Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Quem é o psicólogo que queremos formar? Essa pergunta fez parte do meu

trabalho de mestrado, há quase trinta anos. Hoje, neste livro, essa pergunta

contínua presente, com novas contribuições. O estudo das metodologias

ativas na formação universitária para a educação de prossionais críticos

e reexivos, capazes de compreenderem a dimensão de seus trabalhos de

modo mais amplo, é mais do que relevante; ela é essencial. Neste livro, os

formadores de prossionais na área da Psicologia encontrarão uma ampla

análise sobre os projetos pedagógicos e as grades curriculares dos cursos de

Psicologia do estado de São Paulo e um amplo levantamento bibliográco

sobre o uso de metodologias ativas na formação do psicólogo. Em seu tra-

balho, Thaísa buscou disciplinas relacionadas à Ética, às Políticas Públicas,

aos Direitos Humanos e às Políticas Armativas na formação do psicólogo,

por entender que tais temas precisam estar presentes de modo intencional

e não ocasional na formação universitária. Por m, ressalto que sua análise

sobre o ambiente acadêmico chama a atenção para a importância do papel

ativo do estudante sobre sua formação, além da necessidade de ofereci-

mento de oportunidades de reexão dirigida e de atividades teórico-práti-

cas que possibilitem a construção de um saber fazer que vá além do teórico

e técnico, em uma palavra, a construção de um fazer ético.

É com alegria que apresento mais um trabalho de minha colega Thaísa ao

público interessado em fazer melhor a Psicologia.

As reexões, apresentadas aqui, trazem

questionamentos sobre a Formação em

Psicologia e sobre o lugar que ela ocupa,

auxiliando na constituição de um sujeito

ético, para o desenvolvimento das inter-

venções nos mais variados contextos de

inserção da ciência psicológica. A reexão

sobre a Formação em Psicologia no Bra-

sil é um importante exercício para o en-

tendimento do perl de prossional que

está sendo formado, inclusive como estão

sendo estruturados os aspectos essenciais

para que haja uma formação ética, bem

como de que forma estão sendo utilizadas

as metodologias ativas no processo ensi-

no-aprendizagem. A compreensão desse

perl deve perpassar o momento atual,

integrando questões históricas e buscan-

do uma perspectiva futura, condizente

com o que se espera da atuação do psi-

cólogo na sociedade. Esta obra apresenta

o relato de um estudo desenvolvido so-

bre a graduação em Psicologia no estado

de São Paulo, tendo em vista este Estado

ter o maior número de psicólogos cadas-

trados no Conselho Regional de Psicolo-

gia, e consequentemente, a maior parcela

de Cursos de Graduação em Psicologia

com cadastro no Ministério da Educação.

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta é Pós-

-Doutora em Educação pela Universidade

Estadual Paulista, Câmpus de Marília. Atu-

almente, é docente e coordenadora do Cur-

so de Psicologia do Centro Universitário de

Adamantina (UNIFAI) e docente no Curso

de Psicologia da Faculdade da Alta Paulista

(FAP). Participa do Grupo de Estudos e Pes-

quisas em Psicologia Moral e Educação In-

tegral (GEPPEI). Desenvolve estudos sobre

a Formação em Psicologia, com ênfase em

aspectos éticos, competência moral, meto-

dologias ativas e ambiente acadêmico.

METODOLOGIAS ATIVAS

E COMPROMISSO ÉTICO

NA FORMAÇÃO EM

PSICOLOGIA

METODOLOGIAS ATIVAS E COMPROMISSO ÉTICO NA FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA

PATRICIA UNGER RAPHAEL BATAGLIA

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 396/2021

Processo Nº 23038.005686/2021-36

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METODOLOGIAS ATIVAS E COMPROMISSO

ÉTICO NA FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA

THAÍSA ANGÉLICA DÉO DA SILVA BERETA

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

METODOLOGIAS ATIVAS E COMPROMISSO

ÉTICO NA FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0396/2021, Processo Nº 23038,005686/2021-36, Programa PROEX/CAPES

Imagem da capa: Imagem de Denis Azarenko por Pixabay (uso gratuito)

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Bereta, Thaísa Angélica Déo da Silva.

B492f Metodologias ativas e compromisso ético na formação em psicologia / Thaísa Angélica Déo

da Silva Bereta. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.

225 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-286-4 (Digital)

ISBN 978-65-5954-285-7 (Impresso)

DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-286-4

1. Psicólogos - Formação. 2. Ética. 3. Ambiente universitário. I. Título.

CDD 378

Catalogação: André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Para Isabela, por todo o bem que ela me faz.

Para Marcio, meu companheiro de vida.

Para Patricia Bataglia, pelas infinitas possibilidades.

Dedico

Lista de Abreviaturas e Siglas

CES Câmara de Educação Superior

CEE Conselho Estadual de Educação

CFP Conselho Federal de Psicologia

CNE

Conselho Nacional de Educação

DCNs Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD Ensino à Distância

ENADE Exame Nacional de Avaliação do Desempenho da Educação

Superior

GEMAA Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação Afirmativa

GR Reflexão Dirigida

IES Instituição de Ensino Superior

INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira

MEC Ministério da Educação

ORIGIN/esfp Questionário Ensino Superior: Formação em Psicologia

ORIGIN/pd Questionário Ensino Superior: Prática Docente na

Formação em Psicologia

PBL

Problem Based Learning

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PPC Projeto Pedagógico de Curso

PPP Projeto Político Pedagógico

PUC Pontifícia Universidade Católica

RT Assunção de Responsabilidade

TC Teste Conceitual

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

TPC Trabalho para Casa

SINAES Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

Sumário

Prefácio | Marilene Proença Rebello de Souza..........................................11

Introdução ...........................................................................................15

Aspectos relevantes sobre a Formação em Psicologia ............................19

A formação ética na graduação em Psicologia

O Projeto Pedagógico dos cursos de graduação em Psicologia: uma

construção possível

O ambiente acadêmico no desenvolvimento da capacidade reflexiva

As metodologias ativas como possibilidade de autonomia aos graduandos

.............................................................................................................47

As Assembleias

A Aprendizagem Baseada em Problemas – Problem Based Learning

(PBL)

A Metodologia da Problematização (Método do Arco)

O Método da Resolução de Problemas de John Dewey

A Sala de Aula Invertida

Uma investigação sobre a graduação em Psicologia no Estado de São

Paulo ...................................................................................................81

O Estudo

A Análise dos Dados

A Análise das Grades Curriculares

A Análise dos Projetos Pedagógicos

A Análise dos Conceitos ENADE

Refletindo sobre os Dados

Algumas Considerações Finais ...........................................................197

Referências Bibliográficas ...................................................................203

Prefácio

Desde o início da profissão de psicólogos(as) no Brasil, a questão

da formação tem sido um dos temas centrais para a Educação Superior, a

quem cabe, em primeira instância, realizar esta tarefa fundamental. Os

diversos cursos de Psicologia implementados no país, durante muitos

anos, tiveram como principal modelo, aquele apresentado pelo Currículo

Mínimo em Psicologia, de 1963, pautado em uma visão de formação

centrada, principalmente, nas áreas que fundamentaram a Psicologia

Científica: a Psicometria, a Clínica, os Diagnósticos Psicológicos e as

Psicoterapias, a Psicologia Educacional, Escolar e as Dificuldades de

Aprendizagem, a Orientação Profissional e Psicologia Organizacional. As

primeiras discussões a respeito da formação de psicólogos(as), datadas dos

anos de 1970, chamavam a atenção para a necessidade de ampliar esta

formação, principalmente no que diz respeito à concepção do fazer

psicológico. Considerava-se, naquele momento da história da profissão,

que o modelo clínico-terapêutico era insuficiente para compreender a

complexidade das relações humanas e sociais e que a Psicologia precisaria

beber nas fontes da Filosofia, da Sociologia crítica e da Antropologia

Social, ampliando assim seus referenciais teórico-metodológicos a fim de

constituir ferramentas que a aproximasse dos contextos e necessidades que

constituem a subjetividade humana.

Portanto, nesse processo de reflexão e de busca de um projeto ético-

político para a Psicologia no Brasil, construíram-se, com a participação de

muitos segmentos da Psicologia, as Diretrizes Curriculares Nacionais para

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-286-4.p11-14

os Cursos de Graduação em Psicologia, promulgadas em primeira edição

em 2004, reformuladas em 2011 e em 2019. É importante ressaltar que as

Diretrizes expressam a complexidade e a diversidade de temas e de aspectos

que passaram a compor a profissão, principalmente no que se refere à

participação da Psicologia em importantes setores das políticas públicas no

país. Fruto do processo de redemocratização do Estado brasileiro, a

presença da psicologia se deu na Luta Antimanicomial, no Fórum

Nacional em Defesa da Escola Pública, no Movimento de Meninos e

Meninas de Rua, da luta pelo Sistema Único de Saúde, pela aprovação do

Estatuto da Criança e do Adolescente, da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, apenas para citar algumas das mais importantes

conquistas sociais que tivemos após a Ditadura Civil Militar de 1964.

A criação do Centro de Referência Técnica em Psicologia e

Políticas Públicas - CREPOP pelo Sistema Conselhos de Psicologia, em

2006, possibilitou, ainda, a sistematização dos conhecimentos no campo

da políticas públicas, de forma a apresentar as Referências Técnicas

profissionais, norteando e promovendo a qualificação da atuação

profissional de psicólogas(os) que atuam nas políticas públicas.

Essa complexidade da profissão tem desafiado fortemente a

formação, que, por sua vez, encontra nas Diretrizes Curriculares as

possibilidades de ousar e de trazer para o centro dos currículos e disciplinas

os vários aspectos que a profissão vem exigindo para o enfrentamento da

realidade social.

Um desses aspectos se apresenta nas metodologias de trabalho em

sala de aula, instrumentos fundamentais para a apropriação do

conhecimento, de referenciais teóricos e metodológicos que serão os pilares

da qualificação profissional e do sentido e significados que atribuímos a

essa profissão de grande relevância na sociedade contemporânea.

Assim, este livro intitulado “Metodologias Ativas e Compromisso

Ético na Formação em Psicologia” nos apresenta, em momento muito

oportuno, a possibilidade de conhecermos aspectos da formação

profissional, com destaque para os cursos de Psicologia do estado de São

Paulo e algumas das principais metodologias utilizadas na formação

profissional no país, inspirando as escolhas daqueles que se encontram na

difícil e desafiadora tarefa de formar profissionais no campo da Psicologia,

em suas diversas áreas de atuação. Fruto de Pesquisa de Pós-Doutoramento

de Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta, junto ao Programa de Educação

do câmpus de Marília, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), este

livro nos convida a ousar, a propor, a ampliar nossas possibilidades

didáticas e de apropriação de conteúdos no âmbito da formação de

psicólogos e psicólogas.

Uma boa leitura a todos, todas e todes.

São Paulo, 19 de dezembro de 2021

Marilene Proença Rebello de Souza

Introdução

Refletir sobre a formação em Psicologia no Brasil, é um importante

exercício para o entendimento do perfil de profissional que está sendo

formado, inclusive o modo como estão sendo estruturados os aspectos

essenciais para uma formação ética. A compreensão desse perfil deve

perpassar o momento atual, integrando questões históricas e buscando

uma perspectiva futura, condizente com o que se espera da atuação do

psicólogo na sociedade.

Ao longo da história, houve uma expansão de possibilidades da

realização de intervenções psicológicas em variados contextos, rompendo

com a compreensão de que a Psicologia Clínica é a única possibilidade.

Vivenciamos uma crescente valorização da profissão, com o entendimento

de que a Psicologia se faz presente sempre que o sofrimento psíquico e os

aspectos psicológicos se apresentarem, junto ao indivíduo, aos grupos, às

instituições ou à sociedade em sua totalidade.

Pensar em uma formação que contemple a pluralidade, a

competência, o compromisso social, os direitos cidadãos plenos, de modo

generalista, crítico, reflexivo, ético, transformador e com caráter

multifacetado (BRASIL, 2018) é uma construção possível. Acreditamos,

no entanto, que a luta por essa formação seja de responsabilidade não

somente das entidades que legislam sobre a Psicologia no país, mas,

também, dos estudantes, dos docentes, das gestões dos cursos de graduação

e das Instituições de Ensino Superior (IES).

A formação parte de um olhar coletivo, com uma diversidade de

papéis sendo desempenhados, com cada um desses tendo sua relevância

para a construção do processo de ensino-aprendizagem. Processo esse que

vem com o entendimento da necessidade de se oportunizar espaços para

que o graduando possa ampliar suas visões de mundo, das relações, dos

sujeitos e da coletividade.

O ambiente acadêmico, as estratégias de trabalho do docente no

Ensino Superior e o que ele oportuniza aos estudantes são aspectos

facilitadores do desenvolvimento da competência moral dos graduandos

em Psicologia. Contribuindo, assim, para a formação de um profissional

que reflita, que emita juízos e que aja de acordo com esses aspectos.

Ao apresentarmos o relato de um estudo desenvolvido sobre a

graduação em Psicologia no estado de São Paulo, pretendemos

compreender um pouco mais sobre como vem se estruturando esses cursos.

Assim, investigamos se as grades curriculares ofertam disciplinas que

contemplem a Ética, as Políticas Públicas, os Direitos Humanos e as

Políticas Afirmativas, uma vez que disciplinas como essas contribuem para

a construção do perfil de profissional, o qual entendemos como necessário.

Além desse aspecto, analisaremos como se estruturam os Projetos

Pedagógicos dos Cursos de Graduação em Psicologia e o rendimento dos

concluintes desses cursos no Exame Nacional de Desempenho dos

Estudantes (ENADE).

Este estudo faz um recorte das amplas discussões que podem ser

promovidas quanto a formação em Psicologia no Brasil, mas, certamente,

configura-se como necessária tendo em vista que o estado de São Paulo

tem o maior número de psicólogos cadastrados no Conselho Regional de

Psicologia (CRP), em comparação aos demais estados. Para tanto,

abraçamos, aqui, a maior parcela de formadores (pensando nos cursos de

Psicologia cadastrados no Ministério da Educação), bem como de

profissionais de Psicologia com registro no Conselho de Classe.

Ao longo das próximas páginas, o leitor terá a oportunidade de se

debruçar sobre os aspectos relevantes da Formação em Psicologia, as

metodologias ativas como possibilidade de autonomia aos graduandos e

uma análise do perfil desses cursos de graduação no Estado de São Paulo.

Uma boa leitura.

Aspectos Relevantes Sobre a

Formação em Psicologia

Em termos puramente morais, não há possibilidade de

respeitar a outrem na sua dignidade, sem ao fazê-lo

experimentar o sentimento da própria dignidade.

Yves de La Taille

Acompanhando as estatísticas da Educação Superior, percebemos

que nas últimas décadas houve um aumento significativo das IES, tanto

em termos de Federação quanto do próprio estado de São Paulo, foco das

discussões promovidas neste livro. Dados do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais (INEP), de 2020, permitem-nos compreender

que, no estado de São Paulo, de um total de 611 IES, 160 estão localizadas

na Capital e 451 no interior do estado. Dessas, 501 são particulares e 110

são públicas, sendo 5 federais, 79 estaduais e 26 municipais. Quando

verificamos, em termos de Federação, há 755 IES que ofertam os cursos

de Psicologia, sendo 79 públicas e 676 particulares. Em relação ao número

total de cursos de Psicologia cadastrados, são 917, com 98 públicos e 819

privados. Outro dado verificado é em relação a Psicologia e a Formação de

Professor, com 8 IES públicas e 3 particulares, com um total de 12 cursos,

divididos em 9 públicos e 3 privados (INEP, 2020).

Da observação desses dados, advém a necessidade de refletirmos a

respeito das fases da profissionalização da Psicologia no Brasil, as quais

permitiram chegarmos ao que se observa hoje. Os estudos de Vilela (2012)

discutem que, embora, inicialmente, não houvesse uma profissão ainda

regulamentada e uma sistematização do saber psicológico, a Escola de

Cirurgia da Bahia e a Escola Anatômica, Médica e Cirúrgica do Rio de

Janeiro (transformadas, posteriormente, em Faculdades de Medicina,

devido a alterações curriculares), passaram a ter como obrigatoriedade a

defesa de teses para que fosse possível a obtenção de título de Doutor em

Medicina. Tais teses passaram a ser elemento importante para a difusão do

conhecimento psicológico, como por exemplo, nas teses da Faculdade de

Medicina do Rio de Janeiro, que abordaram o conhecimento psicológico,

desenvolvido na Europa e nos Estados Unidos, além de trazerem menções

a autores da Psicologia Alemã, como Wundt. Travassos e Mourão (2018)

definem essa primeira fase como Pré-Profissional, compreendendo os anos

de 1833 a 1890.

Vilela (2012) explica que o ensino da Psicologia ocorreu,

primeiramente, nas Escolas Normais, destinadas à formação de professoras

primárias, com o ensino baseado nas aulas ministradas pelos professores.

Com o tempo, começaram a ser publicados manuais voltados para o ensino

de Psicologia, nas referidas escolas, o que pode ser considerado como o

início dos trabalhos didáticos em Psicologia. Posteriormente, surgem as

cátedras de Psicologia nas Faculdades de Filosofia e, em outras, como a de

Educação Física na Universidade do Brasil. Pensando, também, no

momento econômico, o país começa a desenvolver-se industrialmente, no

governo de Getúlio Vargas, rumo a uma modernização, marcada pela

desigualdade entre os mundos rural e urbano. No entanto, a partir da

institucionalização da prática psicológica, da regulamentação da profissão

e da criação dos dispositivos formais de ensino surgem cursos de

especialização em Psicologia, oferecidos no Instituto Sedes Sapientiae, em

São Paulo, e do Instituto de Seleção e Orientação Profissional da Fundação

Getúlio Vargas, no Rio de Janeiro. Nesse contexto, as práticas psicológicas

vão acontecendo, mas, por vezes, ainda consideradas como psicotécnicas

ou psicologistas. No final da década de 1940, acontece uma ampliação para

além do contexto educacional e a Psicologia começa a ter espaço na seleção

e na orientação profissional, além da clínica, com o psicodiagnóstico, a

orientação de pais e a orientação vital. Os testes psicológicos passam a ser

instrumentos privilegiados para essa nova atuação profissional (VILELA,

2012).

A Psicologia começa a institucionalizar-se em 1953, com a criação

do Curso de Graduação em Psicologia pela Pontifícia Universidade

Católica (PUC) do Rio de Janeiro (FERES-CARNEIRO, 2011; VILELA,

2012) e, em 1954, pela PUC do Rio Grande do Sul (SCARPARO, 2011;

VILELA, 2012). Nesse movimento, foram várias idas e vindas para a

regularização da profissão e dos cursos. Somente em 27 de agosto de 1962,

com a Lei n. 4.119, houve a ampliação das possibilidades para esse campo

de saber científico (VILELA, 2012). Para Travassos e Mourão (2018), essa

segunda fase, a de Profissionalização, ocorre de 1890 a 1975.

A terceira fase do estabelecimento da Psicologia no Brasil, a

Profissional, a partir de 1975, apresenta-se como o estabelecimento e a

organização dessa nova profissão, havendo a ampliação das instituições

educacionais que ofertam a graduação em Psicologia e um crescente

número de profissionais presentes no mercado de trabalho, remetendo a

uma desvalorização da mão de obra, em um período de mudanças

socioeconômicas (TRAVASSOS; MOURÃO, 2018).

Após essas reflexões, mesmo que breves, sobre como se organizou,

historicamente, a Psicologia no Brasil, sentimos necessidade de voltar

nossos olhares para como a formação está acontecendo e quais aspectos

foram relevantes para a estruturação da formação atualmente.

Com o Parecer n. 403 do Conselho Federal de Psicologia (CFP),

aprovado em 1962, houve a disposição de um currículo mínimo para a

graduação em Psicologia, trazendo matérias necessárias para o

Bacharelado, para a Licenciatura e para a Formação de psicólogos,

regulamentando a duração de quatro anos para os dois primeiros e de cinco

anos, com práticas de estágio supervisionado, para a formação de psicólogo

(BERETA, 2020; COSTA et al., 2012). Conforme Bernardes (2012), o

currículo mínimo está baseado em teorias formais de aprendizagem, com

a transmissão dos conhecimentos acontecendo por meio do parcelamento

de disciplinas e sendo o processo de aprendizagem, isolado de um contexto

social. Segundo Soligo et al. (2020), este currículo mínimo era organizado

por disciplinas como Psicologia do Desenvolvimento, Psicologia da

Aprendizagem, Psicometria, Teorias Psicoterápicas, Psicologia Industrial,

Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, Psicologia Clínica, entre

outras, que envolviam os conhecimentos e as áreas específicas da

Psicologia, mas que previam a oferta de conteúdos relacionados a áreas

afins, sendo elas, Filosofia, Sociologia, Fisiologia e Genética. Por sua vez,

as experiências de estágio organizavam-se em torno das áreas Clínica,

Escolar e Industrial, com maior carga horária de disciplinas e estágios, na

área clínica (PRATES et al., 2019), reforçando, assim, o psicólogo como

profissional liberal, com atuação individualizada, remediativa e

sedimentada, a partir do modelo médico de atuação e que reforçava a

representação social como sendo o “profissional do divã”, por essa

priorização da formação clínica (SOLIGO et al., 2020).

Em 2004, depois de um período de sete anos de debates, as

entidades da Psicologia apresentaram uma nova regulamentação para os

Cursos de Graduação no lugar dos currículos mínimos, a Resolução n.

8/2004, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais (COSTA et

al., 2012).

