Este livro defende a ideia de que “o ensino da linguagem exige aceitar que
os sujeitos estão em contínua constituição à medida que interagem com
os outros, num processo contínuo de se completar pelo outro e completar
o outro, pois os conceitos que são internalizados por ambos são formas de
compreender o mundo.”
Revela-nos que “o ensino de atos de escrita por meio do desenvolvimento
de criações que tiveram como suportes o computador e o smartphone teve
um signicado especial para as crianças da pesquisa realizada, pois além de
elas aprenderem a elaborar atos de escrita inseridos na corrente enunciativa
foi possível proporcionar a elas um novo ambiente de aprendizagem – o
ambiente digital”. Mostra, ainda, que “trazer para a escola variedades tan-
to de suportes como de gêneros que circulam socialmente sempre causa
efeitos benécos, não só para a aprendizagem de conhecimentos formais
da linguagem como também para a vivência de suas práticas sócio-enu-
ciativas”.
Este livro denominado A APREN-
DIZAGEM DA ESCRITA POR CRIAN-
ÇAS COM SUPORTES DIGITAIS re-
sulta de monograa de Mestrado de Érika
Christina Kohle, do Programa de Pós-
-Graduação em Educação da Faculdade de
Filosoa e Ciências, Universidade Estadu-
al Paulista – Unesp – Campus de Marília.
A pesquisa de que resultou este
livro teve como objetivo compreender
como o uso de determinadas estratégias
de ensino possibilitaria inserir, no mun-
do da escrita, crianças do sexto ano do
ensino fundamental II ainda não criado-
ras de textos escritos, auxiliando-as, por
meio dessas estratégias, em seu proces-
so de aprendizagem de atos de escrita.
Dentre os seis capítulos que o
compõem, o primeiro traz os conceitos-
-chave que conduziram as análises dos
dados gerados durante a pesquisa, con-
ceitos provenientes dos autores do cha-
mado Círculo de Bakhtin e da Teoria
Histórico-Cultural, bem como os con-
ceitos de suporte e de suporte digital.
O segundo capítulo é dedicado à ex-
plicitação das opções metodológicas feitas
para o desenvolvimento da pesquisa: pes-
quisa-ação e dialogia, em processo de cons-
tituição de uma forma dinâmica e subjetiva
de ver a pesquisa no âmbito educacional.
Para apresentar a escrita e seu en-
sino, o terceiro capítulo foi organizado
por meio de três subitens: o primeiro traz
um breve percurso sobre a valorização
da escrita, o segundo discute o seu en-
sino na atualidade e o trabalho com gê-
neros do enunciado como possibilidade
de ensino de atos de escrita e o terceiro
evidencia a formação do sujeito autor de
textos de diversos gêneros do enunciado.
O quarto capítulo apresenta a es-
crita por meio de gêneros do enunciado
no processo de apropriação da linguagem.
Subdivide-se em dois subitens: A esco-
lha dos gêneros do enunciado no processo
de apropriação da escrita e A importância
da escrita para o outro nos atos enuncia-
tivos.
Com foco no auxílio dos supor-
tes digitais para a criação dos gêneros
do enunciado, o quinto capítulo apre-
senta dois subitens, conforme os apare-
lhos digitais usados como suportes de
escrita: O auxílio dos recursos do compu-
tador na criação dos enunciados e O auxí-
lio dos recursos do smartphone na criação
dos gêneros do enunciado.
E, nalmente, o sexto capítulo
focaliza a questão central da pesquisa: a
interação dialógica entre pesquisadora
e pesquisados, que possibilitou ações,
atividades, análises e reexões para am-
bas as partes.
A aprendizagem da escrita
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 396/2021
Processo Nº 23038.005686/2021-36
Érika Christina Kohle
Érika Christina Kohle
A APRENDIZAGEM DA ESCRITA POR
CRIANÇAS COM SUPORTES DIGITAIS
Érika Christina Kohle
Érika Christina Kohle
A APRENDIZAGEM DA ESCRITA POR CRIANÇAS
COM SUPORTES DIGITAIS
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2022
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
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Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES
Ilustração da Capa: Imagem de Phonlaphat Thongsriphong por Pixabay (gratuita)
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Köhle, Érika Christina.
K79a A aprendizagem da escrita por crianças com suportes digitais / Érika Christina Köhle. –
Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.
283 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-306-9 (Digital)
ISBN 978-65-5954-305-2 (Impresso)
DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-306-9
1. Comunicação escrita. 2. Aprendizagem. 3. Ensino fundamental. 4. Mídia digital. I.
Título.
CDD 372.6
Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Copyright © 2022, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Dedicatória
Dedico este livro às pessoas mais importantes para mim, meus pais
José Fernando Bertelli Martins
(in memoriam) e Alessandra Christina da
Silva Chiacchio Martins, com muito amor, pois eles nunca mediram
esforços para que eu chegasse а esta etapa da minha vida. Além disso, eles
iluminam meu percurso de forma tão especial que me dão motivos para
continuar sempre buscando dar o melhor de mim em tudo o que faço.
Dedico-a também às minhas irmãs, Patrícia Chiacchio Bertelli
Martins Okamoto e Fernanda Chiacchio Bertelli Martins, por nossos laços
eternos e por sempre entenderem as minhas ausências com muita
abnegação e carinho.
Agradeço também ао mеu esposo, Juliano Köhle, pelo
companheirismo e pela compreensão durante cada etapa desta pesquisa,
apoiando-me sempre com muita paciência.
E aos meus dois preciosos sobrinhos, Eduardo Martins Okamoto e
Fernando Martins Okamoto, quе embora nãо tivessem conhecimento
disto, fizeram-me esquecer das minhas angústias com seus sorrisos
fraternais a cada novo reencontro.
Sumário
Apresentação | Bruna Ramos Marinho...................................................11
Prefácio | Stela Miller............................................................................15
Introdução............................................................................................19
Metodologia.........................................................................................35
A escrita e seu ensino............................................................................93
A escrita de gêneros do enunciado para a apropriação da linguagem
...........................................................................................................127
O auxílio dos suportes digitais na criação dos gêneros do enunciado
...........................................................................................................165
Contribuições do professor para a aprendizagem de atos de escrita
...........................................................................................................195
Conclusão..........................................................................................263
Referências.........................................................................................269
“Não basta saber, é preciso também aplicar;
não basta querer, é preciso também fazer”
(Johann Wolfgang von Goethe, 2006, p. 293)
“A seriedade aberta, sempre pronta a sujeitar-se à morte e à
renovação, a verdadeira seriedade aberta, não teme nem a paródia,
tampouco a ironia, sequer qualquer outra forma de riso contido,
pois ela é consciente de ser parte de um todo incompleto”
(Mikhail Mikhailovich Bakhtin, 2008, p. 360)
11
Apresentação
Um trabalho primoroso. Este é um livro há muito tempo esperado
pelos professores da educação básica e por aqueles que se dedicam à
formação docente. Trata-se dos resultados da pesquisa desenvolvida
durante o mestrado em educação por Érika Christina Köhle que, como
professora da educação básica, engajou-se na superação das suas -e das
nossas- inquietações acerca do ensino de linguagem escrita.
Graduada em Letras, nas suas salas de aula das escolas de ensino
fundamental - anos finais - e ensino médio, Érika se deparou com alunos
que não liam ou não escreviam de acordo com o que se espera nessa etapa
da educação escolar. Vale destacar que suas inquietações também se
mostravam sensíveis à autoestima fragilizada desses estudantes que já viam
a si mesmos como incapazes de aprender a escrever.
Assim, vendo que sua formação inicial não respondia àquelas
demandas específicas, a professora procurou enriquecer sua formação
ingressando no curso de Pedagogia. Essa formação foi a maneira que
encontrou de se apropriar dos conhecimentos necessários para um trabalho
voltado ao ensino da linguagem escrita para esses estudantes, os quais se
viam estigmatizados por se mostrarem em descompasso nos seus
conhecimentos relativos à leitura e à escrita que pareciam envolver
processos de alfabetização.
A criação da escrita foi um importante salto no desenvolvimento
da humanidade. A consciência quanto ao direito dessas crianças e
adolescentes de se humanizarem e de pertencerem à sociedade de seu
tempo, uma sociedade que exclui e explora a quem não domina,
https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-306-9.p11-14
12
sobretudo, a linguagem escrita, trouxe a professora ao mestrado em
educação, verticalizando sua formação a partir de um referencial teórico e
metodológico comprometido com os estudos que oportunizariam o
pertencimento desses indivíduos à sua sociedade.
Ao responder às indagações em sua investigação com alunos da
educação básica, sujeitos de sua pesquisa, a pesquisadora organizou este
livro em seis capítulos, os quais se estruturam na seguinte sequência
temática: 1.Bases teóricas da pesquisa; 2.Metodologia; 3.Escrita e seu ensino;
4.Escrita de gêneros discursivos para apropriação da linguagem; 5.O auxílio
dos suportes digitais na produção dos gêneros do discurso; 6.Contribuições do
professor para aprendizagem de atos de escrita.
No capítulo 1, os fundamentos da pesquisa estão alicerçados na
Teoria Histórico-Cultural (THC) e nos pressupostos do Círculo de
Bakhtin em relação ao ensino da linguagem por meio dos gêneros do
discurso. Tal referencial permitiu-lhe desenvolver um trabalho em sala de
aula voltado ao processo de humanização dos estudantes participantes da
pesquisa. Isso na medida em que tal referencial se conectou com
consistente coerência à concepção de linguagem que perpassa os capítulos
2, 3, 4, 5 e 6, ao defender que é na interação com o outro que o sujeito se
constitui ao mesmo tempo que se apropria da cultura, o que permite
acolher e criar novas necessidades reais de comunicação dos estudantes.
De modo perspicaz, essa comunicação foi mediada pelos suportes digitais.
Pautada na THC, a autora mostra, na prática, que a apropriação
dos atos de escrita é sempre ativa do ponto de vista do sujeito. Daí
entende-se o auspicioso resultado dessa investigação como orientadora do
trabalho de todo docente da área de Linguagem, pois aponta-nos o
caminho para repensar as práticas pedagógicas na escola que têm levado os
estudantes a significarem a aprendizagem da linguagem escrita como algo
cansativo, monótono, mecânico e difícil.
13
A pergunta que todo professor faz e que a autora responde com
clareza e rigor teórico-metodológico é: como se ensina a linguagem escrita?
Todo o percurso metodológico realizado com os estudantes de uma escola
pública no interior de São Paulo que apresentavam dificuldades com a
apropriação da escrita partiu primeiramente da necessidade de
comunicação desses indivíduos. A autora desenvolveu uma atividade
mediadora que disponibilizou o conhecimento dos gêneros dos discursos
com o auxílio dos suportes digitais para atender às necessidades de
comunicação dos estudantes com o outro: a família, os colegas e amigos.
Para a Teoria Histórico-Cultural, a atividade é a forma de
existência humana, sendo movida por uma intencionalidade, isto é, pela
busca da satisfação de alguma necessidade (saciar a fome, aprender etc.)
Para isso, essa necessidade precisa encontrar um objeto, que é o motivo
que levará o indivíduo a agir. Nesta obra, a autora mostra como os gêneros
levaram os estudantes a agir, produzindo os atos de escrita, ao buscar a
satisfação da necessidade de comunicação com a sua comunidade. Toda
a realização da atividade exigiu a mobilização de processos externos e
internos, as ações, para que os alunos consiguissem chegar à satisfação da
necessidade. Para realizar cada ação, eles executaram operações, as quais são
definidas como modo como eles concretizaram cada ação na atividade de
se apropriar do conhecimento que envolvem os atos de escrita dos gêneros
discursivos.
Sobretudo nos capítulos 5 e 6, a obra expõe a materialização de
uma educação que contempla o igual protagonismo do professor ao
ensinar, dos conhecimentos como fonte das qualidades humanas e dos
alunos como ativos e sujeitos da aprendizagem. O papel de protagonistas
dos estudantes, alcançado nesta obra ao se buscar garantir a satisfação das
necessidades de aprender dos estudantes da educação básica, tornou
concretas as condições de conectá-los com os processos em que são
14
desenvolvidas as suas funções psíquicas superiores. Isso implica afirmar que
temos em mãos uma obra que aponta para o professor possibilidades e
condições concretas de como pensar o ensino da linguagem escrita e, mais
que isso, a educação das novas gerações, voltado a um ensino que,
promovendo a aprendizagem, possibilita o desenvolvimento.
O bom ensino promove o desenvolvimento, e, como já temos visto
nos resultados das diversas avaliações externas pelas quais passam os
estudantes da educação básica brasileira, o contrário disso, obstaculiza-o.
Recomendo, pois, com entusiasmo, a todos os professores da educação
básica e aos que formam professores para a educação básica a leitura e o
estudo deste livro.
Palmas/PR, 2 de março de 2022.
Bruna Ramos Marinho
Docente do Curso de Letras e da Pós-Graduação em Linguagem
Híbridas e Educação do IFPR Campus Palmas
15
Prefácio
O ensino de língua materna é assunto que constantemente aparece
nas discussões sobre a eficiência dos processos educacionais do país,
principalmente quando se toca na questão da alfabetização. E, nesse
campo, as opiniões se dividem, grosso modo, em duas tendências: de um
lado os que defendem o ensino dos componentes técnicos do sistema de
representação da língua, focalizando as relações fonema-grafema, a
decodificação, a oralização, etc. e, de outro, os que defendem o ensino da
linguagem escrita como forma de interação entre as pessoas, por meio de
enunciados produzidos em situações específicas de trocas verbais.
Optar por um desses lados significa apostar ou em uma formação
mais restrita do aluno em termos do domínio dos processos de leitura e de
escrita, configurados, respectivamente, como decodificação e codificação
de palavras, frases e textos, ou em uma formação mais ampla e complexa
do leitor e do produtor de enunciados, em um contexto de trocas verbais
entre interlocutores reais que utilizam os recursos do sistema de
representação da língua como meio de constituição de seus enunciados.
Essas possibilidades levam-nos a refletir sobre o caminho que os
educadores elegem para a formação de crianças e jovens, que podem ou
não ter na escola um meio privilegiado de apropriação de conhecimentos,
de formação de atitudes e valores e de desenvolvimento de habilidades e
capacidades que permitem a eles compreenderem sua realidade e nela
atuarem de forma consequente, criativa, transformadora. Tudo depende
das escolhas que são feitas para o encaminhamento do processo de ensino-
aprendizagem dos diferentes conteúdos curriculares, mas principalmente
da linguagem escrita, que tem um papel relevante a desempenhar na
https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-306-9.p15-18
16
trajetória dos estudantes em sua passagem pela escola, uma vez que a
compreensão leitora e a capacidade de produzir enunciados constituem-se
como base para a apropriação dos demais conteúdos que são objeto de
estudo dos escolares.
O fato é que temos visto muitos estudantes passarem pela escola
sem desenvolver de forma adequada a sua capacidade de ler e de escrever
enunciados e, muitas vezes sem conseguirem sequer minimamente
estabelecer uma compreensão para um escrito e produzir um enunciado,
por mais simples que ele seja. Os que conhecem a escola em sua dinâmica
de atuação na formação das crianças e jovens, sabem da existência de uma
parcela do contingente total que se enquadra nesta última possibilidade,
que acaba por ser rotulada como incapaz, como portadora de dislexia,
como desinteressada, dentre outros rótulos que lhe são atribuídos. E o pior,
que fica marginalizada, apartada do restante dos colegas de sala, sem
receber a atenção necessária à superação de seu problema, que acaba se
arrastando por anos a fio, sem que a escola dê a esses casos a solução que
deveria dar.
A questão não é simples; envolve uma teia complexa de fatores
ligados aos mais diversos campos de atuação profissional daqueles que
lidam com a educação: idealização e organização de políticas públicas para
a formação e atuação dos profissionais em educação, condições materiais e
humanas para o funcionamento das escolas, processos de formação
continuada dos profissionais que trabalham nas unidades escolares dos
sistemas de ensino, atuação da direção e da coordenação pedagógica,
relações entre os diversos profissionais que atuam nas escolas, em especial
as relações professor-aluno em sala de aula, material pedagógico disponível,
forma de utilização desses materiais, escolhas teóricas e metodológicas e
possibilidades de realização ou não dessas escolhas e também do conteúdo
por parte de professores e alunos que, muitas vezes, estão submetidos ao
uso obrigatório de materiais didáticos prontos que vêm dos órgãos de
17
escalões superiores da hierarquia administrativa do sistema de ensino.
Poderíamos citar outras variáveis, mas essas são suficientes para
entendermos a complexidade que envolve as tomadas de decisão do
professor em sala de aula quando tem em suas mãos a condução do
processo de formação de seus alunos.
As pesquisas na área da Educação, em especial aquelas ligadas às
questões teóricas e metodológicas relativas aos diferentes conteúdos
curriculares, têm analisado sob os mais diversos ângulos as problemáticas
que envolvem o processo de ensino-aprendizagem de modo geral e,
também, em suas especificidades relacionadas aos componentes
curriculares, sua forma de apropriação pelas crianças, problemas
enfrentados, soluções possíveis, compondo um acervo de rico material a
ser estudado e discutido pelos profissionais da educação responsáveis pelo
processo de formação das crianças e jovens de modo a iluminar a tomada
de decisões de forma mais adequada a essa sua tarefa.
O encontro desse material dependerá, obviamente, da busca ativa
dos profissionais envolvidos com o desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem dos alunos, que poderão contar com a cooperação de
especialistas vinculados a universidades, para o encaminhamento de suas
atividades voltadas aos processos de educação continuada, essenciais para
a constante atualização do processo formativo desses profissionais,
ampliando a base recebida durante a formação inicial.
Nesses processos contínuos de formação, professores e demais
profissionais responsáveis pela organização e implementação do processo
de ensino-aprendizagem têm a oportunidade de refletir sobre o seu papel
na formação dos alunos. Não podemos nos esquecer que lidamos com
vidas humanas e não com números, e que essas vidas dependem em grande
parte daquilo que a educação pode ou não lhes proporcionar, não apenas
em termos quantitativos - do quanto cada aluno pode adquirir de
conhecimento, de quanto tempo ele permanece na escola -, mas também,
18
e prioritariamente, em termos qualitativos – de que forma ele assimila os
conhecimentos, que capacidades pode desenvolver em sua história escolar,
se aprende a refletir sobre suas ações, a pensar teoricamente os conteúdos,
etc.
Enfim é possível, nesse processo, que os profissionais envolvidos na
condução do processo de ensino-aprendizagem reflitam sobre sua real
contribuição para o processo de humanização dos alunos, que lhes permite
enxergarem o mundo de forma mais perspicaz, pensada e refletida, que os
tornam capazes de saber lidar autonomamente com os problemas e
solucioná-los com criatividade, com sua ação consequente e
transformadora das suas condições de vida e de seu meio. A escola pode
chamar para si essa tarefa, essa função, e nós, profissionais da educação,
podemos cada vez mais dela nos acercar, conscientes de nosso papel
fundamental nesse processo.
Profa. Stela Miller
Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp – Campus de Marília
19
Introdução
“Sem teoria revolucionária, não há prática revolucionária”.
(Vladimir Lênin, 1990, p. 33)
De acordo com a metodologia que sustenta este trabalho,
detalhada no segundo capítulo, a opção pela escrita ora em primeira pessoa
ora no modo impessoal foi eleita pela necessidade de diferenciar
informações referentes à trajetória da pesquisadora das informações
referentes ao percurso da pesquisa. Isto é, diferenciar estas, cujas vozes e
cujos sujeitos são diversos, compondo a heteroglossia necessária para o
gênero do enunciado em questão, daquelas, que pretenderam com o relato
de uma sucessão de atos responsáveis delinear seu pequeno memorial no
início desta exposição.
