A luta pelo reconhecimento do
direito social à educação na realida-
de brasileira se insere na perspectiva de
relações inclusivas típicas de sociedades
regidas por princípios democráticos, nos
limites da luta pelo atendimento das de-
mandas, de modo que direito e democra-
cia se revelam como conceitos fundantes
nesse movimento.
Foram os sonhos de uma socie-
dade brasileira livre, desenvolvida, sobe-
rana, independente e democrática que
possibilitaram o reconhecimento de di-
reitos e avanços que tivemos no campo
da educação popular e da educação de
jovens e adultos, EJA, no limiar do Sécu-
lo XXI, a despeito dos limites de seu al-
cance que ainda precisam ser ampliados
para a efetiva consolidação.
A escolarização, no mais legítimo
sentido do ideário democrático, visa as-
segurar o direito à educação básica para
todos, tratando-a como direito humano
fundamental e como educação continu-
ada, enquanto exigência do aprender por
toda a vida, independente da instância de
formalização e do nível de escolaridade,
o que inclui ações educativas nos con-
textos de gênero, de etnia, de prossio-
nalização, de educação ambiental, etc.,
bem como a formação continuada de
educadores, também jovens e adultos em
processos de aprendizagem.
A vertente da educação continu-
ada, verdadeiro sentido da EJA, ressigni-
ca processos de ensino e de aprendiza-
gem pelos quais os sujeitos se produzem
e se humanizam, ao longo de toda a vida,
não se restringindo, portanto, à questão
da escolarização, ou da alfabetização.
No sentido de educação permanente,
se reconceitualiza como necessidade de
pensar desenvolvimento e educação, ci-
dadania e produção da existência pelo
trabalho, mas também pelo conheci-
mento e pela cultura.
Assim, a educação de jovens e
adultos precisa ser valorizada também
por sua contribuição à promoção da
igualdade entre homens e mulheres, à
formação para o trabalho, à preservação
do meio ambiente e da saúde, à solução
dos conitos globais, ao combate à po-
breza, à preservação do meio ambiente
e à redução da violência. Trata-se de
pensar na EJA uma ação problematiza-
dora que possibilite a compreensão da
realidade como instrumental básico para
rmar a perspectiva de humanização. O
homem se faz homem pela educação.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
O livro “Educação de Jovens e Adultos: Teoria, Práticas e Políticas” tem por
objetivo a discussão de princípios teóricos de prática pedagógica, de forma-
ção de educadores e de políticas públicas nessa área do conhecimento. Re-
sulta de ações voltadas aos anseios de minimização da enorme dívida social
do analfabetismo e à desejável articulação entre ensino, pesquisa e extensão
universitária, incrementando o processo de formação inicial e continuada de
professores, de modo a aliar teoria e prática. Entende-se que nas Ciências
Humanas a pesquisa se consolida a partir da extensão universitária ao mesmo
tempo em que se estabelece um diálogo com a sociedade que subsidia a uni-
versidade. Basicamente, os estudos se pautam pela perspectiva dialógica de
Bakhtin e pelos pressupostos da teoria histórico-cultural, um vasto arco de
princípios teóricos inerentes ao pensamento de Vygotsky e seguidores, sendo
que a perspectiva educativa de Paulo Freire constitui-se como referência de
Filosoa da Educação. Trata-se de um processo de busca de construção de
uma identidade teórica para a educação de jovens e adultos cujo princípio pe-
dagógico fundamental é o da incorporação da cultura e da realidade vivencial
dos educandos como conteúdo ou ponto de partida da prática educativa. Im-
põe-se tematizar as relações entre pensamento e linguagem, entre pensamen-
to e cultura, entre cultura oral e cultura escrita e entre conceitos espontâneos
e conceitos cientícos. E de pensar na perspectiva metodológica da resolução
de problemas, o que exige pensar a formação de um professor epistemologi-
camente curioso como nos ensina Paulo Freire.
Desse modo, o livro é de interesse para a formação inicial de professores, para
docentes que ensinam na EJA e para prossionais das redes de ensino envol-
vidos com orientação técnico-pedagógica e formação inicial ou continuada
de educadores.
EJA - Educação de Jovens e Adultos: teoria, práticas e políticas
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
Teoria, Práticas e Políticas
Organizador:
José Carlos Miguel
José Carlos Miguel
Organizador
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:
Teoria, Práticas e Políticas
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2022
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES
Ilustração da capa: *Respeito ao direito de aprender, de todos e ao longo da vida* (autora: Lilian Pacchioni Pereira de
Sousa)
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
E24 Educação de jovens e adultos: teoria, práticas e política / José Carlos Miguel (org.). –
Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.
471 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-310-6 (Digital)
ISBN 978-65-5954-309-0 (Impresso)
DOI: https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6
1. Educação de adultos. 2. Educação permanente. 3. Educação
inclusiva. I. Título.
CDD 374
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2022, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Agradecimentos
À Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –
UNESP.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001, Programas
de Excelência Acadêmica -PROEX.
Sumário
Apresentação | José Carlos Miguel ................................................................ 11
Prefácio | Sirley Leite Freitas........................................................................ 29
Pesquisa Pedagógica: Contribuições para a Formação Continuada do Professor
da Educação de Jovens e Adultos................................................................ 35
Patrick Pacheco Castilho Cardoso
Luciana Aparecida de Araújo
Atividade Cognoscitiva e Consciência: Aproximações da Teoria da Atividade
e as Propostas de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos
.................................................................................................................. 61
Allan Alberto Ferreira
Luís Henrique Zago
A Vida Como fonte de Diálogo para Construção de uma Educação
Humanizadora na EJA: Cotejos em Bakhtin ............................................... 93
Ana Paula Munarim Ruz Lemos
Gisele de Assis Carvalho Cabral
O Percurso do Diálogo na EJA: Aproximações entre Freire e Bakhtin
................................................................................................................ 119
Natália Morato Mesquita Sabella
Becky Henriette Gonçalves
Educação de Jovens e Adultos na Perspectiva da Teoria Histórico-Cultural: A
Relevância Social da Aprendizagem na EJA................................................153
Quelselise Rodrigues Xavier
José Carlos Miguel
O Conceito de Diálogo na Obra de Paulo Freire ....................................... 177
Zélia Inez Lázaro Domingues
Produção Discente dos Programas de Pós-Graduação da
FFC/UNESP/MARÍLIA-SP (2001-2020): A Educação de Jovens e Adultos
em Foco .................................................................................................. 193
Karine Gonçalves
A Importância de Recursos Pedagógicos Acessíveis na Educação de Jovens e
Adultos (EJA) para as pessoas com Deficiência Visual................................ 209
José Salustiano dos Santos
Luciana Aparecida de Araújo
A Abordagem Dialógica Aplicada em Aulas de Inglês em um EMEJA
................................................................................................................ 235
Mike Ceriane de Oliveira Gomes
O Processo Formativo de Jovens e Adultos: Relato de Incubação de um Grupo
de Catadores do Oeste Paulista................................................................. 257
Bruna Oliveira Martins
EJA, Inclusão e Diversidade Cultural: Questões Teóricas, Implicações
Metodológicas ......................................................................................... 279
Solange Aparecida da Cunha Sakamoto
José Carlos Miguel
O Fracasso Escolar e as Aulas de Reforço: Eficiência e Eficácia no Aprendizado
dos Alunos do Ensino Fundamental ......................................................... 303
Marcus Antonio Biagioni
EJA e políticas públicas: considerações a respeito do conceito de cidadania
................................................................................................................ 321
Beatriz Ribeiro Peixoto
EJA – Educação de Jovens e Adultos: Por Políticas Públicas Continuadas Face
às Especificidades das Demandas.............................................................. 343
Luciana Raquel da Silva Nascimento
FREPOP- Fórum Regional de Educação Popular do Oeste Paulista: Memórias
................................................................................................................ 367
Cláudia Elaine Catena
Educação Popular e Educação de Jovens e Adultos: Reflexões Necessárias à
Constituição de um Programa de Educação para Todos ao Longo da Vida
................................................................................................................ 391
Clayton Ribeiro da Trindade
O Processo de Ensino e Aprendizagem da Estatística em Angola e
Particularidades na Escola Superior Pedagógica do Bié-Angola
................................................................................................................ 421
Amado Leonardo André
Abordagem Metodológica da Temática Grandezas e Medidas na EJA: Uma
Perspectiva de Aprendizagem Desenvolvimental ....................................... 441
José Carlos Miguel
10
11
Apresentação
O presente livro analisa questões relacionadas à fundamentação
teórica, a invariantes postos no contexto de Prática de Ensino e à efetividade
de políticas públicas no âmbito da Educação de Jovens e Adultos, a EJA,
compreendida como campo de práticas educativas situadas nos limites
fundantes de Direito Público Subjetivo.
Conjuga esforços desenvolvidos na UNESP, Câmpus de Marilia,
para consolidação da educação de jovens e adultos como vasto campo de
reflexões teóricas, de instância de debate acadêmico e, principalmente, de
contribuições de natureza teórico-prática para a construção do movimento
de busca de superação de índices ainda preocupantes de analfabetismo
absoluto e funcional, além de indicadores significativos de baixa
escolaridade em amplo segmento da população brasileira, em que pese os
esforços a serem reconhecidos para enfrentamento de tão graves problemas
educacionais.
Reconhecer a EJA como instância de Direito Público Subjetivo
significa assumir o direito de formação escolar como prerrogativa
inalienável de todas as pessoas e a obrigação de seu oferecimento pelo
Estado, administrador do excedente econômico. Significa reconhecer a
articulação de graves problemas sociais e políticos como os mencionados
com a pobreza absoluta, os componentes étnico-raciais, as questões de
gênero e sistema de ensino pouco inclusivo.
Por isso, o livro discute aspectos relacionados a definições legais
ainda a cumprir, em especial, os tempos e espaços escolares, por vezes
reduzindo a EJA ao domínio do atendimento oferecido às crianças, em
função da rigidez de processos de organização do trabalho pedagógico na
escola. Pensar a superação do analfabetismo e ampliação dos índices de
https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-310-6.p11-28
12
escolarização básica da população brasileira exige, além do enfrentamento
de condicionantes sociais e políticos, a transformação da cultura escolar
para viabilização de procedimentos didático-pedagógicos relativos à efetiva
constituição de sujeitos de aprendizagem. Significa compreender o aparato
escolar como espaço de tensões, mas também como ambiente propício para
práticas pedagógicas alternativas, dialógicas e populares, concebidas como
elementos fundantes da tomada de consciência com vistas à transformação
da sociedade. Esse movimento ocorre não apenas dentro da escola, mas
também fora dela, em tempos e espaços alternativos.
É latente na maioria dos textos que constituem a obra o princípio
de que a tradição escolar não respeita de forma adequada as representações
desenvolvidas pelos educandos desde o início da escolaridade como
indicativas de uma maneira de abordar os objetos de conhecimento e as
representações simbólicas, todas elas sempre carregadas de forte apego
sociocultural. Parece esquecer que cada cultura tem uma forma própria de
encarar e mesmo de representar os fatos, científicos ou não, que se lhe
apresentam, e que é o papel da escola encaminhar a construção de modelos
formais com tendências à generalização e à universalidade como é o caso
dos conceitos científicos, de forma geral, e da apropriação dos processos de
leitura e de escrita, em particular.
Nesse sentido, a obra analisa conjunto significativo de constructos
teóricos a exigir a proposição e o desenvolvimento de práticas educativas
preocupadas com as histórias de vida e a identidade cultural dos educandos
da EJA, pondo em evidência a diversidade desse campo educativo, um
espaço rico para experiências curriculares alternativas e inovadoras, por
envolver processos formativos diversos tais como a própria escolarização
inicial, a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário, a
formação política e outros artefatos culturais a extrapolar o espaço da escola.
É no contexto dessas ideias e conceitos que a produção da obra se
justifica, de forma que as formulações presentes no livro que ora se
apresenta decorrem de ações de articulação entre ensino, pesquisa e
13
extensão universitária postas em prática no contexto do Programa UNESP
de Educação de Jovens e Adultos, PEJA; do Grupo de Pesquisas Sobre a
Formação do Educador, GP FORME; do desenvolvimento de projetos de
mestrado e doutorado no contexto da EJA; de projetos de intervenção na
realidade escolar em sentido amplo; e, principalmente, das discussões sobre
essa área do conhecimento desenvolvidas no âmbito de disciplinas da
graduação e da pós-graduação, com o intuito de integração entre essas
dimensões do ensino superior e destas com a educação básica.
Destaque-se, portanto, que os textos da coletânea refletem
preocupações com a articulação entre teoria e prática nos processos
formativos da EJA envolvendo ampla pesquisa bibliográfica, análise
documental sobre os limites de constituição dos processos de ensino-
aprendizagem de jovens e adultos, perspectivas de intervenção na realidade
escolar ou análise dos processos de formulação teórico-metodológica e de
difusão de conhecimento.
No primeiro capítulo do livro, Luciana Aparecida de Araújo e
Patrick Pacheco Castilho Cardoso discutem a formação continuada de
professores da EJA, abordando a Pesquisa Pedagógica como instrumento
que agrega qualidade aos fazeres docentes. A relevância dessa temática se
estabelece pela possibilidade de potencializar o desenvolvimento das ações
de formação em serviço, enfatizando questões inerentes à pesquisa realizada
pelo professor no âmbito da prática, contribuindo para a formação do
professor pesquisador e propiciando inovações nos processos de ensino e de
aprendizagem. Para isso, os autores se dedicam a ampla revisão bibliográfica
a fim de discutir, por meio dos referenciais teóricos eleitos, a abordagem e
as especificidades dessa modalidade de ensino da educação básica, tratando
o conceito de Pesquisa Pedagógica como elemento fundamental ao
processo de formação do professor pesquisador, cujo objeto central é sua
ação pedagógica e, por fim, evidenciando o papel desse tipo de pesquisa na
formação continuada do professor da EJA. Os resultados da pesquisa
desenvolvida indicam que a formação desse profissional nessa perspectiva
14
pode se consolidar de modo mais significativo ao passo em que o processo
de pesquisa for se tornando premissa essencial para o seu trabalho, visando
a dar respostas específicas que podem ir desde o planejamento até as
necessidades metodológicas demandadas e, especialmente, vislumbrando
compromisso técnico e político com a garantia do direito à Educação de
qualidade em qualquer fase da vida.
Por sua vez, no capítulo denominado “Atividade cognoscitiva e
consciência: aproximações da Teoria da Atividade e as propostas de Paulo
Freire para Educação de Jovens e Adultos”, os autores Allan Alberto
Ferreira e Luís Henrique Zago recorrem à pesquisa bibliográfica, de caráter
exploratório, para discutir possíveis aproximações possíveis entre a teoria da
atividade de Leontiev e as propostas pedagógicas de Paulo Freire para a
educação de jovens e adultos, no que se refere à atividade cognoscitiva e ao
desenvolvimento da consciência. Partindo do pressuposto de que a
apropriação do conhecimento é essencial na vida em sociedade e que a
consciência não está dada a priori desde o nascimento, mas se desenvolve
nos sujeitos na relação com outros seres humanos, os autores consideram
que para desenvolver a consciência individual é necessário se apropriar da
consciência coletiva, ou seja, conhecer o que historicamente o conjunto dos
homens criaram como cultura, como forma de existir na realidade.
Segundo esse modo de pensar, encontram-se nos signos e significados
linguísticos o substrato das objetificações culturais do gênero humano, do
qual precisamos nos apropriar por meio de processos educativos. Assim, a
educação é essencial para o vir a ser humano e nesse processo em que somos
educados por outros homens, aprendemos a ser homens, nos
individualizamos, adquirimos consciência. A relevância do estudo se
fundamenta na vital importância da educação para a aquisição dos
conhecimentos acumulados historicamente e a formação das características
essencialmente humanas como o desenvolvimento do sistema psicológico,
pensamento e consciência. Por fim, os autores assinalam que compreender
esses processos inter-relacionais pode contribuir para ações dos profissionais
15
da educação e da psicologia escolar no sentido de balizamento de suas
práticas no processo de mediar a relação do estudante com o conhecimento
da realidade e de si mesmos na relação com o mundo.
Ana Paula Munarim Ruz Lemos e Gisele de Assis Carvalho Cabral,
autoras do terceiro capítulo da coletânea, denominado “A vida como fonte
de diálogo para construção de uma educação humanizadora na EJA: cotejos
em Bakhtin”, buscam ampliar o sentido da relação dialógica na constituição
de processos educativos postos em ambientes formativos plurais, marcados
pelo acolhimento, pelo respeito à diversidade, pela socialização e pela
interação. Assim, defendem a teoria dialógica como categoria necessária
para o processo de humanização via EJA, buscando construir um caminho
em direção a uma educação transformadora ao trazer as possíveis
contribuições de algumas categorias de compreensão bakhtinianas como
dialogia, alteridade e ato responsável para a prática pedagógica no contexto
dessa área da educação. Para tanto, valem-se de revisão da literatura
produzida sobre a temática, procedem ao cotejo entre as pesquisas
localizadas sobre o assunto e a discussão sobre as categorias já aludidas a
partir de referencial teórico inspirado no pensamento bakhtiniano. Os
resultados indicam que os processos educativos nos quais se estabelecem
processos dialógicos, primando pela alteridade e pelo ato responsável
contribuem para formação humanizadora e emancipadora dos educandos
na busca da construção de uma sociedade com menos desigualdades sociais.