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para os cursos de

Graduação em Psicologia propõem uma formação ampla, que respeite a

multiplicidade de concepções teóricas e metodológicas e a diversidade de

práticas e de possibilidades de atuação. Estrutura-se em eixos, cuja

finalidade é garantir uma congruência dos cursos ofertados no país, a partir

de pressupostos epistemológicos, históricos, teóricos-metodológicos,

procedimentais e práticos, bem como a assimilação dos conhecimentos já

sedimentados na Psicologia. A garantia de um núcleo comum assegura

uma homogeneidade para a formação, para o aprendizado e para os

conhecimentos da área (BRASIL, 2004a).

O núcleo comum é definido por um conjunto de competências básicas

que se reportam a desempenhos e atuações iniciais requeridas do

formando em Psicologia e visam garantir ao profissional o domínio de

conhecimentos psicológicos e a capacidade de utilizá-los em diferentes

contextos que demandam a investigação, análise, avaliação, prevenção

e intervenção em processos psicológicos (BRASIL, 2004a, p. 3).

A partir dos eixos e do núcleo comum propostos nas DCNs, os

cursos de Psicologia articulam-se e adequam seus Projetos Pedagógicos

(PPs), garantindo uma formação ampla dos psicólogos. A formação em

Psicologia é regida pelas DCNs, o que representa a necessidade de

implementação dessas pelas IES, com as devidas adequações e

modificações aos currículos e estruturas apresentadas pelos cursos

(BRASILEIRO; SOUZA, 2010). Com as DCNs de 2004, houve uma

consonância por um núcleo comum e a articulação de conhecimentos, de

habilidades e de competências, a partir dos eixos estruturantes, que

objetivavam

[...] assegurar um núcleo básico de competências que permitam a

atuação profissional e inserção do graduado em diferentes contextos

institucionais e sociais, de forma articulada com profissionais de áreas

afins (BRASILEIRO; SOUZA, 2010, p. 109).

Com as DCNs de 2004, mudanças significativas aconteceram em

relação ao currículo mínimo, passando a uma concepção construtivista de

aprendizagem, na qual o currículo é construído tendo em vista uma

aquisição de competências e de habilidades, as quais possibilitem tanto a

formação como o exercício profissional, permitindo, ao graduando,

escolher ênfases curriculares ao invés de áreas tradicionais (Psicologia

Clínica, Escolar e Organizacional) até, então, instituídas (BRASILEIRO;

SOUZA, 2010).

Rudá; Coutinho e Almeida Filho (2019) explicam que, após um

conturbado e longo período de negociação sobre o marco normativo da

formação em Psicologia no Brasil, as DCNs de 2004 apontaram uma

habilitação única para a formação em Psicologia e que, em 2011, com uma

mudança nas DCNs, houve uma habilitação complementar de

licenciatura, na qual os PPs deveriam ser específicos para a formação do

professor de Psicologia na atuação em Educação Básica. No entanto, os

autores complementam que as instituições educacionais foram indiferentes

às novas DCNs, o que se justifica pela desvalorização das licenciaturas em

todo o país.

Martins; Matos e Maciel (2009) discutem que, historicamente, a

institucionalização dos saberes psicológicos e o contexto cultural e social

permitiram o entendimento das múltiplas faces da profissão do psicólogo,

bem como do entendimento das lacunas entre a formação e a atuação dos

profissionais. Assim, a profissão foi sendo moldada, não para responder aos

problemas sociais, mas, predominantemente, pela diferenciação

profissional e pelas delimitações das áreas de atuação.

Muitos avanços ocorreram ao longo da estruturação da profissão,

com ênfase no desenvolvimento de competências e em práticas educativas

que colocam o estudante como figura central, permitindo mudanças

significativas no campo da formação (MOURÃO et al., 2019).

Atualmente, estamos em um importante momento de transição

para novas DCNs. Em 04 de dezembro de 2019 foi aprovado o Parecer

CNE/CES n. 1.071/2019, que inclui o Projeto de Resolução de novas

Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em

Psicologia no âmbito do Conselho Nacional de Educação (CNE). No

entanto, seguimos no aguardo da homologação das DCNs pelo Ministro

da Educação, desde aquela data. As DCNs em vigor foram publicadas pela

Resolução CNE/CES n. 8/2004 e republicadas pela Resolução CNE/CES

n. 5/2011, trazendo apenas alteração no artigo 13, sobre o projeto

complementar da Licenciatura. A homologação das novas DCNs afirmam

uma necessidade de avançar na construção de uma formação dos

profissionais da Psicologia, prezando, sempre, pela qualificação, pelas

necessidades da população e pelos conhecimentos da área (BRASIL, 2018).

Em Bereta (2020), encontramos um resumo dos principais

aspectos trazidos pelas DCNs para os cursos de graduação em Psicologia e

que aguardamos homologação.

- A meta central para a formação de psicólogo é voltada para a atuação

profissional, para a pesquisa e para o ensino de Psicologia, devendo a

formação ser: científica, ética, política, generalista, humanista, crítica,

reflexiva, democrática e laica;

- Formação presencial, generalista, multi e interdisciplinar, baseada na

diversidade teórico-metodológica e na pluralidade dos seus campos de

atuação, reconhecendo a identidade nacional, respeitando os contextos

regionais e atendendo às diferentes necessidades dos indivíduos e

populações, de forma inclusiva;

- A articulação dos componentes curriculares em torno dos seguintes

eixos estruturantes: I - Fundamentos epistemológicos e históricos; II -

Fundamentos teórico-metodológicos; III - Fenômenos e processos

psicológicos; IV - Procedimentos para a investigação científica e a

prática profissional; V - Interfaces com campos afins do conhecimento;

VI - Políticas Públicas; VII - Práticas profissionais voltadas para

assegurar um núcleo básico de saberes;

- Estruturação a partir de um núcleo comum, que estabelece uma base

comum para a formação em Psicologia no país, mas pode se diferenciar

em ênfases curriculares;

- Garantir ao egresso o domínio básico de conhecimentos psicológicos,

em articulação com outros campos de saberes, e a capacidade de utilizá-

los em diferentes contextos que demandam investigação, análise,

avaliação, prevenção e intervenção em processos psicológicos e

psicossociais e promoção da qualidade de vida;

- Integração da pesquisa às atividades de ensino e extensão durante a

formação;

- Carga horária total mínima de 4.000 (quatro mil) horas,

integralização mínima em cinco anos, sendo facultada a oferta de no

máximo 20% (vinte por cento) da carga horária total de 4.000 (quatro

mil) horas na modalidade de ensino à distância. Não devem ser

ministrados na modalidade de ensino à distância conteúdos da

formação profissional específica, atividade de orientação e supervisão

de estágio, disciplinas que subsidiem as áreas de aplicação técnica,

atividades em laboratório, orientação de Trabalho de Conclusão de

Curso (TCC), de pesquisa e práticas de extensão, visto a importância

da mediação presencial para a consecução dos objetivos dessas

atividades;

- Procedimentos de auto avaliação periódica, com participação de

docentes e estudantes;

- O Trabalho de Conclusão de Curso deve compor a conclusão da

formação e ser apresentado no formato de documento (monografia,

artigo científico, relatório de pesquisa);

- Contemplar metodologias de ensino e aprendizagem diversificadas,

que priorizem a ação de estudantes e professores, com destaque para a

construção do conhecimento de forma ativa e colaborativa, articulando

teoria e prática, considerando as demandas contemporâneas e uma

leitura crítica da realidade, e observando as necessidades educacionais

especiais;

- A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser contínua e

ter caráter formativo, reflexivo, integrado, contextual, processual e

investigativo, incluindo diversidade de instrumentos;

- Criação e execução de projetos de extensão relacionados aos eixos

estruturantes do curso, e devem garantir a obrigatoriedade, de modo

creditado, de 10% (dez por cento) da carga horária total do curso;

- Estruturação dos estágios supervisionados em dois níveis – Estágios

do Núcleo Comum e Estágios Específicos, cada um com sua carga

horária própria, com orientações grupais ou individuais;

- Atividades complementares devem corresponder, no máximo, a 3%

(três por cento) da carga horária total do curso;

- O Projeto de curso deve incluir um serviço-escola de Psicologia;

- Garantir suporte, acolhimento e apoio psicossocial e pedagógico aos

estudantes;

- Formação de Professores de Psicologia dar-se-á em um projeto

pedagógico complementar e diferenciado, com carga horária de, no

mínimo, 1.000 (mil) horas, integradas à carga horária do curso de

Psicologia;

- Adaptação a esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar da

data da publicação das novas diretrizes, o que revoga a Resolução

CNE/CES nº 5, de 15 de março de 2011 (BERETA, 2020, p. 40-43).

As novas DCNs vêm no intuito de formar profissionais cada vez

mais adaptados às novas demandas sociais e aos contextos, nos quais a

Psicologia se faz presente, permitindo uma integração de ações voltadas

para a atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino. Defendem,

assim, uma formação presencial e generalista, de integração com diferentes

saberes e de uma estruturação unificada dos cursos de graduação em

Psicologia, a partir de eixos estruturantes, de uma carga horária total

mínima, de estágios de núcleo comum e específicos, de metodologias de

ensino-aprendizagem diversificadas e de avaliação contínua.

Enfrentaremos futuros desafios, com a implementação das novas

DCNs, tendo em vista o número de cursos de graduação em Psicologia

espalhados pelo país. Em contrapartida, emerge a necessidade de um olhar

mais atual sobre como vem se dando a formação em Psicologia, a fim de

uma maior integração da formação profissional e da qualidade ofertada

nesta formação.

A formação generalista é uma rejeição ao modelo hegemônico da

clínica, permitindo a inserção de outras disciplinas, para que haja a

produção do conhecimento. Nesse contexto, tornam-se obrigatórios os

estágios, possibilitando a inserção, no mercado de trabalho, de

profissionais mais preparados para atuação em diferentes contextos. Essa

formação básica deve contemplar competências e habilidades

fundamentais para o psicólogo, permitindo-lhe a reflexão da atuação em

diferentes contextos, cada qual com seus fazeres específicos (MARTINS;

MATOS; MACIEL, 2009).

À luz de Pereira et al. (2018), compreendemos os estágios como

uma oportunidade de intercruzamento entre a teoria e a prática,

proporcionadas pelos cursos de graduação, com a própria história pessoal

do estagiário. Configuram-se, assim, como um espaço, no qual há a

elaboração emocional, intelectual e reflexiva, para uma construção

comprometida da realidade social.

Os autores destacam, ainda, a Resolução n. 8/2004 e a Lei n.

11.788/2008, como importantes instrumentos e que, respectivamente,

regerão os estágios profissionalizantes para os cursos de Psicologia,

regulamentando-os e preparando o acadêmico para a cidadania e para a

produtividade. São as idas aos cenários-estágios uma possibilidade de

integração entre teoria e prática, reforçando a ideia de uma aprendizagem

que seja significativa e que leve o graduando a não função de receptor

passivo do aprendizado (POPPE; BATISTA, 2012).

Lisboa e Barbosa (2009) apontam três preocupações com o modo

como vem se estruturando a formação dos profissionais da Psicologia, a

saber: (i) a lógica de mercado, que determina desde a distribuição e

organização até o funcionamento dos cursos de graduação em Psicologia;

(ii) a necessidade do fortalecimento da universidade pública na formação

dos psicólogos, tornando-as as principais instituições de Educação

Superior a contribuir para a formação profissional em Psicologia; e, por

fim, (iii) uma mudança na maneira de ensinar nos cursos de Psicologia,

principalmente quanto ao currículo e a sua organização, além da mudança

na forma como se avalia essa formação.

Os autores apresentam, ainda, uma reflexão crítica no sentido de

que o mercado está determinando como a formação em Psicologia deve

ocorrer e, cada vez mais, as instituições de Ensino Superior particulares

com fins lucrativos vêm assumindo esta formação, devendo haver uma

resgate urgente das universidades públicas para reassumirem a formação

dos profissionais psicólogos, garantindo uma formação de excelência, para

o pleno exercício das funções do psicólogo na sociedade, que esteja

estruturada de acordo com novas formas de organização curricular, não,

somente, à formação de profissionais treinados para atingir resultados

medianos nas avaliações dos cursos, garantindo, assim, a continuidade de

seu funcionamento.

Para Martins, Matos e Maciel (2009), a formação em Psicologia

deveria estar pautada na competência, no comprometimento ético e na

qualidade dos serviços profissionais ofertados à sociedade, sendo uma

formação que avance para os aperfeiçoamentos, para as especializações e

para a pós-graduação stricto sensu.

A formação do profissional da Psicologia tem enfrentado déficits

tanto na formação técnica como na formação epistemológico-científica,

dada a existência de um distanciamento entre o que é ensinado e o que é

aprendido nas instituições de formação, gerando insatisfação quanto à

formação do psicólogo no país (LISBOA; BARBOSA, 2009). Outros

estudos têm apontado para um crescente e para um desordenado aumento

dos cursos de graduação em Psicologia no Brasil, gerando um

comprometimento na qualidade desses (GOMES, 1996; LISBOA;

BARBOSA, 2009; PFROMM NETTO, 2004; YAMAMOTO, 2006).

Lisboa e Barbosa (2009) compreendem que o psicólogo brasileiro

está sendo formado em uma graduação presencial, nas universidades

privadas com fins lucrativos, localizadas no interior do Brasil, com

predominância da região Sudeste. Tais cursos têm turnos parciais, mais no

período da noite, com muitas vagas no processo seletivo, com duração de

10 semestres e carga horária média de 4.000 horas, obtendo, nas avaliações

nacionais, o conceito médio. Esses dados apresentados são importantes

comparativos das investigações realizadas no presente estudo, a fim de

ampliar mais o entendimento de como se estrutura a Formação em

Psicologia, contribuindo para o entendimento de quais aspectos ainda

precisam ser revistos e discutidos para uma formação que priorize a

qualidade, os aspectos técnicos, teóricos, práticos e éticos.

A formação ética na graduação em Psicologia

Naves e colaboradores (2017) destacam que, do ponto de vista

institucional da implementação das DCNs, é fundamental a inclusão dos

professores, nos espaços de discussão, pois eles precisam estar apropriados

da integração dessas no Projeto Pedagógico do Curso e, assim, ter maior

conhecimentos sobre a formação que está sendo oferecida.

Defende-se, portanto, a formação e a atuação em Psicologia que vão ao

encontro da crítica a uma sociedade que apresenta um quadro nacional

configurado por desigualdades e injustiças; assim, a realidade brasileira

e o seu cotidiano precisam estar presentes nestes convites feitos pelas

instituições aos professores e aos alunos e os modos para se propor

trabalhos também precisam fazer parte da formação do psicólogo em

uma vertente crítica (NAVES et al., 2017, p. 75).

De acordo com Vieira-Santos (2016), as DCNs propõem uma

mudança significativa no processo de formação dos profissionais da

Psicologia, visto que a aprendizagem, até então, baseada em um acúmulo

de conhecimentos passa a priorizar perfis formativos, bem como

competências e habilidades para que esses perfis sejam apresentados pelos

futuros profissionais em suas práticas e contexto nos quais estiverem

inseridos.

Necessitamos de uma formação e atuação em Psicologia críticas,

frente às desigualdades e às injustiças sociais. Para tanto, professores e

estudantes precisam fazer, também, parte dessas discussões. Devemos

considerar que tanto os processos educacionais como os sociais são

indissociáveis. Disso, decorre o fato de que a educação e a atuação

profissional precisam oferecer possibilidades criativas e emancipatórias.

Para tanto, a formação acadêmica pode ser considerada uma oportunidade

de se repensar aspectos políticos e éticos ligados à atuação profissional

(PEREIRA et al., 2018).

Nesse contexto, o desejo da comunidade acadêmica por uma

formação que seja “[...] socialmente comprometida, reflexiva, ética,

generalista, pluralista, interdisciplinar e que articule o compromisso social

com as condições concretas postas pelo mercado” (SOUZA, 2005, p. 46).

Para Poppe e Batista (2012), há uma preocupação de discentes e de

docentes quanto aos currículos, na defesa de uma formação mais

abrangente, valorizando as peculiaridades regionais e enfatizando a

importância do trabalho em equipes multi e interdisciplinares. Cenário

esse que rompe com a forte identificação dos profissionais da Psicologia

com a área clínica, para uma percepção e práticas em contexto cujo setting

seja menos protegido.

Na formação em Psicologia, deve ampliar-se o envolvimento dos

graduandos em atividades de pesquisa, uma preocupação maior com as

habilidades e com as competências, inclusive com a distância entre a

formação teórica e a prática, contribuindo, assim, para o desenvolvimento

de profissionais com postura crítica diante das demandas de atuação e ao

conhecimento (cf. VIEIRA-SANTOS, 2016). Postura essa que se coloca

como fundamental para o avanço da ciência psicológica e para as diferentes

atuações do psicólogo na sociedade contemporânea.

Uma atuação que não toma a demanda como objeto de um trabalho

crítico, presta um desserviço à psicologia como profissão. Um

profissional tecnicista formado dessa maneira pode atender bem, mas

não cria; atua sem uma necessária reflexão. A capacidade crítica não se

configura num luxo supérfluo. É ela que faculta ao profissional

articular o como-fazer ao porquê-fazer. Produz um profissional que

não apenas responde passivamente, mas pensa, problematiza, debate,

inventa; enfim, faz diferença (FERREIRA NETO, 2010, p. 139).

Além desse primeiro risco, apresentado por Ferreira Neto (2010),

quanto à formação em Psicologia, o autor explica um segundo risco,

embutido no perfil tecnicista dessa formação, qual seja: o reconhecimento

da dimensão ético-política, presente na atuação e no processo formativo

do psicólogo.

Se parte da Psicologia no Brasil foi capaz de problematizar as

implicações políticas de sua prática, ela o fez por entender que sua

atividade vai além do simples procedimento técnico: ela também opera

e produz modos de subjetivação. Seus profissionais, portanto, não são

técnicos assepticamente neutros, mas sujeitos eticamente posicionados

(FERREIRA NETO, 2010, p. 139).

Esse posicionamento ético do profissional psicólogo vem ao

encontro de um comprometimento com as subjetivações com as quais

trabalhará em suas práticas e que deve ser ampliado pelo próprio processo

formativo, a partir da possibilidade de reflexões sobre as experiências

vivenciadas nos campos de estágio. Reflexões essas que são instanciadas por

uma mudança na formatação das aulas, com o uso de metodologia mais

ativas de ensino e aprendizagem, com a concessão de um espaço para que

o graduando possa ser ativo, sendo protagonista em sua formação.

Para que possamos aprender sobre o sujeito brasileiro

contemporâneo, a Psicologia precisa manter interlocuções multi e

extradisciplinares, desde os movimentos sociais até empresas e seus

empresários, no sentido de conversações ampliadas para o entendimento

da sociedade brasileira, que se configura como plural e desigual. Essas

interlocuções devem estar presididas por posicionamento ético-políticos

definidos e fundamentadas a partir de um diagnóstico da atualidade

(FERREIRA NETO, 2010).

Sob essa perspectiva, os estágios supervisionados em Psicologia são,

também, oportunidades de preparação dos estudantes para a inserção no

mundo do trabalho e para que desenvolvam competências próprias para as

atividades profissionais que forem desempenhar, tendo em vista que

ocorrem em situações reais de vida e de trabalho. Nesse contexto, a

supervisão é um elemento central no processo formativo, no qual há o

saber e fazer do docente supervisor e as experiências dos estudantes sendo

compartilhadas (SILVA; OLIVEIRA; GUZZO, 2017).

As supervisões em Psicologia devem manifestar um compromisso

social e político, não se limitando às questões técnicas. Devem, pois,

considerar, também, o desenvolvimento da reflexão crítica diante da leitura

das realidades (para além da aparência), da associação com aspectos

macroestruturais, do conhecimento das políticas governamentais e da

contextualização dos pontos de vista dialético e ideológico (cf.

BRANDÃO, 1995; SILVA; OLIVEIRA; GUZZO, 2017). Dessa forma,

é possível, por meio de estratégias analíticas, integrar teorias e realidade,

questionando-as e modificando-as sempre que se fizer necessário

(SCHRAUBE, 2015).

Essa reflexão ética é o que se espera da formação em Psicologia,

para além da articulação da teoria com a prática: a concretização de ações

na comunidade que gerem mudanças significativas no cotidiano e na vida

daqueles que pertencem a ela (BERETA, 2020).

As Instituições de Ensino Superior, a fim de levarem essa

possibilidade ao fim e ao cabo, devem priorizar, nos Projetos Pedagógicos,

esse protagonismo do estudante, proporcionando um rompimento com o

ensino tradicionalista que há tanto impera no sistema educacional

brasileiro. Os Projetos Pedagógicos dos cursos de graduação, em especial,

para a formação dos profissionais da Psicologia, devem conter

oportunidades de desenvolvimento dos discentes, da construção da relação

ensino-aprendizagem, de espaços para além das salas de aula. Espaços esses

que permitam o desenvolvimento da empatia, do entendimento das

subjetivações, do posicionamento ético frente às demandas que a sociedade

apresenta.

O Projeto Pedagógico dos cursos de graduação em Psicologia:

uma construção possível

As DCNs apresentam alternativas para o investimento em

ambientes de aprendizagem e de formação profissional que estejam

pautados em atuações com profissionais de outras áreas, contemplando

variados contextos de atuação e respondendo às demandas de cada um

desses contextos (DAMASCENO et al., 2016). Assim, nesta discussão,

trataremos de dois aspectos indissociáveis na estruturação da Formação em

Psicologia, a saber: o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto

Pedagógico de Curso (PPC).