O interesse em pesquisar a questão da apropriação da linguagem
escrita surgiu durante minha experiência como professora de Língua
Portuguesa dos anos iniciais do ensino fundamental II em escolas estaduais
vinculadas à Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, no momento
em que me deparei com crianças que ainda não conseguiam escrever.
A princípio, como professora da antiga quinta série, hoje chamada
de sexto ano, o primeiro ano do ciclo de ensino fundamental II,
angustiava-me diante da ideia que as crianças traziam sobre os atos de
escrita, vistos como algo monológico, monótono e mecânico, que se
resumia às atividades de cópias, destituídos da questão da autoria e sempre
marcados pela obrigatoriedade dos deveres de casa escolares. Inquietava-
me o fato de ainda encontrar crianças que chegavam a essa etapa da
escolarização sem conseguirem criar atos de escrita ou que se encontravam
ainda no início da apropriação da escrita. Desde aquela época sinto-me
20
movida a procurar estratégias que possam auxiliar as crianças que já
concluíram a primeira etapa do ensino fundamental, mas que ainda não
escrevem.
No entanto, vivenciei um problema comum entre os professores
especialistas: o ensinar crianças que ainda não escrevem e não ter a
formação adequada para lidar com esse fato. Por não ter cursado disciplinas
que me capacitassem para a alfabetização, no curso de Letras, não me sentia
capaz de ensinar a escrever ou auxiliar essas crianças em seus atos iniciais
de escrita. Por não conseguir saber o que fazer, como fazer, como tentar e
como começar a buscar respostas para esse problema, resolvi cursar
Pedagogia e, na disciplina de TCC, cursada em 2013 e concluída com a
defesa desse trabalho em 2014, desenvolvi um projeto de pesquisa sobre o
ensino da escrita para buscar algumas respostas para essa minha inquietante
dúvida.
Esse estudo possibilitou-me a reflexão crítica sobre o ensino
tradicional da escrita, alicerçado na transcrição da fala ou na
supervalorização da grafia de suas micropartículas. Ao longo dos estudos e
das experiências práticas, percebi que existem inúmeros caminhos de
apropriação da escrita.
Assim também, a conclusão dessa pesquisa trouxe um dado
relevante acerca das relações entre a aprendizagem da escrita e os suportes
digitais: a constatação de que os sujeitos exploraram os recursos e as
ferramentas de seus programas e aplicativos na elaboração de seus gêneros
do enunciado
1
.
Além disso, essa pesquisa revelou que os sujeitos conheciam as
funções da escrita e sentiam necessidade de escrever textos diferentes dos
1
Intencionalmente, não usamos o termo discurso nem o adjetivo discursivo, porque, por nos
alinharmos aos estudiosos de origem soviética, como Volochinov, Medvedev, Bakhtin, Vigotski e
a alguns de seus seguidores; observamos que melhor que discurso seria a escolha do termo enunciado,
para designar a manifestação concreta de um mediador das trocas humanas.
21
propostos na escola, textos que tivessem alguma razão para existir. Ou seja,
o resultado permitiu perceber que não há mudanças nas aprendizagens das
crianças, muito menos saltos significativos de aprendizagem, se não houver
mudanças nas práticas de seus professores.
Em seguida, no ano de 2015, tive a oportunidade de iniciar o curso
de Mestrado para tentar me aprofundar mais nesse mundo da “apropriação
da linguagem”, ainda muito obscuro para mim. Nesse sentido, tive muita
sorte ao encontrar nas disciplinas do Programa de Pós-graduação em
Educação da Unesp de Marília, mais especificamente na linha de Teoria e
Práticas Pedagógicas, professores que contribuíram muito com minha
formação e conteúdos norteadores para minha pesquisa, que me
impulsionaram para seguir em frente.
Durante o curso de Mestrado pude aprofundar meus estudos e
conhecer os referenciais sobre o ensino da escrita a partir dos gêneros do
enunciado, ampliar meus conhecimentos acerca dos fundamentos
metodológicos relativos ao ensino dos atos de escrita, assunto em que esta
pesquisa aqui relatada teve seu enfoque, por meio das disciplinas A Escrita
e a Constituição do Autor, ministrada pela Professora Stela Miller; Em torno
de Mikhail Bakhtin, ministrada pelo Professor Dagoberto Buim Arena,
ambas do Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp de Marília
na linha de Teoria e Práticas Pedagógicas, e, também, por meio da
disciplina concentrada A formação docente sobre a criação escrita, ministrada
pelo Professor Joaquim Dolz da Universidade de Genebra, convidado pelo
Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos da Unesp de São José
do Rio Preto, na área de Linguística Aplicada, na Linha de Pesquisa Ensino
e Aprendizagem de Línguas.
Além disso, as disciplinas Leitura e Leitores: Conceitos e Práticas,
ministrada pelo Professor Dagoberto Buim Arena e Práticas de Leitura e de
Recepção, ministrada pelo Professor Juvenal Zanchetta Junior e pela
Professora Raquel Lazzari Leite Barbosa, ambas do Programa de Pós-
22
graduação em Educação da Unesp de Marília na linha de Teoria e Práticas
Pedagógicas, ajudaram a constituir meus estudos sobre a história da leitura
e da escrita para a compreensão de algumas práticas arraigadas ao ensino
de atos de escrita, que muitas vezes são atravancadoras desse processo; esses
estudos ajudaram-me na elaboração do terceiro capítulo deste livro,
intitulado A escrita e seu ensino.
E ainda, os estudos que contribuíram para o delineamento
metodológico desta pesquisa, bem como para as discussões apresentadas ao
longo deste livro, foram proporcionados pelas disciplinas Metodologia da
Pesquisa: Abordagens Quantitativas e Qualitativas, ministrada pela
Professora Neusa Maria Dal Ri e Tópicos Especiais: Contribuições da
Filosofia da Linguagem para a Construção do Método nas Pesquisas em
Educação, ministrada pelo Professor convidado Valdemir Miotello, pelo
professor Dagoberto Buim Arena, pela professora Sandra Eli Sartoreto
Martins e pela professora Cláudia Regina Mosca Giroto, ambas do
Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp de Marília.
Também a participação em dois grupos de pesquisa do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Unesp de Marília contribuiu para
nortear este trabalho, possibilitando orientações e trocas de experiências
semanalmente sobre os referenciais teóricos desta pesquisa,
respectivamente, os fundamentos metodológicos para o ensino da Teoria
Histórico-Cultural e os pressupostos do Círculo de Bakhtin em relação ao
estudos da linguagem. Os grupos que contribuíram consideravelmente
para essa pesquisa foram: Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-
Cultural, liderado pelas professoras Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e
Suely Amaral Mello e Processos de leitura e de escrita: apropriação e
objetivação, liderado pelo Professor Dagoberto Buim Arena.
A partir desse percurso teórico-metodológico e da análise de um
contexto mais abrangente na área educacional, o contexto educacional
mundial, foi possível observar que não é de hoje que há o apelo incessante
23
para o desenvolvimento de sociedades democráticas nas quais as
desigualdades sociais, presentes em um sistema que se considera
culturalmente avançado, sejam reduzidas.
Nesse sentido, os meios de colaboração pedagógica podem
contribuir para o combate a essas discrepâncias, já que visam ampliar a
autonomia dos sujeitos, proporcionado-lhes condições de apropriação dos
conhecimentos necessários para se humanizarem e compreenderem a vida
em sociedade, para poderem participar dela e, até mesmo, tentar
transformá-la.
É bastante evidenciado, atualmente, não apenas na vida social e no
trabalho, mas também nas relações interpessoais, como a apropriação de
conhecimentos se torna cada vez mais necessária, “[...] uma vez que
conhecimento é um dos determinantes de desigualdades sociais” (GATTI,
2013, p. 53). Por isso, a qualidade educativa deve propiciar “[...] que todos
os indivíduos de uma determinada sociedade histórica completem a sua
adequada formação humana, de modo a que se tornem um ente cultural,
defendendo que todos têm o direito de posse dos instrumentos necessários
à vida moderna” (GATTI, 2013, p. 54).
Assim, a preocupação com as crianças que estão ainda no início da
apropriação dos atos de escrita se insere como condição sine qua non para
a continuidade do ensino. Não apenas por possibilitar a aprendizagem da
língua materna, mas também de outros conteúdos para que os sujeitos
possam se inserir na vida social das comunidades das quais queiram
participar.
Portanto, além de ter uma atenção especial pela aprendizagem das
crianças, é importante ter em mente que um cuidado especial deve ser
tomado para que durante os processos de ensino e de aprendizagem as
crianças não se percam no caminho ou para que não se atrasem demais e
não consigam mais acompanhar a zona de desenvolvimento proximal,
conceito de Vigotski (2006), para a qual os conhecimentos são planejados.
24
Sobre essa questão Luria enfatiza que, além de ser abandonada pela turma
e por seus professores,
[...] a criança atrasada abandona a si mesma, não pode atingir
nenhuma forma evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente
por isso, a tarefa concreta da escola consiste em fazer todos os esforços
para encaminhar a criança nessa direção, para desenvolver o que lhe
falta (LURIA, 2006a, p. 113).
Tal consequência da falta de atenção com as aprendizagens das
crianças, principalmente com as que se encontram em risco de fracasso,
ocasiona a desapropriação das crianças da possibilidade de serem agentes
participativos da sociedade no futuro. Desapropriando essas crianças da
aprendizagem dos atos de escrita, elas também são desapropriadas dos
outros conhecimentos que são desenvolvidos por meio dessa linguagem e
ficam destituídas de grande parte dos conhecimentos escolares, além de
ficarem sem a autonomia para se tornarem os autores de seus textos
escritos.
Deste modo, a escola não pode esquecer seu papel fundamental, de
levar as crianças a apropriarem-se dos conhecimentos já criados e ao
mesmo tempo levá-las a alcançar valores cada vez mais humanos.
Por conseguinte, é necessário “[...] desenvolver ações pedagógicas
que propiciem aprendizagens efetivas contribuindo para o
desenvolvimento humano-social das crianças e jovens. Essencialmente,
para a construção de uma civilização” (GATTI, 2013, p. 53).
Desse modo, é impreterível que se corrija o equívoco causado pelas
práticas tradicionais de ensino, que entendem o ensinar como restrito às
propostas de tarefas destinadas a preencher o tempo das crianças na escola,
sendo que para essas práticas os bons alunos são aqueles que executam
passivamente o que é proposto pela professora.
25
Em contrapartida, de acordo com a Teoria Histórico-Cultural, a
criança que realmente aprende precisa estar ativa em seu processo de
aprendizagem. E, nesse processo, precisa se relacionar com o mundo e com
os objetos que o compõem, para ser capaz de atribuir sentido ao que vê,
motivada pelo resultado daquilo que realiza, porque seu ensino não é
alienante.
Retomando a questão do ensino dos atos de escrita, Miller (1998,
p. 10) ressalta que a linguagem, por ser um poderoso meio de socialização
e de desenvolvimento do pensamento dos sujeitos, pode ser considerada o
mais importante sistema de representação criado pelo homem. E ainda,
[...] a escrita é um instrumento que permite a participação das pessoas
na cultura letrada e proporciona-lhes o acesso não só as informações
que facilitam o seu dia-a-dia, mas também ao conjunto do
conhecimento que foi escrito ao longo da história e que pode ser
utilizado por elas para melhorar suas vidas em qualquer lugar que
estejam (MILLER; MELLO, 2008, p. 4).
Assim também, a aprendizagem da escrita conduz a um salto de
qualidade no desenvolvimento cognitivo de quem a aprende, pois por ser
a escrita um instrumento cultural complexo, sua aprendizagem desenvolve
mecanismos cerebrais usados para pensar.
om base no que foi dito, é evidente que, ao longo da evolução,
homens e mulheres transformaram elementos da natureza em
instrumentos da cultura humana, uns mais fáceis de utilizar e outros bem
mais elaborados. Nesse bojo, estão os atos de escrita, que são considerados
parte desses últimos, pois exigem que se aprenda um conjunto de funções
intelectuais que os acompanham, uma vez que “[...] no caso da escrita, por
exemplo, é necessária a articulação da função simbólica da consciência, do
pensamento, da memória, da atenção, das percepções” (MILLER;
MELLO, 2008, p. 6).
26
Já que ficou comprovado que a aprendizagem dos atos de escrita é
importante para o desenvolvimento humano, ela precisa ser garantida para
todos e de forma adequada, ou seja, com toda qualidade que proporcione
aos sujeitos autonomia de fazer suas escolhas enunciativas e criar seus
textos.
É necessário lembrar que, no caso da escrita, além dessas funções
intelectuais, o sujeito precisa ter um objetivo com essa escrita para que ela
se torne um ato intencional, ou seja, deve ter vontade de escrever algo para
alguém, uma motivação, como acontece com a maior parte das coisas na
vida, de forma que ela não sirva apenas para cumprir propostas impostas
por seus professores.
Entretanto, no Brasil, os dados sobre o ensino da linguagem escrita
disponíveis no site do Inaf demonstram que apenas 62% das pessoas com
nível superior e 35% das pessoas com nível médio podem ser consideradas
plenamente alfabetizadas, segundo dados atualizados no ano de 2012, pela
pesquisa realizada pela ONG Ação Educativa e pelo Instituto Paulo
Montenegro – que criaram o INAF (Índice de Alfabetismo Funcional).
Além desses números, o que torna esse quadro ainda mais alarmante é a
constatação de que os dados atuais têm proporção inferior aos observados
no início da pesquisa, que ocorreu há mais de uma década.
Essa inquietude pela aprendizagem da escrita também é
materializada na elaboração de métodos emergenciais de ensino adotados
pelas redes educacionais e na aplicação de avaliações externas, como, por
exemplo, o Programa “Ler e Escrever”, projeto emergencial da Secretaria
de Estado da Educação de São Paulo para garantir a alfabetização e a
aprendizagem da matemática, que, de acordo com dados de 2010, abrange
29.000 classes em todo o estado, e a Avaliação Nacional de Alfabetização
(ANA), avaliação externa para aferir os níveis de alfabetização (leitura e
escrita) e matemática, que avalia os conhecimentos das crianças de 3º ano
em todo o território nacional.
27
E, ainda, ter as capacidades escritoras como objeto de
aprendizagem justifica-se por razões que vão além do processo de ensino e
de aprendizagem, pois sua relevância social e o seu domínio permitem que
as classes excluídas usem esses instrumentos de participação social para
transpor os filtros sociais de exclusão, que se encontram, segundo Bakhtin
(2006), numa sociedade caracterizada pela divisão de classes. Para esse
intelectual soviético o domínio dos gêneros do enunciado é uma das
condições para a interação verbal nas diferentes instâncias sociais e
distingue-se como um instrumento ideológico das classes dominantes para
a manutenção do status quo social estabelecido.
Porque vivemos numa sociedade subordinada ao domínio da
linguagem escrita, que tem a apropriação dos seus atos como pressuposto
tanto para a participação social quanto para o desenvolvimento intelectual,
a aprendizagem de tais atos tornou-se uma preocupação constante e é um
tema muito discutido por educadores nas escolas do ensino fundamental I
e II.
Desde há muito tempo, nas salas de aula, nas salas de professores (onde
as há), nos corredores da escola, ouvidos atentos podem detectar
conversas informais entre professores ou entre professores e alunos, que
revelam uma insatisfação (em todas as áreas dos componentes
curriculares) com o desempenho dos alunos: não leem e não escrevem
bem; não interpretam adequadamente um problema; não extraem o
relevante de um texto de história ou de geografia; não utilizam com
precisão conceitos científicos, etc, etc (GERALDI, 2015, p. 33).
E, desse modo, as culpas são distribuídas entre os professores em
geral, entre as escolas, entre as aulas de língua portuguesa e entre os
professores alfabetizadores; ou passadas adiante até que outro se preocupe
e execute a tarefa de tentar buscar soluções e alternativas para esse
problema. Quando isso não ocorre, a culpa pela não aprendizagem na
28
escola é jogada para as famílias ou para o ambiente onde as crianças vivem,
como se elas não tivessem sido matriculadas na escola para lá aprender.
A linguagem é condição sine qua non na apreensão e formação de
conceitos que permitem aos sujeitos compreender o mundo e nele
agir; ela é ainda a mais usual forma de encontro, desencontro e
confronto de posições porque é através dela que essas posições se
tornam públicas. Por isso é crucial dar à linguagem o relevo que de fato
tem: não se trata evidentemente de confinar a questão educacional à
linguagem, mas trata-se da necessidade de pensá-la à luz da linguagem
(GERALDI, 2015, p. 34).
Por meio desse enfoque, o ensino da linguagem exige aceitar que
os sujeitos estão em contínua constituição à medida que interagem com os
outros, num processo contínuo de se completar pelo outro e completar
o outro, pois os conceitos que são internalizados por ambos são formas
de compreender o mundo. Pensando a aprendizagem dos atos de escrita
como um processo inserido na vida e em continuidade, fica constatado que
Não se trata, portanto, de “aprender a língua padrão” para ter acesso à
cidadania. Trata-se de construir a linguagem da cidadania não pelo
esquecimento da “cultura elaborada”, mas pela re-elaboração de uma
cultura (inclusive linguística) resultante do confronto dialógico entre
diferentes posições (GERALDI, 2015, p. 37).
Assim, o ensino dos atos de escrita passa a ser algo realmente
significativo, que evolui nas trocas verbais dos sujeitos em contínuas
relações de alteridade, em que mesmo o confronto é visto como algo
positivo por possibilitar novas formas de definir o mundo.
Porque a concepção de linguagem interfere na escolha dos
materiais e nas estratégias usadas no ensino, é necessário buscar coerência
entre a concepção de linguagem e a de mundo, pois as atitudes e as
29
concepções dos professores são decisivas no processo de aprendizagem,
uma vez que se refletem na qualidade das suas intervenções.
Outro fator ligado às condições externas histórico-culturais da
sociedade atual da pesquisa realizada foi a opção pelo trabalho com suportes
digitais, por ser o século XXI caracterizado pela presença dos frutos da
revolução digital, que trouxe modificações à sociedade, tornando presente
a informatização, que altera as relações entre os sujeitos, os modos de
lidarem com as informações e as escolhas dos gêneros do enunciado para o
estabelecimento das interações intersubjetivas nas diversas instâncias das
relações sociais que se dão em um dado meio.
Considerando todos esses aspectos acima delineados, este livro teve
como objetivo geral compreender como o uso de determinadas estratégias
de ensino possibilitaria inserir, no mundo da escrita, crianças do sexto ano
do ensino fundamental II ainda não criadoras de textos escritos,
auxiliando-as, por esse meio, em seu processo de aprendizagem de atos de
escrita. Uma estratégia foi propor a elaboração de atos de escrita por meio
de gêneros do enunciado, que cumprissem a função social para a qual
foram criados; outra estratégia foi deixar que esses gêneros do enunciado
fossem escolhidos pelas crianças, de acordo com suas necessidades
comunicativas, no momento das suas criações, e a última estratégia foi
usar suportes digitais nessas criações, pois eles ofereceriam recursos para
a escrita.
O assunto especificamente pesquisado foi a aprendizagem da
escrita por meio da elaboração de gêneros do enunciado com o auxílio de
suportes digitais. Dessa forma, os objetivos específicos foram avaliar a
adequação dessa estratégia para inserir as crianças na atividade de escrita e
analisar as contribuições dos suportes digitais para o ensino dos atos de
escrita, assim como analisar as contribuições do professor para a formação
do sujeito autônomo na aprendizagem dos atos de escrita.
