Amanda de Mattos Pereira Mano é licenciada em
Ciências Biológicas pela Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul – UEMS/Cidade Uni-
versitária de Dourados e em Pedagogia pela
Faculdade Centro Paulista – FACEP/Ibitinga,
Mestra e Doutora em Educação pela Universida-
de Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
UNESP/Campus de Marília. É professora da área
de ensino-aprendizagem na Universidade Fede-
ral de Mato Grosso do Sul - UFMS, Campus do
Pantanal - CPAN e também docente permanen-
te dos Programas de Pós-Graduação em Educa-
ção – PPGE/CPAN/UFMS e Ensino de Ciên-
cias – PPEC/INFI/UFMS. Além da experiência
como professora no ensino superior, atuou na
Educação Básica, docente das disciplinas de Ci-
ências e Biologia e, também, na formação conti-
nuada de professores no PROEPRE – Programa
de Educação Infantil e Ensino Fundamental. É
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Aprendizagem e Desenvolvimento Cognitivo-
GEADEC e do Ateliê - Grupo de estudos em
narrativas, cotidiano e formação de professores.
Desenvolve estudos e pesquisas principalmente
sobre os seguintes temas: Ensino de ciências,
Formação de professores, Psicologia da Educa-
ção e Epistemologia Genética.
E-mail: amanda.mano@ufms.br
ENSINAR E APRENDER AS FASES DA LUA E OS ECLIPSES NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
ENSINAR E APRENDER AS
FASES DA LUA E OS ECLIPSES
NUMA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA
Amanda de Mattos Pereira Mano
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
Amanda de Mattos Pereira Mano
ENSINAR E APRENDER AS FASES DA LUA E OS
ECLIPSES NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Amanda de Mattos Pereira Mano
ENSINAR E APRENDER AS FASES DA LUA E OS
ECLIPSES NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
Amanda de Mattos Pereira Mano
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2022
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Cláudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES
Imagem da capa: Imagem de JB por Pixabay (imagem gratuita)
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Mano, Amanda de Mattos Pereira.
M285e Ensinar e aprender as fases da Lua e os eclipses numa perspectiva construtivista / Amanda
de Mattos Pereira Mano. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,
2022.
108 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-292-5 (Digital)
ISBN 978-65-5954-291-8 (Impresso)
DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-292-5
1. Piaget, Jean, 1896-1980. 2. Construtivismo (Educação). 3. Cognição. 4.Ciências
(Elementar) – Estudo e ensino. 5. Astronomia (Estudo e ensino). I. Título.
CDD 372.35
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2022, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Ao Mario Mano, meu companheiro de
olhar para o céu, e à Cecília, que logo
chega trazendo uma revolução ao
nosso universo.
Agradecimentos
Uma tese, um livro, definitivamente, não conseguimos fazer
sozinhos e que bom que nesta caminhada podemos contar com pessoas
que se alegram com nossas conquistas, sempre dispostas a nos ajudar.
Especialmente, agradeço à Professora Eliane Giachetto Saravali,
meu exemplo de mestra e ao Professor Alexandre Cougo de Cougo, amigo
e parceiro de trabalho.
À Capes pela bolsa de estudos concedida durante o período de
Doutorado.
E, principalmente, a todos professores e estudantes que
participaram deste trabalho, que saibamos contemplar e explicar o céu!
Lista de Abreviaturas e Siglas
BNCC – Base Nacional Comum Curricular
OBA - Olimpíada brasileira de Astronomia e Astronáutica
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
SARESP - Sistema de avaliação de rendimento escolar do Estado de São
Paulo
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Sumário
Prefácio | Alexandre Cougo de Cougo.................................................................13
Apresentação...................................................................................................17
CAPÍTULO 1 - AS DIFICULDADES PARA ENSINAR DE PROFESSORES
DE CIÊNCIAS DO ENSINO FUNDAMENTAL II.....................................21
1.1 Perfil dos participantes
1.2 Resultados da entrevista: ensino e aprendizagem de Ciências na perspectiva
docente
1.3 Alguns apontamentos para o ensino-aprendizagem em Astronomia na
Educação Básica
CAPÍTULO 2 - PRINCÍPIOS PIAGETIANOS PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS: ALGUMAS REFLEXÕES..........................................................53
2.1 Aprendizagem em ciências na perspectiva piagetiana
2.2 O ensino de ciências na perspectiva piagetiana
2.3 Princípios piagetianos aplicados ao ensino de ciências
CAPÍTULO 3 - AS FASES DA LUA E OS ECLIPSES NUMA INTER-
VENÇÃO PEDAGÓGICA COM INSPIRAÇÃO CONSTRUTIVISTA......75
3.1 Sequência didática Fases da Lua e Elipses
3.2 A avaliação
3.3 Algumas considerações sobre a sequência didática
Referências Bibliográficas
Referências Bibliográficas..............................................................................101
13
Prefácio
Ao iniciar a leitura deste livro, já em um primeiro momento, me
peguei pensando sobre quantas vezes me detive a olhar para o céu ou,
ainda, em quais as vezes fui convidado, instigado, provocado a mirar para
além do mais breve lance e colocar-me em um lugar de experiência novo,
em trânsito entre o que ainda desconheço e o que estou prestes a conhecer.
Penso como professor, mas penso também revivendo o menino estudante,
ou como o humano e pai de hoje, e vejo as dobras destes movimentos de
aprender. Olhar o céu! O que eu vejo? O que ainda não vejo? O que vejo
e ainda não sei dizer?
Viver a experiência de leitura do livro Ensinar e Aprender as Fases
da Lua e os Eclipses numa Perspectiva Construtivista, da autora Amanda
de Mattos Pereira Mano, me proporcionou o desequilíbrio próprio da
inquietude de quem se interroga na constituição da prática profissional
vivida em um contexto de Educação Superior, em um espaço de formação
de professores, mas também no revisitar das vivências quando da atuação
na coordenação pedagógica na Educação Básica junto aos Anos Finais do
Ensino Fundamental e na modalidade Educação de Jovens e Adultos. E
essa inquietação faz com que o livro se constitua numa importante leitura
para os professores em formação inicial e/ou continuada, sobretudo pelo
convite à reflexão sobre os saberes construídos pelos estudantes assim como
as hipóteses elaboradas para os diferentes processos de constituição do
aprender.
Destaco a escolha pela apresentação dos dados da pesquisa, no
primeiro capítulo, junto ao grupo de 35 professores de Ciências como uma
importante contextualização da compreen são do ensino desta área do
https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-292-5.p13-16
14
conhecimento e, ainda mais, da problematização que o livro se debruça no
que tange ao ensino da Astronomia.
Neste movimento ainda inicial reside um importante arcabouço de
olhares, ideias e compreensões para o diálogo reflexivo e formativo desde
às práticas escolares e o trabalho pedagógico do professor de Ciências. As
entrevistas permitem esse conhecer e essa aproximação com o cotidiano do
ensino dos conteúdos e, da mesma forma, o exercício compreensivo,
dialógico e prospectivo para com as possibilidades da práxis.
O capítulo 2 carrega-se das bases necessárias à articulação teórico-
prática que se desenha no capítulo 3. É desta forma que, a partir de uma
leitura e compreensão da teoria piagetiana, emerge o trabalho de
construção da sequência didática Fases da Lua e Eclipses, dialogando e
promovendo importantes reflexões sobre o processo de construção da
aprendizagem junto ao coletivo do 8º Ano do Ensino Fundamental na
disciplina de Ciências.
A apresentação das 10 aulas presentes na sequência didática, a
organização pedagógica envolvendo os conteúdos, objetivos e recursos,
bem como os relatos das práticas envolvendo os movimentos de
aprendizagem dos estudantes e as constatações, modificações e reflexões da
professora precisam ser destacados enquanto possibilidades à análise das
práticas pedagógicas dos professores em atuação nos diferentes espaços e,
também, aos estudantes que na formação inicial estudam e projetam suas
futuras práticas docentes. Foi esse exercício que também costurei para reler
a minha prática a partir dos apontamentos da autora, a qual tensiona a não
realização de invenções ao trabalho pedagógico, mas à leitura e ação do
mesmo a partir de um aporte teórico que instiga a construção autoral dos
estudantes em um processo de encontro e articulação com o objeto
cognoscente.
15
Neste contexto, desejo sucesso no alargamento das possibilidades
de diálogo desta e de outras experiências pedagógicas com professores da
Educação Básica e Superior e estudantes das licenciaturas, destacando este
texto como um importante alicerce à necessidade de uma sempre presente
sustentação teórica em nossos caminhos de construção do conhecimento
e, também, na leitura crítica, contextualizada e humana dos saberes
discentes, as suas matrizes e hipóteses de construção e projeção.
Por fim, agradeço a possibilidade de, juntamente à autora e aos
demais sujeitos que compuseram de diferentes formas esta escrita, olhar
para o céu, reencontrar a lua, o sol, as estrelas e reviver como os
conhecimentos se fazem e refazem em nossos mundos nas construções que
somos convidados a viver e aprender.
Boa leitura!
Prof. Dr. Alexandre Cougo de Cougo
UFMS/CPAN
16
17
Apresentação
Este livro é fruto, inicialmente, de minhas inquietações enquanto
professora de Ciências e Biologia, ainda em meus anos iniciais de carreira
docente, ao longo da condução de aulas tanto no Ensino Fundamental II,
quanto no Ensino Médio. Nestes momentos, por vezes, findava meu
trabalho diário preocupada: boa parte dos alunos não aprendiam, ou
melhor, não “tiravam” boas notas. Ao olhar para minha prática, alguns
elementos chamavam atenção, por exemplo, o cumprimento de um
extenso programa escolar encerrado em apostilas e livros didáticos, bem
como aulas que aconteciam sempre da mesma maneira - na sala de aula,
em frente ao quadro de giz, com carteiras enfileiradas. Explicava o
conteúdo, passava exercícios, realizava correções, aplicava provas e tudo,
ciclicamente, repetia-se.
Por ocasião de estudos de Pós-Graduação, no Mestrado em
Educação, na linha de pesquisa Psicologia da Educação: Processos
Educativos e Desenvolvimento Humano, novas vivências acadêmicas e
profissionais puderam ser experienciadas, a principal delas foi o contato
com o construtivismo piagetiano, anunciado por Jean Piaget (1896-1980).
Diante desta Teoria, cuidadosamente desenvolvida e comprovada ao longo
do século XX (e ainda atual em nossos dias!) no âmbito do
desenvolvimento da inteligência, novos princípios de ensino e
aprendizagem puderam ser experenciados por mim e meus alunos no
exercício da docência.
18
Dessa forma, uma nova epistemologia sobre o ensinar e o aprender
foi pouco a pouco sendo construída. Assim, se antes prevalecia a ideia de
que para aprender bastava uma boa transmissão de conteúdos, agora, o
mais importante era a interação dos alunos com o objeto de conhecimento
e, sobretudo, a qualidade dessas interações. Os alunos que por minhas aulas
passaram nesse momento puderam experenciar, construir, dialogar e
realizar tantas outras ações que deveriam ser comuns à rotina das escolas.
Algum tempo depois, já cursando o Doutorado em Educação, na
mesma linha de pesquisa, lancei-me ao desafio de olhar para as dificuldades
que meus muitos colegas professores e professoras tinham também na
condução de suas aulas. O resultado desta conversa generosa com estes
profissionais revelou suas dificuldades em trabalhar os conteúdos
relacionados à Astronomia Básica, o que, para mim, não fora nenhuma
surpresa, pois este também sempre foi meu grande desafio dentro da
Biologia.
Como ensinar algo, perdoem-me o trocadilho, tão astronômico?
Isto é, um objeto de conhecimento distante, abstrato e ainda pouco
conhecido. Na prática escolar, percebia que meus alunos pouco paravam
para contemplar o céu, as estrelas, os planetas que ora podem ser vistos a
olho nu aqui da Terra, as fases da Lua, entre tantas outras questões que
adentram os conhecimentos de todos os corpos celestes do Universo, a
Astronomia.
Partindo disso, em uma Tese de Doutorado, desenvolvi e apliquei,
alicerçada em princípios piagetianos, uma intervenção pedagógica, por
meio de uma sequência didática que abarcou os conteúdos Fases da Lua e
Eclipses, em uma turma de 8º ano da rede estadual no interior do Estado
de São Paulo. Parte desses resultados estão organizados e apresentados
neste livro.
19
Assim, no primeiro capítulo, são apresentados os resultados de
entrevistas realizadas com 35 professores da disciplina de Ciências, da rede
pública, acerca de suas dificuldades em ensinar, bem como suas percepções
sobre as dificuldades que os alunos têm em aprender conteúdos da ciência,
em específico, das Ciências da Natureza. Por meio dessas entrevistas
evidenciaram-se as dificuldades que a maioria dos professores relataram em
ensinar e aprender conteúdos ligados à Astronomia na Educação Básica.
No segundo capítulo, apresentam-se reflexões a partir de
pressupostos piagetianos para o ensino de ciências. De natureza teórica,
mas sempre buscando fazer uma aproximação com o cotidiano de aulas de
Ciências e Biologia, são discutidos conceitos, tais como aprendizagem e
métodos ativos, os quais trazem importantes princípios que devem estar
presentes em intervenções pedagógicas que prezem pela construção do
conhecimento.
Por fim, no terceiro e último capítulo, uma intervenção pedagógica
de inspiração piagetiana é apresentada para o trabalho com os temas fases
da Lua e Eclipses. Esse trabalho pedagógico foi realizado ao longo de 10
horas/aulas, na disciplina de Ciências, em uma turma de 8º ano do ensino
fundamental II, da rede pública de ensino. Desde já, deixa-se claro que não
se tratam de atividades inovadoras ou desconhecidas por boa parte dos
professores, mas que as solicitações realizadas, bem como o respeito à
interação e a construção do conhecimento tornam-se o diferencial deste
estudo, à medida em que se privilegia o protagonismo, a aprendizagem e o
interesse por explicar e conhecer o tão fascinante universo da Astronomia.
Hoje, enquanto professora formadora de futuros professores,
espero que esse livro inspire. Desejo que inspire os já professores ligados à
área das ciências a reverem suas práticas e, naquilo que estes escritos os
desequilibrarem, tentem, mudem e façam a diferença. Desejo que inspire
20
os futuros professores, a proporcionar uma educação de qualidade, pautada
na Ciência, mas em respeito a todas as construções genuínas de nossos
educandos. Enfim, desejo que inspire a todos, preocupados em dias
melhores na educação, na execução de práticas pedagógicas
contextualizadas, fundamentadas em uma sólida base epistemológica,
divertidas (porque sim!) e relevantes na formação de alunas e alunos cada
vez mais críticos.
A autora.
21
CAPÍTULO 1
AS DIFICULDADES PARA ENSINAR DE
PROFESSORES DE CIÊNCIAS DO ENSINO
FUNDAMENTAL II
Enquanto professora das disciplinas de Ciências e de Biologia,
costumeiramente, deparava-me com concepções muito curiosas, por parte
dos alunos, e essas ideias singulares representavam suas formas de
compreender o mundo. No entanto, diante de tais concepções, por vezes,
os conteúdos trabalhados em sala de aula pareciam fazer parte de duas
ciências: uma ciência de caráter científico, propriamente dito, e uma
ciência do dia a dia.
Nessas duas facetas, quase sempre contraditórias, podia ser
observado que grande parte dos alunos apresentava dificuldades quando
eram abordados conceitos, termos e nomenclaturas científicas. Mesmo
após algum tempo de escolarização, por se tratarem de alunos do 6º, 7º
ano do Ensino Fundamental e até mesmo discentes do Ensino Médio, era
possível perceber que muitos exprimiam juízos sobre os conteúdos
científicos, afirmando que Ciências e Biologia eram “difíceis” ou eram
“coisas de cientista”.