É de responsabilidade das IES, estruturarem seus PPP com um

olhar sobre as diversas situações, inter-relacionadas ao processo educativo,

sem, contudo, deixar de considerar que cada região tem a sua

individualidade. Para tanto, o curso de graduação precisa, além de seguir

as DCNs, estar ancorado nas demandas regionais e nas necessidades de

atuação profissional.

Portanto, não basta a regulação através das DCNP e um PPP inovador,

em conformidade com as mesmas se o currículo não for incorporado

pela instituição e por seus atores, com todas as suas falhas e virtudes,

possibilitando constantes movimentos de pensar e repensar sobre sua

construção e seu produto; se de fato formam profissionais capazes de

analisar e intervir sobre a realidade, nos vários contextos de atuação do

psicólogo (DAMASCENO et al., 2016, p. 260).

Indo ao encontro dessa proposição, Veiga (2013) destaca que a

concepção do PPP se fundamenta no entendimento de que ele é a própria

essência do trabalho da instituição educacional, justificando a

singularidade de cada projeto. Para tanto, o PPP não é simplesmente um

agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas que será

arquivado ou, mesmo, encaminhado para autoridades educacionais, como

uma tarefa burocrática. Trata-se, pois, da construção coletiva de um rumo,

de uma direção, de uma ação intencional, com o sentido explícito de um

compromisso sociopolítico com interesses reais e coletivos da população

majoritária. É a representação da possibilidade de efetivação de

intencionalidade da instituição educacional, para uma formação do

estudante como cidadão participativo, responsável, compromissado,

crítico e criativo. Por essa razão, é um processo permanente de reflexão, de

discussão das problemáticas enfrentadas, além de uma busca por

alternativas viáveis.

Ainda segundo o autor, os princípios norteadores do PPP são (i) a

igualdade de condições de acesso e de permanência na instituição; (ii) a

qualidade formal ou técnica e a política (qualidade para todos); (iii) a

gestão democrática (repensar a estrutura de poder da instituição e a busca

pela socialização); (iv) a liberdade associada à ideia de autonomia (i.e.,

liberdade para aprender, para ensinar, para pesquisar e para divulgar a arte

e o saber) (v) e a valorização do magistério, bem como das condições de

trabalho, dos recursos didáticos, físicos e materiais, da remuneração e da

formação continuada. No que diz respeito à construção do PPP, Veiga

(2013) aponta sete elementos, quais sejam: (i) a finalidade da escola (ação

educativa com base nas finalidade e objetivos para almejar a cidadania); (ii)

a estrutura organizacional (administrativa – locação, recursos humanos,

físicos, materiais e financeiros e pedagógica – interações políticas, ensino-

aprendizagem, currículo); (iii) o currículo (construção social do

conhecimento); (iv) o tempo escolar (calendário escolar e horário escolar);

(v) o processo de decisão (atribuições específicas e gerais, relações

hierárquicas); (vi) as relações de trabalho (atitudes de solidariedade,

reciprocidade e participação coletiva); e (vii) a avaliação (ato dinâmico,

processo de avaliação diagnóstica que direcione as ações).

O PPP é uma construção possível, mas que envolve diversos

desafios. No entanto, a instituição educacional é um campo apropriado,

um espaço rico para experimentar a aventura de se propor coautor desse

processo educativo, sendo exatamente isso o que é suscitado em um PPP.

Essa coautoria extrapola a transmissão do saber e une-se ao

autoconhecimento, ao conhecimento do outro e da realidade ampla que

nos cerca (RESENDE, 2013).

Nesse cotejo, o PPP é uma ação necessária nos espaços

educacionais e para a construção das relações que se estabelecem nesses

espaços, mas, também, permitem indicativos do que é necessário para a

organização dos PPC, a fim de buscar a autonomia e a qualidade dos cursos

ofertados e, ao mesmo tempo, uma integração com a proposta inicial do

projeto institucional como um todo.

O Projeto Pedagógico de Curso é um documento normativo dos cursos

de graduação que apresenta características de projeto com informações

acerca da concepção e da estrutura do curso e seus elementos

reguladores internos. Nos PPCs estão presentes aspectos técnicos

normativos, concepções de homem e de sociedade, além de um com-

ponente político fundamental, sendo elemento agregador de diversas

instâncias da realidade, desde sua dimensão cotidiana dos cursos até

diretrizes das políticas macroeconômicas. Assim, o PPC deve propor o

perfil de sujeito/profissional que se busca formar, no contexto da

sociedade para qual se orienta essa formação (SEIXAS et al., 2013, p.

114).

No processo formativo, o PPC é um elemento que sintetiza as

políticas mais amplas da formação universitária e profissional,

relacionando-as com as experiências dos espaços da sala de aula e traçando

as linhas gerais para os cursos, a partir dos procedimentos didáticos,

pedagógicos e temáticos (SEIXAS et al., 2013). Deve ser resultado de

debates e de ações de todos os atores que compõem a instituição e os

cursos, além de ser estruturado a partir do Plano de Desenvolvimento

Institucional (PDI), das Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos e da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), que oferecem subsídios para

se pensar as diversas contingências e realidade de cada curso, presentes no

processo formativo. Para tanto, a formação do psicólogo nos diferentes

contextos, traz a necessidade de um PPC que contemple a riqueza e a

complexidade dessa estratégia analítica, como uma fonte de informação

científica (SEIXAS et al., 2013).

Em pesquisa desenvolvida por Seixas et al. (2013), sobre a análise

dos PPC dos cursos de graduação em Psicologia, foram levantados tópicos

presentes nos documentos, como, por exemplo, o perfil do egressos (que

profissional se pretende formar); o processo formativo (estratégias de

ensino para que o perfil seja alcançado) e as justificativas (para a abertura

do curso e reforma curricular); o histórico do curso (aspectos históricos

que contribuem para a estrutura atual do curso); as ênfases curriculares

(aprofundar o conhecimento em alguns domínios da Psicologia, sem se

constituir enquanto especialização; seguindo as DCNs); a matriz curricular

(disciplinas obrigatórias, ementas); os locais em que as práticas serão

realizadas (contextos para a preparação profissional); o funcionamento dos

estágios (articulação das atividades internas de cada estágio); a relação entre

os tipos de estágios; os objetivos dos estágios e as atividades previstas

(práticas são prescritas para serem realizadas durante o curso).

Tais tópicos trazem a possibilidade de entendermos a variedade de

informações presentes nos PPCs e o compromisso que a graduação em

Psicologia deve assumir na formação de profissionais adaptados para o

mercado de trabalho e para as realidades sociais presentes nos contextos

possíveis de atuação. Ainda, seguimos o entendimento de que o PPC é um

documento dinâmico, em que se fazem necessárias revisões continuadas,

no sentido de acompanhar as transformações do cotidiano e das demandas

sociais.

A complexidade da sociedade moderna, o avanço científico e

tecnológico, a influência dos meios de comunicação, a produção

capitalista, o desemprego, entre outros fatores exigem uma atuação do

profissional da Psicologia (cf. SOUZA et al., 2006). À luz desses

apontamentos, Travassos e Mourão (2018) recomendam que o projeto

pedagógico dos cursos de Psicologia seja repensado, a fim de ampliar o foco

na competência social e em estratégias para a articulação de atividades de

pesquisa, ensino e extensão. Também, há a indicação de preparação dos

futuros profissionais para o trabalho multi e interdisciplinar, da associação

do conhecimento teórico e prático, da construção de um fazer reflexivo e

responsável, para que a Psicologia possa responder adequadamente à

demanda social que espera por seu trabalho (TRAVASSOS; MOURÃO,

2018).

Mourão et al. (2019), em pesquisa realizada com egressos do curso

de Psicologia, em diferentes momentos da carreira, concluíram haver a

necessidade de se revisar os projetos pedagógicos, integrando teoria e

prática e, assim, ampliando os conhecimentos sobre os processos

psicológicos e a formação epistemológica e social, permitindo uma visão

mais extensa da Psicologia e de suas correntes teóricas.

Neste trabalho, analisamos os PPCs dos cursos de Psicologia do

estado de São Paulo, que disponibilizam tal documentação nos sites

institucionais, para o entendimento dos valores fundamentais priorizados

pelos cursos, a reflexão dirigida a partir dos estágios básicos e

profissionalizantes e o estabelecimento de assunção de responsabilidades

aos graduandos, bem como discutir o ambiente acadêmico como propulsor

para o desenvolvimento da capacidade reflexiva na formação ética do

profissional psicólogo.

O ambiente acadêmico no desenvolvimento

da capacidade reflexiva

Para Leite e Costa (2006), “[...] tradicionalmente, as universidades

têm sido reconhecidas como espaços de produção e transferência de

conhecimento científico” (LEITE; COSTA, 2006, p. 206). Ampliamos,

entretanto, nossas convicções de que as universidades podem desenvolver

importantes espaços para as trocas sociais, de desenvolvimento da reflexão

dirigida, da assunção de responsabilidade, contribuindo assim, para a

formação ética e crítico-reflexiva dos graduandos.

Nessa perspectiva, Schillinger-Agati (2006), em sua tese de

doutorado na Universidade de Konstanz, na Alemanha, investigou o

ambiente educacional no Ensino Superior, compreendendo como a

educação universitária contribui para o julgamento da competência moral,

tanto no Brasil quanto em dois países de língua alemã, destacando a

realidade universitária e as relações estabelecidas com a ética ou com a

moral. Para tanto, traduziu e adaptou um questionário desenvolvido por

Geord Lind, em 1996, chamado ORIGIN/u, e que trazia reflexões a partir

de duas dimensões: a Assunção de Responsabilidade (RT) e a Reflexão

Dirigida (GR).

[...] na RT, o estudante assume a responsabilidade sobre o processo de

ensino-aprendizagem, que pode ser possível por meio da utilização de

metodologias ativas nos espaços de aprendizagem, a fim de permitir

mais autonomia para os estudantes. Em contrapartida, na GR,

entendemos que quanto mais se abre espaço para a discussão, para a

relação entre teoria e prática, mais se possibilita ao estudante e ao

professor o desenvolvimento da autonomia moral. Dentro das duas

dimensões de análise existem quatro categorias de respostas: (i)

Curricular (atividade obrigatória para a formação do estudante); (ii)

Semicurricular (atividade não obrigatória para a formação, mas ligada

à área de conhecimento do estudante); (iii) Extracurricular (atividade

não obrigatória para a formação e não ligada a área de conhecimento

do estudante); e, por fim, (iv) Não Curricular (atividade que acontece

fora da instituição e não ligada à área de conhecimento do estudante).

Quando pensamos, por exemplo, em atividade curricular,

mencionamos as disciplinas ou os estágios obrigatórios. Uma atividade

semicurricular comum poderia ser a iniciação científica. Como

atividade extracurricular temos as atividades esportivas ou políticas

organizadas por centros acadêmicos e atividades não curriculares,

atividades como participação em organizações comunitárias. Essas

atividades são de Assunção de Responsabilidade. Atividades de

Reflexão Dirigida seriam conversas, discussões ou supervisões relativas

à prática nessas tarefas (BERETA, 2020, p. 169-170).

Em sua pesquisa de doutorado, Bereta (2020) adaptou o

questionário ORIGIN/u para o ORIGIN/esfp (Ensino Superior -

Formação em Psicologia) e para o ORIGIN/pd (Ensino Superior - Prática

Docente), objetivando contar com instrumentos que possam ser aplicados

aos graduandos do curso de Psicologia, para o entendimento de como

estava ocorrendo a compreensão deles sobre a sua própria formação, bem

como permitir a compreensão da prática docente sob a perspectiva de

colaborador da instituição e sob a de formador de profissionais para a

atuação em Psicologia.

Tal pesquisa destaca papéis diferentes para o docente e suas

contribuições para o processo de ensino e aprendizagem, entendendo-o

tanto como colaborador da instituição educacional quanto formador dos

estudantes. Assim, pensamos na autonomia dada ao professor para que ele

defina sua própria forma de trabalho para atingir os objetivos definidos e

na postura assumida por ele na relação com os discentes. Quando o

professor propõe atividades diversificadas, utilizando alguma forma de

metodologia mais ativa, está oferecendo aos estudantes a oportunidade de

Assunção de Responsabilidade. A própria relação do docente com a equipe

gestora ou com as normas institucionais traz, também, um panorama para

identificação de se há oportunidade de Assunção de Responsabilidade pelo

docente dada sua relação com a instituição (BERETA, 2020).

A estimulação por parte dos docentes para o desenvolvimento de

atividades grupais e a criação de um ambiente que permita interações

saudáveis são aspectos que facilitam a aprendizagem e a familiarização dos

estudantes com a universidade (SANTOS; OLIVEIRA; DIAS, 2015).

Para tanto, deve-se pensar nesse ambiente acadêmico que permita o

desenvolvimento da Assunção de Responsabilidades e da Reflexão Dirigida

é uma condição para que os graduandos também integrem os conceitos de

moral e ética às suas práxis (BATAGLIA; BORTOLANZA, 2012).

Dessa forma, quando a ética passa a ser entendida como parte

integrante dos currículos, de forma transversal, não apenas como uma

disciplina que propicie o entendimento de regras sobre o Código de Ética

Profissional, desenvolve-se uma construção do pensamento sistémico e

crítico, permitindo atuações mais ativas (BATAGLIA, 2012).

Indo ao entro do exposto, Rego e Schillinger-Agati (2011)

entendem que essas mudanças não devem passar somente pelos currículos

dos cursos de Ensino Superior, mas, principalmente, pelos métodos e pelo

ambiente educacional a partir do qual e em que estão sendo oferecidos. Tal

fato vem ao encontro dos resultados identificados por Schillinger-Agati

(2006), que já discutíamos, com estudantes dos cursos de graduação em

Psicologia, em Administração de Empresas e em Medicina, no Brasil, na

Suíça e na Alemanha sobre o ambiente acadêmico e sobre o

desenvolvimento da competência moral. De acordo com o autor, os

resultados apresentam a compreensão de que as universidades que estão

promovendo tanto a oportunidade de Assunção de Responsabilidade

como a de Reflexão Dirigida poderão ter maiores progressos na formação

profissional dos estudantes.

Se espera que conforme os graduandos avancem nos termos ou

séries do curso, este propicie o oferecimento de mais oportunidades de

discussões e, assim, contribuir para a formação de sujeitos reflexivos

(BATAGLIA; BORTOLANZA, 2012).

Quando esse ambiente acadêmico visa ações de Assunção de

Responsabilidades por meio, por exemplo, dos projetos de extensão, está

contribuindo para que o acadêmico possa colocar em prática os

aprendizados construídos em sala de aula. Assim, ele entenderá a

essencialidade de seu papel na vida de pessoas e de comunidades que

estejam usufruindo dessas intervenções. Para Rodrigues et al. (2013), há

um rompimento das barreiras da sala de aula e dos ambientes fechados da

universidade, quando se permitem práticas de extensão, por possibilitar

trocas de informações e o conteúdo passará a ser multi, inter e

transdisciplinar. Essa contribuição vem possibilitando que a Psicologia

possa assumir seu papel frente à sociedade, desenvolvendo intervenções

que potencializem o sujeito, em suas individualidades, nas relações que

estabelece nesse meio, até mesmo, as ações coletivas presentes na

comunidade.

Ventura (2009) acredita que esse esforço para promover o

desenvolvimento dos estudantes deve vir no sentido de intervenções

multidisciplinares e transversais, possibilitando a articulação com políticas

educativas, que organizem os currículos e que tragam apoio aos

graduandos, bem como intervenções formativas junto aos docentes.

Sendo assim, o destaque para uma formação que envolva

professores e estudantes para a produção de conhecimento, de forma

dialógica, poderá trazer importantes resultados para a extensão

universitária (RODRIGUES et al., 2013), contribuindo para o

desenvolvimento dessa assunção de responsabilidade tão necessária na

formação profissional e na atuação com as demandas sociais.

Os saberes da Psicologia transcendem os espaços da universidade,

mas são nos espaços universitários que a construção desse saber e das

reflexões possíveis sobre as práticas se constituem. Olhar para o ambiente

acadêmico, como um centro embrionário do futuro profissional da

Psicologia, que necessitará buscar, após a graduação, outros espaços de

discussão e reflexão de suas práticas. Entender as frequentes mudanças

sociais, impulsiona-nos a buscar formações continuadas que nos auxiliem

em nossos fazeres.

Contudo, para que haja um ambiente acadêmico que seja justo e

democrático na construção de personalidades autônomas, precisamos

identificar outros fatores que também interfiram no cotidiano educacional,

como, por exemplo, “[...] os conteúdos escolares; a metodologia das aulas;

o tipo e natureza das relações interpessoais; os valores, a autoestima e o

autoconhecimento dos membros da comunidade escolar; e os processos de

gestão da escola” (ARAÚJO, 2000, p. 98). Acrescentaríamos, ainda, os

espaços e as possibilidades que o sistema educacional proporciona para o

exercício da cidadania, do respeito ao outro e a suas perspectivas.

As Metodologias Ativas Como Possiblidade

de Autonomia aos Graduandos

O desenvolvimento se realiza na integração das

dimensões afetiva, cognitiva e comportamental da

pessoa, de forma integrada e integradora.

Lawrence Kohlberg

Na teoria kohlberguiana, a moralidade depende de uma

organização cognitiva, permitindo que a visão de mundo e de moral se

construam em níveis mais complexos (BATAGLIA, 2014). Dessa maneira,

compreendemos que a estrutura moral será construída nas interações com

o meio e o desenvolvimento da competência moral dos graduandos pode

ser estimulada, a partir de propostas de tarefas difíceis ou dilemas morais.

Nesse sentido, as metodologias ativas assumem um importante papel na

construção dessa formação, pois permitem a aprendizagem por

confrontações com situações de conflito, criando condições de

desenvolvimento que transcendam a heteronomia (o respeito a regra do

outro) em busca da autonomia (a construção desta regra dentro de mim).

Como formar (se este for o papel da universidade) eticamente o

profissional? A resposta estrutura-se a partir do entendimento de que (i) o

ambiente acadêmico da universidade; (ii) o professor (enquanto mediador

do processo ensino-aprendizagem); (iii) as questões éticas da profissão

sendo trabalhadas interdisciplinarmente (mas diversas disciplinas do

currículo); (iv) o uso de metodologia ativas nas interações em sala de aula

e nas supervisões das práticas profissionais (os estágios); (v) a valorização

da assunção de responsabilidade e da reflexão dirigida no ensino

universitário; (vi) a proposição de uma formação integral dos estudantes,

todos esses aspectos permitam uma vivência positiva do processo de ensino

e aprendizagem e o próprio desenvolvimento ético do docente para

contribuir na formação ética do estudante.

Nesse ponto, abordaremos as metodologias ativas como a

possibilidade de compreendermos que o outro terá pontos de vista

diferentes do meu e que esses são necessários para a construção do respeito

a nós mesmos e ao outro. A partir dessa interação e integração dos

aprendizados, permitimos que o estudante amplie suas perspectivas já

assimiladas anteriormente.

As metodologias ativas configuram-se como a aplicação de

diferentes processos na relação de ensino e aprendizagem, promovendo o

desenvolvimento da autonomia do estudante, a possibilidade de

rompimento com o ensino tradicionalista, a formação de um trabalho em

equipe, a integração de teoria e prática e a compreensão da realidade por

meio de uma visão crítica (PAIVA et al., 2016). Para Schlichting e Heinzle

(2020), as metodologias ativas de aprendizagem “[...] consideram o

estudante o centro do processo de ensino e aprendizagem, aproximando as

formações acadêmica e profissional” (SCHLICHTING; HEINZLE,

2020, p. 10).

No contexto atual em que vivemos, emerge o desafio de um

currículo e de metodologias ativas que possam mobilizar, no graduando,

diversas características, a saber

[...] emocionais, comunicacionais, interacionais, intelectuais e pessoais,

propondo uma ruptura das metodologias tradicionais baseadas na

passividade do estudante e na ausência de pensamento crítico e

autônomo (OLIVEIRA et al., 2020, p. 60).

A Educação Superior está demandando pedagogias, metodologias

e métodos que favoreçam uma formação de profissionais que atendam às

demandas e cujos potenciais, estejam mais além do que somente o

conhecimento cognitivo. Uma formação voltada para conhecimentos

embasados na realidade, que aproxime teoria e prática e que exija uma

visão crítica para os reais problemas encontrados na prática profissional,

que estará em consonância com os novos paradigmas do ensino superior

(MESQUITA; MENESES; RAMOS, 2016).

Para tanto, faz-se necessário identificar como a Educação Superior

está preparando futuros profissionais para o meio tecnológico, interacional

e profissional, e de como as demandas sociais refletem, ou não, a

organização e estrutura da educação superior brasileira (SCHLICHTING;

HEINZLE, 2020). Assim, cada vez mais as metodologias ativas estão

sendo integradas nas discussões sobre o processo de ensino e aprendizagem

na graduação.

Essas metodologias ativas entendem a problematização como uma

estratégia que objetiva motivar o estudante frente a um problema, no qual

ele se deterá, examinará, refletirá, relacionará os dados e ressignificará,

assim, suas descobertas (MITRE et al., 2008). Mitre et al. (2008)

destacam, também, que a proposta de uma prática pedagógica inovadora

será um ponto de partida para o desconhecido, podendo representar uma

ameaça ao posto já conquistado pela educação. É justamente nesse

desconhecido que novos horizontes e que novas possibilidades de

transformação se abrem, para uma participação coletiva e democrática e

para a interligação dos sujeitos em uma rede. Promove-se, com isso, uma

formação técnico-científica com valores ético-humanísticos e uma

capacidade de se trabalhar em equipe constituídas por outros campos de

saber. Isso é o que se espera da Educação Superior (SCHLICHTING;

HEINZLE, 2020).