30
A pesquisa aqui relatada foi materializada pela metodologia de
pesquisa-ação, que não só deu voz aos seus participantes, mas também
possibilitou interferências dos sujeitos no meio pesquisado, porque não se
limitou apenas aos aspectos teóricos e burocráticos que envolvem grande
parte das pesquisas educacionais, que fazem uma simples observação ou
descrição de fatos observados ou de estudos teóricos distanciados da
existência real humana. Essa metodologia, que une possibilidades de
diálogos teóricos e práticos, foi eleita como a melhor alternativa para
estabelecer uma relação participativa entre pesquisadora e as crianças
envolvidas, sempre à luz dos conhecimentos científicos sobre os assuntos
pesquisados.
Com o objetivo de desenvolver esta pesquisa, foram feitos vários
estudos sobre as teorias que abordam assuntos relacionados a ela. Tais
estudos, nacionais e internacionais, contemplaram desde a história,
definições e funções da escrita, até os métodos de ensino e de aprendizagem
dos atos de escrita. Dentre esses estudos foram contemplados o suporte
teórico e alguns princípios da Teoria Histórico-Cultural sobre
desenvolvimento e aprendizagem e os pressupostos do Círculo de
Bakhtin em relação ao ensino da linguagem por meio dos gêneros do
enunciado.
Apostando no desenvolvimento de cada criança pelo contato com
seu meio social, a análise dos dados produzidos durante a realização da
pesquisa aqui descrita apoia-se na Teoria Histórico-Cultural, porque para
essa teoria os sujeitos se apropriam dos objetos e valores construídos
socialmente.
Sobre a linguagem, definida como importante instrumento da
constituição dos sujeitos, Bakhtin e Volochínov (1990, 2006, 2010, 2012,
2015) trazem uma discussão teórica, incluindo os conceitos de gêneros do
enunciado, outro, alteridade, dialogia e ideologia, que sempre emergem
nos contextos de criação de atos de escrita. Em relação a esses conceitos, o
31
autor destaca que a linguagem é uma forma de interação humana que se
dá na relação com o outro. Os conceitos-chave desses dois arcabouços
teóricos serão mais bem apresentados ainda em subitens da Seção 1 deste
capítulo.
Diante do exposto, para que o leitor possa conhecer o
delineamento deste livro, o seu percurso e suas etapas serão enumerados e
esclarecidos nos parágrafos a seguir.
A introdução, conforme já foi enunciado, além de contextualizar e
justificar a discussão, esclarece o delineamento desta livro e problematiza o
tema abordado.
O primeiro capítulo traz os conceitos-chave provenientes dos
debates do Círculo de Bakhtin, os conceitos advindos da Teoria Histórico-
Cultural que foram utilizados ao longo deste livro e os conceitos de suporte
e de suporte digital, juntamente com uma breve discussão acerca deles.
Resumindo, os três pilares desta pesquisa serão expostos inicialmente e de
modo superficial por meio de conceitos-chave, que são aprofundados no
decorrer dos capítulos que trazem as discussões entre teoria e prática, que
são os capítulos 4, 5 e 6.
O segundo capítulo é dedicado a justificar as opções metodológicas
eleitas para o desenvolvimento desta pesquisa. Em oposição ao ideário das
pesquisas empíricas e descritivas, ainda hoje massivamente encontradas nas
esferas acadêmicas, uma opção contrária a ele foi feita para concretizar este
trabalho investigativo, apresentando uma forma dinâmica e subjetiva de
ver a pesquisa no âmbito educacional. Esse capítulo foi delineado de modo
que vai do universal ao evento único, que, nesse caso, seria este livro em
particular e, em seguida, estabeleceu-se um diálogo entre as metodologias
de pesquisa e de análise de dados aqui empregadas. Por isso, seus subitens
foram enumerados na seguinte ordem: Pesquisas na área de ciências
humanas: a questão do espaço e do tempo; Pesquisa-ação: alternativa para
pesquisas em ciências humanas; A pesquisa-ação educacional; A dialogia e a
32
pesquisa-ação educacional: um diálogo possível; A pesquisa-ação: diálogo entre
teoria e prática para aprendizagem da escrita; o Desenvolvimento da pesquisa.
O terceiro capítulo, já que a sociedade contemporânea se organiza
pela escrita, ela e seu ensino são enfocados em três subitens: o primeiro
subitem traz um breve percurso sobre a valorização da escrita, o segundo
discute o seu ensino na atualidade e o trabalho com gêneros do enunciado
como possibilidade de ensino de atos de escrita e, para finalizar, o subitem
final deste capítulo evidencia a formação do sujeito autor de textos de
diversos gêneros do enunciado. Em síntese, é apresentada uma concepção
de linguagem que entende a palavra como um signo verbal, no movimento
de trocas verbais, cujas significações se constroem a partir de processos
dialógicos. Somando-se a isso, são expostos os motivos pelos quais este
trabalho de investigação optou por seus referenciais teóricos.
O quarto capítulo apresenta a escrita por meio de gêneros do
enunciado no processo de apropriação da linguagem, que, a partir dos
critérios das necessidades iniciais das crianças, foi subdividido em dois
subitens: A escolha dos gêneros do enunciado no processo de apropriação da
escrita e A importância da escrita para o outro nos atos enunciativos, ou seja,
demonstra que a necessidade de escrita das crianças se deu pela vontade
enunciativa de criar determinado gênero. Esse dado foi desenvolvido no
primeiro subitem, mas como a existência de um outro, interlocutor real,
também criou a necessidade inicial de escrita nas crianças. Nesse caso, os
dados foram apresentados e analisados no segundo subitem desse capítulo.
O objetivo desse capítulo foi aliar a criação de uma necessidade de escrita
a sua materialização na escolha e na elaboração de gêneros do enunciado,
como opção para o ensino com função social para as crianças. Os dados
gerados, na maior parte dos casos, foram positivos, pois em sua geração foi
permitido que os sujeitos experienciassem a criação de atos que não tinham
sido vividos por eles até aquele momento, pelo menos na escola.
33
O quinto capítulo dispõe sobre o auxílio dos suportes digitais na
criação dos gêneros
do enunciado e é subdividido em dois subitens, de
acordo com os aparelhos digitais usados como suportes de escrita: O auxílio
dos recursos do computador na criação dos enunciados e O auxílio dos recursos
do smartphone na criação dos gêneros do enunciado. Nele são encontradas
situações em que os recursos dos programas presentes nos aparelhos
digitais auxiliaram as crianças na elaboração e revisão de seus atos de escrita.
Como foram utilizados dois tipos de aparelhos digitais, o computador
portátil e o smartphone, que contêm distintas possibilidades de recursos
para escrita, os subitens desse capítulo foram divididos de acordo com o
uso desses aparelhos.
Para finalizar, o sexto capítulo é dedicado ao dado mais importante
desta pesquisa: a interação dialógica entre pesquisadora e pesquisados, que
possibilitou ações, atividades, análises e reflexões para ambas as partes.
Foram ressaltadas também, nesse capítulo, sem importância menor, as
contribuições do professor para a formação do sujeito autônomo na
aprendizagem da escrita e as contribuições do estudo epilinguístico para a
apropriação da escrita. Destacou-se, ainda, o relato de um episódio de
preconceito linguístico ocorrido com uma criança participante desta
pesquisa. Os subitens desse capítulo descrevem as práticas pedagógicas
de familiarização das crianças com os atos de escrita, com os gêneros do
enunciado, com a prática de revisão de seus textos, seguidas de comentários
de análise e reflexão sobre a prática, a partir do cotejamento com textos
científicos, que serviram de suporte teórico para esta pesquisa. Além disso,
nele estão apresentados os dados finais, coletados seis meses depois da
participação dos sujeitos na pesquisa, com as crianças já frequentando o 7°
ano do ensino fundamental II, em 2016. Esses dados presentes nessa etapa
final demonstram o nível de desenvolvimento real das crianças, meio ano
após a parte prática da pesquisa-ação, ajudando a evidenciar as suas
contribuições para os atos de escrita na vida de seus participantes.
34
A conclusão tem a função de elencar os resultados e as principais
constatações feitas no decorrer da pesquisa, bem como trazer, a partir
dessas constatações, novas discussões para prováveis problemas de outras a
serem desenvolvidas futuramente.
35
Metodologia
1 Bases teóricas da pesquisa
Como esta pesquisa teve o aporte teórico de alguns princípios da
Teoria Histórico-Cultural sobre desenvolvimento, ensino e aprendizagem
e os pressupostos de Bakhtin e de Volochínov em relação aos gêneros do
enunciado, é impreterível que se faça a apresentação de alguns conceitos
utilizados, sem os quais a compreensão deste trabalho ficaria prejudicada,
apesar de haver esclarecimentos sobre alguns deles ao longo do texto.
Para isso, os conceitos apresentados foram separados em três
tópicos, os dois primeiros de acordo com os pressupostos de cada um dos
grupos de intelectuais estudados, e um tópico final para fazer uma breve
introdução sobre o conceito de suportes para os atos de escrita.
Conceitos provenientes de Bakhtin e de Volochínov
A partir dos estudos de Bakhtin e de Volochínov foram trazidos os
conceitos de enunciado, gêneros do enunciado, outro, alteridade, dialogia
e ideologia, aqui explicitados por serem essenciais para a compreensão das
discussões e das ações desta pesquisa, ou mesmo por terem sido citados ao
longo de sua exposição. Além disso, o estudo dos enunciados e dos gêneros
do enunciado é, segundo nos parece, de importância fundamental para
superar as concepções simplificadas da vida do enunciado (BAKHTIN,
2006).
Nas concepções bakhtinianas, é por meio da interação com o
outro, que o sujeito se constitui e ao mesmo tempo se apropria do
conhecimento e dos costumes sociais. Bakhtin, no adendo que fala sobre
36
os gêneros do enunciado, presente na obra Estética da criação verbal (2006,
p. 274), define enunciado como a unidade real da comunicação verbal,
diferenciando-o de outras unidades da língua, como as palavras e as
orações. Os enunciados diferenciam-se das outras unidades da língua por
suas principais peculiaridades. Segundo Bakhtin, eles
[...] refletem as condições específicas e as finalidades de cada referido
campo não só por seu conteúdo (temático) e pelo estilo da linguagem,
ou seja, pela seleção dos recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais da
língua, mas, acima de tudo, por sua construção composicional. Todos
estes três elementos – o conteúdo temático, o estilo, a construção
composicional – estão indissoluvelmente ligados no todo do
enunciado e são igualmente determinados pela especificidade de
determinado campo da comunicação (BAKHTIN, 2006, p. 261).
Desse modo, o enunciado é compreendido como elemento das
trocas verbais em relação indissociável com a vida e, por isso, trata-se de
algo concreto, ou seja, de um evento único, de um ato de fala social, e não
pode ser reduzido a abstrações, que debilitariam suas relações com o campo
da existência da vida, já que todo enunciado participa de uma atividade
humana. Isso porque
[...] o desconhecimento da natureza do enunciado e a relação diferente
com as peculiaridades das diversidades de gênero do discurso em
qualquer campo de investigação linguística redundam em formalismo
e em uma abstração exagerada, deformam a historicidade da
investigação, debilitam as relações da língua com a vida. Ora, a língua
passa a integrar a vida através de enunciados concretos (que a realizam)
é igualmente através de enunciados concretos que a vida entra na língua
(BAKHTIN, 2006, p. 265).
37
Essa realização exterior da atividade mental deve ser regulada por
uma orientação social mais ampla e imediata na interação entre
interlocutores concretos.
E, ainda, durante a sua formação, a pessoa desenvolve seu
enunciado em contato constante com os enunciados dos outros, que são
plenos de palavras de outros, formados numa cadeia de enunciados
reelaborados, que dialogam ininterruptamente entre si, já que todos os
enunciados estão ligados aos diversos campos da atividade humana, que,
por sua vez, estão ligados aos usos da linguagem.
Em consonância com o que foi dito, Marcuschi (2003), ao
compreender o enunciado como elemento indissociável do enunciado, que
o atualiza, no contexto de uma esfera onde a linguagem se manifesta,
esclarece que o enunciado diz respeito à própria materialização do texto,
ou seja, o texto em seu funcionamento sócio-histórico. Ele deve ser
considerado muito mais o resultado de um ato enunciativo do que uma
configuração morfológica de encadeamentos de elementos linguísticos;
embora se manifeste linguisticamente, relaciona-se muito mais ao sentido.
Portanto, na construção de sentidos, o projeto de dizer
possibilita o jogo de trocas verbais com o outro, que tem voz e que interage
com o locutor, porque toda compreensão é prenhe de resposta, que na
alternância entre enunciados, obriga o outro a tornar- se locutor, já que o
próprio locutor não espera uma compreensão passiva ao elaborar seus
enunciados.
Desse modo, por ser a interação um movimento dinâmico em que
estão em jogo posições que se enquadram num sistema de valores, os outros
são ativos na sua construção, por agirem como cocriadores dos enunciados
e têm a responsabilidade de responder já que não tem um álibi para sua
existência, não podem escapar da sua responsabilidade existencial que os
faz participar do diálogo da vida, pois só se pode existir como humano na
interação com o outro.
38
Na visão de Bakhtin, é por meio do outro que o sujeito se constitui
e se transforma, pois, no plano da vida, apenas um excedente de visão
permite que um sujeito se complete, já que não pode se completar pela
falta do horizonte por trás de si e de sua própria imagem externa.
Essa concepção do necessário deslocamento presente no ato de
trabalhar uma linguagem estando fora dela remete àquilo que Bakhtin
chama, em seu ensaio sobre o autor e o herói, de o princípio
esteticamente criativo..., qual seja, o princípio da exterioridade: é preciso
estar fora; é preciso olhar de fora; é preciso um excedente de visão e
conhecimento [...] (FARACO, 2014, p. 41)
Porque sua autocontemplação se realizaria de modo muito
subjetivo. Apenas exteriormente o acabamento pode ser dado ao sujeito
pelo seu outro, devido a posição que ele ocupa, distante o suficiente para
poder contemplá-lo.
Só o outro pode nos abraçar, envolver de todos os lados, apalpar todos
os seus limites: a frágil finitude, o acabamento do outro, sua existência-
aqui-e-agora são apreendidos por mim e parecem enformar- se com um
abraço; nesse ato o ser exterior começa um vida nova, adquire algum
sentido novo, nasce em um novo plano de existência. Só os lábios do
outro posso tocar com meus lábios, só no outro eu posso pousar as
mãos, erguer-me ativamente sobre ele, afagando-o todo por completo,
o corpo e a alma que há nele, em todos momentos de sua existência.
Nada disso é dado a vivenciar comigo [...] (BAKHTIN, 2006, p. 38-
39).
Por conseguinte, para quem produz os enunciados o papel do
outro é impreterível, pois ele não é visto como um ser passivo, mas como
participante ativo da comunicação verbal. Não se pode ignorar a existência
do outro, pois segundo Bakhtin (2006, p. 13) “[...] avaliamos a nós
mesmos do ponto de vista dos outros, através do outro procuramos
39
compreender e levar em conta os momentos transgredientes a nossa
própria consciência...”.
Ao considerar a linguagem como um objeto social entende-se que
a troca verbal se estabelece por meio de enunciados passíveis de
entendimento, sempre numa determinada esfera enunciativa, e que
dependem de um relativo “acabamento”, no jogo de trocas verbais, que
daria a responsabilidade de resposta ao outro.
Todo enunciado – da réplica sucinta (monovocal) do diálogo cotidiano
ao grande tratado científico – tem, por assim dizer, um princípio e um
fim absoluto: antes de seu início, há os enunciados dos outros, depois
de seu fim, há os enunciados responsivos dos outros (ao menos uma
compreensão ativamente responsiva silenciosa do outro ou, por
último, uma ação responsiva baseada nessa compreensão). O locutor
termina seu enunciado para passar a palavra ao outro ou para dar lugar
à compreensão responsiva ativa do outro. O enunciado não é uma
unidade convencional, mas uma unidade real, precisamente delimitada
pela alternância dos sujeitos do discurso, a qual termina com a
transmissão da palavra ao outro (BAKHTIN, 2006, p. 275).
Conforme o que foi dito anteriormente, a alternância entre os
sujeitos do enunciado determina os limites dos enunciados, de sorte que,
a cada enunciado, em cada situação comunicativa, existe uma concepção
típica de outro. Os elementos que emolduram o enunciado, que o
configuram como uma massa firme, delimitando seu acabamento, que o
constituem como uma unidadede troca verbal e que o diferenciam de uma
unidade da língua, são a alternância entre os sujeitos e a conclusibilidade
do enunciado, que estão estritamente ligadas, porque
A conclusibilidade do enunciado é uma espécie de aspecto interno da
alternância dos sujeitos do discurso; essa alternância pode ocorrer
precisamente porque o falante disse (ou escreveu) tudo o que quis dizer
40
em dado momento ou sob dadas condições. Quando ouvimos ou
vemos, percebemos nitidamente um fim do enunciado, como se
ouvíssemos um “dixi” conclusivo do falante percebido pelo ouvinte,
como sinal de que o locutor terminou. O primeiro e mais importante
critério de conclusibilidade do enunciado é a possibilidade de responder
a ele (BAKHTIN, 2006, p. 280).
Assim, uma construção linguística é considerada um enunciado, se
estabelecer alguma conclusibilidade, e, para isso, não basta apenas que o
enunciado seja compreendido no sentido da gramática da língua, por
exemplo, como uma oração acabada; se ela não pode suscitar uma atitude
responsiva, não há de ser considerada enunciado.
Numa esfera mais abrangente, a alteridade é a marca da
constituição da humanidade; por meio da dialogia participa-se da vida, ou
seja, participa-se do grande diálogo ao interrogar, ouvir, refletir, refratar,
responder, concordar e discordar. Como o outro é um corpo que não
responde às vontades imediatas do eu, cada um se constitui nessa
alteridade, num ativismo amoroso distanciado, e como os atos éticos se
dão em sociedade, os acabamentos são provisórios até o encontro de outra
alteridade, que irá constituir os sujeitos e também alterá-los.
Ao associarem a noção de constitutividade à de interação, escolhendo
esta como o lugar de sua realização, as concepções bakhtinianas de
linguagem de sujeito trazem ao mesmo tempo, para o processo de
formação da subjetividade o outro, alteridade necessária, e o fluxo do
movimento, cuja energia não está nos extremos, mas no trabalho que
se faz cotidianamente, movido por interesses contraditórios, por lutas,
mas também por utopias, por sonhos (GERALDI, 2015, p. 32).
Sendo assim, o sujeito se relaciona com a linguagem por meio de
sua relação com o outro e, para constituir-se como tal, ele precisa
vivenciar essa alteridade, visto que o eu se torna o eu mesmo, apenas
41
quando se revela para um outro, se constitui por meio de um outro e com
a ajuda de um outro. Porque “Eu não posso me arranjar sem o outro, eu
não posso me tornar eu mesmo sem o outro; eu tenho de me encontrar
num outro para encontrar um outro em mim” (BAKHTIN, 2015, p. 287).
Desse modo, Bakhtin e Volchínov concebem como unidade de
estudo linguístico o enunciado, por fazer parte das atividades humanas,
pois vê o sujeito como produtor da linguagem, e isso não só evidencia a
importância dos enunciados para estudos da linguagem, mas também
para a compreensão do homem, dos acontecimentos da sua vida e das
transformações que nela ocorrem. De modo mais aprofundado, Geraldi
esclarece que
[...] um discurso e seu texto não resultam da aplicação de regras, ao
contrário, não há um conjunto de regras que, uma vez seja seguido,
resulte num texto/discurso... Produzir um discurso (ou um texto) exige
muito mais do que conhecer as formas relativamente estáveis dos
gêneros discursivos: há que se construir como locutor, assumir o papel
de sujeito discursivo, o que impõe necessariamente uma relação com a
alteridade, com o outro. E uma relação com o outro não se constrói
sem sua participação, sem sua presença, sem que ambos saiam desta
relação modificados (GERALDI, 2008, p. 155).
