AS PARTICULARIDADES
DA IMPLEMENTAÇÃO
DO REUNI EM UMA
INSTITUIÇÃO FEDERAL
Edevania Trevizan é graduada em pe-
dagogia pela Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, campus de Foz do
Iguaçu (2004). Mestre em Educação pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (2014) e doutorado em
Educação pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (2019).
Atuou como Professor Pedagogo na
rede estadual de ensino de 2005 a 2010.
Atualmente é técnica em assuntos edu-
cacionais da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná.
O Programa de apoio a Planos de Reestru-
turação e Expansão das Universidades Fe-
derais - Reuni foi apresentado como umas
das principais ações do governo Lula para
ampliação das universidades públicas fede-
rais. Concretizando um conjunto de medi-
das desenvolvidas a partir de 1990 que vi-
sam maximizar a educação por resultados
através da incessante busca pela eciência e
produtividade nas universidades públicas. O
programa foi aprovado por meio de Decreto
Federal e assinala para uma reconguração
estrutural e curricular das universidades pú-
blicas, estabelecendo metas a serem cum-
pridas pelas universidades públicas baseadas
em acordos assinados entre cada universi-
dade e o Ministério da educação. Esta pes-
quisa se propõe a investigar o processo e o
contexto de elaboração do projeto de rees-
truturação da educação superior e a reper-
cussão produzida a partir dele na UTFPR.
Identicando as alterações produzidas pela
adesão ao Reuni e avaliando o contexto e o
desenvolvimento do Reuni na universidade.
Os resultados foram obtidos por meio de
pesquisa bibliográca e análise documental.
Para tanto, foram examinados os processos
de elaboração e efetivação do plano de metas
da universidade, através da análise das cate-
gorias acadêmica, administrativa e infraes-
trutura. Com isso, pôde-se perceber que na
UTFPR apesar da construção do arcabouço
normativo visando efetivar as ações, metas e
indicadores pactuados e da abertura de no-
vos cursos, bem como a disponibilização das
vagas terem transcorridos conforme o pre-
visto vericou-se uma diculdade em atin-
gir os resultados pactuados principalmente
no que se refere ao número de alunos. Os
dados alcançados na implementação acadê-
mica do Reuni na UTFPR, em relação aos
alunos matriculados e aos alunos diplomados
se apresentou abaixo do pactuado.
AS PARTICULARIDADES DA IMPLEMENTAÇÃO DO REUNI EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL
Edevania Trevizan
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
O Programa de apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais - Reuni foi apresentado como umas das
principais ações do governo Lula para ampliação das universidades
públicas federais. Concretizando um conjunto de medidas desenvol-
vidas a partir de 1990 que visam maximizar a educação por resultados
através da incessante busca pela eciência e produtividade nas uni-
versidades públicas. O programa foi aprovado por meio de Decreto
Federal e assinala para uma reconguração estrutural e curricular das
universidades públicas, estabelecendo metas a serem cumpridas pe-
las universidades públicas baseadas em acordos assinados entre cada
universidade e o Ministério da educação. Esta pesquisa se propõe a
investigar o processo e o contexto de elaboração do projeto de rees-
truturação da educação superior e a repercussão produzida a partir
dele na UTFPR. Identicando as alterações produzidas pela adesão
ao Reuni e avaliando o contexto e o desenvolvimento do Reuni na
universidade.
AS PARTICULARIDADES DA IMPLEMENTAÇÃO DO REUNI
EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL
EDEVANIA TREVIZAN
EDEVANIA TREVIZAN
AS PARTICULARIDADES DA IMPLEMENTAÇÃO DO REUNI
EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2022
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
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Vice-Diretora
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Conselho Editorial
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Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
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Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Trevizan, Edevania.
T814p As particularidades da implementação do REUNI em uma instituição federal / Edevania
Trevizan. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.
199 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-290-1 (Digital)
ISBN 978-65-5954-289-5 (Impresso)
DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-290-1
1. Educação e Estado. 2. Universidades. 3. Reforma universitária. 4. Educação - Paraná.
I. Título.
CDD 378
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2022, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Agradecimentos
Ao professor Dr. Henrique Tahan Novaes pela orientação, leitura
cuidadosa e os caminhos sugeridos.
Aos professores do programa de Pós-graduação em Educação da
Faculdade de Filosofia e Ciências FFC/Unesp – Campus de Marília,
especialmente ao professor Dr. Carlos da Fonseca Brandão pela
orientação inicial e a todos que fizeram parte de minha formação.
Aos professores Dr. Rafael de Brito Dias e Dr. Candido Giraldez
Vieitez pelas sugestões durante a qualificação.
À UTFPR - Medianeira e a UNESP – Marília pelo empenho na
realização do MINTER.
Aos meus pais e ao meu irmão pelo apoio e, especialmente, à
minha irmã pelo incentivo e pelos cuidados dispensados as minhas
adoráveis criaturas de quatro patas, sempre que precisei me ausentar.
Lista de Abreviaturas e Siglas
ANDES
Sindicato Nacional dos Docentes das Instituições de Ensino
Superior
BIs
Bacharelados Interdisciplinares
BM
Banco Mundial
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior
CEFET
Centro Federal de educação tecnológica
COGEP
Coordenadoria de Gestão de Pessoas
COUNI
Conselho Universitário
CPGEI
Pós-Graduação em Engenharia Elétrica e Informática
In
dustrial
DDE
Dedicação Exclusiva
DPG
Dedução da Pós-Graduação
EAD
Educação a Distância
EBTT
Ensino Básico Técnico e Tecnológico
Enade
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
ENEM
Exame Nacional do Ensino Médio
FE
Formação Específica
FG
Formação Geral
FIES
Fundo de Financiamento Estudantil
FMI
Fundo Monetário Internacional
GED
Gratificação de Estímulo à Docência
GTI
Grupo de Trabalho Interministerial
IES
Instituição de Ensino Superior
IFES
Instituições Federais de Ensino Superior
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira
LDB
Lei de Diretrizes e Bases
LDBEN
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MAT
Matrícula Projetada
MEC
Ministério da Educação
MEC/MP
Ministério da Educação/Ministério do Planejamento
OMC
Organização Mundial do Comércio
PAIUB
Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras
PDE
Plano de Desenvolvimento da Educação
PNE
Plano Nacional de Educação
PPGA
Programa de Pós-Graduação em Agronomia
PPGEM
Programa de Pós-Graduação em Engenharia Mecânica e de
Materiais
PPGEP
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção
PPGTA
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia de Alimentos
PPGTAMB
Programa de Pós-Graduação em Tecnologia Ambiental
PPGTE
Programa de Pós-Graduação em tecnologia
PROUNI
Programa Universidade para Todos
RAP
Relação Aluno Professor
Reuni
Reestruturação e expansão das Universidades Federais
SESu
Secretaria de educação superior
SINAES
Sistema Nacional de avaliação da educação superior
UAB
Universidade aberta
UFABC
Universidade Federal do ABC
UFBA
Universidade Federal da Bahia
UFF
Universidade Federal Fluminense
UFJF
Universidade Federal de Juiz de Fora
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFS
Universidade Federal de Sergipe
UNESCO
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
Unila
Universidade Federal da Integração Latino-Americana
Unilab
Universidade Federal da Integração Internacional da
Lusofonia Afro
-Brasileira
Unipampa
Universidade Federal do Pampa
Sumário
Prefácio | Henrique Tahan Novaes.........................................................13
Introdução............................................................................................17
Capítulo 1 - As políticas educacionais para o ensino superior a partir da
década de 1990.....................................................................................25
Capítulo 2 - O Reuni no contexto das políticas educacionais para o
ensino superior.....................................................................................79
Capítulo 3 - As particularidades do Reuni na UTFPR e o processo de
implementação no campus de Medianeira..........................................117
Considerações Finais...........................................................................173
Referências..........................................................................................181
12
13
Prefácio
A proposta de livro apresentada para avaliação é resultado de uma
dissertação de mestrado realizada na Unesp, campus de Marília. A
pesquisa desenvolvida analisou os condicionantes históricos e políticos
que antecederam a elaboração do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), bem
como as alterações decorrentes de sua implementação em uma
universidade federal.
O livro está estruturado em três capítulos, além da
Introdução e Considerações finais. Assim, o primeiro capítulo, apresenta
os condicionantes históricos da reforma da educação superior.
Analisando tais reformas no contexto da reconfiguração do Estado
capitalista, e nas iniciativas de reformas empreendidas durante os
governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, e
nos processos de expansão e diversificação da educação superior,
tomando como base ações, projetos e processos de reforma da educação
superior.
No capítulo 2, a autora aborda de maneira mais específica o
Programa de apoio a planos de reestruturação e expansão das
universidades federais (Reuni) com ênfase nos condicionantes históricos
que levaram à criação do programa. E, analisando os primeiros passos
https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-290-1.p13-16
14
que levaram à aprovação do Decreto 6.096/2007. Na qual podemos
verificar um conjunto de medidas adotadas pelas Universidades buscando
se adequar aos objetivos do Reuni. Essas medidas implicam alterações na
gestão das universidades, que procuram se adequar aos critérios de
racionalidade, eficiência e flexibilidade. Finalmente, no terceiro capítulo,
a autora trata do processo de elaboração do projeto do Reuni e a
reconfiguração produzida a partir dele na UTFPR. O estudo analisa as
implicações do Reuni e a reconfiguração produzida a partir da
implementação do acordo de metas entre o Ministério da Educação e a
Universidade Tecnológica Federal do Paraná – Campus Medianeira.
A pesquisa partiu da avaliação das categorias: administrativa,
acadêmica e infraestrutura, verificando as mudanças implementadas na
universidade após a implementação do Reuni. Dentro dessas categorias
foram observadas as mudanças na estrutura física da universidade, a
conexão com os cursos implantados, bem como as alterações na relação
número de alunos por professor. O trabalho foi desenvolvido partindo da
análise da literatura referente a educação superior e da legislação
produzida para este nível de ensino, sobretudo nos governos de Fernando
Henrique Cardoso e Lula e, através de observações e análises de
documentos produzidos no âmbito da UTFPR, visando identificar as
principais características e as mudanças mais significativas na
universidade.
A autora detalha os resultados obtidos por meio da análise dos
documentos oficiais da instituição selecionada para o estudo, dos dados
do MEC/INEP, evidenciando a evolução no número de alunos,
professores e técnicos administrativos em educação, bem como o aporte.
15
O trabalho demonstra que apesar do programa Reuni ter se
caracterizado como uma ação política de expansão das universidades
públicas federais após um longo período de sucateamento, o processo de
elaboração e implementação se mostrou atrelado ao discurso de
reordenamento do Estado capitalista, marcado pela lógica privatista e
mercantil, que operacionaliza uma reconfiguração do papel da
universidade e cria bases para a fragmentação e aligeiramento da
formação. Operacionalizada pela diversificação das modalidades da
graduação e de itinerários formativos que criam as bases para a
fragmentação e aligeiramento da formação.
Marília, 7 de maio de 2022
Henrique Tahan Novaes
16
17
Introdução
A pesquisa que resultou neste livro é fruto de uma dissertação de
mestrado que analisou os condicionantes históricos e políticos que
antecederam a elaboração do Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), bem
como as alterações resultantes do seu processo de implementação em uma
instituição federal. Tendo em vista, o processo de reestruturação e
expansão das universidades públicas federais.
Partimos dos processos de flexibilização, diferenciação e
diversificação das universidades públicas, que vem ocorrendo no Brasil e
culminaram com o programa de reestruturação. Visando analisar esse
processo à luz das transformações e dos desafios da sociedade
contemporânea.
A configuração atual tem ligação com o processo iniciado na
década de 1970, com a crise do Estado de bem-estar social e da
restruturação dos modelos de produção fordista/taylorista para o um
movimento de internacionalização do capital que levaram a
implementação de um sistema de produção mais flexível de acumulação
capitalista, afirmando o mercado como regulador da sociedade global.
Nessa conjuntura põe-se a necessidade da reforma do Estado e,
consequentemente da educação. No Brasil, principalmente a partir da
década 1990, no governo de Fernando Henrique Cardoso, teve início
18
uma reforma nos sistemas educacionais visando adequar as novas formas
de gestão buscando o controle de gastos mais eficiência e a introdução de
mecanismos centrados na busca de eficácia e produtividade. As
universidades federais foram submetidas ao novo paradigma da
administração gerencial, orientada por princípios de eficiência,
produtividade e racionalização dos recursos.
Para Lima (2007) a reformulação da educação superior está
inserida em um processo mais amplo do reordenamento do Estado
capitalista considerado uma etapa fundamental para o enfrentamento da
crise estrutural do capital, em um processo que vem demonstrando
continuidade no cenário da política educacional brasileira.
O processo de efetivação da gestão gerencial na administração das
universidades federas, viabilizado pela racionalização dos recursos e pelo
aumento da produtividade acadêmica produz alterações na especificidade
da administração pública reafirmando a reprodução das relações de poder
e das relações entre capital e trabalho. Esse processo vem alterando
paulatinamente natureza, a organização e a gestão dessas instituições,
sobretudo das universidades federais.
Dessa forma, sob a bandeira da racionalidade, objetivando o
aumento da produtividade se introduz no sistema educacional uma
forma de administrar nem sempre pautada na viabilidade das ações para
este setor ou para a população que dele se utiliza. Assim, ao se buscar a
racionalização dos processos não se analisa a questão do ponto de vista do
trabalhador desconsiderando a eficiência para melhorar o processo de
ensino na ótica de educandos e educadores, mas, a questão principal é a
redução de gastos, sem se considerar as necessidades da população
inserida nesse contexto.
19
Uma organização é racional se os meios mais eficientes são escolhidos
para a implementação das metas. No entanto, são as metas coletivas
da organização e não as dos seus membros individuais que são levadas
em consideração. Deste modo, o fato de uma organização ser racional
não implica necessariamente que seus membros ajam racionalmente
no que concerne às suas próprias metas e aspirações. Muito pelo
contrário, quanto mais racional e burocrática se torna uma
organização, tanto mais os membros individuais se tornam simples
engrenagens de uma máquina, ignorando o propósito e o significado
de seu comportamento (CHIAVENATO, 2011, p. 251).
Priorizando o bem da administração se opta sempre pelo menor
custo em detrimento do fator humano inserido neste segmento.
Consequentemente, aproximando a universidade ao setor produtivo e às
demandas das empresas. Dessa forma, as reformas implementadas na
educação superior buscaram viabilizar a educação como um serviço,
comprometido cada vez mais com as atividades produtivas e com os
parâmetros do mercado voltada às demandas das empresas. Essa forma de
organização aproxima cada vez mais as instituições educativas, à lógica do
mercado por meio do aumento da produção, da competição, da ênfase
nos resultados e na prestação de contas. P
Para Araújo e Pinheiro (2010) o Reuni valoriza a introdução de
novos arranjos e novos mecanismos de gestão, baseados em resultados
com a introdução de contratos de gestão. Dessa maneira, “vincula-se de
forma estreita às orientações gerencialistas que têm marcado
profundamente a discussão sobre a reforma do Estado brasileiro,
produzindo alterações importantes no modo de funcionamento das
instituições” (ARAÚJO e PINHEIRO, 2010, p.665).
20
De acordo com Paro (1999), diferentemente das empresas, que
“visam à produção de um bem material tangível ou de um serviço
determinado, imediatamente identificáveis e facilmente avaliáveis”
(PARO, 2000, p. 126), a organização escolar intenciona a produção e a
socialização do saber.
Dessa forma, a administração escolar não se resume aos princípios
de eficiência, produtividade e racionalização dos recursos, devido à sua
especificidade e aos fins a serem alcançados. Nesse contexto, Paro (2001)
sinaliza que, “se administrar é utilizar racionalmente os recursos para a
realização de fins determinados, administrar a escola exige a permanente
impregnação de seus fins pedagógicos na forma de alcançá-los” (PARO,
2001, p.7).
Nas últimas décadas, a universidade passou a ser questionada no
que se refere a suas finalidades e colocando em debate a necessidade de
readequação em relação às aceleradas transformações decorrentes da
reestruturação produtiva do capital e da própria reconfiguração dos
Estados, sobretudo a partir dos anos 1980. Esse processo vivenciado pela
universidade vem sendo apresentado como uma crise da instituição.
Porém, desde sua origem, a universidade sempre pareceu estar a espera de
uma nova reforma, “Universitas sempre reformanda” (CHARLE E
VERGER, 1996, p. 57), uma vez que é parte do aparato da sociedade
capitalista e suas finalidades acabam levando em consideração as
necessidades dessa sociedade.
Levando em conta essas implicações o estudo objetiva analisar os
espaços de abrangência e efetivação do Reuni na universidade pública,
especialmente, os desdobramentos desse processo na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná – campus de Medianeira. Dessa forma, ao
21
buscarmos as imbricações de um fato social, precisamos considerar a
produção histórica desse fato, ou seja, desvelar suas relações e práticas
sociais, contextualizando a produção histórica e as contradições atuais.
O Reuni destaca-se entre as ações políticas do MEC, pelo modo
como este decreto afeta a política de financiamento da educação
superior pública federal, numa perspectiva de reestruturação e
ressignificação das funções sociais da educação superior e da
universidade pública, em especial, sob uma outra lógica de
funcionalidade, visando à sociabilização dos indivíduos para a
sociedade de mercado (DEUS, 2008, p.6).
O estudo em questão procura identificar e interpretar as
mudanças que se sucederam na organização das atividades acadêmicas e
na identidade institucional da UTFPR, levando em conta que a adesão
ao programa Reuni ocorreu apenas dois anos após a transformação do
CEFET-PR em Universidade Tecnológica Federal do Paraná e as
imbricações desses dois processos se somam nas transformações do tempo
e do espaço acadêmico.
Nesse sentido, se faz necessário compreender a especificidade de
cada instituição, a cultura organizacional e o processo de socialização do
conhecimento como expressão da reforma da educação superior por meio
das políticas públicas. Para Catani e Oliveira (2002, p. 14) é preciso
“investigar essa situação, considerando especialmente a organização da
produção universitária, a vida acadêmica e a especificidade histórica e
social de cada instituição, observando como agem e reagem nesse
contexto.”
22
Os autores assinalam ainda que o trabalho de investigação deve
levar em conta, as políticas atuais para a educação superior e o
comportamento de cada instituição expresso por meio de seus processos,
movimentos e tendências.
O trabalho desenvolvido na Universidade Tecnológica Federal do
Paraná – Campus Medianeira baseou-se na análise teórica dos
documentos produzidos para a implementação do Reuni na universidade.
Tendo sido desenvolvido uma análise histórica dos documentos
produzidos para a educação superior a partir dos anos 1990. Bem como,
do acordo de metas assinado entre o MEC e a UTFPR observando as
implicações para o processo educacional.
Tomamos por base o conjunto de metas, prazos e indicadores
pactuados no acordo entre a universidade e o MEC. No qual, avaliamos
as dimensões acadêmica, administrativa, infraestrutura e financeira,
através dos dados: aumento de vagas na graduação, pessoal (docentes e
técnicos), aporte orçamentário e ampliação da estrutura física, bem
como, as alterações na estrutura curricular. Os desdobramentos da
implementação do Reuni na UTFPR foram analisados tendo por base o
documento Plano de reestruturação e expansão da UTFPR – Reuni
(UTFPR, 2007a) e os resultados alcançados pela instituição.
Assim, a pesquisa partiu da avaliação das categorias:
administrativa, acadêmica e de infraestrutura, sempre tencionando
verificar as mudanças implementadas na universidade após o Reuni.
Dentro dessas categorias foram observadas as mudanças na estrutura
física da universidade, a conexão com os cursos implantados, bem como
as alterações na relação número de alunos por professor. O trabalho foi
desenvolvido partindo da análise da literatura referente a educação
23
superior e da legislação produzida para este nível de ensino sobretudo nos
governos de Fernando Henrique Cardoso e Lula e, através de observações
e análises de documentos produzidos no âmbito da UTFPR, visando
identificar as principais características e as mudanças mais significativas
na universidade.
Embora o Reuni findasse em 2012, para que possamos
compreender com maior clareza os desdobramentos do programa,
adotamos o recorte temporal de 2007 a 2017. Os procedimentos
utilizados neste estudo foram a pesquisa bibliográfica e a pesquisa
documental. Consultamos os documentos produzidos pela UTFPR, tais
como, relatórios da Pró-Reitoria de Graduação, acordo de metas
elaborado pela universidade para adesão ao Reuni, Relatórios de gestão,
projeto pedagógico, plano de desenvolvimento institucional. Fizeram
parte, também, de nossa análise, diversos documentos gerados no âmbito
do MEC/INEP, sinopses estatísticas e dados oficiais da educação superior
brasileira e a Lei de Diretrizes Orçamentárias, da qual, para
sistematização dos dados, foram deduzidos os valores enquadrados no
grupo de despesas: pessoal e encargos sociais.
No primeiro capítulo foram trabalhadas questões como
concepção de Estado, financeirização da economia bem como as
mudanças implementadas na educação superior tendo em vista as
alterações do processo produtivo que passa a ser de acumulação flexível,
produzindo mudanças nas formas de organização do Estado e em sua
relação para com a educação.
O segundo capítulo trata dos antecedentes da proposta do Reuni
e os seus fundamentos conceituais que levam a administração gerencial
para o centro das atividades da universidade. Com forte enfoque para a
24
reestruturação curricular e trazendo à tona a precarização do trabalho
docente com a previsão de aumento da relação professor/aluno.
O terceiro capítulo trata do processo de reestruturação e expansão
da UTFPR e do campus de Medianeira. Verificou-se a necessidade de se
efetuar uma análise geral da universidade e não apenas do campus
Medianeira, para situar questões referentes a assinatura do termo de
adesão e ao plano de reestruturação que foram elaboradas no âmbito da
reitoria da universidade com o apoio dos campi. Dessa forma, foram
analisados os documentos para a implementação do programa, bem
como os documentos que tratam do acompanhamento do programa, os
dados de alunos e contratação de docentes e de implementação de cursos.
25
Capítulo 1
As Políticas Educacionais Para o Ensino Superior a
Partir da Década de 1990
Este capítulo se propõe a analisar os condicionantes históricos da
reforma da educação superior, bem como, apresentar as mudanças
empreendidas nos setores produtivo e econômico que levaram as
alterações no campo legislativo educacional. Vislumbrando o contexto da
reforma do Estado capitalista e seus desdobramentos que se configuram
nas transformações implementadas nas políticas sociais, pode-se
apreender que a discussão sobre o caráter do Estado capitalista e a
redefinição de seu papel está inserida em um movimento maior de
reformas estruturais adotadas como estratégia para a superação da crise
do capitalismo.
Dessa forma, iniciamos situando a educação enquanto política
social do Estado capitalista. Analisando o papel que o Estado brasileiro
passou a assumir, em face das reformas estruturais adotadas e as
consequências para a política educacional, especialmente na educação
superior. Em seguida, analisamos as iniciativas de reformas empreendidas
durante os governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula
da Silva, e os processos de expansão e diversificação da educação superior,
tomando como base ações, projetos e processos de reforma da educação
superior.
26
1.1 Política educacional
Ao vislumbrarmos uma análise dos condicionantes históricos de
determinada política educacional, faz-se necessário tecer algumas
considerações sobre o que se entende como os diversos condicionantes
que perpassam sua elaboração. Neste sentido, Höfling (2001) afirma que
uma relação considerada fundamental é a que se estabelece entre a
concepção de Estado e as políticas sociais que este implementa, em
determinada sociedade ou período histórico. As políticas públicas “são
formas de interferência do Estado, visando à manutenção das relações
sociais de determinada formação social”. (HÖFLING, 2001, p.30)
Política pública para Souza (2006) seria o campo do
conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação”
e/ou analisar essa ação e, quando necessário, propor mudanças no rumo
ou curso dessas ações. Pode-se apreender, dessa forma, a educação como
uma política pública inserida no conjunto das ordenações e intervenções
do Estado.
A política educacional é uma política social. Para Saviani (2008,
p. 223), a “expressão ‘política social’ está ligada a uma certa maneira de
conceber, organizar e operar a administração da coisa pública”. E essa
denominação decorre das características da sociedade capitalista, com sua
economia centrada na propriedade privada dos meios de produção e no
controle dos meios de produção pelo capital, implicando a apropriação
privada dos bens produzidos coletivamente. Sendo assim, “a política
social é uma expressão típica da sociedade capitalista e, é produzida, ou
efetivada para compensar o caráter antisocial da própria sociedade.”
(SAVIANI, 2008, p. 223).
27
Assim, não se pode compreender a complexidade das políticas
públicas dissociada da análise do Estado capitalista. Faleiros (2006)
afirma que as políticas sociais são formas e mecanismos de relação e
articulação de processos políticos e econômicos. Os processos políticos de
obtenção do consentimento do povo, da aceitação de grupos e classes e
de manutenção da ordem social estão ligados aos processos econômicos
de manutenção do trabalhador e das relações de produção das riquezas.
A elaboração das políticas sociais se desenvolve através de relações
contraditórias dos processos de articulação entre poder e economia. Nessa
ótica, os processos decisórios que permeiam a elaboração ou não
elaboração de políticas públicas são articulados por mecanismos de poder.
Dessa forma, os processos de formulação das políticas públicas podem ser
definidos como “um espaço político, concebido como um processo extra
racional de trocas e indeterminações, conflito e poder.” (VIANA, 1988,
p.16).
O desenvolvimento da política social não pode ser explicado
apenas a partir de necessidades, interesses e exigências, mas o processo de
elaboração de políticas “é sempre mediatizado por estruturas internas de
organização do sistema político, as quais, em verdade, decidem se tais
‘necessidades’ podem ou não ser admitidas como temas que mereçam
elaboração.” (OFFE, 1984, p. 34).
Na mesma linha Bachrach e Baratz afirmam que,
[...] uma situação de não-tomada de decisões existe “quando os
valores predominantes, as regras do jogo aceitas, as relações de poder
existentes entre grupos e os instrumentos de força, separados ou
combinados, efetivamente impedem que certas reclamações de se
28
transformarem em questões maduras que exigem decisões.” (HAM
HILL, 1993, apud Bachrach e Baratz 1963, p. 642).
Dessa forma, a decisão de não agir ou de não elaborar
determinada política, também deve ser considerada na análise de políticas
públicas. Assim, toda a análise que se pretenda fazer nos processos ou nas
relações sociais deve considerar as conjunturas e os arranjos políticos. E,
essa análise deve ser realizada como processo e resultado de relações
complexas, históricas e contraditórias que se estabelecem entre Estado e
sociedade civil, nos conflitos e nas lutas de classes que se relacionam
diretamente com o processo de produção capitalista. As políticas sociais
devem ser compreendidas como uma expressão contraditória e histórica
da realidade. Dessa forma, o estudo das políticas públicas deve:
Relacionar as políticas sociais às determinações econômicas que, em
cada momento histórico, atribuem um caráter específico ou uma
dada configuração ao capitalismo e às políticas sociais, assumindo,
assim, um caráter histórico-estrutural. Do ponto de vista político,
preocupa-se em reconhecer e identificar as posições tomadas pelas
forças políticas em confronto, desde o papel do Estado até a atuação
de grupos que constituem as classes sociais e cuja ação é determinada
pelos interesses da classe em que se situam (BEHRING e
BOSCHETTI 2011, p.43).
Por esse ângulo, pode-se afirmar, que as políticas sociais nascem
como formas e mecanismos de relação e articulação de processos políticos
e econômicos. Nesse sentido Popkewitz, afirma que visualizar um
conceito de Estado se faz necessário para a compreensão e análise e
articulação das relações entre poder e conhecimento. Para o autor, é
preciso compreender o Estado como um conceito histórico entrelaçando
29
as áreas específicas e a sociedade civil e política. “O estado é
empiricamente definido através dos padrões e relações em transformação
onde ocorre a regulação social” (POPKEWITZ, 1997, p.239).
O desenvolvimento do Estado capitalista está diretamente ligado
ao desenvolvimento das forças produtivas e a sociedade de classes. Com o
intuito de garantir no âmbito político e ideológico, a manutenção da
classe economicamente dominante. Dessa forma, “o Estado é um aspecto
de certas relações sociais” (O’DONNEL, 1981, p. 11), fazendo partes de
“articulador e organizador da sociedade” (O’DONNEL, 1981, p. 11).
[...] o Estado capitalista é um fator crucial de coesão da sociedade
global; sua condição de fiança e organização da sociedade qua
capitalista completa-se com o consenso na sociedade e seu correlato
de legitimação do Estado fetichizado nas instituições. O resultado é
um amplo controle ideológico, com hegemonia, exercício pleno mas
encoberto da dominação na sociedade, apoiado por um Estado que
aparece como custódio e epítome de um sentido compartilhado de
vida em comum, suposto como natural e eticamente justo
(O’DONNEL, 1981, p. 28-29).
Para Silva Junior (2002) o Estado capitalista moderno, ainda que,
fundado com suas bases na ideologia liberal, deve ser compreendido
levando-se em conta as relações sociais de produção.
Dessa forma, o entendimento das mudanças nas concepções de
Estado, as reconfigurações das esferas pública e privada, do
alargamento ou estreitamento dos direitos sociais (cidadania) e do
paradigma educacional, deve ser feito a partir da decifração do
30
movimento social mais geral, que orientará o movimento específico
de cada esfera social, em particular (SILVA JUNIOR, 2002, p.19).
Para O’Donnel (1981) o Estado capitalista é um viés reprodutor
da sociedade capitalista, que se sustenta numa ideologia de igualdade:
“abstrata no fundamento da cidadania, concreta, porém indiferenciada
no referente à nação, e eventualmente mais concreta e menos
indiferenciada no âmbito do popular. O correlato é a postulação do
Estado como árbitro e tutor imparcial.” (O’DONNEL, 1981, p.38).
Em 1929 ocorre uma reorganização do papel do Estado
ocasionando ao seu deslocamento para outras esferas do capital. Nessa
ótica, Silva Junior (2002) afirma que o Estado passa a priorizar processos
que tendem a mercantilizar os direitos sociais. Como consequência, cria-
se um “fundo público” para a manutenção do capitalismo. Esse fundo é
utilizado para operacionalizar as políticas de bem-estar social, tornando o
Estado a instituição social central para a expansão do mercado.
O modo de produção capitalista, portanto, necessita constantemente
de transformações, imprescindíveis a sua própria manutenção. O
Estado, nesse sistema, ocupa lugar central e, ainda que com
autonomia relativa sobre as classes sociais – mostrando-se como
representante de todas elas e de seus segmentos – orienta, induz ou
faz tais transformações no âmbito da produção, da economia, da
política, da cultura e da educação (SILVA JUNIOR, 2002, p.23).
Na nova conjuntura, a economia se organiza através do fordismo,
modelo estruturado por processos produtivos de base rígida e produção
em larga escala para consumo em massa. Para Silva Junior,
31
[...] o Estado de bem-estar exerce um papel econômico e ideológico
de regulação social [...] A equilibração entre a oferta em larga escala e
a demanda é produzida por meio das políticas sociais concretizadas
com base em um fundo público acumulado pelo Estado por meio da
cobrança de impostos, isto é, pela via fiscal: o Estado torna-se o
grande consumidor para a valorização do capital (Silva Junior, 2002,
p. 25).
O Estado de bem-estar atuava como interventor e regulador da
economia, ampliando as formas de gestão e organização capitalista,
visando a reprodução do capitalismo.
Na medida em que participa da reprodução do capital e da força de
trabalho, promovendo o compromisso social, o Estado de bem-estar
desenvolve, ao mesmo tempo, uma intensa politização das relações
entre capital e trabalho no interior do próprio Estado – oferecendo,
desta forma, um certo grau de transparência do fetichismo do Estado
liberal, que se apresenta como representante de toda nação, quando,
ainda que com certo grau de autonomia, representa e unifica os vários
setores ligados ao capital (SILVA JUNIOR,2002, p. 28).