A aprendizagem ativa ou significativa foi influenciada por

diferentes pressupostos teóricos e apresenta-se como uma construção

coletiva, de olhares teórico-metodológicos, cujos princípios orientadores

comuns tem relação com o termo “projeto”, como sendo uma ferramenta

utilizado no ensino e aprendizagem (SCHLICHTING; HEINZLE,

2020). Ainda, entender este projeto como um método de instrução

institucionalizada (ALENCAR; MOURA, 2010, p. 5) que pode ter

ascendido do movimento de educação dos cursos de arquitetura e

engenharia, na Itália.

Em uma retomada histórica, Schlichting e Heinzle (2020)

discutem a incorporação de metodologias de ensino, nos cursos de Direito

de Harvard, no final do século XIX, com elementos do cotidiano na

educação, como, por exemplo, o método de caso, que considera a resolução

de problemas próprios da esfera profissional do Direito e que pudessem ser

trabalhados ao longo dos cursos. Posteriormente, John Dewey, um

pedagogo estadunidense, tido como o precursor da metodologia baseada

em projetos, funda a primeira escola de aplicação que se preocupava com

o fazer da educação. Em 1919, William Kilpatrick, também um pedagogo

estadunidense, seguindo os princípios de John Dewey, defendeu que esses

projetos fossem desenvolvidos no processo de ensino e aprendizagem a

partir de problemas cotidianos. À luz dessa discussão, publica-se, em 1910,

o Relatório Flexner, nos Estados Unidos e no Canadá, que passam a

introduzir o pensamento de renovação e de atualização do ensino na área

de saúde, o que permite a inclusão de currículos integrados e práticas

educacionais em cursos de Medicina. Por volta dos anos de 1940 e 1960,

surgem, nos Estados Unidos e na França, pedagogias que consideram a

aprendizagem como significativa, considerando o estudante como ativo na

construção de seu conhecimento. Estando, aqui, os princípios teóricos de

Ausubel.

De acordo com Ronca (1994), para que essa aprendizagem seja

significativa, deve-se considerar o processo cognitivo, no qual há uma

mediação presente, estabelecendo uma relação entre os conteúdos que

estão sendo aprendidos com o que o estudante já sabe, seja por meio de

uma imagem, de um conceito ou de uma proposição. É nessa perspectiva

que o planejamento educacional passa a ter destaque, na medida em que

há a implementação de programas curriculares que trazem conhecimentos

inter-relacionados (como em uma abordagem em espiral), entre as séries,

as disciplinas e os diferentes professores. Resgata, desse modo, o aspecto

fundamental de uma instituição educacional: a construção do

conhecimento como uma tarefa coletiva, em que os conceitos não estejam

dissociados do conhecimento da realidade em que estudante e instituição

estejam inseridos, permitindo, assim, uma compreensão da realidade de

forma abrangente e fundamentada em um tripé (realidade local, estrutura

cognitiva do estudante e identificação dos conceitos interdisciplinares)

(RONCA, 1994).

Sabemos que são múltiplas as possibilidades de desenvolvimento

das metodologias ativas no processo de ensino e aprendizagem e que

muitos caminhos podem ser seguidos, mas todos corroboram com o papel

central do estudante no processo ensino-aprendizagem. Focaremos em

alguns exemplos de metodologias ativas, como: as Assembleias, a Problem

Based Learning, a Metodologia da Problematização (Método do Arco), o

Método de Resolução de Problemas de John Dewey, a Sala de Aula

Invertida e a Instrução por Pares.

As Assembleias

Para Puig (2004), é importante caracterizar as práticas morais

como sendo procedimentais ou substantivas, tendo em comum a prática

de valor e diferenciando-se em relação à intencionalidade moral. Essas

práticas morais constituem-se como

[...] um horizonte reflexivo que oferece a possibilidade de permear

ações educativas que auxiliem na formação moral de sujeitos capazes

de administrar de maneira adequada e sustentável suas vidas em

sociedades complexas (JAPPE, 2012, p. 10).

Quanto às práticas procedimentais, elas possibilitarão o

desenvolvimento da criatividade, da autonomia e da investigação moral,

podendo ser de dois tipos: a prática de reflexividade e a de deliberação. A

primeira foca nas estratégias para o conhecimento, para a avaliação e para

a construção de si; a segunda, no diálogo, no entendimento e em uma troca

construtiva, guiada pela razão. As práticas substantivas cedem espaço para

a imitação moral, a partir de modelos validados pela cultura. Como

exemplos dessa prática, estão as de virtude, que destacam os valores

desejáveis pelo meio, e as normativas, que trazem ações que priorizam a

transmissão de normas básicas de funcionamento escolar. Com isso, Puig

(2004) considera que as práticas procedimentais e as substantivas podem

ser trabalhadas em escolas que busquem a educação moral de forma

sistemática.

Apresentando as práticas de deliberação, Puig (2004) reflete acerca

das questões que permeiam as melhores formas de se viver, as quais podem

ser esclarecidas utilizando-se argumentos que sejam racionais, objetivando

o esclarecimento e o entendimento de circunstâncias controvertidas. A

deliberação pressuporá a existência de um diálogo, que pode ser traduzida

em habilidades e em procedimentos. Para tanto, o diálogo deve ocorrer de

maneira correta, respeitosa, positiva e construtiva, auxiliando no

esclarecimento da problemática, fornecendo informações pertinentes e

organizadas e apresentando disposição para escutar e consideração,

comprometimento com as opiniões diversas e a busca de alternativas para

colocar em prática. As práticas de deliberação podem ser as assembleias de

classe, a resolução de conflitos, a mediação escolar, as sessões de debate, as

questões curriculares e vitais, as discussões de dilema, as dramatizações e os

exercícios de compreensão crítica (PUIG, 2004).

As práticas de deliberação contemplam: o grupo como sujeito e

protagonista; a consideração de uma questão que seja significativa e, por

vezes, controvertida; a consideração do tema proposto e ao debate de

pontos de vistas diferentes; a um processo que favoreça a construção de

conhecimentos e de mudanças tanto de opiniões quanto de atitudes; e que

as implicações devem ser consideradas como procedimentos que levem a

encaminhamentos e mudanças práticas (PUIG, 2004).

Nesse sentido, Dias e Colombo (2013) destacam que o

desenvolvimento de assembleias é um espaço em que há a possibilidade de

conhecer os estudantes, bem como eles se conhecerem mutuamente, a

partir da elaboração em conjunto de regras, da discussão de conflitos, da

proposta de soluções, havendo a vivência da democracia e do respeito

mútuo. As autoras complementam que esse espaço disponibilizado pelas

assembleias permite, também, a vivência de experiências conceituais

concretas e práticas, a construção da autonomia moral, um ambiente

cooperativo, o diálogo, a reciprocidade, a educação moral e a cidadania.

É um momento institucional organizado de reunião do coletivo

para reflexão, para tomada de consciência de si mesmo, para transformação

do que é oportuno, além de ser um espaço de diálogo entre os membros

da escola, com o objetivo de melhorar tanto a convivência quanto o

trabalho escolar (PUIG, 2004). Deve-se aproveitar o momento da

assembleia para o destaque de assuntos positivos, de conquistas pessoais e

do grupo, inclusive para se discutir os temas para o desenvolvimento de

futuros projetos (DIAS; COLOMBO, 2013).

Segundo Araújo (2008), as assembleias tentam trazer um espaço

coletivo de reflexão sobre fatos cotidianos, incentivam o protagonismo das

pessoas e a coparticipação do grupo, nem sempre obtendo um consenso

ou um acordo, mas, sim, explicitando as diferenças, defendendo posturas

e ideias opostas e levando as pessoas a conviverem nesse espaço coletivo.

O espaço das assembleias propicia uma mudança radical na forma

como as relações interpessoais são estabelecidas dentro da escola e, se

devidamente coordenado com relações de respeito mútuo, permite

verdadeiramente a construção de um ambiente escolar dialógico e

democrático (ARAÚJO, 2008, p. 119).

Araújo (2008) entende, também, que iniciar um trabalho com

assembleias no ambiente escolar é um processo complexo que irá pressupor

a ocorrência de desejos políticos e pessoais, devido às mudanças que isso

irá provocar em todo o cotidiano escolar e nas relações de poder. Destaca,

ainda, que os envolvidos nesse processo devem ter consciência dos

significados e das consequências e que sejam firmes em seus princípios e

metas.

Podemos ter três tipos de assembleias: de classe, de escola e de

docentes. A assembleia de classe tem como objetivo de regular e de

regulamentar a convivência, as relações interpessoais, por meio de espaços

semanais de uma hora, que favoreçam o diálogo e a participação dos

estudantes da turma e de um docente. As assembleias de escola vão regular

e regulamentar as relações interpessoais e de convivência, pensando nos

espaços coletivos, por meio de encontros mensais sob a coordenação de um

membro da escola, o que favorecerá a discussão de assuntos sobre horários,

espaço físico, alimentação e relações interpessoais, com a participação de

representantes de diversos segmentos (escolhidos obedecendo a um

rodízio, para que todos participem). As assembleias docentes regulam e

regulamentam o convívio entre docentes e deles com a direção, o projeto

político pedagógico e com os conteúdos sobre a vida funcional e

administrativa da instituição educacional, com a participação de todos os

docentes, da direção e se possível, de representantes das secretarias de

educação ou da mantenedora (ARAÚJO, 2008). Tognetta e Vinha (2007)

apresentam, ainda, um quarto tipo de assembleia, que é a de nível ou

segmento, na qual há participação de professores e de dois representantes

de cada classe, o coordenador, o orientador e o representante dos

funcionários.

Dias e Colombo (2013) citam Argüís (2002) quando afirmam que,

para a organização de assembleias, devemos considerar um tempo semanal

destinado, ou mesmo mais vezes por semana, acompanhando a demanda,

para que os estudantes se organizem em círculo para favorecimento do

diálogo e da cooperação entre os membros. O tempo destinado à

assembleia depende dos assuntos importantes e que mereçam atenção dos

integrantes. O diálogo permite a organização do trabalho, a solução de

conflitos existentes a partir do convívio e o comprometimento individual

nas ações a serem executadas. Já a forma de organização da assembleia

dependerá da faixa etária dos participantes, devendo haver o respeito às

especificidades de cada uma delas. Quanto às funções, destacam-se: a de

informação (conhecer o que é relevante e o que diz respeito à coletividade),

a de análise do ocorrido (o que aconteceu, as causas do problema, as

dificuldades, os conflitos) e a de decisão (organização do que fazer para

direcionar o grupo depois do que aconteceu).

Para se alcançar os objetivos propostos pelas assembleias, é

fundamental que a escola incentive a participação frequente nessa prática,

a fim de tomadas de decisões coletivas (PUIG, 2004). No entanto, a

prática de assembleias não é a única metodologia ativa que a escola deve

trabalhar para se educar moralmente, pois as práticas morais precisam ser

utilizadas de modo complementar. Defendemos que as assembleias podem

ser práticas desenvolvidas, também, no Ensino Superior e que poderão

trazer espaços mais democráticos para o ambiente acadêmico e para as

relações estabelecidas neste.

Araújo (2012) conclui que a educação deve visar o

desenvolvimento de competência para lidar com a diversidade e com o

conflito de ideias, considerando as influências culturais, os sentimentos e

as emoções que estão presentes nas relações do sujeito consigo mesmo e

dele com o mundo. Para tanto, deve haver a sensibilização dos docentes e

da gestão sobre a importância de se construir uma escola democrática,

justa, não discriminatória e de qualidade.

A instituição educacional que realmente prioriza uma formação

ética, é aquela que propicia instrumentos necessários à construção de

competências cognitivas, afetivas, culturais e orgânicas, oferecendo a

oportunidade de o estudante agir moralmente no mundo (ARAÚJO,

2000). Dessa forma, serão apresentadas outras metodologias ativas como

construções possíveis desta educação que estamos discutindo e que

colocamos como fundamental para a construção da personalidade ética dos

acadêmicos.

A Aprendizagem Baseada em Problemas –

Problem Based Learning

(PBL)

Quando falamos em aprendizagem por problemas, dois métodos

de ensino são divulgados e assimilados, principalmente na formação dos

profissionais da saúde brasileira: a Aprendizagem Baseada em Problemas

(Problem Based Learning - PBL) e a Metodologia da Problematização,

abordada no tópico seguinte.

A PBL é tida como uma estratégia inovadora em relação às

metodologias de Ensino Superior, mas, historicamente, está presente nas

discussões e nas recomendações de diversos movimentos internacionais da

década de 1950, sendo utilizada em meados de 1960 pela Universidade

Maastricht, da Holanda, e pela Faculdade de Medicina de McMaster, no

Canadá, mas que já estavam sendo influenciadas pela metodologia de

estudo de casos utilizada pela Escola de Direito de Harvard, nos anos de

1920 (BARROS; LOURENÇO, 2006).

A Aprendizagem Baseada em Problemas tem como inspiração os

princípios da Escola Ativa, do Método Científico, de um Ensino

Integrado e Integrador dos conteúdos, dos ciclos de estudo e das

diferentes áreas envolvidas, em que os estudantes aprendem a aprender

e se preparam para resolver problemas relativos à sua futura profissão.

Por todas essas razões cremos ser possível afirmar que Problematização

e Aprendizagem Baseada em Problemas não são apenas dois termos,

mas dois caminhos diferentes de ensino e de formação profissional,

com diferentes consequências (BERBEL, 1998, p. 152).

Várias escolas de Medicina do país vêm adotando, em seus

currículos, a Aprendizagem Baseada em Problemas, bem como os cursos

de Enfermagem nos estados do Rio de Janeiro, de Minas Gerais, de São

Paulo e do Paraná, que têm incorporado a problematização às atividades

curriculares. A preparação de Auxiliares de Enfermagem de Minas Gerais

e do Rio de Janeiro vem, há mais de duas décadas utilizando tal

metodologia na preparação dos profissionais (BERBEL, 1998).

A Aprendizagem Baseada em Problemas foca a existência de um

grupo tutorial como apoio para os estudos, composto por um tutor e de 8

a 10 estudantes. Dentre esses estudantes, deverá haver um coordenador e

um secretário, acontecendo a cada sessão, um rodízio para que todos

exerçam essas funções (BERBEL, 1998).

Ao estudante coordenador, cabe a função de discussão do

problema de forma metódica, garantindo que os integrantes do grupo

participem da discussão promovida. Ao estudante que desempenha a

função de secretário, fica a responsabilidade de anotar as etapas de

discussão para garantir que o grupo não discuta novamente os pontos que

já foram abordados. Aos demais estudantes, confere-se a função de discutir

o problema, sempre respeitando as diretrizes que o coordenador estipulou.

O docente e o tutor garantem o funcionamento do grupo, bem como a

divisão de coordenador e de secretário, a participação de todos os

integrantes e o não distanciamento da temática proposta. O tutor, que não

precisa ser especialista no assunto, já tem previamente uma visão de quais

os objetivos pretendidos com a discussão de cada problema, mas não os

deve impor, ou mesmo, desvendá-los aos estudantes

(KODJAOGLANIAN et al., 2003).

Para as discussões em grupo, é apresentado aos estudantes um

problema pré-elaborado, que vai se desenrolar em duas fases. Na primeira,

o problema é apresentado e os estudantes formularão objetivos de

aprendizado. Depois, na segunda, dá-se o estudo individual que deve ser

realizado fora do grupo, haverá a rediscussão do problema a partir dos

novos conhecimentos que foram adquiridos. Os professores especialistas

podem ser consultados ao longo do estudo (BERBEL, 1998). De tal forma,

haverá a sequência de sete passos no grupo tutorial.

1. Leitura do problema, identificação e esclarecimento de termos

desconhecidos; 2. Identificação dos problemas propostos pelo

enunciado; 3. Formulação de hipóteses explicativas para os problemas

identificados no passo anterior (os estudantes se utilizam nesta fase dos

conhecimentos de que dispõem sobre o assunto); 4. Resumo das

hipóteses; 5. Formulação dos objetivos de aprendizado (trata-se da

identificação do que o estudante deverá estudar para aprofundar os

conhecimentos incompletos formulados nas hipóteses explicativas); 6.

Estudo individual dos assuntos levantados nos objetivos de

aprendizado; 7. Retorno ao grupo tutorial para rediscussão do

problema frente aos novos conhecimentos adquiridos na fase de estudo

anterior (BERBEL, 1998, p. 147).

Na Aprendizagem Baseada em Problemas, deve redirecionar-se

toda uma organização curricular, por meio de mais espaço e de

equipamentos na biblioteca, da readequação dos horários e da organização

dos laboratórios para as atividades opcionais, distribuição dos temas a

serem trabalhados, ou seja, todos os envolvidos assumirão novos papéis

diferentes dos moldes tradicionais de ensino e aprendizagem (BERBEL,

1998). Kodjaoglanian et al. (2003), em suas experiências com o

desenvolvimento da Aprendizagem Baseada em Problemas na formação do

psicólogo, incluem, ainda, como suporte para o desenvolvimento dessa

metodologia, uma série de recursos, quais sejam

- Laboratórios de informática interligados em rede e que

disponibilizam bases de dados científicos contendo referências

bibliográficas e textos científicos na íntegra;

- Consultorias oferecidas por docentes vinculados à instituição e

convidados;

- Sessão comentada de vídeos com a presença de docentes relacionados

à área de conhecimento a ser analisada;

- Conferências (2 por semana), com o objetivo de apresentar temas

relevantes à prática profissional, sempre com uma abordagem

interdisciplinar e multiprofissional;

- Laboratórios de habilidades, no qual o estudante tem a oportunidade

de verificar na prática as questões relacionadas ao módulo que está

sendo estudado, além de adquirir o conhecimento da aplicação

apropriada de técnicas e procedimentos próprios da prática

profissional.

- Estudos autodirigidos, individuais ou coletivos, na biblioteca ou base

de dados/Internet, adquirida especialmente para que os estudantes

possam ampliar as suas pesquisas bibliográficas (KODJAOGLANIAN

et al., 2003, p. 8).

Segundo Kodjaoglanian et al. (2003), essa proposta pedagógica

visa a formação de psicólogos com qualidade profissional, por meio de um

modelo educacional inovador, que se baseia em valores e em práticas

humanísticas, que seja capaz de realizar intervenções efetivas, críticas e

criativas no contexto em que está inserido.

Para tanto, nesse tipo de metodologia, os problemas precisam ser

elaborados por uma comissão designada para tal finalidade, que deve se

preocupar em elaborar problemas que abranjam os temas essenciais para o

estudante cumprir o currículo, bem como que sigam uma sequência, sendo

possível passar para outro tema com o término do atual. A avaliação é

realizada ao final de cada módulo para medir o conhecimento adquirido

em cada tema (BERBEL, 1998).

Berbel (1998) complementa algumas características da

Aprendizagem Baseada em Problemas: as hipóteses são elaboradas pelos

estudantes antes de ocorrer o estudo sobre o tema, como forma de

estimulação a partir de conhecimentos que já tenham por experiências

anteriores; o estudo acontece na biblioteca, permitindo que o estudante

aprenda a pensar e a raciocinar sobre o problema, formulando soluções.

Quanto aos resultados dos estudos, os conhecimentos construídos são

usados para a resolução dos problemas, para o exercício intelectual dos

estudantes, para as práticas de laboratório e com os pacientes.

Quadro 1 - Sete passos da Aprendizagem Baseada em Problemas

PASSOS

DESCRIÇÃO

Passo 1

Esclarecer termos e expressões no texto do problema

Passo 2

Definir o problema

Passo 3

Analisar o problema

Passo 4

Sistematizar análise e hipóteses de explicação ou solução do problema

Passo 5

Formular objetivos de aprendizagem

Passo 6

Identificar fontes de informação e adquirir novos conhecimentos

individualmente

Passo 7

Sintetizar conhecimentos e revisar hipóteses iniciais para o problema

Fonte: Lima (2017, p. 426).

Tal metodologia objetiva o desenvolvimento e o amadurecimento

do estudante, através dos princípios de uma aprendizagem que seja

significativa, que associe teoria e prática, que respeite a autonomia do

estudante, que desenvolva os trabalhos em pequenos grupos, que valoriza

a educação permanente e a avaliação formativa (MITRE et al., 2008).

Outros aspectos, também, são destacados como importantes: a

problematização das situações cotidianas, a relação estabelecida entre os

estudantes e a comunidade, a resolução de problemas que desafiem os

estudantes, a busca por técnicas para a resolutividade da problemática, a

autonomia de raciocínio, a responsabilização sobre a aquisição do próprio

conhecimento (SOUSA, 2010).

Dessa forma, é possível a formação de um profissional mais

criativo, cooperativo e capacitado para continuar buscando conhecimentos

após a formação na graduação, que seja comprometido com a

transformação social, proporcionando a formação geral e integral do

psicólogo. Tal metodologia permite, ainda, o desenvolvimento dos

aspectos cognitivos da educação, o aprender a aprender, com enfoque nas

habilidades psicomotoras e de atitudes, o aprender fazendo

(KODJAOGLANIAN et al., 2003).

A Metodologia da Problematização (Método do Arco)

A problematização é uma estratégia de ensino e aprendizagem que

objetiva alcançar e motivar o estudante, uma vez que ao entrar em contato

com o problema lhe será exigido: exame da questão, reflexão, relação com

sua história e a ressignificação das descobertas. A problematização

possibilita um contato com as informações e com a produção do

conhecimento, permitindo a chegada a uma solução, bem como o

desenvolvimento do indivíduo. Visto que a aprendizagem é um

instrumento necessário e significativo para a ampliação de suas

possibilidades e de seus caminhos, o sujeito tem a possibilidade de exercitar

a liberdade e a autonomia, nos momentos de suas escolhas e tomadas de

decisões (MITRE et al., 2008).