Já que a inteireza do enunciado é também determinada pela
vontade (ou projeto) enunciativo do falante, em que a intenção verbal do
interlocutor determina o todo do enunciado, suas dimensões e fronteiras
também são determinadas pela própria escolha do gênero do enunciado no
qual será constituído o enunciado, que o vincula
[...] a uma situação concreta (singular) de comunicação discursiva, com
todas as suas circunstâncias individuais, com seus participantes
pessoais, com suas intervenções – enunciados antecedentes. Por isso
os participantes imediatos da comunicação, que se orientam na
42
situação e nos enunciados antecedentes, abrangem fácil e rapidamente
a intenção discursiva, a vontade discursiva do falante, e desde o início
do discurso percebem o todo do enunciado em desdobramento
(BAKHTIN, 2006, p. 282).
Essa situação concreta estabelece-se com o ato ético, a partir da
necessidade de ocupar um lugar no mundo, que liga esse ato diretamente
à existência real. Uma responsabilidade de todo e qualquer humano, por
todo ato enunciativo ser responsável, exatamente por ser dialógico e
responder a outros enunciados do mundo.
Apesar de os enunciados serem particulares e individuais e se
configurarem de acordo com as especificidades de determinada situação
social de troca verbal, para que eles ocorram concretamente, são utilizados
os gêneros do enunciado; por isso o conceito de outro se liga diretamente
ao uso dos gêneros do enunciado, pois esse outro, ao compreender o
significado do que foi dito, de uma maneira simultânea, ocupa uma
posição responsiva. Sobre os gêneros do enunciado, Bakhtin esclarece que
[...] o emprego da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e
escritos) concretos e únicos, proferidos pelos integrantes desse ou
daquele campo da atividade humana [...] Evidentemente, cada
enunciado particular é individual, mas cada campo de utilização da
língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, os quais
denominamos gêneros do discurso (BAKHTIN, 2006, p.262).
Dito de modo mais específico, as três particularidades dos gêneros
do enunciado são o tema, o estilo, e a estrutura, que possibilitam o processo
de dizer algo para o outro. Sua relativa estabilidade está
imprescindivelmente vinculada à memória de passado, ou seja, configura-
se como modo de usos atuais a partir de usos já feitos ao longo do acúmulo
histórico de seus empregos e configura-se como formas específicas, com
seus estilos específicos, sobre temas específicos, vinculados às esferas
43
específicas, e mantém vivas as significações socialmente consolidadas.
Sobre o que foi dito, Augusto Ponzio esclarece que
Entre a langue e a palavra, entre a competência gramatical e a
performance, insere-se o discurso, com seus gêneros, sua linguagens,
seus lugares argumentativos, lugares comuns, percursos obrigatórios da
ordem do discurso. O falante fala sempre como sujeito de um
determinado gênero do discurso (PONZIO, 2010b, p. 48)
Em síntese, é o enunciado que materializa a vida da linguagem, o
que a relaciona com a existência real e com os outros enunciados já
produzidos.
LaCapra (2010, p. 164) aponta como um atributo notável do
pensamento de Bakhtin e de Volochínov o desvio da atenção para a visão
de linguagem como uma prática de significação na sociedade e, mais
especificamente, para os fenômenos coletivos tais como os gêneros.
Já o gênero é visto como uma instituição de troca que, ao
mesmo tempo, exerce coesão no modo de se escrever e oferece
oportunidades ao sujeito no processo de escrita.
[...] Bakhtin articula uma compreensão dos gêneros que combina
estabilidade e mudança; reiteração (à medida que aspectos da atividade
recorrem) e abertura para o novo (à medida que aspectos da atividade
mudam) (FARACO, 2009, p. 128).
Assim, os gêneros do enunciado, por possuírem plasticidade
histórica de passado e de futuro, oferecem possibilidades infinitas de criação
de novos gêneros enunciativos, porque suas possibilidades são inesgotáveis,
de acordo com as inesgotáveis possibilidades de atividade humana nas
inúmeras esferas enunciativas existentes ou que poderão existir.
44
Nesse sentido, a linguagem verbal não é vista primordialmente como
sistema formal, mas como atividade, com um conjunto de práticas
socioculturais – que tem formatos relativamente estáveis (concretizam-
se em diferentes gêneros do discurso) e estão atravessados por diferentes
posições avaliativas sociais (concretizam diferentes vozes sociais)
(FARACO, 2009, p. 120).
Uma vez que todo enunciado se relaciona a um tipo de atividade
humana, para se estudar qualquer troca verbal é preciso ocupar-se dos
gêneros do enunciado pertencentes àquela esfera de interação verbal, pois
é nela que ele nasce, transforma-se, evolui e estabiliza-se.
Não se pode esquecer de que todo enunciado é permeado de
caráter valorativo pelos sujeitos, que se encontram inseridos no mundo
da cultura, e a partir de sua história, ou seja, a partir do percurso das
relações dialógicas que estabeleceram ao longo de suas vidas, os sujeitos
veem o mundo de sua forma, com seus valores, sentidos e significados.
[...] Em correlação com o meu lugar particular que é o lugar do qual
parte a minha atividade no mundo, todas as relações espaciais e
temporais pensáveis adquirem um centro de valores, em volta do qual
se compõem num determinado conjunto arquitetônico concreto
estável, e a unidade possível se torna singularidade real (BAKHTIN,
2010, p. 118).
Portanto, viver exige que se assuma uma posição valorativa e
avaliativa diante das situações da vida. A questão da ideologia exige que se
leve em consideração a questão dos sentidos e dos valores para o sujeito.
Uma vez que “[...] o sentido da ideologia não está preso na esfera da
psicologia, porque tanto sua gênese quanto sua função deve considerar que
o sujeito em questão é um sujeito social” (PONZIO, 2010a).
Retomando o que foi dito, a ideologia comporta índices de valores
nas diferentes esferas enunciativas e se constrói em todas as esferas de
45
interação. Ela não deriva de consciências individuais, mas das relações
sociais; seu lugar é o material social, suas especificidades são de fazer com
que o signo se mantenha na história e seja transformado na interação
verbal, por situar-se no terreno interindividual. Sobre a ideologia nunca
ser neutra, entende-se que
Os aspectos elogiosos e injuriosos são evidentemente próprios de toda
linguagem, de toda língua viva. Não existem palavras neutras,
indiferentes; não pode haver na realidade, senão palavras
artificialmente neutralizadas. O que caracteriza os fenômenos mais
antigos da linguagem é a aparente função do elogio e da injúria, a dupla
tonalidade da palavra (BAKHTIN, 2008, p. 379).
Por estar sempre presente nas relações de trocas verbais, a
ideologia se dá como uma tomada de posição, marcada pelo horizonte
social de determinada época, de determinado grupo social. “Em outras
palavras, não pode entrar no domínio da ideologia, tomar forma e aí deitar
raízes senão aquilo que adquiriu um valor social” (BAKHTIN;
VOLOCHÍNOV, 2010, p. 46).
Assim, a linguagem, vista como processo de constituição da
subjetividade, aponta e sinaliza as trajetórias individuais que se fazem
sociais também pela língua das esferas enunciativas que os sujeitos
compartilham de diferentes modos, de forma harmônica ou nos embates.
É na tensão do encontro/desencontro do eu e do tu que ambos se
constituem. É nesta atividade que se constrói a imagem enquanto
mediação sígnica necessária. Por isso a linguagem é trabalho e produto
do trabalho. Enquanto tal, carrega cada expressão a história de sua
construção e de seus usos. Nascidos nos universos de discursos que nos
precederam, internalizamos dos discursos de que precisamos
expressões/compreensões pré-construídas, num processo contínuo de
46
tornar intraindividual o que é interindividual (GERALDI, 2010, p.
108).
Portanto, todo enunciado é resultante da situação social mais
imediata e de sua inserção nesse horizonte social. Já que [...] os sujeitos
comparecem carregados de interpretantes, carregados de palavras,
carregados de contrapalavras, enfim, carregados de história (GERALDI,
2010).
Na primeira metade do século passado, Vigotski
1
, o mais
conhecido representante da Teoria Histórico-Cultural na área da
psicologia, postula que o intraindividual provém do interindividual por
meio de processos contínuos de interação entre sujeitos, objetos e
instrumentos culturais.
No próximo subitem, serão discutidos alguns conceitos e
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, principalmente do quarteto
que mudou a história da psicologia soviética, formado por Vigotski,
Leontiev, Davidov e Luria.
1.1 Conceitos advindos da Teoria Histórico-Cultural
Nesse subitem do livro, são apresentados alguns conceitos
provenientes dos estudos de teóricos da Teoria Histórico-Cultural; nele
foram trazidos alguns pressupostos e os conceitos de atividade, ação,
operação, zona de desenvolvimento proximal e mediação. E, ainda, foi
trazida a compreensão de desenvolvimento e de aprendizagem, a partir
das considerações de Vigotski (2000a, 2000b2001, 2006, 20010, de
Luria (2006a, 2006b e 2006c), Davidov (1988) e de Leontiev (1978). Após
a chamada Revolução Russa de 1917, na União Soviética, começaram
a ser desenvolvidos estudos em várias áreas do conhecimento a partir do
viés marxista, teoria que melhor se adaptava aos ideais daquela
47
comunidade que almejava a constituição de uma sociedade que superasse
a divisão de classes sociais. Naquela época, Lev Semionovich Vigotski
(1896-1934), a partir dos estudos sobre as obras de Karl Marx e
Friedrich Engels, propôs a reorganização da psicologia, que teve início com
a sistematização da concepção histórico-cultural do desenvolvimento
humano, seguido por seus colaboradores Alexander Romanovich Luria
(1902 -1977), Vasily Vasilyevich Davidov (1930-1998), Alexis Leontiev
(1904-1979), entre outros, que deram continuidade ao seu trabalho,
principalmente após sua morte.
De acordo com os pressupostos de Vigotski (2009), a educação
tem que envolver o sujeito em sua plenitude; por conseguinte, não deve
ser artificial e nem desvinculada da existência,
A educação entendida correta e cientificamente, não significa infundir
de maneira artificial, de fora, ideias, sentimentos e ânimos totalmente
estranhos às crianças. A educação correta consiste em despertar na
criança aquilo que existe nela, ajudar para que isso se desenvolva e
orientar esse desenvolvimento para algum lado (VIGOTSKI, 2009, p.
72).
Nessa perspectiva, o sujeito necessita protagonizar suas
aprendizagens, que têm como condição impreterível que os
conhecimentos ensinados estejam inseridos no mundo social, histórico e
cultural.
Em consonância com os pensamentos de Leontiev (1978, p. 183-
184), que deixam claro que a partir desse modo de ver o mundo é pensada
a formação do sujeito em sua totalidade, tanto a instrução quanto a
educação devem considerar conhecimentos não só os processos que
permitem que a criança se desenvolva, mas também aspectos de sua
personalidade e de suas relações com a realidade.
48
Eis aqui por que um enfoque vital e sincero da educação é aquele que
encara as tarefas educativas, e até as instrutivas, partindo das exigências
que se formulam ao homem: como deve ser o homem na vida e o que
se deve ser fornecido para isso, quais devem ser seus conhecimentos,
seu modo de pensar, seus sentimentos, etc (LEONTIEV, 1978, p.
185).
Portanto, a formação do homem de maneira integral precisa
proporcionar a ele uma visão não alienada do que faz; desse modo, para
que realmente aprenda “[...] a criança precisa ser ativa no processo, precisa
ser sujeito e não um elemento passivo do processo de ensino... Só a criança
em atividade é capaz de atribuir sentido ao que realiza” (MILLER;
MELLO, 2008, p. 46).
Dessa maneira, num processo de apropriação e objetivação, o
sujeito aprende, e isso se torna possível apenas ao estar em atividade, pois
estando em atividade os sujeitos se apropriam dos novos conhecimentos,
aprendem a agir no mundo, participam de seu entorno; e, simultânea e
consequentemente, se transformam. Sobre esse processo,
Miller & Mello explicam que
[...] no processo por meio do qual as novas gerações aprendem a ser
como os seres humanos adultos [...] acontece um processo articulado
de apropriação e objetivação[...]. Em outras palavras, não há
aprendizagem sem expressão da criança sobre aquilo que aprende. A
expressão precisa ser cultivada ao longo do processo de ensino e de
aprendizagem, pois ao estimular a expressão das crianças estaremos, ao
mesmo tempo, provocando a expressão daquilo que foi aprendido,
assimilado, apropriado e criando melhores condições para seu processo
de humanização. (MILLER; MELLO, 2008, p. 49-51).
Assim, já que o modo como se aprende é estando em atividade, o
seu conceito é tido como imprescindível para a compreensão dos dados e
49
análise desta pesquisa, pois ao se falar dos sujeitos será necessário ter claro
não apenas o conceito de atividade, mas também o de ação e de operação,
bem como as particularidades que os diferenciam, pois esses conceitos estão
estritamente ligados aos processos de ensino e de aprendizagem. Sobre o
conceito de atividade, Leontiev afirma que não são todos os processos que
podem ser chamados atividade,
Por esse termo designamos apenas aqueles processos que realizando as
relações do homem com o mundo, satisfazem uma necessidade especial
correspondente a ele... Por atividade, designamos os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como
um todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo
que estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo
(LEONTIEV, 2010 p. 68).
Em síntese, ao experienciar o estar em atividade, a criança expõe
suas necessidades de conhecimento, traz elementos de sua história para
compor a atividade, realiza suas tarefas, busca ajuda do professor e
estabelece as bases de um ensino cooperativo.
Estar em atividade, segundo Miller & Mello (2008, p. 46) significa
que a criança sabe o que faz e se motiva a fazê-lo em busca de um resultado
para aquilo que realiza. Dito de outra maneira, “[...] significa que a criança
precisa ser envolvida no processo, fazer parte das decisões tomadas na sala,
estar envolvida nas tarefas propostas na sala e no que acontece na sala e na
vida da escola” (MILLER; MELLO, 2008, p. 47).
Dessa maneira, para encontrar-se em atividade é necessário que o
sujeito esteja consciente do conteúdo em enfoque; para isso deve ter um
motivo, que tenha vindo de uma necessidade, ligada ao fim imediato dessa
ação.
Vale lembrar que a inatividade é uma prática quase nunca
encontrada, seria um estado catatônico de prostração e sonho; para
50
Leontiev (1978, p. 197), mesmo quando o estudante escuta alguma
explicação, ele se encontra ativo interiormente, ainda que externamente
possa estar totalmente imóvel. Se estivesse interiormente inativo, não
compreenderia nada, pois nada chegaria a sua consciência. Porém não
basta ser ativo, a sua atividade deve estar voltada para o que se está
enfocando.
De acordo com Leontiev (1978, p. 189) a atividade tem uma
estrutura interna determinada. Um de seus processos é a ação. “A ação
é um processo orientado a um fim, que é impulsionado não por sua
própria finalidade, mas pelo motivo da atividade global que é realizada por
tal ação” (LEONTIEV, 1978, p. 189).
Dito de outro modo, para que o conteúdo seja percebido, é preciso
que ocupe na atividade do sujeito o lugar estrutural de um fim imediato da
ação e entre na relação correspondente ao motivo dessa atividade. Segundo
Leontiev (1978, p. 189) “[...] esse princípio é valido para a atividade
externa e interna, à prática e à teórica”. Por sua vez, o processo de tomada
de consciência não é uma forma, mas é rico em conteúdo e orienta-se a
uma finalidade vinculada a uma ação.
Entretanto, a falta do motivo ao qual se submete o conteúdo do
que se percebe é precisamente uma ação, porém não atividade. Seu motivo
não só não coincide com seu fim imediato, como também não se encontra
em uma relação complexa com ele. Já que foram conceituadas ação e
atividade, o conceito de operação, que será encontrado durante a discussão
dos dados gerados, para melhor compreensão do que será exposto, deve ser
diferenciado desses outros dois.
Por serem as operações os modos pelos quais se efetua a ação, elas
remetem às peculiaridades, que consistem e respondem não ao motivo nem
ao fim da ação, mas àquelas condições nas quais está dado esse fim. As
operações, ou seja, os modos da ação vão-se elaborando socialmente, por
51
dependerem dos meios e dos instrumentos materiais que promovem as
possibilidades de execução da ação.
Entretanto, de acordo com Vigotski (2006), essa aprendizagem só
ocorre quando se atua na zona de desenvolvimento proximal da criança. Essa
área precisa ser conhecida pelo professor para dar continuidade à
aprendizagem das crianças, para que não se ensine o que elas já sabem, e
para não se proponha um ensino muito além das suas possibilidades.
Nesse ponto, é necessário dizer que Vigotski (2006) conceitua a
zona de desenvolvimento proximal, também chamada de área de
desenvolvimento potencial, como a distância entre o desenvolvimento real e
o desenvolvimento potencial em que a criança se encontra. Dito com
outras palavras, o intervalo entre o que a criança já consegue fazer e o que
ela poderá realizar; nessa área o professor deve atuar para que
primeiramente a criança consiga fazer com ajuda e em seguida
autonomamente.
[...] a zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível real
(da criança) de desenvolvimento determinado pela resolução de
problemas independentemente e o nível de desenvolvimento potencial
determinado pela resolução de problemas sob orientação de adultos ou
em colaboração com companheiros mais capacitados (VYGOTSKI,
2001, p. 125).
Por meio do conceito de zona de desenvolvimento proximal,
Vygotski (2001), durante os intensos debates sobre educação, desenvolveu,
do ponto de vista da instrução, os aspectos centrais da sua Teoria da
Cognição: a relação entre o processo interpessoal (social) e o processo
intrapessoal, os estágios de internalização e o papel dos mais avançados em
conhecimento nas relações com os aprendizes.
O ponto central dessa descoberta está na relação entre fala e
pensamento. A partir do estudo das raízes genéticas entre pensamento e
52
linguagem, Vigotski (2000a, 2000b, 2001, 2006, 2009, 2010) constatou
que na constituição do pensamento a fala é internalizada e provou isso pelo
fenômeno da fala egocêntrica,
[...] a fala egocêntrica emerge quando a criança transfere formas sociais
e cooperativas de comportamento para a esfera das funções psíquicas
interiores e pessoais... Segundo nossa concepção, o verdadeiro curso do
desenvolvimento do pensamento não vai do individual para o
socializado, mas do social para o individual (YAROCHEVSKY, 1989,
p. 123).
Desse modo, a fala exterior engendra a fala interior; essa fala
intrapsíquica tem por origem os contatos humanos reais, no diálogo, e nas
trocas verbais. Nesse processo,
Quando a internalização começa, o discurso egocêntrico diminui. A
criança passa a ser seu melhor interlocutor. Parte essencial desse
processo, no entanto, é a existência de um ambiente que seja
desafiador para a criança, tanto física como verbalmente. O
“monólogo” descritivo de que o discurso egocêntrico é composto pode
ser internalizado de forma criativa somente se for questionado e
desafiado por vozes externas. Só assim a inteligência é possível, a
“inteligência” definida não como a “acumulação de habilidades já
dominadas”, mas como o “diálogo de alguém com seu próprio futuro
e como discurso para o mundo exterior” (EMERSON, 2010, p. 80).