Em 1970, inicia-se uma série de mudanças que vão alterar os
rumos produtivos, econômicos e políticos. Nesse momento, o Estado de
bem-estar social é duramente criticado e, dá lugar as políticas de
austeridade monetária e fiscal, seguidas de reformas em todos os setores
que visam um novo estágio de desenvolvimento do capitalismo mundial.
“Nesse movimento de universalização, um intenso processo de mudanças
radicais tem lugar, tendo como alvo a construção de um novo pacto
social e em razão disso, reformas dos Estados, com expressões diretas nas
32
esferas da cidadania e da educação.” (SILVA JUNIOR, 2002, p.31). No
processo de transição do fordismo para o toyotismo,
o Estado de bem-estar social dá lugar a um Estado gestor, que carrega
em si a racionalidade empresarial das empresas capitalistas
transnacionais, tornando-se as teorias organizacionais, antes restritas
aos muros das fábricas, as verdadeiras teorias políticas do Estado
moderno (SILVA JUNIOR, 2002, p. 62).
No Brasil o modelo tecnocrático dos militares “propugnavam a
criação de uma sociedade urbano-industrial na periferia do sistema
capitalista mundial, pautada pela racionalidade técnica”. (FERREIRA
JUNIOR; BITTAR, 2008, p. 335). Acelerando de forma autoritária o
processo de modernização do capital, mantendo e incrementando o
modelo econômico associado ou “subordinado” ao capital estrangeiro.
A crise estrutural do capitalismo que veio à tona na década de
1970, pontuou a elaboração de estratégias de enfrentamento,
combinando alguns fatores:
[...] a reestruturação da esfera produtiva, o reordenamento do papel
dos Estados nacionais e a difusão de um novo projeto burguês de
sociabilidade. Estas dimensões constituem a base de fundamentação
do projeto hegemônico da globalização econômica e da sociedade da
informação difundidos pelos sujeitos políticos do capital (LIMA,
2007, p.21).
As medidas de liberalização e desregulamentação que
proporcionaram maior liberdade de mercado deram espaço a um amplo
33
processo de privatização e de desmantelamento de conquistas sociais e
democráticas. Assim, para Mancebo,
[...] a transnacionalização da economia, somada ao avanço
tecnológico e à substituição de uma tecnologia rígida por outra mais
flexível e informatizada, as mudanças na organização do trabalho, a
crise fiscal e a incapacidade do fundo público de continuar
financiando a acumulação do capital e a reprodução da força de
trabalho, provocaram a crise do modelo de acumulação fordista e do
Estado de Bem-Estar Social. A saída, apontada pelos
neoconservadores que entram em cena, é a defesa da volta às leis do
mercado, sem restrições, e a retirada da intervenção do Estado na
economia, com a diminuição dos gastos públicos e dos investimentos
em políticas sociais (MANCEBO, MAUÉS e CHAVES, 2006, p.
39).
Os anos de 1970 e 1980 se constituíram num período de
reestruturação econômica e de reajustes sociais e políticos. O Estado se
afasta da regulação da economia deixando para o mercado essa função.
Dessa forma, ocorre à especulação financeira e o estreitamento das esferas
públicas com o estabelecimento de parcerias público privadas. “E, num
aparente clima democrático, descentralização, quando de fato, o núcleo
central do Estado gestor já definiu as políticas públicas para o social sob a
orientação do econômico: trata-se da descentralização do que já estava
definido mercantil e centralizadamente.” (SILVA JUNIOR, 2002, p.35)
A base é a flexibilização dos processos, dos mercados, dos
produtos e padrões de consumo. Essas mudanças foram fortemente
influenciadas e orientadas por organizações públicas e privadas
multilaterais e transnacionais. Nesse sentido recomenda-se ajuste fiscal,
34
privatização, desregulamentação do setor financeiro, liberação do
comércio, incentivo ao investimento externo, reforma do Estado
atingindo, principalmente, o sistema de previdência e a educação
reformas econômicas orientadas para o mercado atingindo o mercado de
trabalho.
Esse estágio de desenvolvimento do capital é marcado por
alterações no sistema de produção, refletindo em vários aspectos da
sociedade. Esses desdobramentos alteraram a articulação entre estrutura
produtiva e o setor financeiro. De acordo com Chauí (2001), esse
processo incentiva a especulação financeira, em vez dos investimentos na
produção, e deixa de considerar o dinheiro como mercadoria universal,
passando a tratá-lo como moeda.
No regime de acumulação com a predominância financeira, o capital
monetário parece adquirir autonomia absoluta em relação à produção
real do valor (primeiro ciclo de movimentação do capital). Trata-se
do ápice do fetichismo da mercadoria capital. Este arranjo leva a
mudanças reais no processo de trabalho, na indústria e na educação,
impondo à sociedade a matriz teórica, política e ideológica neoliberal,
com seu corolário referente à necessária reforma do aparelho de
Estado (SILVA JUNIOR; CATANI, 2013, p. 12).
O processo de financeirização altera as configurações do sistema
capitalista, através da globalização e da reestruturação produtiva,
incorpora novas tecnologias no processo produtivo e nas formas de
organização. Atua por meio da liberalização e da desregulamentação dos
mercados. Enfatizando a necessidade de reformas estruturais no aparelho
do Estado. “Aos poucos, ou de repente, o mundo se torna grande e
35
pequeno, homogêneo e plural, articulado e multiplicado.
Simultaneamente a globalização, dispersamse os pontos de referência,
dando a impressão de que se deslocam, flutuam, perdem.” (IANNI,
1992, p. 89).
Esse processo enfatiza e ao mesmo tempo é produto da integração
da economia mundial, bem como o papel do mercado na alocação dos
recursos e a diminuição do papel do Estado visando um rápido e eficiente
crescimento da economia. Como consequência, ocorre o aumento do
desemprego, com a reorganização do mercado de trabalho e a
desorganização das formas de representação da classe trabalhadora.
No Brasil, nos últimos anos, ações da política macroeconômica
tem retomado
alguns princípios da política desenvolvimentista que esteve em
voga nos anos 1950. Desde o final do governo Fernando Henrique
Cardoso (1995 - 2002) o debate sobre os problemas causados pelas
políticas neoliberais se ampliara. O seu sucessor, Luiz Inácio Lula da Silva
(2003 a 2010) imprimiu algumas alterações nessas políticas, sendo
consideradas por alguns economistas como um novo
desenvolvimentismo, entre eles SICSÚ, PAULA e MICHEL, 2007.
O termo neodesenvolvimentismo é utilizado para diferenciar do
desenvolvimentismo, que definiu a estratégia nacional dos países
dependentes, a partir da década de 30, ocorrendo com maior ênfase após
a Segunda Guerra Mundial até meados da década de 1980. O
desenvolvimentismo buscava o fortalecimento do Estado nacional que
deveria definir suas políticas, suas instituições, enfim, sua estratégia de
desenvolvimento visando a industrialização. Nesse período, o processo de
industrialização foi baseado
36
[...] no modelo de substituição de importações, que tinha como
pilares básicos um protecionismo generalizado do mercado interno e
uma ampla intervenção governamental, inclusive através de empresas
estatais atuando em setores de infraestrutura e de produção de
insumos básicos (SICSÚ, PAULA e MICHEL, 2007, p. 508)
Boito Junior e Berringer (2012) destacam algumas diferenças
entre o neodesenvolvimentismo e o desenvolvimentismo.
O neodesenvolvimentismo (i) apresenta um crescimento econômico
bem mais modesto que aquele propiciado pelo velho
desenvolvimentismo; (ii) confere importância menor ao mercado
interno; (iii) atribui importância menor à política de desenvolvimento
do parque industrial local; (iv) aceita os constrangimentos da divisão
internacional do trabalho, promovendo, em condições históricas
novas, uma reativação da função primário-exportadora do capitalismo
brasileiro;(v) tem menor capacidade distributiva da renda (BOITO
JUNIOR e BERRINGER, 2013, p.32).
De acordo com Sicsú, Paula e Michel (2007), o novo-
desenvolvimentismo tem origens entre a visão de Keynes de
complementaridade entre Estado e mercado e a visão cepalina neo-
estruturalista que defende a adoção de uma estratégia de “transformação
produtiva com equidade social” (SICSÚ, PAULA e MICHEL, 2007, p.
509). Nesse viés, os autores ainda pontuam que as políticas sociais
implementadas nesse contexto, apesar de necessárias são apenas
emergenciais, pois não tem condições de garantir maior igualdade e
37
transformam “os seus beneficiários em dependentes de ‘migalhas’ em um
contexto em que oportunidades de melhora efetiva de renda inexistem
porque oportunidades de trabalho estão restritas.” (SICSÚ, PAULA e
MICHEL, 2007, p. 523).
O novo-desenvolvimentismo procura se adequar ao atual estágio
de desenvolvimento produtivo, assim, deixa de lado o protecionismo do
mercado interno. Buscando um Estado forte no plano político,
regulatório e administrativo estimulando o desenvolvimento de um
mercado forte e promovendo políticas voltadas ao progresso técnico e o
desenvolvimento de mecanismos nacionais de financiamento do
investimento.
O desafio do neodesenvolvimentismo consiste, portanto, em conciliar
os aspectos “positivos” do neoliberalismo — compromisso
incondicional com a estabilidade da moeda, austeridade fiscal, busca
de competitividade internacional, ausência de qualquer tipo de
discriminação contra o capital internacional— com os aspectos
“positivos” do velho desenvolvimentismo — comprometimento com
o crescimento econômico, industrialização, papel regulador do
Estado, sensibilidade social (SAMPAIO JUNIOR, 2012, 679).
Assim, para Morais e Saad-Filho (2011, p. 516) as políticas
neodesenvolvimentista assumem um “caráter complementar” às políticas
neoliberais, monetária, cambial e fiscal. Na mesma linha (BOITO
JUNIOR e BERRINGER, 2013) afirmam que o neodesenvolvimen-
tismo é a “política de desenvolvimento possível dentro dos limites dados
pelo modelo capitalista neoliberal.” (BOITO JUNIOR e BERRINGER,
2013, p. 32).
38
1.2 Alterações na educação
Analisando os descompassos do capital, visualizamos que nos
anos 1990 as políticas públicas – sociais e econômicas estavam sob a
influência da agenda neoliberal. O conjunto de reformas realizadas
ultrapassou as fronteiras nacionais. O movimento de privatização e de
reformulação do setor público alterou o campo de atuação da política
fiscal
1
e reduziu as atribuições do Estado.
As mudanças na forma de organização do sistema capitalista, bem
como o grande desenvolvimento da ciência e da tecnologia afetaram
diretamente os processos de formação na educação superior. Estes
passaram a incorporar as demandas do setor produtivo nos seus processos
de ensino, bem como, na produção científica. “Assim é possível
compreender, sempre considerando a autonomia relativa da atual forma
histórica de reprodução social da vida humana, a racionalidade do
movimento social, que se faz presente nas reformas do Estado e da
educação” (SILVA JUNIOR, 2002, p.90).
A partir dos anos 1990 foram feitas várias tentativas de
implementação do modelo gerencial para a universidade. Dessa forma, as
novas diretrizes foram apresentadas à educação superior, a partir do
1
O governo FHC implementou um rigoroso programa de ajuste fiscal para controle das contas
públicas, a partir de 1999, que culminou na Lei de Responsabilidade Fiscal, promulgada pela Lei
Complementar nº 101, de 4 de maio de 2000. Segundo o site da Secretaria do Tesouro Nacional,
a lei teve como objetivo estabelecer normas de finanças públicas voltadas para a responsabilidade
na gestão fiscal, mediante ações em que se previnam riscos e corrijam desvios capazes de afetar o
equilíbrio das contas públicas, destacando-se o planejamento, o controle, a transparência e a
responsabilização como premissas básicas. Ademais, a LRF foi criada com o intuito de incutir
uma nova cultura gerencial na gestão dos recursos públicos. (CARVALHO, 2011)
39
momento em que se impuseram as orientações do ajuste neoliberal às
economias nacionais.
[...] este molde contratual em construção encontra “plena afinidade”
com as leis das “organizações sociais” que foi o canto de sereia do
MARE, que buscou seduzir algumas universidades federais com
atraentes “contratos de gestão”, oferecendo, com flexibilidade,
recursos para o desenvolvimento institucional (TRINDADE, 1999,
p. 175).
As alterações no setor produtivo, cada vez mais financeirizado,
exigem um novo perfil de trabalhador, mais flexível e que se adapta a
diversas situações, inclusive ao desemprego, aceitando, por isso, mais
facilmente contratos temporários. Nessa conjuntura, a reestruturação da
educação faz-se necessária, pois, à instituição escolar cabe a tarefa de
preparar esse novo “cidadão”.
Este movimento produzirá profundos processos de mudanças na
esfera educacional, particularmente na educação superior. Assim, a
expansão nesse domínio e sua respectiva cultura institucional são
afetadas pela mundialização e financeirização do processo de
acumulação de capital, implicando mudanças nos princípios
expressos em seus pressupostos formativos (SILVA JUNIOR;
CATANI, 2013, p.15).
A mercantilização da educação passa pela renúncia ao princípio
da responsabilidade social. Nesse cenário, o processo de formação
humana tem um caráter profissionalizante. O processo de
40
mercantilização da educação passa pela mesma matriz ideológica do
Estado, na gestão e no currículo, baseados em um processo de
racionalidade científica instrumental.
[...] a esfera pública restringe-se, mas continua forte, enquanto a
privada expande-se por meio de uma nova regulamentação, muito
distinta da que regulamentava o público no Estado de bem-estar
social. O Estado nacional é forte e pouco interventor no econômico e
no social: forte porque produz políticas sobre as diversas atividades de
Estado; pouco interventor, pois impulsiona, segundo a ideologia
liberal, um movimento de transferência de responsabilidades de sua
alçada para a da sociedade civil, ainda que as fiscalize, avalie e
financie, conforme as políticas por ele produzidas e influenciadas
pelas agências multilaterais. O poder regulador sob a forma do
“político”, é agora o poder econômico macro gerido pelo capital
financeiro, com graves consequências para a cidadania e para a
educação (SILVA JUNIOR, 2002, p.33).
As mudanças políticas e econômicas acentuadas na década de
1980 alteraram a forma de relacionamento entre universidade, Estado e
setor produtivo. Com a passagem do Estado interventor para regulador, a
orientação para o sistema educacional era apoiar a reestruturação
produtiva do país para sua inserção no mundo moderno. Essas mudanças
foram “orientadas pelas agências multilaterais, no contexto da
universalização do capitalismo, direcionadas por uma razão instrumental,
que se constitui no epicentro de um processo de mercantilização do
trabalho imaterial.” (SILVA JUNIOR, 2002, p.50).
41
[...] a necessidade de compreendermos os elementos que fundam esse
novo paradigma político em cujo centro encontra-se a ciência
engajada e instrumental, fundado em supostos neopragmáticos e na
possibilidade da construção de um novo pacto social mundializado
(SILVA JUNIOR, 2002, p. 85).
Nessa fase, apesar de um discurso com forte apelo a modernização
da educação, sempre considerando uma visão utilitarista, foram feitos
diversos cortes nas políticas sociais, afetando diretamente o setor
educacional. Esses cortes foram justificados pela necessária reforma do
Estado e pela mudança de paradigma da administração pública em face
da universalização do capitalismo.
Nesse viés, as políticas elaboradas para o setor educacional
“combinam um discurso que reconhece a importância da educação com a
redução dos investimentos na área e apelos à iniciativa privada e
organizações não governamentais”. (SAVIANI, 2011, p. 262).
Nesta expansão, o capital reorganiza esses espaços de exploração/
acumulação, promovendo mudanças no âmbito econômico, social e
político, especialmente por meio de reformas. Estas mudanças
expressam-se em uma concepção organizativa da educação superior
fundada em diagnósticos da crise deste nível de ensino produzidos no
contexto dos dogmas da eficiência, da eficácia, competência e da
excelência do privado e do mercado; da diferenciação institucional e
da competitividade empresarial; da ciência na condição de mercadoria
e da minimização e centralização do Estado (SILVA JUNIOR, 2002,
p. 66).
42
De acordo com Lima (2007, p. 51), as políticas promovidas pelos
sujeitos políticos coletivos do capital, Banco Mundial, Unesco e OMC,
vêm orientando um conjunto de reformas neoliberais, que articula a
reestruturação da esfera produtiva, o reordenamento do papel dos
Estados nacionais e a formação de uma nova sociedade burguesa, bem
como as reformas educacionais realizadas nos países periféricos.
Ainda segundo a autora, a inserção capitalista dependente do
Brasil na divisão internacional do trabalho foi aprofundada na década de
1990, como resultado da execução de um conjunto de reformas
neoliberais, parte constitutiva da reforma do Estado brasileiro, aliada às
alterações na esfera produtiva e à conformação de uma sociabilidade
burguesa em nosso país. Essas reformas tinham como objetivo tornar o
Estado mais competente e eficaz e eram pautadas em práticas da
racionalidade mercantil.
Esta tutela não foi uma mera imposição externa: antes do Acordo de
1999, aceitá-la foi uma opção interna de nossas elites econômicas e
políticas comandadas, hoje, por uma aliança bem-sucedida entre o
que se poderia chamar de cosmopolitismo de cócoras de uma parte da
intelectualidade paulista e carioca atrelada às altas finanças
internacionais, e o localismo dos donos do sertão e da malandragem
urbana brasileira (FIORI, 2000, p. 22).
Assim, as reformas neoliberais iniciadas na década de 1990,
tiveram o aval dos representantes políticos brasileiros que implementaram
as recomendações dos organismos internacionais. Em um processo que
Fiori (2000, p.23) denominou de “aliança de poder”.
43
Na mesma perspectiva, Lima, pontua que essa subordinação aos
organismos internacionais, não deve ser analisada como uma imposição,
“mas articulada aos próprios interesses da burguesia brasileira em
reproduzir internamente relações de dominação ideológica e exploração
econômica.” (LIMA, 2007, p.79).
Nessa perspectiva busca-se atrelar os interesses acima descritos
com uma concepção de Estado que sofre alterações ao longo do processo
e procura se adaptar às novas exigências.
[...] o Estado um órgão reprodutor do capital no qual a iniciativa
privada substituiria o governo para que este pudesse investir na área
social, fora realizado, para tornálo adaptado, competente, eficaz,
capaz de dar rumos e metas à sociedade, enquanto na área social o
que se viu foi a transformação do Estado em um Estado forte,
centralizador, gestor, avaliador e caricativo, ainda assim, sem ao
menos atenuar a profunda crise social em que vivemos, provocada
pela degradação de nosso processo civilizatório e pela banalização da
vida humana (SILVA JUNIOR, 2002, p. 44 - 45).
Tornando fundamental enxugar o Estado e transferir
responsabilidades públicas para a sociedade civil, através das
Organizações Não-Governamentais, processo que foi chamado de
“descentralização”. A compreensão das reformas realizadas a partir de
1990 deve ser realizada levando em conta a necessidade de se ajustar o
Estado nacional às alterações do capitalismo mundial, considerando
também o desenvolvimento desigual do capitalismo. “A racionalidade das
mudanças na esfera educacional é o resultado de suas inter-relações com
44
as demais esferas sociais das práticas humanas e dessas com as
transformações gerais da sociedade.” (SILVA JUNIOR, 2002, 86).
As recomendações do Consenso de Washington são a base para a
implementação das reformas e, formam um conjunto de medidas de
ajuste macroeconômico formulado por economistas de instituições
financeiras como FMI e o Banco Mundial. Essas recomendações formam
um conjunto de orientações: equilíbrio orçamentário, mediante redução
dos gastos públicos; abertura comercial, pela redução das tarifas de
importação; liberalização financeira; desregulamentação dos mercados
domésticos e privatização de empresas e dos serviços públicos.
Essas medidas seriam indicadas para promover o desenvolvimento
econômico e social. As determinações do Consenso de Washington
englobam um conjunto de medidas que visam reformas neoliberais
centradas na desregulamentação dos mercados, abertura comercial e
financeira e redução do papel do Estado.
As questões sociais passaram a ser condicionadas e padronizadas pelo
“Consenso de Washington”, tendo nas reformas estruturais de cunho
neoliberal uma das mais promissoras propostas para a superação da
crise. O alvo dessa proposta centrou-se nas orientações para a
desregulamentação dos mercados, a privatização do público e a
redução do papel do Estado, como parte das prescrições das agências
de financiamento internacional, em especial, do Banco Mundial
(CHAVES e MENDES, 2009, p. 3).
Na análise de Silva Junior (2002) um exemplo de documento
movido pelas transformações em curso é A declaração mundial sobre
educação para todos: satisfação das necessidades básicas de aprendizagem,
45
resultante da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada
em Jomtien, na Tailândia, em 1990.
Trata-se, pois, de preocupações políticas com a educação dos
desvalidos, que se ancoram no neopragmatismo e na busca do
consenso, na adaptação e na continuidade da racionalidade que
preside a atual reprodução social da vida humana, utilizando-se como
meio para a formação do indivíduo o desenvolvimento de habilidades
e percepção, e não o conhecimento da realidade e das mudanças
sociais e culturais (SILVA JUNIOR, 2002, p. 82).
Assim, a educação é visualizada como a responsável pela formação
do trabalhador, tornando-o apto a produzir nas demandas postas pelas
novas tecnologias, isso implica um trabalhador capaz de lidar com novos
conceitos, comunicar-se e adaptar-se a qualquer situação. “A educação
superior, reconfigurou-se e, com isso, a ciência aí produzida tornou-se
engajada ao mercado e à produção de um novo pacto social,
especialmente pela sua influência nos outros níveis e modalidades de
ensino.” (SILVA JUNIOR, 2002, p. 129).
Para Silva Junior, A declaração mundial sobre a educação para
todos e A declaração de Nova Delhi, foram utilizadas, no Brasil, na esfera
educacional pelo Plano decenal da educação para todos. “[...]como
orientador das políticas públicas para a educação e que resultaram na
reforma educacional brasileira dos anos noventa, realizada em todos os
níveis e modalidades”. (SILVA JUNIOR, 2002, p.78).
[...] no atual estágio de universalização do capitalismo, o capital pôs-
se em territórios geográficos onde anteriormente não se movia,
46
reorganizando socialmente as estruturas outrora organizadas segundo
uma racionalidade de natureza diferente da sua, modificando dessa
maneira o metabolismo social em nível planetário, impondo, por isso,
um largo movimento de reformas institucionais. Em acréscimo,
passou a organizar esferas sociais e políticas que se realizavam de
acordo com diretrizes da lógica pública (SILVA JUNIOR, 2003,
p.80).
1.2.1 Educação superior
A educação superior no Brasil foi inserida no âmbito das políticas
neoliberais com a elaboração de vários documentos a partir dos anos
1980 e 1990. Entre eles, proposta do Plano diretor da Reforma do
Aparelho do Estado, estabelece um novo perfil para as universidades.
Nesse documento, a educação entra para o ramo dos serviços não
exclusivos do Estado e como tal, deveria passar pelo processo que foi
chamado no documento de publicização. O processo de publicização
constituir-se-ia na transferência para o setor público não-estatal da
produção dos serviços não exclusivos do Estado.
[...] “publicização”, na prática social-democrata deste século,
universalizada a partir da Grande Depressão, é uma operação
mediante a qual o público se privatiza à condição de que o privado
não apenas se exponha à publicidade, mas se transforme pelos
critérios do público. [...] Assim, subsídios fiscais, por exemplo, que
são recursos públicos, podem ser dados ao setor privado da economia,
desde que os resultados advindos dessa operação não sejam apenas
dependentes da vontade dos proprietários do capital (OLIVEIRA,
2001, p.10).
47
A educação é relegada aos serviços não exclusivos do Estado que
deveriam ser transformadas em organizações sociais que celebrariam um
contrato de gestão com o Estado, com metas e prazos definidos. Assim,
segundo Lima (2007, p. 19) a partir da definição da educação superior
como um serviço-público não-estatal, a crescente desresponsabilização do
Estado com este nível de ensino se faria com redução de verbas e, pelo
estímulo de investimento do setor industrial, sob a aparência de
democratização do acesso.
Em suma, esse documento, traz conceitos da administração
gerencial, voltada para o controle dos resultados e descentralizada
evidenciando a redefinição do papel do Estado, na qualidade de agente
regulador. Deste modo, o Estado abandona o papel de executor ou
prestador de serviços, mantendo-se, entretanto, no papel de regulador.
Os conceitos de flexibilização e descentralização também aparecem no
documento.
No caso específico da reforma do Estado, é bastante evidente sua
articulação com as diretrizes dos organismos multilaterais – em
especial FMI e BIRD/Banco Mundial – que de longa data vêm
sugerindo a países como o Brasil, entre outras medidas urgentes, a
busca do equilíbrio orçamentário, sobretudo mediante a redução dos
gastos públicos; desregulamentação dos mercados domésticos, pela
eliminação dos instrumentos de intervenção do Estado, como
controle de preços, incentivos, etc.; privatização das empresas e dos
serviços públicos, entre esses destacando-se os serviços educacionais,
de ciência e pesquisa, de cultura e de saúde (SILVA JUNIOR;
SGUISSARDI, 2001, p.68).
48
Um dos aspectos da reforma do aparelho Estado proposta por
Bresser Pereira (1997) foi viabilizar a dimensão estatal-mercantil,
possibilitando convênios, contratos e criação de instituições de natureza
estatal de direito privado. Abrindo portas para a Lei de parcerias público-
privadas, que seria aprovada em 2004, no governo Lula.
Para o governo a reforma do aparelho do Estado era necessária
para a inserção internacional do país, para isso, seria necessário instituir
um modelo de administração gerencial de resultados. A ênfase desse
modelo dá-se na flexibilização, diversificação e produtividade. Para a
educação a adoção do modelo gerencial concerne na diversificação das
fontes de financiamento e a criação de instrumentos de avaliação
buscando medir quantitativamente os resultados.
A racionalidade parece constituir a matriz orientadora da reforma do
Estado, que se traduz na reforma da educação brasileira para a
produção da reforma nos diversos níveis de ensino e modalidades
educacionais. Esse movimento reformista é orientado por uma ciência
que se tornou mercadoria e uma profissionalização que, cientificizada,
tornou-se centro do paradigma político atual (SILVA JUNIOR,
2002, p. 121).
De acordo com Carvalho, a estratégia adotada pelo governo de
reformar as leis e não formular uma lei específica para a educação
superior facilitou o processo e confundiu a resistência. “A política pública
foi escamoteada em reformas pontuais, por que, desta maneira, seria mais
fácil viabilizá-la politicamente, reduzindo pressões e quebrando
resistências.” (CARVALHO, 2011, p. 99).
49
Para Silva Junior e Sguissardi (2001) os principais argumentos
utilizados para a implementação das mudanças na educação superior são
de que o sistema federal de ensino estaria em crise, por não absorver toda
a crescente demanda e por não preparar adequadamente os universitários
para o mercado. Inclui-se ainda, a crítica ao modelo de universidade de
pesquisa que seria demasiado caro e se tornaria insustentável a médio e
longo prazo. Cunha (2003) afirma que:
Na reconstrução da lógica intrínseca ao processo de reforma do
ensino superior em curso no Brasil, os elementos apresentados
revelam que há um modelo concebido em meados da década de
1980, cuja versão paradigmática foi expressa pelo Grupo Executivo
para a Reformulação da Educação Superior (GERES) (CUNHA,
2003, p. 40).
Esse documento, já pontua traços da vulnerabilidade
do princípio de indissociabilidade entre ensino e pesquisa e considera as
instituições de ensino isoladas como escolas de formação profissional,
voltada para o atendimento de uma função social específica e de alta
relevância no contexto das sociedades modernas. Para Sguissardi a
justificativa de que “a suposta predominância desse modelo, que de fato
sempre foi minoritário, é que estaria engessando o sistema educacional
brasileiro e tornando-o muito caro para as possibilidades do Estado
nacional.” (SGUISSARDI, 2009, p. 207).
Para o relatório, o modelo de universidade de pesquisa, modelo
único, ou modelo humboldtiano
2
de educação superior, alavancado com
2
Organização da universidade proposta por Wilhelm Humboldt (1767 – 1835) e que
influenciaram a estruturação da Universidade de Berlim, na Alemanha. O princípio central da
50
a reforma universitária de 1968, é considerado excessivamente
dispendioso, dado os altos custos da pesquisa. Dessa forma, a
indissociabilidade entre ensino-pesquisa e extensão seria inviável
financeiramente. Como solução para a questão o documento aponta para
a criação de dois tipos de universidades: alguns centros de excelência
destinados a pesquisa e universidades de ensino para a maioria das
instituições superiores de educação, dessa forma seriam reduzidos os
gastos para a manutenção das instituições superiores de ensino.
Outro documento, intitulado “Mãos a obra Brasil” elaborado por
Cardoso (1994) afirma que a política para a educação superior deve
promover uma revolução administrativa, que dê efetiva autonomia às
universidades, mas que condicione as verbas a uma avaliação de
desempenho, estreitamente ligada ao número de alunos formados e as
pesquisas realizadas.
Para Cunha (2003) a proposta afirmava a necessidade de se
estabelecer parcerias entre o setor privado e governo, entre universidade e
indústria, tanto na gestão quanto no financiamento de desenvolvimento
do sistema científico e tecnológico. Os objetivos da política para o ensino
superior deveriam ser a administração racional dos recursos e a utilização
das vagas ociosas, viabilizando o ensino noturno e o aumento das
matrículas, sem prever despesas adicionais.
Para isso, as universidades deveriam ter uma “efetiva autonomia”,
mas que condicionasse o montante de verbas que viessem a receber à
ideia humboldtiana de universidade é a unidade indissolúvel do ensino e da pesquisa, a busca
científica como princípio infinito, a autonomia da ciência, a relação autônoma, porém integrada,
entre Estado e universidade, a interdisciplinaridade, a cooperação entre professores e entre
professores e alunos. (CATANI e OLIVEIRA, 2002, p.34).
51
avaliação de desempenho. Nessa avaliação, seriam levados em conta,
especialmente, o número de estudantes efetivamente formados, as
pesquisas realizadas e os serviços prestados. A racionalização dos
gastos e o aumento da produtividade deveriam se refletir em
aumentos salariais de professores e de funcionários (CUNHA, 2003,
p.39).
O documento estimula a administração racional dos recursos, o
aumento das matrículas, deixando claro que não haverá aumento das
despesas. E lança mão, com muita facilidade, de expressões como:
racionalização de gastos, aumento da produtividade e novas formas de
cooperação. Abrindo parênteses para a necessidade do estabelecimento de
parcerias entre universidade e as empresas, no que concerne ao
desenvolvimento científico e tecnológico.
Afirma, ainda, que a educação é a base do novo estilo de
desenvolvimento devido ao seu destaque econômico, sendo uma das
estratégias para inserção do país no mundo globalizado. A partir das
reformas que seriam realizadas na educação, pretendia-se conseguir mais
competitividade, eficiência e produtividade.
De acordo com Silva Junior e Sguissardi, presencia-se uma
mudança de paradigma, as políticas para a educação superior são baseadas
nos imperativos da nova ordem mundial, do mercado globalizado e das
novas funções da ciência e da tecnologia. “Posto que políticas para a
educação superior são subsumidas a uma política de gastos, ao mercado e
ao econômico, não se trata de política genuinamente educacional, mas
de uma política econômica”. (SILVA JUNIOR e SGUISSARDI, 2001,
p. 246 - grifos dos autores).
52
As propostas para integrar a educação as mudanças na esfera
produtiva são sugeridas em uma série de documentos produzidos no
âmbito federal. No documento intitulado Diretrizes estratégicas para o
fundo verde-amarelo
3
, encontra-se uma proposta para aproximação da
Universidade e a Empresa. O primeiro item da linha de ação do
documento seria: a capacitação de Recursos Humanos para a Inovação:
formação e mobilização de pesquisadores e sua fixação nas empresas,
maior mobilidade de pesquisadores entre Universidade e Empresa e apoio
a programas de educação continuada por parte das empresas, com vistas à
inovação tecnológica.
