigências sociais. Muitas vezes, diante das dificuldades e da falta de
autonomia para realizar atividades rotineiras, como pegar um
ônibus, ou fazer um documento, os próprios sujeitos se percebem
assim.
Por sua vez, a Constituição de 1934 criou a necessidade da
formação de um Plano Nacional de Educação que só sai do papel quase
30 anos depois com o fim do Estado Novo. Diante de diversos fracassos
de implementação e de suporte mínimo metodológico para atender as
necessidades formativas dos adultos analfabetos, os programas que
159
surgiram na época com a ideia de compor um fundo supletivo de ensino
não evoluíram.
A esperança para a EJA surge de diversos debates envolvendo as
ideias de Paulo Freire. Defendendo ensino público e gratuito a todos os
segmentos, Freire criticava as ações educacionais realizadas até então e
propunha novas concepções pedagógicas para a alfabetização de adultos.
O adulto analfabeto não deveria ser visto como um ser ignorante, mas
ser respeitado em sua identidade, com valorização dos seus saberes
socioculturais. Uma luz no final do túnel nasce com o pensamento
freireano ao respeitar a EJA, sinônimo de povo brasileiro. Além de saber
por onde começar, Paulo Freire ainda propôs a organização do currículo
que deveria, sem prejuízos pedagógicos, considerar a realidade dos
sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem. A relevância social da
educação passa a fazer sentido já que agora, a alfabetização é vista
também como uma ação política na busca pela transformação social.
Conforme Menezes e Santiago (2014, p. 48):
A concepção freireana de educação, na qual as finalidades, os
conteúdos, as ações estão articulados para possibilitar a
humanização e a libertação dos sujeitos contribuiu na orientação das
políticas curriculares, construindo um horizonte de possibilidades
para a emancipação humana a serviço da transformação social.
É necessário reconhecer quais são esses elementos político-
pedagógicos para estabelecer um norte em direção a uma educação
libertadora e que contribua para estabelecer uma relação dialética entre
o currículo para EJA e o contexto histórico, social, político e cultural,
ou seja, tratar o currículo na sua dimensão de totalidade em que os
diferentes contextos sociais se relacionam e se influenciam.
Considerando a compreensão crítico-emancipatória, a escola enquanto
instituição, nesse sentido, pode vislumbrar que os trabalhos pedagógicos
160
situem o currículo na direção de um projeto social voltado à
contribuição para a emancipação das pessoas.
A expressão “o errado que deu certo”, no título deste capítulo, é
uma crítica ao descaso intencional dos que pensaram educação para
jovens e adultos como um direito para poucos. Que educação serviria
apenas para que os futuros trabalhadores aprendessem o básico para
exercer suas habilidades e competências numa linha de produção
industrial ao apertar sistematicamente um botão de uma máquina de
embalagens, ou que saibam comprar e pagar suas contas em dia, sem
saber calcular os impostos embutidos nos bens materiais que adquirem
após meses acumulando capital, que sejam contratados sob os termos
das leis trabalhistas escravagistas sem ao menos compreenderem seus
contratos de trabalho, que não tenham tempo de investir em mais
educação, cultura e lazer com sua família. Que estejam submersos na
soberba material almejando enriquecer através da venda de sua força de
trabalho. O errado que vem dando certo até hoje.
Na atualidade, o pensamento freireano é atacado pelos supostos
neoliberais que defendem a educação como mercadoria ao alcance do
ensino técnico e imediatista em parcerias público-privadas. Basta
lançarmos o olhar para as reformas educacionais após o golpe em 2016.
O pacote de maldades envolve a reforma do ensino médio - já vigente
em 2021- e a BNCC (Base Nacional Comum Curricular) - todas com
intuito de engessar o ensino público, promovendo a meritocracia nas
instituições, dividindo as categorias de servidores, precarizando os
contratos de trabalho e por fim, deseducando os estudantes já que a base
nacional comum curricular define metas pedagógicas enviesadas
(habilidades e competências) a serem alcançadas, o que aprofunda ainda
mais as desigualdades de oportunidades que estimulem o protagonismo
docente e discente.
161
Como bem esclarece Arroyo (2013) sobre como as políticas de
dominação social intrínsecas nos currículos educacionais contribuem
para que o docente perca sua autonomia e cada vez mais se encontre
fazendo parte de um sistema hierárquico desleal com a aprendizagem
dos estudantes, já que não pode criar nada novo, que signifique ou tenha
a relevância para os alunos. É preciso que a docência resista na
contramão desse movimento. Professores não devem nunca perder a
esperança no poder que seus ensinamentos podem ter na vida dos seus
estudantes.
2 O Contexto da EJA na Presença Flexível
O estado de São Paulo possui atualmente 39 unidades de
CEEJAs (Centros Estaduais de Educação para Jovens e Adultos). De
acordo com a Secretaria Estadual de Educação, o diferencial do modelo
é que ele oferece carga horária flexível e dá oportunidade a alunos com
mais de 18 anos que querem voltar à sala de aula para cursar o Ensino
Fundamental – Anos Finais e o Ensino Médio. No CEEJA, o
atendimento é individualizado e os estudantes recebem o material
didático e são orientados a criar um plano de estudos. Sempre que
houver necessidade, podem recorrer ao centro para tirar dúvidas
presenciais com professores. Além do curso, o estudante pode ainda
prestar o ENCCEJA (Exame Nacional para Certificação de
Competências para Jovens e Adultos).
O exame é oferecido para jovens e adultos a partir de 15 anos,
exclusivamente voltado para a conclusão do Ensino Fundamental. A
avaliação é aplicada anualmente pelo INEP (Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). Aqueles que não
atingirem o desempenho necessário para obter o certificado ainda
poderão solicitar o atestado parcial de conclusão nas áreas de
162
conhecimento nas quais atingiu a nota necessária. A partir disso, o
candidato pode prestar novamente o exame ou concluir as demais
disciplinas por meio da EJA - modalidade que oferece módulos de 6
meses cada e são equivalentes aos anos e séries do ensino regular. O curso
conta com quatro horas diárias, de segunda à sexta-feira - ou em um
CEEJA (SEE, 2018).
Podemos notar que o Estado paulista organizou a educação de
jovens e adultos a seu interesse, já que muitos estudantes da EJA são
trabalhadores e trabalhadoras e devido às demandas pessoais (familiares
e sociais), fica quase impossível frequentar a escola todos os dias da
semana. No caso dos CEEJAs, a presença flexível parece resolver esse
problema, entretanto, de acordo com Vigotski, do ponto de vista da
educação que pressupõe uma natureza social da aprendizagem, ou seja,
determina que – “é por meio das interações sociais que o indivíduo
desenvolve sua aprendizagem” –
mais uma vez, o modelo de escola para
os jovens e adultos não contempla essa necessidade. Essa flexibilidade é,
em tese, uma maneira de “facilitar” o acesso e a permanência dos
estudantes que por diversos motivos, não conseguem frequentar a escola
diariamente, o que configura, do ponto de vista educacional como uma
descaracterização e camuflagem da realidade social a qual pertencem os
sujeitos da EJA.
A Resolução SE/75 de 07 de dezembro de 2018 regulamenta a
organização e o funcionamento dos CEEJAs em todo estado de São
Paulo. De acordo com seu artigo 2º, resolve:
Os CEEJAs visam a assegurar atendimento individualizado, a
alunos, com frequência flexível, sendo organicamente estruturados
com o objetivo de atender preferencialmente o aluno, que por
motivos diversos, não possui meios ou oportunidade de desenvolver
estudos regulares, na modalidade presencial, referentes à(s) etapa(s)
da educação básica que ainda não cursou ou concluiu. (SEE, 2018).
163
Sobre a frequência no curso, o parágrafo 1º desta resolução
institui:
1- com relação à frequência ao curso, condições próprias que lhe
assegurem o comparecimento obrigatório à realização dos diferentes
instrumentos avaliativos, bem como ao registro de, no mínimo, I
(uma) vez por mês, para desenvolvimento das atividades previstas
para cada disciplina, objeto da matrícula;
2 - disponibilidade de tempo para realizar estudos, visando à
obtenção de conhecimentos essenciais que lhe garantam alcançar
resultados positivos na aprendizagem da(s) disciplina(s) que
pretende cursar.
Observamos que não há nenhum incentivo social, por exemplo,
garantindo o direito ao transporte escolar gratuito que, além do subsídio
mínimo necessário, promova a segurança para ir e voltar da escola, nem
que seja uma vez ao mês. A questão da disponibilidade de tempo para
realizar estudos é outra armadilha educacional, já que desse modo, o
aluno vai estudar sozinho, sem o acompanhamento do professor, o que
ao meu julgamento, despeja o fracasso escolar nas costas do estudante
que sob pressão do sistema capitalista, não tem tempo de estudar e pode
até desanimar de ir para escola somente para tirar dúvidas ou para
corrigir as atividades que tenha feito.
Nesse sentido, a escola vai perdendo sua característica de
promover o espaço onde os estudantes possam interagir e expressar seus
saberes entre si, pois as necessidades educacionais subjetivas são
reforçadas pelo atendimento individualizado, justificada na legislação
que considera o ritmo de estudos de cada estudante, como podemos
constatar no artigo 6º, a frequência flexível é regulamentada
considerando também a disponibilidade e o interesse do estudante:
164
Observada a exigência do cumprimento da presença mensal e da
realização das diferentes avaliações, a duração do intervalo de tempo
que intermediará a data da matrícula, inicial ou em continuidade de
estudos, e a(s) data(s) prevista(s) para a realização das avaliações,
dependerá, exclusivamente, da capacidade e do ritmo de
aprendizagem do aluno, bem como de sua disponibilidade de tempo
para estudar, de seu interesse, suas necessidades e dos resultados
alcançados. (SEE, 2018).
Tal resolução também compõe a estrutura funcional dos
CEEJAs, que estabelece o módulo de professores e funcionários de
acordo com o número de alunos matriculados na instituição,
regulamenta a carga horária dos docentes e o perfil dos professores que
atuarão no CEEJA para “atender” e “orientar” os estudantes jovens,
adultos e idosos. Os termos atender e orientar entre aspas destaca que
tais verbos, na legislação se referem às aulas dadas pelos profissionais de
educação básica que atuam na EJA. Percebe-se que a própria legislação
descaracteriza a docência na EJA já que o estudante frequenta a escola
para fazer provas e receber orientações de estudo, e não para ter aulas.
Vejamos o que consta no artigo 4º desta resolução:
Os cursos referentes aos anos finais do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio mantidos pelos CEEJAs terão, em cada nível de
ensino, organização curricular abrangente de modo a contemplar
todas as disciplinas que integram a Base Nacional Comum e a
Língua Estrangeira Moderna na Parte Diversificada do Currículo,
cujos conteúdos deverão ser desenvolvidos com metodologias e
estratégias de ensino adequadas à característica do curso de presença
flexível, mediante ensino individualizado do aluno e a oferta de
trabalhos coletivos ou aulas em grupo. (SEE, 2018).
Os trabalhos coletivos e aulas em grupo a que se referem o artigo
ficam a critério da unidade de ensino promover através de projetos,
165
oficinas ou rodas de conversa, planejados dentro do político-pedagógico
específico de EJA que sejam sólidos e considerem toda a especificidade
do alunado envolvido. Daí a importância de oferecer formações
pedagógicas e de fomentar as reflexões sobre os currículos, as práticas e
o engajamento docente na EJA.
A questão do módulo é sempre motivo de luta sindical e disputas
políticas que assegurem a continuidade das equipes da comunidade
escolar por meio de recondução realizada por intermédio de avaliação
por parte da gestão escolar. E é aqui que se encontram os maiores
obstáculos para organizar a unidade de ensino para que ofereça toda a
estrutura necessária para atender a flexibilidade normatizada por esta
resolução.
De acordo com Souza
37
(2018, p. 26):
Um forte inconveniente é a presença de poucos docentes por
disciplina para atender a aproximadamente 200 alunos por dia,
distribuídos nas 12 disciplinas do Ensino Fundamental e Ensino
Médio, além de um contingente diário de matrículas novas e
rematrículas ao longo do ano letivo, segundo dados da própria
escola, o que chama a atenção para o aumento do módulo de
professores – ação que está vinculada ao número de alunos
matriculados.
A rede estadual do ensino paulista raramente oferece ou fomenta
formações específicas para que os docentes atuem na EJA. O que se vê
são cursos e formações direcionados ao ensino básico regular,
descontextualizado com a realidade social desses estudantes e
principalmente, sem o devido material didático. Mais uma vez, a
37
Doutor em Educação pela FFC - UNESP, Coordenador Pedagógico do Centro Estadual de
Educação de Jovens e Adultos da cidade de Marília. Também é membro do Conselho Municipal
de Educação.
166
modalidade de ensino da EJA é regulamentada por resoluções e
legislações pouco eficientes para sua transformação e desconexas do
contexto que abrange.
Na unidade escolar em discussão, existe uma mobilização
constante no sentido de incentivar essas reflexões por meio das
Atividades de Trabalho Pedagógico Coletivo (as ATPCs). Através dessas
reflexões, buscamos trazer pelo diálogo e trocas de experiências, o
caminho para podermos aperfeiçoar o que é feito no CEEJA. Nota-se
preocupação da equipe técnico-pedagógica da escola com o
(re)conhecimento dos educandos, pela certeza de que acolher impõe
conhecer.
Segundo Souza (2018), a unidade de Marília foi a quinta a ser
criada desde a inauguração do primeiro Centro Estadual de Educação
Supletiva. Desde que se tornou a única unidade de ensino desta
modalidade na cidade, em 2010, a política de atendimento a esse
alunado revela um quadro em que a exclusão permanece mesmo que em
Marília, uma cidade que ocupa uma posição de destaque como centro
universitário, médico-hospitalar, comercial, industrial e agropecuário.
O único CEEJA, localizado na Rua 24 de Dezembro, no centro da
cidade, recebe alunos dos mais variados grupos sociais. Além dos
diferentes bairros do município, um número significativo de estudantes
das cidades da região procura a escola para dar continuidade aos estudos,
principalmente: Vera Cruz, Garça, Tupã, Paraguaçu Paulista, Ocauçu,
Oscar Bressane, Maracaí, Alvinlândia, Assis, Pompeia, Guarantã, dentre
muitas outras.
Assim, o CEEJA se constituiu como o espaço educacional e
acolhedor para o aluno trabalhador. Assim, para aqueles que podem
dispor de um maior tempo de frequência na escola, são oferecidos todos
os meses grupos de estudo ou aulas coletivas em forma de oficinas,
durante as quais podem aproveitar as atividades realizadas para
167
prosseguirem o estudo, substituindo a realização de exames. (SOUZA,
2018, p. 25).
As múltiplas realidades testemunhadas como professora da
educação básica estadual me despertou interesse no sentido de descobrir
quais são as falhas nas políticas educacionais que impedem o acesso
maciço dos estudantes provenientes do ensino público nas
universidades, faculdades e carreira acadêmica, nas produções literárias,
científicas e de pesquisa, se estes caminhos não necessitam de cotas
(sociais ou raciais), financiamentos privados, bolsas de estudos e outras
políticas afirmativas e de “reparação” sociais. Geralmente, a motivação
de muitos educandos da EJA para os estudos se resume em obter
certificação para o mercado de trabalho. É o mínimo que almejam,
mediatizados pela necessidade de comer, vestir, ter moradia digna, ser,
estar: sobreviver no capitalismo.
Este fato se torna preocupante, do ponto de vista do educador
que enxerga na EJA um potencial para o desenvolvimento de uma
educação emancipatória, pois entende que a subjetividade humana dos
indivíduos que estão na escola é negligenciada no sentido das relações
sociais que devem acontecer. No Centro Estadual de Educação de
Jovens e Adultos em discussão, percebemos essa preocupação sobre a
relevância social que a aprendizagem na EJA pode, e deve, alcançar.
Toda a equipe escolar se envolve em diversos projetos educacionais que
visam desvelar e criticar os contextos sociais nas quais nossos estudantes
estão mergulhados, com objetivo de fortalecer os vínculos estabelecidos
entre os estudantes e a escola, desenvolvendo projetos interdisciplinares
que contemplem a transformação que a educação de jovens e adultos
tem potencial para conquistar. Mesmo na contramão dessas políticas
aligeiradas, o CEEJA resiste e existe para que cada estudante possa
desfrutar do que Paulo Freire nos deixou como herança: a esperança.
168
Por meio de diversos projetos interdisciplinares como a Horta
Literária (envolve o cultivo de plantas diversas em espaço dentro da
escola, o projeto do CEEJA traz diferentes atividades acerca da natureza
e nossa relação com o consumo. As ações são desenvolvidas a partir da
leitura de diversos gêneros do discurso – orais e escritos). Também é
desenvolvido o projeto Bem-te-vis, cujo objetivo é disponibilizar textos
literários aos alunos jovens e adultos para que o direito à literatura
aconteça de fato. Nas atividades, os participantes desenvolvem o ato da
escrita, com foco na autoria, fazendo circular a palavra de cada
participante.
Outro projeto de destaque e do qual faço parte como
idealizadora em conjunto com a disciplina de História é o A Vez Delas,
voltado para a emancipação e formação humana, desenvolvido com
estudantes que participam de rodas de conversa onde abordamos
questões de gênero, fortalecendo os debates e discussões acerca de temas
da atualidade do cotidiano feminino, o objetivo é combater o
estereótipo de gênero e contribuir para a filosofia do Bem Viver, tão bem
representada no CEEJA de Marília.
A cultura brasileira e popular também é contemplada por meio
do Sarau do Saci, que é um movimento de cultura popular de Marília,
desenvolvido há 13 anos, com objetivo de promover a cultura popular
de artistas de toda região além de reflexões acerca de assuntos relevantes
como a preservação do meio ambiente, valorização da vida humana,
desigualdade social e respeito aos direitos humanos, misturando arte,
música e educação.
Como prática de liberdade, apresento alguns relatos de
estudantes que frequentaram as aulas de Química e que ao se
matricularem na disciplina são convidados a realizar a leitura de
diferentes textos na abordagem da Química no cotidiano, como parte
do Acolhimento, tão característico do CEEJA. Esse instrumento
169
pedagógico permite que os docentes da disciplina identifiquem os
conhecimentos prévios dos estudantes e valorizem os seus saberes sociais,
permitindo através do diálogo, a troca de experiências e assim,
compreenderem o contexto social que se encontram e como a educação
poderá motivar esses estudantes a retomarem e concluírem os estudos.
Os nomes dos estudantes são fictícios:
O CEEJA vai me ajudar com o término do ensino médio para conseguir
dar um passo na minha vida, conquistar um emprego. (aluna
Catarina).
Quero concluir meus estudos para poder arrumar um bom serviço.
(aluna Angélica).
Minhas expectativas é poder terminar logo o Ensino Médio para
conseguir o mais rápido possível um serviço para ajudar a sustentar
meus filhos. (aluno Elton).
Estudei até o 2º ano do colegial aí parei porque engravidei. Vim para
o CEEJA terminar meus estudos porque tá muito difícil arrumar um
bom emprego sem ter terminado e o CEEJA vai me ajudar a terminar
o terceiro ano e eu poder arrumar um bom trabalho. (aluna Joice).
Na tese de Souza (2018), a questão social que permeia a
complexidade do perfil do alunado da EJA é bem descrita, no que tange
ao direito à educação ao longo da vida. Preconiza:
Para que se possa reparar a dívida histórica daqueles que não tiveram
acesso ao ensino regular, políticas públicas surgem impulsionadas
por diferentes setores da sociedade na perspectiva de enfrentar o
processo de exclusão social. A presença ou ausência do Estado pode
reparar essas desigualdades ou ainda intensificar o processo de
exclusão. (SOUZA, 2018, p. 15).
170
E pondera, quando analisa que as políticas públicas de EJA
devem atender aos interesses e diversidade dos sujeitos envolvidos no
processo educacional, como sendo dever e direito do Estado favorecer a
construção de uma sociedade plenamente democrática e cidadã, não
subordinada à lógica do mercado.
A crítica que serve como problemática central deste objeto de
pesquisa logrou compreender a descontinuidade, a fragmentação e a
falta de formação específica dos profissionais que atuam na modalidade,
considerando os diferentes desafios que atendam as especificidades da
EJA e que servem de parâmetro para que possamos contribuir para o
debate e construção de políticas públicas que realmente estejam
conectadas com tais realidades.
3 A Teoria Histórico-Cultural:
em busca da relevância social da aprendizagem
A Teoria Histórico-Cultural se apresenta como a via necessária
para que saibamos começar uma revolução na educação. Seus
fundamentos complexos buscam explicar também sobre as
complexidades humanas, talvez a razão pela qual seja difícil de se colocar
em prática, especialmente no ensino público. Sabemos que a formação
dos profissionais da educação brasileira se revela deficiente neste sentido,
pois vivenciamos a escalada do discurso neoliberal sobre ensino técnico
e instrumental, que em nada colabora para uma formação humana dos
professores, funcionários, gestores e principalmente, dos estudantes.
Em nossa compreensão, a Teoria Histórico-Cultural explica o
aprendizado humano a partir de sua natureza social, enquanto a
Pedagogia Histórico-Crítica, a com ela estabelecer fecundas relações,
empenha-se em colocar a educação a serviço da transformação das
relações sociais e da Didática com vistas a traduzir para a sala de aula o
171
processo dialético – prática-teoria-prática – de elaboração do
conhecimento científico. (ANTONIO, 2008, p. 8)
O constructo da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski
pressupõe uma natureza sociocultural da aprendizagem, ou seja, é por
meio das interações sociais que os indivíduos desenvolvem suas funções
psicológicas superiores:
O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e
um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual
daqueles que as cercam. (VIGOTSKI, 2007, p. 100).
Entendemos então, com Vigotski, que é por meio das relações
com os outros homens, por meio da mediação de instrumentos como a
linguagem que o indivíduo vislumbra condições para interiorizar os
elementos culturalmente estruturados. Essa internalização favorece a
aprendizagem quando os sujeitos da aprendizagem interagem entre si e
o ambiente que os cercam, que para Vigotski está repleto de significados.
Portanto, a escola, considerando a Teoria Histórico-Cultural se
constitui como o espaço ideal para que tais interações ocorram. Na EJA
essas contribuições vygotskianas tem potencial para transformar a forma
como a educação de jovens e adultos é feita, favorecendo a formação
humana dos indivíduos e promovendo sua transformação.
Tomando como exemplo os relatos anteriormente
contextualizados, onde a principal motivação dos estudantes da EJA é o
emprego, vamos analisar criticamente essa realidade: através do trabalho,
os estudantes se sentem como “gente”. Entendo que o trabalho é fonte
de nosso sustento, entretanto, nem só de pão vive o homem! Ao
contrário, pensamos, que são “gente” justamente por estarem buscando
conhecimento na escola para que possam contrariar todas as verdades
cruéis a que estão predestinados, que saibam que mesmo ao concluir o
172
curso e de posse do certificado, ainda estarão submetidos ao regime de
desigualdade social vigente no país. Pois aqui, não é cultura valorizar o
saber, não parece interessante que o empregado saiba ler e compreender
para discutir seu contrato de trabalho, que adquirir habilidades e
competências para o mercado de trabalho não significa nada para os que
lucram com a força de trabalho da massa trabalhadora.
Florestan Fernandes (2009), sociólogo brasileiro prestou
relevante contribuição para a educação básica brasileira na Campanha
em Defesa da Escola Pública (1960), explica a geração e o nascimento
da dependência e subordinação econômica, social e política, a qual a
América Latina se submete, não conseguindo desenvolver aparelha-
mento social e político para se desvencilhar do sistema colonial.
Consolidou-se uma trajetória na atualidade brasileira de dominação que
tem como principais mecanismos a expansão de grandes corporações
financeiras, industriais, comerciais e de serviços, sem que houvesse o
cuidado e a preocupação em equiparar a sociedade, dando início ao
abismo social que vivenciamos até os dias atuais no qual os estudantes
da EJA estão inseridos. É preciso refletir sobre a necessidade de a
Educação transgredir esses parâmetros sociais (PALUDO, 2015, p.
222).
Em que momento a educação poderá libertar as camadas
oprimidas da sociedade no sentido mais prático de protesto em relação
à minimização da população mais carente quanto à imposição de colocá-
los em situações ditas como fatalisticamente imutáveis pela sociedade
mais favorecida, com o objetivo de obter alienação, resignação e
conformismo? (FREIRE, 1967).
Concordando com Marquez e Godoy (2020), entende-se que ao
longo da história da educação, as políticas públicas para EJA foram
negligenciadas, descontínuas e fragmentadas, não sendo prioridade para
nenhum governo, o que acarretou profundas e sólidas marcas sobre essa
173
modalidade e seus educandos. É de se compreender também que
somente em 1997 após três anos da V CONFINTEA que se
estabeleceram passos importantes para a superação das políticas
aligeiradas que persistiram até então, determinando que a EJA é um
direito que deveria ser garantido ao longo da vida.
Tomando por bases tais pressupostos, a pesquisa debateu a THC
como forma de analisar a cultura escolar na EJA, sendo o foco das
práticas educacionais e sua função social humanizadora contribuindo na
aprendizagem dos educandos. Compreende-se que é nesta perspectiva
que se situam os limites e possibilidades de transição do paradigma
técnico-linear, predominante na educação das camadas populares na
realidade brasileira, para uma dimensão crítico-emancipatória, a
defender os pressupostos de formação geral e desenvolvimento
omnilateral dos sujeitos da educação.
Considerações Finais
Revisitando a trajetória percorrida no contexto do estudo,
discutimos as contribuições de alguns estudiosos da realidade social,
econômica e política brasileira, procedemos à análise documental sobre
a forma de constituição do projeto CEEJA, nos situando na perspectiva
vigotskiana da Teoria Histórico-Cultural e suas contribuições para a
compreensão dos processos envolvendo a aprendizagem de jovens e
adultos do ponto de vista da formação humana.
A concepção de uma educação libertadora e emancipatória,
alicerçada no pensamento freireano foi o subsídio para a pesquisa
identificar no currículo para EJA, ainda que parcialmente, as bases
necessárias às práticas educacionais que possam favorecer o
desenvolvimento da linguagem, da consciência crítica dos sujeitos e para
a formação humana dos mesmos que, buscam na educação, a luz no fim
174
do túnel de esperança para transformar suas vidas. Neste sentido, a
pesquisa também contribui, de forma prática, com indicativos para a
reconceptualização do currículo, pois entende que os processos
educacionais e pedagógicos devem contemplar os contextos históricos e
sociais aos quais os educandos da EJA pertencem.
Compreender os aspectos que enriquecem as práticas
educacionais, permite articular e reconhecer suas implicações na
formação dos sujeitos participantes do processo educacional e contribui
para a diminuição das desigualdades, quando a escola se constitui e se
revela como um espaço de formação humana, onde os sujeitos possam
ser pensados considerando o processo social de construção de um ser
histórico.
Tais prerrogativas exigem, como diria Paulo Freire (2000), a
formação de um professor epistemologicamente curioso, comprometido
social e politicamente com a busca de superação do analfabetismo e da
reduzida taxa de escolarização de amplo segmento da população
brasileira, bem como de políticas públicas efetivas para minimização da
desigualdade.
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177
O Conceito de Diálogo na Obra de Paulo Freire
Zélia Inez Lazaro Rodrigues
38
Introdução
O pensamento filosófico e pedagógico presente nas obras do
educador Paulo Freire (1921-1997), constitui-se em contribuições
que transcendem marcos temporais, mantêm sua contemporaneidade e
relevância, fato que se confirma frente às comemorações do centenário
do educador brasileiro aliados às condições políticas e educacionais do
presente momento histórico no Brasil. Suas obras convidam à reflexão e
elaboram conceitos relativos ao desenvolvimento de uma educação
democrática e libertadora, pautada em princípios como humildade,
empatia, amor, esperança, diálogo, criticidade, autonomia.
O presente capítulo surgiu das minhas indagações como
educadora de Educação Infantil com tais obras, inicialmente no curso
de Pedagogia e posteriormente por meio dos textos e referenciais
teóricos, bem como das reflexões realizadas na disciplina Abordagens
Metodológicas da Educação de Jovens e Adultos do Programa de Pós-
Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências
(FFC) da Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de
Marília/SP.
38
Mestranda em Educação no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de
Filosofia e Ciências. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de
Marília. Professora /Assistente Técnica de Área de EMEI junto à Secretaria Municipal da
Educação, Marília/SP.
E-mail. zeliailr@gmail.com.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p177-192
178
De modo complementar, em participações nas atividades
desenvolvidas no Grupo de Pesquisa Processos de Leitura e Escrita:
Apropriação e Objetivação (PROLEAO) sendo possível notar
recorrentes estudos acerca da importância da linguagem nos atos
educativos relacionados a conceitos basilares como o conceito de diálogo
e tema que, além de pertinentes, coadunaram com as questões estudadas
no Curso de Mestrado da linha de pesquisa “Teoria e Práticas
Pedagógicas” com os estudos da citada disciplina.
Nesse contexto se delineou desde então, o seguinte problema
para o desenvolvimento desse estudo: como se apresenta o conceito de
diálogo nas obras de Paulo Freire?
Nessa direção como objetivo geral do capítulo pretende-se
refletir acerca do conceito de diálogo na obra de Paulo Freire, e de modo
específico, considerando o diálogo enquanto umas das principais
categorias da educação libertadora, analisar como tal conceito pode
contribuir para a organização do trabalho dos professores da Educação
de Jovens e Adultos na contemporaneidade.
A hipótese é de que mediante o estudo reflexivo do conceito de
diálogo e sua correlação com outros conceitos estruturantes na obra de
Paulo Freire, os educadores tenham a oportunidade de pensar sobre sua
ação docente e pedagógica, como também desenvolver junto a seus
alunos a escuta atenta e sensível, de modo a efetivar uma prática
educacional dialógica, democrática e libertadora.
O procedimento metodológico constituiu-se em pesquisa
bibliográfica em fontes primárias e secundárias que trouxessem
contribuições significativas para a compreensão do problema levantado.
Dessa forma serão exploradas as concepções sobre os conceitos
anteriormente citados, atendendo a análise do conceito de diálogo nas
obras do considerado “pai da educação” e serão propostas algumas
reflexões, a começar dessa perspectiva, no campo da educação.
179
1 Fundamentação Teórica
No presente estudo, em uma perspectiva emancipatória da
realidade mediatizada pela educação, concebe-se o conceito de diálogo
como elemento basilar na teoria de Paulo Freire, permeando aspectos
teórico-metodológicos e históricos na elaboração do currículo e do
desenvolvimento de práticas pedagógicas.
Analisa-se por meio da obra Pedagogia do Oprimido (1987), o
diálogo como [...] encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu
(FREIRE, 1987, p. 30). Reitera-se que a “[...] conquista implícita no
diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro.
Conquista do mundo para a libertação dos homens” (FREIRE, 1987,
p. 51).
Reflete-se por meio da obra Pedagogia da autonomia (2002),
acerca das exigências da prática docente e sua intrínseca relação com o
diálogo, na figura do professor como “[...] sujeito que se abre ao mundo
e aos outros, inaugura com seu gesto a relação dialógica [...]” (FREIRE,
2002, p. 70). Complementa-se com a percepção de como seres humanos
somos “programados, mas para aprender” e, portanto, para ensinar, para
conhecer, para intervir, [...] entender a prática educativa como um
exercício constante em favor da produção e do desenvolvimento da
autonomia de educadores e educandos” (FREIRE, 2002, p. 74).
Salienta-se a reflexão acerca das questões ligadas ao currículo
oculto e a importância do diálogo como possibilidade de desvelar valores
e ideologias presentes no contexto escolar, concorda-se com Giroux
(1986), que questiona a ideia de pensarmos a escola como território
politicamente neutro ou desconectado da sociedade como um todo.
Nesse sentido, segundo Apple (2006) critica-se a pretensa
ingenuidade apregoada pelas escolas em relação ao currículo oculto,
180
demonstrando que o ensino de normas e expectativas sociais e
econômicas aos alunos, a padronização dos ambientes educacionais são
provas do quanto a classe dominante interfere nos currículos e relações
de ensino e aprendizagem.
Desse modo, entende-se que “o diálogo libertador é uma
comunicação democrática, que invalida a dominação e reduz a
obscuridade, ao afirmar a liberdade dos participantes de refazer sua
cultura” (Freire; Shor, 2008, p. 123).
2 Metodologia
Realizou-se o presente estudo por meio de pesquisa bibliográfica
em fontes primárias e secundárias.
Em relação às obras selecionou-se as que mais se aproximavam
do tema: Pedagogia do Oprimido (1987), Pedagogia da Autonomia
(2002), Ação Cultural para a Liberdade (1981).
No que se refere aos artigos, buscou-se no banco de dados Scielo,
a partir das palavras-chave, “diálogo”, “Paulo Freire”, sendo localizados
31 artigos. O critério de escolha se consistiu em textos que tratassem do
conceito de diálogo especificamente nas obras de Paulo Freire.
Desse modo, selecionou-se para leitura exploratória os seguintes
textos: Brauer; Freire, (2021), “Paulo Freire e Edgar Morin: a
complementaridade de um diálogo possível”; Andrade; Silva; Alcântara
(2019), “Comunicação que constitui e transforma os sujeitos: agir
comunicativo em Jürgen Habermas, ação dialógica em Paulo Freire e os
estudos organizacionais”; Pena; Nunes; Kramer (2018), Scorsolini-
Comin (2014), “Formação humana, visão de mundo, diálogo e
educação: a atualidade de Paulo Freire e Martin Buber” ; Pitano; Noal
(2009), “Horizontes de diálogo em Educação Ambiental: contribuições
181
de Milton Santos, Jean-Jacques Rousseau e Paulo Freire”, por trazerem
referência ao conceito de diálogo para Paulo Freire.
A posteriori, se concluiu que os artigos supracitados
referenciavam aproximações do conceito de diálogo em Paulo Freire,
relacionados a outros autores, fato que não se coadunava com a
delimitação temática e problematização do presente estudo.
3 Resultados e Discussões
O conceito de Diálogo é aspecto fundante nas obras de Paulo
Freire ao pensarmos em uma educação humanizadora, que possibilite a
formação de sujeitos ativos que se apropriem e objetivem os elementos
histórico-culturais do mundo dos homens, e que a partir de então,
possam continuar se desenvolvendo em suas máximas possibilidades,
não somente através da educação institucional, como também, ao longo
de suas vidas iluminados pelos ideais, democrático e libertário.
Relativo ao “Diálogo”, eis que surge a primeira conceituação,
comunicação, ato humano que se constitui em trocas, essencialmente
verbais, e que se estende para outras linguagens inclusive a tecnológica
tão frequente em tempos atuais, para a qual busca-se proposições e
reflexões. Dessa forma, para Freire, o mundo humano é de
comunicação, “comunicar é comunicar-se em torno do significado
significante” e a “comunicação é diálogo, assim como o diálogo é
comunicativo” (OLIVEIRA, 2017, p. 230)
A comunicação por via do diálogo pensada inicialmente como
parte da educação, em seu caráter social, mais abrangente, pois, “[...] a
educação, qualquer que seja o nível em que se dê, se fará tão mais
verdadeira quanto mais estimule o desenvolvimento desta necessidade
radical dos seres humanos, a de sua expressividade” (FREIRE, 1981,
p. 20);
182
A posteriori, pensa-se o Diálogo em seu caráter gnosiológico,
que tem como ponto de referência, o ser humano como sujeito ativo do
seu conhecimento, definida por Paulo Freire como “situação
gnosiológica”, que inclui o conhecimento prévio pelas aspirações, dos
níveis de percepção, da visão de mundo dos educandos e essencialmente
como a interação entre docentes e discentes, pois não
[...] há docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos,
apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição
de objeto, um do outro". Isso significa que: a. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 2002, p.
25).
O professor aberto ao diálogo compreende o duplo
protagonismo entre professor e aluno necessário ao processo educativo,
considerando e respeitando os saberes prévios de seus alunos e realizando
intervenções desenvolventes por meio destes, valorizando o saber
popular, como também propiciando momentos a fim de que possam
acessar os elementos da cultura elaborada, das formas finais do
conhecimento histórico-cultural acumulado no meio em que vivem.
Desse modo, Freire (1987) traz diferentes dimensões do diálogo
contidas no pensamento educacional, principalmente a obra Pedagogia
do Oprimido, na qual dedica todo um capítulo para analisá-lo. Trata-se
do encontro com a palavra, mas, “[...] ao encontrarmos a palavra, na
análise do diálogo, como algo mais que um meio para que ele se faça, se
nos impõe buscar, também, seus elementos constitutivos (FREIRE,
1987, p. 44)”. Considerando a preocupação evidente do autor com a
transformação da sociedade e a busca pela libertação das pessoas,
explicita-se a seguir, tais elementos constitutivos.
Em primeiro lugar, o amor, mais que um elemento constitutivo,
é destacado por Freire como fundamento do diálogo sendo necessário
183
um profundo amor aos homens para que o diálogo se efetive, pois, “[...]
não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de criação e
recriação, se não há amor que a infunda” (FREIRE, 1987, p. 79).
Em segundo lugar, a fé nos homens, que na visão filosófica
freireana, se institui à priori ao diálogo, não sendo ingênua, mas vista
como um desafio ao qual precisa-se responder.
O homem dialógico, que é crítico, sabe que, se o poder de fazer,
de criar, de transformar, é um poder dos homens, sabe também que
podem eles, em situação concreta, alienados, ter este poder
prejudicado (FREIRE, 1987, p. 81).
Em terceiro lugar, a humildade, pois “[...] a autossuficiência é
incompatível com o diálogo. Os homens que não têm humildade ou a
perdem, não podem aproximar-se do povo” (FREIRE, 1987, p. 82) e,
portanto, para haver diálogo é necessário estar em comunhão com os
outros homens.
Desse modo, Freire (1987), demonstra que ao fundar-se no
amor, na humildade e na fé que o diálogo gera confiança, que implica
[...] no testemunho que um sujeito dá aos outros de suas reais e
concretas intenções. Não pode existir, se a palavra, descaracterizada,
não coincide com os atos. Dizer uma coisa e fazer outra, não
levando a palavra a sério, não pode ser estímulo à confiança
(FREIRE, 1987, p. 82).
Ao finalizar, o autor se refere ao pensar crítico. Necessário para
que aconteça a verdadeira educação, porque garante a comunicação em
um processo que desvele a solidariedade como princípio do mundo dos
homens,
184
[...] não há o diálogo verdadeiro se não há nos seus sujeitos um
pensar verdadeiro. Pensar crítico. Pensar que, não aceitando a
dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma
inquebrantável solidariedade. Este é um pensar que percebe a
realidade como processo, que a capta em constante devenir e não
como algo estático (FREIRE, 1987, p. 118).
Nesse ínterim, destaca-se a educação problematizadora
enquanto forma de libertação da relação opressor e oprimido, a liderança
revolucionária e a revolução relacionada ao diálogo, pois a
[...] matriz do diálogo é formada por um conjunto de princípios que
traduzem a relação de objetividade-subjetividade, cuja mediação é
feita pelos contextos de vida e saberes praticados dos sujeitos. [...]
Essa matriz, com traços e atos objetivo-subjetivos, institui as
dimensões utópica, relacional e dinâmica da educação
problematizadora (SANTIAGO; NETO, 2016, p. 130).
Nesse contexto, Freire (2001) já reverbera que os seres não
nascem feitos, prontos, acabados, mas vão, aos poucos, se constituindo
na prática social da qual fazem parte, tanto dentro das escolas, na vida
profissional, quanto na social. Cada elemento constituinte supracitado
é que possibilita o desenvolvimento de uma educação emancipatória
calcada no diálogo. Assim Freire (1987) reafirma sua crítica à educação
bancária, a qual coloca como antidialógica e totalmente distante para
aqueles educadores que assumem uma crença na prática educativa,
democrática e libertadora.
Eis que se desvela a força da educação emancipatória na
educação problematizadora se opondo a concepção bancária que nega
“a dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica.”
(FREIRE, 2005, p. 39).
185
Na perspectiva, de uma educação problematizadora os
conteúdos e as abordagens são dinâmicas, com possibilidades por parte
de todos, da construção de uma personalidade democrática, que Freire
citado por Beisiegel (2010) coloca como elemento central para a
existência do diálogo.
Por conseguinte, com apoio na obra Pedagogia da Autonomia
(2002), pode-se refletir sobre as exigências da prática docente: rigor
metódico, pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade,
ética e estética, corporificação de palavras pelo exemplo, reflexão crítica
sobre a prática, reconhecimento e assunção da identidade cultural,
conscientização do inacabamento, respeito à autonomia do ser
educando, bom senso, humildade, tolerância, convicção de que mudar
é possível, curiosidade e competência profissional.
Tais exigências trazem aspectos essenciais dos conceitos
freirianos para a educação, tendo o diálogo como mote, pois é necessário
pensar certo e com rigor metódico tendo sempre uma teoria que embasa
o planejamento, porque ele vivifica na prática, quando à luz dessa teoria,
os professores estabelecem com os alunos um diálogo, em um ato de
proferir a palavra verdadeira, palavra viva que se faz mundo pelo
trabalho, pela práxis, direito de todos e que jamais pode ser privilégio de
poucos.
O professor precisa ser um pesquisador de seus fazeres e saberes
desenvolvendo a consciência crítica, sobre a prática educativa, sem a
qual a teoria pode se tornar apenas discurso e a prática uma reprodução
alienada. Tais questionamentos devem ser guiados pela ética, que
valoriza a vida e a humanização e pela estética, o que significa trazer a
cultura, as artes, diferentes linguagens para as salas de aula da Educação
de Jovens e Adultos, enquanto direito de toda humanidade conhecer e
viver o belo, a cultura historicamente acumulada.
186
Para tanto, tem-se que pensar nas relações entre os pares,
relações entre professores e alunos com bom senso, humildade e
tolerância. Sabe-se que, como seres humanos o sujeito deve ter
consciência de que são inacabados, e esta consciência é que os instiga a
pesquisar, perceber criticamente e modificar o que está condicionado,
mas não determinado, passando então a serem pessoas e não apenas
objetos da nossa história, conforme explicitado em Freire (2002):
A construção de relações dialógicas sob os fundamentos da ética
universal dos seres humanos, enquanto prática específica humana
implica a conscientização dos seres humanos, para que possam de
fato inserir-se no processo histórico como sujeitos fazedores de sua
própria história (FREIRE, 2002, p. 10).
Destaca-se, entretanto, a importância da escuta ativa em práticas
dialógicas, de forma intencional, volitiva e com amorosidade, pois “[...]
o primeiro sinal de que o sujeito que fala sabe escutar é a demonstração
de sua capacidade de controlar não só a necessidade de dizer a sua
palavra, que é um direito, mas também o gosto pessoal, profundamente
respeitável, de expressá-la.” (FREIRE, 2002, p. 44)
Diante de tais reflexões, acentua-se a premissa de que o diálogo
se inicia na escolha do conteúdo programático, trazendo considerações
acerca das referências bibliográficas estudadas, uma vez que
[...] não podemos, a não ser ingenuamente, esperar resultados
positivos de um programa, seja educativo num sentido mais técnico
ou de ação política, se, desrespeitando a particular visão do mundo
que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui numa espécie de
“invasão cultural”, ainda que feita com a melhor das intenções. Mas
“invasão cultural” sempre (FREIRE, 1987, p. 86).
187
Haja vista a importância de que escola e educadores que atuam
na Educação de Jovens e Adultos assumam seu compromisso e
responsabilidade de construção de espaços democráticos e interativos,
essencialmente dialógicos, concordando com Couto (2015), ao
considerar a compreensão da palavra enquanto [...] um direito inerente
a todo ser humano de participar da circulação de ideias e discursos.
(COUTO, 2015). Na expressão de Freire (1987), a palavra é
[...] diálogo existencial. Expressa e elabora o mundo, em
comunicação e colaboração. O diálogo autêntico – reconhecimento
do outro e reconhecimento de si, no outro – é decisão e
compromisso de colaborar na construção do mundo comum. Não
há consciências vazias; por isto os homens não se humanizam, se
não humanizando o mundo (FREIRE,1987, p. 15).
Desse modo, somente nesse processo de humanização,
vivenciando juntamente com os alunos um diálogo autêntico, fazendo
circular a palavra viva, é que se pode intervir no mundo, com criticidade
para que neste a “mediação das consciências coexistam em liberdade”
(FREIRE,1987), já que como diz Freire, não
[...] posso ser professor a favor simplesmente do homem ou da
humanidade, frase de uma vaguidade demasiado contrastante com
a concretude da prática educativa. Sou professor a favor da decência
contra o despudor, a favor da liberdade contra o autoritarismo, da
autoridade contra a licenciosidade, da democracia contra a ditadura
de direita ou de esquerda. Sou professor a favor da luta constante
contra qualquer forma de discriminação, contra a dominação
econômica dos indivíduos ou das classes sociais (FREIRE, 2002, p.
53).
188
O diálogo ganha ainda mais significação quando se trata do
currículo oculto, constituído por aspectos do ambiente escolar, que
mesmo não fazendo parte do currículo oficial, contribuem de forma
implícita para a formação dos sujeitos. Tais movimentos que acontecem
no interior das salas de Educação de Jovens e Adultos agregam os valores
culturais e sociais muitas vezes de forma subliminar que evocam atenção
especial dos educadores, dado que:
A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, “ação
cultural” para a liberdade, por isto mesmo, ação com eles. A sua
dependência emocional, fruto da situação concreta de dominação
em que se acham e que gera também a sua visão inautêntica do
mundo, não pode ser aproveitada a não ser pelo opressor. Este é
que se serve desta dependência para criar mais dependência
(FREIRE, 1981, p. 5).
Em vista disso, para compreender o conceito de currículo
oculto, torna-se relevante a contribuição de Giroux (1986), para quem
“[...] valores e crenças do senso comum que guiam e estruturam a prática
escolar não são universais a priori, mas construções sociais baseadas em
pressuposições normativas políticas” (Giroux, 1986, p. 70). Portanto, as
escolas não podem ser consideradas espaços neutros o que se coaduna
com as concepções de Freire (1992) que considera a educação e as
práticas pedagógicas que delas advém como um ato político e
intencional.
De forma complementar, Apple (2006) defende a ideia da
“existência do teor político e ideológico reproduzido na esfera escolar”
(APPLE, 2006, p. 75), relaciona o currículo oculto a uma ética que se
baseia em valores da classe dominante, que propõe parâmetros para o
ensino que deve ser assumidos por todas as classes sociais que a
compõem.
189
Portanto, defende-se que considerar o diálogo, em uma
perspectiva crítico-libertadora, é romper com a interpretação de que
somente as classes sociais privilegiadas e os especialistas em educação
possuem competência e direito de decidir sobre o Currículo, uma vez
que julgam conhecer as necessidades e interesses da sociedade, sem levar
em conta o currículo real, tampouco os elementos do currículo oculto.
A formação da consciência crítica proposta por Paulo Freire
poderá mudar as relações educativas em um processo coletivo de
transformação da educação mediante a seleção dos conhecimentos que
compõem a programação curricular, utilização de processos de pesquisa
da realidade dos educandos e da comunidade, engendrando temas
geradores que contêm situações a serem superadas pelos sujeitos, com o
apoio em conhecimentos historicamente acumulados de forma
colaborativa e democrática. O diálogo, a participação autêntica e a
esperança são conceitos fundamentais dessa proposta de uma pedagogia
crítico-libertadora que integra os temas da vida cotidiana, as culturas e
o currículo, que partem de práxis concretas e possibilitam vislumbrar e
gerar novas práxis. Como vislumbra o autor em questão, “[...] ai de nós
educadores, se deixarmos de sonhar sonhos possíveis” (FREIRE, 1982,
p. 93).
Eis o compromisso e o desafio, o delineamento de uma prática
educacional dialógica e democrática que pressupõe o direito do
educando de dizer a palavra e do educador o dever de escutá-lo, que
estabeleça ações concretas que permitam a participação do outro em
todos os momentos do processo educativo.
Considerações Finais
Ao analisar a prática docente na atualidade com as ideias
presentes na obra de Freire, evidencia-se a contemporaneidade de suas
190
contribuições, referentes à importância dos elementos, conceitos e
princípios fundantes relativos ao diálogo.
Demonstra-se, nessa vertente, que os educadores, ao entrar em
contato com as ideias e pensamentos de Freire, têm a oportunidade de
refletir acerca de sua ação docente e pedagógica, como também
desenvolver junto a seus alunos a escuta atenta e sensível, interagindo
com eles para que possam estreitar seus laços no intuito de favorecer
grandemente a aprendizagem e desenvolver a autonomia.
Mesmo sendo esta uma ação complexa, que exige pensar com
criticidade, considerando os aspectos culturais e históricos, iluminando-
os pela ética e de um compromisso político e social, esta intervenção
desenvolvente torna-se possível frente às características de uma educação
emancipatória e libertadora conforme apontam as contribuições teóricas
de Paulo Freire.
Assim, acredita-se que o educador, quando compreende as
nuances da relação entre opressor e oprimido, se reconhece na força dos
silenciamentos presentes em nossa sociedade de classes, se reconhece no
opressor que clama em cada um, e de forma consciente e crítica, em uma
verdadeira interlocução, se permite dar voz aos educandos,
Iluminados pelas premissas de Paulo Freire, frente à uma
educação popular com tantos desafios hoje vivenciados, principalmente
na modalidade da Educação de Jovens e Adultos, conclui-se que o
diálogo é a força motriz e aglutinadora para possibilitar esse avanço tão
necessário, de modo a promover uma educação humanizadora, criando
espaços educativos orientados por uma relação dialógica permanente.
Referências
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Artmed, 2006.
191
BEISIEGEL, Celso de Rui. Paulo Freire. Recife: Fundação Joaquim
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Paz e Terra, 1981.
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Quaestio - Revista de Estudos em Educação, [S. l.], v. 19, n. 1, 2017.
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192
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. A dialogicidade na educação de
Paulo Freire e na prática do ensino de filosofia com crianças.
Movimento-Revista de Educação, Niterói, ano 4, n.7, p. 228-253,
jul./dez. 2017.
193
Produção Discente dos Programas de Pós-Graduação da
FFC/UNESP/MARÍLIA-SP (2001-2020):
a educação de jovens e adultos em foco
Karine Gonçalves
39
Introdução
De que modo a universidade pública e os cursos de pós-
graduação têm abordado a Educação de Jovens e Adultos em suas
pesquisas? Desde quando tal temática vem sendo estudada no âmbito
acadêmico e científico nos programas de pós-graduação de uma
universidade estadual paulista? A quais temas essa produção vem sendo
vinculada nesses programas?
É com base nesses questionamentos que se apresentam, neste
texto, resultados de análise da produção discente dos Programas de Pós-
Graduação da Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC da Universidade
Estadual Paulista - UNESP, campus de Marília-SP (Programa de Pós-
Graduação em Educação; Programa de Pós-Graduação em Ciência da
Informação; Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais;
Programa de Pós-Graduação em Filosofia; Programa de Pós-Graduação
39
Pedagoga e Mestranda em Educação. Faculdade de Filosofia e Ciências – FFC da
Universidade Estadual Paulista – UNESP, Campus de Marília-SP. E-mail:
karine.goncalves@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p193-208
194
em Fonoaudiologia; Mestrado Profissional em Sociologia) entre os anos
de 2001 e 2020.
40
Além do objetivo geral de contribuir para a produção da história
desses programas, buscou-se compreender de que forma as pesquisas
desenvolvidas na UNESP/Marília contribuem para a produção de
conhecimento sobre Educação de Jovens e Adultos e suas interfaces e
relevância para a história da educação.
Para tanto, após a fundamentação teórica e a descrição dos
materiais e métodos utilizados para o desenvolvimento da pesquisa, faz-
se um breve histórico e contextualização do câmpus no qual se inserem
os programas analisados, com base nos quais buscou-se refletir sobre a
relevância das pesquisas desenvolvidas nesses programas no contexto
mais amplo dos programas de pós-graduação no Brasil. Ao final,
apresentam-se e analisam-se os dados coletados.
1 Fundamentação Teórica
A matriz teórica a partir da qual esta pesquisa se fundamenta é a
do Materialismo Histórico e Dialético. Desse modo, parte-se do
pressuposto de que o Brasil, tal qual foi sendo concebido e construído
ao longo de sua história, mantém, até os dias de hoje, a subordinação de
determinada classe em prol de uma burguesia. Esta, por sua vez, mantém
em seu bojo “[...] um projeto de capitalismo dependente que combina
altíssima concentração de propriedade e de riqueza e produção ampla de
pobreza e miséria.”. (FERNANDES apud FRIGOTTO, 2014, p.5).
Nesse contexto, compreende-se a Educação de Jovens e Adultos como
40
O ano de 2001 refere-se ao ano de defesa da primeira dissertação sobre o tema localizada no
site de um dos programas e o de 2020 ao último ano a ser analisado, tendo em vista que as teses
e dissertações defendidas em 2021 ainda não constavam totalmente no site do programa até o
momento de finalização da escrita deste texto.
195
um movimento que vai na contramão daquilo que a burguesia pretende
fixar: a subordinação.
Enquanto resistência, portanto, a EJA
[...] foi se consolidando no que Fernandes (2009) analisou como
segundo e terceiro sistema de dominação: entre 1930 e 1960,
período considerado desenvolvimentista, e após a onda de
ditaduras, que ocorreram entre 1960 e 1980, nos processos de
redemocratização das sociedades latino-americanas. (PALUDO,
2015, p.225-226).
Enquanto fundamentação, faz-se necessário destacar também a
vida e obra do educador e patrono da educação brasileira – o professor
Paulo Freire. Ao trabalhar com os temas geradores e ao considerar a “[...]
importância do estudo da cultura do ser humano como conteúdo
pragmático da educação [...].” (MENEZES; SANTIAGO, 2014, p.57),
evidencia-se o potencial da EJA e da educação popular como um todo
no processo de produção e de reconhecimento da própria cultura por
parte do povo, na medida em que se considera a cultura
[...] como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não
fez. A cultura como resultado de seu trabalho. De seu esforço
criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A
dimensão humanista da cultura. A cultura como aquisição
sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por
isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou
prescrições “doadas” (FREIRE, 2008, p. 117).
É assim que o olhar cuidadoso para com essa modalidade de
ensino evidencia-se como uma necessidade a ser considerada nas
pesquisas e demais projetos no âmbito acadêmico e científico. Uma vez
que remete à dialogicidade entre os seres e à emancipação humana, não
196
há meios de fortalecer tais práticas que não por meio do falar e do agir
sobre elas. Afinal, conforme destaca Sanceverino (2016, p. 469),
[...] [o] espaço pedagógico da EJA é um espaço fértil de
possibilidades de articulação de outras realidades culturais, outros
saberes, assim como a vida o é: uma rede de relações dialógicas que
se articula indefinidamente com saberes complexos, um encontro
de homens e mulheres no qual o conhecimento só faz sentido
quando é voltado para a construção do diálogo permanente. Isso
porque é pelo diálogo que os seres humanos tornam-se sujeitos de
suas ações, e é com o saber dessas ações que passam a adquirir
respeitabilidade à medida que passam a empreender atitudes
comprometidas com o conhecimento.
É, portanto, a partir dessas reflexões que se pretende analisar os
dados coletados a fim de se compreender o modo pelo qual a academia
– em especial, os programas de pós-graduação de uma universidade
pública estadual paulista – tem abordado tais questões em suas
pesquisas, o que reflete diretamente na sua produção.
A partir do levantamento bibliográfico realizado por meio de
consulta ao Portal Periódicos CAPES, com a utilização dos termos de
busca “Educação de Jovens e Adultos” e “EJA”, foi possível localizar uma
quantidade massiva de trabalhos que tematizam essas questões: ao termo
“EJA”, por exemplo, foram vinculados cerca de quinze mil trabalhos,
enquanto que ao termo “Educação de Jovens e Adultos” foram
vinculados cerca de três mil.
Existem trabalhos, inclusive, que reúnem de forma considerável
essa produção. Em O Estado da Arte das Pesquisas em Educação de Jovens
e Adultos no Brasil, por exemplo, Haddad (2000) analisa a produção
discente da pós-graduação em educação no período de 1986-1998; já
em O Estado da Arte sobre juventude na pós-graduação brasileira:
197
Educação, Ciências Sociais e Serviço Social (1999-2006), Sposito
(2009) aponta que “[...] a produção de conhecimento, qualquer que seja
o campo do saber, não pode prescindir do esforço sistemático de
inventariar e fazer balanço sobre aquilo que foi produzido em
determinado período de tempo e área de abrangência.”.
O foco aqui, porém, não será na elaboração de uma pesquisa no
estilo “Estado da Arte” com relação aos programas de pós-graduação em
geral, mas sim, conforme será descrito no tópico seguinte, se voltará
apenas à produção relativa às teses e dissertações dos programas da
UNESP/Marília, apesar de ser significativo o número de trabalhos
relativos à temática em outros programas e em outras categorias, como
na de artigo científico.