O texto de Natália Morato Mesquita Sabella e Becky Henriette
Gonçalves, denominado “O percurso do diálogo na EJA: aproximações
entre Freire e Bakhtin”, aborda o caráter inclusivo e libertador da Educação
de Jovens e Adultos (EJA), concebe a dialogia como instrumento para
produzir sentidos de aprendizagem e negociar significados de
aprendizagem, busca aproximar conceitos de autores que trabalhem a partir
desta concepção e delinear a ação docente voltada para contribuir no
processo de libertação. Com esses fundamentos, estabelece aproximações
dos discursos de Paulo Freire e Bakhtin, com vistas a dialogar com a área
16
da Educação. Além de aproximar conceitos, as autoras analisam o percurso
histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) para estabelecer a
necessidade latente de visar práticas que acolham, respeitem e interajam
com os educandos, com questionamentos no sentido de melhorar a prática
docente a partir de mudanças em sua concepção. Estabelecem
aproximações entre Freire e Bakhtin no que diz respeito ao diálogo ser
constituinte do sujeito, não se podendo separá-lo do posicionamento
político, filosófico e ideológico das pessoas. Desse modo, o professor que se
propõe a desenvolver práticas discursivas e dialógicas, se compromete com
a ação de formar sujeitos democráticos na escola e para além dela.
Utilizando conceitos das ciências sociais como instrumento e
método de análise científica, Quelselise Rodrigues Xavier e José Carlos
Miguel refletem sobre a escola na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural
considerando a política que regulamenta a presença flexível no curso
oferecido num CEEJA - Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos.
No texto denominado “Educação de jovens e adultos na perspectiva da
teoria histórico-cultural: a relevância social da aprendizagem na EJA” os
autores analisam como a política de flexibilização de tempos e espaços
escolares reverbera no ensino de jovens e adultos do ponto de vista da
socialização e da formação humana. Pondo em evidência a perspectiva de
acolhimento, notada já ao se adentrar nessa escola, utilizam a abordagem
empírica, conceitual e qualitativa para promover a análise da rotina escolar
que acontece no CEEJA, além de pesquisa documental e bibliográfica,
tomando por base os fundamentos da sociologia da educação desenvolvidos
por Florestan Fernandes e da metodologia de pesquisa desenvolvida por
Marx, que se compreende no âmbito do materialismo histórico-dialético.
Assim, os autores buscaram desvelar o caráter de socialização escolar
visando compreender o lugar
da formação humana, sua relevância no
processo educacional e sua contribuição na busca pela aprendizagem
efetiva, assim como sua importância para a diminuição das desigualdades
sociais nas quais os estudantes da EJA estão inseridos historicamente.
17
Zélia Inez Lázaro Rodrigues nos brinda, também, além da riqueza
conceitual do seu texto, “O conceito de diálogo na obra de Paulo Freire”,
com uma justa e necessária homenagem ao Patrono da Educação Brasileira.
Para a autora, o diálogo apresenta-se como conceito básico para o
desenvolvimento do pensamento filosófico e pedagógico na obra de Paulo
Freire, considerando-o enquanto umas das principais categorias da
educação libertadora. Ao refletir acerca das proposições presentes em obras
criteriosamente selecionadas, analisa como estas podem contribuir para a
organização do trabalho dos professores da Educação de Jovens e Adultos,
na contemporaneidade. O estudo constitui-se em uma pesquisa
bibliográfica, para dar vazão à lógica de uma resistência cotidiana possível
em espaços-acadêmicos científicos, bem como nas salas de aulas da
Educação de Jovens Adultos. Apoia-se nas obras Pedagogia do Oprimido
(1987), Pedagogia da Autonomia (2002), Ação Cultural para a Liberdade
(1981), dentre outras, delineando possibilidades de, à luz das contribuições
de Paulo Freire, atender às exigências da prática docente: rigor metódico,
pesquisa, respeito aos saberes dos educandos, criticidade, ética e estética,
corporificação de palavras pelo exemplo, reflexão crítica sobre a prática,
reconhecimento e assunção da identidade cultural, conscientização do
inacabamento, respeito à autonomia do ser educando, bom senso,
humildade, tolerância, convicção de que mudar é possível, curiosidade e
competência profissional, efetivadas à luz do conceito de diálogo, na e para
a constituição de uma educação humanizadora, democrática e libertadora.
Em sua pesquisa, denominada como “Produção discente dos
Programas de Pós-graduação da FFC/UNESP/Marília-SP (2001-2020):
a educação de jovens e adultos em foco”, a autora Karine Gonçalves procede
a levantamento sobre as contribuições teóricas acerca de processos de
educação de jovens e adultos, a
presentando resultados de análise da
produção discente dos Programas de Pós-Graduação da Universidade
Estadual Paulista - UNESP, campus de Marília-SP (Programa de Pós-
Graduação em Educação; Programa de Pós-Graduação em Ciência da
18
Informação; Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais; Programa
de Pós-Graduação em Filosofia; Programa de Pós-Graduação em
Fonoaudiologia; Mestrado Profissional em Sociologia), entre os anos de
2001 e 2020. Focalizando os estudos que tratam sobre a Educação de
Jovens e Adultos – EJA nesse período, a autora tem por objetivo contribuir
para a produção da história desses Programas, para a história da produção
discente da UNESP/Marília e para as discussões sobre a Educação de Jovens
e Adultos em um contexto mais amplo, mediante abordagem histórica. A
investigação é centrada em pesquisa documental e bibliográfica, com a
utilização dos procedimentos de localização, recuperação, reunião e seleção
das dissertações e teses que foram defendidas e que se encontram
disponibilizadas no site dos programas, buscando compreender, a partir da
análise dos títulos e das palavras-chave dos trabalhos localizados, se e de que
forma as temáticas relativas à Educação de Jovens e Adultos vêm sendo
abordadas nesses programas ao longo de sua história e qual a relevância
dessas pesquisas para as discussões que vem sendo feitas sobre a temática
em outros espaços da sociedade e no país.
No capítulo denominado “A importância de recursos pedagógicos
acessíveis na educação de jovens e adultos (EJA) para as pessoas com
deficiência visual”, os autores José Salustiano dos Santos e Luciana
Aparecida de Araújo apresentam informações técnicas organizadas e
sistematizadas através de um mapeamento voltado a evidenciar
aproximações entre deficiência visual e a educação de jovens e adultos. A
metodologia do estudo se caracteriza como revisão bibliográfica com um
recorte de tempo que se inicia em 2000 com a aprovação do primeiro texto
da Lei Brasileira de Inclusão, LBI, denominada “Estatuto da Pessoa com
Deficiência” e termina em 2019, correspondente ao ano que antecede a
pandemia. A base utilizada para a coleta e seleção dos materiais foi a
Oasisbr. A coleta de dados envolveu a seleção de TCCs, artigos, dissertações
e teses que atenderam a proposta do trabalho de relacionar as áreas
definidas. Foram realizadas a sistematização e a organização dos materiais
19
coletados a partir da elaboração de instrumentos de pesquisa e apresentação
das características de recursos pedagógicos acessíveis que circundam a
temática trabalhada no texto.
O texto “A abordagem dialógica aplicada em aulas de inglês em
uma EMEJA”, de autoria de Mike Ceriani de Oliveira Gomes, trata de
temática de pouca exploração no debate sobre a educação de jovens e
adultos. Analisa experiências em aulas de Inglês durante o segundo semestre
de 2018, em uma Escola Municipal de Educação de Jovens e Adultos
(EMEJA) situada em um município do centro-oeste paulista. A estrutura
do artigo contempla um referencial teórico no qual é descrita a cronologia
de lutas até a criação das escolas de jovens e adultos no Brasil, envolvendo
conceitos que fundamentam a concepção das aulas. Nessas aulas, universo
da pesquisa empírica, foram aplicados conceitos da abordagem dialógica a
fim de criar um ambiente positivo de aprendizagem, tendo como aporte o
desenvolvimento de situações didáticas com base em duas canções, cujas
interpretações produziram debates em sala de aula sobre temas relacionados
ao cotidiano das educandas e dos educandos. Essa abordagem acompanha
conceitos da educação popular que, na medida do possível e respeitando
limitações institucionais, foram aplicados e resultaram em expectativas para
análises mais aprofundadas de processos metodológicos para a construção
da abordagem dialógica em ambiente escolar formal.
No desenvolvimento do texto intitulado “O processo formativo de
jovens e adultos: relato de incubação de um grupo de Catadores do Oeste
Paulista”, a autora Bruna Oliveira Martins discute o processo formativo de
jovens e adultos a partir de uma das ações de formação realizada pela
Incubadora de Cooperativas Populares da Unesp Assis - Incop Unesp Assis
- com as trabalhadoras e trabalhadores de um grupo de Catadoras/es do
Oeste Paulista. Considera que, diante do modelo societário exploratório no
qual vivemos, esta parcela da classe trabalhadora encontra-se em demasiada
vulnerabilidade econômica e social. A formação educacional dessas
populações pode ser considerada uma importante ferramenta para o
20
desvelamento e para a transformação dessa realidade. Após discussão com
o Conselho da Incop sobre as suas atribuições, decidiu-se por desenvolver
a ação formativa, de modo que, com base no referencial teórico-
metodológico das teorias críticas, da Economia Solidária, da Educação
Popular e de Metodologias Participativas, a equipe elaborou uma oficina
educativa composta por atividades de leitura e discussão das funções do
referido Conselho, contidas nos documentos que regem a Cooperativa. A
oficina teve duração de quatro encontros de duas horas cada. Embora com
limites e dificuldades impostas pela realidade das/os trabalhadoras/es, a
ação de formação realizada pôde contribuir para a construção de
possibilidades no que tange à constituição de uma gestão democrática no
empreendimento, e dessa forma, a educação foi instrumento de resistência
para as/os trabalhadoras/es, em alguma medida, às injustiças sociais em que
vivem.
Solange Aparecida da Cunha Sakamoto e José Carlos Miguel
abordam no texto “EJA, Inclusão e Diversidade Cultural: questões teóricas,
implicações metodológicas” alguns fundamentos teóricos dessa área do
conhecimento com base na legislação vigente e no diálogo com a literatura
produzida. Discutem, especialmente, como ocorre a adaptação do currículo
do Ensino Fundamental Anos Iniciais para a consolidação da alfabetização
dos alunos da EJA, traçando uma análise comparativa dos Planos de Ensino
de tal modalidade com os currículos oficiais. O trabalho consistiu no
levantamento de autores que estudam o currículo do Ensino Fundamental
I com ênfase na Educação de Jovens e Adultos, de modo a mostrar o
funcionamento, a adaptação curricular e as perspectivas de inclusão dos
alunos no processo de ensino e aprendizagem nesta modalidade da
educação básica. Analisaram invariantes do meio social no qual está inserida
a unidade escolar, abordando as principais caraterísticas do local que
interferem no desenvolvimento e na formação do indivíduo, nesta etapa de
ensino, os pressupostos e fundamentos que justificam a adequação do
processo, principalmente os relacionados à alfabetização desses sujeitos.
21
Para pautar os estudos foram analisados vários documentos, autores e a
legislação como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB
9394/96, que regulamentou a Educação Brasileira. Ao abordar a
importância da adaptação do currículo na trajetória do processo de ensino
e aprendizagem da alfabetização na Educação de Jovens e Adultos (EJA), a
pesquisa demonstrou que existem poucos documentos como referência
para o trabalho na EJA, havendo necessidade de mais investigações e
formulação de um currículo específico voltado para a modalidade.
Marcus Antonio Biagioni aborda no capítulo “O fracasso escolar e
as aulas de reforço: eficiência e eficácia no aprendizado dos alunos do ensino
fundamental” os motivos pelos quais as crianças do Ensino Fundamental
da rede pública ingressam no 6º ano do Ensino Fundamental com alto
índice de defasagem das habilidades consideradas mínimas no aprendizado
da Língua Portuguesa e Matemática, bem como, por que esta realidade se
acentua ano a ano, até ingressarem no 1º ano do Ensino Médio.
Compreende-se que este quadro acentua os índices de analfabetismo
funcional e mesmo a possibilidade de regressão ao analfabetismo absoluto
em alguns casos. O autor questiona se as aulas regulares de reforço
cumprem seus objetivos, sanando os déficits de aprendizagens das crianças,
possibilitando que concluam o ano letivo em igualdade de aprendizado
com os demais. Assim, discutiu a participação de todos os envolvidos nesse
processo: professores, alunos, pais e dirigentes escolares, analisando toda a
estrutura das aulas como espaço físico, critérios para formação das turmas,
material didático, avaliações periódicas, qualificação docente, carga horária,
periodicidade, o vínculo entre o professor que ministra as aulas de reforço
e o professor titular da sala de aula regular, entre outros. O estudo nasceu
da evidência de que embora os índices de matrículas venham aumentando
no Brasil, com o passar dos anos, esse aumento do acesso à escola não se
refletiu em igual melhoria da aprendizagem. Outro fator de motivação foi
a carência de estudos específicos. Os estudos mais próximos, limitam-se a
discutir a Progressão Continuada, e embora importantes, acabam
22
constatando os problemas recorrentes e não dando conta de propor
melhorias. Por fim, procurou resgatar e enaltecer a perspectiva de
empoderamento dos professores e sua fundamental importância nesse
processo, bem como apresentar para reflexão que com algumas mudanças
simples na práxis pedagógica, acredita-se que melhorias significativas no
ensino e aprendizagem poderão ocorrer.
No capítulo denominado “EJA e Políticas Públicas: considerações
a respeito do conceito de cidadania”, sua autora, Beatriz Ribeiro Peixoto,
argumenta incialmente sobre a definição da EJA como modalidade da
educação básica focada no atendimento de jovens e adultos que não a
concluíram ou não a frequentaram na faixa etária considerada ideal. O
estudo tem como objetivo demonstrar a relação entre EJA, políticas
públicas e as possibilidades de alcance pleno da cidadania, demonstrando a
história de cada uma delas no Brasil e como elas se encontram e dependem
uma da outra para que sejam efetivas. A metodologia utilizada envolve
pesquisa bibliográfica, utilizando livros e artigos já publicados, além de leis
que contemplam a temática em discussão. Os resultados alcançados
demonstram como a EJA nunca foi uma prioridade do Estado, assim como
as políticas públicas aplicadas sempre foram falhas e escassas, dificultando
a cidadania plena para as camadas mais pobres. Conclui-se assim que a
sociedade civil precisa ser mais ouvida pela sociedade política, para que as
políticas públicas foquem em benfeitorias para a massa, não somente para
o interesse do Estado.
Luciana Raquel da Silva Nascimento analisa em seu texto uma
realidade pouco estudada em contexto acadêmico, qual seja o debate sobre
as carências educacionais em pequenos municípios, especialmente no que
se refere à educação de jovens e adultos. Em estudo denominado “EJA -
educação de jovens e adultos: por políticas públicas continuadas face às
especificidades das demandas” a autora discute as diferentes realidades do
público-alvo da EJA, apresentando suas especificidades em relação aos
demais ciclos da educação, bem como destacando a necessidade de
23
metodologias adequadas para melhor atender a todas as peculiaridades do
ciclo. Enfatiza também que, ao longo da História da Educação Brasileira, a
EJA apresentou um tímido movimento de atendimento das demandas, de
modo que o país carece de urgência na redução das altas taxas de
analfabetismo, a exigir ações definidas a partir de seu perfil identitário. Para
concluir, apresenta dados de uma pesquisa amostral, desenvolvida com
famílias e funcionários municipais e estaduais, realizada via Google Forms,
a evidenciar algumas distorções nos indicadores, provavelmente pela
dificuldade de muitas pessoas para se declararem como analfabetas ou com
pouca escolarização. Os dados e índices apresentados tem por finalidade
nortear o trabalho dos gestores e professores que atuam com o público da
EJA, oferecendo subsídios para uma aprendizagem que de fato venha a
transformar a realidade dos envolvidos no processo.
Em seu estudo, Cláudia Elaine Catena reafirma tendência
fundamental para ressignificação dos processos de EJA no país: o legado
dos fóruns de educação popular. O texto “FREPOP- Fórum Regional de
Educação Popular do Oeste Paulista: Memórias” discute as contribuições
do evento idealizado por lideranças educacionais na cidade de Lins, SP,
para constituição da Educação Popular. Por meio de pesquisa sobre
aspectos históricos e documentais destaca as ações desenvolvidas nesses
encontros científicos anuais e resgata a sua importância para a Educação
Popular, tendo como base teórica as proposições de Paulo Freire para
Educação de Jovens e Adultos (EJA) concernentes ao tema. Consideramos
que realizar esse resgate proporcionou reavivar na memória afetiva
momentos ímpares, e quiçá, possa servir de inspiração para a transformação
da sociedade, tomando-se por base o pensamento de Freire e colaboradores.
Os resultados do estudo indicam que o FREPOP deixa um importante
legado, tendo sido a expressão do seu tempo, tido como um marco para a
educação popular.
Clayton Ribeiro da Trindade, no capítulo denominado “Educação
Popular e Educação de Jovens e Adultos: reflexões necessárias à constituição
24
de um programa de Educação Para Todos ao Longo da Vida”, fundamenta-
se em pesquisa bibliográfica e análise documental para discutir a educação
como ação de natureza acadêmica e política, fundamental como
instrumento para a emancipação humana e para a transformação social.