O documento prevê, ainda, mecanismo de promoção para o
estímulo aos projetos cooperativos voltados para a inovação, e concebidos
por meio da interação entre empresa e universidade. Um dos anseios do
documento é que as empresas sejam beneficiadas pela base de pesquisa e,
como contrapartida, ampliem seus fluxos de recursos financeiros para a
pesquisa e o desenvolvimento e, como contrapartida às universidades
ampliam seus os recursos alocados, para responder aos desafios da
inovação. Para Neves (2007)
As inovações tecnológicas desenvolvidas nos países periféricos, além
de realizarem o já clássico movimento de adaptação interna da ciência
e da tecnologia produzidas fora do país, acabam por adquirir, no
3
Programa de estímulo a interação universidade empresa para apoio à inovação,
lançado em 2002. Foi criado por meio da Lei N.º 10.168 de 29/12/2000,
posteriormente alterada pela Lei nº 12.402, de 2 de maio de 2011, e tem como
principal objetivo estimular o desenvolvimento tecnológico brasileiro, mediante
programas de pesquisa científica e tecnológica que intensifiquem a cooperação de
Instituições de Ensino Superior e centros de pesquisa com o setor produtivo,
contribuindo assim para acelerar o processo de inovação tecnológica no País.
53
atual estágio de desenvolvimento capitalista, uma nova e importante
função: desenvolver atividades técnicas e científicas correlatas para
propiciar o aumento da produtividade do trabalho em todo o
mundo. Assim, as inovações tecnológicas passam a ter um papel de
destaque, embora submisso, na finança mundializada, tornando
premente a efetivação da reforma da educação superior (NEVES,
2007, p 14-15).
Em sequência, a lei de inovação tecnológica, nº 10973/2004,
aprovada no governo Lula, regulamenta os incentivos à inovação e à
pesquisa científica e tecnológica, possibilitando a utilização dos recursos
físicos, materiais e humanos, das universidades pelo setor produtivo. De
acordo com Sguissardi (2009), a lei viabiliza a alocação de recursos para
empresas nos projetos de inovação.
A partir de 1990 foram publicados leis e decretos que objetivam
alinhar o sistema educacional às metas do governo Federal. Essas
normatizações acompanhavam as diretrizes do Banco Mundial para a
educação.
Fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el
desarrollo de instituciones privadas. Proporcionar incentivos para que
las instituciones públicas diversifiquen las fuentes de financiamiento
[...] y la estrecha vinculación entre el financiamiento fiscal y los
resultados (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 4).
Esses princípios, de certa forma, nortearam as políticas para a
educação,
54
[...] autonomia, centralização do poder decisório, avaliação, formação
de professores, flexibilização curricular, expansão e financiamento –
que, embora, provenientes de embasamento legal disperso – LDB,
PNE e legislação correlata e específica – estavam, intrinsecamente,
relacionados por visão sistêmica da educação superior (CARVALHO,
2011, p. 112).
A lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN nº
9694, foi aprovada em 20 de dezembro de 1996, após oito anos de
tramitação no Congresso Nacional. “A interação dos atores políticos e os
conflitos de interesses produziram um texto que, em linhas gerais,
combinava a coexistência entre instituições públicas e privadas e a
manutenção da gratuidade do ensino público em estabelecimentos
oficiais.” (CARVALHO, 2006, p.128).
A conjuntura em que entra em vigor a nova LDB se assenta em
significativas transformações da base material da sociedade,
identificadas como uma nova Revolução Industrial cuja base
científica é dada pela microeletrônica e cuja expressão tecnológica se
traduz na automação dos processos produtivos marcando, pela via da
informática, a vida social em seu conjunto (SAVIANI, 2011, p. 265).
São 15 os artigos que tratam da educação superior. A definição
da natureza das universidades no artigo 52, traz um conceito
flexibilizado, sem priorizar a pesquisa. Para Sguissardi, 2009, a LDB tem
um caráter minimalista e em relação ao capítulo da educação superior, se
restringiu a traçar linhas gerais, deixando o seu detalhamento para a
legislação complementar. “Além da grande diversificação institucional
55
hoje existente, estabeleceu-se uma concessiva interpretação da letra do
artigo 207 da Constituição Federal, que estabelece a obediência ao
princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
(SGUISSARDI, 2009, p. 206).
A LDB aprovada não destrincha a questão das instituições de
ensino superior, apenas menciona em seu artigo 45, que a educação
superior será ministrada em instituições de ensino superior, públicas ou
privadas, com variados graus de abrangência ou especialização. Deixando
essa tarefa para a legislação complementar, que traz uma novidade, os
centros universitários, regulamentados pelo inicialmente pelo decreto nº
2306/97 e, atualmente pelo decreto nº 5773/2006. Os centros
universitários podem receber o privilégio e autonomia para criar,
organizar e extinguir, em sua sede, cursos e programas de educação
superior.
[...] os centros universitários são um eufemismo das universidades de
ensino, isto é, uma universidade de segunda classe, que não necessita
desenvolver pesquisa, enquanto alternativa buscada pelo governo para
viabilizar a expansão e, por consequência, a democratização da
universidade a baixo custo, em contraposição a um pequeno número
de centros de excelência, isto é, as universidades de pesquisa
(SAVIANI, 2008, p.17).
Para Saviani (2008), a introdução da distinção entre
universidades e centros universitários, foi a maneira encontrada para
reverter o disposto no artigo 207 da Constituição Federal, segundo o
qual as universidades obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
56
Dessa forma, dentre as inúmeras IES do país, somente as
universidades terão obrigação constitucional de promover a associação
das atividades de ensino, de pesquisa e de extensão. Institui-se, então, os
centros universitários, formas de organização de Educação Superior
dedicadas apenas ao ensino e sem condições efetivas de desenvolver
atividades de pesquisa significativas. “Quando a formação universitária se
limita ao ensino como mero repasse de informações ou conhecimentos
está colocando o saber a serviço apenas do fazer.” (SEVERINO, 2009,
p.262).
Desconsiderar a necessidade da pesquisa como postura investigativa é
condenar o ensino superior à mediocridade, comprometendo sua
competência e responsabilidade em lidar com o conhecimento novo,
obstruindo sua criatividade para inovar e sua criticidade para avaliar a
história. Transforma-se numa instituição puramente certificadora.
Quanto à prática da pesquisa nos processos de ensino e aprendizagem
na Universidade, defendo a posição de que, na Universidade, esses
processos só serão significativos se forem sustentados por uma
permanente atividade de construção do conhecimento (SEVERINO,
2009, p.260).
Está “em processo a desregulação da educação pública, o Estado
passa a ser apenas um avaliador, um supervisor, uma agência de controle
e avaliação. Tudo passa por uma estratégia econômica de gestão”.
(SEVERINO, 2009, p. 260).
[...] a LDB concede à Educação Superior um conjunto de princípios
que indicam alterações para esse nível de ensino e contradições, pois
de um lado, é marcada pelos processos ditos de descentralização e
57
flexibilização presentes nessa legislação e, de outro lado, por novas
formas de controle de padronização por meio de processos avaliativos
estandardizados (BORGES e AQUINO, 2012, p.125-126).
Resultando em alterações nos modelos de gestão e de regulação
da educação superior, possibilitando a efetivação de mudanças que
desencadeiam na diversificação e diferenciação desse nível de ensino.
Nesse contexto, as políticas de expansão da educação superior
caracterizam-se como um processo:
[...] amplo e heterogêneo, permeado por práticas de natureza pública
e privada, com predominância destas últimas. Nos últimos anos, esse
processo expansionista foi deliberadamente conduzido pelas políticas
oficiais, tendo se consubstanciado por natureza e caráter
predominantemente privado, como a criação de novas IES, a criação
de novos cursos e formatos organizativos, reestruturação das IES,
entre outras. Tais políticas têm resultado em um intenso processo de
massificação e privatização da educação superior no Brasil,
caracterizado pela precarização e privatização da agenda científica,
negligenciando o papel social da educação superior como espaço de
investigação, discussão e difusão de projetos e modelos de organização
da vida social, tendo por norte a garantia dos direitos sociais
(DOURADO 2002, 246).
Dourado (2002) destaca que a proposta do Plano Nacional da
Educação, aprovada na contramão de intensa mobilização da sociedade
civil, é reveladora dos seguintes indicativos de políticas para a Educação
Superior: diversificação do sistema por meio de políticas de expansão da
Educação Superior, a não ampliação dos recursos vinculados ao Governo
58
Federal para esse nível de ensino, aferição da qualidade de ensino
mediante sistema de avaliação, ampliação do crédito educativo
envolvendo recursos estaduais e ênfase no papel da educação a distância.
Salienta-se, no referido documento, a ausência de mecanismos concretos
de financiamento para a efetivação das medidas, conduzindo à
concretização de novos formatos de privatização desse nível de ensino,
respaldada pela interpretação entre as esferas pública e privada.
O Plano de Desenvolvimento da Educação é um conjunto de 28
ações. Entre as mais polêmicas estão aquelas relacionadas às Instituições
Federais de Ensino Superior (IFES) e à formação de professores.
Flexibilização curricular e trabalhista, racionalização de recursos e
ensino à distância como forma de democratização do acesso e de
formação de professores são também os pressupostos que vêm sendo
defendidos para a implantação do Programa de Reestruturação das
Universidades Federais, o Reuni, da Universidade Aberta, do Banco
de professores-equivalentes, bem como a proposta de implantação da
Universidade Nova (TRÓPIA, 2008, p.6).
Estes objetivos ocultam que a transformação da educação superior
em um crescente e lucrativo negócio exige a redução de custos, o que
implica inserir o ensino à distância nos cursos de graduação.
Para Trópia (2008) essa política que consolida: a possibilidade de
privatização do ensino superior, o desmonte do modelo único de
universidade pública, os centros de excelência e, consequentemente, a
hierarquia entre as IES, com a coexistência de instituições de ensino
superior de vários tipos (centros de excelência, cursos de caráter técnico,
profissionalizante ou generalista).
59
As alterações na esfera produtiva que demandaram a
reconfiguração do papel do Estado se manifestam na educação na
elaboração de novas políticas para o setor, especialmente na educação
superior essas alterações têm influência direta no ensino, pesquisa e
extensão.
O conceito de extensão foi gradativamente suprimido dos
documentos, desfraldando-se o papel do ensino superior de prestador
de serviços, intimamente articulado às demandas do mercado. De
outro lado, a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão foi
minada por uma conjugação de fatores: reestruturação do sistema de
financiamento das instituições de ensino superior (IES), exigências de
ampliação do número de matrículas, de graduados e de cursos sem o
proporcional aumento dos recursos nem contratação de professores,
sistema de avaliação e de gratificação pautado em critérios
quantitativos (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2003,
136-137).
Para Oliveira (2013) as reformas educacionais que ocorreram em
inúmeros países, a partir de 1980, desenvolveram-se em um cenário de
transformações constituindo-se em expressões de contextos históricos
nacionais e internacionais refletindo inter-relação de fatores econômicos,
políticos, sociais, ideológicos e culturais. Os sistemas de educação
superior vêm passando por modificações nas políticas de financiamento,
avaliação, padrões de qualidade, formação, pesquisa, pós-graduação,
prestação de contas e gestão das Instituições de Ensino Superior (IES).
Essa dinâmica articula-se ao processo de diversificação das IES, dos
programas, dos cursos, das finalidades e das vocações institucionais
aliadas ao processo de expansão
60
Esse processo tem consequências nefastas também aos docentes das
universidades públicas. Crescentemente lhe são exigidos maior
produtividade (expressa em maior número de turmas de graduação e
pós-graduação, publicação de artigos e livros, orientações, entre
outras questões) e, paralelamente, aviltam-se as condições de trabalho
e salários (GUIMARÃES, MONTE e FARIAS, 2014, p. 408).
Em 1998, através da Lei nº 9.678, foi instituída a Gratificação de
Estímulo à Docência (GED). “Inspirada nos manuais de reengenharia e
da qualidade total, na qual, parte substantiva da remuneração do
professor passou a depender de sua "produtividade" individual.” O valor
da GED para cada docente é determinado por um sistema de atribuição
de pontos às atividades realizadas de acordo com o regime de trabalho e a
sua titulação, assim, “o valor da gratificação recebida depende de um
sistema de pontuação estabelecendo parâmetros para a avaliação da
prática docente e conformava uma determinada ideia do que deveria
constituir a atividade de um professor universitário.”
[...] toma por base um padrão produtivista e um tipo de "cultura do
desempenho", sob a qual o trabalho docente é permanentemente
pontuado, traduzido em números e intensificado através de diversos e
complexos sistemas de avaliação ditos institucionais que, ano a ano,
alargam as exigências de produção acadêmica (MANCEBO, 2010,
p.83).
O aumento do trabalho docente que ocorre em parte pela
flexibilidade na forma de contratação se intensifica nos critérios de
61
avaliação do trabalho, somando-se ao caráter produtivista dessas
avaliações. Mas, não se limita ao professor “a cultura da produtividade
afeta toda a instituição universitária, de modo que mesmo os alunos da
graduação e da pós-graduação recebem fortes pressões para que sejam
produtivos e cumpram os prazos, muitas vezes a despeito da qualidade
final de seus trabalhos.” (MANCEBO, 2010, p.84).
Para Mancebo (2010), as categorias – empresariamento,
privatização, mercantilização, produtividade, heteronomia institucional e
profissional, competitividade, conformismo – são conceitos que tornam a
gestão das universidades cada vez mais parecidas com a de uma empresa,
perdendo o seu caráter de instituição da sociedade voltada para a
formação e para a produção do conhecimento inovador e engajado.
[...] longe de indicar uma possibilidade de grande avanço e desenvol-
vimento autônomo das universidades enquanto instituições sociais
comprometidas com a vida de suas sociedades e articuladas a poderes
e direitos democráticos, indica o contrário; isto é, tanto a
heteronomia universitária (quando a universidade produz
conhecimentos destinados ao aumento de informações para o capital
financeiro, submetendo-se às suas necessidades e à sua lógica) como a
irrelevância da atividade universitária (quando suas pesquisas são
autonomamente definidas ou quando procuram responder às
demandas sociais e políticas de suas sociedades) (CHAUÍ, 2003, p.
9).
Em relação a pós-graduação o prazo cada vez mais restrito dos
cursos de mestrado e doutorado, “objetiva/controla a produção aligeirada
com foco nos resultados quantitativos: busca o eficientismo, o
empreendedorismo e a competitividade.” (GUIMARÃES, MONTE e
62
FARIAS, 2014, p. 409). O que dizer, então dos mestrados acadêmicos
“que muitas vezes implicam aligeiramento e simplificação da formação
superior (...), submissão ao mercado sob a lógica do capital e pesquisa de
caráter meramente instrumental”. (JANTSCH, 2010, p.74).
Nesse processo, somam-se as questões da educação a distância que
preconizam a formação em massa, nem sempre privilegiando critérios de
qualidade. As questões relativas à educação a distância serão tratadas mais
à frente.
Em relação à pesquisa não são poupados esforços para “tornar a
produção científica mais ajustada aos interesses de crescimento das
empresas e do país no contexto da globalização produtiva, o que deve ser
feito com inovação constante que resulte em novos produtos, processos
ou serviços.” (MORAES, AZEVEDO e CATANI, 2014, p. 128).
Percebe-se uma concreta intervenção econômica e industrial através
dos novos critérios de financiamento de pesquisa, iniciados a partir de
2001. Até 1999, o CNPq recebia os projetos de pesquisa via
“demanda livre”, ou seja, sem prioridades estabelecidas por editais de
fomento. Agora, estes novos critérios são indutores que visam um
aumento de produtividade do capital e da competitividade econômica
do país. É com essa nova configuração que a Capes e o CNPq
permitem que a orientação e produção de conhecimento valorizem o
capital, pois priorizam projetos que respondam as necessidades de
inovação de interesses econômicos privados (SILVA; et al, 2014, p.
515).
Nesse cenário, o produtivismo acadêmico torna-se peça chave e
sendo pautada por um “fazer científico próximo da economia. Neste
movimento a universidade é permeada pelo tempo econômico e não o da
produção de conhecimento.” (SILVA JUNIOR; CATANI, 2013, p.12).
63
[...] a produção do conhecimento tem se ajustado cada vez mais às
exigências do sistema produtivo, mas também das agências de
avaliação e fomento, o que traz preocupações com a natureza e com o
caráter dessa produção do conhecimento, uma vez que pode atender
demandas mais econômicas do que propriamente sociais (MORAES,
AZEVEDO e CATANI, 2014, p. 130).
As pesquisas são pautadas pelas necessidades do setor produtivo,
deixando-se de lado o caráter público do trabalho. A produção científica
é considerada uma força produtiva e como tal, determinada pela
racionalidade capitalista. “Nesse contexto a educação se torna um espaço
social estratégico para a produção do valor, financiada pelo fundo público
(sua privatização/mercantilização internacionalizada) e focada na
profissionalização.” (SILVA JUNIOR; CATANI, 2013, p.13).
No âmbito da produção científica, os professores pesquisadores das
universidades públicas têm sua pesquisa pautada de fora da
universidade e conforme um fazer científico próximo da economia.
Neste movimento a universidade é permeada pelo tempo econômico
e não o da produção de conhecimento (SILVA JUNIOR; CATANI,
2013, p. 12).
Nesse cenário é relegado um caráter secundário a extensão, para
Tavares (2006) as propostas de reestruturação da universidade pública
pelo Governo, a partir dos anos 1980, voltam a extensão universitária,
em alguns momentos, para uma ação assistencialista direcionada a
população carente, visando a divulgação da ideologia dominante e, em
64
outros, responsável pela venda de serviços objetivando arrecadar recursos
para a manutenção da universidade. Sempre tentando inviabilizar a
compreensão de autonomia universitária enquanto liberdade acadêmica
para elaboração de políticas que privilegiem a indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão, com a participação da comunidade
universitária nas ações integradas, através de projetos interdisciplinares,
em parceria com as administrações públicas, nas suas várias instâncias, e
com as entidades da sociedade civil organizada.
Viabilizando um projeto de extensão muitas vezes dissociado
processo educativo, cultural e científico. Dessa forma, a extensão passa a
ser vista “como mecanismo de transferência de conhecimentos para fora
da universidade, veículo de prestação de serviços pagos e/ou
assistencialistas ou instrumento de avaliação de desempenho para a
concessão de recursos financeiros às IES.” (TAVARES, 2006, documento
online).
1.2.2 Diversificação da educação superior
De acordo com Sampaio (2011), a partir da segunda metade do
século XX, o relativo equilíbrio, em termos quantitativos, instituições e
matrículas, que caracterizava a relação público e privado na educação
superior no Brasil, rompeu-se em devido a expansão do sistema,
principalmente do sistema privado. “Entre 1960 e 1980, o número de
matrículas no ensino superior passou de 200 mil para 1,4 milhão, em um
crescimento de quase 500%; no setor privado, o crescimento foi de mais
de 800%.” (SAMPAIO, 2011, p.29.)
65
Dois programas elaborados pelo governo Federal foram
fundamentais para esse crescimento, o FIES criado pela Medida
Provisória nº 1.827, de 27 de Maio de 1999 e convertido na Lei
n°10.260 em 12 de Julho de 2001, com a função de financiar a
graduação para estudantes que não tem condições de pagar pelo ensino
superior nas instituições privadas e o PROUNI, criado pela medida
provisória nº213/2004, convertido na Lei nº 11.096 em 13 de janeiro de
2005 e regulamentado pelo Decreto nº 5.493/2005 que concede bolsas
de estudos integrais e parciais em instituições privadas de ensino superior.
Voltaremos ao PROUNI mais à frente. Antes disso, cabe destacar que:
A política educacional executada pelos governos de Fernando
Henrique Cardoso (1995-2002) e de Luiz Inácio Lula da Silva (2003-
2006) revela o caráter ideologicamente privado assumido na reforma
da educação superior brasileira. Essa reforma foi implementada por
meio da edição de uma série de instrumentos normativos, tendo
como marco de referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, Lei nº 9.394, aprovada em 20 de dezembro de
1996, na qual o Estado assumiu papel destacado no controle e na
gestão das políticas educacionais (CHAVES, LIMA e MEDEIROS,
2006, p. 4).
A expansão se estabeleceu principalmente, através da
diversificação das instituições de ensino que ocorreu na busca pela
superação do modelo único de universidade de pesquisa, abrindo
possibilidades para os centros de ensino ou faculdades isoladas.
66
Essa flexibilização na oferta do ensino superior fortaleceu-se com a
construção de um consenso sobre a ineficiência e ineficácia dos
serviços públicos em geral. No caso específico da universidade
pública, ganhou força o argumento da necessidade de diversificação
das fontes de financiamento, via setor privado, e o fortalecimento da
expansão do ensino superior privado, por meio da liberalização dos
serviços educacionais e da isenção fiscal (CHAVES, LIMA e
MEDEIROS, 2006, p.3).
Assim, de acordo com Chaves, Lima e Medeiros no período que
sucedeu a aprovação da LDB 9694/96, verificou-se um “crescimento de
27,5% no número de Universidades e de 144,8% no número de
Faculdades, Escolas e Institutos.” (CHAVES, LIMA e MEDEIROS,
2006, p. 5).
Ristoff (2008) afirma que esse movimento de expansão do
sistema superior de ensino, verificado após 1996, não deve ser
confundido com democratização, em parte, porque não acontece de
forma igual em todas as regiões do país, verificando-se prioritariamente
nos grandes centros e, por outro lado, por se concretizar pelo viés privado
do sistema de ensino, definindo-se assim, somente pelo crescimento
expressivo do sistema, com índices de, aproximadamente, 120%, para as
instituições e 180% para as matrículas.
A privatização pode ser constatada pelo crescimento,
principalmente, das instituições privadas, com essas instituições
atingindo, em 2004, uma representatividade de 90% do total das
instituições; 65% do total dos cursos e 70% do total das matrículas da
educação superior. (RISTOFF, 2008, p. 42).
67
Para Lima, o processo de desresponsabilização do Estado com a
educação superior ocorreu, pela redução de verbas públicas para o seu
financiamento e pelo estímulo ao empresariamento.
Estes elementos estavam presentes na reformulação da educação
superior realizada nos dois mandatos de Cardoso (1995-2002) e
seriam aprofundados no governo Lula da Silva (2003-2004) por meio
de uma série de reformas na política educacional, expressas na
seguinte pauta de ação política: a)o estabelecimento de parcerias
público-privadas para o financiamento e a execução da política
educacional brasileira: do combate ao analfabetismo à implementação
da educação fundamental, do ensino médio e da educação superior e
b) a abertura do setor educacional, especialmente da educação
superior, para a participação das empresas e grupos estrangeiros,
estimulando a utilização da educação superior a distância (LIMA,
2007, p. 152-153).
De acordo com Chaves (2011) para realizar as reformas, o
governo federal, passou a defender o afastamento do Estado no
financiamento pleno da educação, explicitado no Plano Nacional de
Educação, que incentiva a livre competição mercadológica entre as
instituições. Dessa forma, a educação superior foi reduzida a uma política
de contenção de gastos públicos, à abertura ao mercado e à economia,
visando aproximar a universidade das empresas, com novas formas de
organização e gestão.
[...] as reformas que vêm sendo propostas e as já implementadas [...]
no que tange à educação, as medidas já tomadas apontam para uma
tentativa de reconfiguração das esferas pública e privada, com o risco
68
de aprofundamento do drástico quadro de privatização deste setor no
país (MANCEBO, MAUÉS e CHAVES, 2006, p. 45).
Seguindo o viés do Estado, como regulador e avaliador do sistema
de ensino, foi instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, o
SINAES (Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior), com o
objetivo de conduzir o processo de avaliação da educação superior e
definir as regras para autorização de IES e de cursos. O SINAES conta
com uma série de instrumentos complementares: auto avaliação,
avaliação externa, Enade, avaliação dos cursos de graduação e
instrumentos de informação (censo e cadastro). Tendo a pretensão de se
constituir em uma rede de informação e conhecimento “considerado por
pesquisadores como uma mudança na concepção de avaliação,
distanciando-se do mercado, para focar-se no desenvolvimento
institucional por meio de um ciclo avaliativo e instrumentos de auto
avaliação” (RIOS, CALDERÓN e SOUSA 2012, p. 85). Para Barreyro e
Rothen, o SINAES é produto das experiências anteriores,
a) a Avaliação Institucional, do PAIUB, b) a Avaliação dos Cursos de
Graduação, da Avaliação das Condições de Ensino e c) o Exame
Nacional do Desempenho dos Estudantes, do Provão. A cumulação
dos mecanismos de avaliação foi realizada sem considerar que cada
um deles é produto de valores e paradigmas divergentes: a visão
formativa/emancipatória do PAIUB, fundada na participação e na
autonomia institucional, a visão somativa da avaliação das condições
de ensino e o mecanismo de ranking do Provão (BARREYRO e
ROTHEN, 2006, p. 971).
69
Dessa forma,
A experiência do SINAES e seu desvirtuamento (...) revela que a
retomada do caminho representa o consenso que se atingiu, no
âmbito da política estatal do Estado brasileiro, em torno do princípio
da concorrência e do princípio da responsabilização como elementos
indutores da qualidade da educação. (RIOS, CALDERÓN e SOUSA
2012, p. 93).
1.2.3 Prouni
De acordo com Silva Junior; Sguissardi (2001) o processo que
visa o ajuste do projeto político nacional à nova ordem mundial, alterou
em nosso país as configurações de todas as esferas da atividade humana.
Nesse processo, buscou-se adequar a educação superior segundo a ótica
da racionalidade econômica. Os condicionantes que “favoreceram tal
reconfiguração desse nível de ensino, que teve no setor privado,
acentuadamente no não confessional, o centro desse processo.” (SILVA
JUNIOR; SGUISSARDI, 2001, p.194).
Dessa forma estabeleceram-se, inicialmente, várias tentativas de
ampliar o número de alunos no ensino superior via ensino privado. Nessa
lógica foi criado o, PROUNI, pela Medida Provisória n. 213, de 10 de
setembro de 2004, e transformado em lei – Lei n. 11.096, de 13 de
janeiro de 2005. Em suma, o Programa se pauta pelo oferecimento de
bolsas de estudos parciais ou integrais, em IES privadas, a estudantes de
baixa renda sem diploma de nível superior, sobre os valores cobrados
pelas IES participantes do Programa.
70
No plano ideológico, o programa se pauta no discurso de justiça
social, visando atender aos estudantes carentes. Dessa forma, os critérios
de elegibilidade, para participação no programa, são a renda per capita
familiar e o estudo em escolas públicas ou se, privadas na condição de
bolsistas. Além disso, o programa estabelece, obrigatoriamente, que parte
das bolsas deverá ser direcionada a ações afirmativas aos portadores de
deficiência e aos negros e indígenas.
Coerente com a nova lógica das finanças públicas, o diagnóstico do
aumento de vagas ociosas – no segmento privado –, combinado à
procura por ensino superior das camadas de baixa renda,
fundamentou a proposta do MEC de estatização de vagas nas
instituições particulares em troca da renúncia fiscal. [...]em benefício
da recuperação financeira das instituições particulares endividadas e
com alto grau de desistência e de inadimplência (CARVALHO,
2006b, p. 995).
Garantindo um discurso ideológico pautado na igualdade de
oportunidades de acesso ao ensino superior, o programa favorece as
universidades particulares, estabelecendo a isenção de impostos àquelas
que aderirem ao programa. Para Lima, “o PROUNI constitui-se em
mais uma modalidade de parceria público-privada que objetiva resolver a
crise de inadimplência vivenciada pelo setor privado” (LIMA, 2007, p.
173).
Promovendo uma espécie de inclusão social neoliberal com a
elaboração de políticas educacionais que apesar do discurso não
intencionam a igualdade de oportunidades e, ainda favorecem o
segmento privado com a redução de impostos para o setor. Podendo ser
71
comparada a uma política assistencialista, que não altera as condições
sociais estrutura produtiva.
A concessão de bolsas de estudos integrais e parciais para estudantes
de ensino superior em troca de renúncia fiscal surge acompanhada
pela retórica de justiça social e de inclusão das camadas sociais menos
favorecidas, cujo principal indicador é o baixo contingente de alunos
de 18 a 24 anos que frequenta o ensino superior. O evidente respaldo
da sociedade civil em busca do diploma de graduação é acompanhado
pela pressão das associações representativas do segmento privado
(CARVALHO, 2006b, p. 980).
Para Sguissardi (2009) o Prouni é uma forma de aplicação das
Parcerias público privadas no campo do ensino superior, fortalecendo as
instituições privadas com a isenção de um conjunto de impostos.
o Estado opta pela compra de vagas em IES privadas, por meio do
Programa Universidade para Todos (Prouni) (BRASIL, 2005), ao
invés de cumprir o seu dever constitucional no que tange a expansão
da educação pública e gratuita em todos os níveis e modalidades
(OLIVEIRA, 2005, p. 333).
Para Oliveira (2005) a Lei de Incentivo à Inovação e o Prouni,
operacionalizam, no campo da educação, as ações previstas na Lei de
Parcerias público privadas promovendo a transferência de recursos
públicos à iniciativa privada. No caso, da Lei de Incentivo à Inovação,
isso se dá, através do mecanismo de “bolsa de estímulo à inovação e o
pagamento ao servidor público de adicional. Este mecanismo poderá
72
instigar a desprofissionalização do docente pesquisador, equiparando-o ao
empreendedor” (OLIVEIRA, 2005, p. 340). O PROUNI, por sua vez,
por meio da isenção de impostos beneficia diretamente as instituições
particulares de educação superior.
Os mecanismos legais implementados em nome do “interesse
público” acentuam o processo de diluição das fronteiras entre o
público e o privado, quando da “compra” de vagas, deixando, assim,
de ampliar vagas nas IES públicas, ou quando da subordinação
formal e real da produção de conhecimento acadêmico (OLIVEIRA,
2005, p. 341).
Nesse âmbito, apesar de ser utilizado um discurso de justiça
distributiva para a implementação do Prouni, considerando a educação
como de interesse público. Caracterizado como necessário para que todos
os estudantes, especialmente os economicamente desfavorecidos, tenham
acesso à educação, o programa procurou atender “um antigo desejo dos
movimentos privatistas no Brasil, qual seja, ter recursos regulares e
sistemáticos, provenientes do fundo público, mesmo que por meio de
isenção fiscal” (GOMES, 2008, p.35).
1.2.4 Educação a distância
Por meio do artigo 80 da LDBEN o poder público incentiva o
desenvolvimento e a veiculação da educação a distância que deve ser
realizada por instituições credenciadas pela União. Dessa forma, a
expansão da educação superior brasileira, no período pós-LDB, foi
73
movida pela oferta acirrando a concorrência e a busca de formas
alternativas de educação com o objetivo de atrair alunos. Com uma
alternativa flexível possibilitando a formação em grande escala, a
educação a distância ganhou espaço, inicialmente nos cursos de formação
de professores para as séries iniciais.
O decreto 5800 de 08 de junho de 2006, regulamentou o
Sistema de Universidade Aberta (UAB), dentre os objetivos, destacam-se
os seguintes: oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de
formação inicial e continuada de professores da educação básica; ampliar
o acesso à educação pública e reduzir as desigualdades de oferta de ensino
superior entre as diferentes regiões do País.