Ainda no trabalho escolar, em conversas com outros professores,
não esporadicamente ouvia relatos de que os alunos gostavam dessas
22
matérias, mas tinham dificuldades. Frente a isso, observei que as
inferências obtidas em minhas aulas não eram fato isolado.
Diante disso, realizamos uma investigação junto a professores de
Ciências do ensino fundamental II. Motivamo-nos a dar voz a tais
profissionais para conhecer o conteúdo que, na perspectiva de tais
interlocutores, seria o de maior dificuldade para ensinar, bem como o
conteúdo de maior dificuldade para os alunos aprenderem. Preocupamo-
nos, ainda, em questionar quais os motivos para as dificuldades levantadas,
tanto em ensinar, no que se refere aos professores, quanto em aprender, no
que tange aos alunos.
Inicialmente, construímos uma entrevista semiestruturada que
contemplasse nossas indagações a respeito de questões sobre ensino e
aprendizagem em ciências, na perspectiva docente. Dessa forma
construímos um roteiro de entrevista com os seguintes questionamentos:
1) Você percebe se existem conteúdos em sua disciplina que são
mais difíceis de ensinar? Se sim, quais?
2) Em sua opinião, porque este conteúdo pode ser considerado
como mais difícil de ensinar?
3) Existe algum (ou alguns) conteúdo (s) que os alunos
apresentam mais dificuldade? Se sim qual (is)?
4) Em sua opinião, por que os alunos apresentam tal (is)
dificuldades?
5) Você já teve alunos com dificuldades de aprendizagem em
Ciências?
6) E você acha possível um aluno ter dificuldades de
aprendizagem somente em Ciências? Por quê?
23
7) Caso você fosse participar de uma formação continuada, que
tratasse de conteúdos de Ciências, qual conteúdo você acha
interessante fazer parte dessa formação? Por quê?
Ao final dessa sequência de perguntas, os docentes foram
convidados a falar brevemente de sua trajetória acadêmica e profissional,
por exemplo, dizer qual curso superior frequentaram, se a faculdade
cursada foi pública ou particular, se possuíam estudos de pós-graduação e
há quanto tempo lecionavam a disciplina de Ciências.
A entrevista foi realizada com 35 professores da disciplina de
Ciências da rede Estadual de ensino de cidades do interior do Estado de
São Paulo, considerando o nosso critério de inclusão na amostra que fez
referência ao fato do participante ter, no mínimo, 3 anos de docência na
disciplina de Ciências, por acreditarmos que, desta forma, ele teria melhor
conhecimento do currículo do Estado de São Paulo vigente à época.
1
Sendo assim, utilizamos de um momento de formação continuada
realizada pela diretoria de ensino, no qual estava presente ao menos um
professor de Ciências por escola da região investigada, para explicar a
realização da pesquisa e convidá-los a participar da mesma. Os interessados
forneceram-nos o nome da escola na qual trabalhavam e os períodos de
disponibilidade. É importante dizer também que participaram desta
investigação, docentes que atuavam em escolas nos diferentes bairros da
cidade de Marília, bem como de cidades vizinhas, mas pertencentes a
Diretoria de Ensino de nossa investigação, desta forma, tivemos
participantes das cidades de Gália, Garça, Pompéia e do distrito de Jafa.
1
Os dados foram coletados no ano de 2014.
24
As entrevistas foram realizadas nas escolas em que os participantes
lecionavam, de forma individual, após a assinatura do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE, de acordo com as indicações
do comitê de ética e pesquisa local. A duração média das entrevistas foi de
20 minutos e as conversas foram gravadas em áudio e, posteriormente,
transcritas para análise.
Os procedimentos de análise foram realizados de forma
quantitativa, aglutinando as respostas em frequências absolutas e relativas
e qualitativa, ancorando-se na análise de conteúdo proposta por Bardin
(2006). Enfatizando que “Classificar elementos em categorias impõe a
investigação do que cada um deles tem em comum com os outros.”
(BARDIN, 2006, p. 148), buscamos dar sentidos às respostas dos docentes
no que se refere ao ensino e aprendizagem de Ciências.
Passaremos, então, a acompanhar e discutir os resultados desta
investigação.
1.1 Perfil dos participantes
Antes de nos atermos à exposição e ao exame das respostas
fornecidas durante a entrevista, pensamos ser conveniente revelar maiores
detalhes a respeito dos investigados, no que tange a algumas características,
tais como sexo, idade, tempo de atuação, entre outras que
acompanharemos, na sequência.
Conforme já destacado, foram entrevistados 35 professores, de
ambos os sexos. A Tabela 1, a seguir, apresenta a distribuição de sexo dos
participantes.
25
Tabela 1 - Sexo dos participantes
Sexo Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Masculino 11 31
Feminino 24 69
Total 35 100
Fonte: Dados da pesquisa.
A grande maioria, isto é, quase 70% dos participantes, é do sexo
feminino. Além disso, a faixa etária da maioria dos investigados é de 36 a
45 anos, conforme podemos ver na Tabela 2, abaixo.
Tabela 2 - Faixa etária dos participantes
Faixa etária Frequência absoluta Frequência relativa (%)
de 24 a 35 anos 7 20
36 a 45 anos 15 43
46 a 55 anos 7 20
acima de 56 anos 6 17
Total 35 100
Fonte: Dados da pesquisa.
No que se refere ao tempo de atuação na disciplina de Ciências,
encontramos um maior percentual, 46% dos docentes, com tempo de
atuação de 3 a 8 anos. Vejamos a Tabela 3, em sequência.
26
Tabela 3 - Tempo de atuação na disciplina de Ciências
Tempo de atuação Frequência absoluta Frequência relativa (%)
de 3 a 8 anos 16 46
9 a 13 anos 5 14
14 a 18 anos 5 14
19 a 23 anos 3 9
acima de 24 anos 6 17
Total 35 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao compararmos a idade dos participantes com seu tempo de
atuação, percebemos variáveis que não caminharam juntas, uma vez que
temos professores com idade mais avançada do que seu tempo de atuação
profissional. Isso pode ser explicado pelo fato de que muitos professores
atuaram anteriormente em outras disciplinas, conforme suas habilitações
para a docência e há pouco tempo se dedicam ao ensino da disciplina de
Ciências. Ainda, conforme relatado por alguns participantes, a atuação
profissional na docência não fora a primeira opção, ao término da
graduação.
Em progresso, acompanhemos a Tabela 4, a seguir, que trata da
formação inicial dos participantes.
27
Tabela 4 - Formação inicial dos participantes
Formação Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Ciências Biológicas 12 35
Ciências com habilitação
em matemática
13 37
Duas ou mais graduações,
sendo uma delas em
Ciências
5 14
Bacharelado em outras
áreas
5 14
Total 35 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Observa-se que a maior parte dos participantes está habilitada para
a docência em Ciências, uma vez que cursaram graduações com referência
à disciplina. Entretanto, a maioria dos professores, isto é 37%, tem
habilitação para ministrar aulas tanto de Ciências como de Matemática.
Tal fato explica nossa discussão anterior, em relação ao tempo de trabalho
com a disciplina, porque muitos dos entrevistados atuaram, em anos
anteriores, na disciplina de Matemática.
Ressalta-se o percentual de 14% dos entrevistados não ter qualquer
tipo de formação em licenciatura, tão pouco em Ciências, mas em áreas
correlatas, tais como Enfermagem, Engenharia de Alimentos e
Fisioterapia. Vejamos que essa não é uma situação irregular, pois na
atribuição de aulas do Estado de São Paulo, em linhas gerais, a prioridade
de atribuição de aulas é do docente portador de diploma de licenciatura.
No entanto, caso não haja licenciados, os alunos do último ou de qualquer
ano da graduação na área, bem como portadores de diploma de
28
bacharelado na área da disciplina a ser atribuída e bacharéis de áreas
correlatas que comprovem o somatório de 160 horas de estudos podem ter
aulas atribuídas (SÃO PAULO, 2016).
Sabemos, por isso, que a situação dos professores citados é
respaldada pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Todavia,
sem nos adentrarmos no mérito desses profissionais, pensamos que esta
não é uma situação ideal, já que, na formação de um bacharel, não existem
disciplinas ligadas à educação e ao ensino, as quais são o diferencial da
formação docente e se voltam diretamente à construção de sua identidade
profissional.
Outra implicação da falta de formação específica está associada aos
conteúdos da disciplina de Ciências, haja vista que, durante a execução de
nosso estudo, frequentemente ouvimos dos professores o despreparo para
abordar determinados temas da disciplina, mesmo tendo passado por um
curso de graduação que visa a formar professores de Ciências. Nesse
contexto, dificuldades para além do plano pedagógico, mas relacionadas
aos conteúdos propriamente ditos, certamente afetarão os docentes com
formação inicial em outras áreas.
Buscamos, também, conhecer se nossos participantes tinham
estudos em nível de Pós-Graduação. A Tabela 5, a seguir, ilustra esse
resultado.
29
Tabela 5 - Formação continuada
Estudos Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Professores com estudos em
nível de Pós-Graduação
(especialização, Mestrado
ou Doutorado)
8 23
Professores sem estudos de
Pós-Graduação
27 77
Total 35 100
Fonte: Dados da pesquisa.
A partir desses resultados, vemos que apenas uma parcela pequena
de professores, 23% de nossa amostra, possui estudos em nível de Pós-
Graduação, quer de Especialização, quer de Mestrado ou Doutorado. Em
específico, 6 professores possuem Especialização, nas áreas de: ensino de
Ciências, ensino de Química, ensino de Matemática e docência no Ensino
Superior; 1 professor possui Mestrado em Genética e 1 professor apresenta
Doutorado, também em Genética. Esse percentual revela que nossos
professores exibem percentual abaixo da média nacional de docentes com
essa modalidade de estudo, visto que o levantamento realizado pelo
Ministério da Educação (MEC), compilado pelo Observatório do Plano
Nacional de Educação (PNE), revelou, no ano de 2020, que a média de
professores da Educação Básica com pós-graduação no Estado de São
Paulo era cerca de 38%, sendo a média nacional em torno de 49%
(BRASIL, 2020).
Em suma, a caracterização dos professores participantes mostrou
que a maioria é do sexo feminino e possui idade entre 36 e 45 anos. Ainda,
grande parte cursou licenciatura em Ciências e não fez estudos em nível de
30
Pós-Graduação. Ademais, o tempo médio de atuação na docência em
Ciências é de 3 a 8 anos.
1.2 Resultados da entrevista: ensino e aprendizagem de Ciências na
perspectiva docente
Neste item, apresentaremos e discutiremos os resultados da
entrevista semiestruturada. Para facilitar a compreensão, dividimos os
resultados nas seguintes categorias: Categoria 1- Conteúdo mais difícil de
ensinar; Categoria 2- Conteúdo mais difícil para os alunos aprenderem;
Categoria 3- Dificuldades de aprendizagem em Ciências; Categoria 4-
Conteúdo para formação continuada.
Categoria 1- Conteúdo mais difícil de ensinar
Nesta categoria, foram analisadas as respostas dadas às seguintes
questões: 1) Você percebe se existem conteúdos em sua disciplina que são
mais difíceis de ensinar? Se sim, qual (is)? 2). Em sua opinião, por que esse
conteúdo pode ser considerado mais difícil de ensinar? Podemos
acompanhar as frequências de respostas, na Tabela 6, em seguida.
31
Tabela 6 - Conteúdos mais difíceis de ensinar
Conteúdos Frequência absoluta Frequência relativa(%)
Astronomia 12 43
Física 4 14
Sexualidade 4 14
Introdução à Química e Física 3 11
Outros conteúdos 5 18
Total de respostas 28 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Na tabela apresentada, podemos acompanhar que os conteúdos
citados foram bastante variados e distintos. Vale ressaltar que um dos
professores deu mais de uma resposta, isto é, elencou não apenas um, mas
dois conteúdos os quais tem dificuldade para ensinar. Ademais, tivemos
oito professores que afirmaram não ter dificuldades em ensinar quaisquer
conteúdos de Ciências.
A esse respeito, acreditamos que ensinar não é tarefa fácil, ainda
que a concepção de ensino e de aprendizagem seja a centrada na
transmissão de informações. Mesmo nesse caso, a empreitada de
transmissão pode ser laboriosa, porque, quando abordamos o ensino de
Ciências, tratamos de um terreno melindroso, por abarcar objetos de
conhecimento por vezes distantes e abstratos, tal como uma transformação
química ou mesmo um evento astronômico.
Em Carvalho e Gil-Pérez (1998), tem-se o que é necessário um
professor saber, para ensinar Ciências. Segundo os autores, o professor
precisa conhecer a história das Ciências, a fim de compreender as
32
dificuldades dos alunos, as quais muitas vezes são muito próximas àquelas
encontradas ao longo da construção de um campo científico. Por isso, é
importante também que se conheça e se compreenda como os cientistas
caminham, na construção do conhecimento científico.
Ademais, o docente deve entender que a ciência não é estática. Para
tanto, faz-se necessário o conhecimento das interações entre diversos
campos do conhecimento, tais como a tríade ciência, tecnologia e
sociedade (CTS). Busca-se, com isso, o despertar para a urgência em
atualizar-se quanto aos desenvolvimentos científicos recentes, seus
desdobramentos e perspectivas.
Outro ponto diz respeito à seleção de conteúdos que sejam
acessíveis aos alunos, ou melhor, é imperioso abordar temáticas que os
alunos entendam e que despertem interesse, aspecto o qual corrobora
nossas discussões anteriores. Por fim, o docente do ensino de Ciências
precisa ter consciência de que sempre será preciso aprofundar
conhecimentos ou construir novos, em função das dúvidas dos alunos, de
uma nova descoberta científica ou, ainda, de uma mudança curricular
(CARVALHO; GIL-PÉREZ, 1998).
Diante de tantos saberes elencados para ensinar Ciências, causa-
nos estranheza a resposta desses participantes. Tratamos, aqui, de uma
disciplina dinâmica que exige do profissional o mesmo dinamismo.
Deixamos claro que, de forma alguma, estamos colocando à prova os
saberes ou a qualidade do trabalho desses profissionais. Nosso intuito é de
apenas problematizar tal afirmação com a especificidade do trabalho
docente, na disciplina de Ciências.
Quanto aos temas levantados pelos professores, a respeito das
dificuldades em ensiná-los, observemos que conteúdos bastante
heterogêneos foram relatados. Entretanto, o maior percentual de respostas
33
está ligado aos conteúdos da Astronomia. Acompanhemos, a seguir, um
excerto que ilustra essa dificuldade:
SAN
2
: Nesses anos que você está em sala de aula tem algum conteúdo
que para você é mais difícil de ensinar? Tem, principalmente a gente que é
da área da Biologia, a parte de Astronomia, aquela parte que envolve mais
Geografia, fases da Lua, Estações do Ano eu tenho mais dificuldade.
Quando indagados sobre os motivos dessa dificuldade em ensinar
tais conteúdos, os professores apontaram três grandes aspectos: não
estudou na formação inicial; não gosta do conteúdo; são conteúdos muito
abstratos.
O primeiro motivo elencado para a dificuldade de ensinar
conteúdos da Astronomia está diretamente associado ao fato de que os
docentes não tiveram esse conteúdo em suas respectivas graduações. Esse
fato não é uma particularidade de nosso estudo, haja vista que outras
pesquisas (LEITE, 2006; LANGHI, 2011; GONZATTI et al., 2013)
relataram o despreparo dos professores, devido à uma formação inicial e
continuada deficitária em conteúdos que perpassam a Astronomia básica.