Considera a educação como um processo dialético, conforme a Teoria
Histórico-Cultural. Assim, educar implica valores, cujo objetivo é
transmitir o conhecimento historicamente acumulado em ações práticas
para a inclusão social, visando ao exercício da cidadania mediante
contribuições para o desenvolvimento da consciência crítica. Esclarece que
a EJA constitui-se como uma prerrogativa à educação básica, conforme
instância de Direito Público Subjetivo e que a concepção de Educação
Popular é mais ampla que a de EJA, complementando o movimento
pedagógico necessário pois, para haver sociedade justa e democrática, é
necessário as classes subalternas se conscientizarem sobre suas condições de
vida e requererem igualdade de direitos. Entre as conclusões, destaca a
educação como processo de transformação do ser humano, visto que o
conhecimento melhora as condições de vida social, proporcionando
mudança de mentalidades e capacitando para o exercício da cidadania.
No capítulo que tem por título “O processo de ensino e
aprendizagem da Estatística em Angola e particularidades na Escola
Superior Pedagógica do Bié-Angola”, Amado Leonardo André se propõe a
analisar iniciativas com vistas a melhorar o Processo de Ensino e
Aprendizagem da Estatística em Angola, o que o leva a estudar
particularidades da Escola Superior Pedagógica do Bié, a qual se baseou nas
seguintes questões de estudo: “Como é feito o processo de ensino e
aprendizagem da Estatística em Angola e em particular na Escola Superior
Pedagógica do Bié?” e “Quais são as atuais orientações curriculares para o
Processo de Ensino da Estatística?” O estudo foi baseado na pesquisa
qualitativa com o procedimento ou enfoque bibliográfico e análise
documental. Para a análise de dados adotou como referência o paradigma
interpretativo fundamentado nos documentos reitores que regem a
25
Educação no geral e, em particular, o Processo de Ensino-Aprendizagem da
Estatística e suas orientações curriculares atuais. Quanto aos resultados, a
Estatística aparece como área afim da Matemática, visto que surge como
unidade temática e está contemplada no final dos programas de
Matemática subordinada às medidas de tendência central, e, por falta de
tempo, nem sempre é apresentada e trabalhada com os alunos e, por vezes,
por falta de conhecimento dos conteúdos por parte de alguns professores.
José Carlos Miguel escreveu o último capítulo da coletânea,
intitulado “Abordagem Metodológica da Temática Grandezas e Medidas
na EJA: uma perspectiva de aprendizagem desenvolvimental” no qual
discute os fundamentos básicos de uma ação pedagógica voltada para a
apropriação de ideias e conceitos matemáticos relativos à temática
Grandezas e Medidas por estudantes da educação de jovens e adultos, a
EJA. Tendo como base a forma como a literatura produzida trata do
assunto, procede à discussão de situações matemáticas envolvendo esses
conceitos de forma a responder basicamente à seguinte questão de pesquisa:
“Como docentes e educandos podem lidar com o componente curricular
Grandezas e Medidas na EJA de modo a incrementar o processo de
formação de conceitos sobre esse conteúdo?” Para tanto, vale-se de pesquisa
bibliográfica sobre o assunto, de análise sobre a forma como o abordam na
escola e de discussão sobre propostas de encaminhamento metodológico,
com consequências sobre a forma de organização dos programas de ensino.
Conclui que essas questões exigem do educador da EJA a sensibilidade e a
compreensão de princípios salutares ao desenvolvimento de várias
dimensões do conhecimento matemático em suas diferentes representações,
estatística, probabilística, algébrica e geométrica, ainda no âmbito do
ensino fundamental, de modo a ampliar o alcance da sua capacidade de
comunicação e compreensão de fatos da realidade. E que a busca de
construção de uma educação matemática inicial, de qualidade e para todos
os cidadãos, constitui desafio que passa por incutir nas concepções de
educadores e educandos a ideia de que é possível construir Matemática,
26
tratando-a como um sistema de conceitos, procedimentos e atitudes com
vistas à consolidação dos processos de leitura e escrita.
Encaminhando a finalização da Apresentação do livro não posso
deixar de mencionar a amplitude das motivações que levam jovens e adultos
à escola, marcando postura frente aos conhecimentos, bem como as formas
de percepção da realidade. A diversidade de interesses, os costumes, os
valores e as atitudes são identificados, por vezes, como elementos que
dificultam as relações interpessoais na escola e o próprio desenvolvimento
da aula.
Por isso, desconsiderar a diversidade cultural e a singularidade dos
sujeitos da EJA pode fazer com que qualquer situação fora de um padrão
previsto seja tratada como desvio, como problema do educando, e não
como um desafio político-pedagógico para a escola. Reconhecer a
diversidade e a singularidade com vistas ao acolhimento dos jovens e
adultos da EJA requer da instituição escolar despir-se de preconceitos, ter
disponibilidade para o diálogo, munir-se de informações, propiciar
reflexões e, caso necessário, buscar ajuda de outros profissionais. Para se
fazer humano é necessário gostar da humanidade. Daí, contribuir para o
desenvolvimento das potencialidades dos jovens e adultos da EJA pressupõe
o respeito às suas necessidades específicas e aos saberes construídos ao longo
da vida. Não se trata de preencher vazios daquilo que não estudaram
quando crianças, mas de proporcionar aprendizagens que possibilitem a
maximização de seu desenvolvimento intelectual, para a efetiva
compreensão da realidade vivida com vistas à sua transformação.
É pelo estímulo, pela valorização e pela oferta de subsídios para
enriquecimento das manifestações e produções dos alunos que se pode
contribuir para que eles se reconheçam como produtores de cultura.
Acolher os sujeitos da EJA é tarefa complexa que envolve lidar com
emoções, motivações, valores e atitudes, responsabilidades e compromissos.
Impõe valorizar os conhecimentos que trazem para a escola, o processo de
socialização nas situações de ensino e de aprendizagem, as dúvidas, as
27
inquietações, as realidades socioculturais, a jornada de trabalho e os
eventuais desencontros de trajetórias escolares anteriores.
O sujeito educando da EJA é alguém que evolui e se transforma
continuamente; seu processo de desenvolvimento intelectual relaciona
aprendizagem, interação com o meio social e os processos de mediação. Por
vezes, o seu autoconceito minimiza suas próprias capacidades, manifestam
insegurança, teme ser ridicularizado e se declara incapaz de aprender. E tem
pressa, mantendo com o conhecimento uma relação imediatista,
geralmente desconsiderando aquilo que não vê como de utilidade imediata.
Para ensiná-los impõe-se a formação de um professor que reconheça a
atualidade do legado da EJA, seja capaz de refletir sobre a sua singularidade,
pense a educação como direito humano e como ato de humanização. E que
seja epistemologicamente curioso, como diria Paulo Freire...
Aos prenúncios do final de uma das maiores tragédias a se abater
sobre a sociedade brasileira, a pandemia COVID-19, que a leitura do livro
possa suscitar reflexões sobre uma realidade a ser transformada, o que se
constitui como responsabilidade de toda a sociedade civil organizada.
José Carlos Miguel
28
29
Prefácio
Este livro traz em seu contexto discussões relevantes sobre a
temática da Educação de Jovens e Adultos (EJA). Promover a discussão
e a reflexão sobre a EJA em um país como o Brasil, que ainda luta para
vencer o analfabetismo absoluto e funcional é necessário e salutar.
Portanto, inicio este escrito parabenizando o organizador e os autores
desta obra.
Os textos que a compõem nos fazem refletir sobre problemas
latentes na educação brasileira, em especial os referentes a EJA. Os textos
nos apresentam problemáticas relativas à articulação entre teoria e
prática e às políticas públicas para a EJA e nos apontam possíveis
soluções na busca de uma educação dialógica, crítica, humanizadora e
emancipatória.
Os autores dialogam com Freire, Vigotsky e Bakhtin (dentre
outros). Fazem referências às práticas discursivas e dialógicas, destacam
a importância da alteridade e do comprometimento profissional para se
construir uma educação transformadora e libertadora. Trazem
contribuições para o registro da história da produção discente da
UNESP/Marília sobre a EJA, práticas pedagógicas em diferentes áreas
do conhecimento e como políticas públicas para a EJA podem
possibilitar o alcance pleno da cidadania.
Neste sentido, percebo que os textos caminham na direção dada
por nosso maior estudioso da EJA no Brasil e no mundo, o patrono da
educação brasileira, Paulo Freire.
Freire em seus ensinamentos afirma que “a educação das massas
se faz, assim, algo de absolutamente fundamental entre nós. Educação
que, desvestida da roupagem alienada e alienante, seja uma força de
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p29-34
30
mudança e de libertação” (FREIRE, 2021, p. 52)
1
, ou seja, por meio da
educação os sujeitos se transformam e transformam a sociedade em que
vivem.
Desta forma, a educação deve ser para todos, visto que é um
direito público subjetivo previsto na Carta Magna de 1988. Todavia,
muitos brasileiros ainda não têm acesso a esse direito, e outros quando
o tem, é de forma precária gerando uma massa de analfabetos funcionais.
Por conseguinte, a EJA é também justiça social. Dar aqueles que não
tiveram a oportunidade de ter acesso a escola durante sua infância e
adolescência, ou aqueles que por diversos motivos tiveram que
interromper seus estudos é mais que uma política pública educacional.
É promover a equidade, a dignidade humana, a cidadania. É afastar a
alienação e propiciar a conscientização.
Freire (2021, p. 53)
2
diz que não se pode deixar o ser humano
sob a sombra da opressão que o assola, assim, “expulsar esta sombra pela
conscientização é uma das fundamentais tarefas de uma educação
realmente libertadora e por isso respeitadora do homem como pessoa”.
Desta feita, uma nação tem o dever de cuidar dos seus. E educação é
meio de mudança social.
É claro que quando falo sobre isso — educação como meio para
a mudança social — , não falo de qualquer tipo de educação, pois
existem sistemas de educação que alienam o sujeito e existem sistemas
de educação que os emancipam.
Para que seja emancipatória Freire (2021, p. 122)
3
fala da
necessidade
1
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 51. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2021.
2
Ibidem.
3
Ibidem.
31
de uma educação que levasse o homem a uma nova postura diante
dos problemas de seu tempo e de seu espaço. A da intimidade com
eles. A da pesquisa em vez da mera, perigosa e enfadonha repetição
de trechos e de afirmações desconectadas das suas condições mesmas
de vida.
Uma educação assim exige novas concepções, crenças e método.
Freire salienta que “somente um método ativo, dialogal e participante
poderia fazê-lo” (FREIRE, 2021, p. 93)
4
.
Num método ativo e participante o educando é sujeito ativo no
processo de ensino e aprendizagem. É protagonista no processo de
apropriação de conhecimento. Participa ativamente da sua formação. O
professor, como sujeito mais experiente, é o organizador do ensino, mas
para essa organização o educando é ouvido, participa das decisões e do
planejamento. Já o diálogo “é uma relação horizontal de A com B. [...]
Somente o diálogo comunica. [...] O diálogo é, portanto, o caminho
indispensável” (FREIRE, 2021, p. 93)
5
.
Deste modo, numa educação dialógica o sujeito se conhece,
conhece sua realidade, participa de sua formação e se constitui como
sujeito ativo, consciente e crítico. Educador e educando são sujeitos do
processo de ensino e aprendizagem, não numa relação autoritária e
vertical, mas numa relação dialógica, humanizadora e responsiva.
Segundo Freire (2021, p. 98)
6
com esse método,
o analfabeto apreende criticamente a necessidade de aprender a ler
e escrever. Preparar-se para ser o agente desta aprendizagem. E
consegue fazê-lo na medida em que a alfabetização é mais que o
simples domínio mecânico de técnicas para escrever e ler. Com
efeito, ela é o domínio dessas técnicas em termos conscientes. É
4
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
5
Ibidem.
6
Ibidem.
32
entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se
graficamente.
Para tanto Freire (2021, p. 136) afirma que a alfabetização do
educando brasileiro deve se fazer com base numa tomada de consciência,
feita por meio da emersão desse sujeito em sua realidade e na realidade
da sociedade na qual está inserido. E no curso desse trabalho deve-se
promover “a ingenuidade em criticidade, ao mesmo tempo em que” se
alfabetiza
7
.
Lembremos que para Freire (2021, p. 127)
8
“a educação é um
ato de amor e, por isso, um ato de coragem. Não pode temer o debate.
A análise da realidade. Não pode fugir à discussão criadora, sob pena de
ser uma farsa”.
A educação, nesse sentido, não pode ser passiva, estática,
reprodutora de um sistema opressor. A educação preconizada por Freire
é uma educação que acolhe, que ensina, que politiza, que promove
bonanças e mudanças, que se articula com a realidade do sujeito e o
conscientiza de forma crítica e emancipatória.
Assim, na fala de Freire (2021, p. 54-55)
9
,
não basta dizer que a educação é um ato político assim como não
basta dizer que o ato político é também educativo. É preciso assumir
realmente a politicidade da educação. Não posso pensar-me
progressista se entendo o espaço da escola como algo meio neutro,
com pouco ou quase nada a ver com a luta de classes, em que os
alunos são vistos apenas como aprendizes de certos objetos de
conhecimento aos quais empresto um poder mágico.
7
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 51. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2021.
8
Ibidem.
9
FREIRE, Paulo. Política e educação. 8. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
33
A EJA, assim como as outras modalidades da educação brasileira
é um ato político, histórico e cultural. Neste sentido, tal como Freire a
teoria histórico-cultural (THC) também traz contribuições
significativas para a EJA. “Na perspectiva da THC os educandos da EJA
são sujeitos sociais e histórico-culturais, que trazem consigo experiências
e conhecimentos acumulados ao longo da vida” (OLIVEIRA;
FREITAS; MIGUEL, 2019, p. 61)
10
. A escola deve respeitar esses
saberes e construir um ambiente de ensino que seja capaz de propiciar
aos educandos o desenvolvimento de suas capacidades e potencialidades.
A escola precisa conhecer a realidade na qual os educandos estão
inseridos, visto que suas vivências são a base dos conhecimentos
empíricos por eles trazidos e conhecê-los é algo de suma importância
para a organização do ensino desses jovens e adultos, uma vez que
mesmo que sejam pouco ou não escolarizados iniciaram seu processo de
aprendizagem bem antes de chegarem à escola (OLIVEIRA; FREITAS;
MIGUEL, 2019)
11
.
Não podemos esquecer que a EJA é uma modalidade de ensino
com especificidades ímpares. São sujeitos vivenciados e que trazem
consigo uma história de vida com cultura constituída e conhecimentos
empíricos construídos ao longo do tempo. Freire (2021, p. 35)
12
, afirma
que “A sabedoria parte da ignorância. Não há ignorantes absolutos. Se
num grupo de camponeses conversarmos sobre colheitas, devemos ficar
atentos para a possibilidade de eles saberem muito mais do que nós”.
Então é preciso respeitá-los e organizar o ensino a partir desses
conhecimentos já construídos.
10
OLIVEIRA, Andreia. S.; FREITAS, Sirley. L.; MIGUEL, José. C. Implicações da teoria
histórico-cultural para o ensino de leitura na EJA. In: BLACKMAN, C.ledenice; MIGUEL,
J.osé C.; SOUZA, M.oisés J. R. A educação de jovens e adultos: práticas, políticas e desafios.
Curitiba: CRV, 2019, pp. 59-72.
11
Ibidem.
12
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 46. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2021.
34
Na perspectiva da THC a função da escola é proporcionar os
meios para a formação omnilateral
13
do sujeito. E no ensino da EJA uma
formação omnilateral poderá dar aos educandos, já marginalizados pelo
sistema de ensino e pela sociedade, as condições de serem sujeitos de
direito, conscientes, críticos, autônomos e promotores de mudanças
sociais em suas próprias vidas a na vida daqueles que os rodeiam.
Tendo em vista o até aqui exposto e após ler os textos que
compõem o presente livro, afirmo aos leitores que esta obra traz
inestimáveis contribuições para a reflexão da EJA.
Aos professores e pesquisadores a obra aponta novas perspectivas
e outras escolhas que encaminham para crença, valores e práticas
pedagógicas comprometidas com uma “educação como prática da
liberdade”
14
.
Nos textos podemos sentir o comprometimento dos autores
com uma educação humanizadora, crítica e emancipatória. Com uma
educação capaz de produzir mudanças nos sujeitos e na sociedade. Uma
educação que dê aos educandos a possibilidade de se reconhecerem
como cidadãos, sujeitos de direito, autônomos e comprometidos com a
coletividade.
Desejo a vocês uma boa leitura!
Sirley Leite Freitas
Professora do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia de
Rondônia (IFRO) e do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
(PPGEE) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR)
13
O termo formação omnilateral, aqui usado, está no sentido dado por Marx no qual visa formar
o sujeito na totalidade de suas capacidades intelectuais, artísticas, afetivas, estáticas, éticas,
políticas, etc. (MANACORDA, M. A. Marx e a pedagogia moderna. Campinas, SP: Alínea,
2007).
14
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 51. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2021.