[...] percebe-se à reestruturação da formação de professores a partir da
ótica capitalista na qual o contexto escolar insere-se em uma realidade
econômica neoliberal que se adequa ao mercado vigente em nosso
país. Esse modelo traz como pretensão ampliar o processo de
qualificação rápida, limitando-a ao treinamento para realização mais
eficaz das metas apressadas de formação de professores que tem como
foco de atuação os níveis fundamentais da educação básica, vendo na
EAD a principal ferramenta para consolidar esse modelo (ROTTA,
SANTOS e BRASIL, 2014, p. 237-238).
Utilizando um sistema de polos de apoio presencial como
unidade operacional para o desenvolvimento descentralizado de
atividades pedagógicas e administrativas relativas aos cursos e programas
ofertados a distância pelas instituições públicas de ensino superior, o
sistema visa a redução de custos na educação superior. Pois, um mesmo
professor pode ministrar aulas para várias turmas ao mesmo tempo,
74
contando com o auxílio de tutores (com formação mínima na área e,
consequentemente, com remuneração menor) que viabilizam esse
processo realizando o atendimento presencial aos alunos.
A oferta da educação a distância no Brasil foi regulamentada pelo
Decreto nº 5622, de 19 de dezembro de 2005. “Esse decreto, em
conjunto com a lei das parcerias público privadas, consolida a abertura
do mercado educacional brasileiro ao capital estrangeiro” (OTRANTO,
2006, p. 53). No caso da educação a distância um dos pontos destacados
é a flexibilização, que diversificou e enxugou os currículos, para uma
nova demanda de estudantes, instalando novos cursos com duração
reduzida, mais baratos e alinhados com as demandas imediatas e locais da
clientela.
Para Rotta (2014), a defesa da EAD como política educacional
fundamentou-se na possibilidade de inclusão social e como estratégia de
democratização do ensino superior, ancorada na ótica de que a
contribuição para o crescimento econômico, propiciaria a justiça social.
Dessa forma, a expansão e a reordenação da educação à distância criam
condições para o crescimento acelerado do sistema.
[...] a ideia de promover a expansão às custas de um incremento
significativo na relação alunos/docente, alcançado por meio de
aumento da dedicação docente à sala de aula, da alocação de um
maior número de alunos por turma e, sobretudo, graças ao esperado
uso de técnicas de ensino à distância, cujo caso exemplar é o da
criação da Universidade Aberta do Brasil (UAB), ter-se-á a
continuidade de uma expansão do acesso sem garantias de qualidade,
que, longe de resolver ou de corrigir a distribuição desigual dos bens
educacionais, tende a aprofundar as condições históricas de
discriminação e de negação do direito à educação superior de
75
qualidade a que são submetidos os setores mais pobres da população
(MANCEBO, MAUÉS e CHAVES, 2006, p. 49).
Nos contornos assumidos pelas políticas educacionais a
precarização docente reflete sua face perversa na questão da educação a
distância. O vínculo empregatício entra como uma espécie de
complementação de renda e se resume a situação de bolsista. Além do
grande número de alunos que se pode alocar em uma turma ou curso,
dependendo da quantidade de polos que a instituição alcança.
Outro fator que contribui para a precarização é a questão do
tempo de trabalho que se flexibiliza. Uma das apostas da EAD é que os
alunos possam estudar em qualquer horário. Em um universo de
inúmeros alunos necessitando do auxílio do professor a qualquer tempo,
a flexibilização dos horários do professor surge como uma
descaracterização de espaço temporal para o trabalho.
Dessa forma, as questões referentes a vínculo empregatício,
remuneração, número de alunos por turma e tempo de trabalho passam
por critérios de flexibilização e produtividade que tendem a sobrecarregar
o trabalho docente.
Para Dourado (2008) os novos contornos assumidos pela
educação superior, por meio de Leis, Decretos e regulamentações,
esboçam uma nova feição para esse nível de ensino:
No que tange ao seu papel, aos novos atores, ao incremento dos
indicadores educacionais e à naturalização da expansão e
diversificação desse nível de ensino. Trata-se de movimento
complexo, na medida em que transita entre a garantia do direito à
educação e as pressões para a mercantilização, em um cenário
76
marcado pela interpenetração entre as esferas pública e privada, em
detrimento da primeira (DOURADO, 2008, p. 104).
Para Cunha, as mudanças implementadas na educação, pós anos
1990 tem como característica “o destaque para o papel econômico da
educação, como ‘base do novo estilo de desenvolvimento’, cujo
dinamismo e sustentação provêm de fora dela mesma – do progresso
científico e tecnológico.” (CUNHA, 2003, p.38-39).
Frigotto, analisando as transformações ocorridas na educação,
durante a década de 1990, sinaliza:
A junção da fragmentação ao abandono do campo crítico na disputa
pelo projeto educativo e o foco de atendimento da grande massa
desorganizada e despolitizada resultou naquilo que foi dominante na
educação durante a década – a política da melhoria mediante as
parcerias do público e privado (FRIGOTTO, 2011, p.242).
Na conjuntura de expansão e ressignificação da educação
superior, a produção do conhecimento vem sofrendo alterações
relevantes. A ênfase está incidindo na pesquisa tecnológica, na inovação,
na articulação e nas parcerias entre universidades e empresas por meio de
incentivos financeiros, assim como na crescente subordinação da
produção intelectual as demandas produtivas.
No capítulo 2, trataremos mais especificamente do processo de
reestruturação da educação superior, na esfera pública. E, o processo de
construção do programa de apoio a planos de reestruturação e expansão
das universidades federais - Reuni. Analisando as possíveis relações entre
as propostas de reforma do Estado e do sistema educacional que buscam
77
novas formas de organização e novos mecanismos de gestão visando a
eficiência do sistema educacional, com princípios baseados em contratos
de gestão para obtenção de resultados e para solucionar as demandas de
expansão do sistema.
78
79
Capítulo 2
O REUNI no Contexto das Políticas Educacionais
Para o Ensino Superior
Nesse capítulo, analisamos os condicionantes históricos que
levaram à criação do programa de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni). Para isso, desenvolvemos uma análise
dos primeiros passos que levaram à aprovação do Decreto 6.096/2007,
que guarda, fortes laços com o programa chamado de Universidade
Nova, tendo como foco principal a reforma curricular.
Nesse viés, verifica-se um conjunto de medidas adotadas pelas
Universidades buscando se adequar aos objetivos do Reuni. Essas
medidas implicam alterações na gestão das universidades, que procuram
se adequar aos critérios de racionalidade, eficiência e flexibilidade. Nesse
contexto, a precarização da função docente surge como lócus ganhando
força no redimensionamento curricular e na ampliação do número de
alunos por professor.
De acordo com Dourado (2011), as políticas para educação
devem ser compreendidas e efetivadas como expressão de acontecimentos
históricos e de conjunturas políticas, assumidas no âmbito das relações
sociais. Dessa forma, uma análise contextualizada das políticas
educacionais se faz necessária para possamos compreender os interesses
políticos e econômicos que perpassam todos os espaços públicos e
80
privados. Verificando quais princípios norteiam as políticas públicas para
a educação nos possibilita melhor percepção de como se formulam os
jogos de interesses que se fazem presentes.
O processo de reestruturação do ensino superior brasileiro, em
curso, associa flexibilidade, competitividade e avaliação.
Esse empreendimento reformista, que se articula na pluralidade e na
diversidade dos interesses globais do capital, associadas a um projeto
neoliberal de minimização do Estado, que corrobora as centrais e
históricas do capitalismo liberalismo concorrencial, exige uma
correspondente mercantilização da educação superior, especialmente
nos chamados países periféricos (OLIVEIRA, 2000, p. 166).
Nessa direção, Oliveira (2000) afirma que as políticas de
diferenciação e diversificação da educação superior se baseiam em cinco
pressupostos do neoliberalismo: incentivo a concorrência e o
atendimento às diferentes demandas e clientelas; naturalização das
diferenças individuais com a instituição de um sistema de ensino
meritocrático; subordinação do ensino ao mercado; valorização da forma
de funcionamento em detrimento da função social e valorização da
função do Estado enquanto avaliador e regulador do sistema de ensino.
Nesse contexto, é conferida à educação superior o papel de
atender às demandas do setor produtivo, como uma opção técnica de
preparação para o mercado de trabalho. Fortalecendo, no ensino
superior, “um processo mais concorrencial no qual prevalecem a
identificação e a produção de elementos acadêmicos que afirmem ou
81
reconfigurem o perfil de excelência de cada instituição.” (OLIVEIRA,
2000, p. 167).
2.1 Reforma educacional: passos iniciais
Em 2003, foi nomeado, pelo então presidente Lula, o Grupo de
Trabalho Interministerial (GTI) com a função de diagnosticar e
apresentar um plano de ação com vistas a reestruturação,
desenvolvimento, democratização e expansão das Instituições Federais de
Ensino Superior (IFES). O relatório reconhece a situação de crise da
educação superior, mas, atribui a causa, a crise fiscal do Estado. Na
sequência, demonstra que a crise também atinge as instituições privadas,
cuja expansão recorde dos últimos anos encontra-se ameaçada pelo risco
de inadimplência.
O relatório aponta que a crise nas universidades federais requer
encaminhamentos emergenciais e estruturais, estabelecendo como ações:
um plano emergencial para superar o endividamento, a realização de
concursos, além de, autonomia para garantir às universidades federais o
uso mais racional de recursos. Para Otranto (2006)
Mesmo mencionando a necessidade da abertura de concursos para
preencher as vagas de professores e servidores, o GTI apresenta como
alternativa para fazer frente à demanda, a criação de novas bolsas da
CAPES para aproveitar aposentados e recém doutores nas atividades
de ensino de graduação. Na sequência, propõe o aumento da carga
horária dos professores em sala de aula, o aumento no número de
alunos e a educação a distância (OTRANTO, 2006, p. 44).
82
Fica claro no relatório que a autonomia defendida para as
universidades consiste em garantir liberdade para captar e aplicar recursos
extras, além de privilegiar a eficiência no gerenciamento. Para Otranto, o
relatório enfatiza a autonomia financeira, liberando as universidades para
captar recursos no mercado. “Isso daria um enorme alívio financeiro ao
Estado que seria obrigado, somente, a complementar esses recursos e não
mais teria, como tem hoje, a obrigação de manter financeiramente as
universidades públicas.” (OTRANTO, 2006, p. 46).
[...] autonomia universitária é um preceito autoaplicável da
Constituição Federal que, em seu art. 207, garante que as
universidades gozam de autonomia didático científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial. [...] a autonomia financeira
defendida nos documentos governamentais é instrumental e
pragmática, uma vez que é entendida como uma prerrogativa de a
universidade captar recursos no mercado. Já a autonomia de gestão
financeira e patrimonial envolve, dentre outras, a liberdade de cada
instituição propor e executar seu orçamento e gerenciar, como bem
lhe aprouver, de acordo com as suas necessidades, os recursos que o
poder público é obrigado a repassar-lhe para fazer frente as suas
necessidades (OTRANTO, 2006, p. 47).
Dessa forma, o relatório, apesar de verificar o sucateamento das
universidades federais, não propõe um aumento dos recursos destinados
às instituições, mas sinaliza com a possibilidade de incremento financeiro
por parte do mercado. Fato que viabilizou em 2004, com a aprovação Lei
nº 11.079 de 30 de dezembro, que regulamentou as parcerias público
privadas.
83
No mesmo ano é aprovada a Lei de Inovação Tecnológica, Lei nº
10.973, de 2 de dezembro de 2004, que dispõe sobre incentivos à
inovação e à pesquisa científica e tecnológica. No contexto da referida lei,
“os professores passam a ser ‘empreendedores’ e as instalações da
universidade podem ser cedidas para uso das empresas, com ônus para o
Estado.” (OTRANTO, 2006, p.51).
Prevendo mecanismos mais flexíveis para que os pesquisadores das
instituições federais pudessem participar de projetos do setor privado
(...) o projeto criava condições para que as empresas utilizassem
laboratórios federais e, por outro lado, permitia que o governo
acessasse financiamentos de projetos de pesquisa do setor privado
(OLIVEIRA, 2004, p. 78-79).
Para Oliveira, surgem duas questões: a busca incessante por
índices de produtividade, das Ifes e a disputa em torno dos recursos
federais “mediante a concorrência estabelecida pela nova matriz de
distribuição entre as Ifes, adotada pelo Ministério da Educação e do
Desporto (MEC), em 1999, que, ao ampliar os recursos para uma
instituição, diminui-os, consequentemente, para outra”. (OLIVEIRA,
2000, p. 168).
2.2 Universidade nova
Em fins de 2006, começo de 2007, circulou, em ambiente restrito, o
documento não-oficial do MEC com o nome de “Plano Universidade
Nova de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
Brasileiras” – projeto de decreto. Já constavam dessa versão as
“metas” que viriam a caracterizar as exigências do Decreto n°
84
6.096/07 - Reuni - para as universidades federais: o aumento, em
cinco anos, da relação estudantes por professor para 18/1; e da taxa
média de conclusão para 90%. (ANDES, 2007, p.22 - grifos no
original).
A proposta denominada Universidade Nova teve como precursor
Naomar de Almeida Filho, então reitor da UFBA, e tem como objetivo
principal a reestruturação acadêmica, trazendo uma nova proposta de
estrutura curricular. Buscando, dessa forma, introduzir na educação
superior temas da cultura contemporânea e efetivando a mobilidade, a
flexibilidade, a eficiência e a qualidade.
A flexibilidade curricular seria alcançada com a introdução dos
BIs – bacharelados interdisciplinares. “Trata-se de uma estrutura
modular, interdisciplinar, flexível e progressiva, com garantia de
mobilidade intra e inter-institucional.” (SANTOS, ALMEIDA FILHO,
2008, p. 200). Os BIs, corresponderiam a uma nova modalidade de
cursos de graduação com uma formação geral humanística, científica e
artística possibilitando aos educandos autonomia para a aprendizagem ao
longo da vida.
Essa nova modalidade de graduação seria composta por duas
etapas: a primeira de formação geral, visando a aquisição de competências
e habilidades que permitam a compreensão pertinente e crítica da
realidade natural, social e cultural e, a segunda, de formação específica
para o aprofundamento em um campo do saber teórico ou teórico-
prático, profissional disciplinar, multidisciplinar ou interdisciplinar. A
flexibilização curricular também é mencionada na proposta e se tornaria
possível com o aumento dos componentes ou disciplinas optativas,
visando proporcionar aos estudantes a escolha de seus próprios percursos
85
de aprendizagem. Para Lima (2007) a flexibilização curricular, “sob a
aparência de democratizar o ensino e adequá-lo às rápidas mudanças do
mercado de trabalho, omite a perversa estratégia de certificação em larga
escala” (LIMA, 2007, p. 177).
Severino (2009) descreve que todo esse processo, faz parte de uma
ressignificação do ensino superior, uma transição do paradigma do ensino
para a aprendizagem com um aumento da responsabilização do indivíduo
sobre sua formação, cabendo ao aluno além da escolha de disciplinas que
viabilizem sua formação uma maior responsabilidade sobre o seu sucesso
ou insucesso nos cursos de graduação. Assim, os considerados melhores
terão mais oportunidades para seguir na carreira acadêmica.
Como a prioridade de matrícula nos cursos FE será dada por
desempenho do aluno nos blocos FG, haverá um permanente
estímulo ao bom desempenho nos cursos de formação geral para
aqueles alunos que pretendem usar o BI como via de entrada à
formação profissional (SANTOS, ALMEIDA FILHO, 2008, p.
212).
A proposta pretende outras formas para o acesso ao ensino
superior, que não tenha função de excluir, mas de regular o ingresso ou
direcionar os alunos para as áreas que tenham mais interesse ou que eles
sejam mais aptos. Para isso, cogita a possibilidade de realizar um exame
geral de capacidade e potencial, ou através do ENEM. O que ocorre é
que depois de cursar a primeira etapa de formação geral e, receber um
certificado de conclusão em área geral do conhecimento, o aluno que
intencionar continuar os estudos para receber a diplomação em área
específica deverá passar por um exame de seleção. Dessa forma, a
86
proposta de BIs, não resolve o problema da exclusão no ensino superior,
apenas posterga o processo.
Para Lima, Azevedo e Catani (2008), qualquer processo de
reforma universitária, elaborada no século XXI, traz resquícios,
referenciais e inspirações da Declaração de Bolonha
4
, uma
[...] meta-política pública, de um meta-Estado, iniciada em 1999, de
construção de um espaço de Educação Superior na Europa até o ano
de 2010, cujo objetivo essencial é o ganho de competitividade do
Sistema Europeu de Ensino Superior frente a países e blocos
econômicos. Com tal finalidade, esse projeto pan-europeu objetiva
harmonizar os sistemas universitários nacionais, de modo a equiparar
graus, diplomas, títulos universitários, currículos acadêmicos e adotar
programas de formação contínua reconhecíveis por todos os Estados
membros da União Europeia (LIMA; AZEVEDO; CATANI, 2008,
p. 21).
Na intenção do precursor da proposta, a reforma pretendida com
a universidade nova não se propõe seguir os modelos das universidades
americanas ou europeu.
Pretendemos, dessa maneira, construir no Brasil um modelo de
educação superior compatível, no que for pertinente para o contexto
nacional, com o Modelo Norte-americano (de origem flexneriana) e
4
A declaração de Bolonha, assinada em junho de 1999, se caracteriza por conjunto de etapas
realizadas pelos sistemas de ensino superior europeus no sentido de construir, um espaço europeu
de ensino superior globalmente harmonizado.
Visando o aumento da competitividade do sistema
europeu de ensino superior e a promoção da mobilidade e empregabilidade dos diplomados do
ensino superior no espaço europeu.
87
com o Modelo Unificado Europeu (Processo de Bolonha) sem, no
entanto, significar submissão a qualquer um desses regimes de
educação universitária (SANTOS, ALMEIDA FILHO, 2008, p.
232).
No entanto, para Lima (2008) a essência da proposta da
Universidade Nova, que em seu discurso visa a construção de modelo
brasileiro de ensino superior, acaba por ser uma espécie de mistura dos
dois modelos. Assim, a lógica que impulsionava essa proposta:
[...] pode ser compreendida como um modo de se afastar do Processo
Bolonha e se reaproximar do modelo norte-americano (não
totalmente implantado em 1968), isto sem precisar montar a
infraestrutura necessária da universidade norte-americana e sem a
necessidade de encaminhar a formação profissional na graduação
como, de fato, continua acontecendo na Europa do Processo de
Bolonha (LIMA, 2008, p. 27).
2.3 Reuni
O Reuni é o resultado de ações desenvolvidas durante o governo
Lula que viabilizam o projeto de reestruturação universitária, em curso
desde o encaminhamento ao Congresso nacional do projeto de Lei nº
7200/2006, propondo a reforma do ensino superior.
O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais (Reuni) tem como principal objetivo ampliar o
acesso e a permanência na educação superior no âmbito das universidades
88
federais. O Reuni é uma proposta do governo federal para reestruturação
das Universidades públicas federais. Instituído pelo decreto número
6.096/2007, complementado pelo documento elaborado pelo Grupo
Assessor intitulado Diretrizes Gerais e efetivado pelo acordo de metas que
cada Universidade Federal assinou com o Ministério da Educação.
Para Chaves e Mendes (2009) trata-se de um modelo de gestão
inspirado na atividade empresarial, que intenciona a transferência da
administração para uma “estrutura tecno-gestionária” (CHAVES,
MENDES, 2009, p.7), no qual o Estado passa a ser visto como parceiro
que contratualiza com as universidades, estabelecendo contratos de
gestão, através dos acordos de metas. Na mesma linha, para Araújo e
Pinheiro (2010)
[...] algumas ideias tornam-se consensuais: flexibilidade gerencial,
visão do cidadão como cliente, introdução de mecanismos de
competição de mercado, externalização de atividades, foco na
mudança de procedimentos e processos, arranjos organizacionais mais
flexíveis (ARAUJO E PINHEIRO, 2010, p. 654).
Analisado por esse ângulo o acordo de metas previsto no decreto
do Reuni passa a ser uma forma de viabilizar os contratos de gestão com
as universidades, pois vincula o cumprimento das metas pré-
estabelecidas, no acordo, a liberação dos recursos. Constituindo, o que
Chauí já afirmava em 1999, na universidade operacional, voltada para
cumprir metas de desempenho.
89
Regida por contratos de gestão, avaliada por índices de
produtividade, calculada para ser flexível, a universidade operacional
está estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional
e, portanto, pela particularidade e instabilidade dos meios e dos
objetivos. Definida e estruturada por normas e padrões inteiramente
alheios ao conhecimento e à formação intelectual, está pulverizada em
micro organizações que ocupam seus docentes e curvam seus
estudantes a exigências exteriores ao trabalho intelectual (CHAUÍ,
1999, p.7).
O Reuni foi instituído por meio de ato administrativo do poder
público federal, mostrando sua unilateralidade na tomada de decisão e na
iniciativa para sua implementação. “O tipo de instrumento legal revela
que, apesar do enunciado debate democrático em torno do programa, ele
foi implementado por ato unilateral do Presidente da República, o que
dispensou apreciação no poder legislativo” (ARAÚJO, 2011, p. 113).
As universidades federais deveriam assinar junto ao Ministério da
Educação um acordo de metas, no qual se comprometiam a melhorar os
índices de aprovação, na abertura de cursos noturnos e de cursos de
licenciatura. Foi estipulado um prazo para que cada universidade pública
federal elaborasse seu plano de metas. A liberação das verbas para as
instituições públicas estaria vinculada ao cumprimento desse acordo,
induzindo as universidades a participarem do Reuni elaborando o seu
plano de metas. Para Chaves e Mendes:
Tal “acordo” segue a lógica gerencial da transformação da gestão
pública na lógica empresarial/gerencial da administração por
resultados, a estes vinculando o repasse de recursos orçamentários,
tornando-o dependente do cumprimento de metas por etapas, dentro
90
de prazos estabelecidos, por meio de indicadores quantitativos.
Destaque-se, ainda, que o Reuni está limitado à previsão
orçamentária do MEC, não havendo garantia da efetividade, da
continuidade e do cumprimento de desembolsos acordados
(CHAVES e MENDES, 2009, p.9).
Para Borges e Aquino (2012) a reestruturação curricular proposta
pelo Reuni segue a linha da proposta da universidade nova. Suas
diretrizes, postulam um redesenho curricular, valorizando a flexibilização
e a diversificação das modalidades de graduação.
[...] as universidades federais que aderirem ao Reuni deveriam
apresentar um projeto de reestruturação nos moldes da “Universidade
Nova” dando nova organização curricular-programática dos cursos de
graduação que ofereceria a possibilidade de formação básica por
grandes áreas do conhecimento (BORGES e AQUINO, 2012,
p.129).
Assim, de acordo com o relatório do primeiro ano de
implementação do Reuni, das 53 universidades federais que aderiram ao
programa, 42 responderam prontamente à primeira chamada realizada
pelo governo para apresentação do projeto elaborado pelas universidades
federais com o objetivo de implementar o Reuni, e 11 aderiram à
segunda chamada, acarretando na execução do programa no segundo
semestre de 2008. Ou seja, todas as universidades federais, existentes na
aprovação do decreto, aderiram ao Reuni. As demais foram criadas já na
vigência do mesmo, com as inovações pedagógicas e administrativas
91
preconizadas pelo programa
5
. Dessas, 26 apresentaram projetos com
componentes de inovação, os quais podem ser agrupados em cinco tipos:
• Formação em ciclos (geral, intermediário, profissional ou de pós-
graduação);
• Formação básica comum (ciclo básico ou por grandes áreas);
• Formação básica em uma ou mais das Grandes Áreas: Saúde,
Humanidades,
Engenharias e Licenciaturas;
• Bacharelados Interdisciplinares em uma ou mais das Grandes
Áreas: Ciências, Ciências Exatas, Ciência e Tecnologia, Artes,
Humanidades, Saúde;
• Bacharelados com dois ou mais itinerários formativos.
O programa se apoia na necessidade de reformulação curricular
tendo por base a justificativa de que as configurações globais e do mundo
do trabalho exigem aprendizagens múltiplas com a inserção de saberes e
atitudes, sendo preciso, nessa lógica, valorizar uma formação universitária
que possibilite a construção de atitudes e experiências diversas. Dessa
forma, passamos a ter uma formação universitária mais ampla, tendo
grandes possibilidades de esvaziamento de conteúdo, para privilegiar um
mercado de trabalho que se metamorfoseia a bel prazer do capital. Nessa
lógica, ganha força a preocupação de criar novas possibilidades para o
5
Universidade Federal do ABC (UFABC) e a Universidade Federal do Pampa (Unipampa).
Durante a vigência do Reuni, foram criadas outras duas universidades, a Universidade Federal da
Integração Luso-Afro-Brasileira (Unilab) e a Universidade Federal da Integração Latino-
Americana (Unila) que na ocasião da aprovação do programa, ainda, tramitavam no Congresso
Nacional.
92
trabalho, deixando para universidade a dúvida e a responsabilidade de
oferecer uma formação que possa inserir os educandos nesse mercado
flutuante e cada vez mais excludente, sem preocupações reais de
modificar o sistema.
A profissionalização da formação do estudante, visando
atender às demandas do mercado competitivo, instável e
em permanente metamorfose, assume centralidade, nesse
momento de readequação do ensino de graduação, que é
objeto de mudanças nos currículos, projetos pedagógicos
dos cursos e normalizações acadêmicas (ARAÚJO, 2011,
p.136)
De acordo com Gomes (2008) as mudanças que se pretendem
instituir na organização acadêmica e curricular, leva a certificar ou atestar
em cursos de dois a três anos de duração, aumentando a quantidade, sem
evidências de qualidade da formação na educação superior.
O risco que se corre é que, com a arquitetura curricular, dominada
pelos BIs, venhamos a ter um contingente expressivo de egressos com
formação muito generalista e superficial, carente de solidez de
conhecimentos gerais e específicos e sem profundidade reflexiva e
argumentativa (GOMES, 2008, p. 47).
No parágrafo 1º do artigo 1º do decreto do Reuni são
estabelecidos como objetivos a elevação gradual da taxa de conclusão
média dos cursos de graduação presenciais para noventa por cento e da
relação de alunos de graduação em cursos presenciais por professor para
93
dezoito, dessa forma, o decreto institucionaliza e sobrepõe os critérios de
produtividade e eficiência aos objetivos de uma instituição voltada para a
produção e socialização da experiência cultural e cientifica da
humanidade. A questão posta no artigo 2º redução das taxas de evasão,
ocupação de vagas ociosas e diversificação das modalidades de graduação,
também ilustram essa questão. Assim, “o conjunto de condições é um
meio de estimular a competição e a concorrência entre as universidades.
Podemos inferir que se trata de uma competição de regularidade e de
busca de identidade ao modelo sugerido pelo MEC.” (BORGES e
AQUINO, 2012, p.132).
Segundo Dourado (2011), a expansão da educação superior tem
sido objeto de políticas educacionais centradas em processos de
diversificação e de diferenciação institucional, marcados por uma lógica
privatista e mercantil. Esses processos expansionistas, implementados,
sobretudo, depois da segunda metade da década de 1990, intencionam:
[...] Conciliar as demandas reprimidas no passado com as exigências
de contenção de gastos públicos, formulados por todos os programas
de ajustes econômicos, tem estimulado o surgimento de algumas
práticas de política educativa absolutamente contrárias a um projeto
que tenha como postulado o desenvolvimento de sistemas públicos de
educação com qualidade para todos (GARCIA, 2011, p. 77).
O processo de expansão das universidades públicas está vinculado
aos movimentos reformistas propostos pelos organismos multilaterais de
financiamento, como o Banco Mundial (BM) e o Fundo monetário
Internacional (FMI), que durante as décadas de 1980 e 1990 vem
contabilizando esforços com intuito de abarcar novos mercados para o
94
capital. As reformas educacionais propostas por esses organismos visam à
diversificação e flexibilização dos sistemas de ensino. Intencionando a
racionalização e a eficiência do processo educativo, tornando-a orientada
por resultados.
No documento “La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la
experiencia”, 1995, o Banco Mundial apresentou as diretrizes para a
educação superior na América Latina. Nesse documento explicitou-se
a necessidade de se implantar nas universidades públicas o modelo de
gestão gerencial, diversificando as formas de financiamento e
instituindo instrumentos de avaliação pautados nos resultados
quantitativos. Isto é, sob o discurso da lógica gerencialista, os
organismos internacionais buscam novos mercados para a venda de
produtos e serviços, pressionando os governos latino-americanos para
a liberalização da exploração comercial do ensino (CHAVES, 2011,
p. 65).
De acordo com Lima (2007), a atuação dessas organizações está
ligada aos aspectos financeiros, isto é, ao fornecimento de empréstimos a
países periféricos, mas, sobretudo, ao controle econômico, cultural e
político que exercem sobre os países credores a partir da exigência ao
cumprimento de condicionalidades, travestidas pela imagem de
assessorias técnicas. Assim, o discurso desses organismos internacionais
para a educação postula a necessidade de reduzir recursos financeiros,
considerando a possibilidade de outras fontes de financiamento da
atividade educacional via setores privados.
[...] o Banco Mundial (1995) apresenta quatro estratégias para a
reforma da educação superior na América Latina, Ásia e Caribe. A
95
primeira das propostas estratégicas trata sobre a diversificação das
instituições do ensino superior, sob a implicação do desenvolvimento
das várias instituições universitárias. A flexibilização das fontes de
financiamento das universidades públicas é exposta como segunda
estratégia, a partir de três pontos que são: a mobilização de mais
fundos privados para o ensino superior; o apoio aos estudantes
carentes qualificados; e o maior controle dos recursos fiscais entre e
dentro das instituições (NASCIMENTO, 2005, p. 3).
Algumas dessas premissas estão presentes no decreto do Reuni,
que em seu artigo segundo, parágrafo quarto, prevê a diversificação das
modalidades de graduação. Para Andrade (2011) a proposta de
diversificação prevista no decreto pressupõe uma forma genérica de
modalidade de graduação, com a possibilidade de emissão de diploma em
três níveis: bacharelado geral, bacharelado interdisciplinar e bacharelado
específico. Dessa forma, somente os graduandos que concluírem a última
etapa receberiam diplomas de profissões regulamentadas. “Estas ações
serão tomadas a fim de evitar uma profissionalização especializada
resultante de formação compartimentada e extremamente focada e,
também, uma profissionalização precoce.” (ANDRADE, 2011, p. 166).
Nesse viés, Ramos (2002) afirma que o conceito de qualificação é
redimensionado trazendo implicações sobre os parâmetros de formação
profissional, de acesso ao emprego e de remuneração. Nesse sentido,
pode-se visualizar que “as reformas se associaram ainda aos processos de
globalização da economia e à crise do emprego, colocando-se a
necessidade da criação de novos códigos que aproximem a educação das
tendências produtivas. (RAMOS, 2002, p.402).
96
O Reuni se mostra como um campo de investimentos e
incentivos para a educação superior. As Universidades públicas se
transformaram em verdadeiros canteiros de obras. Os projetos de
modernização e ampliação da Universidade com a abertura de novos
cursos e de novas Universidades Federais estão a todo vapor. Apesar disso
podemos perceber:
[...] que o aparentemente inquestionável objetivo do Reuni de
ampliar o acesso e a permanência na educação superior se dará pelo
muitíssimo questionável “melhor aproveitamento da estrutura física e
de recursos humanos existentes nas universidades federais”. Duplicar
a oferta de vagas e aumentar, pelo menos em 50%, o número de
concluintes, a partir de um incremento de apenas 20% das atuais
verbas de custeio e pessoal (excluídos os inativos!) é a indicação sub-
reptícia de que a reestruturação proposta pelo Decreto Nº. 6.096,
cobra uma subutilização dos recursos existentes nas Universidades
Federais e aponta somente dois caminhos para o cumprimento de sua
meta global: a aprovação automática ou a certificação por etapas de
formação (MARIZ, 2007).