2 Metodologia
Tratou-se de pesquisa desenvolvida mediante abordagem
histórica, centrada em pesquisa documental e bibliográfica, com a
utilização dos procedimentos de localização, recuperação, reunião e
seleção das dissertações e teses que foram defendidas e que se encontram
disponibilizadas no site dos Programas.
O primeiro passo, portanto, foi o de localizar todos os trabalhos
já defendidos nos programas de pós-graduação da UNESP/Marília.
Após localização e recuperação desses trabalhos, partiu-se para a reunião
e seleção daqueles que tratam especificamente sobre a Educação de
Jovens e Adultos. Tal seleção foi feita a partir da leitura dos títulos e das
palavras-chave indicadas ao final do resumo de cada um dos trabalhos
localizados. Assim, foram selecionados para análise os que indicavam
explicitamente as palavras “Educação de Jovens e Adultos” e/ou “EJA”
na sua composição, independentemente da linha de pesquisa ou do
assunto específico abordado em cada trabalho.
198
Identificou-se que, do total de trabalhos defendidos, apenas 10
tratam da Educação de Jovens e Adultos, sendo quatro teses e cinco
dissertações, todas desenvolvidas no âmbito do Programa de Pós-
Graduação em Educação. Nenhuma tese e/ou dissertação, portanto, foi
localizada na produção dos outros programas de pós-graduação, fato que
merece maior análise e reflexão ao final da exposição.
Além disso, mediante a leitura e análise das demais palavras-
chave de cada um dos 10 trabalhos localizados, buscou-se identificar a
quais temas essas questões vêm sendo vinculadas e estudadas ao longo
dos anos, o que também será descrito e analisado com detalhes nos
tópicos seguintes.
Ao longo do texto, apresentam-se ainda os quadros que contêm
a reunião desses trabalhos, bem como a apresentação dos seus títulos e
de suas respectivas palavras-chave.
3 Resultados e Discussões
3.1 Breve histórico e contextualização do campus no qual se inserem
programas analisados
A inauguração da universidade – na época, faculdade – na qual
se inserem os programas de pós-graduação analisados neste texto se deu
em 13 de fevereiro de 1959. Conforme consta no site da universidade,
[...] desde a sua criação, a Faculdade tem-se destacado como um
espaço privilegiado na região, de formação de profissionais, de
desenvolvimento de pesquisas na área de Ciências Humanas e como
um dos principais polos desencadeadores e aglutinadores de
reflexões e discussões sobre as mais relevantes problemáticas do país,
articulando-se, no campo democrático, com várias outras entidades
e instâncias (LEME, 2012, p. 1).
199
Trata-se, portanto, de uma universidade de referência não
apenas na região, mas em todo o país. As pesquisas que são desenvolvidas
nessa universidade, seja pelos docentes, seja pelos discentes, recebem
destaque e ganham relevância nacional e internacional mediante os
resultados e discussões pertinentes que desenvolvem e que apresentam.
Alguns estudos já foram feitos tratando da relevância da
produção dessa universidade desde a sua criação, como é o caso de
Castro (2011) que trata especificamente da história do Programa de Pós-
Graduação em Educação da UNESP/Marília e da sua relevância para as
discussões sobre as políticas de pós-graduação no Brasil, reconhecendo
o programa como fonte primordial de pesquisas sobre o tema.
Tendo em vista, portanto, o impacto da produção dessa
universidade, considera-se relevante destacar como está a produção no
campus com relação à temática da Educação de Jovens e Adultos.
4 Apresentação e Análise dos Dados Coletados
Neste tópico, são analisados de forma descritiva os dados
coletados durante a realização da pesquisa. Foram elaborados quadros e
tabelas com base nos quais são descritas as principais pesquisas que
foram realizadas nos programas em estudo sobre o tema Educação de
Jovens e Adultos.
Abaixo, o quadro geral elaborado a partir da coleta dos dados
localizados até o momento. Nele, consta o total de trabalhos localizados
sobre a temática nos sites de todos os programas de pós-graduação da
UNESP/Marília, organizados por ano e tipo de texto (Tese ou
Dissertação).
Conforme consta no Quadro 1, foram defendidos ao longo
dessas duas décadas apenas dez trabalhos relativos à temática, sendo
cinco dissertações e cinco teses. Além disso, torna-se relevante destacar
200
que todos esses trabalhos foram defendidos no âmbito do Programa de
Pós-Graduação em Educação, de modo que não foi localizada nenhuma
tese ou dissertação sobre o tema no site dos outros programas do
campus.
É possível identificar ainda que o primeiro trabalho defendido
sobre a temática foi uma dissertação no ano de 2008. Apenas dois anos
depois (2010) foram defendidos mais dois trabalhos: uma dissertação e
uma tese. No ano seguinte, 2011, mais um trabalho foi defendido sobre
o tema: uma tese.
Apenas quatro anos depois foram defendidos o quinto e o sexto
trabalho, sendo duas dissertações. Por fim, apenas em 2015, 2018 e
2020 foram localizados outros quatro trabalhos defendidos, sendo,
respectivamente, três teses e uma dissertação – totalizando, portanto, dez
trabalhos no total geral.
É interessante observar que nos anos de 2001, 2002, 2003,
2004, 2005, 2006, 2007, 2009, 2012, 2013, 2014, 2016, 2017 e 2019
não foi defendido nenhum trabalho que abordasse de alguma forma a
Educação de Jovens e Adultos, ainda que o referencial teórico aqui
suscitado tenha indicado que desde décadas anteriores a temática vem
sendo considerada relevante para estudos e pesquisas.
201
Quadro 1: Produção discente dos programas de pós-graduação da UNESP/Marília sobre
educação de jovens e adultos, distribuídas por tipo de texto (teses e dissertações)
PPG
ANO
Educação
Ciência
da Informação
Ciências
Sociais
Filosofia Fonoaudiologia
Sociologia TOTAL
-
T
D
T
D
T
D
D
D
D
-
2001
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2002
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2003
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2004
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2005
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2006
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2007
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2008
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
2009
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2010
1
1
0
0
0
0
0
0
0
2
2011
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
2012
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2013
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2014
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2015
0
2
0
0
0
0
0
0
0
2
2016
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2017
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2018
2
0
0
0
0
0
0
0
0
2
2019
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
2020
1
1
0
0
0
0
0
0
0
2
TOTAL
5
5
0
0
0
0
0
0
0
10
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
202
Quadro 2: Teses e dissertações do programa de pós-graduação em educação que
tratam da educação de jovens e adultos, organizadas pelo ano de publicação
Modalidade
Título do Trabalho
Ano
Tese
Dissertação
2008 X
A ALFABETIZAÇÃO SOB O OLHAR DE UMA
EDUCADORA DE EJA: ENTRE O COMO E O POR QUÊ
2010 X
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: PERFIL
IDENTITÁRIO DOS PROFESSORES ALFABETIZADORES
DO PROGRAMA ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA DAS
REGIÕES NORTE E NORDESTE
2010 X
INFORMÁTICA NA EJA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA
HISTÓRICO-CULTURAL
2011 X
EDUCAÇÃO BÁSICA E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DO
TRABALHADOR JOVEM E ADULTO: DESAFIOS DA
INTEGRAÇÃO
2015 X
EXPERIÊNCIAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO DE
JOVENS E ADULTOS EM UM MUNICÍPIO DO
INTERIOR PAULISTA
2015 X
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS E LINGUAGEM EM EJA
2018
X
O LETRAMENTO ESTÉTICO NA CONSOLIDAÇÃO DOS
PROCESSOS DE LEITURA E ESCRITA DE EDUCANDOS
JOVENS E ADULTOS DA EDUCAÇÃO DO CAMPO
2018 X
A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO E A PRODUÇÃO
TEXTUAL NO CEEJA DE MARÍLIA-SP: UMA
ABORDAGEM DIALÓGICA
2020 X
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA VISUAL NA
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: O EMPREGO DE
TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA A APRENDIZAGEM
CONCEITUAL
2020 X
O BLOG ESCOLAR EM UM CENTRO DE EDUCAÇÃO
DE JOVENS E ADULTOS: A AUTOBIOGRAFIA COMO
EMANCIPAÇÃO DOS SUJEITOS
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Mediante os dados apresentados no Quadro 2 relativos aos
títulos das dissertações e teses localizadas no site dos programas, nota-se
que a temática da Educação de Jovens e Adultos vem sendo estuda e
vinculada a vários outros temas mais amplos da Educação de modo
203
geral: alfabetização; resolução de problemas e linguagem; educação
profissional; inclusão e deficiência; informática; e blog.
Além disso, torna-se possível identificar também que os
trabalhos defendidos abrangem diferentes regiões do país: há trabalhos
que tratam especificamente do contexto de um município do interior
paulista, enquanto que outro trata das regiões Norte e Nordeste.
Quadro 3: Palavras-chave das teses e dissertações do programa de pós-graduação
em educação que tratam da educação de jovens e adultos, organizadas em ordem
alfabética
Palavra-chave
Ocorrência
Alfabetização
1
Analfabetismo no Brasil
1
CEEJA
1
Comunicação
1
Deficiência Visual
2
Educação de Adultos
1
Educação de Jovens e Adultos
8
Educação do Campo
1
Educação e Trabalho
1
Educação Especial
3
Educação Integrada
1
Educação Profissional e Tecnológica
1
EJA
1
Experimento didático-formativo
1
Formação de educador
1
Histórias em Quadrinhos
1
Inclusão Educacional
1
Informação
1
Informática na Educação
1
Inserção da Pessoa com Deficiência no Mercado de Trabalho
1
Jovens e Adultos
1
204
Letramento Estético
1
Língua Materna
1
Linguagem Escrita
1
Matemática
1
Metodologia de ensino
1
Perfil do professor de jovens e adultos
1
Prática de Ensino
1
Práticas Docentes
1
Proeja
1
Programa Alfabetização Solidária
1
Relações Dialógicas
1
Situações-problema
1
Tecnologia Assistiva
2
Tecnologias Digitais
1
Teoria Histórico-Cultural
4
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Observa-se, a partir dos dados apresentados no Quadro 3, o
número de vezes que as palavras-chave localizadas nas teses e dissertações
que foram defendidas no Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP/Marília foram utilizadas.
Assim, torna-se possível verificar que as palavras-chave mais
recorrentes nos trabalhos foram, respectivamente: Educação de Jovens e
Adultos (8); Teoria Histórico-Cultural (4); Educação Especial (3);
Deficiência Visual (2); e Tecnologia Assistiva (2).
É possível observar, ainda, que mais de um trabalho trata da
alfabetização e da linguagem, mas referem-se a palavras-chave distintas:
Alfabetização (1); Analfabetismo no Brasil (1); Língua Materna (1);
Linguagem Escrita (1); Programa de Alfabetização Solidária (1); e
Letramento Estético (1).
Outros trabalhos tratam também da questão metodológica de
ensino, mas também se referindo a palavras-chave distintas:
205
Experimento didático-formativo (1); Formação de Educador (1);
Metodologia de Ensino (1); Perfil do professor de jovens e adultos (1);
Prática de ensino (1); Práticas docentes (1); e Relações Dialógicas (1).
Nota-se, portanto, a diversidade de temas aos quais a temática
geral de Educação de Jovens e Adultos vem sendo estudada no âmbito
desse programa de pós-graduação, ainda que haja um número restrito
de trabalhos se comparado ao total geral.
Considerações Finais
Mediante o exposto, foi possível identificar como os Programas
de Pós-Graduação da UNESP/Marília tem abordado a Educação de
Jovens e Adultos em suas pesquisas, sendo possível constatar grande
vinculação dessas temáticas com a área da Educação, de modo que todos
os trabalhos localizados até o momento foram desenvolvidos
exclusivamente no âmbito do PPGE dessa universidade. Também foi
possível constatar que a temática vem sendo estudada no âmbito
acadêmico e científico do PPGE desde 2008, tendo tido a última
publicação no ano de 2020.
Foi possível constatar, ainda, a diversidade de enfoques
trabalhados pelos autores que tratam da Educação de Jovens e Adultos
na sua produção, perpassando a área da alfabetização, da educação
especial, da prática de ensino entre outras, o que demonstra a riqueza
dos trabalhos que são desenvolvidos no âmbito desse programa e a
relevância dessas pesquisas para a sociedade.
Ressalta-se, a fim de indicar a necessidade de mais pesquisas
sobre o tema, o fato significativo de nenhum trabalho ter sido realizado
sobre a Educação de Jovens e Adultos nos outros programas de pós-
graduação da UNESP/Marília até o momento.
206
Ressalta-se, também, com o objetivo de propor outras reflexões
sobre o tema no âmbito dos programas de pós-graduação da
UNESP/Marília, o que indica Paludo (2015, p. 234) a respeito da
Educação Popular como resistência e emancipação humana: “[...] o
tempo presente requer análises que recuperem o ponto de vista da to-
talidade e da historicidade, rearticulando conhecimento teórico e prática
política, fortemente.”.
Espera-se que este trabalho contribua com as reflexões que vem
sendo desenvolvidas sobre a temática na sociedade de modo geral, além
da contribuição para a produção da história dos programas de pós-
graduação dessa universidade, assim como para a história da produção
discente sobre a Educação de Jovens e Adultos no país.
Referências
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educação da UNESP de Marília: contribuições para uma agenda de
discussões sobre aspectos da política de pós-graduação no Brasil.
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207
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doutorado/ciencias-sociais/teses/. Acesso em: 12 jun. 2021.
208
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https://www.marilia.unesp.br/#!/pos-graduacao/mestrado-e-
doutorado/filosofia/dissertacoes/dissertacoes/. Acesso em: 12 jun.
2021.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA – UNESP. Faculdade de
Filosofia e Ciências – FFC. Programa de Pós-Graduação em
Fonoaudiologia. (2021). Publicações científicas. Disponível em:
https://www.marilia.unesp.br/#!/pos-graduacao/mestrado-e-
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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA – UNESP. Faculdade de
Filosofia e Ciências – FFC. Mestrado Profissional em Sociologia.
(2021). Sociologia em Rede Nacional – FFC. Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/discover. Acesso em: 12 jun. 2021.
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - UNESP. Faculdade de
Filosofia e Ciências – FFC. Programa de Pós-Graduação em Educação
(2021). Relatório CAPES. Marília-SP. (Digitado).
209
A Importância de Recursos Pedagógicos Acessíveis na
Educação de Jovens e Adultos (EJA) para as Pessoas com
Deficiência Visual
José Salustiano dos Santos
41
Luciana Aparecida de Araújo
42
Introdução
Esse trabalho se configura como uma proposta de mapeamento
de materiais sobre a Educação de Jovens e Adultos em um enlace com a
área da deficiência visual e a apresentação de alguns recursos acessíveis
básicos que auxiliam na autonomia pessoal e profissional de alunos com
deficiência visual, público da Educação de Jovens e Adultos, e de como
esses recursos são organizados de acordo com as estratégias didáticas a
que se destinam.
41
Graduado em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
(UNESP), FFC, Campus de Marília, e em Design Gráfico pelo Centro Universitário Eurípides
de Marília (UNIVEM). Pós-graduado no Curso de Especialização em MBA em Marketing e
Negócios pelo Centro Universitário Eurípides de Marília (UNIVEM). Foi residente bolsista do
Programa de Residência Pedagógica – CAPES (2018-2019). Atualmente é docente no Curso de
Design Gráfico do Centro Universitário de Marília (UNIVEM), Educador Social na Associação
dos Deficientes Visuais de Marília (ADEVIMARI), membro do Grupo de Estudo em Pesquisa
Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC) e aluno regular no Programa de Pós-Graduação
em Educação, Mestrado Acadêmico, pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” (UNESP), FFC, Campus de Marília. saludesigner@gmail.com
42
Pós-Doutorado pela Fundação Carlos Chagas. Doutora pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), FFC, Campus de Marília. Docente vinculada ao curso de
Pedagogia e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/ Unesp, campus de Marília.
Líder do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura Cientifica (GEPPECC). E-mail:
luciana.a.araujo@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p209-234
210
É importante enfatizar que a apresentação de recursos, mesmo
que seja introdutória, requer informações de ambientes, espaços físicos
e digitais na qual eles são integrados para seu uso direto, pensando em
uma perspectiva que se caracteriza por meio de acompanhamento
pedagógico e psicológico que necessita de uma simplificação dos
conteúdos e materiais. Na maioria das vezes os recursos são veiculados
de forma complexa, considerando que no contexto geral o público da
EJA é carente de apoio técnico educacional, o que se intensifica quando
parte desse público se apresenta com uma deficiência, nesse trabalho, a
deficiência visual.
Muitos são os fatores que podem ser elencados como pontos
fracos nessa área de delimitação do tema, mas optamos por pontuar
alguns dos recursos existentes, materiais que podem ser adaptados,
estratégias utilizadas em núcleos de apoio e pensar no enlace disso com
a educação não formal desse público e a contribuição das vivências dessas
pessoas para as abordagens pedagógicas realizadas pelos espaços que
visam autonomia pessoal relacionada com escolarização básica e ensino
profissionalizante.
Tecnicamente teríamos duas áreas importantes que
precisaríamos considerar para a boa prática e desenvolvimento desses
recursos, a Educação não formal e Tecnologia Assistiva. Ambas
extremamente importantes quando pensamos em uma atuação de
escolarização emancipatória, respeitando e relacionando as
especificidades de cada pessoa com deficiência com as propostas
pedagógicas que serão utilizadas nos espaços de implementação.
A relação dessas áreas com o público definido contribuirá com o
objetivo do trabalho, que se caracteriza em apresentar recursos acessíveis
e relacioná-los com as especificidades das pessoas com deficiência visual
pertencentes ao público da EJA no seu processo de autonomia pessoal e
profissional. A descrição dos produtos e contextos organizacionais
211
acessíveis é importante para a composição de qualquer conhecimento
técnico, através dos seus aspectos semânticos, pragmáticos e também
estéticos quando pensamos nos dispositivos tecnológicos utilizados no
âmbito da inclusão e acessibilidade.
Mas para que essa apresentação fosse eficaz foi necessário realizar
um mapeamento das produções acadêmicas que aproximaram a área da
deficiência visual com a EJA. Mesmo com tais aproximações
provenientes da coleta de trabalho por meio do mapeamento na Base de
dados da Oasis Ibict, as descrições dos recursos pedagógicos acessíveis
complementaram o entendimento de professores para melhor
desenvoltura docente em sala de aula? O mapeamento dos materiais
temáticos já publicados e a sistematização de informações sobre os
recursos da área da deficiência visual corroboram para um melhor
entendimento de como pensar aulas mais estratégicas?
Os recursos acessíveis disponíveis devem ser criteriosamente
estudados para compreendê-los como uma ferramenta funcional que
pode ser usada como um facilitador de acesso aos conteúdos
pertencentes a currículos e matrizes que constituem o plano de ensino
de instituições de escolarização básica e profissionalizante. Por isso,
necessariamente todos os profissionais da educação precisam
compreender que não existem soluções únicas para todos os problemas
educacionais, pensando em um contexto de sala de aula, mas existe a
busca por entendimento através de informações sobre instrumentos
específicos que melhoram e contribuem com as relações de ensino e
aprendizagem entre professor e aluno.
A ideia de evidenciar informações sobre os principais recursos e
trabalhos contribuem para a compreensão dos conceitos específicos da
temática, a organização de informações acerca da área pesquisada
evidencia a importância dos seus fundamentos, faz com que o leitor
212
compreenda a sua relevância e tenha melhor aproveitamento da proposta
do trabalho.
A estrutura metodológica se caracteriza como revisão
bibliográfica e as definições conceituais e técnicas de cada área requerem
referências importantes, por isso, para subsidiar o referencial teórico se
fez necessário utilizar autores que compuseram conceitos e perspectivas
que sintetizam princípios educacionais que visam o respeito à
autonomia e à dialogicidade de cada educando. Para a área de Tecnologia
Assistiva, BERSCH (2017), e Educação não formal, GOHN (2016). É
importante ressaltar que mais autores estarão presentes na parte textual,
através de citações, gráficos, descrição de recursos e materiais, quadros e
afins. Outros estarão através das suas linhas de pesquisas que norteiam
as diretrizes utilizadas para o desenvolvimento deste trabalho.
No entanto, o capítulo será composto por três etapas, com
alinhamento dos conteúdos que auxiliam no processo de organização
das informações importantes que estão relacionadas com a temática
trabalhada. A primeira etapa se caracteriza com a apresentação dos
principais fundamentos conceituais das áreas que subsidiam a pesquisa,
definições e explanações que trazem uma compreensão panorâmica
introdutória contribuindo para melhor compreensão dos conceitos que
serão apresentados a seguir. A segunda etapa se articula em torno dos
resultados e discussões obtidos a partir do mapeamento realizado na base
de dados “Oasis”, e a apresentação técnica dos recursos acessíveis
utilizados, basicamente, no acompanhamento pedagógico da pessoa
com deficiência visual. E a última se direciona ao fechamento das
discussões, trazendo as suas principais considerações e as referências que
foram norteadoras no seu desenvolvimento.
213
1 Educação Informal
Se pensarmos na temática trabalhada na investigação ora
proposta, e analisarmos as palavras-chaves que sinalizam e direcionam o
desenvolvimento dela, nos deparamos com as áreas, deficiência visual e
Educação de Jovens de Adultos (EJA), que necessitam de mais atenção
das políticas públicas que possam subsidiar o seu funcionamento prático
como também o incentivo do público que a elas pertencem.
O público da EJA tem suas especificidades, uma vez que essas
pessoas não tiveram o acesso adequado a escolarização. Apresenta um
contexto social marcante caracterizado pelo trabalho como
sobrevivência antecedendo a educação. Privado de uma estrutura
socioeconômica que delimita seu acesso ao que lhe pertence por direito,
buscam alternativas que se enquadram como suporte técnico de
subsistência, o material utilizado no desenvolvimento das aulas de
alfabetização, na qual frequentam, diverge da sua realidade.
Por esse e outros motivos que se faz necessário pensar em novas
abordagens que em meio a toda essa defasagem contribuam com a
emancipação do aluno da EJA. Novos estudos e pesquisas estão
reconfigurando o modo de pensar a prática pedagógica do alunado da
Educação de Jovens e Adultos, acrescentando o conteúdo do currículo
como perspectiva do discente acerca da realidade.
Gohn (2016) destaca a Educação não formal como uma área que
complementa a Educação formal, pois é a partir das vivências do aluno
que o enlace e a produção de sentidos durante o processo de
alfabetização se tornam mais eficaz. É considerando as competências de
cada discente que o período de escolarização converge com o seu
contexto social.
214
A educação não formal tem como método básico a vivência e a
reprodução do conhecido, a reprodução da experiência segundo os
modos e as formas como foram apreendidas e codificadas. Nessa
educação, as metodologias operadas no processo de aprendizagem
partem da cultura dos indivíduos e dos grupos. O método nasce a
partir de problematização da vida cotidiana; os conteúdos emergem
a partir dos temas que se colocam como necessidades, carências,
desafios, obstáculos ou ações empreendedoras a serem realizadas; os
conteúdos não são dados a priori. São construídos no processo. O
método passa pela sistematização dos modos de agir e de pensar o
mundo que circunda as pessoas. Penetra-se, portanto, no campo do
simbólico, das orientações e representações que conferem sentido e
significado às ações humanas [...]. (GOHN, 2016, p. 64).
Desse modo, pensar na Educação não formal como um tema
importante no contexto de escolarização da EJA, pode oferecer ao
professor alfabetizador a capacidade de compreender e respeitar as
potencialidades do alfabetizando, articular o conhecimento com o
cotidiano, pensar na sistematização de recursos para atender o público
da Educação de Jovens e Adultos que se caracteriza como pessoas com
deficiência e afins.
A partir dessa perspectiva, destacamos a importância da relação
entre a Educação não formal com a área de Tecnologia Assistiva para
prosseguir com o acompanhamento pedagógico, com a efetivação do
conhecimento a priori do discente como um viés que poderá favorecer a
criação de recursos inclusivos ou acessíveis, como parte das abordagens
didático-pedagógicas que trarão mais significado ao processo de
alfabetização e letramento dele.
215
2 Tecnologia Assistiva
Sempre que pensamos em proposições para a área educacional é
demasiado importante que articulemos essas proposições com uma
linguagem compreensível, a educação carece de novas pesquisas que se
caracterizem como intervenções. É perceptível as dificuldades escolares,
mas há sempre algo que precisa e pode ser feito. Mas, para que façamos
de forma apropriada é necessário ter clareza dos conceitos que se farão
presente na estrutura de qualquer projeto ou pesquisa. Por exemplo,
quando falamos de Tecnologia Assistiva, precisamos conhecer o seu
principal conceito, ter entendimento do que representa tal
denominação. Assim, podemos compreender, basicamente, que:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas
com deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social.
(BRASIL - SEDH – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII, 2003).
Desse modo, “[...] em primeiro lugar, o termo tecnologia não
indica apenas objetos físicos, como dispositivos ou equipamentos, mas
antes se refere mais genericamente a produtos, contextos organizacionais
ou modos de agir, que encerram uma série de princípios e componentes
técnicos”. (COMMISÃO EUROPÉIA - DGXIII, 1998).
Tais definições nos trazem uma perspectiva ampla sobre o
entendimento conceitual de TA, é necessário que os profissionais que
estão presentes no intermédio entre recursos acessíveis e pessoa com
deficiência, basicamente, tenham compreensão da relevância dessa área
para a busca de uma rotina com mais equidade. Os professores
216
alfabetizadores são profissionais, dentre outros, em evidência quando se
pensa na escola como uma das principais instituições na qual um
público diverso de crianças tem acesso. Vale ressaltar que o “acesso” nesse
contexto é de ter contato com a rotina escolar, mas nem sempre essa
rotina é acessível. Por isso, a necessidade de sintetizar informações que
favoreçam os professores e também outros profissionais que se englobam
nas práticas coletivas que constituem núcleos escolares e instituições de
acompanhamento pedagógico que contribuem para a autonomia do
indivíduo.
Bersch (2017) traz categorias pertencentes a Tecnologia Assistiva
que nos levam a compreender mais a área, como; Materiais para a vida
diária e vida prática com o intuito de favorecer a autonomia e
independência nas tarefas rotineiras; Comunicação Aumentativa e
Alternativa destinada a atender pessoas sem fala ou escrita funcional;
Recursos de acessibilidade ao computador para tornar o próprio
computador acessível às pessoas com privações visuais, auditivas,
intelectuais e motoras; Sistemas de controle de ambiente através de um
controle remoto para executar funções de aparelhos eletroeletrônicos;
Projetos arquitetônicos para acessibilidade; Órteses e próteses e
Adequação postural para que se consiga um bom desempenho postural.
A apresentação das categorias ilustra a abrangência de uma área
que diariamente integra em seu escopo novas abordagens e novas
propostas que visam contribuir com a prática diária acessível.
Atualmente, para pensarmos em um mundo mais acessível, não
podemos centralizar a responsabilidade de atualização de informações
em alguns profissionais, mas precisamos nos conscientizar e intervir de
forma geral, com as explanações de uma área tão necessária como TA as
necessidades de adequação é um dever de todos para iniciar um processo
de desconstrução de um normal superficial que age como o principal
obstáculo contra a acessibilidade.
217
3 Metodologia
Para a reunião das informações obtidas para a elaboração deste
capítulo, foi realizada a revisão bibliográfica, que segundo Lima e Mioto
(2007) favorece a busca de informações relacionadas a temática e
mapeamento das pesquisas que discutem sobre os recursos pedagógicos
acessíveis na Educação de Jovens e Adultos para as pessoas com
deficiência visual.
O processo metodológico para o desenvolvimento desse material
se estruturou, inicialmente, com uma busca na base de dados “Oasis” do
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia, para um
mapeamento do contexto temático, usando descritores específicos
como, “Deficiência visual” e “Educação de Jovens e Adultos” e
utilizando o operador booleano “AND”.
Optamos como recorte temporal o período correspondente
entre 2000 a 2019, considerando que em 2000 foi apresentado o 1°
texto que fazia alusão a Lei Brasileira de Inclusão LBI, denominado
Estatuto da Pessoa com Deficiência na Câmara dos Deputados, até
2019, início da pandemia ocasionada em virtude da COVID 19.
A partir dessa busca foi possível obter resultados de materiais
publicados que relacionam ou apresentam aproximações das duas áreas
presentes no tema do trabalho. A princípio se obteve um resultado
composto por 24 materiais, sendo que 17 dessa quantidade não tinham
relação direta com os descritores utilizados. Desse modo, foram
utilizados para este texto, 07 materiais convergentes com a temática,
sendo: uma tese, quatro dissertações, um Trabalho de Conclusão de
Curso e uma monografia.
O conhecimento básico, ou o esclarecimento introdutório
acerca das áreas de qualquer trabalho contribui para melhor
218
aproveitamento do seu objetivo, tornando-o mais eficaz em uma
determinada prática futura a partir das suas ideias salientadas.
A próxima etapa metodológica se caracteriza com um
levantamento e apresentação técnica dos recursos acessíveis, dispositivos
tecnológicos e estratégias de adaptação de materiais da área da
deficiência visual, assim como suas respectivas descrições de uso como
ferramenta didática no processo de ensino e aprendizagem de áreas
distintas como, Matemática, Língua Portuguesa, Geografia e afins.
O procedimento metodológico foi pensado para apresentar de
forma organizada informações que alinham áreas e subáreas que fazem
parte dessa pesquisa. Podemos exemplificar da seguinte forma: pontuar
um recurso pedagógico que se caracteriza como um dispositivo
tecnológico utilizado no ensino de língua portuguesa no processo de
alfabetização de uma pessoa com deficiência visual e relacionar esse
mesmo dispositivo com uma área mais geral, nesse caso, Tecnologia
Assistiva. E depois, pensando na aula prática que utiliza esse recurso
pedagógico podemos fortalecer essa intervenção promovendo um enlace
com a área da Educação não formal atuando como algo complementar
à educação formal, nunca a substituindo. Nesse contexto podemos
pensar em um enlace da escola com a comunidade, e como isso pode ser
benéfico, principalmente, para um aluno da EJA.
219
Quadro 1 – Procedimentos utilizados para o mapeamento e sistematização dos
materiais coletados.
Objetivo do
mapeamento
Coletar, selecionar, sistematizar e analisar os materiais que
apresentam aproximações da Deficiência Visual com a
Educação de Jovens e Adultos
Critérios
metodológicos
- TCCs, Artigos, Dissertações e Teses;
- 2000 a 2019;
- Oasis (Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e
Tecnologia);
- TCCs, Artigos, Dissertações e Teses em Português;
- Definição de descritores combinados com operadores
booleanos:
(“Deficiência Visual” AND “Educação de Jovens e Adultos”)
- Análise de dados: Eixos temáticos por agrupamentos (Busca
por semelhanças nos trabalhos)
Processo de avaliação
dos trabalhos
Elaboração de instrumentos de pesquisa (TABELAS)
Fonte: Quadro elaborado pelos pesquisadores a partir do mapeamento realizado.
4 Resultados e Discussões
4.1 Materiais pedagógicos acessíveis que contribuem com a prática da
alfabetização dos alunos com deficiência visual da Educação de Jovens
e Adultos
A prática pedagógica dos alunos com deficiência visual requer
abordagens didáticas específicas, além da importância de conhecer as
características da área através de mapeamento e sistematização dos
materiais publicados, também é necessário que conheçamos,
220
basicamente, os principais recursos existentes essenciais para o processo
de alfabetização e autonomia desses alunos.
Abaixo, apresentamos alguns recursos acessíveis que poderão
contribuir com a prática docente do professor alfabetizador:
Sistema Braille: O material “Grafia Braille para Língua
Portuguesa”, do Ministério da Educação, salienta o Sistema Braille como
uma importante criação do francês Louis Braille, adotada no Brasil em
1854, ano da inauguração do Imperial Instituto de Meninos Cegos,
atualmente conhecido como Instituto Benjamin Constant.
Considerado um dos principais elementos do processo de
escolarização do aluno com deficiência visual que pode ser aplicado em
inúmeros materiais que contemplam tanto a prática pedagógica em sala
de aula como objetos necessários do cotidiano social. Sua aplicação em
materiais didáticos é fundamental para realizar a alfabetização em
Braille. Objetos e produtos comuns do dia-a-dia podem ser adaptados
para o Braille, para facilitar o uso ou o manuseio deles pela pessoa com
deficiência visual.
Bengala (guia): Cerqueira (2011), traz um importante recorte
histórico sobre o desenvolvimento da bengala longa, pelo professor
especializado no ensino de cegos, Dr. Richard Hoover (1915-1986),
imerso no processo de reabilitação de militares com deficiência da
década 1940, desenvolveu técnicas específicas de locomoção e
padronizou um modelo específico de bengala, usada até hoje.
Portanto, para atingir a autonomia na mobilidade a pessoa com
deficiência visual precisa ter acesso a instrumentos que contribuem com
sua locomoção de forma eficiente. A bengala ou guia se caracteriza como
um importante recurso no processo de orientação e mobilidade.
Soroban: reconhecido em 2006, como um recurso educativo
para o ensino e aprendizagem de conceitos matemáticos básicos como,
adição, subtração, multiplicação e divisão. Soroban é o nome dado para
221
o ábaco japonês cuja origem é chinesa. Utilizado como instrumento de
cálculo pelos povos orientais antes da era cristã, foi levado da China para
o Japão por Kambei Moori, autor do primeiro livro sobre o assunto,
denominado Embrião do Soroban, em 1662. (LARAMARA, 2021).
Reglete: um dos primeiros instrumentos utilizados para a escrita
Braille, na maioria da vezes composto por prancheta, placa de alumínio
com linhas de celas Braille e punção, atualmente novas modelos bem
mais simplificados estão disponíveis no mercado de recursos assistivos.
Para o processo de escrita no reglete é utilizado sulfite com 120g para
melhor resultado dos pontos Braille.
Multiplano: material criado pelo professor Rubens Ferronato,
em 2000, esse recurso possibilita que o aluno com deficiência visual
tenha compreensão da lógica dos conceitos matemáticos como,
equações, gráficos, trigonometria, geometria, regra de três entre outros.
O Kit Multiplano é composto por várias peças que traz ao discente a
possibilidade de realizar de forma concreta as fórmulas matemáticas.
DOSVOX: sistema operacional desenvolvido pela Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), que possibilita que as pessoas com
deficiência visual utilizem um computador para realizar tarefas comuns
do cotidiano, além de jogos e atividades do próprio programa.
NVDA: (NonVisual Desktop Access) Acesso Não-Visual ao
Ambiente de Trabalho, leitor de tela livre desenvolvido por volta de
2006, pelo australiano cego Michael Curran, para leitura e mapeamento
completo dos símbolos do computador.
Lupa: Um instrumento comum que auxilia o processo de leitura
realizado pelas as pessoas com baixa visão que também são pertencentes
ao público com deficiência visual. Também pode ser utilizada por
pessoas idosas que necessitam de recursos para a prática de leitura.
Atualmente existe um vasto catálogo de modelos e formatos com
222
configurações específicas correspondentes a necessidade de cada
indivíduo.
Audiodescrição: se caracteriza como um recurso que realiza a
tradução de imagens em texto (palavras), permitindo a compreensão de
materiais audiovisuais e imagens ou fotografias por parte das pessoas
com deficiência visual.
Os recursos apresentados pertencem a proposta básica de
atendimento para busca da autonomia da pessoa com deficiência visual,
professores e outros profissionais que fazem parte do seu
acompanhamento pedagógico e psicológico e que precisam estar
munidos dessas informações.
Além das descrições dos principais recursos pedagógicos
acessíveis que foram apresentados, para melhor instrumentalização de
uma prática em sala de aula foi realizada uma busca seguida de
mapeamento dos materiais que foram publicados no período de 2000 a
2019, que aproxima ou relaciona a deficiência visual com a Educação de
Jovens e Adultos, e tem uma representação importante para
compreendermos qual a situação da temática trabalhada nesse texto. O
total identificado no período que caracteriza o recorte temporal
evidencia a necessidade de aumentar a quantidade de materiais que
apresentem as duas áreas aqui discutidas.
O quadro (2) apresenta os materiais que fizeram parte do
resultado obtido a partir dos dois descritores utilizados “Deficiência
Visual” e Educação de Jovens e Adultos”, usando o operador booleano
“AND”. E sem a aplicação dos critérios de exclusão.
223
Quadro 2 – Títulos dos materiais encontrados durante o processo de busca
na base oasisbr
Título
Concepções de jovens e adultos com deficiência visual sobre os contextos de
aprendizagem escolar
Qualificação científica da bateria de aptidão física para crianças e jovens com
deficiência visual (BAF‐DV)
Escolarização de alunos com deficiência na educação de jovens e adultos:
uma análise dos indicadores educacionais brasileiros
As adaptações estratégicas e metodológicas realizadas em um curso de
capacitação profissional para jovens e adultos com deficiência
O processo de inclusão de uma aluna deficiente visual em uma turma de
alfabetização da EJA
A educação de pessoas com deficiência visual: inclusão escolar e preconceito
Análise e identificação das abordagens no ensino de Artes Visuais na
educação de jovens e adultos
Formação de professores de matemática que atuam na Educação de Jovens e
Adultos com discentes cegos por meio da Sequência Fedathi
Artes visuais: um caminho para a escola inclusiva
Recomeçar
Judô paralímpico: atuação profissional na iniciação esportiva
Ensino de química orgânica para deficientes visuais empregando modelo
molecular
Esquiando de olhos fechados: estudo de caso sobre o processo de ensino do
esqui para uma pessoa com deficiência visual
Orientação e mobilidade para a bengala usar aprender e ensinar.
Validação de tecnologia assistiva para deficientes visuais na prevenção de
doenças sexualmente transmissíveis
Prevenção de deficiência: programa de formação para professores Kaingang
na terra indígena Ivaí-Paraná
Ensinando com imagens: a comunicação visual como ferramenta de ensino-
aprendizagem no livro didático de Filosofia adotado nos cursos integrados do
IFCE
O recurso visual como instrumento facilitador na contação de história para
surdos
224
Qualificação profissional de pessoas com deficiência para inserção no
mercado de trabalho em Fortaleza
A Educação e a Covid-19
Entre o material e o abstrato: manipular o imaginário estudantil para
aprendizagem de química orgânica
A arte de incluir: desafios e possibilidades
Indução ao esforço e seus efeitos em parâmetros da percepção espacial de
indivíduos atletas deficientes visuais e não deficientes
The Importance of Experimental Class in the Teaching-Learning Process for
Deaf Students: An experience report in Professional and Technological
Education (PTE)
Fonte: Quadro elaborado pelos pesquisadores a partir dos procedimentos de busca
realizados na Base de dados da Oasis no período entre (2000-2019).
Quadro 3 – Temas, autores e fonte dos (7) materiais selecionados depois do
processo de exclusão.
Título
Autor
Fonte
Concepções de jovens e adultos
com deficiência visual sobre os
contextos de aprendizagem escolar
Roseneide
Batista Cirino
Oasisbr – PPGE -
UFPR Dissertação
- 2007
Escolarização de alunos com
deficiência na Educação de Jovens
e Adultos: Uma análise dos
indicadores educacionais
brasileiros
Taísa Grasiela
Gomes
Liduenha
Gonçalves
Oasisbr –
Biblioteca Digital
UEL - Dissertação
- 2012
O processo de Inclusão de uma
aluna deficiente visual em uma
turma de alfabetização da EJA
Romilda Ilias
Dutra
Oasisbr –
Biblioteca Digital
UAB-UnB – TCC
- 2011
A educação de pessoas com
deficiência: inclusão escolar e
preconceito
Diana Villac
Oliva
Oasisbr –
Biblioteca Digital
USP – Dissertação
– 2011
225
Formação de professores de
matemática que atuam na
educação de jovens e adultos com
discentes cegos por meio da
sequência Fedathi
Elisângela
Bezerra
Magalhães
Oasisbr –
Repositório UFC
Tese - 2019
Orientação e mobilidade para a
bengala usar aprender e ensinar
Cristina
Maria Pontes
Bento
Oasisbr –
Universidade
Portucalense –
Dissertação - 2014
A arte de incluir: desafios e
possibilidades
Marilene
Herculano de
Oliveira
Oasisbr – Biblioteca
Digital – UnB
Monografia - 2012
Fonte: Quadro elaborado pelos pesquisadores a partir dos procedimentos de busca
realizados na Base de dados da Oasis no período entre (2000-2019).
Roseneide Batista Cirino (2007), em sua Dissertação intitulada:
“Concepções de jovens e adultos com deficiência visual sobre os
contextos de aprendizagem escolar”, buscou revelar como se sentem
jovens e adultos cegos no processo de aprendizagem escolar, com
processo metodológico baseado na pesquisa qualitativa, utilizando de
entrevista semiestruturada e observação assistemática realizada na Escola
Regular, por meio de análise teórico-prática acerca de três temas
específicos: participação oral em sala de aula como possibilidade de se
constituir sujeito de aprendizagem; deficiência no olhar do outro; e
deficiência e eficiência: a trajetória de superação no contexto de limites
e possibilidades. Suas contribuições questionaram a formação
continuada dos professores, que deve estar pautada na possibilidade de
ação-reflexão dos alunos sujeitos no espaço escolar. Denuncia o
silenciamento dos alunos em virtude das práticas conteudistas ainda
muito presentes na escola. O principal resultado consiste no fato de
todos os sujeitos entrevistados se revelarem capazes e conscientes dos
limites e possibilidades inerentes a todo o ser humano.
226
Taísa Grasiela Gomes Liduenha Gonçalves (2012), na
Dissertação: “Escolarização de alunos com deficiência na Educação de
Jovens e Adultos: Uma análise dos indicadores educacionais brasileiros”,
identificou e analisou as matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais na Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil.
O estudo teve como base os microdados do Censo da Educação Básica
disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP), que possibilitaram uma análise
das matrículas de alunos com deficiência (visual, auditiva, física
intelectual) na EJA (regular e especial) a partir das etapas de ensino,
dependência administrativa e faixa etária. Os resultados indicaram o alto
índice de alunos com deficiência nas séries iniciais da EJA; concentração
de matrículas de alunos com deficiência física e deficiência intelectual
em espaços segregados; alto percentual de matrículas de alunos com
deficiência intelectual nessa modalidade; juvenilização das pessoas com
deficiência; concentração das matrículas de alunos com necessidades
educacionais especiais em instâncias municipais da EJA regular e
centralização das matrículas de alunos com necessidades educacionais
especiais na esfera privada da EJA especial. Verificou-se um crescente
número de matrículas de alunos com necessidades educacionais especiais
na EJA indicando que esta modalidade se tornou mais um espaço
vinculado à Educação Especial.
Romilda Ilias Dutra (2011), em seu Trabalho de Conclusão de
Curso, intitulado: “O processo de Inclusão de uma aluna deficiente
visual em uma turma de alfabetização da EJA”, apresenta elementos para
o estudo reflexivo das questões relativas à inclusão de uma educanda com
deficiência visual em uma turma de alfabetização de jovens e adultos em
Ipatinga. Os dados foram coletados através da realização de entrevistas e
questionários com a educanda, a sua família, os colegas da turma, os
professores regentes, a vice-diretora e uma professora do atendimento
227
especializado. Com base em pesquisa qualitativa e através do referencial
teórico, foi possível conhecer a história de vida da aluna, como iniciou
a sua trajetória escolar, como os educadores perceberam o processo e
quais as dificuldades encontradas. O objetivo foi contribuir para a
melhoria da inclusão da pessoa com deficiência visual na Educação de
Jovens e Adultos, refletindo sobre a realidade dos fatos que são: como
incluir um educando com deficiência visual em uma turma de
alfabetização da EJA? Como a escola deve se organizar para incluir esse
aluno? Onde buscar alternativas para a melhoria do processo? A
conclusão aponta para a necessidade da melhoria do trabalho realizado
na escola, principalmente, no que tange a acessibilidade, a formação
continuada dos educadores e a aquisição dos materiais e equipamentos
necessários para garantir o desenvolvimento dos potenciais do deficiente
visual.
Diana Villac Oliva (2011) na dissertação “A educação de pessoas
com deficiência: inclusão escolar e preconceito” traz um estudo de caso
que objetiva compreender o cotidiano escolar de um aluno com
deficiência visual. Os dados foram coletados em uma escola regular
particular de uma cidade de médio porte do interior paulista. Foram
realizadas observações em sala e no recreio, entrevista com uma aluna
com deficiência visual, com professores e coordenação da escola, e
aplicação do sociograma em uma sala de aula da 8ª série / 9º ano. As
observações e entrevistas foram analisadas de acordo com a técnica de
análise de conteúdo: pré-análise, descrição analítica e interpretação
inferencial. Cada instrumento foi analisado e interpretado
individualmente e, posteriormente, os dados foram integrados para a
análise geral. Os dados coletados apontaram que, no cotidiano escolar
da aluna com Deficiência Visual, há situações de inclusão e de exclusão.
A interação com colegas é satisfatória, embora mais efetiva no recreio do
que em sala de aula, essa informação foi confirmada pelo sociograma. A
228
ausência de trabalhos cooperativos na sala e a presença de barreiras à
aprendizagem e a participação indicaram que a escola teve como foco o
desempenho dos alunos normovisuais e uma busca competitiva e
pragmática por resultados. O acesso à escola regular para as pessoas com
deficiência visual é um ganho na história da pessoa com deficiência.
Na tese “Formação de professores de matemática que atuam na
educação de jovens e adultos com discentes cegos por meio da sequência
Fedathi”, Elisângela Bezerra Magalhães (2019) destaca que o ensino da
matemática se apresenta em algumas situações como excludente às
pessoas que não dominam os conceitos matemáticos. Esse estudo teve
como objetivo verificar a contribuição da metodologia de ensino
Sequência FEDATHI sobre as práticas pedagógicas de docentes que
lecionam para alunos com deficiência visual nas turmas de Educação de
Jovens e Adultos EJA. Foi desenvolvido uma formação contínua do
professor de matemática na perspectiva da mediação do ensino, visando
favorecer a aprendizagem dos conceitos matemáticos pelas pessoas com
deficiência visual de forma significativa. A pesquisa foi definida como
qualitativa, caracterizada pelos procedimentos da pesquisa exploratória,
na forma de estudo de caso e como lócus de pesquisa um curso de
formação contínua de professores. Dentre os instrumentos utilizados
para coleta de dados foi realizada a observação participante, entrevista, e
análise das discussões pós-curso de formação. A análise do conteúdo
ocorreu na perspectiva de Bardin (2011) que representa uma
metodologia que analisa o que foi dito nas entrevistas e durante o curso
de formação, bem como as observações desenvolvidas no processo de
formação pela pesquisadora. Os resultados das entrevistas e das
discussões foram ratificados e apresentados por meio do relatório da tese.
Concluiu que a formação continuada favoreceu ao docente uma
mudança de atitude e postura frente às suas práticas pedagógicas.
229
Cristina Maria Pontes Bento (2014) na Dissertação “Orientação
e mobilidade para a bengala usar aprender e ensinar”, enfatiza um
trabalho realizado junto a área curricular específica da Orientação e
Mobilidade, o uso da Bengala. Analisando o Dec. Lei nº 3/2008 de 7 de
janeiro, que rege os objetivos das escolas de referência e define as áreas
curriculares específicas a lecionar, e o olhar que incide na Orientação e
Mobilidade (técnicas). Para a concretização da pesquisa, foi efetuado
uma abordagem qualitativa com pesquisa exploratória composta por
entrevistas. As respostas, na ótica dos alunos, pais e docentes confirmam,
por um lado, a existência de obstáculos que condicionam a autonomia
da pessoa com deficiência visual, sobretudo, a relutância do uso da
bengala, a falta de sensibilização sobre as vantagens do seu uso e a
insuficiente (in) formação dos vários atores; por outro lado, a
maturidade e o saber de experiência feito dos cegos adultos reitera que a
sua independência só se efetivou com os ensinamentos de Orientação e
Mobilidade. Na qualidade de agentes educativos e no sentido de
contribuir para a missão da escola foi elaborado um Guia Prático para
pais e professores, alusivo às Técnicas de Orientação e Mobilidade –
Aprender e Ensinar.
A monografia “A arte de incluir: desafios e possibilidades”, de
Marilene Herculano de Oliveira (2012), é resultado de um estudo
realizado em uma escola municipal que objetiva conhecer melhor o
processo de inclusão analisando na prática o direito dos alunos com
necessidades educacionais especiais de frequentarem as turmas regulares
e verificando as maiores dificuldades e anseios enfrentados pelos
professores, pais e alunos. Ela se destaca por atender aos alunos com
necessidades educacionais especiais, sendo polo no atendimento a
alunos com deficiência visual. Para realizar o estudo foi adotado o
método qualitativo tendo como instrumentos questionários e entrevista.
230
Os resultados convergem com a inclusão dos alunos no ensino regular,
atendendo aos anseios e expectativas da família e dos discentes.
Dos sete materiais encontrados, apenas três apresentam maior
aproximação do contexto da deficiência visual com o processo de
alfabetização. São eles: a dissertação “Concepções de jovens e adultos
com deficiência visual sobre os contextos de aprendizagem escolar, da
autora Rosineide Batista Cirino (2007); o TCC “O processo de inclusão
de uma aluna deficiente visual em uma turma de alfabetização da Eja”,
Romilda Ilias Dutra (2011) e a dissertação “A educação de pessoas com
deficiência: inclusão escolar e preconceito”, de Diana Villac Oliva
(2011).
Os demais trabalhos abordam problemáticas correspondentes ao
contexto da situação geral das pessoas com deficiência visual, são eles: a
monografia “A arte de incluir: desafios e possibilidades”, da autora
Marilene Herculano de Oliveira (2012); a Dissertação “Orientação e
mobilidade para a bengala usar aprender e ensinar”, da autora Cristina
Maria Pontes Bento (2014); a Tese “Formação de professores de
matemática que atuam na educação de jovens e adultos com discentes
cegos por meio da sequência Fedathi”, da autora Elisângela Bezerra
Magalhães (2019); a Dissertação “Escolarização de alunos com
deficiência na Educação de Jovens e Adultos: Uma análise dos
indicadores educacionais brasileiros”, da autora Taísa Grasiela Gomes
Liduenha Gonçalves (2012).
Considerações Finais
Portanto, a proposta deste estudo se articula em apresentar
informações técnicas subsidiadas com referências teóricas, mapeamento
de materiais publicados e recursos pedagógicos acessíveis que
contribuem como uma intervenção de aula que considere e respeite toda
231
a carga cultural de cada pessoa com deficiência visual, cultivando suas
especificidades, pois o mais importante da prática inclusiva e acessível e
compreender e entender as potencialidades de cada pessoa, e não
padronizar o ensino ignorando suas vivências e necessidades, e as áreas
aqui apresentadas fortalecem os processos de escolarização.
Pensar em um indivíduo com deficiência visual e público da EJA
que requer novas estratégias para seu processo de emancipação, nos traz
uma grande problemática a ser pensada, e essa problematização atua
como um estopim dentro da nossa prática docente, fazendo com que
surjam inquietações acerca da nossa formação e de como pensar em
educação continuada que minimize as mazelas da educação. Lembrando
que, parafraseando Tião Rocha, há professores e educadores, e uma
característica crucial de um educador é sua busca por conhecimento e
seu processo contínuo de aprendizado. Se você se identifica como tal, eis
aqui uma inquietação.
Referências
BENTO, Cristina Maria Pontes. Orientação e mobilidade para a
bengala usar aprender e ensinar. 2014. 132 f. Dissertação (Mestrado)
- Curso de Mestrado Educação Especial, Universidade Portucalense,
Portugal, 2014. Disponível em:
http://repositorio.uportu.pt:8080/handle/11328/1089. Acesso em: 16
set. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Grafia Braille para a Língua
Portuguesa / Elaboração: DOS SANTOS, Fernanda Christina; DE
OLIVEIRA, Regina Fátima Caldeira – Brasília-DF, 2018, 3ª edição.
95p. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/docman/dezembro-
232
2018-pdf/104041-anexo-grafia-braille-para-lingua-portguesa/file.
Acesso em: 05 out. 2021.
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235
A Abordagem Dialógica Aplicada em
Aulas de Inglês em uma EMEJA
Mike Ceriani de Oliveira Gomes
43
Intodução
As discussões que permeiam os objetivos e métodos inerentes aos
processos de ensino-aprendizagem têm ganhado força à medida que se
torna notória a função da educação na dinâmica social. Meksenas
(2014) propõe essa discussão na sociologia, dividindo a função
educacional, sobretudo, em dois eixos: o aspecto reformista,
durkheimiano, onde este tem por objetivo a manutenção do modelo
socioeconômico vigente, porém, renovando-o. Em uma direção
antagônica, passa-se a compreender na educação uma ferramenta
associada à luta para a transformação da realidade objetiva, assumindo a
função da formação crítica do sujeito frente a um sistema de dominação
classista.
Essa perspectiva de educação para a transformação do modelo
social vigente, também conhecida como educação transformadora,
ganha força no Brasil nos anos 1950, quando pensadores e pedagogos
como Paulo Freire (1921-1997) propõem sua aplicação no processo de
alfabetização de trabalhadoras e trabalhadores do campo em Angicos,
pequeno município Norte-Rio-Grandense, logrando o êxito de
43
Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências
(FFC) da Universidade Estadual Paulista (UNESP/Marília), Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:
mikegd1@hotmail.com
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p235-256
236
alfabetizar trezentos participantes no prazo de quarenta e cinco dias
(SILVA, 2019).
Não obstante às perseguições da Ditadura Civil-Militar
Brasileira (1964-1985), o projeto de alfabetização de Freire tem sua
sequência de maneira discreta, sendo intensificado nos anos 1980, com
seu regresso ao país após a anistia que, entre algozes da ditadura, também
beneficiou perseguidos políticos exilados do país. Uma conquista que
Freire testemunhou foi a regulamentação do projeto de Educação de
Jovens e Adultos – EJA, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a
LDB/96 (BRASIL, 1996).
Regulamentada a EJA, novas discussões passam a ser
formuladas, dentre elas, a efetividade do programa em atender
determinados públicos, bem como o aproveitamento do modelo
teórico-metodológico aprofundado por Paulo Freire: a promoção de
uma educação para a formação do sujeito e transformação do mundo,
problematizadora, alternativa à educação bancária, limitada à repetição
e aquisição de conteúdos.
Pensando nisso, este artigo tem por objetivo analisar a
abordagem dialógica como proposta didática alternativa à chamada
“educação bancária” adotando-se a metodologia de pesquisa empírica
em aulas de Inglês em uma Escola de Jovens e Adultos de um município
interiorano do centro-oeste paulista. Juntamente à abordagem dialógica,
foram discorridos conceitos de educação popular que, de alguma
maneira, nortearam a elaboração das aulas para a pesquisa empírica.
1 Educação de Jovens e Adultos: Dimensões e Desafios
Para compreender a importância das lutas na EJA (Educação de
Jovens e Adultos) é necessário analisar sua história, desde o contexto
social e as primeiras reivindicações por uma educação para jovens e
237
adultos no Brasil no século XX até a institucionalização da EJA no
sistema de ensino formal. Sampaio (2009) recorda que tudo começa nos
anos 1930, quando atores sociais pressionam o então governo (Vargas)
pela redução dos índices de analfabetismo entre jovens e adultos,
característica mais gritante no país durante a crescente do capitalismo
industrial e consigo a necessidade de mão de obra qualificada nas
indústrias. Os aspectos econômicos somados ao processo de urbanização
no país fez com que o analfabetismo ganhasse sua pauta na elaboração
da Constituição Federal de 1934 para a discussão de diretrizes de
inclusão de jovens e adultos analfabetos na educação.
As lutas que sucederam o estabelecimento de novas diretrizes
para a educação foram ampliadas, tanto em aspectos geográficos e
quantitativos quanto em aspectos qualitativos, de maneira que as
propostas de muitos pensadores, tais como Paulo Freire, viessem a
indicar rumos a modelos de alfabetização verdadeiramente inclusivos
para o público jovem e adulto. Nesse contexto, são empreendidos
programas de alfabetização de modo a torná-la popular, acessível às
massas menos privilegiadas e excluídas no crivo do sistema formal de
educação vigente, como também formativa e crítica, capaz de fazer da
leitura e da escrita um instrumento a essas massas para a prática cidadã
(XAVIER, 2019).
Com uma nova perspectiva crescente para o sistema de educação
formal no Brasil, desta vez assumindo seu caráter inclusivo para jovens
e adultos e valorizando a formação sobre a prática instrumental vazia do
ato de ler e escrever, em 1963, Freire fica encarregado de desenvolver o
Plano Nacional de Educação, ainda no governo de João Goulart, o
Jango. Ao transcorrer alguns meses, porém, ocorre o Golpe Civil Militar
de 1964, causando, entre outras coisas, uma ruptura com o projeto de
alfabetização aos moldes freireanos e a retomada de um projeto de
alfabetização acrítico e mais uma vez descompromissado de grandes
238
objetivos de inclusão para o sistema de educação formal. Dessa maneira,
é apresentada como medita paliativa aos anseios mercadológicos de
qualificação de mão de obra de jovens e adultos com pré-disposição
social ao analfabetismo a Lei 5.379 de 1967, idealizada pelo Movimento
Brasileiro de Alfabetização, o MOBRAL (BELUZO; TONIOSSO,
2015).