35
Pesquisa Pedagógica:
contribuições para a formação continuada do professor da
educação de jovens e adultos
Patrick Pacheco Castilho Cardoso
15
Luciana Aparecida de Araujo
16
Introdução
Este capítulo tem como objeto a formação continuada do
professor da Educação de Jovens e Adultos. Evidenciar especificamente
no início da escrita significa delimitar o território a que se pretende
chegar durante a discussão. Nesse sentido, optamos por deixar claro que
aqui não discutiremos a formação continuada pura e simplesmente, mas
a formação de um professor que atua em uma modalidade específica
modifica o tom de fala e de leitura. A partir disso, cabe salientar que
partindo da formação desse docente, buscaremos discorrer
conceitualmente sobre a Pesquisa Pedagógica como modalidade de
pesquisa específica da docência que deve ser vista como princípio
essencial, que na prática desdobra-se como instrumento de trabalho do
15
Doutorando e Mestre em Educação. PPGE - Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho” – UNESP – Campus de Marília. E-mail: patrick.cardoso@unesp.br
16
Doutora e Mestre em Educação. Docente vinculada ao Departamento de Didática e ao PPGE
- Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP – Campus de Marília. E-
mail: luciana.a.araujo@unesp.br
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p35-60
36
professor, agregando qualidade à formação, ao trabalho e à
aprendizagem.
Assim, delineamos como objetivo, discutir a formação do
professor da EJA considerando suas características e peculiaridades, além
de propor conjecturas acerca da importância da pesquisa para tais
processos formativos em serviço, este último podendo ser estimulado
por meio da Pesquisa Pedagógica a ser realizada pelo professor na prática
e sobre a prática no cotidiano escolar.
Diante do que se expôs, buscaremos com as discussões que
seguem responder à seguinte questão-problema: “A Pesquisa Pedagógica
é relevante para a formação continuada do professor da EJA com suas
especificidades? Tal problemática sustenta o trabalho que delimita a
centralidade do pensamento ora exposto, objetivando fazer emergir
questões centrais a serem consideradas para a formação do professor que
atua nesta modalidade e que para tanto, precisa, em serviço e
continuamente se formar. O que se coloca em jogo aqui é que tal
formação precisa ser garantida tendo em vista que a formação para atuar
na EJA carece de um pensamento específico, o que requer
planejamentos de processos formativos para professores que atuam em
outras etapas e modalidades da Educação Básica.
Nessa perspectiva, o que se tem como hipótese é que a
proposição de situações de pesquisa da própria prática, ou de problemas
de pesquisa que surjam da pratica pedagógica do professor da EJA
possam potencializar o desenvolvimento das ações de formação em
serviço através de pesquisas a serem realizadas pelo professor no âmbito
da prática, contribuindo sobremaneira para a formação do professor
pesquisador e dando maior significado aos processos de formação os
quais vivencia, e, evidentemente, preparando-o para a ação em sala de
aula.
37
Para isso, realizou-se revisão bibliográfica a fim de discutir, por
meio dos referenciais teóricos, a abordagem e as especificidades dessa
modalidade de ensino da educação básica, abordando o conceito de
Pesquisa Pedagógica com vistas à formação do professor pesquisador,
cujo objeto central é sua ação pedagógica e, por fim, evidenciar o papel
desse tipo de pesquisa na formação continuada do professor da EJA. A
revisão realizada possibilitou consolidar a discussão por meio de dois
eixos, sobre os quais se realizou uma análise descritivo-interpretativa, a
saber: “A formação continuada do professor da Educação de Jovens e
Adultos: considerações sobre suas especificidades” e “A pesquisa
pedagógica em diálogo com a formação do professor da EJA: traçando
conjecturas”.
Norteando-se pelo que se busca responder, esperamos como
resultado da análise empreendida inferir que a formação do professor da
EJA acontecerá mais significativamente ao passo em que o processo de
pesquisa vá se tornando premissa essencial para o seu trabalho e para os
processos formativos nos quais é inserido, visando a dar respostas
específicas que podem ir desde o seu planejamento, até as necessidades
metodológicas demandadas e, especialmente, garantia do direito à
Educação de qualidade em qualquer fase da vida para seus alunos.
1 Fundamentação Teórica
1.1 A EJA: seu professor... sua formação
Socialmente, o entendimento que se tem acerca da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil está diretamente relacionado ao fato de que
essa modalidade está a serviço do trabalho pedagógico com vistas à
alfabetização dos adultos que não tiveram, por algum motivo, acesso à
educação na idade adequada. Ressalta-se que essa concepção equivocada
38
está também no contexto educacional e, desse modo, a ideia se difunde,
como se ao buscar a escola, o jovem, o adulto jovem e até idosos
estivessem em busca do preenchimento de uma lacuna que, via de regra,
deveria ter sido preenchida anteriormente.
O fato de que por muito tempo a EJA tenha auxiliado na
alfabetização de milhares de brasileiros, em especial à camada mais
vulnerável da sociedade, acaba por excluir outros fatores os quais são tão
importantes quanto o fato de se alfabetizar. É fato que em nosso país
ainda há uma grande parcela da população não alfabetizada ou de
analfabetos funcionais, incapazes de compreender textos simples ou
operar com basicamente as quatro operações matemáticas. Nesse
sentido, é importante sim considerar essa dimensão do trabalho a ser
desenvolvido para essa parcela da sociedade, inclusive como fator
essencial para a relação desse indivíduo com a sociedade de modo geral.
Entretanto, é inadmissível que se reduza a Educação de Jovens e
adultos somente como um espaço para que se alfabetize a fim de ter
maiores oportunidades no mundo do trabalho. É preciso que se difunda
dentro do contexto educacional, e no social de igual modo, a EJA como
modalidade de ensino cujas finalidades devem transpor a aprendizagem
do código escrito, mas sim como um direito. Direito este presente na
Constituição, no Plano Nacional de Educação e até na Lei de Diretrizes
e Bases para a Educação Nacional.
A concepção a ser difundida não deve ser ligada a uma visão
romântica retirada dos documentos normativos, mas sim construída nos
espaços escolares e não escolares para que se pense e se faça educação
para esse público-alvo. Educação como garantia de direitos; educação
como sinônimo de qualidade; educação com garantia de condições de
permanência e sucesso no percurso; educação que abranja as diversas
dimensões dos sujeitos pelos quais está sendo desenvolvida.
39
Mais recentemente, pode-se constatar, pelo menos nas
“demarcações” das normatizações que a modalidade de ensino em
questão tem superado a visão de política de compensação, passando a
ser considerada, pelo menos no plano teórico com uma ação política de
direito garantido até mesmo na Constituição. Além disso, a LDBEN
(Lei nº 9394/96) incorpora o que a Carta Magna traz acerca desse
assunto e ainda acrescenta no capítulo II que a Educação de Jovens e
Adultos é uma modalidade específica da Educação Básica. Ainda,
acrescenta, nessa visão, que supera a dimensão de ensino do supletivo, e
regulamenta sua oferta a todos aqueles que não tiveram acesso ou não
concluíram o ensino fundamental, conforme o artigo 37:
A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental
e médio na idade própria. Parágrafo 1º Os sistemas de ensino
assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não
puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades
educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante
cursos e exames. Parágrafo 2º O Poder Público viabilizará e
estimulará o acesso e a permanência do trabalhador na escola,
mediante ações integradas e complementares entre si. Artigo 38. Os
sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando
ao prosseguimento de estudos em caráter regular. Parágrafo 1º Os
exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I - no nível de
conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos:
II –no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de
dezoito anos. Parágrafo 2º Os conhecimentos e habilidades
adquiridos pelos educandos por meios informais serão aferidos e
reconhecidos mediante exames.
40
Notoriamente, mesmo que se considere historicamente um
avanço e algumas conquistas no que tange à EJA, sua história e sua
trajetória no bojo da educação em nosso país a esta modalidade ainda é
destinada, na maior parte das vezes, a função de alfabetizar adultos e
jovens não alfabetizados, ou então de garantir a certificação da etapa
escolar não alcançada na idade em que a legislação vigente propõe que
isso aconteça. No entanto, ilustrando esse argumento com o processo de
alfabetização, cujos escritos teóricos de estudiosos e resultados de suas
pesquisas têm demonstrado, grande parte das vezes essas ações ainda
ocorrem de modo mecânico, não refletido, com fragmentação nos
processos, o que tem como produto uma geração de analfabetos
funcionais. Tudo isso, na contramão do que postula Paulo Freire
(1989), que entende a educação de jovens e adultos como um ato muito
além do apenas ler e escrever:
Alfabetização é mais que o simples domínio mecânico de técnicas
para escrever e ler. Com efeito, ela é o domínio dessas técnicas em
termos conscientes. É entender o que se lê e escreve o que se entende
(...). Implica uma auto-formação da qual se pode resultar uma
postura atuante do homem sobre seu contexto. Para isso a
alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora para
dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para
fora pelo próprio analfabeto, apenas ajustado pelo educador. Isto faz
com que o papel do educador seja fundamentalmente diálogos com
o analfabeto sobre situações concretas, oferecendo-lhes os meios
com que os quais possa se alfabetizar. (FREIRE, 1989, p. 72).
A respeito da formação continuada, fundamentamo-nos na
perspectiva da formação em serviço, partindo da premissa de que esta
deva ser processual e garantir uma reflexão crítica sobre a sua própria
ação. Desse modo, acredita-se que no cotidiano escolar o professor se
constitui como tal, constrói e reconstrói sua prática pedagógica,
41
partindo de novas experiências e conhecimentos, sobre os quais se faz
necessário aliar elementos teóricos subjacentes da teoria com as práticas
reais no âmbito da escola. (LIBÂNEO; PIMENTA, 1999).
Em se tratando da EJA, como visto, a formação dos profissionais
para a atuação nesta modalidade tem marcas na concepção da educação
compensatória. Por conseguinte, conforme delineado por Moura (2008)
as práticas desenvolvidas acabam por se caracterizarem de diversas
maneiras, segundo as quais se pode exemplificar a forma como a prática
pedagógica também encontra marcas nesta mesma concepção: a
reprodução pelo professor da prática que ele vivenciou enquanto aluno
na sua escolaridade; utilização de aspectos metodológicos desenvolvidos
com crianças e com adolescentes, desconsiderando a historicidade e
subjetividade dos jovens e adultos; prática sem compromisso com a
evolução do aluno; dentre outras.
Cury (2000, p. 50) ressalta que o preparo do professor que
atuará na EJA deve considerar, junto daquilo que é exigido para os
professores das demais modalidades de ensino, questões que estejam
diretamente relacionadas com a “[...] complexidade diferencial desta
modalidade de ensino”. Para ele, o profissional, pensando na
especificidade desses sujeitos e desse contexto age empaticamente,
sempre estabelecendo o exercício do diálogo. “Jamais um professor
aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por voluntariado
idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das
especificidades que a habilitação como formação sistemática requer”.
Ventura (2012, p. 37) demonstra um esboço descritivo
resultante de levantamento realizado sobre a produção acadêmica. A
autora objetivou proceder a um trabalho de Estado da Arte sobre a
Educação de Jovens e Adultos no Brasil. É interessante evidenciar
quanto aos trabalhos encontrados pela estudiosa, quanto às tendências
dos estudos e pesquisas relacionados à temática da EJA. Nesse sentido,
42
pouco se evidenciou acerca da formação do docente para essa
perspectiva.
[...] destaca que: ao realizar um levantamento sobre a produção
acadêmica discente da pós-graduação em educação sobre o professor
da EJA visando a elaboração de um estado da arte da Educação de
Jovens e Adultos no Brasil, verificou que de 226 dissertações e teses
defendidas sobre a EJA no período compreendido entre os anos de
1986 e 1998, apenas 32 abordavam assuntos de alguma forma
relacionados ao professor. Deste total, somente onze pesquisas (três
teses e oito dissertações) abordavam especificamente a formação de
professores para atuar em EJA. Por sua vez, um levantamento
preliminar sobre a produção acadêmica relativa à Educação de
Jovens e Adultos baseado no banco de dados disponibilizado no site
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(CAPES) e do Centro de Referência em Educação de Jovens e
Adultos (CEREJA), compreendendo o período de 2000 a 2006, foi
constatado que entre as 518 dissertações de mestrado sobre EJA,
apenas 44 abordavam o tema da formação docente; de um número
total de 77 teses de doutorado, somente cinco se debruçaram sobre
a questão da formação docente na EJA (VENTURA, 2012, p. 37).
Para fundamentar a discussão acerca da formação de professores,
especificamente pensando a formação de professores da EJA alguns
teóricos da literatura sobre a temática foram utilizados, tais como:
Arroyo (2006); Freire (1996); Soares; Simões (2005); Ventura; Bonfim
(2015); Xavier; Camen (2008). Fundamentando a pesquisa como
elemento essencial à prática formativa, temos: Abreu; Almeida (2000);
Diniz-Pereira (2006); Freire (2006); Penitente (2012); Penitente;
Giroto; Borges (2018); Tardif (2002).
Como evidenciado, a modalidade de ensino em questão faz
emergir uma série de problemáticas sobre as quais se fazem necessárias
pesquisas específicas, políticas educacionais específicas e olhares atentos,
43
não sendo mais permitido que diante das questões em torno da EJA esta
fique em segundo plano no ponto de vista das agendas no contexto
educacional e até mesmo social.
Assim, é essencial que sejam respeitadas suas especificidades, a
serviço não de ser uma ponte sobre um hiato da vida, cujo cidadão por
diversas forças esteve afastado da educação, mas, além disso, como
garantia de ser educado e se educar em qualquer fase da vida em que
esteja. Assim, talvez se possa imaginar uma ação educativa em favor da
equidade, do acesso às diversas culturas e da educação como processo
que inclui independente da especificidade que se tenha.
A partir do que foi possível expor, tendo em conta o referencial
elegido, evidencia-se nesta seção quão importante é o reconhecimento
da Educação de Jovens e Adultos e seu espaço na arena das lutas,
especialmente de luta por equidade e justiça social, a qual todo cidadão
tem direito, independentemente da idade em que se encontre e que a
educação se faz elo para sua garantia. Desse modo, há de empreender
ações que formem professores que compreendam a função de formação
para a vida, formação esta do sujeito em sua integralidade e não só para
o mercado de trabalho, que não deixa de ser importante.
Portanto, há de considerar que socialmente, seu principal
objetivo é a construção de um processo educacional comprometido
integralmente com o desenvolvimento pleno das potencialidades
humanas, por meio do qual os estudantes se reconheçam como sujeitos
histórico-sociais capazes de compreender e transformar as relações
sociais das quais fazem parte. (VENTURA; BONFIM, 2015, p. 216).
2 Metodologia
O percurso metodológico delineou-se por meio de Revisão de
Literatura acerca da temática abordada. A opção por este procedimento
44
se deu tendo em vista a necessidade de evidenciar o tratamento dado às
questões, ora levantadas, no âmbito teórico-acadêmico, buscando, nesse
sentido, por bases teóricas que sustentem este estudo, bem como as
discussões e problemáticas apresentadas. Nesse sentido, para a
composição do corpus investigativo foram selecionados materiais como
capítulos de livros, artigos de periódicos, dissertações e teses.
Por meio da leitura do material, intencionou-se localizar,
destacar, analisar e apreender as informações importantes e essenciais à
resolução do questionamento levantado. Na sequência, após a apreensão
do conteúdo dos materiais selecionados, realizou-se análise descritivo-
interpretativa, a fim de evidenciar um panorama conceitual que
auxiliasse diretamente na compreensão dos conceitos já delimitados por
trabalhos anteriores, além de consubstanciar os aqui tratados.
Para Moreira e Caleffe (2008, pp. 27-29) a revisão de literatura
possibilita um enfoque direto quanto ao problema de pesquisa, além de
fazer emergir lacunas nos conceitos que estão sendo utilizados na
discussão, ampliando e aperfeiçoando o conhecimento já existente.
“Todo trabalho de pesquisa exige uma revisão de literatura relacionada
ao que já foi produzido na área. Na verdade, [...] é a parte central de
qualquer estudo, pois ela demonstra a familiaridade do pesquisador com
a literatura contemporânea e a sua capacidade de avaliar criticamente as
pesquisas já realizadas”.
Desse modo, foi possível estabelecer como resultados dois eixos
temáticos que balizaram as discussões do capítulo, sendo o primeiro
relacionado à formação continuada específica para o professor da EJA,
intitulado “A formação continuada do professor da Educação de Jovens
e Adultos: considerações sobre suas especificidades” e o segundo “A
pesquisa pedagógica em diálogo com a formação do professor da EJA:
traçando conjecturas”. Este último, com o intuito de tratar acerca da
45
pesquisa pedagógica como modalidade de pesquisa promotora de maior
significação para os momentos de formação desse professor.
3 Resultados e Discussões
3.1 A formação continuada do professor da Educação de Jovens e
Adultos: considerações sobre suas especificidades.
O contexto educacional brasileiro discute amplamente a
importância da formação docente para a constituição da
profissionalidade do professor e da qualidade de sua prática. Mais
precisamente a legislação vigente, de modo direto, Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional, Lei nº 9394/1996, trata acerca da
formação continuada, assim como o papel da formação do professor,
sem, no entanto, definir os princípios e procedimentos para sua
consolidação. No art. 61, inciso I, o texto da lei traz que a formação dos
profissionais da educação “[...] terá como fundamentos: a associação
entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço".
Nessa perspectiva, os sistemas de ensino devem valorizar os
profissionais da educação e assegurar-lhes por meio dos estatutos e
planos de carreira, o aperfeiçoamento profissional continuado (art. 67,
inciso II). Pressupõe-se que as ações de formação devam ocorrer, para
esses profissionais, objetivando ultrapassar as dificuldades da prática
pedagógica, valorizando a diversidade, levando em conta as diversas
dimensões da formação humana, como sujeitos inteligentes e criativos,
capazes de atuar como cidadãos e profissionais, sem deixar de lado as
questões multiculturais e os aspectos políticos que as circundam.