As metodologias ativas que têm a problematização como estratégia

de ensino e aprendizagem possibilitam motivação ao estudante e o

direcionam para a busca de informações, com o intuito de solução dos

impasses e promoção do seu desenvolvimento (PEDROSA et al., 2011).

Assim, a partir do uso de metodologia problematizadora, o estudante pode

refletir a respeito de seu processo de trabalho, da realidade em que está

inserido, da sua profissão, da relação com a comunidade, tendo despertado

o senso crítico para mudanças do contexto e para a reflexão de seu papel

neste, possibilitando assim a transformação de sua realidade (PEDROSA

et al., 2011).

Simon et al. (2014) defendem que a problematização não pode ser

considerada um método de discussão teórica, mas, sim, de integração entre

ação e reflexão, inclusive pelas transformações práticas que advém daí. Vale

lembrar que nenhuma metodologia, isoladamente, será capaz de

desenvolver habilidades e competências necessárias à formação superior. O

esquecimento desta questão leva a reformas superficiais, fragmentadas e

transitórias do currículo. “A mudança para uma educação libertadora não

se faz apenas pelo método, depende acima de tudo da intencionalidade

política do educador” (SIMON et al., 2014, p. 1360).

Freitas et al. (2015) destacam que, para que haja a inovação do

currículo, é urgente a elaboração de estratégias, visando à articulação

teórica e prática do ensino, a fim de que os estudantes criem concepções e

possam construir seu modelo de aprendizagem. A metodologia da

problematização sugere que os estudantes partam de uma realidade e

consigam retornar a ela de um modo transformador.

A problematização pode ser usada no currículo em sua totalidade,

em uma disciplina ou, mesmo, em determinados temas de uma disciplina,

estando o docente preocupado com a forma como o estudante aprende e

com o porquê ele aprende (CYRINO; TORALLES-PEREIRA, 2004).

[...] a Metodologia da Problematização tem uma orientação geral como

todo método, caminhando por etapas distintas e encadeadas a partir de

um problema detectado na realidade. Constitui-se uma verdadeira

metodologia, entendida como um conjunto de métodos, técnicas,

procedimentos ou atividades intencionalmente selecionados e

organizados em cada etapa, de acordo com a natureza do problema em

estudo e as condições gerais dos participantes. Volta-se para a realização

do propósito maior que é preparar o estudante/ser humano para tomar

consciência de seu mundo e atuar intencionalmente para transformá-

lo, sempre para melhor, para um mundo e uma sociedade que

permitam uma vida mais digna para o próprio homem (BERBEL,

1998, p. 144).

A Metodologia da Problematização vem sendo divulgada como

uma estratégia pedagógica para a formação de profissionais de saúde, com

intuito de uma formação mais crítica e que enfrente os desafios da

realidade social. A referência teórica mais citada nessa metodologia, em

relação à formação em saúde no país, é o Método do Arco, proposto por

Charles Maguerez, com divulgação pelo esquema apresentado por

Bordenave e Pereira (2014) e pela produção de Berbel (1998; 1995)

(CONTERNO; LOPES, 2016). Segundo Berbel (2012), Charles

Maguerez foi um educador francês que desenvolveu trabalhos com

mineiros, agricultores e operários analfabetos, nos países subdesenvolvidos

ou recém-independentes, da Europa e da África.

Sua proposta pedagógica está relacionada com os princípios da

Pedagogia Ativa, em que não temos uma aprendizagem guiada por

objetivos definidos e por expectativas, mas o docente deve assumir o papel

de facilitador, organizando o grupo para que busquem informações,

conhecimentos necessários para a resolução do problema, sendo, portanto,

a imprevisibilidade uma caraterística do referido método (CONTERNO;

LOPES, 2016). Experiências com o Método do Arco são, desde o século

passado, desenvolvidas na Universidade Estadual de Londrina, no Paraná,

na área da saúde, por meio da problematização (BERBEL, 1998).

Segundo Berbel (1999), Maguerez elaborou, com a função didática

e pedagógica, a Metodologia do Arco com cinco fases, quais sejam: (i)

observação e definição dos problemas da realidade; identificação de

pontos-chave do problema; teorização; hipóteses de solução; aplicação à

realidade - prática transformadora.

Na primeira etapa, a Observação da Realidade Social, os estudantes

recebem a orientação do professor e olham, atentamente, fazendo o

registro sistemático da realidade, a partir do tema proposto, podendo,

inclusive, serem propostas questões gerais para ajudar os estudantes a

focalizarem o tema. A observação permitirá, ainda, o levantamento de

situações que serão problematizadas, que podem eleger um ou vários desses

problemas para o estudo de pequenos grupos. As discussões entre discentes

e docente permitem uma redação para o problema que servirá de referência

para as etapas seguintes (BERBEL, 1998).

Na segunda etapa, os pontos-chave levam os estudantes a uma

reflexão sobre as causas da existência do problema, percebendo sua

complexidade e multideterminação. Essa análise reflexiva permite a

elaboração de pontos essenciais, que são listados sobre o problema,

tentando encontrar formas de intervenção na realidade, a fim de solucioná-

lo ou mesmo de avançar nesta direção. Tais pontos-chave serão

desenvolvidos na próxima etapa (BERBEL, 1998).

A terceira etapa é marcada pela Teorização, isto é, a investigação

propriamente dita, por meio de buscas em livros, em revistas

especializadas, em jornais, em anais de congressos, além da consulta a

especialistas sobre o assunto, da observação da ocorrência do fenômeno, da

aplicação de questionários para quantificar e para qualificar as informações,

da participação em palestras e em aulas, dentre muitos outros. Tudo é

registrado, possibilitando algumas conclusões e o desenvolvimento da

próxima etapa (BERBEL, 1998).

Na quarta etapa, das Hipóteses de Solução, os estudantes devem

construir hipóteses para compreender profundamente o que se obteve

sobre o problema, com uma investigação a partir de todos os ângulos

possíveis (BERBEL, 1998). A Aplicação à Realidade, quinta etapa,

determina-se por um ir além do exercício profissional para outros níveis,

como o social e o político, implicando em um compromisso do estudante

com o seu meio, ao qual devem levar uma resposta de seus estudos, com a

finalidade de transformação da realidade. Completando o arco com a

quinta etapa, os discentes conseguiram relacionar prática-teoria-prática,

avançando no processo de ensino e aprendizagem e de compreensão da

realidade social (BERBEL, 1998).

Figura 1 - Planejamento do Arco da Problematização de Charles Maguerez

Fonte: Adaptado de Prado et al. (2012, p. 176).

Na Metodologia da Problematização, não são necessárias grandes

alterações materiais ou físicas na instituição educacional, mas, sim, na

programação das disciplinas, na postura do professor e dos estudantes para

a reflexão e para a crítica das temáticas, bem como uma flexibilidade de

locais de estudo, já que a realidade social é tanto o ponto de partida quanto

de chegada do grupo de estudantes. O trabalho em grupo acontece durante

todo o processo, com a supervisão de um professor; pode acontecer a

distribuição de tarefas, mas, sempre, se retorna para o grupo para serem

concluídas as etapas do Arco (BERBEL, 1998).

Nessa metodologia, a realidade é problematizada pelos estudantes,

não havendo restrições quanto à formulação dos problemas, tendo em vista

que são extraídos da observação da realidade. Assim, após o estudo de um

problema, outros poderão surgir a partir de desdobramentos do primeiro

e os estudantes podem ter contato com diferentes percepções ou

representações das pessoas que vivenciam o problema ou mesmo convivem

com situações em que o problema está presente. Dessa forma, os estudantes

constroem seus conhecimentos envolvendo relações entre técnico-

científico, social, político, ético, podendo inclusive usar técnicas,

instrumentos de coleta de dados e recursos não convencionais

(depoimentos escritos e orais, por exemplo) na pesquisa científica

(BERBEL, 1998). A Metodologia da Problematização atua de modo a

estimular o trabalho em conjunto, indo além dos muros da instituição de

Ensino Superior para aprender com a realidade concreta, podendo

estimular uma postura de estudantes mais críticos, comprometidos com o

meio e de cidadãos mais conscientes (BERBEL, 1994).

Não há, nessa metodologia, controle total sobre os resultados

quanto ao conhecimento construído. Assim, quando os conteúdos não

satisfazem o professor em termos de aprendizado para seus estudantes,

aquele poderá e deverá providenciar outra maneira de suprir o essencial

que não foi atingido no tema. Já quanto à formulação de hipóteses, essas

acontecem após o estudo, como hipóteses de solução, que atuarão como

norte para a intervenção na realidade em que se evidencia o problema.

Com isso, os resultados deverão, sempre, voltar-se para a intervenção

(independente do grau que será determinado por diversos fatores) na

realidade como condição de aprendizagem, de envolvimento e de

compromisso social com o grupo (BERBEL, 1998).

Para Cyrino e Toralles-Pereira (2004), um ensino realizado por

meio da problematização visa à mobilização de potenciais no estudante,

sejam eles: social, político e ético, para que assim possam atuar tanto como

cidadãos quanto como profissionais em processo de formação. Mitre et al.

(2008) complementam que a educação deve ser libertadora e, enquanto

processo de ensino e aprendizagem, um conjunto com atividades

articuladas, que permitam o compartilhamento entre os atores, de forma

responsável e comprometida.

Para Mourão et al. (2012), a problematização das situações permite

que ressaltemos a práxis, que busquemos soluções para a realidade

apresentada, que visemos à transformação da realidade a partir de nossa

ação e que desta forma, possamos nos transformar. Assim, para o autor, a

aprendizagem deve assumir-se, enquanto processo reconstrutivo,

permitindo o estabelecimento de relações entre fatos e objetos, entre

ressignificações e reconstruções nas várias situações que acontecem

cotidianamente. É a partir da prática reflexiva, crítica e comprometida que

podemos promover a autonomia, o diálogo, o enfretamento de resistências

e de conflitos e o aumento da capacidade do estudante, enquanto agente

de transformação social (MITRE et al., 2008). Pensando na formação em

Psicologia, o desenvolvimento de tais princípios é fundamental para um

profissional que promove intervenções nos contextos em que se insere.

O Método de Resolução de Problemas de John Dewey

Segundo Berbel (1995), a resolução de problemas como método

de ensino desenvolveu-se a partir das ideias de John Dewey, no século

passado. John Dewey propôs a solução de problemas com o

desencadeamento do pensamento reflexivo, sendo função da escola criar

condições favoráveis para o desenvolvimento de formas de pensar

reflexivas, atingindo uma lógica no ato de pensar. Dessa forma, a

metodologia da problematização e o método de resolução de problemas

têm pontos comuns e divergentes.

Quanto aos pontos comuns, trabalham com o objetivo de

resolução de um problema, buscando a sua compreensão, fundamentação,

a busca de dados, a análise dos dados, a discussão dos mesmos e a

elaboração de hipóteses de solução que devem ser colocadas em prática.

Quanto aos pontos divergentes estão sua concepção, o ponto de vista e o

ponto de chegada (BERBEL, 1994).

Sua concepção origina-se com o filósofo e educador John Dewey,

sendo o método mais característico da Escola Ativa ou Escola Nova. Em

relação ao ponto de vista, sua ênfase está no aprender fazendo,

apresentando problemas (formulados pelo professor) que retratem a vida e

reforcem a ideia de que as pessoas têm as mesmas oportunidades e se

desenvolvem segundo suas capacidades (pressupostos da linha histórico-

crítica). Quanto ao ponto de chegada, o método de resolução de problemas

pretende chegar a um resultado; para tanto, o estudante pesquisará,

discutirá com o professor, com os outros estudantes ou mesmo

profissionais, formulará hipóteses diagnósticas e de solução, completando

o estudo. Nesse método, há o estímulo ao raciocínio, à exploração lógica

dos dados, à generalização, ao desenvolvimento de habilidades intelectuais

e à aquisição de conhecimentos (BERBEL, 1995).

John Dewey defende em sua teoria sobre a educação que esta deve

ser uma aprendizagem de hábitos de reflexão, um aprender a pensar, ou

seja,

[...] aprender a aprender, no sentido de aprender como construir ou

produzir os conceitos, conhecimentos ou significações, que aumentam

a eficiência na ação e ampliam a capacidade de aprender mais coisas

sobre nós e o mundo em que vivemos, em novas situações,

constituindo uma experiência inteligente ou reflexiva (MURANO,

2017, p. 541).

A educação é definida por Dewey (1979) como nova organização

da experiência, que tanto esclarece quanto aumenta o sentido da

experiência, dirigindo o caminho das experiências que virão. Assim, pode

ser compreendido o método de resolução de problemas proposto pelo

autor como uma oportunidade para o desenvolvimento reflexivo e para a

ampliação da capacidade de aprendizagem, aumentando a eficiência das

ações.

A Sala de Aula Invertida

Outra modalidade de metodologia ativa é a sala de aula invertida,

que consiste em uma modalidade de e-lerning. Por meio dela, permite que

tanto o conteúdo como as instruções sejam estudadas on-line,

anteriormente, ao estudante participar das atividades nos espaços de

aprendizagem, sendo esta, um local para estudo de conteúdos que já foram

vistos pelo estudante (VALENTE, 2014). A sala de aula invertida será um

local para a realização de perguntas, de discussões e de atividades práticas,

com enfoque para as dificuldades que os estudantes apresentam, não mais

como no ensino tradicional, a apresentação de conteúdos (EDUCAUSE,

2012). Nesse novo ambiente é possível a realização de pequenas palestras

relacionadas com os assuntos que os estudantes não conseguiram

compreender previamente (VALENTE, 2014). Configura-se como uma

possibilidade de o professor atuar no desenvolvimento de atividades de

aprendizagem interativa, em grupos nos espaços de aprendizagem, e de

realização de orientações que estejam baseadas em tecnologias digitais em

um espaço fora dos espaços de aprendizagem (PAVANELO; LIMA,

2017).

Tal modalidade de ensino e aprendizagem foi inicialmente

proposta por Lage, Platt e Treglia em 2000, como inverted classroom, sendo

realizada pela primeira vez na disciplina de Microeconomia, no ano de

1996, na Miami University, em Ohio, nos Estados Unidos. Atualmente,

vem sendo trabalhada em instituições de educação básica e de ensino

superior (VALENTE, 2014).

Para se inverter a sala de aula, algumas regras básicas precisam ser

consideradas, segundo o relatório Flipped Classroom Field Guide, de 2014.

1) as atividades em sala de aula envolvem uma quantidade significativa

de questionamento, resolução de problemas e de outras atividades de

aprendizagem ativa, obrigando o estudante a recuperar, aplicar e

ampliar o material aprendido on-line; 2) Os estudantes recebem

feedback imediatamente após a realização das atividades presenciais; 3)

Os estudantes são incentivados a participar das atividades on-line e das

presenciais, sendo que elas são computadas na avaliação formal do

estudante, ou seja, valem nota; 4) tanto o material a ser utilizado on-

line quanto os ambientes de aprendizagem em sala de aula são

altamente estruturados e bem planejados (VALENTE, 2014, p. 86).

Para a implantação da sala de aula invertida, os aspectos

fundamentais estão pautados na produção do material que o estudante

acessará on-line e no planejamento das atividades que serão realizadas nas

aulas presenciais. Em relação aos materiais on-line, o professor pode

utilizar vídeos, sempre dosando o número e tamanho deles para que não

se torne uma aula expositiva que esteja substituindo a presencial. Já o

planejamento das atividades presenciais deve ocorrer a partir de propostas

que sejam coerentes e auxiliem os estudantes na construção de seu

conhecimento, estando o professor observando e participando das

atividades propostas, sempre produzindo um feedback para corrigir

possíveis concepções equivocadas ou mesmo mal elaboradas pelos

estudantes (VALENTE, 2014).

A utilização dessa metodologia, segundo Valente (2014), traz

alguns pontos positivos, são eles: o estudante estuda em seu ritmo,

podendo assistir aos vídeos várias vezes e retornar nos conteúdos de maior

dificuldade; o estudante prepara-se para as atividades em espaços de

aprendizagem e realiza autoavaliação nas atividades on-line; a

autoavaliação permite que o professor tenha o nível de preparo do

estudante, sabendo o que ele deve trabalhar; o estudo em espaços de

aprendizagem configura-se como um aprofundamento do conhecimento

adquirido; e os espaços de aprendizagem permitem as trocas sociais entre

colegas e professor/estudante.

A partir dos estudos de Bogost (2013), podem ser destacados dois

pontos preocupantes para a realização de tal metodologia: o

condensamento das aulas tradicionais em vídeos, o que não possibilita o

contato do estudante com os autores especialistas nas áreas, mas, somente,

com o material sintetizado pelo professor; bem como o barateamento da

educação, sendo que os estudantes serão atendidos com menos custo ou,

mesmo, a contratação de professores menos qualificados para realizarem a

avalição da aprendizagem do estudante. No entanto, mesmo com alguns

pontos negativos, Valente (2014) finaliza enfatizando que a sala de aula

invertida pode atuar no auxílio da renovação do ensino superior,

transformando a prática educacional e social, sendo produtiva para

estudantes e professores.

A valorização dessa modalidade de ensino e aprendizagem,

também, é proposta por Pavanelo e Lima (2017). Os autores destacam

que, mesmo com as dificuldades que surgirão com a experiência, emerge a

necessidade de atitudes inovadoras em espaços de aprendizagem, visando

a melhoria dos conteúdos trabalhados e uma formação profissional de mais

qualidade.

A Instrução por Pares

Outra metodologia inovadora que pode ser utilizada no processo

de ensino e aprendizagem é a técnica de Instrução por Pares, introduzida

por Eric Mazur, no estudo da Física (BARROS et al., 2004). Romano

(2013) destaca que essa aprendizagem pelos pares consiste no

envolvimento dos estudantes em todo processo de ensino aprendizagem,

permitindo serem construtores do próprio conhecimento. As aulas são

organizadas em uma sequência estrutural.

Primeiro é solicitado aos estudantes que, antes de cada aula, façam a

leitura de um determinado conjunto de informação e resolvam um

Trabalho para Casa (TPC). Depois, no início de cada aula, o professor

coloca uma questão designada por teste de leitura. Trata-se de uma

questão curta e que visa apenas testar se a leitura recomendada foi ou

não efetuada. Mas é importante que esta questão não teste a

compreensão da leitura, porque isso iria penalizar e desencorajar os

estudantes que fazem a leitura, mas que ainda são incapazes de dominar

os conceitos apenas a partir da leitura.

Seguidamente o professor faz uma pequena abordagem ao tema. Esta

tem em conta as dúvidas e questões que os estudantes colocam quando

do TPC associado à leitura, dando-lhes respostas. De fato, cada TPC

é constituído por três questões, em que as duas primeiras têm por base

os aspectos difíceis da leitura, com a terceira para a escrita das

dificuldades e dúvidas (ROMANO, 2013, p. 11).

Essa técnica consiste em um Teste Conceitual (TC), apresentado

aos estudantes, transcorridos 15 a 20 minutos do início da aula. Em sua

aplicação, o professor instruirá os estudantes a votarem em uma das

respostas que foram apresentadas no Quadro. A votação permitirá que o

professor avalie a compreensão dos estudantes sobre o assunto, não

refletindo esta avaliação na nota do estudante (BARROS et al., 2004).

Após a votação podem ocorrer três sequências.

- Maioria vota corretamente: Se a maioria dos estudantes escolhe o item

correto, isso indica uma boa compreensão da turma. O professor então

resolve rapidamente o problema e dá continuidade à aula expositiva.

- Maioria vota incorretamente: Se a maioria escolhe uma resposta

incorreta, o professor discute novamente o assunto e um novo TC pode

ser apresentado ao final da nova explicação.

- Metade vota corretamente: Frequentemente, somente cerca de

metade da turma responde a opção correta. Nestes casos a interação

entre os estudantes torna-se importante, pois o professor instrui os

estudantes a convencerem um colega de que sua resposta é a correta.

Após a discussão, a questão é votada novamente, e em geral o número

de respostas corretas aumenta dramaticamente, mostrando que

estudantes podem se engajar eficientemente em instrução por pares

(BARROS et al., 2004, p. 64).

Um método para a votação dos estudantes pode ser o de

responderem colocando o braço no ar, que tem como ponto positivo não

ter qualquer custo, e como negativo, a falta de anonimato e a influência da

resposta de alguns estudantes em outros. Outro método pode ser a votação

com cartões de várias cores facilitando o recolhimento das respostas dadas

pelos estudantes e tendo um baixo custo, mas que a resposta do colega não

é facilmente percebida. No entanto, esses dois métodos não possibilitam a

percepção da evolução da aprendizagem do estudante, somente sendo

possível tal situação com a utilização de clickers, um sistema de resposta

pessoal, que consiste em uma votação eletrônica, e que permitirão o

anonimato na votação, a facilitação do trabalho do professor para o

feedback e a percepção sobre a evolução individualizada dos estudantes nas

questões conceptuais (ROMANO, 2013).

A partir da contagem de votos, os estudantes discutirão suas

repostas com os colegas mais próximos, enquanto o professor circula pelos

espaços de aprendizagem, ouvindo, propiciando discussões e pedindo que

os estudantes convençam os demais com a resposta que acreditam ser

correta, explicando para isso o raciocínio subjacente. Tal discussão durará

de dois a quatro minutos e será promovida uma nova votação (ROMANO,

2013). Assim, Crouch e Mazur (2001) explicam que caso a porcentagem

de respostas corretas se apresentem entre 35% e 70% na primeira votação,

será aumentada na segunda votação. Como finalização do processo, o

professor deverá explicar a resposta correta ou, mesmo, pedir a um

estudante voluntário que a faça, mas sempre é importante que,

primeiramente, o professor diga a resposta correta para que não haja receio

do estudante em explicar e errar na frente dos colegas (ROMANO, 2013).