Devido a uma série de empecilhos, dentre os quais o financeiro,
o funcionamento do MOBRAL só teve início em 1970, em um contexto
de diversos outros fracassos do regime militar na implementação de
programas efetivos de alfabetização. Uma vez que o objetivo de
alfabetização nesse período tinha uma limitação mercadológica, o
principal grupo de interesse do MOBRAL foi a população urbana entre
15 e 35 anos de idade, agrupando também um contingente migratório
de zonas rurais apto ao trabalho industrial (SANTOS, 2014).
Apenas com a anistia de 1979, quando exilados políticos pela
ditadura militar puderam regressar ao Brasil – entre eles Paulo Freire,
um ano depois –, os rumos da alfabetização de jovens e adultos puderam
ser repensados. O MOBRAL é oficialmente extinto em 1985, com o fim
do governo do último militar do regime, João Figueiredo (1918-1999),
e a reabertura democrática no país cria um território cada vez mais fértil
para o pensamento progressista em campo educacional. Em 1989,
quando a assistente social Luiza Erundina (então Partido dos
Trabalhadores) toma posse da Prefeitura Municipal de São Paulo, Freire
é convidado a assumir a Secretaria da Educação do município por um
período de dois anos. Dá-se início, então, ao Movimento de Educação
de Jovens e Adultos - BRASIL, o MOVA-Brasil:
O Projeto MOVA-Brasil teve início em 2003, fundamentado na
teoria do conhecimento de Paulo Freire. Seus princípios
metodológicos, bem como sua estrutura, organização e
239
funcionamento, sua concepção de formação inicial, continuada,
avaliação e monitoramento inserem-se na tradição da educação
libertadora. Ele atua nas causas do analfabetismo ligadas à pobreza.
(PINI, 2019, p. 3).
Na sequência histórica, é sancionada a Lei nº 9.394 de 20 de
dezembro de 1996, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB/96 que, entre outros aspectos, trouxe a “[...] oferta de educação
escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades
adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que
forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”
(BRASIL, 1996) e posterior a ela, políticas de inclusão de jovens e
adultos cuja principal finalidade era a permanência de estudantes jovens
e adultos na escola. Contudo, tanto as políticas de permanência quanto
a alfabetização de jovens e adultos demandam discussões com maior
profundidade, considerando índices de analfabetismo que ainda geram
algum incômodo (SILVA, 2019).
É importante entender que a concepção da EJA na chamada
Nova República (1988) já tinha como finalidade atender a esses
públicos, sendo que apenas nesse momento da história foi possível
retomar discussões acerca do tema alfabetização que antes eram
censuradas pela ditadura militar. Infelizmente, a mera institucio-
nalização da EJA e a garantia do público jovem e adulto nas escolas não
asseguram, por si só, a ampliação dos níveis de alfabetização no Brasil.
Strelhow (2010) salienta que, entre outras coisas, ainda que o espaço já
esteja criado e disponível, os mecanismos necessários para a erradicação
do analfabetismo a partir da EJA ainda demandam discussões com
maior profundidade e seriedade, e retomando Paulo Freire, essa crítica
em partes remete à falta de afirmação dos ideais da educadora e do
educador em ambiente escolar adaptado para atender jovens e adultos.
240
É assustador o número de pessoas que leem um texto simples e não
entendem o sentido apresentado pelo autor. Podemos dizer que essa
é uma herança de todo o tratamento que a educação brasileira sofreu
ao decorrer de sua história. É lamentável reduzir a alfabetização à
apreensão dos signos sem a apreensão dos significados. O mais
problemático ainda é encontrar em nosso contexto escolar a
continuação desse processo de educação que, ao invés de produzir
leitores críticos e que consigam entender as intenções dos textos,
produzem pessoas alienáveis que apenas funcionalmente estão
alfabetizadas. (STRELHOW, 2010, p. 56-57).
Pensar a institucionalização da EJA como sujeita a críticas que
também fundamentam a concepção de projetos político-pedagógicos de
educação popular, por exemplo, possibilita uma compreensão de alguns
dos modelos que deveriam, mas não são populares no sistema formal de
ensino para jovens e adultos, deixando muitas vezes de lado o caráter
inclusivo ao qual a EJA tem se proposto a assumir.
A pedagoga Conceição Paludo (2015) retoma os caminhos e
contextos sociais da educação popular na contramão dos modelos
institucionais, tendo como pressuposto “[...] a construção de processos
de resistência e para a emancipação humana, o que requer uma ordem
societária que não seja a regida pelo capital” (2015, p. 220).
A autora (2015) não reconhece um modelo popular de educação
para os públicos excluídos do sistema capitalista que negue seu caráter
político, devendo ele estar fundamentado na crítica para a
transformação da realidade objetiva.
É esse, em traços gerais, o contexto amplo do debate instaurado de
refundamentação da concepção de EP. É também nesse processo
que ocorre a transformação do que antes foram as estruturas de
mediação impulsionadas pela Teologia da Libertação, que há a
transmutação dos Centros de Educação Popular para ONGs, que as
241
matrizes teóricas da Educação Popular, anteriormente
mencionadas, entram em crise, que muitos dos “intelectuais
orgânicos” de outrora assumem o ideário da democracia liberal, que
a dimensão cultural ganha um destaque forte, nas expressões
diferenças e diversidades, que os vínculos entre a EP e a cultura
distanciam-se da política, que a dimensão da luta das classes
organizadas perde importância, que as categorias trabalho e classe
social perdem força na análise da realidade, que a Educação de
Jovens e Adultos perde relevância, que se rediscute o conceito de
povo e de popular e que a necessidade do conhecimento científico
para as classes populares sequer é mencionada. (PALUDO, 2015,
p. 233).
Ainda nos pressupostos freireanos, alguns autores também
entendem que a crítica ao modelo de educação formal na educação
popular se dá pela falta da troca, da dialogia no processo de ensino e
aprendizagem. Nos modelos de educação formal, e também incorporada
pela EJA, insiste-se muito na chamada “aprendizagem por depósito”, em
que o professor assume uma posição autoritária de detentor único dos
saberes enquanto seus alunos recebem acriticamente todo o conteúdo
transmitido.
Nessa direção, Gohn (2017, p. 21) enfatiza que a educação
verdadeiramente popular deve dar-se por “[...] um processo de interação
entre o que o indivíduo [educador (a)] sabe – por herança cultural ou
experiência vivenciada – e o que ele recebeu como estímulo – na
interação gerada no próprio processo educativo”, ou seja, não é um
conhecimento pronto e transferido de um detentor do saber a quem não
possui saberes, mas sim de saberes que são construídos pela troca.
A pesquisadora Maria da Glória Gohn (2011) tem dedicado
parte de sua trajetória acadêmica a compreender e divulgar as dinâmicas
de movimentos sociais e da educação não formal. Influenciada pelos
pensamentos e produções de Paulo Freire e pelo sociólogo francês Alain
242
Touraine, entre outros, ela empenha sua obra Educação Não Formal e
Cultura Política a explicar os contextos e modelos aos quais se opõem os
modelos educacionais entendidos como “de terceira via”.
Ao idealizar um modelo de escola com base nos mesmos anseios
que sustentam a chamada terceira via, o último tópico desta obra
reivindica “[...] uma escola que una a formação para a cidadania, a
transmissão competente de conhecimentos básicos e prepare os
indivíduos para o mundo da vida” (GOHN, 2011, p. 115-116), na
contramão de um modelo limitado à mera preparação e treinamento
para o exercício laboral, justificativa aos primeiros empreendimentos de
alfabetização de jovens e adultos na década de 1950; e da mesma forma,
além da socialização de conhecimentos, uma escola que possa “[...]
contribuir para a formação de capacidades para atuar e pensar de forma
criativa, inovadora, com liberdade” (GOHN, 2011, p. 116).
Entretanto, a autora deixa claro que há um extenso caminho até que tal
modelo adentre o ambiente de educação formal.
Quanto à educação popular, a afirmação política sempre ocupou
espaço nos critérios inalienáveis a serem tomados para a construção e
manutenção desse novo modelo. As forças políticas que ditam as
relações de produção e distribuição de riquezas também atuam
incessantemente no ambiente escolar, garantindo a propagação da
ideologia dominante. Paludo (2015) reforça que é nesse contexto que a
educação popular se faz necessária, pois assume a contraposição ao
modelo societário que tem como única função a propagação do status
quo, do ciclo de dominação. Esse é um aspecto que justifica também a
necessidade de tomada das instituições formais com um modelo de
educação libertadora.
Portanto, a intencionalidade da educadora e do educador no
diálogo é de extrema importância na definição dos rumos que a
educação vá tomar, e avaliar essa intencionalidade permite uma
243
compreensão de qual é o potencial da educação popular para adentrar
as instituições de ensino formal. Freire (2018) enfatiza que esse processo
se trata de um projeto de transformação, isto é, de rompimento com as
estruturas de poder predeterminadas.
[...] a situação sistemática, na medida em que ela é subsistema de
um sistema maior, que é a própria estrutura de poder da sociedade,
pode ser alavancada de transformação. Mas, e isto é muito bonito,
nessa compreensão da tarefa da educação, quando se pensa nisso,
descobre-se finalmente que a educação, a rede escolar de qualquer
sociedade explica a estrutura do poder, o desejo do poder, o projeto,
o sonho de poder; não há educação no mundo, nem nunca houve,
que não tenha sido assim. Daí a politização da educação. No
momento em que descobrimos isso, fazemos algumas outras óbvias
descobertas. Quando isso se torna verdade, notamos que há
impressa na própria prática educativa sistemática uma tarefa que
não precisa de muita explicação; uma tarefa que o poder espera que
seja cumprida. (FREIRE, 2018, p. 125).
O olhar minimamente desconfiado às estruturas de educação
formal permite entender qual é essa tarefa que, como Freire (2018, p.
125) explica, consiste em “[...] reproduzir a ideologia que sustenta o
poder”. E esta afirmação confere ao educador e à educadora um nível de
responsabilidade maior no ato de educar, visto que não ficam limitados
meramente às competências técnicas e científicas requeridas para a
prática da docência. Tal prática, quando carrega objetivo de mudança,
deve ser politizada, ter na própria a intencionalidade que Freire sugere
em muitas de suas obras.
É fundamental esclarecer também que a intencionalidade não se
limita ao objetivo de educadoras e educadores ao assumirem um caráter
libertador no ato de educar, mas está em suas formações e em seus
anseios, em serem, nas palavras de Freire, testemunhas da transformação
244
que buscam, assumindo assim uma postura de quem não apenas quer a
transformação, mas a busca, seja no discurso oposto ao discurso fatalista,
seja no derrotismo que no ambiente de educação formal usualmente
resulta em “[...] adaptar o educando a esta realidade que não pode ser
mudada” (2019, p. 21). O discurso fatalista, forte ferramenta da
ideologia neoliberal, é o responsável por reduzir o sujeito a um ser
acrítico, necessário aos interesses das classes dominantes. Entende-se,
portanto, que a educação não pode ser verdadeiramente popular quando
não liberta o sujeito da alienação perpetuada pelas classes dominantes, e
na EJA ela não deve ser diferente.
2 Características e Metodologia da Pesquisa
Trata-se de uma pesquisa qualitativa de natureza bibliográfica,
com análise documental e análise de dados empíricos. A fim de
complementar a bibliografia, houve coleta de dados em aulas de Inglês
realizadas no segundo semestre de 2018 em uma escola municipal EJA,
situada em um município do centro-oeste paulista. Para descrever o
processo de transição para o método didático que deu origem às análises
sugeridas, foram analisados dois momentos específicos: um momento
de aulas ministradas a partir do segmento padrão da instituição,
entregue no momento da visita à mesma; e outro momento em que
houve a diversificação do modelo didático, do então tradicional para a
abordagem dialógica.
Quanto à escola em questão, trata-se de uma instituição atuante
dentro dos regulamentos de instituições EJA na LDB/96, tal como
explicita no capítulo II, seção V, artigo 37 que “A educação de jovens e
adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou oportunidade
de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.
245
Em termos de infraestrutura, a instituição conta com internet
banda larga, refeitório, quadra esportiva, sala de leitura, sala com lousa
digital, pátio coberto, pátio descoberto, sala do professor e alimentação.
No período da experiência aqui relatada, entretanto, percebeu-se que
não havia intérpretes de libras nas salas de aula para atenderem
estudantes com deficiência auditiva, presentes em cinco das oito salas.
Apesar do não cumprimento dos dispositivos da Lei 10.438/02,
o público surdo-mudo não tem sido prejudicado em virtude de sua
condição, pois sempre contavam com acompanhantes com domínio em
libras, alunos da própria instituição. Ademais, diversos alunos
entendiam muito bem a linguagem de sinais e, ainda que muitos não
pudessem se expressar em libras, parecia haver uma comunicação fluída.
Houve aulas com oito turmas diferentes nesse período. A nova
abordagem pedagógica sugerida após os diagnósticos da primeira aula
com cada turma foi padronizada em um primeiro momento, por fins
experimentais, objetivando maior interação das turmas para com os
temas abordados e maior eficácia no processo de aprendizagem.
Para tanto, optou-se pela utilização da canção Imagine, do
compositor e intérprete britânico John Lennon (1940-1980), dentro da
qual foram aproveitados temas como história da Guerra Fria, a ascensão
do Movimento Hippie, atualidades abordadas simultaneamente com o
eu lírico da canção e os demais temas e, por fim, alguns exercícios de
tradução, gramática e pronúncia a partir da canção.
Em novembro – aproximadamente quatro semanas após o início
dessa abordagem – começamos a trabalhar com outra canção em sala de
aula: Stand By Me (1961), do cantor e compositor estadunidense Ben E.
King (1938-2015). A escolha dessa canção foi motivada pelas inúmeras
discussões sobre as alterações previstas para o cenário político brasileiro
a partir de 2019, com a posse do recém-eleito à Presidência da República
Federativa do Brasil, Jair Messias Bolsonaro, esperada com empolgação
246
por alguns e com receio por outros. Dessa maneira, objetivou-se
trabalhar nas frases de otimismo e resistência carregadas no eu lírico,
bem como discutir seu contexto nos Estados Unidos da América em
tempos de segregação racial.
O plano de aulas foi elaborado a partir do que já se tinha pronto,
entregue pela docente antecessora. Havia um conteúdo programático
que foi rigorosamente seguido, sendo parte dele composto por exercícios
de gramática que foram gradativamente agregados às aulas que
sucederam as atividades com canções, tomando elementos das próprias
como exemplo ao uso dessa gramática específica.
Como cada aula tinha a limitação de 40 minutos, na primeira
aula utilizando a nova didática, optou-se por dar menos foco nos
exercícios de tradução e gramática da canção, visando primeiramente o
entrosamento dos estudantes. O objetivo com isso foi perceber se a
associação aos elementos das canções teria uma influência no aumento
ou redução de produtividade com as aulas de gramática, podendo assim
explicar o quanto a exploração dos temas do cotidiano (extraídos das
canções para as discussões em aula) influenciaria na produtividade das
aulas que viriam posteriormente.
3 Resultados e Discussões
Ainda que nenhuma nova ideia tenha sido testada na primeira
aula, participar dela foi muito importante para realizar os principais
diagnósticos e, posteriormente, sugerir soluções para a melhoria das
aulas de Inglês.
Nessa aula, os alunos e alunas estavam desenvolvendo
vocabulário sobre comidas e bebidas, bem como formas de expressar a
vontade pelo consumo de algum item. Basicamente, o modelo de
247
aprendizagem consistia na leitura breve, repetição e formulação de duas
frases, com base nos modelos ensinados.
Percebeu-se que o tempo tornava-se ainda mais escasso pela
chamada, além de contar com a participação dos discentes para que
transcrevessem determinado conteúdo em seus cadernos. As cinco
turmas trabalhadas nesse dia formulavam perguntas mais relacionadas
às técnicas de construção de frases, com base nos modelos de sentenças.
Não havia perguntas dissociadas da atividade em si.
Os mesmos resultados foram percebidos com outras cinco
turmas, trabalhadas em outro dia (ainda considerava-se “primeira aula”,
pois se manteve o mesmo modelo com as oito turmas trabalhadas na
semana: três em um dia e cinco em outro). Vale reforçar que, em vários
níveis de ensino, antes e após a aplicação do novo modelo didático, foi
ministrado um conteúdo programático similar.
Passada a primeira experiência, foi elaborado um sistema de
organização de aulas, a fim de aproveitar melhor o tempo e para e
inserção de debates que visavam despertar a curiosidade dos discentes
para irem além dos temas abordados. Esperou-se que este fosse apenas o
início de um processo de desenvolvimento da aprendizagem por
intermédio da curiosidade intrínseca em cada participante do processo.
Primeiramente, houve a preocupação com um volume grande
de folhas que teriam de ser impressas caso as letras das canções fossem
disponibilizadas para cada aluno de cada turma. Da mesma maneira, o
tempo para escrever as letras na lousa, somado ao tempo de realização
das chamadas, não permitiria muita liberdade para a realização dos
debates. A ideia foi incumbir em cada turma um número de alunos para
a escrita de cada estrofe das canções enquanto a chamada era realizada,
garantindo o tempo para que todos escrevessem em seus cadernos,
inclusive quem escrevia na lousa, devido ao pouco tempo que a escrita
de apenas uma estrofe lhes tomava. Em média, cinco minutos após a
248
realização das chamadas todas as turmas finalizavam a escrita, inclusive
quem escrevia na lousa. Assim, era possível economizar tempo, papel
sulfite e fazer com que praticassem a escrita.
4 A Apropriação da Canção
IMAGINE
Tratando temas polêmicos, obteve-se êxito no convite às
discussões acerca do eu lírico da canção. Mesmo não havendo, em
primeiro momento, qualquer pressão à assimilação da gramática e/ou
vocabulário, foi possível colocar atividades de reflexão junto aos
mesmos, por exemplo, a expressão antagônica ao fundamentalismo
religioso de John no emprego das palavras heaven e sky
44
, na primeira
estrofe da canção.
Notou-se que os participantes eram predominantemente
cristãos protestantes, e suas visões possibilitaram uma compreensão de
tolerância dentro do meio religioso, visões paralelas ao que normalmente
se espera quando o tema fundamentalismo religioso é posto em
discussão. Aqui podemos destacar falas como “[...] sou evangélico, mas
não nego que muitos evangélicos cometem intolerância e eu não acho
deveria ser assim” (ESTUDANTE 1, 2018); e “[...] apesar de tudo, o
que o John [Lennon] falava é verdade, tem muita coisa nesse meio que
precisa mudar” (ESTUDANTE 2, 2018).
Relembrando o contexto da Guerra Fria (1955-1975), dentro
do qual foi escrita esta canção (LINARD, 2020), a quarta estrofe
mostrou-se muito atrativa para discussões polêmicas, podendo sintetizar
o posicionamento do compositor em relação à guerra, dando preferência
a convivências bilaterais pacíficas frente a interesses econômicos, bélicos
ou de expansão territorial. Ao fim da mesma estrofe foi aproveitado o
44
Ambas podem ser traduzidas por “céu” (PT-BR), sendo heaven referência a um paraíso e sky
ao céu literal.
249
verbo sharing
45
como exemplo de construção de verbos no gerúndio em
inglês, mostrando como seu mesmo mecanismo de construção funciona
com outros verbos a partir do infinitivo.
Os verbos para testes desta construção gramatical foram
escolhidos a gosto por alguns alunos voluntários, tendo um critério
muito particular de seleção: não poderia ser um verbo sem sentido, ou
seja, deveriam representar algo aos participantes. Perceberam-se então
alguns sonhos e anseios neste processo, ganhando destaque verbos como
“to travel
46
”, “to win
47
”, “to overcome
48
”, “to move on
49
”, “to buy
50
”, “to
marry
51
”, entre outros.
O tema gerúndio (ou Present Continuous) estava programado
para duas aulas adiante, com todas as turmas, justificando uma ênfase
neste trecho da canção para exercícios de gramática. Ao fim da aula, foi
sugerida uma atividade para fazerem em casa, que envolvesse o emprego
desses verbos em sentenças afirmativas, com o uso de sujeito, verbo to
be, verbo principal no gerúndio e complemento. Mais uma vez foi
sugerido a quem participasse que a formulação das frases contivesse
algum sentido em sua vida pessoal.
Nas três aulas que acompanharam atividades envolvendo a
canção Imagine, houve exercícios de pronúncia a partir da canção, que
logo na primeira aula também foi traduzida e cantada enquanto
reproduzida por um aparelho de áudio. Nos minutos restantes das aulas,
os alunos e as alunas falavam sobre suas experiências, bem como
impressões deixadas pela canção, estando entre elas, dilemas pessoais e
45
“Compartilhando” (PT-BR)
46
“Viajar” (PT-BR)
47
“Vencer” (PT-BR)
48
“Superar” (PT-BR)
49
“Seguir em frente” (PT-BR)
50
“Comprar” (PT-BR)
51
“Casar-se” (PT-BR)
250
críticas reformuladas do autor com base em seus próprios contextos
sociais.
Muitas frases foram trazidas às aulas em sete das oito turmas com
as quais esse experimento foi realizado, o que permitiu a mesma
abordagem com os momentos em que o verbo will
52
aparece na canção.
Da mesma maneira que o compositor, ao empregar ações em tempo
futuro para elucidar seus sonhos e seus anseios, o exercício proposto para
as turmas foi empregar este verbo aos antes escolhidos, acrescentando
complementos para dar significado às frases. Entre alguns grupos de
amigos, muitos dos sonhos ainda eram desconhecidos ou aparentemente
confidenciais. Expressões de surpresa ganharam forma a partir de frases
como “I will travel to Orlando”; “I will get over my sickness”; “I will be
hired by Embraer”; “I will get married in 2019” etc.
Não foram percebidos anseios pessoais por conquistas coletivas,
mas por sugerirmos a princípio o uso da primeira pessoa do singular,
para se adaptarem melhor à escrita, houve uma notória limitação nesse
aspecto.
5 A Apropriação da Canção
STAND BY ME
É importante lembrar que, utilizando os mesmos métodos e
trabalhando com os mesmos objetos, os resultados foram diversificados
de turma para turma. Algumas delas intensificaram as discussões,
colocando suas percepções e perspectivas a partir do cenário das eleições
presidenciais no Brasil, onde alunas e alunos com as mais variadas
posições políticas e ideológicas expuseram seus pontos de vista, muitas
vezes dialogando com a canção, e com isso concluiu-se que esta
abordagem didática alcançou diferentes níveis de satisfação.
52
No Inglês, verbo modal que antecede o verbo principal com o intuito de enunciar uma ação
em tempo futuro.
251
Com as turmas nas quais antes os resultados foram mais
satisfatórios, foi possível intensificar as atividades em relação ao que
havia sido posto no planejamento, o que naturalmente chamou a
atenção para investigações mais aprofundadas nessa abordagem. Da
mesma maneira que os aspectos técnicos gramaticais do idioma, bem
como um novo vocabulário, também se intensificaram os diálogos sobre
o eu lírico da canção, relacionando-o na medida do possível às
atualidades e realidades dos participantes do processo.
Os estudantes tiveram como primeiro desafio identificar as
principais mensagens passadas pela canção a partir das palavras cujo
significado eles já identificavam. Assim, desenvolvemos discussões
baseados em três substantivos: love
53
, friendship
54
e hope
55
. O objetivo foi
contextualizá-los à atualidade (um mês após as eleições presidenciais de
2018).
O vocabulário dos estudantes era gradativamente ampliado com
novas palavras vinculadas às discussões, e o último exercício proposto
para casa foi construir pelo menos uma frase baseada na estrutura
utilizada pelo compositor ao falar sobre possíveis reações a situações
adversas e condições para tais reações. Para isso, analisamos duas estrofes
da canção isoladamente, sinalizando onde estavam as situações (S)
adversas, as reações (R) perante cada situação, e as condições (C) para
cada reação, de acordo com os quadros:
Quadro 1: Modelo para exercício
Fonte: Dados da pesquisa (2018)
53
Amor (PT-BR)
54
Amizade (PT-BR)
55
Esperança (PT-BR)
252
Quadro 2: Modelo para exercício
Fonte: Dados da pesquisa (2018)
É fundamental esclarecer que, dentro da norma culta da língua
inglesa, ignorou-se a explicação gramatical da conjunção condicional if,
contida na estrofe analisada do quadro 2. O propósito de não adentrar
esse tema (o que deveria ocorrer nas próximas aulas) foi fazer com que
os participantes visualizassem o que nomeamos “condição” para além
das limitações gramaticais técnicas do idioma.
Dessa maneira, esperamos que as frases fossem formuladas com
maior liberdade, para que depois pensassem os aspectos técnicos de suas
construções. Como o período de estágio havia encerrado nessa mesma
semana, não foi possível ter acesso aos exercícios, contudo, o
desempenho das turmas, até então, alimentou boas expectativas.
Considerações Finais
As experiências na instituição de ensino que sediou a pesquisa
empírica, quando avaliadas a partir dos pressupostos de uma educação
libertadora contidos no referencial teórico deste relato, permitem
classificar a EJA como uma modalidade de ensino que é popular, mas
que não está popular.
É popular porque tem a capacidade e a cultura para acolher não
apenas o público ao qual inicialmente se propõe, ou seja, jovens e
adultos, mas também diversos outros públicos muitas vezes excluídos do
sistema de ensino formal tradicional, como os marginalizados,
portadores de necessidades especiais (ainda que com seus direitos
253
garantidos por lei na modalidade tradicional), a comunidade
LGBTQIA+ etc.
Não está popular porque, mesmo acolhendo esses públicos,
ainda parece muito longe de assumir um caráter libertador em sua
totalidade, de promover uma educação dialógica frente à tendência de
ensino através da educação bancária, ou seja, ainda não é capaz de
problematizar conteúdos do cotidiano e de promover a consciência
política.
Para que esta análise não se limite ao fatalismo tão criticado pelos
principais autores que esperam uma educação popular e, portanto,
libertadora, visão com a qual compactuamos, enfatiza-se aqui que a
condição de “não estar” popular da educação muda com a intenção e
com a ação de quem nela atua.
Assim sendo, cabe à educadora e ao educador, comprometidos
com seus ideais de uma educação verdadeiramente popular em seus
anseios e em suas práticas, alterar a condição de “não estar” para a
condição de “tornar-se”, de fazer possível um projeto de dignificação, e
de conscientização para a prática da liberdade.
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254
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256
257
O Processo Formativo de Jovens e Adultos:
Relato de Incubação de um Grupo de Catadores
do Oeste Paulista
Bruna Oliveira Martins
56
Introdução
Pode-se afirmar que, na atualidade, o modo de produção
capitalista e as relações de produção por ele impostas dificultam a
inserção de grande parcela da sociedade no mercado de trabalho formal
(CARVALHO et al., 2008). A ascensão do neoliberalismo e o processo
da mundialização do capital provocaram profundas transformações no
processo produtivo e nas exigências de empregabilidade, o que acarretou
o desemprego estrutural e as formas desregulamentadas de trabalho, e
intensificou a exclusão social. Tais decorrências, entretanto,
permanecem não só veladas como naturalizadas nas relações sociais, o
que estimula a superexploração e o silenciamento das camadas mais
empobrecidas da sociedade.
Nesse sentido, a educação e a formação plena, crítica e reflexiva
têm mostrado possibilidades na construção de caminhos para o
desvelamento dessa realidade, tendo em vista a emancipação dos sujeitos
por meio do fortalecimento dos coletivos no combate às desigualdades
e à opressão. Frente aos princípios capitalistas de acumulação, lucro,
56
Mestranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
Câmpus de Marília. Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”, Câmpus de Assis. E-mail: oliveira.martins@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p257-278
258
individualismo e competitividade, a formação política e pedagógica
amparada por discussões para além do capital demonstra a importância
da luta pela construção de novos valores sociais, a começar pela
produção de reflexões críticas sobre a conjuntura social, política e
econômica atual e sua relação com o cotidianos dos trabalhadores.
O presente capítulo possui o objetivo de refletir sobre o processo
formativo de jovens e adultos catadores excluídos do mercado de
trabalho formal, que ocorre fora da escola. Para tal, utiliza-se o relato de
uma das experiências das chamadas oficinas educativas, construídas com
base na Educação Popular, realizada por uma das equipes da Incubadora
de Cooperativas Populares da Unesp Assis (Incop Unesp Assis) com as
trabalhadoras e trabalhadores de uma Cooperativa de Catadoras/es de
Materiais Recicláveis em uma cidade do interior de São Paulo.
A oficina em pauta teve a duração de quatro encontros de duas
horas cada e foi composta por atividades de leitura e discussão das
funções de um dos Conselhos Gestores da Cooperativa, contidas nos
documentos que regem o empreendimento. Durante a realização dos
quatro encontros, a equipe pôde realizar um trabalho educativo a partir
da construção de uma relação dialógica com os membros do Conselho,
demonstrando a relevância de não só viabilizar uma mera leitura dos
documentos mas de estabelecer um vínculo com as/os trabalhadoras/es,
e assim, poder contribuir com a elaboração de conexões do que está
integrado nos documentos e a realidade, buscando compreendê-la a
partir da identificação de problemáticas permeadas no cotidiano do
trabalho.
A Incop Unesp Assis adota o referencial teórico-metodológico
das teorias críticas, da Economia Solidária, da Educação Popular e de
Metodologias Participativas. O ser humano, portanto, é considerado
sujeito ativo, social e histórico, que se transforma e que transforma o
meio em que vive. Partimos do pressuposto que o conhecimento
259
acadêmico não é superior ao conhecimento popular — ambos se
complementam, e são peças-chave de articulações necessárias para a
transformação e para a superação da realidade (CARVALHO et al.,
2016).
1 Mundo do Trabalho, Catadoras/es e Educação
Marx (2002), ao caracterizar a ontologia do ser social e
evidenciar a constituição humana por meio do trabalho, demonstra a
lógica inerente às relações de produção que gerencia a sociedade
moderna. Por meio de uma análise das concepções da centralidade do
capital e de uma divisão da sociedade em classes a partir dos fenômenos
da alienação, da divisão social do trabalho e da opressão, o autor realiza
uma crítica ao modelo econômico, político e social capitalista e ao
processo de degradação humana que dele é resultante.
Na perspectiva do autor, o modelo capitalista possui o objetivo
último da acumulação de capital a qualquer custo, uma vez que o
processo histórico do capital sempre privilegiou a acumulação em
detrimento da saúde física e mental daqueles que vendem a sua força de
trabalho. Esse processo é evidenciado perante o curso da redução
progressiva dos salários dos trabalhadores, do aumento das jornadas de
trabalho, da mecanização das fábricas e das consequentes demissões em
massa de funcionários, ocorrido a favor do aumento da produtividade,
do aumento da mais valia e do lucro. Marx (2002) considera, portanto,
que “o capital não tem, por isso, a mínima consideração pela saúde e
duração da vida do trabalhador, a menos que seja forçado pela sociedade
a ter essa consideração” (MARX, 2002, p. 241).
Para o autor, ao privilegiar sempre a acumulação, o sistema
social, econômico e político capitalista cria algumas contradições em seu
próprio desenvolvimento. A necessidade da mecanização das fábricas,
260
apesar de ter sido crucial para o aumento da produtividade em um
menor tempo, provocou uma redução do trabalho realizado pelo
trabalhador — elemento criador de valor para as mercadorias
produzidas. Em O Capital, Marx (2002) apresenta que junto ao
constante desenvolvimento da ciência e da tecnologia, é desenvolvido
também o capital fixo, componente que engloba as ferramentas de
trabalho, as matérias primas, as instalações das fábricas e etc. Porém, ao
mesmo tempo, diminui-se o que o autor coloca como capital variável,
elemento que abarca a força de trabalho empregada na produção de um
item, o que provoca uma queda gradual na taxa de lucro geral e uma
consequente crise estrutural do capital.
Segundo Antunes (2009, p. 104), “compreender contempora-
neamente a classe-que-vive-do-trabalho”, de modo mais ampliado,
“como sinônimo da classe trabalhadora, permite reconhecer que o
mundo do trabalho vem sofrendo mutações (Idem, p. 104).” Para o
enfrentamento da crise estrutural do capitalismo, o neoliberalismo foi
implantado nos países centrais como uma estratégia político-econômica,
visando reforçar a hegemonia do capital e expandi-la mundialmente. À
vista disso, novas relações produtivas foram instituídas para que o capital
continuasse cumprindo seu objetivo último.
As modificações introduzidas pela política neoliberal
impactaram o modo de organização do trabalho e da produção, a
implementação de políticas sociais e a constituição das relações de poder
em nível global. Essas alterações derivam de um processo de
redirecionamento capitalista ocorrido no final do século XX e começo
do século XXI, manifestadas pela mundialização do capital (SANTOS;
PAIXÃO, 2014). A reestruturação do capital mundial utiliza uma
combinação de moldes antigos e novos de exploração do trabalho — a
flexibilização dos contratos de trabalho, a redução do poder dos
261
sindicatos e a retirada dos direitos da classe trabalhadora são algumas das
implicações dessa nova roupagem do capitalismo.
No que tange ao processo de industrialização e, posteriormente,
da adoção da política neoliberal na América Latina e, especificamente,
no Brasil, verificamos um aprofundamento do fenômeno da degradação
humana, inerente ao modo de produção capitalista. Acompanhado pela
aplicação de um capitalismo dependente dos centros hegemônicos, o
projeto econômico, social e político nacional alavancou um
desenvolvimento desigual a partir de um ideário de crescimento
econômico, e consequentemente, a partir da concentração de riquezas e
da produção de extrema pobreza e miséria. Paludo (2015) analisa esse
processo como decorrente de um sistema de dominação que está em
vigor desde a colonização latino-americana.
Fernandes (2009) realiza a seguinte síntese desse processo: a
dependência da América Latina é consequência da subordinação
econômica, cultural e política. Na análise do autor, o “antigo
sistema colonial” sustentou o sistema de dominação e colonização
externas da quase totalidade das nações latino-americanas por quase
três séculos. O segundo sistema de dominação exigiu a conquista do
controle, sendo que a preocupação era o comércio e não o
desenvolvimento local. A Revolução Industrial definiu o terceiro
tipo de dominação e o capitalismo dependente como uma realidade
histórica. Por último, o quarto tipo de dominação faz parte da
atualidade e surgiu com a expansão das grandes corporações
financeiras, industriais, comerciais e de serviços nos países latino-
americanos. O autor assevera que ela, entretanto, acontece em níveis
diferenciados: econômico, político e ideológico (PALUDO, 2015,
p. 222)
Essa realidade nacional impulsionou as mobilizações de
indignação e de resistência das populações empobrecidas e a busca por
262
alternativas viáveis de sobrevivência. A atividade de catação de materiais
recicláveis surge e cresce significativamente na década de 1990 por
representar uma das frentes possíveis de trabalho para aqueles excluídos
do mercado de trabalho formal e, consequentemente, uma possibilidade
de subsistência de uma parcela da população brasileira (CARVALHO et
al., 2008). As transformações do processo produtivo e das relações de
produção decorrentes da adoção da política neoliberal alavancaram o
consumo em massa e a geração de embalagens descartáveis. Esse cenário,
juntamente ao surgimento da categoria das catadoras e dos catadores,
propiciou a imprescindibilidade de uma outra destinação aos materiais
recicláveis que não os aterros sanitários e os lixões, fomentando a
construção de uma nova política de gestão dos resíduos sólidos.
Pode-se afirmar que o segmento das/os catadoras/es encontra na
coleta seletiva uma forma de sobreviver às injustiças do sistema
capitalista (SÍCOLI, 2007). No entanto, a sobrevivência da categoria é
dificultada visto que a atividade, apesar de fundamental para a limpeza
pública e para a mobilidade urbana, é extremamente precarizada e
desvalorizada.
Segundo Bosi (2008),
a reciclagem no Brasil só tornou-se possível em grande escala
quando o recolhimento e a separação dos resíduos se mostraram
uma tarefa viável e de baixo custo, isto é, realizável por trabalhadores
cuja remuneração compensasse investimentos de tecnologia para o
surgimento do setor de produção de material reciclado. (...) a
expansão histórica desse setor guarda relação estreita com a
ampliação da população de catadores, tornando-se possível e viável
como negócio lucrativo somente quando encontrou numeroso
contingente de trabalhadores, desocupados e semi-ocupados,
convertível em catadores (BOSI, 2008, p. 104).
263
Devido ao fato, muitas catadoras e muitos catadores trabalham
sob condições insalubres e precárias, o que intensifica seus problemas
financeiros e de saúde.
O Movimento Nacional de Catadores de Materiais Recicláveis
(MNCR)
57
considera que a população brasileira de catadoras/es
ultrapassa o número de 800 mil, com o predomínio de mulheres negras
e chefes de família. A organização coletiva do segmento em Associações
e Cooperativas Populares, fortalecida por meio das mobilizações do
Movimento Nacional de Catadores de Materiais Recicláveis (MNCR),
possibilitou a formalização desta parcela da classe trabalhadora e o
movimento de resistência por melhores condições de trabalho e por
políticas públicas.
Esses empreendimentos têm adotado os princípios e os valores
da Economia Solidária e do Cooperativismo Popular. A Economia
Solidária pode ser considerada um movimento social que surge pouco
depois do nascimento do capitalismo industrial, dada a conjuntura do
empobrecimento dos artesãos provocado pelo modo exploratório da
organização da produção e pela mecanização das fábricas. No cenário
brasileiro, a Economia Solidária emerge a partir da década de 1980,
possibilitando às trabalhadoras e aos trabalhadores não só uma
alternativa de geração de trabalho e renda, como também a possibilidade
de construir uma nova forma de produzir por meio da posse e da direção
coletiva dos bens e dos meios de produção, além de novas relações de
57
O Movimento Nacional dos Catadores de Materiais Recicláveis (MNCR) surgiu no ano de
1999 com o 1º Encontro Nacional de Catadores de Papel. Foi consolidado em junho de 2001
no 1º Congresso Nacional dos Catadores de Materiais Recicláveis de Brasília, evento que reuniu
mais de 1.700 catadoras/es. Nesse Congresso, foi apresentada a Carta de Brasília, documento
que manifesta as necessidades da população que encontra, na coleta dos resíduos sólidos, sua
sobrevivência.
264
trabalho pautadas na igualdade, na cooperação e na solidariedade
(SINGER, 2002).
Segundo Cunha (2003), a Economia Solidária pode ser
entendida como um setor econômico no qual o âmbito social é tão
essencial quanto o econômico. Sob a forma coletiva e autogestionária,
as(os) trabalhadoras/es da Economia Solidária se organizam a fim de
produzir diversos tipos de atividades econômicas — de produção,
consumo, poupança e crédito. As iniciativas de Economia Solidária e os
Empreendimentos Econômicos Solidários (EESs) compreendem formas
de organização econômica por meio da livre associação das/os
trabalhadoras/es, com base nos princípios e valores da igualdade, da
cooperação, da gestão democrática, autogestão e etc.
Levando em consideração o surgimento desses empreen-
dimentos, nascem também as Incubadoras Tecnológicas de
Cooperativas Populares (ITCPS), projetos de extensão universitária
responsáveis pelo apoio técnico e por ações de formação compostas por
alunos, professores e funcionários (SINGER, 2002). Dadas as
dificuldades enfrentadas pelas/os trabalhadoras/es no que concerne à
organização do trabalho coletivo e democrático frente aos princípios e
valores capitalistas como a competitividade, o individualismo e o lucro,
os EESs têm demandado o apoio governamental e o auxílio de entidades
de apoio e de fomento. Desde a década de 1990, as ITCPS
desempenham um papel importante ao buscar capacitar os grupos
populares e ao incentivar o trabalho associado (ZANIN et al., 2018).
As ITCPS vinculadas à Universidades são estruturadas a partir
de diferentes programas ou projetos e possuem, junto ao objetivo de
promover a capacitação e o apoio técnico às iniciativas e aos
empreendimentos de Economia Solidária, a finalidade de possibilitar a
“produção do conhecimento, simultaneamente à formação de
estudantes e profissionais, envolvidos em processo de incubação ou
265
assessoria aos empreendimentos solidários, vinculados a diversas áreas
do conhecimento” (ZANIN et al., 2018, p. 11). Por conseguinte, elas
viabilizam a realização do papel social da Universidade e aproximam a
comunidade acadêmica, a sociedade, o saber popular e os movimentos
sociais.
Uma vez responsáveis por ações de capacitação e de formação
das/os trabalhadoras/es da Economia Solidária, as ITCPS geram e são
geradas pelas tecnologias sociais, ações pedagógicas emancipatórias
fundamentais no processo educativo para viabilizar a troca entre o “saber
popular” e o “saber acadêmico”. Tais ações são realizadas tendo em vista
o protagonismo das/os trabalhadoras/es, a organização coletiva e o
desenvolvimento de políticas públicas para a garantia do acesso aos bens
e aos meios de produção e para o processo de inserção produtiva
(CARVALHO et al., 2016).
Segundo Novaes (2015), os movimentos sociais podem ser
potencializados por meio de uma educação para além do capital. Para
Marx e Engels (1978), a educação é construída nas e a partir das relações
estabelecidas em sociedade e, portanto, os processos educativos podem
tanto servir à reprodução das relações sociais e de produção capitalistas
quanto podem auxiliar na constituição de um movimento articulado
com a classe trabalhadora na luta por um outro modelo societário. É por
meio da educação que a sociedade internaliza e naturaliza valores e
condutas como também é por meio dela que o sujeito pode desvelar as
contradições de classe.
Desde Marx é possível dizer que a educação cumpre o papel de
socialização do conhecimento histórico acumulado e atua nas
consciências, condicionando as formas de pensar e a ação humana
no mundo. Fundada pelo trabalho, atividade vital, em seu sentido
ontológico, a educação nasceu juntamente com o ser social e
constitui-se em elemento fundamental e mediação necessária ao
266
processo de reprodução econômica e sociocultural (PALUDO,
2015, p. 224).
Sendo assim, é possível afirmar que a educação enquanto
ferramenta para o desvelamento das contradições de classe possui a
finalidade de contribuir para desalienar o trabalhador. Para Novaes
(2015), só o ser humano é capaz de trabalhar de forma consciente,
fabricar ferramentas e ao mesmo tempo se autoeducar e se transformar.
A expropriação dos bens e dos meios de produção do trabalhador
provocou dificuldades no processo de autoeducação e de transformação
por meio do trabalho — este passou a se dar apenas por uma repetição
de funções pragmáticas. Para o autor, a apropriação coletiva dos meios
de produção não é suficiente, uma vez que os princípios e valores do
sistema capitalista continuarão os mesmos, de modo que
ao pensar nos desafios a serem enfrentados na constituição de uma
educação emancipatória, Mészáros (2005) entende ser necessária
a criação de organizações horizontais dos trabalhadores – com
vistas a desalienar o trabalho –, atreladas a um processo escolar que
supere as formas de internalização do capital. Somente com outro
processo de internalização pode-se contribuir para a transcendência
do que Mészáros (2002) denomina sociometabolismo do capital, o
qual se reproduz em todos os planos da vida. Desse modo, não é
suficiente a existência da propriedade coletiva dos meios de
produção, até porque, como observou Marx (2009) na crítica a
Proudhon, a produção de mercadorias pode permanecer intacta, o
sistema salarial, o papel dos gestores e a concorrência poderão se
perpetuar sob novas formas. Não custa repetir que o que está em
questão é o sentido do trabalho ou, em termos mais gerais, a
retomada do controle do produto do trabalho, do processo de
trabalho, de si e da civilização humana pelos seres humanos
(NOVAES, 2015, p. 50).
267
O neoliberalismo e a mundialização do capital também
trouxeram diversos impactos no campo da educação. Estando a
educação e as instituições escolares inseridas na repaginação do
capitalismo, estas sofrem interferências políticas e até mesmo ideológicas
do projeto neoliberal. A esfera educacional passa a receber imposições
de alterações em sua forma de gestão e de organização político-
pedagógica – adotando, portanto, uma lógica empresarial pautada no
princípio geral de acumulação do capital. Nesse sentido, Santos e Paixão
(2014, p. 79) refletem que “a lógica empresarial é incompatível com a
lógica escolar pautada na transformação social visto que diferentemente
da empresa que produz objetos/mercadorias em curto prazo, o
“produto” da escola caracteriza-se por ser de longo prazo.”
Para a lógica atual, o mercado deve regular e orientar não só o
campo econômico, mas os campos da educação, da saúde, da cultura e
etc. Dessa forma, todas essas esferas e todas as práticas que decorrem
delas são mercantilizadas, isto é, são transformadas em mercadorias. Tal
realidade implica uma possível destituição da educação enquanto um
direito do cidadão a ser assegurado pelo Estado além de uma
flexibilização dos processos educativos, ao alterá-los de processo
realizado a longo prazo para variadas tarefas de curto prazo, estimulando
o individualismo, a competitividade e a degradação da vida, em especial
a das populações mais empobrecidas da sociedade.
A atualidade brasileira é marcada por diversos desafios no que se
refere ao campo educacional, sendo um deles a garantia do direito à
educação pela parte da população que não teve acesso a ela nos períodos
da infância e da adolescência (NICODEMOS et al., 2020). Sabemos
que o processo formativo dos jovens e adultos excluídos do processo de
educação formal e, muitas vezes, do mercado de trabalho formal, pode
ser possibilitado por meio dos programas de Educação de Jovens e
Adultos nos processos de Educação Formal, que ocorrem nas
268
instituições escolares. Ademais, os processos de Educação Informal,
naturais e espontâneos de aprendizagem com a vida, e os da Educação
Não Formal, por meio de programas de formação que ocorrem fora das
instituições escolares, também podem potencializar a formação desses
sujeitos.
A Educação Não Formal é proporcionada, principalmente, nas
atividades de Organizações Não Governamentais (ONGs), nas
organizações sociais e em movimentos sociais e políticos (GOHN,
2016). As possibilidades de atuação da Educação Não Formal
demonstram potencialidades da articulação entre os três tipos de
processos educativos mencionados anteriormente, podendo fomentar
uma educação de resistência, vinculada desde à ação política de garantia
de direitos até ao vislumbre de uma construção de novas relações sociais
e de produção mais justas.
Tendo isso em vista, as reflexões contidas nesse texto derivam de
atividades de Educação Não Formal de acompanhamento e de assessoria
desenvolvidas pela equipe da Incubadora de Cooperativas Populares da
Unesp Assis (Incop Unesp Assis) junto a uma Cooperativa de
Catadoras/es de Materiais Recicláveis do Oeste Paulista, composta por
jovens e adultos.
2 A INCOP UNESP ASSIS: relato da experiência
A Incubadora de Cooperativas Populares da Unesp Assis (Incop
Unesp Assis) teve origem em 2006 com o financiamento do Programa
Nacional de Incubadoras de Cooperativas Populares (PRONINC) e por
meio da Secretaria Nacional de Economia Solidária (SENAES), do
Ministério do Trabalho (MTE) e da Financiadora de Estudos e Projetos
(FINEP), do Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT). Caracterizada
como Projeto de Extensão Universitária e também como Núcleo de
269
Estágio Profissionalizante do Curso de Psicologia, a Incop Unesp Assis
é composta por docentes, estagiárias/os e extensionistas.
Além dos objetivos acadêmicos como o de realizar uma
integração entre as tríades: teoria, prática e reflexão e ensino, pesquisa e
extensão, a Incubadora possui objetivos sociais, econômicos e políticos
como o de apoiar a organização e a consolidação de grupos populares de
geração de trabalho e renda. Desse modo, busca, na atuação direta com
as iniciativas de Economia Solidária e com as Associações e Cooperativas
Populares de Catadoras e Catadores de Materiais Recicláveis, de
agricultoras/es familiares e de usuárias/os de saúde mental localizadas no
Oeste e Centro Oeste Paulista, contribuir para a construção de uma
consciência crítica da realidade (CARVALHO et al., 2016).
O desenvolvimento das atividades da Incubadora é apoiado em
referenciais teórico-críticos, nos princípios e valores da Economia
Solidária, Educação Popular, Psicologia Sócio-Histórica e Metodologias
Participativas. A metodologia de trabalho adotada pelas equipes no
processo de incubação e de assessoria aos grupos populares se dá por
meio de visitas ao empreendimento e/ou reuniões semanais com uma
parte ou com todo o grupo, eventos e capacitações. As ações são
realizadas com o apoio e com os recursos financeiros da Pró-Reitoria de
Extensão Universitária e Cultura da Unesp (PROEX).
O trabalho realizado pela Incubadora possui, portanto, a
finalidade de colaborar para a modificação da relação que as/os
trabalhadoras/es estabelecem com o trabalho, ao buscar, em conjunto
com a classe trabalhadora,
superar o lugar de um sujeito que vende sua força de trabalho para
tornar-se aquele que detém os meios de produção, pensa e organiza
as atividades que vai executar e, também, é dono do resultado das
atividades que realiza (CARVALHO et al., 2016).
270
A organização coletiva das/os catadoras/es no Oeste Paulista,
desde a década de 2000, teve apoio da equipe da Incop Unesp Assis; no
geral, as demandas chegaram em nome dos gestores públicos
municipais, que possuíam o intuito de implementar a Coleta Seletiva
nos municípios. Em alguns deles, houve também a participação dos
segmentos religiosos e outras instituições, além de lideranças do MNCR.
A Cooperativa em questão é administrada por meio de dois
Conselhos Gestores: o Conselho Administrativo e o Conselho Fiscal,
precavidos em lei de Estatuto Social e de Regimento Interno
58
. As
funções de ambos os Conselhos são embasadas em fundamentos da
gestão democrática: na transparência, na participação de todas e de todos
nos processos deliberativos e nas eleições diretas de seus representantes.
A equipe responsável pela assessoria do empreendimento realizava visitas
semanais e promovia tanto o auxílio administrativo e burocrático
quanto algumas ações de formação e capacitação em Economia
Solidária.
Após algumas solicitações dos membros do Conselho Fiscal da
Cooperativa, a equipe percebeu algumas demandas no que dizia respeito
à compreensão das/os cooperadas/os sobre as funções tanto de seus
representantes quanto do órgão em si. Desse modo, por meio da
identificação da situação-problema, e tendo em vista a participação ativa
das/os catadoras/es, pensamos na proposição de uma oficina para
abordar a temática em uma linguagem mais apropriada.
A oficina teve a duração de quatro encontros de duas horas cada
e foi composta por quatro momentos: a) apreensão da equipe da
Incubadora a respeito das atribuições do Conselho presentes nos
58
O Estatuto Social é o documento de formalização utilizado por Associações, Cooperativas e
entidades sem fins lucrativos, que atribui identidade, objetivos e responsabilidades à organização.
O Regimento Interno é um documento que contém o conjunto de regras estipuladas por um
grupo para fins de regulação do funcionamento coletivo.
271
documentos da Cooperativa; b) leitura e discussão de cada função com
os membros do Conselho; c) reescrita de cada função em uma
linguagem mais acessível em papéis encorpados e d) dinâmica de
colagem dos papéis em um cartaz com todas/os as/os trabalhadoras/es
do empreendimento.
Primeiramente, a equipe realizou uma leitura interna das
atribuições do Conselho Fiscal presentes tanto no Estatuto Social
quanto no Regimento Interno da Cooperativa, a fim de utilizar o
conhecimento acadêmico para a assimilação do conteúdo e da
linguagem jurídica dos documentos. No segundo momento,
desenvolvemos uma atividade com os representantes do Conselho
composta pela leitura e pela discussão de cada função e de cada
responsabilidade dos membros previstas nos documentos da
Cooperativa, com a finalidade de estabelecer um diálogo e uma
articulação sobre o que cada membro e o que cada integrante da equipe
da Incubadora compreendia sobre cada tópico. Nesse encontro,
pudemos utilizar alguns exemplos do cotidiano das/os trabalhadoras/os
para assimilar o que estava escrito, realizando comparações com a prática
de gestão atual e de gestões anteriores.
Em um terceiro momento, reescrevemos todas as atribuições do
Conselho em uma linguagem popular em papéis encorpados, uma vez
que o documento não possui uma linguagem acessível para todas/os e,
além disso, uma parte das/os trabalhadoras/es não sabiam ler e escrever.
Realizamos mais um encontro para compreendermos e colocarmos cada
função do Conselho em uma linguagem mais acessível.
No quarto encontro, foi preparado um cartaz para a execução de
uma dinâmica de colagem de todos os papéis encorpados que continham
as atribuições reescritas. Em roda, a equipe, os representantes do
Conselho e as/os demais trabalhadoras/es do empreendimento puderam
dialogar, fazer contribuições e tirar algumas dúvidas.
272
3 Resultados e Discussões
Novaes (2015) assinala que para a constituição de uma educação
emancipatória, o processo formativo deve incorporar discussões que
visem a superação da internalização do capital. Ao realizar a ação
formativa, a equipe percebeu que as trabalhadoras e os trabalhadores do
empreendimento possuem diversas dificuldades no que diz respeito à
construção de uma nova relação de produção baseada na cooperação,
solidariedade e democracia. A experiência autogestionária é um desafio
contínuo para muitas/os cooperadas/os, uma vez que a centralidade do
capital ainda opera, por mais que os movimentos sociais e de resistência
promovam vivências alternativas ao modo hegemônico de produção.
Nesse sentido, a Incop Unesp Assis procura auxiliar os sujeitos
no processo de construção de uma consciência crítica acerca da realidade
e na capacitação para a realização de um trabalho mais democrático e
mais transparente, dentro dos limites impostos pelo capital. Um dos
desafios da equipe da Incubadora é construir esses saberes com as/os
trabalhadoras/es, levando em consideração os atravessamentos do
cotidiano e as emergências pontuais e burocráticas do trabalho – devido
à carga muito grande de trabalho na Cooperativa, algumas trabalhadoras
e alguns trabalhadores reclamaram que a presença da equipe e que as
atividades propostas por ela atrapalhavam o andar do trabalho.
À vista disso, a equipe identificou uma forte resistência das
lideranças do empreendimento no que tange ao andamento da oficina
devido à objeção de que tais atividades provocam uma diminuição da
produtividade, elemento fundamental para o modo de produção
capitalista. Dessa forma, uma parte das/os cooperadas/os avaliaram que
o tempo gasto nas atividades decorrentes da oficina, poderia ser um
tempo de trabalho perdido. As/os catadoras/es, apesar de exercer o
trabalho por meio da livre associação e da autogestão, além dos demais
273
princípios e valores da Economia Solidária, estão inseridas/os no sistema
capitalista e dependem da quantidade e da qualidade dos materiais
recicláveis coletados para viabilizar uma boa comercialização; além disso,
por estabelecer relação contratual com a Prefeitura do Município, a
Cooperativa em questão possui altas exigências de trabalho.
As imposições e os impactos da centralidade do capital são
vivenciados pelas/os catadoras/es de forma acentuada. Muitas/os
cooperadas/os trabalham no empreendimento porque não conseguem
inserção no mercado de trabalho formal, sendo a Cooperativa a última
possibilidade de obter uma renda. Para uma parte das/os
trabalhadoras/es, a atividade da catação é uma ocupação provisória, até
encontrarem alguma oportunidade de emprego formal; uma parte
menor, no entanto, relata um orgulho em exercer a profissão e um
desinteresse em se submeter a uma condição de obedecer uma única
figura de poder, o patrão.
Notamos que algumas trabalhadoras, representantes do
Conselho Fiscal da Cooperativa, possuíam muito interesse e muita
vontade de conhecer, compreender e realizar a oficina; dessa forma,
conseguiam se abrir mais para um diálogo e para o estabelecimento de
um vínculo com as integrantes da equipe da Incubadora. Após a oficina,
as trabalhadoras em questão consideraram que uma parte das/os
cooperadas/os não “vestiam a camisa” da Economia Solidária, e outra
parte delas/es já tinham se decepcionado com algumas pessoas e algumas
bandeiras do movimento social, o que, na visão delas, era uma das
justificativas para a não aderência à oficina e a outras atividades
propostas pela equipe.
Conseguimos observar algumas mudanças nos conflitos
existentes entre os membros do Conselho Fiscal e o grupo geral de
cooperadas/os, no que concerne aos esclarecimentos de suas funções e
responsabilidades. Após algumas semanas, percebemos que os membros
274
do Conselho ficaram mais atentos ao cumprimento de suas atribuições,
como por exemplo ao de fiscalizar as notas e as contas do
empreendimento, garantir que todas/os as/os cooperadas/os estavam
com sua frequência de trabalho e com seus documentos pessoais em dia
(como por exemplo, a Carteira Nacional de Habilitação do motorista
do caminhão), verificar o andamento do trabalho na cooperativa e etc.