Assim sendo, é de extrema importância que o professor aprimore
a sua prática de modo contínuo, desenvolvendo, nesse sentido, seu papel
de mediador, incentivando os estudantes no desenvolvimento da
46
aprendizagem de modo atrativo, levando em conta a realidade do
público da EJA, suas vivências, saberes e experiências.
Para Haddad e Di Pierro (2000, p. 15), o professor que atua na
educação de jovens e adultos, na grande maioria dos casos, não está
preparado para esse campo específico de atuação. De modo geral, são
profissionais leigos ou oriundos do próprio corpo docente de outra
modalidade do ensino regular, sem nenhum preparo específico. Para os
autores, é evidente que para essa área específica, não há uma
preocupação latente no âmbito da formação de professores, seja inicial
ou continuada. Alertam ainda, que além de serem somente contratados
para atuarem com os alunos matriculados, não tem preparo posterior
para tal, além de “[...] considerar as precárias condições de
profissionalização e de remuneração destes docentes [...]”, o que, em
geral, colabora para a mudança no campo de atuação por parte desses
profissionais, que não vêem na EJA um campo de atuação atrativo.
Partindo do que se evidencia como sendo peculiaridade e
especificidade desta modalidade de ensino, bem como de seu público-
alvo, os projetos formativos a serem elaborados nas diversas instâncias
educacionais devem favorecer a formação do professor para a atuação
nesta modalidade em si.
O próprio Parecer nº 09/2001, de 8 de maio de 2001 que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, salienta que:
Inúmeras experiências apontam a necessidade de pensar a
especificidade desses alunos e de superar a prática de trabalhar com
eles da mesma forma que se trabalha com os alunos do ensino
fundamental ou médio regular. Apesar de se tratar das mesmas
etapas de escolaridade (ensino fundamental e médio), os jovens e
adultos, por estarem em outros estágios de vida, têm experiências,
expectativas, condições sociais e psicológicas que os distanciam do
47
mundo infantil e adolescente, o que faz com que os professores que
se dedicam a esse trabalho devam ser capazes de desenvolver
metodologias apropriadas, conferindo significado aos currículos e às
práticas de ensino. A construção de situações didáticas eficazes e
significativas requer compreensão desse universo, das causas e dos
contextos sociais e institucionais que configuram a situação de
aprendizagem dos seus alunos. (BRASIL, 2001, p. 26).
A partir do exposto, é incumbência do professor que atua na EJA
assumir o papel de responsável pela transformação da realidade de
homens e mulheres, adultos ou jovens, por meio da educação e que, por
vezes, enxergam nela o caminho para desenvolver suas potencialidades,
para modificar seu modo de atuação na realidade e até para satisfazer as
necessidades, cujo vínculo com a educação escolar poderá garantir.
Assim, é imprescindível que o docente tenha essa percepção de modo
que assim como as características da clientela daqueles que compõem o
alunado desta modalidade se configura de modo peculiar, o mesmo deve
ocorrer com sua formação em serviço, com suas reflexões, com suas
buscas, com seu olhar para a prática. A responsabilidade aqui exposta se
configura, portanto, como um dever social da ação pedagógica e da ação
formativa do professor.
Ao relacionar o que se busca alcançar por meio da formação
continuada com as especificidades inerentes ao professor da Educação
de Jovens e adultos, mais do que formar tecnicamente os profissionais
para essa atuação, é necessário, antes de tudo, estabelecer premissas
essenciais, visando a desenvolver mais que capacidades para a atuação
em um viés didático simplesmente. Antes disso, o olhar para a EJA como
primordial para o desenvolvimento de uma educação inclusiva coloca-
se como diretriz para que se alcancem os demais objetivos, como o de
alfabetizar sujeitos, por exemplo.
48
Compreende-se que o lugar dessa modalidade deve ser o de
ultrapassar as fronteiras impostas pelo simples conceito de entendê-la
como oportunidade para a pessoa que não a teve na idade ideal,
concebendo-se o currículo como uma ferramenta de um processo social
dialógico entre a escola, os sujeitos e a sociedade. Isso é relevante
"Porque o conceito de inclusão e as ações que dele resultam tendem a
refletir uma concepção pessoal, política, sociocultural e ou institucional
que se tem sobre educação e sobre o tipo de sociedade que se deseja".
(XAVIER; CAMEN, 2008 p. 227).
Freire (1996, p. 12) trata dos saberes indispensáveis à prática
docente aos educadores críticos, progressistas e até mesmo
conservadores. Em sua abordagem instiga-os a refletirem “na” e “sobre”
a sua prática. Por meio da reflexão, o autor salienta que os saberes se
validam, se modificam ou se ampliam. Nessa atividade o sujeito que a
vivencia passa a compreender que "[...] ensinar não é só transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua
construção". Tendo essa concepção como base e considerando a EJA e
suas peculiaridades, o professor, em formação constante assume-se em
uma posição de horizontalidade no processo de ensinar e de aprender.
Salienta-se, claro, a premissa de que se devem considerar as
necessidades dos alunos, que em maioria, estão relacionadas às questões
da alfabetização. No entanto, para além disso, há de se promover uma
ação consoante com demais aspectos que assumem igual ou maior
importância em suas vidas e nas suas vivências em sociedade. O exercício
proposto, portanto é o de que, a formação continuada do professor da
EJA deve ser pensada a partir de suas especificidades, ao contrário do
que acontece, em que o professor dessa modalidade de ensino é, via de
regra, encaixado na formação pensada para as demais modalidades da
educação básica. Há de se planejar ações que se considerem as
dificuldades e os enfrentamentos do cotidiano que emergem da prática
49
desse profissional, sem deixar de lado as sua experiência, as suas
vivências, as características da sua clientela e, especialmente, os modos
como se ensina e como se aprende na EJA.
Engajando a discussão sobre o quão nocivo pode ser a ausência
dessa tomada de consciência para os processos, tanto formativos do
professor, quanto no nível da ação pedagógica com os alunos, comunga-
se do que defende Arroyo (2006, p. 22). Para este autor, é imprescindível
que os professores da EJA tenham propriedade das características e
singularidades da juventude, do que é ser adulto e do que é ser idoso.
Avalia que tudo deveria girar em torno disso. Todavia, “[...] não é
qualquer jovem e qualquer adulto. São jovens e adultos com rosto, com
histórias, com cor, com trajetórias sócio-étnico-raciais, do campo, da
periferia [...]” (ARROYO, 2006, p. 22).
O que se observa nos contextos é a escassez de ações de formação
continuada cujas temáticas e saberes específicos se configurem com
objeto central. Aqui, pontua-se tanto com olhar para os aspectos de
fundamentação teórica que promoveriam maior sustentação para
fundamentos epistemológicos, quanto do ponto de vista metodológico,
estes relacionais a aspectos relativamente mais ligados ao ensino e à
aprendizagem.
Outro elemento essencial, premissa nos processos formativos em
quaisquer instâncias, e não diferente em se tratando dos docentes que
atuam na EJA é o contexto de mudanças e suas complexidades. A
essencialidade de se pensar acerca dessas mudanças inerentes a fatores
sociais, ponderando sua complexidade e a rapidez com que ocorrem, e
que estão diretamente relacionados ao contexto escolar, de modo
especial quando pensamos nos estudantes desta modalidade, que atuam
na sociedade de modo diferente das crianças e adolescentes. Nessa
perspectiva, a formação continuada de professores num contexto de
50
mudanças demanda prática reflexiva e visão crítica sobre os pontos que
perpassam a educação e a finalidade em todas as etapas e modalidades.
Assumir com princípio o contexto de mudanças evidencia
fundamentalmente trazer para ele a abertura ao novo do ponto de vista
do professor, sem, no entanto perder de vista a essencialidade de sua
experiência, que deve ser outro princípio indiscutível. Dessa forma, dar
evidência a seus modos de pensar, fazer, aos trajetos já percorridos com
ou sem sucesso, aos saberes advindos da experiência, etc.
Neste ponto da discussão, vale ressaltar que é claro que nem todo
professor nasceu na profissão como um docente especificamente desta
modalidade e que há sempre de se começar. Nesse sentido, as
experiências vão se fundamentando na docência em si e paralelamente
vão se constituindo com o passar do tempo como experiências
específicas deste ou daquele campo de atuação. Aqui, reside o maior
interesse de que a docência da EJA se constitua como um espaço de
atuação e de formação específicas, com olhares específicos. Ou seja, do
mesmo modo que se impregna dos discursos, práticas e até se
implementam ações voltadas para os professores que atuam em outras
modalidades da Educação Básica, entendemos que há a necessidade de
se voltar o olhar para se pensar a EJA como um campo de atuação em
que professor se constitua em um processo de continuidade de atuação,
de formação, de reflexão e de conhecimento.
A EJA é uma parte essencial da educação básica em nosso país.
Suas especificidades precisam ser valorizadas nos âmbitos de discussões
e agendas educacionais, seus documentos oficiais e políticas públicas
formulados para garantir ações práticas com força e engajamento social,
assim como se pensa quando o tema é a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio na modalidade regular.
No caso da formação continuada, a que aqui nos detemos a
discutir de modo mais específico, exige processos que se formulem
51
objetivando dar condições ao profissional para se preparar e exercer sua
profissionalidade nesta modalidade e lidar com as especificidades, de
forma a garantir a qualidade da educação para seus alunos jovens e
adultos que são, sem perder de vista a garantia de seus direitos, como os
de acesso e permanência na escola. É preciso assim que o que se pontua
seja ponto chave de discussão e reflexão sobre e na formação docente,
devido ao fato de que a construção da identidade da EJA enquanto
modalidade educativa e da formação do professor que atua nela ainda se
põe como um desafio, pois apesar de direitos indiscutivelmente já
alcançados, permanece um núcleo duro, de visão assistencialista e
emergencial (SOARES; SIMÕES, 2005).
3.2 A pesquisa pedagógica em diálogo com a formação do professor
da EJA: traçando conjecturas
O objetivo desta seção é o de propor o diálogo entre a pesquisa
pedagógica e a formação continuada do professor da Educação de Jovens
e Adultos, acreditando ser tal modalidade de pesquisa importante
ferramenta para a reflexão sobre a prática docente, bem como para a
formação do professor como profissional pesquisador, que tem sua
própria ação como objeto de investigação.
Nessa perspectiva, buscaremos conceituar a pesquisa
pedagógica, a qual acreditamos ser uma modalidade de pesquisa, dentre
tantas outras, que está a serviço do professor e de sua profissionalidade,
de sua formação e de sua atuação. Por meio dela, o docente se
fundamenta para buscar respostas para suas indagações, referência
teoricamente sua ação pedagógica, socializa saberes, levanta hipóteses, se
questiona. Tudo isso, considerando seu contexto de trabalho, sua
experiência e de seus pares e seus objetivos como profissional que investe
52
em uma finalidade educativa cujo cunho social e político não se perdem
de vista nesse movimento.
De acordo com Penitente (2012, p. 58)
Em sua prática pedagógica, o professor pode atuar em diferentes
situações: na sala de aula em relação ao processo ensino e
aprendizagem, nas questões relacionadas ao conteúdo e currículo,
na relação professor - aluno, nas questões relacionadas à gestão
escolar, enfim, em diferentes situações que podem gerar problemas
na sua prática pedagógica. Daí a necessidade do professor estar
assegurado por atividades investigativas.
Objetivando-se relacionar teoria e prática pedagógica, pesquisa
e ensino, além da reflexão acerca da ação didática surge a premissa do
“[...] professor com espírito investigador” (DINIZ-PEREIRA, 2006, p.
44). Dessa forma, é importante fomentar no professor o “espírito
investigativo” (grifo nosso) como sendo pressuposto essencial para “o
fazer” docente, ou seja, promovendo o desenvolvimento de atitudes para
a investigação, que tenha como alicerce um conhecimento teórico-
prático, enfatizando a necessidade de conhecimentos epistemológicos e
metodológicos que norteiam as atividades de pesquisa.
Ressalta-se ainda como de extrema importância que os
problemas de pesquisa, as questões a serem respondidas, as hipóteses
surjam também do próprio contexto em que o professor ou grupo de
professores encontrem-se inseridos. Diante disso, mais que pesquisar
para a prática, o professor estará pesquisando sobre a prática, tornando
o processo em questão mais significativo e prazeroso.
Há quatro grandes razões para que os professores façam pesquisa
sobre a sua própria prática, a saber: para saber atuar efetivamente em
relação às questões relacionadas ao currículo e à sua atuação profissional,
buscando meios para enfrentar os problemas que podem emergir de sua
53
prática; para contribuir na construção de um patrimônio de cultura e
conhecimento dos professores como grupo profissional; e para
contribuir nas discussões em torno dos problemas educativos (ABREU;
ALMEIDA, 2008).
Portanto, conceber a prática como objeto de pesquisa é um
processo que fundamenta a construção do conhecimento sobre a própria
ação docente e contribui tanto para o desenvolvimento profissional
quanto para a o processo de aprendizagem dos alunos, tendo em vista
que o produto final é sempre agregar a melhoria da qualidade da atuação
do professor. Ao traçar essa linearidade, a base serão as especificidades
do professor que atua na EJA, com suas dúvidas, inseguranças, as
perguntas sobre como fazer que eles próprios se façam. Tal processo
começa no chão da sala de aula, ainda com os alunos, quando os
problemas específicos surgem. A pesquisa, nesse viés, pode potencializar
o modo como a relação teoria e prática se consolida no momento de
formação continuada e no fazer pedagógico.
Ou seja, parte-se de uma situação real, em que está situada a
prática pedagógica, inserida em um contexto determinado. Tal contexto
se configura por interesses econômicos, sociais, políticos, além dos
educacionais, e que também são dimensões da atuação do professor, são
elas que compõem a prática pedagógica e a forma como cada um atua
dentro dessas dimensões é que vai determinar as concepções de educação
que permeiam sua prática, seu modo de interagir e de considerar o
conhecimento dos alunos, a forma como lidar com os acontecimentos
do mundo etc.
Acreditamos que a prática pedagógica docente na EJA precisa ser
considerada primordialmente como objeto e como objetivo de formação
de seu professor. Ao passo que o público que se constitui alvo do
processo de aprendizagem, os alunos, possui suas especificidades, o
mesmo acontece com os que formam o campo do ensino, os professores
54
que se colocam como sujeitos de formação profissional, mas ao mesmo
tempo humana. Ou seja, considerando a escola como lugar privilegiado
de contradições, dúvidas, anseios, em que se dão os processos didático-
pedagógicos, há de concebê-lo também como espaço onde é possível se
formar “para”, “sobre” e “na” prática.
Freire (2006, p. 29) evidencia que o ato de educar traz consigo
a exigência da rigorosidade metódica, o mesmo está para a formação cuja
prática pedagógica se formula como elemento da ação, pautando-se em
uma proposta cujo docente se configure como agente curioso e
permanentemente em formação. Nesse sentido, é vital um professor
como constante pesquisador, que pesquisa para conhecer, para aprender,
para se apropriar, para informar um conhecimento novo, para melhor
sua ação, para intervir socialmente, para garantir direitos.
A prática como ponto de partida para a pesquisa, que no
caminho se transforma em pesquisa da prática ou pesquisa pedagógica
exige domínio por parte do professor, implicando a mobilização de
saberes construídos na sua formação inicial, nas vivências sociais e no
exercício da própria prática.
[...] esses saberes não se encontram sistematizados em doutrinas ou
teorias. São saberes práticos (e não da prática: eles não se superpõem
à prática para melhor conhecê-la, mas se integram a ela e dela são
partes constituintes enquanto prática docente) e formam um
conjunto de representações a partir das quais os professores
interpretam, compreendem e orientam sua profissão e sua prática
cotidiana em todas as suas dimensões. (TARDIF, 2002, p. 49).
É necessário, portanto, “[...] situar o saber do professor na
interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema, a fim de
captar a sua natureza social e individual como um todo”. Consideramos
neste ponto do debate que o professor é um ser social, político, histórico
55
e que nesse sentido ao atuar na prática pedagógica e na formação
mobiliza vários saberes, que são, por conseguinte, construídos em
diferentes contextos sociais, como família, escola que o formou, da
cultura pessoal, da universidade. Temos, portanto, o que se considera
“um saber plural”, que se constrói durante a carreira e a vida. (TARDIF,
2002, p. 16).
A partir do referencial que foi base para a formação dos conceitos
aqui evidenciados de prática pedagógica docente na EJA e de pesquisa
pedagógica em diálogo com a formação continuada do professor que
nela atua, evidencia-se que o docente ao exercê-la, necessita fazê-la com
clareza, colocando-se sempre como mediador do conhecimento no
processo de aprendizagem do aluno, mobilizando saberes necessários ao
aprendizado seu e do estudante, estabelecendo uma relação com a
realidade dando significado a esse aprendizado. Entendemos que é a
prática docente o “lugar” que irá validar a sua ação e sua formação,
pautada em uma perspectiva crítica e reflexiva.
Comungamos, ainda, do pensamento de que a pesquisa
pedagógica como uma dimensão do processo formativo do docente deve
também ser uma ferramenta qualitativa, haja vista que a pesquisa há
tempos impõe-se como uma das dimensões da prática pedagógica, está
diretamente ligada a construção de uma melhoria qualitativa e por que
não na EJA, em seus espaços, com seus atores?