Nossos participantes afirmaram:
DEN: A parte de Astronomia que eu não tive tanto conhecimento na
minha faculdade, mas a gente vai atrás, pesquisando, eu não domino esse
conteúdo porque na faculdade eu não tive esse conteúdo.
2
Os excertos são identificados pelas três primeiras iniciais do nome do professor, em
letras maiúsculas. A fala da pesquisadora está em negrito.
34
DAN: [...] na minha formação inicial, na minha faculdade não foi
abordado esse conteúdo. Se formos pensar bem eu não tenho formação
para ensinar os conteúdos de Astronomia.
Nesse sentido, num triste cenário de formação de professores,
temos que corroborar a afirmação de Gonzatti et al. (2013 p. 28): “[...] o
nível de conhecimento em temas de Astronomia básica dos professores
ainda está aquém do considerado desejável.” É compreensível entender
que, se o professor não estudou ou desconhece algum conteúdo, haverá
uma consequência em sua prática profissional, refletindo, por exemplo, na
insegurança em abordar esses temas ou, ainda, tratando-os de forma
superficial. A dificuldade mencionada pelos professores participantes de
nossa pesquisa nada mais é que reflexo de um déficit em sua formação.
Interessante sabermos que, conforme as indicações dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN (BRASIL, 1998), bem como da vigente
Base Nacional Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), os conteúdos de
Astronomia estão presentes basicamente na disciplina de Ciências. Nesse
sentido, era de se esperar que os cursos de graduação que abrangem a
disciplina de Ciências, tais como Ciências Biológicas, Ciências Naturais,
Física e Química, preparassem os futuros docentes. Porém, temos visto que
isso não acontece, sendo poucos os cursos que oferecem disciplinas ligadas
à Astronomia e, dentre estas, em muitas instituições, são apenas de
disciplinas optativas (BRETONES, 2006).
Encontramos também respostas de professores que afirmam ter
dificuldades em ensinar os conteúdos ligados à Astronomia por, de fato,
não gostarem e/ou não terem afinidade com as temáticas. Vejamos:
35
DAN: Tem algum conteúdo que você tem mais dificuldade para ensinar?
Sim, com certeza Astronomia eu não gosto, particularmente, nunca foi
algo que despertasse meu interesse.
PRI: [...] E tem algum conteúdo que você tem alguma dificuldade para
ensinar? Acho que no início, quando eu comecei a dar aulas, assim, eu não
gosto muito de regularidades celestes, então é um tema que eu não gosto
[...]
Sabemos que existem conteúdos escolares, acadêmicos ou de nossa
área de atuação dos quais gostamos mais ou menos, conforme nossos
interesses e interações. Assim, entendemos que a não afinidade e/ou o não
gostar de determinado tema pode ser responsável por gerar uma
dificuldade de ensino e também de aprendizagem, ou seja, pode tornar-se
um obstáculo, de natureza afetiva, para as interações com esse objeto do
conhecimento.
Todavia, no caso da Astronomia, tomamos por hipótese que, se o
professor a desconhece, é possível que ele desenvolva uma atitude negativa
em relação à temática, que acaba refletindo em um “não gostar” do tema.
Langhi e Nardi (2007, p. 94) asseveram, igualmente, que a formação
inicial inadequada para o trabalho com os conteúdos de Astronomia pode
ocasionar situações gerais de despreparo e
sensação de incapacidade e insegurança ao se trabalhar com o tema,
respostas insatisfatórias para os alunos, falta de sugestões de
contextualização, bibliografia e assessoria reduzida, e tempo reduzido para
pesquisas adicionais a respeito de tópicos astronômicos. (LANGHI;
NARDI, p. 94).
36
A percepção de que Astronomia envolve um conteúdo muito
abstrato também apareceu nas respostas dos professores:
MAR: Na parte de Astronomia é complicado, mesmo porque a gente não
teve muita formação a respeito e também porque é muito abstrato [...]
ROS: [...] eu tenho uma dificuldade em falar de Astronomia para os alunos
porque nos livros eu vejo que é algo muito amplo, difícil de apalpar [...]
Entender os elementos do mundo astronômico e seus fenômenos
não é simples e exige o conhecimento e a coordenação de muitos elementos
complexos, tais como das relações espaciais, causais e temporais entre os
objetos e acontecimentos dos cosmos.
Em acréscimo, gostaríamos de chamar a atenção ao fato de que
somente três participantes levantaram essa questão, isto é, a dificuldade
específica do conteúdo. A frequência absoluta e relativa de respostas pode
ser acompanhada na Tabela 7, a seguir.
Tabela 7 - Motivos das dificuldades para ensinar Astronomia
Motivo Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Não teve na formação
inicial
7 47
Não gosta do conteúdo 5 33
São conteúdos muito
abstratos
3 20
Total de respostas 15 100
Fonte: Dados da pesquisa.
37
Nessa tabela, observamos, no total de respostas, que alguns
professores elencaram mais de um motivo para sua dificuldade em ensinar
conteúdos da Astronomia. Em acréscimo, no decorrer dessa categoria,
pudemos verificar que, para os professores investigados, a Astronomia é
considerada a temática mais difícil de ensinar, na disciplina de Ciências,
no Ensino Fundamental II, devido à necessidade de uma formação inicial
específica para esses conteúdos.
Categoria 2- Conteúdo mais difícil para os alunos aprenderem
Dessa categoria fizeram parte as seguintes perguntas: “Existe algum
(ou alguns) conteúdo(s) em que os alunos apresentam mais dificuldade? Se
sim, qual(is)? e “Em sua opinião, por que os alunos apresentam tal(is)
dificuldade(s)?” Vejamos as frequências de respostas na Tabela 8, a seguir.
Tabela 8- Conteúdos mais difíceis para os alunos aprenderem
Conteúdos Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Conteúdos que envolvem a
Astronomia
10 36
Introdução à Química e a
Física
9 32
Sistemas do corpo humano 4 14
Conteúdos diversos 5 18
Total de respostas 28 100
Fonte: Dados da pesquisa.
38
Além disso, na Tabela 8, ressaltam-se as respostas de quatro
professores, os quais declararam que os alunos não têm dificuldades na
disciplina de Ciências. Vejamos um exemplo:
ROS: [...] e nos alunos você percebe se tem algum conteúdo que eles têm
mais dificuldade para aprender? Eu acho que não porque a gente sempre
trabalha bem os conteúdos, passa bem, leva para a sala de vídeo, vai fazer
pesquisa na informática, faz trabalhos em grupos, então eu acho que eles
acabam assimilando bem.
Interessante a resposta do professor ROS, quando sustenta que os
alunos não têm dificuldade, porque o professor “passa bem” as matérias.
Infere-se que sua concepção de ensino e aprendizagem se apoia na
transmissão de conteúdos e no papel central do professor, nesses processos.
Em outro extremo, obtivemos o discurso de três profissionais que
asseguraram que os alunos têm dificuldades em aprender todos os
conteúdos de Ciências. Acompanhemos um excerto:
JOS: E nos alunos você percebe algum conteúdo que eles têm alguma
dificuldade em aprender? A dificuldade de aluno é outra, é falta de pensar,
de interpretar. Por que você diz isso? Porque todo texto que você der se
você mudar alguma coisinha sair daquilo, mesmo assunto, se você falar de
uma maneira diferente eles já não assimilam não. E isso você percebe em
todos os anos, de sexto ao nono? Em todos os anos. E com todos os
conteúdos de Ciências? Com todos. E tem algum conteúdo que eles vão
melhor, que eles deslancham? Não, nenhum [...]
39
É possível notar que os conteúdos citados foram bem
diversificados, tal qual ocorreu na categoria anterior. Todavia, a maioria
dos professores que compuseram nossa amostra declara que o conteúdo de
maior dificuldade para os alunos aprenderem também são aqueles ligados
à Astronomia.
Quanto aos motivos para a existência dessa dificuldade, os
docentes elencaram questões variáveis: conteúdo muito abstrato; envolve
raciocínio-lógico; conteúdo que não chama atenção dos alunos;
dificuldade na língua portuguesa; falta de observação do mundo; método
de trabalho muito tradicional, nos quais se privilegia apenas a transmissão
de informações e, ainda, outros.
Os professores que recorreram à ideia de que as dificuldades em
aprender conteúdos de Astronomia se dão por se tratar de conteúdos muito
abstratos justificaram-na em razão das especificidades do conteúdo,
sobretudo, seu caráter não palpável e muito distante do campo de
percepção dos alunos, ainda tão preso a elementos concretos. Vejamos:
FAB: [...] quando eu trabalho com Astronomia, para eles é muito difícil
imaginar o tamanho do universo, imaginar coisas muito complexas, muito
grandes [...]
MAR [...] muito abstrato, aqueles números muito exagerados, são umas
coisas tão exageradas, que eles perguntam se isso é real, são coisas assim
que eu mesma acho tudo tão absurdo, sabe. [...] mas é muita informação
para, às vezes, um aluno de quinta, sexta série que está em um mundo tão
naquela coisa de concreto, acho que não se respeita muito fases de vida de
um aluno, as fases de desenvolvimento mesmo.
40
Em tais afirmações, os professores, embora não abordando
nenhum aspecto teórico da construção de conhecimentos, trazem à tona a
necessidade de as intervenções pedagógicas levarem em conta o
desenvolvimento cognitivo dos alunos, pois, conforme já frisado, é a partir
das estruturas cognitivas disponíveis que os sujeitos irão interpretar seu
entorno. Nesse sentido, quando abordamos conteúdos científicos,
precisamos, muitas vezes, nos aproximar de hipóteses, de esquemas e de
modelos, sendo necessária a intervenção das operações formais para sua
compreensão.
Obtivemos, igualmente, respostas que mencionaram o fato de a
dificuldade em Astronomia estar ligada a uma não compreensão da
Matemática, principalmente das relações lógico-matemáticas. Temos o
relato de que os alunos não compreendem as proporções, por exemplo,
para estimar a distância entre planetas – conteúdo abordado, à época, no
Estado de São Paulo, no 7º ano do Ensino Fundamental II (SÃO PAULO,
2010) e, atualmente, conforme indicação da BNCC (BRASIL, 2018), no
9º ano. Tal dificuldade com os conteúdos matemáticos reflete, na
perspectiva docente, igual dificuldade na disciplina de Ciências.
Acompanhemos alguns excertos:
CRIS: [...] eles têm assim, quando tem raciocínio lógico, alguma coisa
desse tipo, eles têm muita dificuldade para entender. Como assim
raciocínio lógico, você pode me explicar? É assim, vamos supor, para
calcular a distância entre planetas. É quando entra a parte da matemática,
aí eles têm muitas dificuldades.
CARL: [...] quando é Astronomia, a gente tem uns vídeos e tudo mais,
mas eu percebo que para eles fica um pouco distante, quando você vai falar
dos planetas, das órbitas, das distâncias, eu costumo fazer o cálculo da
distância entre a Terra e o Sol, aí entra Matemática no meio, eu provo para
41
eles qual é a distância e tal, mas eu sinto que para eles fica ainda distante
[...]
Outras respostas remeteram à circunstância de os alunos terem
dificuldades devido a não se interessarem por tais conteúdos, isto é, na
concepção de alguns docentes, os temas do mundo da Astronomia não
chamam a atenção dos alunos. Os excertos, a seguir, ilustram essa ideia:
ELI: [...] eles têm dificuldade em guardar o nome dos planetas, de saber a
posição, as galáxias, eles não sabem definir direito, por mais que você passe
vídeo, passe histórias eles têm um pouco de dificuldade [...] Eu acho que
não é uma coisa que chama atenção deles, eles não se interessam, inclusive
quando você mexe com as estações do ano, eles parecem que não se
interessam e é da vida deles.
MARC: [...] olha, esse ano eu dei aula em cinco salas da série que trabalha
esse conteúdo e só uma aluna de todas as salas que disse pra mim “eu gosto
disso, eu procuro essas coisas na internet”, só. Os outros não tinham
nenhuma curiosidade? Não, assim eles já tinham visto no ensino
fundamental de primeira a quarta, eles já viram, mas não despertou o
interesse.
Ademais, alguns professores ressaltaram que muitos alunos
apresentam dificuldades na disciplina de Língua Portuguesa. Para esses
participantes, tais dificuldades refletiriam em uma dificuldade em
Ciências, tal qual fora sublinhado quando abordamos os conteúdos da
Matemática. A esse respeito:
CRIS: Eles têm muita dificuldade, assim, de elaborar conceitos próprios,
argumentar, então eles têm dificuldade de português, de interpretar,
argumentar, então aí já prejudica em Ciências [...]
42
FAB: [...] a falta do Português tem me deixado assim perplexo, entra turma
e sai turma, em qualquer região da cidade, não é nem só leitura e escrita
porque isso acaba sendo consequência, é a falta de interpretação [...]
Por outro lado, um participante atribuiu as dificuldades de
aprendizagem em conteúdos de Ciências, especialmente de Astronomia, à
falta de observação do mundo, isto é, para esse profissional, atualmente, os
alunos não atentam aos fenômenos do mundo natural e, por isso, não
conseguem reconhecê-los em sala de aula ou tampouco o inverso. Vejamos:
MAR: E por que você acha então que os alunos têm dificuldade nesse
conteúdo? Pela falta de observação, eles não param mais para olhar o que
acontece ao redor deles [...]
Um participante fez referência à circunstância de os professores
utilizarem um método de ensino muito tradicional, o qual não
proporciona um aprendizado significativo. Dessa forma, os alunos seguem
o percurso escolar sem aprender ou com muitas dúvidas acerca da temática.
Observemos:
CAR: Os professores vêm para ensinar, mas de um jeito muito tradicional,
que só eles falam, não dão aulas práticas, infelizmente tem muitos colegas
assim [...]
Vale dizer que o participante CAR apenas apontou a prática de
outros professores, contudo, em momento algum da entrevista colocou-se
como um professor tradicional, isto é, ele descreveu práticas que
43
aconteciam e poderiam ser motivos para as dificuldades em conteúdos da
Astronomia.
Outros motivos para as dificuldades de aprendizagem em
Astronomia foram citados. No entanto, foram pontuações muito gerais e
podem ser atribuídas a quaisquer conteúdos, de qualquer disciplina. Nesse
sentido, foi citado o uso do celular em sala de aula, a progressão continuada
e a ausência de hábitos de estudo por parte dos alunos. Acompanhemos:
CAL: [...] um dos maiores problemas é o aluno que só fica no celular, tem
a lei, a gente toma algumas ações [...] mas eles ficam no celular porque eles
acham mais atrativo que a aula.
CAR: [...] a progressão acaba com tudo a gente passa o aluno sem ele saber.
ADR: [...] o que eu sinto é assim, é falta de empenho deles. Então se eles
tivessem um pouquinho mais de empenho eles aprenderiam muito mais
fácil [...]
Na Tabela 9, a seguir, expõe-se a frequência absoluta dos motivos
elencados para as possíveis dificuldades de aprendizagem nos conteúdos de
Astronomia.
44
Tabela 9 - Motivos das dificuldades em aprender Astronomia
Motivos Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Conteúdo muito abstrato 6 35
Envolve raciocínio lógico 2 12
Conteúdo que não chama
atenção dos alunos
2 12
Dificuldade na língua
portuguesa
2 12
Falta de observação do
mundo
1 6
Método de trabalho muito
tradicional
1 6
Outros 3 17
Total de respostas 17 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Categoria 3- Dificuldades de aprendizagem em Ciências
Reunimos, nesta parte, as questões que tiveram por objetivo
conhecer um pouco mais a percepção dos docentes sobre as dificuldades
de aprendizagem nos conteúdos da disciplina Ciências, ao longo do Ensino
Fundamental II. Os questionamentos que compõem o presente eixo são:
“Você já teve alunos com dificuldades de aprendizagem em Ciências?” e
“Você acha possível um aluno ter dificuldades de aprendizagem somente
em Ciências? Por quê?”