Percebemos que, por muitas vezes, o começo do exercício das
funções dos representantes foi encarado de forma pessoalizada pelo
restante do grupo — como a Cooperativa possuía lideranças que
centralizavam o poder, as representações do Conselho, ao começar a
exercer suas funções, sofreram algumas represálias e passaram a ser vistas
pelo restante do grupo como se estivessem querendo ter privilégios sobre
os demais, ao tentar “mandar” nas/os cooperadas/os. Notamos,
portanto, que mesmo com a realização da oficina, alguns conflitos não
foram sanados e outros foram criados.
Na perspectiva marxista, o trabalho deve proporcionar aos seres
humanos a construção de sua totalidade, assim como a emancipação e a
libertação. Portanto, “enquanto atividade libertadora torna-se
imprescindível que a finalidade e os meios de execução do trabalho
estejam sob domínio do ser humano” (SANTOS; PAIXÃO, 2014, p.
69), bem como o resultado do seu trabalho. Do mesmo modo, a
educação, enquanto prática social e de reprodução humana, é também
requisito do campo do trabalho e instrumento de emancipação e
transformação social.
A relação entre trabalho e educação se configura como uma relação
de identidade, que além de possibilitar o desenvolvimento pleno do
ser humano, se constitui como um instrumento de emancipação
humana e de transformação social. Na concepção marxista, o
trabalho enquanto princípio educativo tem por finalidade formar
ético-politicamente o homem para viver em igualdade social,
275
evitando qualquer tipo de exploração (SANTOS; PAIXÃO, 2014,
p. 70).
Para um melhor exercício do trabalho autogestionário do
empreendimento, as ações de formação e de capacitação são
fundamentais. Identificamos que, mesmo em vivências alternativas ao
modo de produção capitalista, o trabalho ainda é inserido no sistema e
não proporciona a libertação ou o desenvolvimento pleno do ser
humano, mas promove um aprisionamento à metas e aos objetivos
relacionados à acumulação de capital e não ao bem estar social, à
proteção dos direitos trabalhistas e à busca de igualdade social.
Ao reescrever as funções com os membros do Conselho,
pudemos participar ativamente da construção de conhecimento,
compartilhando “saberes acadêmicos” e “saberes populares''. Ademais,
pudemos construir um vínculo com as trabalhadoras e conseguimos
pensar juntas sobre o trabalho — uma dificuldade imposta pela
demanda constante de produtividade e de resultados intrínseca ao modo
exploratório de produção capitalista. Consideramos que as ações de
formação desempenhadas com as/os trabalhadoras/es pela Incubadora
são ferramentas importantes tanto para o processo formativo desses
jovens e adultos quanto para o movimento por uma educação de
resistência, crítica e emancipatória.
Considerações Finais
Perante o relato construído, podemos refletir que, embora com
desafios e com contradições, os processos educativos dos jovens e adultos
catadores excluídos do mercado de trabalho formal, potencializados por
ações de formação e capacitação promovidas pela Incop Unesp Assis, é
um instrumento potente para a área da educação como um todo e
276
também para a constituição de um movimento anticapitalista, tendo em
vista uma construção de um outro modelo de sociedade, pautado pela
igualdade, pela cooperação e pela democracia.
Por meio da oficina, pudemos realizar um movimento contrário
ao que o modo de produção capitalista impõe para os sujeitos — um
movimento de refletir acerca do funcionamento e da gestão do local de
trabalho e das relações sociais e de produção que ali eram perpetuadas.
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279
EJA, Inclusão e Diversidade Cultural:
questões teóricas, implicações metodológicas
Solange Aparecida da Cunha Sakamoto
59
José Carlos Miguel
60
Introdução
Entre todas as necessidades de inclusão social no Brasil, a
negação do direito de acesso aos processos de leitura e escrita merece
destaque, seja pelo quantitativo de pessoas envolvidas, seja pelo apelo ao
seu papel inerente ao exercício de cidadania. Por certo, a educação
brasileira, ao longo de sua trajetória histórica, passou por muitas
transformações nesta direção, principalmente as relacionadas às
legislações que a fundamentam no país, postas em contexto de
desigualdade social aviltante e de acirrada disputa política, mas ainda
não encaminhou bem o problema do analfabetismo e da baixa
escolaridade de significativo contingente da população.
Sinteticamente, o reconhecimento do direito à educação básica
no território nacional tem três marcas muito evidentes: a primeira, de
respostas tardias à pressão da demanda; a segunda, de oferecimento de
ensino de natureza propedêutica, de formação geral, para a educação das
59
Docente dos anos iniciais da Secretaria Municipal de Educação de Assis. Pedagoga pela UENP
de Cornélio Procópio. Especialista em Psicopedagogia, Libras e Educação Especial, cursando
segunda licenciatura em Educação Especial (EAD) pela UFSCAR Aluna Especial no Programa
de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Câmpus de Marília.
60
Livre-Docente em Educação Matemática pela UNESP, Câmpus de Marília. Docente
vinculado ao Departamento de Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP, Câmpus de Marília.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p279-302
280
elites dirigentes, paralelamente ao ensino aligeirado, por vezes travestido
de ensino técnico ou profissionalizante, voltado à instrumentalização do
mercado de trabalho e destinado à educação das camadas populares. No
entanto, ainda devemos destacar o significativo contingente de sujeitos
excluídos do direito à escolarização formal, a constituir a terceira
caracterização, conforme podemos constatar em estudos como os de
Gadotti (2000), Romanelli (1.986) e Sposito (1984).
Assim evidencia-se a concretização da Educação Básica mediante
os vários princípios enfatizados nas principais leis do Brasil,
especialmente, a Constituição Federal de 1988 ao consolidar a Educação
como instância de Direito Público Subjetivo, um direito das pessoas,
definindo-se como obrigação do Estado o seu provimento, e a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, a LDB n.º 9.394/96, que aborda a sua
concepção, organização, estruturação e funcionamento na realidade
brasileira.
Dessa maneira, de acordo com a LDB, a Educação Básica
brasileira é dividida em modalidades de ensino, sendo elas: Educação
Infantil; Ensino Fundamental – Anos Iniciais e Anos Finais – e Ensino
Médio. Nestas duas últimas etapas da educação temos também a oferta
da Educação de Jovens e Adultos (EJA), modalidade oferecida aos
indivíduos que não tiveram oportunidade de acesso à educação em idade
apropriada por diversos motivos de acordo com as individualidades de
cada sujeito. Esta etapa da educação é fundamental para o
desenvolvimento omnilateral dos indivíduos, mas principalmente os
relacionados à socialização, à alfabetização e à inserção no mercado de
trabalho, além de possibilidades de continuidade de estudos na pós-
alfabetização.
Ao discutir a temática da educação de jovens e adultos em
contexto de inclusão, equidade e justiça social, Arroyo (2001, p. 16) é
enfático ao afirmar que:
281
O que esteve em jogo nas últimas décadas é muito mais do que um
paralelismo de políticas a ser superado pela integração da EJA nas
formas de ensino regular. O que tem estado em jogo são concepções
desencontradas de educação básica como direito humano.
Não se trata, então, na perspectiva do autor, de apenas cumprir
as prerrogativas legais de inserção escolar, mas de considerar a
especificidade da clientela da EJA, pensando a organização do trabalho
na escola com vistas ao oferecimento de espaços educativos e culturais
adequados posto que são as suas condições de pretos, pobres,
desempregados, subempregados, enfim, de discriminados, que os
condenou à marginalidade e exclusão. Nesse modo de pensar, trata-se
de construir um paradigma de organização da EJA no sentido de uma
escola capaz de se adaptar, com efetividade, aos educandos tardiamente
nela incluídos.
Nesse sentido, o currículo é um dos principais instrumentos para
direcionar o processo de ensino e aprendizagem dos educandos. Tem
como papel fundamental garantir condições favoráveis ao
desenvolvimento do conhecimento dos alunos na etapa de formação na
qual estão inseridos, através da apresentação de conteúdos socialmente
relevantes e ações para constituição de capacidades e habilidades,
considerando verdadeiramente a condição humana para firmar-se como
direito subjetivo.
Nos sistemas de ensino de vários municípios do Brasil,
principalmente os relacionados à educação básica, os Planos de Ensino
da EJA dão ênfase à alfabetização dos Jovens e Adultos, fase esta
importante para os alunos pertencentes a tal modalidade de ensino.
Verifica-se, de forma geral, nesta modalidade de ensino, a inexistência
de um currículo próprio para esta etapa, sendo comum os professores
realizarem adaptações nos currículos existes do Ensino Fundamental e
282
Médio regular para cumprir o papel de desenvolver a aprendizagem dos
alunos com qualidade.
A despeito do valor de algumas iniciativas isoladas de municípios
e de instâncias dos movimentos sociais organizados, um dos raros
documentos curriculares para a EJA, em âmbito nacional, a Proposta
Curricular para o 1° Segmento do Ensino Fundamental da EJA é editada
apenas em 1997, sendo oportuno lembrar o descaso com essa discussão
no contexto de elaboração da BNCC, a Base Nacional Comum
Curricular.
Na versão oficial da BNCC não há menção à EJA. Apenas em 1
de junho de 2021, mais de três anos depois, o Ministério da Educação
publica a Resolução nº 1, de 28 de maio de 2021 com o seguinte teor:
“Institui Diretrizes Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos
nos aspectos relativos ao seu alinhamento à Política Nacional de
Alfabetização (PNA) e à Base nacional Comum Curricular (BNCC), e
Educação de Jovens e Adultos a Distância” (BRASIL, 2021).
Entre as Diretrizes Operacionais para a EJA a Resolução reforça
a ideia de flexibilização de oferta, de forma lacônica, sem se referir
expressamente à flexibilização de tempos e espaços escolares, claramente
definida no âmbito da LDB 9394/1996; a concepção da formação
profissional na EJA; ao ensino na EJA via EaD, embora não descarte o
ensino presencial; e a oferta dessa modalidade com ênfase na Educação
e Aprendizagem ao Longo da Vida, sem definir esses princípios com
clareza.
Na prática educativa da alfabetização na EJA, principalmente no
componente curricular de Língua Portuguesa, constatam-se diferenças e
divergências de abordagem em muitos fundamentos, comparativamente
ao aprendizado de uma criança em idade escolar regular de acordo com
a legislação vigente. A concretização deste processo de alfabetização
nesta modalidade de ensino percorre várias etapas, as quais preconizam
283
diversas habilidades e competências, considerando assim os
conhecimentos de mundo e as interações sociais dos indivíduos nela
inseridos, principalmente os relacionados à cultura e ao meio em que
vivem para o desenvolvimento do conhecimento.
Face à descontinuidade das políticas públicas no contexto
brasileiro, com ênfase geral em políticas de governo e não de Estado, o
documento “Educação de jovens e adultos: Proposta curricular para o
1º segmento do ensino fundamental” já referido, publicado em 1997,
dado o seu desconhecimento por expressivo contingente de educadores,
pouco contribuiu para o avanço no objetivo de oferecer subsídios para
auxiliar os docentes que atuam nesta modalidade, com vistas a adequar
os programas de ensino às vivências culturais e histórias de vida dos
sujeitos, flexibilizando tempos e espaços escolares de modo a respeitar,
inclusive, os ditames da Constituição Federal de 1988.
O dispositivo constitucional estendeu o direito ao ensino
fundamental a todas as faixas etárias da população, se tratando,
portanto, de uma questão de justiça social. Isso se aliaria, também, aos
pressupostos de Educação para Todos ao Longo da Vida, defendidos em
protocolos internacionais dos quais o Brasil é signatário, tais como a
Declaração de Direitos Humanos e Agenda para o Futuro.
No entanto, só oferecer oportunidade de estudos em nível de
EJA, sem a adequação necessária que garanta sua qualidade, pode apenas
criar a ilusão de oportunidade de escolarização, gerando novas situações
de fracasso e exclusão.
O professor na Educação de Jovens e Adultos deve assumir a
condição de mediador do processo de ensino e aprendizagem, visando
garantir o desenvolvimento da aprendizagem com qualidade por parte
dos educandos, isto é, cabe ao educador adequar o currículo para que o
mesmo cumpra sua função de oferecer um ensino de qualidade, tendo
284
como meta o desenvolvimento de competências e habilidades
importantes para o desenvolvimento intelectual dos alunos.
Diante do exposto, a presente pesquisa terá como meta estudar
a adaptação e inclusão do currículo do Ensino Fundamental no
desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos nos Anos Iniciais,
principalmente os relacionados à alfabetização nesta modalidade de
ensino.
1 Diversidade Cultural e a Construção Curricular na EJA
A EJA é uma oportunidade aos educandos para novas formas de
interpretação e compreensão da realidade, via cultura letrada, uma nova
maneira de analisar e ver o mundo, principalmente o meio social em que
vivem. Assim de acordo com a Constituição Federal (1988) a educação
é um direito de todos os indivíduos que dela necessitarem para o seu
desenvolvimento com vistas a desempenharem seu papel na sociedade
em que estão inseridos.
Um currículo não pode ser tomado apenas como um conjunto
de conteúdos programáticos voltados à organização de cada disciplina,
forma de compreensão bastante presente no cotidiano das escolas. Nessa
discussão, não podem ser desconsideradas as práticas concretas de
professores e alunos da EJA situadas no contexto do cotidiano da escola,
entre elas, artefatos culturais, procedimentos metodológicos e de
avaliação, com dimensão de planejamento especificamente voltado à
transformação da cultura escolar e à consideração do “currículo oculto”
que os educandos trazem para a sala de aula.
Para Freire (2008), a escola tem a função social de desempenhar
o papel de ensinar os educandos a realizarem a leitura do mundo, para
assim no final do processo transformar o meio social, ou seja, mudar o
mundo que o rodeia, propiciando uma reflexão acerca dos saberes
285
teóricos postos em prática, através das situações do cotidiano. Essa
proposta tem sido defendida e incorporada em algumas práticas
educativas da EJA, destacando-se o diálogo, as histórias de vida e a
identidade cultural como instrumentos valiosos para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos desta modalidade de ensino.
No entanto, ainda são notáveis nas salas de aula de EJA as
tendências curriculares à adaptação dos alunos ao modo de organização
tradicional da escola, resultando no ajuste à realidade vigente, a partir
de um processo didático no qual a curiosidade e a autonomia na
produção do conhecimento são progressivamente perdidas. A esse
processo educativo, Freire (2001a) denominou de educação bancária,
um procedimento didático no qual o educador deposita saberes nos
educandos, os quais supostamente nada sabem ao ingressar na escola.
A partir da noção conceitual de “currículo oculto”, o conjunto
de saberes, vivências e práticas trazidas pelos educandos para a escola, se
logrou uma perspectiva crítico-emancipatória de paradigma curricular
em oposição aos ditames do paradigma curricular técnico-linear
predominante na cultura escolar brasileira.
Nos limites do paradigma curricular crítico-emancipatório se
situam as possibilidades de estabelecimento de uma relação dialético-
dialógica entre o contexto histórico, social, político e cultural e a
abordagem do currículo na dimensão da totalidade na qual esses
diferentes contextos se interagem de forma dinâmica, podendo propiciar
a transformação da cultura escolar.
Segundo Coll (1994), o currículo deve seguir vários princípios
psicopedagógicos para direcionar as práticas pedagógicas do processo de
ensino-aprendizagem e, principalmente garantir o desenvolvimento da
aprendizagem dos educandos. Portanto, o currículo posto em prática
nas escolas desempenha um relevante papel para a concretização da
aprendizagem dos alunos, pois é um instrumento norteador dos
286
conteúdos educacionais dos sistemas de ensino, posto que contemplam
os aspectos teóricos e práticos do desenvolvimento cognitivo dos saberes
apresentados nas aulas, mediante a aplicação dos conteúdos e
desenvolvimento de habilidades, as quais serão consolidadas ao longo do
processo de ensino-aprendizagem.
Tal corolário, de matriz referenciada na perspectiva das
tendências cognitivistas, também constituem preocupação na
perspectiva freireana, mas para consolidação do processo de
humanização defende-se a ação livre, criadora e determinante das
condições de existência, o que somente se constitui pelo processo de
desenvolvimento da consciência, com apropriação de conteúdos
significativos e socialmente relevantes, voltados a apreensão crítica da
dinâmica da realidade e consolidação do processo de humanização.
Nesta perspectiva, segundo Macedo (2005) as práticas reflexivas
no ambiente escolar devem ser vistas mediante a formulação de
situações-problema, elencando as principais dificuldades e necessidades
de aprendizagem para, a partir delas, os profissionais da educação
desenvolverem reflexões e planejar estratégias para solucionar os
problemas apresentados no processo de aprendizagem.
Para Ferreiro (1996) o professor é “insubstituível”, o qual tem
um papel extremamente relevante para o desenvolvimento do processo
de alfabetização dos alunos, pois ele que tem como função planejar,
organizar e desenvolver os conteúdos apresentados nos currículos e
especificados nos planos de aula de cada modalidade de ensino.
A Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino
fundamental para Educação de jovens e adultos (2001) não se configura
como um currículo, mas sim um subsídio para que educadores
desenvolvam planos de ensino adequados ao seu contexto, superando
determinadas tendências constituintes do processo de alfabetização de
287
crianças, por certo, a resultar em um processo de infantilização dos
jovens e adultos.
Sua principal fonte são as práticas educativas que se pretende
aperfeiçoar ou transformar. O currículo deve expressar princípios e
objetivos da ação educativa, ou seja, que tipo de pessoa e de sociedade
se quer formar. O material traz objetivos gerais e específicos dos
conteúdos organizados em três áreas: Língua Portuguesa, Matemática e
Estudos da Sociedade e da Natureza, apontando para cada uma dessas
áreas considerações importantes sobre sua relevância, de modo a oferecer
indicações metodológicas que são de apoio indispensável a uma prática
pedagógica efetiva.
Para cada área, são definidos blocos de conteúdos com um elenco
de tópicos a serem estudados. Para cada tópico, há um conjunto de
objetivos didáticos, que especificam modos de abordá-los em
diferentes graus de aprofundamento. Pelo seu grau de
especificidade, esses objetivos oferecem também muitas pistas sobre
atividades didáticas que favorecem o desenvolvimento dos
conteúdos (BRASIL, 2001, p. 16).
Observa-se, ao longo do documento em análise, uma perspectiva
de acolhimento dos sujeitos da EJA, pondo-se em evidência que acolher
pressupõe conhecer. Portanto, o material mencionado traz uma série de
ideias que auxiliam e orientam o trabalho docente nesta modalidade,
sugerindo ainda critérios de avaliação e retomada de conteúdos quando
necessário.
O Currículo Paulista (2018) é outro material com interfaces
voltadas ao processo de apropriação dos conteúdos, uma perspectiva de
que pode ser base de organização curricular também na EJA, embora
não mencione expressamente esta modalidade. Nessas possíveis
interfaces, destaque-se que o material foi construído baseando-se na
288
concepção de educação integral, afirmando compromisso com o
desenvolvimento dos educandos nas dimensões intelectual, física,
cultural e socioemocional com vistas a promover o desenvolvimento
intelectual do estudante na sua multidimensionalidade por meio de uma
educação fundamentada no processo de socialização, inclusiva,
sustentável e equitativa e objetivando promover a contextualização das
dez competências gerais da BNCC (Base Nacional Comum Curricular).
O documento enfatiza o papel da escola na socialização do
conhecimento elaborado, valorizando competências e habilidades com
base na construção do conhecimento, no desenvolvimento do
pensamento científico, crítico e criativo, na valorização da cultura como
elemento fundamental da vida humana, a capacidade de argumentação
e comunicação, o autoconhecimento e o autocuidado, o senso de
empatia e cooperação e a apropriação de conceitos com vistas ao
desenvolvimento da responsabilidade e cidadania.
Essas competências e capacidades foram consideradas como
sendo a mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores,
não devem ser tratadas como um componente curricular, mas de forma
transdisciplinar, ou seja, um tema importante pode ser tratado em todas
as disciplinas de forma contextualizada.
O Currículo Paulista (2018) elenca as dez competências
conceituando cada uma delas nas páginas 29 e 30, cabendo destacar
uma, a sintetizar o seu conjunto:
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-
se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as
relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas
ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade (SÃO PAULO,
2008).
289
Em que pese o discurso sobre a formação voltada para a
cidadania, uma leitura atenta dos documentos curriculares em voga na
realidade brasileira revelará a filiação básica de seus fundamentos ao
paradigma curricular técnico-linear, com eleição da categoria trabalho
como a dimensão da vida humana a valorizar, ainda que mencionem
aspectos como conscientização, formação para o culto à liberdade e ao
pensamento autônomo, elementos indispensáveis à vinculação da
categoria linguagem como a dimensão da vida humana a privilegiar,
como busca de consenso social e de empoderamento das classes
populares, marcas inequívocas do paradigma curricular crítico-
emancipatório, tal como se pode perceber no pensamento teórico de
APPLE (1982), (FREIRE, 2001, 2008, 2009) ou de GIROUX (1992,
1997).
Para muito longe dessas formulações, a resposta do poder
constituído é tentar limitar o alcance da fala professoral via projetos
como o “Escola Sem Partido”, contrariando o discurso curricular e
ferindo prerrogativas inequívocas de uma sociedade democrática tais
como a liberdade de expressão e a liberdade de cátedra, preceitos
constitucionais muito bem definidos na realidade brasileira.
Sobre isso, um questionamento é fundamental: como pode um
docente cujo próprio direito de pensamento livre e autônomo é cerceado
contribuir para a formação de um aluno crítico e reflexivo? Como pode
um educador que teme discutir questões políticas com os seus alunos
formar cidadãos conscientes?
290
2 Acolher, Incluir, Transformar: renovação conceitual e implicações
para as políticas de EJA
É no contexto da Declaração de Direitos Humanos e da Agenda
para o Futuro (1998), com base nas propostas de encaminhamento da
V Conferência Internacional de Educação de Adultos, a V
CONFINTEA (1997) que se alarga o campo dos direitos à escolarização
de excluídos, movimento para além da alfabetização, portanto,
estabelecendo a necessidade de desenvolvimento da autonomia e
apontando para a responsabilidade das pessoas e comunidades para o
enfrentamento de sucessivas transformações sociais, econômicas e
culturais a atingir a humanidade, exigindo instrumentalização para
adaptação a novos processos de produção, para participação crítica e
criativa na sociedade, condição para uma cultura de paz e
desenvolvimento solidário.
Neste diapasão, o debate sobre o direito à educação, a revelar
que a Educação Popular não tem sido prioridade de Estado, demonstra
mesmo certo descaso dos governos, não se constituindo em exagero
considerar que o direito à educação é parte do processo de luta e
resistência das classes populares em busca de emancipação humana.
Pensar a EJA como um direito do cidadão e dever do Estado, e não uma
educação em busca de mera certificação, destarte a relevância de tal
prerrogativa, deve significar a defesa de formação de natureza
omnilateral, uma educação para a vida, para transformação de
mentalidades e resgate da cidadania.
A V CONFINTEA é profícua ao refletir também sobre a
necessidade de criar programas que garantam o acesso e a permanência
do aluno da EJA na escola, tais como disponibilidade de material
didático, alimentação no período de aulas, creches noturnas, entre
outros. Evidenciou-se a contribuição do pensamento de Freire (2001,
291
2009) para o avanço dos estudos acerca da Educação de Jovens e
Adultos, sua importância como elemento fundante para a tomada de
consciência, a exigir a defesa do direito universal à escolarização básica,
concebida como instrumento para a democratização do acesso à cultura,
aos meios de comunicação e às tecnologias digitais de informação,
elevando o aluno à condição de sujeito ativo de seu processo, formando
e adquirindo gradativamente uma consciência crítica.
Paulo Freire influenciou diretamente os principais programas de
alfabetização e educação popular desde o início dos anos 60 com suas
propostas para alfabetização de adultos e seu pensamento pedagógico.
Suas propostas, pautadas no ideário da problematização da realidade, da
tomada de consciência e do desenvolvimento do pensamento crítico,
tendo como princípio básico que “a leitura de mundo precede a leitura
da palavra”, ou seja, a valorização de todo conhecimento que o discente
traz como bagagem cultural e suas experiências de vida, deve ser
aproveitado em sala, tornando seu processo de aprendizagem rico e
significativo, oportunizando ao mesmo a expressar sua cultura, sua fala,
seus conhecimentos prévios em algumas áreas que são de fato, dignos
de serem compartilhados e aproveitados como enriquecimento do
aprendizado e compartilhado com os demais, a fim de que possam
reconhecer, comparar, recriar e propor novos conhecimentos.
A obra de Paulo Freire cumpre papel histórico no sentido de
busca de construção de um novo paradigma curricular, o crítico-
emancipatório, não apenas na EJA, mas para toda a educação. Suas teses
influenciaram o pensamento de toda uma geração de teóricos da
Educação Popular:
As culturas do povo não existem como “coisa feita”, como um estado
de, pronto, atrasado e acabado, sobre o qual o educador atua como o
restaurador que recupera com outras cores o que sobrou de um velho
292
quadro, obra de um pintor morto. Qualquer estudo de campo a respeito
das estruturas sociais de reprodução de modos de saber e de culturas do
povo tornará evidente o fato de que aquilo que parece ser um conjunto
mais ou menos fragmentado de conhecimento, arte, tecnologia rústica,
sistema de crenças, mitos e rituais é, ao contrário, uma ativa estrutura
social de produção simbólica que a cada dia de muitos modos se
reproduz a si mesma, criando e recriando, preservando e modificando,
fazendo circular entre uns e outros, através de redes de pessoas, grupos
e instituições populares, tudo aquilo que pessoas reais, em situações
concretas, fazem e refazem através de seus trabalhos culturais
(BRANDÃO, 1986, p. 74, aspas e destaques do autor).
Progressivamente se consolidando como amplo campo de
debates e reflexões teóricas, o movimento da EJA revela a necessidade de
inclusão de pessoas que na sua maioria não tiveram muitas
oportunidades de estudo, não souberam ou não puderam exigir seus
direitos, mas também o reconhecimento da especificidade do trabalho
pedagógico a ser desenvolvido com base na sua identidade cultural, sob
pena de infantilização dos educandos ao se reproduzirem as mesmas
atividades postas em prática com as crianças.
Alguns estudantes são tímidos, não fazendo questionamentos
por vergonha, mesmo quando tem dúvidas permanecem no silêncio,
precisando ser estimulados a indagar, não se sentir humilhados por não
saber e entender que a escola é o lugar perfeito para sanar suas dúvidas e
ampliar conhecimentos, pois cada um já traz consigo um mundo de
vivências e aprendizados acumulados ao longo de sua trajetória de vida
que pode também ser aproveitado em sala de aula. Lembrando que a
escola acaba sendo um espaço de convívio social desses educandos, mas
infelizmente, por vezes, ainda deixam muito a desejar, não oferecendo
sequer uma refeição digna pra esse alunado, os quais, devido a vários
motivos como tempo entre o trabalho e a escola, ou até mesmo falta de
293
recursos, vai para a escola sem se alimentar e acaba desmotivado a
permanecer.
Ainda há casos que a busca pelos meios de sobrevivência absorve
grande parte da energia do aluno e as exigências da escola, como horários
sem flexibilização, prazo para atividades, não condizem com a realidade
do mesmo, forçando-o a abandonar os estudos.
O professor da EJA precisa ter a sensibilidade de reconhecer e
valorizar as práticas de vida de seu aluno e aproveitá-la no contexto
educativo, respeitando suas limitações e ritmo de aprendizagem, já que
em uma sala é possível encontrar alunos de idades muito variadas,
diferente de uma sala da educação infantil ou ensino fundamental, onde
os estudantes são agrupados por faixa etária.
Num país onde se cria bolsas para tantos projetos não tão
relevantes, seria gratificante se o aluno da EJA, recebesse um auxílio
financeiro como incentivo para permanecer estudando, uma vez que esse
aluno é público-alvo de inclusão social.
3 A EJA no Contexto de Inclusão e a Formação do Professor
No momento existe uma inquietação muito grande acerca da
inclusão escolar de alunos com necessidade especiais, mas o termo
inclusão deve se referir a todos aqueles que foram excluídos, por diversas
razões e neste aspecto não podemos deixar de pensar no público-alvo da
EJA, que é composto na sua maioria de alunos que não foram amparados
pelo sistema na idade certa.
Tais dificuldades advém de concepções negativas construídas
historicamente e reforçadas pelas mídias sociais. O conceito de inclusão
tem gerado interpretações errôneas no cenário educacional, pois muitos
acreditam que o aluno especial só deve ser atendido por especialistas e
não compreendem a inclusão de forma correta.
294
O perfil do professor no Brasil também é muito preocupante,
com marcante desvalorização da profissão, parecendo, por vezes, que a
educação não é prioridade no cenário político atual dados os aviltantes
cenários de cerceamento de direitos trabalhistas historicamente
consagrados aos professores e restrições orçamentárias absurdas na área
da educação.
Por outro lado, segundo Rodrigues, Lima e Viana (2017) a
formação inicial do professor não contempla todos os saberes necessários
face a todas as necessidades que surgem em sala de aula, sendo essencial
que se busque formação continuada a fim de aprimorar seus
conhecimentos e suas práticas cotidianas.
A própria Constituição Federal de 1988 traz em seu artigo 206,
Inciso II “igualdade de condições de acesso e permanência na escola”
para todos.
A lei reforça ainda sobre o dever do estado, família e comunidade
escolar, garantia de condições de acesso e permanência, formação
continuada de professores, entre outros.
A formação dos professores tem sido insuficiente para atender
essa educação inclusiva que se estende cada vez mais e tateando
caminhos desconhecidos. Junto à inclusão foram acrescentadas
mudanças como a adaptação dos currículos para atender às necessidades
dos alunos. As escolas, portanto, devem oferecer oportunidades
curriculares que correspondam aos alunos, priorizando capacidades e
interesses distintos.
Monteiro, Freitas e Camargo (2014) comentam o bloqueio dos
educadores diante do educando portador de Necessidades Especiais,
agindo negativamente, atribuindo a culpa do insucesso na deficiência do
aluno ao invés de buscar soluções. Em muitos casos os alunos estão
inseridos, mas sem acessibilidade ao conhecimento. Em movimento
crescente na EJA, o fenômeno reforça a exclusão, ampliando-a não
295
apenas pelo reconhecimento tardio do direito social à educação, mas
agora também por alguma deficiência, seja qual for a sua especificidade.
Considera-se que uma das condições determinantes para a
efetivação do processo de inclusão é a formação dos professores. Salgado
(2006, p. 66) afirma que “a forma como o professor atua irá influenciar
e, quem sabe, determinar o alcance ou não dos objetivos de ensino e dos
ideais de inclusão da educação”.
Sendo assim, torna-se importante que os professores sejam
instrumentalizados a fim de atender às peculiaridades apresentadas pelos
alunos. Aqui, tendo-se em vista a capacitação docente, a participação das
universidades e dos centros formadores parece ser relevante.
Uma política de formação de professores é um dos pilares para a
construção da inclusão escolar, pois a mudança requer um potencial
instalado, em termos de recursos humanos, em condições de
trabalho para que possa ser posta em prática (MENDES, 2004, p.
227)
Durante muito tempo se pensou apenas em incluir alunos, sem
pensar na questão da qualificação principalmente dos professores que
atuam diretamente com esses alunos e que deveriam oferecer
contribuições educacionais para o avanço no desenvolvimento de suas
capacidades.
Algumas mudanças foram acrescentadas ao curso de formação
de educadores aumentando sua carga horária e estabelecendo regras para
orientar as atividades de estágio entre outras, mas isso ainda não garante
a excelência de qualidade que o curso deveria ter, uma vez que está
formando formadores responsáveis por preparar indivíduos para a vida.
Essa formação deveria ofertar mais concreticidade, inclusive nas
normas de estágio que em muitos casos são burlados e não cumpridos
integralmente.
296
Dessa forma, resgata a importância de se considerar o professor em
sua própria formação, num processo de auto-formação, de
reelaboração dos saberes iniciais em confronto com a prática
vivenciada. Assim seus saberes vão se constituindo a partir de uma
reflexão na e sobre a prática. Essa tendência reflexiva vem-se
apresentando como um novo paradigma na formação de
professores, sedimentando uma política de desenvolvimento pessoal
e profissional dos professores e das instituições escolares (NUNES,
2001, p. 30).
A formação continuada de professores pode ajudar a amenizar
as barreiras, mas ainda assim a formação inicial deveria não deixar tanto
a desejar. A falta da formação especifica também tem sido usada como
uma desculpa para não atender os alunos especiais, uma vez que embora
nem todos os professores sejam capacitados em Educação Especial
também não vem especificado em nenhum certificado que só se atenderá
alunos ditos “normais”. Verifica-se certa negligência por parte de muitos
profissionais que não provém do menor esforço na tentativa de ajudar e
evoluir, pois a cada dificuldade encontrada, a busca de soluções é
formativa posto que o profissional também aprende e
consequentemente evolui na sua profissão.
Existem inúmeros recursos que podem ser utilizados por
professores especializados ou não, incluindo jogos, materiais para
download, vídeos explicativos, aplicativos para baixar no celular, etc,
entretanto, é necessário que os professores trabalhem articulados, pois é
função do professor especialista, orientar os professores das salas
regulares que recebem alunos de inclusão. Mas isso não retira dos
educadores, em geral, a necessidade de indagar, pesquisar, buscar e
acrescentar conhecimentos à sua bagagem. Nóvoa (2001) em entrevista
à revista Nova Escola, fala que a formação do professor ainda deixa
297
muito a desejar e fala da responsabilidade de cada um buscar sua
formação:
A formação é algo que pertence ao próprio sujeito e se inscreve num
processo de ser (nossas vidas e experiência, nosso passado etc.) e
num processo de ir sendo (nossos projetos, nossa ideia de futuro).
Paulo Freire explica-nos que ela nunca se dá por acumulação. É uma
conquista feita com muitas ajudas: dos mestres, dos livros, das aulas,
dos computadores. Mas depende sempre de um trabalho pessoal.
Ninguém forma ninguém. Cada um forma a si próprio. (NÓVOA,
2001, p. 14).
Já não é possível trabalhar com educação atualmente, da mesma
forma que se trabalhava no passado. É necessário que se aprenda, faça
testes e projeções, experimente o novo. O aluno de hoje quer inovação
tecnológica, enquanto muitos educadores não sabem sequer usar o
computador, nem outros recursos tecnológicos, que são indispensáveis
para o aprendizado mais significativo.
Considerações Finais
A partir das discussões propostas ao longo do texto foi possível
perceber a necessidade de que os pesquisadores e profissionais da
Educação tenham clareza acerca da importância da promoção de
práticas pedagógicas que proporcionem a adaptação do currículo
tornando-o mais significativo para o aprendizado da faixa etária do
aluno da EJA. Para que se realize tal ação fica evidente que é necessário
empenho dos educadores e demais profissionais engajados na melhoria
da qualidade da educação.
É preciso que todos reconheçam a princípio a fragilidade desse
alunado, revendo suas limitações no percurso de vida que o impediram
298
de estudar antes, para auxiliá-lo, encorajando-o a persistir e continuar
buscando conhecimento, a fim de se tornar um cidadão autônomo,
capaz de atuar de maneira crítica e consciente, tomando decisões
apropriadas diante das mais diversas situações problemas no cotidiano.
Ainda se faz necessário que mais pesquisadores se interessem
por esse nível de ensino e se elabore um currículo específico na área,
traçando um panorama mais completo e detalhado sobre os conteúdos
e as práticas pedagógicas envolvidas, buscando não uma formação para
o mercado de trabalho, mas sim para a vida, baseando se nos quatro
pilares da educação da Unesco, elaborado por DELORS (2003) que é
aprender a ser, a fazer, a conhecer e a conviver, envolvendo as dimensões
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303
O Fracasso Escolar e as Aulas de Reforço: Eficiência e
Eficácia no Aprendizado dos Alunos do Ensino
Fundamental
Marcus Antonio Biagioni
61
Introdução
O presente estudo tem por objetivo analisar o desempenho de
estudantes do 6º ano do ensino fundamental relativamente a conceitos
básicos de Língua Portuguesa e Matemática. Devido ao momento
crítico sanitário que assola todo o mundo, fiquei limitado em promover
ações como reuniões presenciais, acompanhamentos in loco com
significativo número de protagonistas, etc. Por isso, procurei trazer em
boa parte meu relato de experiência vivida, tanto na rede de ensino
municipal quanto estadual (Ensino Fundamental anos iniciais e finais,
Ensino Médio e EJA), ao longo dos anos de 2019, 2020 e 2021
(setembro/2021).
Sendo Pedagogo e professor da rede pública, desde o início dos
meus estudos procurei analisar a qualidade do ensino, em especial, a
plena e efetiva recuperação dos alunos com déficit de aprendizagem, que
frequentam as aulas de reforço no ensino Fundamental. Analisar, na
prática, como está sendo aplicado tal recurso e, em especial, o poder
transformador dos profissionais da educação na vida dessas crianças.
61
Professor da Rede Estadual de Ensino da Secretaria de Educação Ourinhos - SP.
Aluno Especial no Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP, Câmpus de Marília.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p303-320
304
Nos últimos três anos, regressei para a sala de aula, Ensino
Fundamental anos iniciais e finais, Ensino Médio e EJA, com uma
enorme expectativa de me deparar com a melhoria na qualidade do
ensino público brasileiro, haja vista as significativas mudanças que
ocorreram como Progressão Continuada, Aulas Regulares de Reforço,
Salas de AEE, Salas de Recursos, obrigatoriedade de Auxiliar Docente
para alunos com necessidades especiais - dentre inúmeros outros.
Infelizmente, constatei in loco a não eficiência e eficácia plena
de tais conquistas para a melhoria consubstancial da correlação ensino e
aprendizagem, falta de acompanhamento especializado em sala de aula,
crianças com baixa autoestima e professores se sentindo impotentes
frente a todas as mudanças pelas quais foram obrigados a se adaptar da
noite para o dia.
Um dos motivos que me levaram a desenvolver esse estudo foi
me considerar um profissional comprometido com a busca de melhoria
concreta e plena da educação, sobretudo no ensino Fundamental por
julgar, juntamente com o Ensino Infantil, os anos mais importantes da
formação da criança, tanto cultural quanto social e emocional, sendo
nesse período que podemos de fato contribuir ativamente, enquanto
professores, para a formação de cidadãos plenos.
Outro ponto ao qual me propus a realizar esse trabalho, foi a
ausência de uma literatura a respeito das aulas de reforço, havendo
levantamentos estatísticos, mas pouquíssima produção acadêmica, o que
a olhos desavisados pode dar a impressão de ser, o constante e crescente
déficit educacional, algo menos importante.
Se as aulas de reforço não alcançarem seu objetivo maior, sanar
os déficits educacionais possibilitando que os alunos acompanhem as
aulas regulares em pé de igualdade com os demais, corremos sério risco
de promover uma exclusão social dessas crianças com consequências
emocionais, econômicas e sociais perenes.
305
Não pude deixar de enfatizar o papel dos professores nesse
processo, sem desconsiderar a situação emocional pela qual passam.
Constatei que são vítimas tanto quanto as crianças e suas famílias.
Porém, se resgatarem a noção de todo seu real empoderamento frente
ao processo de ensino e aprendizagem podem, com medidas simples,
contribuir para a melhoria imediata dessa situação, bem como, melhorar
sua autoestima.
Portanto, esse estudo teve como objetivo entender até qual nível
as aulas de reforço praticadas na rede pública de ensino, Ensino
Fundamental anos iniciais, são eficientes e eficazes, bem como, procurar
compreender como os professores entendem seu papel nessa realidade e
estão se sentindo frente a todas as mudanças drástica e imediatamente
impostas.
1 Pressupostos Metodológicos
Para o desenvolvimento desse estudo, o levantamento de dados
se deu de forma qualitativa e quantitativa, através de estratégias de
investigação como: levantamento de material bibliográfico e análise,
acompanhamento dos alunos em suas aulas de reforço, avaliação
diagnóstica, levantamento do PPP da unidade escolar selecionada para
os levantamentos e observação e acompanhamento em campo nas salas
de reforço de escolas da rede municipal de ensino.
O acompanhamento em campo nas escolas da rede municipal e
estadual de ensino, as quais atuei nos últimos três anos, se deu junto aos
alunos do ensino fundamental, médio e EJA, para acompanhamento,
levantamento e análise de toda metodologia das aulas de reforço
(público alvo, recursos, espaço físico das salas de reforço, material
didático, materiais de apoio, capacitação docente, didática pedagógica,
quantidade de alunos por sala, critérios para montagem das salas, carga
306
horária, horário das aulas de reforço – turno ou contra - turno, dentre
outros).
Falando de professor para professor, importante foi,
concomitantemente aos levantamentos, repensar minha própria práxis
pedagógica, minha estrutura, apoio e interação, quando permitida, com
os demais profissionais envolvidos enquanto na posição de professor
titular.
2 Fundamentação Teórica
Nas pesquisas e levantamentos bibliográficos sobre o tema, O
Fracasso Escolar e as Aulas de Reforço: Eficiência e Eficácia no
Aprendizado dos Alunos do Ensino Fundamental, foi constatada a
escassez de trabalhos acadêmico-científico abrangendo especificamente
o assunto.
O que existe são artigos e indicadores, na maior parte dos órgãos
oficiais do governo, contudo sem abordar a questão da eficiência e
eficácia das aulas de reforço no aprendizado dos alunos, sanando seus
déficits educacionais.
Alguns estudos mais aprofundados analisam a Progressão
Continuada como um todo, acabando por não abordar especificamente
toda a mecânica e metodologia das aulas de reforço, assim como, não
enfatizam o poder transformador dos educadores, quando efetivamente
se apropriam dessa consciência de empoderamento, sendo esse, ao meu
olhar, o pilar mestre de transformação educacional e garantia de
satisfação e dever cumprido dos profissionais da educação.
Aprofundando os levantamentos, podemos constatar estatística-
mente uma evolução quantitativa e “qualitativa” no sistema educacional
brasileiro, mas será que reflete a realidade de sala de aula?
307
Segundo dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), sobre o Ensino Fundamental, divulgados no site
https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=9&op=2&vcodigo=
SEE17&t=taxa-liquida-escolarizacao-niveis-ensino, acessado em 20 de
julho de 2021, vemos:
ESCOLARIZAÇÃO: De 1991 a 2016, o índice de escolarização
da população brasileira passou de 80,1% em 1991 para 96,5% em 2016,
aumento de 16,4.
Analisando os dados do abandono, aprovação e reprovação
escolar dos alunos do Ensino Fundamental, de 2001 a 2017, temos:
ABANDONO: De 11,3% em 2001 para 1,9% em 2017.
Melhoria de 9,4%;
APROVAÇÃO: De 83,1% em 2008 para 89,8% em 2017.
Melhoria de 6,7%;
REPROVAÇÃO: De 12,1% em 2001 para 8,3% em 2017.
Melhoria de 3,8%.
Os dados estatísticos acima, ao menos a olhos desavisados,
apresentam melhoria significativa em todos os aspectos abordados. A
questão aqui posta é: A educação no Brasil vem melhorando
efetivamente ou por força de leis como a própria Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, LDB, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e
normas reguladoras, melhoramos os índices de ingresso à escola, e pelo
advento da Progressão Continuada, diminuímos o abandono (evasão
escolar), a reprovação e “melhoramos” os índices de aprovação sem que
isso reflita em uma melhora qualitativa da educação?
O problema em voga não é recente, mas continua atual, a
envolver questões multiestruturais. PATTO et al. (2004) elenca diversos
condicionantes, a destacar:
A análise dos processos institucionais que levam à produção do
fracasso escolar deve considerar a escola como instituição inserida em
308
uma sociedade de classes regida pelos interesses do capital, sendo que a
própria política pública encontra-se entre os determinantes do fracasso
escolar (ANGELUCCI; KALMUS; PAPARELLI; PATTO, 2004, p.
62).
Comparando a classificação do Brasil no Ranking de educação
mundial divulgado pelo Programa Internacional de Avaliação de Alunos
(PISA), de 2000 a 2018, constatamos que tanto em Leitura quanto em
Matemática o Brasil se apresenta bem abaixo da média dos países que
compõem a Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), fechando o ano de 2019 entre 58º e 60º lugar em
Leitura e 72º e 74º em Matemática.
Evolução das médias de leitura no PISA: Brasil vs OCDE
Fonte: https://blog.lyceum.com.br/ranking-de-educacao-mundial-posicao-do-brasil/,
acesso em 31 de julho de 2020.
309
Evolução das médias de matemática no PISA: Brasil vs OCDE
Fonte: https://blog.lyceum.com.br/ranking-de-educacao-mundial-posicao-do-brasil/,
acesso em 31 de julho de 2020.
Pelos dados analisados, fica claro que os alunos brasileiros se
apresentaram estagnados nos últimos 15 (quinze) anos quanto à
evolução no aprendizado da Leitura e de Matemática.
Em 2000, a Supervisora de Ensino aposentada, Izabel Sadalla
Grispino, já alertava para o “perigo” da progressão continuada.
Ressaltava a dicotomia entre a teoria e a prática educativa, pois segundo
ela, com as novas reformas da educação à época, sem reestruturações
internas e aperfeiçoamento dos profissionais, estaríamos privilegiando
estatísticas em detrimento do efetivo desenvolvimento intelectual dos
alunos:
A TEORIA E A PRÁTICA EDUCATIVA – As normas adotadas
oficialmente, os passos propostos pela reforma do ensino, devem
passar pelo crivo do bom senso, da consciência que a prática
educativa confere ao professor. É ele, o professor, o elemento
abalizador da problemática educacional. Somente o professor é
310
capaz de assinalar os eventuais descompassos entre o discurso e a
realidade, entre as ações implementadas e suas reais condições de
trabalho. Se não aprimorarmos a formação do professor, se não
melhorarmos suas condições de trabalho – classes superlotadas
de 40 a 50 alunos – se não melhorarmos a qualidade de vida do
professor, não nos iludamos, não sejamos mais realistas que o rei,
vamos continuar trabalhando a favor das estatísticas e contra o
próprio aluno, contra a própria sociedade tecnológica
62
.
Esta situação também se observa ao analisarmos os dados
oficiais. Embora tenha ocorrido no Brasil um aumento quantitativo
expressivo de alunos matriculados na rede de ensino nos últimos anos,
como já abordamos anteriormente, tem se observado que mais de 1/3
desses alunos chegam ao 6º ano do ensino fundamental, sem alcançarem
a pontuação considerada mínima no aprendizado de matemática e
língua portuguesa, 33,12% e 39,32% respectivamente (SAEB, 2017).
Isso por si só já se torna extremamente grave, e s
e não fosse
suficientemente preocupante, esse percentual quase dobra ao
ingressarem no 1º ano do ensino médio, 63,11% em matemática e
60,51% em língua portuguesa não atingem as habilidades mínimas
necessárias nessas duas disciplinas. (SAEB, 2017)
Se as aulas de reforço foram implementadas para que os alunos
consigam sanar suas dificuldades e alcancem aprendizado do conteúdo
mínimo desejado para cada série do ensino fundamental, na prática não
é o que vem ocorrendo.
Na rotina diária das escolas nas quais atuei, observei uma
preocupação cada vez maior com o preenchimento de relatórios. “O
importante são os índices”, disse um professor; “... temos de escolher
62
http://www.izabelsadallagrispino.com.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
328. Acesso em: 26 jun. 2020.
311
entre dar aulas ou preencher relatórios”, completou outro. (Anonimato
preservado).
Pela deliberação do Conselho Estadual de Educação do Estado
de São Paulo sobre o regime de progressão continuada no ensino
fundamental, estipulava-se o objeto de recuperação contínua e paralela,
com avaliações periódicas possibilitando orientação e (ou) reorientação
do processo.
O regime de progressão continuada deve garantir a avaliação do
processo de ensino-aprendizagem, o qual deve ser objeto de recuperação
contínua e paralela, a partir de resultados periódicos parciais e, se
necessário, no final de cada período letivo (SÃO PAULO, 1997, p. 12).
Porém na prática o objeto não se verifica, tornando as aulas de reforço
uma questão simplesmente de “cumprimento regulamentar”, como se o
simples fato da escola possuir aulas de reforço bastasse.
Godoi (1997) também já enfatizava a diferença entre a teoria e
a prática educacional, alertando para a resistência e descontentamento
por parte dos docentes com relação a avaliação escolar no Projeto Ciclo
Básico.
Acreditamos que a proposta de avaliação escolar do Projeto Ciclo
Básico ficou muito distante da realidade escolar, uma vez que a
teoria pregava um tipo de avaliação e a prática nos mostra outra.
Percebemos ainda que havia um descontentamento e muita
resistência por parte dos professores em relação ao Projeto Ciclo
Básico, e nesse sentido, eles acabavam mantendo suas práticas no
modelo tradicional e, portanto, a avaliação escolar seguia o mesmo
caminho (GODOI, 1997, p. 90).
Além dessa lacuna geradora da oportunidade desse estudo,
existiu minha motivação pessoal, por ser parte ativamente integrante
desse processo, professor da rede municipal do ensino fundamental e
312
incansável defensor de melhores práticas para a educação, procurando
sempre dialogar com meus pares, ao invés de “falar para professores”.
Tive como foco, procurar entender qual problema permeia essa
situação; se perpassa pelo preparo dos docentes, da metodologia das
aulas de reforço, dos recursos materiais, a própria motivação dos
professores, bem como, seu autorreconhecimento da sua importância
em todo processo e seu empoderamento, sem esquecermos dos recursos
e apoio que recebem, ou não.
Ao final, com esse estudo, se pretende propor melhoras efetivas
nas práticas das aulas de reforço, contribuindo efetiva e eficazmente para
a melhoria dos índices de aprendizado no ensino fundamental brasileiro,
contribuindo para toda sociedade e reforçando o poder de
empoderamento frente a essa realidade, que todos os profissionais da
educação possuem.
Quando falo desse empoderamento, não se trata de “transferir”
a responsabilidade aos docentes, que aliás são igualmente vítimas nesse
processo como já alertamos. Na maioria das vezes estão preocupados em
transformar essa realidade, mas se sentindo despreparados,
desamparados e profundamente angustiados com a realidade posta.
É fato que sem políticas públicas plenas e efetivas a educação não
avança como deveria. Porém, com mudanças simples na práxis
pedagógica não conseguiríamos maiores e melhores resultados? Fato é,
que por se tratar de uma questão aculturada nos profissionais da
educação, o simples se torna complexo, mas possível.
3 Resultados e Discussões
Por vezes pensei em desistir, achei que não daria conta ou que
seria impossível agir para a melhoria da realidade “não adianta bater em
ferro frio”, ouvia com frequência chegando quase a me convencer.
313
Ao longo desses três anos lecionando em oito escolas,
distribuídas em sete municípios e titular em quatorze séries e outras
tantas oportunidades de atuar com professor substituto, em média de
20 % a 25% dos meus alunos eram analfabetos ou analfabetos
funcionais. “Esse aluno não aprende...”, era o que ouvia
recorrentemente me indignando pois a grande maioria (90%) eram
alunos que estavam nas escolas desde a educação infantil. Como
chegaram ao 5º ano do ensino fundamental sem que essa situação fosse
sanada? Não era possível entender como normal esse cenário, tão pouco
culpar os professores. Também não fazia sentido para mim, transferir
toda culpa para as famílias ou governo.
Percebi que a questão não era “encontrar culpados”, mas sim,
resgatar a união e envolvimento pleno de todos os envolvidos, afinal os
problemas atingiam todos, em maior ou menor grau. Quanto a oferta
das aulas de reforço, talvez mais por força regimentar do que efetividade,
observei que 100% das escolas da rede municipal e estadual de ensino
fundamental, anos iniciais e finais, ofertavam tal recurso. Já nas escolas
estaduais do ensino médio e EJA, nenhuma trabalhava com aulas de
reforço. Será que no ensino médio não há problemas de déficit
educacional de habilidades trabalhadas no ensino fundamental?
O intrigante é que as escolas que possuíam salas de aula do
Ensino Fundamental anos finais também possuíam salas do Ensino
Médio. Seria como se toda a estrutura educacional tivesse desistido de
sanar os déficits dos alunos, o que me fez recordar da frase ouvida e que
me causou tanta indignação: “não adianta bater em ferro frio”.
314
Quadro 1: Indicadores de oferecimento de aulas de reforço
Escolas Acompanhadas
Total
Oferta de Aulas de Reforço (% )
Ensino Fundamental Anos Iniciais
7
100%
Ensino Fundamental Anos Finais
2
100%
Ensino Médio
2
0%
EJA
1
0%
Fonte: Dados da pesquisa
Nas unidades escolares do ensino fundamental, muito embora
100% ofertassem as aulas de reforço, não se pode comprovar uma
diminuição no déficit da aprendizagem. Procurei entender os motivos e
me deparei com a seguinte situação:
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS: Não havia uma
interação entre os professores responsáveis pelas aulas de reforço com os
professores titulares das salas de aula regular, nem tão pouco um
planejamento individualizado à necessidade de cada criança. Pareciam
duas salas de aula independentes, com necessidades diametralmente
opostas e com interlocutores únicos. Tal situação causava uma frustação
nas crianças à medida que tinham de frequentar as aulas de reforço, sem
lhes ser claro os motivos pelos quais haviam sido selecionadas, tão pouco
os objetivos que se pretendiam alcançar. “Frequento as aulas de reforço
porque sou burro, eu não aprendo...”, relatavam as crianças! Essa
mecânica acaba por destruir a autoestima delas, que aliás já era
baixíssima. Em virtude de não haver um diálogo e planejamento entre
os professores, titulares e das aulas de reforço, todo conteúdo trabalhado
nas aulas regulares eram novamente trabalhados nas aulas de reforço,
com as mesmas metodologias e materiais. Ora, se essa práxis pedagógica
não estava funcionando nas aulas regulares, do que adiantava reproduzi-
la? Outra questão observada, porém, não menos importante, é que as
crianças que frequentavam as aulas de reforço, possuíam necessidades de
315
aprendizado particulares e, nessa metodologia aplicada, mesmo que a
criança não tivesse dificuldades em uma determinada área do
conhecimento, era obrigada a ficar assistindo repetidas vezes esse
conteúdo para só depois, entrar nas questões as quais possuía déficit,
tornando o caminho mais árduo e cansativamente desmotivador.
ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS: Nessa fase do
aprendizado, a realidade encontrada no ensino fundamental, anos
iniciais, se repetia, agora com mais um agravante. Tomando como
exemplo, os alunos do 6º ano do ensino fundamental que apresentassem
déficit de aprendizagem, eram encaminhados para as aulas de reforço.
Lá, eram trabalhadas apenas e tão somente as habilidades do 6º ano do
ensino fundamental anos finais, sendo que muitas das dificuldades das
crianças estava no fato de não terem compreendido habilidades do 3º
ano do ensino fundamental, anos iniciais. Sendo o sistema de ensino
brasileiro espiralado, ignorarmos déficits de aprendizagem em
habilidades precursoras e massificarmos aulas de reforço nas habilidades
sucessoras me parece tarefa improvável de lograr êxito,
desnecessariamente exaustiva, tanto aos professores quanto aos alunos e
reforçadora de uma “incompetência” de aprendizagem, ou seja, mais
cumprimento regimentar do que ação didática humanizadora.
ENSINO MÉDIO E EJA: Nessas duas etapas, nenhuma das unidades
escolares das quais participei ofertavam tais aulas de reforço. Pairava aqui
a impressão, de que se até agora não aprenderam, nada mais há a ser
feito.
Você pode estar se perguntando, e os professores, não se davam
conta dessa realidade? Não se preocupavam com isso? Por que não
faziam nada para mudar tal realidade?
316
Mantive contato com 80 professores regulares e 10 professores
das aulas de reforço e, em nossas conversas, nas Atividades Teórico-
Práticas de Aprofundamento, ATPA, ou nas Aulas de Trabalho
Pedagógico Coletivo, ATPC, o desânimo, sensação de impotência e
sentimento de frustração aparecia frequentemente. Embora autores
desse processo de ensino e aprendizagem, se viam na angustiante função
de espectadores, por inúmeras vezes. Estavam sobrecarregados com
atividades burocráticas e sem programas de qualificação específica, sem
falar na já sabia baixa remuneração e pouquíssima valorização
profissional.
Quando perguntado se achavam importante a aula de reforço,
100% dos professores afirmaram que sim, complementando que sem
elas, a situação estaria muito mais caótica. Já na questão se acreditavam
que as aulas de reforço surtiam efeito na recuperação e erradicação dos
déficits educacionais, 90% afirmaram surtir algum efeito e 95%
afirmaram não erradicar os déficits educacionais.
Portanto, enquanto 100% dos professores avaliaram como
fundamentais haver aulas de reforço e 90% afirmaram surtirem algum
efeito positivo, 94,44% não veem os déficits educacionais erradicados,
o que por si só deixa claro que há algo não funcional no processo.