Considerações Finais
É consensual o desafio que se postula no estabelecimento de um
diálogo entre os conhecimentos sociais e historicamente construídos
com as práticas sociais a eles relacionadas, o que ainda é uma
problemática a ser equalizada tanto do ponto de vista do ensino quanto
da aprendizagem. A prática pedagógica é o “calcanhar de Aquiles” para
56
determinar os rumos da finalidade educativa, objetivo central da escola
e do processo educativo. Tocamos, portanto, no ponto chave da
problemática educacional em nosso país: a melhoria da qualidade.
Não nos atendo a todos os aspectos em cuja melhoria necessita
ocorrer, debruçando-se sobre a EJA e nos aspectos elencados neste
estudo evidenciamos que se trata de uma modalidade que requer
reconhecimento das suas especificidades.
Nesse contexto de discussões, delineamos como objetivo deste
capítulo, discutir a formação do professor da EJA considerando suas
características e peculiaridades, além de propor conjecturas acerca da
importância da pesquisa para tais processos formativos em serviço, este
último podendo ser estimulado por meio da Pesquisa Pedagógica a ser
realizada pelo professor na prática e sobre a prática no cotidiano escolar.
A partir desse objetivo, procuramos responder à seguinte
questão-problema: “A Pesquisa Pedagógica é relevante para a formação
continuada do professor da EJA com suas especificidades? Tal
problemática sustentou nosso trabalho com o intuito de trazer questões
a serem consideradas para a formação do professor que atuam nesta
modalidade.
Consideramos que a formação para atuar na EJA carece de um
pensamento específico, o que requer planejamentos de processos
formativos para professores que atuam em outras etapas e modalidades
da Educação Básica.
Ademais, assumimos como hipótese que a proposição de
situações de pesquisa da própria prática, ou de problemas de pesquisa
que surjam da pratica pedagógica do professor da EJA possam
potencializar o desenvolvimento das ações de formação em serviço por
meio de pesquisas a serem realizadas pelo professor no âmbito da prática,
contribuindo para a formação do professor pesquisador, conferindo
57
significado aos processos de formação e preparando-os para a ação em
sala de aula.
Do ponto de vista teórico e legal, nos deparamos com alguns
avanços, todavia, no contexto prático infelizmente ainda está relegada a
segundo plano. Nesse sentido, preceitua-se a necessária mudança nos
processos de formação docente (inicial e continuada – ambas com o
mesmo grau de importância) tendo por base e princípio as práticas
pedagógicas docentes de EJA e suas especificidades, suas necessidades
que se fazem diferentes, como visto, das necessidades específicas das
demais modalidades de ensino da Educação Básica, ainda que estejamos
falando das mesmas etapas de escolaridade.
Modos de pensar e agir são discutíveis, princípios não! De modo
contundente é essencial pautar as ações, nos níveis e contexto macro e
micro tendo como princípio a pesquisa sobre e na prática do professor
da EJA, entendida aqui como Pesquisa Pedagógica. Modalidade esta que
forma mais que um professor que busca resposta em um livro ou site da
internet para dúvidas sobre conteúdos de uma disciplina curricular
específica. Por meio dela o professor cresce intelectual e socialmente, se
forma criticamente, reflete sobre sua ação, revê suas estratégias, pensa e
busca soluções para as problemáticas individuais, mas também coletivas,
constrói e (re)constrói a sua profissionalidade.
Parece bonito na teoria, e é também na prática, no engajamento,
no anúncio do novo, na divisão do problema que é nosso e que pode ser
de todos e resolvido por todos, no significado que a teoria construída no
chão da universidade passa ater quando, de fato, ela dialoga com uma
situação real.
Por fim, destacamos a necessidade de se primar por propostas
que contribuam para a efetivação da EJA, para o estudo do cotidiano
escolar, para a formação e prática docente, mediante procedimentos de
pesquisa.
58
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61
Atividade Cognoscitiva e Consciência:
aproximações da teoria da atividade e as propostas de Paulo
Freire para educação de jovens e adultos
Allan Alberto Ferreira
17
Luís Henrique Zago
18
Introdução
Este trabalho parte do pressuposto que o conhecimento do meio
social e o desenvolvimento da consciência, não é um processo
espontâneo, dado a priori desde o nascimento, mas ocorrem na atividade
dos indivíduos em relação com outros seres humanos, tendo a
apropriação da linguagem como condição essencial para seu
desenvolvimento.
Se as relações sociais de mediação do que foi produzido pelo
gênero humano são condições necessárias para a aquisição da
consciência e para o vir a ser humano, compreender como se dá seu
processo de formação e desenvolvimento, torna-se fundamental para
17
Mestrando em Educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Marília, SP.
Formado em Psicologia pela Faculdade Educacional de Araçatuba, é pós-graduado em
psicomotricidade, educação e aprendizagem pela Universidade do Oeste Paulista-UNOESTE.
Financiamento: Bolsa Capes-Proex. E-mail: allandisel@hotmail.com
18
Doutorando em Educação pela Universidade Estadual Paulista – UNESP, Presidente
Prudente, SP. Atualmente trabalha como psicólogo clinico, professor da Fundação Educacional
de Araçatuba (FEA), professor efetivo de filosofia da Rede Pública de ensino do Estado de São
Paulo atuando no Programa de Ensino Integral (PEI). E-mail: luishenriquezago@hotmail.com
https://doi.org/10.36311/2022. 978-65-5954-310-6.p61-92
62
atividades educativas que objetivam o ensino e aquisição do
conhecimento acumulado historicamente e a formação de cidadãos
autônomos para agir ativamente de forma democrática para a
transformação de sua realidade social.
Leontiev e Paulo Freire são autores contemporâneos, embora
tenham vivido em lugares diferentes, discutiram amplamente os temas
apresentados neste trabalho. As obras de Leontiev elaboradas no
contexto da antiga União Soviética, englobam de modo geral o
desenvolvimento do sistema psicológico, atividade consciente e o
pensamento como forma de conhecer a realidade. Paulo Freire pouco
antes da ditadura militar de 1964 no Brasil, até o fim de sua vida,
utilizou amplamente os conceitos de consciência, conscientização,
atividade, conhecimento, humanização, em suas obras pedagógicas na
área educativa, principalmente na educação de jovens e adultos (EJA).
Fundamentados na teoria da atividade e proposições
pedagógicas de Paulo Freire, objetivamos por meio de pesquisa
bibliográfica/exploratória, traçar algumas aproximações entre a teoria de
Leontiev e Freire acerca da atividade cognoscitiva e o desenvolvimento
e tomada de consciência, buscando destacar a importância dessa
temática para a EJA.
Embora haja diferenças culturais e históricas entre os autores,
entendemos que o fato de assumirem como base metodológica o
materialismo histórico-dialético (FREITAS & DE FREITAS, 2013;
MICHELS & VOLPATO, 2011; LEONTIEV, 1978a), possibilita-nos
pensar em pontos de convergência entre eles. Para tal finalidade o
caminho seguido envolve num primeiro momento investigar a atividade
cognoscitiva e posteriormente a atividade da consciência; num terceiro
e último momento examinaremos as proposições de Paulo Freire
envolvendo a educação de jovens e adultos e a atividade cognoscitiva e
educação para tomada de consciência.
63
Esperamos com este trabalho, contribuir para profissionais da
área da educação e psicologia escolar refletir suas práticas no processo de
mediar a relação do estudante com o conhecimento da realidade e de si
mesmos na relação com o mundo.
1 Atividade Cognoscitiva
Segundo Leontiev (1978a) a atividade enquanto movimento
organizado em direção a um dado objeto/objetivo, o qual corresponde
a satisfação de necessidades que garantam a sobrevivência e manutenção
da vida, está presente em toda a vida animal. Os animais, do mais
simples ao mais complexo, como no caso dos humanos
19
, vivem em
atividade, entretanto, diferentemente daqueles, as condições de
existência humana não estão dadas desde o nascimento. Os animais ao
nascer encontram na natureza o que precisam para sobreviver, já os seres
humanos precisam produzir os próprios meios, condições e ferramentas
em suas atividades vitais.
Quanto às atividades vitais nos seres humanos, esta corresponde
ao conjunto de inter-relações sistémicas que direcionam os sujeitos aos
objetos específicos na realidade visando à satisfação de uma ou mais
necessidades, podendo ser de ordem biológica e/ou social.
As necessidades biológicas são aquelas que nascem com o sujeito,
como comer, beber e dormir, já as necessidades sociais, emergem
quando ao vir ao mundo, o sujeito se depara com objetos e pessoas com
as quais precisa se relacionar, e não encontra em sua bagagem genética
subsídios suficientes para isso. Surge daí, a necessidade de conhecer e se
apropriar do mundo da cultura, signos e significados sociais, essenciais
para a vida na coletividade. Ao conhecer e se apropriar do mundo da
19
Somos animais sociais.
64
cultura, as necessidades biológicas não deixam de existir, mas fundem-
se as necessidades sociais e históricas, tornando-se necessidades
biológicas/sociais como dormir na cama, comer comida cozida, com
talheres e não com as mãos etc. (LEONTIEV, 1978a).
Embora a apropriação do conhecimento sócio cultural se
configure como atividade vital, não o são todos os bens materiais e
simbólicos, tão pouco são vitais para todo e qualquer sujeito. A atividade
de estudo ou de realizar pesquisas científicas é, por exemplo, vital para
alguns indivíduos, mas não o é para todas as pessoas. Por esse motivo,
podemos falar de atividades não vitais, que segundo Marino Filho
(2021) são aquelas em que não ocorrendo não inviabilizam alguma
relação do sujeito com o mundo. As necessidades sejam elas orgânicas
ou sociais, são partes componentes e indissociáveis da atividade vital,
assim como toda a estrutura das atividades humanas, podem transitar
de um estado a outro, tornar-se vital e depois deixar de ser vital.
Segundo Leontiev (1978a) e Pinto (1979) é em nossa atividade
vital que conhecemos o mundo objetal, isto é, apreendemos
subjetivamente determinado conteúdo da matéria orgânica e inorgânica
com o qual nos relacionamos. Na relação prática e sensível que
estabelecemos com a realidade, apropriamos desta, características que
lhes são próprias e constitutivas e as internalizamos no psiquismo. Com
a aquisição da linguagem torna-se possível além de representar
mentalmente o mundo dos objetos sem que estes estejam
necessariamente presentes no campo perceptivo, também captar no
meio particularidades que não se evidenciam imediatamente apenas
pelos aparelhos sensoriais. É nesse processo que se forma uma complexa
65
rede de experiências e conhecimentos que vão constituir o sistema
psicológico
20
.
Para orientar-se e agir na realidade é preciso primeiramente
percebê-la e isso ocorre inicialmente graças à capacidade inata dos seres
humanos de captar no mundo os sinais que são por ele emitidos, como
o som, a luz, temperatura. Os sinais captados são integralizados pelos
órgãos analisadores do cérebro como totalidades perceptivas, isto é,
associados a um grupo interconectado de representações formadas a
partir do real. Em outras palavras, isso quer dizer que não percebemos a
realidade por partes, de forma desintegrada, pois, os diferentes sinais
captados se fundem, formando um emaranhado de imagens visuais,
táteis, auditiva etc., que se complexificam ainda mais com a aquisição
da linguagem (MARINO FILHO, 2021).
A aquisição da linguagem possibilita organizar o percebido de
modo mais amplo, pois, com ela, a percepção passa a ocorrer não mais
pela impressão imediata que os sinais
21
da realidade deixam nos
aparelhos sensoriais, mas sim mediada pelos signos e significados
linguísticos. Neste processo ocorre a fusão das impressões da realidade
no aparelho sensorial à linguagem, às funções psicológicas e outras
formas de relações sociais apropriadas durante a experiência de vida.
Vemos, portanto, que apenas a percepção sensorial imediata
22
,
não é suficiente para o sujeito conhecer o mundo e nele se orientar
socialmente, para isso, é preciso apropriação de uma linguagem que
traduza os sinais percebidos na realidade, numa forma de comunicação
sociocultural. Uma vez que essa apropriação ocorreu, a percepção passa
20
O sistema psicológico representa o conjunto interdependente de funções
cerebrais/psicológicas nascidos com o sujeito e adquiridas no processo de desenvolvimento
sociocultural necessários para orientação, execução e controle das ações em situações vitais.
21
Som, luz, temperatura etc., encontrados na natureza sem a transformação deles em outro tipo de sinal
que os substitua, como sinais gráficos e verbais presentes na linguagem escrita e verbal.
22
Sem mediação simbólica.
66
a ser mediada por signos e significados linguísticos, afetando todo o
processo de conhecer a realidade e consequentemente o próprio
desenvolvimento humano.
Todo esse processo está ligado às necessidades dos sujeitos de
orientação, execução e controle de suas ações em direção àquilo que
garanta sua existência e manutenção de sua vida. Para isso, como
afirmamos, é preciso realizar atividades cognoscitivas que demandam
relações práticas/sensíveis com os objetos e posteriormente, relações com
o mundo mediadas pela linguagem. Quanto mais conhecemos, melhor
e maior é nossa capacidade de orientação e controle de nossas ações na
realidade.
A atividade cognoscitiva como afirma Leontiev (1978a) é
fundamentada na prática e sempre se liga a um objeto de conhecimento.
Até certo período do desenvolvimento não é possível conhecer o real
sem estabelecer relação direta com ele. Com a aquisição da linguagem,
torna-se possível um afastamento cada vez maior da realidade, pensar a
si mesmo separado desta relação direta, mediado por signos e
significados, a consciência e o pensamento se desenvolvem nesse
processo.
O pensamento surge quando apenas a percepção não dá conta
de conhecer propriedades da realidade, do objeto, que não aparecem
imediatamente, quando a resistência dos objetos as ações humanas
demandam outras formas de conhecer (LEONTIEV, 1978a; MARINO
FILHO, 2021). A criança que ainda não possui domínio da linguagem,
por exemplo, ao se relacionar com as coisas desconhece os significados e
signos que a elas foram atribuídos, porém, ao se dirigir a elas, apalpa,
cheira, acaricia, degusta, como modo prático de conhecer a realidade,
mesmo que aqui o pensamento seja ainda uma forma primitiva de
intelecto, possui a função de auxiliar a conhecer a realidade e satisfazer
necessidades vitais, nesse processo, a criança atribui a essa relação prática
67
com as coisas, um valor afetivo emocional, uma qualidade que pode
adquirir na relação prática com o real, um sentido pessoal
23
de
preservação ou de ameaça a vida, de ser agradável ou desagradável
(MARINO FILHO; PEIXOTO, 2014).
Ao testar na atividade prática a resistência e características dos
objetos ocorre a transformação daquela relação que agora não mais se dá
de modo direto, a partir das impressões sensoriais apenas, mas também
mediado pelo sentido pessoal desenvolvido na atividade prática do
sujeito. Essa atividade do pensamento se configura como a valoração
qualitativa de uma atividade cognoscitiva dirigida a um objetivo.
Os afetos, por sua vez, são, na relação imediata da sensibilidade
transformada em percepção, sínteses valorativas da coexistência com
os objetos e, portanto, componentes da formação de sentido para as
significações. Os processos afetivos representam os meios de
conexões entre os demais processos intelectuais e, portanto, de todos
aqueles que constituem a significação (MARINO FILHO;
PEIXOTO, 2014, p. 6).
Com a apropriação dos signos e significados sociais
correspondentes aos objetos com os quais já nos relacionamos no
conjunto de nossas experiências, ocorre, não a eliminação do valor
afetivo atribuído anteriormente aos objetos, mas sim, a fusão deste valor
pessoal ao signo social apropriado.
Diante do exposto até aqui, vemos que, a atividade cognoscitiva
é um processo interligado às atividades vitais e práticas dos seres
humanos, ou seja, não ocorre e não existe fora do conjunto de relações
humanas. Os indivíduos para produzir os meios que garantam sua
existência, precisam estabelecer relações ativas com o mundo. É nesse
23
O sentido pessoal corresponde ao valor afetivo emocional que dada relação adquiriu na relação com
objetos do real, aos efeitos que essa relação produziu na atividade prática objetal do sujeito.
68
processo que, surge a consciência e demais funções do sistema
psicológico como a percepção e o pensamento.
2 Atividade e Consciência
Autores como Marx (1985), Luria (1979) e Leontiev (1978a)
consideram que a atividade de trabalho e o uso da linguagem tornaram
possível, ao longo de um extenso processo evolutivo, o avanço humano
para formas de ser que transcendem os limites impostos pelas condições
biológicas. O desenvolvimento de um modo de ser que além de
biológico é social levou a constituição de atividades e de uma
organização psíquica sui generis as mulheres e homens.
Ao contrário dos animais que se orientam a partir de sinais
naturais (sons, cheiros, temperatura, luz etc.) e buscam no que é dado
pela natureza a satisfação de suas necessidades, os homens e mulheres,
em atividade, passaram a transformar o real, criando não só as
ferramentas e condições materiais para garantir a própria sobrevivência,
mas também atribuindo aos objetos criados, signos artificiais como
forma de representação das ações humanas na realidade.
De acordo com Leontiev (1978a), historicamente a consciência
surge quando por meio da atividade de trabalho, começamos a
transformar a natureza em objetos da necessidade humana e,
consequentemente, com a transformação dos sinais naturais em signos
artificiais nas atividades de comunicação, homens e mulheres passaram
a desenvolver atividades altamente complexas, como prever certas
situações no real, nomear os objetos, dividir tarefas, traçar objetivos etc.
Assim, as ações dos humanos entre si tornaram-se comuns a todos os
membros da coletividade, passando a ser organizadas e divididas de
modo sistemático.