45
Nossa análise revelou que trinta e três professores (95%) afirmaram
que, durante sua trajetória profissional, tiveram alunos com dificuldades
de aprendizagem em Ciências, enquanto apenas dois professores (5%)
asseguraram que nunca tiveram alunos com dificuldades, nessa disciplina.
Esse último resultado nos chamou a atenção pois, na categoria anterior,
quando perguntamos se os professores percebiam algum conteúdo o qual
os alunos tinham dificuldade em aprender, tivemos uma resposta
afirmativa somente de quatro participantes. No entanto, em uma pergunta
mais geral, tal qual a desta categoria, mais professores assumiram já terem
ministrado aulas para alunos com dificuldades, na disciplina em questão.
Cremos que isso aconteceu em função de a pergunta anterior se
referir, em especial, a conteúdos específicos e, nesse caso, alguns professores
não elencaram dificuldades; entretanto, ao serem levados a pensar nos
aspectos gerais da disciplina e no exercício da docência em Ciências, foi
possível perceber mais casos de dificuldades de aprendizagem entre os
alunos.
Outra indagação que integrou essa terceira categoria foi: “Você
acha possível um aluno ter dificuldade de aprendizagem só em Ciências?”
Nesse caso, para trinta e um participantes (89%), não é possível um aluno
ter dificuldades somente em Ciências, ao passo que, para quatro docentes
(11%), tal dificuldade, apenas nessa disciplina específica, pode acontecer.
Em especial, para justificar a não possibilidade de um aluno ter
dificuldades somente em Ciências, acompanhemos, na Tabela 10, a seguir,
os motivos elencados.
46
Tabela 10 - Motivos para as dificuldades de aprendizagem não acontecerem somente na
disciplina de Ciências
Motivos Frequência
absoluta
Frequência relativa
(%)
Só acontece a dificuldade
em Ciências, caso o aluno
tenha dificuldades em
outras matérias também
28 77
Ciências é uma disciplina
fácil e os alunos gostam
porque é dinâmica
8 23
Total de respostas 36 100
Fonte: Dados da pesquisa.
Muitos professores citaram não ser possível o aluno apresentar uma
dificuldade específica na disciplina de Ciências e, ainda, observaram que,
se acontece uma dificuldade, certamente, ele a apresenta em outras
matérias escolares, por exemplo:
MAR: [...] Ciências precisa da leitura da escrita, então não tem jeito de ter
só em Ciências.
NEL: [...] se ele tem dificuldade em Ciências, é porque ele não sabe
interpretar um texto, então o déficit dele não foi em Ciências, foi em
Português porque não aprendeu a interpretar um texto, responder uma
questão, se ele não aprendeu isso, já não entende Ciências.
DEN: Normalmente, assim, pelo que a gente vê nos conselhos ou até
mesmo nas aulas de trabalho coletivo a gente percebe que não é só na
minha matéria, mas nas outras também.
47
Outros docentes garantiram que a disciplina em questão é fácil e
prazerosa, por tratar-se de um conjunto de conteúdos que busca explicar o
cotidiano dos alunos e como os fenômenos físicos, químicos e biológicos
acontecem. Logo, as dificuldades não aconteceriam:
ADR: [...] um aluno com dificuldade só em Ciências não acontece,
Ciências é uma matéria fácil ela é gostosa, envolve o nosso cotidiano [...]
REJ: Porque Ciências é como eu te disse, ela é dinâmica, é uma coisa que
está no cotidiano, são coisas de interesse, explicam o porquê das coisas,
como funciona então isso já é uma coisa motivadora e para você aprender
precisa estar motivado [...]
Por sua vez, tivemos um percentual de docentes que afirmaram ser
possível a existência de uma dificuldade de aprendizagem somente na
disciplina de Ciências. Observemos os motivos elencados na Tabela 11, na
sequência.
Tabela 11 - Motivos para dificuldades de aprendizagem na disciplina de Ciências
Motivos Frequência absoluta Frequência relativa (%)
Não gosta de Ciências
2 50
Depende de como a
disciplina é abordada pelo
professor
1 25
Dificuldades em alguns
conteúdos da disciplina
1 25
Total de respostas 4 100
Fonte: Dados da pesquisa.
48
Na visão de alguns professores, o aluno pode ter alguma
dificuldade nos conteúdos de Ciências, por não gostar da disciplina, como
as seguintes falas ilustram:
CARL: Acho que pode acontecer porque tem aluno que não gosta mesmo
da disciplina [...]
AND: Ah, acho que sim, pela afinidade porque tem aluno meu que fala
que não gosta.
Um docente comentou acreditar que a dificuldade pode estar
ligada à maneira como a disciplina é conduzida:
ROS: [...] o que leva o aluno a ter uma dificuldade em uma matéria é a
forma como a Ciência vai ser abordada, então falar de Ciência precisa de
uma dinâmica e uma interação com o aluno muito boa [...]
Por fim, temos a resposta de um docente que relata a circunstância
de a dificuldade não ser em todos os conteúdos da disciplina, mas em
alguns conteúdos que são mais complexos e podem ser de difícil
entendimento:
DAN: Eu acho que pode acontecer dele ter dificuldade não em Ciências
em geral, mas em alguns conteúdos que para ele seja mais complexo [...]
O excerto apresentado mostra-se também relevante para nossa tese,
uma vez que ele particulariza alguns conteúdos de Ciências que, na
49
realidade, podem ser mais difíceis, quando tratados sob a ótica da
construção de conhecimentos. Pensamos, aqui, em conteúdos mais
abstratos, os quais exigem a construção de modelos ou a intervenção de
um aparato mental operatório formal, tais como questões da Astronomia,
da Química, da Genética, entre outras.
Categoria 4- Conteúdo para formação continuada
Por fim, indagamos aos professores: “Caso você fosse participar de
uma formação continuada que tratasse de conteúdos de Ciências, qual
conteúdo você acha interessante fazer parte dessa formação? Por quê? ”
O conteúdo mais citado pelos professores como sendo aquele que
despertaria o interesse em participar de uma formação continuada,
novamente, foi Astronomia. Notemos que esse resultado vem ao encontro
da afirmação inicial desses docentes, no que diz respeito às suas
dificuldades em ensinar esse tema, especialmente pela ausência de tais
conteúdos em suas formações iniciais. Em acréscimo, não podemos deixar
de considerar o percentual de 17% de respostas que indicaram a
necessidade de trabalhar uma formação continuada com conteúdos da
Física, os quais, por sua natureza, relacionam-se diretamente aos conteúdos
da Astronomia.
Outro percentual significativo, com somatória de 20%, foi o da
parcela denominada “outros”, onde distintos conteúdos foram citados,
ocasionalmente, em algumas respostas, tais como: microbiologia, assuntos
pedagógicos (como lidar com as dificuldades de aprendizagem), segurança
alimentar, drogas, produção de energia, origem da vida, seres vivos
50
(classificação), educação ambiental (conservação da fauna e flora),
prevenção de doenças e aulas práticas.
A respeito do conteúdo mais citado, na literatura sobre o ensino de
Ciências, principalmente sobre a educação em Astronomia, no Ensino
Fundamental II, existem importantes trabalhos que se concentraram na
formação continuada de professores, privilegiando conteúdos da
Astronomia básica (LEITE, 2006; BRETONES, 2006; IACHEL, 2009,
MENEZES, 2011, FERREIRA, 2013).
Por meio dos resultados das referidas pesquisas, é possível observar
que a formação continuada de professores para o ensino de conteúdos da
Astronomia na escola é relevante, não apenas pela aquisição de
conhecimentos, mas igualmente pela possibilidade de o professor tornar-
se reflexivo quanto às habilidades e competências adjacentes a essa
temática, na escola. Para tanto, as formações precisam alinhar os conteúdos
disciplinares com a formação pedagógica (LEITE, 2006; BRETONES,
2006, IACHEL, 2009). Outras necessidades, ainda, passam pela
inevitabilidade da utilização de recursos digitais (MENEZES, 2011) e não
digitais, como, por exemplo, o ajuste entre as possibilidades advindas da
observação dos fenômenos celestes com os modelos mais aceitos na ciência
astronômica (FERREIRA, 2013).
1.3 Alguns apontamentos para o ensino-aprendizagem em Astronomia
na Educação Básica
Diante de nossas entrevistas junto aos professores de Ciências
muitas questões puderam ser esclarecidas, por exemplo, no que diz respeito
a falta de formação inicial e continuada dos docentes para abordar
51
conteúdos da Astronomia na Educação Básica. Porém, para além disso,
pensamos que não apenas trata-se de saber o conteúdo, mas aliado a isso,
de proporcionar situações pedagógicas condizentes com a construção do
conhecimento.
Dito isso, em nossa experiência com estudos da teoria piagetiana,
vemos nela um alicerce para uma metodologia ativa, em que sejam
considerados o sujeito de aprendizagem, o objeto e a interação entre eles,
em consonância com os pressupostos do construtivismo piagetiano.
Ademais, durante a realização de nosso levantamento bibliográfico
sobre as pesquisas de educação em Astronomia, deparamos com uma
grande dificuldade de alunos e até mesmo de professores em compreender
o fenômeno das fases da Lua e dos Eclipses (CAMINO, 1995;
TRUMPER, 2011; LAGO, 2013). Lembramo-nos ainda de que, em nossa
experiência docente no Ensino Fundamental II, com a disciplina Ciências,
essa temática costumava estar acompanhada de dificuldades de
compreensão pelos alunos. Assim, definimos as fases da Lua e os Eclipses
como temas da intervenção pedagógica que apresentaremos neste livro.
Antes disso, no próximo capítulo, discutimos elementos fundamentais que
podem subsidiar as intervenções pedagógicas no ensino de ciências,
inspirada em elementos da teoria piagetiana, a Epistemologia Genética.
52
53
CAPÍTULO 2
PRINCÍPIOS PIAGETIANOS PARA O ENSINO DE
CIÊNCIAS: ALGUMAS REFLEXÕES
Neste capítulo buscamos apresentar reflexões e apontamentos
sobre o diálogo entre as contribuições teóricas e epistemológicas da teoria
piagetiana e a prática docente nesta área. Ainda que tenhamos clareza que
os escritos piagetianos não tratam de uma metodologia para o ensino,
entendemos, como Becker (2004), que o professor tem uma epistemologia
que embasa suas escolhas e ações pedagógicas e, a partir disso, que se essa
escolha é deliberada e reflexiva, os construtos piagetianos podem oferecer
alicerce substancial para a organização pedagógica e, por conseguinte, para
a construção de conhecimentos. Este deveria ser um dos sentidos do termo
construtivismo quando considerado nas decisões sobre as práticas
escolares, isto é, como os professores podem planejar suas ações de tal
forma que elas sejam úteis ao desenvolvimento de seus alunos.
Dessa forma, a ideia que a teoria piagetiana nos oferece de um
conhecimento fruto da interação sujeito e meio, não reduzido a nenhum
dos dois polos e, simultaneamente, construído por meio da ação de
aspectos estruturais e funcionais, compreensões essenciais e raramente
presentes no repertório dos próprios professores. Assim, é necessário
analisar com cautela o significado do termo construtivismo em nosso
contexto, sobretudo em relação às ações escolares, assim como qual a
54
leitura que se tem de uma obra tão complexa como a obra piagetiana e suas
implicações para o campo pedagógico.
Tem sido comum uma crítica ou rechaço ao construtivismo a
partir de uma falsa ideia de superação tanto dos aspectos teóricos como
daqueles que se voltam para o trabalho pedagógico, como se esse tipo de
ação tivesse se mostrado inadequada, fracassada ou superada.
Paradoxalmente, observamos importantes pesquisadores (ZAIA, 1986;
BRENELLI, 1983; MANTOVANI DE ASSIS, 1976), balizados pelo
aprofundamento teórico que subsidia o planejamento e a execução de
intervenções pedagógicas, obterem resultados importantes em relação ao
desenvolvimento e à aprendizagem de seus estudantes, na educação infantil
(GUIMARÃES, 2012; GODOY, 1996), no ensino fundamental I
(SILVA, 2017; BRAGA, 2003) e ensino fundamental II (ALMEIDA,
SARAVALI, 2017; MANO, 2017).
Assim, acreditamos na necessidade do resgate dos significados
originais dos termos teóricos e conceitos basilares piagetianos, bem como
daquilo que eles podem significar para o ensino que se pretenda
construtivista, algo que a nosso ver não foi compreendido no contexto
educacional brasileiro, seja na própria formação do professor, em que
observamos um reducionismo drástico da teoria piagetiana, bem como na
tomada de decisão que ocorre nas próprias escolas e por seus agentes.
Tais reflexões perpassam a necessidade da promoção de
metodologias ativas e a importância de um trabalho pedagógico diferente
do tradicional, tão comumente ainda visto nas escolas; o que ocorre
também em aulas de Ciências e Biologia (MASSABNI, 2007; MANO,
2017).
O ensino e a aprendizagem de Ciências e Biologia na educação
básica precisam voltar-se à compreensão da perspectiva científica como
55
uma das formas de explicação do mundo natural, com suas regularidades
biológicas, físicas e químicas. Isso será desafiante a um raciocínio
figurativo, característico do momento de desenvolvimento dos estudantes,
sobretudo, dos anos iniciais. Por essa razão, não é possível apenas
memorizar nomes e conceitos, sem que isso se faça próximo ao universo
dos alunos. Necessário também é o desenvolvimento da compreensão e
articulação desses entendimentos às questões sociais, políticas e
econômicas que compõem os múltiplos contextos escolares.
O distanciamento entre uma prática que tem como eixo a
transmissão, a recepção e a repetição passiva de conteúdo e o modo de
interpretar o mundo do aluno, incluindo ali as suas ferramentas
intelectuais e as possibilidades de construção, não contribuirá para a
compreensão de conteúdos tão ricos e relevantes como os que compõem a
área de Ciências e Biologia.
É no contexto destas reflexões e experiências e dos resultados de
pesquisas que buscamos analisar como a Epistemologia Genética de Jean
Piaget torna possível a transformação do ensino de ciências, de modo a
contribuir com uma prática docente diferenciada que permite uma relação
mais profícua e transformadora com esses conteúdos.
2.1 Aprendizagem em ciências na perspectiva piagetiana
Há diferentes teorias que buscam uma definição para a
aprendizagem. A teoria de Piaget é uma teoria desenvolvimentista por
excelência, mas o autor deixou importante contribuição sobre a
aprendizagem ou o que seria a aprendizagem no arcabouço teórico que ele
nos propunha e a partir das inúmeras pesquisas realizadas. Assim, a
56
aprendizagem não pode ser reduzida à compreensão de uma mudança de
comportamento, sem que analisemos as interpretações que realizamos
daquilo que é nosso foco de interação. Nas palavras de Piaget e Greco
([1959], 1974, p. 40) a aprendizagem
[...] é um processo adaptativo se desenvolvendo no tempo, em função das
respostas dadas pelo sujeito a um conjunto de estímulos anteriores e atuais.
Está claro então que segundo a maneira pela qual interpretamos a ação dos
estímulos sobre o comportamento do sujeito assim como a natureza das
respostas dos sujeitos [...] encontramos todos os problemas
epistemológicos centrais das relações entre o sujeito e o objeto.
A aprendizagem decorre de interações entre sujeito e objeto de
conhecimento, sendo constituída ao longo do tempo. Nesse sentido, ao
contrário das principais teorias de sua época, a aprendizagem não é algo
mecânico ou, em linhas gerais, atribuída somente à percepção ou simples
associação e repetição de comportamentos, como até então se acreditara.