O Teste Conceitual deve seguir algumas regras como: “[...] focar-

se num só conceito; não se pode resolver com equações; ter opções boas;

escrita de forma clara; ter dificuldade média” (MAZUR, 1997, p. 26).

Dessa forma, a realização do Teste Conceitual irá permitir que aconteça

uma pausa na exposição do material pelo professor, a realização da

autoavaliação dos conhecimentos por parte dos estudantes e a avaliação da

turma pelo professor. Com isso, há a possibilidade de uma instrução por

pares, uma oportunidade de aprenderem uns com os outros, articulando

de forma verbal as ideias, bem como, de trazerem para a prática a

comunicação com seus pares (BARROS et al., 2004).

Abaixo apresentamos um resumo das atividades propostas pela

metodologia ativa de Instrução entre Pares, destacada por Mazur (1997),

por chegar aos estudantes pelas suas dúvidas reais, configurando-se como

uma vantagem o uso desta técnica (ROMANO, 2013).

Quadro 2 - Etapas de aplicação do Método Instrução entre Pares

ATIVIDADE

DESCRIÇÃO

1. Indicação do conteúdo

O professor deve indicar o conteúdo e o material de

referência a serem abordados em sala de aula. Nessa etapa

pode-se recorrer ao apoio de manuais, livros didáticos e

textos relevantes à área de estudos.

2. Leitura Prévia

Os alunos devem realizar a leitura do material indicado

pelo professor antes do período de aula, de modo a obterem

um primeiro contato com o tema de forma autônoma.

3. Exposição do conteúdo

O professor deve realizar uma breve exposição oral do

conteúdo da aula. Esta exposição deve focar em questões

conceituais centrais à compreensão do conteúdo.

4. Teste Conceitual

O professor deve formular uma questão conceitual sobre o

conteúdo da aula e aplicar aos alunos de forma individual.

O teste pode ser de múltipla escolha ou dissertativo e deve

ser de rápida aplicação.

5. Formulação Individual

Os alunos devem refletir sobre as questões e respondê-las

individualmente, elaborando uma justificativa para as suas

respostas.

6. Avaliação das respostas

Os alunos devem informar as respostas ao professor por

meio de gabaritos, folhas de respostas, clickers ou flashcards.

A partir dos resultados o professor deve avaliar se é possível

seguir o conteúdo ou se os alunos devem interagir com fins

a formular novas respostas.

7. Discussão entre pares

Os alunos devem discutir as questões do teste entre eles,

objetivando chegar a consensos sobre quais seriam as

respostas corretas.

8. Teste Conceitual

O professor deve aplicar novamente o teste conceitual

como forma de avaliar se os alunos chegaram a uma melhor

compreensão do conteúdo a partir da interação com os

colegas.

9. Avaliação das respostas

Teste Conceitual sobre o

conteúdo (diferente do

primeiro).

Os alunos devem informar as respostas ao professor – por

meio de gabaritos, folha de respostas, clickers ou flashcards.

A partir do resultado do teste, o professor deve avaliar se é

possível seguir para o 10 próximo conteúdo ou se deve

aplicar um novo.

Fonte: Mörschbächer e Padilha (2017, p. 6).

Mörschbächer e Padilha (2017) consideram que com o método

Instrução entre Pares é possível um avanço na dinâmica em sala de aula,

tanto na compreensão do conteúdo quanto no interesse dos estudantes no

processo de ensino e aprendizagem. Entretanto, desafios são encontrados

quanto ao condicionamento dos docentes e dos discentes às metodologias

tradicionais, bem como uma falta de prática e de resistência às mudanças

e a assumir novas responsabilidades.

Contudo, esses exemplos de metodologias ativas, permitem-nos

verificar uma crescente busca por métodos inovadores, que, segundo Barba

et al. (2012, p. 837), ultrapassem o puramente técnico, mas admitam “uma

prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora”, efetivando

uma formação do homem enquanto histórico e inscritos na dialética ação-

reflexão-ação.

Uma Investigação Sobre a Graduação em

Psicologia no Estado de São Paulo

A autonomia é um poder que só se

conquista de dentro e que só se exerce no

seio da cooperação.

Jean Piaget

O Estudo

Este trabalho é um estudo documental, de caráter descritivo-

exploratório, a partir do levantamento de dados dos cursos de graduação

em Psicologia cadastrados no Ministério da Educação (MEC) e no

Conselho Estadual de Educação de São Paulo (CEE). Objetivamos

investigar a formação dos psicólogos no estado de São Paulo, a fim de

traçar um perfil dos referidos cursos e de propor discussões sobre a grade

curricular e sobre os projetos pedagógicos. Dessa forma, poderemos

contribuir para a compreensão dos princípios éticos que estão sendo

trabalhados, inclusive com a discussão do ambiente acadêmico no

desenvolvimento da capacidade reflexiva dos graduandos.

Para levarmos a cabo tais objetivos, primeiramente, selecionamos

a amostra documental, sendo determinadas quais as unidades de análise.

Posteriormente, os dados foram organizados em categorias, sendo possível

sua interpretação de forma quantitativa e qualitativa.

O banco de dados formado inclui as seguintes variáveis: nome da

Instituição de Ensino Superior (IES), município de funcionamento,

jurisdição (MEC ou CEE), organização acadêmica (universidade,

faculdade, faculdades integradas, centro universitário ou instituto) e

categoria administrativa (especial, privada com fins lucrativos, privada sem

fins lucrativos, pública municipal, pública estadual e pública federal),

diploma conferido (bacharelado ou licenciatura), modalidade de ensino

(presencial, semipresencial ou à distância), data de início do

funcionamento do curso, prazo para integralização do curso, carga horária

mínima do curso, regime letivo (anual ou semestral), turnos de oferta das

vagas (matutino, vespertino, noturno e/ou integral), número de vagas

autorizadas por turno (diurno, vespertino, noturno e integral), conceitos

ENADE (anos de 2006, de 2009, de 2012, de 2015 e de 2018), cursos em

extinção e extintos, região administrativa do estado de São Paulo na qual

se encontram as instituições e cursos ofertados e sede/subsede do Conselho

Regional de Psicologia em que os cursos e vagas ofertadas se apresentam.

Neste capítulo, focaremos na apresentação parcial dos dados do estudo,

destacando a caracterização dos cursos, as grades curriculares, o projeto

pedagógico e os conceitos ENADE, aspectos estes que estão diretamente

relacionados com o que abordamos nos capítulos anteriores.

A estruturação do banco de dados permitiu a correlação de diversas

variáveis para que fosse possível pensar em um perfil dos cursos de

graduação em São Paulo e, assim, contribuir para a ampliação do

panorama de como a formação em Psicologia vem se estruturando no

estado, onde temos o maior número de psicólogos inscritos no Conselho

Regional de Psicologia, 115.380, de um total nacional de 393.497

(CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA, 2021).

A Análise dos Dados

Com os dados apresentados na Tabela 1, podemos verificar que

existem 117 IES cadastradas no MEC que oferecem a graduação em

Psicologia. Elas são apresentadas em ordem alfabética e teremos IES que

não tem suas siglas disponibilizadas nos dados do MEC. Também existem

IES que apresentam mais de um curso cadastrado, portanto é possível

verificar que são 226 cursos de Psicologia em atividade cadastrados. Tal

situação acontece por exemplo, com a Faculdade Anhanguera que

apresenta 24 cursos cadastrados em 24 polos diferentes. Outra situação

importante de ser destacada é que existem IES, como a Universidade

Estadual Paulista, que apresenta um único curso cadastrado para os seus

diversos polos no estado, resultando na mesma estruturação para os seus

cursos.

Tabela 1 - Relação das IES cadastradas no MEC que ofertam cursos de Psicologia.

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Centro Universitário Adventista de São

Paulo UNASP 3

Centro Universitário Amparense UNIFIA 1

Centro Universitário Anhanguera UNIFIAN 1

Centro Universitário Anhanguera de São

Paulo - 1

Centro Universitário Anhanguera

Pitágoras Ampli - 1

Centro Universitário Barão de Mauá CBM 1

Centro Universitário Braz Cubas - 1

Centro Universitário Campo Limpo

Paulista UNIFACCAMP 1

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Centro Universitário Católico Salesiano

Auxilium UNISALESIANO 2

Centro Universitário Central Paulista UNICEP 1

Centro Universitário da Fundação

Hermínio Ometto FHO 1

Centro Universitário das Américas CAM 1

Centro Universitário das Faculdades

Associadas de Ensino UNIFAE 1

Centro Universitário das Faculdades

Integradas de Ourinhos Unifio 1

Centro Universitário das Faculdades

Metropolitanas Unidas FMU 2

Centro Universitário de Adamantina FAI 1

Centro Universitário de Excelência Eniac ENIAC 1

Centro Universitário de Itapira Uniesi UNIESI 1

Centro Universitário de Jaguariúna UniFAJ 1

Centro Universitário de Paulínia UNIFACP 1

Centro Universitário de Rio Preto UNIRP 1

Centro Universitário de Santa Fé do Sul UNIFUNEC 1

Centro Universitário de Votuporanga UNIFEV 1

Centro Universitário do Norte Paulista UNORP 1

Centro Universitário do Vale do Ribeira UNIVR 1

Centro Universitário Estácio de Ribeirão

Preto

ESTÁCIO RIBEIRÃO

PRE 1

Centro Universitário Estácio de São Paulo

ESTÁCIO SÃO

PAULO 1

Centro Universitário Fmabc FMABC 1

Centro Universitário Fundação de Ensino

Octávio Bastos UNIFEOB 1

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Centro Universitário Fundação Santo André CUFSA 1

Centro Universitário Ítalo-Brasileiro UNIÍTALO 1

Centro Universitário Max Planck UniMAX 1

Centro Universitário Metrocamp Wyden

UniMetrocamp

Wyden 1

Centro Universitário Metropolitano de São

Paulo UNIMESP 1

Centro Universitário Municipal de Franca UNI-FACEF 1

Centro Universitário Nossa Senhora do

Patrocínio CEUNSP 1

Centro Universitário Padre Anchieta UNIANCHIETA 1

Centro Universitário Paulistano UNIPAULISTANA 2

Centro Universitário Sagrado Coração UNISAGRADO 1

Centro Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL 5

Centro Universitário São Camilo SAO CAMILO 1

Centro Universitário São Judas Tadeu CSJT 1

Centro Universitário São Roque UNISÃO ROQUE 1

Centro Universitário de Itapira Uniesi UNIESI 1

Centro Universitário de Jaguariúna UniFAJ 1

Centro Universitário de Paulínia UNIFACP 1

Centro Universitário de Rio Preto UNIRP 1

Centro Universitário de Santa Fé do Sul UNIFUNEC 1

Centro Universitário de Votuporanga UNIFEV 1

Centro Universitário do Norte Paulista UNORP 1

Centro Universitário do Vale do Ribeira UNIVR 1

Centro Universitário Estácio de Ribeirão

Preto

ESTÁCIO RIBEIRÃO

PRE 1

Centro Universitário Estácio de São Paulo

ESTÁCIO SÃO

PAULO 1

Centro Universitário Fmabc FMABC 1

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Centro Universitário Fundação Santo André CUFSA 1

Centro Universitário Ítalo-Brasileiro UNIÍTALO 1

Centro Universitário Max Planck UniMAX 1

Centro Universitário Metrocamp Wyden

UniMetrocamp

Wyden 1

Centro Universitário Metropolitano de São

Paulo UNIMESP 1

Centro Universitário Municipal de Franca UNI-FACEF 1

Centro Universitário Nossa Senhora do

Patrocínio CEUNSP 1

Centro Universitário Padre Anchieta UNIANCHIETA 1

Centro Universitário Paulistano UNIPAULISTANA 2

Centro Universitário Sagrado Coração UNISAGRADO 1

Centro Universitário Salesiano de São Paulo UNISAL 5

Centro Universitário São Camilo SAO CAMILO 1

Centro Universitário São Judas Tadeu CSJT 1

Centro Universitário São Roque UNISÃO ROQUE 1

Centro Universitário Sudoeste Paulista UniFSP 2

Centro Universitário Toledo UNITOLEDO 1

Centro Universitário Uni-Ban UNI-BAN 1

Centro Universitário Unibta - 1

Centro Universitário Unifaat UNIFAAT 1

Centro Universitário Unifafibe FAFIBE 1

Centro Universitário Unisan UNISAN 1

Claretiano - Centro Universitário - 1

Faculdade Anhanguera de Bauru - 1

Centro Universitário do Vale do Ribeira UNIVR 1

Faculdade Anhanguera de Campinas - 3

Faculdade Anhanguera de Guarulhos - 1

Faculdade Anhanguera de Indaiatuba - 1

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Faculdade Anhanguera de Jacareí - 1

Faculdade Anhanguera de Jaú - 1

Faculdade Anhanguera de Jundiaí - 1

Faculdade Anhanguera de Limeira - 1

Faculdade Anhanguera de Matão - 1

Faculdade Anhanguera de

Pindamonhangaba - 1

Faculdade Anhanguera de Piracicaba - 1

Faculdade Anhanguera de Ribeirão Preto - 1

Faculdade Anhanguera de Rio Claro - 1

Faculdade Anhanguera de Santa Bárbara - 1

Faculdade Anhanguera de São Bernardo - 1

Faculdade Anhanguera de São José - 1

Faculdade Anhanguera de Sertãozinho FASERT 1

Faculdade Anhanguera de Sorocaba FSO 1

Faculdade Anhanguera de Sumaré FACSUMARÉ 1

Faculdade Anhanguera de Taboão da Serra FATS 1

Faculdade Anhanguera de Taubaté - 1

Faculdade Anhanguera de Valinhos - 1

Faculdade Anhanguera Pitágoras de Jundiaí - 1

Faculdade Barretos FB 1

Faculdade Capital Federal FECAF 1

Faculdade Católica Paulista FACAP 1

Faculdade Ceres FACERES 1

Faculdade da Alta Paulista FAP 1

Faculdade da Fundação Educacional

Araçatuba FAC-FEA 3

Faculdade de Americana FAM 1

Faculdade de Botucatu FDB 1

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Faculdade de Ensino Superior e Formação

Integral FAEF 1

Faculdade de Ensino Superior Santa Barbara FAESB 1

Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de

Penápolis FAFIPE 1

Faculdade de Medicina de São José do Rio

Preto FAMERP 1

Faculdade de Presidente Prudente FAPEPE 1

Faculdade de São Bento FSB 1

Faculdade Eduvale de Avaré EDUVALE 1

Faculdade Estácio de Carapicuíba

ESTÁCIO

CARAPICUÍBA 1

Faculdade Estácio de Rio Preto Estácio Rio Preto 1

Faculdade Estácio de Sá de Ourinhos FAESO 1

Faculdade Fleming Cerquilho Fac Cerquilho 1

Faculdade Galileu FG 1

Faculdade Gran Tietê FGT 1

Faculdade Lusófona de São Paulo FL-SP 1

Faculdade Mogiana do Estado de São Paulo FMG 1

Faculdade Municipal Professor Franco

Montoro de Mogi Guaçu FMPFM 1

Faculdade Nove de Julho de Osasco NOVE-OSASCO 1

Faculdade Nove de Julho de São Bernardo

do Campo NOVE-SBC 1

Faculdade Nove de Julho Guarulhos

NOVE-

GUARULHOS 1

Faculdade Nove de Julho Mauá NOVE-MAUÁ 1

Faculdade Santa Lúcia FCACSL 1

Faculdade Santo Antônio FSA 1

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Faculdade Vanguarda - 1

Faculdades de Dracena - 1

Faculdades Integradas de Bauru FIB 1

Faculdades Integradas de Ciências

Humanas, Saúde e Educação de Guarulhos FG 1

Faculdades Integradas de Fernandópolis FIFE 1

Faculdades Integradas de Jahu FIJ 1

Faculdades Integradas Einstein de Limeira FIEL 1

Faculdades Integradas Rui Barbosa FIRB 1

Faculdades Integradas Urubupungá FIU 1

Instituto Itapetiningano de Ensino Superior IIES 1

Instituto Municipal de Ensino Superior de

Catanduva IMES CATANDUVA 1

Instituto Municipal de Ensino Superior de

São Manuel IMESSM 2

Instituto Taquaritinguense de Ensino

Superior Dr. Aristides de Carvalho

Schlobach ITES 1

Instituto Taubaté de Ensino Superior I.T.E.S. 1

Pontifícia Universidade Católica de

Campinas PUC-CAMPINAS 1

Pontifícia Universidade Católica de São

Paulo PUCSP 1

União Das Faculdades dos Grandes Lagos UNILAGO 1

Universidade Anhanguera de São Paulo UNIAN - SP 7

Universidade Anhembi Morumbi UAM 4

Universidade Brasil UB 2

Universidade Católica de Santos UNISANTOS 1

Universidade Cidade de São Paulo UNICID 1

Universidade Cruzeiro do Sul UNICSUL 3

Nome da IES Sigla da IES

Cursos

cadastrados

Universidade de Franca UNIFRAN 1

Universidade de Mogi das Cruzes UMC 2

Universidade de Ribeirão Preto UNAERP 2

Universidade de São Paulo USP 5

Universidade de Sorocaba UNISO 1

Universidade de Taubaté UNITAU 1

Universidade do Oeste Paulista UNOESTE 1

Universidade do Vale do Paraíba UNIVAP 1

Universidade Estadual Paulista Júlio de

Mesquita Filho UNESP 3

Universidade Federal de São Carlos UFSCAR 1

Universidade Federal de São Paulo UNIFESP 1

Universidade Ibirapuera UNIB 1

Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP 1

Universidade Metodista de São Paulo UMESP 1

Universidade Metropolitana de Santos UNIMES 1

Universidade Municipal de São Caetano do

Sul USCS 1

Universidade Nove de Julho UNINOVE 5

Universidade Paulista UNIP 22

Universidade Presbiteriana Mackenzie MACKENZIE 1

Universidade Santa Cecília UNISANTA 1

Universidade Santo Amaro UNISA 1

Universidade São Francisco USF 3

Universidade São Judas Tadeu USJT 5

Universidade Universus Veritas Guarulhos Univeritas UNG 4

TOTAL

226

Fonte: Da autora.

Apresentamos, na Tabela 2, a jurisdição das IES: 14 IES

jurisdicionadas ao CEE, que apresentam a graduação em Psicologia de um

total de 34 escolas superiores, faculdades e institutos de ensino superior.

Tabela 2 - Relação das IES jurisdicionadas ao

Conselho Estadual de Educação de São Paulo.

IES Sigla

Curso

Centro Universitário das Faculdades Associadas de Ensino UNIFAE 1

Centro Universitário de Adamantina FAI 1

Centro Universitário de Santa Fé do Sul

UNIFUNEC

Centro Universitário Municipal de Franca

UNI-FACEF

Faculdade da Fundação Educacional Araçatuba FAC-FEA 1

Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Penápolis FAFIPE 1

Faculdade Municipal Professor Franco Montoro de Mogi

Guaçu

FMPFM 1

Faculdades de Dracena - 1

Instituto Municipal de Ensino Superior de Catanduva

IMES

CATANDUV

Instituto Municipal de Ensino Superior de São Manuel IMESSM 1

Universidade de São Paulo USP 1

Universidade de Taubaté UNITAU 1

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

UNESP

Universidade Municipal de São Caetano do Sul USCS 1

TOTAL 14

Fonte: Adaptado de São Paulo (2021).

Significa que, embora haja o cadastro da instituição no MEC,

também o CEE acompanha essas instituições no sentido de sua atuação

estão pautadas em um órgão normativo, deliberativo e consultivo tanto do

sistema educacional público quanto privado no estado. Também tem

como característica o estabelecimento de regras para as escolas de Educação

Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Profissional, que aconteçam de

forma presencial ou à distância. Especificamente, em relação às IES

públicas do estado, cabe a função de orientá-las e de credenciar seus cursos,

bem como, expressar as diretrizes fundamentais, por meio de parecer,

indicação e deliberação, para a política educacional do estado. Tais

atribuições que lhe foram conferidas pela Constituição Estadual e pela Lei

de criação n. 7.940, de 7 de junho de 1963 (SÃO PAULO, 2021).

A partir das Tabelas 1 e 2, respectivamente, podemos conhecer

quais são as IES com cursos de graduação em Psicologia cadastrados no

MEC, bem como quais desses são jurisdicionados pelo CEE. Nesse

aspecto, Diniz e Goergen (2019) destacam que podemos observar um

modelo educacional brasileiro para o Ensino Superior, privado, de caráter

mercantilista, em grande expansão e compatível com a economia

neoliberal. O papel do MEC é de fiscalizar, por meio das avaliações

realizadas, atuando em conjunto com o CEE, que é um órgão normativo,

deliberativo e consultivo. Para tanto, são necessárias concepções, critérios

e instrumentos que se estruturem para assegurar qualidade ao ensino

ofertado pela educação superior (BRUNNER, 2014). Qualidade essa que

incide, diretamente, nas atuações do profissional no mercado de trabalho

e na sociedade como um todo.

É com essa preocupação que trazemos a grade curricular, nomeada,

também, de matriz curricular, como uma estrutura fundamental para a

concepção do profissional em Psicologia que quer se formar, ao entender

que independentemente da organização da IES (pública ou privada), ela

tem, diretamente, responsabilidade social com os conteúdos curriculares,

com a ética e com os valores, com a necessidade de um equilíbrio entre o

conhecimento economicamente pertinente e as questões humanas, sem

deixar de contemplar a esfera profissional (SEGRERA, 2012).

