Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem

ensino. Esses que fazeres se encontram um no

corpo do outro. Enquanto ensino continuo bus-

cando, reprocurando. Ensino porque busco, por-

que indaguei, porque indago e me indago. Pes-

quiso para constatar, constatando intervenho,

intervindo educo e me educo. Pesquiso para co-

nhecer o que ainda não conheço e comunicar ou

anunciar a novidade. (FREIRE, 2003, p. 30).

Este livro é parte dos esforços coletivos

empreendidos no âmbito do Grupo de Es-

tudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura

Cientíca (GEPPECC) por professores

e alunos membros do grupo e vincula-

dos ao PPGE da FFC/Unesp, Campus de

Marília. Nesta obra, foi possível reunir,

20 autores em nove capítulos que trazem

diferentes olhares, relatos de experiências

e resultados de pesquisas que apontam

para os desaos e perspectivas no âmbito

da Educação Básica e do Ensino Superior

em tempos de pandemia e ensino remoto,

ocasionado em virtude da Covid 19. Es-

peramos socializar conhecimentos produ-

zidos por docentes e discentes vinculados

ao PPGE/ Unesp/ Marília e será destina-

da a alunos de licenciatura, pós-graduan-

dos e prossionais da educação em geral.

Com a publicação deste material, espera-

mos socializar conhecimentos produzidos

por docentes e discentes vinculados ao

Programa de Pós-Graduação em Educa-

ção da Faculdade de Filosoa e Ciências/

Unesp, Campus de Marília e será destina-

da a alunos de licenciatura, pós-graduan-

dos e prossionais da educação em geral.

EDUCAÇÃO E PANDEMIA: impactos e desaos

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 396/2021

Processo Nº 23038.005686/2021-36

Araujo e Cordeiro (orgs)

EDUCAÇÃO E PANDEMIA:

IMPACTOS E DESAFIOS

Luciana Aparecida de Araujo

Ana Paula Cordeiro

(Organizadoras)

Luciana Aparecida de Araujo

Ana Paula Cordeiro

(Organizadoras)

EDUCAÇÃO E PANDEMIA:

IMPACTOS E DESAFIOS

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES

Arte da capa: José Salustiano

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

E24 Educação e pandemia: impactos e desafios / Luciana Aparecida de Araújo, Ana Paula

Cordeiro (org.). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,

2022.

288 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-308-3 (Digital)

ISBN 978-65-5954-307-6 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3

1. Educação. 2. Escolas – Organização e administração. 3. Ensino à distância. I.

Araújo, Luciana Aparecida de. II. Cordeiro, Ana Paula. III. Título.

CDD 370.7

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Sumário

Prefácio |

Márcia Aparecida Gobbi

...............................................................07

Apresentação................................................................................................19

Capítulo 1 – Educação e Pandemia: Um Olhar Sobre as Produções

Acadêmicas (2020-2021)..............................................................................27

Luciana Aparecida de Araujo

Cleriston Izidro dos Anjos

Capítulo 2 – A Cultura da Escola e a Sensibilidade em Tempos da Pandemia:

Condições e Desafios da Educação para Novos Tempos.................................65

Manuel João Mungulume

Alonso Bezerra de Carvalho

Capítulo 3 – Gestão Escolar e Desafios no Contexto Pandêmico:

Ressignificando Papéis...................................................................................85

Juliana Xavier Moimàs

Patrick Pacheco Castilho Cardoso

Viviane Jaqueline Peron Ferreira

CAPÍTULO 4 – As Fragilidades do Ensino Remoto para a Aprendizagem

Matemática no Ensino Fundamental Anos Iniciais......................................115

Camila Aparecida da Silva

Emerson da Silva dos Santos

José Carlos Miguel

Capítulo 5 – Ensino Remoto: Avanços ou Retrocessos? Um Relato de

Experiências no Anos Iniciais do Ensino Fundamental.................................145

Maria Teresa Alvares de Paula

Manuela Cristina Tórcia

Capítulo 6 – Considerações Sobre a Educação Especial em Tempo de Pandemia

na Perspectiva da Deficiência Visual nos Anos Iniciais da Educação Básica

...................................................................................................................171

José Salustiano Dos Santos

Débora Fabiana Vaz Dellamura

Claudia Regina Mosca Giroto

Capítulo 7 – Anos Finais do Ensino Fundamental: Os Desafios do Ensino da

Língua Portuguesa......................................................................................193

Fábio Vinicius Alves

Luiz Felipe Garcia de Senna

Capítulo 8– Trajetória da Educação à Distância (EaD) no Brasil e os Desafios

na Implementação do Ensino Remoto Emergencial na Educação Superior:

Breve Contextualização...............................................................................221

Gabriel Scoparo do Espírito Santo

Márcia Mendes de Lima

Capítulo 9 - As Dores e Delícias da Docência em um Tempo Desafiador:

Pandemia, Ensino Remoto e Algumas Disciplinas na Graduação em Pedagogia

da FFC-UNESP, Campus de Marília...........................................................255

Ana Paula Cordeiro

Luciana Aparecida de Araujo

Os/As Autores/as........................................................................................281

Prefácio

Diálogos Sobre uma Obra Pertinente

A obra Educação e pandemia: impactos e desafios, organizada por

Luciana Aparecida de Araújo e Ana Paula Cordeiro, tem, entre muitas,

uma característica que não pode ser desconsiderada. Ela foi tecida em

tempos da pandemia, ocasionada pelo vírus Sars-Cov-2. Faz disso seu mote

e enfrenta o desafio de pensar, em meio ao turbilhão causado por esta

pandemia que parece não ter fim. Apresenta importantes reflexões

relacionando, como o próprio título nos informa, educação à pandemia

que é, inegavelmente, das maiores e mais acachapantes que temos

registrado em nossa história. A hipótese que parece irrefutável é que a

educação se viu profundamente transtornada nesses tempos, essa que já

tem sido alvo de tantas formas de exclusão, empobrecimento pelas políticas

públicas, que sob a aparência de busca por torná-la mais acessível e justa

para todas/es/os, desde a creche, enverga-se em frente ao empresariado que

a suga nas entranhas.

Ao debruçarem-se sobre a educação e seus desdobramentos na

pandemia, os autores - que escrevem essa obra a muitas mãos –

convocaram-me a pensar sobre as condições enfrentadas por profissionais

da educação no período abordado, o que me motivou a escrita.

Respeitando os limites de um prefácio, busquei me juntar às análises,

práticas e pensamentos produzidos. Destaco, inicialmente, a importância

de obras que recentemente têm contribuído com diferentes produções

teóricas, ao registrar a história no moment o mesmo em que ela acontece.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p7-18

São registros que podem ser consultados posteriormente, permitindo

àquelas e àqueles que virão, ter um amplo panorama do triste período pelo

qual estamos passando e perceber suas transformações e permanências e o

quanto isso exige de nós.

Nos últimos dias de fevereiro de 2020, identificou-se, no Brasil, a

primeira contaminação pelo Coronavirus Sars-Cov-2. Na Europa,

centenas de casos já tinham sido notificados, conferindo-nos um espaço

temporal entre os casos europeus e a chegada da doença no Brasil e sua

disseminação. Este tempo permitiria agir a partir do que já se sabia sobre

o Covid, colocando-nos num lugar em que ações preventivas poderiam ter

acontecido. Contudo, não nos valemos desta experiência. Contrariando

essa possibilidade, nos deixamos levar ladeira abaixo, em estado de espera

pelo que seria trágico. Iniciava-se uma pandemia que, até o momento em

que escrevo esse prefácio, parece não ter fim, modificando-se ao bel prazer

das variantes do Sars-Cov-2 e, não só, mas também fazendo valer a máxima

de que sem vacinas nos braços, nos acometemos da doença em suas formas

mais brutais.

O bairro do Leblon, na cidade do Rio de Janeiro, um dos metros

quadrados mais caros do mundo, compôs um triste e emblemático cenário,

projetando o que se alastraria pelo país como doença fatal, repito, até a

existência de vacinas

. Conhecemos lamentavelmente a primeira vítima da

Covid: uma empregada doméstica, que vivia na casa dos patrões, “para se

proteger” do vírus e da longa distância a ser percorrida entre sua casa na

periferia do Rio de Janeiro e a de seus empregadores. Era uma trabalhadora

que vivia no local onde trabalhava, reproduzindo relações de exploração,

que nos remetem imediatamente a textos clássicos como Casa Grande &

Vale lembrar que a primeira dose da vacina contra a Covid-19 foi ministrada no Brasil em

17/01/2021, em São Paulo.

Senzala, de Gilberto Freire, e ao período colonial no qual tanto se aprendeu

sobre tortura e os poderes espalhados no cotidiano das pessoas. O país das

históricas desigualdades de classe, de raça, gênero e etária mostrava, mais

uma vez, sua face hedionda. A morte da empregada doméstica contagiada

pelos patrões, recém-chegados da Itália, mostrava escancaradamente

elementos engendrados nessa pandemia que, à moda brasileira, produzia

ainda mais desigualdades, devido a inoperância, ao descaso e à política de

Jair Bolsonaro, inegavelmente produtora de mortes. Escrevo este texto

num momento em que continuamos a lutar pela vacinação,

comprovadamente eficaz e salvadora de vidas, com mais de 620 mil vidas

perdidas e em que temos no Sistema Único de Saúde (SUS) o serviço

fundamental para divulgação de políticas públicas de saúde que

mantiveram milhões de vidas salvas deste vírus e de tantas outras doenças.

Neste contexto pandêmico e de frágeis políticas que dessem

sustento efetivo a maioria da população, importa referir-me também às

populações indígenas, as quais, em meio à pandemia, foram obrigadas a

manifestarem-se contra o Projeto de Emenda à Constituição (PEC) 215,

que se referia à Demarcação de Terras Indígenas. Trata-se de uma das

principais bandeiras da bancada ruralista, transferindo do governo federal

para o Congresso a atribuição de regularizar as Terras Indígenas,

Territórios Quilombolas e Unidades de Constituição. Prevê-se que nova

sistemática, se aprovada, deverá paralisar de vez o processo de oficialização

dessas áreas protegidas.

Moradoras e moradores de Ocupações de terrenos e edifícios, em

grandes centros urbanos e áreas rurais, foram submetidos a ameaças e

processos que removem casas e vidas, de modo concomitante, ao extirpar

direitos, organizações e relações já estabelecidas entre todas/es/os. Com

batalhas que envolveram movimentos sociais de luta por moradia e

pesquisadores, foi possível obter a suspensão desses processos de remoção,

pelo menos até 31 de março de 2022, embora em recente notícia, se tenha

sabido do não cumprimento do que fora determinado pelo Superior

Tribunal Federal (STF), numa afronta às formulações legais

. As pessoas,

sem casa e sem emprego, passaram a ter nas ruas seu lugar de abrigo, único

para onde ir. Sem condições de se manter, famílias inteiras têm ocupado

avenidas e ruas. Estima-se que somente na cidade de São Paulo tenhamos

em torno de 66 mil pessoas em situação de rua, número que já era

alarmante antes da pandemia e que aumentou muitíssimo nesses últimos

dois anos

O ex-ministro do Meio Ambiente, numa de suas falas, em reunião

com ministros, assessores e presidência da República, afirmou a

necessidade de “passar a boiada”. Não há dúvidas de que a pandemia foi

usada para fins escusos, para passar toda sorte de projetos e acobertar ações

que inviabilizam as vidas da maior parte da população, em especial

mulheres, negros e negras, crianças. A olhos vistos, a “boiada” vem

passando de forma aviltante, retirando direitos de trabalhadores,

estudantes, indígenas e matando impiedosamente, de distintas maneiras.

Essa breve contextualização é importante para nos aproximarmos

da escrita da obra aqui prefaciada, que não mediu esforços para nos

apresentar práticas e reflexões oriundas de um campo específico: a

educação, que sofreu enormemente pelos descasos em larga escala, dos

quais foi vítima. O livro nos apresenta importantes contribuições a partir

Conforme notificou a Rede Brasil Atual (RBA). Disponível em:

https://www.redebrasilatual.com.br/cidadania/2021/12/familias-despejadas-sp-stf-remocoes/.

Acesso em: 09 jan. 2022.

Agência Brasil. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2021-10/sao-paulo-

tem-mais-de-66-mil-pessoas-que-vivem-em-situacao-de

rua#:~:text=Publicado%20em%2015%2F10%2F2021,sem%20teto%20na%20capital%20paulis

ta. Acesso em: 09 jan. 2022.

de questões aparentemente tão simples, cujos desdobramentos são

fundamentais para pensarmos sobre as diferentes maneiras de se produzir

a educação e a escola, esta última alvo de empresários, que tentam

privatizações direta e indiretamente e abandonam profissionais à sua

própria sorte, esvaziando de sentido o exercício do magistério, que,

aparentemente, pode ser cumprido por qualquer profissional, sem as

devidas formações e remunerações necessárias.

No Brasil, em 2020, 48 milhões de estudantes deixaram de

frequentar presencialmente as escolas em todos os níveis da educação

básica. No Estado de São Paulo, maior rede pública do país, 3,8 milhões

não puderam estar na escola. Vale sublinhar que entre as mulheres a

porcentagem é maior, pois o acúmulo de atividades, muitas vezes, as

impede de continuar os estudos, afinal, entre usar o celular para suas aulas

e deixá-lo para seus filhos e suas filhas ou parentes de menos idade, a opção

é que fiquem com elas e eles. Os cuidados com parentes adoecidos também

tomaram o tempo que poderia ser destinado aos estudos. Isso implica

grandemente a Educação de Jovens e Adultos (EJA). Somente no Estado

de São Paulo, temos menos 60 mil estudantes adultos e adultas nas escolas,

e as mulheres estão majoritariamente entre eles

. Não podemos atribuir

esse fato à mera “desistência” de ir à escola, em qualquer de suas etapas,

assim como não é possível responsabilizar apenas a pandemia. Ela foi, e

ainda é, um elemento fundamental para o recrudescimento da ausência de

condições para a vida estudantil enfrentada por estudantes de todas as

idades, mas não é o único fator, como sabemos, já que a desigualdade

permeia e evidencia nossa história há séculos.

Conforme dados apresentados no site https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/03/mais-

de-60-mil-adultos-deixaram-de-estudar-durante-a-pandemia-em-sp.shtml. Acesso em: 09 jan.

2022.

Educadores viveram momentos em que questões foram postas,

exigindo soluções urgentes: o que fazer com todas/todes/os estudantes,

desde a creche? Dentro de uma cultura escolar, que embora em constantes

mudanças, já está bastante consolidada, como proceder à distância, com

práticas pedagógicas que exigem a presença das pessoas, cujas constantes

relações produzem vivamente culturas, conhecimentos variados, para bem

além dos conteúdos escolares e currículos previamente definidos? A

pandemia expôs problemas já arrastados por décadas, mas criou outros

muito importantes, para dar continuidade às expectativas educacionais,

para manter e construir vínculos entre pessoas de todas as idades, para

produzir a vida em tempos de mortes. Ao considerarmos as pesquisas e

relatos de práticas contidos na obra aqui abordada, percebe-se que

profissionais da educação, em todas as etapas, incluindo a educação

especial, tão relegada, em esforços contínuos mantiveram a educação

continuamente viva, apesar de descasos.

Aspectos tão investigados por inúmeras/es/os pesquisadoras/es, tais

como, a importância do contato físico, das relações entre todas/es/os e que

produzem os espaços escolares e o conhecimento em distintas áreas foram

colocados em xeque. Corpos de crianças e jovens, suas vozes, anseios,

correrias e debates ricos foram silenciados. O que seria possível, agora num

momento em que se parecia engessar quaisquer dessas práticas, e, de fato,

as engessou, produzindo outras e até mesmo impedindo qualquer prática

escolar, diante de um cenário de miséria, presente em diferentes bairros de

pequenas e grandes cidades brasileiras, em que o acesso à internet era

impossível, bem como, a computadores pessoais, ainda escassos, devido ao

alto custo. Dados da Pesquisa por Amostra Domiciliar (PNAD) Contínua,

realizada em 2019, no Brasil, revelam que 4,3 milhões de estudantes não

tinham acesso à internet e destes 4,1 milhões são de escolas públicas. Isso

se deve especialmente a razões econômicas e à indisponibilidade de oferta

de redes de acesso em várias regiões do país. Esse quadro permite-nos

levantar várias hipóteses, sendo uma delas muito plausível, qual seja: as

crianças poderiam deixar suas escolas, pois estavam impossibilitadas de

acessá-las mesmo remotamente.

Seria possível tecer vínculos mediados por uma tela, ou por telinhas

tão pequenas como as de celulares, divididos com adultas e outras crianças

estudantes? O fato é que tais recursos tardaram muito a chegar às famílias,

que ficaram apartadas de conteúdos e interações escolares que começaram

a ser criadas. Tal formato e condições tão adversas levaram a muitas

problematizações; diria que algumas delas já deveriam estar em curso

mesmo antes da pandemia. Ela apenas lhes conferiu maior visibilidade.

Muitos encontros ao vivo, só que não exatamente - as chamadas lives -

deram tom às reflexões e foram delineando as condições em que estávamos;

cursos de extensão foram realizados e tiveram como intuito promover

reflexões sobre o que estava se passando e engessava, angustiava, adoecia

pessoas, não somente aquelas acometidas pela Covid-19.

Alertas para as abordagens remotas e as possibilidades de tratar as

disciplinas escolares, especialmente no ensino fundamental e a

manutenção ou reformulação das avaliações escolares, aprovações,

continuidade do ano escolar, somavam-se análises necessárias sobre a

urgência em divulgar dados sobre a pandemia – omitidos pelo Ministério

da Saúde –, manter o censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia

e Estatística (IBGE), divulgação científica fundamental para que a

população pudesse prevenir-se, vacinar-se posteriormente, conhecer o que

ocorria no país e no mundo. Enfim, as escolas e todas/es/os que a

compõem ficaram à deriva, deriva essa que resultava de um projeto bem

arquitetado e relacionado às formas ultra neoliberais de tratar populações

em especial vulneráveis e tão fragilizadas.

É nesse contexto que nos tira o fôlego e exige coragem que Luciana

Aparecida de Araujo e Ana Paula Cordeiro organizam a obra EDUCAÇÃO

E PANDEMIA: IMPACTOS E DESAFIOS. Ao ler os nove capítulos que

o compõem, escritos por muitas mãos, embora apontem criticamente para

a urgência de enfrentarmos a educação entre e após a pandemia, nos

deixam o gosto amargo, eu diria, de que não temos exatamente os novos

tempos, mas a urgência, recrudescida pela pandemia, de enfrentarmos a

terra arrasada, construída ao longo de 500 anos sobre pandemias, pobreza,

diferenças transformadas em tantas desigualdades e fomes.

Esta obra vai ao chão da escola com voos rasantes, apresentando

realidades em que pessoas fazem um esforço para forjar a educação, apesar

de tudo, forjando a própria vida que brota da crueza e das tantas

necessidades. É possível compreender, pelos relatos e reflexões presentes

neste livro, processos criativos ricos que nos remetem a pensar sobre os

sentidos da escola. Afirmo, com base na leitura dos capítulos, que os

mesmos se juntam ao que busco fortemente na tessitura de uma vida que

se faz na educação: a certeza de que a escola pode ser vista como local

produtor de vida e que na pandemia, com a urgência das aulas remotas, de

cuidar de familiares carecidos de comida, a escola se refez em sentidos que

a aproximaram das comunidades que estão em seu entorno. Se afetou a

cultura escolar, já sabidamente carcomida por um cotidiano que precisa

ser revisto, embora também aprazível, a pandemia trouxe bons elementos

para pensarmos comunitariamente e outros tantos sobre o que fazer para

enfrentar as agruras diárias.

Enquanto muitos agentes da educação buscavam soluções,

especialmente, professoras e professores, outros davam cabo às mudanças

pelas quais o Ensino Médio estava passando e que terão início em 2022,

com ares de fim de pandemia e retorno ao normal, como ainda vários

grupos insistem em afirmar. Normal que deveria ser rechaçado,

questionado, alterado estruturalmente. Colocam-se em prática altas doses

do empreendedorismo travestido de empoderamento de jovens e

mulheres, em que o protagonismo de estudantes não passa de escolhas de

itinerários pedagógicos, projetos de vida e o desenvolvimento de

habilidades socioemocionais. O empresariado e o mercado ditam as regras

para essa mudança curricular do Ensino Médio (CATINI, 2020) e deixam

a juventude com um futuro facilmente perceptível: ausente da

materialização de seus direitos, com empregos precários, universidades

privadas e de baixa qualidade, inexistência de pesquisas científicas.

Em relação aos bebês e as bebês, merece destaque a ausência de

relações entre eles e elas e destes com adultas que cuidam e educam. Ao

mesmo tempo em que essa preocupação era colocada em pauta, outras

movimentavam meios acadêmicos e fóruns de pesquisadoras e professoras

em organizações de caráter político. Afinal, que segurança teriam essas

crianças de tão pouca idade, sem vacinas, ao irem para as creches e pré-

escolas? Como se posicionar em meio a uma pandemia, diante da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que afirma: “a educação

infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus aspectos

físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família

e da comunidade”, diz o artigo 29. Já o artigo 5º das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) define que “a

Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em

creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais

não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou

privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade”. O

espaço doméstico tornou-se o local, não apenas de cuidados, como

também onde ocorriam as práticas educativas de caráter escolar. Repete-se

a indagação: de que lado ficar diante deste quadro? Bebês não podem ficar

diante de telas, por muito que tenhamos avançado, nada substitui mãos

que acarinham, colo em que é possível sentar-se para um aconchego, uma

brincadeira, um afago. Assim, essas urgências compuseram muitas

discussões sobre educação de crianças com pouca idade.

Há muito trabalho a ser feito como nos relata esta obra, mas como

debatido e exposto em seus capítulos, muito foi feito, ainda que

mergulhado em incertezas. Destacaram-se e tanto os profissionais da

educação, que em sua lida diária com estudantes da educação básica e

ensino superior, educação especial, criaram formas para enfrentar os

resultados, não de uma pandemia, mas fundamentalmente, dos

desgovernos existentes durante a mesma. Todas as autoras e autores desta

obra são também, como consta no título, aquelas e aqueles que

enfrentaram duramente o que estava ocorrendo, já que, vale reforçar, o

ensino superior e a produção de suas pesquisas e reflexões não ficou à parte,

ao contrário, produziu ciência, artigos científicos e livros realizados

enquanto procuravam equilíbrio em meio ao mar revolto, um desafio,

inegavelmente. As publicações acadêmicas em artigos, como tratado em

um dos capítulos deste livro, assim como, livros e demais formas de

divulgação científica, demonstram os esforços feitos pela academia para se

manterem vivos e à verve que nos coloca em pé, em diversas ações.

O cenário já tão desafiador da educação, em todas as suas etapas,

tornou-se ainda mais, ao longo da pandemia, exigindo muito de

todas/es/os nós. Ganhamos ao ler a obra e pensar nos enfrentamentos

presentes, o que demanda pensar sobre o lado em que estamos nessa guerra

que tem envolvido tão de perto a educação e aqueles que a fazem desde a

base, cotidianamente. Luciana e Ana Paula, bem como, Gabriel Scoparo

do Espírito Santo, Márcia Mendes de Lima, Fábio Vinicius Alves, Luiz

Felipe Garcia de Senna, José Salustiano dos Santos, Débora Fabiana Vaz

Dellamura, Claudia Regina Mosca Giroto, Maria Teresa Alvares de Paula,

Manuela Cristina Tórcia, Camila Aparecida da Silva, Emerson da Silva dos

Santos, José Carlos Miguel, Juliana Xavier Moimàs, Patrick Pacheco

Castilho Cardoso, Viviane Jaqueline Peron Ferreira, Manuel João

Mungulume, Alonso Bezerra de Carvalho e Cleriston Izidro dos Anjos,

nomes de todas, todes e todos autores, informados aqui de trás para frente,

enfrentam o desafio da escrita num tempo em que insistem em nos dizer

que não devemos produzir pensamentos e demais ações, que a ciência não

nos vale como forma explicativa da vida, que o estudo e a pesquisa são

colocados em segundo plano. Faço coro ao que fora escrito num dos

capítulos desta obra e convido à reflexão: em 2022 teremos um ano de

eleições. Está em jogo a fragilíssima democracia brasileira, a desigualdade

social adensada, as mais absurdas violências cometidas contra povos

negros, indígenas, mulheres e crianças. O cenário exige muito de nós e não

podemos nos silenciar ou nos contentarmos com algumas palavras de

ordem que mais apaziguam nossos egos do que compõem lutas efetivas

contra a barbárie. Vamos ler, tomar pé dos acontecimentos e das recentes

e importantes reflexões.

Parabenizo a todas/es/os e que venham outros diálogos, pois

carecemos demais deles como forma de nos fortalecermos para enfrentar o

que já está em curso e o que virá.

Márcia Aparecida Gobbi

Referências

CATINI, Carolina. Empreendedorismo, privatização e o trabalho sujo da

educação. Revista USP, [S. l.], n. 127, p. 53-68, 2020. DOI:

10.11606/issn.2316-9036.i127p53-68. Disponível em:

https://www.revistas.usp.br/revusp/article/view/180045. Acesso em: 11

jan. 2022.

Apresentação

Em 11 de março de 2020, a Organização Mundial da Saúde

(OMS) divulgou uma notícia que provocou o caos na economia, na

política, na saúde e na educação. O contexto de pandemia em virtude da

Covid 19, doença causada pelo vírus SARS-CoV2, se instalou em todo o

mundo e com ele vieram novas formas de se viver e agir na sociedade. As

condições impostas pelo isolamento e distanciamento social impuseram às

escolas da Educação Básica e de Ensino Superior um novo ritmo de

trabalho. Professores e alunos precisaram se “reinventar” (e não

consideramos o termo um exagero) nos processos de ensinar e de aprender.

Com esse novo contexto, novas formas de realização das atividades

didáticas precisaram ser pensadas e adequadas à realidade e condições

materiais e subjetivas de seus professores e alunos.

As aulas remotas tornaram-se possibilidade para o enfrentamento

e continuidade do ensino. As tecnologias digitais e plataformas virtuais

tornaram-se ferramentas necessárias, em tempos de pandemia. As escolas

de Educação Básica e as Instituições de Ensino Superior tiveram que pensar

em medidas de enfrentamento da situação, para um possível plano de

retomada das atividades, minimizando os riscos de propagação da doença

entre os profissionais da educação e alunos da Educação Básica e Ensino

Superior.

Como parte dos esforços coletivos empreendidos pelos

pesquisadores do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p19-26

Científica (GEPPECC), professores e alunos do Programa de Pós-

Graduação em Educação da FFC/Unesp, Campus de Marília, foi possível

reunir nesta obra nove capítulos, com diferentes olhares e contribuições,

desde relatos de experiências a resultados de pesquisas, que apontam para

os desafios e perspectivas no âmbito da Educação em tempos de pandemia

e ensino remoto, ocasionado em virtude da Covid 19.

Com o intuito de compreender quais as possíveis temáticas,

desafios e perspectivas têm sido abordadas nas produções acadêmicas que

discutem sobre educação em tempos de pandemia, Luciana Aparecida de

Araujo e Cleriston Izidro dos Anjos, abrem as discussões com o capítulo 1

deste livro, intitulado “Educação e pandemia: um olhar sobre as produções

acadêmicas (2020-2021)”. A autora e o autor reuniram 20 artigos que

discutem a educação em tempos de pandemia, desde a Educação Infantil

– primeira etapa da Educação Básica – até o Ensino Superior,

sistematizados a partir de dois eixos: Implicações da pandemia causada pela

Covid-19 na educação brasileira e propostas de trabalho em tempos de

isolamento e Políticas públicas educacionais e pandemia: direitos e

exclusão.

Considerando que a pandemia impactou de forma negativa a

cultura da escola, que já vinha enfrentando as suas complexidades, e, com

a chegada dela, os desafios da prática escolar se agravaram, Manuel João

Mungulume e Alonso Bezerra de Carvalho, no capítulo 2, intitulado “A

cultura da escola e a sensibilidade em tempos da pandemia: condições e

desafios da educação para novos tempos” trouxeram algumas reflexões em

torno dos impactos causados pela pandemia no contexto escolar, bem

como questionaram a qualidade da aprendizagem adquirida mediante

atividades remotas e suas implicações. O capítulo problematiza a atual crise

pandêmica para buscar alternativas que visam assegurar as condições para

o acesso e a permanência na escola após o desânimo instalado pela doença

na vida dos alunos, principalmente os de baixo suporte econômico e social.

Consideram que o contexto atual impõe aos fazedores da educação uma

nova postura ética e epistemológica para fazer face às complexidades

impostas pela crise, pois a pandemia afetou a cultura e a sensibilidade da

escola, o que requer uma nova postura de assumir o compromisso de apoiar

os estados emocionais dos alunos. O trabalho questiona as potencialidades

da formação por meio do ensino remoto e os seus limites, apontando

caminhos para a reorganização dos modos de aprendizagem que permitam

uma instrução sem a exclusão, uma vez que, a crise não pode impedir a

democratização do saber.

Refletindo sobre o papel do gestor, peça fundamental para a

mobilização de todo o contexto escolar em situações extremas e/ou como

elemento de articulação e coesão das instituições, em situações

desafiadoras, como é o contexto pandêmico, Juliana Xavier Moimàs,

Patrick Pacheco Castilho Cardoso e Viviane Jaqueline Peron Ferreira, no

capítulo 3 “Gestão escolar e desafios no contexto pandêmico:

ressignificando papéis” discutem os impactos da pandemia sobre a

educação, sob o viés específico dos profissionais da gestão escolar. Neste

capítulo, as autoras e o autor trazem relatos de experiência de duas

perspectivas gestoras diferenciadas, o de uma escola de educação infantil

(0 a 3 anos), e o de uma escola de grande porte, na zona urbana, que atende

à educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos.

No capítulo 4, intitulado “As fragilidades do ensino remoto para a

aprendizagem Matemática no Ensino Fundamental Anos Iniciais”, Camila

Aparecida da Silva, Emerson da Silva dos Santos e José Carlos Miguel

trazem uma reflexão sobre os desafios da aprendizagem Matemática no

pós-pandemia da Covid-19. Muitas dificuldades foram registradas nesse

período de ensino remoto, dificuldades em âmbitos tecnológicos,

funcionais e pedagógicos, isso porque muitas vezes a própria falta de acesso

à Internet gerava problemas que afetavam diretamente o processo de ensino

e aprendizagem da criança do Ensino Fundamental Anos Iniciais. Os

resultados desse estudo mostram que no pós-pandemia, os problemas de

aprendizagem Matemática se acentuaram ainda mais, e com o retorno

gradativo das aulas presencias, essas dificuldades estão sendo percebidas em

sala de aula. Com isso, concluem que a educação passa por um novo e

complexo desafio que é retomar o processo de aprendizagem da criança e

sanar as lacunas da aprendizagem na Matemática, decorrentes do período

de pandemia.

Maria Teresa Alvares de Paula e Manuela Cristina Tórcia

escreveram o capítulo 5, intitulado “Ensino remoto: avanços ou

retrocessos? Um relato de experiência nos anos iniciais do Ensino

Fundamental”, com o objetivo de relatar o trabalho realizado com uma

turma de 3º ano do Ensino Fundamental, o auxílio das tecnologias, da

família, os avanços e as dificuldades encontradas tanto por alunos quanto

professoras. As aulas remotas possibilitaram o relato de situações nas quais

os alunos não demonstravam o reforço dos laços, nem mesmo progresso e

interesse no que diz respeito ao seu desenvolvimento, tanto emocional

quanto educacional, famílias angustiadas e situações excludentes. Também

foi possível observar que a maioria das famílias se mostraram engajadas na

educação de suas crianças e que as tecnologias podem ser utilizadas a favor

da educação. As autoras concluem que para uma proposta de trabalho com

crianças é imprescindível que seja claramente observado o objetivo da

mesma, bem como a importância do envolvimento de todas as pessoas que

fazem parte desse processo.

No âmbito da Educação Inclusiva, as preocupações também são

evidentes no capítulo 6, de José Salustiano dos Santos, Débora Fabiana

Vaz Dellamura e Claudia Regina Mosca Giroto, intitulado “Considerações

sobre a Educação Especial em tempo de pandemia na perspectiva da

deficiência visual nos anos iniciais da Educação Básica”. Nesse capítulo, o

autor e as autoras problematizam aspectos que circundam o período de

escolarização de crianças com deficiência visual nos anos iniciais da

Educação Básica, tais como: intervenção precoce; estimulação visual;

orientação e mobilidade e atividades de vida autônoma (AVA), foram

destacados, pois são necessários para a formação integral das crianças cegas

e com baixa visão. Tal problematização foi baseada em situações de rotina

de escolas de ensino municipal no período pandêmico, a partir dos

questionamentos sobre qual a contribuição desses fatores para o

atendimento dos alunos com deficiência visual dos anos iniciais em tempos

de pandemia e quais iniciativas contribuem para o melhor

desenvolvimento no processo de ensino e aprendizagem desses alunos.

Subsidiados pela literatura consultada, a discussão ora proposta enfatiza a

necessidade de novas abordagens e iniciativas que enriqueçam a prática

escolar no pós-pandemia.

O ensino remoto, no que diz respeito à Língua Portuguesa,

apresentou grandes dificuldades relativas ao ensino, à interpretação,

avaliação e resultados referentes a uma nova forma de ensinar nas escolas

públicas do estado de São Paulo. Com essa preocupação, Fábio Vinicius

Alves e Luiz Felipe Garcia de Senna, no Capítulo 7, “Anos finais do Ensino

Fundamental: Os desafios do ensino da Língua Portuguesa”, trouxeram a

visão de dois professores residentes de uma cidade do interior paulista,

professores categoria “O” (contratados por 3 anos) do ensino fundamental:

Anos Finais - dois (EFII), da Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo (SEDUC), que ministraram as suas aulas em escolas públicas da

periferia da cidade, de modo remoto, para turmas do 6º ao 9º ano do

Ensino Fundamental: Anos Finais. Os autores trazem experiências de dois

anos consecutivos em que a rede da educação paulista teve de se adaptar,

compreender e se reestruturar para que o ensino remoto pudesse ser

implementado e apresentasse, ao menos alguns resultados referentes ao

ensino de Língua Portuguesa, em meio à pandemia. Os autores chamam a

atenção para a importância do papel do professor e nas questões referentes

ao ensino da Língua Portuguesa, na elaboração de estratégias do ensino-

aprendizagem de alunos e sobre a avaliação em tempos de pandemia.

No Ensino Superior, os problemas decorrentes da pandemia não

foram diferentes. Gabriel Scoparo do Espírito Santo, Márcia Mendes de

Lima, trazem no capítulo 8 desta obra, “Trajetória da Educação à distância

(EaD) no Brasil e os desafios na implementação do ensino remoto

emergencial na Educação Superior: breve contextualização”, dados oficiais

sobre a trajetória da EaD nos cursos de graduação, resgatando o conceito

de EaD e de Ensino Remoto Emergencial. No capítulo, o autor e autora

indicaram que os principais desafios encontrados pelos docentes do Ensino

Superior foram a implementação repentina do Ensino Remoto, a falta de

capacitação, a resistência ao ensino síncrono e assíncrono, o impacto

socioemocional do trabalho em Home Office, a dificuldade de acesso à

internet e a limitação da comunicação entre os docentes e estudantes.

Concluem que, mesmo nos cursos de EaD convencionais, existem

momentos presenciais fundamentais para a formação, como as atividades

práticas e estágios, elaborados na perspectiva da modalidade educacional.

Destacam também que as atividades remotas realizadas durante o

distanciamento social não podem ser confundidas com a modalidade EaD.

Além disso, a ausência de práticas durante o ensino na pandemia, e os

diversos desafios enfrentados favoreceram a defasagem na aprendizagem na

Educação Superior.

Em “As dores e delícias da docência em um tempo desafiador:

pandemia, ensino remoto e algumas disciplinas da Graduação em

Pedagogia da FFC-Unesp, Campus de Marília”, capítulo 9 deste livro, Ana

Paula Cordeiro e Luciana Aparecida de Araujo finalizam com um relato

sobre os desafios enfrentados por duas docentes do Curso de Pedagogia da

FFC UNESP, Campus de Marília, em tempos de pandemia e ensino

remoto. Dúvidas, organização de disciplinas para um novo formato,

conciliar aulas síncronas remotas com atividades práticas e também

assíncronas, avaliações e possibilidades de ensino e aprendizagem são

algumas das questões apresentadas. As autoras consideraram alguns limites

e possibilidades de diálogo, interações e aprendizagem em tempos

históricos de pandemia da Sars-Cov2.

Com o intuito de fomentar o debate e as reflexões acerca dos

impactos e desafios enfrentados pela educação em tempos de pandemia,

convidamos o leitor a pensar sobre a temática, compreendendo que esta

reflexão é necessária e não se esgota na discussão desta obra. Ao contrário,

que possamos refletir, questionar, dialogar e superar as marcas desse

tempo.

Luciana Aparecida de Araujo

Ana Paula Cordeiro

Capítulo 1

Educação e pandemia:

um olhar sobre as produções acadêmicas (2020-2021)

Luciana Aparecida de Araujo

Cleriston Izidro dos Anjos

Introdução

Apresentamos algumas reflexões tecidas a partir de um

mapeamento realizado com o objetivo de compreender quais possíveis

temáticas, desafios e perspectivas têm sido abordadas nas produções

acadêmicas que discutem sobre educação em tempos de pandemia no

período 2020-2021. As implicações da pandemia de Covid-19 para a

educação têm sido objeto de nossas preocupações desde o anúncio das

restrições sanitárias e medidas de isolamento físico anunciadas no Brasil,

em função do aparecimento dos primeiros casos no país. Atividades

educacionais presenciais foram suspensas e em todo o cenário educacional

brasileiro havia uma série de incertezas sobre a pandemia e seus impactos

na Educação Básica e no Ensino Superior.

O grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogias e Culturas Infantis

(GEPPECI), um dos grupos dos quais a autora e o autor deste capítulo

fazem parte, ao perceber que os primeiros quarenta dias de isolamento

seriam prorrogados e sem data prevista para retorno das atividades

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p27-64

presenciais, promoveu uma série de ações e debates para pensar sobre os

efeitos da pandemia na educação e na vida das crianças, desde bebês, dentre

as quais destacamos as lives do Geppeci no perfil do grupo de pesquisa no

Instagram® (@geppeci), o Webnário “Infâncias e educação infantil em

tempos de pandemia”, transmitido e disponível no YouTube® (GEPPECI,

2020) e as produções escritas organizadas com a colaboração de

pesquisadores e pesquisadoras de várias instituições, cujas contribuições

foram organizadas em dois dossiês especiais: “As crianças e suas infâncias

em tempos de Pandemia” (SANTOS; SARAIVA, 2020) e “Educação

Infantil em tempos de pandemia” (ANJOS; PEREIRA, 2021).

No Ensino Superior, as atividades de ensino, pesquisa, extensão e

gestão também foram significativamente afetadas. Pesquisas e projetos de

extensão com atividades presenciais de campo precisaram ser repensadas,

os cursos de graduação planejados e realizados na modalidade presencial

tiveram que lidar com desafios e problemas que envolvem as dificuldades

de acesso aos equipamentos tecnológicos e à internet pelos/as estudantes,

com a precarização do trabalho docente agravada pela escassez de suporte

para o trabalho em tempos pandêmicos – equipamentos, formação para

lidar com as atividades emergenciais não-presenciais, saúde mental do/a

trabalhador/a da educação e outros auxílios materiais e imateriais – e com

uma sobrecarga imensa de trabalho, além daquilo que a Covid-19 causou

nos contextos familiares e pessoais de estudantes e professores/as.

No momento da finalização da escrita deste capítulo – segunda

quinzena do mês de dezembro de 2021 e primeira quinzena de janeiro de

2022 –, ainda temos muito mais dúvidas do que certezas sobre o contexto

pandêmico: parcela significativa de adultos/as foi vacinada, mas avanços

no combate à pandemia ainda são necessários; o debate se volta para a

vacinação de crianças, surgem notícias de novas variantes de Covid-19 e

circulam nas mídias as notícias sobre a presença de outros vírus (H1N1,

H3N2...).

Em 28 de janeiro de 2022, foi publicado pela Associação Nacional

de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED) o Manifesto pelo

direito de vacinação das crianças contra a Covid 19. A ANPED,

comprometida com os estudos e direitos da infância e da adolescência

posiciona-se a favor da vacinação de crianças, a partir dos cinco anos de

idade, já que a vacinação para essa faixa etária foi aprovada após rigorosos

testes clínicos.

No campo educacional, os sistemas de educação pouco avançaram

naquilo que poderia ter sido feito no período de isolamento para garantir

um possível retorno seguro e com respeito aos direitos das crianças e de

suas famílias e de todos/as os/as profissionais da educação, tais como as

medidas indicadas pela Frente Nordeste Criança na obra “Caderno de

Direitos - Retorno à creche e à escola: Direitos das crianças, suas famílias

e suas/seus educadoras/es - gestoras/es, professoras/es e funcionárias/os”

organizada por Ana Maria Mello, Fauston Negreiros e Cleriston Izidro dos

Anjos (2020) com a participação de representantes dos estados da região

nordeste do Brasil.

Um clima de retorno às atividades presenciais – na educação e em

outros contextos – ora parece estar mais próximo, ora parece estar distante

da realidade. O contexto brasileiro, de múltiplas desigualdades, que se

acentuam cada vez mais, causa um misto de sentimentos que envolvem

indignação, momentos de paralisia e outros de muito trabalho, produção

e ações solidárias, na tentativa de buscarmos algum sentido para tudo isso.

No Brasil, em 2022, teremos eleições para a presidência da

república, o que torna o cenário ainda mais tenso. No entanto, sabemos

que as coisas não podem continuar como estão, considerando que muitos

dos problemas que estamos vivendo poderiam ter sido amenizados ou

evitados se houvesse governantes comprometidos com o povo, com a

ciência e com a educação.

O discurso falacioso que nos ronda e que procura nos convencer

de que a pandemia atingiu brancos e negros, homens e mulheres, ricos e

pobres, adultos e crianças, procura mascarar as desigualdades que

envolvem essa realidade. Ao contrário do que dizem, nós não estamos “no

mesmo barco”. Podemos até estar “na mesma tempestade”, mas

alguns/mas enfrentam-na em iates de luxo, enquanto outros/as não

possuem sequer a madeira flutuante do tronco de uma árvore para se

apoiar.

Iniciamos desse modo, pois a pandemia tem afetado a vida de

todos/as nós e a nossa escrita também não passa incólume a isso. Não

podemos aceitar o discurso do “novo normal”, pois o cenário anterior à

pandemia já não era normal para aqueles e aquelas que ainda ousam

indignar-se com tantas desigualdades. É preciso manter viva a chama da

indignação, de modo que possamos aprender com tudo isso e, quem sabe,

construir um outro mundo possível: com mais justiça social, humanidade

e solidariedade. Sigamos!

Com o intuito de localizar e sintetizar a literatura encontrada que

discute sobre educação em tempos de pandemia no período 2020-2021,

de modo a identificar as principais tendências das pesquisas encontradas,

suas lacunas e discussões relevantes e avaliá-las criticamente, optamos pela

revisão de literatura (MOREIRA; CALEFFE, 2008) e mapeamento das

produções acadêmicas sobre educação em tempos de pandemia, tendo o

período 2020-2021 como recorte temporal.

Para realização dos procedimentos de busca optamos pela

plataforma do Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia

- Ibict oasisbr

, que permite a busca de produções científicas de autores/as

vinculados/as a universidades e institutos de pesquisa brasileiros e em

fontes portuguesas.

A busca foi realizada a partir dos descritores: “Educação”,

“Pandemia”, associadas pelo operador booleano AND, que resultou em

146 produções: 11 dissertações, 4 teses, 114 artigos científicos, 9 trabalhos

de conclusão de curso de graduação, 4 livros, 2 artigos de conferência, 1

relatório e 1 resumo expandido.

Para este estudo, optamos por selecionar apenas os artigos

científicos escritos em língua portuguesa, excluindo, portanto, as teses,

dissertações, livros, relatórios, resumo expandido, artigos de conferência,

trabalhos de conclusão de curso, artigos em duplicidade, artigos em outros

idiomas e as produções que não guardavam correlação com a temática ou

que não possível a leitura por motivos de falhas no link de acesso ou que

não permitiam a abertura do arquivo em formato PDF por falhas no

documento. Considerando tais critérios, foram selecionados 20 artigos que

discutem educação em tempos de pandemia desde a Educação Infantil –

primeira etapa da Educação Básica – até o Ensino Superior. Os conteúdos

extraídos foram reunidos a partir de dois eixos: a) Implicações da pandemia

causada pela Covid-19 na educação brasileira e propostas de trabalho em

tempos de isolamento e b) Políticas públicas educacionais e pandemia:

direitos e exclusão.

Portal brasileiro que reúne produção científica em acesso aberto. Disponível em:

https://oasisbr.ibict.br/vufind/. Acesso em: 14 jan. 2022.

Implicações da pandemia causada pela covid-19 na educação brasileira e

propostas de trabalho em tempos de isolamento

Reunimos no eixo “Implicações da pandemia causada pela covid-

19 na educação brasileira e propostas de trabalho em tempos de

isolamento” doze artigos que discutem implicações causadas pela

pandemia de Covid-19 na educação brasileira, destacando-se trabalhos

voltados para os impactos na formação e atuação docente e o uso das

Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) na

educação em contexto pandêmico.

O artigo de Caroline Cavalcante Nascimento (2020, p. 25),

intitulado “Educação em tempos de pandemia”, trouxe como objetivo

“[...] refletir sobre o fazer educacional, mais especificamente a figura do

artista-docente, em meio à epidemia mundial que assola o globo desde

março de dois mil e vinte”. Para atingir esse objetivo, a autora aborda o

contexto educacional em tempos de pandemia e discute alguns métodos

que vêm sendo utilizados para manter as escolas em funcionamento de

modo não presencial. Apresenta também uma explanação a respeito da

produção artística durante a pandemia de Covid-19, considerando os

meios e reinvenções utilizadas pelos artistas, que são também professores

da Educação Básica. Além disso, foi realizada a análise de uma página

presente na rede social Instagram, em que se encontram obras artísticas

produzidas por professores de arte da Educação Básica de diversas regiões

do Brasil.