Interessante ressaltar a posição de Piaget a respeito da percepção,
pois conforme sua concepção jamais a percepção acontece em estado puro,
pelo mero emprego de nossas vias sensoriais. Dessa forma, ela não se reduz
a uma imposição de dados do exterior ao sujeito, mas comporta um quadro
ativo, no qual o emprego de assimilações e acomodações é responsável por
interpretar o conteúdo proveniente da percepção.
Ora, o resultado de nossas investigações, que se dirigiram antes de tudo aos
mecanismos perceptivos, foi que, mesmo no nível da percepção, a “leitura”
não é nunca um simples registro, mas supõe em toda situação uma
esquematização no sentido de uma assimilação do dado a esquemas
57
comportando uma atividade do sujeito e por conseguinte uma parte de
inferência ou pré-inferência. (PIAGET; GRECO, [1959], 1974, p. 39).
Assim, Piaget e Greco ([1959], 1974) defendem a existência de
uma lógica que respalda a aprendizagem, sendo esta condição preliminar
de toda aquisição que se dá em função das experiências ou, em outras
palavras, das interações entre sujeito e objetos de conhecimento.
Nessa compreensão, cada estádio cognitivo, sensório-motor, pré-
operatório, operatório concreto e operatório formal (PIAGET, [1978],
2007) possui uma lógica própria, e são suas características que determinam
as possibilidades de aprendizagem. Para exemplificar, tem-se que a lógica
das operações concretas é diferente da lógica das operações formais, e é sob
a forma de pensar, particular de cada estádio, que os conteúdos da
experiência poderão ser interpretados.
Nessa relação entre a aprendizagem e o desenvolvimento, Piaget e
Greco ([1959], 1974) fazem uma importante distinção entre duas formas
de aprendizagem - no sentido lato (amplo) e uma aprendizagem no sentido
stricto (restrito).
No sentido stricto, estão as aprendizagens adquiridas em função da
experiência, sejam elas de ordem física, lógico-matemática ou social. Em
Ciências, por exemplo, podemos exemplificar a construção de uma escala
com bolinhas de isopor para representar o tamanho dos planetas, a
memorização dos seus nomes e o conhecimento sobre sua posição em
relação à órbita da Terra. Aprendizagens importantes, mas não suficientes
para a compreensão das relações dos planetas com a Terra e o universo.
Ademais, sobre a aprendizagem em sentido restrito, temos que ter
a clareza de que não é ela que explica o desenvolvimento, de forma que
58
não podemos atribuir a promoção deste último ao acúmulo de diversas
aprendizagens do tipo stricto. Certamente elas são importantes, não por
sua somatória, mas por serem fontes de interações e desequilíbrios.
Assim, da organização entre as aprendizagens de sentido restrito
com os processos de equilibração por elas desencadeados é que se
compreende a segunda forma de aprendizagem, ou a aprendizagem em seu
sentido amplo, lato. Dessa forma, a aprendizagem em sentido stricto busca
proporcionar ao sujeito o sucesso, especialmente na ação, já o sentido lato
permite que leis gerais sejam encontradas, analisadas e relacionadas, por
conseguinte, ocorra sua generalização para quaisquer que sejam os
conteúdos.
Outro exemplo clássico da área de ciências é a famosa experiência
de flutuar e afundar diferentes objetos, muita antes já abordada por Piaget
como situação experimental da flutuação dos corpos (INHELDER;
PIAGET, 1976). No sentido restrito, por meio da organização mental das
características físicas dos objetos (e que se dão por aprendizagem restrita)
é possível prever que certos tipos de objetos irão afundar ou flutuar na
água. No entanto, é somente diante da lei geral da flutuação dos corpos –
possibilitada pela compreensão das relações acerca da densidade e das
variáveis massa/volume do objeto, adjacentes ao entendimento de tal lei
física – que se torna possível aplicá-la a diferentes situações, com diferentes
materiais, sem hesitação, portanto, uma aprendizagem em sentido lato
(MANO, 2013).
Ainda sobre a distinção das formas de aprendizagem, Becker
(2013, p. 54, grifo nosso) enfatiza:
59
A aprendizagem entendida como reconstrução dos “instrumentos lógicos”
ou das formas ou estruturas da atividade cognitiva humana, ou a
capacidade de “aprender a aprender”, é chamada por Piaget de
aprendizagem no sentido amplo (lato sensu), em oposição a aprendizagem
no sentido convencional, do senso comum, no sentido de mera aquisição,
de estocagem (aprendizagem stricto sensu).
Como docentes, em nossa experiência empírica, por anos nos
encarceramos nessa visão de estocagem e por muitas vezes foi necessário
“correr com a matéria”, na crença de que a aprendizagem estava associada
à transmissão de nossa parte e ao armazenamento de (muitos!) conteúdos
pelos alunos. Cabe, em consequência, nos desprendermos dessa visão e
situar a aprendizagem em sentido restrito, como uma forma de
aprendizagem, mas não única. Essa visão conteudista, que imprime ao
professor a necessidade de vencer os assuntos, as aulas, as páginas do livro
didático e do material apostilado é que precisa ser revista.
Piaget e Greco ([1959], 1973) salientam que a maturação, a
percepção, a compreensão imediata, a indução, as equilibrações e as
deduções são, igualmente, modos que ensejam aprendizagem. Cada um
desses modos pode estar mais ou menos presente, de acordo com o aparato
cognitivo existente. Por exemplo, a percepção e a compreensão imediata
são formas de aprendizagens associadas ao pensamento pré-operatório, ao
passo que as deduções estão ligadas aos instrumentos operatórios.
Ao pensarmos nas contribuições desses postulados ao ensino
acreditamos na maior necessidade de lançarmos nossos esforços para a
aprendizagem no sentido lato, a qual se funde com o desenvolvimento. É
nessa perspectiva que corroboramos a reflexão de Becker (2013) quando
afirma que a escola precisa preocupar-se mais com a forma do que com
60
conteúdo, no sentido de fornecer situações que permitam mais ação e
invenção e menos repetição e cópia.
As funções da inteligência estão ligadas a compreender e inventar;
tais ações são desencadeadas por meio da criação de estruturas que vão
organizando o real, como podemos acompanhar nas palavras de Piaget
([1976], 2015, p. 26): “Conhecer um objeto é agir sobre ele e transformá-
lo, aprendendo os mecanismos dessa transformação vinculados com as
ações transformadoras.”.
Diante dessa afirmação, é possível inferir que tanto a aprendizagem
quanto o desenvolvimento são situações que requerem do sujeito atividade
e, se temos uma situação de aprendizagem em movimento, de invenção e
criação precisamos oferecer-lhe uma metodologia de ensino coerente com
essas premissas.
2.2 O ensino de ciências na perspectiva piagetiana
Conforme dito, os pressupostos piagetianos para o
desenvolvimento humano, inegavelmente, influenciam ideais necessários
no âmbito da educação ou deveriam influenciar. A escola e seus agentes
precisam conhecer e oferecer um modo de educar que se distancie da
passividade e se aproxime de um ambiente que favoreça a construção de
conhecimentos.
Piaget ([1976], 2015) faz distinção entre os métodos de ensino à
sua época e que ainda podemos encontrá-los e problematizá-los na
atualidade, bem como observá-los no ensino de ciências. Trata-se dos
métodos receptivos ou de transmissão, os métodos intuitivos e os métodos
ativos. Em cada um desses tipos de trabalho escolar existe um diferente
61
posicionamento em relação ao esperado do professor e do aluno e, por
conseguinte, uma compreensão diferente sobre o que seja aprender.
Nos métodos receptivos ou de transmissão pelo mestre, como a
própria denominação indica, há grande ênfase na transmissão do professor
para o aluno. Dessa maneira, as lições escolares são programadas de acordo
com as intenções do professor e em consonância com o que ele acha
importante que o aluno aprenda.
Becker (2012) afirma que esse modelo pedagógico, o qual também
pode ser chamado de pedagogia diretiva, pauta-se em pressupostos
filosóficos empiristas, uma vez que a postura de transmissão de
informações reflete uma concepção de que o conhecimento se estrutura de
fora para dentro, ou melhor, pela internalização de elementos exteriores.
Na sala de aula, os professores que se munem (ainda que não
deliberadamente) desse modo de educar privilegiam a exposição verbal e
as cópias, em detrimento de outras intervenções pedagógicas, haja vista
que, por essa concepção, compreende-se que a transmissão tem papel
primordial na aprendizagem.
De acordo com essa concepção, o papel do aluno é limitado, de
maneira que seus interesses e seu modo próprio de construção de
conhecimentos não são levados em conta ou são pouco considerados. A ele
cabe ouvir as lições e internalizá-las, absorvê-las e acumulá-las. Se ele não
aprende é porque não prestou atenção ou porque o professor não deu uma
“boa aula”.
Analisemos o desenvolvimento de um conteúdo de ciências a partir
dessa abordagem metodológica. Os alunos aprenderão sobre a pele, suas
camadas, vasos, glândulas lendo um material próprio e/ou acompanhando
a leitura realizada pela professora. Grifarão as partes mais importantes do
62
texto oferecido pela escola, responderão perguntas já formuladas em livros
didáticos e/ou apostilas, mas dificilmente terão a oportunidade de ver uma
célula ou um tecido num microscópio, assim como não farão experiências
sobre a reação da pele quando próxima a estímulos diferentes aprendendo,
por exemplo, a cuidar do próprio corpo. Deverão também memorizar essa
quantidade de informações para garantir a pontuação na avaliação.
Um segundo tipo de ensino faz referência aos métodos intuitivos.
Essa forma de trabalho em sala de aula avança em comparação aos métodos
confinados na transmissão verbal por oferecer o apoio de objetos concretos,
imagens e filmes para a formação dos conhecimentos.
No entanto, Piaget ([1976], 2015) faz críticas a esse modelo de
ensino, afirmando que “[...] os métodos intuitivos apenas substituem [...]
o verbalismo tradicional pelo verbalismo mais elegante e refinado.” (p. 67).
Nessa perspectiva, atribui-se um grande valor às ações puramente
manipulativas de objetos concretos, as quais, aparentemente, remetem à
valorização de um sujeito ativo, contudo, imagina-se que a ação sobre o
mundo acaba por se reduzir a um processo figurativo, no qual a
manipulação é capaz de produzir uma cópia fiel do mundo exterior,
excluindo-se os processos mentais de ordem lógico-matemática, ligados à
criação e invenção.
Pensemos novamente num exemplo da área de ciências. Na
situação da densidade dos corpos como a situação operatória de Inhelder e
Piaget (1976), o professor leva uma bacia com água e expõe aos alunos os
objetos que afundam e os que flutuam e finaliza com uma exposição sobre
os conceitos de massa e volume. Aquilo que parece mais ativo em função
da exposição dos materiais, continua demandando dos alunos uma postura
passiva já que não podem realizar com suas mãos a experiência ou mesmo
quando o fazem trata-se de uma manipulação pouco explorada sem testar,
63
hipotetizar e transformar o material. Há sempre um roteiro previamente
definido e problemas, descobertas e questões novas são, normalmente,
evitadas pelos docentes. Atentemos para o fato de que preconizar a ação
não é suficiente para atingir um progresso operatório, porque se trata
apenas da manipulação ou de demonstrações exteriores e figurações
acabadas (PIAGET, [1976], 2015).
Um último tipo de método elencado por Piaget ([1976], 2015) são
os métodos ativos, vistos por ele como um trabalho pedagógico que se
diferencia dos demais apresentados por ser, de fato, ativo e em consonância
com sua perspectiva de desenvolvimento.
Na medida em que, pelo contrário, a infância é considerada como dotada
de uma atividade verdadeira e o desenvolvimento do espírito é
compreendido em seu dinamismo, a relação entre os indivíduos a educar
e a sociedade torna-se recíproca: a criança tende a se aproximar do estado
adulto não mais recebendo totalmente preparada a razão e as regras da boa
ação, mas conquistando-as com seu esforço e sua experiência pessoais; em
troca, a sociedade espera das novas gerações mais do que uma imitação:
espera enriquecimento. (PIAGET, [1976], 2015, p. 124, grifo nosso).
Abordemos mais uma vez assuntos tratados nas aulas de Ciências,
agora envolvendo o meio ambiente. Não é muito difícil a criança recitar
informações sobre os problemas ambientais que hoje enfrentamos, mas isso
costuma estar longe de análises mais profundas sobre quais ações cotidianas
contribuem para a degradação do planeta. Assim, por exemplo, a turma
pode vivenciar uma experiência de coleta e organização do lixo produzido
pela escola, assim como analisar situações problemas envolvendo o lixo que
observam pelo bairro. Para onde ele vai? Como está armazenado? Qual
64
destino poderia ser-lhe atribuído? Como podemos produzir mais ou
menos lixo?
É desse tipo de ação que trata uma metodologia ativa, aquela que
vem acompanhada do componente motivacional desencadeado pelo
interesse, pela necessidade criada pelo professor por meio dos problemas,
perguntas e desequilíbrios que provoca.
2.3 Princípios piagetianos aplicados ao ensino de ciências
Considerando as proposições piagetianas no que tange à
aprendizagem e à organização do ensino, em especial quando assumimos
o papel do sujeito ativo na construção do conhecimento, questionamo-
nos: quais princípios podemos extrair dos métodos ativos? Como podemos
empregá-los no ensino de ciências?
A esse respeito, Sá e Filho (2017) também realizam algumas
reflexões relativas à obra de Piaget e suas possíveis influências no cotidiano
escolar, em especial no ensino de Química. Tal qual apresentamos,
afirmam a compreensão de que a teoria piagetiana pode ser estendida à
prática escolar, mas alertam que se os envolvidos no processo educacional
não estiverem dispostos a conhecer e rever suas crenças quanto ao ensinar
e o aprender, de nada adianta uma nova organização pedagógica.
A essa importante compreensão inicial se acrescentam os demais
postulados que podemos extrair de Piaget ([1976], 2015) e que devem ser
levados em conta durante as intervenções escolares na perspectiva ativa,
tais como: 1) a diferença entre a lógica do adulto e a lógica da criança; 2)
as necessidades e interesses de cada estádio; 3) o processo de adaptação no
65
plano prático e no plano conceitual e 4) o desenvolvimento solidário entre
a inteligência e a vida social.
Quanto à diferença entre a lógica do adulto e da criança, existe a
necessidade de demarcar a lógica de cada estádio de desenvolvimento da
inteligência: a inteligência prática sensório-motora, a pré-lógica, as quais
antecedem as operações, a lógica operatória e a de natureza hipotético-
dedutiva das operações formais, já que o sujeito irá interpretar e
transformar o mundo em consonância com sua forma própria de pensar e,
assim, o fará em sala de aula.
Logo, fica evidenciado o segundo postulado da posição piagetiana
de que é preciso um respeito para com os interesses e necessidades de cada
estádio de desenvolvimento, pois, “[...] para que a aprendizagem seja
significativa, será necessário levar em conta os assuntos que mais interessam
aos sujeitos nas diferentes idades.” (SCRIPTORI, 2006, p. 3).
Isto não significa privarmos os alunos de certos conteúdos, porém,
ter a consciência de que estes precisam convergir com seus interesses; em
acréscimo, a forma de trabalho deve ser condizente com os instrumentos
intelectuais da faixa etária escolar atendida. Por exemplo, sabemos que
conteúdos de Astronomia trazem conceitos da Física, da Química e da
Biologia, por isso para abordar esses temas com crianças pequenas devemos
pensar em um tipo de trabalho diferenciado – a Astronomia dos pequenos
é diferente da Astronomia dos adultos. Entretanto, não é incomum nos
depararmos com recomendações curriculares e/ou materiais didáticos, tais
como livros e apostilas, que trazem os conteúdos de Astronomia sem
considerar os estádios de desenvolvimento objetivando, muitas vezes, que
crianças de quinto e sexto ano consigam abstrair, coordenar e generalizar
conceitos como os movimentos de rotação e translação, a representação
dos astros em escala, a iluminação solar e as diferentes posições da Terra
66
para explicar as estações do ano, entre tantos outros, que exigem um
pensamento relacional.