Quadro 2: Avaliação dos docentes sobre aulas de reforço (%)
Séries Docentes
Julgam
importante
Surtiu algum
efeito positivo
Não erradicou os
déficits educacionais
Anos
iniciais
56 56 50 53
Anos
finais
34 34 31 32
Fonte: Dados da pesquisa.
317
Quando a questão abordada foi a importância de se fazer um
planejamento personalizado para a necessidade específica de cada aluno,
feito a quatro mãos (professor das aulas de reforço e professor titula da
sala da aula), sugiram as seguintes colocações, agrupadas pela frequência
que apareceram:
Acho muito importante, mas na prática isso é impossível...temos pouco
contato entre nós, os horários são diferentes... (60 professores).
a... interessante, mas fazer quando? Não sobra tempo para mais nada”.
(85 professores).
Sim, acho importante, mas a questão é mais séria. Essas crianças
apresentam graus de dificuldade que se a família não der continuidade
ao trabalho da escola, surtiria pouco efeito. (40 professores).
Discutimos então, a questão das ações que poderiam ser
tomadas, a fim de nós professores, sermos agentes transformadores dessa
realidade e quais sugestões haveriam para transformarmos essa realidade,
embora 100% tenham reconhecido que algo precisa ser feito com
urgência, bem como entender que o professor continua sendo um
importante agente transformador de fundamental relevância no
processo de ensino e aprendizado, 98% se demonstraram preocupados,
despreparados, desamparados ou desmotivados em agir nessas
transformações. Porém, surgiram algumas colocações que julgo
pertinente refletirmos a respeito:
voltarmos a fazer reuniões coletivas, nas quais todos os professores de
todas as séries possam interagir, e discutir os problemas e questões
educacionais na escola. (60 professores).
discutirmos as melhores práticas, sem receio de sermos mal interpretados.
(35 professores).
trazermos familiares para participarem das nossas reuniões. (10
professores).
318
Considerações Finais
Nesse estudo, parti do pressuposto de que a relação ensino-
aprendizagem envolve, além de aspectos cognitivos, condicionantes de
natureza afetiva, socioculturais e atinentes às políticas públicas.
Parece claro, também, que a temática do fracasso escolar não é
mera expressão da incapacidade para ensinar ou para aprender, mas que
há necessidade de ações efetivas para melhor encaminhamento do
trabalho educativo na escola básica. Entre elas, elegemos as “aulas de
reforço” como objeto de estudo, discutindo a forma como os docentes
a percebem.
Ficou claro que algo tem de ser feito para sanarmos os déficits
educacionais dos nossos alunos e que nesse processo, o papel
transformador do professor é inquestionável. Igualmente necessário se
apresentou medidas efetivas para que os professores sejam acolhidos e
plenamente preparados para lidar com esses desafios.
Muito embora a educação se transforme por meio de políticas
públicas, nós professores não podemos desanimar; podemos, através de
medidas simples como tomarmos a iniciativa de dialogarmos, professor
efetivo com professor efetivo, professor efetivo com professor das aulas
de reforço, a fim de entendermos como está a evolução dos nossos
alunos, suas necessidades, suas realidades socioemocionais, traçarmos a
quatro mãos um planejamento personalizado e implementarmos
mecanismos de avaliação diagnóstica que, existem para os alunos
regulares mas, talvez por não serem uma exigência regulamentar, não
são aplicadas para qualificação do aprendizado dos alunos que
frequentam as aulas de reforço.
Quando a formação continuada dos professores, prevista em lei,
talvez devamos pensar junto aos órgãos responsáveis, como ocorre. Estão
surtindo efeito? O profissional da educação possui um tempo realmente
319
livre para tais qualificações? O profissional da educação, que por esforço
próprio procura se aprimorar, possui efetivo reconhecimento e aporte
financeiro, quando necessário, para tal empreitada?
Mais do que estar chamando a reflexão para uma questão de
melhoria do ensino e aprendizagem, em especial para as crianças com
déficit de aprendizagem, acredito que nós professores temos de exercer
a nossa prerrogativa de empoderamento, apesar de todas as tendências.
Temos de efetivamente olhar para cada um dos nossos alunos, como
unidades sociais individuais, seres humanos que possuem sua própria
história, percurso de vida, necessidades e limitações, e assim como nós,
cada um ao seu tempo, traçarmos ações concretas para atendê-los.
Só assim, resgatando um olhar atento, jamais aceitando que
alguém possa ser “deixado para trás”, e cientes das nossas possibilidades
conseguiremos, apesar das adversidades, limitações estruturais e políticas
públicas, avançar nessa árdua, porém gratificante missão social e
transformadora de qualquer sociedade: a educação.
Referências
BRASIL. República Federativa. IBGE - Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística. Série Sinopses Estatísticas 2019. Brasília,
IBGE, 2019. Disponível em:
https://seriesestatisticas.ibge.gov.br/series.aspx?no=9&op=2&vcodigo=
SEE17&t=taxa-liquida-escolarizacao-niveis-ensino. Acesso em: 20 jul.
2021.
BRASIL. Ministério da Educação. SAEB – Sistema de Avaliação da
Educação Básica. Brasília, MEC, 2017.
320
GODOI, Elisandra Girardelli. Avaliação escolar no ciclo básico.
1997. Trabalho de Conclusão de Curso, Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas.
GRISPINO, Izabel Sadalla. A teoria e a prática educativa. Disponível
em:
http://www.izabelsadallagrispino.com.br/index.php?option=com_cont
ent&view=article&id=1328. Acesso em: 26 jun. 2020.
PATTO, Maria Helena Souza; ANGELUCCI, Carla Bianca;
KALMUS, Jaqueline; PAPARELLI, Renata. O estado da arte na
pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutório.
Educação e Pesquisa, São Paulo, v.30, n.1, p. 51-72, jan./abr. 2004.
SÃO PAULO (Estado). Conselho Estadual de Educação. Deliberação
CEE n. 09/97. Institui, no sistema de ensino do Estado de São Paulo,
o regime de progressão continuada no ensino fundamental. São Paulo,
CEE, 1997.
321
EJA e Políticas Públicas:
Considerações a Respeito do Conceito de Cidadania
Beatriz Ribeiro Peixoto
63
Introdução
Em 1996 entra em vigor a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a LDB 9394/96 e junto dela as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, sendo que no Parecer
nº 11/2000, a educação de jovens e adultos, EJA, é definida como
modalidade da educação básica correspondente ao atendimento de
jovens e adultos que não frequentaram ou não concluíram a educação
básica.
A legislação citada trouxe ampliações e novas definições para o
que era conhecido como o supletivo desde o fim dos anos 80. Mesmo
assim, são destinados apenas dois artigos voltados para a educação de
jovens e adultos, do 37 ao 39, salientando em linhas gerais que será
garantido o ensino gratuito, sendo para o fundamental que o aluno
tenha mais de 15 anos e no ensino médio mais de 18 anos.
Ao observar como era vago na LDB as definições da EJA, o
Conselho Nacional de Educação editou as Diretrizes Curriculares
63
Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Câmpus
de Marília.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p321-342
322
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos tendo como base o
Parecer n° 11/2000. Neste parecer 11/2000 define-se que:
[...] a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a entrada
no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito negado:
o direito a uma escola de qualidade, mas também o reconhecimento
daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser humano. Desta
negação, evidente na história brasileira, resulta uma perda: o acesso
a um bem real, social e simbolicamente importante. Logo, não se
deve confundir a noção de reparação com a de suprimento
(BRASIL, 2000, p. 7).
O documento adota uma oratória reparadora, destacando-se
que o histórico-social brasileiro de analfabetos é majoritariamente
constituído por negros e indígenas, além de atingir massivamente as
camadas mais pobres da população. A EJA tem o papel de reparação
social, ofertando o acesso à educação a grupos marginalizados, devendo-
se registrar preocupações expressas com o ideário de equidade, igualdade
e justiça social. O ponto central é que este público precisa exercer sua
cidadania e a mesma é conceituada em três pilares básicos, de modo tal
que Carvalho (2002, p. 9) enfatiza que, na era moderna e mais
precisamente no Ocidente, “tornou-se costume desdobrar a cidadania
em direitos civis, políticos e sociais. O cidadão pleno seria aquele que
fosse titular dos três direitos. Cidadãos incompletos seriam os que
possuíssem apenas alguns dos direitos”.
Segue então a premissa de quais políticas públicas estão sendo
ofertadas, para que estes cidadãos consigam o acesso à educação, sendo
a base para que todos os pilares sejam alcançados.
Para que essa cidadania possa ser alcançada, políticas públicas
precisam existir, para que o alcance chegue as camadas mais necessitadas.
Há diversas definições do que são políticas públicas, mas creio que o
323
dito por Peters (1986) nos cabe: política pública é a soma das atividades
dos governos, que agem diretamente ou através de delegação, e que
influenciam a vida dos cidadãos. Ou seja, são ações feitas pelo Estado ou
delegadas por ele, que impactam diretamente na vida da população. (Se
o trecho após os dois pontos for transcrição ipsis literis da fala de Peters
tem que cita a página).
Através deste artigo procuramos estabelecer a relação entre a
cidadania, EJA e políticas públicas. Qual a relação entre esses três pilares
e quais as possibilidades de conquistar qualquer um destes plenamente,
se não existir investimento, planejamento e “preocupação” do Estado na
entrega a população das camadas mais populares?
1 Trajetória Metodológica da Pesquisa
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica e descritiva, que tem por
objetivo analisar a EJA, as políticas que a cercam e como elas
influenciam na construção da cidadania dos brasileiros marginalizados.
Através da utilização de artigos, livros e pesquisa em diversas plataformas
disponíveis. A pesquisa bibliográfica está enquadrada principalmente no
meio acadêmico e tem a finalidade de melhoramento e o progresso do
conhecimento, através de uma investigação científica de obras já
publicadas. Segundo Fonseca (2002)
[...] a partir do levantamento de referências teóricas já analisadas, e
publicadas por meios escritos e eletrônicos, como livros, artigos
científicos, páginas de web sites. Qualquer trabalho científico inicia-
se com uma pesquisa bibliográfica, que permite ao pesquisador
conhecer o que já se estudou sobre o assunto. Existem, porém,
pesquisas científicas que se baseiam unicamente na pesquisa
bibliográfica, procurando referências teóricas publicadas com o
objetivo de recolher informações ou conhecimentos prévios sobre o
324
problema a respeito do qual se procura a resposta (FONSECA,
2002, p. 32).
Esse tipo de pesquisa, segundo Selltiz et al. (1965), busca
descrever um fenômeno ou situação em detalhe, especialmente o que
está ocorrendo, permitindo abranger, com exatidão, as características de
um indivíduo, uma situação, ou um grupo, bem como desvendar a
relação entre os eventos. Podemos, então, atrelar o fenômeno da
analfabetização com a trajetória política e histórico-social do Brasil, ao
legitimar mecanismos de concentração excessiva de renda e de dualidade
no sistema de ensino, às falhas em empregar as políticas públicas e o
acesso da cidadania plena pelos cidadãos.
As plataformas utilizadas para a pesquisa bibliográfica: Scielo,
utilizando o descritor EJA com 90 resultados, “EJA E CIDADANIA”
resultando em 2 resultados e “POLÍTICAS PÚBLICAS E EJA”
resultando em 11 resultados. Na plataforma CAPES, utilizando os
descritores “EJA E CIDADANIA” com o total de 131 resultados, “EJA
E POLÍTICAS PÚBLICAS” em 154 periódicos.
Destaque-se, ainda, a análise documental das Legislações, tais
como a LDB 5692/71, a LDB 9394/96, Constituição de 1988, o
Parecer 11 da Câmara de Educação Básica do Ministério da Educação,
o Plano Nacional da Juventude, a Lei da Fundeb, entre outras fontes
bibliográficas, como livros e artigos da área.
2 Fundamentação Teórica
Ao analisar o papel da EJA na construção da cidadania,
primeiramente é preciso entender em que momento da história do
Brasil, a cidadania realmente pode ser “implementada” de modo integral
perante a sociedade, pelo menos perante a lei.
325
Segundo Carvalho (2008) a cidadania se incorporou
potencialmente na vida dos brasileiros, após o período de ditadura
militar; com a volta da democracia a população começou a entender o
verdadeiro papel da cidadania e a importância de se defender os direitos
e deveres. Carvalho (2008, p.10) descreve em suas palavras o que seria a
cidadania na visão da sociedade: “... a cidadania inclui diversas
dimensões e que algumas podem estar presentes sem as outras. A
cidadania plena, que combine liberdade, participação e igualdade para
todos que é um ideal Ocidente e talvez inatingível.”
A Unesco (2015, p.14) colocou em pauta uma nova perspectiva
do que também seria uma cidadania mundial: “[...] é um modo de
entender, agir e se relacionar com os outros e com o meio ambiente no
espaço e no tempo, com base em valores universais, por meio do respeito
à diversidade e ao pluralismo.” O documento estabelece que a cidadania
é vista em múltiplos cenários, destacando a interdependência e a
interconectividade entre os países, ou seja, um país depende do outro
para que a cidadania plena também possa ser alcançada.
Segundo Machado (2006) a cidadania se define como um
conjunto de direitos, que não parece o suficiente para compreender a
concepção da mesma, já que na lei, não é mais restrita a uma
determinada classe, como na Grécia Antiga. O autor cita que a cidadania
é um conjunto de projetos individuais e coletivos.
Mesmo em países onde os direitos humanos não costumam ser
violados, a necessidade de formação do cidadão permanece viva,
relacionando-se com a semeadura de valores e articulação entre
projetos individuais e coletivos. Entre a noção de cidadania e a ideia
de projeto existe, pois, uma relação interessante, que alimenta a
ambas, simbioticamente (MACHADO, 2006, p. 41).
326
A Constituição de 1988 traz logo no art. 6º que “São direitos
sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o
transporte, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à
maternidade e à infância [...]” sendo os direitos sociais um dos pilares
para a formação de uma cidadania, observa-se como o primeiro a ser
citado, a educação.
Carvalho (2008) explica que ficou popularmente conhecida a
cidadania, dividida em três pilares: civis, políticos e sociais. Sendo o
primeiro resumido na liberdade e o poder de ir e vir, o político que é a
participação do cidadão do governo da sociedade, seja pelo voto ou
organização de partidos, por exemplo, e por fim o social que seria a
participação na “riqueza coletiva”, dando acesso ao que é visto no art.
6º.
Deste modo o direito social revela-se como impositivo legal
responsável pela diminuição da desigualdade social e igualdade de
oportunidades. Carvalho (2008) explica que durante toda a história do
Brasil a partir da Independência de Portugal em 1822 foi construída
com o pilar civil e político cheio de lacunas e fragilidades, o que teve um
reflexo direto no contexto social.
Ao ter este olhar da cidadania como direito de todos os cidadãos,
independentemente de sua camada social pertencente, é preciso que se
implemente políticas públicas. Segundo Souza (2002) as políticas
públicas são produto da Guerra Fria, criando força nos EUA como uma
disciplina e gerando pesquisas do papel do Estado na geração das
mesmas.
Nos EUA, ao contrário, a área surge no mundo acadêmico sem
estabelecer relações com as bases teóricas sobre o papel do Estado,
passando direto para a ênfase nos estudos sobre a ação dos governos.
A base da área nos EUA é a de que, em democracias estáveis, aquilo
que o governo faz ou deixa de fazer é passível de ser a) formulado
327
cientificamente e b) analisado por pesquisadores independentes.
Assim, a trajetória da disciplina, que nasce no interior da ciência
política, abre o terceiro grande caminho trilhado pela ciência
política norte-americana no que se refere ao estudo do mundo
público (SOUSA, 2002, p. 2).
Ao compreender o que é a cidadania, logo pensamos de que
modo seria possível que isso se constituísse de forma homogênea e justa
a todas as camadas sociais. É neste ponto, então, que as políticas públicas
começam a fazer parte da realidade do Estado. Como seria possível um
cidadão sentir-se plenamente parte da sociedade, se o Estado,
administrador do excedente econômico, não fornecesse possibilidades
para que este a alcance?
Segundo Fávero (2011) seria uma articulação das iniciativas do
Estado ou algo definido por ele como sociedade política, a qual com as
pressões e necessidades da sociedade civil organizada, pode garantir os
direitos ou implementá-los através de alternativas. O autor segue à
página 3: “No caso das políticas de Educação de Jovens e Adultos, em
particular, é muito importante ter em vista, simultânea ou
comparativamente, essa dialética entre poderes, ou seja, entre a
sociedade política e a sociedade civil organizada”. Souza (2002, p.5)
segue explicando que “Em outras palavras, o processo de formulação de
política pública é aquele através do qual os governos traduzem seus
propósitos em programas e ações, que produzirão resultados ou as
mudanças desejadas no mundo real”. O problema que encontramos
neste ponto, é que, na maioria das vezes a sociedade civil que é a maior
interessada nestas mudanças efetivamente, não tem seu papel exercido.
E as prioridades do Estado, nem sempre são as do povo.
Claro que com o passar dos anos o impacto das discrepâncias e
a crescente desigualdade social no Brasil, começaram a ter impactos
negativos na sociedade. Observa-se então na Constituição de 1934 a
328
menção à necessidade de uma visão mais minuciosa na educação e como
a parcela marginalizada da população estava sendo excluída do acesso a
mesma. Neste momento o Brasil passa por mudanças em um momento
da história urbano-social, consequentemente expondo as exigências de
escolaridade, qualificação e força de trabalho, lançando ao Estado um
despertar no sentido de que algo precisava ser feito no âmbito
educacional.
A inclusão de jovens e adultos iletrados nas políticas públicas de
educação era ainda incipiente. O recenseamento geral de 1940
revelara que mais da metade da população acima de 15 anos de
idade era constituída por analfabetos. Essa evidência do atraso
educacional estimulava críticas e, ao mesmo tempo, reforçava as
possibilidades de atuação de instituições e educadores
comprometidos com a extensão da escolaridade básica a todos os
habitantes — crianças, jovens e adultos (BEISIEGEL, 2018, p. 4).
Paiva (1973) explica que na década de 1940, o governo lançou
a primeira campanha em massa de alfabetização de adultos, mas essa
campanha além de treinar trabalhadores para as indústrias objetivava o
aumento da base eleitoral da época, pois só focavam nos homens
alfabetizados. O programa tinha como objetivo fabricar eleitores, assim
conseguindo manter os interesses políticos no poder.
Na Era Vargas no âmbito do “Estado regulamentador” foi criada
e estabelecida a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), em 1943.
Além disso, houve uma campanha em prol da figura de Vargas, como
um governo benfeitor do povo – “o pai dos pobres” – incentivando o
fenômeno do populismo no Brasil.
O governo invertera a ordem do surgimento dos direitos descrita
por Marshall e introduzira o direito social antes da expansão dos
direitos políticos. Os trabalhadores foram incorporados à sociedade
329
por virtude das leis sociais e não de sua luta sindical e política
independente. (CARVALHO, 2012, p. 124).
Esse Estado “Regulamentador” trazia uma falsa sensação de
participação popular mais abrangente. Esses diretos civis, sociais e
políticos, precisavam se estender às camadas mais populares,
principalmente as que foram privadas do acesso a educação, focando em
mão de obra de trabalho e no voto para as próximas eleições.
Segundo Beisiegel (2018) em 1938 foi criado o Instituto
Nacional de Estudos Pedagógicos, INEP, sendo um dos agentes
institucionais primordiais para uma educação mais abrangente, inclusive
a de jovens e adultos, por exemplo. No fim do Estado Novo em 1947
foi criado o Serviço de Educação dos Adultos, no Departamento
Nacional. Mesmo com recursos financeiros bem limitados, iniciou-se a
Campanha Nacional da Educação, tendo como público alvo, jovens e
adultos.
Pelo menos no campo da declaração de intenções, a União
consolidava o reconhecimento de compromisso de extensão do
ensino fundamental a todos os habitantes. Organizada a partir da
incorporação dos recursos humanos e administrativos já disponíveis
nas redes escolares do ensino primário dos estados e territórios, a
Campanha institucionalizou a alfabetização de adultos em todo o
país. A colaboração das administrações das unidades federadas
implicava a criação de serviços ou comissões locais de educação de
jovens e adultos analfabetos. Essa inclusão da educação de jovens e
adultos entre as obrigações permanentes das administrações
estaduais favoreceu a continuidade da prática, mesmo após a
extinção da Campanha Nacional de Educação (BEISIEGEL, 1974).
No art. 150 do Plano Nacional de Educação em 1940, explicita-
se que esse deve obedecer, entre outros, ao princípio do ensino primário
330
integral, gratuito e de frequência obrigatória, extensivo aos adultos
(parágrafo único, alínea “a”) conforme indicado por Soares (2002, p.
51). Naquele momento, os primeiros impactos positivos começaram a
surgir, porém a passos lentos: “Tomando por base a população de 15
anos ou mais, o índice de analfabetismo caiu de 69,9%, em 1920, para
56,2%, em 1940. Naquele mesmo ano, a educação de jovens e adultos
era tema de política educacional” (CURITIBA, 2006, p. 17).
Beisiegel (2008) pontua que a partir dos anos 50 as políticas
públicas começaram a dar foco aos jovens e adultos, pois naquele
momento os analfabetos não tinham direito ao voto, e o Estado
precisava que essas pessoas marginalizadas o fizessem, ou seja, investir
neste público teria impacto em manter o governo no poder.
Não bastava possibilitar ao adulto o direito ao voto. Mais do que
isso, era necessário dotá-lo da consciência da importância desse voto
como recurso de atuação. Esta nova acepção de educação popular
poderia, assim, definir-se como um campo de luta entre correntes
ideológicas politicamente atuantes na busca do exercício de
influência sobre as grandes massas desfavorecidas da população.
Naturalmente esta nova educação popular solicitava outros
conteúdos e outros agentes educativos (BEISIEGEL, 2008, p. 6).
A partir dos anos 60, com o surgimento de movimentos sociais,
que lutavam por mudanças e direitos de todos poderem performar sua
cidadania plena, como o voto, por exemplo, um nome de um educador
ganhou forte impacto para mobilizar o olhar do governo para a educação
dos jovens e adultos: Paulo Freire. Segundo Eugenio (2004) em 1960
o educador foi convidado pelo então presidente João Goulart e pelo
ministro da Educação da época, para a criação do PNNA (Plano
Nacional de Alfabetização de Adultos), projeto no qual Freire priorizava
uma educação reflexiva sobre si mesmo e o mundo.
331
Para Freire (2003) o conceito de cidadania defendido refere-se
ao movimento dialético resultante das concepções, representações e
articulações entre sujeitos, individuais e culturais, de relações
horizontais, dialógicas e interativas, as quais, permeadas pela ética
crítica, proporcionem, aos mesmos, a oportunidade de troca de
aprendizados e a possibilidade de construírem-se nessa relação de
diferentes perspectivas.
No contexto da legislação educacional, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação, Lei 5692/71, destina capítulo próprio sobre o
Ensino Supletivo, com esta modalidade de ensino sendo regulamentada
com as seguintes funções básicas: a suplência, o suprimento, a
aprendizagem e a qualificação, mediante a oferta de cursos e exames
supletivos (SOARES, 2001, p. 206).
Segundo Curitiba (2006), em 1986, com o fim da ditadura
militar e o advento da Nova República, ocorreu um movimento de
reorientação das políticas educacionais, ocorrendo a extinção daquelas
instituídas pelo governo militar como o Mobral e criando outras
instâncias organizacionais como a Fundação Educar, a Fundação
Nacional para Educação de Jovens e Adultos. A mesma apoiava a técnica
e financiamento de algumas iniciativas de educação básica de jovens e
adultos, praticadas tanto pelas prefeituras municipais e instituições da
sociedade civil.
Em 1986, o Ministério da Educação organizou uma Comissão para
a elaboração de Diretrizes Curriculares Político-Pedagógicas da
Fundação Educar, a qual reivindicou a oferta pública, gratuita e de
qualidade do ensino de 1. ° Grau aos jovens e adultos, dotando-o de
identidade própria. A Comissão fazia ainda recomendações relativas
à criação de uma política nacional de educação de jovens e adultos,
ao seu financiamento e à revisão crítica da legislação nessa área.
(CURITIBA, 2006, p.19).
332
Eugênio (2004) explica que após o ano de 1988, com a nova
Constituição Federal, se busca acentuar o movimento de
democratização do ensino, sendo que o art. 212 fala sobre a
universalização do ensino fundamental e a erradicação do analfabetismo,
porém na prática as coisas não aconteceram assim. Logo no início do
mandato, o então presidente Collor já extinguiu projetos ligados a
educação de jovens e adultos, inclusive a Fundação Educar,
demonstrando o desinteresse do governo por esta dimensão da educação
básica. Neste momento da história estava havendo uma
redemocratização do país, pós ditadura militar, com uma Constituição
que seguiu alguns preceitos da cidadania plena. Mas será possível que
isto tenha ocorrido de fato na prática?
A democracia política não resolveu os problemas econômicos mais
sérios, como a desigualdade e o desemprego. Continuam os
problemas sociais, sobretudo na educação, saúde e saneamento, e
houve agravamento da situação dos direitos civis no que se refere à
segurança individual (CARVALHO, 2008, p. 199).
Segundo Carvalho (2008) a cidadania no âmbito político
angariou evoluções, como o voto aos analfabetos que na época passavam
de 30 milhões e para maiores de 16 anos de modo facultativo. Porém,
os direitos sociais ficaram restritos, lembrando que a educação se encaixa
como direito social fundamental, uma instância de Direito Público
Subjetivo. Afirmar que a EJA é instância de Direito Público Subjetivo
significa dizer que é direito do cidadão e o seu oferecimento uma
obrigação do Estado, que administra o excedente econômico. Houve
melhorias a reconhecer no ensino fundamental, porém essa evolução
ocorreu de forma lenta e desproporcional ao aumento da população.
333
O progresso se deu, no entanto, a partir de um piso muito baixo e
refere-se sobretudo ao número de estudantes matriculados. O índice
de repetência ainda é muito alto. Ainda são necessários mais de 10
anos para se completarem os oitos anos do ensino fundamental. Em
1997, 32% da população de 15 anos ou mais era ainda formada de
analfabetos funcionais, isto é, ainda tinham menos de quatros anos
de escolaridade (CARVALHO, 2008, p. 207).
Com o caminhar da democratização no Brasil, no ano de 1996,
sob o comando de Fernando Henrique Cardoso, é aprovada a Lei de
diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9.394/96, tendo a seção V,
com a descrição do que seria a EJA:
Seção V - Da Educação de Jovens e Adultos
Art. 37º. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
características do alunado, seus interesses, condições de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames [...] (BRASIL, 1996).
Observa-se neste momento que o EJA era colocado como um
ensino paralelo ao ensino fundamental, um ensino supletivo, que com
o decorrer dos anos vem sofrendo um sucateamento em larga escala. A
partir dos anos 2000 “educar” o jovem para o mercado veio ganhando
mais força, de modo que programas de ensino a distância e
profissionalizantes assumiram o protagonismo. No ano de 2008, no
governo Lula, foi criado o Plano Nacional da Juventude, que visava:
a) Política Nacional da Juventude – o Governo inovou na
concepção de política e passou a considerar os jovens como sujeitos
334
de direitos e a juventude como Política de Estado. Esse novo olhar
tem garantido a milhares de jovens oportunidades de acesso à
educação, ao mundo do trabalho e à cidadania. A consolidação da
Secretaria Nacional de Juventude e do Conselho Nacional de
Juventude, criados em 2005 e vinculados à Secretária-geral da
Presidência da República, foi fundamental para inserir o tema da
juventude como questão estratégica para o País (PNJ, 2008, p. 106).
O próprio documento define políticas públicas para usufruir dos
direitos da juventude. Era composto por um conselho de 40 civis e 20
agentes do poder público, que pleiteavam, debatiam e levavam o que a
juventude precisa e quais seriam as políticas a serem adotadas para o
alcance de tais melhorias. Visando principalmente, a inserção do jovem
entre 14 e 29 anos no mercado de trabalho.
Na constituição de elementos do marco teórico no qual se insere
a EJA na realidade brasileira há de se destacar, na perspectiva
governamental, a predominância de campanhas e projetos voltados à
erradicação do analfabetismo cuja descontinuidade resulta de políticas
de governo pouco longevas e de oscilação entre os conceitos de
suprimento e suplência, apesar de alguns poucos avanços tal como
relatado. Tal descaso com a EJA se revela evidente no momento atual
com o fechamento deliberado de salas de aula e defesa da EJA como
ensino a distância.
Destaque-se, também, que a principal mudança de paradigma
no movimento de EJA se deve à competência e à radicalidade do
pensamento freireano firmando o movimento político-pedagógico da
Educação Popular, no qual a EJA pode e deve se situar.
Graças a esse movimento, o analfabetismo e a baixa
escolarização, tomados historicamente e, em especial, no contexto da
ditadura militar, como causas da pobreza, da marginalização e de entrave
ao desenvolvimento econômico-social são hoje interpretados como
335
decorrentes da miséria gerada pela estrutura social, pelo preconceito de
origem racial e de gênero e pelas vicissitudes de uma herança social
machista e patriarcal.
Resta-nos, se pensamos em políticas de EJA voltadas ao pleno
desenvolvimento da cidadania, atuarmos no sentido de ampliar a
inclusão e repensar as práticas pedagógicas na EJA.
3 Resultados e Discussões
A Educação de Jovens e Adultos - EJA - no Brasil é permeada
pela trajetória turbulenta de ações e programas destinados à Educação
Básica e, em particular, aos programas de alfabetização para o combate
ao analfabetismo. Em geral, no contexto brasileiro a oferta de ações
educativas não resulta de políticas públicas para esta área de
conhecimento, mas da pressão da demanda. A EJA deu seus primeiros
passos na década de 40, no governo de Getúlio Vargas, com o objetivo
de letrar a maior quantidade de pessoas, como das áreas agrícolas,
alavancando assim o desenvolvimento social e econômico.
Conceitualmente tudo parece muito simples de ser aplicado,
mas passados mais de 80 anos a inserção e cobertura é ainda escassa e
difícil. É necessário, por parte do governo um empenho, principalmente
de formulação de políticas públicas, para o alcance mais rápido e fácil
das camadas mais vulneráveis da sociedade.
Embora a cidadania seja considerada na Constituição como um
direito de todos, percebemos que direitos sociais básicos como o acesso
à educação, ainda é uma realidade longe de ser solucionada. Carvalho
(2008) resume bem essa percepção na qual vivemos perante a educação
e aplicação dos direitos sociais:
336
Ao lado dessa elite privilegiada, existe uma grande massa de
“cidadãos simples”, de segunda classe, que estão sujeitos aos rigores
e benefícios da lei. São a classe média modesta, os trabalhadores
assalariados com carteira de trabalho assinada [...] podem ser
brancos, pardos ou negros, tem educação fundamental completa e
o segundo grau, em parte ou todo. Essas pessoas não tem noção
exata dos seus direitos e quando tem carecem dos meios necessários
para os fazer valer, como acesso a órgãos e autoridades
competentes... (CARVALHO, 2018, p. 217).
Segundo Harold Lasswell (1948) a expressão policy analysis
(análise de políticas públicas) envolve o estudo do processo político
como objeto de arguição alternativo aos objetos tradicionais da ciência
política, ou seja, alternativo ao estudo das constituições, legislaturas,
grupos de interesse, elites e questões clássicas do poder. Aborda a ação
por parte do Estado, sendo que cada um precisa analisar as necessidades
do seu povo e como implementar alternativas que promovam o bem
estar social.
No Brasil, de acordo com Soares (2001, p. 201), a história da
Educação de Jovens e Adultos (EJA) “se insere nesse contexto: em meio
à sua desvalorização e à indiferença, convivemos com numerosas
iniciativas e consolidação de propostas em seu âmbito”. É graças aos
esforços de movimentos sociais e educadores instigados a propor
mudanças que sejam sustentadas em longo prazo, que a EJA vem se
sustentando.
Observa-se também a criação de leis que envolvem a EJA como
pertencente. Em 2006 no relatório do Senado Federal, foi apontada a
importância do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação e Valorização do Magistério (FUNDEB), no qual se fala dos
jovens e adultos:
337
Resolução nº 001 de 05 de janeiro de 2010 que diz:
Art. 4º. O Dever do Estado com educação escolar pública será
efetivado mediante garantia de: I - ensino fundamental, obrigatório
e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade
própria; (...)
VI - oferta de ensino noturno regular, adequado às
condições do educando;
VII - oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas
necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que foram
trabalhadores as condições
de acesso e permanência na escola;
(...) Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá
pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo
progressivamente ampliado o período de permanência na escola.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria.
Há uma quantidade exorbitante de leis que tentam situar
formalmente a EJA no contexto da organização social e política
brasileira, em uma tentativa de mostrar que o Estado possui uma
“vontade” genuína que a educação de jovens e adultos seja uma
prioridade. O problema é que na prática, isto não acontece. Fávero
(2011) explicita um ponto muito importante, ao afirmar que no
Governo de Fernando Henrique Cardoso, a sociedade civil foi
totalmente desprezada e suas necessidades não foram ouvidas, nas horas
de execuções de leis e propostas que as cercavam. No Governo Lula,
muitos programas foram criados tentando alcançar essa massa, porém
percebemos que com o passar dos anos eles acabaram por serem
esquecidos e pouco efetivos na prática.
É impossível desta forma, pensar da educação de jovens e adultos
sem remeter ao educador brasileiro Paulo Freire, que demonstra
338
preocupação com a educação enquanto ato político humanitário muito
claro, com intuito de formar educandos críticos e ter a educação como
instrumento de libertação. No seu livro Pedagogia do Oprimido, Freire
deixa bem claro que somente com a emancipação do pensamento,
somente com o conhecimento critico, é possível alcançar a liberdade.
Somente desta forma, a cidadania poderá ser exercida efetivamente.
Na pesquisa desenvolvida, outro indicador alarmante foram os
dados divulgados pelo INEP (Censo que o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) segundo o qual em
2009, 37.334 escolas ofertavam a modalidade EJA e no ano 2019
diminuíram para um total de 24.658, demonstrando claramente não ser
uma prioridade política.
Conclusão
A EJA percorre um caminho longo e longe do ideal há muitos
anos. O descaso dos governos que vem priorizando outras áreas da
sociedade, e deixando a camada vulnerável esquecida. O papel dessa
instância da educação básica é trazer um pouco mais de igualdade de
oportunidades para todos os seguimentos da sociedade. Os sujeitos da
EJA são vistos como uma mancha social, incapazes de responder às
exigências. Muitas vezes, diante das dificuldades e da falta de autonomia
para realizar atividades rotineiras, como pegar um ônibus, ou fazer um
documento, os próprios sujeitos se percebem assim (Galvão; Di Pierro,
2013).
Segundo o IBGE (2018) o Brasil possuía a marca de 6,08% da
população analfabeta, ficando em 59º no ranking mundial. Isto só
mostra que apesar de alguns avanços alcançados nas últimas décadas,
observamos uma estagnação na promoção de políticas públicas
educacionais, principalmente para jovens e adultos.
339
Fávero (2011) explica que a partir da década de 90 houve
esforços considerados insuficientes no sentido de ouvir as vozes daqueles
que estão envolvidos na grande questão: a sociedade civil,
principalmente os jovens e adultos, constatando-se fatos econômicos de
natureza excludente e falta de acesso a bens culturais básicos,
particularmente pelas camadas sociais mais baixas, ao pontuar que:
No caso brasileiro, todavia, nos debatemos com uma realidade bem
menos auspiciosa: milhares de jovens e adultos ainda sem dominar
os rudimentos da leitura, da escrita e das primeiras operações
matemáticas; outros milhares com o Ensino Fundamental ainda
incompleto e, mesmo quando completo, com sérias limitações
naqueles mesmos instrumentos; sérias restrições para a integração
do Ensino Médio e do Ensino Fundamental, completando a
Educação Básica de doze anos e a discrepância entre as ações de
educação geral e formação profissional. Aliam-se a essas limitações
a grande pobreza de bibliotecas e centros de cultura, sobretudo nas
áreas periféricas das grandes cidades, nas localidades do interior e
nas zonas rurais, assim como a programação pobre nas emissoras de
rádio e televisão e o acesso limitado aos meios informatizados
(FÁVERO, 2011, p. 30).
Fávero (2011, p. 31) também destaca a produção teórica relativa
a: ”[...] educação popular, cujas matrizes encontram-se nos movimentos
do início dos anos sessenta e que se generalizaram pela influência de
Paulo Freire, sobretudo pelo livro Pedagogia do Oprimido...”,
salientando a importância da visão de Freire em uma educação
emancipadora, que chegue nas camadas mais populares, respeitando o
perfil do indivíduo, destacando a necessidade de valorização do
professor e o enfrentamento do desafio do não abandono das escolas por
estes alunos.
340
Segundo Beisiegel (2018, p. 11) “A transformação nas
instituições escolares foi real e profunda. A expansão do atendimento
escolar no antigo secundário, depois no ensino médio, e, atualmente, no
superior, embaralharam concepções...”, mesmo com essas evoluções que
foram sentidas ao longo dos anos, ainda há uma desigualdade no acesso
das camadas mais populares a educação. Ainda mais, se persistem as
desigualdades sociais, avilta-se o ideário da cidadania, posto que uma
coisa leva a outra e continuamos a andar em círculos.
Quando o indivíduo começa a ter a liberdade de exercer seus
direitos, conquistados com a inserção no meio escolar, a sua cidadania
consegue avançar. Como destacado por Freire ao longo de sua trajetória
como educador, a educação liberta e torna o ser crítico e reflexivo sobre
o contexto que o cerca. Mas sem meios e políticas que contribuam para
o acesso dessa população ao EJA, o afastamento desta realidade é cada
vez maior.
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de
Educação/Câmara de Educação Básica. Parecer nº 11/2000. Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos.
Disponível em:
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343
EJA – Educação de Jovens e Adultos: por políticas públicas
continuadas face às especificidades das demandas
Luciana Raquel da Silva Nascimento
64
Introdução
Ao longo da história da educação brasileira pode-se observar que
a Educação de Jovens e Adultos (EJA) tem boa parte de sua trajetória na
busca de uma identidade, com vistas a delineamento técnico-pedagógico
e político que melhor atenda a todas as demandas impostas para as reais
necessidades desse segmento da educação. A Constituição Federal de
1988 é clara e objetiva ao colocar em seu artigo 205 que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício
da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, Art.
205).
O dispositivo constitucional é explícito ao relacionar como
direito de todos os cidadãos a oportunidade de estudar, aprender a ler,
escrever e calcular, possibilitando uma formação ampla e integral de
homens e mulheres (NOVAIS, 2010). Porém quando estudamos a
64
Professora da Rede Estadual de Ensino, SP.
Aluna Especial do Mestrado em Educação junto ao Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual Paulista - UNESP. E-mail: luciana.raquel@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p343-366
344
trajetória da EJA fica evidente que muitas das ações nunca saíram do
papel, ou não surtiram o efeito que deveriam, simplesmente porque a lei
não se constitui unicamente por força de decreto ou por estar expressa
em papel. Faz-se necessário, para além da obrigatoriedade definida em
lei, os procedimento operacionais e encaminhamentos necessários para
que se efetive de fato.
Isso envolve desde os meios utilizados para divulgação da
abertura das turmas, observando-se, por vezes, a colocação apenas de
uma faixa na frente de determinada escola, o que pouco resolve por não
disporem de capacidade suficiente para leitura e compreensão, até uma
dimensão maior a exigir-se políticas públicas para não inviabilizar um
projeto de nação, seja pelas implicações para o desenvolvimento
socioeconômico, seja para as possibilidades e exigências relativas ao
exercício da cidadania.
Nesse sentido, a justificativa para a efetivação deste trabalho se
dá na medida que este usará dados locais de uma pequena cidade do
interior paulista, raramente adotada como universo de pesquisa,
abordando demandas de processos de EJA, em dimensão amostral, a
qual deverá ser definida no conjunto de cidadãos, apresentando
informações atuais sobre as características do público-alvo de forma a
contemplar suas reais necessidades.
Desse modo, o estudo teve como objetivo geral a caracterização
e o levantamento de dados da comunidade local no que se refere aos
indicadores de analfabetismo absoluto ou funcional, além do número de
pessoas que concluíram ou não a Educação Básica neste município, de
forma amostral, buscando estabelecer relações com a trajetória histórica
do processo de escolarização básica no contexto brasileiro.
Como objetivos específicos, a abordagem da realidade de
pesquisa exigiu estudar os elementos constituintes dos processos
educativos na perspectiva da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n.
345
9394/1996, toda a transformação ocorrida em função dela, bem como
a sua importância para a EJA. O estudo se ocupou, também, do
mapeamento do número de pessoas que concluíram cada ciclo conforme
o estabelecido pela Educação Básica: Ensino Fundamental Anos Iniciais,
Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio.
Tais encaminhamentos foram movidos pela pretensão de
fornecer dados reais para Secretaria da Educação Municipal e Diretoria
de Ensino da Região em estudo.
A metodologia que será adotada para a realização deste trabalho
será pesquisa bibliográfica, utilizando fontes primárias e secundárias
como leitura de teses, livros, artigos científicos e sites da internet. Será
realizada também a análise documental, explorando recomendações
sobre a EJA constantes dos documentos oficiais. Uma pesquisa de
campo analisará aspectos regionalizados da EJA, contando com a
colaboração das famílias locais e funcionários municipais e estaduais,
através do formulário do Google Forms. Estes dados apresentaram a
realidade por amostragem da comunidade local dando com isso mais
significado à pesquisa realizada.
Compreendeu-se que a consecução de tais objetivos, além de
apontar os indicadores de analfabetismo no município, definindo
características dessa clientela, efetivamente indicaria dados para nortear
o trabalho dos professores que atuam com a formação do Ensino de
Jovens e Adultos.
1 Fundamentação Teórica: limites e perspectivas para a EJA
Os estudos acerca das transformações das Leis de Diretrizes e
Bases da Educação, LDB, bem como os levantamentos realizados sobre
como elas se constituíram, aponta na trajetória histórica recente que a
LDB 4.024/61 estabeleceu as estruturas primária, ginasial, colegial e
346
universitária para a organização do sistema de ensino. Constatavam-se
naquele momento histórico transformações profundas na economia do
país, progressivamente avançando do modelo agropecuário para esforços
no sentido de crescente desenvolvimento industrial, principalmente nas
regiões sul e sudeste do país.
Na sequência vem o Regime Militar vivido no período 1964 a
1985. Este por sua vez realizou uma reforma, na qual tivemos a divisão
em centro e áreas, sendo que em 1971 estabeleceu as designações de
ensino de primeiro, segundo e terceiro graus, ampliando a
obrigatoriedade de permanência na educação elementar de 4 para 8
anos. Sob forte onda nacionalista e reflexos do ideário
desenvolvimentista iniciado na década anterior, compreende-se que o
analfabetismo e a baixa escolarização de amplo segmento da população
brasileira era um entrave para a Nação cuja propaganda oficial buscava
consolidar.
Entre as mudanças, tivemos na nova LDB 5.692/71 a
reafirmação do processo dual da educação brasileira, definido em termos
de ensino propedêutico, de formação geral, para formar as elites e ensino
técnico, profissionalizante, para educação das camadas populares
conforme indicam estudos como os de Romanelli (1986).
Destaque-se que a Lei n. 7.044/82 alterou dispositivos da LDB
5692/71 no que se referia à instituição do ensino profissionalizante, o
qual basicamente deixou de ter como objetivo a qualificação
profissional, contrapondo a ideia de preparação para o trabalho. A partir
de 1988, inicia-se a preparação para a LDB atual, na qual se definiu um
Conselho Nacional e Conselhos Estaduais de Educação. Já no governo
de Fernando Henrique Cardoso é homologada a LDB 9394/96,
dividindo o sistema de ensino entre educação básica e educação superior.
347
A LDB nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional, deixando claro qual deve ser a
finalidade da Educação Básica:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e
à prática social (BRASIL, 1996).
A LDB nº 9394/96 representa um marco importante para a
educação brasileira, apresentando indicativos mais abrangentes nas ações
a serem desenvolvidas no que se refere ao público da EJA, e isso fica mais
evidenciado no parágrafo 2º, quando o texto defende a vinculação da
educação escolar de jovens e adultos ao mundo do trabalho, pois a
maioria dos alunos deste ciclo, necessita trabalhar para ter condições de
continuar, ou até mesmo para poder retornar aos estudos.
A História da Educação Brasileira é prodigiosa ao indicar a
imperiosidade de o público da EJA ser atendido em suas peculiaridades,
fazendo-se necessária a criação de políticas públicas que tenham um
olhar pedagogicamente voltado para repensar e atender as
especificidades deste público. Pensar em perspectivas que atendam às
suas reais necessidades tais como a flexibilização de horários, tempo e
espaços escolares, conteúdo apropriado e que faça sentido, relacionando-
se com a sua realidade e a de seu entorno. Em situação otimizada a LDB
aponta, assim, para uma aula diferenciada para cada segmento dos
alunos da EJA, e correlacionada ao seu trabalho. Ou seja, a partir daquilo
que ele faz, para que seja a partir de sua vivência e prática, alfabetizado,
348
de forma significativa, em processo efetivo de produção de sentidos de
aprendizagem e negociação de significados no sentido de Freire (2021).
Outro fator de fundamental importância, se refere ao
profissional que atenderá este público, devendo ser um alfabetizador
sintonizado com suas demandas, para assim garantir tal perspectivas de
equidade e justiça social (BRASIL, 2000), buscando garantir também o
desenvolvimento geral das capacidades do educando conforme citado
no parágrafo segundo do artigo 1º da LDB 9394/96.
Ao estudarmos a trajetória recente da educação brasileira,
podemos perceber que alguns fatores interferem diretamente na
defasagem da aprendizagem do alunos. Estes fatores serão apresentados
a seguir com base no excerto do livro a História da Educação de Otaíza
Oliveira Romanelli a seguir:
A primeira delas é a de que a forma como evolui a economia
interfere na evolução da organização do ensino, já que o sistema
econômico pode ou não criar uma demanda de recursos humanos
que devem ser preparados pela escola (...) A segunda constatação
relaciona-se com a evolução da cultura, sobretudo da cultura
letrada. A herança cultural influi sobre os valores e as escolhas da
população que procura escola. (…) A terceira constatação tem
implicações com o sistema político. A forma como se organiza o
poder também se relaciona diretamente com a organização do
ensino, em princípio porque o legislador é sempre o representante
dos interesses políticos da camada ou facção responsável por sua
eleição ou nomeação e atua, naquela organização, segundo esses
interesses ou segundo os valores da camada que ele representa
(ROMANELLI, 1986, p. 13).
Nas linhas e nas entrelinhas da formulação teórica da autora
revela-se claramente a intencionalidade do processo educativo, de modo
que na realidade brasileira sempre se mostraram muito claras as
349
prerrogativas de oferecimento de educação de jovens e adultos seja como
apelo eleitoral, o direito de votar e de exercício da cidadania, seja como
elemento de desenvolvimento social, embora mais caracterizado como
instrumentalização para o mercado de trabalho.
Efetivamente, a precariedade da formação de jovens e adultos se
mostrou de forma cristalina em toda a trajetória da história da educação
brasileira ainda que se possa notar a preocupação com a flexibilidade de
tempos e espaços escolares em projetos como o Programa de
Alfabetização Solidária (PAS), o Programa Brasil Alfabetizado e a
experiência do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos
(CEEJA) no estado de São Paulo.
No contexto destas formulações teóricas, a destacar que a
educação de jovens e adultos não pode ser confundida com a
alfabetização inicial, por óbvio, sendo muito mais do que isso; que o
ensino na EJA não pode reproduzir o modelo de aula desenvolvido no
ensino regular; que é imperativo considerar as especificidades dos
sujeitos que buscam formação nessa dimensão do sistema escolar:
A pedagogia do oprimido, que busca a restauração da
intersubjetividade, se apresenta como pedagogia do Homem.
Somente ela, que se anima de generosidade autêntica, humanista e
não “humanitarista”, pode alcançar este objetivo. Pelo contrário, a
pedagogia que, partindo dos interesses egoístas dos opressores,
egoísmo camuflado de falsa generosidade, faz dos oprimidos objetos
de seu humanitarismo, mantém e encarna a própria opressão. É
instrumento de desumanização (FREIRE, 2021, p. 56).
A despeito de suas contradições, ora contribuindo para a
emancipação, ora contribuindo para a alienação, outra marca dualística
da educação brasileira, o fato é que progressivamente a EJA se consolida
não apenas como instância educacional para sujeitos alijados
350
historicamente do direito à escolarização básica, mas como um vasto
campo de reflexões teóricas, dada a sua importância em sociedade
caracterizada pela desigualdade social.
É importante lembramos também dos Cursos de Madureza
desenvolvidos no estado de São Paulo, os quais tinham como objetivo
suprir as necessidades das pessoas que nas décadas de sessenta e setenta
tinham deixado de estudar. Era um curso supletivo para jovens e adultos
transmitido pela rede televisiva, levado ao ar pelo canal 2 – TV Cultura.
As transmissões além de alcançarem diversos Municípios do Estado de
São Paulo se estendiam também para outros estados como Paraná e
Minas Gerais.
O curso proporcionava o Ensino Secundário a jovens e adultos,
os quais não haviam frequentado a escola no tempo regular. Estes por
sua vez já não se encaixavam nas escolas regulares junto às crianças,
exigindo uma prática diferenciada, que atendesse a necessidade daquela
faixa etária, daqueles jovens e adultos que almejavam a continuidade de
seus estudos. Essas transmissões eram passadas nos mais diversos locais
inclusive no trabalho, e assim aqueles que nunca tinham frequentado
um banco escolar tiveram oportunidade de estudar, ainda que em
condições nem sempre adequadas.
Mesmo sendo televisionado os respectivos interessados se
inscreviam gratuitamente no local indicado, pessoalmente ou por
correspondência, cabendo ao aluno realizar a prova de conclusão do
curso pessoalmente em uma data e local determinado antecipadamente.
O curso era divido em duas fases: a primeira em dez capítulos
como revisão do Ensino Primário e a outra em setenta e oito capítulos
com os tópicos do Ensino Secundário. Com grande incentivo
governamental e alta audiência, os telecursos se apresentaram nos mais
variados formatos, sempre objetivando ensinar, formar para que as
351
pessoas se aperfeiçoassem e prosseguissem com seus estudos para alcance
de condições de ingresso no mercado de trabalho profissional.
Face à exposição, ainda que breve, da trajetória da EJA na
realidade brasileira, de forma geral, e, particularmente no estado de São
Paulo, a se destacar os anseios de instrumentalização dos sujeitos para
inserção no mercado de trabalho, conjugados com exigências postas por
transformações no processo de produção e implicações relativas aos
apelos de exercício da cidadania.
No entanto, a registrar a pouca efetividade dessas políticas face
à sua descontinuidade e inconsistência de diretrizes operacionais.
2 Resultados e Discussões
Inicialmente, cumpre destacar que no Brasil a EJA tem sido
território marcado pela negação de direitos fundamentais: sobrevivência
digna e respeito à condição humana. A maioria dos alunos desse
segmento da educação básica apresentam traços de uma cultura familiar,
na qual os pais também não tiveram a oportunidade de escolarização.
Quando iniciei minha trajetória na educação pública em meados de
2002, tive a oportunidade de trabalhar com uma sala da EJA.
Este público contava em sua maioria com pessoas mais velhas e
que de fato não conseguiram estudar, por diversos motivos, entre os
quais a citar: os pais não deixavam, residiam em locais de difícil acesso,
se casaram muito jovens e logo tiveram que assumir a responsabilidade
como chefe de família, ou até mesmo como mães, donas de casa e sendo
proibidas pelos maridos de continuarem com os estudos. Ouvi até
relatos de alguns que os pais, desde cedo colocavam os meninos para
trabalhar na roça por não terem a percepção do poder transformador da
educação. Penso também que a falta de estímulo ou de uma política
pública voltada para esse público contribui para esta crescente estatística.
352
Trabalhei em uma Unidade Escolar que atendia alunos da EJA
do Ensino Fundamental – Anos Finais, mesmo não atendendo àquele
público, vivenciei neste período situações nas quais meu espanto foi
muito grande. A maioria eram jovens vindos de famílias totalmente
desestruturadas, filhos de pais com problemas com vícios (alcoolismo e
até mesmo com drogas ilícitas) em sua maioria moravam com avó, tios,
ou até mesmo com o namorado(a), pois os responsáveis estavam
reclusos, mortos e em alguns casos, a convivência entre esses
adolescentes e seu respectivo responsável já havia chegado a um nível de
desgaste muito grande.
Outro detalhe que me chamava atenção era que a maioria destes
alunos tinham muitos irmãos e estes não eram sempre filhos de pais
diferentes, sendo que a maioria destes convivem com padrastos. Boa
parte deles estava com medidas restritivas, eram acompanhados pelos
programas sociais de apoio ao menor, tinham diversas passagens pelo
Conselho Tutelar, e até passagens pela Fundação Casa. A maioria já se
conhecia de um determinado bairro ou por outros motivos em comum,
apesar do enfrentamento que eles mantinham com a Gestão escolar, eles
se respeitavam entre si, se dividiam em subgrupos e sempre tinha aquele
que era respeitado por todos, porém alguns dias eles estavam mais
agitados e logo ficamos sabendo que naquela noite tinha acontecido
alguma coisa no bairro (batida policial, disputa por território, ou até
mesmo conflitos familiares).
Mesmo com contato indireto com eles, era impossível fingir que
não via, que não sabia, outro fato curioso é que a turma da manhã teve
que ser remanejada para o período da tarde, por dois motivos. O
primeiro: no período da manhã a escola começou a perder uma grande
quantidade de alunos, pois parte da clientela se assustava com o que
acontecia quando eles vinham. O segundo: uma crescente no registro de
abandonos, pois a maioria destes alunos alegavam que não conseguiam
353
acordar para ir estudar no período da manhã, devido a vida noturna
agitada, como eles diziam “... fazendo um corre”.
Diante das realidades diferentes que vivenciei fica evidente o
quão emergente é a questão referente ao trabalho com este público. Essa
questão fica mais evidente quando colocamos a problemática referente
à progressão continuada, que passou a ser progressão automática em
função de manipulações ideologizadas e interpretação equivocada da
comunidade com ela envolvida. Resulta, então, que parte dos alunos
concluintes do Ensino Médio saem com certificado, porém sem
conseguir realizar uma produção textual significativa.
A Constituição Federal coloca em seu Art. 214 que:
A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal,
com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em
regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e
estratégias de implementação para assegurar a manutenção e
desenvolvimento de ensino em seus diversos níveis, etapas e
modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das
diferentes esferas federativas que conduzam a ECnº59/2009)
I - erradicação do analfabetismo
II – universalização do atendimento escolar
III – melhoria da qualidade do ensino
IV – formação para o trabalho (BRASIL, 1988, Art. 214).
Mesmo diante de uma Constituição que prima pela educação
universal ao realizar estudos e pesquisas sobre a trajetória da EJA no
Brasil, fica evidente que a maioria dos alunos apresenta dificuldades na
aprendizagem, baixa autoestima, e para completar estão em empregos
não desejados pela grande maioria. Estes retornam à escola na busca de
uma nova oportunidade e por motivos diversos tais como: recuperar o
tempo perdido, minimizar os impactos da não escolarização no tempo
certo, melhorar a situação financeira através de um emprego com salário
354
mais apropriado, tirar a carteira de habilitação tão sonhada por alguns
jovens ao atingir a maioridade, ou até pelo simples fato de poder realizar
uma leitura em sua comunidade religiosa.
Ser analfabeto na maioria das vezes é motivo de vergonha e
diversos constrangimentos uma vez que a maioria destes ocorrem desde
os anos iniciais, quando são apontados pelos próprios colegas da sala ao
se referirem a quem não aprende ou não sabe determinado conteúdo. As
diferenças se desnudam, dentro e fora da escola, evidenciando-se que a
desigualdade cultural é apenas uma dimensão das diferenças de classe.
De fato, a relação entre sociedade, cultura e educação é um tanto
conflituosa e reflete a luta em espaços nos quais se estabelecem a
manutenção ou a minimização das diferenças, sociais e culturais e não
individuais apenas, em contexto de desigualdade:
Em contraste com o pensamento convencional sobre a relação entre
currículo e cultura, a tradição crítica vê o currículo como terreno de
produção e criação simbólica, cultural. A educação e o currículo não
atuam, nessa visão, apenas como correias transmissoras de uma
cultura produzida em um outro local, por outros agentes, mas são
partes integrantes e ativas de um processo de produção e criação de
sentidos, de significados, de sujeitos (MOREIRA; TADEU, 2013,
p. 35).