Kelly Cristina Brandão da Silva e Kelly Cristina Garcia de Macêdo

Alcantara (2020, p. 102) em “A (in)corporeidade do professor em tempos

de pandemia e educação à distância”, trouxeram como objetivo nesse

artigo “[...] analisar, à luz da interlocução entre Educação e Psicanálise, os

limites e impasses provocados pela educação à distância emergencial, a

partir da discussão de algumas nuances referentes ao corpo, à presença e à

temporalidade, os quais dão sustentação ao trabalho docente”. Nessa

perspectiva, apresentam alguns elementos que as autoras consideram como

tradicionais e ordinários utilizados no trabalho docente em sala de aula,

durante o ensino presencial, com o intuito de refletir sobre os efeitos da

educação não presencial e emergencial em tempos de pandemia,

ocasionada pelo Coronavírus (SARS-CoV-2), situação que fez com que as

escolas fossem fechadas de modo a atender às medidas sanitárias de

distanciamento e não interromper o ano letivo. Os resultados da

investigação indicaram alguns desdobramentos no que diz respeito a

erotização da educação, a função social da escola, a tradição e transmissão

de conteúdos por outros meios que podem indicar tempos de mudanças

no cenário educacional.

Galdino Rodrigues de Sousa, Eliane Medeiros Borges e Ricardo

Dulcatti Colpas, (2020, p. 146) no artigo intitulado “Em defesa das

tecnologias de informação e comunicação na educação básica: diálogos em

tempos de pandemia”, apresentaram como objetivo “[...] problematizar

algumas medidas emergenciais adotadas na educação básica durante a crise

global de COVID-19”. Discutem o uso das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) como ferramentas que podem favorecer o ensino a

distância e minimizar os impactos imediatos que podem levar ao

fechamento das escolas. Para eles e ela, a televisão, a mídia impressa e

digital, podem favorecer o acesso à educação para maior número de

estudantes, principalmente, os alunos que não possuem internet em suas

residências. Como caminho metodológico, utilizam-se “dos Episódios de

Aprendizagem” como alternativa “[...] capaz de propiciar processos

educativos relacionais entre ambientes formais e informais, com foco na

interação, no diálogo e na pesquisa, por meio da utilização crítica das TIC

no ensino e aprendizagem”. Esses episódios, são considerados pelos autores

e autora como potencialmente relevantes aos esforços de desenvolvimento

de uma “revolução digital inclusiva” pós-pandemia nas escolas (SOUSA;

BORGES; COLPAS, 2020, p. 146). Como resultados, indicam que

potencialmente, a metodologia “dos Episódios de Aprendizagem” pode

favorecer os processos educativos relacionais em ambientes formais e

informais, considerando a interação, o diálogo e a pesquisa, mediante o

uso das TIC no ensino e na aprendizagem de forma crítica.

José Antônio Moreira, Susana Henriques e Daniela Melaré Vieira

Barros (2020, p. 351) publicaram o artigo “Transitando de um ensino

remoto emergencial para uma educação digital em rede, em tempos de

pandemia”, com o objetivo de “[...] apresentar, resumidamente, os

princípios básicos para o design de um ambiente online, relacionado à

organização, seleção de recursos, preparação e avaliação de atividades de

aprendizagem”. Segundo o autor e as autoras, o crescimento das

tecnologias e das redes de comunicação tem provocado mudanças

significativas na sociedade, levando ao surgimento de novos paradigmas,

novas formas de comunicação educacional e também novos contextos de

ensino e de aprendizagem. Concluem que a chegada abrupta do vírus

impulsionou instituições educativas e professores à novas práticas de

ensino, que envolvem atividades remotas de emergência, mas que isso não

se configura como práticas de uma educação digital em rede e de

qualidade.

No artigo “Autoformação docente em tempos de pandemia: da

(im)possibilidade da reinvenção sem cuidado de si”, Tacieli Feltrin e

Natália Lampert Batista (2020, p. 1017) buscaram responder ao seguinte

questionamento: “O que cabe aos educadores em tempos de

distanciamento social, reconfiguração das noções de normalidade,

presença e temporalidade?” Nesse sentido, tiveram como objetivo “refletir

sobre o impacto da pandemia na docência com especial atenção à

autoformação docente e à noção de cuidado de si em Foucault (2006),

destacando a necessidade de um olhar cuidadoso e crítico para o contexto

escolar contemporâneo”. Para essas autoras, a educação, o ensino e os

processos que ocorrem no contexto da escolarização passam por

transformações importantes, provocando uma desconstrução dos

parâmetros educativos estabelecidos. O cuidado com o outro, com as

relações, inclusive as relações educativas e a (auto)formação se tornam

“eixo de (im)possibilidade”, caso seja pensada por um viés unicamente

tecnológico e mecanicista. As autoras concluem que

[...] as necessidades de reinvenção e fluência tecnológica estabelecidas

para educadores e estudantes em todo o território nacional têm

assumido um compromisso com a manutenção de códigos que não

cabem nesse novo tempo, exigindo o cumprimento de relações

puramente burocráticas em detrimento de uma abertura de

possibilidade ao novo, ao pensar uma educação que produza sujeitos

mais sensíveis ao sofrimento humano, cuidadosos com a ciência e com

a preservação do humano nas relações (FELTRIN; BATISTA, 2020,

p. 1017).

No artigo “Sustentar a Transferência no Ensino Remoto: docência

em tempos de pandemia”, Simone Bicca Charczuk (2020, p. 1), apresenta

as diferenças que marcam o ensino remoto e a educação a distância (EaD),

evidenciando que existem críticas sobre as dificuldades de interação,

muitas vezes compreendidas como inerentes a elas, em ambas as

modalidades. A autora ressalta a importância de se considerar que todo

modelo de ensino precisa apontar seus fundamentos teóricos conceituais

que os sustentam. O artigo traz as narrativas a respeito do ensino remoto,

com base no conceito de “transferência”. A autora acredita que “[...] o laço

transferencial entre professor, aluno e conhecimento pode ser estabelecido

no ensino remoto, considerando a escuta e a palavra como representantes

da presença e da corporeidade neste contexto”.

O artigo “Aulas on-line durante a pandemia: condições de acesso

asseguram a participação do aluno?”, de Flávia Catanante, Rogério

Cláudio de Campos e Iranéia Loiola (2020, p.977), é resultado de pesquisa

desenvolvida no município de Miracatu/ SP, a partir de um questionário

fechado que foi aplicado com os/as responsáveis pelos/as estudantes de

uma escola estadual de Ensino Fundamental II (Anos Finais) e de Ensino

Médio. Tiveram como objetivo “[...] aprofundar as reflexões acerca do

momento vivido no processo de escolarização frente à necessidade da

suspensão de aulas para atender o isolamento social, em virtude da Covid-

19”. Analisaram os motivos pelos quais ocorreram a baixa incidência de

acessos às atividades virtuais, mesmo com a declaração desses com relação

às condições de acesso à internet e a existência de equipamento compatível.

Tal afirmação pode justificar-se em função de um ambiente residencial

inadequado, pela ausência de apoio familiar adequada e de pressupostos

culturais. Concluem que o acesso às Tecnologias Digitais da Informação e

da Comunicação (TDIC) não garante o sucesso de estudantes na

participação em aulas virtuais ou até mesmo na realização de atividades

não presenciais.

Em “Aulas de artes em tempos de pandemia e atividades remotas:

como manter o vínculo do professor com os alunos, e dos alunos com a

disciplina?”, Rosana Fachel de Medeiros (2020) apresenta uma experiência

realizada com a disciplina de artes para alunos dos anos finais do Ensino

Fundamental a partir de atividades remotas propostas em função da

pandemia causada pelo Coronavírus, impossibilitando encontros

presenciais, o que fez com que o contato entre professores e alunos passasse

a ser virtual e por meio de propostas de atividades online. Segundo a

autora, na escola onde trabalha, não foi possível que todos os alunos

tivessem acesso aos materiais propostos, mas os/as que tiveram a

possibilidade de ter acesso e de realizá-las, fizeram-nas com dedicação e

qualidade, assim como avalia como positivas as trocas de experiências entre

estudantes e professores/as. Para a autora, existe potencialidade no ensino

híbrido na pandemia de modo a favorecer a personalização da

aprendizagem e o protagonismo dos/as estudantes.

No artigo “Pandemia, isolamento social e desigualdades: uma

complexa trilogia para educar”, Camila Carlachiani e Silvia Morelli (2020,

p. 1030) apresentam resultados de pesquisa desenvolvida junto ao projeto

"Sentidos, contradições e desafios da educação em tempos de isolamento

social" na Faculdade de Ciências da Educação e Psicopedagogia da

Universidade Aberta Interamericana, Rosário, Argentina. Trouxe como

objetivo o fornecimento de reflexões sobre as múltiplas implicações da

pandemia de Covid-19 na educação de crianças e jovens. A investigação

foi realizada com estudantes dos níveis primário, secundário e superior e

seus/suas professores/as, analisando os efeitos desse evento global em

contextos locais. As discussões foram realizadas a partir dos seguintes

tópicos de discussão: entre falta e falta de um contexto sem precedentes; o

que foi aprendido, o que resta e o que muda.

Luciane Magalhães Corte Real, Luciane Marilei Pereira Stepanski,

Jaqueline dos Santos Picetti e Luisa Guazzelli Sirangelo (2021, p. 72)

escreveram o artigo “Possibilidades de aprendizagens na pandemia de

Covid-19”, com o objetivo de investigar, mediante pesquisa exploratória e

qualitativa, as aprendizagens relatadas pelos/as participantes durante o

período de pandemia. As autoras utilizaram o questionário com perguntas

abertas e fechadas disponibilizado no Google Formulários como

instrumento de coleta de informações. Para as autoras, a vivência em

períodos pandêmicos modifica as relações interpessoais, como foi o caso

da gripe espanhola, em que as pessoas também tiveram que fazer

isolamento para não infectar outras pessoas, como aconteceu com a

pandemia de Covid-19. Os resultados revelam três categorias que se

relacionam: aprendizagens nas relações humanas, organização do tempo e

consumismo. Existe preocupação, por parte dos/as participantes, em

relação ao modo como empregar o tempo disponível no período

pandêmico e sobre o consumo de mercadorias sem a devida necessidade.

Nas relações interpessoais, destacam aprendizagens relacionadas à vida e

sua qualidade, para a saúde, para o aproveitamento do tempo, para a

família, amigos e para o lazer.

No artigo “Impactos da pandemia de Covid-19 na Educação

Infantil em São Gonçalo/RJ”, Maria Tereza Goudard Tavares, Fabiana

Nery de Lima Pessanha e Nayara Alves Macedo (2021) problematizam e

trazem reflexões sobre os impactos da pandemia de Covid-19 na Educação

Infantil, sobretudo no que diz respeito às crianças pequenas das classes

populares que vivem em periferias urbanas da cidade de São Gonçalo,

Região Metropolitana do Rio de Janeiro, RJ. Metodologicamente, as

autoras trabalharam com “a dúvida como método”, a partir das discussões

de Regina Leite Garcia (2009). Para elas, problematizar os impactos da

pandemia na vida de crianças pequenas nos leva a investigar a

(in)visibilidade dessas crianças, em decorrência da interrupção do

atendimento por ocasião do isolamento, e favorece reflexões e práticas que

podem contribuir com a educação e o cuidado dessas crianças,

especialmente quando se trata de acolhimento e de processos educativos

das crianças pequenas nas creches e pré-escolas públicas municipais.

Eduarda Maria Schneider, Bruna Cristina Tomazini-Neto,

Bárbara Greice Tobaldini de Lima e Silvana Aguero Nunes (2020, p.

1071) no artigo intitulado “O uso das Tecnologias Digitais da Informação

e Comunicação (TDIC): possibilidades para o ensino (não) presencial

durante a pandemia covid-19” buscaram “[...] identificar, descrever e

problematizar quais e como as Tecnologias Digitais da Informação e

Comunicação (TDIC) são indicadas para o ensino remoto”. Para tanto, as

autoras pautaram-se na Análise de Conteúdo Categorial, selecionando 12

materiais entre Lives e Webinários. Foram identificadas 80 diferentes

tecnologias categorizadas em: para comunicação síncrona, para

comunicação assíncrona ou para ambas. Em seguida, foram elaboradas as

descrições de 14 TDIC que podem ser utilizadas de modo síncrono e

assíncrono, apontando suas finalidades e reflexões para o contexto

educacional. As autoras reforçam que as TDIC apresentam características

que podem auxiliar no trabalho interativo e participativo de estudantes,

mas requer uma responsabilidade sobre o modo de ser “aluno e professor”

no uso dessas tecnologias. Para elas, ainda que as tecnologias sejam

meios/recursos para viabilizar o desenvolvimento das atividades, é preciso

destacar que a qualidade deste ensino e desta aprendizagem tem estreita

relação com o planejamento didático, com os objetivos educacionais, com

metodologias e formas avaliativas adequadas, independentemente de serem

aulas presenciais ou à distância.

Políticas públicas educacionais e pandemia: direitos e exclusão

No eixo “políticas públicas educacionais e pandemia: direitos e

exclusão”, reunimos oito artigos que discutem direitos – particularmente

o direito à educação, a preservação da vida e, ainda, possíveis políticas que

podem combater ou aprofundar as desigualdades e a exclusão das pessoas

que mais tem sofrido nessa pandemia: mulheres e crianças, a população

negra e as pessoas mais pobres.

Considerando o fato de que, em 2020 e em meio à pandemia, o

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) completou 30 anos de

existência, Bianca Salazar Guizzo, Fabiana de Amorim Marcello e

Fernanda Muller (2020, p. 1), em “A reinvenção do cotidiano em tempos

de pandemia”, discutem as reinvenções do cotidiano ocasionadas pelo

cenário de isolamento. Do ponto de vista metodológico, apresenta seis

cenas da reinvenção do cotidiano:

[...] e que estão vinculadas, cada uma a seu modo, a três dimensões

específicas: a relação de famílias com as tecnologias; a relação das

famílias com a escola; e a relação das famílias com suas crianças. As

quatro cenas iniciais, exploradas a partir da configuração de estratégia,

indicam esforços para a conformação das formas de organização do

social (GUIZZO; MARCELLO; MULLER, 2020, p. 1).

Os resultados demonstram que há esforços por parte dos/as

participantes das cenas para a aceitação das formas de organização social

em contexto de pandemia de forma resignada, tanto no que se refere à

relação das famílias com a tecnologias, como no caso da relação das famílias

com a escola, sugerindo práticas comprometidas com a manutenção de

jeitos de existir em contextos de excepcionalidade. Destacam ainda, as

práticas cotidianas das relações entre crianças e famílias, cujos relatos

indicam possibilidades de criação do novo (GUIZZO; MARCELLO;

MULLER, 2020).

Gabriela Sousa Rego Pimentel e Simone Leal Souza Coité (2021,

p. 267) no artigo “Política curricular e Educação do Campo: discussões e

práticas de gestão educacional em tempos de pandemia”, apresentam os

resultados de um estudo sobre o desenvolvimento de atividades de gestão

educacional, realizados em tempos de isolamento, trazendo a percepção

dos dirigentes municipais de educação de 14 municípios da região oeste da

Bahia. Foram sujeitos da investigação, os secretários municipais de

educação. A pesquisa, de abordagem qualitativa, foi exploratória e

documental. A coleta das informações foi realizada mediante questionários

com questões de múltipla escolha, aplicados de forma virtual. Como

resultado da investigação, as autoras demonstraram a necessidade de se

intensificar as ações no que diz respeito a efetividade na atuação da gestão

educacional, de modo a favorecer as práticas pedagógicas em tempos

pandêmicos. Concluem que é importante pensar em ações que garantam

o funcionamento adequado das escolas públicas a partir do contexto da

educação do/no campo e a superação das desigualdades existentes.

Magali Mendes de Menezes e Pedro de Almeida Costa (2021) no

artigo “O Ensino Superior: as Antígonas de nosso tempo pandêmico e o

agravo das desigualdades sociais”, discutem o contexto da pandemia que

alterou o ritmo de vida de todos e todas, agravando as desigualdades sociais

e históricas do país. O racismo, a violência de gênero e a exploração do

trabalho aliados com a profunda fragilidade sanitária, demonstram que

os/as que mais sofrem continuam sendo as pessoas mais pobres.

Considerando esse contexto, a autora e o autor apresentam reflexões sobre

a educação, particularmente sobre o ensino superior de uma universidade

pública, problematizando a permanência de processos de exclusão nesse

cenário. Para eles, a implementação de propostas de atividades remotas

pode aprofundar as desigualdades, uma vez que as condições de proposição

e realização são precárias, tendo em vista o fato de que as dificuldades do

público universitário nem sempre estão sendo consideradas, especialmente

dos/as que ingressaram por meio de políticas de ações afirmativas.

O artigo de Alessandra Sampaio Cunha, Joana d’Arc de

Vasconcelos Neves e Nívia Maria Vieira Costa (2021, p. 23), intitulado

“A EJA em tempos de pandemia de covid-19: reflexões sobre os direitos e

políticas educacionais”, apresentou como objetivo “[...] analisar o alcance

do direito a educação de jovens e adultos diante das políticas educacionais

brasileiras e em tempos de pandemia na Amazônia bragantina”. Com base

na abordagem qualitativa e mediante pesquisa documental, as autoras

articularam informações encontradas em pareceres, legislações e estatísticas

da EJA do município de Bragança-PA, com o intuito de realizar um cotejo

com os dados e informações de modo a qualificar a análise. Os resultados

indicam preocupações antigas e novas sobre a Educação de Jovens e

Adultos, agravadas em decorrência da pandemia, dentre as quais: os

projetos de políticas compensatórias que envolvem a redução do tempo

(carga horária) e de conteúdos, o fechamento de turmas e a redução de

número de matrículas, bem como o baixo incentivo da gestão pública para

a realização de programas específicos para a EJA.

No artigo “A Educação Infantil no contexto da pandemia: os

possíveis enfrentamentos após a publicação do Parecer 05/2020”, Cassiana

Magalhães e Cristiane dos Santos Farias (2021, p. 1) tiveram como

objetivo “[...] discutir o Parecer 05/2020 do Conselho Nacional de

Educação (CNE) e os possíveis enfrentamentos no contexto da Educação

Infantil”. Para as autoras, a preocupação com a temática está centrada na

garantia dos direitos conquistados pelo campo da educação das crianças

pequenas, educadas em espaços coletivos, que agora vivenciam atividades

online e por meio do uso de Tecnologias Digitais da Informação e da

Comunicação (TDIC), mediante videoaulas e outros recursos virtuais que

podem acentuar as desigualdades sociais já existentes em nossa sociedade.

Por meio da pesquisa de cunho bibliográfico, os resultados indicam a

necessidade de resistência em favor das crianças, de modo a se pensar e

criar formas mais adequadas para atendê-las.

Ester Maria de Figueiredo Souza e Lucia Garcia Ferreira (2021),

em “A matrícula como direito do estudante na pandemia da Covid-19”,

abordam a questão do direto à matrícula escolar em tempos de pandemia

do novo coronavírus. As autoras partem do pressuposto que

[...] a matrícula escolar é lastreada pelo direito à educação, conforme se

preconiza na Constituição da República Federativa do Brasil (1988),

simbolizando a validação da identidade estudantil. Para tanto,

referencia-se nas normativas e leis que regem o ordenamento jurídico

brasileiro para cotejar informações de domínio público e apresentam-

se o ensino emergencial e mapeamento da situação de oferta da

educação no país, expondo estratégias para validar o ano letivo, como

também alternativas para terminalidade de estudos (SOUZA;

FERREIRA, 2021, p. 1).

O artigo de Souza e Ferreira (2021) é resultado de pesquisa

qualitativa de cunho exploratório e documental, que reuniu dados para

contextualizar e problematizar os percursos dos/as estudantes. Os

resultados revelaram que, durante a pandemia, o direito de matrícula dos

alunos nas escolas foi assegurado, em maior escala, pelos estabelecimentos

públicos de ensino. Por circunstâncias impostas pela Covid-19, a tomada

de decisão para validar esse direito à matrícula, muitas vezes foi protelada

pelas famílias dos/as estudantes.

Preocupado com a “Atuação dos fóruns de defesa da educação

infantil em tempos de pandemia”, Fábio Hoffmann Pereira (2021)

apresenta o resultado de uma pesquisa exploratória e de levantamento das

ações realizadas pelos fóruns estaduais de defesa da Educação Infantil entre

os meses de março a junho de 2020. De acordo com o autor, o fechamento

das instituições de Educação Infantil em virtude da pandemia de Covid-

19 também impactou a atuação dos fóruns que precisaram buscar

alternativas de mobilização online de divulgação de suas ações. O

levantamento realizado apresenta informações das páginas e perfis dos

fóruns em blogs, sites oficiais, Facebook e Instagram. Em relação as ações

divulgadas nestas páginas e perfis, destacam-se a transmissão de debates a

partir de “lives”, disponibilizadas no Instagram. Em relação as pautas dos

debates ligados à pandemia, destacam-se o trabalho docente exercido de

forma remota e as perspectivas e protocolos para reabertura das

instituições. Outras pautas destacas pelo autor se referem à luta contra as

propostas de inserção da Educação Infantil no PNLD por meio da

aquisição de livros didáticos para a pré-escola e as reivindicações dos

movimentos de Educação Infantil na elaboração e aprovação do "novo"

FUNDEB.

Preocupados com a discussão a respeito dos alunos e das alunas

com deficiência, Alessandra Andrade Cardoso, Gustavo Diniz de Mesquita

Taveira e Guilherme Pereira Stribel (2021, p. 1) elaboraram o artigo

“Educação Especial no contexto da pandemia: reflexões sobre políticas

educacionais”, com o objetivo de “[...] fomentar a discussão entre a

evolução histórica dos processos de inclusão de tais estudantes e as

consequências ocasionadas pela necessidade do isolamento em decorrência

da pandemia, a fim de evidenciar a relevância e urgência da consolidação

de políticas públicas educacionais de inclusão”. Para isso, a autora e os

autores realizaram uma análise documental, considerando o panorama

histórico das políticas públicas educacionais voltadas às pessoas com

deficiência no Brasil. Os resultados indicam que grupos que apresentam

diferentes graus de vulnerabilidade, como ocorre com estudantes com

algum tipo de deficiência, ficam ainda mais cerceados do direito à

educação.

Reflexões sobre as tendências dos estudos e pesquisas que discutem

sobre a Educação em tempos de pandemia

A partir dos resultados que retornaram da busca realizada na

plataforma Ibict oásisbr, foi possível reunir as informações a partir de dois

eixos: a) “Implicações da pandemia causada pela Covid-19 na educação

brasileira e propostas de trabalho em tempos de isolamento” e, b) “Políticas

públicas educacionais e pandemia: direitos e exclusão”. A partir da

sistematização desses eixos, destacamos algumas das tendências

encontradas nos estudos sobre a educação em tempos de pandemia.

No que diz respeito às temáticas abordadas nas pesquisas, podemos

destacar no eixo a) “Implicações da pandemia causada pela Covid-19 na

educação brasileira e propostas de trabalho em tempos de isolamento”, o

artigo de Nascimento (2020) que buscou refletir sobre a atividade docente,

a questão da temporalidade na docência evidenciada na produção escrita

de Silva e Alcântara (2020), a “autoformação docente em tempos de

pandemia” destacada por Feltrin e Batista (2020) e o artigo de Charczuk,

(2020) que problematizou à docência no ensino remoto em tempos de

pandemia.

As Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC)

foram objetos de discussão de Schneider, Tomazini-Neto, Lima e Nunes

(2021) e de Catanante, Campos e Loiola (2020) que analisaram os motivos

pelos quais houve baixa incidência de acessos às atividades virtuais, mesmo

com a declaração de acesso à internet e a existência de equipamentos

compatíveis com o trabalho online.

O ensino remoto foi destacado no artigo de Medeiros (2020), em

que a autora defende haver potencialidade na educação híbrida em tempos

pandêmicos, argumentando que o trabalho – online e presencial – pode

favorecer a personalização da aprendizagem e o protagonismo estudantil.

De modo geral, os artigos destacam o uso das Tecnologias Digitais

da Informação e da Comunicação (TDIC), como ferramentas que podem

favorecer o trabalho pedagógico online e minimizar os impactos imediatos

do fechamento temporário das escolas (SOUZA; BORGES; COLPAS,

2020). Moreira, Henriques e Barros (2020) concluem que o crescimento

das tecnologias e das redes de comunicação tem provocado mudanças

significativas na sociedade, levando ao surgimento de novos paradigmas de

comunicação educacional e também novos contextos de ensino e de

aprendizagem.

Todavia, Catanante, Campos e Loiola (2020) afirmam que às

Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) não

garantem o sucesso dos alunos e das alunas na participação das aulas

virtuais e atividades não presenciais, embora o artigo de Medeiros (2020)

defenda a potencialidade de uma educação híbrida em tempos pandêmicos

com o argumento de que isso pode favorecer o trabalho personalizado e

maior protagonismo dos/as estudantes.

Para Schneider, Tomazini-Neto, Lima e Nunes (2021), ainda que

as tecnologias sejam apenas meios/recursos para viabilizar o

desenvolvimento das atividades, o/a professor/a precisa refletir sobre suas

próprias concepções de “aluno e professor” presentes no uso dessas

tecnologias e ter um referencial teórico que sustente a metodologia adotada

por ele/a.

Os impactos e implicações causadas pela pandemia na educação de

crianças e de jovens foram discutidos nos artigos de Carlachiani e Morelli

(2020), de Corte Real, Stepanski, Picetti e Sirangelo (2021) e de Tavares,

Pessanha e Macedo (2020), evidenciando os desafios de investigar e realizar

práticas educativas em um contexto permeado pela Covid-19 e quais

aspectos permaneceram e/ou foram alterados nessas realidades

investigadas, tais como as questões relacionadas ao aproveitamento do

tempo em família, contato com relações de amizade, possibilidades e

limites de atividades de lazer, dentre outras questões. Discutem ainda,

aspectos relacionados aos processos de exclusão e o direito ao cuidado e ao

acolhimento das crianças e jovens, desde as creches, como dimensões dos

processos educativos.

Em relação ao eixo b) “Políticas públicas educacionais e pandemia:

direitos e exclusão”, no artigo de Guizzo, Marcello e Muller (2020) foi

discutido o marco dos 30 anos do Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) que ocorreu em meio a pandemia, problematizando a questão dos

direitos, especialmente o direito à vida e à liberdade.

A política curricular e a educação do campo no contexto da

educação básica foi discutida por Pimentel e Coité (2021), o Ensino

Superior e o agravo das desigualdades sociais no cenário pandêmico foi

abordado por Menezes e Costa (2021), a questão do direito e das políticas

educacionais de Jovens e Adultos - EJA em tempos de pandemia foi

abordada por Cunha, Neves e Costa (2021), o direto à matrícula escolar

em período pandêmico problematizado por Souza e Ferreira (2021) e

Cardoso, Taveira e Guilherme Stribel (2021) apresentaram o panorama

histórico das políticas públicas educacionais voltadas às pessoas com

deficiência no Brasil, relacionando-o com o contexto de pandemia.

Dois artigos desse eixo discutiram Educação Infantil, sendo que o

de Magalhaes e Farias (2021) abordou a discussão sobre o Parecer 05/2020

do Conselho Nacional de Educação (CNE) e os possíveis enfrentamentos

no contexto da Educação Infantil e a produção de Pereira (2021) discutiu

a atuação dos fóruns de defesa da Educação Infantil em tempos de

pandemia.

Para Menezes e Costa (2021), a implementação de propostas de

atividades emergenciais em formato remoto aprofunda desigualdades,

tendo em vista as condições precárias para o trabalho docente no Ensino

Superior e as dificuldades de estudantes universitários, principalmente

os/as que ingressam na universidade por meio de políticas afirmativas.

Cunha, Neves e Costa (2021) indicaram preocupações antigas e

novas sobre a Educação de Jovens e Adultos, modalidade tratada muitas

vezes como se fosse parte de políticas compensatórias que envolvem a

redução do tempo e de conteúdos, fechamento de turmas, redução de

número de matrículas e baixo incentivo para a criação de programas

específicos.

Souza e Ferreira (2021) que estudaram o direito do estudante à

matrícula, indicaram que o exercício desse direito ocorreu com mais

frequência nos estabelecimentos públicos de ensino, já que as matrículas

muitas vezes foram proteladas pelas famílias por circunstâncias impostas

pela Covid-19.

Para não concluir...

O conjunto de artigos apresentados e discutidos, nos permite

ensaiar algumas reflexões sobre os desafios e perspectivas que a educação

tem vivenciado nesses tempos pandêmicos. Diante de um cenário em que

o isolamento físico se faz necessário e é preciso pensar em alternativas para

o campo educacional, os trabalhos que discutem o uso e a presença das

Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação (TDIC) na

educação parecem receber um impulso ainda maior do que o antes já

existente. No entanto, antigos problemas, armadilhas e possibilidades

parecem continuar existindo e, aliados a eles, outras ciladas e desafios são

agregados.

No geral, nos parece que os artigos resultados das pesquisas

continuam a alimentar uma polarização entre os que defendem e os que

criticam o uso de TDIC na educação sem uma discussão mais crítica e

aprofundada sobre o tema e que considere o/a estudante e o/a professor/a

como protagonistas dos processos educativos. Em sua tese de doutorado,

Cleriston Izidro dos Anjos (2015) ao investigar as relações das crianças

pequenas com as TDIC destacou a escassez de trabalhos que consideram

as relações das crianças com os aparatos tecnológicos de modo a

compreender seus interesses, necessidades e usos. No entanto, ao olharmos

para o conjunto de trabalhos, nos parece que o problema acompanha

diversas etapas e modalidades educacionais: ou os trabalhos ressaltam o

possível caráter inovador do uso das TDIC ou criticam o seu uso,

desconsiderando seus usuários: crianças, jovens e adultos, estudantes e

professores/as.

A discussão sobre as TDIC na educação também precisa considerar

as especificidades da Educação Básica. Na área da Educação Infantil, por

exemplo, a preocupação com as atividades online e com o uso das TDIC

com crianças de 0 a 5 anos e 11 meses, tema abordado por Cassiana

Magalhães e Cristiane dos Santos Farias (2021), também foi anteriormente

discutido por Cleriston Izidro dos Anjos e Deise Juliana Francisco (2021)

no artigo “Educação Infantil e Tecnologias Digitais: reflexões em tempos

de pandemia”. Nele, o autor e a autora problematizam a recomendação

para o uso de tecnologias digitais na Educação Infantil – considerando a

brincadeira e as interações, os princípios éticos, políticos e estéticos, a

relação família-escola e a legislação brasileira – e propõem que tais aparatos

sejam utilizados como suporte de comunicação entre as famílias e as

instituições educacionais.

Há de considerar ainda que o uso de TDIC na educação, por si só,

não torna os processos educativos inovadores, pois um/a professor/a pode

se utilizar dessas TDIC e continuar trabalhando com práticas autoritárias

e centradas no/a adulto/a. Assim, é fundamental destacar que o que torna

a educação extraordinária e inovadora são os/as estudantes e os/as

educadores/as que, cotidianamente, convivem e se relacionam nos espaços

educativos. Além disso, é preciso investimento na formação de docentes –

inicial e em serviço – que contribua para uma reflexão crítica sobre as

contribuições e excessos dos usos das TDIC na educação.

Embora não seja o objetivo desse texto, é importante destacar que

essa formação que pode contribuir para uma educação emancipatória de

crianças e de educadores/as não é aquela que está proposta na Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) e na proposta de Base Nacional da

Formação Docente (BNC – Formação), pois elas foram pensadas na lógica

da padronização dos currículos que, em síntese, procura reduzir a formação

docente em cursos para ensinar a aplicar e gerenciar o conteúdo da BNCC.

O que está em jogo é que tais propostas desconsideram vasta produção de

conhecimento no campo da educação, cujas bases envolvem fundamentos

teóricos, áreas científicas e saberes e metodologias de trabalho com

crianças, jovens e adultos. A Associação Nacional pela Formação dos

Profissionais da Educação (ANFOPE

), além de outras instituições,

entidades e movimentos, – tem produzido uma série de atividades (lives,

documentos, manifestos...) sobre a formação docente em tempos de

padronização. É tempo de lutar e resistir em defesa da ciência, da saúde e

da educação pública, gratuita, laica e de qualidade para todos e todas, desde

bebês!

Cabe recuperar nessas discussões finais um aspecto apresentado no

início de nossas reflexões: o contexto de múltiplas desigualdades existentes

no Brasil. Esse é um ponto fundamental, pois a exclusão digital também é

uma das dimensões dessas múltiplas formas de exclusão social, ou seja, é

preciso considerar que parcela significativa da população brasileira ainda

não possui equipamentos tecnológicos adequados para participação em

atividades educativas em plataformas digitais, além dos problemas de

acesso à internet.

Nas discussões sobre trabalho e formação docente em tempos de

pandemia é possível depreender um movimento de aprofundamento da

precarização já existente na medida em que docentes, das mais diversas

regiões do Brasil e que atuam em diferentes etapas e modalidades, tiveram

Para saber mais, acesse o site da ANFOPE (http://www.anfope.org.br/) e seu Canal no YouTube

(https://www.youtube.com/c/AnfopeNacional/featured).

pouco ou nenhum suporte formativo e, também, de apoio financeiro e

material para a realização de trabalho educacional em contexto

emergencial. Equipamentos tecnológicos, melhoria de velocidade de

internet residencial, aumento dos gastos com energia elétrica, dentre

outros aspectos, no geral, foram assumidos por docentes sem que houvesse

contrapartidas de suas instituições e governos (estaduais, municipais e

federal). Também é preciso considerar a ausência de suporte emocional,

afinal, professores e professoras também estão enfrentando diversos

problemas na pandemia, sejam pessoais ou gerados pelo exercício

profissional em tempos pandêmicos.

As crianças desde bebês, adolescentes e/ou jovens matriculados nas

instituições educacionais, da Educação Básica ao Ensino Superior, também

estão enfrentando diversos desafios e problemas que vão desde lidar com a

dor da perda de um ente querido até as dificuldades de acesso à internet e

aos equipamentos tecnológicos. São questões complexas e que nos levam a

afirmar que muito ainda precisa ser discutido, estudado e pesquisado,

afinal, a pandemia ainda não acabou e, mesmo que ela acabe em breve,

ainda teremos que lidar com seus efeitos durante algum tempo.

Na perspectiva de que teremos que lidar com os efeitos da

pandemia também após seu fim, embora tenhamos escolhido apenas o

gênero artigo científico e os descritores “Educação”, “Pandemia”

associados pelo operador booleano AND como critérios de inclusão no

mapeamento apresentado, nos chama a atenção o fato de não terem sido

localizados trabalhos que tratem de um possível planejamento de retorno

das atividades presenciais para todos e todas, com exceção das discussões

das áreas dos Estudos da Infância e da Educação Infantil, cujas produções

têm alimentado discussões sobre a pandemia e o pós-pandemia (ANJOS;

PEREIRA, 2021; GOBBI; PITO, 2021; GOBBI; ANJOS; VICENTE,

2021; SANTOS; SARAIVA, 2020; CAMPOS; ALMEIDA; BARRETO;

DUMONT; VIEIRA; BAPTISTA; FOCHI; COELHO; CRUZ;

VALVERDE, 2020; MELLO; NEGREIROS; ANJOS, 2020; SANTOS;

SILVA; FARIA, 2020; GOBBI; PITO; MELEÁN, 2020; dentre outras).

No geral, os trabalhos encontrados sinalizam que durante esse

tempo de pandemia, os problemas educacionais já existentes foram

agravados e outros problemas surgiram na Educação Básica e no Ensino

Superior: a precarização do trabalho docente está mais evidente, novas

necessidades de formação inicial e em serviço, espaços físicos das

instituições ainda não estão preparados para o retorno presencial seguro,

vacinas demoraram a chegar e, nesse momento, ainda se discute a

vacinação de crianças e a ausência do poder público foi sentida em relação

ao suporte para o trabalho emergencial não presencial em tempos

pandêmicos, além do aumento das desigualdades sociais que têm afetado

toda a sociedade brasileira. Por outro lado, as alternativas de

enfrentamento dos efeitos da pandemia na educação, emergiram pela

atuação de movimentos em defesa da educação – Campanha Nacional pelo

Direito à Educação, Frente Nordeste Criança, Fóruns de Educação

Infantil –, das instituições públicas – Sistema Único de Saúde,

universidades públicas, grupos de pesquisas... –, de sindicatos e da

iniciativa de professores e professoras que, apesar de também estarem

sofrendo com os efeitos da pandemia em seu trabalho e nas suas vidas –

procuram fazer o melhor possível na esperança da construção de uma

educação pública,

gratuita, laica e de qualidade para todos e todas, desde

bebês.

Os desafios estão postos e as alternativas precisam ser

coletivamente construídas por todos e todas que fazem a educação

brasileira – estudantes e famílias, docentes e gestores/as, governos, etc – e

pelas áreas com as quais a educação precisa estreitar os laços de colaboração

e vice-versa: saúde, assistência social, dentre outras. Como diria o poeta,

Carlos Drummond de Andrade, “vamos de mãos dadas”!

Mãos Dadas

Carlos Drummond de Andrade

Não serei o poeta de um mundo caduco

Também não cantarei o mundo futuro

Estou preso à vida e olho meus companheiros

Estão taciturnos, mas nutrem grandes esperanças

Entre eles, considero a enorme realidade

O presente é tão grande, não nos afastemos

Não nos afastemos muito, vamos de mãos dadas

Não serei o cantor de uma mulher, de uma história

Não direi os suspiros ao anoitecer, a paisagem vista da janela

Não distribuirei entorpecentes ou cartas de suicida

Não fugirei para as ilhas nem serei raptado por serafins

O tempo é a minha matéria, o tempo presente, os homens presentes

A vida presente

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Capítulo 2

A cultura da escola e a sensibilidade em tempos da pandemia:

condições e desafios da educação para novos tempos

Manuel João Mungulume

Alonso Bezerra de Carvalho

Introdução

Com o advento da pandemia, a cultura da escola sofreu adaptações

inesperadas, e isso afetou de forma negativa a socialização e a integração da

escola. Assim, a cultura escolar foi obrigada, além de lidar com as

complexidades já existentes, viu -se obrigada a reinventar novos desafios

impostos pela pandemia. A sensibilidade da prática educativa alargou as

suas complexidades e os desafios. É nesta ordem de ideia que esta discussão

se insere, e pretende ser discutida a partir das adaptações que possibilitam

manter as condições e as qualidades de uma educação que adequa aos

novos tempos. As condições e desafios da educação para novos tempos

trata-se de uma reflexão que busca alternativas e possibilidades que

mantenham a consolidação de uma educação democrática e sem perder o

teor da inovação e da integração social.

Tal esforço busca também delinear as possíveis configurações

pedagógicas pós pandemia, com o intuito de minimizar as desistências dos

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p65-84

alunos, uma vez que, a falta de um apoio pedagógico especializado, pode

fazer com que essas crianças e adolescentes deixem a escola depois de pouco

tempo, ou permaneçam sem progredir para os níveis mais elevados de

ensino. Isso, de certa forma, acentua a desigualdade social. Diante disso, a

educação deve assumir uma nova postura ética e epistemológica para fazer

face às complexidades impostas pela crise. Portanto, a educação como

sendo um instrumento para a construção do humanismo; exige-se dela

uma restruturação e uma reorganização dos modelos da aprendizagem que

permitam uma instrução sem a exclusão, uma vez que, a crise não pode

impedir a democratização do saber.

O grande desafio da educação pós pandemia é de construir

alternativas que possibilitem um apoio dos estados emocionais dos alunos,

torná-los inclusivos, democráticos. Este compromisso se concretiza com a

implementação da cultura de sensibilidade e de empatia com as camadas

sociais mais desfavorecidas, devendo a educação se identificar e se pautar

com os direitos e com a diversidade.

Diante do exposto, o capítulo objetiva analisar o futuro da escola

dentro de um Plano de Educação mais inclusivo, que continue sendo a

marca da esperança social e que nos ajude a viver de forma harmônica e

sustentável. Assim, esta reflexão busca também analisar as implicações da

chamada cidadania digital, avaliar seus desafios e limites, de modo a

contribuir para o delineamento do projeto de uma prática educativa

democrática, emancipatória e sobretudo estabelecer uma articulação não

somente com os anseios tecnológicos, mas que atinja as dimensões de uma

aprendizagem significativa e afetiva dos adolescentes e jovens que, de certa

forma perderam a relação e integração que tinham no convívio escolar.

Por fim, o trabalho far-se-á por uma revisão bibliográfica teórica e

prática para articular a cidadania digital dentro da educação inclusiva e

emancipatória. É nesta perspectiva que o capítulo se propõe a discutir, e

espera-se contribuir com novas estratégias pedagógicas para fazer face as

atuais mudanças sociais.

Covid-19 e o fracasso da cidadania digital?

Nesta discussão partimos do princípio de que o espaço escolar deve

garantir as relações e a integração de todos, este princípio viu-se desafiado

pela Covid, pois a falta das máquinas digitais e internet deixou uma parte

da sociedade sem acesso ao processo educativo. Portanto, a práxis educativa

deve ser construída na base de uma educação que engloba a todos como

preza a declaração Mundial de Educação para todos. Vivemos num

contexto social em que a cidadania digital está longe de satisfazer a todos,

e possibilitar as condições de permanência de todos. Embora que se note a

importância da combinação de processos educativos com as tecnologias

digitais, ainda assim, precisamos refletir em torno da sua capacidade de

inclusão, e ao mesmo tempo reconhecermos a sua importância de uma

educação inovadora por meio da cidadania digital como uma estratégica

pedagógica.

As tecnologias ampliam as possibilidades de pesquisa, autoria,

comunicação e compartilhamento em rede, publicação, multiplicação

de espaços e tempos; monitoram cada etapa do processo, tornam os

resultados visíveis, os avanços e as dificuldades. As tecnologias digitais

diluem, ampliam e redefinem a troca entre os espaços formais e

informais por meio de redes sociais e ambientes abertos de

compartilhamento (MORAN, 2018, p. 53).

Numa era como a nossa em que a sala de aula passa a ser virtual,

podemos olhar a cidadania digital como uma alternativa plausível, porém,

devemos questionar as condições e os limites que ela traz para a camada

social desfavorecida, ou seja, a cidadania digital coopera com os

pressupostos da educação inclusiva?

De acordo com a declaração mundial sobre a educação para todos,

pressupõe-se que a educação deve satisfazer as necessidades básicas de

aprendizagem para todos, entretanto é nesta premissa que a cidadania

digital encontra o seu impasse ou limite, ou seja, pois ela não garante as

metas de uma educação emancipatória e democrática, isto é, as tecnologias

digitais impossibilitam a emancipação de educação que englobe e satisfaça

a todos, ou seja, o teor primordial da educação deve ser, seguir o que foi

plasmado pela declaração sobre a educação para todos; também as escolas,

na sua função social, devem orientar-se para a educação inclusiva, pois,

[...] constituem os meios mais capazes para combater as atitudes

discriminatórias, criando comunidades abertas e solidárias,

construindo uma sociedade inclusiva e atingindo a educação para

todos; além disso, proporcionam uma educação adequada à maioria

das crianças e promovem a eficiência, numa ótima relação custo-

qualidade, de todo o sistema educativo (UNESCO, 1994, p. 4).

Esta ideia é baseada no princípio da educação, enquanto direito

humano fundamental, e é a mais importante chave para a redução da

pobreza e para se alcançar um desenvolvimento social democrático e

harmônico. Portanto, a educação permite que cada indivíduo possa

assumir a responsabilidade pelo seu destino e contribuir para o progresso

da sociedade em que se insere, uma vez que lhe dá meios para participar

no processo do desenvolvimento de forma responsável, quer como

indivíduo, quer como elemento dessa comunidade (IPAD, 2008, p. 3).

Diante do exposto, queremos discutir, analisar e questionar o

futuro da escola dentro de um Plano de Educação mais inclusivo, de modo

que continue sendo a marca da esperança social e humana e que nos ajude

a viver de forma social e equilibrada. A pandemia trouxe mudanças no

cotidiano e na cultura escolar e tais mudanças afetaram de forma

significativa as vivências e os modelos de aprendizagem, e principalmente

quebrou-se a interação dos alunos, que é um dos fatores importantes que

contribui no processo que auxilia para o desenvolvimento do ensino-

aprendizagem. O processo da interação dos alunos no espaço escolar

favorece e fortalece o seu potencial de modo a construir a própria

consciência crítica e participativa, a partir do momento em que a interação

é um exercício para a inserção da argumentação.

Com o advento da covid-19, as escolas viram-se obrigadas a

recorrer às tecnologias digitais como mecanismo ou alternativa da

obtenção de ensino afetivo mas tal estratégia suscita implicações e

problemática da exclusão social através da utilização tecnologia digital e de

certa forma minimiza o esforço da promoção da inclusão educativa, e se

configurando desta forma como um ato de violência simbólica, que se

manifesta de forma suave, insensível, invisível a suas próprias vítimas, que

se exerce essencialmente pelas vias puramente simbólicas da comunicação

e do conhecimento (BOURDIEU, 2012, p. 7). Neste sentido, a prática

educativa precisa descobrir e reconhecer a instância afetiva da relação social

e cultural como ocasião única de apreender a lógica da dominação, como

aponta, Bourdieu:

[...] exercida em nome de um princípio simbólico conhecido e

reconhecido tanto pelo dominante quanto pelo dominado, de uma

língua (ou uma maneira de falar), de um estilo de vida (ou uma

maneira de pensar, de falar ou de agir) e, mais geralmente, de uma

propriedade distintiva, emblema ou estigma, dos quais o mais eficiente

simbolicamente é essa propriedade corporal inteiramente arbitrária e

não predicativa que é a cultura digital (BOURDIEU, 2012, p. 8).

A Covid-19 se configura como grande desafio para as políticas e

gestão educativas, mas isso não pode, de forma alguma, acentuar a

descriminação social, entre o acesso à cultura digital e à ausência dela. O

ato educativo deve assumir compromisso com os novos paradigmas

emergentes de modo a encontrar espaço para que, as tecnologias digitais

sejam uma prática acessível e abrangente.

Portanto, o processo de reflexão sobre a cidadania digital traz à

tona a realidade dos seus limites, uma vez que vivemos num país em que

uma parte da sociedade não tem acesso da comunicação digital e se tiver,

ainda não oferece as condições esperadas para gerar uma aprendizagem

digna e significativa. E dentro dessas limitações, espera-se que as escolas

reúnam um planejamento de ações para construir o desenvolvimento de

uma educação que mobilize conceitos, habilidades e práticas cognitivas

socioemocionais para o exercício pleno de uma cidadania ativa e

interventiva.

O conceito da cidadania digital além de conter limitações, também

está em evolução, enfrentando um conjunto de desafios que exigem a sua

redefinição. Problemáticas, já apontadas como, a exclusão digital, ausência

dela e a falta da mão de obra qualificada, tudo isso geram o impacto

cultural da Sociedade de Informação, que são centrais para a compreensão

das mudanças estruturais em curso (ALVES; MOREIRA, 2004, p. 36).