Além disso, o decreto é claro ao condicionar a disponibilização
das verbas, no artigo 3º, parágrafo 3º, à capacidade orçamentária e
operacional do Ministério da Educação. O Reuni prevê ainda, ampliação
do acesso, melhor aproveitamento da estrutura física, aumento do
contingente de recursos humanos.
Observa-se nas metas exigidas, a priorização do ensino em detrimento
da pesquisa, na medida em que se estabelece como meta principal a
elevação na taxa de conclusão da graduação para 90% e o aumento na
97
proporção de alunos por professor, na razão de 18/1. Esses
indicadores poderão implicar a desconfiguração do caráter da
universidade, enquanto lócus de ensino, pesquisa e extensão, como
também o aligeiramento e a consequente desqualificação da atividade
de ensino e precarização da atividade docente (CHAVES, 2011,
p.67).
Em documento elaborado, o ANDES (2007)
6
afirma que a
elevação da taxa de aprovação para 90% intenciona uma aprovação em
massa. “Com quase nenhum financiamento adicional, num passe de
mágica malévola, seriam triplicados os estudantes das universidades
federais e melhorados, em muito, os dados a serem fornecidos às
estatísticas internacionais.” (ANDES, 2007, p. 25). Nessa configuração, a
universidade pública acaba assumindo funções gerenciais de recursos
financeiros e humanos, priorizando o cumprimento de acordo, metas e
índices.
[...] o atendimento às metas do Reuni implicará a flexibilização dos
processos de avaliação do ensino-aprendizagem e o desprezo pelas
especificidades de determinadas áreas/disciplinas acadêmicas (ex.:
saúde, música, artes, física etc). Todo esse processo resultará,
necessária e diretamente, na precarização dos processos de formação,
pois, ao exigir do professor o trabalho com um número de alunos por
turma incompatível com um atendimento individualizado, além de
flexibilizar os processos de avaliação, induzindo uma “promoção
automática”, fará com que o resultado final do seu trabalho não será
o da efetiva promoção do conhecimento e da formação integral do
homem. Ao contrário, promoverá uma qualificação aligeirada,
superficial, desvinculada da pesquisa, com perspectivas polivalentes,
6
Reuni, universidade nova e professor equivalente: faces da reforma.
98
conformada às demandas de curto prazo do mercado (ANDES, 2007,
p. 29).
De acordo com Frigotto (2011), esse processo vem
transformando a universidade pública em instituição social prestadora de
serviços ligada ao mercado. Ao relegar a sua referência à esfera pública e
se direcionar ao mercado, “a universidade perde sua autonomia
intelectual, institucional e financeira. Por isso, a sua produção passa a ser
medida ou avaliada em função dos critérios produtivistas do mercado.”
(FRIGOTTO, 2011, p.250). Para Chaves (2011), na mesma linha:
O Reuni não se apresenta como um simples projeto de expansão do
acesso e otimização nos índices de aprovação dos cursos de graduação
da Universidade: ele estabelece uma nova etapa da lógica de gestão
gerencial e de ensino, influindo de modo decisivo, na identidade
institucional, em que a “excelência acadêmica” se configura como
elemento sine qua non para sobrevivência da Universidade em face
dos desafios do século XXI (CHAVES, 2011, p71).
A universidade pública passa a ter a função de cumpridora do
acordo de metas e passa a se justificar para o atendimento as demandas
do mercado e das empresas. O projeto de reestruturação e expansão das
universidades públicas acaba assim, por precarizar o trabalho educativo,
justificado pela demanda do mercado.
A definição de políticas educacionais no Brasil, principalmente a
partir da década de 1990, comprometem as condições efetivas do
ensino e da pesquisa na produção acadêmica. Pois, instauram um
99
clima propício à desagregação do ambiente acadêmico, promovendo
o individualismo e descaracterizando as funções de docentes e de
pesquisadores. Transformando os professores universitários em
agentes da oferta de serviços a preços de mercado, em detrimento da
produção da pesquisa e do conhecimento (MORAES, 2003, p.155).
O Reuni não se limita a uma política de expansão da oferta de
vagas nas universidades públicas, é um processo que pretende
reconfigurar a universidade pública, tanto na gestão e otimização dos
recursos quanto no quesito pedagógico, com reformulação curricular e
aumento do trabalho do professor, em carga horária e em número de
alunos em sala de aula.
Evidencia-se a adoção da pactuação de metas como uma nova forma
de regular as relações entre as universidades e o MEC. Privilegia-se
assim uma orientação para resultados e obriga as instituições a
repensar suas práticas de gestão para que os resultados sejam
efetivamente produzidos. Outrossim, é importante ressaltar que o
Decreto define como horizonte de tempo para o repasse de recursos,
o prazo de 5 anos, que deve durar o plano. Após este período, as
universidades ver-se-ão com estruturas novas e reformuladas, muitas
vezes desempenhando funções diferentes, as quais terão de manter.
Neste processo, os ganhos de eficiência obtidos com a eliminação da
ociosidade e dos processos de reestruturação nas atuais unidades ou
com a implementação de outras mais eficientes pode gerar uma nova
inflexibilidade, dado que as estratégias definidas por cada
universidade produzirão resultados diferenciados, os quais deverão ser
alvo de nova rodada de análise de eficiência (ARAUJO, PINHEIRO,
2010, p. 662).
2.4 Reuni: diretrizes gerais
100
Além do decreto 6096/2007, foi produzido um documento
intitulado Diretrizes Gerais de agosto de 2007, que detalha a elaboração
dos planos de metas e traça um diagnóstico da educação superior. O
documento tem a função de esclarecer e orientar as universidades federais
que desejem participar do programa, uma vez que a sua implementação
está fundamentada no princípio da adesão.
As diretrizes gerais foram elaboradas pelo grupo assessor nomeado
pela Portaria nº 552 SESu/MEC, de 25 de junho de 2007, em
complemento ao art. 1º §2º do Decreto do Reuni. E, são uma espécie de
cartilha que orienta as universidades na elaboração do plano de metas.
Estruturadas em seis dimensões: ampliação da oferta, reestruturação
acadêmica, renovação pedagógica, mobilidade, compromisso social,
suporte da pós-graduação ao desenvolvimento da graduação. Essas
dimensões devem ser combinadas no plano de metas de acordo com a
opção de cada instituição. Sendo que, para cada um dos aspectos o plano
deve considerar: diagnóstico, metas com cronograma de execução,
estratégias, etapas e indicadores.
As diretrizes estabelecidas para o Programa apontam para a pactuação
de resultados, com metas quantitativas e qualitativas, em que
predominam o enfoque de eficiência, flexibilidade, mobilidade e
novos arranjos organizacionais na arquitetura do Reuni, evidenciando
uma sintonia com propostas de inovações gerenciais de reforma do
Estado (ARAUJO, PINHEIRO, 2010, p. 661).
O documento apresenta-se como uma das ações do Plano de
Desenvolvimento da Educação – PDE, lançado pelo Presidente da
101
República, em 24 de abril de 2007, que pretende nortear a consolidação
de uma política nacional de expansão da educação superior pública e
intenciona cumprir o disposto no Plano nacional de Educação (Lei nº
10.172/2001) no item relativo ao provimento da oferta de educação
superior para, pelo menos, 30% dos jovens na faixa etária de 18 a 24
anos, até o final da década.
De acordo com as diretrizes gerais, o Reuni não busca a adoção
de um modelo único para a graduação das universidades federais, mas se
propõe a somar esforços para viabilizar as iniciativas para a ampliação das
vagas e a elevação da qualidade da educação nacional. Afirmando que a
qualidade almejada para a educação superior tende a se concretizar com a
adesão ao programa de reestruturação e efetivação das suas diretrizes
entre elas, o redesenho curricular dos cursos, que valoriza a flexibilização
e a interdisciplinaridade, diversificando as modalidades de graduação.
A mobilidade estudantil é citada como um importante fator a ser
alcançado pelas universidades por se constituir em estratégia privilegiada
de construção de novos saberes e de vivência de outras culturas, de
valorização e de respeito ao diferente.
No diagnóstico da educação superior, o documento reconhece
que a maior oferta de educação superior ocorre pelo viés privado
mencionando, ainda, o esgotamento desse setor, pela saturação do
mercado em determinadas profissões e pela inadimplência, existente.
Reconhece a necessidade de ampliação das vagas na educação superior
pública para atender a demanda de acesso ao ensino superior. Dessa
forma constata que, “o acesso ao ensino superior no Brasil já não teria
como principal entrave a oferta insuficiente de vagas, e sim a natureza
102
dessas vagas e/ou a capacidade dos candidatos em ocupá-las.”
(CORBUCCI, 2002, p. 31).
Ao mesmo tempo em que defende uma formação mais ampla e
diversificada, admite que existem componentes curriculares que não
necessitam de baixa relação professor/aluno, mas não explicita que
componentes seriam esses. “As turmas apresentam, em geral, reduzido
número de estudantes em componentes curriculares cuja natureza não
requer essa baixa relação professor/aluno, predominando o padrão da
formação em pequenos grupos.” (DIRETRIZES GERAIS, 2007, p. 8).
Dessa forma, a abertura de turmas mais numerosas
comprometeria o adequado acompanhamento didático-pedagógico do
docente. O Reuni visa atingir a meta de 18 alunos por professor.
Para além do comprometimento qualitativo do trabalho docente, a
meta de duplicação das vagas no ensino superior está diretamente
relacionada à intensificação do trabalho docente, na medida em que a
previsão de incremento na contratação de professores não ultrapassa
20% de recursos adicionais, no orçamento das universidades. Assim,
pretende-se a duplicação na oferta das vagas, sem a correspondente
proporcionalidade na contratação de docentes (ARAÚJO, 2011, p.
116).
Para o trabalhador docente do ensino superior, as políticas
educacionais têm trazido mudanças substanciais no que tangem a sua
natureza e organização. A intensificação do trabalho docente ocorre pelo
aumento direto da relação professor-aluno e pela carga extraclasse que
esse aumento provoca, mais alunos, mais trabalhos a corrigir, mais
orientações. Nesse sentido, a redefinição de suas atribuições se soma a
103
divisão estabelecida pela contratação de professores substitutos, com
salários mais baixos e com vínculo transitório com a universidade. Em
decorrência desse vínculo, não podem desenvolver pesquisas ou
coordenar projetos. Todos esses fatores acabam por promover também, a
desarticulação da carreira docente. Para Leher e Lopes (2008),
O aumento gradativo da relação professor/aluno na graduação - em
1988 era de 7,1, em 1998 de 9, e em 2006 chegou a 10,8 - reflete a
intensificação do trabalho docente, e indica uma redefinição da
relação entre docentes e discentes no cotidiano das universidades. O
que se observa são turmas que crescem a cada ano, sobrecarregando os
docentes no atendimento e na orientação de discentes. Ainda, pode-se
afirmar que os números não mostram com clareza o alcance de tais
mudanças. Se a contratação de substitutos objetiva cobrir parte da
demanda das aulas, todo o restante, permanece como atividade dos
efetivos: aulas na pósgraduação stricto sensu, orientações,
representações etc. A relação professor/aluno apresentada, portanto, é
apenas uma parte do problema da intensificação do trabalho docente
(LEHER, LOPES, 2008, p.89).
Para Araújo (2011), o governo utiliza a Relação Aluno Professor
(RAP) como discurso de responsabilização das universidades pela
incapacidade de ampliação das vagas na graduação. Essa relação é
calculada com base entre a matrícula projetada para cada curso e a
medida ajustada do corpo docente. A matrícula projetada se refere à
oferta de vagas em cada curso de graduação, a duração padrão dos cursos
e o fator de retenção para cada ano do conhecimento.
104
No Brasil, a média da RAP, em 2007, ano de implantação do
Programa, estava em torno de 11,9 alunos por professor. A meta
global determinada no Reuni é a ampliação desse índice para 18
alunos por professor. As críticas em relação a essa meta foram
intensas, particularmente das associações de representação docente,
que ressaltam que o cumprimento da meta representa a intensificação
e a precarização do trabalho docente, na medida em que se exigirá
maior dedicação à atividade de ensino, com ampliação de turmas e
vagas (ARAÚJO, 2011, p.115-116)
Outra questão a ser considerada, quando se trata de precarização
do trabalho docente, é a defasagem de servidores administrativos nas
universidades federais, como veremos mais à frente, enquanto o número
de alunos aumentou aproximadamente 111% o número de técnicos teve
um aumento de apenas 16%. Isso influencia no trabalho do professor
que acaba por absorver tarefas de cunho administrativo, como o
preenchimento de relatórios, a busca por financiamento de seus projetos
e o preenchimento de planilhas de frequência e conceitos on-line, não
computadas no regime ou carga horária de trabalho. Isso nos permite
concluir que as universidades públicas estão trabalhando cada vez mais
com estruturas administrativas “enxutas”, aos moldes da acumulação
flexível (HARVEY, 1994).
O documento critica a organização curricular existente afirmando
que essa forma de organização acadêmica incorpora currículos de
graduação pouco flexíveis, com forte viés disciplinar, profissional e,
mantêm currículos concentrados, sem abertura para outras áreas do
conhecimento.
Nesse viés, percebe-se uma semelhança com a pedagogia das
competências, analisadas por Ramos (2002) quando menciona as críticas
105
recebidas pelas instituições de ensino por não atenderem as necessidades
das empresas
A noção de competência torna-se um código privilegiado no sentido
desta coerência, porque se presta às análises dos processos de trabalho
e, por suposto, pode levar aos currículos escolares os conteúdos reais
do trabalho. A qualificação não teria cumprido esse papel por manter-
se determinada pelos títulos e diplomas. Ao passo que estes últimos
são códigos consolidados, duradouros e rígidos, as competências
seriam dinâmicas, mutáveis e flexíveis e, assim, apropriadas ao
estreitamento da relação escola/empresa (RAMOS, 2002, p. 406).
Enfatizando a necessidade de modelos de formação profissional
mais abrangentes, flexíveis e integradores, o relatório propõe a associação
da reestruturação acadêmica e curricular, maior mobilidade estudantil e
trajetórias de formação flexíveis, vislumbrando, dessa forma, a redução
das taxas de evasão e a utilização adequada dos recursos humanos e
materiais.
Essa teoria não considera as determinações históricas e contraditórias
do objeto de conhecimento que se propõe a explicar. A análise
funcional aplica-se ao objeto como realidade dada; seus pressupostos
não são questionados, mas somente o seu funcionamento, que deve
ser mantido em perfeito equilíbrio. Num sentido contrário,
defendemos a perspectiva totalizante, pela qual se considera o
processo e as relações de trabalho como realidades históricas,
contraditórias e em constante transformação. Assim, não se podem
tomar exclusivamente seus determinantes técnicos, operacionais e
organizacionais, mas devem-se considerar as mediações de ordem
econômico-produtiva, físico-ambiental, socioistórica, cultural e
106
política, sabendo-se que os trabalhadores são sujeitos nessa realidade,
construindo relações complexas e contraditórias de trabalho
(RAMOS, 2002, p. 416).
De acordo com as Diretrizes Gerais, o Reuni se propõe viabilizar
um pacto entre governo, instituições de ensino e sociedade, visando a
elevação dos níveis de acesso e permanência, e do padrão de qualidade. A
elevação da taxa de conclusão resultará de uma administração eficiente
das vagas ociosas, facilitada pela flexibilidade curricular e um
favorecimento da mobilidade estudantil entre cursos e instituições
diferentes, com aproveitamento de créditos.
A Portaria Normativa Interministerial MEC/MP, nº 22 de 30 de
abril de 2007, definiu as regras para composição do banco de professores-
equivalente. Em síntese, o banco de professores-equivalente corresponde
ao total de professores de 3º grau efetivos e substitutos em exercício na
universidade, no dia 31/12/2006. A portaria faculta às universidades
federais a realização de concurso público para prover os cargos de
professor de terceiro grau, faculta a contratação de substitutos, ou seja,
quebra, mais uma vez, o estatuto do servidor público e flexibiliza a forma
de contratação.
Diante dos limites financeiros apontados, a Portaria Normativa
Interministerial n°22/07 representa a primeira medida efetiva de
implementação do decreto presidencial, constituindo, em cada
universidade, um “instrumento de gestão administrativa de pessoal”:
o banco de professores-equivalente. [...] Para chegar a essa unidade, o
governo, tomando como referência a equivalência salarial entre um
professor efetivo e um professor substituto (Lei nº 11.344, de
8/9/2006, que dispõe sobre a reestruturação e a remuneração das
107
carreiras de Magistério de Ensino Superior e outras), atribuiu um
fator (peso) diferenciado a cada docente segundo sua condição de
trabalho (ANDES, 2007, p. 27).
Para Araújo (2011) a portaria se configura como um instrumento
de gestão administrativa de pessoal, que se ajusta às metas do Reuni. “O
aspecto gerencial é assumido pelas universidades que podem atribuir
pesos diferenciados ao docente, conforme regime de trabalho”
(ARAÚJO, 2011, p. 116).
Na versão publicada da referida portaria, foi definido, como
referência 1,0 de cálculo, o professor Adjunto I com 40 horas, ou
seja, o professor Adjunto 40h-DE vale 1,55; o professor doutor 20 h
vale 0,5; o professor doutor substituto 40 h vale 0,8 e o professor
doutor substituto 20 horas vale 0,4. Nessa lógica, um docente em
dedicação exclusiva vale um pouco mais (1,55) que 3 professores
efetivos em regime de 20 h (0,5) e um pouco menos do que 4
professores substitutos com 20 h (0,4) (ANDES, 2007, p. 27).
Para Chaves e Mendes (2009), segue nessa linha a Portaria MEC
nº 582, de 14 de maio de 2008, que regulamenta a concessão de “Bolsas
Reuni de Assistência ao Ensino” para que alunos de pós-graduação
desenvolvam atividades acadêmicas de graduação através de auxílio à
docência, conforme descrito no § 3º, do artigo 1º da Portaria.
§ 3º O beneficiado da Bolsa Reuni de Assistência ao Ensino deverá,
durante todo o período de recebimento da bolsa, desenvolver
atividades acadêmicas de graduação através de auxílio à docência, em
108
colaboração a professores efetivos responsáveis pelas disciplinas,
adicionalmente a atender a todos os demais requisitos de bolsistas
CAPES (BRASIL, MEC, 2008).
Para Araújo (2011), as duas portarias se complementam e
expressam a intenção de ressignificar o trabalho docente através da
flexibilização do regime de trabalho e de contratação, destituindo a
centralidade do exercício docente, uma vez esta função passa a ser
realizada por alunos da pós-graduação.
flexibilização no regime de contratação de professores expressa o
entendimento governamental de que a predominância de docentes
em regime de dedicação exclusiva, nas universidades, é dispensável
(...). O professor horista (20 ou 40 horas) desenvolve,
predominantemente, atividades de ensino. A pesquisa e a extensão
que demandam tempo e dedicação ficam comprometidas, nessa
modalidade de regime de trabalho. O modelo de gerenciamento do
trabalho docente proposto pelo governo se assemelha ao praticado
pela iniciativa privada, em que a dedicação exclusiva é inexistente e os
docentes são submetidos a contratos de trabalhos precários
(ARAÚJO, 2011, p.116-117).
A política de expansão do ensino superior público, adotada pelo
atual governo de Luiz Inácio Lula da Silva, por meio do Reuni, é parte da
reforma da Educação Superior e está fundamentada na racionalização de
recursos e na introdução da lógica gerencial. A implementação desse
programa tem como centralidade introduzir um novo modelo de
organização e gestão nas universidades públicas, fundamentado no
paradigma gerencialista de administração via contratos de gestão, com
109
vistas a ajustar essas instituições à lógica produtivista de privatização e
mercantilização de bens e serviços acadêmicos.
Dessa forma,
[...] o decreto apresenta uma lógica produtivista e empresarial, cuja
racionalidade se expressa, dentre outras, por meio das seguintes
estratégias compensatórias dos limites impostos aos recursos
financeiros: b. precarização dos processos de formação; c. aumento
das classes a serem atendidas por cada docente, quebra do tripé
universitário a favor do ensino; d. exigência do cumprimento de
metas propostas pelo Reuni, verificadas de perto e amiúde por meio
de parâmetros quantitativos, como condição para recebimento de
recursos públicos; refere-se às instituições e, provavelmente, também
aos próprios docentes (ANDES, 2007, p. 2627).
De acordo com Araújo (2011), na repactuação financeira que
ocorreu em 2009, o MEC garantiu recursos adicionais às universidades
que adotassem o ENEM como processo de seleção para a graduação.
Assim, as universidades que aderissem ao processo unificado de seleção
teriam um de acréscimo no orçamento. “Dessa forma, percebe-se que,
para garantir a expansão e a consolidação das atividades institucionais, as
universidades são submetidas à heteronomia, uma afronta autonomia da
universidade”. (ARAÚJO, 2011, p.121).
[...] a adesão das universidades ao Reuni não significa a alocação
imediata de recursos. O cumprimento das metas é um imperativo
para a liberação dos investimentos. Desse modo, a adoção pelas IFES
de instrumentos eficientes de planejamento, execução,
acompanhamento e gestão das ações necessárias a aplicação desses
110
recursos se configura como um importante condicionante para
validade do programa. Além disso, o MEC vem utilizando a
distribuição de recursos do Reuni para barganha política junto às
universidades, a exemplo da polêmica matéria de adoção do Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM), para ingresso no ensino
superior (ARAÚJO, 2011, p. 121).
2.5 Alguns dados da expansão do Reuni
O Ministério da Educação, com o objetivo de esclarecer sobre os
resultados dos diversos processos de expansão ocorridos nos últimos dez
anos, instituiu a Comissão incumbida de acompanhar as ações do MEC,
com vistas à consolidação dos programas de expansão das Universidades
Federais. Essa comissão sistematizou os dados de cunho quantitativo e
qualitativo no documento, intitulado: Análise sobre a expansão das
Universidades Federais 2003 a 2012.
O documento traz de forma otimista os resultados da expansão
do sistema federal de educação superior no período de 2003 a 2012,
fazendo uma análise dos dados da contratação de professores, servidores e
ampliação de vagas no ensino superior. De acordo com o documento:
[...] por meio do Programa Reuni, trouxe um expressivo crescimento
não somente das Universidades Federais, mas também de campus no
interior do país, de 2003 à 2010, houve um salto de 45 para 59
Universidades Federais, o que representa a ampliação de 31%, e de
148 campus para 274 campus/unidade, crescimento de 85%. A
interiorização também proporcionou uma expansão no país quando
se elevou o número de municípios atendidos por Universidades
111
Federais de 114 para 272 municípios, com um crescimento de 102%
(BRASIL, 2012, p.11).
No relatório é apresentado a evolução de vagas ofertadas nos
cursos de graduação presencial de 2003 a 2011.
Na tabela 1 apresentamos o número de vagas/ano de discentes
nos cursos de graduação presenciais, ofertados nas IFES.
TABELA 1 - Vagas/ano discentes na graduação
Ano
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Vagas
109.184
109.802
116.348
1
32.203
139.875
150.869
186.984
218.152
231.530
FONTE: Censo/Inep/Brasília 2012
Os dados evidenciam um crescimento de aproximadamente
111% na oferta de vagas nos cursos de graduação presencial nas Ifes no
período de 2003-2011. Com um crescimento de aproximadamente 30
mil vagas no período compreendido entre 2003 e 2007, ficando para o
período do de concepção e implementação do Reuni, 2007 a 2011 a
maior expansão das vagas nos cursos de graduação presencial.
Na tabela 2 temos o número de alunos matriculados no período.
Constatando-se que o número de alunos aumentou 357.997.
TABELA 2 - MATRÍCULAS NA GRADUAÇÃO - IFES 2003 a 2012
Ano
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Alunos
matriculado
527.71
9
533.89
2
549.17
1
556.23
1
578.53
6
600.77
2
696.69
3
763.89
1
842.60
6
885.71
6
112
s
Fonte: Relatório da Comissão Constituída pela Portaria nº 126/2012, referente à
Análise sobre a Expansão das Universidades Federais 2003 a 2012. (BRASIL, 2012)
7
.
No mesmo período, o quantitativo de docentes nas Ifes, entre
efetivos, contratados e visitantes aumentou aproximadamente 44%.
2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
T
otal 49.851 50.853 51.165 55.489 56.440 58.732 63.972 68.335 70.710 71.247
Efetivos 40.523 41.152 41.902 45.642 45.849 48.912 56.215 63.012 66.144 67.635
Substitutos 9.068 9.445 9.042 9.658 10.316 9.562 7.527 4.880 4.264 3.668
Visitantes 260 256 221 189 275 258 230 243 302 315
TABELA 3 Aumento do quantitativo de docentes
Fonte: SIAPE/MPOG/Brasília 2012
O mesmo relatório aponta um uma ampliação do corpo técnico-
administrativo das Ifes de aproximadamente 16%. Justificando que, no
período de 2003 a 2007, que no período que antecede ao Reuni, há
oscilação no número de técnicos administrativos devido ao
redimensionamento do quadro, atendendo ao disposto na Lei nº
9.632/1998. A partir de 2008, com a efetivação do Reuni, inicia-se uma
curva ascendente na contratação dos técnicos administrativos.
TABELA 4 – Aumento do quantitativo de servidores
7
Os dados referentes à 2012, não constam no relatório da comissão e foram extraídos do
Censo/Inep/Brasília 2012
113
Ano 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
20
Técnicos
85.343 89.718 89.095 89.845 89.801 90.413
90.975 94.143 96.208 98.364
FONTE: Censo/Inep/Brasília 2012
Ocorre que enquanto o número de vagas, nas universidades
federais sofreu uma expansão de aproximadamente 111% o número de
docentes, apenas 44% e o número de técnicos apenas 16%. Outra
questão é que o relatório não deixa claro qual o regime de trabalho dos
docentes efetivos. Evidenciando as distorções entre a proporção de
docentes em relação à ampliação da oferta de vagas.
Reuni, é parte da reforma da Educação Superior e está fundamentada
na racionalização de recursos e na introdução da lógica gerencial. A
implementação desse programa tem como centralidade introduzir um
novo modelo de organização e gestão nas universidades públicas,
fundamentado no paradigma gerencialista de administração via
contratos de gestão, com vistas a ajustar essas instituições à lógica
produtivista de privatização e mercantilização de bens e serviços
acadêmicos (CHAVES e MENDES, 2009, p. 16-17).
A questão das reformas elaboradas no cerne do sistema capitalista
tem a função de adaptar o sistema a novas demandas e aparar as arestas,
sobre isso Popkewitz (1997) pontua, a palavra reforma pode ter diversos
significados, dependendo dos interesses que perpassam sua utilização. O
significado pode variar de acordo com o que se pretende apresentar, nas
transformações ocorridas no ensino, na formação de professores, nas
ciências da educação ou na teoria do currículo. Por isso, não assume um
114
significado ou uma definição essencial. Dessa forma, “tampouco significa
progresso, em qualquer sentido absoluto, mas implica, sim, uma
consideração das relações sociais e de poder.” (POPKEWITZ, 1997,
p.12).
A análise contemporânea, em sua maioria, ignora a história da
reforma e toma como sua retórica a definição de mudança. O “senso
comum” da reforma é considerar intervenção como progresso. Um
mundo melhor surgirá como resultado de novos programas, novas
tecnologias e novas organizações que aumentem a eficiência, a
economia e a efetividade. A mudança é vista como a introdução de
algum programa ou tecnologia dentro de uma escola ou sala de aula,
evidenciada pelo uso e/ou pelo sentimento de satisfação das pessoas
(POPKEWITZ, 1997, p.11).
Dessa forma, não podemos esperar grandes mudanças quando
tratamos de reformas que se situam nos marcos capitalistas,
principalmente, se essas reformas nascem por meio de legislações
emanadas diretamente de setores do governo. Ou seja, não são frutos de
debates da sociedade civil ou dos grupos envolvidos. Fernandes, 1975,
afirma que não se curva para modalidades de reformismo. “A disposição
coletiva por reformas sociais requer um extenso desenvolvimento prévio
da institucionalização do jogo político democrático” (FERNANDES,
1975, p. 10).
Para Mészáros (2005) o reformismo, mesmo que minimize os
problemas e as distorções sociais não busca a solução para os problemas
estruturais.
115
A estratégia reformista de defesa do capitalismo é de fato baseada na
tentativa de postular uma mudança gradual na sociedade através da
qual se removem defeitos específicos, de forma a minar a base sobre a
qual as reivindicações de um sistema alternativo possam ser
articuladas. Isso é factível somente numa teoria tendenciosamente
fictícia, uma vez que as soluções preconizadas, as “reformas”, na
prática são estruturalmente irrealizáveis dentro da estrutura
estabelecida de sociedade (MÉSZÁROS,2005, p.62).
Pretende-se, no terceiro capítulo, investigar o processo de
elaboração do projeto de reestruturação da educação superior e a
reconfiguração produzida a partir dele na UTFPR. O estudo buscará
analisar as implicações do processo de elaboração do programa de apoio a
planos de reestruturação e expansão das universidades federais e a
reconfiguração produzida a partir da implementação do acordo de metas
entre o Ministério da Educação e a Universidade Tecnológica Federal do
Paraná – Campus Medianeira. Intencionando identificar as mudanças
realizadas e avaliando o contexto e o desenvolvimento do Reuni.
116
117
Capítulo 3
As Particularidades do REUNI na UTFPR e o
Processo de Implementação no
CAMPUS
de
Medianeira
Este capítulo tem como finalidade analisar o documento
norteador da adesão ao Reuni pela UTFPR. Foram previstos no
documento um conjunto de metas, prazos e indicadores pactuados e que
devem ser alcançados pela universidade. Vislumbrando a análise desses
indicadores avaliamos a questão dos cursos implantados, a relação entre o
número de alunos e contratação de docentes/técnicos administrativos
para verificar uma possível precarização, bem como as mudanças na
estrutura curricular e pedagógica que intencionam o cumprimento das
metas pactuadas.
Tendo em vista que a pesquisa foi realizada em uma universidade
multicampi, os dados gerais da universidade serão apresentados com
vistas a contextualizar o objetivo principal do capítulo que são as
alterações produzidas no campus de Medianeira. Dessa forma, com a
finalidade de contextualizar o lócus da pesquisa será apresentado,
inicialmente, um breve histórico da instituição e do campus.
Os desdobramentos da implementação do Reuni na UTFPR
foram analisados tendo por base a reconfiguração gerencial que estão
submetidas as instituições de ensino superior públicas. A necessidade de
118
se adequar a um conjunto de ações regulatórias na busca da
“racionalidade”, “flexibilidade” e “eficiência”, alteram significativamente
a gestão universitária, tal como vimos no capítulo 2.
3.1 UTFPR – Breve histórico
A trajetória da Universidade Tecnológica Federal do Paraná –
UTFPR, iniciou com a criação das Escolas de Aprendizes Artífices em
várias capitais do país, em 23 de setembro de 1909, pelo então
presidente, Nilo Peçanha. Assim, em 16 de janeiro de 1910 é inaugurada
no Paraná.
Em 1936 o ensino era destinado às camadas menos favorecidas da
sociedade. Pela manhã, eram ministrados conhecimentos elementares
(primário) e, à tarde, aprendiam ofícios nas áreas de alfaiataria, sapataria,
marcenaria e serralheria. O ensino tornou-se cada vez mais profissional
até que, no ano seguinte a escola começou a ministrar o ensino de 1º
grau, sendo denominada Liceu Industrial do Paraná, no contexto da
Revolução de 1930.
Em 1942, o ensino passou a ser ministrado em dois ciclos. O
primeiro ciclo correspondia ao ensino industrial básico, o de mestria e o
artesanal. No segundo havia o ensino técnico e o pedagógico. Passando a
se chamar Escola Técnica de Curitiba e, em 1943, tiveram início os
primeiros cursos técnicos: construção de máquinas e motores, edificações,
desenho técnico e decoração de interiores.