Todo o trabalho de análise do problema em questão deve levar
em consideração o público-alvo ao qual a EJA se destina. Não é possível
utilizar e nem levar em consideração as mesmas estratégias dos demais
ciclos, pois este público tem especificidades, estas influenciam tanto de
forma positiva como negativa no resultado almejado. Faz-se necessário
a utilização de metodologias adequadas para a realidade dos educandos,
pois devem estar diretamente ligadas ao seu dia a dia. O professor que
trabalha com turmas da EJA deve relacionar os conteúdos com a vida
355
dos alunos, tudo deve estar contextualizado, ter sentido existencial. Este
além de ser mediador da informação e do conhecimento deverá ser
também um incentivador, estimular, aguçar diariamente seus
educandos, para que estes não desistam e assim evitar a evasão escolar
sendo este outro grande desafio a ser superado.
Por isso, estudar acerca do perfil da Educação de Jovens e
Adultos (EJA) no universo pesquisado se revela importante.
Abordaremos os dados obtidos através da pesquisa de campo realizada
pelo Google Forms, por amostragem. Foi disponibilizado dois
formulários, um por família e outro para funcionários públicos
municipais e estaduais que atuam em um município do centroeste
paulista nas mais diversas áreas, sendo a maioria profissionais da
educação.
2.1 Dados obtidos na pesquisa 1 - questionário enviado às famílias
Total de famílias – 50
Total de pessoas - 125
Número Mínimo de pessoa em cada família - 01
Número máximo de pessoa em cada família - 05
Número de pessoas com Ensino Fundamental Incompleto - 07
Número de pessoas com Ensino Fundamental Completo - 10
Número de pessoas com Ensino Médio Incompleto - 12
Número de pessoas com Ensino Médio Completo - 54
Número de pessoas com Ensino Técnico - 03
Número de pessoas com Ensino Superior Completo ou
cursando - 31
Número de pessoas que não foi possível considerar os dados - 08
Idade Mínima do responsável pelo preenchimento do
questionário - 20 anos.
356
Idade máxima do responsável pelo preenchimento do
questionário - 63 anos.
Os dados revelam que cerca de 5,65% dos sujeitos da amostra
pesquisada não concluíram o ensino fundamental, 43,2% não
concluíram o ensino médio e que o número de pessoas que possuem
ensino superior, concluído ou em andamento, corresponde a 24,8%.
2.2 Gráficos retirados do formulário Google forms
Gráfico 1 – Referente ao número de pessoas maiores de 18 anos
que residem na mesma casa.
Fonte: dados da pesquisa
Pelo gráfico, observamos que 50% das pessoas entrevistadas
residem com apenas 2 pessoas maiores de 18 anos. Identificamos
também que 28% das pessoas entrevistadas residem com 3 pessoas, 14%
das pessoas residem com 4 pessoas, 6% residem com mais de 5 pessoas
e 2% residem com 5 pessoas maiores de 18 anos em sua residência.
357
Gráfico 3 – Idade do responsável pelo preenchimento do formulário.
Fonte: Dados da pesquisa
Pelo gráfico, observamos que 34,7% dos entrevistados estão na
faixa etária de 31 a 40 anos, 30,6% estão na faixa etária de 18 a 30
anos e 22,4% estão na faixa etária de 41 a 50 anos de idade.
Gráfico 4 – Referente a formação educacional da maioria dos
membros da residência.
Fonte: dados da pesquisa
Pelo gráfico, observamos que 58% das pessoas, ou seja, a
maioria, concluíram apenas o Ensino Médio. Notamos que 18% delas
afirmam que na residência 50% concluíram o Ensino Médio e 50%
concluíram o Ensino Superior. Constatamos ainda que 12% das pessoas
não concluíram o Ensino Médio, sendo que 12% concluíram o Ensino
Superior.
358
Embora seja um recorte de dados de alguns segmentos da
população, o gráfico retrata a realidade da maioria das famílias da cidade.
Verificamos, também, referências à baixa qualidade ofertada no ensino
regular devido a inúmeros problemas apresentados na frágil educação
pública: falta de professor, formação precária, condições inadequadas de
trabalho, entre outros problemas detectados.
2.3 Dados obtidos na pesquisa 2 - questionário enviado aos
funcionários públicos
TOTAL DE FUNCIONÁRIOS QUE RESPONDERAM – 24
Idade Mínima do funcionário responsável pelo preenchimento do
questionário – 16 anos – Estagiário
Idade Máxima do funcionário público responsável pelo
preenchimento do questionário – 59 anos.
Tempo mínimo de trabalho como funcionário público – 2 meses
(Estagiário)
Tempo máximo de trabalho como funcionário público – 33 anos
FORMAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS PÚBLICOS –
Ensino Fundamental Incompleto – 0
Ensino Fundamental Completo – 0
Ensino Médio Incompleto – 02
Ensino Médio Completo – 02
Ensino Técnico – 04
Ensino Superior – 11
Especialização, Pós graduação e outros - 05
TOTAL DE PESSOAS ATENDIDAS SEMANALMENTE PELOS
FUNCIONÁRIOS
Menos de 50 pessoas semanalmente – 09
359
Entre 50 e 100 pessoas semanalmente -09
Entre 101 e 200 pessoas semanalmente - 2
Mais de 201 pessoas semanalmente - 0
Respostas em branco - 04
FORMAÇÃO DAS PESSOAS ATENDIDAS PELOS FUNCIO-
NÁRIOS PÚBLICOS
A maioria das pessoas são analfabetas, mas atendo com
diferenciadas formações - 03
A maioria das pessoas estudaram apenas o Ensino fundamental,
mas atendo com diferenciadas formações - 13
A maioria das pessoas concluíram o Ensino Médio, mas atendo
com diferenciadas formações - 05
A maioria das pessoas concluíram o Ensino Superior, mas atendo
com diferenciadas formações - 0
Respostas em branco - 0
Os dados indicam distorções entre as declarações das pessoas
entrevistadas e as percepções dos funcionários públicos que atendem a
população. Observe-se que na amostra inicial apareceram pessoas com
baixa escolarização, ensino fundamental incompleto, mas ninguém se
declarou analfabeto, possivelmente por se sentiram um tanto
incomodadas com essa condição, mas na declaração dos funcionários
públicos, 3 deles indicaram a maioria da comunidade que atendem
como de analfabetos. Possivelmente se trate das camadas mais pobres da
população. De todo modo, muito difícil que em uma cidade com mais
de 5.400 habitantes, não tenha analfabetos em um universo de 125
pessoas entrevistadas.
Por isso, é fundamental que para além dos dados censitários o
Poder Público cuide de pesquisar o perfil identitário da população de
360
modo a se efetivar um diagnóstico mais fidedigno das necessidades de
atendimento de demandas educacionais.
Gráfico 1 -Formação educacional dos funcionários públicos
Fonte: Dados da pesquisa.
Pelo gráfico, observamos que 44% dos funcionários públicos
Municipais e Estaduais da cidade pesquisada têm formação de Ensino
Superior, 20% realizaram algum curso de Especialização, Pós-graduação
lato sensu e outros cursos, 16% realizaram o Ensino Técnico, 12%
concluíram o Ensino Médio, porém algo preocupante é que 8% não
concluíram o Ensino Médio.
Gráfico 2 - Total de pessoas atendidas pelos funcionários públicos
Fonte: Dados da pesquisa
361
Pelo gráfico, observamos que 45% dos funcionários atendem de
50 a 100 pessoas, 45% atende menos que 50% pessoas semanalmente e
apenas 10% destes funcionários atendem de 101 a 200 pessoas
semanalmente, sendo que nenhum dos que responderam atendem mais
de 200 pessoas semanalmente.
Gráfico 3 – Referente a formação das pessoas atendidas semanalmente pelos
funcionários públicos.
Fonte: Dados da pesquisa
A análise do gráfico indica que 61,9% dos funcionários atendem
a pessoas que estudaram apenas o Ensino Fundamental, mas estes
afirmam que atendem com diferenciadas formações, 23,8% dos
funcionários atendem pessoas que concluíram o Ensino Médio e 14,3%
afirmam que a maioria das pessoas atendidas são analfabetas.
362
2.4 Comparativos entre os gráficos apresentados anteriormente
Gráfico 4 – Referente a formação
educacional da maioria dos membros da
residência.
Gráfico 1 -Formação Educacional
dos Funcionários públicos.
Fonte: Dados da pesquisa.
Pelos gráficos, observamos que a maioria das pessoas com
formações são as que estão empregadas em um serviço público
municipal ou estadual, se compararmos a realidade das famílias com as
dos funcionários a diferença é gritante, porém devemos levar em
consideração que os funcionários públicos estão inseridos em diversas
famílias, ou seja na maioria das vezes este é o único da casa com curso
superior.
De acordo com os dados apresentados no último censo em
2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE), a cidade tinha 5.425, com estimativa de 5.806 para 2021.
Vejamos a seguir os dados obtidos:
363
AMOSTRA – EDUCAÇÃO - NÍVEL DE INSTRUÇÃO
Sem instrução e
Fundamental
Incompleto
Fundamental
completo e Médio
Incompleto
Médio completo e
Superior
Incompleto
Superior
Completo
2.526
773
1.124
212
Esses dados confirmam as contradições apontadas ao longo do
texto e indicam a relevância de estudos sobre analfabetismo e baixa
escolarização em municípios pequenos, os quais não contam com
quadro técnico suficiente para tratamento do problema relativo ao perfil
identitário da população marginalizada relativamente ao direito social à
educação. Parece-nos que uma alternativa para melhor
encaminhamento seria a associação entre municípios para somar
esforços para efetivação de diagnóstico mais fidedigno.
Considerações Finais
Diante dos dados obtidos, ainda estamos muito longe de
alcançar o necessário delineamento das necessidades de atendimento das
demandas educacionais. Isso reafirma as palavras do excerto conforme o
texto abaixo:
Creio que no Brasil não são construídas políticas públicas para
fincar raízes como políticas de Estado. Usualmente, são sempre
políticas de governo, e não de Estado. Assim, embora uma
experiência tenha dado certo na gestão “x”, vem a gestão “y” e apaga,
substitui ou borra a experiência anterior (GOHN, 2016, p. 71).
Assim sendo, grande parte das pessoas que não tiveram a
oportunidade de concluir na época considerada ideal para estudos, estas
se valem de outros meios para sua formação e aperfeiçoamento. Isso
364
ocorre no dia a dia, na educação informal e não formal, constituída na
família, no trabalho, na igreja e nos mais diversos locais e espaços
ocupados ao longo de sua vida. No entanto, a situação ideal seria o
Estado reconhecer efetivamente a educação como instância de Direito
Público Subjetivo, ou seja, direito dos cidadãos e dever da Nação.
Paulo Freire representou um baluarte na discussão do direito à
educação e principalmente no que tange à alfabetização de Jovens e
Adultos deixou evidente a importância do sujeito ser autor de sua
própria história, e como a alfabetização está diretamente ligada a isso.
Mesmo sendo algo escrito há muitas décadas seus textos são
extremamente atuais, vejamos o que segue:
Talvez seja este o sentido mais exato da alfabetização: aprender a
escrever a sua vida como autor e como testemunha de sua história,
isto é, biografar-se, existenciar-se, historicizar. Por isso a pedagogia
de Paulo Freire, sendo método de alfabetização, tem como ideia
animadora toda a amplitude humana de “educação como prática da
liberdade”, o que, em regime de dominação, só se pode produzir e
desenvolver na dinâmica de uma “pedagogia do oprimido”
(FREIRE, 2021, p. 12).
Os dados obtidos diante da pesquisa são preocupantes, assim
sendo levanto o seguinte questionamento - a pessoa conseguiu emprego
devido á formação ou a pessoa foi inserida em um novo contexto no
qual ele se percebeu autora de sua própria história e por este motivo,
entendeu a razão pela qual é necessário estudar, se especializar e buscar
melhores alternativas para sua vida?
É necessário que sejam adotadas políticas de Estado para que de
fato se ressignifique a EJA, posto que tudo passa pela educação, todas as
pessoas, todas as profissões, ela é a fonte que abastece todas as outras.
Através da educação pense-se em qualidade de vida acoplada a
365
tecnologia, a política de governo favorece a um grupo reduzido e não
leva o país para frente, isto favorece apenas a desigualdade, tão gritante
na sociedade. Faz se necessário utilizar o princípio da equidade, dar
conforme a necessidade de cada um, e somente assim superaremos a
desigualdade desenfreada que se encontra em nosso país.
Referências
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 9394.
Diário Oficial da União, Brasília, dez. 1996. Disponível em:
fillei_de_diretrizes_e_bases_1ed.pdf (senado.leg.br) Acesso em: 28 abr.
2021.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n. 4.024.
Diário Oficial da União, Brasília, dez. 1961. Disponível em: lei-4024-
20-dezembro-1961-353722-normaatualizada-pl.pdf (camara.leg.br)
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.
5.692/71. Diário Oficial da União, Brasília, ago. 1971. Disponível em:
Portal da Câmara dos Deputados (camara.leg.br)
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.
7.044/82. Diário Oficial da União, Brasília, out. 1982. Disponível em:
Portal da Câmara dos Deputados (camara.leg.br)
BRASIL. Ministério da Educação. Câmara de Educação Básica.
Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB n. 11/2000.
Brasília, MEC, 2000. Disponível em
http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/pceb011_00.pdf. Acesso em
26 set. 2021.
FREIRE, Paulo Freire. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro/São
Paulo: Editora Paz &Terra, 76ª edição – São Paulo, 2021.
366
GOHN, Maria da Glória. Educação não formal nas instituições
sociais. Revista Pedagógica, Chapecó, V.18, n. 39, p. 59-75,
set./dez.2016.DOI:http://dx.doi.org/10.22196/rp.v18i39.3615
MOREIRA, Antonio Flavio; TADEU, Tomaz. Sociologia e teoria
crítica do currículo: uma introdução. In: MOREIRA, Antonio Flavio;
TADEU, Tomaz (Orgs.). Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo:
Cortez, 2013.
ROMANELLI, Otaíza Oliveira. A História da educação no Brasil.
Minas Gerais: Editora Vozes, 8ª edição - Minas Gerais, 1986
367
FREPOP- Fórum Regional de Educação Popular
do Oeste Paulista: memórias
Cláudia Elaine Catena
65
Introdução
Refletir sobre a educação popular no Brasil nos remete a uma
realidade injusta e desigual a evidenciar, apesar de alguns avanços, certo
descaso com a formação daqueles que, pelos mais variados motivos,
foram deixados à margem do processo de escolarização durante a
infância. Pensar essa questão na cidade de Lins nos dias atuais a princípio
parece impossível haja vista que a cidade em sua grande maioria
(83,37% de votos no segundo turno)
66
em 2018, parece satisfeita com a
atual realidade brasileira. Porém, se nos reportarmos a um passado
recente, a história mostra Lins como um foro progressista, um palco de
compromisso e iniciativas de educação popular através da Diocese local
e também pela realização de um grande evento acadêmico, o Fórum
Regional de Educação Popular, FREPOP.
O FREPOP consolidou-se durante anos como um evento
científico coordenado pela Secretaria Municipal de Educação de Lins-
65
Professora da Rede Estadual de Educação Básica. Mestranda em Educação pela Universidade
Estadual Paulista – UNESP, Marília, SP. Pesquisa realizada como requisito parcial para
avaliação da disciplina Abordagem Metodológica da Educação de Jovens e Adultos) ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), da Universidade
Estadual Paulista (Unesp), campus de Marília/SP.
66
https://especiais.gazetadopovo.com.br/eleicoes/2018/resultados/municipios-sao-paulo/lins-
sp/presidente. Acesso em: 19 jun. 2021.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p367-390
368
SP, na gestão do Prof. Dr. Antônio Folquito Verona, como secretario
na ocasião e idealizador do fórum de debates.
Nos doze anos de realização do FREPOP, muitos são os que de
alguma forma colaboraram para a realização dos encontros, agregando a
participação efetiva de docentes, pesquisadores e discentes dos vários
níveis do sistema de ensino. Por termos participado do evento em
algumas edições e indignados ante a realidade excludente da educação
nacional surgiu, então, o interesse em resgatar a memória e a
importância histórica do FREPOP, como espaço de encontro, vivência,
reflexão, debate, análise, participação, de luta e de esperança, pois através
da troca de saberes e experiências é que se explicita a educação popular.
O FREPOP floresce no limiar do atual milênio, em contexto de
efervescência política da vida brasileira, mas de transformações
significativas no sentido de fazer valer direitos sociais dos excluídos de
prerrogativas essenciais à dignidade da pessoa humana. Nesse
movimento, o combate à fome e à miséria, bem como a busca de
superação do analfabetismo e a interiorização do ensino superior, com a
ampliação do acesso à universidade se destacam.
Assim, Gadotti (2000), ao falar de esperança no futuro do novo
momento nacional e nas possibilidades para a educação popular
prenunciava uma crise de concepções e paradigmas, a exigir no debate,
na unidade dos contrários e na cultura contemporânea, elementos para
a compreensão e construção da nova realidade. Segundo ele,
o paradigma da educação popular, inspirado originalmente no
trabalho de Paulo Freire nos anos 60, encontrava na conscientização
sua categoria fundamental. A prática e a reflexão sobre a prática
levaram a incorporar outra categoria não menos importante: a da
organização. Afinal, não basta estar consciente, é preciso organizar-
se para poder transformar. Nos últimos anos, os educadores que
permaneceram fiéis aos princípios da educação popular atuaram
369
principalmente em duas direções: na educação pública popular – no
espaço conquistado no interior do Estado -; e na educação popular
comunitária e na educação ambiental ou sustentável, predominan-
temente não-governamentais (GADOTTI, 2000, p. 6, grifos do
autor).
Concebendo a educação popular como instância de
conscientização e instrumento para a democratização da sociedade,
Freire considera que os subordinados devem entender a sua condição de
subordinação, compreender as relações em que estão inseridos e isso só
será possível se tiverem uma educação que em sua essência seja crítica.
Nas palavras do autor: “[...] uma educação que possibilitasse ao homem
a discussão corajosa de sua problemática” (FREIRE, 1979, p. 89).
A concepção freireana de educação é libertadora, onde o
indivíduo desenvolve a consciência e é capaz de apreender criticamente
a realidade.
No livro Educação popular e educação de adultos: contribuições à
história da educação brasileira
67
, Paiva (1973)
68
tem por objetivo abordar
historicamente os problemas da educação popular por meio de
pressupostos “[...] sócio-políticos, oriundos do conhecimento
acumulado e aplicável ao campo educacional, na tentativa de explicar a
história da educação dos estratos populares no Brasil em conexão com
as motivações e consequências políticas dos programas educativos.”
(PAIVA, 1973, p. 14). Por meio de análise minuciosa das campanhas
de educação de jovens e adultos no Brasil a autora conclui que os anos
20 [1920] e os anos 30 [1930] colocam-se “[...] como os mais relevantes
dentro da história educacional brasileira, marcando o início de períodos
67
Esse livro resulta da dissertação de mestrado em educação apresentado pela autora à Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1972 (PAIVA, 1972).
68
Em 2003, publicação da sexta edição (revista e ampliada) desse livro sob o título História da
Educação Popular no Brasil: educação popular e educação de adultos (PAIVA, 2003).
370
bastante diferentes tanto no que concerne às ideias e à abordagem dos
problemas educacionais quanto à atenção dispensada à difusão do
ensino elementar ou à educação dos adultos, especificamente”. (PAIVA,
1973, p. 304-305).
A simples análise da denominação de algumas campanhas/ações
realizadas em âmbito nacional em relação ao aprendizado inicial de
jovens e adultos no Brasil evidencia ênfase à alfabetização (de forma
geral, até a década de 1990) em detrimento do aprendizado de outros
saberes historicamente construídos
69
. Considera-se assim, que investigar
os aspectos históricos e documentais pode contribuir para ampliar as
reflexões sobre o FREPOP, no sentido de evidenciar a sua importância
para a educação popular.
Para a realização desse trabalho, optamos pela pesquisa
bibliográfica, pela análise documental bem como de relatos históricos e
procedimentos de observação e entrevista semiestruturada. Como
hipótese explicativa de fontes documentais sobre o FREPOP,
utilizaremos produções em forma de artigos, teses acadêmicas, leis,
decretos, programas e similares, que auxiliem a contemplar os objetivos
da pesquisa.
De acordo com Cervo e Bervian (1976), qualquer tipo de
pesquisa em qualquer área do conhecimento, supõe e exige pesquisa
bibliográfica prévia, quer para o levantamento da situação em questão,
quer para a fundamentação teórica ou ainda para justificar os limites e
contribuições da própria pesquisa.
A opção por essa metodologia decorre do fato de considerá-la
adequada à análise de textos legais e acadêmico-científicos, tomados na
69
A título de exemplo, citamos: “Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo” (1958-
1963); “Programa Nacional de Alfabetização” (1963-1964); e “Movimento Brasileiro de
Alfabetização” (MOBRAL – 1967-1985).
371
pesquisa como documentos históricos, compreendidos, não como meras
sobras do passado, mas como:
[...] produto da sociedade que o fabricou segundo as relações de
força que aí detinham o poder. Só a análise do documento enquanto
monumento permite à memória coletiva recuperá-lo e ao
historiador usá-lo cientificamente, isto é, com pleno conhecimento
de causa. [...] O documento não é inoculo. É, antes de mais nada, o
resultado de uma montagem, consciente ou inconsciente, da
história, da época, da sociedade que o produziram, mas também das
épocas sucessivas durante as quais continuou a viver, talvez
esquecido, durante as quais continuou a ser manipulado, ainda que
pelo silêncio. O documento é uma coisa que fica, que dura, e o
testemunho, o ensinamento (para evocar a etimologia) que ele traz
devem ser em primeiro lugar analisados, desmistificando lhes o seu
significado aparente. O documento é monumento. Resulta do
esforço das sociedades históricas para impor ao futuro— voluntária
ou involuntariamente — determinada imagem de si próprias. No
limite, não existe um documento-verdade. Todo documento é
mentira. Cabe ao historiador não fazer o papel de ingênuo (LE
GOFF, 2003, pp. 535-538).
Para a entrevista semiestruturada, a metodologia envolveu a
elaboração de roteiro de entrevista, analisado por juízes e reelaborado e
para a coleta de dados com a utilização do referido roteiro, realizou-se
entrevista. Como se sabe, a entrevista semiestruturada é interessante por
sua flexibilidade, ou seja, embora o pesquisador tenha um roteiro
previamente estabelecido, outras questões podem ser elaboradas durante
o trabalho, de acordo com o andamento da conversa. O embasamento
teórico se dará através do livro “Análise de Entrevista” do autor Eduardo
José Manzini.
372
[...] na pesquisa, podemos entender a entrevista social como sendo
um meio ou instrumento para coleta de dados sobre um
determinado tema que se refere a um problema de pesquisa [...]
entrevistar significa envolver-se em processo de interação, significa
interagir [...] a entrevista pressupõe a existência de pessoas e a
possibilidade de interação social (MANZINI, 2020, p. 25).
Com a participação nas aulas/encontros virtuais da referida
disciplina e também com os encontros virtuais do grupo de pesquisa GP
FORME
70
, estivemos em contato com diversos textos em forma de
artigos e/ou livros de inúmeros autores, que ajudaram a fundamentar
este estudo.
Resgatar a importância do FREPOP é falar de coisas muito caras
para nós, uma vez que tudo era feito com muito esforço e empenho para
que esses encontros fossem os mais proveitosos, possível. Havia ali, de
fato um trabalho em equipe.
Desde muito cedo entendemos a nossa condição social, de ser e
estar no mundo, o que talvez justifique a nossa escolha pela profissão,
pois em nossa casa a prioridade sempre foi o estudo e continua sendo.
Hoje fazemos essa leitura de opressor e oprimido, falamos em minorias,
porém na verdade, são minorias em poder, de decisão, de escolha, de
voz... que nos tocam profundamente como seres humanos.
Sempre quisemos entender a questão da terra, do analfabetismo,
da baixa escolarização de amplo segmento da população brasileira, do
indígena, do negro, da comunidade LGBTQIA+
71
, das pessoas com
deficiência, das mulheres, etc.
70
GP FORME Grupo de Pesquisa Sobre Formação do Educador (Metodologias e Práticas de
Ensino na Formação do Educador).
71
Lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, queer, intersexuais, assexuais, sendo que o sinal de+ é
utilizado para incluir outros grupos de sexualidade e gênero.
373
Fazermos essa discussão e termos a possibilidade de dialogarmos
com pessoas que têm o mesmo objetivo, o mesmo sonho, que apesar de
todas as mazelas sofridas, continuam acreditando que a educação é um
caminho possível, senão o único, é muito importante, pois, fortalece e
inspira a prosseguirmos, se não no caminho certo, ao menos em busca
dele, nos faz atentarmos para a premissa da educação inclusiva, em
perspectiva de educação para todos ao longo da vida e nos debruçarmos
sobre essas questões, para no mínimo entender, haja vista que como está
não pode continuar, há que se fazer algo e há urgência nisso.
Realizar esse resgate proporcionará reavivar na memória afetiva
momentos ímpares, e quiçá, servirá de inspiração para a transformação
da sociedade, pois como incansavelmente conforme Freire (2019) “a
educação é ato político” e segundo Gadotti (2003) “é o político que é
transformador”.
1 A Criação do DO FREPOP: elementos determinantes
A atuação da Diocese de Lins nos anos de chumbo, período da
Ditadura Militar, foi considerada uma das mais engajadas do país na
questão social, na luta pela democracia, contra o regime que violava os
direitos humanos e com demonstrações de compromisso com os
trabalhadores e as classes populares.
O FREPOP se configurou como um evento científico que foi
coordenado pela Secretaria Municipal de Educação de Lins-SP, na
gestão do Prof. Dr. Antônio Folquito Verona, como Secretário na
ocasião, de um governo Democrático e Popular, e idealizador do
mesmo, que inspirado, junto com outros militantes de Lins, na
experiência do I Fórum Social Mundial de 2001, que aconteceu em
Porto Alegre, do qual participaram ativamente.
374
Como se sabe, o evento em tela caracterizou-se como um
território de encontros entre os vários segmentos de luta pelos direitos
humanos, pela garantia das conquistas sociais urbanas e rurais, pela
defesa da diversidade e da natureza, pela denúncia contra as mazelas do
capitalismo. Nesse espaço de discussão foram aprofundadas as trocas de
experiências e a articulação para ações eficazes de movimentos da
sociedade civil que se contrapunham às diferentes formas de exploração
e dominação capitalistas, revelando a esperança em um outro mundo
possível, teve a brilhante ideia de trazer esse formato de evento para
nossa cidade.
Refletindo sobre o processo de fundamentação da Educação
Popular, Paludo, afirma:
A concepção de Educação Popular (EP) como campo de
conhecimento e como prática educativa se constitui em exercício
permanente de crítica ao sistema societário vigente, assim como de
contra-hegemonia ao padrão de sociabilidade por ele difundida.
Construída nos processos de luta e resistência das classes populares,
é formulada e vivida, na América Latina, enquanto uma concepção
educativa que vincula explicitamente a educação e a política, na
busca de contribuir para a construção de processos de resistência e
para a emancipação humana, o que requer uma ordem societária
que não seja a regida pelo capital (PALUDO, 2015, p. 220).
Lins já demonstrava anos antes do FREPOP, através da
Secretaria Municipal de Educação, compromisso com um projeto
emancipatório através da educação de jovens e adultos. Havia criado o
Centro de Educação Popular (CEP) “Paulo Freire”, tendo como
diretora Salete Elias da Silva Castro conhecida por muitos como “mãe
do FREPOP”, que era destinado a encontros, momentos de estudos,
oficinas de trabalho e espaço de lazer para estudantes, professores e para
375
a comunidade em geral; realizou a abertura de uma classe do CEP na
Escola Estadual “João Santos Meira”, na zona rural, a uma distância
aproximada de trinta quilômetros do centro da cidade, onde
trabalhadores rurais sem-terra provenientes do acampamento “Simon
Bolívar” puderam estudar; realizou a II Conferência Municipal de
Educação, onde os estudantes do CEJA tiveram importante
participação, não somente na definição de prioridades, mas também na
elaboração de planos de ação, reforçando o compromisso da gestão
municipal do período, oportunizando validar e reconhecer os saberes
não escolares e, ao mesmo tempo, articular vida e escola. Como destaca
Brandão:
É essa vida vivida todos os dias, tal como ela é vivida e pensada pelas
diferentes categorias de “pessoas do lugar”, mas principalmente
pelos estudantes e através deles, o que importa considerar, como
ponto de partida. A vida cotidiana e seus fios e feixes abertos a uma
história social local, como uma história de estórias, vivida e refletida
em todos os planos experimentados e imaginados de
relacionamentos realizados entre pessoas (BRANDÃO, 2003, p.
231).
A primeira e a segunda edição do FREPOP foram realizadas com
o apoio da Secretaria Municipal de Educação de Lins, sendo que a partir
da terceira edição do evento, sua realização se dava pelo esforço pessoal
e voluntário de várias pessoas e a fundação da ONG FREPOP que
posteriormente assumiu a organização do evento. Na sua quarta edição
torna-se internacional, com a presença de educadores que viviam a
experiência da educação popular na Espanha, África, Argentina,
Colômbia, Índia, entre outros. O FREPOP acontecia uma vez ao ano
durante cinco dias, geralmente no mês de julho, por ser o período de
férias escolares, tendo sido realizadas doze edições.
376
Durante todos esses anos, muitos foram os desafios enfrentados,
a começar pela questão financeira, que embora houvesse apoio do
governo municipal e também do governo federal, as parcerias eram de
suma importância, pois já dizia Paulo Freire que não há como fazer
Educação sem sentimento, porque essa ação exige o compromisso não
apenas intelectual, mas também, e sobretudo, afetivo.
Entre as instituições a apoiar o evento podemos citar o Instituto
Americano de Lins, que cedia espaço físico: a Unilins que na pessoa de
seu reitor à época, Edgar Paulo Pastorello, além de ceder espaço,
emprestou uma sala com telefone, de onde era possível fazer contatos
com pessoas de todos os lugares engajadas nessa construção de um outro
mundo possível.
Além de ter ajudado financeiramente, o Instituto Teológico de
Lins (ITEL) foi outra instituição fundamental para viabilizar o FREPOP
dado ser um espaço ímpar com relação às suas instalações, salão para
reuniões, ampla área externa gramada, refeitório, cozinha e dormitórios.
Igualmente, a UNESP, câmpus de Assis e de Marília, que
traziam professores e alunos, sendo um parceiro importante que ajudava
a custear algumas passagens e também seus professores enquanto
palestrantes, nunca cobraram nada, além dos organizadores, na maioria
das vezes o próprio Folquito, que acabavam colocando dinheiro do
próprio bolso, pois a taxa de inscrição era bastante simbólica e não supria
todas as despesas, para que o evento acontecesse, providenciando desde
o mais básico, como por exemplo lonas, canetas, blocos de papel, pastas,
sacolas, camisetas, folders, além de materiais a serem utilizados nas
oficinas. Algumas acomodações ou hospedagens ficavam por conta de
pessoas de boa vontade que recebiam os participantes em suas próprias
casas. Iniciava-se ai umas das principais marcas do FREPOP, o
acolhimento.
377
Era com essa solidariedade e com esse sentimento fraterno que
o FREPOP se constituía e não poderia ser diferente, pois os
organizadores tinham um verdadeiro amor à causa e a ação política está
imersa nas paixões. Nesse sentido, o FREPOP era um espaço de
vivências, trocas de saberes, experiências e criticidade frente às
contradições existentes. A Educação Popular era vista numa perspectiva
teórico- crítica, prezando pela coparticipação dos sujeitos no processo
de construção de conhecimento e contribuindo com questionamentos
das relações de saber/poder, através do desenvolvimento de práticas
vinculadas aos grupos populares e sobretudo com sua maior arma, o
diálogo. Como nos esclarece Freire:
O diálogo é esse encontro dos homens, mediatizados pelo mundo,
para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu-tu. [...]
Por isso, o diálogo é uma exigência existencial. E se ele é o encontro
em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados
ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a
um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos
permutantes. [...] Porque é o encontro de homens que pronunciam
o mundo, não deve ser doação de pronunciar de uns a outros. É um
ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que
lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista
implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a
de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos
homens. (FREIRE, 2019, p. 109-110).
No início, o FREPOP tinha um formato acadêmico e formal,
com palestrantes e público, aos poucos foi acontecendo uma
desestruturação desse formato e a interlocução acontecia com as rodas
de conversas, debates, mesas redondas, círculos temáticos, oficinas,
comunicações, apresentações, exposições, que foram inclusive propostas
378
pelos participantes que cresciam a cada ano, fortalecendo
posicionamentos e pessoas enquanto cidadãs, alimentando a tomada de
consciência sobre a transformação de suas realidades e ampliando suas
culturas e suas formas de olhar o mundo.
2 O FREPOP Sob o Olhar de Uma de suas Lideranças
Em entrevista com uma das organizadoras do evento, Denise
Rocha Pereira, conhecida de muitos como a “filha do FREPOP”, ao
comentar sobre o público participante, relata:
[...] Lins nem sempre era o público maior do FREPOP... nós tivemos
Nita Freire, Carlos Brandão, Francisco Itaque, nomaços... professores
com produção acadêmica, pessoas renomadas (no sentido de
reconhecimento), no campo da educação popular, no teatro do
oprimido.
A cidade berço do FREPOP é muito escolarizada, embora nem
sempre isso se reverta em mudança positiva ou transformadora, a julgar
pelo seu perfil imobilista, de pensamento político de natureza
predominantemente conservadora. É certo que a transformação da
realidade não passa apenas pela escola, embora ela cumpra papel
relevante na mudança das mentalidades, ou seja, a educação em uma
sociedade capitalista, periférica e dependente, tanto pode contribuir
para a emancipação quanto para a alienação.
Infelizmente alguns profissionais ao se deparar com eventos
dessa proporção, pensam na permuta, na dispensa do trabalho, na
participação condicionada, deixando de apreciar momentos de
organização, solidariedade, cuidado com o outro, valores e dedicação,
talvez nem sejam tocados de fato pela causa. No entanto, o saldo é
sempre positivo porquanto sempre mobiliza novos atores sociais
379
comprometidos com a construção de uma sociedade melhor, diferente
da que vivemos.
As agentes comunitárias de saúde do município, os professores e
os alunos da EJA constituíam um público bastante frequente, havia
pessoas ligadas a movimentos sociais, militantes de alguma causa,
indígenas, curandeiros, parteiras, etc. Os participantes vinham das
cidades vizinhas ou distantes, de outros estados e até de outros países,
porque além de ser espaço de vivências, trocas de experiências, era um
espaço de aprendizado, de formação, dessas que não encontramos nem
na universidade. Conforme enuncia Brandão:
A produção de um saber popular se dá, pois, em direção oposta
àquela que muitos imaginam ser a verdadeira. Não existiu primeiro
um saber científico, tecnológico, artístico ou religioso “sábio e
erudito” que, levado a escravos, servos, camponeses e pequenos
artesãos, tornou-se, empobrecido, um “saber do povo”. Houve
primeiro um saber de todos que, separado e interdito, tornou-se
“sábio e erudito”; o saber legítimo que pronuncia a verdade e que,
por oposição, estabelece como “popular”, o saber do consenso de
onde se originou. A diferença fundamental entre um e outro não
está tanto em graus de qualidade. Está no fato de que um, “erudito”,
tornou-se uma forma própria, centralizada e legítima de
conhecimento associado a diferentes instâncias de poder, enquanto
o outro, “popular”, restou difuso — não centralizado em uma
agência de especialistas ou em um pólo separado de poder — no
interior da vida subalterna da sociedade (BRANDÃO, 2006, p. 30-
31).
Em sua nona edição em 2011, o FREPOP traz uma importante
novidade, a realização do l Frepopinho, idealizado por Denise, espaço
esse que daria voz e vez à infância dentro do território do FREPOP,
acreditando que no futuro, essas crianças e jovens estarão na construção
380
de um mundo melhor, contando com a participação de crianças e
adolescentes, filhos dos participantes do evento, crianças da comunidade
de Lins e de seu entorno, abordando temas como bullying,
sustentabilidade e consumo, vulnerabilidade da infância, arte e criação
de brinquedos de nossa cultura, oficina de musicalização, direitos da
infância e da adolescência, questões de gênero, questões ambientais,
participação em exposições de arte, oficina de teatro, de percussão com
o grupo Pau e Lata, oficina de fanzine, etc., que nos conta como surgiu
a ideia:
Eu lembro que uma criança foi passando de sala em sala perguntando:
tem criança aqui? Na verdade ela estava procurando alguém para
brincar, então levei a ideia de fazer um Frepopinho... as crianças
também precisam ser ouvidas... fazer esse movimento é oportunizar às
crianças a pensarem esse mundo também, que não pode ser só ditado
pelo adulto, até porque o conhecimento social se forma a partir da
infância.
Nesse mesmo ano, durante a assembleia de avaliação, foi
definido que o fórum passaria a se chamar, a partir da edição seguinte,
FREPOP - Fórum de Educação Popular. Inicia-se também uma
discussão para que o fórum fosse realizado de maneira itinerante, dessa
forma, ganhou asas e lugares diferentes como Marília, SP, Assis, SP,
Piracicaba, SP, Lagarto, SE, Recife, PE, e suas Cirandas com grupos na
Argentina, Equador, Peru, fortalecendo a educação popular e reunindo
educadores de vários segmentos para expor suas práticas, discutir seus
métodos. Uma efetiva contribuição para a construção de uma sociedade
mais justa, ampliando horizontes sobre o cotidiano dos envolvidos e
desempenhando um papel relevante junto aos movimentos e aos sujeitos
que investem suas energias nas relações coletivas e nas relações de
aprendizagem. Conforme os ensinamentos de Freire:
381
A educação problematizadora, que não é fixismo reacionário, é
futuridade revolucionária. Daí que seja profética e, como tal,
esperançosa. Daí que corresponda à condição dos homens como
seres históricos e à sua historicidade. Daí que se identifique com eles
mesmos como seres mais além de si mesmos – como “projetos” –,
como seres que caminham para frente, que olham para frente; como
seres a quem o imobilismo ameaça de morte; para quem o olhar para
trás não deve ser uma forma nostálgica de querer voltar, mas um
modo de melhor conhecer o que está sendo, para melhor construir
o futuro. Daí que se identifique com o movimento permanente em
que se acham inscritos os homens, como seres que se sabem
inconclusos; movimento que é histórico e que tem o seu ponto de
partida, o seu sujeito, o seu objetivo. (FREIRE, 2019, p.102-103).
Em todas as edições do fórum o tema central era ligado à
educação popular e em cada uma das edições modos de vida e saberes
diferentes, mas com uma crença em comum, a fé em um outro mundo
possível. Diante de tantos encontros e reencontros, perguntamos para
Denise Rocha se houve algum feedback relacionado ao impacto na vida
pessoal ou profissional dos participantes do FREPOP, ao que ela
respondeu:
Tinha uma coisa bem legal, até pela metodologia freireana, do diálogo,
da escuta, da não hierarquia entre saberes, tinha essa abertura o tempo
todo... e ai no final tinha avaliação de todos os olhares, mas tinha muito
depoimento emocionante, muita coisa legal. Lógico que esse alcance,
olha porque aprendi aqui e vou fazer lá na minha comunidade, a gente
tinha oralmente, acho também que nem dava, o FREPOP era um
espaço de provocação, a gente não tinha acompanhamento e
monitoramento, não era essa nossa função... lá dentro tinha pessoas que
trabalhavam em ONG, trabalhavam numa instituição ou estavam à
frente de um movimento, elas se comunicavam, a gente não tinha
alcance desse diálogo.
382
E era isso que acontecia nos encontros do FREPOP, havia uma
pluralidade de classes sociais que lutavam por direitos, inclusão, vida de
qualidade e por qualidade de vida. Eram encontros que proporcionavam
o exercício da amorosidade, a dignificação do outro, o bem estar social,
menos desigualdade, respeito e que proporcionava o diálogo com o
outro, numa constante conscientização a caminho da libertação. Nesse
espaço havia possibilidade de resistência, de esperança e de luta. A
educação popular, como sinônimo do que era o FREPOP, se opõe à
educação bancária, visando construir práticas educativas no contexto
dos ensinamentos de Freire:
Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que,
enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser
educado, também educa. Ambos assim, se tornam sujeitos do
processo em que crescem juntos e em que os “argumentos de
autoridade” já não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente,
autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não
contra elas. Já agora ninguém educa ninguém, como tampouco
ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão,
mediatizados pelo mundo. Mediatizados pelos objetos cognoscíveis,
que, na prática “bancária”, são possuídos pelo educador que os
descreve ou os deposita nos educandos passivos. (FREIRE, 2019, p.
95-96).
Ainda de acordo com Freire, o FREPOP entendia a educação se
refazendo constantemente na reflexão de sua prática, pois, insistia: um
critério para saber se estamos pensando certo, é ver se estamos pensando
a prática. Nesse sentido, a educação serve de ferramenta para consolidar
a humanização, como nos afirma Miguel:
Consideramos a ideia de aprendizagem e ensinagem como
constituintes de um processo que carrega preocupações
383
educacionais, culturais, políticas, mas também aportadas nas
tecnologias (dispositivos da vida contemporânea), no fazer
científico (levantamento de situações- -problema, reflexão e
argumentação), no compartilhamento de objetos culturais
(materializados nos objetos de leitura, escrita, cálculo), com vistas a
uma formação que se quer humana nos múltiplos aspectos aí
considerados. (MIGUEL, 2015, p. 273).
O FREPOP deixa um importante legado, tendo sido a expressão
do seu tempo, tido como um marco para a educação popular. Quando
questionada sobre o motivo de não haver mais o FREPOP na cidade de
Lins, Denise Rocha esclarece:
[...] Acho que por questões particulares mesmo, embora a gente já nos
últimos tempos, eu falava: vamos fazer de dois em dois anos... não
precisa ser cinco dias... pensar diferente cansa também às vezes, você tem
que ter uma força e eu acho que no momento que ele (Folquito) estava
vivendo, essa força precisava ser canalizada para a saúde.
Do depoimento de Denise Rocha Pereira, destaque-se, dentre
outros aspectos relevantes, o fato de que a Educação Popular e a
Educação de Jovens e Adultos, em particular, são compreendidas pelos
atores sociais envolvidos no FREPOP como espaço ampliado de debate
e reflexões teóricas sobre formas de se fazer cumprir o papel do Estado
na superação do analfabetismo e da baixa escolarização de amplo
segmento da população brasileira.
Para eles, a Educação Popular é espaço de luta, um campo
estratégico de novas dimensões para enfrentamento da exclusão escolar
e da desigualdade social aviltante. Por isso, suas falas são sempre
direcionadas para a preocupação com a participação cidadã, para a
garantia dos direitos humanos, para a valorização da diversidade cultural
e, principalmente, pela crença no trabalho educativo organizado como
384
elemento fundamental para combater a alienação, as crendices e a
discriminação, promovendo a solidariedade e a busca de uma cultura de
paz social.
Trata-se de pensar, não em um sujeito passivo para meramente
se submeter aos ditames da instrumentalização para o mercado de
trabalho, mas com preparação e capacidade para se fazer um agente
social ativo e consciente de interpretação, ação criadora e
transformadora:
Pelos vínculos históricos existentes em muitos desses grupos com a
EJA, talvez seja no interior dos mesmos que vamos encontrar uma
riqueza de inciativas, de formatos, de processos de sistematização,
de publicações, em consequência do compromisso e do caráter
ousado de muitos desses grupos (GOMES, 2001, p. 207).
Pelo que sabemos, o autor não esteve no FREPOP, mas sabia
como essas ações da sociedade civil organizada são importantes para se
pensar o outro mundo possível...
3 FREPOP: memórias do seu idealizador em uma carta pedagógica
O FREPOP se constitui como espaço de saber não institucional,
de diálogo, de provocações, de debates, enfim, de produção de
conhecimento, podendo ser ainda entendido como um elemento
articulador para a educação popular e ao mesmo tempo como uma das
conquistas da educação popular. Vale destacar também as experiências
pessoais ali vivenciadas, como declara outra de suas lideranças, Antonio
Folquito Verona, em uma carta pedagógica:
Falar sobre uma experiência tão forte e profunda em minha vida e,
também, na existência de tantas outras pessoas, não é uma tarefa muito
385
fácil! Mas, neste momento, sabemos que se faz necessário para que
deixemos algum legado às futuras gerações que se apropriarão deste
imponderável movimento, capaz de juntar gente de todas as idades,
lutas sociais, engajamento político e convicções religiosas. [...] O
FREPOP em sua trajetória contribuiu significativamente, sob um certo
sentido, para a manutenção, reconstrução, divulgação e consolidação
dos temas e metodologias propostos pela educação popular, indo muito
além das fronteiras locais e nacionais. Com essa práxis, o FREPOP
chegou praticamente aos cinco continentes através da participação de
militantes de dezenas de países; pela constituição de uma grande rede
de contatos pessoais ou de grupos, formais e informais, de encontros e
reencontros e, até mesmo, de atos concretos de solidariedade mútuos [...]
Mas, talvez, a maior contribuição do FREPOP para minha atual
existência tenha sido o suporte afetivo e teórico que nele encontrei para
que pudesse superar o aparecimento em mim de um tumor,
diagnosticado maligno, que me fez passar por vários procedimentos
médicos, durante o ano de 2012 [...] O FREPOP, e nele, especialmente
a educação popular em saúde (Tenda “Paulo Freire”), me ensinou que
nosso corpo tem todas as condições de superar as doenças, especialmente
as que ele mesmo cria, como, neste caso, o câncer. Por meio dela, descobri
ser possível pensar num processo de autocura, que compreendia três
momentos, ao mesmo tempo distintos e complementares: a intensificação
dos cuidados com o próprio equilíbrio psicoemocional; a prática
semanal da auto-hemoterapia, para o fortalecimento de minhas defesas
físicas; e a mudança radical nos hábitos alimentares, através da ingestão
de comidas mais saudáveis e adequadas. Por tudo isso que escrevi, creio
que ficam muito explícitos, sob meu ponto de vista, tanto a importância
como o significado do FREPOP para o avanço da educação popular no
Brasil e, por que não, também no mundo; assim como a mudança para
melhor, como disse Paulo Freire, da vida de cada uma das pessoas que
estão inseridas nesse contínuo e longo processo de “auto-educação.
(FOLQUITO, 2015, pp. 103-105, apud CRUZ, 2015).
Diante de tudo que foi exposto, nossa utopia é que a educação
popular, a exemplo do que acontecia no FREPOP onde havia muitos
386
protagonistas, cada um contribuindo com seus saberes, tendo como
característica a mediação como processo de educação compartilhada,
seja vista como política pública e venha a ser efetivamente materializada,
considerando que a educação popular na EJA é possível, vinculando o
contextual à realidade. Como nos esclarece Paulo:
As possibilidades de resistência e de ruptura emergem,
demonstrando que, não necessariamente, devemos abrir mão da
ação dentro dos processos formais, como é o caso da escolarização.
Pensar a educação popular é, ao mesmo tempo promover o
enfrentamento do poder controlador e instituir estratégias de luta e
resistência a ele, mesmo por dentro do sistema oficial, até porque o
sistema escolar não é a única fonte de educação. Se a escolarização
formal é um grande projeto de controle social, é preciso lembrar que
os educadores, entre seus sujeitos, são os executores privilegiados
desse projeto. (PAULO, 2014, p. 198).
Além disso, exigências da sociedade contemporânea, evidenciam
que apenas alfabetizar os jovens e adultos não é suficiente, o que:
[...] impõem à EJA alcançar novas dimensões, propiciando a
formação integral do ser humano e a consciência de suas
potencialidades como ser criador, de modo a assegurar o acesso aos
bens culturais, aos meios de preservação do meio ambiente e
promoção do desenvolvimento sustentável, aos conhecimentos
científicos e tecnológicos necessários à participação social e inserção
no mundo do trabalho. O acesso à leitura e à escrita da língua
nacional, a compreensão das diversas linguagens, o domínio dos
símbolos e operações matemáticos, bem como dos fundamentos das
ciências sociais e naturais, constituem as bases para o
aperfeiçoamento constante dos indivíduos. Concebendo o
conhecimento como uma construção social fundada na interação
entre teoria e prática, e o processo de ensino aprendizagem como
uma relação em que predomina a troca de saberes, os currículos da
387
EJA devem abordar os conteúdos básicos desde os princípios da
educação popular em uma perspectiva interdisciplinar.” (PAIVA;
MACHADO; IRELAND, 2007, p. 28).
Nesse sentido, a educação é ato político que se aproxima da
humanização.
Considerações Finais
Uma das intenções dos organizadores do fórum, que se deu
como instituição política e social, numa perspectiva de acontecer a
qualquer tempo e em qualquer lugar, era criar um território para debater
práticas de forma reflexiva e crítica, com sujeitos não institucionalizados
que têm muitos saberes e que poderiam expor esses saberes.
Isso veio se concretizar, havia participação de educadores de
movimentos populares de saúde, de cultura, de moradores de rua,
sindicalistas, trabalhadores rurais, indígenas, pessoas engajadas com a
questão do negro, da mulher, movimentos do hip hop, da capoeira, do
teatro, quilombolas, representantes que lutam pela posse da terra,
pastorais sociais, de terreiros de matriz africana, de tantos outros mais
segmentos e de várias partes do mundo, participando e apresentando
suas características de sociedade e de modos de vida, buscando novas
perspectivas, se desafiando com outras possibilidades e enquanto atores
sociais, levando novas experiências e aprendizagens para seu cotidiano,
através do diálogo e da escuta ativa.
Nos dizeres de Brandão: “O que o homem faz é o que ele cria.
O que ele cria são os gestos de quando o coração e o conhecimento
geram os saberes de sua condição de pessoa em busca da construção de
sua liberdade” (BRANDÃO, 2006, p. 47).
388
Nesse sentido, o FREPOP deixa um importante legado, tendo
sido a expressão de seu tempo, tido como marco da educação popular,
fortalecendo a construção dos saberes, compartilhando experiências e
práticas e, acima de tudo ampliando a crença num outro mundo
possível.
Não podemos deixar de citar também, uma pessoa pela qual
nutrimos grande admiração, o Prof. Dr. José Carlos Miguel
especialmente por seu discurso ético, por seus escritos coerentes e de fato
inspiradores, uma referência, em qualquer que seja a situação, de leitura,
de aula, de reunião, em cursos de formação ou capacitação, em
transmissões pela internet, correio eletrônico, seguindo sempre a mesma
linha, ou seja, o diálogo horizontal e sempre defendendo o que acredita,
de tal modo que, além de nos fazer refletir, nos faz querermos ser
melhores como profissionais e também como pessoas.
Um homem que tem a máxima titulação acadêmica, porém, que
nunca deixou de ser um educador popular, participou de várias edições
do FREPOP, inclusive como membro da coordenação, que ao nos
ouvir, escuta atentamente, valorizando-nos e fazendo com que possamos
nos sentir “importantes”, é um dos maiores exemplos de empatia,
generosidade e humildade que já vimos, demonstra sua preocupação
com a educação popular na organização desses escritos, e carrega a
bandeira da EJA por onde quer que passe, nosso sentimento será sempre
de gratidão!
Referências
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experiência da partilha através da pesquisa na educação. São Paulo:
Cortez, 2003.
389
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação popular. São Paulo,
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Carlos; ZANATA, Eliana Marques. Travessias na EJA: A extensão
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tecendo e alinhavando encontros, experiências e saberes. Goiânia:
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390
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PAIVA, Jane; MACHADO, Maria Margarida; IRELAND, Timothy
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1996-2004. Brasília, DF: Secretaria de Educação Continuada,
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Campinas, SP: Mercado das Letras; São Paulo: Ação Educativa, 2001,
p. 201-224.
391
Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos:
Reflexões Necessárias à Constituição de um Programa de
Educação para todos ao Longo da Vida
Clayton Ribeiro da Trindade
72
Introdução
Constitui elemento central nos debates sobre a educação, a
contribuição que pode ser prestada aos anseios de transformação da
sociedade desigual e excludente. No entanto, é distante de consenso as
formas dessa intervenção, seja por questões relacionadas à compreensão
do fazer educativo, seja pela descontinuidade das políticas públicas.
Certo desses invariantes da educação brasileira, pretendo nesse texto
dialogar com a literatura produzida sobre a temática e com base em
análise documental discutir aspectos do conceito atualmente em voga de
Educação para Todos ao Longo da Vida, nos termos de protocolos
internacionais, dos quais o Brasil é signatário, embora quase sempre não
os cumpra de forma efetiva.
Desse modo, num primeiro momento, a educação é
compreendida como chave para a emancipação e transformação do ser
humano, manifestando-se de maneira complexa, constituída por
inúmeras matrizes ideológicas arraigadas na cultura e, filosoficamente,
de mais variadas maneiras. No entanto, o processo educacional deve ser
resultado de planejamento estratégico mediante sistematização e
72
Aluno Especial do Mestrado em Educação do Programa de Pós-Graduação em Educação da
UNESP, Campus de Marília.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p391-420
392
coordenação de diretrizes e ações pedagógicas calcadas no conhecimento
científico desenvolvido ao longo da história. É esse o papel da escola:
socialização do conhecimento historicamente acumulado.
Assim, a educação, em sua essência, tem um viés político de
modo que, segundo Paulo Freire (1996) todo ato educativo é um ato
político e não é neutro, pois obrigatoriamente implica princípios e
valores que caracterizam uma determinação de mundo e sociedade,
vinculada a preceitos morais, éticos e sociais. Sendo assim, a
interlocução entre política e educação é justificável, pois a educação tem
como objetivo desenvolver o ser humano através do processo de
humanização, bem como o exercício da cidadania, impondo-se à escola
pública, principal instituição responsável pelo ensino em uma sociedade
desigual como a brasileira, a criação de ambiente propício para o
desenvolvimento intelectual com a finalidade transmitir o
conhecimento historicamente acumulado.
Diante desses pressupostos, a educação tem como princípio
conceber diferentes maneiras de pensar, desenvolvendo o pensamento
racional por meio da reflexão-ação, ampliando o vocabulário,
manifestando novos hábitos e costumes. Por consequência, inicia-se o
legítimo processo de mutação fundamentando a importância da
educação como essência pedagógica.
Nesse contexto, no Brasil, ao longo dos anos, a Educação de
Jovens e Adultos (EJA) tem sido compreendida como uma instância de
ensino voltada à minimização do fracasso e exclusão escolar por parte de
parcelas menos favorecidas da sociedade. Consequentemente, a EJA
deve ser ligada a Políticas Públicas de Estado, de maneira a possibilitar
a inclusão e minimizar a seletividade da escola, marcada por disseminar
valores de classe face a ações de ensino de qualidade discutível e
reproduzir a exclusão, em geral associada a invariantes como pobreza,
preconceitos étnico-raciais e questões de gênero.
393
Ao analisar o cenário da educação atual, observa-se que é
necessária a intervenção efetiva do poder público para que novas
diretrizes educacionais sejam tomadas no sentido de estabelecer eficácia
no processo pedagógico, postos em contexto de desigualdades sociais do
atual estágio de desenvolvimento do capitalismo.
Contudo, o que se tem por base atualmente é um relativo
descaso do poder público com esse modelo de educação, uma vez que,
analisando a história da EJA no Brasil, constata-se que sempre foi vista
como um modelo educacional demarcado marginalmente por políticas
educacionais oficiais.
Em estudo no qual situa a EJA no contexto da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, a LDB 9394/96, Arroyo (2001) defende
o distanciamento dessa prerrogativa legal da lógica do mercado e da
limitação da legislação anterior a ela, com vistas a incorporar uma
concepção ampliada de formação, delineada no contexto da pluralidade
das vivências humanas para, no caso da EJA, considerar os saberes,
conhecimentos e artefatos da cultura popular:
A tensão sempre posta entre experiências de educação popular de
jovens e adultos e a escola tem aí um dos desencontros. Enquanto a
escola pensa, que fora dela, dos seus currículos e saberes não há
salvação – nem cidadania e conhecimento, nem civilização e cultura
– a educação popular já nos alerta que o correto é entender a escola
como um dos espaços e tempos educativos, formadores e culturais
(ARROYO, 2001, p. 17).
É no contexto dessas considerações iniciais que o presente estudo
se justifica, analisando perspectivas da legislação brasileira para a
organização de processos de EJA tendo-se em vista as especificidades de
cada grupo sociocultural.
394
1 O Paradigma de Educação para Todos ao Longo da Vida:
análise documental
O Parecer do Conselho Nacional de Educação / Câmara de
Educação Básica nº 11, de 10 de maio de 2000, esclarece aspectos da
LDBEN e amplia o sentido da EJA, com base na Declaração de
Hamburgo e Agenda para o Futuro (1997), assumindo a concepção de
educação continuada, que se faz ao longo da vida, e contempla novos
significados para a EJA ao definir suas funções reparadora, equalizadora
e qualificadora.