Outro potencial desafio que envolve a cultura digital é o fato das

aprendizagens voltadas a uma participação mais consciente e democrática,

e que produza uma aprendizagem ativa por meio das tecnologias digitais.

A revolução digital e dos avanços do mundo digital na sociedade

contemporânea, não podem perder a construção de uma atitude crítica,

ética e responsável em relação à multiplicidade de ofertas digitais.

Apesar das limitações e os desafios que acompanham a cultura

digital, também é imperioso reconhecer a sua relevância, pois vivemos num

contexto em que a cultura juvenil está intrinsecamente relacionada com a

cultura digital, este fato torna imprescindível ampliar e aprofundar as

aprendizagens construídas na base das tecnologias digitais, como aponta a

BNCC:

[...] o foco passa a estar no reconhecimento das potencialidades das

tecnologias digitais para a realização de uma série de atividades

relacionadas a todas as áreas do conhecimento, a diversas práticas

sociais e ao mundo do trabalho. São definidas competências e

habilidades, nas diferentes áreas, que permitem aos estudantes buscar

dados e informações de forma crítica nas diferentes mídias, inclusive as

sociais, analisando as vantagens do uso e da evolução da tecnologia na

sociedade atual, como também seus riscos potenciais (BRASIL, 2017,

p. 474).

Desta forma, a cidadania digital é uma estratégia pedagógica que

está inserida na cultura digital, não somente como consumidores, mas se

engajando cada vez mais como dinâmica inovadora e educativa. Uma das

estratégias pedagógicas para novos tempos é de apropriar-se das linguagens

da cultura digital para contribuir e produzir conteúdo para o letramento

em diversas áreas do conhecimento

A qualidade da educação em tempos da pandemia: Desafios para o

desenvolvimento das competências de aprendizagem (de forma virtual)

Perrenoud (1999, p.16) parte do princípio de que desenvolver as

competências não é um papel exclusivo ou hegemônico da escola, pois, o

desenvolvimento das competências trata-se da capacidade de “[...]

mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades,

informações etc.) para solucionar com pertinência ou eficácia, uma série

de situações”. E isso não acontece unicamente no espaço escolar, pois

segundo o autor, afirmar que cabe à escola desenvolver competências, seria

confiar-lhe monopólio.

O autor destaca as competências não como um caminho, mas

como um efeito adaptativo do homem às suas condições de existência.

Desse modo, cada pessoa, desenvolve as competências de maneira

diferente, desde que sejam suficientes ou necessárias para a realização de

suas tarefas, bem como para a resolução dos problemas cotidianos com

maior eficácia.

Diante disso, como garantir o desenvolvimento das competências

no ensino remoto? Como atingir as dimensões especificas de aprendizagem

de cada aluno, na era remota? Essas perguntas constituem mais um desafio

para responder aos indicadores de qualidade de ensino, que se encontra

A cidadania digital é uma forma de mobilizar práticas das tecnologias digitais de diferentes

linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos

processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes

projetos autorais (BRASIL, 2017, p. 87).

cada vez mais devassada. Discutir ou avaliar a qualidade de ensino em

tempos de pandemia, se torna assim, um dos objetivos para apontar

estratégias educacionais, para os novos tempos. Portanto, os Indicadores

de Qualidade na Educação foram criados para ajudar a comunidade escolar

de modo a avaliar e melhorar a qualidade da prática escolar (BRASIL,

2013).

Tal objetivo compreende atualmente examinar os pontos fortes e

fracos da escola, ou seja, a escola tem condições para oferecer um ensino

que ofereçam uma aprendizagem significativa voltadas para a resolução de

problemas relativos à superação de uma situação, como, por exemplo,

[...] saber guiar-se no caminho de volta para casa a partir de um ponto

de referência, o que mobiliza competências de reconhecimento ou

mapeamento espacial; saber lidar com as dificuldades infantis, o que

aciona competências pedagógicas; saber construir ferramentas, o que

estimula competências matemáticas e lógicas, entre outras

O ensino remoto traz novos desafios e novos questionamentos para

a teoria da aprendizagem significativa

, pois a exposição remota pode ser

ineficiente para atingir as dimensões especificas de cada aluno. Portanto,

estamos a caminho de um ofício novo, cuja meta é antes fazer aprender do

que ensinar. A abordagem por competências junta-se às exigências da

focalização sobre o aluno, e dos métodos da aprendizagem significativa.

Philippe Perrenoud (1999) e a Teoria das Competências. Disponível em:

http://www2.videolivraria.com.br. Acesso em: 22 out. 2021.

A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação se ancora com os novos conceitos

relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Portanto, a aquisição de conceitos

torna-se, então, largamente uma questão de assimilação (MOREIRA, 1982, p. 31).

[...] considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;

trabalhar regularmente por problemas; criar ou utilizar outros meios

de ensino; negociar e conduzir projetos com seus alunos; adotar um

planejamento flexível e indicativo e improvisar; implementar e

explicitar um novo contrato didático; praticar uma avaliação

formadora em situação de trabalho; dirigir-se para uma menor

compartimentação disciplinar (MEIRIEU apud PERRENOUD,

1990, p. 57).

Assim, as novas metodologias exigem saber comunicar, raciocinar,

argumentar, negociar, organizar, aprender, procurar informações,

conduzir uma observação, construir uma estratégia, tomar ou justificar

uma decisão (PERRENOUD, 1999). Esta ideia é de igual modo

compartilhado pela BNCC (2017), ao adotar o enfoque das decisões

pedagógicas que devem incidir para o desenvolvimento de competências.

Portanto, a BNCC, ao definir as competências, como mobilidade

cognitiva, reconhece que a “[...] educação deve afirmar valores e estimular

ações que contribuam para a transformação do aluno que deve tornar-se

sujeito socialmente ativo e interventivo”. Por meio disso, a BNCC destaca

que o aluno ainda deve desenvolver,

[...] conhecimentos, habilidades, atitudes e valores e, sobretudo, do que

devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conheci-

mentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas

complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do

mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece

referências para o fortalecimento de ações que assegurem as

aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017, p. 13).

Desta forma, cada comunidade escolar tem autonomia para

refletir, propor e agir na busca da qualidade da educação que desenvolva

tais competências esperadas. A educação para os novos tempos exige que

cada professor ou professora desenvolva dinâmicas e criatividades

necessárias para mobilizar pais, alunos, professores e funcionários para o

debate educativo.

É nesta perspectiva que a práxis educativa deve valorizar os papéis

sociais desempenhados pelos alunos, para além de sua condição de

estudante, e qualificar os processos de construção de sua personalidade

ética bem como seus projetos de vidas.

A missão da educação é de promover a aprendizagem colaborativa,

este é sem dúvida um dos maiores desafios da aprendizagem virtual que é

de desenvolver nos estudantes a capacidade de trabalharem em equipe e

aprenderem com seus pares as dimensões do saber ser, do saber-fazer, e do

saber viver juntos, pois, estes constituem segundo Delors (1998) os quatro

aspectos, intimamente ligados, de uma mesma realidade da condição

humana.

Experiência vivida no quotidiano, e assinalada por momentos de

intenso esforço de compreensão de dados e de fatos complexos, a

educação ao longo de toda a vida é o produto de uma dialética com

várias dimensões. Se, por um lado, implica a repetição ou imitação de

gestos e de práticas, por outro é, também, um processo de apropriação

singular e de criação pessoal. Junta o conhecimento não-formal ao

conhecimento formal, o desenvolvimento de aptidões inatas à

aquisição de novas competências (DELORS, 1998, p. 107).

Estes devem ser a meta e o esforço da práxis educativa, uma vez

que a educação também traz alegria da descoberta, experiências singulares

que impactam e complementam as relações sociais. Assim, a prática

educativa deve valorizar a diversidade e vivências culturais e apropriar-se

de conhecimentos que possibilitam entender as relações e interações

humanas.

O impacto da pandemia na educação inclusiva: Abordagem da

democracia inclusiva

Uma das áreas da educação que foi diretamente afetada pela

pandemia é a questão da educação inclusiva. Para fazer face o processo de

ensino e aprendizagem tornou-se cada vez mais decisivo e necessária o

exercício das tecnologias digitais. É neste contexto que surge a preocupação

com a designada “exclusão digital”, um ato que pode colocar em xeque a

democracia plena.

De acordo com Alves e Moreira (2004), o uso das tecnologias na

educação traz algumas limitações significativas para grupo específico a

diversos níveis: de motricidade; de visão; de audição; de expressão oral e

escrita; de memorização, de concentração e de percepção da realidade.

Portanto, segundo estes autores, as limitações digitais, incluem

ainda os cidadãos com condição física fortemente debilitada, seja por

motivos de idade, doença ou outros. Todas estas pessoas encontram

dificuldades específicas para este tipo de modalidade, e que na ótica deles

devem ser consideradas.

No combate à exclusão digital, a literacia é um fator essencial, uma vez

que o mero acesso às TIC de nada servirá se as pessoas não possuírem

as qualificações necessárias para as utilizar de forma eficiente. Dada a

velocidade de evolução das TIC, a aprendizagem contínua ao longo da

vida torna-se também uma condição necessária para acompanhar a

evolução tecnológica (ALVES; MOREIRA, 2004, p. 46).

Estas obrigações devem garantir o domínio de uma

telecomunicação democrática sem prejudicar os interesses da educação

inclusiva, uma vez que, os marcos legais que embasam a educação para

todos, reconhecem a educação como direito fundamental compartilhado e

incentivado com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação cultural e social.

A função social da educação democracia, deve pautar-se pela

inclusão social compreendendo a identidade humana em todas as suas

dimensões, pois, estes são princípios e valores assentados na democracia,

na igualdade e no bem-estar social.

É nesse contexto em que a BNCC afirma, de maneira explícita, o

seu compromisso com a educação, reconhecendo a formação humana em

todas as suas dimensões, intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Isso

significa, ainda, assumir uma visão plural e singular da educação

considerando os aspectos de sujeitos na aprendizagem. Deve-se,

[...] promover uma educação voltada ao seu acolhimento,

reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e

diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de

democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não

discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades

(BRASIL, 2017, p. 14).

É este acolhimento que a educação virtual deve ter em consideração

para manter intacta as dinâmicas da educação inclusiva, pois o seu

desenvolvimento da educação por meio tecnológico, impõe desafios a

certas camadas sociais e limita o efeito da educação inclusão.

A escola que acolhe também emancipa, como processo da

construção de seu projeto de vida, promovendo a tolerância as

comunidades locais e globais. Portanto, a educação inclusiva além de

promover o saber democrático, também deve promover a cidadania ativa

como medidas concretas para facilitar o acesso dos cidadãos à informação,

à participação e desta forma fortalecer a educação. A concretização desse

princípio pode ser promovida por uma educação emancipatória, inclusiva

e democrática. Assim, a educação para novos tempos deve criar condições

para uma formação abrangente com ferramentas de informação e de

capacidade para avaliar o seu desempenho no fortalecimento das suas

relações com o tecido social.

O discurso de que o uso da tecnologia na educação limita os

pressupostos pedagógicos da educação inclusiva não se trata de uma

denúncia dos malefícios das novas tecnologias, mas sim, trata-se de um

alerta de que a cidadania digital deve englobar a participação de todos no

processo. Contudo, precisamos tomar cuidado para que,

Neste mundo globalizado pelo fenômeno digital e da democracia

electrónica, somos incentivados a transformar os avanços técnicos em

bem-estar humano, pelo sucesso de uma verdadeira cidadania virtual.

Uma cidadania virtual onde as tensões estão muito presentes. da

Internet (redes, servidores e computadores) e nas capacidades

necessárias para usar a Internet que não só têm feito aumentar ainda

mais o fosso entre as nações como provocado uma alegada exclusão

digital (ALVES; MOREIRA, 2004, p. 73).

Assim se explica que a Internet seja elogiada e amaldiçoada, e tida

como necessária e até inevitável, mas também vista como uma construção

demasiado dispendiosa para o desenvolvimento moderno e até como fonte

de novas desigualdades. Desigualdades no acesso à educação por falta

desses meios tecnológicos (ALVES; MOREIRA, 2004). São estes fatores

que podem minar o exercício democrático, pois, a democracia,

[...] é um processo dinâmico, ameaçado, constantemente, pelo menor

desequilíbrio social, ao mesmo tempo alimentado, constantemente,

pelos esforços, a imaginação e a inovação. Nesse ponto está sua

superioridade com relação a outras formas de governança: é o único

sistema político capaz de corrigir as suas próprias disfunções

(MATSUURA, 2002, p. 226).

O aprimoramento do uso das tecnologias deve sempre incidir com

os pressupostos de uma educação democrática e inclusiva. Portanto, a

educação inclusiva se configura como uma abordagem compreensiva e

holística, envolvendo todos as esferas sociais e educacionais e os vários

agentes de socialização, inclusive as organizações comunitárias, em um

processo de participação de uma democracia plena e efetiva

(MATSUURA, 2002).

Considerações finais

A crise proporcionada em virtude da Covid-19 ocultou a cultura

da escola, e implantou o medo ao desconhecido abalando sobretudo a

sensibilidade estética do processo de ensino e aprendizagem. Este capítulo

procurou discutir alguns dos desafios e implicações da cultura digital,

demarcando as implicações da cidadania digital na educação inclusiva.

As incidências do mundo virtual influenciam o comportamento

social e limitam sobretudo a camada social mais desfavorecida, o que pode

ser um perigo eminente para uma educação democrática e abrangente.

Portanto, o progresso da cidadania digital contém duplo olhar, por um

lado benéfico para os que dominam e manuseiam bem e por outro lado,

tensões entre os que não dominam e falta de acesso facilitado dessas

tecnologias. Embora haja esse duplo olhar, isso não minimiza a

importância da utilização das tecnologias digitais, pois se configuram como

instrumentos e estratégias pedagógicas fundamentais para o

compartilhamento de informações.

O projeto educativo como prática democrática deve reforçar o

domínio da cultura e adotar os mecanismos da cultura digital sem perder

de vista os pressupostos pedagógicos de uma educação inclusiva e

emancipatória. Esta é a proposta que este trabalho se propôs em discutir

e enfatizar a ideia de que os novos tempos educativos devem trazer

equilíbrio para alcançar uma aprendizagem dignamente significativa.

Portanto, as ferramentas utilizadas na cidadania digital oferecem

possibilidades para a mobilização das práticas de linguagem comunicativa

e educacional.

Constatamos nessa discussão que o grande desafio da cidadania

digital é de promover uma educação que demostre as dimensões técnicas,

críticas, criativas, éticas e sobretudo estéticas, ou seja, garantir no processo

de ensino-aprendizagem as competências básicas e específicas para que o

aluno consiga compreender e produzir sentidos, de maneira crítica, criativa

e interventiva.

Para tanto, é necessário não somente possibilitar aos estudantes

explorar interfaces técnicas, mas promover e construir a visão do mundo

baseado na cultura digital que reforça as novas formas de socialização e, até

mesmo, novas definições de identidade individual e coletiva. Assim, a

utilização de novas tecnologias digitais deve consolidar o aprimoramento

do conhecimento, capaz de flexibilizar o desenvolvimento da autonomia

moral e intelectual. Por fim, a práxis educativa deve sempre contribuir para

um saber democrático, ético, e harmônico e garantir um olhar de esperança

sem perder de vista as dimensões axiológicas, inclusivas e emancipatórias,

promovendo desse modo o valor social humano.

Referências

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democratização eletrônica. Sociedade Portuguesa de inovação: Porto,

2004.

BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. 11. Ed. Rio de Janeiro:

Bertrand Brasil, 2012.

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digital citizenship. In: SILVEIRA, Sergio Amadeu da (org.). Cidadania e

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da Internet no Brasil, Maracá – Educação e Tecnologias, 2010.

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Brasília, 2017. Disponível em:

http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_

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Acesso em: 06 out. 2021.

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MORAN, José; BACICH, Lilian. Metodologias ativas para uma educação

inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: [s. n.], 2018.

MATSUURA, Koichiro. A UNESCO e os desafios do novo século. Brasília:

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MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa: a teoria de

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PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto

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PERRENOUD, Philippe. Perrenoud e a Teoria das Competências.

Disponível em: http://www2.videolivraria.com.br. Acesso em: 22 out.

2021.

Capítulo 3

Gestão escolar e desafios no contexto pandêmico:

ressignificando papéis

Juliana Xavier Moimás

Patrick Pacheco Castilho Cardoso

Viviane Jaqueline Peron Ferreira

Nossas motivações iniciais...

Os anos que compreendem o correr da pandemia por Covid-19

não foram anos fáceis para as diversas áreas sociais. Na educação, em suas

diversas etapas e modalidades, muitas dificuldades assomaram, pois esta se

viu destituída da possibilidade de contato com as crianças, elemento

imprescindível para o desenvolvimento das atividades educativas.

Outros aspectos para os quais a educação deveria olhar com mais

seriedade, ganharam vulto impressionante e imprescindibilidade, como a

parceria com as famílias, a necessidade de boa estrutura tecnológica nas

escolas e a formação dos professores para a inovação e comunicação

mediada por tecnologias, dentre outros aspectos.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p85-114

Diante disso, o gestor, figura central para o bom andamento do

cotidiano escolar, se viu diante de novos desafios: como motivar as pessoas

a realizarem bem seu trabalho, quando o risco de vida é eminente?; como

se comunicar com as famílias de forma diferenciada e monitorando a

compreensão das mesmas?; como organizar as dificuldades

materiais/tecnológicas da escola?; como amparar o professor a realizar sua

função com qualidade se o que acontecia dentro das salas de referência,

agora é remoto ou semipresencial?; como garantir o sucesso da

aprendizagem das crianças?. Esses são apenas alguns dos questionamentos

com que o gestor e as equipes das escolas se viram confrontados neste

período.

Nesse contexto, surge a necessidade de refletir sobre como o

contexto pandêmico impactou e ainda continua impactando as realidades

escolares. O presente capítulo tem como objetivo discutir os impactos da

pandemia sobre a educação, sob o viés específico dos profissionais da gestão

escolar. Para tanto, considerar-se-ão relatos de experiências em duas

perspectivas gestoras diferenciadas, o de uma escola de educação infantil

(0 a 3 anos) e o de uma escola de grande porte, na zona urbana, que atende

à educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos.

Os relatos dos gestores em questão terão como pontos fulcrais de

consideração os aspectos: planejamento curricular, relação escola-família e

avaliação dos processos, visto que estes são considerados pelos gestores

pontos nevrálgicos do trabalho da gestão em tempos de pandemia.

Com este trabalho a três mãos, espera-se contribuir para a reflexão

sobre o papel do gestor, peça fundamental para a mobilização de todo o

contexto escolar em situações extremas e/ou como elemento de articulação

e coesão das instituições, em situações desafiadoras, como é o contexto

pandêmico.

Fundamentação teórica

De forma muito simplificada, pode-se dizer que o gestor,

independentemente da instituição que coordena, é conhecido como aquele

que gere/administra uma determinada organização e seus recursos

materiais, humanos, financeiros, de informação e tecnológicos, em busca

do alcance de objetivos e resultados, com o máximo de eficiência e eficácia.

De acordo com Paro (2010), quanto maior a complexidade das

tarefas, quanto maior a escassez dos recursos, maior a multiplicidade de

objetivos e do grande número de trabalhadores envolvidos, maior será a

necessidade de que tais trabalhadores tenham suas ações coordenadas por

órgãos ou pessoas com funções administrativas.

As escolas são, portanto, instituições que refletem essa

complexidade por prestarem serviços diretos à comunidade e à sociedade

em que estão inseridas, sendo, por sua função social de instruir as novas

gerações, pilares para a atual conjuntura social. Por este motivo, conforme

Paro (2006), a gestão educacional precisa admitir sua responsabilidade

social, aderindo também a um envolvimento concreto na vida da

comunidade e a uma metodologia de participação solidária de seus

membros. Quanto maior essa participação, maior será a efetividade da

escola e sua capacidade política de responder às aspirações e necessidades

sociais

Importa considerar que Paro (2010) traz reflexões muito pertinentes a esse respeito. Para este

autor, há diferenças patentes entre administração escolar e administração empresarial, uma vez que

expõe que as formas de administrar são avessas e seus fins divergentes. Dessa maneira, embora exista

a preocupação com a eficiência e produtividade (que são contributos da administração capitalista),

nas escolas estão presentes com igual relevância questões humanas, como o desenvolvimento e

qualidade de vida, além de fatores culturais e políticos.

Sendo assim, nota-se que o gestor educacional possuirá uma

preocupação muito específica com a aprendizagem, seus processos e

resultados, demandando de si um bom domínio e conhecimento sobre o

que acontece na sala de referência, sobre como as crianças aprendem, como

os docentes aprendem, além de precisar ser capaz de tomar decisões que

versem sobre planejamento, organização, coordenação de múltiplas

atividades, condução de pessoas, execução e avaliação dos processos, como

já se disse, em direção a determinadas metas compartilhadas, por vezes

corrigindo as rotas preestabelecidas para que haja a efetividade das ações

educacionais.

Cabe refletir o quão importante é a experiência pregressa do gestor

também como educador. O ato de gerir uma instituição com uma função

social tão específica quanto uma escola, não pode prescindir do

conhecimento teórico-prático da docência, visto que o gestor que se

encontra imerso apenas na dimensão administrativa de seus fazeres corre o

risco de perder o controle das atividades-meio necessárias para atingir o

objetivo a que dirige toda a escola: o sucesso e aprendizagem das crianças.

Dessa maneira, o movimento de aprendizagem das escolas torna-

se contínuo, porque, uma vez sendo atingidos, objetivos se desdobram,

dando lugar a novos deles. As ações passadas são referenciais para o

planejamento do presente e do futuro (SANTOS, 2002).

Para Santos (2002), um dos principais desafios da gestão escolar é

capacitar as pessoas a funcionarem em conjunto. Todos os componentes

da organização escolar precisam ter em mente suas capacidades, potenciais,

funções específicas e sua responsabilidade para o alcance dos resultados da

escola, mas, mais do que isso, precisam ser liderados ou influenciados

intencionalmente para realizarem bem suas tarefas, maximizando o

desenvolvimento organizacional e pessoal. Isto envolve uma complexa

gama de fatores, que inclui as características do líder, as motivações dos

liderados (realização profissional, qualidade de vida), as características da

missão a ser realizada, comunicação, capacitação profissional e a

conjuntura social e política.

Além disso, para o autor, os líderes/gestores são agentes de

mudança, fazendo com que os componentes se desprendam daquilo que

não é mais útil à organização. Este é um processo que envolve resistência e

desconforto nas relações interpessoais.

Atualmente, os aspectos da liderança estão intimamente

relacionados à existência de relações democráticas e relações interpessoais

horizontais dentro das escolas, estando previsto, inclusive, na legislação

educacional (Lei de Diretrizes e Bases e Constituição Federal).

A partir dessas ponderações fica claro que uma escola

verdadeiramente democrática envolverá a criação de estruturas e processos

democráticos pelos quais a vida escolar se realiza, proporcionando

participação nas questões administrativas e políticas; planejamento

compartilhado na escola e na sala de referência; atendimento às

preocupações, expectativas e interesses de todos – pais, alunos, direção,

professores, funcionários, comunidade, além do combate a todas as formas

de exclusão e desigualdades presentes na escola e sociedade.

Como decorrência, o desenvolvimento do currículo escolar deverá

proporcionar as mesmas experiências democráticas aos alunos, oferecendo-

lhes o direito de serem ouvidos, a multiplicidade de informações, a

formação de leitores críticos da realidade (HORA, 2007).

Conforme Luck (2009, p. 26), o gestor será o profissional dotado

de competências necessárias para organizar e provocar transformações nas

realidades escolares. Para efeitos de estudo, a ação gestora pode ser dividida

em 10 dimensões, agrupadas em duas áreas, de acordo com sua natureza:

1- Organização (sendo todas aquelas ações que tenham por objetivo a

“preparação, a ordenação, a provisão de recursos, a sistematização e a

retroalimentação do trabalho a ser realizado”; estas objetivam garantir uma

estrutura básica necessária para a implementação dos objetivos

educacionais e da gestão escolar. Por si só, essas dimensões não garantem

os resultados educacionais, mas são imprescindíveis para o alcance dos

mesmos.

Os aspectos de organização envolvem “[...] a fundamentação

conceitual e legal da educação e da gestão educacional, o planejamento, o

monitoramento e avaliação das ações promovidas na escola, e a gestão de seus

resultados” (LUCK, 2009, p. 26), de forma que todas as demais dimensões

e ações educacionais sejam realizadas tendo foco na promoção da

aprendizagem e na formação dos alunos, com qualidade social.

Por sua vez, há as dimensões de 2- Implementação: sendo aquelas

desempenhadas com a finalidade de promover as mudanças e

transformações no contexto escolar. É nesta dimensão em que são

propostas e promovidas as transformações das práticas educacionais, de

modo a ampliar e melhorar o seu alcance. Conforme Luck (2009, p. 26)

“As competências de implementação envolvem a gestão democrática e

participativa, gestão de pessoas, gestão pedagógica, gestão administrativa,

gestão da cultura escolar e gestão do cotidiano escolar”.

Metodologia

Para realizar a reflexão a que se propõe este capítulo, utilizar-se-á,

como percurso metodológico, a análise de dois relatos de experiência, em

duas perspectivas gestoras diferenciadas, o de uma escola de educação

infantil, de agora em diante nomeada escola A, junto a seu respectivo

gestor e o de uma escola de grande porte, na zona urbana, que atende à

educação infantil, ensino fundamental e educação de jovens e adultos,

considerando-se escola e gestor C. A razão para admitirem-se os relatos dos

dois gestores é autoexplicativa, tendo em vista que as duas escolas

apresentam certas similaridades (são escolas públicas, municipais,

localizadas em duas cidades do interior de São Paulo) e diferenças que

enriquecem o contexto de análise, ao se observar as faixas atendidas e a

natureza e tamanho das escolas (creche e escola urbana de grande porte).

Metodologicamente, os relatos serão tratados por meio da Análise

de Conteúdo (BARDIN, 1977), e os eixos de discussão previamente

elencados serão: Planejamento curricular, relação família-escola e avaliação

dos processos. Salienta-se que tais eixos foram pensados a priori por serem

considerados, na visão destes pesquisadores, que também são gestores

escolares, os pontos nevrálgicos do trabalho da gestão nos tempos de

pandemia.

Oferecendo um panorama contextual ao leitor, esclarece-se que a

escola A, atende a fase creche da Educação Infantil, tendo como público-

alvo crianças de 4 meses até 3 anos e 11 meses, em período integral, com

média de 84 crianças. A escola possui seis salas, sendo uma de Berçário I,

uma sala de Berçário II, duas salas de Maternal I e duas salas de Maternal

II. Localiza-se na cidade de Lins, São Paulo.

A escola C, situa-se na cidade de Birigui, interior de São Paulo,

atendendo à Educação Infantil (há cinco salas de pré-escola, abrangendo

crianças de quatro a cinco anos e onze meses de idade), Anos Iniciais do

Ensino Fundamental (sendo dezessete turmas, compreendendo de

primeiro a quinto ano) e Educação de Jovens e Adultos (oferecida a duas

turmas, em período noturno). Esta é uma escola de grande porte,

atendendo a um total de quinhentos e trinta alunos, no ano de dois mil e

vinte e um. A clientela é composta por uma população carente, e uma

parcela considerável dos alunos reside na zona rural, ou em bairros

próximos, conhecidos por sua vulnerabilidade. Próximo à escola ainda há

a construção de moradias e loteamentos populares, o que atrai uma

população migrante, aspecto que se agravou durante a pandemia, tendo

em vista que muitos destes não puderam arcar com seus aluguéis. Apesar

de tais fatores, o bairro é bastante tranquilo. Embora a escola não esteja

longe do centro da cidade (há 5 minutos do centro), há poucos

equipamentos sociais no entorno (bibliotecas, museus, teatro, ginásio de

esportes, etc.). A escola foi fundada em 1999 e neste ano conta com diretor

efetivo, após quase 12 anos.

Resultados e Discussões

Eixo A - Planejamento curricular

Puderam ser observadas similaridades no relato dos gestores A e C,

no que se refere ao impacto sofrido pela educação infantil, em seus aspectos

pedagógicos. Ambos apontam a dificuldade de que as famílias realizassem

atividades remotas em conformidade à natureza das atividades na educação

infantil:

Gestor A: [...] o planejamento foi realizado com base no Currículo

Municipal para a Educação Infantil, tendo como eixo norteador as

interações e brincadeiras, aqui um novo elemento se apresenta como

impasse, pois a interação e a brincadeira ficam tolhidas em espaços

domésticos que não possibilitam tais ações;

Gestor C: [...] se revelou que a família compreendia as atividades

lúdicas como desnecessárias e sem fundamento educativo, embora os

objetivos específicos fossem explicados com clareza nas comandas.

Houve, assim, um questionamento profundo sobre as atividades

enviadas para casa, de forma que emergiram velhos preconceitos como

os de que crianças pequenas só estão aprendendo quando estão sendo

alfabetizadas. Felizmente, esses foram alguns casos, apenas e realizamos

um trabalho “de formiguinha” com os pais mais resistentes,

explicando, por áudios, sobre a necessidade de realizar os exercícios

propostos.

Conforme Luck (2009), a ação do diretor escolar será tão limitada

quanto forem suas concepções sobre a educação, gestão escolar e o seu

papel profissional na liderança e organização da escola. Tais concepções

são construídas a partir do desenvolvimento de referencial de fundamentos

legais e conceituais que embasem e norteiem o seu trabalho.

Nota-se que ambos os gestores demonstram conhecimento teórico

e prático sobre a natureza do trabalho com educação infantil (inclusive

citando aspectos legais, como no caso da gestora A). Percebe-se que houve

um esforço em ampliar a compreensão dos familiares a esse respeito e

retrabalhar concepções que poderiam atrapalhar o bom andamento dos

processos de aprendizagem, contudo, o correr de dois anos de pandemia

parece ter prejudicado as instituições neste trabalho de conscientização,

que é, em grande parte, promovido demonstrando o desenvolvimento das

crianças e a atração dos pais para o contexto escolar, mediado pela equipe

gestora e docente.

Conforme se poderá notar a seguir, a fala dos gestores A e C

demonstra que, mesmo no contexto pandêmico, buscaram levar seus

professores à superação de obstáculos pela qualificação do planejamento

com novas estratégias:

Gestor A: Diversos links de músicas e histórias também foram

sugeridos com o intuito de garantir minimamente parte da rotina

pedagógica que as crianças teriam no espaço escolar [...] foram

realizadas pesquisas sobre os recursos tecnológicos de cada família. [...]

As propostas pedagógicas exigem algum recurso que a criança possa

não ter em sua residência? As comandas estão claras favorecendo que

qualquer membro familiar possa auxiliar a criança? Todas essas

questões eram debatidas com a gestão escolar que juntamente com a

equipe decidiam quais propostas eram mais significativas e viáveis.

Gestora C: [...] o grande problema foi o de que a maioria dos

professores realizava suas atividades de forma automática. A distância

fez com que precisassem realizar seus planejamentos explicando aos

pais as mediações que deveriam fazer com as crianças. Como já se disse,

isto foi muito dificultoso pelo nível de compreensão e de estudo das

famílias, bem como do professor que não estava acostumado a fazer

esse tipo de escrita [...]. Para tentar alcançar as crianças, já que havia a

dificuldade de utilizar o auxílio dos pais, as professoras elaboraram site,

vídeos explicativos das atividades, fizeram vídeo chamadas com as

crianças e tentaram aprimorar a comanda das atividades remotas, para

melhor entendimento das famílias, pensaram em jogos e atividades

adaptadas. Chegamos à conclusão de que a melhor alternativa seria

tentar trazer as crianças de volta ao ensino presencial, porque a

mediação nunca é a mesma da que um professor faria em sala de aula

e a falta de intimidade das professoras com a tecnologia deixou um

pouco a desejar. Todas fizeram o possível e algumas até surpreenderam

pela qualidade com que se reinventaram, mas, na realidade, as

professoras verbalizaram que estavam trabalhando além de suas

atribuições. Neste ponto convém mencionar que a maioria das

professoras de nossa unidade escolar têm dupla jornada, acumulando

cargos e estando há mais de quinze anos na profissão. Tivemos trabalho

em argumentar que, independentemente da situação, sua função seria

zelar pela aprendizagem dos alunos, isto é o mínimo que se deve

garantir. “Dobrar período” é uma escolha do professor, mas

independentemente da situação, o professor deve cumprir os seus

deveres para com as crianças e para com a escola e, no que tange à

melhoria de suas práticas, buscar se atualizar, melhorar deveria ser uma

constante. Ficou claro com a pandemia que isso estava sendo feito de

forma muito tímida. A distância dos alunos fez com que essa demanda

crescesse exponencialmente.

Para Luck (2009, p. 16-17):

O objetivo maior da comunidade educacional revela-se, portanto, o de

se estabelecer uma comunidade de ensino efetivo, onde persevere,

coletivamente, não somente o ideal de ensinar de acordo com o saber

produzido socialmente, mas o de aprender, em acordo com os

princípios de contínua renovação do conhecimento, criando-se um

ambiente de contínuo desenvolvimento para alunos, professores,

funcionários e é claro, os gestores. O conhecimento da realidade ganha

novas perspectivas: a organização do projeto político-pedagógico da

escola e o seu currículo; o papel da escola e o desempenho de seus

profissionais, que devem renovar-se e melhorar sua qualidade

continuamente, tendo o aluno como centro de toda a sua atuação.[...]

o diretor é o profissional a quem compete a liderança e organização do

trabalho de todos os que nela atuam, de modo a orientá-los no

desenvolvimento de ambiente educacional capaz de promover

aprendizagens e formação dos alunos, no nível mais elevado possível,

de modo que estejam capacitados a enfrentar os novos desafios que são

apresentados.

É possível reconhecer na fala dos gestores, a dimensão da inovação

a que se refere a autora e que compete ao diretor mediar. No caso do gestor

A, é particularmente interessante que as questões e a busca de soluções

fossem feitas de forma coletiva, perseverando como uma comunidade

aprendente e de forma democrática. Já na fala do gestor C, os embates

citados deixam transparecer problemas na dimensão da liderança e no

perfil dos professores, pouco abertos à busca da transformação e aquisição

de novos conhecimentos.

Diante disso, cabe a reflexão de que, aparentemente, nas escolas

com maior número de profissionais (com mais tempo de carreira,

inclusive) as inovações tendem a demorar mais a acontecer e encontram

maior resistência, indo ao encontro do que afirma Santos (2002), no que

tange à dificuldade de que mudanças sejam bem aceitas.

A fala dos gestores também evidencia que não havia precedentes

que oferecessem um caminho mais seguro a seguir com a situação que se

gerou no contexto da pandemia. Foi preciso repensar as bases com que se

organiza a educação, em ambos os contextos aqui analisados. Nesse

sentido, a inovação tecnológica e a renovação pedagógica parecem ser

processos que aconteciam de forma frágil no cotidiano dessas escolas,

anteriormente à pandemia. É claro que o gestor não pode fazer imposições

a sua equipe, estes devem estar convencidos da necessidade das mudanças

e, aparentemente, isso só ocorreu em situações extremas, quando a

pandemia acelerou tais processos, como única alternativa possível de

alcançar as crianças e famílias.

Fica subentendido nos relatos dos gestores A e C que estes,

juntamente aos docentes de suas equipes, tentaram recriar ambientes de

aprendizagem qualificados, mesmo com o obstáculo da distância, mas

termos como “garantir minimamente” e falas como “a melhor alternativa

seria tentar trazer as crianças de volta ao ensino presencial” evidenciam o

quanto isto não foi um exercício ideal e que rendeu os frutos desejados,

mas o ensino remoto foi admitido por força das circunstâncias, não sendo

algo em que os gestores acreditem e que escolheriam como filosofia se não

houvesse pandemia.

Corroborando com essa discussão sobre a relevância das interações

entre as crianças na Educação Infantil, possibilitadas presencialmente no

âmbito escolar e os percalços da pandemia nesse aspecto, Anjos e Pereira

(2021, p. 06-07), trazem que:

Para nortear as atividades-fim dessa etapa da Educação Básica, as

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,

2009), indicam princípios éticos, políticos e estéticos e afirmam que

práticas pedagógicas devem possibilitar experiências diversas às crianças

desde bebês, tendo as interações e a brincadeira como eixos do

currículo. Esses princípios são aqueles que caracterizam o

desenvolvimento do trabalho desta primeira etapa da Educação Básica.

Eles somente se concretizam a partir de experiências significativas de

interações das crianças com outras crianças, com os(as) adultos(as),

com os espaços e os materiais organizados intencionalmente para

possibilitar experiências desafiadoras que possibilitam múltiplas

aprendizagens e, consequentemente, o desenvolvimento integral.

A suspensão das atividades presenciais com as crianças a partir da

segunda quinzena do mês de março de 2020 impossibilitou os

encontros que são finalidades, princípios, fundamentos, eixos e práticas

educativas que caracterizam a Educação Infantil.

Evidencia-se que a distância física impelida pela pandemia,

inviabilizou as interações entre as crianças e os adultos que ocorrem no dia

a dia nas escolas de Educação Infantil, o que se materializa nos relatos dos

gestores quando abordam planejamento curricular, já que as interações e

brincadeiras deveriam nortear todo o trabalho com crianças pequenas, o

que foi prejudicado durante a pandemia.

Prosseguindo as reflexões, volta-se ao ponto em que parte da

dimensão democrática da escola perdeu-se neste período, tanto para

professores e gestores, que tiveram que lançar mão de processos com que

tinham pouco domínio e aos quais eram resistentes. Também houve a

perda da dimensão democrática para as crianças, uma vez que seus

processos de aprendizagem não surtiram os melhores efeitos possíveis de

forma remota (justificando-se que em outros excertos, principalmente do

gestor C, cita-se que, ao passo em que as crianças voltaram presencialmente

à escola, perceberam-se as defasagens adquiridas neste período).

Indo adiante, uma reflexão é pertinente: se os processos de

inovação são tímidos nas escolas, perdas políticas e democráticas já estavam

sendo detectadas na missão das escolas desde muito antes, mas uma

inclusão tão brusca da tecnologia talvez também não seja o melhor

caminho, mas sim encontrar um meio termo para essa utilização. Se o

gestor é o profissional dotado de competências e visão ampla para conduzir

uma organização, este também deverá ser o responsável por não deixar que

tudo volte a ser como antes, descartando todo o aprendizado que o período

pandêmico trouxe.

Os relatos dos gestores ainda versaram sobre a dificuldade de que

as professoras realizassem planejamentos sem conhecer as crianças. O

gestor A cita que houve “uma ruptura de vínculos das crianças para com o

professor e/ou atendente de atividades infantis [...]. Planejar para uma

criança que não se pode observar, ouvir, conviver, dialogar, sem saber quais

condições possuem para o ensino remoto foi e é um impasse [...]”.

De forma tão contundente quanto, o gestor C afirma ter notado

que “[...] para algumas poucas professoras do grupo, a distância dos alunos,

aparentemente, os despersonalizou, como se não fossem crianças reais,

famílias reais e as mesmas deixaram de se preocupar tanto com os

resultados de sua ação e fizeram o básico, pois o produto -a criança

aprendendo- não era palpável”. Este mesmo gestor acrescentou ao seu

relato que muitos de seus alunos da Educação de jovens e adultos

evadiram-se visto que possuíam “[...] pouca familiaridade com o uso do

celular e o que os atrai para a escola é a possibilidade de aprender

presencialmente”.

A fala dos gestores deixa transparecer a imprescindibilidade da

escola e da presença como estratégias e características de um local ainda

socialmente insubstituível e que, destituído de seus constituintes básicos

(ainda que tivesse maior tradição em buscar melhores condições

tecnológicas e inovações pedagógicas), acabou perdendo em qualidade. A

sociedade ainda almeja uma escola que conserve aspectos de sua tradição.

Eixo B – Relação família-escola

Com a pandemia da COVID-19, a instabilidade com relação à

sobrevivência, ausência de suprimentos básicos, desemprego e a

impossibilidade de aulas presenciais que assolou a realidade brasileira, ficou

mais evidente a dificuldade existente na relação família e a escola, sendo

recorrente nos relatos dos gestores analisados impasses na comunicação

com os responsáveis e para que o ensino remoto de fato fosse realizado,

100

mesmo com a elaboração de estratégias de comunicação com suporte

tecnológico como grupos de WhatsApp e aplicativos mais atrativos,

conforme relatos abaixo.

Gestor A: A comunicação família-escola foi prejudicada durante a

pandemia, nesse sentido, a gestão juntamente com a equipe

implementou canais que favorecessem meios de contato rápido com as

famílias, para isso foi criado um grupo na Whatsapp para cada turma

da escola. Nele eram postadas semanalmente planilhas com sugestões

de sequências didáticas de forma clara, acompanhadas por vídeos, links

e áudios. As famílias inicialmente estabeleceram mais comunicação,

enviando fotos das crianças, vídeos e fazendo comentários sobre as

propostas. No entanto, com o decorrer dos meses foi observada a

diminuição de devolutivas, bem como a falta de interação relacionadas

às dúvidas e/ou sugestões, mesmo com intervenções da gestão. Em

outra etapa de comunicação, as famílias passaram a buscar sugestões na

escola, juntamente com materiais pedagógicos necessários para a

realização das propostas. Para a retirada desses materiais também foram

realizadas postagens nos grupos e ligações por parte da equipe para os

responsáveis. Mesmo com todas essas estratégias, não foi possível

alcançar 100% das famílias. Os retornos por fotos, vídeos e

comentários continuaram baixos.

A dificuldade também é relatada por outro gestor:

Gestor C: Na relação com as famílias, encontramos como obstáculos a

falta de apoio, o desconhecimento sobre o trabalho da escola e a falta

de instrução dos próprios responsáveis que prejudicaram em muito o

trabalho educativo. As atividades de natureza remota dependeram de

um empenho que as famílias não tinham possibilidade e boa vontade

para oferecer, por questões culturais e pelo fato de que aspectos de

101

natureza social tornaram o aprender um quesito muito dispensável na

sua escala de prioridades. Tornaram-se frequentes as falas de pais

chamados à escola, dizendo que não sabiam ensinar e que isso seria

responsabilidade somente dos professores. Muitas famílias mudaram-

se de endereço ou estavam deslocadas da comunidade e sequer vieram

retirar as atividades, demandando um trabalho extra dos professores,

da coordenação e direção escolar, chegando ao conselho tutelar, nos

casos mais graves. Toda mediação foi feita por telefone, visitas

domiciliares e aproveitando a vinda dos pais à escola para retirada dos

kits merenda, demonstrando o quanto a questão assistencial ganhou

foco durante a pandemia. Notou-se, portanto, o quão frágil era a

parceria escola-família e, mais gravemente, o quanto a escola estava

assumindo e compensando o trabalho desta última, no que se refere à

aquisição de valores humanos básicos pelas crianças.

No relato dos dois gestores é evidente as dificuldades encontradas

no relacionamento com as famílias. Ambos pontuam que estabeleceram

meios de comunicação que julgaram ser mais eficientes, mas que mesmo

assim não atingiram totalmente o objetivo proposto. A fala dos gestores,

mais especificamente do C, sinaliza o desconhecimento da família sobre o

trabalho da escola, bem como a preocupação com o fato da instituição estar

assumindo funções que seriam de competência dos pais, já o gestor A

pontua a diminuição da interação dos familiares com a equipe da escola.

Mediante as colocações uma reflexão pode ser estabelecida: dificuldades de

comunicação e falta de clareza das funções de cada segmento em questão

já eram inerentes ao contexto escolar antes do período pandêmico e se

tornaram latentes pelas barreiras estabelecidas pela pandemia. Observam-

se aí aspectos que merecem atenção por parte da gestão escolar visando

fortalecer a parceria entre escola e família.

102

A reflexão sobre a responsabilidade de cada segmento envolvido no

processo educacional das crianças é crucial para a garantia de efetividade

da aprendizagem. Assim, a legislação brasileira menciona a família também

como responsável, a Constituição Federal (1988) artigo 205 diz que “A

educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (1996)

no artigo 2º traz que “A educação, dever da família e do Estado, inspirada

nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1996).

Nas duas legislações a família é colocada também como responsável pelo

ato de educar, ato esse que não se sobrepõe ao papel da escola que trabalha

com o ensino-aprendizagem dos conhecimentos construídos

historicamente, mas se relaciona a princípios, atitudes, valores, vivências

essenciais para o desenvolvimento humano, ensinamentos estes oriundos

do âmbito familiar.

A família e a escola possuem papéis distintos, porém indissociáveis

para que o aluno tenha sucesso escolar. Conforme Dessen e Polonia (2007,

p. 22):

Na escola, os conteúdos curriculares asseguram a instrução e apreensão

de conhecimentos, havendo uma preocupação central com o processo

ensino-aprendizagem. Já, na família, os objetivos, conteúdos e métodos

se diferenciam, fomentando o processo de socialização, a proteção, as

103

condições básicas de sobrevivência e o desenvolvimento de seus

membros no plano social, cognitivo e afetivo.

As falas dos Gestores A e C apontam a necessidade do

envolvimento das famílias no desenvolvimento escolar dos filhos, mas fica

subentendido que ainda falta clareza das responsabilidades dos familiares

nessa parceria, visto que o relato do Gestor C aponta pais afirmando que

o dever de ensinar é dos professores, mas que em contrapartida se

mudaram e se quer comunicaram a escola, bem como no relato do Gestor

A, a ausência de devolutivas das propostas de atividades por parte das

famílias. O apoio dos pais durante a pandemia se tornou fundamental, pois

sem ele o ensino-aprendizagem seria ainda mais prejudicado.

No entanto, apesar das dificuldades apontadas pelos gestores, é

possível identificar em trechos de suas falas que parte das famílias

assumiram o compromisso necessário para que o ensino remoto pudesse

ser realizado, ou ao menos tentado, dentro das possibilidades de cada uma,

conforme os relatos, Gestor A: “[...] apesar de todos os impasses que a

pandemia gerou, parte dos responsáveis mantiveram contato por meio de

devolutivas e demonstravam interesse nas propostas da escola”. Gestor C:

“Felizmente, percebemos que muitos pais também se preocuparam em

fazer as atividades da melhor forma possível, diante de seus

conhecimentos”.

O envolvimento das famílias, ainda que não em sua totalidade, é

evidenciado nos relatos dos gestores, demonstrando a satisfação das

mesmas nessa parceria, que segundo Luck (2009) é fundamental para a

garantia de qualidade tanto no funcionamento da escola quanto no ensino-

aprendizagem dos alunos.