119
Em 1959 o ensino técnico no Brasil foi unificado pela legislação
possibilitando maior autonomia para as escolas técnicas, a instituição
passou a se chamar Escola Técnica Federal do Paraná.
Em 1974, foram implantados os primeiros cursos superiores de
curta duração de engenharia de operação: construção civil e elétrica.
Quatro anos depois, em 1978, a Instituição foi transformada em Centro
Federal de Educação Tecnológica do Paraná (CefetPR), passando a
ofertar cursos de graduação plena: engenharia industrial elétrica, ênfase
em eletrotécnica, engenharia industrial elétrica, ênfase em eletrônica/
telecomunicações e curso superior de tecnologia em construção civil. A
partir da implementação dos cursos superiores, deu-se início ao processo
que avançaria, nas décadas de 1980 e 1990, com a criação dos programas
de pós-graduação.
Assim, em 1988, foi implantado o curso de Pós-Graduação em
Engenharia Elétrica e Informática Industrial (CPGEI); em 1995 o
Mestrado em Tecnologia (PPGTE); em 2001, o Mestrado em
Engenharia Mecânica e de Materiais (PPGEM); em 2004, o programa de
mestrado em Engenharia de Produção (PPGEP), no campus Ponta
Grossa, e, em 2006, o Programa de Pós-Graduação em Agronomia
(PPGA), no campus Pato Branco. O primeiro programa de doutorado foi
implantado em 1999, no campus Curitiba, em engenharia elétrica e
informática industrial.
Em 1990, com o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino
Técnico, o CEFET-PR, implantou unidades no interior do Paraná. Em
2005, o CEFET-PR, tornou-se universidade, pela Lei nº 11.184, de 7 de
outubro de 2005, passando a se chamar Universidade Tecnológica
Federal do Paraná (UTFPR). Atualmente, a UTFPR conta com 13
120
campi, distribuídos nas cidades de Apucarana, Campo Mourão, Cornélio
Procópio, Curitiba, Dois Vizinhos, Francisco Beltrão, Guarapuava,
Londrina, Medianeira, Pato Branco, Ponta Grossa, Santa Helena e
Toledo.
A transformação em Universidade Tecnológica acarretou
modificações na unidade organizacional do CEFET-PR. Esta passou por
alterações administrativas, atualização de seu estatuto e autonomia para a
criação e extinção de cursos e programas de ensino superior. Nessa fase de
transição o diretor-geral assumiu o papel de reitor Pro-Tempore. Já os
diretores do sistema CEFET-PR tornaram-se pró-reitores e as unidades
de ensino descentralizadas, seis na ocasião (Medianeira, Cornélio
Procópio, Pato Branco, Ponta Grossa, Campo Mourão e Dois Vizinhos)
ganharam o status de Campi.
O ano de 2007 começou com a inauguração de quatro novos
campi situados em Apucarana, Francisco Beltrão, Londrina e Toledo. O
campus de Guarapuava foi criado em 2011 e Santa Helena em 2014.
O Campus Medianeira foi a primeira unidade
descentralizada e
começou a ser construído em 1987, as aulas tiveram início em 1990.
Inicialmente foram oferecidos os cursos técnicos integrados em alimentos
e eletromecânica.
A implementação do campus na região oeste oficializou a
expansão do ensino no interior. O campus de Medianeira recebeu as
primeiras turmas dos cursos de Educação Profissional Técnica Integrada,
de Nível Médio, em Alimentos e Eletromecânica, em março de 1990. Os
cursos oferecidos sempre intencionaram acompanhar a “vocação
socioeconômica da região” (UTFPR, 2007, p.7), predominantemente
agroindustrial. “Esse processo traz consigo a necessidade de apoio
121
tecnológico no que se refere à capacitação de recursos humanos,
desenvolvimento de pesquisa e difusão de novas tecnologias”. (UTFPR,
2007, p.7).
Atualmente, o campus oferece cursos superiores de tecnologia nas
áreas de alimentos, manutenção industrial e ambiental, engenharias da
produção, ambiental e de alimentos e, curso superior em ciência da
computação, além de vários cursos de especialização. O campus possui,
ainda, algumas turmas remanescentes de cursos técnicos de nível médio
integrado nas áreas de química e segurança do trabalho, nos quais não
ocorre mais ingresso de novos alunos.
Em 20 anos de atividades, dali saíram mais de 1.000 tecnólogos
profissionais. Parcerias mantidas entre a universidade com empresas e
instituições possibilitaram trabalhos diversos, desde a abertura de
estágios e empregos aos estudantes, até o desenvolvimento de
pesquisas e realização conjunta de eventos científicos e tecnológicos.
(LEITE, 2010, p.141).
3.2 A UTFPR e a relação com as empresas
O documento que formaliza a adesão ao Reuni da UTFPR
expressa que: a “tradicional aproximação da UTFPR com o segmento
produtivo, assim como com as comunidades locais, é fator essencial para
a criação de novos cursos, assim como para a constante atualização dos
cursos com oferta regular”. (UTFPR, 2007, p.40).
Esse estreito vínculo da universidade com o setor produtivo é
enaltecido no documento de adesão ao Reuni. Manifestando uma
122
preocupação da universidade com forte viés para uma “formação
empreendedora” dos estudantes. Ainda de acordo com o documento, isso
pode ser facilmente observado nas atividades realizadas que abrangem:
“estágios curriculares, projetos cooperativos e serviços tecnológicos,
cursos de educação continuada e mesas redondas com empresários e
supervisores de estágio”. (UTFPR, 2007, p. 10).
De acordo com Lima Filho (2006) os centros de educação
tecnológica têm despertado o interesse do capital “como estratégia de
apropriação e funcionalização dessas instituições para produção de
protótipos e adequações tecnológicas” (LIMA FILHO, 2006, p.43).
Nessa questão as instituições de ensino acabam, muitas vezes, por assumir
as demandas do mercado e “adaptando-se às necessidades particulares do
mercado, não da sociedade como um todo”. (LIMA FILHO, 2006,
p.43).
Para Ramos (2001) na escola, difunde-se a ideia de que a
apropriação da noção da competência seria capaz de promover a junção
entre a formação e o emprego. Dessa forma, verifica-se a busca pela
superação de um ensino centrado em saberes disciplinares por um ensino
focado na produção de competências. A afirmação dessa perspectiva é,
[...] resultado de um conjunto de fatores que expressam seu
comprometimento direto com os processos de produção, impondo-
lhes a necessidade de justificar a validade de suas ações e resultados.
Além disso, espera-se que seus agentes não mantenham a mesma
relação com o saber que os professores de disciplinas academicamente
constituídas têm, de modo que a validade dos conhecimentos
transmitidos seja aprovada por sua aplicabilidade ao exercício de
atividades na produção de bens materiais ou de serviços (RAMOS,
2001, p. 222).
123
De alguma forma a UTFPR já surgiu com essa intenção isso pode
ser facilmente identificado em diversas passagens do documento de
adesão ao Reuni na página 62, afirmasse que a UTFPR se consolidou
como instituição de ensino de respeitável qualidade, e, que sua
característica essencial sempre foi o saber fazer, ou seja, concentração de
visão no campo tecnológico operacional voltado para as demandas do
mercado de trabalho. E, mais a frente o documento afirma que é preciso
“Identificar as necessidades de desenvolvimento tecnológico junto ao
setor produtivo para geração de emprego e renda” (UTFPR, 2007, p.
76). Dessa forma, a instituição sinaliza uma continuidade, já estabelecida
enquanto CEFET, de ser uma instituição ligada as demandas do mercado
produtivo.
Para Ramos (2008)
Se, por um lado, não se pode elidir a contribuição histórica dos
Cefets mais antigos para a formação de profissionais de nível superior,
precisa-se admitir que sua origem e desenvolvimento diferem das
universidades, em razão de determinações históricas que
comprometeram esse projeto mais com o capital do que com o
trabalho, mais com o mercado do que com os trabalhadores
(RAMOS, 2008, p. 551).
Nesse sentido, a autora sinaliza que se concebe uma concepção
“utilitarista de ciência e tecnologia” (RAMOS, 2008, p. 551) com
grandes possibilidades de privatização do processo de produção do
conhecimento, vinculando a formação as demandas do mercado.
124
Ainda sobre essa questão Lima filho (2006) conclui, que
[...] a concepção da relação entre educação e sociedade que permeia o
modelo de “universidade tecnológica” (...) opera mediante uma dupla
redução conceitual: primeiro, reduz-se a sociedade a um segmento, o
setor empresarial; segundo, a educação é reduzida à dimensão
instrumental – de prática de transmissão de conhecimentos limitados
aos requerimentos imediatos do mercado de trabalho (LIMA FILHO,
2006, p.44).
Para o documento a adesão ao Reuni oportunizará a oferta de
novos cursos em todos os campi dando prioridade aos cursos de
engenharia de forma a fomentar “significativo impulso ao
desenvolvimento socioeconômico nessas localidades”. (UTFPR, 2007, p.
18). Essa noção de que a educação pode impulsionar o desenvolvimento
econômico, se “embasa numa compreensão de desenvolvimento tomado
como sinônimo de crescimento econômico e dentro de uma perspectiva
linear onde não são consideradas as relações de poder e nem os limites do
meio ambiente.” (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p.5).
Nesse sentido, a noção de qualificação profissional se enquadra na
capacidade de possuir competências de trabalho passíveis de serem
utilizadas.
[...] ainda que a produção de capacidade de trabalho esteja exigindo
mais anos de escolaridade e conhecimentos mais complexos, essa
produção está longe de incluir o domínio de um pensamento teórico
sólido e investigativo, ao contrário, trata-se apenas de garantir o
aprendizado de conhecimento meramente instrumental e as
125
competências trabalhadas são de caráter adaptativo às exigências do
sistema (BRUNO, 2011, p.554).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) as questões de capacidade
para a empregabilidade são naturalizadas e passam a incorporar a noção
de competência na educação com objetivos de integrá-la aos desafios do
mercado de trabalho. Se expressando com “vocábulos como qualidade
total, sociedade do conhecimento, educar por competência e para a
competitividade, empregabilidade, cidadão ou trabalhador produtivo”
(FRIGOTTO; CIAVATTA, 2003, p.48) materializam as novas
demandas do setor produtivo.
3.3 Indicadores e metas pactuadas no Reuni para a UTFPR
A UTFPR aderiu ao Reuni através do acordo de metas 52
assinado em março de 2008. A elaboração do plano de reestruturação e
expansão da UTFPR esteve vinculada a campanha para eleição do
primeiro reitor da universidade que atuava como Pró-reitor de graduação
e educação profissional e encabeçou a elaboração do plano de metas,
professor Carlos Eduardo Cantarelli. O projeto de integração da UTFPR
ao Reuni foi aprovado pelo Conselho Universitário
8
, em dezembro de
2007 e, homologado pelo Ministério da Educação em janeiro de 2008.
8
O Conselho Universitário da UTFPR tem a seguinte composição: Reitor, como seu
presidente; Vice-Reitor; 27 (vinte e sete) Representantes dos docentes; Pró-Reitor de Graduação
e Educação Profissional; Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação; Pró-Reitor de Relações
Empresariais e Comunitárias; Pró-Reitor de Planejamento e Administração; 5 (cinco)
Representantes dos Técnicos-Administrativos; 3 (três) Representantes dos discentes; 4 (quatro)
126
Concorreu ao cargo de Reitor da Universidade como candidato que
se propunha à expansão da Universidade e a um gerenciamento
diferenciado, considerando-se que a entidade embora centenária, era
ainda muito jovem – havia apenas três anos que ela passara da posição
de um centro de educação tecnológica para uma universidade
tecnológica (LEITE, 2010, p. 124).
De acordo com o documento elaborado pela UTFPR para adesão
ao Reuni
9
, a instituição possui características singulares em sua estrutura
e funcionamento que a diferencia das demais instituições superiores.
Ademais de ser uma instituição tecnológica a estrutura multicampi exige
uma gestão administrativa integradora e autônoma ao mesmo tempo, se
caracterizando pela construção de políticas comuns, por meio da
definição de diretrizes institucionais nas áreas de ensino, pós-graduação,
administração, finanças e extensão.
Nesse sentido, o Plano de qualificação institucional da UTFPR
elaborado em 2007, enfatiza que a instituição vem progressivamente
implantando, desde 2000, um modelo sistêmico matricial objetivando a
preparação para uma estrutura universitária e otimizando o
gerenciamento multicampi da Instituição.
A estrutura organizacional da Universidade compreende a Reitoria,
com sede em Curitiba, quatro Pró-Reitorias – de Pesquisa e Pós-
graduação, de Graduação e Educação Profissional, de Relações
Representantes externos; Representante dos ex-alunos; e Último ex-Reitor.
9
http://www.utfpr.edu.br/Reuni/documentos.
127
Empresariais e Comunitárias e de Planejamento e Administração –,
além das Diretorias dos Campi (UTFPR, 2007, p.9).
Pode-se perceber que o que em muitas universidades chama-se
Pró-reitoria de extensão, na UTFPR denomina-se pró-reitoria de relações
empresariais e comunitárias, confirmando esse vínculo com o setor
produtivo.
Ao analisar o Plano de reestruturação da UTFPR percebe-se que a
adesão ao Reuni se deu também, pela possibilidade de ampliação do
quadro de servidores e do aporte de recursos financeiros, que
possibilitaria entre outras coisas a ampliação de programas assistenciais e
acadêmicos.
O Reuni auxiliará a Universidade a aprofundar suas ações de
diminuição da evasão e estímulo à permanência, uma vez que, ao lado
das ações de cunho financeiro já previstas para 2008 na UTFPR, o
Programa preconiza ações acadêmicas de apoio a estudantes que
apresentem dificuldades na aquisição de conhecimentos, além de
fomentar a integração entre graduação e pós-graduação (UTFPR,
2007, p.12).
3.3.1 Dimensão Acadêmica
Em 2007, a UTFPR ofertava 24 bacharelados e 1 curso de
licenciatura, com um total de 1330 vagas, excluídas as vagas para os
cursos superiores de tecnologia. Na adesão ao Reuni não foram
contabilizados os demais cursos ofertados pela UTFPR, relativos aos
128
cursos de educação profissional técnica de nível médio (21 cursos
técnicos) com 1.024 vagas anuais e aos superiores de tecnologia (42
cursos) com 2.146 vagas adicionais ofertadas, a maioria, no período
noturno.
Dos vinte e cinco cursos de bacharelado e licenciatura ofertados
em 2007, dezenove funcionavam em regime semestral, sendo que doze
ofertavam 22 vagas por semestre e sete disponibilizavam 44 vagas. Os
outros 6 cursos eram em regime anual, três ofertavam 30 vagas e três 40
vagas anualmente.
O corpo discente em 2007 era constituído por 15.318 estudantes
regulares, sendo 2.483 estudantes matriculados em 21 cursos de educação
profissional técnica de nível médio; 9.088 matriculados em 42 cursos
superiores de tecnologia; 3.371 matriculados em 24 cursos de
bacharelados e 1 licenciatura; 322 discentes inscritos em 5 programas de
mestrado e 54 estudantes em 1 programa de doutorado
11
.
A previsão anual de expansão é apresentada na tabela a seguir:
TABELA 5 - Indicadores globais da expansão acadêmica UTFPR - 2007-2017
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2017
Graduaçã
o
Nº de
cursos
Total
24
27
27
38
51
56
56
Noturno
1
1
1
3
13
13
13
Vagas
anuais
Total
1330
1628
2376
3344
4444
4884
4884
Noturno
30
44
44
220
1056
1056
1056
Alunos
Diplomado
s
Total
280
302
494
686
1.278
1.638
4.438
Noturno
27
27
27
27
40
40
960
Matrícula
Projetada
Total
6.868,4
6
8.412,9
4
12.280,7
5
17.456,9
1
22.362,9
1
24.743,3
1
24.743,3
1
129
Noturno
135,9
199,32
199,32
1.074,04
4.781,48
4.781,48
4.781,48
Taxa de conclusão dos
cursos de graduação
(TCG)
12
0,6 0,65 1,06 1,43 2,34 1,23 0,91
Pós-
graduação
Nº de
cursos
Mestrado
5
6
11
14
14
15
15
Doutorad
o
1
1
2
2
2
2
2
Matrícula
Projetada
Mestrado
433
449
529
577
577
593
593
Doutorad
o
50 50 55 55 55 55 55
UTFPR, 2008
Na proposta de adesão ao Reuni a UTFPR pretende superar os
atuais dados e ao final de 2012, passar de 24 cursos de graduação
ofertados em 2007 nas modalidades de bacharelado e licenciatura, para
um total de 56 cursos, aumentando a quantidade de alunos matriculados
de 6.868 para 24.743 e planejando aumentar o número de alunos em
cursos noturnos de 30 para 1.056 em 2012.
Relatórios de Gestão 2007-2013
130
O total de vagas ofertadas foi maior do que o previsto, em 2008
pela antecipação na oferta de alguns cursos e, em anos posteriores pela
oferta de cursos não previstos. Ofertando em 2012 a quantidade de 51
bacharelados e 12 licenciaturas, totalizando 63 cursos de graduação,
superando o pactuado em 7 cursos.
Em que pesem os esforços da instituição para alcançar as metas
normatizando os processos e disponibilizando as vagas previstas visando
atingir as metas pactuadas, os resultados da UTFPR se apresentam abaixo
das metas pactuadas, principalmente no que se refere ao número de
alunos. Iremos destacar esta questão na segunda parte deste capítulo.
Ao visualizar essa previsão parece fato consumado que a partir de
2012 a universidade sofrerá uma possível estagnação, pois, tanto em
número de cursos, quanto em número de vagas ou de matrículas
projetadas os dados de 2012 à 2017 não sofrem qualquer alteração.
Intencionando alcançar esse quantitativo a universidade
uniformizou as vagas em todos os cursos de graduação, a partir de 2010,
para 44 vagas semestrais e implantou de forma progressiva a partir de
2008, vinte e sete novos bacharelados e 11 cursos de licenciatura. Para a
pós-graduação, foram previstos a implementação de 10 programas de
mestrado e 1 de doutorado, totalizando 15 mestrados e dois doutorados.
Ao final de 2012 a UTFPR possuía vinte e cinco (25) Programas de Pós-
graduação em nível de mestrado, sendo dezessete (17) mestrados
acadêmicos e oito (8) mestrados profissionais, além de cinco (5)
programas de doutorado.
A universidade implantou o núcleo de educação objetivando
cumprir o inciso VI do artigo 2º do Decreto do Reuni que prevê a
131
articulação da universidade com a educação básica, além de capacitação
pedagógica dos docentes; coordenação pedagógica dos cursos de
licenciatura. Esse núcleo terá ainda a função de aporte na ampliação de
programas de assistência estudantil e da expansão no auxílio alimentação.
O núcleo de educação é o responsável pela coordenação dos
programas de assistência estudantil, que na UTFPR são ofertados na
forma de:
• Auxílio estudantil, também chamado de bolsa-permanência,
oferece apoio financeiro aos estudantes em condições de
vulnerabilidade socioeconômica intencionando evitar a evasão
acadêmica. Concedidos na forma de: auxílio alimentação, auxílio
básico e auxílio moradia. O primeiro é concedido na forma de
crédito para refeição nos restaurantes universitários da instituição. O
auxílio básico é concedido na forma de recurso financeiro, no
montante de R$ 200 mensais e o auxílio moradia para os alunos que
moram fora do domicilio familiar, no valor mensal de R$ 230
9
.
• Programa de Educação Tutorial (PET) são grupos tutoriais de
aprendizagem, sob a orientação de um professor tutor, que
oportuniza aos alunos condições para a realização de atividades
extracurriculares, visando a sua formação global e favorecendo a
formação acadêmica, tanto para a integração no mercado profissional
quanto para o desenvolvimento de estudos em programas de pós-
graduação.
• Programa de monitoria é considerado uma estratégia institucional
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem de graduação.
9
Sobre auxílio estudantil na UTFPR - Medianeira ver dissertação de Simone Beatris Farinon
Betzek.
132
• Programa de bolsas de iniciação: o PIBIC: Programa de Iniciação
Científica, o PIBITI: Programa de Iniciação Científica e Tecnológica
e o Programa de ações afirmativas: que visa à concessão de bolsas para
estudantes universitários que ingressaram na UTFPR pelo sistema de
quotas institucionais para alunos oriundos de escola pública,
estimulando a inclusão dos mesmos em atividades de pesquisa e
extensão universitária direcionadas a temas de interesse social.
Além dos novos cursos a UTFPR prevê a criação de
aproveitamento de vagas, com critérios para preenchimento de vagas
ociosas. O Programa de aproveitamento de vagas objetiva sistematizar
esse processo, a partir de levantamento minucioso de vagas ociosas.
Estabelecendo procedimentos para otimizar o processo como: “o
acompanhamento e o rastreamento individualizado das vagas de
estudantes desistentes e de baixo rendimento acadêmico.” (UTFPR,
2007, p. 34).
[...] maior “eficiência” do sistema, seja por meio do preenchimento
imediato das “vagas ociosas” seja pelo estabelecimento de regras mais
flexíveis para a mobilidade estudantil e admissão, em qualquer etapa
dos cursos, de estudantes de outras IES, provavelmente aliviando as
instituições privadas de seus alunos inadimplentes (CHAVES e
MENDES, 2009, p.13).
A UTFPR realiza desde 2009 editais públicos para
preenchimento de vagas ociosas destinadas ao público interno e externo.
Em 2009 o edital foi aberto uma vez e a partir daí, foram abertos dois
editais por ano para transferência e aproveitamento de cursos de
graduação envolvendo todos os campi. A tabela seguinte sistematiza os
dados de oferta e preenchimento das vagas ociosas.
133
TABELA 6 - Preenchimento de vagas ociosas UTFPR
2009
2010
2011
2012
Vagas ofertadas
529
1176
959
1130
Vagas preenchidas
63
169
264
565
Relatórios de Gestão 2007-2013
A taxa de reaproveitamento das vagas ociosas configura-se baixa
na UTFPR, mas esse número está crescendo a cada ano. Em 2009, no
primeiro ano em que foi aberto o edital de reaproveitamento de vagas, a
taxa de reaproveitamento representou um percentual de 12% das vagas
disponibilizadas e em 2012 atingiu 50% das vagas disponibilizadas.
Para Chaves e Mendes (2009) essa busca constante para
reaproveitamento de vagas acaba por representar a eficiência da
instituição em preencher as vagas ociosas decorrentes dos abandonos dos
cursos e em estabelecer critérios de flexibilidade curricular e de
mobilidade estudantil.
A proposta do Reuni prevê ainda, a oferta de no mínimo, 1 (um)
curso de licenciatura em todos os campi da UTFPR. De acordo com o
plano de reestruturação e expansão da UTFPR essa proposta é uma
premissa que objetiva o atendimento ao item “C.1 Articulação da
educação superior com a educação básica, profissional e tecnológica”, das
diretrizes gerais do Reuni.
A oferta de cursos de licenciatura na UTFPR terá, neste contexto,
dois alcances significativos: (a) minimizar a carência de professores
para a educação básica, principalmente para as áreas da física,
134
química, biologia e matemática; e (b) servir como referência de
qualidade na formação docente para as regiões onde os campi estão
instalados (UTFPR, 2007, p.18).
Os cursos de licenciatura implantados na UTFPR são em sua
maioria de química e matemática
10
com objetivo de amenizar a carência
de professores nessa área, mas também uma forma de reaproveitar os
professores que já trabalham na instituição, pois como instituição
tecnológica a maioria dos professores é das áreas de exatas e engenharias.
Esse reaproveitamento exigirá dos docentes um trabalho diferenciado em
sala de aula, pois passarão a atuar com um novo projeto de curso que
exigirá uma didática diferente da utilizada com os cursos técnicos ou
bacharelados. Nesse sentido, o documento, propõe “capacitar o corpo
docente para a oferta de cursos de licenciatura” (UTFPR, 2007, p.45).
Visando atender ao item capacitação pedagógica dos docentes foi
criado semana de planejamento e capacitação, na qual cada campus
organiza suas atividades com cursos e palestras, tentando suprir as
necessidades do campus. Além disso, ações no sentido de capacitar os
servidores da UTFPR foram realizadas ofertando cursos modulares com
no máximo 180 horas, bem como investindo na participação dos
10
Campus Apucarana: licenciatura em química (N); Campus Campo Mourão: licenciatura em
química (N); Campus Cornélio Procópio: Licenciatura em matemática (N); Campus Curitiba:
Licenciatura em Letras – língua portuguesa e língua inglesa (T); Licenciatura em física (T),
Licenciatura em matemática (M); Campus Dois Vizinhos: Licenciatura em Ciências Biológicas
(N); Campus Francisco Beltrão: Licenciatura em informática (N); Campus Londrina: Licenciatura
em química (N); Campus Pato Branco: Licenciatura em Letras – língua portuguesa e língua
inglesa (N), Licenciatura em matemática (N); Campus Toledo: Licenciatura em matemática (N).
Apesar do número previsto de cursos ter sido atendido, pois dois dos campi ofertaram mais do que
um curso. Três campi: Medianeira, Ponta Grossa e Guarapuava só ofertaram cursos de
licenciatura em 2013.
135
servidores em ações externas de capacitação: congressos, seminários,
conferências em nível nacional e internacional.
Segundo dados do relatório de gestão em 2013 foi implantado o
programa de capacitação online visando contemplar a demanda por
capacitação de servidores em todos os campi da Instituição. A proposta
teve por objetivo ampliar consideravelmente a participação dos servidores
de todos os campi em cursos de capacitação e aperfeiçoamento
relacionados às áreas de atuação. O projeto foi viabilizado por meio da
utilização do Ambiente Virtual de Aprendizagem Moodle da UTFPR e os
cursos foram abertos com um número mínimo de 20 e máximo de 50
participantes, com duração de 20 horas cada, nas mais diversas áreas do
conhecimento, buscando aperfeiçoar professores e servidores.
3.3.1.2 Expansão acadêmica efetivada: relação cursos x número de
alunos
A evolução e o perfil dos cursos oferecidos pela UTFPR são
apresentados na tabela seguinte:
TABELA 7 - Quantidade e perfil dos cursos
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Técnicos
21
23
19
18
16
12
Tecnologias
42
35
32
30
29
26
Bacharelados
24
29
34
44
49
51
Licenciaturas
1
3
4
4
12
12
TOTAL
88
90
89
96
99
94
Relatórios de Gestão 2007-2013
136
Verifica-se na tabela acima que o perfil dos cursos da UTFPR foi
alterado consideravelmente, isso se deve pelo planejamento desenvolvido
para o Reuni, mas principalmente pela transformação pela qual passou a
instituição - de Centro Federal de Educação para Universidade
Tecnológica. Digo planejamento efetuado em virtude do Reuni, pois
pode-se verificar na tabela 5 de previsão que para a adesão ao Reuni só
foram considerados a expansão dos cursos de bacharelado e licenciatura.
O gráfico 2 apresenta a evolução no número de matrículas em
cada modalidade de ensino.
Fonte: Relatórios de Gestão 2007-2012
De acordo com os dados do relatório de gestão 2012, dos 13.821
alunos computados como cursos de bacharelado e licenciatura, 9.770 são
alunos de engenharia, 2.630 são alunos de outros bacharelados e,
somente 1.421 fazem cursos de licenciatura. Pode-se inferir dessa forma
que o foco maior da universidade são cursos de engenharia e, que os
137
cursos de licenciatura foram implantados para cumprir a meta pactuada
no Reuni, com a abertura de um curso de licenciatura em cada campus,
com exceção do campus de Curitiba e do campus de Pato Branco com 3 e
2 licenciaturas, respectivamente.
Observa-se que em 2012 houve uma inversão na porcentagem
dos alunos de cursos superiores em tecnologia e de bacharelados e
licenciatura. Em 2007 as matrículas em cursos superiores em tecnologia
correspondiam a 61% enquanto que as matrículas em cursos de
bacharelados e licenciaturas correspondiam a 22%. Já em 2012, 61% das
matrículas são relativas aos Cursos de Bacharelados e Licenciaturas e 27%
são relativas aos Cursos Superiores de Tecnologia. A UTFPR oferece,
ainda, vagas em 5 campi: Apucarana, Campo Mourão, Cornélio
Procópio, Curitiba e Pato Branco de cursos técnicos de nível médio
integrado, apresentando um percentual de 12% dos alunos matriculados.
Apesar das ações empreendidas para alcançar o número de alunos
previsto no acordo de metas, esses dados não foram atingidos. A tabela
abaixo apresenta, segundo dados dos relatórios de gestão da UTFPR
(2007, 2008, 2009, 2010, 2012), a relação de alunos matriculados, nos
cursos que foram planejados para o Reuni.
TABELA 8 - Efetivo de alunos matriculados
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Bacharelados e licenciaturas
3.371
4504
6.811
9.410
12.316
13.821
Relatórios de Gestão 2007-2012
138
Percebe-se, dessa forma que a expansão pretendida na UTFPR
em relação ao número de alunos não foi alcançada. Pois, de acordo com a
tabela 5, as matrículas projetadas para 2012 deveriam ser de 24.743,
sendo que as matrículas reais em todos as modalidades de cursos
ofertados atingiram 22.813 em 2012. Ocorre que o proposto pela
instituição não incluía os cursos técnicos de nível médio e os cursos
superiores de tecnologias. Dessa forma, a defasagem em relação ao
número de alunos previsto (24.743) e alcançado (13.821) é muito maior.
Assim, quando a tabela 5 informa o número atual em 2007 de 24
cursos e a previsão de expansão para 56 em 2012, só estão contemplados
os bacharelados e as licenciaturas. Não contemplando os alunos de cursos
técnicos e de cursos superiores de tecnologias.
Em relação aos alunos diplomados, podemos constatar no gráfico
3 que o previsto durante a adesão ao Reuni não foi alcançado, ficando
muito aquém dos resultados esperados.
Fonte: Relatórios de Gestão 2008-2012
139
Na tabela 5 apresentamos a expansão prevista para a UTFPR no
acordo de metas 52 assinado entre a universidade e o Ministério da
Educação, na qual podemos perceber uma pretensão bastante ambiciosa,
pois em menos de 5 anos a universidade pretendia dobrar o número de
cursos e triplicar o número de alunos. Mas, como podemos verificar nos
dados dos relatórios de gestão da universidade de 2002 à 2012 essa
previsão não se efetivou. Os dados alcançados na implementação
acadêmica do Reuni na UTFPR, em relação aos alunos matriculados e
aos alunos diplomados se apresenta abaixo do pactuado. Dessa forma,
podese perceber que apesar do número de cursos ter superado o previsto
a questão relativa aos alunos matriculados não foi alcançada.
Em relação a criação de novos cursos de graduação presencial
percebe-se que o pactuado não só foi atingido como foi superado. Dessa
forma, percebe-se que nos 5 anos do Reuni a UTFPR procurou se
consolidar como universidade superando o número de cursos
inicialmente previstos, configurando uma ampliação de 150% nesse
quesito, ampliando o número de vagas oferecidas em aproximadamente
360%.
3.3.1.3 Expansão da pós-graduação
A questão da pós-graduação, nos moldes do Reuni, se configura
de forma contraditória, pois de acordo com Chaves e Mendes (2009) a
pós-graduação entrará como um critério de dedução para fazer o cálculo
da RAP “o governo definiu que tomará por base o número de docentes
com equivalência ao regime de Dedicação Exclusiva e deve, ainda, ajustar
esse número em função dos programas de pós-graduação mantidos pelas
140
instituições.” (CHAVES e MENDES, 2009, p. 11). Para fazer esse
cálculo será levado em conta o fator de avaliação da CAPES nos cursos de
mestrado e doutorado mantidos pela universidade.