Scriptori (2006) assinala que realmente não se trata de
padronizarmos o que os estudantes devem ou não devem aprender de sorte
a limitá-los, mas de considerar suas explicações próprias, suas formas de
entender o mundo e, a partir disso, desafiá-los a novas ideias e a avançar
em suas explicações.
Na pesquisa de Barbosa e Souza (2018), durante a aplicação de
uma intervenção pedagógica a respeito dos insetos, um conteúdo da
disciplina de Biologia, evidenciou-se a importância desse respeito aos
interesses e necessidades de cada estádio. A partir dos aportes piagetianos,
os pesquisadores estruturaram o trabalho junto a alunos do ensino médio
utilizando aulas práticas com manipulação de diversos espécimes de uma
coleção entomológica para promover uma situação de aprendizagem
desafiadora. Durante a interação dos alunos com o objeto de
conhecimento foi possível perceber grande interesse e curiosidade,
coerente com o papel ativo que o sujeito deve ter na construção de
conhecimentos.
Ao remetermos a um trabalho diferenciado, vamos ao encontro do
terceiro pressuposto piagetiano de que, em primeiro lugar, a adaptação
ocorre no plano prático, sendo isso necessário para que, nos estádios
ulteriores, a adaptação se torne conceitual. Isso significa que antes de
explicar os fenômenos do meio ambiente (adaptação conceitual), a criança
é capaz de predizê-los a seu modo (adaptação prática).
Nesse sentido, faz-se coerente que na pedagogia ativa sejam
utilizados materiais concretos, modelos, esquemas, figuras, mapas
conceituais, entre muitos outros recursos didáticos, não de forma
reducionista ou ilustrativa, conforme acompanhamos na descrição dos
67
métodos intuitivos, todavia, de maneira a apoiar a ação e o pensamento,
sobretudo nos estádios que antecedem as operações já formalizadas.
Seniciato e Cavasan (2008), também sob a ótica piagetiana,
evidenciaram a relação entre motivação e a construção dos conhecimentos
científicos em aulas de ciências a respeito de ecossistemas terrestres
naturais. Nessa pesquisa, fez-se a análise das reações dos alunos em dois
momentos distintos, em uma aula teórica expositiva e uma saída de campo.
Os resultados mostraram que a aula de campo despertou mais os interesses
dos estudantes aproximando-se mais do conhecimento-assimilação,
exigindo e mobilizando maior movimentação do aparato cognitivo. Já na
aula expositiva, observou-se que o movimento de cognição se aproximou
mais do conhecimento-cópia.
Fato é que a organização da aula de campo traz à tona um ambiente
mais aberto ao diálogo, à observação, à experimentação e à testagem de
hipóteses, favorecendo mais situações de desequilíbrio e interação, em
contraponto às aulas teóricas expositivas, quase sempre, fadadas à
passividade.
Outro postulado da teoria piagetiana que ratifica os ideais dos
métodos ativos é o fato de que, tal qual a estruturação no plano da
inteligência, na vida social assistimos a uma organização similar: procede-
se do egocentrismo à reciprocidade.
Uma escola ativa precisa atentar para duas situações que decorrem
desse paralelismo solidário entre inteligência e moralidade traduzidas nos
efeitos da pressão do adulto sobre a criança e na importância da cooperação
entre elas. Em linhas gerais, isso acarreta a construção de um ambiente que
possibilite a passagem do respeito unilateral ao respeito mútuo e que
relações de reciprocidade sejam, paulatinamente, construídas e
conquistadas.
68
No ensino de ciências, uma das potencialidades, além da própria
organização do ambiente de trabalho pedagógico com vistas à cooperação,
está na intervenção junto aos temas controversos (RAZERA; NARDI,
2009), isto é, por meio do debate, da escuta e do posicionamento quanto
aos assuntos controvertidos, tais como origem da Terra e da vida,
sustentabilidade, manipulação gênica entre tantos outros. É possível criar
um ambiente de respeito mútuo, no qual distintas opiniões são ouvidas,
consideradas e, principalmente, respeitadas. O relato de Razera e Nardi
(2009, p. 63), enquanto professores da educação básica atenta para essa
questão: “comecei a refletir sobre o lado coercitivo que eu
involuntariamente exercia ao ensinar Ciências, especialmente nas aulas de
temáticas controvertidas, com possibilidades de interferência na educação
moral dos alunos”. Interessante neste depoimento observar que, se
quisermos assumir uma posição mais próxima da contribuição piagetiana,
deve-se modificar ideias enraizadas de que “o professor é unânime” ou que
“sempre sabe mais que os alunos”, pois as implicações disso vão além do
ensino de conteúdos escolares, mas de posturas e vivências mais ou menos
próximas da moral autônoma.
Ainda, o trabalho pedagógico em sala de aula pode acelerar ou
estagnar o desenvolvimento das crianças. Uma vez apoiado no mero
verbalismo, nas instruções programadas e apenas na manipulação ou na
demonstração, nos colocamos em dúvida quanto à natureza da
aprendizagem que pode promover. Não devemos impedir os estudantes de
construírem relações sobre o que aprendem e o seu cotidiano, tirando a
oportunidade de que possam visualizar a ciência e as ciências diariamente.
Portanto, a utilização dos métodos ativos pode proporcionar uma
aprendizagem duradoura, condizente com o desenvolvimento esperado ao
longo da escolarização.
69
Diante dos objetivos de uma educação que se dirige para a
formação de sujeitos que se colocam como construtores de conhecimento,
as disciplinas escolares precisam oferecer as máximas possibilidades para a
formação de um ambiente de descoberta e de criação. A propósito dessa
afirmação, Piaget ([1949], 1998) argumenta em prol das ciências naturais,
atualmente conferidas às disciplinas de Ciências e Biologia, como
importantes momentos para a formação de uma inteligência ativa.
Suas observações justificam que tais disciplinas favorecem a
atividade livre do aluno, bem com levam ao desenvolvimento do espírito
científico por meio do aspecto experimental. No entanto, tais atividades
benéficas se realizam apenas quando a pesquisa e a descoberta são
favorecidas em detrimento da repetição (PIAGET, [1976], 2015).
Notemos que essas são posturas coerentes e necessárias ao processo
de construção de conhecimentos, pois podem despertar e sustentar o
interesse dos alunos que frequentam turmas do ensino fundamental I e II
e até mesmo do ensino médio, uma vez que vão “ao encontro das
tendências profundas do desenvolvimento intelectual espontâneo deste
período.” (PIAGET, [1949], 1998, p. 167).
O período em questão refere-se às operações concretas. Sabemos
que neste momento cognitivo as construções mentais apoiam-se no mundo
dos objetos e nas reflexões por ele desencadeados, de forma que em posse
desse pensamento instrumental ou operatório é possível sistematizar e
coordenar ações. Justifica-se, então, a importância da experimentação no
ensino de ciências.
A partir da experimentação, pode-se avançar das explicações
espontâneas àquelas mais próximas ao conceito. Piaget ([1949], 1998, p.
171) sustenta:
70
Os raciocínios mais exatos que as crianças são capazes de 7 a 12 anos
consistem apenas em operações concretas, ou seja, em ações interiorizadas
ligadas a um material preciso de manipulação e de experimentação. Daí a
necessidade absoluta dos métodos ativos, pois o pensamento procede da
ação e não a precede.
Embora neste momento as operações estejam adjacentes às
manipulações e experimentações, elas se abrem para mais possibilidades
após a construção das estruturas lógico-elementares de conservação,
classificação e seriação, isto é, do aparato operatório (PIAGET, [1949],
1998). Tais possibilidades podem levar ao progresso das generalizações e
ao infindável mundo hipotético-dedutivo que possibilita compreensões
mais elaboradas e inovadoras sobre o mundo.
Entretanto, é preciso ressalvar que a manipulação inicial e a
experimentação decorrente de tais manipulações não podem se reduzir
apenas a uma leitura da experiência. A esse respeito, Krasilchik (2011) faz
uma diferenciação entre demonstrações e aulas práticas, de maneira que as
primeiras estão a serviço de se mostrar aos alunos alguma técnica ou um
fenômeno, mas seu uso só se justifica em alguns casos nos quais: 1) o
professor não dispõe de um maior tempo para explorar outras técnicas; 2)
não existe material necessário para toda a classe e 3) quando o docente quer
garantir que todos os alunos vejam, ao mesmo tempo, determinada
situação para que desta decorra ou conclua-se uma explicação por meio de
uma aula expositiva, ou ainda, seja uma forma de problematização para
uma discussão.
Já as aulas práticas estão mais ligadas ao contato direto com os
fenômenos, com a manipulação e observação de materiais, equipamentos
e organismos, de maneira a relacionar-se com resultados não previstos e
71
que para serem interpretados requerem raciocínio (KRASILCHIK, 2011).
Observamos que na perspectiva apresentada, distintamente das
demonstrações, as aulas práticas não se reduziriam à passividade dos
alunos, mas à interpretação e às inferências cognitivas.
Por seu turno, Campos e Nigro (1999) fazem uma distinção mais
detalhada entre demonstrações e aulas práticas, pormenorizando as
diferenças existentes entre demonstrações práticas, nas quais o professor
apresenta uma atividade sem que o aluno possa intervir; os experimentos
ilustrativos, nos quais os alunos individualmente ou em grupos fazem a
demonstração prática; os experimentos descritivos, nos quais os discentes
realizam as atividades e precisam descrever os fenômenos observados, de
modo que consigam alcançar suas próprias conclusões; os experimentos
investigativos, também denominados por atividades práticas investigativas,
nos quais o papel do estudante durante sua execução é primordial, uma
vez que requerem a discussão de ideias as quais encaminham a elaboração
de hipóteses explicativas, bem como experimentos para colocá-las em
xeque.
Conforme estas definições, observamos que na experimentação
mais próxima às demonstrações práticas e nos experimentos descritivos
objetiva-se a reprodução de atividades com meios e fins já definidos, ao
passo que os experimentos descritivos e investigativos estão a serviço de um
ensino ativo por meio do qual os estudantes podem pensar e refletir sobre
suas hipóteses. Carvalho (2007) complementa:
De uma perspectiva construtivista, não se espera que, por meio do trabalho
prático, o aluno descubra novos conhecimentos. A principal função das
experiências é, com ajuda do professor e a partir das hipóteses e
conhecimentos anteriores, ampliar o conhecimento do aluno sobre os
72
fenômenos naturais e fazer com que ele as relacione com sua maneira de
ver o mundo. (CARVALHO, 2007, p. 20).
A partir da entrada nas operações formais, por volta dos 12 anos, o
pensamento não se limita mais à manipulação, conforme vínhamos
descrevendo. A partir de agora é possível realizar as operações no plano
verbal e conceitual. Essa mudança no pensamento implica na necessidade
de iguais mudanças frente às intervenções pedagógicas, as quais sempre
deverão contemplar o aspecto ativo, mas agora podem utilizar além da
experimentação, uma sistemática formalizada que aparece, por exemplo,
em hipóteses verbais. Porém, isso não significa, pelo exposto
anteriormente, que a experimentação se torne desnecessária.
Salientamos que uma escola ativa precisa de mais experimentos
descritivos e investigativos, os quais, pelas características apresentadas,
melhor se colocam a serviço da construção de conhecimentos. Vale dizer
que os métodos ativos aplicados ao ensino de ciências não se limitam a
alavancar apenas o progresso cognitivo. De sobremaneira, a vida social
adjacente ao intelecto beneficia-se do exercício operatório, seja nos
momentos de discussão entre grupos, na busca de uma solução para uma
problemática, na sistematização por meio de relatórios de pesquisa, na
construção de modelos esquemáticos e em muitas outras situações que,
frequentemente, acontecem em presença de uma pedagogia ativa.
O ensino de ciências apresenta como particularidade para sua
compreensão a necessidade de apresentar-se em consonância com o caráter
ativo. Isto implica dizer que, para o entendimento dos conteúdos
apresentados nas disciplinas de Ciências e Biologia, por exemplo, faz-se
importante a condução de atividades que desafiem os alunos a pensar, a
73
problematizar e a agir. Não vemos de outra forma a construção de
conhecimentos de ordem científica, senão por meio da ação e da interação.
74
75
CAPÍTULO 3
AS FASES DA LUA E OS ECLIPSES NUMA
INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA COM INSPIRAÇÃO
CONSTRUTIVISTA
Antes de pormenorizarmos as atividades e a condução do trabalho
interventivo, é importante ressaltar que buscamos, com os momentos
pedagógicos que serão apresentados, trazer à realidade escolar preceitos
extraídos da teoria piagetiana, para o ensino e a aprendizagem de Ciências.
A intervenção que conduzimos junto a alunos do 8° ano do ensino
fundamental II, em uma escola pública, de maneira geral, prima pelo
interesse na descoberta do conhecimento, pela manipulação ativa e
contextualizada de materiais e, em todo seu percurso, pela atividade do
sujeito.
As atividades foram realizadas durante as aulas da disciplina de
Ciências (com 4 aulas semanais) e teve duração de 10 horas/aula somando
3 semanas de trabalho sistematizado como acompanharemos em
sequência.
76
3.1 Sequência didática Fases da Lua e Elipses
• Aulas 1 e 2
No primeiro momento foi dito de maneira breve que estudaríamos
a Lua e alguns fenômenos que acontecem com ela. Os alunos mostraram-
se bastante curiosos para trabalhar essas questões, e percebemos que desde
o início a motivação em saber mais sobre o conteúdo estava presente.
Com o objetivo de diagnosticar as ideias prévias dos alunos sobre
o tamanho e as relações entre o Sol, a Terra e a Lua, iniciou-se a primeira
atividade do primeiro dia de intervenção. Neste momento, uma folha de
sulfite foi entregue para cada estudante e solicitou-se que desenhassem
como eles acreditavam que o Sol, a Terra e a Lua estavam no espaço.
Deixou-se claro que era preciso que desenhassem, ainda que em escala, as
ideias que tinham para o tamanho de cada um desses astros.
De acordo com os desenhos apresentados, as representações
puderam ser enquadradas em algumas categorias, a saber:
Categoria 1 - Sol Maior que a Terra e a Lua
Nos desenhos dessa categoria, temos as representações que
trouxeram o Sol maior que a Terra e esta maior que a Lua, mas que as
diferenças de tamanho entre os astros são pequenas, revelando a não
compreensão das escalas e da disposição de tais astros no espaço.
77
Categoria 2 – Sol maior que a Lua/ Lua maior que a Terra
Obtivemos um desenho que efetuou a representação do Sol, como
sendo o maior astro do sistema. No entanto, quase tão grande foi
representada a Lua e, por fim, de maneira menor, a Terra.
Categoria 3 – Lua maior que o Sol/ Sol maior que a Terra
Um dos desenhos de nossa primeira atividade mostrou a crença em
que a Lua é maior que o Sol e esse, por sua vez, maior que a Terra.
Categoria 4 – Astros com mesmo tamanho
Nesta categoria, encontram-se os desenhos que representaram Sol,
Terra e Lua com o mesmo tamanho, mais uma vez, mostrando uma não
compreensão do tamanho de tais elementos e das escalas que implicam tal
representação.