A Análise das Grades Curriculares

Uma das etapas do estudo foi a análise das grades curriculares dos

cursos de Psicologia de São Paulo, cadastrados no MEC. Primeiramente,

foi realizada uma pesquisa de todas as instituições que traziam os dados da

grade curricular em seus sites. Tais dados permitem-nos compreender que,

de um total de 157 instituições educacionais e 226 cursos de Psicologia

que integram esta pesquisa, 87,62% dos cursos apresentam a grade de

forma pública e 12,38% não apresentam. Ainda, destacamos que, em uma

IES cadastrada no MEC, não consta no site da instituição a graduação em

Psicologia e que em dois cursos não foi possível o acesso à grade curricular,

sem que haja o envio de e-mail para a coordenação do curso solicitando o

recebimento da grade curricular.

Quando verificamos esses dados em relação às instituições,

percebemos que 89,18% apresentam a grade curricular nos sites e 10,82%

não apresentam. Lembrando que as IES podem ter mais de um curso

cadastrado ou, mesmo, mais de um polo em que oferece a graduação em

Psicologia. Também verificamos que, na primeira fase de desenvolvimento

da pesquisa de Pós-Doutoramento que deu origem a este trabalho, algumas

IES apresentavam as grades curriculares de forma pública, mas, depois

foram retiradas, não permitindo, assim, a análise das informações de

determinados cursos.

Em um segundo momento, estruturamos as categorias para análise

das disciplinas que compõem essas grades, sendo elas: (i) Ética; (ii) Políticas

Públicas; (iii) Direitos Humanos; e, por fim, (iv) Políticas Afirmativas.

Essas categorias foram pensadas no sentido de serem possibilidades de os

graduandos desenvolveram um posicionamento crítico-reflexivo de seu

papel profissional na sociedade. Dessa forma, conseguiriam perceber-se

enquanto atores de transformação social, mas, também, tendo a

possibilidade de construção de respeito por si e pelo outro. Esses aspectos

configuram-se como essenciais de serem trabalhados em uma formação

que constrói com o estudante possibilidades de intervenções nos mais

variados contextos culturais, sociais e econômicos. O campo de saber

psicológico está sendo cada vez mais ampliado, no sentido de um

transcender da Psicologia de um lugar de elite e de atendimentos clínicos

clássicos, para a realização de uma clínica ampliada (BERETA, 2020).

Nesse cotejo, em relação à primeira categoria de análise de

disciplinas que contemplam a Ética, existem cursos que disponibilizam na

grade a referida disciplina; outros não. Sabemos que não é obrigatória a

existência de uma disciplina que trate dessas relações e que podem estar

sendo trabalhadas de forma transversal nas demais disciplinas. Todavia,

preocupamo-nos com o não estabelecimento de um espaço fixo (a própria

disciplina) para as reflexões provenientes das atuações profissionais, do

Código de Ética Profissional do Psicólogo e das inúmeras situações que

podem ser abordadas nessa disciplina, a fim de permitir uma visão de

mundo e de moral sendo construídas em níveis mais complexos.

As disciplinas diferem em relação ao título e, certamente, diferem

quanto aos conteúdos programáticos que serão abordados. Entretanto, tal

fato não pode ser analisado somente em termos de acesso ao nome das

disciplinas, sem considerar as ementas. Exemplificam disciplinas

consideradas nessa categoria: Ética; Ética na Atuação do Psicólogo; Ética

Profissional em Psicologia; Ética e Cidadania; Ética Geral; Ética Profissional;

Fundamentos da Ética; Ética e Responsabilidade Profissional; Psicodiagnóstico

e Ética Profissional; Filosofia, Ética e Cidadania; Introdução as Questões

Éticas e Normativas na Psicologia; Ética na Contemporaneidade; Filosofia e

Ética; Ética, Cidadania e Inclusão Social; Ética e Profissionalismo em

Psicologia; Ética e Psicologia; Código de Ética Profissional; Ética e Tendências

Atuais em Psicologia: Um Panorama da Profissão Hoje; Psicologia, Ética

Profissional e Práticas; Psicologia, Ética e Direitos Humanos; Bioética e Ética

Profissional; Ética Profissional e Áreas de Atuação; Pesquisa em Psicologia e

Ética Profissional; Ética e Responsabilidade Socioambiental; e Ética, Ciência

e Profissão.

Outro aspecto verificado é que algumas IES oferecem mais de uma

disciplina que contempla a questão Ética, como, por exemplo, Ética Geral

e Ética Profissional; Ética Profissional e Ética, Responsabilidade

Socioambiental e Cidadania; Ética e Ética e Profissão; e Bioética e Ética

Profissional. Assim, a Ética pode ser trabalhada, nessas disciplinas, sob

diferentes aspectos, desde a presença de fundamentos religiosos (nas

instituições educacionais confessionais/com preceitos religiosos) até a

relação dos fundamentos da ética com as práticas profissionais (em

instituições educacionais não confessionais). Disciplinas como Cidadania

e Questões Contemporâneas e Profissão do psicólogo e dilemas contemporâneos

remetem a questões, contempladas em disciplinas que abordam a Ética.

Entretanto, haveria a necessidade já exposta de uma leitura das ementas

para incluí-las nesta categoria de análise.

Outro aspecto destacado é que, por vezes, uma disciplina pode

contemplar mais de uma categoria de análise, como Ética e Direitos

Humanos. Também foi possível analisar que as disciplinas de Ética não

são oferecidas pelo Ensino à Distância (EAD), mas sempre de forma

presencial. Podemos refletir que, embora a graduação em Psicologia seja

ofertada de forma presencial, algumas disciplinas nos cursos são ofertadas

de forma EAD. Quanto às disciplinas optativas, que na referida categoria

de análise, somente acontece em um curso, com a disciplina Filosofia, Ética

e Cidadania. Também ocorrem disciplinas que contemplam a Ética sendo

desmembradas em obrigatórias (geralmente, nos semestres iniciais do

curso) e optativas (geralmente, nos semestres finais do curso), como Ética

I e Ética II e Ética Geral e Ética Profissional. Nesse ponto de

desenvolvimento do trabalho, procedemos à investigação de se essas IES

que desmembram as disciplinas entre obrigatórias e optativas eram

instituições confessionais. Contudo, a análise dos dados mostra-nos que tal

fato acontece em apenas uma IES com fundamentos religiosos presentes,

sendo as demais instituições municipais e particulares sem preceitos

religiosos. Portanto, não podemos estabelecer que esse desmembramento

esteja relacionado somente com a divisão nas disciplinas, do trabalho com

os valores institucionais e com os fundamentos da profissão, mas, também,

com o desenvolvimento de mais práticas dos estudantes ao longo dos

cursos e a necessidade de correlacionar as questões éticas do exercício

profissional, conforme for acontecendo. Por fim, alguns cursos, embora

em sua minoria, trouxeram a disciplina de Bioética na grade curricular,

além da disciplina de Ética Profissional.

A segunda categoria de análise são as Políticas Públicas, que podem

ser entendidas como “[...] ações governamentais para realização de

objetivos socialmente relevantes e produção de resultados ou mudanças no

mundo real” (VENTURINI, 2017, p. 1297), podendo envolver diferentes

temas, procedimentos e atores. Há cursos que oferecem disciplinas

relacionadas às Políticas Públicas e outros que não oferecem, sendo a

primeira situação mais frequente nas grades curriculares disponibilizadas

nos sites. Identificamos que as disciplinas diferem no nome que recebem e

certamente quanto aos conteúdos que abrangem em suas ementas.

Destacamos algumas das disciplinas incluídas nessa análise: Psicologia e

Políticas Públicas; Políticas Públicas, Saúde Coletiva e Psicologia Social;

Políticas Públicas, Saúde Coletiva e Psicologia Social; Psicologia e Políticas

Públicas de Assistência Social; Psicologia e Políticas Públicas em Saúde;

Políticas Públicas e Temas Transversais em Educação; Políticas Públicas e

Temas Transversais em Saúde; Políticas Públicas e Sistema Único de Saúde;

Saúde Coletiva, Políticas Públicas e Direitos Humanos; Funcionamento da

Educação Brasileira e Políticas Públicas; Desigualdades Sociais e Políticas de

Saúde no Brasil; Políticas Públicas e Modos de Subjetivação; Práticas

Psicológicas e Políticas Públicas; Políticas Públicas em Educação e Saúde;

Políticas e Estratégias em Saúde; Psicologia e a Política Pública de Assistência

Social; Psicologia e Políticas Públicas I, II; Políticas Públicas e Saúde em

Psicologia; Saúde Mental e Políticas Públicas I, II; Introdução às Políticas

Públicas de Saúde; Políticas Públicas e Movimentos Sociais; Políticas Públicas

de Saúde no Brasil; Políticas Públicas de Saúde Mental e Assistência Social;

Políticas Públicas em Saúde Coletiva; Tópicos Especiais em Políticas Públicas

e Saúde Mental; e Funcionamento da Educação Brasileira e Políticas Públicas.

Nas IES, com oferta do curso de Psicologia em mais de um polo,

na maioria das vezes, há oferta da mesma grade curricular. Outro ponto é

que algumas disciplinas trazem as Políticas Públicas de forma abrangente

enquanto outras são mais específicas quanto a um campo de atuação,

como, por exemplo, Psicologia e Políticas Públicas e Introdução às Políticas

Públicas de Saúde, respectivamente. Dessa forma, tais disciplinas estão,

também, sendo oferecidas de forma eletiva, a partir das necessidades e dos

interesses dos estudantes, sendo de escolha livre. Identificamos que

algumas disciplinas dessa categoria são oferecidas em EAD, inclusive as que

constam como obrigatórias na grade curricular. Outros aspecto destacado

é que alguns cursos apresentam mais de uma disciplina nessa categoria,

bem como da opção por disciplinas de Políticas Públicas estar relacionada

com a escolha da ênfase que o estudante cursará. A partir da análise do

título de algumas disciplinas (Política e Organização da Educação Básica no

Brasil; Políticas de Subjetividade; Psicologia e Políticas de Inclusão; Práticas

Integrativas e Complementares na Atenção Pública à Saúde), tivemos

dificuldades para identificar se estavam na categoria das Políticas Públicas,

pela não possibilidade de leitura das ementas.

A terceira categoria de análise foi definida como Direitos

Humanos. Em consulta a Declaração Universal dos Direitos Humanos,

entendemos ser um

[...] ideal comum a ser atingido por todos os povos e todas as nações,

com o objetivo de que cada indivíduo e cada órgão da sociedade tendo

sempre em mente esta Declaração, esforce-se, por meio do ensino e da

educação, por promover o respeito a esses direitos e liberdades, e, pela

adoção de medidas progressivas de caráter nacional e internacional, por

assegurar o seu reconhecimento e a sua observância universais e efetivos

(UNICEF, 1948).

Com base no levantamento das grades curriculares de disciplinas

que contemplassem essa temática, destacamos alguns exemplos, quais

sejam: Direitos Humanos; Educação em Direitos Humanos e Identidade

Cultural; Os Direitos Humanos na Prática Profissional do Psicólogo; Saúde

Coletiva, Políticas Públicas e Direitos Humanos; Psicologia e Direitos

Humanos; Direitos Humanos e Saúde Mental no pensamento de Frantz

Fanon; Ética, Diversidade e Direitos Humanos; Saúde Coletiva, Políticas

Públicas e Direitos Humanos; Ética e Direitos Humanos; Psicologia, Direitos

Humanos e Sociais; Direitos Humanos, Inclusão e Diversidade; Psicologia,

Ética e Direitos Humanos; Ética Profissional e Direitos Humanos; Direitos da

Criança, do Adolescente e do Idoso; Sociologia, Antropologia Cultural e

Direitos Humanos; Ética, Direitos Humanos e Cidadania; Cidadania,

Direitos Humanos e Prática Profissional; Direitos Humanos, Cidadania e

Responsabilidade Social; Educação em Direitos Humanos e Educação das

Relações Étnico-Raciais.

Percebemos, assim como na primeira categoria, que uma mesma

disciplina pode estar contemplada em mais de uma categoria de análise,

como: Ética, Direitos Humanos e Cidadania (nas categorias de Ética e

Direitos Humanos); Saúde Coletiva, Políticas Públicas e Direitos Humanos

(nas categorias de Direitos Humanos e Políticas Públicas); Educação em

Direitos Humanos e Educação das Relações Étnico-Raciais (nas categorias de

Direitos Humanos e Políticas Afirmativas). Tivemos dúvidas se a

disciplina Sociedade, Meio Ambiente e Cidadania contempla, em sua

ementa, discussões sobre os Direitos Humanos, bem como se outras

disciplinas, aqui não destacadas, podem apresentar em suas ementas e/ou

em seus conteúdos programáticos reflexões sobre a temática. Verificamos,

também, a oferta de disciplinas dessa categoria de forma optativa e

ocorrendo em EAD.

Para Almeida e Reis (2018), a educação baseada nos Direitos

Humanos promove uma ampliação de novas possibilidades na construção

de uma sociedade que seja mais consciente de suas responsabilidades, mas,

ao mesmo tempo, participativa e livre de preconceitos, em busca de

igualdade.

A última categoria analisada é em relação às Políticas Afirmativas.

Consideramos como ações afirmativas as

100

[...] políticas focais que alocam recursos em benefício de pessoas

pertencentes a grupos discriminados e vitimados pela exclusão

socioeconômica no passado ou no presente. Trata-se de medidas que

têm como objetivo combater discriminações étnicas, raciais, religiosas,

de gênero, de classe ou de casta, aumentando a participação de

minorias no processo político, no acesso à educação, saúde, emprego,

bens materiais, redes de proteção social e/ou no reconhecimento

cultural (GEMAA, 2011, n.p.).

Segundo Venturini (2017), as discussões que envolvem política,

ação coletiva e escolhas suscitarão questões de princípio e de ordem prática,

sendo, pois, uma tentativa de avaliar as consequências possíveis da ação

com a coerência dos princípios que a baseia. Dessa forma, não são

discussões para justificar escolhas individuais ou, mesmo, valores de grupos

políticos ou culturais minoritários, mas discussões em torno de uma

política de Estado (cf. FERES JUNIOR, 2004).

Destacamos as seguintes disciplinas consideradas nessa categoria:

Diferenças, Construção Social e Constituição Subjetiva; Psicologia

Intercultural: Raça e Etnia; Introdução à Psicologia da Religião; Psicologia

Social: Intercultura e Raça/Etnia; Trabalho, Diversidade e Exclusão;

Introdução à Psicologia Indígena; Psicologia, Gêneros e Processos de

Subjetivação; Relações Étnico Raciais e Cultura; História e Cultura Afro

brasileira e Indígena; Psicologia da Diversidade; Introdução à Etnopsicologia;

Gênero, corpo e sexualidade; Diversidade; Educação das Relações Étnico-

Raciais; Relações Étnico-Raciais, Gênero e Classe em Psicologia; Psicologia,

gênero, raça e sexualidade; Educação Ambiental, Cultura Afro-Brasileira e

Indígena; História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena; Psicologia, Gêneros e

Diversidade; Introdução ao Pensamento Decolonial na Psicologia; Saúde,

Gênero e Sexualidade; Psicologia Social: Identidade e Diversidade;

101

Religiosidade e Competência Profissional I, II; Religião, Família e Sociedade;

Religiosidade e Relacionamento Intra e Interpessoal; Dinâmicas Familiares,

Gênero e Sexualidade; Cultura Religiosa; Sexualidade Humana; Diversidade

Étnico-Cultural; História e Cultura Afrodescendente; Ciência e religião;

Introdução aos Estudos sobre Colonialismo; Saúde LGBTI+: Cuidados

Interdisciplinares; Introdução aos Estudos Anticoloniais, Pós-Coloniais e

Decoloniais; e Relações Étnico Raciais no Brasil.

Tais disciplinas foram consideradas pensando nos estudos

desenvolvidos pelo Grupo de Estudos Multidisciplinares da Ação

Afirmativa (GEMAA, 2011) e da Lei n. 12.288 (BRASIL, 2010), que

institui o Estatuto da Igualdade Racial. No entanto, por ser considerado

apenas o nome dado à disciplina, sem as ementas, surgiram dúvidas se

outras disciplinas da grade curricular poderiam ofertar reflexões

importantes sobre as Políticas Afirmativas, quais sejam: Psicologia das

Relações Humanas I e II; Cidade, Ethos Humano e Experiência Subjetiva no

Mundo Contemporâneo; Análise do Comportamento Aplicada:

Delineamentos Culturais; Análise Histórico-Social do Desenvolvimento

Humano; Formação Social e Cultural Brasileira; Modelos de Subjetivação nas

Culturas Moderna e Pós Moderna; Vínculos Amorosos, Conjugalidade e

Arranjos Familiares no Contemporâneo; Cultura e Sociedade; Psicologia,

Cultura e Sociedade; Grupo e Relações Sociais; Aspectos Humanos e

Socioculturais; Sociedade Contemporânea; Temas Emergentes em Psicologia;

Formação Cidadã; Análise Comportamental de Fenômenos Sociais e Práticas

Culturais; Prevenção e Promoção da Saúde no Campo da Sexualidade I, II;

Imigração, Identidades Culturais e Alimentação; Homem e Sociedade;

Antropologia: Identidade e Diversidade; Vivências Corporais da Identidade

Pessoal e Profissional; Sociedade

Brasileira e Cidadania; Indivíduo, Cultura e

Sociedade; Prática Sociais e Subjetividades; Relacionamento Amoroso:

Evolução e Cultura; Estudo do Ser Humano Contemporâneo; Fundamentos

102

do Cristianismo; Interpretação Bíblica da História; Cosmovisão Bíblico-

Cristã; Natureza, Cultura e Sociedade; Subjetividade, Corpo e Estigma;

Constituição do Humano, Políticas e Marcadores Sociais da Diferença;

Produção de Subjetividade e Contemporaneidade; Discursos Contemporâneos

sobre a Sexualidade: Saberes, Moralidades e Direitos; Etnografia,

Intersubjetividade e Pesquisa Social; Etnografia II - Leituras Dirigidas;

Tópicos em Filosofia da Diferença I; e Diferença, Diversidade e Inclusão.

As disciplinas destacadas nessa categoria vêm, em sua maioria,

sendo ofertadas como optativas, inclusive de forma on-line. Ainda,

dependendo da ênfase escolhida pelo graduando no curso de Psicologia,

terá acesso às disciplinas base desse estudo, caso contrário, não será

contemplado com essas discussões, consideradas apropriadas para o

profissional psicólogo que almejamos formar.

A partir deste trabalho, analisamos a intenção dos cursos de trazer

disciplinas que promovam essas discussões sobre ética, políticas públicas,

direitos humanos e políticas afirmativas. Esperamos, com isso, contribuir

com os próprios cursos de formação em Psicologia para que possam pensar

em disponibilizar as grades curriculares para que os futuros estudantes

possam compreender quais disciplinas são oferecidas ao longo da

graduação, bem como para que possam fazer comparações entre as grades

curriculares das IES, optando por aquela que mais comtempla o que ele

está buscando em um curso superior. Em algumas situações, o estudante

apenas terá acesso às informações de grade e de ementa das disciplinas

quando já estiver matriculado no curso.

103

A Análise dos Projetos Pedagógicos

Das 157 IES e dos 226 cursos cadastrados no MEC, temos 9 IES

e 15 cursos que apresentam o PPC com acesso no site institucional. Foram

verificados dois aspectos: (a) IES que, embora apresente a graduação em

polos diferentes, tem o mesmo PPC para todos os câmpus; (b) IES que

tem cursos de Psicologia em dois polos, com Bacharelado e

Bacharelado/Licenciatura, sendo um PPC para cada polo e, por isso,

levando a análises separadas. Sumariamente, os PPC analisados são de 3

IES privadas com fins lucrativos, de 4 IES privada sem fins lucrativos, de

1 IES pública estadual e de 1 IES pública federal. Na consulta aos sites

institucionais não foi possível acesso aos PPC de IES de categoria

administrativa especial e pública municipal. Destacamos, também, que

algumas IES apresentam nos sites o tópico Projeto Pedagógico, mas trazem

somente alguns dados como os objetivos, não disponibilizando o

documento na íntegra; outras IES disponibilizam o ementário e a

bibliografia a ser utilizada nas disciplinas. Há, também, aquelas que

disponibilizam o Projeto Pedagógico Institucional ou o Plano de

Desenvolvimento Institucional, não apresentando os dados dos cursos de

forma separada.

Faz-se necessário o entendimento das denominações dessas

categorias administrativas, sendo a especial uma instituição educacional

oficial que foi criada por uma lei estadual ou municipal, já existente na

data da promulgação da Constituição Federal, que não seja em sua

totalidade ou de forma predominante mantida com os recursos públicos e

consequentemente não gratuita. Uma instituição privada pode ser com fins

lucrativos, quando é mantida por ente privado e, consequentemente, vise

fins lucrativos, ou privada sem fins lucrativos, mantida, também, por ente

104

privado, mas sem fins lucrativos, podendo ser confessional ou comunitária.

Quanto às categorias públicas federal, estadual e municipal são mantidas

pelos poderes públicos Federal, Estadual, Municipal, respectivamente,

apresentando gratuidade na matrícula e nas mensalidades (BRASIL,

2021).