A consequência do reforço do governo à diferenciação das IFES, por
meio dos programas de pós-graduação, será o aprofundamento da
dualidade institucional, em razão da qual algumas IFES serão
consideradas “de excelência” por desenvolver programas de pós-
graduação consolidados e com as melhores avaliações, enquanto a
maioria das instituições terá dificuldades para alterar esse quadro pela
necessidade de manter uma alta carga de trabalho do docente na
graduação (CHAVES e MENDES, 2009, p. 11).
O cálculo da Relação de Alunos de Graduação por Professor
(RAP) é feito através da relação da matrícula projetada em cursos de
graduação presenciais ajustada ao corpo docente. Dessa forma:
Matrícula Projetada em Cursos de Graduação Presenciais (MAT):
projeção do total de alunos matriculados na universidade, realizada
com base no número de vagas de ingresso anuais de cada curso de
graduação presencial, a sua duração padrão (tempo mínimo, medida
em anos, para integralização curricular) e um fator de retenção
estimado para cada área do conhecimento. A matrícula projetada não
corresponde necessariamente ao número de alunos que estão
matriculados em disciplinas oferecidas pela universidade em um
determinado período letivo. MAT = Σ vagas de ingressos anuais x
duração nominal x (1 + fator de retenção) (DIRETRIZES GERAIS
DO Reuni, 2007, p. 14-15).
141
A composição do corpo docente é baseada no número de
Docentes com Equivalência de Dedicação Exclusiva (DDE) e Dedução
da Pós-Graduação (DPG). O DDE tem como referência o banco de
professores equivalentes
11
e a DPG é estabelecida pela relação entre
alunos de pós-graduação por professor, considerando a avaliação da
CAPES para os programas de pós-graduação.
Dessa forma para que se efetuar o cálculo da RAP é necessário
que se leve em consideração todos esses fatores sendo que a dedução para
a pós-graduação é um fator que leva em consideração o número de
alunos por professor na pós-graduação e sendo estabelecido um cálculo
para a instituição que estiver acima da média nacional (1,5) e outro
quando a instituição se encontra abaixo dessa média.
A UTFPR priorizou esforços para a consolidação da pós-
graduação Stricto Sensu na instituição, expandindo consideravelmente o
número de vagas e de cursos durante a vigência do acordo de metas do
Reuni. A tabela abaixo expressa a evolução dos cursos e matrículas pós-
graduação Stricto Sensu na UTFPR:
TABELA 9 - Evolução dos cursos e matrículas na pós-graduação
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Nº de cursos
Mestrado
6
8
11
12
22
25
11
Instituído pela Portaria Normativa Interministerial Nº 22, de 30 de abril de 2007. O banco de
professores equivalentes tem o objetivo de estabelecer anualmente, para cada Universidade
Federal, um número de vagas docentes, com base em unidades de professor-equivalente. Os
cálculos devem ser feitos considerando o potencial de aproveitamento de vagas de cada
instituição, levando em conta os professores efetivos e substitutos em exercício, além das
perspectivas de expansão das universidades. Atualizado pelo Decreto Nº 7.485, de 18 de maio de
2011 e Decreto nº 8.259, de 29 de maio de 2014.
142
Doutorado
2
2
2
2
3
5
Matrícula Efetivada
Mestrado
322
384
435
642
762
804
Doutorado
54
62
78
89
105
153
Relatórios de Gestão 2007-2012
Na proposta de adesão ao Reuni foram previstos para 2012 a
efetivação de 15 cursos de mestrado totalizando 593 alunos e de 2 cursos
de doutorado com um total de 55 alunos. Como podemos observar
foram ofertados 25 cursos de mestrado com 804 alunos e 5 cursos de
doutorado com 153 alunos. Dessa forma, podemos perceber que embora
seja uma expansão expressiva, novamente a relação de alunos nos cursos
de mestrado não acompanhou a evolução dos cursos. Para o mestrado
eram previstos aproximadamente 39 alunos por curso efetivando-se a
quantidade aproximada de 32 alunos por curso, assim, enquanto que o
número de cursos cresceu 316% o número de alunos aumentou 149%.
No doutorado houve um crescimento de 150% nos cursos e 183% no
número de alunos.
3.3.2 A Flexibilização Curricular na UTFPR
A proposta de adesão ao Reuni na UTFPR é norteada por dois
aspectos considerados basilares: a mobilidade acadêmica: interna e
externa e a flexibilização curricular. A mobilidade interna corresponde a
movimentação dos alunos entre cursos e/ou de campus da UTFPR,
condicionada a existência de vagas no curso ou campus de destino e a
mobilidade externa que prevê o intercâmbio entre cursos no âmbito
143
nacional (através do programa Andifes de mobilidade estudantil, firmado
entre as instituições federais de ensino superior) e, internacional através
do programa ciência sem fronteira e de acordos de cooperação acadêmica
que a UTFPR mantém com instituições internacionais, atualmente a
universidade possui acordos de cooperação com seis países. Em 2013, a
UTFPR enviou 673 alunos (654 no Programa Ciência Sem Fronteiras e
19 no Programa de Mobilidade Estudantil Internacional).
Em relação a estrutura curricular a proposta de adesão ao Reuni
prevê uma ampla reestruturação pedagógica, reformulando as diretrizes
curriculares, os regulamentos acadêmicos e os projetos pedagógicos dos
cursos. Essa reformulação prioriza a flexibilidade curricular para facilitar a
mobilidade estudantil.
De acordo com o documento de adesão ao Reuni foi nomeada
uma comissão por meio da Portaria nº. 79, de 4/3/2005 com a função de
coordenar ações de melhoria nas graduações da UTFPR. Depois de
realizar Reuniões em todos os campi da UTFPR, a comissão elaborou as
diretrizes curriculares para os cursos de bacharelado e licenciaturas da
UTFPR que foram homologadas pelo Conselho Universitário (COUNI)
através da Deliberação nº. 4/2007. Como orientação todos os campi
deveriam elaborar os projetos pedagógicos dos cursos de graduação tendo
por base os eixos norteadores deste documento, cito alguns:
Cursos de engenharia predominantemente industriais ou de
produção; • Perfil do formando que assegure as competências,
habilidade e atitudes para um egresso/profissional com formação
generalista, humanista, crítica e reflexiva, capaz de absorver novas
tecnologias e que considera os aspectos globais que interferem na
sociedade; • Conjunto de disciplinas comuns a todos os cursos
144
chamados de núcleo de conteúdos básicos; Indicação ao atendimento
da flexibilidade como característica fundamental na estrutura
curricular, por intermédio da minimização de pré-requisitos; •
Construção do projeto pedagógico de curso orientada para permitir a
mobilidade acadêmica interna, regional, nacional e internacional; •
Incentivo à interação com a pós-graduação; • Inclusão de atividades
complementares, integradas à estrutura curricular; • Previsão de
certificação por área de conhecimento; • Incentivo à
interdisciplinaridade; • Trabalho de Conclusão de Curso (TCC); e •
Previsão de disciplinas na modalidade de Ensino a Distância (EAD)
(UTFPR, 2007, p.36-37).
12
Até pouco tempo a educação pautava-se na máxima de que a
escola seria capaz de promover o encontro entre formação e emprego,
expressando seu comprometimento com os processos de produção. Dessa
forma, com as transformações econômicas, políticas, sociais e culturais
que ocorreram a partir de 1970, essa espécie de certeza de emprego foi
abalada. “A escolaridade e a formação se transformaram, na verdade,
numa aposta incerta, em que as perspectivas de emprego ou auto
emprego dependem, exclusivamente de atributos individuais.” (RAMOS,
2001, p. 244-245).
Nesse sentido busca-se um trabalhador que seja maleável e que
esteja “preparado para a mobilidade permanente entre diferentes
ocupações numa mesma empresa, entre diferentes empresas e, até
mesmo, para o subemprego ou para o trabalho autônomo”. (RAMOS,
2001, p.249).
12
Para este debate, ver a dissertação de Luiz Paulo Boschetti.
145
Isso reflete-se na busca por um profissional que tenha
“competências, habilidade e atitudes para um egresso/profissional com
formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, capaz de absorver
novas tecnologias”. Ou seja, que tenha condições de se adaptar as
diferentes situações de empregabilidade ou desempregabilidade.
A aposta da UTFPR para a flexibilização curricular caminha para
a “otimização” de recursos físicos e humanos e, principalmente, a
mobilidade acadêmica dos discentes entre instituições. No documento de
adesão ao Reuni, fica claro que a palavra chave utilizada pela instituição é
otimizar, sendo citada várias vezes no documento: “os recursos humanos
e físicos dessa Universidade serão otimizados, permitindo a oferta de
maior número de vagas e de cursos.” (UTFPR, 2007, p. 42).
O documento prevê uma readequação dos currículos com a visão
de modularidade e flexibilidade, criando, quando pertinente, ênfases e
módulos formativos obrigatórios e/ou optativos.
A criação, portanto, de módulos formativos, alguns obrigatórios e
outros optativos nos projetos curriculares, tende a proporcionar uma
maior flexibilidade para os estudantes na sua formação,
independentemente de optarem por programas de mobilidade
estudantil, pois dentro das grandes áreas dos bacharelados, existirão
ênfases opcionais de acordo com a vocação dos discentes que, na fase
de opção pelo percurso, já estarão com a maturidade necessária,
diferentemente da que possuíam na época do concurso vestibular
(UTFPR, 2007, p.47-48).
Para alcançar esses objetivos propõe-se a criação de um tronco
comum nos cursos de engenharia ofertados nos diferentes campi da
universidade. Para, de acordo com o documento, possibilitar aos
146
estudantes uma escolha profissional mais madura e a obtenção de um
conhecimento mais aprofundado sobre as diferentes áreas profissionais.
Para Chaves e Mendes,
É importante, ainda, observar que várias universidades já
reformularam os regulamentos do ensino da graduação (...). Os novos
regulamentos, de modo geral, estabelecem currículos mais flexíveis;
possibilitam o aproveitamento de estudos e práticas profissionais;
definem que parte da carga horária pode ser “cumprida” por meio do
ensino a distância; facilitam a recuperação de estudos; criam regras
“frouxas” para mobilidade estudantil; admitem “exames” de
recuperação para os estudantes reprovados, dentre outros aspectos
(CHAVES e MENDES, 2009, p. 1314).
Na proposta do Reuni a flexibilização curricular deveria ocorrer
no sentido de: a) revisão da estrutura acadêmica buscando a constante
elevação da qualidade, reorganização dos cursos de graduação, b)
diversificação das modalidades de graduação, c) implementação de
regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a construção de
itinerários formativos.
As diretrizes curriculares para os cursos de graduação da UTFPR,
aprovadas em maio de 2007, pelo COUNI, afirmam que os cursos
devem ser organizados tendo como característica fundamental a
flexibilização curricular, orientado que “esta flexibilidade deverá estar
inserida no Projeto Pedagógico, na estrutura curricular de cada curso e
no respectivo Regulamento da Organização Didático Pedagógica.”
(UTFPR, 2007c, p.5).
147
A resolução Nº 009/12-COGEP, traz novas diretrizes para os
cursos de graduação, que devem se organizar de modo a permitir a
flexibilidade curricular (modularização; ênfase; habilitação; enriqueci-
mento curricular), além de priorizar a utilização de disciplinas comuns,
objetivando a mobilidade entre cursos e entre Campus. O parágrafo 1º do
artigo 9º traz a seguinte definição de disciplinas comuns “são aquelas que
serão organizadas por áreas do conhecimento e terão mesma
nomenclatura, carga horária e ementa, podendo ser utilizadas por mais de
um curso, inclusive de diferentes modalidades.” (UTFPR, 2012b, p.3).
As novas diretrizes para os cursos de graduação vão de encontro aos
objetivos do Reuni.
As diretrizes para os cursos de graduação da UTFPR, tanto a
aprovada em 2006, quanto a de 2012, se constituem documentos
importantes para análise, pois apresentam o arcabouço normativo que
tem sustentado a operacionalização das alterações curriculares do Reuni
na UTFPR. Ambas, possibilitam a oferta nos cursos de graduação
presencias de 20% da carga horária do curso na modalidade
semipresencial, sendo que a disciplina que optar por essa modalidade
deverá ofertar 30% da carga horária em atividades presenciais, as
avaliações também devem ser presenciais.
No artigo 16 do documento está previsto que os cursos de
graduação poderão ofertar a certificação por área de conhecimento, desde
que os alunos cumpram condições especificadas no Projeto Pedagógico
do Curso. Os projetos pedagógicos dos cursos da UTFPR ainda não
oferecem essa possibilidade.
Na UTFPR, a flexibilização curricular foi realizada no âmbito do
projeto pedagógico de cada curso. De maneira geral, os cursos de
148
graduação foram semestralizados, estabelecendo a divisão de 100 dias
letivos por semestre e matrícula por disciplina. Apesar disso, a seriação
por disciplinas continua e os cursos estão organizados em disciplinas de
conteúdos básicos, conteúdos profissionalizantes e conteúdos
profissionalizantes específicos
13
. De maneira geral, as disciplinas de
conteúdos básicos são trabalhadas no primeiro, segundo e terceiro
períodos, as de conteúdo específico no quinto e sexto período, as
disciplinas de conteúdos profissionalizantes específicos ficam para o
sétimo, oitavo e nono períodos, sempre ocorrendo algumas intercalações
entre essas disciplinas, a partir do segundo período.
Para verificar como essas informações foram inseridas no contexto
dos cursos, procedemos a análise aleatória de alguns projetos pedagógicos
dos cursos de graduação constatando-se que a flexibilização curricular
passa a ser um item obrigatório nos mesmos. Sendo perceptível que o
processo de flexibilização adotado pela UTFPR, ocorre no sentido de
aumentar a oferta de disciplinas optativas dos cursos. O projeto
pedagógico do curso de graduação em engenharia de computação da
13
Na grade curricular de engenharia de alimentos do campus de Medianeira: são consideradas
disciplinas com conteúdos básicos (física, cálculo, geometria, química, físico-química, introdução
à engenharia, equações diferenciais, probabilidade e estatística, mecânica, desenho técnico,
ciências do ambiente, gestão da produção, fenômenos de transporte; disciplinas com conteúdos
profissionalizantes: computação, bioquímica, fundamentos de engenharia de alimentos, princípios
da eletrotécnica, microbiologia, fundamentos da nutrição, termodinâmica, princípios de
resistência de materiais, fenômenos de transporte2, empreendedorismo; disciplinas com
conteúdos profissionalizantes específicos: análise de alimentos, higiene industrial e segurança
alimentar, microbiologia de alimentos, análise sensorial, operações unitárias (1,2,3), toxicologia de
alimentos, tecnologia das fermentações, tecnologia de cereais raízes e tubérculos, operações,
instalações em sistemas industriais, tecnologia de leite e derivados, embalagens, tecnologia de
frutas e hortaliças, tecnologia de carnes e derivados, controle de processos e instrumentação,
desenvolvimento de novos produtos, engenharia bioquímica, sistemas de qualidade, tratamento
de água e efluentes, planejamento de projetos, modelagem e simulação de processos e laboratório
de fenômenos de transporte e operações unitárias.
149
UTFPR Campus Pato Branco, enfatiza essa forma de flexibilização pela
inserção de disciplinas optativas.
O currículo deve incorporar elementos que facilitem a flexibilização
de práticas de ensino e aprendizagem e de conteúdo. Uma forma de
flexibilização ocorre pelo oferecimento de disciplinas optativas, que
permitem um vínculo mais efetivo com inovações tecnológicas, por
exemplo. Isso é necessário pelo constante avanço da tecnologia nas
áreas do curso (UTFPR, 2012a, p. 40).
A flexibilização do ensino-aprendizagem deu-se a partir da adoção
de uma concepção mais abrangente de currículo. Os pré-requisitos para
algumas disciplinas foram reduzidos, sendo mantidos apenas os pré-
requisitos considerados imprescindíveis ao bom rendimento escolar.
Apresentando um conjunto de atividades que visam diferenciar o
processo de formação, pesquisa, estágio, monitoria, apoio ao estudante, e
disciplinas ofertadas na modalidade EAD. Dessa forma, “o aluno deve ser
corresponsável pela sua própria formação, participando de atividades
propostas pelo curso como grupos de estudo e projetos de ensino,
pesquisa e extensão, sendo proativo em seus estudos.” (UTFPRa, 2012,
p.41).
Também de forma geral, nos projetos dos cursos as disciplinas
optativas preveem uma carga horária que varia de 90h a 108h para
disciplinas da área de ciências humanas sociais e cidadania e em outras
áreas uma carga horária variável de 140h a 642h, conforme opção do
curso. O aluno tem a possibilidade de cursar, na carga horária das
disciplinas optativas, algumas disciplinas fora de seu curso.
150
Nos projetos dos cursos, surge ainda, como modalidade de
flexibilização curricular as atividades complementares para que o aluno
obtenha conhecimentos adicionais ao curso, e que estejam de acordo com
o seu perfil, permitindo a complementação da sua formação.
Os projetos preveem ainda possibilidade de agregar novas áreas de
aprofundamento, desde que devidamente aprovada pela coordenação,
visando contemplar alunos que participem de programas de dupla
diplomação.
Basicamente a flexibilização das estruturas curriculares, ocorre
através da redução do número de pré-requisitos e de disciplinas
obrigatórias e o aumento do número de disciplinas optativas, bem como
do uso das tecnologias educacionais, disponibilizando carga horária
semipresencial nos cursos presenciais.
Dentro da proposta de revisão curricular do Reuni era possível
efetuar uma reestruturação na forma de organização dos cursos de
graduação, os chamados bacharelados interdisciplinares. Essa proposta foi
efetivada em 12 universidades federais, dentre elas a Universidade Federal
da Bahia (UFBA) cuja revisão da estrutura acadêmica abrangeu a criação
dos bacharelados interdisciplinares – BI’s, “ao introduzir cursos de ensino
superior de três anos, com enfoque generalista, que em tese combateria a
evasão e ampliaria a relação aluno/professor.” (FERREIRA, 2009, p.
253).
Outra universidade que aderiu a essa proposta foi a Universidade
Federal de Juiz de Fora (UFJF), na qual a flexibilização curricular, além
de ser orientada pela “limitação da carga de disciplinas obrigatórias a
35% do total; restrição de pré-requisitos aos casos estritamente
necessários; oferta de componentes curriculares obrigatórios em
151
modalidade não presencial.” (WESKA, 2012, p. 56). Implantou os
bacharelados interdisciplinares, carro chefe da proposta da “universidade
nova” como vimos no capítulo 2. A universidade oferta o bacharelado
interdisciplinar em ciências humanas
14
, “implantado no ano de 2010
resultante da integração dos cursos de letras e ciências sociais aplicadas”
(WESKA, 2012, p. 58) e o bacharelado interdisciplinar em artes e
design
15
.
3.3.3 Dimensão Administrativa
O quadro geral de servidores da Universidade em 2007 era
composto por 975 docentes efetivos e 167 substitutos da carreira de 1º e
2º graus, 236 professores efetivos e 48 substitutos da carreira de ensino
superior e 636 servidores técnico-administrativos.
14
Curso superior divido em dois ciclos. O primeiro corresponde à formação geral com duração de
2,5 anos. Ao final do primeiro ciclo o aluno poderá receber o diploma de Bacharel em Ciências
Humanas. Após o término do primeiro ciclo, se desejar, o aluno poderá optar por uma formação
específica – que corresponde ao segundo ciclo: podendo optar por: ciências sociais, ciência da
religião, filosofia, turismo. http://www.ufjf.br/portal/universidade/graduacao/bacharelado-
interdisciplinar-em-ciencias-humanas
15
Considerado uma modalidade de formação superior com duração padrão de três anos ao final
da qual o aluno receberá o título de Bacharel Interdisciplinar em Artes e Design. A conclusão do
Bacharelado Interdisciplinar em Artes e Design é requisito para o acesso aos seguintes cursos:
bacharelado em design, bacharelado em moda, bacharelado em artes do espetáculo: cinema,
bacharelado em artes visuais, licenciatura em artes visuais. Estes cursos têm a duração de mais um
ano e meio, são oferecidos em período noturno, e sua conclusão é requisito para a obtenção do
título de graduação na modalidade específica.
http://www.ufjf.br/portal/universidade/graduacao/artes
152
Intencionando alcançar as metas do Reuni a proposta de adesão
da UTFPR almejou a contratação de 679 docentes em regime de
dedicação exclusiva (DE) e de 200 servidores técnico-administrativos.
[...] a contratação de 679 professores da carreira de ensino superior
até 2012. E mais 200 servidores técnico-administrativos. Quanto ao
número de vagas, que no primeiro semestre de 2008 foi de 1.330,
com o Reuni essa disponibilidade atingiria 5.280 vagas até o ano de
2012 (LEITE, 2010, p. 124).
Dessa forma a instituição não pretende apenas atingir a taxa de
RAP prevista no decreto 6.096/2007, mas superar essa meta e atingir
uma RAP de 28 alunos por professor.
De acordo com o documento em 2007 a relação aluno/professor
na UTFPR era de 14.
Com base nessa expansão, em 2012, o indicador de Matrícula
Projetada (MAT) será de 24.743,31, considerando que a
Universidade terá no índice de Corpo Docente Ajustado o
quantitativo de 863,24, a relação de estudante de graduação por
professor (RAP) será de 28,66 (UTFPR, 2007, p.96).
153
A tabela seguinte, apresenta os dados efetivos da contratação de
docentes no período de 2007 à 2012.
T
ABELA 10 - Total de docentes efetivos
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Ensino Básico Técnico e Tecnológico
975 1040 1083 1067 1068
1063
Ensino superior
236
257
364
534
597
896
Relatórios de Gestão 2007-2012
Pela tabela acima, pode-se perceber que o total de professores
efetivos superou o previsto em pouco mais de 60 professores. É
importante considerar que em 2007 a UTFPR oferecia apenas 5 cursos
de mestrado e 1 de doutorado e, que em 2012 são 17 mestrados
acadêmicos, 8 mestrados profissionais e 5 doutorados. Nota-se que para
efetivar a RAP proposta de 28,66 só foram considerados as contratações
de professores do Ensino Superior, não computando os professores
EBTT, porém essa divisão na prática não ocorre, sendo comum
professores da carreira EBTT ministrando aulas nos cursos de engenharia
e bacharelados.
Nota-se ainda que as contratações para professores foram
realizadas sem interrupções, o que de acordo com Nishimura (2012) não
ocorreu na UFRGS, a proposta do Reuni tinha a previsão de 410 novas
vagas docentes, seguindo de acordo com o previsto em 2008, 2009 e
2010, porém as vagas previstas para 2011 e 2012 não foram supridas e a
universidade ficou com uma defasagem de 173 professores. Em 2011,
154
As 100 vagas para professor permanente da UFRGS não tiveram
abertura de concurso, conforme previsto no Termo de Acordo de
Metas assinado entre a reitoria da UFRGS e o MEC. Os concursos
foram substituídos por processos seletivos para professores
temporários (NISHIMURA, 2012, p. 97).
A tabela 11 traz os dados referentes a quantidades de alunos e de
contratação de professores em 2007 e em 2012.
TABELA 11 - Relação aluno/professor
2007
2012
Alunos
14.942
22.813
Professores
1.211
1.959
Relatórios de Gestão 2007-2012
Verifica-se que o quantitativo total de alunos na UTFPR
aumentou em 53% e o quantitativo de docentes em 62%. Ainda assim,
os números podem ser considerados elevados, pois
É necessário não confundir a razão estudante/professor com o
atendimento de estudantes pelos professores, ou seja, com o tamanho
das classes de aula, que é muito maior em função de cada estudante
cursar várias disciplinas simultaneamente por semestre. É necessário
também considerar que o mesmo professor atende estudantes de pós-
graduação – que NÃO entram na conta - faz pesquisas, executa
tarefas administrativas e supervisiona atividades de extensão
(ANDES, 2007, p.24).
155
Em relação aos servidores pode-se constatar também que a
contratação superou o inicialmente previsto.
TABELA 12 - Efetivo total de Técnicos administrativos em educação
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Técnicos administrativos
639
733
815
884
909
976
Relatórios de Gestão 2007-2012
Considerando o número de alunos podemos perceber que a
relação de técnicos administrativos por aluno permaneceu sem alterações
de 2007 à 2012 ficando em torno de 23 alunos por técnico
administrativo.
3.3.4 Indicadores da expansão na Infraestrutura
Na proposta de adesão ao Reuni foram previstas obras para todos
os campi da UTFPR, com o objetivo de atender as demandas dos cursos
existentes, bem como a abertura dos novos cursos e também para
ampliação dos espaços destinados aos setores administrativos. Na
alocação dos recursos de investimentos, todos os campi foram
contemplados com novas construções, ampliações e reformas e para a
aquisição da infraestrutura administrativa e acadêmica como:
equipamentos, materiais permanentes, softwares e acervo bibliográfico.
156
A título de exemplo, essa previsão orçamentária para todos os
campi sem distinção de curso, não ocorreu na UFPA, especificamente, no
Campus de Altamira. De acordo com Araújo (2011) “os cursos de letras e
pedagogia, responderam pela maior oferta de vagas no ensino de
graduação. Entretanto, os cursos não foram efetivamente contemplados
com investimentos de recursos do Reuni, exceto contratação de vagas
docentes.” (ARAÚJO, 2011, p.217).
Foram previstos na proposta de adesão ao Reuni uma ampliação
de 52.905 m
2
em espaço construído. A tabela 13 apresenta os dados da
expansão na estrutura física da universidade.
TABELA 13 - Expansão física
Ano
Terreno Área Construída –
m²
Salas de aula
Laboratórios
2007
3.214.676,68
212.779,85
17.684,55
27.812,10
200
8
3.215.876,68
226.628,76
16.815,95
28.512,92
20
09
3.314.156,84
248.090,80
16.284,44
30.838,35
2010
3.401.514,18
236.824,69
20.518,25
34.870,55
2011
3.598.148,75
286.835,97
22.738,67
40.876,68
2012
3.624.937,79
287.740,04
29.061,48
46.363,16
Relatórios de Gestão 2007-2012
Os dados extraídos dos Relatórios de Gestão (2007-2012)
apontam um crescimento em metros quadrados da área construída de
35,37%. Em 2007 a UTFPR apresentava 212.779,85 metros quadrados
157
construídos e, em 2012 o total de área coberta construída atingiu
287.740,04 metros quadrados. Pode-se visualizar na tabela 13 que a área
destinada a salas de aula praticamente dobrou, bem como a quantidade
de metros construídos destinados a laboratórios teve um aumento
significativo. Dessa forma, apreende-se que a expansão física na UTFPR
superou o previsto na proposta de adesão ao Reuni.
3.4 Ampliações previstas para o
campus
de Medianeira
As ampliações previstas para o campus de Medianeira tiveram o
intuito de implantar outros cursos de graduação além dos cursos
superiores de tecnologia existentes. A opção por cursos
predominantemente de engenharia foi uma decisão da proposta do Reuni
na UTFPR e de acordo com a direção do campus Medianeira, foram
definidas em conjunto com os campi. Mas, se julgarmos pelas mudanças
previstas nos cursos ofertados, como vamos observar na tabela 14 de
planejamento e na tabela 15 com o que foi efetivado, podemos
vislumbrar que essa decisão pode não ter sido realizada de forma coletiva.
Nesse viés, Cardoso (2009) afirma que “a adesão da UTFPR ao Reuni se
deu praticamente sem nenhuma discussão com a comunidade
universitária”. (CARDOSO, 2009, p. 215).
3.4.1 Dimensão acadêmica e administrativa
Em 2007 a UTFPR campus Medianeira oferecia: 1 curso pós-
médio, 2 cursos técnicointegrados, 8 cursos de tecnologia e 1 curso de
158
engenharia. A previsão para o Reuni era de implantar 4 cursos de
engenharia, 1 curso de licenciatura e 1 um curso bacharelado.
Conforme tabela:
TABELA 14 - Previsão de cursos e vagas
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Engenharia de Produção Agroindustrial
88
88
88
88
88
88
Engenharia de Alimentos
88
88
88
Engenharia Ambiental
88
88
88
Engenharia Mecânica
88
88
Bacharelado em Informática
88
88
Licenciatura em Química
88
88
TOTAL
88
88
88
264
528
528
UTFPR, 2009
No decorrer do programa ocorreram algumas alterações na tabela
acima. O curso de Engenharia Agroindustrial implantado em 2007 foi
substituído em 2009 pelo curso de Engenharia de Produção. O curso de
Engenharia Mecânica não foi implantado sendo substituído pelo curso de
Engenharia Elétrica, o bacharelado em Informática foi substituído pelo
curso de Ciência da Computação.
159
TABELA 15 - Relação de alunos ingressantes curso/ano
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Engenharia de Produção Agroindustrial
94
82
78
Engenharia de Produção
215
16
93
98
99
Engenharia de Alimentos
86
90
71
79
Engenharia Ambiental
94
89
72
85
Ciência da Computação
45
88
91
Engenharia Elétrica
49
97
111
Licenciatura em Química
69
TOTAL
94
82
78
270
366
426
534
Fonte: Sistema Acadêmico UTFPR
Pode-se verificar pela tabela 16 que a relação de matrículas
curso/ano não atingiu o previsto em 2011 e 2012, pois os cursos de
Ciência da Computação e Engenharia Elétrica iniciaram suas atividades
somente no segundo semestre de 2011, além disso, a Licenciatura em
Química cujas atividades foram previstas também para o primeiro
semestre de 2011, só teve início em 2013. Dessa forma, o quantitativo de
alunos previsto para 2011 só foi alcançado em 2013 ficando com uma
defasagem inicial de 268 alunos.
A evolução quantitativa dos alunos é apresentada na tabela a
seguir:
16
O número alto de alunos ingressantes se refere aos alunos do curso de Engenharia da produção
agroindustrial que migraram para o curso de Engenharia da produção.
160
TABELA 16 - Quantitativo total de alunos matriculados UTFPR - campus
Medianeira
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Técnico
305
276
303
307
308
297
Tecnologias
989
116
1113
1078
946
923
Bacharelados/licenciaturas
82
136
178
359
599
763
Total
1376
1528
1594
1744
1853
1983
Relatórios de Gestão 2007-2012
Se considerarmos os dados da tabela 14 e, levando em conta a
duração média dos cursos de engenharia que é de 5 anos, dessa forma,
excluindo os alunos de 2007 teríamos uma previsão média em 2012 de
1500 alunos nos cursos de engenharia, bacharelados e licenciaturas.
Porém, como verificamos na tabela 16 o quantitativo de alunos em 2012
atingiu somente 763 alunos.
Essa diferença tem ocorrido, em parte, pelo grande número de
alunos desistentes e trancamento de cursos. De acordo com relatório da
Diretoria de graduação, no segundo semestre de 2012, por exemplo,
ingressaram nos cursos de engenharia um total de 426 alunos, sendo que,
ao final desse semestre tiveram 176 desistências e 29 matrículas
trancadas.
161
Fonte: Sistema Acadêmico UTFPR
O índice elevado de evasão
17
em 2012 pode ser justificado pela
greve dos professores das universidades federais que teve duração de
quase 4 meses. Ainda assim, em outros anos podemos constatar em
alguns cursos que o índice é alto. Em 2013, podemos perceber uma leve
queda desses índices.
O índice de evasão, ocorre em parte, porque ainda no primeiro
ano do curso muitos alunos optam por realizarem novamente a seleção
do SISU conseguindo vaga em universidade mais próxima de sua
residência, abandonando o curso que realizavam anteriormente. Isso
ocorre devido a vários fatores entre eles requisitos da universidade
pretendida que muitas vezes não aceitam transferência de alunos
cursando o primeiro período, até mesmo por uma questão de inexistência
de vaga. De acordo com dados da secretaria acadêmica isso vem
ocorrendo com certa frequência. Além disso, mais recentemente, alguns
alunos optaram por realizar a seleção novamente reingressando no
17
O estudo detalhado sobre evasão na UTFPR – Medianeira foi analisado por Magela Reny
Fonticiela, 2015.