Categoria 5 – Sol e Lua do mesmo tamanho e Terra um pouco menor
Em tais representações, não existe diferenças entre os tamanhos do
Sol e da Lua, já a Terra é entendida como menor que os demais astros. No
entanto, a diferença escalar é bastante pequena.
78
Categoria 6 - Representações mais próximas à ciência
Em uma última categoria, estão os desenhos que mais se
aproximam às ideias científicas, isto é, que representaram o Sol como o
maior astro, seguido pela Terra e pela Lua. Foram representações que
demostraram a preocupação em mostrar que existe uma diferença de
tamanho entre os astros.
São apresentadas na Tabela 12, as frequências das categorias
descritas, a partir das representações dos participantes.
Tabela 12 - Representações do sistema Sol-Terra-Lua
Representação Frequência absoluta
1- Sol maior que a Terra e a Lua 9
2- Sol maior que a Lua/ Lua maior que a
Terra
1
3- Lua maior que o Sol/ Sol maior que a
Terra
1
4- Astros do mesmo tamanho 2
5- Sol e Lua do mesmo tamanho e Terra um
pouco menor
2
6- Representações mais próximas à ciência 5
Total 20
Fonte: Dados da pesquisa.
Ao observamos as ideias prévias dos alunos acerca do tamanho dos
astros no espaço, nos deparamos com uma grande maioria de concepções
79
diversas, nas quais o tamanho de tais astros, de sobremodo importante para
a compreensão dos fenômenos que buscamos abordar em nossa
intervenção, não são compreendidos.
Na segunda aula desse mesmo dia, empregamos outra atividade, na
qual foi pedido que os alunos se organizassem em pequenos grupos. Em
seguida, distribuímos cinco bolas de isopor de tamanhos distintos, bem
como três palitos de madeira e, a partir de tais materiais, os alunos
deveriam escolher uma bola que representasse o Sol, outra que
representasse a Terra e outra, a Lua. Além disso, deveriam registrar em seus
cadernos qual astro possuiria maior tamanho em relação aos demais. O
objetivo dessa atividade foi de, igualmente, diagnosticar as concepções dos
alunos acerca dos tamanhos dos astros, mas agora em uma situação com
três dimensões e, ainda, em um momento em que eles pudessem discutir
e trocar opiniões, uma vez que a atividade anterior, do desenho, foi
realizada de forma individual.
Enquanto os estudantes iam escolhendo as bolinhas para
representação, a professora pesquisadora ia passando entre os grupos,
auxiliando-os e buscando conhecer suas ideias. Ao final, os grupos
mostraram suas escolhas. Neste momento, todos os grupos escolheram a
maior bolinha de isopor como o Sol, mesmo que, individualmente, essas
representações não foram maioria, conforme pudemos acompanhar. Dois
grupos divergiram com relação ao tamanho da Terra, mostrando-a menor
que a Lua. A respeito disso, um dos grupos disse que fez essa escolha, pois
“dá para ver a Lua bem grande aqui dá Terra” e que quando a Terra é
mostrada em filmes, ela “aparece bem pequena”.
Ao final desse dia, não se chegou a um consenso sobre os tamanhos
da Lua e da Terra e eles ansiavam que a professora fornecesse a resposta.
80
Assim, foi dito que na próxima aula faríamos uma pesquisa e que eles iam
conseguir resolver todas essas questões.
• Aulas 3 e 4
No segundo encontro, que culminou nas aulas 3 e 4, conforme
anunciado na aula anterior, foi proposta uma pesquisa escolar no
laboratório de informática da escola. No entanto, os alunos foram avisados
que não havia um roteiro pronto para a pesquisa e que precisaríamos
construí-lo juntos, com perguntas que ajudassem a entender as posições do
Sol, Terra e Lua, bem como os tamanhos dos astros e demais informações
que, na opinião deles, seriam relevantes para o estudo das fases da Lua e
dos Eclipses. O roteiro foi coletivamente construído, isto é, os alunos que
tinham ideias para perguntas davam sua opinião e em grupo era decidido
se a sugestão dada era uma boa pergunta para a investigação. Dessa forma,
as questões que compuseram o roteiro foram: 1) Qual o tamanho do Sol,
da Terra e da Lua; 2) Qual a ordem desses astros?; 3) Qual a diferença
entre o Eclipse Lunar e Solar?; 4) Qual a distância entre o Sol e a Terra e
entre a Terra e a Lua?; 5) O que acontece nas fases da Lua? e 6) A Lua tem
movimento? Se sim, qual?
A professora pesquisadora foi sistematizando as sugestões de
perguntas para o roteiro no quadro negro e os alunos foram anotando os
elementos a serem pesquisados. Logo após, todos encaminharam-se para o
laboratório de informática da escola.
Durante a atividade, percebeu-se o envolvimento e o interesse de
todos os alunos, notou-se, também, que eles buscavam não apenas em
responder as questões do roteiro, mas em ver imagens e vídeos dos astros.
81
No decorrer das pesquisas, todos eles ficaram impressionados ao
saber o tamanho do Sol, pois fizeram a descoberta de que ele é muito maior
que a Terra. Simultaneamente foram chegando à conclusão que, de acordo
com a pergunta 2 do roteiro, não existe uma posição definida no espaço
para o Sol e para a Lua, pois eles estão em constante movimento.
Ademais, no decorrer da investigação, acabavam tendo acesso a
outras informações referentes aos astros, por isso, já no laboratório,
solicitou-se que aqueles que quisessem podiam escolher uma curiosidade,
algo que tinha lhes chamado atenção para compartilhar com a sala na
próxima aula.
• Aulas 5 e 6
No terceiro encontro, correspondente às aulas 5 e 6, com o
objetivo de sistematizar as informações da pesquisa escolar, realizada
anteriormente, a professora conduziu uma aula expositiva dialogada, com
apoio da projeção de slides buscando trazer os elementos pesquisados.
Dessa forma, à medida que a docente foi apresentando as informações, os
alunos foram participando, por meio do relato das informações
pesquisadas.
Na sala de aula não havia projetor, por isso, a turma foi deslocada
para a sala de multimídia e é interessante relatar que os alunos afirmaram
raramente ter aulas dessa forma, com projeção de slides. Assim, notou-se
que o recurso foi significativo, sobretudo, porque de acordo com as
observações realizadas por ocasião da pesquisa escolar, procurou-se utilizar
imagens nos slides para torná-los atrativos e não apenas uma mera
transmissão de informações.
82
Na segunda aula desse dia, os alunos voltaram para a sala de aula e
foi proposta uma atividade de confecção de cartazes, na qual, em grupos,
eles deveriam apresentar as informações que mais chamaram a atenção
deles durante a pesquisa e a aula expositiva dialogada.
Observou-se que, em um primeiro momento, eles estavam mais
preocupados com a estética dos cartazes do que com o conteúdo que
deveria ser inserido, dessa maneira, foi dito que eles precisavam fazer
cartazes interessantes que chamassem a atenção por meio de informações
que ajudassem outros alunos a conhecer aquilo que eles estavam
aprendendo.
Ao final da aula, os cartazes não estavam prontos, dessa maneira foi
dito que na próxima aula eles teriam mais um tempo para terminá-los e
que, logo em seguida, cada grupo deveria apresentar seu cartaz. Além disso,
foi solicitada uma atividade de casa, presente na apostila que utilizavam,
na qual deveriam ler e analisar dois textos que versavam sobre o significado
da Lua e do Sol em diferentes culturas.
• Aulas 7 e 8
Logo no início das aulas 7 e 8, referentes ao quarto encontro,
fizemos uma breve discussão da tarefa de casa, solicitada na aula anterior.
Muitos deles acharam bastantes curiosas as interpretações dos indígenas e
dos egípcios para a existência e função do Sol e da Lua, e afirmaram não
acreditar em tais explicações.
Em sequência, o tempo foi destinado para o término da confecção
dos cartazes e para as apresentações dos grupos.
83
Os cartazes foram de temas variados, uma vez que as temáticas
foram de livre escolha, de acordo com a pesquisa e com as aulas. Dessa
maneira, 2 grupos confeccionaram seu cartaz sobre as fases da Lua, 2
grupos acerca do sistema Sol, Terra e Lua (tamanhos, distâncias) e 1 grupo
sobre os Eclipses.
Durante as apresentações, principalmente dos primeiros grupos, os
alunos ficaram bastante presos ao conteúdo dos cartazes, buscando ler as
informações que tinham colocado. Diante disso, pediu-se que eles ficassem
mais à vontade e que contassem o que tinham colocado, desprendendo-se
de uma apresentação “mecânica”.
Ao final, foi realizada uma breve avaliação dessa atividade, de modo
coletivo, e eles tinham que colocar um ponto positivo, um ponto negativo
e uma sugestão. Como ponto positivo, ressaltaram que todos prestaram
atenção nas apresentações dos grupos, quanto ao ponto negativo, um dos
grupos colocou que um dos alunos que havia levado o cartaz para casa na
aula anterior e no dia reservado para o término não o tinha trazido, assim,
o grupo precisou iniciar todo o trabalho novamente, uma sugestão que
emergiu do próprio grupo foi a de que eles deixassem o cartaz na escola
para evitar esquecimentos e que, em próximas apresentações, um tempo
fosse reservado para que treinassem a exposição, pois muitos disseram
sentirem-se nervosos diante da turma.
• Aulas 9 e 10
No quinto e último encontro desenvolvido com a turma foram
realizadas duas atividades. A primeira foi em pequenos grupos de
alunos, com o objetivo de realizar uma simulação das fases da Lua, com
84
auxílio de lanterna e bolas de isopor, distribuída para cada grupo. Os
alunos foram questionados sobre o porque de estarem recebendo
aquele material e logo foram afirmando que a lanterna, certamente,
seria o Sol e a bola de isopor seria a Lua. Para complementar, a
professora disse que a representação devia ser feita por um observador
na Terra, de tal maneira que eles precisavam definir os “papéis” de cada
um no grupo.
Num primeiro momento, deixou-se que eles sozinhos
manipulassem os materiais e chegassem a algum resultado. No entanto,
muitos estavam com dificuldades e a todo tempo pediam que a
professora os auxiliasse. Diante disso, em coletivo foi dito que eles
deveriam pensar sobre as causas das fases da Lua e um dos alunos disse
que era pelo movimento da Lua na Terra, outro complementou
dizendo que também acontecia porque a Lua era iluminada pelo Sol.
A partir desses elementos levantados pelos estudantes, foi solicitado
que eles deveriam novamente tentar realizar a representação, haja vista
que, até então, nenhum grupo tinha conseguido fazê-la.
Após essa reorganização de ideias, eles tiveram êxitos nas
simulações. Entretanto, por ocasião da lua Cheia e Nova, sempre
deixavam o Sol (lanterna), a Lua (bola de isopor) e o observador
terrestre (um aluno) alinhados. Aproveitando essa situação, foi
problematizado se todas as semanas havia Eclipses e eles, prontamente,
disseram que não, nesse momento, explicou-se a diferença angular dos
astros, bem como os acontecimentos que levam ao Eclipse solar e
lunar, solicitando a ajuda dos grupos para fazer as simulações.
A segunda atividade do dia e última da intervenção aconteceu de
forma individual e tratou-se de uma observação dirigida da caixa das fases
da Lua (SARAIVA, et al., 2007). Para a realização desta, os alunos, um a
85
um, observaram a caixa de simulação construída previamente pela
professora (Foto 1).
Foto 1 - Caixa das fases da Lua
Fonte: autoria própria, acervo da pesquisadora.
Em complemento à observação, os alunos receberam uma folha de
atividades a ser preenchida, na qual deveriam desenhar e descrever a fase
da Lua que eles interpretavam ser em cada um dos momentos de
observação da caixa (posição A/Lua Cheia, B/Lua Crescente, C/lua Nova
e D/Lua Minguante).
Nessa atividade, atentou-se que quase a totalidade dos alunos
conseguiu colocar os desenhos correspondentes às observações, bem como
nomeá-los. Além disso, foi notório que eles estavam ligados à ideia de que
na fase crescente, o modo como a Lua é iluminada forma a letra “C” e na
minguante a letra “D”.
Fonte luminosa
86
3.2 A avaliação
Após trinta dias do término da intervenção pedagógica, foi aplicada
uma avaliação, que consistiu em um simulado. Optamos por dar esse
intervalo entre a sequência de atividades e este momento avaliativo, para
excluir os efeitos imediatos de memorização, pois buscávamos com este
instrumento verificar uma aprendizagem duradoura, para além da
verificação de conteúdos aprendidos, ou melhor, partimos do
questionamento: após o trabalho interventivo, os estudantes seriam
capazes de generalizar os conteúdos abrangidos a outras situações, por
exemplo, a um exame objetivo?
Diante disso, formulamos um instrumento de avaliação com
questões sobre os conteúdos trabalhados na intervenção pedagógica,
presentes em provas de anos anteriores do Sistema de Avaliação de
Rendimento Escolar do Estado de São Paulo - SARESP, da Olimpíada
Brasileira de Astronomia - OBA e do Projeto cientistas do amanhã, um
programa da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Além
disso, uma das questões que buscou verificar a que os estudantes atribuíam
a ocorrência da Lua Nova foi elaborada pela pesquisadora, porque nas aulas
ministradas comumente se observou que os estudantes tinham dificuldades
para compreender essa fase lunar, sobretudo, pelo fato dela não ser tão
aparente como as demais.
É preciso dizer que as questões contidas no simulado utilizado
possuem diferentes solicitações: algumas verificam a memorização de
informações, as quais são elementos importantes, mas não suficientes da
aprendizagem; outras verificavam a descrição do fenômeno, nas quais se
acompanhou a aprendizagem de conceitos e, ainda, questões que exigiam
87
dos estudantes a coordenação de conteúdos memorizados e conceituais
para uma compreensão maior, mais ligada a princípios.
Dessa maneira, esse instrumento foi composto por 10 questões, de
modo que as de número 1, 2, 4, 5, 6, 8, 10 fazem referência às fases da
Lua, já a questões 3, 7 e 9 trazem o conteúdo dos Eclipses. Quanto às suas
exigências, as questões 2 e 3 verificam se os estudantes são capazes de
empregar a memorização de informações, as questões 1, 4, 5, 7, 8 e 9
avaliam se conseguem descrever os fenômenos e as questões 6 e 10,
coordenam distintos elementos para compreensão do fenômeno.
Trazemos na íntegra o simulado, a seguir:
SIMULADO- Astronomia básica (fases da Lua e Eclipses)
Nome___________________________________________________
N._____
Data____________________
Leia e responda, atentamente:
1. (SARESP, 2010) No esquema a seguir vemos o comportamento da Lua
em seu movimento ao redor da Terra e como a luz solar interfere sobre as
fases que a Lua apresenta nesse movimento. Preste atenção nas setas que
indicam a direção do movimento.
88
Fonte: Saresp, 2010.
Nas posições 1 e 2 em que fase está a Lua, respectivamente:
a) Em 1: Lua nova; Em 2: quarto minguante.
b) Em 1: quarto minguante; Em 2: Lua nova.
c) Em 1: Lua nova; Em 2: quarto crescente.
d) Em 1: quarto minguante; em 2: quarto crescente.
2. (OBA, 2015) A Lua, a cada dia, tem uma aparência, isto é uma fase.
Quais são elas:
a) Enchente, crescente, minguante e cheia.
b) Minguante, meia-lua, crescente e enchente.
c) Nova, crescente, minguante e cheia.
d) Crescente, nova, cheia e meia-lua.
3. (OBA, 2013) Há um fenômeno celeste que ocorre quando a Lua
penetra, totalmente ou parcialmente, no cone de sombra projetado pela
Terra, em geral, sendo visível a olho nu. Isto ocorre sempre que o Sol, a
89
Terra e a Lua se encontram próximos ou em perfeito alinhamento, estando
a Terra no meio destes outros dois corpos.