104

Durante a pandemia, dificuldades que já eram evidentes foram

ressaltadas e o gestor escolar se viu diante de situações nunca vividas, não

que as situações inesperadas não ocorram nas escolas, essas são frequentes,

mas o cenário mundial exigiu mudanças organizacionais, metodológicas e

de relacionamento com a comunidade de forma rápida e pontual. Isso

pode ser observado nos trechos dos relatos abaixo:

Gestor A: A equipe precisou se articular e pensar em formas rápidas e

efetivas para a comunicação.

Gestor C: A ferramenta dos áudios e ligações telefônicas, em particular,

foi muito importante, porque notamos que a escrita dos professores

nem sempre era bem interpretada e em alguns casos, parecia até

grosseira, de forma que indicamos sempre enviar áudio ou ligar para as

famílias, explicando melhor as situações. Nos recados destinados a toda

comunidade escolar, como nas explicações das regras para retorno,

gravamos vídeos explicativos e publicamos nos grupos de sala e na

página da escola.

Os relatos de ambos deixam claro que o gestor precisou ser ágil e

rápido buscando estratégias com a equipe, inclusive avaliando as

metodologias que apresentavam melhores resultados junto às famílias. O

trabalho em equipe, que diversas vezes é debatido dentro das escolas, teve

que ser colocado em prática de forma bem aligeirada, pois nem as crianças,

nem as famílias poderiam esperar. A capacidade de liderança do gestor,

bem como aspectos democráticos também foram colocados em evidência,

a fala do Gestor A traz a necessidade de articulação da equipe,

demonstrando diálogos entre o grupo para a definição de estratégias. O

Gestor C evidencia reflexões com relação a melhor forma de comunicação

da equipe com pais, evitando mal-entendidos.

105

Assim, um aspecto relevante para discussão em torno da

participação das famílias nas questões educacionais é a reflexão sobre a

gestão democrática, ou seja, em que mediada e em qual grau os

responsáveis pelos alunos já vinham participando das ações escolares antes

da pandemia da COVID-19 que por si só impossibilitou diversas esferas

da gestão democrática. Conforme Paro (2000, p. 25):

Não pode haver democracia plena sem pessoas democráticas para

exercê-la. A prática de nossas escolas está muito longe de atender ao

requisito implícito nesta premissa. Dificilmente teremos um professor

relacionando-se de forma consequente num processo de participação

democrático da comunidade na escola se sua relação com os alunos em

sala de aula continua autoritária. Se a escola, em seu dia a dia, está

permeada pelo autoritarismo nas relações que envolvem direção,

professores, demais funcionários e alunos, como podemos esperar que

ela permita, sem maiores problemas, entrar aí a comunidade para, pelo

menos, exercitar relações democráticas?

Então, se a escola tem como meta o envolvimento das famílias com

suas propostas precisa desenvolver estratégias de aproximação, participação

e parcerias frequentes nos diversos aspectos que culminam na

aprendizagem das crianças e que estão presentes no dia a dia da escola.

Apesar das dificuldades relatadas pelos gestores é preciso a

insistência e estratégias visando a participação, isso não se constitui em um

processo rápido, prático e imediato, pois “A participação da comunidade

na escola, como todo processo democrático, é um caminho que se faz ao

caminhar, o que não elimina a necessidade de se refletir previamente a

respeito dos obstáculos e potencialidades que a realidade apresenta para a

ação” (PARO, 2000, p. 17-18).

106

Luck (2009) afirma que quando o diretor compreende a

importância da participação da comunidade nos processos procura

orientar a liderança visando conquistá-la, questionando sua prática com o

intuito de garantir que a comunidade escolar participe das inúmeras

atividades da instituição, valorizando e reconhecendo a participação,

motivando-a.

As autoras Dessen e Polonia (2007, p. 29) reforçam a necessidade

de implementação de estratégias que favoreçam a articulação entre essas

duas instituições, família e escola:

A família e a escola constituem os dois principais ambientes de

desenvolvimento humano nas sociedades ocidentais contemporâneas.

Assim, é fundamental que sejam implementadas políticas que

assegurem a aproximação entre os dois contextos, de maneira a

reconhecer suas peculiaridades e também similaridades, sobretudo no

tocante aos processos de desenvolvimento e aprendizagem, não só em

relação ao aluno, mas também a todas as pessoas envolvidas.

Assim, por meio das falas dos gestores, é possível inferir que a

parceria da família com a escola é um processo fragilizado, demarcado por

impasses que envolvem os dois segmentos. Os relatos de ambos os gestores

demonstram preocupação nesse sentido, fazendo o possível para

estabelecer e manter o contato com os responsáveis, acionando inclusive

instituições para o apoio em caso contrário (Conselho Tutelar,

mencionado pelo Gestor C). Dessa forma, independente dos percalços

advindos com a pandemia da COVID- 19, faz-se necessária a busca

constante, por parte do gestor escolar, de estratégias de mobilização e

107

engajamento dos pais/responsáveis em todas as instâncias educativas,

visando sempre a qualidade do ensino-aprendizagem das crianças.

Eixo C – Avaliação dos processos

Como se argumentou anteriormente e conforme os referenciais

consultados, fica claro que a avaliação deve ser uma constante em toda a

ação gestora, abrangendo não só a avaliação do rendimento dos alunos,

como também a autoavaliação do coletivo escolar e da eficiência dos

processos. Conforme os gestores:

Gestor A: Avaliar todo o processo de aprendizagem durante o período

de pandemia, com crianças muito pequenas, sem poder conviver com

elas, sem visualizar vídeos ou registros pontuais é extremamente

delicado e no mínimo conflituoso. Mediante as devolutivas familiares

e diálogos, os professores e/ou atendentes de atividades infantis foram

realizando registros que garantiram reflexões básicas sobre a efetividade

das propostas pedagógicas realizadas, já que as aprendizagens que

ocorrem na Educação Infantil não são mesuradas por instrumentos

avaliativos escritos, ou seja, a presença na escola é essencial para que o

professor e/ou atendente de atividades infantis possa acompanhar os

avanços de cada aluno.Com relação a uma avaliação geral de todo o

processo, é visível que a comunidade escolar precisou se reinventar,

buscar soluções e ideias rápidas para todas as demandas que foram

emergindo, no entanto, a efetivação do currículo foi prejudicada bem

como a relação de comunicação entre família-escola. Pelo fato das

crianças serem muito pequenas, o brincar norteia todo o trabalho

proposto para realização, o que exige a orientação de adultos, no

entanto, a dinâmica familiar também foi impactada pela pandemia,

não sendo fácil para os mesmos assumir as funções pedagógicas da

108

escola. Assim, uma série de fatores se associaram e ocasionaram diversos

impasses para a prática educacional na Educação Infantil em que o

gestor precisou atuar, articulando e buscando estratégias junto com a

equipe para que o Currículo pudesse chegar até as crianças,

estabelecendo comunicação com as famílias e gerindo os processos

burocráticos que perpassam todas essas esferas.

Gestor C: As atividades remotas inviabilizavam uma avaliação bem

feita e os vídeos nem sempre captam o real desenvolvimento das

crianças. Só pudemos saber, efetivamente, o que as crianças sabiam,

com o retorno presencial. Os momentos das sondagens presenciais

foram importantes. Tentamos ao máximo proporcionar esses

momentos e, em alguns casos, avaliar as crianças por vídeo chamada,

mas isso não foi tão produtivo, em virtude do ambiente das casas

(televisão ligada, outras crianças, sons domésticos, entre outros).

Criamos instrumentos de avaliação específicos para a educação infantil,

contudo, essa etapa da escolaridade foi a mais afetada no quesito

avaliação, porque as professoras precisavam de muito contato com as

crianças e o estabelecimento de vínculos para saber realmente como

estava o desenvolvimento. Por vezes a criança demonstra timidez, os

vídeos não são bem gravados ou o resultado é manipulado pelos pais.

Notamos que os alunos de todas as etapas atendidas pela escola

progrediram muito mais com o retorno presencial, quando

trabalhamos para recuperar o tempo perdido. [...] Quando avaliamos

o saldo de todo o processo, notamos que muitas das estratégias

utilizadas se deram de forma improvisada (buscamos realizar uma boa

comunicação com as famílias, aprendemos a utilizar recursos em tempo

recorde, nas

formações promovidas em HTPC, lidamos com angústias

diversas – nossas e das famílias também, porque não tínhamos tanto

domínio sobre o sucesso da aprendizagem e não podíamos fazer com

que as crianças voltassem imediatamente para a escola –, mas

percebemos que a presença física ainda é a ferramenta mais útil).

109

Luck (2009, p. 43) propõe diversas competências que o gestor

deveria possuir em relação à avaliação e monitoramento dos processos

avaliativos. Em sua fala o diretor:

17. Estabelece na escola práticas de monitoramento de todos os

processos educacionais e de avaliação de seus resultados, em todos os

segmentos de atuação, com foco na maior efetividade das ações

promovidas e melhores resultados de aprendizagem e formação dos

alunos. 18. Avalia continuamente o entendimento sobre os significados

atribuídos ao monitoramento e avaliação de resultados pelos

participantes da comunidade escolar, de modo a superar distorções e

limitações em relação ao seu caráter pedagógico e construtivo. 19.

Envolve e orienta a todos os participantes da comunidade escolar na

realização contínua de monitoramento de processos e avaliação de

resultados de suas atuações profissionais. 20. Promove ações,

estratégias e mecanismos de acompanhamento sistemático da

aprendizagem dos alunos em todos os momentos e áreas, envolvendo

a comunidade escolar, estabelecendo, a partir de seus resultados, as

necessárias ações para melhorar seus resultados. 21. Promove o

monitoramento, de forma participativa e contínua, da implementação

do Projeto Político-Pedagógico da escola, produzindo as adaptações

necessárias ao planejado e suas ações, face a alterações de condições e

necessidades previstas e emergentes. 22. Cria sistema de integração de

resultados do monitoramento e avaliação de modo a agregar os dados

e informações sobre o desempenho escolar e processos de

sua promoção

nos diversos segmentos e dimensões de atuação, em estreita relação

com seus planos de ação. 23. Utiliza e orienta a aplicação de resultados

do monitoramento e avaliação na tomada de decisões, planejamento e

organização do trabalho escolar com foco na melhoria da aprendizagem

dos alunos. 24. Delineia um plano de monitoramento e avaliação

abrangente dos processos de gestão da escola, em todas as suas áreas de

atuação, e de seus resultados. 25. Adota sistema de indicadores

educacionais para orientar a coleta e análise de dados sobre os processos

110

educacionais como condição para monitorar e avaliar o seu

desempenho, de acordo com os objetivos e padrões educacionais.

Quando se observa a proposta teórica em contraponto ao relato

dos gestores, é possível perceber que as competências citadas por Luck

estão, de certa forma, mescladas ao pensamento dos mesmos. Houve

momentos em que relataram ter avaliado o desempenho dos professores, o

da instituição e mesmo a aprendizagem das crianças, monitorando seu

progresso, contudo, percebe-se que isto não ocorreu da forma como

deveria, porque tal concepção está calcada no quesito presença física, tanto

na educação infantil, quanto nas demais etapas. Fica subentendido, na fala

do gestor C que em algum momento, os resultados da aprendizagem

ficaram mascarados pela dificuldade de observação real do que os alunos

sabiam. Mais evidente ainda é o insucesso experimentado com o ensino

remoto.

Pode-se concluir que, tanto teoricamente, quanto em aspectos

práticos, a educação – aqui considerada a partir desses dois relatos - não

está preparada para se organizar sobre novos patamares que não os calcados

na expertise humana e na presença física.

Importa fazer um parêntese com a fala do gestor C, no que se refere

às avaliações externas: “Não é possível não ter preocupação com os anos

que vêm por aí, principalmente porque as avaliações externas cobrarão

habilidades que não puderam ser bem desenvolvidas em virtude da

distância ter prejudicado os processos”.

Conforme Luck (2009), os processos avaliativos são necessários

para medir a efetividade das ações educacionais, tendo como seus

componentes básicos que a educação seja eficiente e eficaz. A eficiência

111

dependerá da boa organização e articulação das ações promovidas, do bom

uso do tempo, dos recursos e da adequada mobilização das competências

humanas envolvidas na promoção da aprendizagem dos alunos,

considerando que a educação é um ato intencional, com propósitos bem

definidos.

Todos esses fatores estão implicados no alcance dos resultados, daí

a importância do monitoramento e da avaliação, como processos

interdependentes, cabendo promovê-los de forma associada, uma vez que

“[...] a eficácia (os resultados) observada pela avaliação depende da

eficiência das ações (processos) verificadas pelo monitoramento” (LUCK,

p. 47). Apesar disso, nem toda ação eficiente, realizada de acordo com o

planejado, com bom uso do tempo e de recursos, promove resultados

efetivos no sentido da educação.

Reflete-se, a partir dos excertos já mencionados, que houve

monitoramento dos processos por parte dos gestores, contudo os

resultados do período pandêmico só serão efetivamente sentidos com o

retorno de todas as crianças à escola.

A fala do gestor C leva à compreensão de que há um receio de que

as avaliações externas sejam usadas como medida de culpabilização das

escolas pelo insucesso das estratégias admitidas durante a pandemia, diante

do que concordamos com Luck, para quem:

[...] não é possível fazer monitoramento sem um julgamento

(avaliação) da propriedade das ações, seu ritmo, sua intensidade, etc.

Por outro lado, uma avaliação de resultados, para ser adequada, envolve

uma análise e interpretação dos resultados à luz das condições que os

criaram, o que pressupõe a realização de avaliação (LUCK, 2009, p. 48,

grifos nossos).

112

Entende-se que qualquer resultado pós pandemia deve ser

observado contextualmente, portanto. Diferentes serão os resultados

experienciados na escola A, dentro da especificidade da educação infantil,

enquanto a condição socioeconômica dos indivíduos da escola C deverá

ser um ponto de consideração ao aferir os impactos do período.

Considerações Finais

A partir das discussões realizadas neste breve exercício reflexivo,

pode-se notar que a Pandemia foi uma pausa na forma como a sociedade

se estrutura, não podendo causar menores impactos na escola, uma vez que

esta -reiteramos- é uma das instituições basilares para a manutenção e/ou

transformação das estruturas vigentes.

De certa maneira, regredimos a um grau de necessidade fisiológica,

quando a vida de todos se viu ameaçada. Obviamente, o trabalho como

fim social também se viu questionado, inclusive o trabalho educativo,

quando aprender e ensinar as novas gerações perdeu estrutura e também

certa relevância, quando comparada a outras situações mais urgentes.

Muitos são os anseios de que tudo, inclusive a escola, “volte à

normalidade”, contudo, reflete-se que será necessário lidar por muitos anos

com os reflexos da pandemia, de modo que talvez não se possa voltar à

forma como a escola sempre se organizou.

Se o gestor é o profissional dotado de competências teórico-práticas

e humanas para levar as instituições ao sucesso, há que se reconhecer que

a falta de referentes da situação pandêmica levou o gestor a organizar seu

trabalho a partir de tentativa e erro, buscando soluções coletivas mais

acertadas e acolhendo profissionais da equipe escolar, crianças e famílias

113

naquilo que era possível no momento. A ação gestora, portanto, não pode

ser a mesma de tempos comuns, visto que demandas administrativas,

burocráticas e pedagógicas foram consideravelmente transformadas

naquilo que tinham de mais essencial, que é o cotidiano escolar. Contudo,

há que se aproveitar o fato de que a pandemia expôs tanto as forças quanto

as fragilidades desse cotidiano e do processo educativo.

As informações e a experiência angariadas durante a pandemia

devem servir de material para a reflexão e transformação da realidade, além

de que deverão subsidiar propostas de ações para que a educação tenha

maior qualidade social, buscando novos caminhos e não retornando por

sobre a sombra dos passos já percorridos.

Referências

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infantil em tempos de pandemia: outros desafios para os direitos, as

políticas e as pedagogias das infâncias. Zero a Seis, Florianópolis, v. 23, n.

Especial, p. 03-20, jan. 2021. Disponível em:

https://periodicos.ufsc.br/index.php/zeroseis/article/view/79179/45389.

Acesso em: 23 jan. 2022.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em

5 de outubro de 1988. Brasília, DF, 1988. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/superior/legisla_su

perior_const.pdf. Acesso em: 30 out. 2021.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996. Disponível

114

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 30

out. 2021.

DESSEN, Maria Auxiliadora; POLONIA, Ana da Costa. A Família e a

Escola como contextos de desenvolvimento humano. Paidéia, v. 17, n.

36, p. 21-32, 2007. Disponível em:

https://www.scielo.br/j/paideia/a/dQZLxXCsTNbWg8JNGRcV9pN/?fo

rmat=pdf&lang=pt. Acesso em: 30 out. 2021.

HORA, Dinair Leal da. Gestão educacional democrática. Campinas:

Alínea, 2007.

LUCK, Heloísa. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Curitiba:

Editora Positivo, 2009.

PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. São

Paulo: Cortez, 2010.

PARO, Vitor Henrique. Gestão democrática da escola pública. São Paulo:

Ática, 2006.

PARO, Vitor Henrique. Participação da comunidade na gestão

democrática da escola pública. In: PARO, Vitor.. Gestão democrática da

escola pública. São Paulo: Ática, 2000. p. 15-27.

SANTOS, Clóvis Roberto dos. O gestor educacional de uma escola em

mudanças. São Paulo: Pioneira/Thomson Learning, 2002.

115

Capítulo 4

As fragilidades do ensino remoto para a aprendizagem

Matemática no Ensino Fundamental Anos Iniciais

Camila Aparecida da Silva

Emerson da Silva dos Santos

José Carlos Miguel

1. Introdução

O presente artigo se propôs a fazer uma reflexão sobre os desafios

da aprendizagem Matemática após o retorno das aulas presenciais em

2021, devido ao fechamento das escolas em função do surto Covid-19.

Essa realidade exigiu uma mudança na condução das atividades escolares

presenciais para o ensino remoto, devido ao fechamento das escolas após o

anúncio da pandemia pela Organização Mundial da Saúde em 2019.

Somente para situar o leitor no contexto em que esse material está

sendo produzido, vale ressaltar que a pandemia ainda não terminou e o

que está ocorrendo é uma redução de casos de mortes em virtude da

vacinação que está ocorrendo no Brasil e no mundo, fazendo com que as

aulas deixassem de ser totalmente por meio de ensino remoto e sendo

transformada em um esquema híbrido, assim sendo as famílias que ainda

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p115-144

116

não querem enviar seus filhos para escola por algum motivo, possuem essa

opção.

Ressaltamos que em setembro de 2021 período da escrita desse

artigo, todo o sistema educacional está recebendo grande quantidade de

alunos, sendo que os que ficam em casa é em menor porcentagem.

Podemos constatar a situação da doença no Brasil e em alguns países do

mundo, no gráfico a seguir:

Figura 1 - Ranking casos de Covid-19

Fonte: Gazeta do Povo

NÚMEROS DO CORONAVÍRUS: Entenda o avanço da Covid-19 no Brasil e no mundo.

Gazeta do Povo. Disponível em: https://especiais.gazetadopovo.com.br/coronavirus/numeros/.

Acesso em: 30 set. 2021.

117

Ao analisarmos o gráfico fica evidente que a pandemia não acabou

e há a necessidade de todos os estabelecimentos de ensino tomar todas as

precauções e seguir todas as orientações sanitárias necessárias para se evitar

o contágio entre os membros da comunidade escolar.

Outro aspecto a salientar refere-se às justificativas que faremos em

favor do ensino presencial, destacando-se que não fomos contrários ao

período em que as escolas precisaram ser fechadas. Na época, essa ação se

fez urgente e necessária em virtude do número de casos de transmissão e

mortes que ocorriam no Brasil e no mundo, revelando-se imperioso fechar

as escolas para evitar o contágio e salvar vidas.

As falhas e deficiências ocorridas no processo de ensino e

aprendizagem no período do ensino remoto, não é só problema do ensino

remoto, mas uma resultante das falhas e deficiências no sistema

educacional brasileiro, as quais na pandemia se potencializaram e ficaram

ainda mais evidentes.

Convencidos da necessidade das atividades remotas durante o

período crítico da pandemia, com a retomada das aulas no ensino

presencial, se faz necessária uma reflexão sobre os caminhos necessários à

retomada dos estudos em atividade presencial e ao mesmo tempo sanar as

defasagens que esse período trouxe para os estudantes do ensino

fundamental, grupo que será objeto desse artigo.

2. As fragilidades do Ensino Remoto na Pandemia

A pandemia de Covid-19 fez com que o sistema educacional se

reinventasse de uma forma rápida e surpreendente para atender as

demandas educacionais que surgiram nesse período. Os professores,

118

estudantes e pais de uma hora para outra se viram defronte a um grande

desafio, manter o processo de ensino e de aprendizagem no período em

que fosse possível ir presencialmente à escola.

Essa nova realidade fez com que os sistemas educativos público e

privado tivessem, a partir desse momento, grande dependência das

tecnologias digitais para continuarem seus trabalhos pedagógicos. No

início, com o uso de canais de Youtube e Whatsapp, para uma adequação

de plataformas de comunicação utilizando o Google Meet garantindo uma

interação em tempo real entre o professor e o estudante nesse processo de

auxiliá-lo na construção do conhecimento matemático nesse período de

ensino remoto. Apesar de todo esforço por parte da comunidade escolar

algumas falhas puderam ser constatadas nesse retorno presencial por meio

de avaliações diagnósticas, principalmente no que se refere as dificuldades

resolução de atividades que exigissem conteúdos trabalhados no período

das aulas remotas. De acordo com Junqueira (2020, p. 33),

Talvez o aspecto mais problemático tenha sido a tentativa de transferir

práticas escolares, conteudistas e centradas no(a) professor(a), para o

formato online a distância, tentando preservar as atividades da sala de

aula presencial. Observou-se, dessa forma, a produção de aulas

expositivas, ao vivo ou gravadas, e a prescrição de tarefas para a fixação

de conhecimentos a serem aferidos.

Conforme Junqueira (2020), muitos profissionais da educação

começaram a utilizar essas tecnologias sem a devida experiência, carentes

de orientação e apoio técnico, material e pedagógico, buscando trabalhar

o conteúdo de Matemática por meio da internet, mas da forma realizada

em sala de aula. Esse aspecto gerou um problema nesse processo, pois no

119

caso da construção do conhecimento matemático alguns conceitos devem

ser trabalhados por meio de situações de aprendizagem que exijam um

envolvimento ativo do estudante nesse processo, como por exemplo,

resolver um desafio proposto pelo docente através de um jogo matemático.

Assim sendo, ao utilizar as tecnologias apenas para reproduzir

práticas conteudistas, em que a interação do estudante se resumia a

resolução de exercícios propostos depois de uma explicação, isso

certamente geraria problemas na construção desse conhecimento

matemático dos estudantes que realizavam essas atividades de forma

remota. De acordo com Piaget (2017, p. 62)

[...] a prática deles não fez grandes progressos, porque os métodos

ativos são muito mais difíceis de serem empregados do que os métodos

receptivos correntes. Por um lado, exigem do mestre um trabalho bem

mais diferenciado e bem mais ativo, enquanto dar lições é menos

fatigante e corresponde a uma tendência muito mais natural no adulto

em geral [...].

Utilizar a internet de forma a reproduzir atividades expositivas se

tornou mais problemática, do que em sala de aula, pois nesse contexto a

indisciplina um fator presencial, foi transformado em uma baixa

interatividade das aulas, pois, como no caso do Google Meet o estudante

não abria sua câmera para participar da aula e ficava em silêncio o tempo

todo.

120

Figura 2 - Câmeras fechadas em aulas online

Fonte: Porvir – Inovações em Educação

Outros motivos também levaram os estudantes a não abrirem suas

câmeras durante as aulas online, de acordo com o site da Porvir (SEIS

MOTIVOS, 2021), essa atitude poderia não estar relacionada somente ao

desinteresse pela aula, mas relacionados a outros desafios como ausência de

equipamentos e baixa conectividade, desconforto com a exposição do

ambiente familiar, Cyberbullying, preocupação com a aparência e timidez.

Todos esses fatores acabam levando ao pouco engajamento nas aulas, pois

dependendo da forma que a atividade era conduzida o estudante não se

sentia participante do que estava sendo proposto.

Na questão de equipamentos e baixa conectividade, algo que

impactou a qualidade nesse processo educativo na pandemia foi a

dificuldade do acesso à Internet pelas crianças para desenvolver suas

atividades. Isso foi uma questão que deve trazer uma reflexão sobre

questões de metodologias ativas que apostam na melhoria da qualidade de

ensino por meio de uso da tecnologia, como a sala de aula invertida. A sala

de aula invertida, segundo Simulare (2021), seria uma forma de

Disponível em: www.porvir.org. Acesso em: 19 jan. 2022.

121

metodologia ativa que surgiu na década de 90 a partir de pesquisas

realizadas em Harvard e Yale. Nessa modalidade de ensino, os estudantes

aprendem o conteúdo antes do professor ensiná-los, pois o professor nessa

metodologia separaria textos, artigos, vídeos, filmes, podcasts e enviaria um

tema para que os estudantes pudessem estudar esse conteúdo por conta

própria, e posteriormente, por meio de interação com o professor, fazer a

discussão em sala de aula.

A pandemia desnudou e potencializou problemas que se arrastam

há anos na educação brasileira e apesar de muita discussão, os

encaminhamentos não se mostraram exequíveis em tempos normais e

muito menos em tempo de desorganização social como foi o que ocorreu

no período de pandemia.

Um dos aspectos que deve ser colocado em consideração dessa

falha no processo educativo, é algo que ficou evidente na pandemia: a falta

de acesso à internet pelos estudantes. Outro aspecto que devemos

considerar é a utilização das tecnologias pelas crianças e adolescentes, como

forma de entretenimento e não como ferramenta de estudos. De acordo

com Junqueira (2020, p. 34)

As fragilidades que permeiam as vidas de milhões de famílias brasileiras

se acentuaram com a pandemia e evidenciaram como as desigualdades

sociais que perduram no país repercutem também no precário acesso

às tecnologias digitais. A pesquisa TIC Domicílios 2018, conduzida

pelo Comitê Gestor da Internet, indicou que, apesar de 93% dos

domicílios contarem com um telefone celular, apenas 19% possuíam

computador de mesa e somente 27% dos domicílios possuíam

computador portátil, sendo, na maioria dos casos, apenas um

equipamento por domicílio.

122

Uma pesquisa realizada em 2021 pela União Nacional dos

Dirigentes Municipais de Educação (Undime), feita em 67% dos

municípios apresentou alguns resultados que devem ser considerados para

compreender essa dificuldade no processo de ensino e aprendizagem

utilizando meios digitais. A pesquisa mostrou que em 2020, 91,9% das

redes educacionais optaram somente por atividades educacionais remotas,

e que 8,1% utilizaram o ensino híbrido, mesclando tarefas presenciais e

não presenciais.

A pesquisa UNDIME (2021) apresenta que para manter as escolas

funcionando à distância, o material impresso e as orientações enviadas por

WhatsApp foram algo muito utilizado nesse período da pandemia, sendo

que 95,3% utilizaram material impresso e 92,9% fizeram uso de aplicativo

de mensagens. Além disso, foram utilizadas videoaulas gravadas,

orientações por meio das plataformas Zoom e Meet, entre outras, além de

videoaulas ao vivo.

Por meio da pesquisa acima, podemos observar a grande

dependência da internet para que a informação chegasse aos estudantes e

para que fosse garantido o processo de ensino e aprendizagem nesse

período do ensino remoto. Em contraponto a essa situação, o Fundo das

Nações Unidas para a Infância UNICEF (2021) apresentou um estudo

denominado “Impactos primários e secundários da Covid-19 em crianças

e adolescentes”, o qual avaliou o acesso ao ensino remoto durante a

pandemia, relacionando alguns obstáculos para que esse processo não

obtivesse êxito. O estudo apontou que 1 em cada 3 estudantes tem

problemas de conexão à internet para ver as aulas online, além da falta de

tempos dos adultos para auxiliar na realização das tarefas. Nesses dois

aspectos, percebemos que as questões da educação familiar, ou

homeschooling, e a metodologia ativa da sala de aula invertida, são meios

123

que devem ser questionados de serem implantados na realidade brasileira,

seja por dificuldades de acesso para efetivação do ato de ensinar, seja pela

efetividade e eficácia relativas à conceitualização do processo educativo.

Além dos problemas de conexão e acompanhamento familiar nas

tarefas, outros pontos foram levantados como fatores que dificultaram

nesse processo de ensino e aprendizagem, tais como a ausência de

equipamentos tecnológicos adequados e a necessidade de cumprir tarefas

domésticas para auxiliar a família.

O estudo realizado pela UNICEF apresentou que 35% dos

estudantes relataram falta de acesso à internet ou que era de baixa qualidade

o sinal. Outro dado apresentado é que 35% dos adultos da casa não tinham

tempo para auxiliar as crianças e jovens para realizar as lições. A pesquisa

apontou que 31% dos estudantes afirmaram que não possuíam

equipamentos eletrônicos adequados para realizar as atividades escolares e

que 24% deixavam de realizar as atividades escolares para ajudar a família

em tarefas domésticas. Nesse contexto, a pesquisa mostrou que nas famílias

de menor renda, o celular era a único meio da criança acompanhar as aulas

online, fato ocorrido com 65% dos estudantes cujas famílias ganham até

um salário mínimo.

Os impactos reais sobre o aprendizado dos estudantes, podem ser

analisados por meio de uma pesquisa realizada pela Secretaria da Educação

do Estado de São Paulo, na qual foi feita uma análise comparativa dos

resultados do Sistema de Avaliação da Educação Básica SAEB Estadual de

2019 e 2021, apresentando uma queda nos níveis de proficiência em

Matemática, em todas as séries finais de fechamento de ciclo.

124

Figura 3 - O Impacto da Pandemia na Educação: resultados em Matemática

Fonte: SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Impacto da

Pandemia na Educação, Avaliação Amostral da Aprendizagem dos Estudantes. Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo, 2021. Disponível em:

https://www.educacao.sp.gov.br/wp-

content/uploads/2021/04/Apresenta%C3%A7%C3%A3o-Estudo-Amostral.pdf. Acesso

em 15 mar. 2022.

Outro aspecto apresentado por essa pesquisa foi o resultado do

SAEB de 2021, na Evolução Temporal para o 5º Ano do Ensino

Fundamental, semelhante ao resultado de 14 anos atrás.

125

Figura 4 - O Impacto da Pandemia na Educação: resultados em Matemática

Fonte: SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Impacto da

Pandemia na Educação, Avaliação Amostral da Aprendizagem dos Estudantes. Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo, 2021. Disponível em:

https://www.educacao.sp.gov.br/wp-

content/uploads/2021/04/Apresenta%C3%A7%C3%A3o-Estudo-Amostral.pdf. Acesso

em 15 mar. 2022.

As dificuldades que as crianças do 5º Ano do Ensino Fundamental

Anos Iniciais revelam em sala de aula podem ser compreendidas por meios

dos resultados apresentados na pesquisa, ao apontar que houve uma queda

no aprendizado, e que para recuperar essa aprendizagem perdida levariam

11 anos para se chegar nos patamares apresentados antes da pandemia.

A pesquisa realizada pela Secretaria da Educação do Estado de São

Paulo realizou uma análise longitudinal do 5º Ano do Ensino

Fundamental, tendo sido possível porque esses estudantes são os mesmos

que concluíram o 3º ano do Ensino Fundamental em 2019. Desse modo,

foi possível comparar o resultado do Sistema de Avaliação de Rendimento

126

do Estado de São Paulo, SARESP, de 2019 ao desempenho alcançado na

pesquisa amostral de 2021.

No caso dos anos iniciais do Ensino Fundamental, o desafio é

grande, pois ao analisarmos os resultados dos mesmos alunos no 3º Ano e

no 5º Ano após 15 meses, o nível de proficiência em Matemática foi

menor. Observamos uma queda no índice de aprendizagem de 16 pontos

em Matemática. Assim sendo, as escolas devem se preparar para atender

essa demanda dos estudantes que estão nesse segmento de ensino, pois

analisando esses dados essas dificuldades poderão ser verificadas nos anos

anteriores, necessitando mais de um ensino que exige um processo de

construção de conhecimento mais efetivo e contextualizado, e no caso de

Matemática, a exigir a utilização de atividades que possam auxiliar na

construção do conhecimento lógico-matemático.

Figura 5 - O Impacto da Pandemia na Educação: resultados em Matemática

Fonte: Fonte: SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO.

Impacto da Pandemia na Educação, Avaliação Amostral da Aprendizagem dos

Estudantes. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, 2021. Disponível em:

https://www.educacao.sp.gov.br/wp-

content/uploads/2021/04/Apresenta%C3%A7%C3%A3o-Estudo-Amostral.pdf.

Acesso em 15 mar. 2022.

127

Assim sendo, é imprescindível refletirmos sobre a necessidade de se

implementar ações que auxiliem os estudantes para sanar essa queda de

proficiência imposta por esse período de aulas remotas.

Por isso, na sequência, apresentaremos a importância da

valorização do trabalho do professor e do ambiente escolar, para que os

estudantes possam além construir seu conhecimento nas aulas presenciais,

superar as defasagens impostas nesse período de aulas remotas. As análises

sobre a importância de se desenvolver atividades presenciais para auxiliar

no processo de ensino e aprendizagem matemático terá aporte de Piaget e

sua teoria para a construção do conhecimento lógico-matemático, e como

reflexão, as perspectivas teórico-metodológicas da Teoria Histórico

Cultural.

3. A importância das situações de aprendizagem na construção do

conhecimento lógico-matemático

Após analisarmos o impacto no aprendizado das crianças no

período de aula remota em função de problemas com a internet, falta de

acompanhamento das atividades em domicílio, divisão do tempo de

estudo com tarefas de casa, entre outros aspectos, a partir de agora

analisaremos do ponto de vista da Teoria de Piaget o que pode ter

propiciado essa dificuldade de se construir o conhecimento lógico-

matemático nesse período, em crianças do Ensino Fundamental Anos

Iniciais. De acordo com Piaget (1969, p. 42):

A idade média de sete anos, que coincide com o começo da

escolaridade da criança, propriamente dita, marca uma modificação

128

decisiva no desenvolvimento mental. Em cada um dos aspectos

complexos da vida psíquica, quer se trate da inteligência ou da vida

afetiva, das relações sociais ou da atividade, propriamente individual.

Nesse contexto, percebemos, de acordo com Piaget, a importância

do ambiente escolar para o desenvolvimento das potencialidades da

criança. Piaget (1969), ainda destaca que nesse período pode ser observado

o aparecimento de novas formas de organizações mentais que auxiliam as

construções cognitivas precedentes e ao mesmo tempo assegura um

equilíbrio estável na sequência de ininterruptas construções novas. Desse

modo, pelo que podemos observar, o ensino presencial é algo fundamental

para a construção do conhecimento da criança, não somente pelo espaço

físico, mas pelas situações de aprendizagem propostas pelo professor que

auxiliarão a criança na construção desses novos conhecimentos.

A partir do início da escolarização regular que a criança deixará de

perceber as questões lógicas-matemáticas não mais como atividade

meramente motora, perceptiva ou intuitiva, assim, as atividades

apresentadas pelo professor têm papéis bem definidos no processo de

apropriação das ideias matemáticas, mas são pontos de partida, que depois

serão aprimoradas por meio de uma melhor compreensão das diversas

operações e relações. Conforme Piaget (1969, p. 51):

Um conceito ou uma classe lógica (reunião de indivíduos) não se

constrói isoladamente, mas necessariamente no interior de uma

classificação de conjunto, do qual representa uma parte. Uma relação

lógica de família (irmão, tio, etc.) só é compreendida em função de um

conjunto de relações análogas, cuja totalidade constitui um sistema de

parentesco.

129

Assim, da mesma forma para uma criança compreender que 10

unidades é equivalente a 1 dezena, necessariamente ela precisará ter esse

sistema de classificação construído anteriormente, pois caso ela não tenha

realizado essa construção é possível observar por meio da contagem

determinados fatos constitutivos do pensamento matemático, por

exemplo, relacionando “vinte oito”, “vinte e nove” e por fim “vinte e dez”,

haja vista ela não compreender ainda que esse “dez” se trata de 10

unidades, devendo ser convertido em 1 dezena.

Nesse aspecto, é importante salientar que as estruturas cognitivas

que farão essa transformação, não são ensinadas, de forma direta, pelo

professor em sala de aula e sim devem ser construídas pela criança por meio

de situações de aprendizagem propostas em sala de aula. O trabalho do

professor é fundamental nesse processo, pois nessa faixa etária do Ensino

Fundamental - anos iniciais, as crianças estão limitadas para compreender

certas operações de forma a apresentar uma dedutibilidade lógica, de

acordo com Piaget (2017). Por isso, necessitam de mediações sobre o real

ou concreto e não sobre as hipóteses anunciadas verbalmente sobre formas

de proposições, algo que foi muito utilizado no ensino remoto.

Conforme Piaget (2017), a experiência lógico-matemática,

consiste em agir sobre os objetos, mas, no caso, em descobrir as

propriedades por abstração a partir, não dos objetos, mas das próprias ações

que se exercem sobre esses objetos. Dito de outro modo, os sujeitos devem

construir um sistema de relações coordenadas em pensamento, portanto,

uma abstração, inserindo nele os objetos e estabelecendo relações.

Uma forma de auxiliar a criança a construir seu conhecimento

sobre os múltiplos e consequentemente compreender melhor como é a

organização da tabuada, pode ser facilmente demonstrada mediante a

construção de uma tabuada com copinhos e pazinhas.

130

Por meio desse exemplo, a criança conseguirá “visualizar” a relação

dos múltiplos por meio da relação entre o número de copinhos e pazinhas

utilizadas para associar a quantidade de pazinhas, com o valor associado à

tabuada. Nesse contexto a criança não é obrigada a “decorar” a tabuada,

ela conseguirá construir formas de ação para chegar ao resultado esperado

por meio da situação de aprendizagem proposta pelo docente.

Com base nesse exemplo, podemos compreender a importância de

uma metodologia ativa em que realmente a criança possa construir suas

estruturas operatórias de inteligência, de acordo com Piaget (2017). Essas

estruturas lógico-matemáticas não são conscientes, são estruturas de ações

e de operações que dirigem o raciocínio da criança, mas que não

constituem objeto de efetiva reflexão, ou seja, a criança para compreender

a tabuada precisa ter se apropriado das estruturas de seriação, classificação

e conservação que não são ensinadas por via direta, e que a criança não tem

consciência sobre a existência delas.

Nesse sentido, o ensino remoto tirou a oportunidade da criança de

ter momentos em que pudesse construir suas estruturas lógico-

matemáticas de raciocínio e hoje a dificuldade que muitos podem

apresentar em sala de aula, não se trata somente de falta de pré-requisitos

ou simplesmente de conteúdo, pode estar ocorrendo uma dificuldade para

a construção dos novos conhecimentos lógico-matemáticos por falta de

estruturas cognitivas que possam auxiliar nessa compreensão e na

construção desse conhecimento trabalhado hoje no ensino presencial.

Nesse aspecto, com o retorno gradativo das aulas presenciais com

um formato híbrido, unindo elementos do presencial e online, é um desafio

que devemos estar atentos. De acordo com Junqueira (2020), há um

grande desconhecimento sobre essa pedagogia do modelo híbrido, apesar

da crença em que possa trazer grandes benefícios para o processo de ensino

131

e aprendizagem. Foram publicados alguns estudos científicos sobre o

ensino híbrido que revelaram a necessidade de um aprofundamento nas

pesquisas a respeito desse tema. De acordo com Junqueira (2020, p. 38),

O estudo concluiu que o modelo híbrido produz um desempenho

acadêmico do(a) aluno(a) superior do modelo presencial ou do online.

Mas os autores alertaram para o fato de que evidências sobre quais

métodos específicos de mescla afetam positivamente o desempenho

acadêmico eram frágeis. (...) Pontos a serem melhor compreendido no

modelo híbrido, segundo o documento, se referem às interações entre

alunos e conteúdos e ao papel do(a) professor(a), bem como os tipos

de tecnologias digitais mais adequados para orientar escolhas com fins

pedagógicos.

Como visto, a sociedade deve promover um grande debate e

reflexão sobre o papel social da escola e o que deve ser feito para melhorar

processo educativo, visando transformar a escola em um espaço de

formação integral neste século XXI, em que os currículos ganhem novos

significados visando a formação cidadã de todos os participantes da

comunidade escolar. Lembrando que a educação deve ser considerada um

bem público que ajude a sociedade a se transformar num espaço de

igualdade de oportunidades, por meio de ações que ajudem na promoção

da justiça social em nosso país.

132

4. O processo de ensino e aprendizagem numa perspectiva da Teoria

Histórico-Cultural

Durante este período de pandemia, ficou nítida a importância da

atividade escolar, da convivência entre os pares no ambiente escolar e o

quanto a ausência dessas vivências impactaram a vida dos estudantes.

Segundo Vygotsky (1984), o homem é dotado de funções

psicológicas superiores, que constituem o funcionamento psíquico

humano, o que acaba por diferenciá-lo dos animais, pois são capazes de

fazer um planejamento, tem memória voluntária, imaginação, entre outras

habilidades. Estes processos inatos originam-se das relações entre

indivíduos, ou seja, o homem não se estabelece sozinho, ele necessita de

um convívio em sociedade para estabelecer relações e, consequentemente,

ampliar suas estruturas mentais e comportamentais e assim, poder se

desenvolver.

Em síntese o homem não vive somente no mundo das impressões

imediatas (como os animais), mas também no universo dos conceitos

abstratos, já que ‘dispõe, não só de um conhecimento sensorial, mas

também de um conhecimento racional, possui a capacidade de

penetrar mais profundamente na essência das coisas do que lhe

permitem os órgãos dos sentidos; quer dizer que, com a passagem do

mundo animal à história humana, dá-se um enorme salto no processo

de conhecimento desde o sensorial até o racional’ (LURIA, 1986, p.

12 apud REGO, 2014, p. 47).

A Teoria Histórico-Cultural a ser destacada aqui, advém dos

trabalhos elaborados por vários estudiosos:

133

A teoria histórico-cultural da atividade desenvolveu-se nos trabalhos de

LURIA, RUBINSTEIN e LEONTIEV, continuada depois por

GALPERIN e DAVYDOV, entre outros, e admite-se, em geral, que

surge como um desdobramento da concepção histórico-cultural. Ela

expressa a teoria psicológica da atividade formulada por LEONTIEV

e desenvolvida por seus seguidores. No cerne dessa teoria, está presente

a concepção marxista da natureza histórico-social do ser humano. A

atividade representa a ação humana que mediatiza a relação entre o

homem, sujeito da atividade, e os objetos da realidade, dando a

configuração da natureza humana. Entretanto, o desenvolvimento da

atividade psíquica, isto é, dos processos psicológicos superiores, tem

sua origem nas relações sociais que o indivíduo estabelece com o

mundo exterior, ou seja, com seu contexto social e cultural.

(LIBÂNEO, 2004, p. 116).

Salientamos que Vygotsky (1984) destaca a importância de uma

perspectiva sócio-histórica, na qual o desenvolvimento infantil está

diretamente ligado ao papel da interação social no desenvolvimento do ser

humano e como o processo de desenvolvimento é socialmente constituído.

Rego (2014, p. 70-74), fala de uma dimensão social que fornece

instrumentos e símbolos impregnados de significado cultural, e que servem

para mediar a relação do indivíduo com o mundo, e, por conseguinte,

acabam por fornecer, também, seus mecanismos psicológicos e formas de

agir neste mundo, tornando assim, o aprendizado um aspecto necessário e

fundamental no processo de desenvolvimento das funções psicológicas

superiores.

A pandemia comprometeu as possibilidades de relações humanas,

limitando-as aos espaços tecnológicos a partir do uso de equipamentos

134

específicos, ou até mesmo impossibilitando em definitivo estas relações,

para aqueles que infelizmente não possuíam tais ferramentas.

Isso ficou evidente na modalidade de ensino remoto, como citado

no início deste artigo, pois, em pesquisas feitas durante o ano de 2020, pais

e estudantes relataram vários problemas e dificuldades em suas buscas pela

aprendizagem: falta de acesso à internet, falta de equipamentos como

computador, celular ou tablets, sobrecarga de conteúdos, vulnerabilidade

social

, problemas emocionais oriundos da perda de familiares e amigos

para a Covid-19, entre outros fatores.

Alguns estudantes relataram saudade da rotina, que estava sendo

muito mais difícil compreender os conteúdos sozinhos, ou que em casa, a

família não explicava como os professores, ou ainda que em casa não

tinham condições de estabelecer alguma troca entre seus colegas de classe

que os ajudassem na melhoria de suas compreensões, contudo, se em casa

estes indivíduos tivessem a estrutura material necessária para o

desenvolvimento de seus processos de aprendizagem.

Algumas cidades e estados, tomaram a iniciativa de imprimir o

material das aulas para que os estudantes não ficassem sem ter acesso aos

conteúdos, algumas inclusive, distribuíram chips para aparelho celular com

pacote de dados, para que os estudantes tivessem como acessar à internet e

acompanhar o máximo possível as aulas. Porém, essas ações não foram

“Vulnerabilidade social é o conceito que caracteriza a condição dos grupos de

indivíduos que estão à margem da sociedade, ou seja, pessoas ou famílias que estão em

processo de exclusão social, principalmente por fatores socioeconômicos. […] As pessoas

que são consideradas “vulneráveis sociais” são aquelas que estão perdendo sua

representatividade na sociedade, e geralmente dependem de auxílios de terceiros para

garantirem a sua sobrevivência”. “O termo vulnerabilidade social refere-se à situação

socioeconômica de grupos de pessoas com poucos recursos financeiros, de moradia,

educação e acesso a oportunidades para seu desenvolvimento enquanto cidadão”.

Disponível em: https://www.politize.com.br/vulnerabilidade-social/. Acesso em: 20 out. 2021.

135

suficientes para evitar os problemas de aprendizagem que esses estudantes

teriam nesse período.

Com o retorno gradativo desses estudantes em 2021, os professores

precisaram iniciar seus trabalhos com muita cautela, desenvolvendo

estratégias variadas para conseguirem uma caminhada menos tortuosa,

pois a defasagem é muito grande. Avaliações diagnósticas apenas ressaltam

aquilo que foi sendo previsto no decorrer deste período, revisões e

retomadas de conteúdos são frequentes nas salas de aulas, para conseguir

avançar um pouco no ano vigente.

Figura 6 - O Impacto da Pandemia na Aprendizagem nos Anos Iniciais

Fonte: G1 Portal de Notícias

Disponível em: https://g1.globo.com/sp/mogi-das-cruzes-suzano/noticia/2021/05/11/alunos-

dos-anos-iniciais-sao-os-que-mais-regridem-na-aprendizagem-com-a-pandemia-no-estado-de-sp-

aponta-estudo.ghtml.