Nessas ações enunciativas está representada a trama das relações do
indivíduo como o outro, ou seja, o sujeito é o que é porque no
processo de desenvolvimento galgou sempre níveis mais elevados e
complexos. Concretamente, para Leontiev (2004, p. 448), Vigotski “[...]
lançou a hipótese de que, durante seu processo evolutivo, a criança
interioriza as formas sociais de comportamento que os adultos utilizaram
com ela desde o começo de sua vida”.
53
A partir dessa mudança de paradigma, a figura do professor é
encarada como essencial para a aprendizagem, pois, por meio da
linguagem, opera mediações entre a criança, os comportamentos sociais e
o conhecimento. Por encarar a inteligência como uma categoria social,
Vygostki (2001 , p. 84-86) enfatiza que na zona de desenvolvimento
proximal ocorrem as verdadeiras contribuições, pois no momento em que
a criança recebe ajuda e é orientada para estabelecer relações com o mundo
ao seu redor, a aprendizagem acontece.
Os adultos, nesse estágio, são agentes externos servindo de mediadores
do contato da criança com o mundo. Mas à medida que as crianças
crescem, os processos que eram inicialmente partilhados com os adultos
acabam por ser executados pelas próprias crianças. Isto é, as respostas
mediadoras ao mundo transformam-se em um processo interpsíquico
(LURIA, 2006c, p. 21).
A partir disso, o conceito de mediação é outro conceito com o qual
este trabalho dialoga. Para Vigotskii (2006) esse conceito se refere à
natureza mediadora das ações do homem, por meio da linguagem, com as
quais os instrumentos inventados ao longo da história são aprendidos e os
processos psicológicos instrumentais mais complexos da cultura tomam
forma pelos sujeitos, por meio de constante interação com adultos ou
outros agentes de mediação, que acontece num determinado nível de
desenvolvimento da capacidade potencial de aprendizagem dos sujeitos.
Isso porque
[...] toda matéria de ensino exige mais do que a criança pode dar hoje,
ou seja, na escola a criança desenvolve uma atividade que a obriga a
colocar-se acima de si mesma. Isto sempre se refere a um sadio ensino
escolar. A criança começa a aprender a escrever quando ainda não
possui todas as funções que lhe assegurem a linguagem escrita. É
precisamente por isso que a aprendizagem da escrita desencadeia e
54
conduz o desenvolvimento dessas funções (VIGOTSKI, 2000a, p.
336).
Desse modo, pode ser considerado um bom ensino, aquele que se
adianta ao desenvolvimento. Em condições contrárias, seria
completamente estéril ensinar à criança o que ela não tem condições de
aprender ou ensinar o que ela já sabe. Para Vigotski, o caminho da criança
até o objeto se dá pela linguagem por meio das trocas verbais com seus
operadores de mediações; por isso, para ele a linguagem é constituinte dos
processos cognitivos, sociais e ideológicos, uma vez que
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes no
decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas atividades
coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções interpsíquicas; a
segunda, nas atividades individuais, como propriedades internas do
pensamento das crianças, ou seja, como funções intrapsíquicas (LURIA,
2006a, p. 114, grifos do autor).
Desse modo se regula o processo de desenvolvimento das funções
psicointelectuais superiores, ou seja, a aprendizagem da criança, que
engendra a zona de desenvolvimento proximal, faz com que a criança ative
seus processos internos e estabeleça inter-relações com outros, para que
possa continuamente se manter desenvolvendo e convertendo as
aprendizagens em suas apropriações internas.
Desse modo, a aprendizagem não tem um fim em si mesma, mas
ativa todo um grupo de processos de desenvolvimento; por isso, a
aprendizagem é um momento intrinsecamente necessário e universal para
que se desenvolvam, na criança, as características humanas constituídas
historicamente (LURIA, 2006a, p. 115).
Portanto, a aprendizagem é fonte de desenvolvimento que ativa os
inúmeros processos que não se desenvolveriam por si só. Isso porque, na
zona de desenvolvimento proximal, o papel da aprendizagem é o de fonte de
55
desenvolvimento que orienta e estimula os processos internos, já que “[...]
o processo de desenvolvimento não coincide com o da aprendizagem, o processo
de desenvolvimento segue o da aprendizagem, que cria a área de
desenvolvimento potencial” (LURIA, 2006a, p. 115, grifos do autor).
Por exemplo, o desenvolvimento da fala serve com parâmetro de
desenvolvimento de funções psicointelectuais superiores. A origem desse
desenvolvimento se dá nas relações que as crianças estabelecem com
aqueles que as rodeiam, o que, em seguida se converte em linguagem
interna, transforma-se em ação mental e a partir desse momento fornece
meios para o desenvolvimento do pensamento da criança.
Para finalizar este capítulo, pela sua importância no presente
trabalho, foi selecionado o conceito de atividade de estudo, também com
o objetivo de diferenciá-lo do conceito de atividade.
A atividade de estudo, de acordo com Davídov (1988), é
conceituada com uma atividade norteadora das crianças em idade escolar,
por ser a forma pela qual as crianças assimilam conceitos e conhecimentos
científicos, uma vez que, por sua estrutura, ela permite que os estudantes,
por meio do estudo e da compreensão teórica dos conceitos, se constituam
como sujeitos que compreendem o mundo em sua universalidade.
Desse modo, a atividade de estudo se estabelece como fonte de
desenvolvimento dos estudantes em idade escolar, que pode ser usada para
a superação das contradições de um sistema tão desigual, por ser uma das
vias pelas quais atravessam as possibilidades educacionais comprometidas
com o processo de humanização das novas gerações.
56
Conceitos de suporte e suporte digital
“Hoje, com as novas possibilidades oferecidas pelo texto eletrônico,
sempre maleável e aberto a reescrituras múltiplas, são os próprios
fundamentos da apropriação individual
dos textos que se veem em questão”
(Roger Chartier, 2009b, p. 49)
Inicialmente, os suportes de textos, se considerados como objetos
culturais, trazem possibilidades de transformação, tanto em sua relação
com os sujeitos, quanto a si mesmos.
Desse jeito, os homens, em interação com a natureza, mais
particularmente com o mundo que os rodeia, para atender as suas
necessidades de sobrevivência, têm que buscar instrumentos ou elaborá-
los para poder obter produtos para subsistir.
Indo ainda mais além, o uso de objetos e instrumentos culturais
amplia a gama de possibilidades de atividades humanas, em cujo interior
novas funções psicológicas surgem e operam. Assim, essas funções podem
emergir a partir do contato com esses elementos da cultura humana e
funcionarem com estímulos auxiliares usados no desenvolvimento e na
aprendizagem do sujeito em atividade.
Sobre o contato com os instrumentos culturais, Vigotski (2000a),
em seus estudos, declara que se os instrumentos forem modificados, o
modo de pensar dos sujeitos terá sua estrutura radicalmente diferente.
Nesse modo de ver o mundo, o homem é visto como produto da sua
história e da cultura da qual faz parte, ou seja, os objetos, as formas de se
relacionar, os valores, a lógica, a linguagem, os sistemas de signos são frutos
da criação do próprio homem. Por sua vez, essas criações mudam seu
comportamento, seu modo de pensar e sua subjetividade.
57
A favor dessa perspectiva, Mello (2010 p. 196) argumenta que
basta olhar para nossos antepassados para aceitarmos a tese de que as
qualidades humanas foram sendo criadas ao longo da história e, no mesmo
processo, foram sendo criados os objetos da cultura. Porque precisam se
adaptar às novas condições que os objetos possibilitam para eles, os homens
modificam sua maneira de pensar e seu comportamento diante do uso de
tais objetos e instrumentos culturais.
Fazendo uma breve digressão, no sentido de desvio momentâneo
do assunto em enfoque, mas que é necessária para entender os conceitos
de objetos e instrumentos culturais acima, a sistematização da ideia de
cultura para Vigotski é enfocada a partir dos estudos ‘de Beatón (2005,
p. 170), que considera cultura tudo que foi construído pelo ser humano
para poder se adaptar ao meio e para adaptar o meio às suas possibilidades.
Portanto, cultura, para a Teoria Histórico-Cultural, é o que foi
feito pelo homem em interação com o meio, para atender a suas
necessidades, a partir das adversidades e possibilidades presentes nesse
próprio meio, com materiais ou ideias que criam novas necessidades, num
processo ininterrupto de transformação em que os objetos e instrumentos
culturais do presente se relacionam com as criações passadas e geram
possibilidades de criações futuras. Isso porque
Todo objeto material atual da cultura, primeiro foi uma necessidade,
primeiro foi um ideia, uma imaginação que uma vez foi ou é, um
produto da síntese de algo já existente. É a união da fantasia e das
emoções que produz as necessidades formadas pelo complexo de
interações deste processo com os conteúdos da cultura já criados e por
criar, num momento dado na imaginação e no pensamento de um ser
humano ou de um grupo deles, num tempo e num espaço determinado
e nas condições concretas de vida, que produzem as necessidades
(BEATÓN, 2005, p. 115, tradução nossa).
58
Diante do que foi dito, sobre as novas tecnologias criadas pela
cultura humana, evidencia-se o fato de que elas surgem como
possibilidades de enfrentar necessidades, mas junto ao seu surgimento,
aparece a necessidade de se adaptar a elas.
E, ainda, essas experiências adaptativas são “[...] de natureza e
conteúdo afetivo, cognitivo, consciente e inconsciente, social e pessoal ou
individual e, como precisa Vigotski, têm uma orientação biossocial,
relacionando o meio com a personalidade” (BEATÓN, 2005, p. 116,
tradução nossa).
A necessidade de sobrevivência, como homem biológico, de se
adaptar às exigências do mundo, fez com que os homens desenvolvessem
os objetos e instrumentos culturais; no entanto, essa atividade criadora de
novas invenções fez com que ele modificasse sua própria essência criando
a cultura humana.
No que tange à relação entre os instrumentos de trabalho e os
sujeitos, John-Steiner & Souberman (2000, p. 179) declaram que Vigotski
parte do postulado de Engels (1990), em sua obra Dialética da Natureza,
que enfatiza o fato de que, ao longo da história, o homem modifica a
natureza e cria novas condições de existência.
Mais especificamente, Vigotski (2000a), ao analisar as questões
sobre a história do desenvolvimento da criança, ressalta que “O controle
da natureza e o controle do comportamento estão mutuamente ligados,
assim como a alteração provocada pelo homem sobre a natureza altera a
própria natureza do homem” (VIGOTSKI, 2000a, p. 73).
Em relação aos suportes de escrita, objeto cultural aqui
evidenciado, historicamente, é sabido que desde a antiguidade os suportes
textuais variaram, seguindo o percurso que foi das paredes dos interiores
das cavernas, à pedra, à tabua, ao pergaminho, ao papel. E, recentemente,
os dispositivos digitais tornaram-se mais uma opção de suporte de escrita.
59
Sobre os suportes de escrita, é importante saber que o suporte deve
ser algo real, ou seja, deve ter materialidade física ou pertencer à realidade
virtual. Eles sempre aparecem em algum formato específico, tal como
papel, madeira, tela, tecido, ferro, entre outros. Além disso, não significa
que ele foi produzido especificamente para portar textos; ele pode ser um
portador de textos eventual, como, por exemplo, a pele humana.Vale
ressaltar que o suporte não deve ser confundido com o contexto, nem com
a situação, nem com o canal de trocas verbais em si, nem com a natureza
do serviço prestado para a divulgação e distribuição dos textos. Segundo
Marcuschi (2003, p. 10) o suporte de um gênero pode ser entendido como
um lócus físico ou virtual com formato específico que serve de base ou
ambiente de fixação dos gêneros do enunciado para torná- los acessíveis
para fins de troca verbal.
Diante de tudo o que foi dito, fica constatado que os suportes são
imprescindíveis para que o gênero circule na sociedade. Portanto, ao falar
em gêneros do enunciado os suportes não podem ser esquecidos, pois eles
possibilitam a sua materialização.
No que diz respeito à natureza do suporte do ponto de vista de sua
constituição verbal
Há suportes que foram elaborados tendo em vista a sua função de
portarem ou fixarem textos. São os que passo a chamar de suportes
convencionais. E outros que operam como suportes ocasionais ou
eventuais, que poderiam ser chamados de suportes incidentais, com
uma possibilidade ilimitada de realizações na relação com os textos
escritos. Em princípio, toda superfície física pode, em alguma
circunstância, funcionar como suporte. Vejam-se os troncos de árvores
em florestas com declarações de amor ou poemas em suas cascas
(MARCUSCHI, 2003, p. 16).
60
Por isso, são considerados suportes de textos escritos, nessa
pesquisa, tanto os suportes convencionais quanto suportes incidentais, os
instrumentos materiais em que os textos se inscrevem que se diferenciam
de seus instrumentos de veiculação, apesar de algumas vezes coincidirem
com eles, como no exemplo as cascas dos troncos de árvores citados
anteriormente. Para ilustrar diferenciação entre suporte de textos de seus
instrumentos de veiculação como exemplo tem-se o papel que é o suporte
de inscrição dos textos e o livro que é o seu instrumento de veiculação.
Atualmente, na fase da denominada cultura eletrônica, os suportes
digitais possibilitam uma explosão de novos gêneros do enunciado e novas
formas de trocas verbais. Esse fato revela que os gêneros do enunciado
surgem, desenvolvem-se e integram-se nas culturas muito mais ligados aos
seus aspectos funcionais e cognitivos que às suas especificidades
linguísticas, gramaticais e estruturais.
De acordo com Braga & Ricarte (2010, p. 20), com o surgimento
das invenções tecnológicas são gerados fortes impactos nas práticas
cotidianas e nos relacionamentos humanos. Hoje, os aparelhos digitais são
usados para busca de informações, para as trocas verbais e também para o
lazer. Considerando as possibilidades enunciativas, eles têm a vantagem de
integrar, em um único meio, vários tipos de informações aos recursos
audiovisuais.
Os aparelhos digitais podem ser entendidos como uma tecnologia
que se tornou necessária em uma sociedade marcada pelo acúmulo de
informação e pela necessidade de estabelecer cada vez mais trocas verbais à
distância; por essas razões, as novas práticas associadas ao uso de aparelhos
digitais estão se incorporando ao cotidiano das pessoas com uma
velocidade surpreendente. Isso é perceptível, se forem observadas as
mudanças que antes levavam décadas para se estabelecer e atualmente
acontecem em anos ou mesmo em meses. Isso ilustra o fato de que, hoje,
além de saber ler e escrever, os indivíduos precisam também estar
61
familiarizados com o uso dos aparelhos digitais e com as práticas sociais
mediadas por eles.
Chartier (1994) afirma que o texto na tela é uma revolução do
espaço da escrita que a altera fundamentalmente e modifica também a
relação dos sujeitos com os textos. Assim, novas e imensas possibilidades
são abertas pela representação eletrônica dos textos, porque ela substitui a
materialidade do livro pela imaterialidade de textos sem lugar específico; a
livre composição de fragmentos indefinidamente manipuláveis se opõe às
relações de contiguidade estabelecidas no objeto impresso; a navegação
de longo curso pelos mais variados gêneros do enunciado sem margens
nem limites, ela opõe à captura imediata da totalidade da obra. Essas
mutações estabelecem novas maneiras, novas relações com a escrita e novas
possibilidades intelectuais. “Pode-se concluir que a tela como espaço de
escrita e de leitura traz não apenas novas formas de acesso à
informação, mas também novos processos cognitivos, novas formas de
conhecimento, novas maneiras de ler e de escrever” (CHARTIER, 1994,
p. 100-101).
Nessa perspectiva, novas tecnologias, ensino e aprendizagem
passam a se imbricar de tal modo que as interferências mútuas levam à
ressignificação dos modos de produzir trocas verbais; porque a escrita em
suportes digitais constitui-se como necessidade dos sujeitos do século XXI
e é dever da escola garantir o desenvolvimento dessas capacidades, para que
os sujeitos possam criar gêneros do enunciado com autonomia, dentro dos
projetos a que se dedicam em determinado momento de suas vidas.
Exponho a seguir o caminho percorrido pela pesquisa que rendeu
muitos resultados positivos, que, além de possibilitar a compreensão acerca
do processo de inserção da criança do sexto ano do ensino fundamental no
mundo da escrita, contribuiu para a minha formação, pois cada momento
dedicado a essa pesquisa favoreceu infinitamente minha compreensão
sobre inúmeras e angustiantes dúvidas que tinha não só como
62
pesquisadora, mas também como professora, que procura estar sempre em
(trans)formação.
Metodologia
“Você não ama um ser humano porque é bonito, mas ele é bonito
porque você o ama”
(Mikhail M. Bakhtin, 2010, p. 125)
“[...] a inescapável calculabilidade científica exige o esquecimento da
questão do Ser”
(Carlos Alberto Faraco, 2009, p. 40)
“Que nos trazem os tempos atuais para além das dúvidas, incertezas e
desencantos? Fechado o pano, concluído o show da ciência moderna,
que nos resta?”
(João Wanderley Geraldi, 2003, p. 255)
Em respeito ao quadro teórico que fundamenta esse debate,
portador de uma visão das ciências humanas diferente da visão positivista,
só uma metodologia de pesquisa que fosse dialógica poderia ter sido
escolhida para ser posta em questão.
Em convergência com essa visão de mundo, a escolha da
metodologia de pesquisa-ação para o desenvolvimento de pesquisas se
torna uma alternativa investigativa no campo das ciências sociais, pois a
investigação, quando é norteada pela abordagem qualitativa, interpreta os
dados a partir dos significados de determinados assuntos nas vidas dos
sujeitos da pesquisa situados em determinados contextos culturais.
Será apresentada a seguir uma reflexão sobre a pesquisa-ação
educacional como uma práxis dialógica, pois pretendeu-se pôr em
63
discussão alguns pontos que valorizassem essa prática sob a luz de conceitos
de Bakhtin, de Volochínov e de seus seguidores.
Não se pode esquecer que a prática aliada ao estudo da literatura
sobre os temas das pesquisas é de extrema importância, porque essa união
possibilita escolha de referenciais teóricos humanizadores, que
oportunizam reflexões sobre os atos de todos envolvidos na pesquisa e os
fundamentam numa base científica.
Para iniciar a discussão sobre metodologia, uma polêmica que
atravessa esse caminho é muito bem lembrada por Geraldi ao discutir a
questão das máscaras identitárias como exigências para a inserção no
mundo global. Em suas palavras: “[...] o cômico é que nesta pós-
modernidade da diferença, nunca fomos socialmente tão cartesianos! Não
esqueçamos que um dos princípios desse método é: estabeleça uma
diferença”. (GERALDI, 2010, p. 154). Isso se deu, “para tornar concreta
a promessa, explicar a vida pela ciência, também as ciências humanas foram
‘matematizando-se’, construindo seus objetos científicos e desligando-se
das interpretações dependentes do sujeito” (GERALDI, 2010, p. 40).
De acordo com a afirmação acima, deve-se tomar cuidado para que
tudo não seja colocado em planos cartesianos, prática ainda muito
recorrente na sociedade pós- moderna, já que, quando não se reconhece a
diferença, a própria noção de identidade se esvai, pois a igualdade
generalizadora colabora para o apagamento das singularidades e, portanto,
do que é subjetivo. Entretanto, vale lembrar que
Não se trata, obviamente, de uma recusa à teoria, mas da recusa de
reduzir o ato singular às simplificações de um modelo teórico fechado
em si mesmo. No fechamento do círculo teórico, não invadido pelo
mundo concreto da vida, a redução dos aspectos de fatualidade e
eventicidade de cada ato para reencontrar o modelo abstrato faz de cada
unicidade uma repetição do predeterminado, um exemplar descarnado
e exangue (GERALDI, 2010, p. 84).