O texto acima indica que ocorreu um fenômeno, que fenômeno é esse?
a) Estrela cadente.
b) Eclipse.
c) Nascer da Lua.
d) Elipse.
4. (Cientista do amanhã, 2010) A Lua é o único satélite natural da Terra.
Quatro vezes menor do que nosso planeta, ela também é iluminada pelo
Sol, não tem luz própria. Ao longo do ciclo lunar, a Lua vai adquirindo
formas diferentes para nós que a observamos daqui da Terra. Mas na
verdade sua forma não muda. O que muda é o quanto podemos ver da
face da Lua que está sendo iluminada pelo Sol.
De acordo com o texto, a Lua é:
a) Um satélite que possui luz própria.
b) Não é um satélite e não possui luz própria.
c) Não é um satélite e possui luz própria.
d) Um satélite que não possui luz própria.
5. (OBA, 2005) Há noites em que a Lua está na fase “cheia” isto é, vemos
todo o disco dela iluminado pelo Sol. O Japão fica do lado oposto ao Brasil
no globo terrestre. Se a Lua é cheia no Brasil, qual é a fase dela no Japão?
90
a) Cheia também. As fases da Lua são um evento astronômico de
ocorrência simultânea.
b) Minguante. Porque depois da fase cheia a próxima é minguante.
c) Crescente. Porque no Japão é uma Lua diferente daquela presente no
Brasil.
d) Nova. Quando no Brasil a Lua está na da fase de Lua cheia, no Japão
terá a fase de Lua Nova porque lá é ao contrário.
6. (Formulada pela autora) No período de Lua Nova:
a) Vemos totalmente a Lua com aparência redonda e bem brilhante.
b) Não vemos porque as nuvens estão em sua frente.
c) Não vemos a Lua porque ela está muito perto da direção em que está o
Sol e o lado dela virado para a Terra não está iluminado pelo Sol.
d) Vemos a Lua somente uma parte iluminada, como se fosse uma “meia-
lua”.
7. (OBA, 2016) Veja a foto, a seguir:
Fonte: OBA, 2016.
Ela mostra uma sequência de fotos de um eclipse solar quase total. Marque
com um X a única afirmação correta:
91
a) A Lua está passando na sombra da Terra.
b) A Lua está passando na frente do Sol.
c) A Terra está passando na frente do Sol.
d) Um buraco negro está passando na frente do Sol.
8. (OBA, 2015) Você sabe que a cada noite a Lua tem uma fase (aparência)
diferente. Mas, por que isso ocorre?
a) A Lua passa na sombra da Terra.
b) A Terra gira ao redor da Lua.
c) A Lua gira ao redor da Terra.
d) O Sol gira ao redor da Lua.
9. (Cientistas do amanhã, 2010) As figuras abaixo representam dois
eclipses:
Fonte: Cientistas do amanhã, 2010.
A Figura 1 e a Figura 2 representam, nessa ordem:
a) Eclipse solar e Eclipse lunar.
b) Eclipse lunar e Eclipse terrestre.
92
c) Eclipse lunar e Eclipse solar.
d) Eclipse solar e Eclipse terrestre.
10. (OBA, 2014) O desenho que vemos logo abaixo mostra a Lua e
algumas estrelas. Faça um CÍRCULO sobre a única estrela que não poderia
estar onde foi desenhada, pois nunca seria vista ali.
Fonte: OBA, 2014.
Dessa maneira, procedeu-se a aplicação pela professora
pesquisadora e os resultados de acertos para cada uma dessas questões
podem ser verificados no Gráfico 1, a seguir.
93
Gráfico 1 - Percentuais de acertos nas questões do simulado
Fonte: Dados da pesquisa.
Diante dos resultados, as questões com maior percentual de
acertos, com 95%, foram as de número 2, 3 e 10, ou seja, os participantes
puderam valer-se de informações memorizadas, tais como o nome das fases
da Lua e dos Eclipses, e souberam coordenar as características da Lua e de
sua iluminação, exigências contidas, em exclusivo, na questão de número
10.
Em seguida, com 85% dos acertos, tem-se a questão 8, a qual
solicitava o reconhecimento do motivo para a ocorrência das fases das
lunares. Com percentual de 80% de acertos, apresenta-se a questão 4, onde
era preciso saber que a Lua, por ser um satélite natural, possui
movimentação.
A questão número 7, contou com 70% dos acertos e, neste
momento, era necessário descrever o fenômeno dos Eclipses. Quanto a
94
questão 6, com 65% de acertos, era importante coordenar as variáveis
envolvidas para explicar a ocorrência da Lua cheia.
A questão 1, com 55% de acertos, verificava por meio de uma
imagem a descrição do fenômeno das fases da Lua. A questão 9, que obteve
apenas 40% dos acertos, solicitava a compreensão da posição do Sol, Terra
e Lua nos Eclipses lunares e solares.
Por fim, chama-se atenção para a questão de número 5, com um
percentual bastante baixo de acertos, representado por 5%. Nessa questão,
era preciso ter clareza da constância do fenômeno das fases lunares e
reconhecê-lo como de ocorrência mundial, entretanto, pelo resultado
obtido, nota-se que os estudantes não conseguiram fazer essa inferência.
De modo geral, a média de acertos das questões que compuseram
o simulado foi de 69%. Quanto aos resultados individuais, mais detalhes
são mostrados no Gráfico 9 em sequência.
95
Gráfico 2 - Percentuais de acertos entre os participantes
Fonte: Dados da pesquisa.
Em suma, quando o desempenho dos participantes é analisado
individualmente, se obtém um percentual com mais de 70% dos
participantes apresentando um resultado igual ou superior a sete acertos,
em dez questões. Tal resultado pode ser considerado satisfatório, haja vista
que pelo fato de o instrumento ter sido aplicado um mês depois da
intervenção, observa-se a consolidação de conhecimentos, no que tange à
descrição dos fenômenos estudados.
Desse modo, as questões que os participantes tiveram melhor
desempenho foram aquelas relacionadas à memorização de nomes e a
descrição do que seriam as fases da Lua e os Eclipses. Isso significa que eles
96
puderam, por exemplo, reconhecer o nome das fases lunares e dos
diferentes tipos de Eclipses estudados, tais como os solares e lunares.
Foi possível verificar, também, que os estudantes compreendem
que a ocorrência de tais fenômenos está relacionada com a iluminação solar
e com as diferentes posições que Terra e Lua assumem em razão de seus
movimentos próprios em uma órbita heliocêntrica.
No entanto, é preciso destacar um importante resultado observado
a partir das questões com menor percentual de acertos. Nesses casos,
constatou-se que os sujeitos da pesquisa não conseguiram valer-se da
coordenação de perspectivas, posto que as questões 1, 5, 6 e 9, as quais
exigiam mais essa competência, tiveram menos de 70% do percentual de
acertos.
Para exemplificar, em especial, vejamos o caso das questões 1 e 9.
Nesses dois momentos, figuras demonstrando a posição do Sol, da Terra e
da Lua foram apresentadas em solicitação da posição da Lua na ocorrência
da lua Crescente e Minguante (questão 1) e da Lua e da Terra no advento
do Eclipse lunar e solar (questão 9). Frente a isso, acompanhamos a
dificuldades em coordenar esses elementos, ou melhor, em imaginar,
hipoteticamente, a posição de cada um desses astros para a existência dos
acontecimentos celestes apresentados.
Supõe-se que o desempenho dos estudantes no simulado se
relaciona com a intervenção pedagógica empregada, dessa forma, infere-se
que informações gerais e descrição dos fenômenos foram mobilizadas e se
mantiveram após o trabalho interventivo. Todavia, sistemas de explicações
mais elaborados, os quais se debruçam sobre coordenações e reflexões,
ainda carecem de um maior tempo e de um trabalho mais contínuo para
seu estabelecimento.
97
3.3 Algumas considerações sobre a sequência didática
Ao fim das intervenções pedagógicas, compreendeu-se que a
duração de 10h/a não foi suficiente para trabalhar os conteúdos de maneira
mais adequada, em especial com relação às atividades empregadas no
último dia, pois na primeira delas constatou-se mais dificuldade por parte
dos alunos que necessitavam de mais interação com outros materiais ou até
mesmo com outros modelos didáticos. O mesmo foi observado na última
atividade que não pode ser discutida coletivamente, em razão do tempo.
Destacamos que trabalhamos mais aulas que o previsto no
currículo, 6 horas/aulas, para esses conteúdos e, mesmo assim,
consideramos essa carga horária insuficiente, uma vez que, conforme
relatado, havia necessidade de mais tempo de interação com os materiais.
Supomos, diante disso, a dificuldade do professor de Ciências em trabalhar
dessa maneira, porque o tempo necessário para as dúvidas, para a pesquisa,
para as interações, entre outras situações inerentes ao processo de
construção de conhecimentos, pouco podem ser oportunizadas numa
proposta curricular muito engessada.
Percebemos, por exemplo, ao longo da intervenção, que nossas
ações deveriam estar acompanhadas de um trabalho específico, conjunto a
outras áreas do conhecimento, como, por exemplo, a disciplina de
Educação Física, com a finalidade de melhor direcionar oportunidades de
construção das noções espaciais. Todavia, o ensino compartimentalizado e
aligeirado que vem sendo possibilitado pela estrutura pedagógica e política
da escola, não permite que tais possibilidades sejam exploradas.
É preciso frisar que o contato com os conteúdos da Astronomia
básica não era novidade para nossos participantes, visto que, de acordo
98
com o currículo do Estado de São Paulo, desde o 6º ano questões relativas
ao Sol, à Terra e à Lua já deveriam, paulatinamente, ser abordadas, a fim
de que no 8º ano, os fenômenos de nossa investigação pudessem ser
abordados detalhadamente.
Todavia, foi perceptível a pouca familiaridade com esses assuntos,
o que nos leva a pensar sobre a forma como esses conteúdos vêm sendo
trabalhados na escola básica. É nesse ponto que insistimos que a construção
do conhecimento deve se desvencilhar da mera transmissão de conteúdos,
ou do simples cumprimento de conteúdos pré-estabelecidos em um
programa, de maneira descontextualizada e sem o protagonismo do
educando. Ainda, buscou-se valorizar o papel do interesse, da atividade do
sujeito e da ação sobre materiais, o que fica claro ao longo das 10
horas/aulas de trabalho junto aos alunos.
Interessante enfatizar que as atividades que compuseram a
intervenção não são inovadoras e/ ou desconhecidas pelos docentes, mas a
condução desses momentos se deu de maneira diferenciada, procurando-
se não apenas cumprir uma sequência de exercícios, mas se preocupando,
sobretudo, em possibilitar momentos de reflexão sobre as temáticas de
investigação.
Dessa forma, no início do desenvolvimento das atividades
empregadas, partimos de uma situação de desequilíbrio, pois, já no
primeiro momento proporcionado, os alunos perceberam que havia, entre
eles, diferentes ideias. Nas demais etapas que se sucederam, buscou-se
valorizar o papel ativo de quem aprende, impulsionado pela motivação e
interesse em conhecer, por meio da pesquisa escolar e de demais atividades
que exigiam dos estudantes interação e reflexão.
Para uma aprendizagem duradoura, faz-se importante levar em
conta a variável tempo. Não consideramos adequadas 10 horas/aulas,
99
tampouco as 6 horas/aulas originalmente previstas no currículo oficial para
esse conteúdo. A fim de que os alunos explorem, pensem, revejam suas
ideias, troquem informações, isto é, sejam submetidos a constantes desafios
e tenham ativado seu processo de equilibração, é necessário tempo para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico. Além disso, sabe-se que outras
temáticas precisam ser contempladas ao longo da escolarização, por isso,
questiona-se se a quantidade de conteúdos previstos para a disciplina de
Ciências, no Ensino Fundamental II, é condizente com o tempo para
consolidação desses conhecimentos. Uma saída para tal seria, no âmbito
das políticas educacionais, rever a quantidade de conteúdos abarcados
nessa modalidade de ensino; mais uma vez, insistimos que o uso sem
reflexão do material apostilado acaba aprisionando o professor, o qual, por
vezes, se obriga a trabalhar os conteúdos rapidamente, em razão de
exigências curriculares.
Destacamos a importância de um trabalho pedagógico em
consonância com pressupostos teóricos que norteiem as intervenções
educativas. Como já afirmamos em outros momentos, de forma alguma
queremos sustentar que a teoria piagetiana se sobressai sobre as demais,
tendo em vista que cada qual, em seu campo teórico, oferece contribuições.
Entretanto, estar apoiado nessa perspectiva nos permitiu olhar para
características individuais e a, paralelamente, ter em vista estruturas e
mecanismos cognitivos presentes para a compreensão dos conteúdos e para
elementos físicos e sociais, tais como as organizações das atividades
propostas e da interação entre os alunos nesse percurso educativo.
Dessa forma, salientamos mais uma vez, que esse trabalho só é
possível por meio de uma formação sólida dos professores, seja em caráter
inicial, seja contínuo.
100
Vale também destacar que a intervenção pedagógica aplicada
oferece contribuições para a vida social dos educandos, ao proporcionar
uma reorganização de ideias que caminham ao encontro da perspectiva
científica. Compreendemos que aproximar-se dessas compreensões, em
detrimento da presença de explicações estereotipadas e incompletas,
possibilita lidar com o mundo natural, com a sociedade e tecnologia, de
maneira mais sólida e crítica.
101
Referências Bibliográficas
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currículo escolar de língua portuguesa: uma proposta de intervenção
pedagógica. Rev. Teoria e Prática da Educação, Maringá, v. 20, n.1, p.
133-150, Jan./Abr., 2017.
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ensino de ciências inspirado na teoria piagetiana. Experiências em
Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 13, n. 1, 2018.
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Alegre: Penso, 2012.
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Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade
Estadual de Campinas, Campinas, 1996.
108
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Kamila Gonçalves
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Amanda de Mattos Pereira Mano é licenciada em
Ciências Biológicas pela Universidade Estadual
de Mato Grosso do Sul – UEMS/Cidade Uni-
versitária de Dourados e em Pedagogia pela
Faculdade Centro Paulista – FACEP/Ibitinga,
Mestra e Doutora em Educação pela Universida-
de Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
UNESP/Campus de Marília. É professora da área
de ensino-aprendizagem na Universidade Fede-
ral de Mato Grosso do Sul - UFMS, Campus do
Pantanal - CPAN e também docente permanen-
te dos Programas de Pós-Graduação em Educa-
ção – PPGE/CPAN/UFMS e Ensino de Ciên-
cias – PPEC/INFI/UFMS. Além da experiência
como professora no ensino superior, atuou na
Educação Básica, docente das disciplinas de Ci-
ências e Biologia e, também, na formação conti-
nuada de professores no PROEPRE – Programa
de Educação Infantil e Ensino Fundamental. É
membro do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Aprendizagem e Desenvolvimento Cognitivo-
GEADEC e do Ateliê - Grupo de estudos em
narrativas, cotidiano e formação de professores.
Desenvolve estudos e pesquisas principalmente
sobre os seguintes temas: Ensino de ciências,
Formação de professores, Psicologia da Educa-
ção e Epistemologia Genética.
E-mail: amanda.mano@ufms.br
ENSINAR E APRENDER AS FASES DA LUA E OS ECLIPSES NUMA PERSPECTIVA CONSTRUTIVISTA
ENSINAR E APRENDER AS
FASES DA LUA E OS ECLIPSES
NUMA PERSPECTIVA
CONSTRUTIVISTA
Amanda de Mattos Pereira Mano
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
Amanda de Mattos Pereira Mano