Acesso em: 20 out. 2021.

136

Em se tratando de defasagens e potencialidades, não podemos

ignorar que mesmo sendo pouco, estes estudantes trazem em suas bagagens

algum conhecimento e por conseguinte, um nível de desenvolvimento.

Vygotsky (1984) identificou dois níveis de desenvolvimento: um referente

às conquistas já efetivadas, que ele chama de nível de desenvolvimento real

ou efetivo; e, o outro, o nível de desenvolvimento potencial, que se

relaciona às capacidades em vias de serem construídas.

O nível de desenvolvimento real condiz com as conquistas que já

estão consolidadas na criança, ou seja, coisas que ela já aprendeu e domina

e que não precisa mais da ajuda de um professor ou uma pessoa mais velha

para lidar com aquilo. O nível de desenvolvimento potencial também

condiz com àquilo que a criança é capaz de fazer, só que mediante a ajuda

de adultos ou crianças mais experientes, assim a criança realiza tarefas e

soluciona problemas por meio do diálogo, da colaboração, da imitação e

da experiência compartilhada. Por meio do aprendizado é gerada a zona de

desenvolvimento proximal, estando em interação com outros indivíduos,

a criança é capaz de colocar em movimento vários processos de

desenvolvimento que, sem a ajuda externa, seriam impossíveis de ocorrer.

É por isso que Vygotsky afirma que: “[...] aquilo que é a zona de

desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real

amanhã – ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje,

será capaz de fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1984, p. 98).

Com base em apontamentos de Rego (2014, p. 74) um plano de

reparo educacional para os estudantes dos Anos Iniciais, poderia se

embasar no conceito de zona de desenvolvimento proximal, porque ela

permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento

individual. Mediante a consideração da zona de desenvolvimento

proximal, é possível verificar, não somente os ciclos já completados, como,

137

também, os que estão em via de formação, o que permite o delineamento

da competência da criança e de suas futuras conquistas, assim como, a

elaboração de estratégias pedagógicas que auxiliem nesse processo.

Possivelmente, a principal divergência teórica entre a

Epistemologia Genética e a Teoria Histórico-Cultural seja a que se refere

às relações entre desenvolvimento e aprendizagem. Enquanto para a

primeira, é o desenvolvimento que orienta a aprendizagem, colocando

luzes na questão biológica, para a segunda, sem desconsiderar o papel do

componente biológico, é à medida que aprende que o sujeito se

desenvolve.

Parece um problema menor essa divergência, mas não é, no caso

em discussão nesse texto. Vejamos por qual razão. Em estudo no qual

relaciona a aprendizagem desenvolvimental e a própria atividade de estudo,

Repkin (2019) estabelece que as possibilidades de aprendizagem e suas

especificidades podem variar conforme as peculiaridades do

desenvolvimento, as quais para o autor adquirem critério de relevância, ao

adotarmos como elemento distintivo, a perspectiva de acessibilidade ao

conhecimento:

Podemos considerar quaisquer exigências sobre o processo de

aprendizagem, mas a primeira pergunta que aparece no processo de sua

organização é a sua acessibilidade. Se algo não é acessível às crianças,

todos os outros critérios como cientificidade, sequência lógica e

historicidade perdem seu sentido. O critério de acessibilidade

determina o conteúdo e os métodos, de tal modo que realizando as

particularidades do desenvolvimento, alteramos as condições e as

possibilidades (critério de acessibilidade) para o uso de diferentes

métodos de aprendizagem e de realização das particularidades de

138

assimilação dos conhecimentos, das habilidades e dos hábitos

(REPKIN, 2019, p. 370).

Como estudar em atividade remota as crianças sem o instrumental

tecnológico mínimo necessário? Crianças pequenas, sozinhas em casa, ou

com os avós de conhecimentos científicos parcos, enquanto os pais

trabalham? Em qualquer dessas situações, postas para milhões de crianças

das camadas populares no Brasil, nem a impressão dos textos ou apostilas,

distribuídas nos portões das escolas por abnegados professores, pondo em

risco a própria saúde, pode resolver o problema: ainda faltaria o tal parceiro

mais experiente no mais rigoroso sentido vigotskiano.

Diante dessa situação tão delicada pela qual estamos passando,

conseguiríamos ajudar estes estudantes se houvesse um engajamento de

toda a sociedade política e educacional, para que pudéssemos identificar as

maiores necessidades destes estudantes, e assim elaborar estratégias, como

por exemplo aulas de reforço para os estudos de Matemática e Língua

Portuguesa, por exemplo, para que estes jovens tivessem a possibilidade de

receber um apoio e assim, almejar um reparo pelos danos sofridos.

Parece-nos inarredável, portanto: minimizar a desigualdade entre

os estudantes, já aviltante antes da pandemia, impõe o esforço de reposição

de carga horária e do respectivo conteúdo programático, acrescentando-se,

presencialmente, aos programas de ensino ao menos um percentual

significativo do período letivo perdido. O que não significa invalidar os

esforços desenvolvidos para as atividades de ensino remoto, a se

reconhecer, ao menos no sentido de cuidar das crianças enquanto os pais

trabalhavam, mas considerar o seu tênue alcance didático-pedagógico.

139

E que, a rigor, a distância, não se faz educação, mas ensino, e ensino

de qualidade absolutamente discutível.

5 Conclusões

Rever currículo, aumentar o tempo de estudos, trazer os conteúdos

para a realidade dos estudantes, rever as metodologias e práticas de ensino

e mudar o sistema de avaliação, são ações mínimas que todo o sistema

educacional deveria estar discutindo e alternando nesse momento retorno

das atividades presenciais.

A pandemia proporcionou ao sistema educativo brasileiro uma

oportunidade de rever seus objetivos e reinventar seus processos para que

a educação se torne algo mais próximo da realidade dos estudantes.

Algo deve ser feito, para corrigir essas lacunas e melhorar o processo

daqui para frente, mas infelizmente o que estamos vendo hoje é que a

maioria das escolas voltaram às aulas presenciais como se nada tivesse

acontecido, como se fosse o retorno das férias. Isso nos entristece e nos leva

a concluir que nem a sociedade e, tampouco, os representantes políticos,

fizeram uma reflexão sobre os cuidados, a importância e o respeito que se

deve ter para com o espaço escolar e para com os professores e pessoas que

conduzem a Educação.

Isso trará problemas para o ambiente escolar e a indisciplina será

talvez o problema que todos poderão ver, mas isso é fruto da falta de

interesse que estará atrelada à falta de compreensão dos assuntos abordados

em sala. Os dias estão passando e nada está sendo feito, a escola que já

enfrentava antes da pandemia muitos problemas, tem agora seus

problemas potencializados.

140

A registrar, ainda, que de fato as carências dos estudantes foram

ampliadas com a pandemia COVID-19, mas também com a falta de

empatia e acolhimento social, regados com boa dose de negacionismo e

obscurantismo, a ampliar significativamente o sofrimento das pessoas,

estendendo o período de afastamento social, além da insensatez de uma

política econômica a incrementar os mecanismos de concentração de

renda, ocorrendo brutal redução da atividade econômica em geral, mas

ainda assim com excesso de arrecadação de impostos pelo Estado em

função da alta absurda de preços, face à perversidade do desemprego, de

salários congelados ou reduzidos, conjuminando o que os economistas

denominam de estagflação, ou seja, economia estagnada com inflação

demasiadamente alta.

Figura 7 - Projeções da economia brasileira em 2022

Fonte: G1 Portal de Notícias

Disponível em: https://g1.globo.com/economia/noticia/2022/01/01/economia-em-2022-brasil-

deve-ter-mais-um-ano-perdido-e-flertar-com-recessao.ghtml. Acesso em: 19 jan. 2022.

141

A conclusão que podemos chegar é que se nada for feito de maneira

efetiva, os problemas no ambiente escolar aumentarão e também estaremos

condenando o futuro de nosso país, pois os maiores prejudicados em todo

este período, foram as crianças, os adolescentes e jovens que não terão o

conhecimento, habilidades e atitudes suficientes para resolver problemas

que enfrentarão no seu cotidiano no presente e no futuro.

Por fim, algo a se lembrar positivamente na tragédia humana

vivenciada foi, mais uma vez, a ciência dando resposta rápida e consistente

para o caos da pandemia COVID-19. A atuação das universidades, dos

institutos de pesquisa, enfim, dos centros de excelência acadêmica, foi

impecável, respondendo à altura, com vacinas, aos ataques injustos ao seu

funcionamento, aos cortes de verbas e de bolsas de estudo, cumprindo a

contento o seu papel político-científico e de grande pertinência social.

Referências

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G1 Portal de Notícias, 2022. Disponível em:

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social#:~:text=12%2F2021%20Undime-

,Maioria%20das%20escolas%20municipais%20est%C3%A1%20adotan

do%20estrat%C3%A9gias%20combinadas%2C%20com%20aulas,do%

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145

Capítulo 5

Ensino remoto: avanços ou retrocessos?

Um relato de experiência nos anos iniciais do Ensino

Fundamental

Maria Teresa Alvares de Paula

Manuela Cristina Tórcia

Introdução

Neste capítulo intitulado “Ensino remoto: avanços ou retrocessos?

Um relato de experiência nos anos iniciais do ensino fundamental”,

propomos uma leitura acerca do trabalho docente e de algumas práticas

pedagógicas que permeiam os anos iniciais do Ensino Fundamental

potencializadas pela resposta à Covid 19, na medida em que a pandemia

pelo Corona vírus fez emergir ideais ilusórios de aprendizagem, ora

idealizando uma tomada de lugar da escola física pela escola virtual, ora

uma extinção da pedagogia em prol das tecnologias.

Na contramão dessas proposituras, buscamos elucidar a realidade

do trabalho docente em um relato de experiência, enfatizando o papel da

intencionalidade e autoria do professor no processo educativo ao longo dos

anos iniciais do Ensino Fundamental.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p145-170

146

Na medida em que entendemos o professor como o mediador da

naturalização de novos espaços escolares, bem como de novas ferramentas

para o ensino aprendizagem, refletir sobre possíveis avanços ou retrocessos

na educação dentro do cenário atual implica em convergir o olhar para

estes sujeitos escolares.

É nesse contexto, portanto, que este capítulo se insere, tratando-se

de um estudo descritivo, do tipo relato de experiência, almejando uma

possível compreensão do Ensino Fundamental – Anos Iniciais, bem como

da prática docente e seus desafios, agora em face de uma pandemia sanitária

no Brasil iniciada em 2020, a qual instaurou, repentinamente, o final do

longo século escolar iniciado 150 anos antes, de acordo com Alvim e

Nóvoa (2021).

A prática docente no Ensino Fundamental – anos iniciais: desafios do

isolamento social

O Ensino Fundamental passou a ser assim designado a partir da

atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 9.394/96

(BRASIL, 1996a), e juntamente com a Educação Infantil e o Ensino

Médio compõem a Educação Básica.

Até o ano de 2009, era a única etapa considerada obrigatória na

educação nacional, o que foi modificado pela Emenda Constitucional nº

59/2009 (BRASIL, 2009), a qual ampliou a obrigatoriedade, partindo dos

04 anos até os 17 anos de idade. Nessa etapa, espera-se que o educando

venha a desenvolver habilidades curriculares como a alfabetização e o

letramento, por exemplo, mas para além disso, objetiva-se o

desenvolvimento pleno do sujeito.

147

De acordo com o Art. 32 da Lei n. 9394 de dezembro de 1996

(BRASIL, 1996a), a etapa do Ensino Fundamental deve proporcionar ao

educando pleno desenvolvimento, envolvendo adquirir habilidades a fim

de construir atitudes e valores, bem como reforçar laços humanos,

caracterizando explicitamente a prática docente como uma ação social. Em

concordância a isso, cita-se Alvim e Nóvoa (2021, p.11) para quem a

“pedagogia é sempre uma relação humana”, fazendo-se necessário portanto

o outro para nos educarmos.

Desse modo, a partir da última década do século XX, evidencia-se

que a formação docente venha a superar a técnica (SCHON, 2000),

valorizando a identidade docente pautada e formada em uma perspectiva

em que conhecimento teórico e conhecimento prático se articulem em prol

de uma reflexão da própria prática docente.

Valendo-nos desse aparato legal e teórico acerca da concepção

social da prática docente, consideremos que em fevereiro de 2020 se deu o

primeiro caso confirmado de Covid -19 no Brasil, o que obrigou a sujeição

às medidas de restrição de convívio social as quais ainda se mostram

necessárias para a eliminação do vírus causador da doença. Medidas essas

que afetaram todos as esferas da sociedade, em especial no que diz respeito

à educação e ao ensino, em uma adoção emergencial do ensino remoto

enquanto modalidade aplicável a todas as etapas escolares, traduzindo-se

como possibilidade ilusória e excludente de substituição do ambiente

escolar presencial. Ilusória, visto que este por si só se constitui como

ambiente de pluralidade e convivência coletiva e social, propulsor de

relações e interações sociais positivas tanto cognitiva quanto

emocionalmente para o educando, bem como se traduz como o ambiente

em que os educadores podem praticar todo o conhecimento constituído

durante a formação inicial e continuada. Por sua vez, explica-se o termo

148

excludente, ao passo em que a adoção do ensino remoto não se configura

como plausível para parte das famílias brasileiras e, consequentemente,

para suas crianças em idade escolar, haja visto que contextos distintos de

acesso ou não aos equipamentos e tecnologias digitais se desenham por

todo o país, emergindo dessa necessidade das tecnologias intrínsecas ao

ensino remoto uma faceta excludente, a qual corrobora em potencializar a

exclusão social já existente em meio aos alunos oriundos das classes sociais

mais desfavorecidas. Considerando que um quarto dos brasileiros não

possui acesso à internet e que 46 milhões não acessam a rede

(TOKARNIA, 2020), é relevante ponderar acerca desse aspecto cruel do

ensino remoto, o qual mantém, em pleno Século XXI, uma população às

margens do acesso à educação, população essa que desde outras épocas foi

privada de direitos básicos, configurando e potencializando diversas

desigualdades sociais.

As novas tecnologias e os frutos da revolução tecnológica tendem a

ampliar o distanciamento entre ricos e pobres. [...]. Enquanto um

jovem das camadas abastadas da sociedade tem acesso ao ciberespaço e

a todas as fontes de informação disponíveis em bilhões de sites

espalhados pelo globo, o adolescente das camadas pauperizadas fica

privado de interagir com os produtores de conteúdo, de observá-los,

de questioná-los, de copiar seus arquivos. Para a pessoa incluída na

rede, a navegação estimula a criatividade, permite realizar pesquisas

sobre inúmeros temas e encontrar com maior velocidade o resultado

de sua busca. Quem está desconectado desconhece o oceano

informacional, ficando impossibilitado de encontrar uma informação

básica, de descobrir novos temas, de despertar para novos interesses

(SILVEIRA, 2001, p. 16 apud SOUZA; MELO; SOUZA, 2021, p.

6).

149

Nesse cenário, o ensino remoto foi reconhecido pelo parecer

CNE/CP n. 5, de 28 de abril de 2020 (BRASIL, 2020b) como

possibilidade de continuidade ao processo educacional no Brasil e no

mundo, na medida em que em abril de 2020 noticiava-se que 1,6 bilhões

de crianças e jovens eram afetados pelo fechamento de escolas, em 191

países, representando 90,2% da população estudantil mundial, os quais

enfrentam como consequências, até o presente momento, interrupções e

defasagens no desenvolvimento escolar.

De acordo com Cipriani, Moreira e Carius (2021, p. 3)

Em 28 de abril de 2020, o Conselho Nacional de Educação (CNE)

aprovou as Diretrizes para orientar escolas da Educação Básica e

Instituições de Ensino Superior durante a pandemia (Brasil, 2020b).

Essas sugeriram que estados e munícipios buscassem alternativas para

minimizar a necessidade de reposição presencial de dias letivos, a fim

de manter um fluxo de atividades escolares aos estudantes, enquanto

perdurasse a situação de emergência. Também, autorizaram os sistemas

de ensino a computar atividades não presenciais para cumprimento de

carga horária, elencando uma série de atividades não presenciais que

poderiam ser utilizadas durante a situação pandêmica. Videoaulas,

plataformas virtuais, redes sociais, programas de televisão ou rádio e

material didático impresso foram algumas das possibilidades sugeridas.

Na busca por soluções eficientes para evitar o aumento das

desigualdades, da evasão e da repetência, o CNE recomendou que as

atividades fossem ofertadas desde a Educação Infantil.

Nesse sentido, o Estado de São Paulo adotou a oferta de ensino

remoto com suporte via canal televisivo TV Educação, em parceria com o

centro de Mídias Estadual, e nas escolas privadas, o ensino remoto pôde

150

ser ofertado de acordo com a plataforma educacional on-line que se

considerasse mais assertiva.

Assim, o que se viu e ainda pode ser percebido nas escolas e nas

adaptações emergenciais são aulas e atividades oferecidas virtualmente, via

canal televisivo ou plataformas on-line com conteúdo curricular oferecido

de acordo com a série e a etapa da Educação Básica, até chegar ao presente

momento, quando algumas escolas e etapas de ensino já retornaram quase

que totalmente o ensino presencial, e outras ainda se encontram

totalmente remotas mesmo que seja por opção dos pais e da família.

Atividades pedagógicas no Ensino Fundamental remoto, de acordo

com a Resolução CNE/CP Nº 2, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2020

(BRASIL, 2020a), precisam estar em consonância com as competências e

habilidades elencadas pela Base Nacional Comum Curricular (BRASIL,

2017) para o Ensino Fundamental - Anos Iniciais, valorizando a ludicidade

na aprendizagem em uma articulação com as vivências da educação

infantil, de modo que o aluno, progressivamente assimile novas relações

com o mundo, questionando e construindo novos conhecimentos,

respeitando sua infância.

Com o ensino remoto transfigurando as casas nas salas de aula dos

alunos, e o relacionamento aluno-professor sendo estabelecido por meio

virtual, desafios emergiram por meio da pandemia, como a urgência, há

tempos anunciada, de uma prática docente que não apenas seguisse

currículos muitas vezes desconexos e alheios à realidade dos educandos,

mas sim exigindo a necessidade de ser pautada nos pilares básicos de

formação da ação docente.

Em meio a tantas superações que se configuram no trabalho

docente, a pandemia projetou um anseio velado de substituição da

151

pedagogia em prol das tecnologias (ALVIM; NÓVOA, 2021), bem como

uma tensão entre a função social do professor caracterizada pelas relações

humanas, e os aparatos tecnológicos pertinentes à sociedade neste século

XXI, que podem se mostrar salvadores ilusórios de um sistema educacional

considerado já ultrapassado.

Relatando algumas experiências

No sentido de descrever e relatar possibilidades do encontro com

o conhecimento acontecer em um espaço virtual, e de que maneira, nos

anos iniciais do Ensino Fundamental, a prática docente pode ou não

proporcionar esse tipo de concepção de educação em meio à pandemia e

ao isolamento social, apresentamos um relato de experiência sobre trabalho

realizado com uma turma de 3º ano (anos iniciais), em escola privada no

munício de Pompeia/SP, o auxílio das tecnologias, da família, os avanços

e as dificuldades encontradas tanto por alunos quanto professoras. A turma

era composta inicialmente por 34 alunos. No decorrer do ano houve a

transferência de um aluno para a rede pública municipal.

Em março de 2020, suspenderam-se as aulas presenciais em todo

o Estado de São Paulo a fim de garantir a prevenção do contágio pelo

COVID-19, de maneira emergencial e temporária por meio do Decreto

nº 64.864 (BRASIL, 2020c).

Ante essa situação, a escola privada na qual se insere a turma de 3º

ano dos anos iniciais aqui citada, definiu que o processo de ensino e

aprendizagem não poderia ser rompido, uma vez que já havia se iniciado o

ano letivo, decidiu realizar reuniões on-line com professores,

152

coordenadores e demais gestores a fim de refletir sobre o que poderia ser

feito daquele cenário em diante.

Durante todo o mês de abril de 2020, nós professores, produzimos

materiais para disponibilizarmos aos alunos via Sistema Acadêmico da

própria escola.

É válido salientar que os conteúdos escolares são importantes para a

aprendizagem das crianças, porém, se faz necessário conhecê-las para

além das disciplinas escolares, é preciso analisar e contribuir, de forma

direta ou indireta, com os aspectos emocionais, sociais e motores, pois

estes influenciam também na aprendizagem dos conteúdos. Além

disso, deve-se fazer uso de materiais pedagógicos concretos,

brinquedos, dinâmicas para que se torne um ensino mais prazeroso

(ABREU; MOTA; SILVA, 2020, p. 185).

Ressaltamos que, por se tratar de uma escola privada, utilizávamos

o sistema de ensino (livro didático) Somos Educação concomitantemente às

atividades produzidas por nós, denominadas “Trilhas de Aprendizagem”

compostas por etapas e pensadas para serem interativas para com os alunos,

como se estivéssemos dialogando com eles por meio das atividades, como

mostra a imagem a seguir.

153

Figura 1 - Instruções para a Trilha de Aprendizagem de Língua Portuguesa 1

Fonte: Trilha de aprendizagem criada pela professora da turma, com base na

BNCC.

Em seguida, na imagem 2, mostramos o cronograma para a

realização da denominada “Trilha de Aprendizagem de Língua Portuguesa

1” (TLP1)

Fonte: Cronograma elaborado pela professora a partir da trilha de aprendizagem

de Língua Portuguesa.

Figura 2 – Cronograma da Trilha de Língua Portuguesa 1

154

As trilhas eram compostas, em sua maioria, por 6 etapas, a saber:

• Etapa 1 – Mapa de Aprendizagem, uma ferramenta de

autoavaliação do aluno que permitia ao aluno saber o que seria

necessário aprofundamento dos estudos e ajudar a rastrear sua própria

compreensão acerca do conteúdo estudado. Ele poderia revisitá-lo

durante todo o processo da trilha;

Figura 3 – Mapa de Aprendizagem – Etapa 1

Fonte: Mapa de aprendizagem elaborado pela professora a partir da BNCC

(BRASIL, 2018).

155

• Etapa 2 – Consistia em um vídeo referente ao assunto proposto

para estudo;

Fonte: Figura elaborada pela professora.

• Etapa 3 – Leitura acerca do assunto proposto para estudo;

Fonte: Atividade elaborada pela professora como revisão das atividades

trabalhadas pelos alunos.

Figura 4 – Vídeo – Etapa 2

Figura 5

– Leitura – Etapa 3

156

• Etapa 4 – Uma etapa voltada a algo digital, como vídeo ou música,

por exemplo.

•

Fonte: Figura elaborada pela professora.

• Etapa 5 – Roteiro de estudos (leituras e atividades contidas nos

“Cadernos” do sistema de ensino já mencionado.

Fonte: Roteiro elaborado pela professora a partir do Caderno 1 de Língua

Portuguesa

SER: ensino fundamental 1. multidisciplinar: 3º ano. caderno 1 a 4. 4. ed. São

Paulo: Ática, 2019.

Figura 6 – Vídeo e/ou música – Etapa 4

Figura 7 – Roteiro – Etapa 5

157

• Etapa 6 – Avaliação do tema estudado, consistia em questões

relacionadas ao que foi abordado na trilha e seriam atribuídas notas a

serem computadas para os alunos. Foi pedido que os pais e/ou

responsáveis imprimissem esta etapa para que o aluno pudesse realizar

as atividades propostas e ao final que fotografassem e as enviassem por

e-mail.

Após um mês inteiro sem aulas, apenas com atividades remotas, as

aulas foram retomadas na modalidade virtual (on-line), e aconteceram via

Google Meet. As mesmas tinham duração diária de 4 horas e meia e, as

atividades deixaram de ser enviadas via Sistema Acadêmico em 22 de maio

de 2020 e passando a ser enviadas via Plataforma Plurall (disponibilizada

pelo sistema de ensino utilizado pela escola).

A título de exemplificação e para maior clareza acerca desta

organização, o Plano de Trabalho Remoto a seguir demonstra como foram

organizadas as atividades de estudo de Língua Portuguesa

158

Figura 8 – Plano de Trabalho Remoto – Língua Portuguesa 1º Bimestre

159

Fonte: Elaborado pela professora a partir do material SER: ensino fundamental

1. multidisciplinar: 3º ano. Caderno 1 a 4. 4. ed. São Paulo: Ática, 2019.

Foi nítida a ansiedade gerada nos alunos. Nas primeiras aulas on-

line demonstravam bastante interesse e relatavam estar com saudades de

ver os amigos e professoras. Com o passar dos meses, o desinteresse por

parte de alguns alunos se tornou notório, pois já não demonstravam tanto

entusiasmo durante as aulas e nem na realização das atividades propostas.

O que nos fez repensar, replanejar e refletirmos sobre nossa atuação

docente.

Desta forma, seguimos ao longo dos meses e o ensino remoto

trouxe muitas dificuldades. Uma delas foi a falta de equipamentos

apropriados por parte das famílias e um espaço propício para que o aluno

pudesse acompanhar as aulas virtuais. Alguns alunos acompanhavam as

aulas de cima da cama, sofás e até mesmo deitados no chão, outros alunos

não abriam suas câmeras.

Percebemos que as famílias se preocupavam com a educação dos

filhos no que dizia respeito à realização de atividades e avaliações, pois nesta

etapa dos anos iniciais é esperado que o aluno conclua o ciclo de

alfabetização. A preocupação com as “notas” dos filhos gerou inquietações

nas famílias e até mesmo a realização das atividades de alguns alunos que

nos causaram desconfiança sobre a autoria.

160

Luckesi (2014, p. 101) afirma que “[...] notas escolares não

formam, mais aprendizagem sim. Afinal, somos e agimos de forma como

aprendemos ao longo da vida, nas múltiplas e variadas oportunidades que

temos de aprender”.

Em geral, todos os alunos apresentaram as atividades propostas,

obtendo conceito favorável para ingressarem na próxima etapa de ensino.

Também tivemos alunos que não frequentaram o ensino remoto,

alegando indisponibilidade de equipamento nos horários reservados às

aulas, estes, relataram assistir as gravações das aulas que eram

disponibilizadas na Plataforma citada anteriormente, mas não tínhamos

como confirmar se isso ocorria efetivamente.

Em consequência da necessidade de isolamento social o cotidiano

escolar se mostrou totalmente transformado. O aspecto prático ou

processual do currículo necessita envolver deliberações mútuas para cada

fato. Ressaltamos que o vínculo garantido pela influência mútua entre

professor e aluno em aulas presenciais efetiva muito mais a ação do

professor. Assim sendo, podemos afirmar que aulas “no chão da escola” é

quesito indispensável e necessário.

Fez-se imprescindível uma ação de construção de novos

procedimentos voltada à validação de uma boa formação aos estudantes.

O ensino remoto, o qual os professores foram forçados a adotar

implicou diretamente nas suas práticas e, portanto, precisou adotar

diferentes métodos para se comunicar com seus alunos. Nesse momento,

não nos competiu ponderar sobre a eficiência das aprendizagens, mas

prosseguir e persistir nessa experiência das aulas remotas.

Enfim, a ressignificação do ensino, do ser e estar na escola e

experienciar o ensino remoto, de acordo com cada realidade, e encontrar-

161

se ajustado profissionalmente às transformações incitadas pelas tecnologias

e seus diversos recursos, disponibilizados para as aulas em tempos de

pandemia, se constituíram como nossas principais aflições e ansiedades no

campo da Educação Básica, especialmente nos anos iniciais, no correr da

pandemia.

De forma não muito diferente se encontraram os pais e/ou

responsáveis dos alunos. Muitos se mostravam angustiados e aflitos em

relação ao processo de ensino e aprendizagem de seus filhos, mantinham

comunicação diária com a escola e com os professores e seguiam os roteiros

por nós enviados, detalhados e ainda assim emergiam dúvidas a respeito

dos mesmos. Entendemos que os pais e/ou responsáveis não possuem a

formação profissional pedagógica e tampouco as especificidades para que

pudessem intervir de maneira assertiva.

O ensino remoto, em tempos de pandemia, foi o que tivemos

como possibilidade de relação entre professor e alunos. Deste modo,

podemos afirmar que as tecnologias promoveram esse convívio virtual.

Ainda que seja muito importante o uso das tecnologias como aliada

pedagógica, no Ensino Fundamental anos iniciais o processo por esse

caminho não parece ser o suficiente, uma vez que se exigem vivências e

relações sociais juntamente a todo o processo de aprendizagem.

Considerações Finais

Como uma etapa da Educação Básica, os anos iniciais do ensino

fundamental foram fortemente atingidos pelas medidas de isolamento

social que perpassaram a escola e seus alunos.

162

O ensino remoto exacerbou o relato de situações nas quais os

alunos não demonstravam o reforço dos laços, nem mesmo progresso e

interesse no que diz respeito ao seu desenvolvimento tanto emocional

quanto educacional, famílias angustiadas e situações excludentes, das quais

sobressaíam, na medida do possível, alunos com melhores condições

financeiras para adquirir aparatos necessários ao ensino remoto, como

computadores, internet e outros.

Na possibilidade de uma substituição da escola pela casa, o

desinteresse gerado no aluno por se perceber em um espaço entre iguais,

sem possibilidade plausível de transformação e novidade culminando em

novos aprendizados, ficou evidente.

Dados de pesquisas realizadas pela Fundo Internacional de

Emergência das Nações Unidas para a Infância (UNICEF, 2021)

indicaram dados alarmantes no tocante às crianças e aos adolescentes:

embora a doença não os coloque em grupo de risco fisiológico, são as

maiores vítimas veladas da pandemia. E mais ainda: a pesquisa aponta que

6 milhões de responsáveis por crianças e adolescentes não receberam

nenhuma atividade escolar entre julho e agosto de 2020.

Outro dado alarmante é que, ainda se associa a ideia de que a escola

de educação infantil é o único espaço onde a criança pode ser criança. Fora

dela, quer seja em casa, quer seja no Ensino Fundamental, a criança deixa

de ser criança, revelando, portanto, a visão adultocêntrica da infância no

Brasil.

No entanto, observamos em nosso relato de experiência, na escola

local, que a maioria das famílias se mostrou engajadas na educação de suas

crianças, participando com os filhos nas atividades remotas e os auxiliando

em uma parceria com a escola e com os professores.

163

O uso das tecnologias mostrou-se favorável na educação com os

alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental, e, fundamentando-nos

em Araújo (2012), entendemos que essa tendência, dentro das

significações apontadas pela autora, já emergia de uma conexão necessária

entre o uso das tecnologias pertinentes ao universo dos estudantes e a

prática docente, em um movimento oposto ao de substituição de uma pela

outra como proposto ilusoriamente em um primeiro momento pela

emergência do ensino remoto, e sim como ferramentas potencializadoras

de uma ação docente fomentada pela reflexão e pela pesquisa,

fundamentadas na humanidade das relações aluno-professor para o

encontro com o conhecimento. Tecnologias, por si só, não significam

educação.

Nesse sentido, Cordeiro (2020, p. 04) conclui que

O avanço das tecnologias digitais de informação possibilitou a criação

de ferramentas que podem ser utilizadas pelos professores em sala de

aula, o que permite maior disponibilidade de informação e recursos

para o educando, tornando o processo educativo mais dinâmico,

eficiente e inovador. O uso das ferramentas tecnológicas na educação

deve ser vista sob a ótica de uma nova metodologia de ensino,

possibilitando a interação digital dos educandos com os conteúdos, isto

é, o aluno passa a interagir com diversas ferramentas que o possibilitam

a utilizar os seus esquemas mentais a partir do uso racional e mediado

da informação.

Reflexões sobre a prática docente, sobretudo que, para uma

proposta de trabalho com crianças, é imprescindível que seja claramente

observado seu objetivo, ou seja, sua intencionalidade, bem como a

164

importância do envolvimento de todas as pessoas que fazem parte desse

processo.

E retornamos à questão inicial, enfim, tivemos “avanços ou

retrocessos?”. Podemos ter avançado (um pouco) no quesito “tecnologias”,

mas, será que avançamos efetivamente no que diz respeito às interações

humanas e afetivas? Em tempos de isolamento social, como estavam nossas

crianças? Como foi a preocupação com a questão socioemocional de

professores e alunos? Ainda não conseguimos respostas a essas questões, no

momento, mas cabe a nós refletirmos com certa urgência.

No atual cenário ainda de pandemia e isolamento social, a relação

entre escola/professor e sociedade, precisa ser reorganizada com urgência.

O Covid-19 apenas elucidou o que já vinha sendo desenhado no campo

da educação: a necessidade de mudanças profundas no modelo escolar, em

seu ambiente e principalmente nos currículos praticados, que se mostram

esgotado e ultrapassado há bastante tempo, sem desprezar as relações

sociais.

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excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e

redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante

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170

171

Capítulo 6

Considerações sobre a Educação Especial em tempo de

Pandemia na perspectiva da deficiência visual nos anos

iniciais da Educação Básica

José Salustiano Dos Santos

Débora Fabiana Vaz Dellamura

Claudia Regina Mosca Giroto

Introdução

A chegada do novo CoronavírusSarsCov2 no ano de 2020 pegou

todos de surpresa. Rapidamente medidas tiveram que ser adotadas a um

novo modo de vida, a partir do Decreto Estadual 64.881, de 22 de março

de 2020, que define “[...] medida de quarentena no Estado de São Paulo,

consiste em restrição de atividades de maneira a evitar a possível

contaminação ou propagação do coronavírus”. Devido a isso, a Educação

foi fortemente impactada, principalmente com relação ao distanciamento

social e cuidados com a higiene, pois, preservar a vida passou a ser

prioridade. Esse impacto pode ser caracterizado pelas novas propostas de

readequação de aulas presenciais para o ambiental virtual de maneira

remota, portanto, esse nova maneira de ensino não contempla grande parte

dos alunos público-alvo da educação especial (PAEE), tanto com relação a

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p171-192

172

tecnologia, quanto aos atendimentos de intervenção e mediação

necessários dos professores considerando as especificidades de cada aluno.

Contudo, o aumento da desigualdade e o abandono escolar ficam em

evidência, claramente se pensarmos em educação especial e inclusão essa

desvantagem fica cada vez maior.

Nesse contexto devemos lembrar sobre o que diz a Lei Brasileira de

Inclusão (LBI), nº 13,146/2015), no Art. 27. A educação constitui direito

da pessoa com deficiência, sendo assegurado sistema educacional inclusivo

em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a

alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades

físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,

interesses e necessidades de aprendizagem (BRASI, 2015). De fato, como

prevê esta legislação, deve-se garantir que a pessoa com deficiência seja

incluída de maneira integral à dinâmica da vida. Quando falamos em

inclusão, de acordo com Cardoso (1992), “[...] A aceitação e o pertencer a

um grupo revela à pessoa o que esta tem de belo, pois é prestigiada,

valorizada, acolhida, chamada a contribuir, recebendo o apoio e ajuda

necessária ao seu desenvolvimento e a participação na própria

comunidade”, não se deve apenas garantir espaço, mas sim, que o PAEE

tenha seus direitos garantidos e que sejam respeitadas e valorizadas as suas

potencialidades. As diferenças não devem ser critério de exclusão, para isso

devem existir políticas públicas que garantam que todos tenham de forma

equitativa o acesso ao conhecimento, diminuindo as barreiras existentes.

Na perspectiva da criança com deficiência visual já existem

limitações com relação ao processo de alfabetização em ambiente escolar,

principalmente quanto a prática de leitura e escrita e ainda que sejam

utilizados como recursos tanto o Braille, quanto as Tecnologias da

Informação e Comunicação – TICs. Quando se tem a visão comprometida

173

o seu principal sentido utilizado é o tato e com a situação atual isso a deixa

mais exposta a contaminação do vírus, o distanciamento social ainda que

necessário, surge como barreira e dificulta ainda mais a dinâmica do

professor. A partir desse contexto, faz-se necessário o questionamento

sobre quais fatores contribuem para o atendimento dos alunos com

deficiência visual dos anos iniciais em tempos de pandemia e sobre quais

iniciativas contribuem para o melhor desenvolvimento no processo de

ensino e aprendizagem desses alunos.

Neste sentido, objetivamos problematizar aspectos que circundam

o período de escolarização de crianças com deficiência visual nos anos

iniciais da Educação Básica, a saber: atividades de vida autônoma (AVA),

intervenção precoce; estimulação visual; orientação e mobilidade e serão

destacados, pois são necessários para a formação integral das crianças cegas

e com baixa visão, principalmente no período de escolarização que

compreende os anos iniciais da Educação Básica.

A reflexão sobre esta temática se faz necessária e pode contribuir

como referencial de suporte para profissionais da área, a fim de auxiliar no

desenvolvimento das potencialidades cognitivas, físicas e afetivas da

criança com deficiência visual, bem como, dar condições para que ela tenha

autonomia e seja participativa na sociedade que vive.

Desenvolvimento

A estrutura organizacional da Educação Básica nacional se divide

em Educação Infantil, Ensino Fundamental, I e II, e Ensino Médio. Cada

etapa tem suas complexidades que têm gerado debates constantes que

permeiam toda essa estrutura educacional.

174

É sabido que cada etapa requer um olhar específico, ou melhor,

uma abordagem específica que, de alguma maneira, contribua com a rotina

escolar. Nos anos de 2020 e 2021 foi notória a necessidade de pensar novas

estratégias e iniciativas que contribuíssem com as atividades práticas dos

núcleos escolares. Neste contexto podemos exemplificar através de uma

visão panorâmica o impacto sofrido pela escola no período de pandemia.

Pois

Democratizar a Educação para o público-alvo da Educação especial em

tempos de flexibilidade nos meios econômicos e político implica em

mudanças no espaço escolar, na disposição dos atores sociais, no objeto

de intervenção pública, reverberando em rearranjos de acordo com a

nova correlação de forças que pode, a partir daí, se construir de fato em

uma escola inclusiva. Assim, percebe-se que nessa luta constante por

espaços e por efetivação de novas políticas educacionais, a realidade de

enfrentamento ao coronavírus apresenta-se como um momento de

oportunidades de deslocamentos políticos nos campos educacional,

econômico, político e social (CARDOSO; TAVEIRA; STRIBEL,

2021, p. 515).

Vale lembrar que esse texto não tem a proposta de delinear, em sua

totalidade, a rotina que se estruturou a partir da situação pandêmica, nem

apresentar considerações direcionadas a todo escopo da Educação Básica,

mas sim evidenciar aspectos presentes em materiais existentes que foram

discutidos nesses últimos dois anos, direcionadas ao público com

deficiência visual pertencente aos anos iniciais da Educação Básica.

Para termos melhor compreensão do contexto de ensino e

aprendizagem das crianças com deficiência visual e da sua origem do

ensino institucionalizado é importante que saibamos como se deu os

175

primeiros espaços físicos voltados a esse público. Através de José Álvares de

Azevedo, no ano de 1850, o ensino do Braille foi levado a D. Pedro II,

com o intuito de criar um colégio para o ensino de pessoas cegas. Esses

fatos históricos cronológicos são importantes para o nosso processo de

ambientação contextual. Ter acesso a essas informações nos auxilia no

estudo gradativo da área, nos instrumentaliza para entendermos o que

podemos considerar como avanços, ganhos e retrocessos perante as

situações que impactam diretamente na escola e legislações que norteiam

o ensino e a inclusão das crianças com deficiência visual (BRASIL, 2001).

A fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no ano de

1854, marca o início das criações de outros institutos em âmbito nacional,

mesmo que o segundo viria a ser fundado 72 anos depois. “A cronologia

dos acontecimentos em prol da educação de pessoas cegas no Brasil aponta

o surgimento em outros estados do país, seguindo o mesmo modelo

educacional do IBC, as primeiras escolas especiais para alunos cegos”

(BRASIL, 2001) foram:

Quadro 1 – Relação dos institutos fundados no Brasil durante o século XX.

1926

Instituto São Rafael – Belo Horizonte - MG

1928

Instituto Padre Chico – São Paulo - SP

1929

Instituto de Cegos da Bahia – Salvador - BA

1941

Instituto Santa Luzia – Porto Alegre - RS

1943

Instituto de Cegos do Ceará – Fortaleza - CE

1957

Instituto de Cegos Florisvaldo Vargas – Campo Grande - MS

Fonte: Quadro elaborado pelos pesquisadores a partir do Programa de

Capacitação de Recursos Humanos do Ensino Fundamental: deficiência

visual.

176

É importante ressaltar que o Imperial Instituto dos Meninos Cegos

é conhecido, atualmente, como Instituto Benjamin Constant (IBC),

instituição federal que se caracteriza como o primeiro educandário da

América Latina, destinado a pessoas com deficiência visual com o intuito

de promover apoio educacional entre outras abordagens específicas que

corresponda a atuação autônoma dessas pessoas.

“Um grande marco na história da educação de pessoas cegas foi a

criação, em 1946, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil, hoje

denominada Fundação Dorina Nowill para cegos” (BRASIL, 2001), que

objetiva, a princípio, a divulgação de livros adaptados ao Sistema Braille e,

nos últimos anos, ampliou os formatos de livros aderindo às novas

tecnologias digitais, como por exemplo o livro falado e o livro digital

Daisy. Proposta que se veiculam além do formato de distribuição impressa,

facilitando o acesso direto ao acervo.

Atualmente o IBC e a Fundação Dorina Nowill, se caracterizam

como as principais instituições de soluções de acessibilidade para a área da

deficiência visual no Brasil. Mesmo que essas instituições sejam mantidas

através de fontes de recursos econômicos diferentes, ambas trazem a

proposta de se trabalhar soluções em acessibilidade, como distribuição de

materiais que contribuem com o a área da deficiência visual e serviços de

apoio a inclusão na perspectiva da Educação Especial, através de cursos de

formação continuada para professores e demais profissionais envolvidos

pedagogicamente com esse público.

Há uma necessidade de evidenciar que a área da deficiência visual,

assim como a área de outras deficiências, não está integralmente munida

de recursos por essas instituições segmentadas, há uma carência estrutural.

Quando pensamos no contexto geral de acessibilidade de determinada área

de uma deficiência temos uma compreensão imediata da sua defasagem

177

por conta de publicações problematizando as situações cotidianas, de

debates acalorados que se pautam nessas problematizações e o impacto

recorrente de medidas de governantes que recai diretamente como um

retrocesso na prática de uma educação inclusiva.

Eis aqui a importância de conhecer e ter acesso a informações que

agreguem elementos de acessibilidade nos espaços educacionais e sociais,

compreender que esses espaços são subsidiados por legislações que

legalizam direitos e acrescem novas demandas para a autonomia da pessoa

com deficiência. Visto que “Na perspectiva da educação inclusiva, o foco

na adaptação não deverá ser nunca na deficiência e sim nos espaços, nos

recursos que deverão ser acessíveis, nas potencialidades dos estudantes e

corresponder às especificidades de cada aluno” (CARDOSO; TAVEIRA;

STRIBEL 2021). Por isso a importância de evidenciar iniciativas que

contribuem com a acessibilidade na rotina prática escolar minimizando

barreiras e auxiliando profissionais da educação a terem uma atuação mais

assertiva em suas abordagens didático-pedagógicas, pensando aqui,

diretamente no contexto de escolarização.

Atividades de Vida Autônoma (AVA)

A Atividade de Vida Autônoma – AVA, era, até 2001, denominada de

Atividade de Vida Diária – AVD, com a Resolução CNE/CEB Nº 2

(BRASIL, 2001), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica, a AVD passa a ser designada por

Atividades de Vida Autônoma e Social – AVAS. Em 2008, após a

aprovação do documento Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, o novo termo adotado é Atividades

de Vida Autônoma – AVA. As AVD passam a ser [...] uma área de

178

exclusiva competência do Terapeuta Ocupacional (SIERRA, 2009, p.

11).

Para Siaulys (2014) “A assimilação das atividades cotidianas é

fundamental para que qualquer pessoa seja considerada pertencente ao seu

grupo social. Assim, a participação de todas as crianças na vida familiar, na

escola e na comunidade é essencial”. É nessa perspectiva que se torna

demasiado importante o conhecimento, por parte dos professores, das

atividades que contribuem com a boa prática pedagógica, as Atividades de

Vida Autônoma (AVA), anteriormente conhecida como Atividade de Vida

Diária, ferramentas importantes que precisam estar presentes nas

dinâmicas que objetivam a autonomia das crianças.

[...] A realização das atividades do dia a dia ajuda na aquisição da

consciência corporal e na formação da autoimagem positiva, no

conhecimento dos objetos do ambiente e na interação com as pessoas,

além concorrer para o desenvolvimento global e integração sensorial

(SIAULYS, 2014, p. 22).

No processo de desenvolvimento da criança na perspectiva da

prática escolar é necessário que todos envolvidos com essa criança tenham

acesso a conhecimentos específicos que auxiliarão as práticas cotidianas,

pois o papel da escola reflete além do espaço físico escolar, uma vez que o

trabalho do professor se dá de forma conjunta com outros órgãos

colegiados e outros profissionais responsáveis pelo bem-estar da criança.

De acordo Siaulys et al. (2010) as Atividades de Vida Autônoma

atuam de forma paralela com as práticas socioeducativas, sendo

compreendidas como atividades relacionadas ao cuidado de si, os atos

179

práticos e a importância da alimentação, iniciativas que buscam promover

a aprendizagem referente aos ambientes em que se vive. Os profissionais

conhecendo esses fundamentos buscam articular propostas com o processo

de ensino e aprendizagem, motricidade e o desenvolvimento cognitivo da

criança visando alcançar a sua autonomia. Pensando no contexto desse

texto, “[...] as pessoas com deficiência visual não podem aprender pela

imitação e precisam ser ensinadas a desempenhar as habilidades que lhes

proporcionem independência e autossuficiência para atender as

necessidades da vida prática” (SIAULYS, 2014, p. 24).

Intervenção precoce

Um dos sentidos mais importantes no âmbito sensorial é a visão,

ela é a principal experiência sensorial, através dela podemos ter as primeiras

impressões das coisas (pessoas, objetos etc.) e também adquirimos mais da

metade dos nossos conhecimentos. A visão é composta por: 1- Córnea e

lente (formação da imagem); 2- Íris/ pupila e fotorreceptor (controle de

exposição); 3- Retina, bastonetes e cones (detecção); 4- cérebro

(processamento). Confira no quadro o processo de desenvolvimento da

visão:

Quadro 2 – Como é formado o desenvolvimento da visão

Idade

Característica visual

0 mês

Pouco grau de fixação, não responde a estímulo visual, exceto luz.

1 mês

Segue movimento lento de objetos. Inicia a coordenação binocular.

2 meses

Atenção a objetos a distância de 20 cm ou mais.