64
Contra a visão generalizadora descrita na citação anterior, a
pesquisa na área das ciências humanas deveria ser considerada como evento
único, situado numa cultura e num momento histórico, irrepetível e
estritamente vinculado à existência real dos sujeitos.
Sobre os estudos na área das ciências humanas, Bakhtin (2006, p.
312) ressalta uma de suas particularidades, que é o exprimir-se a si mesmo
e deste modo criar o texto, em que se insere. Contudo, a partir do instante
em que o homem é estudado fora do texto e independente dele, já não se
trata mais do fazer das ciências humanas, pode ser que se trate do fazer das
áreas como anatomia ou da fisiologia humana.
Entretanto, as pesquisas em ciências humanas tornam-se possíveis
por meio de suas estratégias particulares: pelo tatear e pela sensibilidade
humanos, uma vez que se contrapõem ao fechamento metodológico, ao
sufocamento das vozes e à coisificação do homem pelos valores do
capitalismo, num panorama em que “[...] nas concepções oficiais das
classes dominantes, a dupla tonalidade da palavra é no conjunto
impossível, na medida em que fronteiras firmes e estáveis se traçam entre
todos os fenômenos” (BAKHTIN, 2008, p. 380).
Sobre o que foi dito, é esclarecido que “ninguém aprende o ofício
de conhecedor ou diagnosticador limitando-se a pôr em prática regras
preexistentes. Nesse tipo de conhecimento entram em jogo elementos
imponderáveis: faro, golpe de vista, intuição” (GINZBURG, 1989, p.
179).
Portanto, antes de tudo cada pesquisador precisará ter um
posicionamento político fortemente eleito e para isso terá que escolher
entre o alinhamento à tradição ou a sua radicalização, em defesa de outras
manifestações verbais tão importantes ou até mesmo mais importantes que
aquelas que a tradição canonizou. Desse modo, torna-se necessário um
ponto de intersecção, em que
65
Pesquisa e ética se reencontrem e, enfim, talvez, nos tornemos livres
para nos darmos uma lei, sabendo que nossa liberdade... implica em
que lei alguma é imutável porque outra lei pode ser elaborada nesta
história que não tem qualquer porto de chegada que não o próprio
percurso da caminhada (GERALDI, 2010, p. 61).
Mais especificamente, trata-se da uma busca por diálogos em que
a cada nova alteridade encontrada surgem novos pontos de vista e novas
possibilidades de ver o mundo. Já que o outro determina o eu, é impossível
sair de uma relação dialógica sem ter sofrido alteração alguma.
Sobre uma pesquisa eficaz na área de ciências humanas, Mello &
Miotello (2013) enfatizam que a partir do cotejamento de uma consciência
com outra, de um texto com outros, é desenvolvida a compreensão e o
alargamento da própria consciência.
Nesse sentido, Faraco (2009, p. 75) sintetiza que nessa busca pela
heteroglossia, a pluralidade dialogizada é o ideal presente nos textos de
Bakhtin, que requer resistência a qualquer processo centrípeto e
monologizador. Como uma alternativa para essa busca tem-se um olhar
para a concretude da vida; Geraldi esclarece-o a seguir:
[...] um caminho a percorrer é precisamente aquele que nos apontam
as relações atentas com a alteridade, porque elas nos permitem
também, como a arte, escutar o estranhamento. As ações do outro, os
dizeres do outro, prenhes de sua cultura, quando confrontamos com
objetivos e fenômenos que nos escondem as valorações que nós
mesmos lhes atribuímos, mostram-nos o que não mais conseguimos
enxergar (GERALDI, 2010, p. 89).
Trata-se da busca de outra palavra, fora do paradigma de oposição
binária, uma palavra diferente, mas não indiferente, que é singular,
insubstituível, responsável e responsiva por ser única na sua relação com o
outro. Ou seja, valoriza-se o eu de cada um em detrimento do eu-teórico,
66
“com vivo atestado do próprio não-álibi no existir, que não se dá em uma
relação reversível, simétrica com o outro” (PONZIO, 2010b, p. 33).
E assim, a linguagem científica das ciências humanas aproxima-se
da linguagem em uso, possibilitando que as afirmações e validações
científicas se restrinjam ao interior das teorias que permitiram suas
enunciações, pois o enunciado insere o sujeito na história e considera seus
elementos externos tanto os já conhecidos pelos sujeitos quanto os que
permeiam o momento do seu ato. Pois
Escolher este novo caminho implica... aceitar a subjetividade e a
criação como terreno próprio da linguagem e seu movimento; enfim,
preferir o acontecimento à estrutura, apostar na instabilidade para nela
encontrar sentidos novos (GERALDI, 2010, p. 81).
Desta forma tem-se um envolvimento concreto e não indiferente
com a vida do outro, uma vez que cada enunciado está ligado
dialogicamente a outros e pode produzir infinitas respostas aos textos que
ainda serão criados ou aos que foram anteriormente criados, pois alude a
eles, replica-os, objetiva-os, apoia-os, retoma-os, imita-os, aprofunda-os
etc.
A palavra, enquanto célula viva do discurso, enquanto dizer, enquanto
enunciação recusa-se ao conhecimento indiferente que caracteriza a
linguística geral, como se recusa a qualquer interpretação que recorra
a conceitos e a normas gerais, a princípios universais (PONZIO,
2010b, p. 38).
Assim, é possível que se faça uma descrição participante que
confere espaço para a palavra outra que se manifesta até mesmo num
embate, mas que mantém sua singularidade e insubstitutibilidade.
Justamente porque não generaliza, mas encara a palavra outra como centro
organizador sem iguais, mostrando o outro não como homem abstrato,
67
nem como falante genérico, mas como sujeito singular. De modo que não
ocorra a relação sujeito-objeto como consequência do abuso do sujeito que
coisifica seu outro, porque “[...] procedendo conforme o método
geralmente denominado ‘hipotético- dedutivo’, não nos aproximamos da
palavra viva” (PONZIO, 2010, p. 47).
Já que nessa conduta o singular se torna desvio, as transformações
são erros, as mudanças não existem, a voz dita monologicamente o que
deve ser observável e o subjetivo é evitado, pois é almejado encontrar leis
universais. Além disso,
O tartamudear torna-se defeito da linguagem em relação a um grupo
hegemônico, a uma comunidade linguística, a uma agregação que
detém o saber, consolidado, esclerosado, através do exílio do fútil, da
matéria, em relação a um grupo competente, a um organismo que
administra e que controla cada corpo, apresentando-se como um corpo
hegemônico, corporação, corpo médico, corpo acadêmico (PONZIO,
2010b, p. 112).
Portanto, partindo de um viés que encara os acontecimentos
subjetivos como eventos únicos, as ciências humanas têm vozes para
materializar o que lhe é próprio, os conflitos, os debates, os embates e as
discussões humanas.
Pesquisas na área de ciências humanas:
a questão do espaço e do tempo
“A reflexão sobre as formas de vida humana, e, portanto, também sua
análise científica, segue sobretudo um caminho oposto ao seu
desenvolvimento real”.
(Karl Marx, 1996, p. 73)
68
De acordo com Medviédev (2012, p. 45) no início do século
XX, percebeu-se que o positivismo naturalista e o materialismo
mecanicista desconheciam as diferenças entre o signo ideológico e o corpo
natural e ao analisá-los buscavam leis naturais e generalizáveis.
E, assim, segundo Ponzio (2010b, p. 20), a todas as identidades
eram atribuídas pertencimentos, genealogias, hábitos generalizados
daquilo que era considerado geral, oficial e uniforme. E se desencadeava
uma crise em que toda a riqueza cultural estava a serviço do agir biológico,
que “deixa o ato à mercê de uma existência estúpida, exaure-o de todos os
componentes ideais e o submete a seu domínio autônomo [...]”
(BAKHTIN, 2010, p. 24).
A partir desse quadro, fica evidente a necessidade de uma nova
tendência de metodologia de pesquisa nas áreas de ciências humanas, pois,
A “vontade de tudo reduzir a um sistema” foi visivelmente substituída
pelo desejo de dominar o mundo concreto material dos objetos e dos
acontecimentos que são materialmente expressos, mas sem os
fundamentos positivistas e sem a perda da sua união viva e racional
(MEDVIÉDEV, 2012, p. 47).
Assim, esse modo de ver o mundo, de relações indiferentes entre
todos, em que cada um não faz diferença alguma, não estabelecia
nenhum tipo de relação dialógica. Por isso, o sujeito teórico deveria,
sempre que possível, “[...] encarnar-se em um ser humano real, efetivo,
pensante para incorporar-se, com o mundo todo do existir que lhe é
inerente enquanto objeto de seu conhecimento, no existir do evento
histórico real, simplesmente como seu momento” (BAKHTIN, 2010, p.
49).
E assim, tudo o que é geral passa a adquirir sentido de um lugar
único e singular, que segundo Bakhtin (2010) não encontra nenhum álibi
em seu existir, pela impossibilidade de ocupar outro lugar, pois é nesse
69
mundo de existência única que participam as singularidades que liga a vida
de um universo inteiro, já que, “[...] no momento do ato, o mundo se
reestrutura em um instante, a sua verdadeira arquitetura se restabelece, na
qual tudo o que é teoricamente concebível não é mais que um aspecto”
(BAKHTIN, 2010, p. 53).
Desse modo, as análises do mundo passam a considerar que a
criação ideológica e sua compreensão só podem ser realizadas se vistas
inseridas em seu processo social, que compreende o objeto de estudo como
um todo. Sobre a análise da ideológica, Medviédev esclarece que
O sentido ideológico, abstraído do material concreto, é oposto, pela
ciência burguesa, à consciência individual do criador ou do intérprete.
As ligações sociais complexas, dentro dos limites do ambiente material,
são substituídas pela ligação inventada entre uma consciência
individual solitária e o sentido que a ela se opõe (MEDVIÉDEV, 2012,
p. 49).
Portanto, não há significado ideológico fora das relações sociais, ou
seja, o fenômeno ideológico adquire existência específica por meio das
trocas verbais, porque o ecletismo é perigoso somente no terreno do
positivismo, em que se busca a unidade, que é obtida à custa de toda sorte
de substituições.
Desse modo, de acordo com Bussoletti & Molon (2010) é
impossível dissociar a discussão metodológica de uma perspectiva teórica.
E enfatiza que nas obras de Vygotsky (2000a, 2000b, 2001, 2009, 2010),
permanece a insistência do autor em estudar a dimensão histórica, “[...] o
que não significa analisar simplesmente os eventos passados, mas
compreender o processo de transformação do presente implicado nas
condições passadas e futuras, como diz Bakhtin (2006) na memória do
futuro” (BUSSOLETTI; MOLON, 2010, p. 80).
70
Dessa maneira, os eventos únicos devem ser contemplados em
meio ao seu presente, passado e futuro, num diálogo constante entre o que
já ocorreu, o que ocorre, o que está ocorrendo e o que vem adiante.
Nessa discussão, Bakhtin também apresenta o problema da grande
temporalidade, enfocando o passado e o futuro como ilimitados, já que
não existem limites para o contexto dialógico, uma vez que os sentidos
são inesgotavelmente renovados (BUSSOLETTI; MOLON, 2010, p.
82).
Portanto, a pesquisa em ciências humanas “propõe um exercício
constante de construção de compreensões apontando que o passado jamais
estará fechado porque sempre estará sujeito a novas compreensões pelo
presente” (GERALDI, 2010, p. 65), criando também, e ao mesmo tempo,
compreensões futuras.
Mesmo antes de se configurarem terrenos de criação de mensagens,
os eventos são elos de uma cadeia que não apenas os une, como também
dinamiza as relações entre pessoas e enunciados anteriores.
Não existe a primeira nem a última palavra, e não há limites para o
contexto dialógico (este se estende ao passado sem limites e ao futuro
sem limites). Nem os sentidos do passado, isto é, nascidos do diálogo
dos séculos passados, podem jamais ser estáveis (concluídos, acabados
de uma vez por todas): eles sempre irão mudar (renovando-se) no
processo de desenvolvimento subsequente, futuro do diálogo. Em
qualquer momento do desenvolvimento do diálogo existem massas
imensas e ilimitadas de sentidos esquecidos, mas em determinados
momentos do sucessivo desenvolvimento do diálogo, em seu curso,
tais sentidos serão relembrados em forma renovada (em novo
contexto). Não existe nada absolutamente morto: cada sentido terá sua
festa de renovação [...] (BAKHTIN, 2006, p. 410).
71
A partir desse momento, em que a interação verbal passa a ser
encarada como categoria básica da concepção de linguagem, todo
enunciado passa a fazer parte de um processo infinito de trocas verbais. Em
convergência com esse modo de pensar, os apontamentos de Vygotsky
constatam que
[...] nesse processo de produção de significação nas relações sociais
na/da história, as palavras mudam de sentido em contextos diferentes,
mas são materializadas, concretizáveis, visualizadas no processo de
comunicação entre os sujeitos, ou seja, o ‘sentido é sempre uma
formação dinâmica, fluida, complexa, que tem várias zonas de
estabilidade variada. O significado é apenas uma dessas zonas do
sentido que a palavra adquire no contexto de algum discurso e,
ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata’ (VYGOTSKY,
2001, p. 465).
Por meio dessas articulações, a fidelidade ao princípio da alteridade
e do dialogismo é mantida e todas as vozes podem ser ouvidas, pois nas
relações dialógicas, os sentidos precisam ser enriquecidos e incorporados
aos contextos, nos quais as relações sociais são tecidas.
De acordo com Faraco (2009, p. 85) os enunciados são dialógicos,
porque
[...] emergem – como respostas ativas que são no diálogo social – da
multidão das vozes interiorizadas. Eles são, assim, heterogêneos. Desse
ponto de vista, nossos enunciados são sempre discurso citado, embora
nem sempre percebidos como tal, já que são tantas as vozes
incorporadas que muitas delas são ativas em nós sem que percebamos
sua alteridade (FARACO, 2009, p. 85).
Neste novo modo de ver a pesquisa em ciências humanas, as
questões e as práticas se inserem no reconhecimento de sua atualidade e da
72
necessidade de seu constante questionamento, como um exercício de ação
de uma profunda valorização dos atos únicos que definem a vida humana,
livre de resoluções definitivas ou de formulações conceituais acabadas.
Sobre esse novo viés metodológico, Góes esclarece que, talvez fosse
uma caracterização metodológica que corresponderia “[...] à condição de
‘transgressão metodológica’ ou ‘postura imetódica’ [...] que está emergindo
em oposição ao modelo de racionalidade do positivismo” (GÓES, 2000,
p. 22). Entretanto, é preciso salientar que a metodologia em questão, que
fala de novas configurações sobre os modos de conhecer e de investigar, de
acordo com Ginzburg (1989), apenas requer rigor e cientificidade a
definir.
Diante do que foi dito, fica constatado que nos atos únicos e
singulares é possível religar-se à cultura (consciência cultural) e à vida
(consciência viva), mas quando se tornam valores em si perdem sua função
de superação. Já que “[...] à absolutização dos valores culturais corresponde
à concepção de que o povo escolhe uma única vez, renunciando à própria
liberdade [...] e transformando-se daquele momento em diante, em escravo
de sua livre decisão” (BAKHTIN, 2010, p. 25).
Contra essa absolutização e dentro dessa nova forma de fazer
ciência surgem outras possibilidades, como, por exemplo, a metodologia
de pesquisa-ação que, conforme acrescenta Thiollent (2005), para os
pesquisadores que não querem limitar suas investigações apenas aos
aspectos acadêmicos e burocráticos, a pesquisa-ação encontra um contexto
favorável para acontecer, pois ela atende às necessidades de trabalhos de
pesquisa em que “[...] os pesquisadores pretendem desempenhar um papel
ativo na própria realidade dos fatos observados” (THIOLLENT, 2005, p.
18). Além disso, nesse tipo de pesquisa as hipóteses passam pelo êxito da
ação ou pela constatação dos efeitos diretos e indiretos na situação que se
objetiva transformar.
73
Pesquisa-ação: alternativa para pesquisas em ciências humanas
“Nenhuma nirvana é possível para uma consciência individual. Uma
consciência individual é uma contradição em termos. A consciência é
essencialmente múltipla”.
(Mikhail M. Bakhtin, 2006, p. 342)
“Pesquisa-ação[...] é o único dispositivo em que todas as variáveis
estão necessariamente em interação no decorrer do processo”.
(Jean Foucambert, 1998, p. 90-91)
Sobre a pesquisa-ação, Barbier (2002, p. 85) afirma que ela “[...]
não é uma nova disciplina em ciências sociais, mas uma maneira filosófica
de existir e de fazer pesquisa interdisciplinar para um pesquisador
implicado”.
Nessa vertente, a realidade social é investigada por referenciais
teórico- metodológicos flexíveis, para que se consiga explicar os conflitos e
contradições inerentes ao contexto sócio-histórico-cultural. “Trata-se do
paradigma científico de natureza qualitativa, que não nega as importantes
contribuições da perspectiva clássica, porém estabelece novos princípios
para a produção do conhecimento” (MIRANDA, 2012, p. 14).
Nesse sentido, a busca por métodos que superassem os limites das
abordagens quantitativas e respondessem às demandas sociais, emergentes
de uma realidade em transformação, fez com que se originassem novos
enfoques metodológicos. Consequentemente, novos pressupostos para a
produção científica são estabelecidos, pois, apesar da realidade
contextualizada dos fenômenos não ser generalizável, ela também constitui
possibilidades de conhecimento.
Embasada nos princípios da abordagem qualitativa, a pesquisa-
ação intenciona compreender situações e propor alternativas para resolver
dificuldades e problemas. Por conseguinte, de acordo com Schulz (2003),
74
ela deve estar sempre orientada em função do conhecimento com vistas às
transformações não apenas no ambiente onde ocorre, mas também na
postura e no modo de agir do pesquisador. Por isso se convive com
incertezas e imprevisões durante toda a ação, conforme afirma Miranda,
O pesquisador torna-se, portanto, um interventor, um agente de
mudança, que ao buscar referências para seu trabalho não exclui as
orientações ditas tradicionais, as quais são retomadas e reinventadas à
luz dos princípios epistemológicos oriundos do final do século XIX.
Superando a visão estática, aceita que os fatos podem ser mudados e
reconstruídos, conforme as características específicas de cada situação
[...] (MIRANDA, 2012, p. 16).
Entretanto, essa flexibilidade metodológica não pode ser
confundida com a falta de rigor científico, pois, como afirma Thiollent
(2005) a pesquisa-ação não perde legitimidade alguma por incorporar
raciocínios dialógicos e argumentativos sobre os problemas nos quais
trabalha. Em contrapartida, os resultados desse tipo de pesquisa podem
contribuir para a tomada de consciência ou até sugerir o início de um ciclo
de ação investigativa.
[...] Tendo em vista o princípio de que os resultados obtidos não são
verdades acabadas, mas sínteses possíveis e provisórias pertencentes a
um determinado contexto histórico e cultural, o desenvolvimento da
pesquisa-ação responde algumas demandas ao mesmo tempo em que
traz à tona novas questões, as quais podem desencadear outras
investigações (MIRANDA, 2012, p. 19).
Inusitadamente, a pesquisa-ação, por lidar com aspectos da vida,
pode suscitar novos olhares, novas dúvidas, hipóteses e problemas tanto
para a pesquisa em que se encontra quanto para pesquisas futuras.
75
Contudo, durante a procura pelas respostas, na tentativa de
confirmar a hipótese da pesquisa, é imprescindível que se interroguem as
referências sobre o objeto de investigação, para que se faça a categorização
dos conteúdos e a busca por indicadores que permitam chegar ao
conhecimento das condições de produção e de recepção do problema
discutido.