69
Tomando o exemplo dado por Leontiev (1978b) acerca do
trabalho de caça do homem primitivo, vemos que para que a ação de
todos fosse organizada e orientada no mesmo sentido, era preciso além
de prever as ações da presa, também definir com clareza o objetivo final
e as tarefas que cada grupo realizaria, mesmo que aparentemente fossem
contraditórias entre si. Nessa atividade, um determinado grupo era
responsável por espantar a presa, enquanto outro grupo a aguardava para
uma emboscada e outro grupo ficaria responsável por assar o alimento
caçado.
Assim, com a criação da linguagem, se complexifica a capacidade
humana de representar a realidade e antecipá-la idealmente e também a
possibilidade de comunicar intencionalidades e controlar o próprio
comportamento a partir dessas representações em trabalhos coletivos,
como descrevemos no exemplo da atividade de caça. A essa capacidade
teleológica chamamos consciência.
A consciência é fundamental na atividade coletiva de trabalho
humano. Escrevemos intencionalmente trabalho humano, por
entendermos que essa categoria de existência não pode ser atribuída a
outro ser vivo que não sejam seres humanos. Para Marx (1985) não
podemos falar de trabalho animal, por exemplo, por pelo menos dois
motivos: primeiro porque não transformam a natureza de forma criativa;
e segundo porque não se antecipam àquilo que precisam realizar antes
de fazê-lo. Para exemplificar essa diferença o autor diz o seguinte:
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha
envergonha mais de um arquiteto humano com a construção dos
favos de suas colmeias. Mas o que distingue, de antemão, o pior
arquiteto da melhor abelha é que ele construiu o favo em sua cabeça,
antes de construí-lo na cera. No fim do processo de trabalho obtém-
se um resultado que já no início deste já existiu na imaginação do
trabalhador e, portanto, idealmente (MARX, 1985, p. 149-150).
70
A consciência é o que nos distingue dos animais, pois junto do
pensamento, imaginação e outras funções do sistema psicológico,
possibilita planificar nossas ações na realidade antes mesmo de agir sobre
ela, avaliando os riscos, ferramentas necessárias, ações, objetivos e a
imagem prévia do produto desta atividade. Todo esse processo aparece
para o sujeito como imagem subjetiva da realidade e possibilita a
orientação em direção ao objeto de suas necessidades.
É importante frisar que, os animais também possuem um
psiquismo, alguns mais evoluídos que outros, como é o caso dos
macacos. Nestes, assim como nos humanos, existe a capacidade
intelectual de análise, abstração e síntese da realidade, são capazes de
integrar as afetações do meio e qualificá-las em seu sistema psíquico,
possibilitando assim, avaliar os riscos, capacidade de lidar com a ameaça,
planificar suas operações etc., entretanto, fazem isso num sentido muito
restrito, isto é, de manutenção ou ameaça à vida. Segundo Leontiev
(1978b) a percepção e capacidade intelectual nesses animais se limita
àquilo que possui um sentido biológico e, portanto, as coisas no meio
que garantam a sua sobrevivência, algo necessário naquele instante em
que interage com o objeto de sua atividade.
Nos humanos, esse processo ocorre na consciência de modo
muito mais complexo, pois homens e mulheres se individualizaram,
passando a perceber-se separados
24
da realidade, tomando consciência
de si mesmos enquanto ser singular e ao mesmo tempo particular, ou
seja, como parte de um grupo que possui identidades e diversidades,
pertencendo à mesma forma de existência. Segundo Marino Filho
(2021) a ação consciente dos sujeitos na realidade, integra as afetações
24
Para Lefrev (1970) essa separação é apenas relativa, o homem não está absolutamente separado
da realidade, mas é um animal, produto da evolução natural de sua espécie que se sobressai à
natureza e que a domina.
71
por meio dos órgãos dos sentidos, valorando, significando e
organizando-as no sistema psicológico para orientação, execução e
controle das ações em atividades vitais, porém não ficamos restritos
apenas àquilo que possui sentido biológico de manutenção da vida, mas
nos tornamos capazes de agir até mesmo contra nossa própria vida.
Enquanto os animais agem somente em função da própria
sobrevivência, os humanos podem agir em função da manutenção de
sua vida, mas também contra ela.
Para agirmos ativamente na realidade em função da satisfação de
nossas necessidades vitais, sejam elas individuais ou coletivas, precisamos
primeiramente tomar consciência dos processos que integram o
movimento de determinadas particularidades e fenômenos em uma
dada atividade. Esse processo de integração das afetações do meio na
consciência é vital para a orientação, execução e controle das ações do
indivíduo. Nesse sentido, podemos afirmar que por meio da consciência
e demais funções psicológicas, compreendemos a dinâmica de
funcionamento da realidade para agir sobre ela e com ela.
Segundo Marino Filho (2021) estamos constantemente
realizando generalizações, isto é, integrando na atividade consciente e do
pensamento as partes captadas do real em categorias semelhantes entre
si. Tais afetações são organizadas em sistemas lógicos, em certos
esquemas de orientação na realidade. Passamos a agir de modo
semelhante em situações similares. Para o autor, a generalização como
função da consciência é um complexo sistema de integração do real, que
reduz a diversidade captada, as organiza de modo sintético, tornando
possível a orientação do sujeito de modo coerente na realidade.
No que concerne ao processo em que tomamos consciência de
algo, Leontiev (1978a) afirma que este envolve pelo menos quatro
aspectos:
1. Representação da atividade como projeto;
72
2. Execução em que o projeto se materializa em algo sensorial;
3. Análise do objeto materializado;
4. Transformação deste em pensamento.
A consciência principia sua atividade como a representação
psíquica do processo de transformação da realidade. O projeto
materializado em algo sensorial é após sua objetificação analisado pelo
pensamento que compara o produto da ação com o projeto imaginado,
e se necessário realiza novos ajustes para operar novamente no real. O
movimento que ocorre da representação inicial, ainda como projeto, à
transformação da atividade em pensamento é o movimento de tomada
de consciência. Luria (1981, p. 60) diz isso da seguinte forma:
[...] O homem não somente reage passivamente a informações que
chegam a ele, como também cria intenções, forma planos e
programas para as suas ações, inspeciona a sua realização e regula o
seu comportamento de modo a que ele se conforme a esses planos e
programas; finalmente, o homem verifica a sua atividade consciente,
comparando os efeitos de suas ações com as intenções originais e
corrigindo quaisquer erros que ele tenha cometido.
Para o processo de tomada de consciência se efetivar é
imprescindível que os objetos sejam representados como conteúdos
psíquicos inseridos em uma atividade, que se dá em situações sociais
específicas e se realiza em conformidade com as condições do sujeito.
Destarte, a consciência é a unidade dialética entre a atividade
prática/experimental e a representação ideal dessa atividade.
Quanto ao conceito de consciência Leontiev (1978a) a define
como o reflexo psíquico da realidade, isto é, a transformação do
complexo sistema de relações e vivências do sujeito no meio, sintetizadas
como imagem subjetiva da realidade objetiva que orienta e dirige o ser
consciente àquilo que satisfará suas necessidades. É importante enfatizar
73
que a consciência não reflete a realidade, o mundo objetal, mas sim, o
conjunto sistêmico de funções cognitivas afetivas e emocionais. Embora
possamos ter a impressão de que a imagem criada a partir da refração do
real, seja o real, isso é mera ilusão, pois a consciência não reflete a
realidade pura, em si mesma.
Quanto maior e mais complexo for nossas vivências,
compreensão e conhecimento da realidade, mais ampla será nossa
consciência. Durante a educação básica, por exemplo, estudamos alguns
fenômenos da física, da química, da biologia etc., e graças a isso criamos
imagens de como alguns eventos ocorrem no universo, na natureza ou
mesmo no nosso corpo. Entretanto, se compararmos a consciência de
um físico teórico com a imagem que temos sobre o universo, claramente
nossa imagem consciente desse fenômeno será menos ampla.
Destacamos também, que o surgimento da consciência não é
uma condição anterior à existência, ou mesmo a priori às relações do
indivíduo no meio. Mesmo que em dadas situações tenhamos a
impressão de que o reflexo psíquico do real tenha precedência a ele, isso
é apenas aparente.
Segundo Leontiev (1978a) o reflexo psíquico da realidade surge
nas atividades e relações concretas com o mundo objetivo. Conforme
estabelecemos relações sociais, nos apropriamos de modos de ser, sentir
e agir. Nesse processo, não somos apenas passivos diante das impressões
refratadas do real em nossa consciência, nossa relação com o mundo é
sempre ativa, constantemente estamos sendo afetados por estímulos do
meio, causando em nós impressões sensoriais registradas no cérebro na
forma de memórias e transformadas em imagens subjetivas da realidade.
O reflexo criado a partir do real não reflete o real com as mesmas
impressões criadas por ele, mas se funde a uma gama de outros
conhecimentos, imagens e particularidades, já elaboradas anteriormente
pelo sujeito sobre a realidade.
74
As imagens psíquicas existentes em nossa subjetividade, surgem
na relação com a realidade objetiva e se fundem a significados e valores
do próprio sujeito e não é de modo algum definitivo e estático. À medida
que as pessoas se apropriam do real enriquecem o reflexo psíquico, não
apenas por meio da apropriação dele, mas também pela reformulação e
transformação de significados, ideias, conceitos e modelos que fazem
parte da consciência. Este processo está sempre em mudança, sofre saltos
qualitativos e se desenvolve ou retrocede de acordo com as vivências do
sujeito.
Leontiev (1978a) discute sobre o fato de o reflexo psíquico ser
criado a partir de objetos modelados do real. Passamos segundo o autor
por um processo de modelação, isto é, de criação de modelos
25
que farão
parte da nossa consciência. No reflexo psíquico está implicada a relação
ativa do sujeito com o objeto modelado, esta relação não pode ser
desassociada dos motivos, conhecimentos, vivências, necessidades e
sentidos atribuídos àquele objeto. Neste sentido, a imagem subjetiva se
enriquece com as singularidades da pessoa ganhando um contorno que
mantém certas propriedades do modelado, mas também aquelas não
aparentes imediatamente perceptíveis pelos órgãos dos sentidos.
Este é um processo dialético em que o sujeito que se apropria de
um modelo e também é modelado por ele. Ocorre que, como somos
ativos, também produzimos transformações no modelado, neste
sentido, podemos afirmar que somos modelados pelo real, mas também
25
Modelo é um conjunto sistêmico de elementos que se encontram em relação de semelhança
com outros sistemas (LEONTIEV, 1978a).
Modelos podem ser materiais, simbólicos ou mentais, constituem produtos de uma complexa
atividade cognoscitiva, que inclui a elaboração mental do material sensorial inicial, sua
depuração de momentos causais, etc. Os modelos são os produtos e os meio de realização da
atividade cognoscitiva consciente (DAVIDOV, 1988).
75
o modelamos por meio das falas, ações, atribuição de significados,
estabelecendo relações particulares com dado objeto.
Importante enfatizar que quando dizemos modelar o real não
estamos falando de alterar as leis que configuram a realidade, mas de
sujeitar e transformar aspectos da realidade às nossas necessidades,
atribuindo a elas significados e sentidos, que ao mesmo tempo
harmoniza as leis naturais e possibilidades de existência humana.
Implicado nesse processo, está o traço mais essencial que
constitui o gênero humano, isto é, nossa capacidade criativa e
transformadora. A atividade de trabalho representa a capacidade criativa
de produzir transformações na natureza em produtos humanos. Ao
contrário dos animais que buscam no que está dado pela natureza para
sobreviver e garantir suas necessidades, os humanos operaram sobre ela
ativamente, transformando-a, e criando os próprios meios para garantir
sua existência na coletividade (LEONTIEV, 1978a; MARX, 2004).
Como explicitamos anteriormente, o desenvolvimento da
consciência coincide com o surgimento da atividade de trabalho,
possibilitando a criação de modelos cuja utilização faz com que não seja
preciso realizar inúmeras tentativas e erros. Com isso, as ações dos
homens e mulheres passam a ser organizadas por meio de um
planejamento teleológico que pressupõe previsão de riscos, de recursos,
de energia, de resultados etc.
Conforme os homens criam as condições materiais para garantir
sua subsistência, surgem novas necessidades, as quais demandam ações
conscientes para operacionalizá-las. Os objetos da natureza
transformados e em transformação são refratados nos órgãos sensoriais
e registrados no cérebro, fundindo-se às experiências individuais e
àquelas adquiridas por outros humanos e transmitidas no processo
educativo.
76
Nesse processo de integração e reflexão das experiências do
sujeito, surgem novas imagens sobre o objeto ou mesmo enriquece a
imagem dele por meio da inserção de novos conhecimentos adquiridos.
O objeto de conhecimento/necessidade é integralizado na consciência e
está passa a exercer um papel reitor sobre as atividades do indivíduo que
agirá na realidade por meio dos conhecimentos que possui dela, onde ao
mesmo tempo num processo criativo, objetiva sua subjetividade em algo
material e concreto. Esse é o processo dialético da atividade e formação
da consciência. Temos, portanto, que atividade e consciência são
interdependentes, influenciam-se mutuamente na relação
sujeito/objeto.
Tendo em vista que a atividade humana é sempre prática, o
conteúdo da consciência também o é, mesmo quando falamos de
pensamento e consciência teórica está implicada uma objetividade, pois
a teoria não se desvincula da atividade prática. Entretanto, a prática
individual dos sujeitos, não constitui sozinha a base da consciência e
demais funções cognoscitivas.
A base dos processos cognoscitivos da consciência, é o conjunto
da prática dos homens que viveram ao longo da história da humanidade.
O produto histórico e cultural criado ao longo de milhares de anos,
constitui o que Leontiev (1978a) chama de consciência coletiva. Nossa
consciência individual se desenvolve a partir dessas relações humano
genéricas que constituem as atividades dos homens e mulheres no
mundo.
Nem mesmo se pudéssemos viver vidas extremamente longas,
seríamos capazes de desenvolver individualmente uma ínfima parte do
que as gerações anteriores desenvolveram. Usando uma anedota
Leontiev (1978b) escreve que se houvesse um armagedon, onde todos
os adultos morressem e sobrevivessem apenas crianças menores, elas não
seriam capazes de se apropriar dos modelos e elaborações culturais dos
77
humanos extintos, pois não dominariam ainda modelos simbólicos
suficientes (linguagens, significados, conceitos, noções etc.) para
compreender as produções culturais dos homens e mulheres adultos em
extinção.
As experiências humanas são transmitidas às próximas gerações
por meio de um sistema linguístico que traduz o conhecimento
adquirido, a prática dos homens e suas elaborações criativas. Essas
práticas e conhecimentos só se efetivam por meio da educação dos
homens pelos homens. A educação é, nesse sentido, condição sine qua
non para o vir a ser humano (VIGOTSKI, 1995; SEVERINO, 2006).
3 Paulo Freire e a Educação de Jovens e Adultos (EJA):
aquisição do conhecimento e a tomada de consciência
A Constituição de 1988 assegurou como direito aos jovens e
adultos, a permanência, acesso e/ou retorno à educação escolar, da qual
foram privados em seu processo de desenvolvimento (Brasil, 1990).
Entretanto, a EJA como modalidade educacional gratuita destinada a
pessoas que não tiveram na idade própria acesso ao ensino fundamental
e médio ou mesmo àqueles que não deram continuidade aos estudos,
sofreu diversos avanços e retrocessos ao longo da história educacional no
país (FURTADO; LIMA, 2010).
Furtado e Lima (2010) apontam que, apesar dos avanços legais,
historicamente a EJA no Brasil tem sido marcada por descontinuidades
e lutas pelo acesso e permanência no processo educativo, processo esse,
repleto de desigualdades sociais, exclusão, evasão escolar e escassez de
recursos e investimentos, que se manifesta ainda na atualidade, sem que
seja resolvido estruturalmente. Nicodemos et al. (2020, p. 21) expressam
isso da seguinte maneira:
78
Quando analisamos a trajetória da Educação de Jovens e Adultos no
Brasil, percebemos o quanto a sua oferta sempre esteve à margem
das políticas educacionais oficiais [...] os árduos e pequenos avanços
obtidos nas últimas décadas, o direito de jovens e adultos
trabalhadores à educação sempre esteve atrelado a uma história de
lutas, conflitos e disputas que envolvem projetos de educação e,
sobretudo, projetos de sociedade. Nesse sentido, a história da EJA
pode ser considerada como uma das expressões da luta de classes no
Brasil.
A história de lutas e contradições presentes no surgimento e
desenvolvimento da EJA, continua, ainda, na atualidade, a ser marcada
pelo engajamento dos indivíduos para superação de desigualdades
sociais, educação de qualidade, e aquisição de direitos fundamentais à
vida social e ao mesmo tempo pela tentativa de grupos hegemônicos de
adaptação e conformação dos homens e mulheres ao seus interesses
ideológicos, cuja educação escolar se constitui, como diz Althusser
(1985), em seu modo de concretizar tal finalidade.
Entendemos que ao longo da história, tais contradições
engendraram a necessidade de novas concepções pedagógicas que
dessem conta de cumprir um papel essencialmente educativo/formativo
capaz de conscientizar e humanizar para o desenvolvimento de cidadãos
autônomos e democráticos empoderados para sair da passividade e
conformidade para as quais foram educados.