O ideário de Educação Para Todos ao Longo da Vida resulta de
deliberação da V CONFINTEA (Conferência Internacional sobre
Educação de Adultos) realizada em Hamburgo, Alemanha, 1997, e
contemplada na Declaração de Hamburgo e Agenda para o Futuro. Em
síntese, esses documentos reafirmam que apenas o desenvolvimento
centrado no ser humano e a existência de uma sociedade participativa,
baseada no respeito integral aos direitos humanos, poderão constituir
bases sólidas para um desenvolvimento justo e sustentável. Nesses
termos é que se definem as funções da EJA expressas nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA (DCNEJA).
Nesse sentido, empenha-se para que a EJA constitua-se
efetivamente como um direito social e humano à educação básica,
garantida pelo Estado e corroborada como Direito Público Subjetivo,
uma vez que o direito à educação é assegurado no Art. 6º da
Constituição Federal de 1988 e na legislação de ensino dela decorrente.
No entanto, a EJA tem sido tratada como um programa de governo, e
não uma política de Estado, sofrendo descontinuidade nas ações,
inclusive com fechamento deliberado de salas de aulas, tal como ocorre
no momento.
395
O problema não é novo posto que, desde a Constituição Federal,
promulgada no dia 16 de julho de 1934, o Estado define e regulariza o
sistema de educação brasileiro conforme relata o art. 148 do Capítulo II
Da Educação e Cultura:
Art. 148 - Cabe à União, aos Estados e aos Municípios favorecer e
animar o desenvolvimento das ciências, das artes, das letras e da
cultura em geral, proteger os objetos de interesse histórico e o
patrimônio artístico do País, bem como prestar assistência ao
trabalhador intelectual. (BRASIL, 1934, p. 33).
Sendo assim, compete à União traçar as diretrizes da educação
nacional, desenvolvendo um planejamento pedagógico com conteúdos,
metas e objetivos já delimitados por meio da interlocução entre a
federação, estados e municípios visando criar mecanismos que auxiliem
e deem condições plenas para o desenvolvimento das artes e da cultura
do País, de maneira que proteja e enalteça o patrimônio histórico e
cultural.
Trata-se de vislumbrar a educação como um processo de
desenvolvimento e transformação do ser humano. Compreende-se assim
que a inserção ao mundo do conhecimento melhora substancialmente
as condições de vida das pessoas, oportunizando a inclusão social e
profissional, proporcionando transformações sociais, bem como
contribuindo para o exercício da cidadania.
Todavia, em sentido amplo, educar significa contribuir para
formação de uma consciência crítica sobre a realidade de vida do ser
humano, assim como um engajamento político concebido como um
fenômeno social, um processo de humanização, reconhecendo-se a
cultura como matriz do conhecimento mediante historicização e
criticidade.
396
Dito isso, é fato que negação do direito à educação vem
acompanhada da negligência a outros direitos civis tais como saúde,
transporte, alimentação e a inserção no mundo do trabalho,
contrariando pressupostos humanitários como, por exemplo, a
sobrevivência capaz de edificar o ser humano. Dado o cenário que
determina o modelo social de educação, é difícil defender que há
vontade política de resolver o problema da oferta de vagas na EJA,
principalmente se pensarmos na necessidade de desenvolvimento de
políticas de permanência.
Em tempos de incertezas e de retrocessos históricos, há um
relativo descaso do poder público com essa modalidade da educação
básica, retratada como uma área do conhecimento a se qual constitui
como uma quebra de paradigma do tradicional sistema educacional. Ao
pensar a EJA como instrumentalização para o mercado de trabalho se
impõe a ela um viés político conservador, pautado na luta de classes,
contrapondo-se à resistência contra o autoritarismo e demais
condicionantes das relações de poder.
Sem embargo, a promoção da educação reflete posições da
classes detentoras do poder político-econômico hegemônico, desde as
ações primitivas de catequizar os povos indígenas, civilizar os negros
escravizados ou libertos visando instruí-los para o trabalho em razão
do processo de industrialização, convertendo-os em mão-de-obra barata
para o sistema de produção capitalista. Essas ainda são marcas distintivas
das pessoas jovens e adultas a procurar as salas de aula de EJA. Por certo,
a educação não deve ser um negócio, deve ser criação; não deve ter
como pressuposto apenas qualificar para o mercado, mas para a vida,
conforme nos ensina Mészáros (2005).
A história contextualiza percalços da sociedade escravocrata com
resquícios coloniais, discriminando, marginalizando e oprimindo as
classes subalternas, a despeito de processos de democratização em
397
inúmeros países latino-americanos, por meio do vínculo com a luta e a
resistência.
Há que se reconhecer, no entanto, que a educação se
fundamenta pela prática do conhecimento no mais alto grau de
consciência, mas que, sozinha, não conduz a sociedade a libertar-se das
amarras advindas da opressão, podendo contribuir, ora para a
transformação, ora para a alienação. Diante disso, é necessário traçar
diretrizes curriculares que tenham princípios voltados a uma educação
libertadora e transformadora, centrada na emancipação do ser humano,
vislumbrando a educação como um instrumento de mudança social.
Assim, Freire (2007, p.70) estabelece que “A dialogação implica na
responsabilidade social e política do homem. Implica num mínimo de
consciência transitiva, que não se desenvolve nas condições oferecidas
pelo grande domínio”.
No bojo dos acontecimentos, há um movimento político-
pedagógico tradicionalmente brasileiro, bem como de diversos países da
América Latina mediante novos rumos perante um planejamento
hegemônico, revisando teorias, princípios, conceitos, metodologia,
estratégias e práticas pedagógicas, consolidando a Educação Popular
como um instrumento de fundamentação da EJA, argumentando que,
para existir uma sociedade justa e democrática, é necessário as classes
oprimidas e discriminadas se conscientizarem sobre seu estado de vida
e quais são as essências dos problemas que lhes afligem.
Assim, o movimento da Educação Popular entende que o ser
humano deva ter uma consciência crítica do mundo ao redor, bem como
seu comprometimento pessoal pela transformação das suas condições de
vida, fundamentado nas prerrogativas de equidade e igualdade de
direitos.
Por tal razão, a emancipação das classes menos favorecidas
supõe, segundo este modo de pensar, desenvolver a consciência crítica,
398
em uma ação da práxis a estabelecer o questionamento constante da
desigualdade, exigindo do aparato escolar a mediação pedagógica em
contexto dialógico. Subentende-se que a Educação Popular constitui-se
como um instrumental didático-pedagógico de construção progressiva
do processo de emancipação do ser humano, considerada uma área do
conhecimento nas quais as ações pedagógicas consistem no empenho
do trabalho dentro das escolas, buscando a formação dos alunos para
questionamento da estrutura sociopolítica, suas condições de existência
e as raízes dos problemas sociais decorrentes.
Interessante ressaltar que assumir a Educação para Todos ao
Longo da Vida suprime a leitura superficial, segmentada, sem
compreensão, fora de contexto e carente de embasamento científico,
pois envolve uma visão mais reflexiva para desenvolver o raciocínio
crítico, criativo e emancipatório.
Nesse sentido, a fundamentação teórica da alfabetização, por
exemplo, na concepção de Educação Popular, é resultado da
combinação de diversos aspectos, respaldado por uma associação de
princípios e práticas pedagógicas, canalizados ao exercício da cidadania,
fomentando ações educativas para que sejam capazes de manifestar-se
politicamente e socialmente na vida cotidiana. Concomitantemente,
expressa uma ação educativa, sensibilizada com questões dos
movimentos sociais, valorizando as vivências calcadas na experiência
prática como maneira de organização, valorizando a identidade cultural,
as histórias de vida e os valores de grupo.
Freire (2005, 2007) firmou, nesse sentido, teses da Educação
Popular, tal que sua filosofia pedagógica constitui um dos pilares da
educação libertadora, consolidando-se como um conjunto de teorias e
práticas pedagógicas que têm os sujeitos das classes populares como
protagonistas do processo de ensino e aprendizado, certificando e
399
legitimando o conhecimento das classes menos favorecidas, bem como
da cultura popular.
Ademais, em sua origem, a Educação Popular é um movimento
pedagógico e político tradicionalmente latino-americano, com vasta
história de pensamentos, reflexões e ações práticas no âmbito
educacional, considerado uma das mais majestosas contribuições da
América Latina no que se refere ao pensamento pedagógico mundial.
O mérito da Educação Popular é dar visibilidade ao
conhecimento prévio das pessoas, provocando a consciência coletiva
com vistas à inclusão social, desenvolvendo o senso crítico, dando
condições para que o indivíduo administre, de maneira racional e
sensata, seus problemas na vida cotidiana. Nessa perspectiva, a Educação
Popular surge fora do contexto da escola capitalista, tendo em suas
origens os movimentos sociais que se opuseram na América Latina ao
combate contra o processo de colonização e os governos autoritários.
Isso posto, seus fundamentos, assim como sua metodologia de
ensino, tem como elemento principal a luta pela emancipação,
instigando práticas pedagógicas tanto nos espaços educativos formais
quanto nos informais, consolidando-se como filosofia da educação, bem
como uma área consagrada de conhecimentos teóricos e práticos
socialmente relevantes.
A priori, a Educação Popular tem em sua origem o anarquismo
do proletariado industrial do início do século XIX, no contexto do
socialismo autogestionário, do liberalismo radical europeu, dos
movimentos populares, das utopias de independência, das teorias da
libertação e da pedagogia dialética. Por um lado, na América Latina, a
Educação Popular é desenvolvida por múltiplas experiências e projetos
pedagógicos influenciados por diversos educadores revolucionários tais
como: José Martí, Simon Boĺívar, Simon Rodriguez, Orlando Fals
Borda, além de Paulo Freire, como um dos mais importantes
400
propagadores deste método pedagógico conforme (GADOTTI, 1992,
p. 4 apud DI GIORGI, 1992).
Ante tais pressupostos, a Educação Popular se constitui como
parâmetro de identidade, como fundamento de trabalho pedagógico
aventado por inúmeras organizações não governamentais, além de ações
de imensuráveis movimentos sociais mundo afora, crescendo
exponencialmente de forma diversificada. Portanto, a expressão
Educação Popular é firmada como resultado de uma associação de
princípios, sob a ótica da transformação social como modelo
educacional ao se caracterizar enquanto papel social da educação escolar,
claramente voltada ao desenvolvimento da criticidade mediante a um
processo de conscientização social e política.
Observe-se que a LDB 9394/96 é abrangente e contempla tais
prerrogativas, as quais exigem transformação da cultura escolar e
superação de limitadores de sua efetivação como, por exemplo, o
financiamento:
Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se
desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho,
nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e
organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve,
predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e
à prática social. (BRASIL, 1996).
Por isso, a se considerar os fundamentos da Educação Popular,
deve-se ter em conta a sociedade de classes cujos invariantes convertem
a educação de jovens e adultos em algo dúbio, destoando dos anseios das
camadas populares, inclusive quanto ao seu propósito de propagar o
conhecimento. Tal contraponto da EJA com a Educação Popular deve
401
ocorrer mediante concepção pedagógica atinente aos inúmeros
movimentos de educação a propor, nas suas bases filosóficas, uma
metodologia sistematizada por elementos centrais da pedagogia
freireana, transformando-a em ação cultural voltada à emancipação dos
sujeitos. Sem considerar essa tese, o ideário de Educação para Todos ao
Longo da Vida se revela uma falácia.
Não obstante, fundamentado na alfabetização, Paulo Freire
desenvolveu um processo educacional que contemplava a educação
como prática libertadora calcada na práxis revolucionária, sendo
indispensável a concepção da educação como proposta de
transformação, por meio da reflexão crítica e a ação como razão de um
projeto social. Compreendia, portanto, que o objetivo geral da
educação é transformar o ser humano em um sujeito autônomo por
meio de processos de objetivação da própria vivência.
Nas palavras de Vigotski:
A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo
indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado - a
vivência sempre se liga àquilo que está localizado fora da pessoa - e,
por outro lado, está representado como eu vivencio isso, ou seja,
todas as particularidades da personalidade e todas as
particularidades do meio são apresentadas na vivência, tanto aquilo
que é retirado do meio, todos os elementos que possuem relação
com dada personalidade, como aquilo que é retirado da
personalidade, todos os traços de seu caráter, traços constitutivos
que possuem relação com dado acontecimento. Dessa forma, na
vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível das
particularidades da personalidade e das particularidades da situação
representada na vivência (VIGOTSKI, 2010, p. 686).
Em outras palavras, segundo Vigotski a vivência é a totalidade
das influências do meio e suas representações, sendo que cada ser
402
humano tem a sua particularidade, personalidade e subjetividade; todas
estas são cruciais para a formação das pessoas ao longo da vida em meio
ao convívio social. Logo a vivência possibilita o enfrentamento da
relação inseparável das características da pessoalidade, bem como das
singularidades e das circunstâncias caracterizadas pelas experiências
vividas.
Enfatiza-se, para tanto, que a educação é um processo universal,
constituído por inúmeras concepções e práticas pedagógicas relevantes.
Compreende-se, então, que é ao aprender que a pessoa se desenvolve.
Trata-se também de uma tradição certificada pela sua hombridade
emancipatória, “sui generis”, transformadora e interativa.
Por consequência, educar significa contribuir para a formação
de uma consciência crítica sobre a realidade vivida e para um
engajamento em seu processo de transformação e emancipação
(ARROYO, 2001), consolidando um processo de conscientização,
tendo como pressuposto disseminar o senso crítico, com vistas a uma
nova visão de mundo perante a experiência prática formada pela própria
vivência, considerando as reais necessidades dos educandos nas mais
diferentes situações do cotidiano de vida e impondo iniciativas
inovadoras de políticas públicas para a educação.
No entanto, a relação entre os conceitos de Educação e
Aprendizagem ao Longo da Vida, pelo prisma da Educação Popular,
assume um sentido incompatível do que é estabelecido pelos
documentos oficiais ratificados em organismos globais, dado que a
Educação Popular deve ser amparada em um projeto de sociedade,
caracterizado explicitamente em orientações político-ideológicas
voltadas ao enfrentamento da desigualdade brutal.
Consequentemente, a educação não se limita somente à escola
e, sim, a uma prática social. Por sua vez, ao se manifestar um olhar de
Educação ao Longo da Vida pela perspectiva da Educação Popular, se
403
coloca um enfrentamento, reorientando o conceito de Educação ao
Longo da Vida, assegurando que ela deve contribuir para transformar a
condição de ser e estar no mundo, compreendendo-a como um
mecanismo de conscientização e de transformação social.
Entretanto, reitera-se o comprometimento com a EJA como
direito constitucional de todos os seres humanos. Por consequência, nas
sociedades subalternas a Educação ao Longo da Vida deve ter como
pressuposto ser compreendida como Educação Popular. Nesse sentido,
compreende-se que a EJA deva se desprender do processo formal e
burocrático, para se relacionar diretamente com o cotidiano de vida do
ser humano, reconhecendo e valorizando diferentes conhecimentos
culturais, correlacionando com o mundo do trabalho, seja em contexto
de espaços educativos formais, não formais e informais.
Trata-se, portanto, de um modelo educacional que incorpore no
currículo propostas pedagógicas relacionadas ao contexto político, social
e ético, buscando-se emergir a partir do chão da escola, sob princípios
e objetivos do trabalho pedagógico, tendo em vista qual ser humano e
qual modelo de sociedade se pretende formar.
Pressupõe-se, portanto, que a perspectiva da Aprendizagem
ao Longo da Vida é romper o olhar isolado da educação, fragmentada
por categorias, etapas, graus, etc. Neste sentido, associa-se a educação
pelo conceito de totalidade, em relação ao tempo de vida,
independentemente de ser instância formal ou não formal.
Considerar a educação e a aprendizagem no transcorrer de toda a
vida, exige conceber que a aprendizagem não acontece exclusivamente
no ensino formal, pelas interfaces com a vivência cultural, a qual
extrapola os territórios formais de aprendizagem.
O Art. 4º da LDB 9.394/96 consagra que o dever do Estado
com a educação escolar pública será efetivado mediante garantia de:
404
IV – acesso público e gratuito aos ensinos fundamental e médio
para todos os que não os concluíram na idade própria;
VI– oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando;
VII– oferta de educação escolar regular para jovens e adultos, com
características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades (BRASIL, 1996).
Subentende-se que aprendizagem e desenvolvimento não
podem ser compreendidos como instâncias separadas de modo que a
Educação Popular deve prezar pelas experiências práticas
fundamentadas na vivência cultural dos sujeitos. Portanto, há uma
relação mútua profundamente correlacionada na qual segundo
Vigotski (2010) a relação entre aprendizagem e desenvolvimento é
complexa, enfatizando-se que a aprendizagem é que irá promover o
desenvolvimento. Além disso, a Educação Popular resguarda em seus
princípios que só se consegue vislumbrar uma sociedade justa e
democrática se as classes oprimidas tiverem consciência das suas reais
situações de existência, assim como a gênese dos problemas que as
afligem. Como consequência, somente a educação consegue projetar
estratégias necessárias visando materializar mudanças sociais
favorecendo as camadas populares.
Igualmente, é importante considerar que a Educação ao Longo
da Vida, em momento algum, pode ser confundida com a Educação de
Adultos, um contrassenso, pois seu fundamento ao longo da vida
aponta que a educação acontece para todas as idades e não só na fase
adulta. Em contrapartida, se a educação ao longo da vida é realizada
em territórios formais e informais, restringir-se à educação formal é
abdicar-se de várias capacidades humanas, portanto é necessário saber
diferenciar, também, os ditames da Educação ao Longo da Vida, da
Educação Formal e da Educação Informal.
405
Trazendo este debate para os dias atuais, pensar a Educação
Popular no ambiente escolar, impõe se desenvolver a formação de
educadores populares, auferindo uma diversidade de procedimentos
específicos, constituindo princípios de identidade, bem como uma
articulação entre as inúmeras organizações não governamentais e
diversos movimentos sociais, a representar a heterogeneidade entre
grupos humanos situados no contexto das lutas populares, tais como:
trabalhadores rurais, trabalhadores urbanos, sem-teto, sem-terra e
desempregados, pois isso reflete a diversidade da cultura popular.
2 A Educação de Jovens e Adultos no Contexto de Educação das
Camadas Populares
Entre as várias concepções e práticas educativas postas em
confronto com o modelo neoliberal de educação, vimos que a educação
em espaços informais e não formais encontra ressonância no âmbito de
movimentos sociais e culturais orientados pelo propósito de afastamento
dos ditames do Estado, em tese comprometido com a ideologia
neoliberal.
No entanto, se revela majoritária a tese de que o Estado deve
prover o direito social à educação em todas as suas dimensões haja vista
a sua condição de gestor do excedente econômico produzido pelos
trabalhadores. Dessa forma, a educação popular nos espaços públicos
mantidos pelo Estado transforma-se em bandeira de luta, a aglutinar
forças no sentido de fazer valer tal prerrogativa, configurando um amplo
processo político-pedagógico a ser relacionado diretamente ao contexto
sócio-histórico. E a luta pela escola se insere na luta por direitos sociais
amplos como sobrevivência digna, moradia, emprego, saúde, etc.
Nesse sentido, o pensamento de Paulo Freire permanece
produzindo sentidos:
406
A educação para liberdade implica exercício constante, permanente,
da conscientização que se volta para si mesma e para sua relação com
o mundo, tentando encontrar razões que expliquem e esclareçam a
situação concreta do homem no mundo. Mas não é suficiente. É
importante fazer ver que a reflexão não é suficiente para o processo
de libertação. Necessitamos da práxis ou, em outras palavras,
necessitamos transformar a realidade em que encontramos. Mas para
transformar a realidade, para desenvolver minha ação sobre a
realidade, transformando-a, é necessário que haja constante
unidade entre minha ação e minha reflexão (FREIRE, 1979, p. 31).
Desse modo, a educação, na perspectiva da liberdade, acarreta
atividade ininterrupta da própria consciência, correlacionada ao seu
cotidiano de vida, visando entender e compreender o ser humano física
e socialmente na sua plenitude. Freire (1979) é enfático ao estabelecer
que somente a reflexão não constitui garantia do processo de libertação,
pois é essencial exercer práticas sociais transformadoras da realidade em
que se vive, por meio de ações politicamente coerentes, mantendo-se as
singularidades individuais, através da reflexão. E ganha consistência a
ideia da luta pelos direitos necessitar de capacidade de reflexão crítica,
de competências de comunicação e de diálogo para encaminhamento do
processo reivindicatório.
Nessa perspectiva, pressupõe-se, portanto, que o objetivo geral
da educação é a transformação e o desenvolvimento capacidades perante
um amplo processo de humanização, no qual o projeto político-
pedagógico de uma nação é constituído por um prisma de mundo, ou
seja, uma ideologia sustentada por uma gama de conhecimentos, a
manifestar crenças, valores e princípios éticos e morais. Trata-se de uma
educação que tem em sua história a articulação e a conexão em torno
das lutas populares e a história política do país fundamentada a partir
das condições postas face à luta de classes.
407
Sob a concepção sócio-histórica, a educação desenvolve uma
função de suma importância para veiculação do saber historicamente
acumulado, submetido à sua maneira de pensar e agir em relação ao
mundo, fundamentada com base no trabalho como integrante da
natureza humana, não como mera forma de instrumentalização para o
mercado, mas como uma atividade vital à produção e difusão de
conhecimento, bem como de produção da própria existência dos
indivíduos. Dessa forma, a educação se revela como essencial nas
relações cotidianas observando-se algumas práticas e comportamentos.
Delinear-se a trajetória de políticas públicas educacionais
abrangentes exige a compreensão do processo de ensino e aprendizagem
no contexto de empoderamento pela apropriação dos bens culturais
constituídos pelo ser humano ao longo da história. Tal empoderamento
se concretiza pela concretização de um processo cultural voltado à
humanização, edificando o processo pedagógico em relação dialógica
horizontal, fundamentando a educação por meio da cultura como uma
dinâmica social e política.
Nesse sentido, de educação fundamentada na cultura, situa-se a
gênese do processo de ensino e aprendizagem, bem como da
transformação voltada ao processo de humanização. Isso é proveniente
do empoderamento dos indivíduos intermediado pela experiência sócio-
histórica, ao passo que o saber assimilado ao longo do desenvolvimento
das faculdades e das peculiaridades humanas vão se constituindo no
transcorrer do processo histórico.
Consequentemente, a vivência do ser humano é disseminada por
distintas gerações pela qual modifica seu meio, modificando a si mesmo
simultaneamente, impondo:
Compreender, por exemplo, que a educação é uma dimensão
historicamente especializada da cultura e a “sua” forma de realizar
408
um tipo de educação é um momento transitório de tal dimensão.
Antes de obedecer a regras próprias – que o império das “leis do
ensino” tornam tão opressoramente evidentes e impositivas – a
educação obedece, como outra qualquer prática agenciada que tem
a ver com relações de saber e poder, a princípios de produção e
transformação da própria cultura (BRANDÃO, 1986, p. 152, aspas
no original).
Dessa formulação decorre a necessidade de transformação das
formas de ensino, situando-as em contexto de aprendizagem
desenvolvimental, posto que a educação se transcorre em instâncias de
relações de poder tomadas como relações de saber, impondo sérios
obstáculos à produção de sentidos de aprendizagem e de negociação de
significados. Possivelmente, esse obstáculo explique os altos índices de
evasão na EJA: os sujeitos vão à escola e nela não encontram o que
buscam, abandonando-a.
Para melhor encaminhamento do problema é essencial
estabelecer uma relação dialógica entre o educador e educando no qual
o professor se posiciona como um agente pesquisador, motivando o
aluno a buscar e refletir sobre as ações. Diante disso, é fundamental que
essa ação pedagógica articule questões envolvendo o processo de
pesquisa de modo a questionar os problemas suscitado pelos educadores,
tendo por base a vivência cultural do alunado. Essa discussão é antiga,
mas longe se resolver, a exigir um novo olhar sobre o sentido da
educação:
A educação seria, por conseguinte, a arte desse desejo, a maneira
mais fácil e eficaz de fazer dar a volta a esse órgão, não a de o fazer
obter a visão, pois já a tem, mas, uma vez que ele não está na posição
correta e não olha para onde deve, dar-lhe os meios para isso
(PLATÃO, 2001, 213d: 214).
409
A educação é a essência do saber. Por ela nos fazemos humanos.
Mas para que exista uma conexão dialógica, é indispensável constituir
uma empatia entre os agentes envolvidos no processo pedagógico, pois
a educação se constitui como um ato de persuasão pelo convencimento
para elevar à condição humana. Esse diálogo deve ser fundamentado no
afeto e respeito pelo outro, um diálogo horizontal a expressar a atividade
humana e social com base nas experiências vividas, pois a práxis
ontológica se revela unidade fundamental no desenvolvimento do ser
humano.
Gadotti (2005, p. 2, aspas no original) considera que:
A educação formal tem objetivos claros e específicos e é
representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela
depende de uma diretriz educacional centralizada como o currículo,
com estruturas hierárquicas e burocráticas, determinadas em nível
nacional, com órgãos fiscalizadores dos ministérios da educação. A
educação não-formal é mais difusa, menos hierárquica e menos
burocrática. Os programas de educação não- formal não precisam
necessariamente seguir um sistema seqüencial e hierárquico de
“progressão”. Podem ter duração variável, e podem, ou não,
conceder certificados de aprendizagem.
Pressupõe-se, portanto, que a educação é teleológica, ou seja,
tem uma finalidade explícita e própria, constituída, sobretudo, com
vistas à obtenção de determinado resultado. Não se faz educação por
acaso; no caso do sistema oficial de ensino, é necessário que os
procedimentos de gestão, didáticos e metodológicos se atenham a
objetivos bem definidos, servindo de orientação para uma interpretação
contextualizada dos saberes escolares, relacionando a teoria com a
prática, visando a transformar a realidade, com propósito
emancipatório, pautado em atitudes e valores éticos, bases do processo
410
de humanização. Por evidente, supõe transformar a forma de
organização do trabalho na escola a partir de tomada de posição de seus
agentes sociais intervenientes, principalmente da comunidade do seu
entorno.
Partindo desses pressupostos, é interessante ressaltar que é
atribuição do pedagogo não se limitar a um mero transmissor do saber,
mas assumir compromisso com a organização da mediação pedagógica
na EJA, criando estratégias metodológicas que estimulem a construção
do conhecimento, instigando e problematizando diferentes pontos de
vista, promovendo discussões as quais estabeleçam um vínculo de
cooperação via companheirismo entre toda a comunidade escolar.
No entanto, se temos clareza que é o Estado, administrador do
excedente econômico, o responsável pela oferta de ensino para toda a
população, não nos parece razoável desconsiderar ações educativas
postas no contexto dos movimentos sociais e da sociedade civil
organizada, correlacionando as instâncias de educação formal, não
formal e informal, todas com objetivos fundamentais à busca da
emancipação e do resgate da cidadania. A rigor, problemas crônicos do
sistema educacional brasileiro como o analfabetismo e a baixa
escolaridade de amplos agrupamentos sociais somente se resolverão pela
atuação de toda a sociedade civil organizada, além de exigir profundas
reformas multiestruturais para superação da desigualdade aviltante.
Como já indicado, no contexto internacional, a Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO),
instituída em 1945 como uma agência especializada das Nações Unidas
(ONU), tem como propósito disseminar a paz mundial por intermédio
da educação, preservando a cultura e a ciência como vias de formação
humanista, combate à pobreza e estímulo ao desenvolvimento
sustentável. Por isso, a UNESCO ratifica que a educação é um direito
411
humano, para todos e ao longo da vida, e que o acesso deve ser
acompanhado de qualidade por meio da equidade.
Para tanto, a UNESCO procura liderar um plano de ação global
para a educação que possa satisfazer as necessidades básicas da
aprendizagem, com o intuito de erradicar o analfabetismo mundial,
dando apoio financeiro e técnico aos países que trabalham para diminuir
a pobreza e a desigualdade social, promovendo a integração
socioeconômica. Busca-se, assim, um novo marco na ordem econômica
mundial para reduzir o analfabetismo, as desigualdades sociais e
fomentar a cultura como estratégia de preservação da ordem social e
política.
Se é fato que a ideia da transformação da educação como
mecanismo de desenvolvimento econômico se situa nos limites da teoria
do capital humano, por outro lado, investir na massificação da educação
em escala global pode ter como resultado o incremento do
desenvolvimento econômico, contribuindo para a modernização e
inclusão social, haja vista o fato de se tratar de educação no contexto da
sociedade capitalista, classista e marcada pela dualidade do sistema
educacional, ora fomentando a emancipação, ora contribuindo para a
alienação das camadas populares.
Segundo Marx, a estratégia política para transformação desse
estado de coisas envolve a própria dinâmica de sua superação:
Esta combinação do trabalho produtivo pago com a educação
mental, os exercícios corporais e a aprendizagem politécnica, elevará
a classe operária bem acima do nível das classes burguesa e
aristocrática (MARX, 1983, p. 60).
De acordo com essa forma de pensar, o ideário de Educação para
Todos ao Longo da Vida pode se transformar em instrumento para a
412
compreensão da atual ordem capitalista com vistas à alterá-la, um
mecanismo necessário para superação da “crise” de alienação
proveniente do enorme contingente de pessoas fora dos sistemas
educacionais.
Nesse sentido, mesmo não sendo uma das principais entidades
das Nações Unidas, o Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento, PNUD, exerce papel complementar para o
desenvolvimento da educação, ao passo que, até a década de 1990, a
principal contribuição dessa organização no campo educacional foi
como uma agência de fomento global da educação, sob a tutela da
UNESCO, com ações práticas visando seu objetivo de redução da
pobreza via desenvolvimento sustentável, um novo paradigma de
desenvolvimento, que não busca gerar crescimento econômico apenas,
mas procura distribui-lo de maneira justa, privilegiando a capacitação
do ser humano e priorizando os menos favorecidos no contexto da
sociedade capitalista excludente. Por óbvio, ainda que tais ações se
constituam como respostas tardias às demandas sociais pela educação e
desenvolvimento econômico, em claro contexto de reformas dentro da
ordem estabelecida, é uma trajetória importante a ser percorrida no
sentido de fazer da educação instrumento de busca de superação da baixa
escolarização.
Ainda nessa perspectiva de análise, é necessário destacar as ações
do Banco Mundial, uma instituição financeira de âmbito internacional,
a canalizar recursos financeiros a nações em desenvolvimento, o qual a
partir da década de 1990 se coloca a participar de forma mais ativa na
definição da agenda educacional no âmbito internacional, através da
concessão de empréstimos e de investimentos, principalmente dirigidos
à infraestrutura escolar e projetos de capacitação de professores. É,
então, em contexto de interação com esses organismos internacionais
que se consolida o paradigma de Educação para Todos ao Longo da
413
Vida, provocando amplas reformas nos sistemas de ensino dos países
periféricos. Da força de organização dos agentes sociais envolvidos com
a educação em geral e com a EJA, em particular, dependem o
incremento do movimento almejado de Educação Popular na rede
oficial de ensino.
No bojo desses acontecimentos, em 1990, realizou-se em
Jomtien, na Tailândia, uma Conferência Mundial de Educação para
Todos, visando discutir as possibilidades de universalizar o acesso à
educação, promovendo a equidade mediante plano de ação global para
satisfazer as necessidades básicas da aprendizagem. Essa reunião teve
como patrocinadores, pela primeira vez, o Fundo das Nações Unidas
para a Infância (UNICEF), o Banco Mundial, UNESCO e o PNUD.
Nesse evento foi aprovado a Declaração Mundial sobre Educação para
Todos, recomendando uma abordagem global do problema educacional,
com uma importante ampliação do conceito de educação básica e ações
coordenadas em vários níveis.
Muitas das orientações dessa conferência dinamizaram reformas
educativas que haviam se iniciado na década anterior em países em
desenvolvimento, evidenciando que a educação ganhava destaque entre
as demais políticas sociais. Consequentemente, a Declaração de
Jomtien deu destaque à Educação de Jovens e Adultos, incluindo
metas relativas à redução de taxas de analfabetismo, além da expansão
dos serviços de educação básica e capacitação aos jovens e adultos, com
avaliação sobre seus impactos sociais. Algo a se se estabelecer:
Reconhecendo a minha cota de responsabilidade com o futuro da
humanidade, especialmente com as crianças de hoje e as das
gerações futuras, eu me comprometo em minha vida diária,
na minha família, no meu trabalho, na minha comunidade,
no meu país e na minha região (UNESCO, 2000, p. 1).
414
Sendo assim, a conjuntura de reestruturação do sistema
neoliberal, pautado na materialização do sujeito econômico, para o qual
é preciso fazer concessões para calar o protesto social, revela-se uma
preocupação global segundo a qual o papel da UNESCO seria inserir
sujeitos excluídos do processo de escolarização, além de pensar
condições de permanência como sucesso para os já contemplados.
Para tanto, as organizações internacionais reconhecem a ideia de
que é essencial um maior investimento em educação como um
direcionamento exequível para o crescimento econômico, entre os quais
se destacam: Organização para a Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE ) e a UNESCO, sobre a perspectiva do discurso do
desenvolvimento econômico através da educação, tal que essas duas
organizações transformaram-se no epicentro de compreensão e
disseminação de debate sobre a temática da inclusão buscando antídoto
para o protesto social.
Percebe-se, assim que a Educação para Todos ao Longo da Vida
é um paradigma situado na perspectiva da tentativa de conciliação de
interesse de classes, com base nas ações da Unesco refletindo iniciativas
de considerá-la no seu vínculo com o suposto desenvolvimento humano,
fundamentada numa perspectiva histórica que, ao menos no discurso,
propõe a edificação de uma nova subjetividade.
Enfatiza-se, para tanto, a perspectiva de que Educação Para
Todos ao Longo da Vida não seja conhecida apenas como educação do
futuro, mas sim fundamentada nas iniciativas do passado no sentido do
resgate da cidadania via ressocialização, tendo na sua fundamentação
os contrapontos dos conceitos de Educação Popular, Educação de
Jovens e Adultos e Educação Para Todos ao Longo da Vida, apontados
como uma estratégia para a concorrência econômica e com a
possibilidade de ser empregado e, concomitantemente, manifesta-se
como maneira de atenuar e dizimar a exclusão social e a pobreza.
415
Interessante ressaltar que, entre as diversas organizações
internacionais existentes, a UNESCO se caracteriza exclusivamente
como uma agência específica em educação sobre o preceito de que
somente a educação como mecanismo para o desenvolvimento conduz
a implantação de uma nova reflexão pedagógica, a ideologia do
progresso sustentado pelo processo educacional.
Portanto, seja na conjuntura internacional, seja no movimento
brasileiro, a educação é considerada a chave para a emancipação e
transformação do ser humano, sendo uma ferramenta fundamental para
o processo de assimilação do conhecimento, cujo princípio é desenvolver
a estrutura cognitiva do pensamento racional, através do ato de ensinar
e aprender, com vistas ao desenvolvimento da capacidade de reflexão-
ação. Na prática, a ideia da educação como sustentação do
desenvolvimento do capital humano mais do que nunca se revela
instrumento de diferenciação entre as pessoas, reforçando a dualidade
educacional na sociedade capitalista periférica, a exigir postura
conceitual e de luta para superação conforme delineado em Mészáros
(2005).
A rigor, a fraseologia sobre a educação ao longo da vida
relacionava-se à ideologia do “novo”, na perseverante missão de
construir-se um “novo projeto para o século XXI”. Nesse mesmo
período, isso corroborou e agravou profundamente as críticas aos
sistemas educacionais, devido à sua “insuficiência” e “inadequação”
diante do novo contexto do mundo tecnológico e do mundo do
trabalho, associando noções de transitoriedade dos saberes e um erro
cronológico dos currículos escolares revalidados e, concomitantemente,
constituindo-se como um conjunto de atribuições neoliberais na
reforma do Estado e da Educação.
No entanto, ainda que controversa, a ideia engloba ações que
podem vir a servir como propulsores do desenvolvimento das
416
capacidades intelectuais e das funções psicológicas superiores, tais como
atenção, memória, raciocínio, lógica, percepção, consciência, emoção,
pensamento e a linguagem, processo de formação de conceitos
tipicamente humanos umbilicalmente ligados à tomada de consciência
no sentido de Freire (2007).
É movimento a impor luta política e busca de transformação da
cultura escolar.
Considerações Finais
Na sociedade de classes o sistema educacional exerce um duplo
papel, relativamente contraditório, podendo contribuir tanto para a
emancipação das pessoas, quanto para a sua alienação.
A escola é parte inseparável de um conjunto de fenômenos que
compõem a totalidade social; ela é produto de relações sociais,
econômicas e políticas, e, portanto, atua na reprodução/transformação
da realidade histórico-social. Ao mesmo tempo em que prepara a força
de trabalho, pode ratificar desigualdades sociais e inculcar a ideologia
dominante, no sentido de difundir valores, crenças e ideias compatíveis
com a ordem sociopolítica estabelecida.
Por certo, nas sociedades capitalistas é de se destacar o primado
da economia e da política sobre os demais fenômenos sociais de tal
forma que na totalidade social existe um jogo de ações recíprocas entre
forças que são desiguais, sendo que a educação, mais especificamente a
escola, é, em função disso, relativamente subordinada à economia e à
política.
No caso da educação de pessoas jovens e adultas, os sujeitos são
submetidos a variadas formas de exclusão, o que impõe reformas
multiestruturais no seio da sociedade de classes para minimização da
desigualdade.
417
Partindo desses pressupostos, apontamos no texto para a
educação enquanto um processo formativo amplo a fazer parte do
cotidiano de vida do ser humano, seja na escola, em casa, na rua, na
igreja, em instituições públicas ou privadas, ou seja, tal processo perpassa
pelas experiências das práticas sociais em sentido de totalidade. Trata-se
de movimento cultural, social e político posto no contexto de uma
sociedade de capitalismo periférico e dependente, cujo arregimentar de
forças para superação passa necessariamente pela atuação competente
da escola. Nesse sentido, a educação está conectada ao cotidiano de vida,
reconhecendo e valorizando diferentes conhecimentos empíricos,
correlacionando-os com o mundo do trabalho, exaltando métodos
formais, não formais e informais, em consonância com projetos de
política de Estado.
Desse modo, o papel da educação é transmitir o conhecimento
historicamente acumulado, sustentando o processo de humanização,
construindo e desenvolvendo ações no sentido da formação para a
emancipação humana, para tal como afirma Vigotski (2010) fomentar
a educação como “a cultura e a fonte das qualidades humanas”.
Nessa perspectiva, a função da escola, no enfoque da Teoria
Histórico-Cultural, é inserir o aluno na cultura letrada, visando
transformar qualitativamente o psiquismo humano. Isso pressupõe
desenvolver as capacidades cognitivas, assimilando gradativamente, de
modo mais amplo e complexo, os fenômenos que ocorrem no mundo
globalizado e cada vez mais integrado, contribuindo para a formação de
uma nova consciência.
Nesse movimento de ação pedagógica, os mediadores apontam
os meios, criam e colocam instrumentos à disposição dos subalternos,
retraduzindo e difundindo conteúdos relevantes para a compreensão da
realidade social. Eis, o que a escola pode fazer. Pode não ser suficiente
para a transformação, mas é a parte que lhe cabe...
418
Referências
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tempos de exclusão. Alfabetização e Cidadania: Revista de Educação
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419
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Trad. Marcia Pileggi Vinha e Max Welcman. Psicologia USP, São
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http://www.dhnet.org.br/direitos/bibpaz/textos/m2000.htm Acesso
em: 10 set. 2021.
421
O Processo de Ensino e Aprendizagem da Estatística em
Angola e Particularidades na Escola Superior Pedagógica
do Bié-Angola
Amado Leonardo André
73
Introdução
Tudo teve início quando, em 2012, comecei a lecionar na Escola
Superior Pedagógica do Bié. No final do mesmo ano fui informado que
no ano seguinte iria lecionar a disciplina de Estatística ao curso de
Matemática, para professores e futuros professores. No plano curricular
da Escola Superior Pedagógica do Bié, a disciplina de Estatística é
lecionada em dois semestres subdividindo-se em: Estatística I e II. A
disciplina de Estatística I é lecionada no segundo semestre do 2º ano do
curso de Matemática, num total de 45 horas letivas. Já a Estatística II é
lecionada no primeiro semestre do 3º ano, num total de 60 horas letivas,
respeitando o regime de precedência.
Nos anos letivos de 2013 a 2015, ao lecionar a disciplina de
Estatística II, identifiquei grandes dificuldades de aprendizagem nos
alunos do curso de Matemática, como sejam:
73
Docente da Escola Superior Pedagógica do Bié, Angola. Doutorando em Educação pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP, Câmpus de Marília. Mestre
em Educação na especialidade de Didática da Matemática. Instituto de Educação da
Universidade se Lisboa. E-mail: amado.andre@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p421-440
422
(i) Falta de noções básicas para acompanhar o trabalho
realizado na disciplina, atendendo a que alguns só têm contato com a
Estatística quando ingressam na universidade;
(ii) Dificuldades na resolução de tarefas envolvendo
diferentes tipos de gráficos estatísticos, cometendo erros na leitura,
interpretação e construção dos mesmos;
(iii) Dificuldades em atribuir significado ao resultado
encontrado e em comunicar as conclusões de uma análise estatística; e
(iv) Dificuldades na compreensão das medidas estatísticas
de localização. Estas dificuldades foram também encontradas em outros
estudos e em diferentes níveis de ensino.
Por exemplo, em alunos do 9º ano, MORAIS (2011) identifica
dificuldades relacionadas com a falta de rigor na construção do gráfico
e com a seleção de um gráfico adequado para representar a situação
proposta. ARTEAGA (2010), no seu estudo com futuros professores,
detectou erros e dificuldades na construção de gráficos circulares e
deparou-se com as seguintes dificuldades na leitura e interpretação de
gráficos: níveis de leitura insuficientes, confusão entre os elementos do
gráfico devido a construção incorreta do gráfico e confusão entre os
valores da variável e da frequência.
Estas dificuldades são frequentemente atribuídas à forma como
a Estatística é apresentada aos alunos, num ensino focado no domínio
das técnicas mas que não garante a compreensão das mesmas nem a
capacidade de interpretar os seus resultados (HENRIQUES;
FERNANDES, 2015).
É neste contexto que emergiu a minha preocupação em discutir
possibilidades de melhorar o ensino da disciplina de Estatística. As
pesquisas relacionadas com as dificuldades dos alunos em Estatística têm
permitido a conscientização, por parte de professores e investigadores,
423
de dificuldades de aprendizagem dos alunos em diferentes níveis de
ensino (ARTEAGA, 2010; BATANERO, 2000b; CRUZ, 2013).
O presente trabalho objetiva-se em analisar o Processo de Ensino
e Aprendizagem da Estatística em Angola e particularidades na Escola
Superior Pedagógica do Bié, na qual se baseou nas seguintes questões de
estudo:
(i) Como é feito o Processo de Ensino e Aprendizagem da
Estatística em Angola e em particular na Escola Superior Pedagógica do
Bié? e
(ii) Quais são as atuais orientações curriculares para o
Processo de Ensino e Aprendizagem da Estatística?
1 Fundamentação Teórica
O ensino formal em Angola é feito em língua portuguesa pelo
país ter sido uma colónia portuguesa. Em 1977, dois anos após a
independência nacional, foi aprovado um novo sistema nacional de
educação onde “a lei constitucional consagra a educação como um
direito para todos os cidadãos, independentemente do sexo, raça, etnia
e crença religiosa” (INIDE, 2003, p. 7). A sua implementação foi em
1978 e tem como princípios gerais os seguintes:
(i) Igualdade de oportunidades no acesso e continuação dos
estudos;
(ii) Gratuidade do ensino a todos os níveis e
(iii) Aperfeiçoamento constante do pessoal docente.
Naquela época, o sistema de ensino era constituído por um
ensino geral de base, um ensino pré-universitário ou ensino médio e um
ensino superior. A Estatística, no antigo sistema de ensino em Angola,
estava presente na 9ª e 10ª classe na disciplina de Matemática.
424
Em função das novas exigências da sociedade angolana, em
2016, o estado angolano aprovou a Lei de Bases do Sistema de
Educação. A Lei 17/16 de 7 de Outubro apresenta um ensino com
perspectiva de desenvolvimento voltado a realidade do aluno
(ANGOLA, 2016). Este documento define o que se pretende com esta
Lei e o novo sistema cuja estrutura integra os seguintes subsistemas:
(i) Subsistema da Educação Pré-escolar;
(ii) Subsistema do Ensino Geral;
(iii) Subsistema do Ensino Técnico-Profissional;
(iv) Subsistema de Formação de Professores;
(v) Subsistema da Educação de Adultos e
(vi) Subsistema do Ensino Superior.
Subsistema da Educação Pré-escolar: é a base da educação, que
cuida da primeira infância, numa fase da vida em que se devem realizar
as ações de condicionamento e de desenvolvimento psicomotor.
O subsistema do Ensino Geral é constituído por um ensino
primário de 6 classes (básico obrigatório) e um ensino secundário que
integra dois ciclos, com duração de 3 anos cada. Nos planos curriculares
do 2º ciclo do ensino secundário (10ª, 11ª e 12ª classes) contemplam-
se alguns conteúdos elementares de Estatística, incluídos na disciplina
de Matemática. Essencialmente contemplam-se conteúdos relativos à
Estatística descritiva como distribuição de frequências e os gráficos e as
medidas de tendência central e de dispersão. Nestes planos curriculares
esboçam-se como objetivos de aprendizagem para o tema de Estatística
“realizar a análise e interpretação de dados” (INIDE, 2003, p. 15) e uma
das orientações metodológicas que se oferece é a contextualização dos
dados. No entanto, a unidade de Estatística, nas várias classes do ensino
secundário, está contemplada no final do programa de Matemática e,
por falta de tempo, nem sempre é apresentada e trabalhada com os
alunos. Assim, frequentemente os alunos terminam o ensino secundário
425
e ingressam no Ensino Superior sem a base necessária para a
compreensão dos conteúdos de Estatística a abordar neste nível de
ensino, trazendo consigo conceitos mal formulados e revelando
inúmeras dificuldades.
Subsistema do Ensino Técnico-Profissional: é o fundamento do
sistema de educação e ensino que assegura uma preparação técnica e
profissional dos indivíduos necessária para a conclusão de cada um dos
seus ciclos, para a sua inserção no mercado de trabalho sem prejuízo da
possibilidade da continuação de estudos no subsistema de Ensino
Superior. Este subsistema está estruturado da seguinte forma:
(i) Formação profissional Básica;
(ii) Ensino Secundário Técnico-Profissional.
Subsistema de Formação de Professores: é o conjunto integrado
e diversificado de órgãos, instituições disposições e recursos
vocacionados para a preparação e habilitação de professores e demais
agentes de educação para todos os subsistemas de ensino. Este
subsistema está estruturado da seguinte forma:
(i) Ensino Secundário Pedagógico;
(ii) Ensino Superior Pedagógico.
Subsistema da Educação de Adultos é o conjunto integrado e
diversificado de órgãos, instituições, disposições e recursos vocacionados
para a implementação de processos educativos baseados em princípios,
métodos e tarefas de andragogia. Este subsistema está estruturado em
dois ciclos:
(i) O Ensino Primário de Adultos;
(ii) O Ensino Secundário de Adultos.
O Ensino Primário de Adultos organiza-se em dois ciclos:
(i) Alfabetização: que corresponde a 1ª e 2ª classes e é
frequentado por alunos com idades a partir de 15 anos;
426
(ii) Pós – Alfabetização: que corresponde a 3ª, 4ª, 5ª e 6ª
classes e é frequentado a partir de 17 anos.
O Ensino Secundário de Adultos organiza-se da seguinte forma:
A formação Profissional Básica, que compreende a 7ª, 8ª e 9ª classes;
O Ensino Secundário Técnico, que compreende a 10ª, 11ª, 12ª
e 13ª classes.
É importante salientar que a Educação de Adultos é realizada em
escolas públicas, público-privadas e privadas em horário diferente das
atividades do ensino regular ou em horário flexível, isto é, no regime
antes laboral e pós laboral desde que existam condições técnico-
pedagógicas que o permitam. Os alunos que frequentam esse subsistema
são aqueles com idade igual ou superior a 15 anos que se encontram em
disparidade com as classes de ensino no regime normal, à luz da Lei de
Bases do Sistema de Educação de Angola.
Tendo em conta o seu principal objetivo que é a aceleração das
aprendizagens de Jovens e Adultos as aulas são ministradas em módulos,
e estes por sua vez encontram-se subdivididos em três a saber:
(i) Primeiro módulo que corresponde a 1ª e 2ª classes;
(ii) Segundo módulo que equivale a 3ª e 4ª classes;
(iii) Terceiro módulo que corresponde a 5ª e 6ª classes.
Os conteúdos do ciclo de Ensino Primário de Adultos estão
resumidos em módulos com base ao sistema da interdisciplinaridade a
título comparativo ao regime normal e por sua vez as disciplinas são
classificadas em duas áreas:
(i) 1ª Área: que tem sobre seu controle as seguintes
disciplinas: Língua Portuguesa, História e Geografia.
(ii) 2ª Área: corresponde as seguintes disciplinas:
Matemática, Ciências e Artes.
Para o Ensino Secundário de Adultos particularmente na área de
formação Profissional Básica tem sobre seu controle as seguintes
427
disciplinas: Língua Portuguesa e Literatura, Matemática, História,
Geografia, Química, Física, Educação Moral e Cívica, Língua
Estrangeira, Educação Laboral e Empreendedorismo e Educação Visual
e Plástica. Nesta área a Estatística aparece como tema da disciplina de
Matemática e consta no programa os seguintes subtemas:
(i) Importância da Estatística;
(ii) Recolha de dados;
(iii) Organização e interpretação de dados;
(iv) Medidas de tendência central.
No entanto, na maioria das vezes não é apresentada e discutida
com os alunos por falta de conhecimento de alguns professores.
O governo angolano neste subsistema tem o apoio de parceiros
sociais como: as igrejas, Policia Nacional, Forças Armadas Angolanas,
Partidos políticos e algumas Organizações Não Governamentais
(ONGs), tais como: PROVAJE e AFAMOSA.
O subsistema de Ensino Superior engloba as Universidades de
Ciências, das quais saem quadros formados nas áreas de Ciências puras
e Instituições Superiores de Educação, cujo perfil profissional é a
docência. Entre estas estão os Institutos Superiores de Ciências da
Educação e as Escolas Superiores Pedagógicas, dedicados
exclusivamente à formação de professores nos diferentes ramos do saber
com conhecimentos cientifico-técnicos e uma profunda consciência
patriótica de modo a que assumam com responsabilidade a tarefa de
educar as novas gerações. Em ambas as Instituições de Ensino Superior,
a Estatística é uma disciplina transversal no plano curricular do curso de
Matemática.
428
2 Particularidades na Escola Superior Pedagógica do Bié
Para o caso concreto da Escola Superior Pedagógica do Bié, se
define como objeto de trabalho profissional o processo educativo e, em
particular, o Processo de Ensino-Aprendizagem no ensino secundário,
por ser este o nível de ensino em que o professor vai desenvolver o seu
trabalho. Para a formação deste profissional, as disciplinas agrupam-se
em três áreas, tendo em conta o seu contributo para a formação do
profissional: área científica principal, geral e complementar.
A área científica principal contempla as disciplinas que
contribuem para a formação na área específica da especialidade do curso;
a área científica geral refere-se às disciplinas que contribuem para a
formação do perfil pedagógico e a área científica complementar inclui
as demais disciplinas que contribuem para a formação integral do
profissional docente, entre as quais se integram as disciplinas de
Estatística. Nesta área, a Estatística tem um papel importante ao
possibilitar a descrição dos acontecimentos educativos e expressar os
problemas inerentes à educação de uma forma clara e precisa além de
contribuir para o desenvolvimento das habilidades investigativas
necessárias ao futuro exercício das funções docentes.
A Estatística não está incluída no conjunto de conhecimentos
específicos da titulação em si, mas faz parte de um grupo de ferramentas
que servirão para o estudo, a compreensão e desenvolvimento das
matérias específicas de cada especialidade. Por esta razão, o seu ensino
resulta por vezes numa tarefa difícil que exige dos professores do Ensino
Superior um profundo conhecimento do conteúdo da disciplina, mas
também da metodologia do seu ensino.
Um outro aspeto a considerar é a sua natureza interdisciplinar,
ou seja, os conceitos estatísticos são manejados em consonância com a
terminologia própria das áreas do conhecimento em que se ministra, por
429
exemplo: Biologia, Psicologia e Geografia, entre outras. Por isso é
necessário uma preparação prévia e a formação permanente dos
professores, com o apoio dos Departamentos de Ensino e Investigação e
grupos de investigadores em Estatística. Considerando estes desafios,
desde os primeiros anos do seu funcionamento, em 2005, como uma
extensão do Instituto Superior de Ciências da Educação do Huambo
(ISCED/Huambo) até à sua denominação como Escola Superior
Pedagógica em (2009), que se realizaram inúmeras mudanças a nível
curricular na disciplina de Estatística.
Inicialmente não existia um programa específico da Estatística,
que constituía um problema que afetava em grande medida o seu
Processo de Ensino e Aprendizagem, e o sistema de conteúdos não se
adequava ao perfil de formação de estudantes, os quais não contavam
com a base matemática necessária. Além disso, a quantidade de
conteúdos prevista para abordagem tornava difícil a sua execução na
prática, porque, nas especialidades não matemáticas esta disciplina é
semestral. Associado ao referido, deve-se ter em conta que apesar do
objeto de trabalho de qualquer aluno formado na Escola Superior
Pedagógica seja a docência, tal objeto se diferencia em função da
titulação a que se faça referência, visto que, por exemplo, um aluno de
Matemática e um de Psicologia não têm as mesmas necessidades de
formação nesta área da Estatística. Mesmo tendo pontos em comum no
referente aos conceitos, o enfoque de estudo, a profundidade e a
aplicação dos mesmos é muito distinta em ambos os casos.
Atualmente a Escola Superior Pedagógica do Bié possui
programas das disciplinas de Estatística I e II, que comporta os seguintes
temas:
(i) Desenvolvimento histórico da Estatística;
(ii) Conceitos estatísticos elementares;
(iii) Elementos da teoria de amostragem;
430
(iv) Probabilidades;
(v) Variáveis estatísticas;
(vi) Classificação e escalas de medição;
(vii) Sistematização sobre estatística descritiva, e
(viii) Noções de correlação e regressão.
É necessário refletir sobre a forma como estes conteúdos
estatísticos são abordados em sala de aula, permitindo a tão necessária
mudança do método expositivo para métodos que permitam aos alunos
ter um papel mais ativo e aprender com compreensão.
2.1 As orientações atuais para o ensino e a aprendizagem da
Estatística
O papel essencial da Estatística em diversos campos da sociedade
é também reconhecido, há algum tempo, havendo vários autores
(MARTINS; PONTE, 2010; PONTE; SOUSA, 2010) a defender que
o ensino da Estatística deve valorizar o desenvolvimento da literacia
estatística, de modo a formar cidadãos mais críticos e conscientes sobre
a informação que os rodeia. Com o aumento da literacia estatística
espera-se que os alunos, enquanto cidadãos, possam ser capazes de, entre
outras coisas, ler e descrever informação contida em gráficos ou tabelas,
interpretar textos que envolvem conceitos estatísticos e saber escolher
medidas estatísticas adequadas para uma descrição sumária dos dados.
O objetivo principal do ensino da Estatística deve ser o
desenvolvimento da literacia estatística. “Um aspeto fundamental na
literacia estatística é a capacidade de compreender e usar o pensamento
e o raciocínio estatístico” (MARTINS; PONTE, 2010 p. 9),
traduzindo-se, por exemplo, na capacidade de ler e interpretar os dados
que estão organizados de diferentes formas em tabelas e gráficos e que
serão utilizados para responder a diversas questões. JÚNIOR e LOPES
431
(2014) acrescentam a ideia de que desenvolver a literacia estatística
inclui a capacidade de entender a linguagem utilizada na comunicação:
os termos estatísticos, os símbolos de escrita e os diferentes tipos de
gráficos estatísticos.
Atualmente, é inquestionável a importância de desenvolver a
literacia estatística dos alunos, isto é, a capacidade de interpretarem e
avaliarem criticamente a grande quantidade de dados que fazem parte
da sua realidade quotidiana e de comunicarem e tomarem decisões
informadas com base nessa informação (GAL, 2002). Neste sentido, o
autor relaciona alguns requisitos para que o cidadão possa cumprir o que
dele se espera numa sociedade orientada por números e quantidades:
(i) Perceber a necessidade de trabalhar com dados
(compreendendo que são números inseridos num determinado
contexto), conhecendo a sua proveniência e a forma de os produzir;
(ii) Estar familiarizado com termos e ideias básicas de
Estatística descritiva, nomeadamente métodos (medidas, tabelas e
gráficos) para reduzir a informação contida nos dados;
(iii) Compreender noções básicas de Probabilidades e
(iv) Entender o mecanismo do processo inferencial, ao
tomar decisões estatísticas.