E, numa etapa seguinte, deve-se fazer uma crítica aprofundada
sobre os materiais coletados, para estabelecer um diálogo entre as teorias
que alicerçaram a prática ao longo da pesquisa com os dados gerados e para
que sua hipótese possa ou não ser verificada. Vale lembrar que “[...
] se
alguém opta por trabalhar com pesquisa-ação, por certo tem a convicção
de que pesquisa e ação podem e devem caminhar juntas quando se
pretende a transformação da prática” (FRANCO, 2005, p. 485).
Portanto, a pesquisa-ação é dialógica e participativa, pois o
pesquisador não se separa do objeto; em vez disso, ele interage com ele de
forma objetiva e subjetiva.
A pesquisa-ação educacional
“Dispor de uma metodologia é dispor de princípios, que precisam ser
aliados à intrepidez, à astúcia, à argúcia e à perspicácia”.
(João Wanderlei Geraldi, 2012, p. 24)
De acordo com Franco (2005, p. 485), a partir da incorporação
dos fundamentos da Teoria Crítica de Habermas, a pesquisa-ação assume
como finalidade a melhoria da prática educativa. Essa forma de pesquisa-
ação permite a participação ativa dos pesquisadores que pretendem
elucidar as condições de ação; por isso, essa metodologia de pesquisa é
concebida como articuladora entre o conhecer e o agir em busca da
mudança da realidade social.
76
A pesquisa-ação educacional é principalmente uma estratégia para o
desenvolvimento de professores e pesquisadores de modo que eles
possam utilizar suas pesquisas para aprimorar seu ensino e, em
decorrência, o aprendizado de seus alunos (TRIPP, 2005, p. 445).
Pelo exposto na citação, a pesquisa-ação educacional é ressaltada
como uma forma de investigação-ação que utiliza técnicas de pesquisa
consagradas para informar a ação que se deve tomar para melhorar a
prática.
Assim, torna-se possível a realização e experimentações em
situações reais, nas quais o pesquisador coloca propostas e os participantes
as desenvolvem de modo ativo; e a partir dessas experiências será possível
buscar e analisar, na literatura existente, caminhos para a resolução de
problemas.
Deixando de lado a concepção vigente sobre “prática” e “teoria”,
que encara a prática educacional como simples receita, ou confunde-a com
tecnicismos modeladores. Gatti afirma que
A educação escolar é um processo comunicacional específico que, para
atingir suas finalidades, requer formas didáticas que possam dar
suporte adequado a aprendizagens efetivas a grupos diferenciados de
estudantes, em idades diferenciadas de seu desenvolvimento. Práticas
educacionais são processos da maior importância, têm seus
fundamentos teóricos e associam-se a uma filosofia educacional.
Práticas geram teorizações e teorizações geram práticas, em movimento
recursivo. Práticas são fatos culturais e assim precisam ser significadas.
Essa relação dialética é quebrada nas nossas estruturas universitárias e
curriculares, herdadas de uma concepção de ciência positivada, em que
as abstrações imperam como tópicos em vasos não comunicantes:
conhecimento ‘da ciência’ isolado do ‘conhecimento
pedagógico-
educacional’, este sempre considerado como de menor valor (GATTI,
2013, p. 54).
77
Especificamente, a pesquisa-ação propõe uma alternativa para a
busca de uma perspectiva de produção de conhecimento no âmbito
escolar, comprometida com o desenvolvimento de uma ação implicada na
realidade escolar, para responder aos problemas coletivamente
identificados.
A pesquisa-ação, estruturada dentro de seus princípios geradores, é
uma pesquisa eminentemente pedagógica, dentro da perspectiva de ser
o exercício pedagógico, configurado como uma ação que cientificiza a
prática educativa, a partir de princípios éticos que visualizam a
contínua formação e emancipação de todos os sujeitos da prática
(FRANCO, 2005, p. 483).
Ademais, o método investigativo da pesquisa-ação educacional
dialoga com os estudos de Vigotski sobre mediação, porque considera
papel do professor o de ir além de ser o promotor da aprendizagem das
crianças nos domínios cognitivo, social, físico e afetivo, e, desse modo, cabe
a ele considerar seus outros papéis essenciais como a criação de novas
necessidades humanizadoras para as crianças, que possibilitam a elas uma
aprendizagem significativa.
Essa metodologia dialoga também com a dialogia, do círculo de
Bakhtin, pois ela concebe a linguagem como um objeto social e nesse
sentido a comunicação pode ser estabelecida por meio de enunciados
passíveis de entendimento, sempre num determinado contexto
enunciativo e que depende de um relativo “acabamento”, que seria a
possibilidade de resposta dos interlocutores.
A riqueza de seu conceitual está em nos obrigar a pensar não por
dicotomias (o individual X o social) ou pelo hiperdimensionamento de
um dos polos, mas por uma intrincada dinâmica em que todo falante,
sendo uma realidade sociossemiótica, é ao mesmo tempo único,
singular, e social de ponta a ponta (FARACO, 2009, p. 136).
78
Já que a realidade é vista de forma dialógica, o modo de fazer
ciência deve ser outro, em que as trocas verbais entre vida e conhecimento
científico sejam valorizadas.
A dialogia e a pesquisa-ação educacional: um diálogo possível
“A vida, por natureza, é dialógica. Viver significa participar do diálogo”.
(Mikhail M. Bakhtin, 2015, p. 293)
De acordo com Mello & Miotello (2013, p. 224), Bakhtin, ao
decretar o fim das grandes dicotomias filosóficas, aponta novas
possibilidades de relações, e ao inverter o polo da identidade para o polo
da alteridade, inverte também o polo do dever-ser para o polo do ato
responsável e o polo do sistema abstrato para o polo da interação concreta,
ou seja, o polo do mesmo desloca-se para o polo do diferente; assim, o polo
da monologia passa a ser o polo da relação dialógica. Porque para ele,
Viver significa participar do diálogo: interrogar, ouvir, responder,
concordar etc. Nesse diálogo o homem participa inteiro e com toda a
vida: com os olhos, os lábios, as mãos, a alma, o espírito, todo o corpo,
os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e essa palavra entra no tecido
dialógico da vida humana, no simpósio universal (BAKHTIN, 2015.
p. 328).
Em consonância com essa citação, a pesquisa–ação é uma opção de
metodologia de pesquisa dialógica; entretanto, exatamente por isso ela tem
recebido inúmeras críticas das metodologias tradicionais. Isso porque para
desenvolver pesquisa por meio do método de pesquisa-ação o pesquisador
deve agir e intervir na prática e tentar modificá-la; essa metodologia tem
regras diferentes dos métodos tradicionais positivistas.
Tal metodologia deve ser pensada como uma pesquisa específica
que, no dizer de Foucambert (1998, p. 91), “é o único dispositivo em que
79
todas as variáveis estão necessariamente em interação no decorrer do
processo”. Consequentemente, é necessária a manutenção das vozes e dos
diálogos entre textos e contextos para ser construído o sentido de modo
profundo.
Assim também, Barbier (2002) relata que por meio da pesquisa-
ação descobriu outra visão das ciências humanas, que possibilitava uma
abordagem polifônica da realidade. De acordo com Amorim (2004, p.
107) “o texto polifônico ou dialógico é um conceito bakhtiniano que
permite examinar a questão da alteridade enquanto presença de um outro
discurso no interior do discurso”.
Portanto, a heteroglossia é fundamental para o texto de pesquisa,
pois ao levar em consideração a pluralidade de vozes que o constituem,
considera todo enunciador um respondente de enunciados antecedentes
aos seus na corrente enunciativa, porque, de acordo com Bakhtin (2006),
não coube a ele ser o primeiro a violar o silêncio do universo.
Essa metodologia entende que, por meio da interação com o outro,
o sujeito se constitui e ao mesmo tempo se apropria do conhecimento e
dos costumes sociais, formados numa cadeia de enunciados
reelaborados, que dialogam ininterruptamente entre si.
[...] todos os nossos enunciados são plenos de palavras dos outros, de
um grau vário de alteridade ou de assimilabilidade, de um grau vário
de perceptibilidade e de relevância. Essas palavras dos outros trazem
consigo sua expressão, o seu tom valorativo que assimilamos,
reelaboramos, e reacentuamos (BAKHTIN, 2006, p. 295).
Essa reelaboração existe devido ao excedente de visão, que se dá
com um conjunto de ações que só o outro é capaz de enxergar em relação
ao emissor, pois contempla os elementos que ele não pode enxergar, por
não serem acessíveis do lugar que ele ocupa em si mesmo. Porque,
80
conforme Bakhtin (2006), se o eu se vê de dentro de si, não há dúvida de
que sua imagem externa não consegue compor o horizonte de sua visão.
Não se pode esquecer que o pensamento bakhitiniano em relação
à dialogia não seria a busca da geração de um consenso ou de fazer
apologias a algum entendimento, mas de dar conta das relações sociais,
num espaço de tensão entre enunciados, que não apontam apenas para
consonâncias, mas também para as dissonâncias e para as multissonâncias.
“Delas pode resultar tanto a convergência, o acordo, a adesão, o mútuo
complemento, a fusão, quanto a divergência, o desacordo, o embate, o
questionamento, a recusa” (FARACO, 2009, p. 68).
Outra questão que surge é que, para a pesquisa-ação, tanto a
objetividade quanto a subjetividade são pontos de extrema importância,
porque a objetividade é encontrada na descrição dos fatos comprometida
com a verdade e que, simultaneamente, são observados a partir da visão
subjetiva dos sujeitos envolvidos, o pesquisador e os participantes da
pesquisa.
Apesar de sua importância, evidenciada anteriormente, explicitar
forças subjetivas não é uma tarefa fácil, pois implica superar divergências,
problematizar a realidade e sobrelevar os próprios hábitos e costumes.
Se a pesquisa-ação é por natureza interativa, comunicativa e dialógica
e seu potencial praxiológico depende da qualidade da interação, o
pesquisador não pode desconsiderar que ao entrar numa instituição
escolar está entrando em um espaço historicamente situado e
culturalmente determinado (MIRANDA, 2012, p. 19).
No entanto, o conflito é inerente à pesquisa-ação. Mas ele deve ser
visto como um conflito criador, necessário à vida, porque por meio da
alteridade os diálogos são estabelecidos, pois na interação entre os
interlocutores espera-se sempre uma resposta do outro.
81
Em relação ao que foi dito, para conseguir obter parcerias e lidar
com as divergências no processo de pesquisa-ação é necessário favorecer a
denominada escuta sensível, que “[...] reconhece a aceitação incondicional
do outro: não julga, não mede, não compara. Ela compreende sem,
entretanto aderir às opiniões [...]” (BARBIER, 2002, p. 94) e torna-se
possível por meio da abnegação. No entanto, para esse autor, a abnegação
não é algo semelhante à perda de si, mas “[...] na abnegação eu sou
maximamente ativo e realizo completamente a singularidade do meu lugar
no existir [...]: a abnegação é a realização que abraça o existir-evento”
(BAKHTIN, 2010, p. 63).
A escuta sensível relaciona-se com a dialogia, por ela ser uma
concepção de linguagem em que todo enunciado faz parte de um processo
interminável de trocas verbais, e em que a autoria das palavras não pertence
somente ao autor (falante), mas também ao ouvinte e a todas as vozes que
os antecederam e que ressoam nas palavras do autor. Isso se dá por meio
da alteridade que prevê a superação das barreiras do real e do racional e
busca o novo, e para isso é preciso enxergar que
Estranhar o familiar é retirar a representação de sua ancoragem no
terreno exclusivo do passado e buscar o novo, aquilo que reordenará,
mesmo que pela desordem, o familiar, não só pelo objeto, mas pelo
contexto da representação, permitindo uma aproximação mais ampla
tanto dos pensamentos como dos afetos, ultrapassando o real e o
racional na sua explicação (BUSSOLETTI; MOLON, 2010, p. 82).
A partir disso, uma questão, que se apresenta ao pesquisador que
escolhe esse caminho, indaga sobre em qual pessoa do discurso ocorrerá a
exposição e análise de dados obtidos. No entanto, para ser o mais fiel
possível à realidade dos fatos ocorridos, ele terá que apresentar suas ações
na 1ª pessoa do singular, nos momentos em que se referir a si mesmo, na
1ª pessoa do plural, no momento em que se referir às suas ações em grupo
82
ou em colaboração com seus parceiros e de modo indeterminado ou em
terceira pessoa ao referir-se às teorias e aos outros sujeitos envolvidos na
pesquisa.
Por meio dessas articulações, podemos manter a fidelidade ao
princípio da alteridade e do dialogismo, em que todas as vozes interessam
e devem aparecer e ser ouvidas; e dialogar não significa alterar ou justapor
locutores, mas interagir sem a imposição dogmática de uma única voz.
O desafio é como não perder toda essa complexidade e como não se
perder nela: não dar primazia ao local, mas não ignorá-lo; não recusar
o pré-dado cultural e historicamente construído, mas não invocá-
lo
deterministicamente; não ignorar o poder interveniente das
formações do inconsciente, mas não entregar-se a uma psicanálise
selvagem; não desconsiderar as teias do interdiscurso, mas não se
satisfazer com paráfrases ingênuas ou condenações inquisitórias
(FARACO, 2009, p. 150).
A partir daí, observa-se que o caminho para que as relações se
estabeleçam na pesquisa está traçado e seu desenvolvimento pode ser
reforçado por várias reflexões, desde que se tome cuidado para não
homogeneizar a realidade e para não monologizar a linguagem presente
nos enunciados.
Uma pesquisa-ação, com definições claras de objetivos em termos de
pesquisa e de ação, das formas de participação dos sujeitos pesquisados,
das interferências do pesquisador e do compromisso com a mudança,
gerará respostas científicas consistentes (PASTORELLO, 2005, p. 73).
Portanto, os pesquisadores em ciências humanas comprometidos
com a produção da compreensão responsiva por meio de suas pesquisas
devem responder aos anseios e interesses imbricados nas suas questões.
83
Pesquisa-ação:
diálogo entre teoria e prática para o aprendizagem da escrita
Segundo Geraldi (2012, p. 19) apesar de ser uma prática rejeitada
na sociedade de consumo, o ato de expor-se ao desconhecido deve estar
presente numa investigação que pretende revelar as várias vozes presentes
na realidade concreta.
E, além disso, a amorização deve ser o seu pressuposto para
reconhecer a alteridade e encarar o outro como uma realidade consolidada,
pois de acordo com Bakhtin (2010, p. 25) “somente o amor está em
posição de afirmar e consolidar, sem perder e sem desperdiçar a diversidade
e multiplicidade”.
Por isso, uma pesquisa na perspectiva dialógica concebe o sujeito
como socialmente participativo, que interage com o mundo e lhe é
permitido concordar, valorar, discordar e criticar aquilo com que se depara.
E assim,
Os vestígios, as minúcias aparentemente insignificantes e os
fragmentos da vida cotidiana são encarados como possibilidades de
estudos e de análises dos detalhes e das sutilezas das relações
intersubjetivas e das práticas sociais e pedagógicas sem perder a
dimensão histórica, uma vez que relaciona presente, passado e futuro
aos acontecimentos e permite a valorização do singular sem perder a
noção da totalidade; pois o indício não é visto como um elemento ou
objeto isolado, mas em um processo de interconexões de fenômenos e
situações, de características coletivas e de manifestações de
singularidade que expressam a totalidade (BUSSOLETTI; MOLON,
2010, p. 79).
Na pesquisa em ciências humanas, as discussões têm que ocorrer
na completude de seu fluxo. Essa interlocução entre os sujeitos ocorre pelos
enunciados por meio do processo de dialogia, em que no momento em
84
que entram em contato com as palavras do outro, oferecem a sua
contrapalavra em uma interatividade complexa e dinâmica.
Especificamente, o evento amoroso caracteriza-se por diferenciar-
se das ações corriqueiras pela possibilidade de compreender o outro de
forma empática, exigindo uma resposta consciente a partir do lugar
ocupado. Caso contrário, “[...] desamor, indiferença, nunca serão capazes
de gerar poder suficiente de demorar-se atentamente sobre um objeto,
segurar e esculpir cada detalhe e particularidade nele, por mínimos que
sejam” (BAKHTIN, 2010, p. 82).
Além disso, em convergência com os estudos de Bakhtin e de
Volochínov, se constata que um texto produz sua significação ao
relacionar-se com sentidos já construídos na memória da sociedade; chega-
se à conclusão de que todo o enunciado se encontra inserido numa
produção de sentidos que se relaciona com os enunciados já produzidos
numa sociedade e num determinado momento histórico.
Portanto, desenvolver uma pesquisa que não almejasse um modelo
abstrato de realidade foi a pretensão deste trabalho investigativo,
divergente da chamada por Bakhtin (2010) verdade-istina, ao conceituar a
verdade que busca abstrações. Aqui, buscou-se uma metodologia que
aspira a verdade-pravda, relativa ao acontecimento, que não exclui as
singularidades, contempla em si as percepções dos sujeitos envolvidos e
prevê a cada novo elemento uma soma no produto final de sua análise.
No entanto, deve ficar claro que essa crítica não nega a cognição
teórica, pelo contrário, por reconhecer sua validade que não quer
desvinculá-la do mundo da vida. O desejo de reconciliação com o mundo
da cognição teórica deve ser almejado porque
Todo o contexto infinito do conhecimento teórico humano possível –
a ciência - deve se tornar alguma coisa responsivamente conhecida para
mim como um único participante, e isso em nada diminui ou distorce
85
a verdade [istina] autônoma do conhecimento teórico, mas, pelo
contrário, complementa-a até o ponto em que ela se torna uma verdade
[pravda] necessariamente válida (BAKHTIN, 2010, p. 49).
Fica visível a insistência de Bakhtin no trato do evento único, que
tem como base uma reflexão sobre a existência do ser humano concreto,
que ocupa um lugar único, jamais ocupado por nenhum outro. A partir
dessas considerações, esse autor se revela um crítico do pensamento que
valoriza o universal e nunca o singular, as leis gerais, e nunca os eventos.
O fato de não haver espaço para o irrepetível incomoda-o profundamente.
Isso tudo faz com que, segundo Faraco (2009, p. 36), Bakhtin
possa ser visto como um filósofo heideggeriano e esclarece que, para
Heidegger (2002 apud FARACO, 2009, p. 36), na ciência moderna, deve
ser feita uma distinção entre o pensamento de natureza filosófica
(besinnliches Denken) e o pensamento de natureza científica (rechenendes
Denken). O primeiro busca a compreensão do mundo em seus sentidos
mais amplos, já que o adjetivo besinnlich em alemão advém da palavra sinn,
que significa sentido, que se alia ao verbo besinnen (refletir, meditar). Já o
outro pensamento é aquele que calcula e compartimenta, relacionado ao
verbo rechnen (calcular) e traduzir-se-ia muito bem por pensamento
numérico.
Não há nessa partição nenhuma negação da ciência; apenas uma
reflexão que destaca o fato de que o pensamento científico não é a única
forma rigorosa de exercício da razão. O besinnliches Denken não só
tem lugar, como é indispensável, no sentido de que permite uma
reflexão mais livre das amarras dos modelos científicos, admitindo um
espectro mais amplo de interpretações, de correlações, de
problematizações (FARACO, 2009, p. 37).
Assim, para a racionalidade científica não se coloca essa questão
mais ampla, de estabelecer diálogos, pois para que ela funcione é
86
necessário apenas que veja o mundo com a objetividade calculável, para
que possa predeterminá-lo o tempo todo.