162
mesmo curso, fazendo reaproveitamento de disciplinas isso facilita a
realização de disciplinas nas quais ficaram com dependência melhorando
o coeficiente geral e, com um coeficiente mais alto podem participar da
seleção do Ciência sem Fronteiras, bem como dos auxílios estudantis
ofertados no campus, ficando sua condição anterior pendente e sendo
considerado como evadido.
Pode-se visualizar pela tabela seguinte que a questão referente ao
preenchimento de vagas ociosas também não obteve sucesso.
TABELA 17 - Preenchimento de vagas ociosas - Campus de Medianeira
2009
2010
2011
2012
Vagas ofertadas
33
101
93
110
Vagas preenchidas
1
3
7
21
Relatórios de Gestão 2007-2013
A disponibilização das vagas ociosas é realizada duas vezes por ano
desde 2009 por edital lançado pela Reitoria abrangendo todos os campi
da UTFPR. Apesar, de não ter obtido sucesso, podemos verificar que essa
relação vem crescendo no decorrer dos anos. Em 2009 o aproveitamento
foi de 3% em relação as vagas disponibilizadas e em 2012 esse número
atingiu 19%, representando uma melhora na capacidade do campus
reaproveitar as vagas ociosas.
Em relação a origem geográfica dos alunos do campus de
Medianeira, pode-se perceber pela tabela 18 que na maioria dos cursos
pelo menos a metade dos alunos é proveniente de outros estados. Esse
levantamento foi realizado pela Pró-reitoria de graduação levando em
conta os dados do primeiro semestre de 2014.
163
TABELA 18 – Origem dos alunos da UTFPR campus - Medianei
ra
Curso
Medianeira
Outras
cidades
Paraná
Outros
estados Tot
al
%
Pr
%
outros
Ciência da
Computação
11 15 26 18 44
59,1
40,9
Engenharia
Ambiental
3
19
22
20
42
52,4
47,6
Engenharia de
Alimentos
9 15 24 21 45
53,3
46,7
Engenharia de
Produção
4 10 14 30 44
31,8
68,2
Engenharia
Elétrica
1
25
26
18
44
59,1
40,9
Licenciatura em
Química
22 18 40 3 43
93,0
7,0
Fonte: Pró-reitoria de graduação
Esse fator de certa forma contribui para a evasão verificada no
campus Medianeira, pois a cidade é pequena oferecendo poucas opções de
lazer, dessa forma, muitos estudantes não se adaptam desistindo do curso
e participando de outro processo seletivo, visando uma universidade mais
próxima a seu local de origem.
Em relação a pós-graduação verificamos a implementação de dois
mestrados acadêmicos que ocorrem de forma gratuita. A oferta de
especialização na UTFPR-Medianeira de forma gratuita ocorre apenas na
modalidade EAD, as especializações presencias são pagas pelos alunos.
164
O quadro abaixo apresenta a quantidade de cursos de
especialização ofertados no campus de Medianeira.
TABELA 19 - Pós-Graduação
LATO SENSU
Número de cursos
Alunos
2007
6
518
2008
7
884
2009
14
319
2010
17
473
2011
17
328
2012
15
540
Relatórios de Gestão 2007-2012
A grande quantidade de cursos de pós-graduação ofertados ocorre
devido à oferta na modalidade a distância, desde 2007 a UTFPR
participa desse processo. O campus de Medianeira é possui a coordenação
da UAB na UTFPR e oferta atualmente 3 cursos de pós graduação nessa
modalidade de ensino: Educação: métodos e técnicas de ensino, Gestão
ambiental de municípios e Ensino de ciências, atualmente cada curso é
ofertado em 5 polos, quantidade que varia de ano para ano,
contabilizando 15 turmas de especialização EAD.
Além dos cursos ofertados em Medianeira a UTFPR tem cursos
EAD nos campi de Curitiba: Gestão Pública em Municípios e Ensino de
Língua Portuguesa e Literatura; Pato Branco: Gestão Pública e Cornélio
Procópio: Informática Instrumental Aplicada a Educação. Atualmente a
UTFPR oferta seus cursos em polos do Paraná, Santa Catarina, São
Paulo e Bahia.
165
Lembrando que em 2007 o campus de Medianeira não ofertava
pós-graduação Stricto Sensu. E, em 2011, o campus passou a oferecer
Programa de Pós-graduação em Tecnologia de Alimentos (PPGTA) em
parceria com o campus de Campo Mourão e, em 2013 o Programa de
Pós-Graduação em Tecnologias Ambientais (PPGTAMB).
TABELA 20 - Relação de alunos - Mestrados
2011 2012 2013
PPGTA 10 20 34
PPGTAMB 12
Fonte: Relatório de Gestão 2013
Uma possível comparação das alterações produzidas pelo Reuni
nos cursos da UTFPR-Medianeira não é possível, pois até 2007 o campus
ofertava apenas cursos técnicos e tecnológicos que não entraram na
previsão do Reuni. Os cursos de bacharelado, predominantemente de
engenharia e licenciatura foram previstos no plano de reestruturação da
UTFPR. Em 2007 teve início o curso de Engenharia de Produção
Agroindustrial que posteriormente, em 2010 passou a ser Engenharia de
Produção e ao que constam os alunos optaram por migrar de curso.
Pode-se se verificar com o Reuni uma expressiva mudança no
perfil do campus de Medianeira, os cursos técnicos não são mais
ofertados, possuindo apenas os alunos remanescentes. Dos 8 cursos de
tecnologia ofertados em 2007, apenas 3 continuam com ingresso de
alunos novos. Em 2007 a instituição ofertava apenas um curso de
166
engenharia e, em 2012, cumprindo com o pactuado, oferta 5 cursos de
bacharelado e 1 curso de licenciatura.
Vale lembrar que na UTFPR campus de Medianeira, não existem
departamentos, está prevista sua institucionalização em 2015. Por
enquanto os professores são lotados em duas secretarias que se
subdividem em núcleos, são elas: secretaria de bacharelados e
licenciaturas que engloba os núcleos de ciências biológicas e ambientais,
ciências humanas linguagens e arte, de física, de matemática e estatística e
de química e, a secretaria de educação profissional e graduação
tecnológica que abrange os núcleos de produção e administração, ciência
de alimentos, de elétrica, de mecânica e de ciência da computação.
3.4.2 Dimensão administrativa
O quadro de servidores do campus teve um aumento de 16
servidores, como apresentado na tabela a seguir
TABELA 21 - Servidores Administrativos - Campus De Medianeira
2007
2012
Servidores
80
96
Fonte: COGERH – Medianeira
Considerando o número total de alunos que corresponde a 1.983,
temos uma relação de 20 alunos por servidor. Essa relação aumentou em
relação a 2007 quando o número correspondia a 17 alunos por servidor.
Ao contabilizar o número total de servidores em 2012 precisamos levar
em conta que dos 96 servidores ativos 24 são provenientes de cargos
167
extintos e se encontram em desvio de função, no entanto, sem receber a
remuneração para o cargo que ocupam.
A tabela 22 quantifica os docentes em 2007 e 2012, percebe-se
que em 2007 mesmo com um curso superior em funcionamento o
campus só contava com professores efetivos da carreira de ensino básico
técnico e tecnológico.
TABELA 22 - Quantitativo de docentes em Medianeira
2007
2012
Docentes efetivos - EBTT
92
89
Docentes efetivos - Ensino
superior
0
53
Total de efetivos
92
142
Docentes contratados
20
23
Total geral
112
165
Fonte: COGERH - Medianeira
Se, a previsão inicial fosse confirmada, o campus de Medianeira
teria mais de 2.500 alunos, considerando os cursos de tecnologia, em
2012. Mas, como podemos observar esse número atingiu pouco mais de
1980 alunos. Dessa forma, o aumento do número de alunos atingiu 44%
e o aumento relativo do número de professores chegou a 47%. Em 2007
a relação aluno/ professor era de 12,7 e ao final do período, 2012, pode-
se verificar uma RAP de 12.
Porém, ao considerarmos apenas os cursos de bacharelado e
licenciatura, que fundamentalmente foram os pactuados no acordo do
Reuni, podemos observar que em 2007 apresentavam 82 alunos e em
168
2012 são 763 alunos. Por essa ótica a expansão foi expressiva. Mas, como
vimos anteriormente não atingiu o previsto.
Dessa forma, podemos verificar que a precarização docente
prevista nos moldes da reforma não se concretizou na UTFPR – campus
Medianeira, isso se deu pois 3 dos cursos previstos para início em 2011
foram postergados sendo que dois deles para o segundo semestre de 2011
e um para o primeiro semestre de 2013, além disso, podemos considerar
índice elevado de evasão.
Mas, em algumas universidades como é o caso da Universidade
Federal de Sergipe (UFS) a realidade é outra, a análise de Silva, Freitas e
Lins (2013) pode ser considerada na contramão do processo, pois
compreende a RAP de 18 alunos por professor, prevista no Reuni, como
algo a ser atingido no sentido de reduzir a relação de alunos por
professor, já que a universidade contava em 2006 com uma RAP de 22,8.
Nessa situação podemos verificar que a universidade já atingia a meta do
Reuni.
O Reuni tinha como grandes metas para as Universidades: alcançar
ao final de 2012 a proporção de 18 alunos por professor e elevar a
taxa de sucesso na graduação (diplomados) em 90%. Na UFS, em
2006, o indicador era de 22,8 alunos por professor e, em 2012, tem-
se uma média de 22,4 alunos por professor. Assim, pode-se verificar
que a meta estipulada (18 alunos por professor) na proposta
Reuni/UFS ainda não foi alcançada, necessitando que sejam
contratados mais professores para atingir o patamar desejado (SILVA,
FREITAS e LINS, 2013, p.158)
169
O mesmo ocorre na Universidade Federal Fluminense (UFF),
para Gregório, Rodrigues e Mancebo (2012) cuja evolução do número de
matrículas de graduação na UFF é superior ao incremento no quadro de
pessoal docente. “[...] a expansão das matrículas e o aumento no número
de concluintes ocorre com intensificação do trabalho docente, já que a
relação de alunos de graduação por professor sofreria um acréscimo de
58%, mesmo considerando as novas contratações.” (GREGÓRIO,
RODRIGUES e MANCEBO, 2012, p.1003). De acordo com os autores
a RAP aumentou de 11,36 em 2007 para 18 em 2012.
3.4.3 Expansão física para o
campus
de Medianeira
Para o campus de Medianeira foi previsto um aporte financeiro
para edificações de R$ 3.097.017,00 para construção de 3.597m
2
. E, de
R$ 4.900.000,00 para investimento em equipamentos e material
permanente.
TABELA 23 - Expansão física em m
2
Medianeira
Terreno
Área construída
Salas de aula
Laboratórios
2007
72.600
26.087,11
1.853,91
2.525,30
2008
73.800
26.353,70
1.853,91
2.525,30
2009
99.480,16
18
26.767,70
1.890,30
2.599,30
2010
99.480,16
26.767,70
1.890,30
2.599,30
2011
99.480,16
27.313,70
1.890,30
2.599,30
18
O aumento em m
2
de terreno em 2008 e 2009 são provenientes de doação da prefeitura
municipal de Medianeira à UTFPR.
170
2012
99.480,16
32.053,12
2.157,00
4.213,30
Relatórios de Gestão 2007-2013
Na tabela 23 pode-se constatar que foram construídos um total
de 5.966 m
2
o superando o previsto em 2.300 m
2
. O valor recebido pelo
Reuni contabilizou 5.400.000,00 para edificações e R$ 5.700.000,00
para equipamentos. O valor foi maior que o previsto, pois os recursos
foram redistribuídos pela reitoria entre os campi da UTFPR, conforme a
necessidade e o cumprimento das metas pactuadas em cada campus.
Com os recursos do Reuni foram construídas 5 salas de aula com
uma metragem maior, com capacidade para atender 100 alunos. Porém,
apenas duas dessas salas são utilizadas com turmas de alunos em
dependência, vale acrescentar que mesmo assim vários alunos ficaram
sem cursar a dependência por falta de vaga. Essas turmas eram
anteriormente atendidas na modalidade EAD, porém sem muito sucesso
e devido a reclamações dos alunos por conta da dificuldade de
compreender o conteúdo, optou-se pela formação dessas turmas. Como
essa tentativa é nova não temos condições de avaliá-la, o fato é que se o
aluno não teve condições de compreender o conteúdo em uma turma
com 30 alunos, ou menos, como é a realidade das turmas regulares da
UTFPR, dificilmente o fará com o triplo dos alunos em sala ou, como
tentativa anterior de forma não presencial.
As salas construídas em formato maior com tablado e capacidade
para atender aproximadamente 100 alunos não estão sendo utilizadas
para aulas regulares, pois a reestruturação curricular efetuada pela
UTFPR não desenvolveu todas as possibilidades do Decreto 6.096/2007
atendendo somente algumas premissas. Dessa forma, não foi efetuada a
171
questão de junção de turmas em componentes curriculares que de acordo
com as Diretrizes do Reuni não necessitam de baixa relação
professor/aluno.
Pelo constado nos relatórios de gestão da UTFPR e na fala dos
dirigentes do campus de Medianeira o Reuni foi efetivado da forma como
foi previsto: as obras foram concluídas, as vagas docentes e
administrativas foram contratadas e a quantidade de cursos previstos,
com alguns ajustes, foram efetivados, bem como as vagas foram
disponibilizadas.
Outro fato que se observa devido a recente transformação em
universidade, principalmente no campus de Medianeira, que foi o
primeiro campus criado, são os resquícios do Cefet, que podem ser
facilmente identificados em conversas com professores e com servidores
com mais tempo de casa. O campus, apesar de não ofertar mais cursos
técnicos, ainda guarda muito de um Centro Federal de Educação, muitos
ainda o denominam escola. Essa visão impregnada de ideais de escola
técnica ainda persiste na Universidade.
No desenvolvimento da pesquisa podemos constatar que a
política de expansão e reestruturação da UTFPR foi pautada nas
seguintes questões: a reestruturação pedagógica dos cursos de graduação
com a flexibilização das estruturas curriculares, através da redução do
número de pré-requisitos e de disciplinas obrigatórias e o aumento do
número de disciplinas optativas; o incentivo a utilização das tecnologias
educacionais, através da disponibilização de carga horária em EAD nos
cursos presenciais e a mobilidade estudantil entre IES públicas e/ou
privadas operacionalizando mais uma possibilidade de diluição das
fronteiras entre público e privado na política educacional.
172
Presenciamos ao longo do desenvolvimento dessa dissertação que
a elaboração das políticas educacionais para a educação superior passou
por um processo de reestruturação garantindo a continuidade dessas
políticas ao longo dos últimos governos e que culminaram com o decreto
do Reuni apontando para o aprofundamento da questão da heteronomia
na educação superior. Nesse sentido, Lima pontua que
A proposta de diversificação dos cursos de graduação, apresentada
pelo Reuni não constitui, entretanto, nenhuma novidade, mas sim a
atualização das políticas elaboradas pelo Banco Mundial para os
países da periferia do capitalismo que expressam a concepção de
educação para estes países: adaptação e difusão de conhecimentos
(LIMA, 2009, p. 4).
Dessa forma, o desenvolvimento de políticas compensatórias e
heteronômicas para a educação superior não devem ser consideradas
exclusividades de determinados governos, mas fazem parte de um
movimento mundial de manutenção do sistema capitalista.
173
Considerações Finais
Este trabalho se propôs a analisar as concepções e finalidades do
Programa de Apoio a Planos de Reestruturação das Universidades
Federais (Reuni), bem como visualizar a sua implementação na UTFPR e
no campus de Medianeira.
Para isso, partiu-se do entendimento de que vem sendo realizado
um movimento de adequação das esferas educacionais ao sistema
produtivo articuladas com o processo de mundialização e reestruturação
do capitalismo. E o ensino superior não está imune a essas mudanças que
ocorrem em âmbito mundial e, para efetuá-las foram realizadas várias
alterações na legislação pertinente que expressam as novas demandas e
papéis das universidades.
Nesse viés, este trabalho buscou analisar, de modo mais
específico: a) as mudanças estruturais e o contexto das políticas
educacionais para o ensino superior a partir da década de 1990; b) as
alterações implementadas na educação superior, o processo político de
construção do decreto 6096/2007; c) e o processo de implementação do
Reuni no âmbito da UTFPR, identificando e avaliando o contexto e o
desenvolvimento do programa na Universidade Tecnológica Federal do
Paraná – Campus Medianeira.
No percurso da pesquisa, buscou-se, inicialmente, contextualizar
as transformações emanadas da reconfiguração do papel do Estado e do
174
processo de mundialização do capital e suas implicações para as políticas
educacionais, que vem impactando as universidades públicas, em especial
a partir da década de 1980, promovendo um discurso que vislumbra a
necessidade dessa instituição se adequar aos novos preceitos do capital,
tendo a ciência, o conhecimento e a inovação tecnológica como estratégia
para a superação do atraso no desenvolvimento econômico.
As reformas realizadas na educação brasileira procuraram se
adequar aos critérios de “racionalidade”, “eficiência”, “flexibilidade” e
“valorização” da função do Estado enquanto avaliador e regulador do
sistema de ensino. Todo esse processo vem modificando sistematica-
mente a identidade das universidades que passam a atuar em um
referencial cada vez mais economicista. Materializando a construção de
universidade pautada por resultados e com maior articulação entre os
sistemas educativos e o setor produtivo. Dessa forma, a universidade deve
ser flexível, empreendedora e inovadora, garantindo a “empregabilidade”
e desenvolvendo pesquisas voltadas ao “desenvolvimento econômico”.
Essas alterações objetivam naturalizar as diferenças individuais,
instituindo um sistema meritocrático responsabilizando os indivíduos
pela sua formação, principalmente ao introduzir sistemas formativos
flexíveis onde o aluno deve escolher qual deve ser a base de sua formação.
Incorporam os conceitos da administração de empresas que consideram
mais a forma de funcionamento e organização do que as finalidades
sociais da educação e, consequentemente ampliam as influências das
empresas na educação superior no tocante a formação profissional,
produção de conhecimento e produção de bens e serviços acadêmicos.
O Reuni, implantado no governo Lula, se apresentou como a
principal ação política de expansão das universidades públicas federais
175
após um longo período de sucateamento, investindo em infraestrutura e
contratação de docentes e técnicos administrativos. Com essa
justificativa, introduziu metas de desempenho para as IFES e, em
contrapartida, ofereceu um acréscimo de recursos orçamentários. Dentre
as metas do Reuni, destacam-se: redução da evasão e elevação das taxas de
conclusão para 90%; aumento do número de alunos por professor;
ocupação de vagas ociosas e expansão de novas vagas; ampliação da
mobilidade estudantil com vistas e internacionalização; revisão da
estrutura acadêmica e diversificação das modalidades de graduação.
Pôde-se constatar que além da questão gerencial, que vislumbra a
universidade como cumpridora de acordo de metas, observa-se uma
intervenção na autonomia didática pedagógica da universidade. Pois,
uma das diretrizes do Reuni é a reestruturação curricular com a revisão da
estrutura acadêmica, a reorganização dos cursos de graduação e
atualização de metodologias de ensino-aprendizagem. Essa reestruturação
curricular é pautada na “flexibilização”, possibilitando ao aluno a escolha
de seu itinerário formativo, bem como, a introdução dos bacharelados
interdisciplinares.
Nesse sentido, verifica-se um conjunto de medidas adotadas pelas
Universidades buscando se adequar aos objetivos do Reuni. Essas
medidas implicam alterações na gestão das universidades, com vistas a
adequação dos critérios de “racionalidade”, “eficiência” e “flexibilidade”.
Implicando em uma postura mais gerencialista da universidade onde a
precarização da função docente surge como lócus ganhando força no
redimensionamento curricular e na ampliação do número de alunos por
professor.
176
Nesse viés, pôde-se perceber que a implementação do Reuni
ocasionou muitos problemas em várias universidades como: a falta de
verbas para se concluir as obras previstas, bem como, a falta de
planejamento da universidade na questão do gerenciamento dos recursos
e dos cursos previstos na adesão ao Reuni
[...] em decorrência dos atrasos na execução e conclusão das obras de
infraestrutura, as condições de oferta dos cursos vêm apresentando
limitações estruturais sérias. [...] os cursos vêm sendo submetidos a
situações-limite de funcionamento, com as atividades de várias
turmas ocorrendo em escolas da rede municipal de ensino e até
mesmo havendo aulas em palhoças (ARAÚJO, 2010, p. 229).
Analisando a questão do Reuni na UTFPR, pode-se perceber que
ela ocorreu praticamente na contramão das outras universidades, pois as
obras de infraestrutura previstas foram realizadas, não ocasionando, dessa
forma problemas com falta de estrutura. Porém, apesar da universidade
ter cumprido, também, no que diz respeito a abertura de vagas pactuadas
e, em alguns anos chegando a ofertar mais vagas do que o previsto, a
demanda de alunos prevista para o Reuni ficou muito longe de ser
atingida.
Em relação ao planejamento do Reuni percebeu-se que este
ocorreu no âmbito da reitoria da universidade, mas sem que isso se
refletisse em manifestação de resistência por parte dos campi. Como
verificamos, algumas alterações foram realizadas no desenvolvimento do
programa, no campus de Medianeira, por exemplo, alguns cursos
previstos na proposta do Reuni foram substituídos ou tiveram seu início
177
postergado isso se deu por uma readequação do planejamento por parte
do campus em acordo com a reitoria.
Com o Reuni a UTFPR ampliou em 152% o número de cursos e
em 363% o número de vagas na graduação, os cursos foram
semestralizados padronizando-se as vagas ofertadas para 44 por semestre.
No que diz respeito a evolução das matrículas, não ocorreu conforme o
previsto. O pactuado inicialmente seria uma ampliação de
aproximadamente 633%, mas em 2012 constatamos que a ampliação no
número de alunos matriculados atingiu somente 309%.
A relação alunos diplomados prevista e efetivada também não foi
alcançada, essa relação foi gradualmente ampliada estando previsto para o
final de 2012 a meta de 1638 alunos diplomados, porém atingiu-se
somente 660 alunos.
Em relação a contratação de docentes constatou-se que ocorreu
conforme o previsto. Dessa forma, verificamos que o quantitativo de
docentes aumentou em 53% enquanto que o dos alunos aumentou em
62%. Com isso, a UTFPR ficou aquém da meta pactuada de 28 alunos
por professor, não atingindo sequer a RAP de 18 preconizados pelo
programa. Alcançando em média uma RAP de 12 alunos por professor,
isso levando em conta todos os alunos, inclusive dos cursos técnicos e
superiores de tecnologia não contemplados na expansão do Reuni. Vimos
no capítulo 3 que não temos como fazer essa separação entre professores
de bacharelados e licenciatura e professores de cursos superiores de
tecnologia ou mesmo de cursos técnicos em função das particularidades
na trajetória desta instituição - sua transformação em universidade a
partir de um Centro Federal de Educação Tecnológica.
178
Apesar da tão propalada precarização docente não ter se efetivado
na UTFPR, pôde-se constatar que os esforços da universidade para esse
fator foram no sentido de concretização e que não foi efetivada pelo
número de alunos não ter sido atingido devido a desistências no decorrer
do curso e em alguns por não ter preenchido as vagas disponibilizadas.
Além disso, o caso da UTFPR é típico pois a universidade oferece além
dos cursos de graduação, cursos técnicos e tecnológicos, possuindo duas
carreiras de professores. Pode-se perceber com isso que, como a
universidade alterou seu foco para cursos de bacharelado e licenciatura,
de certa forma os professores da carreira do ensino básico e tecnológico e
que também atuam no ensino superior contrabalançam essa equação.
Pois sem eles teríamos uma RAP próximas as metas gerais do Reuni de
15 alunos por professor.
No campus de Medianeira, por exemplo, mesmo possuindo
professores de duas carreiras do ensino básico técnico e tecnológico e de
ensino superior essa divisão na prática não ocorre, principalmente em
relação aos cursos superiores de tecnologia e aos bacharelados. Dessa
forma, a precarização do trabalho docente na forma de mais aulas e mais
alunos por professor não ocorreu, no âmbito da UTFPR.
No que concerne à expansão efetivada no campus de Medianeira
constatou-se que a mesma seguiu a tendência observada na UTFPR, ou
seja, cumpriu-se o pactuado em relação a estrutura física, implementação
de cursos, disponibilização de novas vagas na graduação e
contratações de docentes e de servidores, porém o número de
alunos previstos não foi alcançado. Ressalta-se que a implementação de
cursos ocorreu de forma gradativa e em alguns casos, Ciência da
179
Computação e Engenharia Elétrica, foi postergada em um semestre e no
caso da Licenciatura em Química em dois anos.
A pesquisa evidenciou na UTFPR como um todo, mas
principalmente no campus Medianeira uma alteração significativa nos
cursos oferecidos. Em 2007, o campus ofertava apenas cursos técnicos,
cursos de superiores de tecnologia e um curso de bacharelado, ao final de
2013, verificou-se a oferta de dois cursos superiores de tecnologia, cinco
cursos de bacharelado e um curso de licenciatura.
No que concerne a reformulação curricular podemos perceber
que a reformulação efetivada na UTFPR foi em função de facilitar a
mobilidade estudantil, no sentido interno e externo. A reformulação
curricular ocorreu com a readequação dos currículos através da redução
do número de pré-requisitos e de disciplinas obrigatórias e o aumento do
número de disciplinas optativas, bem como do uso das tecnologias
educacionais, disponibilizando carga horária semipresencial nos cursos
presenciais. Foi possível verificar que a flexibilização curricular não teve
impacto na diminuição da evasão na UTFPR, tal como foi proposto
pelas diretrizes do Reuni.
Apesar da UTFPR não ter atingindo as metas a que se propôs no
tocante ao número de alunos, evidenciou-se durante a pesquisa que a
universidade foi uma exceção, talvez por ser uma instituição nova que
precisou consolidar as bases de universidade durante o percurso do
Reuni. E, que se a RAP de 28 alunos por professor prevista no acordo
entre a UTFPR e o Ministério da Educação tivesse sido alcançada
estaríamos apresentando um quadro de concretização da precarização do
trabalho docente.
180
Uma análise mais profunda do sentido da UTFPR no Estado do
Paraná e sua metamorfose de CEFET para UTFPR deverá fazer parte de
nossas futuras pesquisas, pois não pudemos verificar se as modificações
implantadas com o Reuni ocasionaram alterações estruturais na natureza
e identidade da instituição. Ao que tudo indica os processos de
consolidação da universidade e de implementação do Reuni se
confundem com o ideário pedagógico da instituição. Nesta dissertação,
foi possível compreender as alterações mais gerais na UTFPR ocasionadas
pelo Reuni e as alterações pedagógicas, infraestrutura, relação de alunos
por professor e relação de alunos por docente.
Pôde-se constatar que está em curso uma profunda
reconfiguração da formação profissional e do trabalho docente realizado
nas universidades federais brasileiras. Operacionalizada pela diversificação
das modalidades da graduação e de itinerários formativos que criam as
bases para a fragmentação e aligeiramento da formação atingindo a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.
181
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e Pós-Graduação. Curitiba, outubro de 2008.
UNIVERSIDADE TECNOLOGICA FEDERAL DO PARANÁ. Plano
de Reestruturação e Expansão da UTFPR Reuni. Curitiba, dezembro,
2007b.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Prestação de contas exercício 2007. Curitiba, 2008.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Prestação de contas 2008. Curitiba, PR, 2009.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Prestação de contas. Curitiba, 2007c.
198
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Projeto pedagógico do curso de graduação em engenharia da
computação da UTFPR
campus
Pato Branco. Diretoria de graduação -
campus Pato Branco, Pato Branco, 2012a.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Projeto pedagógico do curso de graduação em engenharia de
computação – campus Pato Branco. UTFPR. 2012c.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Relatório de gestão do exercício de 2010. Curitiba, 2011.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Relatório de gestão do exercício de 2011. Curitiba, 2012.
UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ.
Relatório de gestão do exercício de 2012. Curitiba, 2013.
VIANA, Ana Luiza. Abordagens metodológicas em políticas públicas.
Caderno de pesquisa, NEPP, UNICAMP, Campinas, n. 5, p. 1-49,
1988.
WESKA, Adriana Rigon. O programa Reuni na Universidade Federal
de Juiz de Fora.2012. Dissertação (Mestrado Profissional em Gestão e
Avaliação da Educação Pública) - Faculdade de Educação,
Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, Minas Gerais,
2012.
199
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Lívia Pereira Mendes
Diagramação e Capa
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
AS PARTICULARIDADES
DA IMPLEMENTAÇÃO
DO REUNI EM UMA
INSTITUIÇÃO FEDERAL
Edevania Trevizan é graduada em pe-
dagogia pela Universidade Estadual do
Oeste do Paraná, campus de Foz do
Iguaçu (2004). Mestre em Educação pela
Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (2014) e doutorado em
Educação pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (2019).
Atuou como Professor Pedagogo na
rede estadual de ensino de 2005 a 2010.
Atualmente é técnica em assuntos edu-
cacionais da Universidade Tecnológica
Federal do Paraná.
O Programa de apoio a Planos de Reestru-
turação e Expansão das Universidades Fe-
derais - Reuni foi apresentado como umas
das principais ações do governo Lula para
ampliação das universidades públicas fede-
rais. Concretizando um conjunto de medi-
das desenvolvidas a partir de 1990 que vi-
sam maximizar a educação por resultados
através da incessante busca pela eciência e
produtividade nas universidades públicas. O
programa foi aprovado por meio de Decreto
Federal e assinala para uma reconguração
estrutural e curricular das universidades pú-
blicas, estabelecendo metas a serem cum-
pridas pelas universidades públicas baseadas
em acordos assinados entre cada universi-
dade e o Ministério da educação. Esta pes-
quisa se propõe a investigar o processo e o
contexto de elaboração do projeto de rees-
truturação da educação superior e a reper-
cussão produzida a partir dele na UTFPR.
Identicando as alterações produzidas pela
adesão ao Reuni e avaliando o contexto e o
desenvolvimento do Reuni na universidade.
Os resultados foram obtidos por meio de
pesquisa bibliográca e análise documental.
Para tanto, foram examinados os processos
de elaboração e efetivação do plano de metas
da universidade, através da análise das cate-
gorias acadêmica, administrativa e infraes-
trutura. Com isso, pôde-se perceber que na
UTFPR apesar da construção do arcabouço
normativo visando efetivar as ações, metas e
indicadores pactuados e da abertura de no-
vos cursos, bem como a disponibilização das
vagas terem transcorridos conforme o pre-
visto vericou-se uma diculdade em atin-
gir os resultados pactuados principalmente
no que se refere ao número de alunos. Os
dados alcançados na implementação acadê-
mica do Reuni na UTFPR, em relação aos
alunos matriculados e aos alunos diplomados
se apresentou abaixo do pactuado.
AS PARTICULARIDADES DA IMPLEMENTAÇÃO DO REUNI EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL
Edevania Trevizan
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
O Programa de apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das
Universidades Federais - Reuni foi apresentado como umas das
principais ações do governo Lula para ampliação das universidades
públicas federais. Concretizando um conjunto de medidas desenvol-
vidas a partir de 1990 que visam maximizar a educação por resultados
através da incessante busca pela eciência e produtividade nas uni-
versidades públicas. O programa foi aprovado por meio de Decreto
Federal e assinala para uma reconguração estrutural e curricular das
universidades públicas, estabelecendo metas a serem cumpridas pe-
las universidades públicas baseadas em acordos assinados entre cada
universidade e o Ministério da educação. Esta pesquisa se propõe a
investigar o processo e o contexto de elaboração do projeto de rees-
truturação da educação superior e a repercussão produzida a partir
dele na UTFPR. Identicando as alterações produzidas pela adesão
ao Reuni e avaliando o contexto e o desenvolvimento do Reuni na
universidade.