Paulo Freire destaca-se na década de 1960 com propostas
educativas que iam para além da simples transmissão mecânica de
conhecimentos e adaptação do sujeito à sociedade. Parte do pressuposto
que a superação das desigualdades sociais, demandaria a tomada de
consciência pelos indivíduos, de que a segregação social e privação de
direitos era algo histórico, produzido socialmente. Neste sentido, caberia
79
aos próprios indivíduos sair da passividade para transformar essa
condição desumanizadora.
Para isso, assumiu como educador, o papel de promover
condições de aprendizagem contrárias a educação alienadora, passando
a construir junto aos educandos um processo formativo para autonomia
e desenvolvimento da consciência. Com esta perspectiva, organizou
novas propostas educativas, considerando o jovem e o adulto como ser
ativo, que se desenvolve e aprende em atividade, que é sujeito do próprio
conhecimento e não mero receptáculo deste.
Freire (1967) ao discorrer sobre a aquisição do conhecimento no
processo educativo, se opõe veementemente à metodologia verticalizada
de ensino, na qual um professor único detentor do conhecimento deve
transmiti-lo ao estudante. A proposta pedagógica do autor vai na
contramão do que ele chamou de educação bancária, parte do
pressuposto que o estudante que chega às salas de aula não é
simplesmente um depósito no qual podemos despejar unilateralmente
os conhecimentos das cartilhas e apostilas, mas é alguém que conhece e
possui saberes desconhecidos pelo educador e que devem ser
incorporados no processo educacional.
Jovens e adultos aprendem antes mesmo de adentrar a escola,
conhecem a realidade ao seu redor agindo sobre ela. Ação e atividade
cognoscitiva segundo Freire (2010) e Freire (1987) estão dialeticamente
conectadas. Os sujeitos em suas atividades se apropriam de noções de
tamanho, espaço, quantidade, da fala, trabalho etc., e por meio delas se
orientam na realidade.
Esse conhecer agindo, sempre se liga a um objeto de
conhecimento, algo na realidade do sujeito que aparece como necessário
para sua existência e manutenção da vida em dado contexto social.
Conhecer esse ou aquele objeto da realidade possui, portanto, caráter
80
vital e só é significativo se estiver ligado de alguma forma a
situações/problema na qual precisa resolver e se orientar.
Qualquer forma de educação que abstrai esse princípio
educativo, corre o risco de não fazer sentido para o educando, pois é a
partir de sua realidade que ele aprende e conhece, é por meio daquilo
que corresponde a sua prática e vivências sociais em seu meio que cria e
transforma seu conhecimento sobre a realidade.
Ao discorrer sobre isso Freire (1987) diz que cartilhas utilizadas
para alfabetização com frases do tipo “Eva comeu a uva” nada diz sobre
a realidade do sujeito, que pode nunca ter visto ou comido uva na vida
ou mesmo que não encontra correspondência desse conhecimento em
sua atividade.
Aponta também, o caráter elitista da educação verticalizada
pautada nas cartilhas e transmissão mecânica do conhecimento, cujo
currículo refletia a dominação e interesses de determinados grupos
sociais. Com esse olhar crítico a respeito dessa educação bancária,
trabalhou numa nova prática educativa que considerasse o princípio
fundamental da humanização dos homens e mulheres, isto é, que a
assimilação do conhecimento ocorre na atividade viva dos sujeitos e que
estes criam por meio do trabalho as condições que garantam sua
existência (FREIRE, 1987).
Sua proposta educativa visa potencializar o desenvolvimento
humano e emancipar os sujeitos alienados, conscientizando-os da
realidade social em que estavam inseridos, de contradições que não
percebem, não por que não querem, mas por que não possuem modelos
simbólicos suficientes para isso.
Promover a tomada de consciência segundo Freire (2010),
demanda do educador estabelecer um modo de relação dialógica e
horizontal com o estudante, isso significa colocá-lo no centro do
processo educativo, com autonomia para pensar, agir, criar e
81
transformar sua realidade social. Educar nesse sentido é alterar a posição
dos estudantes de passividade e abstraídos da realidade para uma posição
que seja ativa e criativa, de seres produtores de cultura, de modos de
existir e sentir a realidade.
O diálogo é fundamental nesse processo, pois possibilita ao
educador desenvolver os conteúdos a serem estudados. A educação deve
partir daquilo que já está desenvolvido no sujeito, isto é, aquilo que já é
conhecido, que já sabe, dialogar neste sentido, permite se aprofundar na
vida social dos estudantes para compreender qual deve ser o ponto de
partida para educar, o que é necessário e, portanto, vital para o estudante
apreender como conteúdo da realidade.
Partindo da realidade do estudante, o educador deve abstrair o
que Freire (1967) chamou de temas geradores. Ao conhecer seus alunos,
sua realidade social, trabalho, problemas, famílias etc., têm-se início a
seleção de palavras temáticas ricas em vogais, consoantes e que possam
ser diversificadas de outras formas. Tais palavras são organizadas em
temas por meio dos quais serão problematizadas situações concretas das
vivências dos sujeitos e utilizadas no processo educativo.
Neste sentido, entendemos que a codificação do próprio
processo educativo está em função da atividade do educando, o
conteúdo, seja ele matemático, artístico, de letramento, filosófico etc.,
não deve ser extraído da cabeça do professor simplesmente, daquilo que
acha que o estudante precisa aprender, mas o que na realidade sócio
cultural daquele aluno singular é necessário conhecer. Na escolha do que
codificar da realidade do sujeito, o educador como par mais
desenvolvido da relação, deve mediar esse processo, sem desconsiderar
as necessidades, motivos, interesses do sujeito cognoscente.
Ao longo da atividade educativa esses interesses e necessidades
devem ser ampliados, e de modo algum, permanecer apenas no ponto
de partida. Cabe ao educador criar situações, propor contradições,
82
problematizar os conteúdos temáticos, pois entendemos que é nesse
processo que as necessidades surgem nos sujeitos. Perceber situações
contraditórias em sua realidade, demanda do sujeito refletir por meio do
pensamento acerca do que é preciso conhecer e dominar do meio, para
se orientar e agir na nova situação (Marino Filho, 2021). Assim,
decodificar o objeto de conhecimento, a própria realidade do estudante
é essencial para o desenvolvimento e aprendizagem que não se restringe
unicamente a determinado contexto particular.
Vemos, portanto, que faz parte do método pedagógico proposto
por Freire (1967) a decodificação dos temas e atividades desenvolvidas,
isto é, o desvelamento destes, a subjetivação do objeto de conhecimento
por meio de novos signos e significados, e com isso, o desenvolvimento
e ampliação do pensamento e da consciência para lidar e perceber não
apenas situações particulares e individuais, mas também se apropriar da
universalidade do gênero humano enquanto conjunto concatenado de
seres que se formam e se desenvolvem em sociedade, transformando-a e
sendo por ela transformado.
Se os homens se desenvolvem na relação com outros homens, se
transformam nesse processo, subjetivando a realidade e agindo sobre ela
enquanto a conhece e objetiva a si mesmo, nos parece coerente afirmar
que a proposta de Freire envolve a transformação do próprio sujeito do
conhecimento, no sentido de humanizá-lo e conscientizá-lo de si mesmo
e do seu mundo, como sujeito que se faz no mundo e que o faz na
medida que nele age.
O diálogo na perspectiva de Freire (1987) busca não apenas
conhecer para planejar e ensinar, mas também identificar as limitações,
dificuldades, situações reais na qual, aquele tema, aquela palavra, pode
ajudar os alunos a viver e se orientar no real. Dialogar aqui não tem
apenas o sentido de comunicação verbal, mas de trocas afetivas, de
83
demonstração de cuidado e preocupação de pessoas que se importam
umas com as outras.
Isso só é possível se conseguirmos silenciar em nós externamente
e internamente as vozes que desejam interromper, se posicionar,
contrariar, julgar etc. O diálogo pressupõe a escuta e o silêncio, não um
silêncio que espera para comunicar algo, mas um silêncio que acolhe
com humildade, que se comunica, que interpenetra formas contrárias
de existência, como Momo em o senhor do tempo
26
. No trecho a seguir
Michael Ende descreve o modo singular da personagem ouvir as pessoas:
[...] Muito pouca gente sabe ouvir de verdade, e o jeito de Momo
ouvir e entender era muito especial [...] Momo ouvia de um jeito
que fazia os desesperados e hesitantes de repente saberem o que
queriam; ou os tímidos sentirem-se à vontade e confiantes; os
infelizes e oprimidos sentirem-se felizes e cheios de esperança.
Quando alguém achava que sua vida não tinha sentido,
acreditando-se um fracassado, apenas um ser entre milhões, sem
qualquer importância e tão fácil de ser substituído como um prato
quebrado, ia procurar a menina. Então, à medida que contava suas
desventuras, a pessoa ia percebendo que, fosse ela o que fosse, era
uma pessoa única no mundo inteiro, e por isso mesmo era
importante para o mundo, por ser de seu próprio jeito (ENDE,
2012, p. 12-13).
Relações dialógicas no processo educativo também possuem um
caráter político, não de uma política partidária, mas de preparar o
cidadão para a vida na cidade, para a vida em sociedade como afirma a
Constituição Cidadã de 1988. O método Freireano potencializa o
desenvolvimento de personalidades democráticas, que conseguem se
posicionar, defender seu ponto de vista, sua compreensão de mundo,
26
Livro literário de Michael Ende.
84
seus direitos como cidadão, respeitando, ao mesmo tempo, a realidade
de outras pessoas.
A partir desses pressupostos, objetiva-se no processo educativo,
desenvolver e ampliar nos estudantes a consciência crítica da realidade e
de si mesmo como produto e ao mesmo tempo produtor dessa realidade
social. No que se refere às formas de consciência, Freire (1967) discute
três tipos:
1- Consciência semi-intransitiva
2- Consciência transitiva ingênua
3- Consciência transitiva crítica
A consciência semi-intransitiva reflete a realidade por meio de
explicações mágicas e sobrenaturais. O sujeito capta as afetações, signos
e significados na sua relação com o real e lhes atribui um poder superior
a si mesmo, se submete, permitindo que lhes domine. “É próprio desta
consciência o fatalismo, que leva ao cruzamento dos braços, à
impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos” (FREIRE,
1967, p. 105).
Já a consciência transitiva ingênua é a reprodução pelos
indivíduos dos modelos e concepções do sistema, dos modos de
funcionamento social, sem uma reflexão crítica sobre. Aqui o indivíduo
é capaz de entender sobre o real, a sociedade, a história e a cultura, sobre
alguns aspectos de sua situação no mundo, entretanto, não consegue
captar o movimento dialético e contraditório de sua existência, percebe
a realidade social em sua estrutura fenomênica, na qual cabe a ele se
adaptar as condições que lhes são impostas e as aceita como se fossem
“naturais” (FREIRE, 1967; PINTO, 1979; CORREIA; BONFIM,
2008).
Ao discutir acerca da consciência ingênua, Pinto (1979, pp. 495-
497) expõe da seguinte maneira:
85
[...] A consciência ingênua caracteriza-se pela aceitação muda de tal
condição ou pela ausência de reflexão a respeito dela [...] consciência
ingênua, mergulhada na banalidade da rotina profissional, estas
questões não são percebidas, pois lhe parece que seu desempenho
tem caráter de simples “emprego”, não descortina a profundidade
do aspecto humano que nele se contém.
Para Freire (2013) o sujeito que reflete a consciência ingênua,
tende a um simplismo na explicação dos problemas e ao entendimento
da realidade como estática. Para estes sujeitos, as coisas são o que são, e
continuarão sendo, cabendo a ele, portanto, aceitar a realidade que
percebe diante de si, explicando-a a partir de suas características
fenomênicas.
Quanto à consciência transitiva crítica, o desenvolvimento desta
possibilita ao sujeito analisar e perceber o real de forma crítica,
contraditória e em constante movimento. Além de compreender e ser
capaz de explicar o movimento histórico de dominação e desigualdades
sociais presentes em sua realidade, se percebe como agente capaz de
transformar esse movimento (FREIRE, 1967; CORREIA; BONFIM,
2008; CABRAL et al., 2015).
Freire (2013, p. 35-36) destaca algumas características da
consciência crítica:
1. Anseio de profundidade na análise de problemas. Não se satisfaz
com as aparências. Pode-se reconhecer desprovida de meios para a
análise do problema. 2. Reconhece que a realidade é mutável. 3.
Substitui situações ou explicações mágicas por princípios autênticos
de causalidade. 4. Procura verificar ou testar as descobertas. Está
sempre disposta às revisões. 5. Ao se deparar com um fato, faz o
possível para livrar-se de preconceitos. Não somente na captação,
mas também na análise e na resposta. 6. Repele posições quietistas.
É intensamente inquieta. Torna-se mais crítica quanto mais
86
reconhece em sua quietude a inquietude, e vice-versa. Sabe que é na
medida que é e não pelo que parece. O essencial para parecer algo é
ser algo; é a base da autenticidade. 7. Repele toda transferência de
responsabilidade e de autoridade e aceita a delegação das mesmas.
8. É indagadora, investiga, força, choca. 9. Ama o diálogo, nutre-se
dele. 10. Face ao novo, não repele o velho por ser velho, nem aceita
o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos.
Educar para desenvolver consciência crítica no estudante,
envolve assim, a aquisição de novas formas de apreender a realidade e,
portanto, de conhecê-la, por meio da reflexão e análise crítica de si
mesmo e do mundo, compreendendo a realidade em seu movimento
dialético, sempre por fazer-se, sempre se transformando pela intervenção
dos homens e mulheres, que humanizam a si e a própria natureza por
meio de sua ação criativa.
Considerações Finais
Diante do exposto até aqui, percebemos convergências entre a
teoria da atividade de Leontiev e as propostas metodológicas de Paulo
Freire. Ambos apresentam concepções teóricas acerca dos processos
formativos e educativos para a aquisição do conhecimento e
desenvolvimento e tomada de consciência. Leontiev discute a gênese e
desenvolvimento da consciência ligada à atividade cognoscitiva e aos
processos educativos na relação com outros indivíduos, enquanto Freire
aborda a educação pela perspectiva da atividade, como princípio
fundamental para humanização dos sujeitos que ao conhecer ampliam
sua consciência.
Para os autores, tudo aquilo que é humano, incluindo a
consciência e conhecimentos elaborados historicamente, se desenvolve
na relação com outros homens e mulheres e, portanto, não está dado a
87
priori nos próprios sujeitos, tão pouco, permanece estático e imutável,
mas está sempre em processo, sempre se transformando.
A transformação da realidade e dos próprios sujeitos, não ocorre
de modo ingênuo, passivo, pela via da simples adaptação ao real, mas
sim, no movimento vital e ativo em que os homens e mulheres operam
na realidade e criam por meio de sua ação novas objetificações humanas.
Esse processo caracteriza a existência do gênero humano. Os indivíduos
ao agir no meio em que vivem, precisam conhecê-lo, para nele se
orientar e garantir a manutenção da vida, mas as condições dadas pelo
gênero biológico são insuficientes para a vida em sociedade, e por isso,
surge a necessidade de se apropriar cada vez mais das criações humano
genéricas.
A linguagem verbal, escrita, matemática, assim como todas as
criações humano genéricas, demandam processos educativos para sua
apropriação. Processos educativo/formativos fundamentados nessa
perspectiva, deve mediar a relação entre os significados sociais e a
atividade vital dos sujeitos. Tal mediação, pressupõe processos dialéticos
e dialógicos, não verticalizados, em que, o jovem e o adulto em sua
atividade cognoscitiva de aprendizagem, educa o educador, que também
se humaniza nesse processo.
A educação dialógica neste sentido, deve considerar, primeiro, o
educando enquanto sujeito ativo, que sabe e conhece, para então, partir
desses conhecimentos práticos de sua realidade e, segundo, possibilitar
novos modelos simbólicos e materiais para pensar e agir de forma crítica
as situações vitais e problemas que enfrentam, ampliando assim seu nível
de consciência.
Quanto mais modelos abstraírem no processo educacional,
melhor será o reflexo desse conhecimento objetivo na consciência. A
apropriação da linguagem verbal e escrita é fundamental nesse processo,
pois elas se configuram como modelos culturais, simbólicos que
88
representam e contemplam a elaboração social e histórica da
humanidade que farão parte da consciência coletiva dos sujeitos.
Entendemos que a educação ativa proposta pelos autores, forma
nos estudantes, a capacidade crítica de ler não apenas palavras, mas a ler,
perceber e analisar o mundo, a olhar para a realidade como parte de si
mesmo, como alguém que não está abstraído dela, mas que está
dialeticamente ligado a ela.
Os estudantes em atividade conhecem, reconhecem e ampliam
seu nível de consciência da realidade enquanto processo histórico,
dinâmico e contraditório, não acabado, mas sempre por fazer-se,
construir-se. Desenvolver consciência crítica se liga ao descobrimento
desse processo histórico da dinâmica social, que as desigualdades não são
naturais, mas se desenvolvem e se reproduzem por meio de ideologias
que se expressam na educação, na propaganda, na televisão etc.
A EJA como modalidade de ensino se configura como espaço
sistematizado de assimilação de conhecimentos que ao longo de sua vida
os indivíduos necessitam se apropriar para orientar, controlar e executar
ações na realidade de modo coerente, de modo que maximize alcançar
o que é vital. O conhecimento aparece como essencial nesse movimento,
pois quanto mais conhecemos e compreendemos a realidade em que
vivemos melhor, mais coerente, livre e conscientes são nossas ações e
relações no mundo.
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