180

Idade

Característica visual

3 meses

Aperfeiçoa movimentos dos olhos e binocular; Atenção nos objetos

quando os manipula; Reage a cores.

4 meses

Permanece mostrando interesse por objetos pequenos e brilhantes;

Fixa os olhos sobra a mão; Tenta mover-se em direção ao objeto no

seu campo visual.

5 meses

Desenvolve coordenação olho-mão: esforços sucessivos para agarrar;

procura intencionalmente os objetos com os olhos, mesmo que para

brincar com a luz.

6 meses

Reconhece pessoas; vira os olhos para direita e esquerda.

7 – 8

meses

Tenta pegar objetos além do alcance; Convergência dos olhos.

9 meses

Observa as expressões de pessoas próximas e tenta imitar

1 ano

Boa acuidade visual para perto e longe; Visão binocular; Focalização;

acomodação.

3 anos

Desenvolvimento anatômico do olho está completa; Junta ais

simples, faz contorno de forma simples; monta quebra-cabeças (com

baixa complexidade) e utiliza pistas táteis.

4-5

anos

A distinção de cores é estabelecida; visão de profundidade; Apto para

leitura.

6 anos

Acuidade visual 20/20 (1.0); Maturação do sistema visual.

8 anos

Globo ocular do tamanho de adulto

Fonte: Rodrigues e Padovani (2008, p. 104).

Sendo assim é considerado deficiente visual aquele que apresenta

baixa visão ou cegueira total, de acordo com a “Organização Mundial de

Saúde” (OMS), esse diagnóstico é definido clinicamente por um

especialista através de valores quantitativos de acuidade visual.

181

Quando pensamos no processo de desenvolvimento da criança

com deficiência visual na perspectiva da prática escolar é necessário que

todos envolvidos com essa criança tenham acesso a conhecimentos

específicos que auxiliarão as práticas cotidianas. Sendo assim, o processo

de aprendizagem acontece por outros sentidos remanescentes como: Tato;

Audição; Olfato e Paladar. Para que o desenvolvimento da criança

aconteça de maneira efetiva é necessário que seja realizada a intervenção

precoce, que é um recurso precioso tanto para criança cega, quanto para a

criança com baixa visão.

[...] A criança com deficiência visual necessita de intervenção para que

sejam nela despertados o desejo, a curiosidade e o desejo, a curiosidade

e o motivação para agir sobre o ambiente. Ela e importante ainda

porque acontece no período em que ocorrem as maiores e mais

significativas mudanças no desenvolvimento da criança, nos períodos

mais curtos de tempo. Criança e família têm valor central na

intervenção precoce.

A intervenção precoce inicia-se com a avaliação da criança. Essa

avaliação deve combinar a avaliação funcional da visão e a avaliação do

desenvolvimento global da criança, utilizando procedimentos formais

e a observação do comportamento. É um processo dinâmico, realizado

por equipe interdisciplinar em situação lúdica e de acordo com o perfil

do desenvolvimento da criança (GLAGLIARDO; NOBRE, 2001, p.

18).

De acordo com Glagliardo e Nobre (2001) a intervenção precoce

segue alguns princípios básicos como a estimulação e eficiência visual,

favorecimento do uso da visão nas situações diárias, favorece a relação mãe-

criança, proporciona atividades funcionais pelos órgãos dos sentidos com

182

as funções motoras e cria condições para a construção do universo sensório

motor. Quanto antes se iniciar o processo de intervenção, a criança com

deficiência visual terá melhores condições de desenvolvimento e

autonomia.

Estimulação visual

O papel da escola reflete além do espaço físico escolar. O trabalho

do professor se dá de forma conjunta com outros órgãos colegiados e

outros profissionais responsáveis pelo bem-estar da criança com deficiência

visual. Para que o processo de aprendizagem ocorra, a criança necessita de

estímulos de caráter não visual. Segundo Wally (2011) o primeiro contato

institucional da criança é o que se chama de estimulação precoce.

Desde o nascimento, a partir das interações sociais, a criança deve

receber estímulos, pois é assim que ela começa a ter percepção do mundo,

levando em consideração que cada criança tem seu modo de aquisição das

informações recebidas, independentemente da sua deficiência. No caso da

criança com baixa visão, a estimulação precoce tem a função de reabilitação

ou reeducação visual, para isso é necessário que a criança desenvolva

algumas capacidades de percepção funcional visual como: a coordenação

visomotora; Percepção de posição no espaço; Percepção de relação espacial;

Constância perceptual e Percepção de figura-fundo.

O estímulo visual não vai fazer a criança melhorar o quanto ela

enxerga, mas vai ser um grande facilitador para que ela reconheça o

ambiente, os objetos e também desenvolva suas habilidades, isso contribui

para o processo adaptativo funcional no ambiente em que ela está inserida.

183

A família tem papel fundamental nesse processo, é através dos

estímulos familiares que a criança começa a balbuciar, sentar, engatinhar,

entre outros conceitos que acompanham a evolução dela.

[...] Cabe salientar que não serão apenas os momentos em que a criança

está na sala de estimulação precoce que contarão para seu pleno

desenvolvimento. Nesse sentido, surge como primordial o papel dos

seus cuidadores. É preciso que o mundo seja apresentado e descrito

para que as coisas tenham fundamento a alguém que não enxerga. Na

realidade da nossa escola, podemos perceber que as crianças que

vivenciam momentos comuns a uma criança vidente, tais como: saídas

a locais variados, participação nos momentos familiares, contato com

materiais diversos, acesso a brinquedos, etc., apresentam um

desenvolvimento que podem contribuir para sua aprendizagem

futuramente (WALLY, 2011, p. 5).

No caso das crianças com deficiência visual, elas passam por um

processo de entendimento da utilização do tato que auxiliará em suas

vivências. E quando nos referimos a estimulação precoce pensamos em

tornar a sua vida bem mais próxima possível da realidade que a cerca.

Dentre os vários conceitos a serem ensinados, a criança cega ou baixa visão

precisa se apropriar do Sistema Braille em seu processo de alfabetização,

necessita de materiais adaptados, brinquedos e jogos.

É importante que a criança desenvolva a função simbólica, dessa

maneira ela desenvolve a capacidade de representar mentalmente aquilo

que é citado, sendo assim, ela pode associar a algo que ela já tenha tido

contato anteriormente. Outro estímulo é o movimento, para isso a

orientação e mobilidade fará com que ela consiga se locomover sozinha

com o auxílio de bengalas. Segundo Wally (2011) algumas tarefas como,

184

cortar, amassar, rasgar, são consideradas atividades de movimento,

importantes para o desenvolvimento da memória e sequência. O exercício

de atenção proporciona concentração e autonomia para explorar o espaço,

para isso a utilização de materiais sonoros é adequada, tais como músicas e

contação de história. Jogos e brincadeiras são importantes para estimular a

criatividade, o intelecto e o conhecimento do mundo. A criança com

deficiência visual a partir do ato de brincar e através das relações

conseguem explorar objetos e conhecer texturas diferentes, assim como

pela imitação, compreender os papeis desempenhados e representados na

sociedade.

A criança com deficiência visual é uma criança comum, com a

mesma vontade de conhecer e explorar o mundo, a única coisa que a limita

é a sua capacidade de ver. Segundo Wally (2011) a cegueira não pode ser

vista como “desvantagem total”, mas sim deve ser estimulada as suas

potencialidades levando em consideração as especificidades de cada

criança. Para isso não é necessário atividades complexas, mas coisas comuns

do dia a dia, como uma conversa, experimentar um alimento, sentir o

cheiro das coisas, momentos de família e brincadeiras podem potencializar

as capacidades das crianças com deficiência visual.

Orientação e Mobilidade

Mazarro (2003) evidencia que a habilidade de compreender

ambientes é uma conquista gradativa pertencente às pessoas com

deficiência visual que se inicia com seu nascimento e evolui durante as

etapas de desenvolvimento de sua vida. Por isso que, quando pensamos no

ambiente escolar, existe a necessidade de os professores saberem da nova

185

orientação, pensando na criança, toda vez que houver mudanças no espaço

físico escolar. E desde muito cedo as crianças já são inseridas em espaços

educativos ficando boa parte do dia sob cuidados de professores e demais

profissionais que estruturam o ambiente escolar.

No período de pandemia surgiu a necessidade de descentralizar as

atividades de ensino sobre orientação e mobilidade do espaço interno

escolar, muitas readequações marcaram a dinâmica do ensino nesses

últimos dois anos, com o avanço dos casos de COVID-19, governantes

criaram decretos e normas que alinhavam a continuidade do ensino no

ambiente domiciliar, mães e pais se tornaram uma extensão direta da escola

para a aplicação dos exercícios e atividades que caracterizaram o

desenvolvimento técnico do ano letivo da escola.

Essa nova realidade exigiu dos professores uma dinâmica diferente

da rotina habitual desenvolvida na escola. Essa situação se intensifica

quando pensamos que parte dos alunos que estão inseridos nesse contexto

são público-alvo da Educação Especial. Neste trabalho a ênfase não está

sendo dada a público geral, mas sim nas crianças com deficiência visual, é

importante evidenciar essa proposta, pois as considerações que estão sendo

apresentadas foram organizadas e sistematizadas para auxiliar os

professores e demais profissionais que fazem parte da articulação da

dinâmica escola e família nesse tempo pós-pandemia.

Por isso a necessidade de apresentar informações técnicas que

auxiliarão a movimentação prática do aluno com deficiência visual, sempre

considerando o seu desenvolvimento motriz e cognitivo. Além dos

conteúdos que fazem parte das temáticas que precisam ser trabalhadas com

os alunos, os professores precisam se apropriar dessas informações e pensar

na melhor maneira de desenvolvê-las em conjunto com a família dessa

criança. Antes mesmo do aluno cego ou baixa visão ter acesso aos

186

conteúdos aplicados pela escola ele precisa estar ambientado em uma

realidade que esteja configurada para lhe dar acesso às informações que

fazem partem do currículo anual escolar que ele esteja estudando.

Pensando na orientação e mobilidade do aluno, Mazarro (2003),

evidencia as três questões básicas que estruturam o processo de orientação

que precisam ser ditas ao aluno com deficiência visual quando vamos

ensiná-lo:

• Onde estou?

• Para onde quero ir? (Onde está o meu objetivo?)

• Como vou chegar ao local desejado?

O autor ainda diz que para o aluno formar essas questões ele deve

passar pelo um processo importante que envolve as seguintes fases:

Quadro 3 – Fases pertencente ao processo de ensino de orientação.

Percepção

Captar as informações presentes no meio ambiente pelos

canais sensoriais

Análise

Organização dos dados percebidos em graus variados de

confiança, familiaridade, sensações e outros

Seleção

Escolha dos elementos mais importantes que satisfaçam as

necessidades imediatas de orientação

Planejamento

Plano de ação, como posso chegar ao meu objetivo, com base

nas fases anteriores

Execução

A mobilidade propriamente dita, realizar o plano de ação

através da prática

Fonte: Weishaln (1990).

187

A apresentação das fases de desenvolvimento que norteiam o

processo de orientação do aluno com deficiência visual é necessária como

conhecimento técnico que enreda um cotidiano abrangente de atividades

que visam contribuir com a autonomia do discente. A especificações

técnicas dessas fases são muito importantes para o repertório intelectual do

professor que pertence ao quadro de docentes dos anos iniciais da

Educação Básica. Estar munido dessas informações agrega na desenvoltura

da atuação prática gerando mais fundamentos e articulações quando há

necessidade de promover o trabalho conjunto da escola com a família e

demais núcleos sociais que a criança com deficiência visual reside ou se

ambienta.

Agora, quando pensamos em mobilidade, Mazarro (2003) diz que

precisamos compreender a remanescência dos sentidos que envolvem as

percepções não visuais, como a audição, o tato (sistema háptico), o olfato,

a cinestesia, a memória muscular, o sentido vestibular. No caso da pessoa

com deficiência visual se movimentar de um ponto a outro é necessário

seguir diretrizes e ser orientada em relação ao seu destino, constituindo

assim um mapa mental do layout do espaço.

Você [...] pode estar utilizando plantas táteis durante a orientação de

seu aluno para a mobilidade. A planta tátil pode ser confeccionada no

alumínio, marcado por carretilha de costura, ou em cartolina,

utilizando sucatas, materiais de diferentes texturas, cola plástica, fios

colados e outros materiais que dêem relevo. Mas, não se esqueça, nessa

planta é importante marcar o ponto de referência (onde eu estou).

Quando a criança está nas primeiras séries é importante que, além de

utilizar tais materiais, você deve fazer com que ela trace o caminho para

sua exploração e pedir que reconstrua o espaço. Dessa forma, irá

transferir as relações espaciais simples da sala de aula para uma maquete

construída progressivamente, à medida que for descobrindo novos

188

ambientes. Nessa atividade você poderá avaliar o grau de sua

compreensão.

É de extrema importância que o aluno vivencie o espaço para

compreendê-lo: caso a sala de aula seja quadrada, a base da maquete

deve ter a mesma forma. No caso da sala de aula, o ponto mais

importante é a porta, depois a mesa do professor, a carteira do aluno

deficiente visual, as demais carteiras e as janelas (MAZARRO, 2003,

p. 18).

A mobilidade da pessoa com deficiência exige boa compreensão

dos fundamentos técnicos de orientação, sendo compreendida como, “a

habilidade de locomover-se com segurança, eficiência e conforto no meio

ambiente, através da utilização dos sentidos remanescentes”

(WEISHALN, 1990). Por isso, os professores e demais profissionais que

estão diretamente ligados ao espaço interno escolar e, indiretamente, a

outros espaços que a criança com deficiência visual frequenta ou reside

precisam ter acesso a informações que evidencie de forma prática e clara

recursos e atividades que melhorem o desempenho do desenvolvimento

cognitivo e de orientação e mobilidade visando contribuir para o alcance

da autonomia do público aqui enfatizado.

Considerações Finais

Quando pensamos em situações que impactam diretamente na

educação, automaticamente começamos imaginar como elas se estruturam

e qual seria um caminho viável a se tomar para minimizar tais problemas,

precisamos compreender que não há uma receita prática para resolução

imediata, mas sim materiais e estudos que apresentam considerações

189

teóricas e práticas gerando iniciativas que melhoram a qualidade de vida

das crianças com deficiência visual e seus familiares na perspectiva da

acessibilidade.

Nem sempre as informações estão alinhadas e sistematizadas de

forma compreensível, por isso que é necessário desenvolver textos que

facilitem esse processo. Considerando a problematização acerca dos fatores

destacados e interferência no processo de escolarização dessas crianças,

foram apresentados elementos importantes para a melhoria de uma rotina

ainda mais impactada com o período de pandemia, fatores importantes

como Atividades de Vida Autônoma, Intervenção precoce, Estimulação

visual e Orientação e mobilidade enredaram esse trabalho buscando

estabelecer um convívio escolar bem mais indicado para buscar a

autonomia das crianças cegas e baixa visão.

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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-

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WEISHALN, R. Orientation and mobility in the blind children. New

York: Englewood Cliffs, 1990.

192

193

Capítulo 7

Anos finais do Ensino Fundamental:

Os desafios do ensino da Língua Portuguesa

Fábio Vinicius Alves

Luiz Felipe Garcia de Senna

Este trabalho se alicerça nas visões de dois professores residentes

em uma cidade do interior paulista. Ambos são professores categoria O

(contratados por 3 anos) dos anos finais do ensino fundamental (EFII) da

Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEDUC) e ministram as

suas aulas em escolas de ensino público na periferia de suas cidades. Os

professores, de séries que partem do 6º ano até o 9º ano do EF II, se

revezam entre os estudos para qualificação acadêmica e as preocupações

com os estudantes que apresentaram dificuldades, tanto quanto os

professores, no processo de acesso à educação remota e no ensino de Língua

Portuguesa.

O que será apresentado aqui se baseia em experiências de dois anos

consecutivos em que a rede da educação paulista teve de se adaptar,

compreender e se reestruturar para que o ensino remoto pudesse ser

implementado e apresentasse, ao menos alguns, resultados referentes ao

ensino de Língua Portuguesa em meio a pandemia que atingiu todo o

planeta. Aqui será descrito a experiência de dois jovens professores,

especificamente, sobre o ensino, a avaliação e os resultados alcançados por

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p193-220

194

eles no período de ensino remoto. Todo o trabalho realizado foi

acompanhado pela coordenação das escolas que os professores lecionam,

desde os materiais utilizados nas aulas até o nível de participação dos alunos

nas atividades propostas.

Situando a Educação em tempos de pandemia

Quando falamos sobre a educação e de como ela tem se

desenvolvido nos últimos anos, precisamos situar o local em que ela se

encontra. O conceito de campo de Bourdieu (2002) fala das disputas

existentes no interior de espaços denominados de campos, um campo é

um espaço social que é constituído de objetos, de pessoas, de forças,

instituições que apresentam condições, condutas, apostas e interesses que

a todo tempo se esbarram e geram atritos que são nascidos de importantes

disputas, geralmente para a manutenção de poder de alguma força ou para

gerar novos conflitos que interessam a novos embates.

No contexto educacional, essas disputas também são aparentes,

assim, diferentes movimentos buscam o seu domínio. Os interesses dos

agentes de um campo podem circular entre outros, como no caso do

campo político que influencia diretamente a estrutura do campo

educacional. Neste último, os conflitos tratam diretamente sobre o modelo

de educação e os conhecimentos que são, ou não, abarcados no guarda-

chuva curricular. Muitas vezes, os interesses dos grupos que atuam nos

campos não ficam evidentes, como explicam Senna e Simão (2019), alguns

movimentos utilizam discursos simplificadores e panfletários para ganhar

apoio popular, mas por trás de toda propaganda estão bandeiras

ideológicas, econômicas e políticas muito bem articuladas. Logo, muitos

195

embates já estavam sendo travados no campo educacional antes do período

de pandemia. O novo contexto apenas colocou em provação os diferentes

discursos e suscitou reflexões sobre quais os reais problemas da e na

educação pública brasileira. De acordo com Martinez (2004), o Brasil

nunca foi um país plenamente democrático, seja nos modelos políticos

vigentes, seja no acesso aos insumos básicos para sobrevivência humana,

na verdade, uma grande parte da sociedade brasileira não se identifica com

uma denominada identidade nacional.

A própria ideia de escolarização mudou muito no decorrer da

história, por exemplo, a presença do professor, um orientador ou tutor que

organize os saberes, permanece até a atualidade. Já a organização escolar

presencial tem suas raízes no século XVIII, ela já foi gerida por instituições

religiosas e pelas famílias dos alunos, isso antes de ser uma obrigação do

Estado Moderno. A noção de educação pública é mais recente ainda,

nasceu junto com a Revolução Industrial para formação de mão de obra

especializada.

O projeto político-educacional brasileiro atual tem suas raízes nas

últimas décadas do século XX, com a consolidação da chamada

Constituição Cidadã, de 1988. A Carta Magna estabeleceu que todos os

cidadãos brasileiros detêm direitos iguais à saúde, à educação, à segurança

e à qualidade de vida, porém, como explica Venonezi et al. (2019), a

implementação de tais ideias é, desde então, confrontada por um crescente

e virulento movimento neoliberal, que buscou diminuir o protagonismo

estatal e sufocar os direitos estabelecidos pela Nova Constituição. O ano

de 2016 foi apontado por Venonezi et al. (2019) como o auge do

desmonte, mais do que uma mudança de liderança, a saída da então

presidente Dilma Rousseff (2011-2016), por meio de um golpe político-

parlamentar, marcou um rompimento com os valores constitucionais e,

196

em consequência, com a tendência de maior investimento na educação no

país.

Especificamente no caso do Estado de São Paulo, Barbosa et al.

(2020) aponta uma política de desvalorização que vigora desde, pelo

menos, a década de 1990. O elevado número de professores não efetivos,

a ausência de incentivos para evolução na carreira e de aumento salarial,

que, desde 2016, é menor que o piso nacional, são alguns dos fatores

citados. Ainda antes da pandemia, Barbosa et al. (2020) menciona que os

professores paulistas já sofriam com excesso de trabalho, salários baixos e

condições precárias nos espaços laborais. Tudo isso, de acordo com a

autora, é resultado de uma política de administração pública que segue

princípios gerencialistas e que ocasiona situações de competitividade e

individualismo, além de ignorar o caráter coletivo e colaborativo do ato

pedagógico.

Dados da Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência

e a Cultura (COVID-19 IMPACT ..., UNESCO) demonstraram que, em

maio de 2020, mais de 70% dos estudantes em todo o planeta passaram

por alguma política de suspensão das aulas presenciais por causa da

pandemia da Covid-19. Só no Estado de São Paulo estão matriculados

mais de 4 milhões de alunos nos níveis de Ensino Fundamental ou Ensino

Médio. Estes estudantes são acompanhados por mais de 250 mil

professores e o trabalho nos estabelecimentos de ensino é auxiliado por

mais de 65 mil servidores de áreas técnicas ou administrativas

. A

suspensão das aulas presenciais no estado paulista ocorreu por meio do

decreto nº 64.864, de 16/3/2020, já a organização do que viria a ser o

Educação de São Paulo em Números. Disponível em: https://www.educacao.sp.gov.br/dados-

educacionais.

197

teletrabalho começou com a resolução Seduc-28, de 19/03/2020. Em

pouco tempo, toda uma organização social foi alterada, professores, alunos,

servidores, familiares tiveram que se adaptar ao novo mundo, um

momento em que todas as relações passaram a ser mediadas por

tecnologias.

Como em outros lugares, a educação paulista aderiu ao modelo de

Ensino Remoto Emergencial (ERE). Valente (2020) diferencia esta da

Educação a Distância (EaD) porque, nesta última, o ensino é organizado

em suas instâncias pedagógicas e burocráticas para um contexto não

presencial. O Ensino Remoto Emergencial (ERE) é uma adaptação

temporária causada por situações específicas:

Nesse regime, quase a totalidade das disciplinas teóricas e grande parte

das atividades teórico-práticas passarão a ser ministradas remotamente,

em Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), dentro de um sistema

institucional, através do software Moodle e G Suite, pacote oferecido

pela universidade, que integra ferramentas como o Google Classroom

e Google Meet, facilitando o acesso e registro de todas as atividades

planejadas em cada disciplina e, realizadas, de forma síncrona ou

assíncrona, com os docentes e alunos e, entre os alunos, a depender do

que for delineado no plano de ensino. No entanto, em função de

dificuldades de equipamentos ou de entrada em plataforma, outros

aplicativos como WhatsApp e Telegram e redes sociais como Facebook e

Instagram, podem ser utilizados para facilitar o acesso a diálogos, vídeos

e documentos em pdf, desde que o aluno disponha de conexão com a

internet (VALENTE, 2020, p. 06).

O novo momento educacional desafiou paradigmas educacionais,

professores começaram a interagir com plataformas digitais até então

198

desconhecidas, ou pouco utilizadas. A comunidade escolar passou a lidar

com novos desafios resultantes de velhos problemas, como, por exemplo,

a manutenção da comunicação com os alunos. Em muitas escolas públicas,

o contato com os alunos, e seus responsáveis, ocorria por meio de números

de celulares que não funcionavam ou que eram compartilhados por toda a

família do estudante.

O Ensino Emergencial Remoto Paulista

O novo modelo de ensino esbarrou na crônica desigualdade social

do país, que se converteu em uma desigualdade tecnológica, de acesso às

tecnologias de informação e comunicação. O Instituto Brasileiro de

Geografia e Estatística (IBGE) mostrou, em 2020, que o acesso domiciliar

da população brasileira à internet é parecido, em números, ao de

saneamento básico, ou seja, nas regiões com menor infraestrutura social há

também menor igualdade no acesso às tecnologias. Em complemento, a

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua – (PNAD, 2016)

demonstrou que, em 2015, os equipamentos mais utilizados em domicílios

brasileiros para acessar à internet foram: o telefone móvel celular (92,1%),

o microcomputador (70,1%), o tablet (21,1%) e a televisão (7,5%). A

utilização dos telefones móveis celulares aumentou de 53,6% nos

domicílios pesquisados em 2013 para 92,1% em 2015, assim, o aumento

do acesso à internet ocorreu pelo maior consumo de telefones móveis

celulares pelas populações mais pobres. A oferta de modelos mais baratos

foi um dos principais motivos para que estes grupos pudessem utilizar tais

tecnologias.

199

Com essas informações, compreendemos que falar de educação

remota é falar de democratização do acesso às tecnologias e, por

consequência, de políticas públicas, pois estas são indispensáveis para

efetivação desta democratização com a universalização definitiva e com

qualidade (REIS; LEAL, 2021). Como já observado, o ensino remoto foi

instaurado em 2020 em uma realidade de desigualdade de acesso, de

precarização da carreira docente e dos estabelecimentos de ensino públicos.

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEDUC) desenvolve

muitas ações de incentivo, reorientação, apresentação de novas práticas e

renovação, porém, o domínio dessas novas habilidades não é percebido no

cotidiano educacional.

Quando discutimos a realidade que estamos inseridos, percebemos

que muitas das questões problematizadas pelas referências aqui reunidas

estão presentes no nosso dia a dia. No início do Ensino Emergencial

Remoto (ERE), os professores receberam treinamentos referentes à

instalação e ao uso dos aplicativos que serviriam de base para o trabalho

pedagógico. Entre eles, destaca-se o aplicativo do Centro de Mídias da

Educação de São Paulo (CMSP), as formações ocorreram por meio da

SEDUC com suporte dos grupos de coordenação, supervisão das escolas e

Diretorias Regionais de Educação (DREs). Os professores também

receberam formações para o uso de outros aplicativos, tais como: Google

Classroom, Google Drive, Google Formulário, Google Meet, Microsoft Teams

e outras plataformas digitais como: Descomplica, Revisa ENEM,

Dragonlearn etc.

Os primeiros problemas surgiram com a dificuldade de muitos

docentes em assimilar o uso das novas ferramentas no cotidiano remoto e

com a baixa tecnologia dos aparelhos que detinham. Como soluções,

primeiro, o Governo Estadual ampliou o Projeto de Apoio a Tecnologia e

200

Inovação (PROATEC), com o aumento de professores que ajudam as

comunidades escolares na apropriação e no uso das novas tecnologias

;

segundo, a também ampliação do Programa Professor Conectado com o

Computador do Professor. Os profissionais poderiam, com o programa,

solicitar um reembolso de até R$2.000.00 para a compra de um aparelho

tecnológico de uso pedagógico

A manutenção de canais de comunicação entre as escolas e os

alunos também foi um dos primeiros problemas identificados e, ainda, não

resolvido totalmente. Os professores, já equipados e orientados,

precisavam contatar seus alunos para dar continuidade ao trabalho

pedagógico, os estudantes deveriam ser orientados sobre de que maneira

os estudos prosseguiriam, mas nas situações de busca ativa, os contatos não

funcionavam. Como já mencionado, muitos números de telefones não

recebiam ligações ou os celulares eram compartilhados por todo o grupo

familiar, poucos alunos tinham computadores, notebooks e tablets para o

estudo remoto.

Para minimizar a situação, o Governo Estadual iniciou a

distribuição de chips de aparelhos celulares com internet para estudantes

mais vulneráveis

, em nossas escolas, a proposta não surtiu o resultado

esperado. A maioria dos alunos vulneráveis não possuía aparelhos para

utilização dos chips. Outra iniciativa foi à transmissão de aulas ministradas

Resolução Seduc-7, de 11 de janeiro de 2021, Projeto de Apoio a Tecnologia e Inovação.

Disponível em:

siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/RESOLUÇÃO SEDUC 7.HTM?Time=03/11/2021

11:23:07.

Programa Professor Conectado – Computador do Professor. 01 set. 2021. Diretoria de Ensino -

Região Centro Disponível em: educacao.sp.gov.br.

Chip para estudantes vulneráveis. Disponível em:

https://www.educacao.sp.gov.br/chip-com-internet-prazo-de-adesao-de-alunos-da-rede-estadual-

de-sp-e-prorrogado-ate-proxima-sexta-feira/.

201

por professores do Centro de Mídias da Educação de São Paulo (CMSP)

por canais de televisão aberta, o que poderia atender até 3,5 milhões de

alunos

. O aplicativo para celular do CMSP, que de início era utilizado

por gestores das instituições de ensino em orientações e instruções para o

cotidiano escolar, passou a ser utilizados por professores e alunos. Ainda

no início da pandemia, o Governo Estadual criou um programa de auxílio

para famílias beneficiadas pelo, então, Bolsa Família, ou que se

encontravam em situação de extrema pobreza, o chamado Merenda em

Casa

. Um programa que gerou um auxílio de R$ 55,00 para cada criança

dessas famílias desassistidas por causa da pandemia.

No caso dos alunos sem nenhum acesso à tecnologia, às escolas

optaram por contatar os responsáveis e informá-los que, com a suspensão

das atividades presenciais, as lições e atividades escolares poderiam ser

retiradas nas diretorias das escolas; que também poderiam ser retirados os

cadernos de atividades para o acompanhamento das aulas do CMSP pelos

canais disponíveis. Durante o ano de 2020, o número de casos de Covid-

19 cresceu em todo o país, o que prolongou o Ensino Emergencial Remoto

(ERE) por mais de um ano. Entre o segundo semestre de 2020 e o primeiro

de 2021, os professores passaram para um modelo totalmente remoto, em

que todo o trabalho passou a ser mediado por tecnologias.

Por um lado, as primeiras avaliações das atividades remotas

demonstraram uma crítica queda na participação e na aprendizagem dos

alunos, dados bem preocupantes. Por outro lado, o trabalho pedagógico

Governo de SP lança aulas em tempo real por TV aberta e celular aos 3,5 milhões de estudantes

da rede estadual. CMSP - Centro de Mídias da Educação de São Paulo. Disponível em:

https://centrodemidiasp.educacao.sp.gov.br/governo-de-sp-lanca-aulas-em-tempo-real-por-tv-

aberta-e-celular-aos-35-milhoes-de-estudantes-da-rede-estadual/de SP lança aulas em tempo real

por TV aberta e celular aos 3,5 milhões de estudantes da rede estadual.

Merenda em Casa. Disponível em: https://merendaemcasa.educacao.sp.gov.br.

202

ficou cada vez mais engessado nas aulas transmitidas pela plataforma

CMSP, os professores nas unidades escolares passaram a agir como tutores

que acompanhavam os alunos e tiravam dúvidas pontuais. Neste contexto,

os professores tiveram de se desdobrar para compreender ou decifrar o que

os alunos devolveram como lições e atividades propostas pelo CMSP. A

não busca de atividades nas escolas levou a um desaparecimento de alunos,

impressão corroborada pelos dados levantados pelo Sindicato dos

Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo (APEOESP), que

revelaram, entre outras coisas, que: mais de 63,2% dos alunos do Ensino

Médio não receberam nenhum suporte tecnológico durante o ensino

remoto; a evasão escolar foi de pelo menos 15% em escolas paulistas

. Já

o Tribunal de Contas do Estado (TCE) apontou que, em 2020, cerca de

80% dos alunos da rede paulista utilizaram o aplicativo do CMSP por 2

horas ou menos

Em nossas escolas, estas questões também foram percebidas,

muitos alunos matriculados não compareceram, não realizaram as

atividades enviadas ou buscaram a escola para esclarecimentos. As

devolutivas das atividades ocorreram com um número reduzido de alunos,

ao menos 10%, e eram centralizadas no que era transmitido pelo CMSP.

Os alunos que assistissem às aulas deveriam responder questões que eram

disponibilizadas no próprio aplicativo. Os resultados eram vistos pelos

professores por meio da SEDUC, portal que já era utilizado pelos

professores para postar notas, médias e lançar atividades e presenças para

Pesquisa APEOESP/VOX Populi - Impactos da Pandemia na Educação Pública e Aulas

Presenciais. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=HGwxXyI_qoQ&ab_channel=TVAPEOESP.

80% dos alunos de SP não passaram de 2 horas em app de aula online em 2020 - 01/07/2021 -

Educação – Folha uol. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2021/07/80-dos-

alunos-de-sp-nao-passaram-de-2-horas-em-app-de-aula-online-em-2020.shtml.

203

os alunos, os docentes que tivessem dificuldades eram acompanhados pela

equipe de suporte tecnológico da escola.

O Letramento do Nativo e do Imigrante Digital

Palfrey e Gasser (2011) explicam que os “nativos digitais” são os

nascidos depois dos anos 1980 e que cresceram habituados com as

tecnologias digitais. Os primeiros jovens a utilizarem das redes sociais para

se comunicarem, além dos jogos eletrônicos e outros aparatos que com o

tempo ficaram mais interativos e interconectados. Já os chamados

“imigrantes digitais” podem ser os nascidos antes ou que simplesmente não

tiveram as mesmas vivências e apresentam dificuldades para interagir com

as tecnologias. Muitos professores se enquadram no segundo grupo de

indivíduos e sentem dificuldades em lidar com os jovens nascidos na

cibercultura, bem como com as novas tecnologias. O conceito de

“ciberespaço” foi criado pelo francês Pierre Lévy (2010) e pensa a internet

como uma infraestrutura, um meio de comunicação que surge a partir da

conexão que a internet permite. A partir do momento que o “ciberespaço”

passa a fazer parte do cotidiano das pessoas, elas criam e adquirem práticas

específicas destes momentos e lugares, o que resulta na chamada

“cibercultura”.

Na atualidade em que estamos inseridos, os alunos são percebidos

como nativos digitais “periféricos”, já os professores como imigrantes

“funcionais”, isso porque, como observado, os estudantes detêm um acesso

constante e longínquo das tecnologias, mas limitado aos aparelhos móveis

como celulares, além do uso focado em jogos e redes sociais; as dificuldades

dos professores no período de pandemia demonstraram que, em maioria,

204

o uso dos aparelhos estava limitado à ligações e o uso de algumas rede

sociais. Nos dois casos, os sujeitos demonstraram dificuldades em inovar

no uso e em se apropriar das novas ferramentas no contexto pedagógico, o

que suscita o conceito de letramento digital.

O conceito de letramento já é muito conhecido e difundido no

campo educacional, como explica Soares (2002), é um conceito plural,

trata-se de letramentos, isso por causa das diversas possibilidades de

aprendizagem que o mundo social apresenta. Silva (2012) comenta o

exemplo de uma pessoa que domina a língua escrita e as normas que a

regulam, porém, não domina com facilidade as tecnologias digitais, ele

pode ser um “imigrante”, um sujeito em processo de aprendizagem. Silva

(2012) resgata e dialoga com as discussões de Soares (2002) sobre

alfabetização e letramento para utilizá-las em seu diálogo sobre o uso de

tecnologias na educação. Dessa maneira, Silva (2012) reafirma que

letramento e alfabetização não são opostos, mas complementares, um

sujeito alfabetizado apresenta compreensão dos códigos escritos da língua,

ele pode ler e até escrever, porém só demonstrará um domínio maior

quando estiver letrado, isso é, quando compreender os usos sociais da

linguagem. Lógica parecida pode ser aplicada ao letramento digital, pois

um sujeito só é letrado digitalmente quando compreende os diferentes usos

sociais que as tecnologias permitem. Não se trata de um uso técnico,

específico, como acessar sites ou softwares, mas de proporcionar ao sujeito

a capacidade de agir criticamente

diante do que interage:

Não é possível letrar digitalmente sem se pensar em alguém que precisa

estar alfabetizado. Não é possível apenas alfabetizar, sem se pensar no

uso social que se fará desse conhecimento nas práticas sociais que

envolvam as ferramentas da Web 2.0. E mais, para que o letramento

205

seja pleno, é preciso que se reflita criticamente acerca do que utilizar,

como e por que no fazer docente (SILVA, 2012, p. 4).

Os professores do século XXI estão em um cenário diferente dos

profissionais formados durante o século XX, por mais que o ambiente

escolar tenha mudado pouco, ou nada nas duas primeiras décadas deste

século, as tecnologias digitais marcaram sua presença no cotidiano escolar.

A partir do rompimento que a pandemia significou do cotidiano

educativo, não se pode confundir a inserção de tecnologias na sala de aula

com um curso de informática:

No contexto do letramento digital, acrescentamos que ser letrado é

poder interagir da maneira descrita pelos autores em ambientes digitais,

isto é, realizando práticas de leitura e escrita que diferem das práticas

tradicionais. É saber pesquisar, selecionar, utilizar as diversas

ferramentas disponíveis para cumprir propósitos variados, é se

relacionar com seus pares, aprender constantemente, construir,

transformar, reconstruir, exercer autoria, compartilhar conhecimento

etc., sempre utilizando os recursos da Web, quer para sua vida pessoal

ou profissional. E, no caso específico dos professores, seja para aula

presencial, a distância ou uma hibridização entre essas duas

possibilidades (SILVA, 2012, p. 4).

O novo momento histórico envolve uma mudança de paradigma

social, os meios de comunicação, de organização e produção estão sendo

afetados pela maior dinamicidade das estruturas sociais e dos sujeitos. A

educação como um todo deve dialogar com essas transformações, ser um

lugar de “inteligência coletiva”, de criação coletiva, para tanto, a formação

206

inicial e a continuada de professores devem ser vistas como centro de todo

planejamento educativo.

Como falado, a SEDUC ofereceu várias formações com o intuito

de impulsionar os saberes docentes e incluir os professores neste novo

contexto, porém, como observado por Freitas, já nos anos 2010, os cursos

de formação de professores deram pouca ou nenhuma atenção ao uso de

tecnologias no ambiente escolar. Com isso, os professores do futuro são

formados sem preparo para o futuro que irão encontrar, em levantamento,

Freitas (2010) menciona que poucas licenciaturas apresentam nos

currículos disciplinas relacionadas ao uso de tecnologias.

A emergência de novos letramentos para novas práticas de escrita é

descrita por Maia (2019) como um advento que revolucionou os anos da

década de 1990, a autora inicia a sua análise ao citar que existia um número

muito pequeno de usuários ativos dessas novas tecnologias, grande parte

pertencia a classes A e B no Brasil. Tais mudanças somente ocorreram a

partir de 2012, nessa década o número de usuários de Tecnologias da

Informação e Comunicação (TIC’s) aumentou consideravelmente e elevou

expressividade de pessoas conectadas aos computadores e as novas

tecnologias. Grande parte desses usuários está na classe periférica social, o

que não difere da periferia existente na educação, um campo que aloja uma

parte da população que já não tem um grau de letramento e que agora

também se encontra à margem do letramento tecnológico, isso implica no

não acesso à aparelhos de celular que tenham bom funcionamento, à

computadores ou até mesmo a um aparelho de tv que tenha acesso à

internet:

207

Diante desse processo de aproximação entre os sujeitos de periferia e as

TIC’s, é preciso levar em consideração que passa a existir – e a se tornar

cada vez mais relevante – a possibilidade de contato entre diferentes

práticas culturais, de modo que o contato entre os grupos periféricos e

as TIC’s acaba sendo fortemente marcado pelo hibridismo com as

práticas cotidianas, o que inclui as práticas de escrita (MAIA, 2019, p.

61).

Assim, mais do que ensinar por outros canais, o professor na

atualidade tem o importante papel de inserir os estudantes no dinâmico e

tecnológico mundo pós-pandemia. O que não se resume a passar

atividades e avaliá-las depois, mas em proporcionar novos olhares e novos

saberes sobre a realidade em que os sujeitos estão inseridos e as

possibilidades que estes instrumentos podem oportunizar. Trata-se de

provocar os alunos, provocá-los para que saiam das zonas de conforto e,

com isso, levá-los para novos horizontes, pois, se como disse Freire “a

leitura do mundo precede a leitura do texto”, logo, a leitura do mundo

precede a leitura das tecnologias. Dessa maneira, nesse momento de

fragilização, o professor também está em transformação e não há mais

espaço para a ideia de que ele apenas deverá transmitir os conteúdos com

modelos engessados. São inúmeros os meios com que o professor se

desdobra para corresponder de forma satisfatória o seu papel social e as

expectativas no exercício de sua função.

Reflexos no Ensino de Língua Portuguesa

Quando consideramos o não acesso, ou o mínimo acesso, dos

alunos à educação, os problemas detectados se tornam transtornos diversos

208

e maiores, eles se somam a uma gama de novos desdobramentos referentes

ao ensino de Língua Portuguesa. Até porque, os materiais impressos pela

SEDUC tiveram grande atraso para a aplicação das lições para diversas

séries dos Anos Finais do Ensino Fundamental. Quando citamos isso,

lembramos que o atraso da entrega do material físico também trouxe

preocupações aos professores, mas ainda assim, os professores das escolas

buscaram adaptar as suas práticas com outros materiais que as escolas

forneceram, além daqueles que normalmente um professor já tem como

complementação de vários aspectos do ensino. A Língua Portuguesa,

particularmente, teve maiores dificuldades para a o exercício de sua carga

horária, já que esta tem, como exigência, um número de 6 aulas semanais.

A baixa adesão nas atividades remotas repercutiu no ensino de

Língua Portuguesa, com enormes dificuldades de leitura, interpretação e

interação, os alunos se viram frustrados no esforço de entregar o que

podiam com o estudo que já era defasado e que agora se mostrava pior do

que antes. Pela primeira vez, as escolas e as suas diretorias entenderam que

o quadro era muito mais grave do que o previsto, claramente os aspectos

externos à escola são uma soma de fatores que interferem diretamente no

rendimento dos alunos, seus resultados são uma reflexão das condições

sociais e gerais da vida da comunidade que as escolas estão inseridas

(ANTUNES, 2006).

A consciência disso é apenas o primeiro passo para resolução dos

problemas existentes, uma reflexão para dentro da escola também deve ser

feita, os momentos de crise são comumente atrelados a momentos de

crescimento, mas para esse caso, a situação em geral agravou a qualidade

das atividades, do ensino e da interação do professor para com seus alunos.

Deparar-se com a falta de tecnologia nas escolas, por parte dos professores

e pela grande maioria dos alunos oriundos da periferia da cidade, levantou

209

uma nova bandeira dentro do ensino, algo que a própria SEDUC buscou

sanar. Ofereceu programas de compra de novos aparelhos para os

professores, além de chips de celular para que os profissionais pudessem

usar a internet para dar as suas aulas de maneira remota. O chip também

foi oferecido para os alunos, eles foram isentos de dados para o acesso ao

aplicativo do CMSP, mesmo assim, a adesão ao chip de celular dos alunos

também foi baixa, ao menos na localidade das escolas aqui citadas, e a razão

disso é a carência das maiorias das famílias que vivem ao redor da

comunidade escolar.

Antunes (2006) fala sobre as mudanças no ensino de Língua

Portuguesa e, principalmente, de como isso acontece desde o Ensino

Fundamental. Uma persistência de uma prática pedagógica que ainda se

vê reducionista e que usa de frases e palavras desconexas da realidade de

muitos desse estudantes, que no momento, se encontram em casa tendo

aulas de um modo que nunca tiveram e que precisam de alguma forma,

aprender a lidar com o uso de seus aparelhos para estudar e não mais se

divertir. Antunes (2006) lembra que as dificuldades e o quadro

desanimador das escolas se manifestam de várias formas, a primeira delas é

pelas falas de alunos que não gostam de português porque não sabem ou

por considerá-la difícil de aprender, para logo em seguida manifestar que

muitas dessas aulas são chatas ou causaram duras feridas no processo de

aprendizagem.

A primeira dificuldade observada pelos professores abarcou a

comunicação com os alunos, isso porque mal sabiam quem eles eram, já

que no ano de 2020, a pandemia permitiu apenas alguns dias de contato

com alguns poucos estudantes. No início do ano letivo, as diretrizes de

isolamento foram instauradas para a segurança da saúde no Brasil. Os

professores tiveram apenas uma breve apresentação no planejamento

210

escolar e, em seguida, as atividades remotas tiveram de ser implementadas,

para tal formação, as escolas do Estado de São Paulo tiveram de adiantar

ao menos 2 recessos para que assim pudessem apresentar as novas diretrizes

para os professores e os alunos da rede. Um reflexo direto do grande

número de professores não efetivos é a não continuidade no trabalho

realizado com os alunos, alguns estudantes ficaram semanas sem

professores ou passaram por vários durante um ano.

Outra dificuldade observada pelos professores dentro da

comunidade escolar passou a ser visualizado mais de perto e está

relacionada à imposição de novos modelos de ensino quando questões

básicas já não eram atendidas na modalidade presencial. Oliveira (2016)

lembra que os professores enfrentam muitos desafios para se firmarem

como profissionais, isso envolve a autoridade, o uso da voz nos debates e a

legitimação como profissionais da educação. É recorrente o pensamento

de que mesmo se esforçando, aprendendo e se reciclando para o desafio de

dar aulas de forma remota, os resultados são difíceis de alcançar.

Principalmente quando o professor de Língua Portuguesa se depara com

tarefas que foram pensadas, estruturadas e facilitadas para a resolução sem

muito apoio, e que mais tarde resultam em respostas como “não entendi”,

“não consegui entender a questão”, “eu não sei o meu nome completo por

isso eu não sei o que fazer" e com dizeres totalmente desconexos. As

primeiras tarefas de língua portuguesa foram de sondagens para saber como

estavam os alunos e de como a pandemia estava sendo para eles. Um

direcionamento de acolhimento ministrado em Aulas de Trabalho

Pedagógico Coletivo (ATPCs) e em reuniões efetuadas no CMSP ao longo

do recesso

escolar obrigatório.

Os efeitos da pandemia na educação ainda estão sendo percebidos,

Oliveira (2020) relembra diversos momentos históricos em que sistemas

211

educacionais foram paralisados por eventos adversos como o da pandemia.

Em síntese, ele comenta que não existem soluções fáceis para o contexto

atual e que a inserção de tecnologias na relação pedagógica não é sinônimo

de melhorias nas aprendizagens, o fator determinante é o professor. Em

todos os cenários, a presença do professor é o que determina a qualidade

do aprendizado dos alunos. O docente é quem interage, ouve e acolhe os

estudantes, é ele quem percebe as dificuldades e desenvolve o trabalho

pedagógico para ajudá-los.

A avaliação na Educação Emergencial Remota

Por um lado, o contexto de pandemia motivou transformações na

educação paulista que permanecerão no mundo pós-pandemia, por outro

lado, como já observado, muitas das dificuldades vivenciadas pelos

professores e alunos resultaram de problemas já conhecidos e não

resolvidos. A organização da escola é um reflexo da sociedade, e com ela os

seus resultados não foram animadores. Em meio às tarefas, aulas remotas

e atividades realizadas com uma baixa adesão, a SEDUC ainda exigiu mais

um pouco dos professores ao direcionar a grande parte das séries a

realização de Sequências Didáticas e das Avaliações de Aprendizagem em

Processo (AAP’s)

. Foram avaliações que tiveram de ser realizadas a priori

On-line, mas sabendo que a adesão também seria muito baixa, as secretarias

das escolas elaboraram uma escala de atendimento e datas para a realização

dessas atividades nas escolas em momentos em que a circulação de pessoas

São atividades e avaliações que atestam o aprendizado dos alunos durante os semestres, são

avaliados os componentes de Língua Portuguesa e Matemática, elas são realizadas a cada fim de

bimestre. Elas foram disponibilizadas para resolução nos dois semestres de 2020. Disponível em:

https://www.educacao.sp.gov.br/avaliacao-para-estudantes-da-rede-estadual-e-aplicada-online/.