Em relação a isso, Faraco (2009) estreita ainda mais essa discussão
ao afirmar que a ciência instala-se no meio do domínio dos objetos para
alcançar seus resultados e basta apenas se submeter ao método. Assim, fazer
ciência resume-se a aplicar um método. E, dessa maneira o ser, por sua
amplitude, fica fora do alcance da ciência e exige outra racionalidade, um
pensamento que aceita a condição de ser inesgotável e questionável. “Em
outras palavras, nas ciências naturais um sujeito contempla e fala sobre
uma coisa muda; nas ciências humanas, ao contrário, há sempre, pelo
menos dois sujeitos: o que analisa e o analisado” (FARACO, 2009, p. 36).
A pesquisa em ciências humanas é o encontro de visões, ideologias e
orientações múltiplas, por isso situa-se numa dimensão de pluralidade.
O estudo dos dados gerados com a pesquisa considerou as
condições reais em que eles ocorreram, pois, de acordo com os
pressupostos da Teoria Histórico-Cultural, os processos psíquicos só
podem ser estudados no seu desenvolvimento histórico, quando se
consideram as condições de criação dos enunciados, ou seja, seu contexto
sócio-histórico como aspectos de um texto.
Essa análise das particularidades condiz com os modos modernos
de fazer ciência. “Quem estuda a linguagem não está interessado nos
‘recortes’ do discurso, mas no enunciado completo, total, para cotejá-lo
com outros enunciados fazendo emergirem mais vozes para uma
penetração mais profunda no discurso” (GERALDI, 2012, p. 27-28).
Deste modo, foi proposta uma discussão por meio de comentários
que se compreendem como inacabados e passíveis de serem alterados ou
mesmo confirmados pelas vozes que dialogam com eles e pelas vozes que
ainda estão por vir.
87
Aceitar o comentário positivamente, com seus juízos de valor, é aceitar
a falibilidade de interpretação: é aceitar “o momento correspondente de
resignação do cognoscente; a reverência” de quem sabe que o sentido é
inacabável. Esta é a verdade-pravda, a verdade que nos guia no
cotidiano (GERALDI, 2012, p. 29).
Além disso, a verdade-pravda também aparece nas narrativas, pois
do não desperdício da experiência pode ocorrer a extração de lições para o
futuro. Ou seja, a partir da ressignificação dos conhecimentos do passado,
por meio do diálogo entre experiências passadas e possibilidades de
acontecimentos futuros, a reflexão sobre os fatos pode possibilitar que as
barbáries já ocorridas não se repitam.
Por exemplo, a investigação narrativa justifica-se em situações em
que os sujeitos possam estar vulneráveis a algum tipo de perseguição ou
quando os contrapontos se tornam insustentáveis, como numa instituição
de reprodução social do uso de cartilhas.
Vale lembrar, que neste tipo de pesquisa o pesquisador se relaciona
com os outros presentes em sua pesquisa: os sujeitos, os leitores e aqueles
que sobredeterminam o processo de pesquisa (seus pares do mundo da
pesquisa). Além disso, é preciso que o pesquisador tenha em mente as
características do gênero do enunciado no qual exporá suas análises e
considerações. Por isso, é necessário lembrar a heteroglossia como
concretização máxima da dialogia, em que se pretende não silenciar
nenhuma voz.
É importante ressaltar, ainda, o fato de que no desenrolar deste
livro, em alguns temas e enfoques mais precisos, as palavras alheias foram
tomadas como próprias pelo esquecimento de sua origem, pois, como
salientam vários textos de Bakhtin e de Volochínov, as palavras estão
sempre carregadas de vozes e de sentidos, por serem patrimônio comum
de uma comunidade linguística; o que ocorre é o seu rearranjo em cada
evento linguístico do qual participa.
88
Desenvolvimento da pesquisa
“O verdadeiro riso, ambivalente e universal, não recusa o sério, ele
purifica-o e completa-o”.
(Mikhail M. Bakhtin, 2008, p. 76)
Para compreender como se dá a apropriação da linguagem escrita
pelas crianças que já passaram pelos anos iniciais de alfabetização, ensino
fundamental I, e para fundamentar a importância do trabalho com gêneros
do enunciado e com suportes digitais durante esse processo, foi realizada a
pesquisa bibliográfica, em diálogo com os referenciais teóricos em torno
da apropriação da linguagem. Nesse momento, foi feito o levantamento e
seleção da bibliografia referente ao tema investigado em livros, revistas
científicas, dissertações, teses etc., para que fossem feitas a leitura, a análise
dos textos encontrados e a sistematização dos dados coletados. Diante
disso, a investigação norteou-se pela abordagem qualitativa, que valoriza
os significados dos eventos únicos nas vidas dos sujeitos participantes da
pesquisa.
Além disso, a metodologia de pesquisa-ação propiciou o contato
direto da pesquisadora com as situações investigadas e a prática de
intervenções que puderam auxiliar os problemas de aprendizagem da
escrita, na tentativa de superar o apontado por Colomer & Camps
(2002), o fato de que a necessidade de propor atividades significativas
esbarra na transposição da teoria para a prática.
Esta pesquisa foi projetada em dois eixos: o teórico e o prático. Os
suportes teóricos orientadores do projeto foram os estudos de Bakhtin e de
Volochínov sobre a linguagem e os estudos da Teoria Histórico-Cultural
sobre desenvolvimento e aprendizagem. Eles embasaram o eixo prático
com estratégias de escrita de gêneros do enunciado significativos para as
crianças em diferentes suportes digitais.
89
No campo da prática, foi investigado até que ponto a proposição
de gêneros do enunciado, a partir do aporte teórico dos estudos de Bakhtin
e de Volochínov, supera a prática do ensino da escrita tradicional como
transcrição da fala ou do ensino que compartimenta os enunciados em suas
micropartículas. Daí o elencar propostas de criação de gêneros do
enunciado escolhidos pelas crianças no momento das criações escritas e,
por isso, imbuídos de função social.
Além disso, ainda no campo das proposições de atos de escrita para
as crianças, Bajard (1999, p. 107) aconselha que se faça o uso das novas
tecnologias e dos suportes digitais de textos para ajudar as crianças, pois,
como afirma o autor, “à medida que os instrumentos se modificam, as
funções da escrita evoluem, desencadeiam outras práticas, forjam outros
conceitos”.
Por isso, foi proposto um trabalho com gêneros do enunciado em
suportes digitais para as crianças, pois em contato com as formulações de
Bakhtin sobre os gêneros do enunciado e suas relações dialógicas observa-
se que as interações dentro de uma cultura dialogizada não se dão apenas
por palavras, “mas por linguagens da comunicação, seja dos ritos ou das
mediações tecnológicas” (MACHADO, 2014, p. 163).
Com isso, abriu caminho para as realizações que estão além dos
domínios da voz como, por exemplo, os meios de comunicação de
massa ou as mídias eletrônico-digitais. Meios, evidentemente não
estudados por ele. Graças a essa formulação, o campo conceitual do
dialogismo não foi simplesmente transportado, mas sim pode ser visto
como uma reivindicação de vários contextos e sistema de cultura
(MACHADO, 2014, p. 163).
Por tudo que foi dito, a metodologia da pesquisa-ação foi
concebida como mais adequada para a realização da pesquisa, por
possibilitar a experimentação em situações reais, nas quais o pesquisador
90
coloca propostas e os participantes as desenvolvem de modo ativo, e, a
partir dessas experiências, foi possível analisar e buscar, na literatura
existente, caminhos para a resolução de problemas.
Essa metodologia foi eleita para esta pesquisa, porque dá condições
aos pesquisadores de se tornarem seus sujeitos e proporem intervenções na
realidade dos outros sujeitos e, além disso, no caso desta pesquisa, foi
possível buscar estratégias de ensino e aplicá-las na prática, dando maior
ênfase ao processo de ensino-aprendizagem da escrita das crianças.
Os procedimentos adotados nesta pesquisa consistiram no contato
inicial com uma escola estadual de ensino fundamental, localizada na
região central da cidade de Marília, onde a pesquisadora trabalha há nove
anos. A pesquisa foi bem aceita pela direção da escola, uma vez que não há
trabalhos especificamente com alunos que ainda estão se apropriando da
escrita nessa escola. Devido a essa carência, o projeto foi aceito e visto com
bons olhos, principalmente pela coordenação pedagógica e pelos
professores de língua portuguesa das crianças que dele participaram.
Num segundo momento, foi realizada a seleção de dez crianças
para participarem do projeto. Para a seleção das que mais necessitavam de
auxílio em seus atos de escrita, foram utilizados dados de três avaliações.
Os primeiros dados analisados foram os gerados na avaliação diagnóstica de
Língua Portuguesa da Diretoria Regional de Ensino de Marília.
Em seguida, foram analisadas as avaliações de leitura e criação de
texto das professoras das crianças dos quatro sextos anos existentes na
escola e nessa fase foram selecionadas dezesseis crianças, que participaram
da avaliação elaborada para a participação na pesquisa.
A última avaliação, aplicada pela pesquisadora, consistiu na criação
de textos, no suporte digital, pelas crianças, dos gêneros do enunciado
escolhidos por elas no momento da criação escrita, para serem enviados a
interlocutores reais, assim como ocorreria posteriormente na pesquisa.
Dessa última etapa foram selecionados os dez participantes. Foram
91
escolhidos prioritariamente os que não conseguiram se manifestar
minimamente por escrito e em seguida os que apresentaram maiores
dificuldades na elaboração de atos de escrita nas avaliações supracitadas.
Depois da seleção, foram solicitadas permissões de participação aos
pais ou responsáveis, para a realização de estratégias de ensino com seus
filhos ou familiares. Em seguida, foi feito um diálogo com essas crianças
para esclarecer a proposta da pesquisa, como funcionariam os encontros
para a elaboração das criações escritas e para se certificar se elas realmente
se interessavam em participar.
Os dados coletados nessas três avaliações serviram também como
um panorama inicial do nível de desenvolvimento real dessas crianças e as
suas possibilidades em relação ao ensino de atos de escrita. Ainda, sobre os
participantes, foram perdidos dois sujeitos durante a geração de dados, por
dois motivos: a transferência de escola por mudança de cidade e a evasão
por ausências geradas por problemas familiares da criança.
Os encontros entre cada criança participante e a pesquisadora
foram realizados semanalmente com a duração de uma hora, e neles cada
uma dessas crianças escolhia entre os diversos gêneros do enunciado, para
criar seus textos nos suportes digitais, os que achassem mais adequados
para a esfera e situação enunciativa das quais participava naquele
momento.
Os dados gerados foram salvos com identificação de data, título do
texto escrito, número da versão e nome fictício das crianças. Essa
organização dos dados ocorreu no momento em que elaboravam suas
criações, para que seus atos de escrita durante o ato enunciativo pudessem
ser analisados posteriormente. Esses dados também foram anotados no
diário de bordo, os dados em áudio foram armazenados em arquivos no
gravador de voz do telefone celular e as etapas de elaboração dos textos
foram fotografadas pelo capturador de imagens de tela do computador e
do smartphone. As gravações dos diálogos entre pesquisadora e crianças em
92
áudio foram transcritas, analisadas e organizadas neste livro em unidades
temáticas.
Além disso, para fins práticos de gravação de informações do
smartphone, e para melhor interação verbal entre os participantes foi criado
um grupo no aplicativo WhatsApp em que todas as conversas foram
armazenadas e também foram gravados print screens (fotografias capturadas
da imagem) das telas do smartphone.
Os dados gerados com a pesquisa foram organizados em unidades
temáticas, pois, de acordo com Padilha (2006), tais unidades ajudam a
organizar os registros como uma espécie de classificação de prioridades, e
analisados com o intuito de abordar os temas trabalhados em seus
múltiplos aspectos e ainda em seu caráter teórico e prático.
Apesar de a análise estar presente em todas as fases da investigação,
ela foi sistematizada ao final da geração e da reunião dos dados, com a
leitura de todo o material e a configuração das unidades temáticas, que se
dividiram da seguinte maneira: A escrita de gêneros do enunciado no processo
de apropriação da linguagem, O auxílio dos suportes digitais na criação de
enunciados, Contribuições do professor para a formação do sujeito autônomo
na aprendizagem da escrita. Elas surgiram no decorrer da pesquisa e do
diálogo entre os dados gerados no campo da prática e da teoria estudada.
93
A escrita e seu ensino
“O que é acessível ao coração também não é nenhum segredo para o entendimento”.
(Ludwig Andreas von Feuerbach, 2008, p. 24)
Antes de iniciar a análise dos dados gerados pela pesquisa,
pretendeu-se aqui fazer um breve resgate do percurso histórico da escrita,
uma vez que, ao longo do texto, serão evidenciadas práticas pedagógicas de
ensino da língua escrita que têm sua origem em modos antigos e arcaicos
de agir e que se repetem há séculos, permanecendo impregnadas no
cotidiano das escolas.
E ainda, nos subtópicos seguintes são explicitados os modos de ver
a escrita ao longo dos tempos e como houve modificações na forma de
encará-la, que a fez passar de um instrumento cultural desvalorizado para
uma linguagem altamente valorizada e às vezes até supervalorizada.
Além disso, foi elencada uma sugestão de como os atos de escrita
devem ser vistos na atualidade, por meio do trabalho com gêneros do
enunciado, como possibilidade para a formação do sujeito cada vez mais
autônomo na autoria de seus textos.
94
Breve percurso histórico da escrita
“Quando uma pessoa limita-se à instrução oficial, então, no fim,
torna-se um funcionário do saber”.
(Mikhail M. Bakhtin, 2008, p. 39)
“Temos de fazer um grande esforço para não incorrer no erro milenar
dos gramáticos tradicionalistas de estudar a língua como uma coisa
morta, sem levar em consideração
as pessoas vivas que a falam”.
(Marcos Bagno, 1999, p. 12)
Historicamente, os sujeitos sempre buscaram se adaptar ao meio
em que viviam, criando recursos que lhes permitiram agir de forma mais
eficiente diante das necessidades e adversidades da vida. Isso acontece não
só no plano físico, mas também no plano simbólico, ou seja, na
constituição de sistemas de linguagens.
Por isso, a espécie humana tem a capacidade de representar
simbolicamente a realidade e de comunicar-se por meio do uso de signos:
[...] ao longo da história, vários grupos sociais ampliaram suas
possibilidades de comunicação com a invenção de sistemas de signos
gráficos. As características desses novos códigos, tais como a
estabilidade, a comunicação em um tempo e em um espaço não
imediatos ou a necessidade de uma aprendizagem específica para
dominá-los, permitiram alcançar objetivos bastante diversos, desde o
poder derivado da posse da palavra sagrada ou a segurança da
transmissão de leis e ordens a terras distantes até a difusão em massa de
conhecimentos [...] (COLOMER; CAMPS, 2002, p.11).
Especificamente, a escrita é um instrumento cultural importante
de comunicação não natural. Seu surgimento só foi possível porque as
comunidades humanas encontraram maneiras eficientes de ir além de seus
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limites naturais. “Ao criar ferramentas, os seres humanos conseguiram
dominar a natureza. Da mesma maneira, o uso de ferramentas permitiu
que o homem expandisse sua capacidade de comunicação, deixando de
depender somente da fala” (BRAGA; RICARTE, 2010, p. 7). Entretanto
é sabido que o processo da escrita até chegar ao que é hoje, nas suas várias
manifestações, foi longo, mas se observado em relação à história da espécie
humana pode ser considerado recente. Sobre isso, conforme Bagno (1999,
p. 56) conta, a espécie humana tem um milhão de anos, pelo menos. De
acordo com estudos históricos, as primeiras formas de escrita surgiram há
apenas nove mil anos. Portanto, a humanidade passou 990.000 anos
comunicando-se apenas por meio da linguagem oral, gestual e icônica.
Diferentemente do que acontece no mundo contemporâneo, de
acordo com os estudos de Svenbro (2002, p. 41-42), na Grécia Arcaica,
por volta do século VIII a. C., havia uma tradição estabelecida desde a
Grécia Antiga, que valorizava a linguagem oral, enquanto a escrita era
relegada apenas a contribuir com a criação dos sons na oralidade; essa
escrita que paradoxalmente chamava-se “escrita muda” tinha como
objetivo contribuir para assegurar a criação dos sons, e embora não tivesse
como finalidade proteger por meio do registro os elementos culturais da
tradição épica, acabava por fazê-lo.
Dessa forma, com a fala tão venerada pelos gregos, a escrita só
interessava se fosse empregada por meio da leitura oralizada, para distribuir
os conteúdos por meio de sons para as grandes plateias. Isso se dava até
mesmo e principalmente com os documentos legais, que usavam o registro
escrito apenas para a distribuição oral de seus conteúdos.
Por isso, a escrita era vista como algo incompleto, que necessitava
de sonorização, como algo meramente instrumental, tão desprezada, que
o ato de fazer sua distribuição era relegado a um escravo. A ausência de
intervalos da escrita contínua tornava impreterível a vocalização, que se
concretizava com a experiência sonora do leitor.
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Desse modo, não havia intervalo entre as palavras e nem precisava
haver, porque o valor estava no que era ouvido. Sobre isso, afirma Svenbro
(2002), “[...] o texto não seria então um objeto estático, mas o nome da
relação dinâmica entre escrito e voz, entre escritor e leitor. O texto se
tornaria, assim, a realização sonora do escrito, o qual não poderia ser
distribuído ou dito sem a voz do leitor” (SVENBRO, 2002, p. 49).
Portanto, à escrita relegava-se apenas o papel de aprisionar o som,
pois a compreensão se dava somente pelos ouvidos. Na arte, a linguagem
de prestígio era a oral; na política, os debates sobre democracia ocorriam
oralmente; por meio da fala o homem poderia dominar o outro ou
defender-se. Ou seja, um escritor para ser lido necessitava de alguém ao
seu serviço para sua obra ser vocalizada, algo que para Svenbro (2002) não
condizia com os ideais democráticos de homem da época, que almejavam
formar o cidadão livre de coerções.
Contudo, segundo Saenger (2002), no século IX, a escrita em
palavras separadas já tinha se tornado padrão em quase todo o território
europeu e, como consequência disso, a necessidade de leitura em voz alta
para compreender os textos começou a diminuir. Nesse momento, surge a
possibilidade de relacionar o sistema da escrita à atribuição de sentidos, e
a escrita passa a atender aos olhos, possibilitando o surgimento da leitura
silenciosa, de maneira sufocada, desprestigiada e por isso clandestina.
Ainda assim, tem-se a oportunidade de fazer uma leitura que
condiz com o ritmo do cérebro, que não é prejudicada pela divisão da
atenção com a necessidade de se pronunciar os sons. Isso coloca a
atribuição de sentidos em primeiro plano e não mais de forma precária.
A comunicação, inicialmente, restringia-se à oralidade e à situação de
interação face a face [...] pouco a pouco passou a ocorrer em outros
meios (placas de pedra, papiros, pergaminhos, papel, tela de
computador). Como era de se esperar, tais mudanças vieram também
acompanhadas de adaptações da linguagem aos limites e aos recursos
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oferecidos pelos diferentes meios de comunicação. Antes do
surgimento da escrita, o homem estava acostumado a se comunicar só
de forma oral. A oralidade, utilizada como meio de comunicação,
oferecia vários recursos expressivos: linguagem verbal (composta das
palavras e da gramática da língua), gestos (ou linguagem gestual) e
uma série de modulações na voz também usadas com fins
comunicativos. Por exemplo, o som pode marcar na fala, entre outras
coisas, a emoção do falante (raiva, carinho) (BRAGA; RICARTE,
2010, p. 25).
Em síntese, ao contrário do que acontece hoje, quando a escrita
começou a se