432
Tabela 1 - Modelo de literacia estatística (gal, 2002)
Elementos do conhecimento
Elementos de disposição
Competências da literacia
Competência de questionar criticamente
Conhecimento estatístico
Conhecimento matemático
Conhecimentos do contexto
Questões críticas
Crenças e atitudes
Atitude crítica
Fonte: Dados da pesquisa
Uma componente de conhecimento, que inclui elementos
cognitivos (competências da literacia, competência de questionar
criticamente, conhecimento estatístico, conhecimento matemático,
conhecimento do contexto e questões críticas) e outra componente que
integra os elementos de disposição (crenças e atitudes e atitude crítica).
A necessidade do desenvolvimento da literacia estatística, que
prepare jovens e futuros adultos para viver de forma responsável e
participativa numa sociedade que se gere por dados e em que reina a
incerteza, tem inspirado a reforma das orientações curriculares relativas
ao ensino da Estatística (GAISE, 2005; NCTM, 2007) e constitui-se o
seu principal objetivo. As orientações do GAISE (2005) enunciam seis
recomendações para o ensino da Estatística que refletem esta
preocupação com o desenvolvimento da literacia estatística:
(i) Salientar a literacia estatística e desenvolver o
pensamento estatístico;
(ii) Utilizar dados reais;
(iii) Acentuar a compreensão dos conceitos, em vez de apenas
teoria e procedimentos;
(iv) Fomentar uma aprendizagem ativa na sala de aula;
Literacia estatística
433
(v) Utilizar tecnologia para desenvolver a compreensão dos
conceitos e análise dos dados e
(vi) Utilizar a avaliação para conhecer e melhorar a
aprendizagem dos alunos.
Portanto, fica claro que os professores de Estatística devem
recorrer menos a palestras e mais a estratégias alternativas, tais como
projetos, exercícios de laboratório, atividade de resolução de problemas
e investigações estatísticas.
Uma investigação diz-se estatística se, na sua concretização, o
aluno utiliza metodologias quantitativas, integrando a linguagem e os
métodos estatísticos num processo mais global de investigação
(BATANERO, 2001). É através delas, onde o contato com as técnicas
e instrumentos de recolha de dados e com diferentes modos de os
representar e sintetizar surge da necessidade efetiva de os usar, que os
alunos podem ser envolvidos em aprendizagem autêntica dos processos
e conteúdos estatísticos (HEATON; MICKELSON, 2002). Uma
investigação estatística tem por base um ciclo constituído por quatro
etapas: formulação das questões, recolha de dados, representação e
análise de dados e interpretação dos dados e formulação de conclusões
(MARTINS; PONTE, 2010).
HENRIQUES e OLIVEIRA (2012) salientam que expor os
alunos ao ciclo de investigação estatística dá-lhes a oportunidade de
construir uma compreensão da importância de cada uma das etapas e
do propósito de várias técnicas estatísticas. Em cada uma das etapas há
aspetos importantes a destacar. Na primeira etapa os alunos formulam
um problema a investigar que seja do seu interesse e ganham
sensibilidade para redigir questões estatísticas que possam ser
respondidas através dos dados. Na segunda etapa delineiam o processo
para recolher dados relevantes que permitam responder as questões
formuladas e envolvem-se na própria recolha de dados. A terceira etapa
434
corresponde a representação e análise de dados que envolve muitos
assuntos complexos desde a sua ordenação, significado dos números
num gráfico, escolha das medidas apropriadas para sumariar e
comparar grupos e identificação de relações entre variáveis. As mesmas
autoras sugerem, igualmente, que os alunos trabalhem com diversos
tipos de representações gráficas em contextos que lhes sejam relevantes
e com questões dirigidas a diferentes níveis de compreensão para ativar
o processo de compreensão gráfica. Já na última etapa do ciclo, os
alunos deverão interpretar os resultados obtidos, formulando
conclusões.
CICLO INVESTIGATIVO
Fonte: O ciclo Investigativo (MARTINS; PONTE, 2010)
Os estudos indicam que os alunos quando são postos a este tipo
de atividade, que envolve o ciclo de investigação estatística tendo em
435
conta o seu contexto ou a realidade, ganham mais capacidades para
poderem desenvolver a literacia estatística.
3 Metodologia
O estudo privilegia a Pesquisa Qualitativa, onde há uma relação
dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto é, um vínculo indissociável
entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser
traduzido em números. O ambiente natural foi a fonte direta para coleta
de dados e o pesquisador o instrumento chave. A interpretação dos
fenômenos foi a atribuição de significados no processo da pesquisa. O
processo e seu significado são os focos principais de abordagem
(KAURK; MANHÃES; MEDEIROS, 2010).
Quanto ao Procedimento utilizou-se a Pesquisa Bibliográfica que
é elaborada a partir de material já publicado, constituído principalmente
de livros, artigos de periódicos e, atualmente, material disponibilizado
na Internet (GIL, 2007). Utilizou-se o paradigma interpretativo que é o
produto de um processo de interpretação de ações desenvolvidas pelos
investigadores, que desempenharam um papel chave no contexto do
estudo (AMADO, 2014). Em relação a análise de dados, sabemos que o
pesquisador tende a analisar as informações indutivamente. Neste
trabalho foi feita a partir dos documentos reitores que regem a Educação
no geral e em particular o Processo de Ensino-Aprendizagem da
Estatística.
3.1 Análise dos principais resultados
Constatado os diferentes subsistemas como o Ensino
Geral e de Educação de Adultos chegou-se a conclusão que a Estatística
aparece como um parente pobre da Matemática, visto que surge como
436
unidade temática e está contemplada no final dos programas de
Matemática subordinada às medidas de tendência central, e, por falta de
tempo, nem sempre é apresentada e trabalhada com os alunos e por vezes
por falta de conhecimento dos conteúdos por parte de alguns
professores. Como afirma BATANERO (2003), o fato de a Estatística
estar presente no currículo da Matemática não significa que os
professores a estão ensinando. Ainda acresce a autora que alguns não se
sentem confortáveis para ensinar Estatística, deixando-a, muitas vezes,
como último tema, e quando têm oportunidade, omitem-na.
Os professores dos Subsistemas do Ensino Geral e de Educação
de Adultos em Angola necessitam de uma formação relacionada com a
educação estatística, para que possam favorecer e potenciar o Processo
de Ensino-Aprendizagem da Estatística.
Por sua vez, já no Subsistema de Ensino Superior a Estatística é
uma disciplina transversal no plano curricular de todos os cursos.
Importa realçar que um ensino estatístico sólido permite aos alunos
tornarem-se ativos na aprendizagem. Os alunos tornam-se mais
autônomos com suporte nos diferentes métodos e estratégias
selecionados para concretização do processo. Como refere BATANERO
(2001), é necessário “experimentar e avaliar métodos específicos para o
ensino da Estatística, para não se pautar sempre pelos princípios gerais
do ensino da Matemática posto que o ensino da Estatística é muito
diferente do determinista da cultura tradicional das aulas de
Matemática” (p. 7).
O trabalho realizado com base nos documentos levou-me a
perceber que o ensino da Estatística tem sido alvo de mudanças recentes,
devido à reconhecida importância que os processos estatísticos assumem
na sociedade e à valorização da capacidade de a usar no local de trabalho,
na vida pessoal e como cidadãos (MAKAR; BAKKER; BEN-ZVI,
2011). As orientações curriculares têm vindo a salientar a importância
437
de uma correta interpretação dos resultados de um estudo estatístico,
estimulando o desenvolvimento do sentido crítico, a capacidade de
argumentação, de intervenção e a tomada de decisões dos alunos.
Considerações Finais
A Estatística, desde o seu surgimento, tem-se apresentado como
uma ciência interdisciplinar e grande parte de seu desenvolvimento se
dá pela possibilidade de resolver problemas em campos diversos. O
enfoque no ensino da Estatística atualmente, está muitas vezes mais
centrado no desenvolvimento de capacidades e procedimentos do que
na capacidade de pensar estatisticamente.
Considero ainda que o trabalho realizado, contém informações
úteis que fomentam o Ensino e Aprendizagem da Estatística que
permitirá deste modo desenvolver a literacia estatística aos alunos dos
diferentes níveis de ensino no contexto em que foi realizado o trabalho.
Por fim, gostaria de salientar que este trabalho reforça a
importância do ensino e aprendizagem da Estatística e o mesmo pode
servir de mola impulsionadora para se desenvolver a literacia estatística
aos alunos.
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11- 41.
441
Abordagem Metodológica da Temática Grandezas e
Medidas na EJA: Uma Perspectiva de Aprendizagem
Desenvolvimental
José Carlos Miguel
74
Introdução
O presente capítulo discute os fundamentos básicos de uma ação
pedagógica voltada para a apropriação de ideias e conceitos matemáticos
relativos à temática Grandezas e Medidas por estudantes da educação de
jovens e adultos, a EJA. Tendo como base a forma como a literatura
produzida trata do assunto, procedo à análise de situações matemáticas
envolvendo esses conceitos de forma a responder basicamente à seguinte
questão de pesquisa: “Como docentes e educandos podem lidar com o
componente curricular Grandezas e Medidas na EJA de modo a
incrementar o processo de formação de conceitos sobre esse conteúdo?”
Para tanto, valho-me de pesquisa bibliográfica sobre o assunto,
de análise sobre a forma como o abordam na escola e de discussão sobre
propostas de encaminhamento metodológico, com consequências sobre
a forma de organização dos programas de ensino.
Como se sabe, trata-se de temática fundamental no processo de
letramento matemático por permitir diversas interfaces com situações da
vida cotidiana, se fazendo presente no amplo contexto das práticas
74
Livre-Docente em Educação Matemática pela UNESP, Câmpus de Marília. Professor
Associado vinculado ao Departamento de Didática e ao Programa de Pós-Graduação em
Educação da UNESP, Câmpus de Marília.
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p441-470
442
sociais, na conexão com outros campos do conhecimento e com outros
campos da própria Matemática.
O propósito, ao longo do texto, foi pensar estratégias para que
docentes e discentes, tendo como base as suas próprias experiências da
prática social, pudessem problematizar, refletir, trocar, discutir,
argumentar, elaborar e se apropriar de novos saberes matemáticos,
ampliando o alcance dos processos de leitura e de escrita, bem como
ampliando os horizontes de letramento científico.
Preliminarmente, cumpre estabelecer que apesar das inúmeras
tentativas de renovação dos programas e da metodologia de ensino de
Matemática postas em prática nas últimas décadas no contexto
brasileiro, ainda se nota no cotidiano das escolas de ensino fundamental
uma forte tendência a tratar o conteúdo matemático como coisa pronta
abdicando-se da possibilidade de se pensar a aprendizagem matemática
como um processo de apropriação ou de construção conceitual.
Em geral, na escola básica as ideias relativas às grandezas e às
medidas são exploradas mediante procedimentos algorítmicos baseados
na transformação de múltiplos e submúltiplos das unidades-padrão de
medidas de comprimento, superfície, massa, capacidade e volume,
definidas pelo SI, o Sistema Internacional de Unidades. A despeito da
validade e importância de uma discussão sobre a sistematização formal
de unidades padronizadas de medidas, são as conexões que o estudante
da EJA estabelece entre as ideias matemáticas, as demais áreas do
conhecimento e as vivências culturais que conferem sentido e significado
à atividade matemática. E, por vezes, essas relações se colocam no
âmbito das medidas não padronizadas.
Sem embargo, a apropriação de conceitos sobre medidas não
pode se resumir a deslocar vírgula para a direita ou esquerda nos seus
registros numéricos e nem desconsiderar informações e ideias relativas a
esses conceitos, incorporadas pelos alunos nas suas vivências cotidianas,
443
o dito “currículo oculto”, em especial, as noções sobre medidas não
padronizadas às quais se referem os educandos da EJA quando medem
grandezas em palmos, braças ou alqueires, ou ainda, em baldes de
produtos vendidos nas feiras livres.
Tanto Giroux (1992, 1997) quanto Freire (2006, 2009), entre
outros, apontam como entrave à constituição dos saberes docentes o
desenvolvimento crescente de formas de controle, alienação e
manipulação, com ênfase em uma abordagem técnico-burocrática do
currículo e do processo de formação docente, o que culmina por afetar,
sobremaneira, as práticas de sala de aula. Esse processo de não permitir
ao docente pensar, de forma significativa e autônoma, sobre o seu
próprio trabalho, traz consequências para a educação de jovens e adultos
como, por exemplo, na desconsideração do já citado “currículo oculto”
do qual os educandos são detentores ao ingressarem na escola.
Há de se observar na discussão sobre o conceito de “currículo
oculto” algumas evidências como costumes, comportamentos, atitudes,
orientações e valores a permitir a jovens e adultos o ajustamento da
forma mais conveniente às estruturas e às formas de funcionamento do
aparato escolar, por vezes, marcadas como descontextualizadas, injustas
e antidemocráticas.
Vários pesquisadores abordam as questões relativas ao
conhecimento anterior dos alunos, cada qual no contexto de seus
interesses de pesquisa, cabendo
[...] ressaltar que a metodologia de aprendizagem que se baseia na
transmissão direta de conhecimento, da cabeça do professor à cabeça
da criança, sem que a última interaja com a matéria em processo de
assimilação é a forma mais ineficaz de ensinar. Essa metodologia
apenas carrega a memória do aluno, deixando assim apenas uma
informação. O conhecimento não deve ser apenas transmitido ao
444
aluno; deve ser assimilado de modo interativo (ELKONIN, 2019,
p. 164).
Embora o autor se refira expressamente às crianças, parece certo
que o problema apontado se reveste ainda de maior importância
relativamente aos sujeitos da EJA porquanto são atores sociais
envolvidos em práticas nas quais o reconhecimento de grandezas e as
ações de medição são fundamentais, inclusive, para sustentação da
sobrevivência. Eles convivem com essas situações matemáticas
diuturnamente, ainda que não dominem a tecnologia da leitura e da
escrita, estão postas em contexto de uso social de noções de grandezas e
medidas, em letramento matemático.
Em estudo no contexto de análise de dados do Indicador
Nacional de Alfabetismo Fundamental (INAF), Lima e Bellemain
(2004, p. 171) consideram que
[...] o desempenho insatisfatório dos sujeitos no campo dos
conceitos e procedimentos associados às grandezas e medidas
encontra explicação não apenas na metodologia de ensino
predominante na escola, mas também em dificuldades no âmbito
da epistemologia e da didática dos conceitos no campo das
grandezas e medidas.
Por isso, nota-se no debate recente sobre a educação matemática
encaminhamentos no sentido de deslocar o foco do discurso para o
modo como o aluno aprende e para as influências de fatores
socioculturais na consolidação do pensamento matemático, ampliando
a discussão sobre como ensinar Matemática e aprofundando aspectos
fundamentais de reconhecidas conexões entre tais dimensões.
É no âmbito dessas formulações iniciais que o presente estudo se
justifica, abordando conceitos de reconhecida utilidade para a prática
445
educativa, os quais podem ser articulados com o estudo do espaço, das
formas, dos números, das operações elementares, e, particularmente,
com a perspectiva metodológica de resolução de problemas. E indicar,
em linhas gerais, limites e possibilidades para transformação da cultura
da Matemática escolarizada.
1 Base Teórica
Na evolução histórica da humanidade, observa-se que as formas
primitivas de medidas eram muito simples, por vezes, se utilizando de
partes do próprio corpo. Ainda são muito comuns situações como medir
com o palmo da mão a distância entre o jogador e a “cela” onde aquele
deve acertar a bolinha de gude; ou demarcar com os pés ou passos o
espaçamento entre supostas traves, feitas com gravetos ou pedaços de
madeira, no futebol.
Na cultura brasileira isso, via de regra, causa confusão por conta
de não ser uma medida padronizada, variando de pessoa para pessoa o
seu comprimento. No entanto, nos Estados Unidos o palmo tende à
padronização posto que corresponde a oito polegadas, ou
aproximadamente 22 cm. Também por lá se usa o pé, medida originária
da Grécia antiga e também adotada na Inglaterra, correspondente a
0,3038 m, ou exatamente 12 polegadas para esses povos.
A jarda, por seu turno, equivale a 3 pés ou 36 polegadas, ou seja,
91,44 cm. Muito usada nos Estados Unidos, principalmente para
demarcar as “subidas” no futebol americano, especialmente no Super
Bowl, tem como uma das versões folclóricas sobre a sua origem a de que
corresponderia à distância entre o nariz e o polegar do braço estendido
do rei Henrique I, da Inglaterra.
446
Já que nos referimos ao polegar, a polegada foi concebida como
a medida média da segunda falange do dedo polegar, sendo padronizada
como 2,54 cm no Sistema Métrico Decimal.
No contexto anglo-saxão há ainda a milha, correspondente a
1,609344 km, ou seja, para esses povos, 5280 pés, tal como foi
padronizada em 1959. Embora mais utilizada em países de língua
inglesa, sua origem é atribuída ao contexto da Roma Antiga,
correspondendo a mille passus, em latim; assim, uma milha equivalia a
1000 passos para eles. Vê-se que a História da Matemática (BOYER,
2003) constitui mediação fundamental para a formação de conceitos
matemáticos. Sem o apelo a ela, a Matemática não tem vida, não é
processo dinâmico, é algo estático e fechado em si mesmo. Mas na escola
brasileira, especialmente na de EJA, raramente se refere a alguma medida
fora do Sistema Internacional de Unidades. E a Matemática deixa de se
mostrar em evolução, a rigor, de ter vida.
Se é fato que na vida em sociedade as ideias e conceitos relativos
às grandezas e às medidas se revelam necessários em quase todas as suas
dimensões também é importante considerar que “A complexidade dos
fenômenos associados às grandezas e medidas exige, de forma
incontornável, múltiplas abordagens e diversos aparatos teóricos que as
fundamentem” (LIMA; BELLEMAIN, 2004, p. 157).
Considerando-se que o estudo das grandezas e medidas,
especialmente no ensino fundamental, deve ser incluído no rol dos
conteúdos socialmente relevantes, posto que, além do seu caráter
prático-utilitário, para dimensionamento de comprimentos de coisas ou
objetos, capacidade de recipientes, massa dos corpos, superfície de entes
geométricos e volume de recipientes ou sólidos geométricos, permite aos
estudantes interessantes conexões com os campos da Aritmética, da
Álgebra e da Geometria.
447
Como exemplo, a introdução da ideia de número irracional se
revela necessária se resolvemos registrar numericamente a medida da
diagonal de um quadrado qualquer. Se ao olhar na representação
geométrica temos uma percepção de exatidão, ao calcular o seu valor
numérico notamos se tratar de uma decimal não exata:
Rigorosamente, no quadrado de lado igual a 1 a diagonal
equivale a aproximadamente 1,4142...; no quadrado de lado 2 a
diagonal seria 2,8284... de modo aproximado e no quadrado de lado 3
aproximadamente 4,2426...
Igualmente, convencionando-se a diagonal do quadrado de lado
igual a 1 como um valor algébrico qualquer, x, por exemplo, as demais
diagonais seriam 2x, 3x e assim por diante. Da mesma forma, as áreas
das figuras representadas seriam respectivamente, nas formas registradas,
1, 4 e 9. No entanto, convencionando-se que a medida do lado do
primeiro quadrado seja m, as áreas dos quadrados seriam m², 4m² e 9m²,
respectivamente.
Pode-se perceber, então, a variedade de situações matemáticas
envolvidas nas noções de grandeza e medida. E, também que tais
situações permitem abordagem articulada das significações aritméticas,
algébricas e geométricas. A propósito, essa é uma discussão presente em
recentes reformas curriculares, a aterrorizar os docentes da educação
básica inicial.
448
Mas, a rigor, o que são grandezas? O que é medir? O que
podemos medir?
Uma resposta pedagógica para esses questionamentos não pode
se resumir à clássica definição, informando aos alunos que medir é
comparar grandezas de mesma natureza, segundo um padrão. Isso é
importante, também, mas igualmente importante seria a
contextualização conceitual, posto que a outra pergunta dos alunos
poderia ser: o que é uma grandeza? Ou, tudo pode ser medido?
Por essas indagações, geralmente não respondidas aos alunos,
parto do pressuposto de que a discussão sobre formação de conceitos
matemáticos na EJA é sempre condicionada pela ideia segundo a qual o
olhar sobre o ensino dessa ciência é uma consequência lógica do
compromisso epistemológico que o professor assume, ou seja, de forma
geral, esse debate opõe movimentos distintos, os quais carregam consigo
metodologias de ciências específicas, porquanto determinam, também,
perspectivas e concepções do ato de ensinar.
Nesse movimento, a ação de ensinar Matemática opõe uma
ciência em processo de construção pelo homem a uma ciência
construída, hermética e fechada em si mesma; uma ciência de face única
e uma ciência de múltiplas faces; uma ciência provida apenas por
abstrações, por vezes estéreis e não compreendidas, e uma ciência
integrada à atividade humana, voltada à interpretação e compreensão da
realidade.
Esse movimento pedagógico deve ter como pressuposto que
A escola deve ser um espaço não só para instrução, mas
principalmente para a socialização e para criticar o que é observado
e sentido na vida cotidiana. Isso pode estimular a criatividade
levando a uma nova forma de pensar. A vida é caracterizada por
estratégias para sobreviver (todos os comportamentos e ações
básicas, visam “como” sobreviver), que é comum a todas as espécies,
449
e para transcender (entender e explicar fatos e fenômenos, indo além
da sobrevivência e perguntando “por quê), que é um traço único das
espécies homo. As estratégias de sobrevivência e de transcendência
são geradas por cada indivíduo e, graças à sociabilidade e
comunicação, são partilhadas e socializadas com outros e
constituem a cultura do grupo. Tudo isso é ignorado na abordagem
tradicional, mecanicista, da Educação Matemática
(D’AMBROSIO, 2018, p. 201, aspas do autor).
Uma consequência imediata para a desejável transformação da
cultura da Matemática escolarizada é a compreensão pelos professores
de que é ao aprender que o sujeito se desenvolve, não o contrário, de
forma tal que se trata de processo pedagógico muito dinâmico, em
diferentes níveis de compreensão, impondo a superação de paradigmas
sobre a construção de conhecimento.
Daí, a tomada de decisão pedagógica, isto é, como ensinar para
que os educandos aprendam, opõe, também, um ensino que forma o
homem que calcula, alheio à realidade, e o ensino que forma o homem
que pensa o sentido da existência; o homem que aplica fórmulas
tomadas como verdades absolutas e o homem que raciocina,
questionando a coerência do que é elaborado conceitualmente.
Vergnaud (1996) discute concepções relativas à teoria dos
campos conceituais, apontando para proposições relevantes acerca da
formação de conceitos matemáticos. O autor explora um conjunto de
proposições teóricas referentes à ideia de situação e de ação dos sujeitos
nas situações abordadas. Esclarece que a definição de conhecimentos se
relaciona de modo dialeticamente articulado tanto ao saber fazer,
resolvendo problemas, como ao saber expressar, explicitando os objetos
e a suas propriedades.
A atuação docente na mediação se configura exatamente na
escolha das situações, acompanhando a ação cognitiva dos alunos
450
durante a resolução dessas situações. Nesse sentido, a teoria dos campos
conceituais possibilita ao docente uma perspectiva didático-
metodológica que se volta à forma de compreender a aprendizagem,
além do delineamento de estratégias com vistas ao seu desenvolvimento
intelectual. Ou seja, em síntese, para o pensamento de Vergnaud (1996)
um conceito adquire significado por meio de situações e da resolução de
problemas e isto não significa desconsideração da dimensão teórica dos
conceitos.
Nessa linha de raciocínio, o autor descarta a ideia segundo a qual
para apreender um conceito basta a apresentação clara, organizada e
rigorosa de conceitos formalizados, como acreditam alguns professores,
que fazendo desta forma basta para os alunos aprenderem. Há uma
relação dialética entre a conceitualização e a resolução de problemas; é
mediante situações de resolução de problemas que os conceitos se
formam nos educandos, mas as ações significativas para eles podem estar
muito distantes da formalização, embora ela certamente exerça um papel
na elaboração conceitual (MIGUEL, 2018).
Por isso, cada conceito tem várias propriedades e cada
propriedade tem que ser examinada na situação de forma a verificar a
sua pertinência ou não. Daí, que a abordagem metodológica das noções
geométricas ou de grandezas e medidas não depende, em princípio, das
competências de ler ou escrever, embora elas desempenhem funções
importantes no desenvolvimento intelectual.
Possivelmente, a análise dos objetos ou figuras, reconhecendo
regularidades, estabelecendo relações, coordenando ações ao inserir os
objetos em um sistema, conjecturando e buscando transcender ao que é
imediato à exploração sensorial tenha maior importância nesta etapa da
alfabetização matemática. Atente-se o leitor: aqui falo de alfabetização,
mesmo, no sentido de tecnologias para ler e escrever em ambientes
matemáticos e não de letramento matemático em sentido estrito, qual
451
seja, as perspectivas de uso social do conhecimento matemático haja
vista que isso já é sobejamente internalizado pelos educandos da EJA
frente às vivências culturais que trazem para a escola. Sem embargo: o
problema pedagógico é possibilitar aos educandos diversas formas de
representação das ideias matemáticas posto que apenas a representação
difundida pela escola geralmente se revela distante das práticas
socioculturais por eles desenvolvidas diuturnamente.
Nesse modo de compreender a formação de conceitos
matemáticos a linguagem tem a função de comunicação e de
representação, de forma tal que auxilia o pensamento e a organização da
ação. Por isso, tanto a linguagem como a simbologia desempenham
papéis muito importantes seja na conceitualização, seja na internalização
da própria ação.
Isto significa que toda construção conceitual pressupõe a
elaboração de um conjunto de representações simbólicas inter-
relacionadas. Ao desconsiderar tal premissa, os docentes tendem a
acreditar que aprender Matemática depende necessariamente de
domínio prévio das competências de leitura e de escrita. Por isso, não
raro o discurso docente de que primeiro ensina a ler e a escrever para
somente após explorar conceitos matemáticos.
Evidentemente, é imperioso o estabelecimento da diferenciação
entre o conceito e a sua representação; entre os significados conceituais
e os sistemas de significantes que os determinam. É a ausência dessa
diferenciação no pensamento lógico-matemático que cristalizam nos
professores a crença de que os símbolos e as operações sobre eles
constituam a essência do conhecimento matemático.
Para Vergnaud (1996), ler o real em termos de situação e em
termos de objetos não tem necessariamente o mesmo significado. Ele
compreende o real como um arcabouço de situações nas quais os
452
indivíduos se inserem de forma ativa e afetiva, o que pode ser entendido
como uma relação sujeito-situação.
Destaco, então, que o conceito de situação em Vergnaud (1996)
não tem o mesmo significado de situação didática desenvolvido por
Brousseau (2008) no contexto da Teoria das Situações Didáticas
porquanto o primeiro se refere ao sentido dado pela maioria dos
psicólogos, ou seja, os processos cognitivos e as respostas do sujeito
constituem funções das situações com as quais eles se defrontam.
Na perspectiva de Vergnaud, os conceitos formados pelos
sujeitos são moldados pelas situações nas quais eles o utilizam e isto é
válido seja para os conceitos cotidianos, seja para os conceitos científicos.
Ele estabelece que variedade e história são duas ideias centrais com
relação ao sentido da situação.
Isso nos permite considerar que em um campo conceitual
desenvolve-se uma gama variada de situações nas quais as variáveis
conduzem às diversas classes possíveis. Daí, o autor reconhece que a
resolução de problemas desempenha um papel muito importante para a
construção do conhecimento, sendo que muitos conhecimentos
decorrem de capacidades que nos auxiliam na resolução das situações
encontradas. O que exige conceitos para a efetiva análise e para enfrentar
as situações. Tal corolário, de ciência para resolver problemas, tem
sustentação relativamente a todo e qualquer conteúdo matemático, por
mais refinado que seja o seu grau de abstração.
No entanto, as questões didáticas não se resolvem apenas no
plano intrapsicológico; seguramente elas se configuram,
particularmente, no contexto das relações sociais.
De acordo com Davidov (1988), é por meio da atividade prática,
sempre social, do contato imediato com os objetos da cultura, contato
esse mediado pelas relações sociais com pessoas mais experientes, que as
características e as propriedades destes objetos passam a ser
453
interiorizadas, apropriadas pelo sujeito, constituindo uma representação
mental dos objetos, de acordo com as necessidades do homem social.
Ao assim se posicionar, o teórico avança no sentido de abordar
a especificidade do domínio das habilidades cognitivas e dos aumentos
evolutivos da capacidade mental. Davydov (1982) defende que a escola
deve impulsionar o desenvolvimento mental e pessoal dos alunos,
conduzindo-os a pensar sobre os objetos da cultura e problemas da
realidade, em contexto amplo e didático. Isso significa possibilitar a
apropriação de conceitos científicos, o desenvolvimento do pensamento
e das capacidades para o domínio progressivo de novos conhecimentos.
Leontiev (1978) afirma que a psicologia do homem está
vinculada à atividade dos indivíduos concretos incluídos no sistema de
relações da sociedade. Não se pode considerar a atividade desvinculada
das relações sociais, pois desta maneira ela não existe. O autor explicita
isso ao afirmar: “O homem encontra na sociedade não somente as
condições externas as que deve acomodar sua atividade, como essas
mesmas condições sociais contêm os motivos e os fins de sua atividade,
seus procedimentos e meios” (LEONTIEV, 1978, p. 68).
Toda atividade psíquica, então, é um reflexo da atividade
prática, transportando para a atividade subjetiva toda a atividade com
objetos realizada no mundo cultural, objetivo. Claro que este transporte
não ocorre de modo mecânico, mas implica a participação ativa do
sujeito, processo denominado pela teoria histórico-cultural como
objetivação, sempre determinado pelas relações sociais em que o sujeito
se encontra envolvido.
Nesse sentido, Vygotsky (1995) explica que a formação dos
conceitos não se dá por meio mecânico, como uma simples sobreposição
de fotos retiradas da realidade. Há toda uma elaboração por parte do
sujeito na constituição do pensamento natural, que ocorre no exato
454
instante em que ele atribui sentido para aquele momento todo de
vivência.
Como afirma Davidov (1988), há que se desenvolver um
trabalho educativo voltado à constituição pelo sujeito de capacidades e
habilidades historicamente formadas e imprescindíveis à ação cotidiana.
Não basta ensinar ao sujeito a função social de determinado objeto, é
necessário que ele desenvolva, ou reproduza, as habilidades humanas que
são inerentes a esse determinado objeto, a fim de usá-lo adequadamente.
Ao se apropriar das formas instituídas historicamente para o uso
adequado dos objetos e dos conhecimentos, o sujeito se apropria de tudo
aquilo que se encontra na esfera da cultura. É por meio da atividade
prática, com objetos da cultura, que se torna possível a formação do que
a teoria chama de “ideal”, uma forma interiorizada de sua existência real,
material, cuja apropriação é viabilizada graças à comunicação verbal
entre as pessoas, isto é, graças à linguagem.
Assim Davidov (1988, p. 20) se refere à tese da lógica
materialista dialética:
[...] a forma originária, de partida e universal de existência da figura
lógica é a atividade real, sensorial - prática do homem. O
pensamento verbal pode ser compreendido cientificamente como
forma derivada da atividade prática. Esta tese é, a nosso juízo,
inaceitável para a lógica formal tradicional e para a psicologia
tradicional do pensamento. Pelo contrário, esta tese é
completamente legítima para a lógica materialista dialética e para a
psicologia que se apoia consciente e consequentemente em seus
princípios. Está claro que lógica e psicologia devem partir de uma
compreensão comum da atividade que tende a realizar os objetivos
do homem e de seus principais tipos. (DAVIDOV, 1988, p. 20).
De fato, o conhecimento matemático e o sistema de grandezas
e medidas, em especial, são fundamentais para a solução de problemas
455
relevantes para a vida social. A ciência matemática pode ser
compreendida como uma manifestação cultural resultante de um
processo histórico de relações, crenças, valores e integração de costumes,
a partir do qual se constitui um sistema de signos cujo substrato parece,
por vezes, nada ter a ver com a realidade, dado o seu altíssimo grau de
refinamento teórico.
Nesse sentido, é importante destacar que a Matemática
escolarizada é apenas uma manifestação cultural, ou seja, uma das mais
distintas formas nas quais ela se reveste e é desenvolvida pela atividade
humana. A registrar, por essa razão, de maneira absolutamente plausível,
que a Matemática tem um papel fundamental no desenvolvimento do
pensamento humano e científico, em qualquer área do conhecimento,
influenciando de maneira objetiva e decisiva no desenvolvimento
científico, tecnológico e econômico.
2 Abordagem Conceitual de Grandezas e Medidas: implicações
pedagógicas da aprendizagem desenvolvimental
Como apontamos anteriormente, para Leontiev (1978) a
atividade é composta por necessidades, tarefas, ações e operações. No
entanto, Davidov (2019), ainda que adote essa estrutura da atividade,
considera que ela não se configura como meramente psicológica, mas
tem caráter multidisciplinar. O próprio autor esclarece:
[...] o alcance de qualquer meta (objetivo) humana está relacionado
com a transformação de determinada parte da realidade material ou
social (onde não existe transformação, não existe realidade). A tarefa
é resolvida durante a execução de ações bem definidas que entram
na estrutura da atividade de Leontiev. Existem motivos
correspondentes à execução de cada ação. Por sua vez, as próprias
ações estão relacionadas com os objetos usados para sua execução
456
(no caso do trabalho são as ferramentas de trabalho). Dessa forma,
junto com a tarefa podemos incluir na estrutura da atividade, as
ações, os motivos e os meios (ferramentas). Essa é a principal
diferença da estrutura da atividade de Leontiev (DAVIDOV, 2019,
p. 293).
Pensando dessa maneira, a cada ação corresponde um dado
motivo, de modo que as ações são executadas com eficácia quando há
meios materiais, signos e símbolos disponíveis; vale dizer, as tarefas
podem se situar no plano da percepção, do pensamento, da memória ou
da imaginação. São processos cognitivos mediante os quais a pessoa
encontra o caminho para a resolução de uma dada tarefa.
Tais conjecturas são importantes haja vista que o processo de
desenvolvimento do pensamento geométrico e o próprio ato de estudar
especificamente grandezas e medidas têm contribuído para auxílio ao
homem não apenas na estruturação de seu pensamento como também
na construção de ambientes para se abrigar, no transporte, na navegação,
na arte, no trabalho em geral e em muitas outras atividades que
justificam a sua presença nos programas de ensino de Matemática.
No caso da escolarização inicial da EJA, desenvolver um
processo de aprendizagem significativa em geometria, enfatizando as
concepções de grandezas e medidas, impõe conduzir o aluno à
exploração do espaço e das relações entre os objetos nele contidos com
vistas à percepção das características desses objetos do meio físico com
os quais convive, compreender como é possível localizar tais objetos e
mesmo deslocá-los no espaço bem como desenvolver a capacidade de
percepção e de estabelecimento de relações entre as propriedades das
figuras, cujos modelos podem ser identificados nos próprios objetos de
sua realidade.
457
Mas, retomemos uma provocação anterior: o que é medir? O
que medimos? O que são grandezas? Medimos um objeto ou coisa, ou
medimos uma característica de um objeto ou de uma coisa?
Tomemos, a título de exemplo, uma embalagem de leite
condensado confeccionada em papel cartão. O produto apresenta
muitas propriedades e características como a cor, a massa, o volume, o
teor de açúcar, a quantidade de corantes, a consistência, a durabilidade,
etc. Muitas pessoas podem se interessar pelo leite condensado. O
confeiteiro pode querer saber a quantidade, em gramas, necessária para
colocar em um confeito; o fabricante pode querer saber a quantidade de
leite condensado a comportar em uma caixinha com formato de
paralelepípedo medindo 6,5 cm de comprimento, 4 cm de largura e 12
cm de altura para saber a quantidade de leite condensado a ser produzida
para comercializar 500.000 caixinhas do produto; e, um médico pode
se interessar em saber qual é o teor de açúcar do produto para controlar
a dieta de um paciente.
Em qualquer das formas de abordagem do recipiente com leite
condensado, os motivos que levaram o confeiteiro, o fabricante ou o
médico a se interessarem por medidas relacionadas ao leite condensado
são muito diferentes. No entanto, todos estavam interessados nas
medidas de dimensões ou características do produto: a massa, o volume
e a densidade ou teor do açúcar do leite condensado.
Desse modo, é impreciso afirmar que se pretende medir o leite
condensado adquirido. O que pode se medir é a massa de leite
condensado, o volume ocupado por ele ou a densidade do produto em
questão. Todas as dimensões ou características do leite condensado que
podem ser medidas são denominadas de grandezas. No entanto, a cor
do leite condensado, embora seja uma característica do produto, não é
uma grandeza porque não pode ser medida ou contada.
458
Então, além de grandezas que podem ser medidas existem as
grandezas passíveis de contagem, como a quantidade de laranjas em uma
cesta, a quantidade de jogadores de um time de futebol, os moradores
de uma cidade, os alunos de uma classe, etc. Em decorrência dessas
relações conceituais não medimos uma pessoa, mas a sua altura; não
medimos uma caixa d’água, mas o seu volume; não medimos uma mesa,
mas a sua largura ou o seu comprimento.
E como tem sido na escola? Em geral, se define, como já
afirmado, que medir é comparar grandezas de mesma natureza, segundo
um padrão. E, de pronto, porque é preciso cumprir o conteúdo
programático, se coloca a fazer transformações de unidades do Sistema
Internacional, o SI.
Discutir o conceito de grandeza? Pensar a possibilidade de
medidas não-padronizadas para mostrar a necessidade de se medir
segundo um padrão reconhecido? Nem pensar... Para que se interessar
pelo alqueire uma vez que tem um valor no estado de São Paulo, outro
em Minas Gerais e outro, muito diferente, na Amazônia? Melhor
avançar apresentando logo o SI, padronizado, oriundo da Europa, dirão
os docentes que concebem a Matemática como coisa pronta.
Essas reduções, tomadas como pragmáticas, fazem parte do fazer
cotidiano da escola e, no caso da EJA, pode trazer consequências nefastas
para o desenvolvimento intelectual dos educandos a julgar pela força do
processo migratório em um país de dimensão continental.
Discutir essas particularidades das ideias matemáticas pode
produzir sentidos de aprendizagem e possibilitar a negociação de
significados por resgatar a historicidade do desenvolvimento dos
conceitos matemáticos, ou mais precisamente, da História da Ciência:
[...] o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. Ao ser
produzido, o conhecimento novo supera outro que antes foi novo e
459
se fez velho e se “dispõe” a ser ultrapassado por outro amanhã. Daí
que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente
quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do
conhecimento ainda não existente. Ensinar, aprender e pesquisar
lidam com esses dois momentos do ciclo gnosiológico: o em que se
ensina e se aprende o conhecimento já existente e o em que se
trabalha a produção do conhecimento ainda não existente. A
“dodiscência” – docência-discência – e a pesquisa, indicotomizáveis,
são assim práticas requeridas por estes momentos do ciclo
gnosiológico (FREIRE, 2009, p. 28).
O pensamento de Freire e a tese de aprendizagem
desenvolvimental, de natureza histórico-cultural, sugere a necessidade
de se pensar, na abordagem da temática Grandezas e Medidas, como
ponto de partida, a percepção intuitiva de medida que os jovens e
adultos apresentam ao ingressarem na escola, as quais eles
desenvolveram através de experiências com comparações de distâncias,
tamanhos, pesos, volumes, tempo, entre outras, de modo a distinguir as
suas naturezas.
Certamente os educandos da EJA já passaram por experiências
utilizando medidas não padronizadas como por exemplo usando
palmos, passos, dedos ou os pés. Em geral, ingressam na escola sabendo
que podem usar palitos, pedaços de barbante ou canudos para medir
uma dada dimensão, mas precisam desenvolver a consciência de
inadequação ou incompletude desses instrumentos como forma de
comunicação objetiva.
Precisam compreender que é adequado medir a distância entre
dois pontos na folha do caderno usando centímetros, mas não seria
adequado usar essa medida para estabelecer a distância entre Marília e a
capital. Igualmente, que o número indica a medida de uma dada
460
dimensão, no caso, o comprimento, e que o número varia conforme
varia o comprimento que foi tomado como unidade de medida.
Ao escolher uma unidade de medida para medir determinado
comprimento, essa unidade poderá não caber um número exato de vezes
no comprimento em questão, impondo a necessidade de dividir essa
unidade em partes iguais, de modo que uma dessas partes caiba um
número exato de vezes na unidade de referência, o que justifica a
necessidade de outra dimensão conceitual de número, fracionário ou
decimal.
No pensamento dos docentes, grandeza está relacionada com
uma coisa ou objeto a ser medido, ou a algo que tem certo tamanho ou
dimensão. Percebe-se que para eles grandeza pode ser grande ou
pequena e pode ser sinônimo de medida.
Na verdade, é razoável compreender como grandeza aquilo que
é suscetível de medida, de modo que quantidade é aquilo que é
efetivamente medido e pode ser expressa por um número, a ideia de
quantidade. Assim, quando afirmamos que o comprimento de uma sala
é 4 m, a medida 4 m é uma quantidade assim expressa e o comprimento
é um atributo do objeto, ou seja, é uma grandeza. No entanto, se essas
concepções são cristalinas para os docentes, podem não ser para os
discentes, exigindo atividades de estudo voltadas a desenvolver tal
estrutura conceitual.
Não é pela aprendizagem funcional que essas relações de
consolidam. Repkin (2019) observa que a aprendizagem
desenvolvimental, em partes, como um elemento isolado, é impossível.
Para ele, os métodos tratados separadamente dos sistemas poderão dar
resultados apenas em parte, de forma alguma concretizando as
possibilidades do sistema em geral:
461
Caracterizando as possibilidades da Aprendizagem Desenvolvi-
mental como um sistema integral, deve-se notar que a mesma difere
da aprendizagem funcional, sobretudo, pelo seu conteúdo. Esse
parâmetro é muito difícil e determina todos os outros. O conteúdo
da Aprendizagem Desenvolvimental, em oposição à aprendizagem
funcional, visa a assimilação não dos modos particulares de ação,
das habilidades e dos hábitos, mas dos princípios de ação. Estes, em
essência, constituem o conteúdo do conhecimento teórico
(REPKIN, 2019, p. 400).
Assim, após o exercício da medição com unidades não
padronizadas, a necessidade de um comprimento específico, que sirva
como unidade padrão deve ser paulatinamente justificada, como meio
de simplificar e facilitar a comunicação entre as pessoas.
O trabalho com o metro, seus múltiplos e submúltiplos deve
ressaltar a relação decimal entre eles, ou seja, buscando reconhecer que
uma unidade de medida é sempre igual a 10 vezes a anterior, tal como
funciona o sistema de numeração decimal. De igual modo, é momento
para explorar a etimologia das palavras no sentido de que um centímetro
é a centésima parte do metro ou que o prefixo quilo significa mil vezes,
ou seja, um quilômetro é igual a 1000 metros.
Nessa ação pedagógica é mais importante, nesse momento da
escolarização inicial, a ênfase maior nas relações do que na
transformação de unidades, por vezes, sem compreensão. Além disso, tal
ênfase deve ser posta inicialmente na conversão de unidades de medidas
usuais como 10 mm = 1 cm; 100 cm = 1m ou 1 km = 1000m, para
depois evoluir no sentido de generalização para outras unidades de
medida menos utilizadas.
A essa altura, deve ficar estabelecido que duas grandezas são
comparáveis numericamente se formarem uma mesma classe, ou seja, se
a classe for constituída de grandezas com atributos de mesma espécie ou
462
natureza. Isso permite a mensuração da altura de um prédio ou de um
homem usando a medida em metros já que tanto o prédio quanto o
homem têm o mesmo atributo, a dimensão altura ou comprimento.
No caso de medidas de capacidade e massa, o sistema de relações
tem o mesmo funcionamento e os procedimentos são análogos aos das
medidas de comprimento, variando as medidas igualmente em base
decimal. No caso das medidas de capacidade, o trabalho com unidades
não padronizadas, por exemplo, medindo a água de um recipiente em
copos grandes, médios ou pequenos pode favorecer a apropriação da
noção de necessidade de medidas padronizadas como perspectivas de
generalização e de facilidade para comunicação.
Davidov e Márkova (2019) definem esse movimento
pedagógico para a constituição da Atividade de Estudo nos seguintes
termos:
1) Compreensão pelo aluno das tarefas de estudo. A tarefa de estudo
está intimamente relacionada com a generalização substantiva
(teórica). Seu propósito é levar o aluno a dominar as relações
generalizadas na esfera do conhecimento a estudar, e estimulá-lo a
dominar novas formas de atuação. A aceitação da tarefa de estudo,
pelo aluno, “para si mesmo” e sua formulação autônoma está
intimamente relacionada com a motivação para aprender (...).
2) A realização, pelo estudante, das ações de estudo – com uma
organização correta do processo de aprendizagem, que se orientam
pelo objetivo de revelar as relações gerais, os princípios orientadores,
as ideias-chave de uma dada esfera do conhecimento, de modelar
essas relações, de dominar os modos de transição das relações
universais para a sua concretização e vice-versa, bem como os modos
de transição do modelo para o objeto e vice-versa.
3) A realização, pelo próprio estudante, das ações de controle e
avaliação. (DAVIDOV; MÁRKOVA, 2019, p. 199-200).
463
Pensar o trabalho pedagógico em Matemática nesse contexto
teórico exige pensar a formação inicial e contínua de um professor que
possa discutir, analisar, refletir e tomar decisões bem fundamentadas
acerca do próprio trabalho que desenvolve. Daí, compreender a ação
pedagógica na sala de aula de Matemática como uma perspectiva de
ensino voltada para a formação de conceitos traz consequências para a
organização dos programas de educação matemática de jovens e adultos.
De forma geral, os diagnósticos sobre o ensino dessa disciplina
apontam para dificuldades de compreensão das diretrizes emanadas das
recentes tentativas de reformas curriculares e de renovação dos
programas de ensino de Matemática que tentam incorporar conquistas
importantes da pesquisa em educação.
Ainda se mostra latente uma abordagem do conhecimento
fragmentado dos professores acerca das teses envolvidas nas reformas
curriculares e nas diretrizes pedagógicas atinentes à formação de
conceitos matemáticos. Some-se a isso a dificuldade dos professores para
compreender que a atividade representativa valoriza a atividade
cognitiva do educando, sujeito social portador de ideias, valores e
modelos herdados do grupo sociocultural ao qual pertence e a resultante
se constitui por desconsiderar que concepções e representações dos
educandos e dos educadores da EJA refletem o sentido que dão às suas
experiências na vida social, ou seja, os sujeitos são produtores de sentido,
mas são igualmente reflexos da sociedade a qual pertencem.
A abordagem de conceitos matemáticos em perspectiva
desenvolvimental se mostra relevante porquanto o educando da EJA
insere-se em um contexto social que se encarrega de lhe emitir variadas
informações que são geradas e percebidas pela exploração do espaço ao
seu redor. Quando aborda a temática grandezas e medidas na escola já
cumpriu, sem exagero, importante etapa do desenvolvimento cognitivo
464
que tem, inicialmente, caráter essencialmente pautado na experiência
sociocultural.
De forma contraditória, por vezes, vivencia um vasto arco de
relações que partem de conceitos específicos sobre o Sistema
Internacional de Unidades que se mostram um tanto distantes daquilo
que já conhece. É pela perspectiva da aprendizagem desenvolvimental
que tal situação pode ser revertida porquanto se rege pela busca de
constituição de vasto arco de relações e explicações causais.
Na perspectiva indicada de Vygotsky (1988) é possível
considerar que se o professor explora o fato matemático apenas no plano
do conhecimento generalizado, sem contextualizá-los, ele pouco pode
auxiliar o desenvolvimento da zona proximal e promover uma alteração
significativa no pensamento do educando adulto. Além disso, considere-
se que
A atitude primordial e imediata do homem, em face da realidade,
não é a de um abstrato sujeito cognoscente, de uma mente pensante
que examina a realidade especulativamente, porém, de um ser que
age objetivamente e praticamente, de um indivíduo histórico que
exerce a sua atividade prática com a natureza e com os outros
homens, tendo em vista a consecução dos próprios fins e interesses,
dentro de um determinado conjunto de relações sociais. Portanto,
a realidade não se apresenta aos homens, à primeira vista, sob o
aspecto de um objeto que cumpre intuir, analisar e compreender
teoricamente, cujo polo oposto e complementar seja justamente o
abstrato sujeito cognoscente, que existe fora do mundo e apartado
do mundo; apresenta-se como o campo em que se exercita a sua
imediata prática-sensível, sobre cujo fundamento surgirá a imediata
intuição prática da realidade. (KOSIK, 1986, p. 9-10).
Isso posto, o estudo do pensamento geométrico,
particularmente no que tange especificamente à temática grandezas e
465
medidas na escola deve propiciar aos alunos a possibilidade de relacionar
as ideias matemáticas, como um todo uno e indivisível, ao
desenvolvimento da competência espacial que cumpre três etapas
essenciais: espaço vivido (espaço físico vivenciado pelo deslocamento e
exploração física), espaço percebido (para lembrar-se dele, o sujeito já
não precisa explorá-lo fisicamente) e espaço concebido (estabelecimento
de relações espaciais pelas suas representações: figuras, plantas, mapas,
diagramas, etc.).
Esclareço com isso, que as percepções, concepções e
representações da realidade consolidam, em seu conjunto, arcabouço
conceitual amplo e complexo, base de edificação do pensamento
científico.
Assim, ao longo do desenvolvimento intelectual o sujeito
internaliza formas culturais de comportamento e apreensão da realidade,
em um percurso histórico-cultural no qual as funções psicointelectuais
superiores tomam forma tanto nas atividades coletivas e sociais,
chamadas por Vygotsky (1988) de funções interpsíquicas, quanto nas
propriedades internas do pensamento, as funções intrapsíquicas.
Disso decorre que as funções psicológicas superiores, baseadas
na operação com sistemas simbólicos, se constituem de fora para dentro
do indivíduo, ou seja, as alterações nas formas práticas de atividade, em
especial, a reorganização da atividade com base na escolarização formal,
produzem mudanças qualitativas nos processos de pensamento dos
indivíduos.
A exploração das experiências do educando jovem ou adulto, sob
o nosso ponto de vista, tende a melhorar os resultados do processo de
ensino e aprendizagem visados na relação educando-educador
porquanto permite que os estudantes compreendam melhor a realidade
na qual se inserem a partir dos conteúdos ensinados.
466
Para Vygotsky (1988), o processo de internalização se equipara
à reconstrução interna de uma operação externa em processo que
consiste em um conjunto de transformações nas quais uma operação que
inicialmente representa uma atividade externa é reconstruída e começa
a ocorrer internamente, isto é, o processo interpessoal é transformado
em processo intrapessoal, resultado de uma série de acontecimentos
ocorridos ao longo do desenvolvimento intelectual.
Pensar da forma proposta pelo autor impõe uma profunda
revisão nos modos de difusão do conhecimento matemático,
especialmente da temática Grandezas e Medidas, ora em vigência.
Considerações Finais
A trajetória descrita no texto enuncia fatores condicionantes da
ação didático-pedagógica a se desenvolver na busca de tratar a
Matemática como coisa em construção, a qual tem por base a crença na
forma de constituição da atividade de estudo, situando os educandos em
contexto de relações pautadas pela intersubjetividade, pela ação sobre a
realidade com objetivo de transformar suas formas de percebê-la, vivê-
la e concebê-la.
Considerando a Matemática como uma forma de comunicação
dotada de uma característica fundamental não notada em nenhum outro
sistema linguístico, qual seja, a de uma linguagem com tendências à
universalização, o não desenvolvimento da capacidade de
matematização de aspectos quantitativos da realidade imediata submete
o sujeito à condição de leitor incompetente, de analfabeto funcional,
mesmo, haja vista que sua capacidade de análise e interpretação se torna
bastante reduzida.
Podemos considerar também que a inserção harmoniosa dos
sujeitos da EJA no mundo do trabalho e de relações sociais complexas,
467
no qual os meios de produção se transformam cotidianamente, exigindo
sujeitos capazes de absorver informações com rapidez, propor e resolver
problemas com criatividade implica na compreensão e na tomada de
decisões em face de questões sociais contemporâneas tais como a
sustentabilidade, a educação ambiental, a fome, a pobreza, as relações de
empregabilidade, etc.
Essas questões exigem do educador da EJA a sensibilidade e a
compreensão de princípios salutares ao desenvolvimento de várias
dimensões do conhecimento matemático em suas diferentes
representações, estatística, probabilística, algébrica e geométrica, ainda
no âmbito do ensino fundamental de modo a ampliar o alcance da sua
capacidade de comunicação e compreensão de fatos da realidade.
A busca de construção de uma educação matemática inicial, de
qualidade e para todos os cidadãos, constitui desafio que passa por
incutir nas concepções de educadores e educandos a ideia de que é
possível construir Matemática, tratando-a como um sistema de
conceitos, procedimentos e atitudes com vistas à consolidação dos
processos de leitura e escrita.
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SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Kamilla Gonçalves
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
A luta pelo reconhecimento do
direito social à educação na realida-
de brasileira se insere na perspectiva de
relações inclusivas típicas de sociedades
regidas por princípios democráticos, nos
limites da luta pelo atendimento das de-
mandas, de modo que direito e democra-
cia se revelam como conceitos fundantes
nesse movimento.
Foram os sonhos de uma socie-
dade brasileira livre, desenvolvida, sobe-
rana, independente e democrática que
possibilitaram o reconhecimento de di-
reitos e avanços que tivemos no campo
da educação popular e da educação de
jovens e adultos, EJA, no limiar do Sécu-
lo XXI, a despeito dos limites de seu al-
cance que ainda precisam ser ampliados
para a efetiva consolidação.
A escolarização, no mais legítimo
sentido do ideário democrático, visa as-
segurar o direito à educação básica para
todos, tratando-a como direito humano
fundamental e como educação continu-
ada, enquanto exigência do aprender por
toda a vida, independente da instância de
formalização e do nível de escolaridade,
o que inclui ações educativas nos con-
textos de gênero, de etnia, de prossio-
nalização, de educação ambiental, etc.,
bem como a formação continuada de
educadores, também jovens e adultos em
processos de aprendizagem.
A vertente da educação continu-
ada, verdadeiro sentido da EJA, ressigni-
ca processos de ensino e de aprendiza-
gem pelos quais os sujeitos se produzem
e se humanizam, ao longo de toda a vida,
não se restringindo, portanto, à questão
da escolarização, ou da alfabetização.
No sentido de educação permanente,
se reconceitualiza como necessidade de
pensar desenvolvimento e educação, ci-
dadania e produção da existência pelo
trabalho, mas também pelo conheci-
mento e pela cultura.
Assim, a educação de jovens e
adultos precisa ser valorizada também
por sua contribuição à promoção da
igualdade entre homens e mulheres, à
formação para o trabalho, à preservação
do meio ambiente e da saúde, à solução
dos conitos globais, ao combate à po-
breza, à preservação do meio ambiente
e à redução da violência. Trata-se de
pensar na EJA uma ação problematiza-
dora que possibilite a compreensão da
realidade como instrumental básico para
rmar a perspectiva de humanização. O
homem se faz homem pela educação.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
O livro “Educação de Jovens e Adultos: Teoria, Práticas e Políticas” tem por
objetivo a discussão de princípios teóricos de prática pedagógica, de forma-
ção de educadores e de políticas públicas nessa área do conhecimento. Re-
sulta de ações voltadas aos anseios de minimização da enorme dívida social
do analfabetismo e à desejável articulação entre ensino, pesquisa e extensão
universitária, incrementando o processo de formação inicial e continuada de
professores, de modo a aliar teoria e prática. Entende-se que nas Ciências
Humanas a pesquisa se consolida a partir da extensão universitária ao mesmo
tempo em que se estabelece um diálogo com a sociedade que subsidia a uni-
versidade. Basicamente, os estudos se pautam pela perspectiva dialógica de
Bakhtin e pelos pressupostos da teoria histórico-cultural, um vasto arco de
princípios teóricos inerentes ao pensamento de Vygotsky e seguidores, sendo
que a perspectiva educativa de Paulo Freire constitui-se como referência de
Filosoa da Educação. Trata-se de um processo de busca de construção de
uma identidade teórica para a educação de jovens e adultos cujo princípio pe-
dagógico fundamental é o da incorporação da cultura e da realidade vivencial
dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa. Im-
põe-se tematizar as relações entre pensamento e linguagem, entre pensamen-
to e cultura, entre cultura oral e cultura escrita e entre conceitos espontâneos
e conceitos cientícos. E de pensar na perspectiva metodológica da resolução
de problemas, o que exige pensar a formação de um professor epistemologi-
camente curioso como nos ensina Paulo Freire.
Desse modo, o livro é de interesse para a formação inicial de professores, para
docentes que ensinam na EJA e para prossionais das redes de ensino envol-
vidos com orientação técnico-pedagógica e formação inicial ou continuada
de educadores.
EJA - Educação de Jovens e Adultos: teoria, práticas e políticas