212

fossem mínimas em seus espaços e laboratórios de informática. Sendo

assim, um dos critérios de avaliação para o primeiro e segundo semestre de

2020 foram os resultados dessas avaliações e sequências de atividades. Vale

ressaltar que a maioria das atividades propostas para os alunos que estavam

em casa se referiam às aulas do CMPS, das apostilas ofertadas pela SEDUC

que chegavam com atraso, além de exercícios de interpretação de texto.

Mesmo com a busca ativa sendo realizada e com a elaboração dessas

propostas e exigências da SEDUC, os resultados não se mostraram

animadores. Talvez o medo pelo contágio e as dificuldades de

comunicação culminaram em um conselho de classe de segundo semestre

que apresentou resultados pouco satisfatórios para todos, para os

professores, coordenadores, direção escolar e principalmente para os

Departamentos de Ensino.

Uma das escolas apresentava um número de 500 alunos em geral,

porém, somente 35% dos alunos realizaram essas atividades e avaliações.

Mesmo com esse número, as escolas resolveram aprovar vários alunos que

não apresentaram as tarefas remotas, as tarefas que eram para ser buscadas

e devolvidas à escola, nem as sequências e as AAP’s. Esse foi um sinal de

alerta para o próximo ano letivo, que agora, teria um início mais

estruturado e com uma maior mobilidade para todos.

Nessa perspectiva, o início do ano de 2021 teve algumas mudanças

em relação a realização de atividades e elaboração de avaliações para o

decorrer do ano. Uma nova demanda estava chegando para os professores

e as novas turmas tiveram de se readaptar, mesmo com a ida de alguns

alunos no começo do ano letivo. As atividades remotas seguiram sendo

mecanismo de avaliação, mas dessa vez, as atividades foram estruturadas e

seguiram um parâmetro de igualdade para todas as séries, ou seja, todos os

6ºs anos tiveram os mesmos exercícios para Língua Portuguesa,

213

Matemática, Geografia, Ciências etc. Essa foi a tônica para todos os Anos

Finais do Ensino Fundamental.

Além disso, as atividades remotas de cada professor agora eram

realizadas por meio do Chat do aplicativo do CMSP, ou seja, uma aula em

uma sala em separado para cada matéria e nos horários em que os alunos

estariam na escola, a aula era ao vivo e tinha como apoio alguns materiais

que a SEDUC distribuiu, as apostilas do Aprender Sempre e a do

Currículo em Ação. Entretanto, as aulas pelo aplicativo também não

tiveram muita adesão. Em muitas das aulas, os números de alunos não

ultrapassaram quatro, um problema que perdurou até o mês de abril,

quando por ordem da SEDUC e o Governo do Estado de São Paulo, as

atividades escolares começaram a ser retomadas com todos os protocolos

de segurança e distanciamento social, já que naquele momento, as taxas de

transmissão já estavam em números bem menores, isso porque a vacinação

já estava avançando no Estado.

Mesmo assim, poucos pais permitiram a volta dos alunos às aulas

e as salas tiveram, até aquela retomada, uma média de 6 a 7 alunos, algo

que permitiu um trabalho mais próximo e a retomada de algumas poucas

habilidades que necessitavam de um reforço. Porém, as escolas em que os

professores atuaram durantes esses anos decidiram por ter uma

rotatividade entre os alunos, propondo que a cada semana um número de

alunos iriam para as aulas presenciais, enquanto a outra parte ficava em

casa, assistia as aulas do CMSP e realizava as atividades propostas pelas

apostilas que estavam chegando às unidades escolares.

No primeiro semestre de 2021, o tempo de recebimento das

devolutivas diminuiu e aumentou a frequência e o número de responsáveis

que buscaram as atividades propostas nas escolas. No início do segundo

semestre, a realidade mudou bastante, pois um número maior de alunos

214

retornou ao ensino presencial. Neste momento, a SEDUC aumentou o

número de APP’s e sequências didáticas, o que também serviu como meio

avaliativo e requisição de notas para os bimestres de 2021.

Durante a pandemia, a avaliação foi muito utilizada pelos gestores

educacionais para acompanhar e perceber a qualidade do ensino estadual.

Porém, no cotidiano escolar, as diferentes possibilidades avaliativas nem

sequer foram contempladas nas discussões, dado o excesso de obrigações

burocráticas e a baixa participação dos alunos na maior parte do tempo. A

avaliação pode ser um meio de mapear as aprendizagens dos estudantes

com o intuito de promover ações que os motivem (FERNANDES, 2009).

Especificamente, no contexto de ensino remoto, a avaliação pode ser

desenvolvida por uma enorme variedade de caminhos, entre as várias

ferramentas disponíveis para os professores podemos citar três e suas

funcionalidades: como a Kahoot!, que apresenta possibilidades de avaliação

gamificada, com atividades de competição e o uso de testes de múltipla

escolha; a QuizMe, que permite a criação de diferentes “quizzes” com a

inserção de imagens nas atividades; o Google Forms, que é muito conhecido

pela possibilidade de elaboração de avaliações de múltipla escolha ou

dissertativas, de acordo com as necessidades avaliativas. Estes e outros

materiais podem ser utilizados por todos os professores, porém, o principal

empecilho está na centralização da organização escolar, fato que parece ter

piorado no contexto de pandemia. Com a ausência de autonomia

pedagógica, o professor não consegue inovar, pois, ele é constantemente

cobrado pelo acompanhamento das atividades propostas pelo CMSP,

muitas vezes, mais do que sobre o acompanhamento dos próprios alunos.

215

Considerações Finais

O que ficou claro é que mesmo apresentando algumas propostas

de aulas de Língua Portuguesa, por mais simples que fossem, como leitura

e interpretação de textos, as dificuldades foram muito mais que aparentes,

poucas famílias estavam preparadas para esse problema e somente 1 ano

após as soluções oferecidas pela SEDUC, poucos alunos retornaram para a

escola ou buscaram saber o que estava acontecendo. Os que iam atrás de

informações não davam muito retorno ou somente apareciam ao final dos

bimestres para entregar atividades atrasadas ou buscando tais avaliações

para realizar e “não perder o ano”. Poucos se importaram com o conteúdo

a ser trabalhado ou não tiveram tempo para realizar as atividades, muitos

desses alunos dos anos finais do ensino fundamental, principalmente os do

9º ano, já estavam trabalhando, e, por isso, não tinham tempo para poder

realizar as atividades ou assistir às aulas pelo CMSP.

Infelizmente a avaliação para as atividades realizadas não passaram

da resolução de AAP’s e Sequências Didáticas em que na medida do

tempo, não mascararam as dificuldades encontradas pelos professores

dentro desses últimos anos, sendo em tempos epidêmicos ou não. O

Ensino Emergencial Remoto apresentou pouca efetividade e escancarou as

dificuldades de leitura, interpretação e resolução de exercícios com pouca

dificuldade. A maioria das devolutivas das atividades, mesmo com os

professores apresentando outros exercícios e complementando as

habilidades a serem trabalhadas, chegou incompleta ou com cópias de

respostas facilmente encontradas na internet, os professores conseguiram

constatar isso em uma busca muito simples nos buscadores.

As ações apresentadas pela SEDUC contemplaram certa parte dos

professores e alunos, a intenção da inserção das pessoas na tecnologia

216

requer tempo, algo que não tivemos, porém, a grande maioria dos alunos

e dos professores dessas escolas tiveram de reaprender e readaptar as

atividades, e mesmo assim, os resultados não foram satisfatórios ou não

atingiram a intenção almejada pela educação em São Paulo.

As avaliações e as ações efetuadas pelas coordenadorias das escolas

e as suas direções tiveram pouca efetividade e não alcançaram algumas

metas estabelecidas, o que gerou a atenção das Diretorias de Ensino para a

retomada de algumas atividades de reforço para os alunos que estavam no

ensino presencial. Posterior a essas ações, os professores acreditam que a

realização de Sequências Didáticas e AAP’s não corroboraram para os

aprendizados dos alunos, elas apenas deflagraram os problemas que já eram

constatados e que, agora, mostram que o trabalho futuro será muito mais

árduo que se imaginava.

Dentro dessas perspectivas, o que fica como aprendizado é que o

uso das TIC’s precisa ser repensado constantemente, afinal, tanto

professores como alunos ainda requerem processos de letramento, dado

que os atuais hábitos foram impostos repentinamente a todos da

comunidade escolar. O aprendizado e letramento tecnológicos precisam

mais do que nunca, abranger a todos aqueles que necessitam estudar e

trabalhar de maneira remota ou quando exigido por força maior, seja como

professor, funcionário de uma empresa, numa consulta ao psicólogo, numa

conversa entre amigos ou parentes.

Ressalta-se que que há uma necessidade imediata da atualização

dos professores no quadro do magistério paulista, a SEDUC oferece cursos

a todos, mas também ainda precisa subsidiar a renovação de computadores,

tablets e outros periféricos para a realização da função do ensinar. Algo que

requer políticas efetivas para todas as instâncias educacionais do Estado de

São Paulo.

217

O atual quadro da educação paulista ainda precisa lidar com os

problemas antigos e que necessitam de atenção extrema, principalmente

quando se fala da Língua Portuguesa, sem ela, as outras matérias terão

dificuldades iguais e maiores do que se imagina, pois, isso passa pela

compreensão, interpretação e entendimento mediante a leituras efetuadas

em tudo que fazemos em sociedade. Por ora, pesquisas, dissertações e teses

necessitam ser realizadas com temáticas que possam apontar os dados do

nosso problema, é uma peça fundamental para entender que caminho

seguir no ensino de Língua Portuguesa nas escolas paulistas, sem as

investigações, pouco pode se realizar ou entender o quanto a pandemia

afetou a todos que trabalham na educação e, em especial, em escolas

periféricas que carregaram os velhos e agora lidam com os novos problemas

a serem resolvidos.

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(Trabalho Final de Curso na disciplina Política e Organização da

Educação Básica II, Licenciatura em Pedagogia) - Universidade de São

Paulo, USP, 2019.

221

Capítulo 8

Trajetória da Educação à Distância (EaD) no Brasil e os

desafios na implementação do ensino remoto emergencial na

Educação Superior: breve contextualização.

Gabriel Scoparo do Espírito Santo

Márcia Mendes de Lima

Introdução

Ao longo da história da humanidade, as doenças virais impactaram

na saúde da população mundial: varíola, febre amarela, sarampo, dengue,

zika e chikungunya são alguns exemplos. Em 2020, as atenções voltaram-

se para o surgimento do vírus Sars-cov-2, conhecido popularmente como

Covid 19, sendo que, no mesmo ano, esta foi classificada como pandemia,

devido a sua rápida dispersão pelos meios de transporte e sua forma de

transmissão (NOGUEIRA; SILVA, 2020).

Todos os segmentos da sociedade foram impactados em alguma

proporção pela Covid-19. Em 2020 o novo vírus, que possuía ainda

poucos estudos, causava complicações respiratórias, e em uma parcela da

população poderia evoluir para a síndrome respiratória aguda grave e levar

a óbito (NOGUEIRA; SILVA, 2020).

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p221-254

222

A medida mais efetiva para evitar o colapso dos sistemas de saúde

foi o isolamento social com quarentena de 15 dias para infectados pelo

vírus e pessoas que tiveram contato com estes. Diversos países decretaram

lockdown obrigatório e todas as atividades de ensino tiveram que ser

realizadas de forma remota.

As inquietações quanto a conhecer o tema surgiram durante o

trabalho dos autores com ensino remoto em Instituições de Ensino

Superior – IES. O processo de pesquisa e publicação de trabalhos

acadêmicos sobre a temática ainda está no começo, e são poucos os estudos

que revelam os desafios na perspectiva dos docentes quanto à

implementação do ensino remoto emergencial no ensino superior.

Diversas instituições suspenderam suas aulas por alguns dias assim

que foram proibidas as aulas presenciais, e instaurou-se uma dúvida quanto

ao modelo a ser adotado, principalmente pela incerteza da duração da crise

sanitária. Muitos alunos, por não conhecerem a legislação, pensaram que

qualquer atividade remota caracterizaria a modalidade Educação à

Distância - EaD.

Mesmo as IES, que deveriam entender essas diferenças, foram

surpreendidas pelo ensino remoto emergencial e pela falta de referências.

Buscaram nos materiais relativos à EaD informações sobre como atuar

nesse momento. Esse cruzamento de referências de diferentes modalidades

aumentou a dificuldade de distinguir os métodos.

A EaD é voltada, mas não exclusiva, para adultos, pressupõe uma

capacidade de gestão do tempo e interesse em aprender por parte do aluno

(NUNES, 2009). Dessa forma, possui um perfil e uma didática própria,

regulada e fiscalizada pelo Ministério da Educação - MEC. A simples

mudança de aula presencial para aula por meio de reuniões virtuais não se

223

configura Educação à Distância, por isso é necessário diferenciar e

compreender as bases para cada um desses conceitos.

A partir desse contexto, o objetivo deste capítulo foi apresentar os

dados oficiais sobre a trajetória da EaD nos cursos de graduação e resgatar

o conceito de EaD e Ensino Remoto Emergencial, para assim poder

determinar os desafios na implementação da proposta do ensino remoto

emergencial pelos docentes do Ensino Superior.

Como percurso metodológico trilhado, para elucidar a trajetória

da EaD foram analisados Leis, Decretos e Portarias que regulamentam e

normatizam a questão. Para buscar informações sobre a temática objeto de

discussão deste capítulo, foi realizado um estudo de revisão de acordo com

os pressupostos de Lüdke e André (1986) e Lima e Mioto (2007). A busca

dos estudos realizada no Portal Brasileiro de Publicações Científicas em

acesso aberto - OASISBR utilizou-se do descritor: “Ensino Superior AND

Pandemia”. A busca retornou um total de 51 trabalhos científicos, sendo

selecionados após leitura exploratória 08 estudos, que possuíam correlação

com o Público-Alvo deste estudo e com o objetivo do capítulo.

Com base nas análises realizadas dos documentos e materiais

encontrados, foi possível identificar as características da modalidade EaD

já regulamentada no país. Seu conceito, ainda que abrangente, exige um

projeto pedagógico específico e autorização do Conselho Nacional de

Educação (CNE) para que o curso seja oferecido pela instituição, de forma

diferente das demandas comuns aos cursos presenciais, que tiveram de ser

adaptadas emergencialmente e subitamente para atividades remotas, não

caracterizando, portanto, parte da modalidade de EaD.

224

O primeiro entrave a essa situação foi a falta de acesso generalizado,

pois muitos docentes e discentes não dispunham dos equipamentos

necessários para aulas completamente

remotas. Os que dispunham ainda enfrentavam uma resistência

socioemocional ao trabalho em home office, com suas evidentes limitações

e descaracterizações.

As práticas, já consideradas essenciais na modalidade EaD, também

foram percebidas como sendo o principal prejuízo causado pelo ensino

remoto emergencial, configurando uma defasagem na aprendizagem dos

cursos em geral.

Retrospectiva da Educação à Distância no Brasil

A Educação à Distância (EaD) teve seu primeiro curso no Brasil

em 1941, com a criação do Instituto Universal Brasileiro (IUB). Os

materiais para estudo, as dúvidas e avaliações eram enviados por

correspondência. O instituto oferecia cursos livres de formação

profissional, mas o primeiro voltado à formação básica foi o preparatório

para o exame de Madureza Ginasial, realizado por maiores de 19 anos que

não haviam frequentado a escola (FARIA, 2011).

O rádio, que já era empregado como instrumento de ensino desde

1937 com a criação do Serviço de Radiodifusão Educativa, também era

empregado nos cursos, servindo de suplemento ao material didático

impresso enviado. No entanto, o papel principal do rádio se deu com o

curso “Rádio e Televisão”, que foi um curso de sucesso do IUB já na

década de 1940. Em 1947, o Serviço Nacional de Aprendizagem

225

Comercial (SENAC) lançou a Universidade no Ar, um programa de

ensino à distância via rádio que durou até 1962.

A televisão também foi usada como ferramenta para EaD. Em

1969, foi criado o Sistema de Televisão Educativa (TVE) no Maranhão e

em 1974, no Ceará. As televisões eram poucas e usadas em sala de aula, no

lugar de professores, cujo número era ainda menor (PASSINHO, 2008).

Em 1971, tem-se a criação do ensino médio, chamado de 2º grau na época

(BRASIL, 1971) e a alternativa do ensino supletivo para quem estava fora

da idade escolar ideal, já permitia formas de EaD. § 2º Os cursos supletivos

serão ministrados em classes ou mediante a utilização de rádios, televisão,

correspondência e outros meios de comunicação que permitam alcançar o

maior número de alunos (BRASIL, 1971, Lei 5692, art. 25, §2º).

Em 1978, a Fundação Roberto Marinho, em parceria com a

Fundação Padre Anchieta, desenvolveu o Telecurso, programa que foi

largamente utilizado como material para os alunos do supletivo. Em 1976,

o SENAC passou a oferecer cursos de aprendizagem comercial na

modalidade EaD, criando um Sistema Nacional de Teleducação. Diversos

programas foram criados conforme a popularização da televisão, iniciativas

de ensino multimeios, empregando materiais impressos, televisivos e até

encontros presenciais.

Em 1994, a Universidade Federal do Mato Grosso (UFMT) criou

o primeiro curso de graduação à distância no Brasil, Licenciatura em

Pedagogia, com apoio do governo estadual e da Télé-Université du

Québec (TÉLUQ) (PRETI, 2016), valendo-se da autonomia universitária,

uma vez que essa modalidade de ensino ainda não era regulamentada. No

mesmo ano, é criado o Sistema Nacional de Educação à Distância -

SINEAD a ser implantado pelo Ministério de Educação e Desporto

(MEC) (BRASIL, 1994).

226

Na Lei de Diretrizes e Bases de 1996 (LDB/96), tem-se a

oficialização da possibilidade da EaD em todos os níveis e modalidades de

ensino, o que marca sua chegada ao ensino superior.

Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação

de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades

de ensino, e de educação continuada.

§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e

regime especiais, será oferecida por instituições especificamente

credenciadas pela União.

§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de

exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.

§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de

programas de educação a distância e a autorização para sua

implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo

haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.

§ 4º A educação a distância gozará de tratamento

diferenciado, que incluirá:

I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de

radiodifusão sonora e de sons e imagens;

II - concessão de canais com finalidades exclusivamente

educativas;

III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder

Público, pelos concessionários de canais comerciais (BRASIL, 1996,

Lei 9.394, Art. 80).

A partir de então foram desenvolvidas diversas iniciativas, públicas

e privadas, através de programas, consórcios, redes e outros, voltados para

o uso da internet como principal meio de acesso e comunicação. O decreto

227

nº 5662, de 2005, regulamentou de maneira mais completa o artigo 80,

que já havia sido tema de decretos em 1998. A EaD foi definida como:

Art. 1º Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância

modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos

processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios

e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e

professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos

diversos. (BRASIL, 2005).

O decreto também estabeleceu e esclareceu as bases para que as

instituições pudessem solicitar a criação de cursos na modalidade EaD.

Alguns momentos do curso foram considerados obrigatoriamente

presenciais como avaliação, estágios, defesa de trabalhos ou prática em

laboratório, que deveriam ser realizados em polos devidamente equipados

e verificados pelo MEC (BRASIL, 2005).

Em 2006, foram instituídos dois marcos regulatórios importantes,

o Decreto nº 5.773, que definiu as funções de regulação, supervisão e

avaliação das Instituições de Ensino Superior (IES) incluindo os cursos

EaD (BRASIL, 2006). Logo depois, por meio do Decreto nº 5.800, foi

instituído o “Sistema Universidade Aberta do Brasil - UAB, voltado para

o desenvolvimento da modalidade de educação a distância, com a

finalidade de expandir e interiorizar a oferta de cursos e programas de

educação superior no País” (BRASIL, 2006, Decreto 5.800, Art. 1º). Com

a prioridade de formar professores para a educação básica, o sistema

desenvolveu polos em diversas universidades federais pelo país. Desde

então, o número de ingressantes na modalidade EaD tem crescido, e

chegado próximo da metade do total de ingressantes em 2019.

228

Gráfico 1 - Número de ingressos em cursos de graduação, por modalidade de

ensino - 2009 - 2019

Fonte: Censo da Educação Superior - 2019 - Notas Estatísticas.

Apesar do ingresso ter chegado a patamares parecidos, o número

de alunos matriculados ainda é superior nos cursos presenciais.

Gráfico 2 - Número de matrículas em cursos de graduação, por modalidade de

ensino - 2009 - 2019

Fonte: Censo da Educação Superior - 2019 - Notas Estatísticas.

O aumento no número de matrículas e vagas no ensino superior é

um dado positivo para educação no país, no entanto a pouca fiscalização

por parte do MEC levou a um posicionamento contrário por parte de

229

várias entidades representantes de classes profissionais com relação à EaD.

O debate começou nos cursos que, mesmo presenciais, exigiam aprovação

dos Conselhos para serem autorizados, como Medicina, Psicologia, Direito

e Odontologia, mas se estendeu para outros conselhos. Como a

manifestação do Conselho Federal de Serviço Social:

Destaca-se o aumento significativo de cursos e de vagas de Serviço

Social na modalidade à distância (EaD), por ser um curso que despende

menos recursos e rende mais lucros ao setor privado ligado à educação,

indicando a precarização da educação superior no Brasil, o que nos

desafia enquanto sujeitos coletivos e individuais, considerando-se: o

mercado dos diplomas, cursos aligeirados, condições precárias de

trabalho para os/as docentes, ausência de bibliotecas, material didático

insuficiente e superficial, falsificação de documentos que comprovam

a integralização do curso, estágios realizados sem supervisão direta,

desrespeito à Lei que regulamenta a profissão e às normativas que

disciplinam o exercício profissional (CFSS, 2011).

O debate continuou nos conselhos, que organizaram grupos de

trabalho e estudo sobre a questão. A portaria do MEC nº 1.134 de 2016

aproximou ainda mais as modalidades, permitindo que os cursos

presenciais tivessem até 20% da carga horária à distância (BRASIL, 2016).

Já o decreto nº 9.057, de 25 de maio de 2017, deu nova redação às

regulamentações do art. 80 da LDB. No decreto não há distinção entre os

cursos de graduação da área de saúde como nos anteriores. A resposta da

Câmara de Regulação do Trabalho em Saúde (CRTS) foi uma nota

pública de repúdio à EaD assinada por diversos conselhos federais da área

da saúde e também pela Agência Nacional de Vigilância Sanitária

(ANVISA).

230

É imprescindível que a formação de profissionais da área da saúde

aconteça na modalidade presencial, pois a complexidade das ações

junto a cursos de qualidade duvidosa poderá levar a prejuízos,

singularidade que inviabiliza a oferta de cursos de graduação na

modalidade de Educação à Distância (EaD), pois desconsidera que em

todo decorrer do curso a educação na saúde requer interação constante

entre os trabalhadores da área, estudantes e usuários dos serviços de

saúde, para assegurar a integralidade da atenção, à qualidade e a

humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e

comunidades (BRASIL, 2018).

Alguns conselhos buscaram medidas judiciais e legislativas, como

o Conselho Federal de Odontologia, que estabeleceu em uma resolução

que disciplinas deveriam ser ministradas apenas na modalidade presencial

(CFO, 2017). Apesar destas recusas das entidades, o número de cursos

oferecidos só cresceu anualmente. Para intensificar o debate, surgiram

propagandas de cursos “híbridos”, “flex”, “semipresenciais” e outros

termos não regulamentados pelo MEC.

Em 2020, um novo termo tomou conta da agenda pública em

todos os níveis, o “Ensino remoto emergencial”, em virtude da pandemia

do Covid-19, que demandou quarentena obrigatória. Dessa forma, todas

as atividades tiveram que ser realizadas de forma remota.

Em um primeiro momento, durante a pandemia, houve uma

grande confusão no cenário educacional entre Ensino Remoto

Emergencial e a EaD (Quadro 01), uma vez que a legislação que define

essa modalidade (EaD) é relativamente abrangente.

231

Quadro 01 - Diferenças entre Ensino Remoto Emergencial e EaD.

Ensino a Distância – EaD

Ensino Remoto Emergencial-ERE

Conceito

Modalidade educacional na qual

a mediação didático-pedagógica

nos processos de ensino e

aprendizagem ocorre com a

utilização de meios e tecnologias

de informação e comunicação,

com estudantes e professores

desenvolvendo atividades

educativas em lugares ou tempos

diversos.

Mudança temporária de

modalidade de ensino onde as

instruções para os alunos ocorre de

forma remota (on-line, impressa,

etc) de modo alternativo devido a

circunstâncias de crise sanitária ou

outras.

Legislação

Decreto nº 5662/2005

“Art. 1º Para os fins deste

Decreto, caracteriza-se a Educação

a Distância modalidade

educacional na qual a mediação

didático-pedagógica nos processos

de ensino e aprendizagem ocorre

com a utilização de meios e

tecnologias de informação e

comunicação, com estudantes e

professores desenvolvendo

atividades educativas em lugares

ou tempos diversos.” (BRASIL,

2005)

Portaria nº 343/2020– MEC

“Art. 1º Autorizar, em caráter

excepcional, a substituição das

disciplinas presenciais, em

andamento, por aulas que

utilizem meios e tecnologias de

informação e comunicação, nos

limites estabelecidos pela legislação

em vigor, por instituição de

educação superior integrante do

sistema federal de ensino, de que

trata o art. 2º do Decreto nº

9.235, de 15 de dezembro de

2017.” (BRASIL, 2020b)

Pré-

Requisitos

Projeto Pedagógico de curso

específico aprovado pelo CNE;

Pólos devidamente equipados e

verificados pelo MEC;

Deve ser obrigatório o estágio, a

defesa de trabalhos, práticas em

laboratórios presenciais (BRASIL,

2005).

Uso de tecnologias de informação

e comunicação no período em que

vigorar as circunstâncias de crise

sanitárias ou outras.

232

Mediação

Modalidade com metodologia

específica.

As aulas do curso são

previamente preparadas (Tv,

rádio, livros, internet) e

transmitidas aos alunos de

diversas localidades, que possuem

o curso aprovado pelo MEC.

Apresenta docentes tutores com

aulas presenciais para tirar dúvidas

e realizar orientações.

Cada docente tem autonomia para

trabalhar com diferentes tipos de

recursos (vídeos, textos,

ilustrações, avaliações, exercícios,

slides, plataformas etc.).

E oportunizar diferentes formas de

interação (fóruns, chat, jogos, e-

mail, aulas em tempo real) com os

alunos tanto na forma síncrona ou

assíncrona.

Cada docente prepara a aula para

aquele determinado momento do

ERE.

Atividades que podem ser

desenvolvidas em qualquer

momento ou lugar com acesso à

internet.

Em geral com ambientes virtuais

institucionais.

O contato com os docentes não

limita-se a tutoria, sendo realizado

por diversos meios (e-mails,

whatsapp, meet, etc) em diversos

momentos.

Duração

Período do curso aprovado pelo

MEC em EaD.

Em caráter emergencial, crises

sanitárias ou outras.

Fonte: Elaboração dos autores a partir das referências do CFP (2020), Paiva (2020) e dos

documentos oficiais (BRASIL, 2020c; BRASIL, 2005).

Assim, estabeleceu-se uma distinção entre as duas práticas, como

apresentada pelo Conselho Federal de Psicologia em suas recomendações

aos estagiários em que EaD “[...] pressupõe um projeto pedagógico e curso

específico aprovado pelo CNE”, enquanto o ensino remoto “[...] trata da

intensificação do uso de tecnologias de informação e comunicação no

233

período em que vigorar a necessidade de isolamento social” (CFP, 2020,

p. 10).

Desafios na implementação da proposta de ensino remoto emergencial

pelos docentes do superior.

Em um cenário de incertezas, e com o crescente aumento de

números de casos de infecções pelo vírus no Brasil, a educação brasileira

em março de 2020 passou a trabalhar de forma remota, para evitar a

disseminação do vírus.

A medida foi regulamentada pela Portaria nº 343, em 17 de março

de 2020, do Ministério da Educação – MEC (BRASIL, 2020b), que dispõe

sobre a “[...]substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais

enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-

19”. Em seu Art. 1º, substitui em caráter excepcional as aulas presenciais

pelo ensino remoto emergencial, mantendo os limites estabelecidos pela

legislação brasileira em vigor, e estabelece exceções para os cursos de

Medicina, os estágios profissionais e as práticas de laboratório dos demais

cursos.

Conforme a portaria apresentou, a validade de 30 dias

prorrogáveis, e, em 15 de abril de 2020, lança-se a Portaria MEC nº 345,

de 19 de março de 2020 (BRASIL, 2020c), que altera a Portaria nº 324.

Esta autorizou que as IES substituíssem novamente as aulas presenciais por

atividades em meios digitais. Como impacto repentino da implementação

do ensino remoto nas escolas e IES, afloraram as inseguranças e desafios

por muitas vezes despercebidos durante o processo educativo.

234

De forma aligeirada, toda a educação brasileira reestruturou-se para

um novo formato de ensino inédito, as aulas remotas. As Tecnologias da

Informação e Comunicação (TICs), que são temas conhecidos da

legislação educacional brasileira, apresentam-se como ponto crucial para

assegurar a manutenção do ano letivo de 2020, e poucos trabalhos

acadêmicos estudam a temática até o momento, quanto ao ensino remoto.

As aulas remotas acontecem ao vivo, através das lives, respeitando dias,

horários e possui os mesmos professores presenciais. Estas aulas foram

regulamentadas pelo Ministério da Educação (MEC) em caráter

emergencial, durante o Covid-19 e seguem o cronograma previsto no

semestre do presencial. Na aula remota o material didático é elaborado

pelo professor da disciplina (PONTES; PONTES, 2020, p. 4).

Desta forma, ao passo que os recursos digitais foram incorporados

como as principais técnicas de ensino, surgiram desafios dessa migração

para o ensino remoto, e esses foram apontados pelos docentes em estudos

dos autores (FERREIRA, 2020; SILUS; LEAL; NETO DE JESUS, 2020;

GONÇALVES; PEREIRA; FERREIRA, 2021; VICTÓRIA et al., 2020;

CAMACHO et al. 2020), que se relacionam com:

- A migração imediata para plataformas digitais, sem o devido

treinamento ou capacitação no trabalho com o ensino remoto;

- A dificuldade no uso de recursos tecnológicos;

- A resistência docente ao ensino síncrono e assíncrono;

- A dificuldade de acesso à internet, e internet de baixa qualidade em

muitas localidades;

235

- Falta de recursos adequados ao trabalho, tanto por docentes, como

pelos estudantes;

- Ao impacto sócio emocional do trabalho em home office

;

- A limitação da comunicação entre os docentes e estudantes.

Os usos de recursos tecnológicos pelos docentes na educação é um

tema recorrente em trabalhos acadêmicos encontrados nas plataformas de

busca. A integração do ensino das novas tecnologias por meio das TICs no

período da pandemia do Covid-19, exigiu dos docentes uma

transformação da prática pedagógica para o uso do novo ambiente de

trabalho virtual não convencional (PONTES; PONTES, 2020. p. 7).

Essa migração imediata para plataformas digitais, devido à

necessidade do distanciamento social durante o COVID-19, trouxe

diversos desafios, principalmente devido à falta de treinamento e

capacitação no trabalho para o ensino remoto (GONÇALVES; PEREIRA;

FERREIRA, 2021).

Muitos docentes apresentavam dificuldade com uso ou acesso a

recursos tecnológicos, o que pode ser atribuído ao processo de formação

do docente (FERREIRA, 2020; CAMACHO, et al. 2020).

Silus; Leal e Neto de Jesus (2020) destacam que a escassez de

formação continuada é uma realidade presente em muitas IES. E as TICs

na formação docente são um desafio ainda maior na educação superior, e

esta se sobrepôs quando houve a necessidade imediata da utilização dos

recursos digitais e tecnológicos para o ensino remoto durante a pandemia

(PONTES; PONTES, 2020).

Home Office: Trabalho em domicílio também identificado com o termo small office, trata-se do

trabalho realizado na casa do trabalhador (ROCHA; AMADOR, 2018).

236

Em reflexão, a mediação da tecnologia no ensino superior,

independente da modalidade de ensino, passa por uma formação docente

contínua, dentro das IES. Possibilitando, assim, que os docentes possuam

a formação necessária para eventualidades, seja a utilização das TIC’s no

cotidiano das aulas ou para desenvolver um plano de contingência sanitária

nacional (PONTES; PONTES, 2020).

Com a inserção das aulas teóricas no formato não presencial no

ensino superior sobre as diretrizes do MEC no período de pandemia do

Covid-19, as instituições, mesmo as que possuíam ofertas de cursos em

EaD, encontraram desafios na implementação imediata. (PONTES;

PONTES, 2020). Um grande percentual dos docentes não estava

preparado para atuar em aulas remotas, o que ocasionou sobrecarga de

trabalho e aumento no tempo de preparação das aulas em relação às aulas

presenciais (FERREIRA, 2020).

Este processo de preparação, produção de conteúdo e edição

passou a ser cotidiano para os docentes. E mesmo os docentes que possuem

domínio das ferramentas digitais, tinham muitos processos a serem

realizados, antes de postar uma aula nas plataformas digitais ou mesmo

realizar uma “LIVE”.

Os docentes atuaram no ensino remoto com as aulas em tempos

síncronos, presentes ao mesmo tempo que os discentes. Realizaram “lives”,

aulas online, aulas práticas demonstrativas e outras. Desta forma, o ensino

remoto apresentou uma nova perspectiva de repensar a transmissão dos

discursos típicos do Ensino Superior. As “lives” e as aulas on-line foram um

ponto importante de aproximação dos docentes de forma ágil das aulas do

dia a dia, diferente de longos discursos acadêmicos (PONTES; PONTES,

2020).

237

E de forma assíncrona, com interação indireta, com a postagem de

aulas expositivas gravadas, de atividades e outros, em portais ou ambientes

virtuais (MOREIRA; HENRIQUES; BARROS 2020).

A implementação do ensino remoto emergencial durante o

distanciamento social do Covid-19 foi uma medida essencial para o

controle sanitário do vírus. O que é preciso questionar é o impacto no

aprendizado dos sujeitos e se a implementação apresentou o suporte

necessário para que se desenvolvessem os processos de ensino e

aprendizagem.

Esse novo cotidiano, com um aumento na sobrecarga de trabalho,

aliado com a mudança de ambiente, com o trabalho em home office, onde

os horários e a rotina se misturam, o estresse e questões emocionais levaram

muitos docentes à exaustão.

O Brasil possui dados alarmantes quanto às doenças ocupacionais

em profissionais da educação, ocupando o segundo lugar na categoria.

Segundo Santos, Silva e Belmont (2021), não se organiza uma nova

realidade escolar de forma brusca e de improviso, como ocorreu com a

migração emergencial para o ensino remoto. Seria necessário abranger e

reorganizar de forma institucional e governamental, para que envolva todo

um processo de planejamento e capacitações.

Imperou-se aos docentes uma virtualização do ensino, que deveria

ser protagonizada por estes, independentemente dos desafios, incertezas,

inseguranças, depressão e sobrecarga de trabalho, causadas por essa nova

realidade sanitária (SANTOS; SILVA; BELMONTE, 2021). A categoria,

perante as exigências educacionais impostas, desenvolveu e ressignificou as

práticas docentes com criatividade, compromisso e responsabilidade.

238

O impacto deste novo sistema emergencial de ensino evidenciou-

se com a precarização das atividades docentes, com o aumento da carga

horária on-line involuntária, e sem nenhuma contrapartida das IES, o que

leva a um impacto não somente financeiro, mas motivacional, emocional,

e que pode refletir-se nas dificuldades dos docentes com o ensino remoto

emergencial, uma vez que é necessário equilíbrio físico, mental e

econômico (SANTOS; SILVA; BELMONTE, 2021).

Um ponto a ser analisado é que mesmo com a possibilidade de

abranger vários discentes, em locais diferentes, as aulas remotas necessitam

de uma estrutura básica e nem todos os sujeitos envolvidos no processo

possuíam os equipamentos ou acesso a recursos necessários fundamentais

para a participação (FIOR; MARTINS, 2020, p. 15).

Vivemos em um país onde há uma grande desigualdade de espaços

físicos, de papéis sociais, de condições econômicas, que podem não suprir

as necessidades básicas, culminando na decisão de abandono do curso

(FIOR; MARTINS, 2020. p. 15).

Os docentes, de forma geral, criaram alternativas criativas para a

manutenção do vínculo com os acadêmicos, pensando nas diversas

singularidades do processo de ensino e na efetivação do trabalho docente

em uma nova realidade diversa, na qual nem todos os discentes teriam as

mesmas condições em seus ambientes para desenvolverem a aprendizagem

(LUDOVICO et al. 2020).

Além das adaptações metodológicas à nova realidade do ensino

remoto emergencial, houve a implementação imediata das plataformas de

ensino on-line e o formato de trabalho em home office, que foram citados

em vários trabalhos como fatores importantes que desmotivaram os

docentes. Fatores como dificuldade de acesso à internet de qualidade,

239

horários deslocados ou inconstantes, falta de recursos adequados

(computadores, tablets etc.), atingiram tanto os acadêmicos como docentes

(LUDOVICO et al. 2020; GONÇALVES; PEREIRA; FERREIRA, 2021;

VICTÓRIA et al., 2020).

Outro ponto importante é a discussão da carga horária de aulas

práticas dos cursos superiores. Esta, em um primeiro momento, não

poderia ser ministrada em formato remoto, passando em caráter

excepcional a ser aplicada neste formato (VICTÓRIA et al., 2020).

A Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020 (Quadro 01) (BRASIL,

2020e), abre o precedente para que as aulas práticas e estágios profissionais

possam ser realizados no novo formato. Como requisitos para tal, exige

que sejam elaborados planos de trabalho específicos pelos docentes,

aprovados pelos colegiados de cursos e adensado ao projeto pedagógico do

curso.

Esses elementos são mantidos na Portaria nº 1.030, de 1º de

dezembro de 2020 (BRASIL, 2020f), e ampliam a carga de trabalho

docente do professor do ensino superior, que passa a ter um número ainda

maior de processos a realizar para executar um pré-requisito de uma

disciplina da Educação Superior.

240

Quadro 02 - Inclusão das aulas práticas no formato remoto nos cursos por dispositivos

legais.

Portarias Dispõe Aulas práticas e estágios

Portaria

MEC nº 343,

de 17 de

março de

2020

Dispõe sobre a substituição das aulas

presenciais por aulas em meios

digitais enquanto durar a situação de

pandemia do Novo Coronavírus -

COVID-19.

Proíbe a substituição ou

aplicação de aulas práticas e

estágios no formato remoto.

Portaria

MEC nº 345,

de 19 de

março de

2020

Altera a Portaria MEC nº 343, de 17

de março de 2020.

Mantém-se vedada a

aplicação das práticas

profissionais de estágios e

de laboratório.

Portaria

MEC nº 473,

de 12 de

maio de

2020.

Prorroga o prazo previsto no § 1º do

art. 1º da Portaria nº 343, de 17 de

março de 2020.

Mantém-se vedada a

aplicação das práticas

profissionais de estágios e

de laboratório.

Portaria

MEC nº 544,

de 16 de

junho de

2020. Revoga

as portarias

Dispõe sobre a substituição das aulas

presenciais por aulas em meios

digitais, enquanto durar a situação de

pandemia do novo coronavírus -

Covid-19, e revoga as Portarias MEC

nº 343, de 17 de março de 2020, nº

345, de 19 de março de 2020, e nº

473, de 12 de maio de 2020.

Permite a possibilidade

desde que:

Elaboração de plano de

trabalho específico;

Aprovação em colegiado;

Adensamento no PPC.

Exceção curso de Medicina.

241

Portaria

MEC nº

1.030, de 1º

de dezembro

de 2020

Dispõe sobre o retorno às aulas

presenciais e sobre caráter excepcional

de utilização de recursos educacionais

digitais para integralização da carga

horária das atividades pedagógicas

enquanto durar a situação de

pandemia do novo coronavírus -

Covid-19.

Mantém as especificações

da portaria anterior quanto

a práticas e estágios.

Elaboração de plano de

trabalho específico;

Aprovação em colegiado;

Adensamento no PPC.

Exceção curso de Medicina.

Portaria

MEC nº

1.038, de 7

de dezembro

de 2020

Altera a Portaria MEC nº 544, de 16

de junho de 2020, que dispõe sobre a

substituição das aulas presenciais por

aulas em meio digitais, enquanto

durar a situação de pandemia do

novo coronavírus - Covid-19, e a

Portaria MEC nº 1.030, de 1º de

dezembro de 2020, que dispõe sobre

o retorno às aulas presenciais e sobre

caráter excepcional de utilização de

recursos educacionais digitais para

integralização da carga horária das

atividades pedagógicas, enquanto

durar a situação de pandemia do

novo coronavírus - Covid-19.

Revoga o § 4º Sobre o

curso de medicina e dá

outra providências

242

Portaria

MEC nº

1.096, de 30

de dezembro

de 2020

Dispõe sobre o retorno às aulas

presenciais, sobre a antecipação de

conclusão de cursos e sobre caráter

excepcional de utilização de recursos

educacionais digitais para

integralização da carga horária das

atividades pedagógicas dos cursos da

educação profissional técnica de nível

médio, das instituições do sistema

federal de ensino, enquanto durar a

situação de pandemia do Novo

Coronavírus - Covid-19.

As práticas profissionais de

estágios permanecem que

exijam laboratórios

especializados, quando

previstas nos respectivos

planos de curso, é aplicável

a excepcionalidade de que

trata o art. 2º desde que:

Aprovada pela instância

competente da instituição

de ensino;

A replicação do ambiente

de atividade prática e/ou de

trabalho;

Propicie o desenvolvimento

de habilidades e

competências esperadas no

perfil profissional do

técnico;

E seja passível de avaliação

do desempenho do

estudante.

Fonte: Elaboração dos autores a partir de documentos oficiais.

As práticas dentro de um curso são um elemento importante na

formação discente. Algumas práticas são insubstituíveis. Podemos citar em

especial as áreas da saúde, engenharia e humanas (MARINATO, 2021).

Ainda são poucas as referências em trabalhos acadêmicos sobre as

atividades práticas e estágios profissionais realizados durante o ensino

remoto emergencial. Estas somente foram autorizadas a partir da portaria

do MEC nº 544, de 16 de junho de 2020 e algumas práticas foram

adaptadas para o formato de aulas remotas.

243

Victória et al. (2020) observou, durante a aplicação de atividades

práticas em ambiente remoto, que há a possibilidade de uma parte das

atividades práticas serem adaptadas para esse formato, por meio de

laboratórios simulados ou mesmo on-line, mas pondera que existem

disciplinas que necessitam de uma interação presencial do discente e que

as atividades online dificultam os debates e trocas de opiniões e atividades

mais complexas, além de que os meios digitais não substituem o papel do

docente como mediador/tutor.

Marinato (2021) destaca que as aulas práticas passaram pelo

mesmo processo de imediatismo que as aulas presenciais, sem um período

de adaptação ou capacitação para docentes ou discentes. Se estabeleceu um

novo formato, ainda não conhecido pelos docentes, aulas práticas online

ou simuladas. Assim, as aulas passaram a ser transmitidas por

videochamada para discentes ou realizadas em simuladores virtuais.

O que esbarra novamente na falta de estrutura, pois a atividade

requer equipamentos para o desenvolvimento, e que não estariam

disponíveis em Home Office (câmera, computador, microfone e uma boa

rede de internet), e que nem todos os docentes teriam a habilidade técnica

para manusear (MARINATO, 2021).

Desta forma, é importante reconhecer que existem múltiplas

conjunturas que foram apresentadas no ensino remoto emergencial,

durante o período de pandemia no Covid-19. Desenvolver medidas

mitigadoras específicas para amenizar o desgaste proporcionado pela nova

rotina do trabalho docente, em um momento que exige respostas ágeis e

inéditas. Parte deste impacto do período poderia ter sido amenizado com

a implementação de políticas públicas que adotem estratégias voltadas para

o apoio e a valorização docente, com a promoção de capacitação e de bem-

estar profissional (FERREIRA, 2020).

244

Considerações Finais

Este capítulo teve como objetivo apresentar os dados oficiais sobre

a trajetória da EaD nos cursos de graduação e resgatar o conceito de EaD

e Ensino Remoto Emergencial, para assim poder determinar os desafios na

implementação da proposta do ensino remoto emergencial pelos docentes

do Ensino Superior.

As aulas remotas, a partir do uso das tecnologias digitais e

plataformas virtuais em substituição às aulas presenciais foram se

constituindo como caminhos para enfrentamento e continuidade do

ensino em tempos de pandemia.

Com base nos documentos analisados e nos materiais encontrados,

foi possível reconhecer que existem múltiplas conjunturas que foram

apresentadas no ensino remoto emergencial, durante o período de

pandemia no Covid-19. Desenvolver medidas mitigadoras específicas para

amenizar o desgaste proporcionado pela nova rotina do trabalho docente,

em um momento que exige respostas ágeis e inéditas foi um elemento

necessário (sugestão). Parte deste impacto do período poderia ter sido

amenizado, com a implementação de políticas públicas que adotem

estratégias voltadas para o apoio e a valorização docente, com a promoção

de capacitação e de bem-estar profissional (FERREIRA, 2020).

Com relação à EaD, foi possível demonstrar que o que ocorreu no

período emergencial de isolamento social, apesar do distanciamento, não

se caracteriza como modalidade EaD, uma vez que esta vem sendo

empregada no Brasil desde sua implantação seguindo um projeto

pedagógico próprio. Ou seja, não basta que as aulas sejam transmitidas por

245

meios digitais, é preciso planejamento e organização de formas e conteúdos

específicos para que um curso seja aprovado na modalidade EaD.

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246

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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 5.773, de 9 de

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supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos

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Brasília, DF, 2007.

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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as

diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF, 1996.

BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira. Censo da Educação Superior - 2019. Brasília, DF, 2020a.

BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria nº

343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas

presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de

pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Diário Oficial da União,

Brasília, DF, ed. 53, 18 mar. 2020. Seção 01, p. 39. 2020b.

BRASIL. Ministério da Educação. Gabinete do Ministro. Portaria MEC

nº 345, de 19 de março de 2020. Altera a Portaria MEC nº 343, de 17

de março de 2020. 2020c.

247

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 473, de 12 de maio

de 2020. Prorroga o prazo previsto no § 1º do art. 1º da Portaria nº 343,

de 17 de março de 2020. 2020d.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 544, de 16 de junho

de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em

meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo

coronavírus - Covid-19, e revoga as Portarias MEC nº 343, de 17 de

março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12 de

maio de 2020. 2020e.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 1.030, de 1º de

dezembro de 2020. Dispõe sobre o retorno às aulas presenciais e sobre

caráter excepcional de utilização de recursos educacionais digitais para

integralização da carga horária das atividades pedagógicas enquanto durar

a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19. 2020f.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 1.038, de 7 de

dezembro de 2020. Altera a Portaria MEC nº 544, de 16 de junho de

2020, que dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em

meio digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo

coronavírus - Covid-19, e a Portaria MEC nº 1.030, de 1º de dezembro

de 2020, que dispõe sobre o retorno às aulas presenciais e sobre caráter

excepcional de utilização de recursos educacionais digitais para

integralização da carga horária das atividades pedagógicas, enquanto

durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19. 2020g.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria MEC nº 1.096, de 30 de

dezembro de 2020. Dispõe sobre o retorno às aulas presenciais, sobre a

248

antecipação de conclusão de cursos e sobre caráter excepcional de

utilização de recursos educacionais digitais para integralização da carga

horária das atividades pedagógicas dos cursos da educação profissional

técnica de nível médio, das instituições do sistema federal de ensino,

enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - Covid-

19. 2020h.

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254

255

Capítulo 9

As dores e delícias da docência em um tempo desafiador:

pandemia, ensino remoto e algumas disciplinas da Graduação

em Pedagogia da FFC-Unesp, Campus de Marília

Ana Paula Cordeiro

Luciana Aparecida de Araujo

Introdução

Vamos iniciar este capítulo de forma um tanto inusitada. Porque

os acontecimentos que nos trouxeram a escrevê-lo não merecem mesmices.

Inicialmente ele se parecerá com uma daquelas histórias de ficção científica

que líamos no fim do século XX. Mas... É vida real. Iniciemos!

No ano de 2020 uma pandemia assolou o planeta Terra,

espalhando-se por todos os continentes. Um novo vírus, perigoso e letal

mudaria os rumos de cerca de sete bilhões de pessoas, em todos os lugares

do planeta: SARS- Cov2, o Corovírus, que desde 2019 já trazia enorme

preocupação por seu potencial de se tornar uma pandemia. Pouco

sabíamos sobre a COVID 19 até então, a não ser que os sintomas da

doença infecciosa poderiam atingir de forma variada as pessoas, desde

sintomas leves, parecidos com os de uma gripe comum, até sintomas muito

graves, como falência respiratória. Constava que os mais atingidos seriam

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-308-3.p255-280

256

idosos e pessoas de certos grupos considerados “de risco”, como diabéticos,

asmáticos, obesos e cardíacos. A transmissão, devido à globalização, foi

muito rápida e se espalhou, chegando ao Brasil. Isso levou à necessidade

de isolamento social e interrupção de diversas atividades presenciais,

atingindo as aulas e atividades escolares, desde a Educação Infantil até o

Ensino Superior.

No dia 13 de março de 2020 tivemos nosso último dia de aulas

presenciais junto à Universidade Estadual Paulista, na Faculdade de

Filosofia e Ciências, Campus de Marília-SP. A partir do dia 17 daquele

ano, interrompemos nossas atividades presenciais. De março a agosto de

2020 tivemos um período de grandes incertezas, medos, anseios, reuniões,

reorganização do pensamento, novas aprendizagens e novas ferramentas

virtuais para o desenvolvimento e realização das atividades de ensino

durante o enfrentamento da pandemia.

A partir dessas considerações iniciais, este capítulo tem por objetivo

apresentar um relato sobre os desafios enfrentados por duas docentes do

Curso de Pedagogia da FFC-Unesp, Campus de Marília, em tempos de

pandemia e ensino remoto. Dúvidas, organização de disciplinas para um

novo formato, limites e possibilidades de aprendizagem e socialização em

tempo histórico de pandemia da Sars-Cov2 são algumas das questões aqui

apresentadas.

1- Ensino e aprendizagem durante a pandemia: primeiros desafios

Muitas questões de março a agosto de 2020 se impuseram no

ensino superior público de uma das maiores universidades do Estado de

São Paulo: como seriam as aulas remotas? Teriam todos os alunos

257

condições e recursos para acompanhá-las? Como organizaríamos as

atividades síncronas e assíncronas? E como ficariam as disciplinas cujas

especificidades envolvem atividades práticas? Teriam todos os professores

condições e conhecimentos necessários para dominar as ferramentas e

novas formas de organização do trabalho?

Com muitas dúvidas, expectativas e também força de vontade e

esperanças, demos continuidade ao primeiro semestre de 2020 no mês de

agosto. Nossas disciplinas, todas no curso de Pedagogia: “Jogos e atividades

Lúdicas” (primeiro semestre), “Didática” (primeiro semestre),

“Metodologia do Trabalho Pedagógico: arte e movimento” (segundo

semestre- Aprofundamento em Educação Infantil), “Trabalho de

Conclusão de Curso” (primeiro semestre) e Pesquisa Pedagógica (segundo

semestre) passaram a ocorrer de forma on-line, síncrona (aulas) e

assíncrona (atividades complementares).

Enfim, com o trabalho que se reiniciou do ponto de vista das aulas

na graduação, pudemos observar e sentir todo o processo das aulas remotas.

Bancas, orientações, pós-graduação não pararam, mas as aulas na

graduação estavam interrompidas desde o mês de março, como dissemos.

Segundo o Conselho de Curso de Pedagogia e nosso Projeto Político

Pedagógico, junto de decisões após consultas e discussões junto à

comunidade acadêmica, ficou determinado que teríamos aulas síncronas

via a ferramenta Google Meet e atividades assíncronas, devidamente

explicadas e registradas na ferramenta Classroom. Nossas disciplinas

costumam ter 75 horas aula em 16 encontros. Ficou determinado que no

Ensino Remoto, para que tudo pudesse correr bem e não exaurir docentes

e alunos, um tempo razoável para cada encontro seria no mínimo e em

torno de 120 minutos.

258

Como dividir e organizar as atividades síncronas e assíncronas foi

o primeiro grande desafio, principalmente em se tratando de disciplinas

como “Jogos e Atividades Lúdicas” e “Metodologia e prática do trabalho

pedagógico: arte e movimento”. Estas disciplinas possuem muitos

momentos de atividades práticas. As ementas e objetivos de tais disciplinas

organizam-nas de forma a que elas levem alunas e alunos do Curso de

Pedagogia a, para além dos estudos e leituras teóricas, vivenciarem

momentos de jogos e do fazer artístico dentro das linguagens do campo da

Arte: artes visuais, teatro, música e dança/movimento.

Estas disciplinas, em momentos presenciais, antes da pandemia,

eram ministradas, do ponto de vista prático, não apenas na sala de aula,

mas em diversos espaços da Faculdade, tais como quadra de esportes,

gramado, brinquedoteca móvel (Projeto Ludibus), anfiteatros e auditórios

e espaços diversos da Faculdade em saídas fotográficas, entre outros

momentos.

Também na disciplina de “Metodologia e prática do trabalho

pedagógico: Arte e movimento” realizamos no ano de 2019, para além das

aulas teóricas, Oficinas de Artes com convidados de diversos campos para

falarem sobre seus trabalhos e oferecerem vivências e atividades

relacionadas às Linguagens artísticas. Nos questionávamos em relação a

como todo este trabalho teórico-prático poderia ser realizado via a

plataforma digital Google Meet. Como atividades de jogos tradicionais, de

quadra, que demandam espaço e interação seriam realizadas? Como as

atividades artísticas, tais como saídas fotográficas, jogos dramáticos e

teatrais, atividades de dança e movimento seriam realizadas via Google

Meet? Foram necessários novos planos, reordenamento das ideias e

reorganização das atividades para que o primeiro semestre de 2020 pudesse

ser retomado.

259

2- A retomada

O reinício do semestre se deu com alguns problemas próprios da

conjuntura do momento histórico: dificuldades de docentes com as novas

ferramentas, necessidade de tempo, local e ajustes para a realização das

atividades nos respectivos lares, dificuldades em relação a questões

materiais, velocidade de internet, necessidade de aproximação maior com

nossos alunos e alunas e ajustes na comunicação; dificuldades dos alunos

em relação a compartilhamentos de computadores e internet em casa, pois

com a pandemia muitas famílias permaneceram em estudo e trabalho

remoto, o que tornava a internet lenta, em muitos casos.

Foram criadas salas virtuais via Google Meet, salas de atividades

(Classroom), ferramentas do Google utilizadas para o desenvolvimento das

aulas. Fora isso, para a comunicação com os alunos ainda tivemos à

disposição o e-mail institucional do SISGRAD- Sistema de Graduação,

bem como formamos grupos de whatssap para cada turma. Todos/as e os

alunos/as tiveram acesso a nossos números de celulares para comunicação,

caso precisassem. Programas de ensino, cronogramas, textos e materiais

foram disponibilizados no Classroom. As aulas síncronas, via Google Meet

ocorreram todas as semanas e foram complementadas com as atividades

assíncronas. Esta foi uma das formas de compensar algumas das atividades

práticas que desenvolvíamos presencialmente em outros espaços da

Universidade para além da sala de aula, como já exposto.

Exemplificando algumas das importantes mudanças nas disciplinas

teórico-práticas, em “Jogos e atividades lúdicas” buscamos desenvolver as

atividades práticas intercalando propostas assíncronas com atividades

síncronas. A parte teórica da disciplina foi muito tranquila. Percebemos

um grande empenho de alunas e alunos para se auxiliarem em novos

260

aprendizados e uso de ferramentas, bem como houve também muita

solidariedade entre docentes e discentes em relação às dificuldades

encontradas. As aulas síncronas tiveram uma duração equivalente às aulas

presenciais na Universidade, com mais pontualidade, inclusive, pois

muitos de nossos alunos são trabalhadores e muitas vezes o fato de terem

que se deslocar para a Universidade depois de um dia inteiro de trabalho

levava a atrasos. No período da manhã iniciamos as aulas às 8 horas. No

noturno às 19:30 h. Trabalhamos a teoria de forma bastante dinâmica, por

meio de aulas teóricas, rodas de conversa, debates, seminários e

apresentações de trabalhos. A participação dos alunos e alunas foi boa e

houve muita adesão.

Em relação ao campo teórico, apenas para exemplificar as

possibilidades do ensino remoto e o que foi desenvolvido, trabalhamos

com as questões do lúdico de forma interdisciplinar, com textos do campo

da História dos jogos (KISHIMOTO, 2001, 2002), da filosofia

(BENJAMIN, 1984), da Sociologia (CORSARO, 2011), da Psicologia

(VIGOTSKII, LURIA, LEONTIEV, 2001), entre outros. Os textos

foram lidos e discutidos ao longo das aulas síncronas. Em relação às

atividades, com base em Weiss (1993) desenvolvemos atividades

assíncronas de confecção de brinquedos com material reciclável. As turmas

tiveram tempo para a realização da atividade e a apresentaram

individualmente ou em duplas pelo Google Meet.

Em todas as aulas as/os alunos/as tiveram como incumbência

realizar um momento de atividades práticas relacionadas ao assunto do dia.

Grupos ficaram encarregados de realizá-las a cada semana. Por exemplo: se

o assunto se referia a “tipos de jogos”, como de construção, educativos ou

tradicionais, um grupo desenvolveria atividades e propostas ligadas a estes

tipos de jogos para a turma. Mais uma vez a adesão foi muito boa. Houve

261

propostas de jogos eletrônicos, jogos tradicionais adaptados para o trabalho

via internet, jogos teatrais, inclusive com uma atriz convidada que ofereceu

atividades síncronas que foram realizados por todos com as câmeras

abertas, apresentação de brinquedos, análise de brinquedos e suas

implicações sociais, culturais e ideológicas. Em uma das aulas houve a

discussão do brinquedo como objeto cultural, capaz de encerrar diversos

sentidos e significados.

Discutimos o quanto as questões e imposições de gênero estão

presentes até mesmo nos discursos sobre cores consideradas socialmente

adequadas a meninas e meninos. As meninas costumam receber presentes

relacionadas à casa e cuidados com o lar, como bonecas e utensílios

domésticos de brinquedo, em tons que variam do rosa ao lilás. Já meninos

recebem todos os tipos de brinquedos como foguetes, carrinhos, bolas,

games, armas de brinquedo, muitos deles voltados para uma certa

construção de masculinidade que a sociedade deseja.

Não raro, nas escolas, em projetos como o Ludibus, coordenado

por nós, vimos meninos virarem motivo de chacota de outros coleguinhas

porque queriam brincar com a casinha de bonecas. Vimos meninas serem

impedidas pelos meninos de brincarem de carrinho. Buscamos, com nosso

trabalho desconstruir estereótipos machistas de gênero, calcados no

binarismo e na ideia de que meninos tudo podem e meninas devem estar

apenas voltadas ao “lar”, ao mundo da vida privada. Discutimos também

questões étnico/raciais, aparência de bonecas que em nada se assemelham

às meninas brasileiras, a invisibilização de algumas etnias e seus traços nos

brinquedos disponíveis no mercado, entre outras questões. Também

tratamos da questão da indústria do brinquedo, como ela surgiu, em que

momento histórico e como ela age no imaginário de crianças e de pais,

com textos de Walter Benjamin (1984).

262

Num dos seminários de um grupo de trabalho, em uma das turmas

tivemos uma gratíssima surpresa! Os alunos do grupo, ao abrirem as

câmeras, estavam caracterizados como brinquedos: soldadinho de

chumbo, com um leve sotaque alemão fez a apresentação de Walter

Benjamin, que apareceu trajado para uma “entrevista”. Uma boneca

bailarina fez perguntas ao filósofo, relacionadas ao texto discutido.

Perguntas como: “Senhor Benjamin, poderia nos dizer como surgiu e

cresceu a indústria do brinquedo?”; “É verdade que o senhor considera os

brinquedos miniaturizados mais adequados e belos que os brinquedos com

características grandes, coloridas e realistas que temos hoje?” – E Benjamin

ia respondendo às perguntas feitas pelos alunos e alunas vestidos/as de

“brinquedos”. Foi um trabalho maravilhoso e muitíssimo criativo, que se

utilizou da linguagem teatral, cênica, com cuidados e referências às artes

visuais para falar sobre um referencial teórico denso e aprofundado. E tudo

isso de forma totalmente adequada ao formato de aulas síncronas, on-line,

que estamos tendo. Não é pouco, se pensarmos que alunos e professores

tiveram pouquíssimo tempo para aprender a manusear ferramentas novas,

a repensar aulas e contextos, a reorganizar o ensino e aprendizagem.

Os alunos ficaram incumbidos de textos e atividades, mas eram

totalmente livres em relação à forma de apresentações. As únicas exigências

eram o domínio do assunto, o compartilhamento das atividades e o

fomento às discussões, respeitados nossos horários, para que não fosse

muito cansativo para todos. O resultado de todos os trabalhos foi muito

satisfatório. Em alguns casos, jogos tradicionais que realizávamos na

quadra da Universidade foram adaptados para o computador e foi muito

divertido jogá-los. Nestes momentos, podemos dizer com muita certeza

que os alunos nos ensinavam muito, pois entendiam muito mais das novas

263

tecnologias virtuais por já terem nascido dentro da perspectiva do virtual

em suas vidas.

Outro fator muito interessante a destacar é a questão do quanto

vida privada e vida pública se misturaram. Em diversos momentos

conhecemos os gatinhos ou cãezinhos de estimação da moçada; mães, pais,

irmãos, avós e filhos por vezes deram um “olá” na janela virtual aberta;

casas, quartos, cantinhos de estudos mostraram um pouco mais da

personalidade e gostos de cada um e uma. Rimos muito com situações

inusitadas e a sensação de proximidade com alguns foi muito forte. Esta

questão da proximidade x distanciamento também merece ser destacada.

Em alguns casos, nós, como docentes, nos sentimos muito sós, vendo

apenas “janelas virtuais” fechadas e fotografias e letras de iniciais de alunos

em nossa frente. Em outros casos, nos sentíamos muito próximos, inclusive

em outros momentos acadêmicos, conversando com pessoas, em lives ou

como convidadas em aulas de pós-graduação com pessoas que estavam do

outro lado do mundo, como em África. Todas estas experiências nos deram

um conhecimento que não tínhamos e novos aprendizados.

Figura 1 - Brinquedos feitos com material reciclável por alunos do curso de

Pedagogia da FFC-Unesp e doados ao Projeto Ludibus

Fonte: Arquivo pessoal, por Ana Paula Cordeiro.

264

Disciplinas como Didática e Trabalho de Conclusão de Curso

também foram ministradas no primeiro semestre, envolvendo reflexões

teóricas, rodas de conversa, constante contato e reflexões, bem como

orientações sobre pesquisas.

A disciplina “Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)”, teve como

objetivo favorecer a articulação entre teoria e prática por meio da pesquisa

científica. Nesse sentido, a disciplina deverá dar condições ao aluno de

analisar problemas relacionados ao campo educacional com base em

procedimentos teórico e metodológicos adequados à sua investigação.

Sendo assim, o aluno matriculado na disciplina de TCC deverá elaborar

individualmente o projeto de pesquisa científica, buscando delinear o

problema, hipótese, objetivos gerais e específicos, referencial teórico e

metodológico, critérios de análise dos dados obtidos, plano de trabalho e

cronograma. Ao final da pesquisa, esta deverá ser apresentada a uma banca

julgadora. O aluno poderá optar pela redação da monografia ou artigo

científico. Para os alunos que optarem pela escrita do artigo, este deverá

ser submetido a uma revista e apresentar comprovante de submissão no dia

da defesa. Durante a disciplina, os alunos realizaram:

• Aprofundamento dos tópicos referentes ao processo e ao projeto

de pesquisa; escolha do tema, problema, hipótese, objetivos, referencial

teórico e metodológico e análise de dados;

• Aulas sobre diferentes abordagens de pesquisa: pesquisa

bibliográfica, histórica, abordagens quantitativa e qualitativa e

diferentes instrumentos de coleta de dados, tais como: observações,

entrevistas, análise de documentos, entre outros;

• Elaboração de monografia e artigo científico;

265

• Orientações individuais e coletivas com a professora da disciplina

de TCC e com o respectivo orientador (a);

• Oficina de Base de dados, com a bibliotecária da FFC;

• Oficina de ABNT, também com a bibliotecária da FFC;

• Participação com apresentação do projeto de pesquisa no

Seminário de TCC.

Cabe destacar, que durante toda a disciplina de TCC, as formas

escolhidas para o contato com os alunos foi o Classroom, e-mail

institucional e via WhatsApp.

As estratégias de ensino utilizadas para as atividades remotas foram

as aulas síncronas pelo Google Meet, no mesmo horário das aulas

presenciais e atividades assíncronas com acesso a gravações e conteúdos

dispostos no Google Classroom e e-mail institucional, vídeos com acesso

por plataformas como Youtube, slides, textos e instruções para realização

das atividades, com duração de 120 minutos.

Em relação ao Seminário de TCC, este tem se configurado como

um evento anual da disciplina, mas neste ano de 2021, foi organizado pelos

membros do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura

Científica (GEPPECC). Podem participar do Seminário de TCC, alunos

regularmente matriculados na disciplina “Trabalho de Conclusão de

Curso”, oferecida como disciplina optativa, para o 4º ano de Pedagogia.

Os membros do GEPPECC, alunos vinculados ao Programa de Pós-

Graduação em Educação, participaram da organização e coordenação das

mesas temáticas. Essa parceria entre alunos de graduação e pós-graduação

é profícua para todos, uma vez que possibilita ao aluno de pós-graduação

avaliar e contribuir com os pesquisadores iniciantes, no que diz respeito às

suas temáticas e objetos de investigação.

266

O Seminário de TCC deste ano foi organizado em 6 salas

temáticas, reunindo em média 5 trabalhos. Na mesa “Educação Especial –

Psicologia”, as temáticas abordadas foram as seguintes:

1) “A análise do desenvolvimento de alunos do Fundamental II com

Transtorno do espectro do autismo em tempos de pandemia segundo a

visão docente”;

2) “Diretrizes legais para a educação Bilíngue de crianças surdas em fase

inicial de escolarização”;

3) “Novas perspectivas na inserção de pessoas com deficiência auditiva no

ambiente escolar”;

4) “Relações entre o desenvolvimento empático e as incivilidades no ensino

fundamental”;

5) “Teatro e surdez: revisão sistemática sobre o panorama Brasil e Chile”;

6) “Importância de atividades próprias para o estádio sensório motor: Uma

pesquisa bibliográfica”.

Na sala de Educação Infantil (1) – Educação Inclusiva, destacaram-

se as temáticas:

1) “Comunicação Emocional de Bebês: Reflexões a partir de uma Gestão

Participativa”;

2) “Cuidados de rotina em turmas de crianças menores de três anos:

situações potenciais de aprendizagem e desenvolvimento?”;

3) “Organização de práticas pedagógicas docentes na Educação Infantil-

Creche: uma análise da produção acadêmica (2006 -2021)”;

4) “Educação Inclusiva e políticas públicas: compreendendo o seu papel

frente aos alunos com necessidades educacionais especiais”.

267

A terceira sala, foi a Educação infantil, que trouxe os temas:

1) “A Literatura Africana e Afro-brasileira em creches como combate ao

racismo e a imagem inferiorizada sobre o negro no Brasil, abrindo caminho

para uma mudança no currículo educacional, buscando a valorização do

negro”.;

2) “A organização espacial como potencializador do desenvolvimento

infantil”;

3) “O Desenho infantil sob a ótica da sociologia da infância: registros e

culturas”;

4) “Práticas de leitura na pedagogia Freinet: o olhar de uma professora da

educação infantil”;

5) “Cenários da Natureza: espaços potenciais para o desenvolvimento do

jogo protagonizado na Educação Infantil”.

Na mesa 4 destacaram-se os trabalhos no campo da Matemática:

1) “Análise de artigos, dissertações e teses sobre o tema de

proporcionalidade nos anos iniciais do ensino fundamental”;

2) “O Ensino de Matemática na Educação de Jovens e Adultos”;

3) “Os desafios enfrentados por professores dos anos iniciais no ensino de

Matemática sob a perspectiva de inclusão”.;

4) “Associação de alunos como instância de organização discente nas

escolas normais”.

Temáticas relacionadas a gestão escolar foram reunidas na mesa 5,

intitulada “Gestão – Políticas Públicas – Democracia Escolar – Ciência”:

268

1) “Avaliação das condições estruturais das escolas públicas estaduais da

cidade de Marília como subsídios para a Reforma do Ensino Médio (lei

13.415/2017)”;

2) “Democracia escolar segundo Celestin Freinet nos tempos atuais”;

3) “Perfil dos estudos sobre Natureza da Ciência no Ensino Fundamental:

uma pesquisa Bibliográfica”;

4) “Perfil dos estudos sobre raciocínio científico na Educação Infantil a

partir da análise das bases de dados internacionais”;

5) “Políticas Públicas e avaliação da aprendizagem na EJA: estudo

exploratório em um município do interior paulista”.

Por fim, a mesa 6 intitulada: Alfabetização – Formação de

Professores – Produção Acadêmica, que reuniu os seguintes projetos:

1) “A contribuição do arquivo pessoal da Professora Maria do Rosário

Longo Mortatti para produção acadêmica”;

2) “Alfabetização de crianças Letas em Varpa Estado de SP”;

3) “Formação de Professores na perspectiva de Élie Bajard - Educação

Infantil”;

4) “Formação de Professores- Perspectiva de Élie Bajard na Educação

Fundamental”;

5) “Freinet e a alfabetização de crianças: um estudo sobre as pesquisas

desenvolvidas na área”.

Todas as apresentações foram realizadas pelo Google Meet. A

programação, contendo os trabalhos, com dia, horário e link das salas foi

disponibilizado na sala do Classroom e também por whastApp, no grupo

da sala de TCC.

269

Foi uma atividade muito enriquecedora para os alunos de

graduação, pois essa é a única atividade que favorece a apresentação dos

trabalhos para uma mesa avaliadora, antes da defesa dos trabalhos. Além

disso, esses alunos recebem contribuições dos pós-graduandos e docentes

sobre suas pesquisas, podendo acatá-las ou não. Cada participante recebe

também um certificado de apresentação de projetos no Seminário de TCC.

No segundo semestre trabalhamos com a disciplina de

“Metodologia e prática do trabalho pedagógico: arte e movimento”. Esta

disciplina é oferecida no segundo semestre do quarto ano do Curso de

Pedagogia, apenas para o Aprofundamento em Educação Infantil. Diversas

foram as discussões sobre o papel da Arte no curso de Pedagogia e sobre a

possibilidade de esta disciplina fazer parte do corpo do curso, dentro da

perspectiva das disciplinas de “Conteúdo, metodologia e práticas de

ensino”, oferecidas no terceiro ano do Curso de Pedagogia em relação a

diversas áreas do conhecimento, como Língua Portuguesa, Matemática,

Ciências, História e Geografia, Literatura Infantil, etc. Mas a disciplina

sempre permaneceu na Habilitação em Educação Infantil e depois no

Aprofundamento em Educação Infantil. Sendo assim, apenas alunos e

alunas que optarem pelo aprofundamento terão o direito de cursar a

disciplina.

Nas aulas presenciais trabalhamos com atividades teóricas e com a

prática de “oficinas artísticas” dentro das variadas linguagens da arte. O

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) traz, em

seu volume 3, intitulado “Conhecimento de Mundo”, três campos dentro

da Arte: Música, Artes visuais e Movimento/dança. Não há referência, por

exemplo, ao Teatro. Lembramos que em documentos oficiais como os

Parâmetros Nacionais para o Ensino de Arte (1997), há quatro linguagens

principais: Artes Visuais, Teatro, Música e Dança. A BNCC (2018) amplia

270

a discussão, como o campo “artes integradas”, para além destas, já citadas.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil propõe

também que o trabalho seja desenvolvido de acordo com a tríade “criação,

apreciação e reflexão”, abordagem conhecida como “triangular”, adaptada

no Brasil pela arte-educadora Ana Mae Barbosa (1978) um dos nomes

mais conhecidos e respeitados no campo da Arte no Brasil.

Desta forma cabe ao professor de Arte estimular os processos de

criação e experimentação artística de seus alunos nos diversos campos da

Arte, levá-los a conhecerem artistas, autores, teóricos e analisarem suas

obras. Daí o termo “apreciação”, que Barbosa não considera o mais

adequado, porque já parte do pressuposto de que teríamos que “gostar” ou

necessariamente “apreciar” uma obra apenas por ela estar num museu,

galeria ou porque algum crítico de arte disse ser boa. O objetivo é observar,

conhecer, justamente para que se possa “refletir” sobre a obra.

A partir da tríade “criação, apreciação/observação e reflexão”

desenvolvemos nosso trabalho junto à disciplina e às turmas, tanto do

diurno quanto do noturno. Uma coisa muito importante de destacar foi a

importância que teve a Arte e as manifestações artísticas em tempos de

pandemia. Lives, músicas e diversas manifestações artísticas foram

importantes e um verdadeiro “alento” em tempos de isolamento social.

O isolamento atingiu, de certa forma, a todos, em todas as partes

do planeta, mesmo os continuaram com o trabalho presencial. Medidas de

proteção, fechamento do comércio, recomendações da Organização

Mundial da Saúde impuseram novos ritmos às pessoas. Músicos tocaram

nas sacadas dos apartamentos de seus prédios, séries de TV sobre a

pandemia foram produzidas, as pessoas partilharam Arte das mais diversas

formas.

271

No Brasil podemos dizer que a pandemia reacendeu a discussão

sobre Arte e Cultura, num país que extinguiu o Ministério da Cultura

desde o ano de 2018. A cultura perdeu a pasta, se tornando secretaria de

outro ministério. Mais do que nunca, tornou-se importante falar sobre

Arte no Brasil em tempos de pandemia.

A disciplina “Metodologia e prática do trabalho Pedagógico: arte e

movimento” tornou-se também um grande desafio, tendo em vista a forma

como era desenvolvida presencialmente, como Oficinas em linguagens

artísticas e vivências para a transposição via ensino remoto. Optamos por

desenvolver aulas teóricas com conversas e diálogos sobre Arte, conceitos,

referenciais teóricos e documentos oficiais em metade dos encontros. Na

outra metade vivenciamos o desafio de desenvolver as oficinas via Google

Meet. Ficou acordado que as atividades assíncronas oferecidas e colocadas

no Classroom seriam apresentadas de forma presencial nas oficinas. Desafio

aceito, optamos pelas seguintes oficinas: Artes visuais, com duas oficinas,

sendo uma especial sobre Fotografia; Movimento/dança; Música e Teatro,

com uma oficina de cada linguagem. Ao todo tivemos cinco oficinas de

trabalho e apresentações de atividades, mais os encontros para discussões

teóricas. Como forma de avaliação apresentamos também um conjunto de

atividades a serem desenvolvidas. Foram elas:

1- Realizar um desenho com tema livre, com lápis preto ou de cor. Pode

ser com giz de cera e pastel, também.

272

Figura 2 - Exemplo de desenho livre com giz pastel

Fonte: Arquivo pessoal, por Ana Paula Cordeiro.

2- Realizar uma pintura livre com tinta de pintura a dedo ou guache.

3- Colagem. Recorte pedaços de figuras humanas de papel de revistas,

folhetos de propaganda ou jornais. Ex: cabeças, pernas, braços, tronco.

Cole apenas uma parte do corpo humano da figura na folha. Ex: apenas a

cabeça, apenas os pés. Deixe um espaço para desenhar o restante do corpo.

Se você colou uma cabeça, deixe espaço e desenhe o restante do corpo. A

ideia é misturar colagem com desenho. E também trabalhar com o corpo

humano e realizar obras inusitadas. A proposta também trabalha com a

espacialidade, a criatividade e a coordenação motora fina.

4- Recorte e colagem com figuras variadas e justapostas. Recorte figuras

variadas e cole-as formando uma composição.

5- Mandala. Desenhe um círculo numa folha de papel sulfite. Dentro do

círculo desenhe coisas que você considera boas em sua vida. Fora do

círculo, as coisas ruins do mundo, que você gostaria que ficassem longe de

você.

273

6- Junte folhas secas, sementes, flores, areia e outros objetos totalmente naturais

e elabore uma obra de arte em forma de quadro.

Figura 3 - Obra de arte com folhas secas, sementes, flores,

areia e outros objetos.

Fonte: Arquivo pessoal, por: Ana Paula Cordeiro.

7- Crie um instrumento musical com sucata. Ex: grãos, tampinhas de

refrigerante, etc.

8- Faça um trio de imagens fotográficas escolhendo um entre os seguintes temas:

“paisagens”; “caminhos/estradas”; roupas/acessórios”; “tons de azul”;

“cenas urbanas”; “brinquedos”.

274

Figura 4 - Exemplo de cena urbana e exemplos de fotos em tons de azul

Fonte: Arquivo pessoal, por Ana Paula Cordeiro.

9- A partir de uma obra visual famosa, elabore uma releitura, guardando o

essencial da obra e introduzindo sua criatividade e individualidade.

10- Crie um pequeno monólogo (em teatro monólogo é uma cena de peça em

que o ator, achando-se só, fala consigo mesmo ou se dirige ao público,

expressando seus pensamentos) escolhendo um entre os seguintes temas: “sentido

da vida”; “universidade”; “prisões”; “situação engraçada”; “felicidade”;

“quem sou eu”.

275

11- Máscaras de prato de papelão: você precisará de pratos de papelão, lápis,

tintas ou canetinhas, elástico. Você pode criar carrancas, animais,

personagens, etc. É preciso medir bem a altura dos olhos, no próprio rosto

e recortar. Também é preciso observar bem o furo para o elástico, que

amarra a máscara ao rosto.

12- Pintando os sentimentos. Peça para a criança desenhar e/ou pintar a

“felicidade”; a “tristeza”; a “dor”, o “medo” e outras emoções e

sentimentos.

13- Desenhando com barbantes. Peça para a criança desenhar e colar

barbantes no contorno do desenho. Pode-se pintar depois, com lápis ou

até tinta. Pode-se também fazer com fios coloridos de lã.

14- Elabore esculturas com massinha ou argila.

15- Carimbos divertidos. Elabore carimbos com algodão, rolhas, esponjas,

talheres de plástico, etc. Coloque tintas de cores variadas em uma

superfície, como um pratinho de plástico, e, então, é só molhar o objeto e

carimbá-lo em um papel.

16- Elabore um mosaico com papel picado, sobre uma folha de sulfite ou

cartolina, caso queira fazer algo maior.

17- Crie uma coreografia, a partir de uma de suas músicas preferidas.

18- Experimentando suportes. Usar papéis de todos os tipos, inclusive

papelão para fazer uma tela durinha. Os pincéis e lápis podem ser

substituídos por cotonetes, folhas, algodão, etc.

19- Desenhe a sua “cidade ideal”. O que teria na cidade dos seus sonhos?

20- Com palitos de sorvetes, cola, canetinha e papel, crie figuras humanas e

lindos personagens!

276

Dentre estas atividades, os e as alunos/as poderiam escolher cinco

delas para realizar seus projetos de trabalho e apresentar durante as oficinas.

O resultado foi o melhor possível, no ano de 2020/2021! Os trabalhos

foram apresentados em aulas síncronas, on-line, na plataforma do Google

Meet. Dentre as atividades, a tríade de fotografias foi a preferida e a mais

realizada. Alunas construíram instrumentos musicais, realizaram desenhos

e pinturas e uma aluna optou pela realização do monólogo. Ela o

apresentou abrindo sua janela no Meet e utilizou-se, inclusive, de figurino,

cenário e sonoplastia!

A arte foi trabalhada dentro da perspectiva de diversos autores,

principalmente da de Ernst Fischer (1971), que fala sobre sua necessidade

e seu caráter dialético, capaz de nos fazer lidar com razão e emoção,

subjetividades e objetividades, com o “belo” e o “feio”, com aproximações

e identificação com a obra e a não identificação com o que se vê.

Consideramos que as plataformas como Google Meet foram essenciais

para o desenvolvimento do trabalho com arte via ensino remoto. As

atividades mais destacadas, apreciadas e realizadas foram as de Artes

Visuais. Mas consideramos que outras linguagens também puderam ser

bem desenvolvidas e realizadas, apesar das limitações e do distanciamento.

A mais prejudicada, nesse sentido, foram as vivências na linguagem da

Dança/movimento. Mesmo assim, as discussões teóricas foram profícuas

em relação a este campo.

Considerações Finais

Não foi e não tem sido fácil viver e trabalhar, produzir

conhecimento e aprender em tempos de pandemia. As dificuldades são

277

muitas e na FFC-Unesp, teremos mais um semestre de ensino totalmente

remoto pela frente. Os desafios são grande e as incertezas quanto ao futuro,

enormes!

O que levaremos deste tempo histórico: tivemos que, em

pouquíssimo tempo, aprender coisas novas, vivenciar situações antes por

nós desconhecidas, lidar com o temor do contágio pela Sars-Cov2,

dialogar, negociar, aprender juntos o manuseio de ferramentas digitais de

comunicação, lidar com a perda de entes queridos que se foram durante a

pandemia, etc.

Enfim, tempos muito difíceis. Mas mostraram também o quanto

nós, enquanto seres coletivos e pensantes somos capazes de aprender, de

colaborar uns com os outros e de buscar soluções para problemas graves e

complexos! Que o conhecimento e a Arte nos guiem!

Encerramos, enfim, sem pensar propriamente no fim e com muitas

incertezas quanto ao futuro. Para tais temores, podemos recorrer à poesia

e que bom que a temos.

278

Mãos dadas

Não serei o poeta de um mundo caduco.

Também não cantarei o mundo futuro.

Estou preso à vida e olho meus companheiros.

Estão taciturnos, mas nutrem grandes

esperanças.

Entre eles, considero a enorme realidade.

O presente é tão grande, não nos afastemos.

Não nos afastemos muito,

Vamos de mãos dadas.

(Carlos Drummond de Andrade)

Referências

BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva,

1978.

BENJAMIN, Walter. Reflexões: A criança, o brinquedo, a educação. São

Paulo: Summus, 1984.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil. Secretaria da Educação Fundamental.

Brasília: MEC/SE, 1998.

279

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Arte. Secretaria da Educação Fundamental. Brasília: MEC/SE,

1997.

BRASIL, Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, 2018.

CORSARO, Willian. Sociologia da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2011.

FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1971.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a

educação. São Paulo; Cortez, 2001.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São

Paulo: Pioneira Thomson Lerning, 2002.

UNESP. Plano de Ensino da disciplina de Trabalho de Conclusão de Curso.

Marília, 2019.

UNESP. Regulamento do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Marília,

2019.

VIGOTSKII, Lev Seminovich; LURIA, Alexander Romanovich;

LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São

Paulo: ícone, 2001.

WEISS, Luise. Brinquedos e engenhocas: atividades lúdicas com sucata.

São Paulo: Scipione, 1993.

280

281

Os/As Autores/as

LUCIANA APARECIDA DE ARAUJO

Pós-doutorado pela Fundação Carlos Chagas. Doutorado e Mestrado pela

Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília. Docente do curso

de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp,

Campus de Marília. Líder do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e

Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1147-5039.

E-mail: luciana.a.araujo@unesp.br

ANA PAULA CORDEIRO

Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita

Filho. Docente do Departmento de Didática da FFC – Unesp, Marília. Docente

do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-graduação em Sociologia-mestrado

Profissional/ProfSócio. Vive-lider do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica

e Cultura Científica (GEPPECC) da FFC/ Unesp/ Marília.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1040-4909.

E-mail a.cordeiro@unesp.br

ALONSO BEZERRA DE CARVALHO

Livre-Docente pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Pós-Doutorado

em Ciências da Educação na Universidade Charles de Gaulle, Lille França.

Doutor em Filosofia da Educação pela Faculdade de Educação da Universidade

de São Paulo (USP). Docente do curso de Ciências Sociais e de Filosofia e do

Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp, Campus de Marília.

Líder do Grupo de Pesquisa em Educaçaõ Ética e sociedade (GEPEES).

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5106-2517.

E-mail: alonso.carvalho@unesp.br

282

CAMILA APARECIDA DA SILVA

Doutoranda e Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp – Campus de Marília.

Professora de Matemática do Ensino Fundamental Anos Finais da Rede

Particular de Ensino. Membro do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e

Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3892-4236.

E-mail: mila_ap_silva@yahoo.com.br

CLAUDIA REGINA MOSCA GIROTO

Mestrado e doutorado pela Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de

Marília. Docente do curso de Pedagogia e do Programa de Pós-Graduação em

Educação da FFC/Unesp, Campus de Marília. Pesquisadora do Grupo de

Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6267-8085.

E-mail: claudia.mosca@unesp.br

CLERISTON IZIDRO DOS ANJOS

Pós-Doutorado em Educação pela Faculdade de São Paulo (USP). Professor

Adjunto do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas

(CEDU/UFAL/Brasil), atuando na graduação em Pedagogia e no Programa de

Pós-Graduação em Educação (PPGE/CEDU/UFAL). Coordenador do Grupo

de Estudos em Pedagogias e Culturas Infantis (GEPPECI).

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1040-4909.

E-mail: cianjos@yahoo.com.br

283

DÉBORA FABIANA VAZ DELLAMURA.

Pós-graduada em psicopedagogia com Ênfase em Educação Especial pela

Faculdade Católica Paulista (FACAP), Marilia/SP. Mestranda em Educação pela

Faculdade de Filosofia e Ciências, FFC/Unesp, Campus de Marilia. Apoio

acadêmico no Centro Universitário Eurípides de Marília - UNIVEM. Professora

de Educação Infantil na escola Cora Coralina de Marília/SP. Membra do Grupo

de Estudos em Pesquisa e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https//orcid.org/0000-0002-3736-0232.

E-mail: dfvdellura@gmail.com

EMERSON DA SILVA DOS SANTOS

Doutorando e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília.

Professor de Matemática do Ensino Fundamental Anos Iniciais e Finais da Rede

Particular de Ensino. Membro do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e

Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5241-772X.

E-mail: esantos01@ig.com.br

FÁBIO VINICIUS ALVES

Mestre e Doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências,

FFC/Unesp, Campus de Marília.Professor do Ensino Básico II da Secretaria

Estadual de Educação do Estado de São Paulo. Membro do Grupo de Estudos

em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9899-2375.

E-mail: fabio.alves@unesp.br

284

GABRIEL SCOPARO DO ESPÍRITO SANTO

Doutorando em Educação pela Faculdade de Ciências e Filosofia, FFC/Unesp,

Campus de Marília. Mestrado pela Faculdade de Ciência e Tecnologia, Unesp,

Campus de Presidente Prudente. Assistente de Suporte Acadêmico na Faculdade

de Ciências e Engenharia FCE/UNESP, Campus de Tupã. Membro do Grupo

de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6181-0865.

Email: gse.santo@unesp.br

JOSÉ CARLOS MIGUEL

Livre-Docente em Educação Matemática pela Universidade Estadual Paulista

J´lio de Mesquita Filho. Professor Associado vinculado ao Departamento de

Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Filosofia e Ciências – FFC – UNESP – Campus de Marília. Líder do Grupo de

Pesquisa sobre Formação de Educadores (GP FORME) e Pesquisa sobre

Educação de Jovens e Adultos (GEPEJA), ambos da Unesp.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9660-3612.

E-mail: jocarmi@terra.com.br

JOSÉ SALUSTIANO DOS SANTOS

Mestrando em Educação pela Faculdade de Ciências e Filosofia, FFC/Unesp,

Campus de Marília. Educador Social na Associação dos Deficientes Visuais de

Marília (ADEVIMARI). Docente no Curso Superior de Design Gráfico do

Centro Universitário Eurípides de Marília - UNIVEM. Membro do Grupo de

Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6139-1955.

E-mail: salustiano.santos@unesp.br

285

JULIANA XAVIER MOIMÁS

Mestrado pela Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília.

Diretora de escola na Prefeitura Municipal de Birigui, São Paulo. Membro do

Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9625-6251.

E-mail: julyanamoimas@hotmail.com

LUIZ FELIPE GARCIA DE SENNA

Mestre e Doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências,

FFC/Unesp, Campus de Marília. Professor do Ensino Básico II da Secretaria

Estadual de Educação do Estado de São Paulo. Membro do Grupo de Estudos

em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2875-2434.

E-mail: luiz.senna@unesp.br

MANUEL JOÃO MUNGULUME

Mestre e Doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências,

FFC/Unesp, Campus de Marília/SP. Membro do Grupo de Estudos em Pesquisa

Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3996-3950.

E-mail: mjmungulume@gmail.com

MANUELA CRISTINA TORCIA MORETI.

Pós-graduanda em educação pelo Instituto Federal de Minas Gerais, Campus de

Arcos. Mestranda em educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências,

FFC/Unesp, Campus de Marilia. Membro do Grupo de Estudos em Pesquisa

Pedagógica e Cultura Científica (GEPPEC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0123-7889.

E-mail: mtorcia3@hotmail.com

286

MÁRCIA APARECIDA GOBBI

Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas. Professora da

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, atuando na licenciatura

em Ciências sociais, Pedagogia e junto ao Programa de Pós-Graduação em

Educação. Coordenadora do Grupo de Pesquisas Crianças, Práticas Urbanas,

Gênero e Imagens.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9850-0190.

E-mail: mgobbi@usp.br

MÁRCIA MENDES DE LIMA

Doutoranda em Educação pela Faculdade de Ciências e Filosofia, FFC/Unesp,

Campus de Marília. Mestrado em Ciências Ambientais, UNIR - Campus Rolim

de Moura. Membro do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura

Científica (GEPPEC). Professora do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico do

Instituto Federal de Rondônia.

ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7655-7364.

E-mail: marcia.lima@ifro.edu.br

MARIA TERESA ALVARES DE PAULA

Mestranda em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências FFC/Unesp,

Campus de Marília. Professora do Ensino Fundamental Anos Iniciais, na cidade

de Marília. Membro do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura

Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4309-1710.

E-mail: mariatedepaula@gmail.com

287

PATRICK PACHECO CASTILHO CARDOSO

Doutorando e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília.

Diretor de Escola na rede municipal de Ensino de Araçatuba/ SP. Membro do

Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica (GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4226-7585.

E-mail: patrickpachecoprof@hotmail.com

VIVIANE JAQUELINE PERON FERREIRA

Especialista em Gestão Escolar pela Universidade do Oeste Paulista-Unoeste,

Presidente Prudente. Diretora de Escola na Prefeitura Municipal de Lins/ SP.

Membro do Grupo de Estudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura Científica

(GEPPECC).

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6391-8068.

E-mail: vjperon@hotmail.com

288

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem

ensino. Esses que fazeres se encontram um no

corpo do outro. Enquanto ensino continuo bus-

cando, reprocurando. Ensino porque busco, por-

que indaguei, porque indago e me indago. Pes-

quiso para constatar, constatando intervenho,

intervindo educo e me educo. Pesquiso para co-

nhecer o que ainda não conheço e comunicar ou

anunciar a novidade. (FREIRE, 2003, p. 30).

Este livro é parte dos esforços coletivos

empreendidos no âmbito do Grupo de Es-

tudos em Pesquisa Pedagógica e Cultura

Cientíca (GEPPECC) por professores

e alunos membros do grupo e vincula-

dos ao PPGE da FFC/Unesp, Campus de

Marília. Nesta obra, foi possível reunir,

20 autores em nove capítulos que trazem

diferentes olhares, relatos de experiências

e resultados de pesquisas que apontam

para os desaos e perspectivas no âmbito

da Educação Básica e do Ensino Superior

em tempos de pandemia e ensino remoto,

ocasionado em virtude da Covid 19. Es-

peramos socializar conhecimentos produ-

zidos por docentes e discentes vinculados

ao PPGE/ Unesp/ Marília e será destina-

da a alunos de licenciatura, pós-graduan-

dos e prossionais da educação em geral.

Com a publicação deste material, espera-

mos socializar conhecimentos produzidos

por docentes e discentes vinculados ao

Programa de Pós-Graduação em Educa-

ção da Faculdade de Filosoa e Ciências/

Unesp, Campus de Marília e será destina-

da a alunos de licenciatura, pós-graduan-

dos e prossionais da educação em geral.

EDUCAÇÃO E PANDEMIA: impactos e desaos

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 396/2021

Processo Nº 23038.005686/2021-36

Araujo e Cordeiro (orgs)

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