Com a coleta de dados documental, analisamos os PPC a partir de

quatro categorias, a saber: (i) Valores Fundamentais (objetivos;

competências; habilidades; perfil do egresso; ética e transversalidade da

ética); (ii) Reflexão Dirigida (estágios); (iii) Assunção de Responsabilidade

(monitoria; iniciação científica; grupos de estudo; projetos de extensão;

metodologia ativas); e (iv) Matriz Curricular (disciplinas que foram

destacadas neste estudo como aspectos importantes de serem abordados na

Formação em Psicologia, como Ética, Direitos Humanos, Políticas

Públicas, Políticas Afirmativas – e que serão abordadas mas

detalhadamente no tópico seguinte). Apresentamos nossas análises a

seguir, juntamente com as características de cada curso que apresentou o

PPC no site institucional. Por fim, destacamos que não serão identificados

os cursos, a fim de mantermos o devido sigilo, mas todos os endereços

eletrônicos dos PPC estão referenciados, para que seja possível o acesso na

íntegra ao documento disponibilizado no site das IES para o que couber e

para o que for necessário.

O Curso 1, apresentado no Quadro 3, é ofertado em uma

instituição privada com fins lucrativos, sob jurisdição do MEC. Iniciou em

fevereiro de 2018, com 60 vagas autorizadas para o período noturno e com

carga horária mínima de 4.300 horas, de periodicidade semestral e

integralização em 10 semestres. Devido à data de início do curso não foi

possível, em 2018, a realização da prova ENADE, estando o curso sem

conceito nesta avaliação.

105

Quadro 3 - Dados do Curso 1 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional.

CURSO 1

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria Administrativa

Privada com fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

05/02/2018

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

60 – Período noturno

Carga Horária

4.300 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Iniciou depois

Fonte: Da autora.

A partir da análise do PPC, podemos compreender que ele é um

projeto complementar. Portanto, abrange questões específicas da formação

do psicólogo para a docência, não do curso de Psicologia como um todo,

visando atender diplomados em Psicologia que queiram desenvolver a

prática docente no exercício de seus papéis e funções. O concluinte do

programa tem o apostilamento equivalente à licenciatura plena em seu

diploma de Psicologia, em conformidade com a Resolução CNE/CES n.

5/2011. Mesmo não trazendo aspectos globais do curso, optou-se pela

análise de tal projeto em virtude do reduzido número de PPC

disponibilizados pelas IES nos sites institucionais.

O referido projeto é datado de 2018 e apresenta em suas 37 páginas

o perfil institucional, o histórico da cidade em que se localiza, a missão da

IES, o contexto educacional, o marco regulatório do curso, a justificativa

para a existência do curso, os dados gerais do programa, a organização

curricular, os princípios metodológicos e a integração teórico-prática, o

106

sistema de avaliação, o atendimento ao discente, os programas

institucionais, a administração do curso, o corpo docente, os núcleos de

apoio, o corpo técnico de qualificação, a estrutura física para docentes, a

biblioteca e as condições de acessibilidade. A forma de acesso ao programa,

que visa à formação docente, é por meio da opção em continuar os estudos

no Curso de Psicologia, cursando 900 horas, divididas em dois semestres

letivos ou para acadêmicos já diplomados em Psicologia, cursando 820

horas, também em dois semestres letivos. Está organizado nos eixos

conceitual, estrutural e integrador. O primeiro deles visa à compreensão

do processo de ensino e aprendizagem da prática escolar, considerando as

relações que se passam no seu interior, com seus participantes, e as relações

institucionais com o contexto imediato e geral, em que está inserida. As

disciplinas que fazem parte deste eixo são: Fundamentos Histórico-

Filosóficos da Educação; Fundamentos Sócio-Antropológicos da Educação;

Políticas Públicas da Educação; Psicologia no Contexto Educacional, Didática

e Libras. No Eixo Estrutural, abordam-se conteúdos curriculares, sua

organização sequencial, sua avaliação e sua integração com outras

disciplinas, os métodos adequados ao desenvolvimento do conhecimento

em pauta, bem como sua adequação ao processo de ensino-aprendizagem.

As disciplinas que compõem este eixo são: Fazer Pedagógico em Contextos

Especiais; Avaliação da Aprendizagem; Gestão do Sistema Educacional;

Tecnologias em Educação e Parâmetros, Referenciais Curriculares Nacionais

do Ensino Fundamental e Médio; e História e Cultura Afro Brasileira e

Indígena. Já o Eixo Integrador está centrado nos problemas concretos

enfrentados pelos estudantes na prática de ensino, com vistas ao

planejamento e à reorganização do trabalho escolar, discutidos a partir de

diferentes perspectivas teóricas, por meio de projetos multidisciplinares,

com a participação articulada dos professores das várias disciplinas do

curso. As disciplinas que fazem parte deste terceiro eixo são: o Estágio

107

Supervisionado, em sua composição diagnóstica (observação), prática

(projeto de ensino, aulas e material didático) e de resultados (relatório final

de práxis pedagógica).

Quanto à integração Teórico-Prática, o curso enfatiza à

participação e à interação professor-aluno e à relação da teoria com a

prática, procurando utilizar as mais variadas técnicas de ensino. Busca

sempre a utilização da experiência prática de cada docente e sua vivência

profissional, articulada com o conhecimento, com a experiência e com o

cotidiano profissional do estudante. Assim, as atividades serão sempre

direcionadas e conduzidas para que o discente, em suas manifestações e

intervenções críticas, estabeleça paralelos entre a prática e os aspectos

teóricos que a fundamentam, em um processo contínuo e sistemático de

articulação entre uma e outra. Essa articulação possibilitará ao estudante

perceber os elos existentes entre as experiências práticas e seu balizamento

numa abordagem teórica.

Na análise das categorias propostas, compreendemos que, na

primeira delas, Valores Fundamentais, as políticas institucionais valorizam

a visão sistêmica do egresso, possuindo uma diretriz que combina o

desenvolvimento técnico e humanístico do estudante. Assim, o programa

pedagógico do curso mostra-se comprometido em seus valores com a

formação ética do estudante e seu envolvimento crítico e interventivo nas

problemáticas sociais. O curso apresenta como objetivos a capacitação e o

incentivo dos estudantes para a prática pedagógica, a partir de uma

metodologia dialética que visa desenvolver o espírito crítico analítico dos

graduandos, salientando uma postura científica humanista.

A citação da transversalidade ocorre, unicamente, dentro dos

objetivos gerais do curso, não sendo mais citada ao longo do projeto.

Através dela, a instituição salienta a meta de formar uma rede complexa

108

interdepende e transversal. Visa à estimulação cultural e desenvolvimento

crítico-científico e colaboração com a formação contínua dos estudantes

(através da oferta de projetos de extensão e de cursos de pós-graduação).

Em relação à interdisciplinaridade, é operacionalizada em

procedimentos teóricos e metodológicos que implicam a integração de

conteúdos e de atividades das diferentes disciplinas que compõem a matriz

curricular do curso. Permitirá, assim, conceber o conhecimento como

unidade na formação, superando as divisões entre elas, entre teoria e

prática, entre ensino e iniciação científica, considerando-as, a partir da

contribuição das ciências, diferentes leituras de que o processo de

aprendizagem não se limita aos conteúdos propostos. A matriz curricular

organiza-se, com isso, em razão de um plano de etapas de formação

intelectual. Uma estratégia para isso pode ser a elaboração de projetos de

ensino com o fim de articular disciplinas umas com as outras, em razão de

afinidades de conteúdos e de pontos de continuidade. A proposição deve

ocorrer em dois sentidos: horizontal e vertical. Este envolve disciplinas em

sequência de períodos, enquanto, aquele, disciplinas diferentes em um

mesmo período. Outra forma adotada para a implementação

interdisciplinar foi a utilização do diálogo e a problematização dos

conhecimentos, segundo o contexto de realidade em que está inserido,

trabalhando o desenvolvimento de capacidades analítico críticas no

estudante.

O perfil do egresso, assumido pelo curso, é o de educador com

comprometimento social. Assim, visa-se que o egresso seja capaz de

articular os conteúdos teórico-práticos, promovendo integração com

outras disciplinas e com métodos de ensino e aprendizagem, visando, para

além da qualidade de ensino, à postura ativo crítica, no respeito à

109

diversidade e ao comprometimento social. O professor ocupa um lugar de

orientador e de problematizador na relação de ensino aprendizado.

Na Reflexão Dirigida, segunda categoria de análise, salientamos o

papel do eixo articulador do curso, elaborado segundo três eixos

estruturantes (Eixo Contextual; Eixo Estrutural; Eixo Integrador). O Eixo

Articulador está presente desde o início do processo formativo, oferecendo

um espaço para os docentes de desenvolvimento de atividades para a

articulação dos conteúdos e reflexão. São desenvolvidas atividades como

aulas de laboratório, produções de estudantes, situações simuladas, estudo

de casos, registro de observações realizadas, resolução de situações-

problema, análise de filmes, de softwares educativos, realização de

pesquisas sobre temas correlatos e apresentação dos resultados, entre

outras, podendo ocorrer dentro ou fora da IES. O professor, nessas

atividades, ocupa o papel de facilitador na construção do aprendizado.

Ainda nesse tópico de análise, é possível citar as práticas de Estágio

Supervisionado, cuja finalidade é articular teoria e prática, para a formação

do graduando. Dessa forma, as práticas de estágio complementam o

conteúdo do processo de ensino e aprendizagem, por meio de atividades

planejadas, executadas, supervisionadas e avaliadas, a fim de assegurar aos

discentes o contato com situações de treinamento prático. O Estágio

Curricular Supervisionado faz parte, também, do eixo integrador do curso

e, ao pesquisarmos o termo estágio, houve poucas correspondências. O

projeto não se debruça sobre as atividades desempenhadas, apenas o

sinaliza na grade, apontando os objetivos.

No que se refere à terceira categoria de análise, Assunção de

Responsabilidade, o curso busca a articulação entre o ensino e a iniciação

científica, bem como a integração e o envolvimento no contexto social o

qual está inserido. Para isso, oferece diversos projetos de extensão e

110

atividades complementares. A extensão universitária é o processo educativo

e científico que busca a articulação entre o ensino e a iniciação científica,

viabilizando a relação integradora e transformadora entre a IES e a

sociedade. Assim, são objetivos da Extensão (i) otimizar as relações entre

sociedade e a Faculdade; (ii) democratizar o acesso ao conhecimento; (iii)

articular ensino e iniciação científica com as demandas sociais e culturais

da população; e (iv) preservar e valorizar a cultura e o conhecimento,

respeitando a diversidade cultural.

A instituição subdivide as modalidades de Extensão em Projetos,

ações extensionistas inter-relacionadas e de maior amplitude, envolvendo

atividades interdisciplinares eventuais ou permanentes; Cursos, incluindo

cursos de Especialização e Aperfeiçoamento; Eventos, por meio da

organização, da promoção ou da apresentação (em congressos, semanas

acadêmicas, seminários, feiras, tecnológicos, fóruns e similares); Serviços,

com atendimentos diversos, voltados diretamente para a comunidade; ou,

a participação em tarefas profissionais fundamentadas em habilidades e

conhecimentos do curso; Assessorias/Consultorias, como, por exemplo,

acompanhamento e parecer a órgãos públicos e comunidades no domínio

da instituição; além de Produções Diversas, como estudos, intercâmbio,

confecção de vídeo, filmes e materiais educativos e culturais, protótipos,

inventos e similares. As áreas temáticas de Extensão (Saúde; Educação;

Superior Tecnológica; Desenvolvimento Sustentável; Cultura;

Comunicação; Ecologia e Meio Ambiente e Cidadania) obedecem a uma

carga horária compreendida entre 40 e 120 horas, distribuídas semestral

ou anualmente.

As Atividades Complementares ofertadas compõem atividades de

natureza acadêmica, científica e cultural realizadas a partir do primeiro

semestre de ingresso do estudante no curso, compreendidas nos programas

111

das disciplinas que integram o currículo visando de contribuir para a

formação acadêmica. Os objetivos específicos das Atividades

Complementares são os de flexibilizar o currículo, possibilitando o

aprofundamento temático e interdisciplinar. As atividades

complementares oferecidas pelo curso são: Disciplinas extracurriculares;

Projetos e Programas de Pesquisa ou Iniciação Científica; Projetos e

Programas de Extensão; Monitorias (desempenhadas por estudantes

regularmente matriculados, visando incentivá-los para a Carreira

Docente); atividades diversas (seminários, simpósios, congressos,

convenções, palestras, conferências, debates, aulas inaugurais ou eventos

de estruturação análoga e participação em órgãos deliberativos da

instituição).

Foram realizadas buscas no projeto pelos termos metodologia ativa

e grupos de estudo, mas não foram encontrados. Também, não são

apresentadas todas as disciplinas específicas do curso de Psicologia

seguindo a lógica de semestres, somente a partir de eixos (conceitual,

estrutural e integrador), já discutidos anteriormente.

Na quarta categoria de análise, Matriz Curricular, por ser um

projeto pedagógico complementar não verificamos a disciplina de Ética

Profissional na estrutura curricular, mas que pode estar sendo contemplada

transversalmente pelas disciplinas ofertadas nos eixos, bem como a

temática dos Direitos Humanos a partir das disciplinas Fazer Pedagógico

em Contextos Especiais e Libras. Quanto às Políticas Públicas, verificamos a

desenvolvimento da disciplina Políticas Públicas na Educação e a

possibilidade de ampliação do trabalho psicológico, para além da Psicologia

Clínica, nas práticas de Estágio Supervisionado. Em relação às Políticas

Afirmativas, destacamos a disciplina História e Cultura Afro Brasileira e

Indígena.

112

O Curso 2 de Psicologia, descrito no Quadro 4, está em uma IES

privada com fins lucrativos, sob jurisdição do MEC. Teve seu início em

janeiro de 2014, oferecendo o grau de Bacharelado, com 200 vagas

autorizadas, nos períodos matutino e noturno, com carga horária de 4.136

horas, de periodicidade semestral e integralização em 10 semestres, tendo

o conceito 2, no ENADE de 2018.

Quadro 4 - Dados do Curso 2 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 2

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria

Administrativa

Privada com fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

31/01/2014

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

200 – 100 no período matutino e 100 no período noturno

Carga Horária

4.136 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

O PPC disponibilizado está estruturado em 11 páginas e permite

a compreensão do perfil do egresso, das diferenciais do curso, da

responsabilidade social, a partir de uma justificativa da necessidade do

curso, dos critérios de avaliação, da relação com o mercado de trabalho, da

coordenação do curso, da matriz curricular, da infraestrutura, dos projetos

de extensão e estágios. A partir da análise do PPC, é possível compreender

que o Curso busca uma formação generalista, através uma visão ampla do

113

mundo, ao mesmo tempo que apresenta uma formação particularizada,

bem como com conhecimentos específicos que o torne capaz de atuar na

área da Psicologia de modo a elaborar, a implantar e a implementar

projetos na área.

O Curso promove a capacitação do profissional para a intervenção

em instituições de saúde (hospitais, centros de saúde, ambulatórios de

saúde mental, hospitais dia, clínicas psicológicas etc.), organizacionais, na

perspectiva das condições e das relações de trabalho e do meio ambiente,

desenvolvendo, para isso, habilidades para o diagnóstico, para o

tratamento clínico, para a assessoria, para a orientação e para o

planejamento de intervenções cientificamente embasadas em diferentes

espaços e contextos institucionais. Assim, oferece estágio curricular com

ampla integração à prática profissional, à pesquisa, à iniciação científica e

à extensão.

A responsabilidade social possibilita uma atitude de

comprometimento com relação ao meio ambiente e à sociedade. A

transferência de conhecimento por meio de ações universitárias e o

impacto das atividades científicas, técnicas e culturais voltadas ao

desenvolvimento regional, à democracia, à promoção da cidadania, à

atenção aos setores sociais excluídos, às políticas de ações afirmativas, todos

constituem importantes mecanismos de aproximação da IES com a

sociedade, possibilitando a inclusão e o desenvolvimento técnico e

científico dos acadêmicos da Instituição.

Na análise da primeira categoria, Valores Fundamentais, o PPC

busca a formação integral do estudante por meio de uma articulação entre

o ensino, a pesquisa e a extensão, levando à construção do perfil

pretendido, estimulando a realização de experimentos e/ou projetos de

pesquisa; socializando o conhecimento produzido. Nesse contexto, a

114

investigação é o eixo que retroalimenta a formação acadêmica e a prática

do psicólogo, formado para exercer a cidadania e a participação plena na

sociedade.

A partir das discrições do curso sobre o fazer psicológico, observa-

se a valorização da Psicologia Crítica, uma Psicologia posicionada,

integrada e participativa socialmente. Assim, o curso traz como objetivos a

capacitação dos estudantes para uma atuação ética e eficaz nos diversos

campos de atuação da Psicologia. Também, objetiva inserir e incentivar os

estudantes a atuação acadêmica, por meio de atividades de pesquisa básica

e aplicada e possibilidade de elaboração de conteúdos científicos,

contribuindo, ainda enquanto estudantes, para o desenvolvimento

científico da Psicologia. O curso visa, também, por meio das atividades

extracurriculares, conscientizar o estudante da necessidade da formação

contínua.

O perfil do egresso do curso retrata uma formação profissional

generalista e específica concomitantemente, visando ao desenvolvimento

de conhecimentos que capacite o egresso a implantar e implementar

projetos na área.

De acordo com o PPC, o Curso estrutura-se visando à promoção

de ensino em um nível de integração e de coerência interna entre as

diversas disciplinas, através da multi, da inter e da transdisciplinaridade.

Todavia, ao ser realizada a busca pelo termo transversalidade da ética, essa

não foi abordada ao longo do projeto. Nesse sentido, o curso adota

métodos e técnicas científicas, aos critérios de produção e de avaliação do

conhecimento, à análise crítica dos conhecimentos produzidos e a suas

aplicações. O curso visa, além da formação acadêmica, uma a formação

ética e social dos egressos, pautando-se em referenciais éticos, para

desenvolver um comprometimento social dos estudantes. Assim, o curso

115

considera as especificidades no contexto regional na compreensão dos

fenômenos e produção de conhecimento.

Na categoria segunda categoria de análise, Reflexão Dirigida, o

Estágio Supervisionado Básico contempla práticas integrativas para o

desenvolvimento das competências e habilidades previstas no Núcleo

Comum do Curso. O projeto expõe como fundamental que o discente

tenha a experiência de observação e de acompanhamento de ações

desenvolvidas por profissionais da área de Psicologia no atendimento a

pessoas ou a grupos, além da possibilidade de estudo de casos e de

observação que lhes permitirá, não só analisar decisões técnicas, como,

também, identificar necessidades de natureza psicológica, conviver com os

profissionais de sua área e aprender vicariamente a proceder a intervenções,

realizar diagnósticos diferenciais em equipe e em escolher instrumentos e

estratégias de ação de maneira coerente com os referenciais teóricos e as

características da população alvo.

No Estágio, será oportunizado ao aluno desenvolver a habilidade

de identificar demandas de trabalho e de pensar em formas de intervenção

(desenvolvimento de pequenos projetos interventivos segundo a

possibilidade do campo e orientação do supervisor). Para tanto, subsidia-

se nos referenciais teóricos com os quais teve contato no núcleo comum de

sua formação. O Estágio Supervisionado ocorre nos 6º, 7º e 8º períodos

do curso, subdivididos em Estágio Supervisionado Básico I (100h), Estágio

Supervisionado Básico II (100h) e Estágio Supervisionado Básico III

(100h). Os Estágios Supervisionados Específicos visam capacitar os alunos

para o máximo de modalidades e de práticas profissionais possíveis. São

previstas 350 horas de estágio, desenvolvidas no 9º e 10º período. O

estágio desenvolve em áreas específicas, de acordo com a escolha da ênfase

do aluno. No final do oitavo período, o estudante escolhe uma das duas

116

ênfases propostas pelo Curso: em processos de gestão ou em processos

clínicos.

Na ênfase em Processos Clínicos, o estágio e a prática caracterizam-

se por diagnóstico e por atendimento psicoterápico, bem como palestras e

reuniões grupais sistemáticas com o paciente, os familiares e os(as)

cuidadores(as), objetivando estimular o acesso da população envolvida à

qualidade de vida no sentido pleno do termo. O estágio caracteriza-se pelo

atendimento psicoterápico, compreendendo práticas realizadas em locais

conveniados com a IES (Rede Municipal e Estadual de Saúde), bem como

em suas próprias instalações, oferecendo serviço de atendimento clínico à

comunidade. A ênfase em Processos de Gestão promove o estágio em

organizações conveniadas, nas diversas áreas que compõem o leque das

ações do psicólogo organizacional e do trabalho e envolve ações em espaços

diversos como: ONGs, escolas, locais conveniados com a IES (Rede

Municipal e Estadual de Saúde) e empresas ligadas à Associação Comercial,

dentre outras.

Na Assunção de Responsabilidade, terceira categoria de análise,

destacamos o estímulo do curso para a articulação entre a teoria e a prática,

a partir dos projetos desenvolvidos nos Estágios Supervisionados, nos

Laboratórios, nos Programas de Extensão Universitária e nos Seminários

Interdisciplinares. Ademais, o Curso possibilita, também, a realização de

projetos de consultoria, de intervenção e de melhoria de desempenho. Os

programas de extensão do curso acontecem por meio do Programa Semana

de Integração Alunos, do de Apoio ao Desenvolvimento do Estudante, do

Institucional de Nivelamento, da Feira do Vestibular, do de Atendimento

nas Clínicas Integradas, do Adote uma Aldeia, do de Orientação

Profissional, do Dia da Responsabilidade Social do Ensino Superior

Particular, do Encontro Institucional de Integração de Representantes de

117

Classe, do Fórum de Integração, do Congresso Científico, da

CINEPSICO (mesa redonda realizada após a exibição de filmes, uma

reflexão dos alunos do curso sobre a relação entre a fundamentação teórica

necessária para a sua formação e suas implicações em sua prática

profissional, bem como contribuir com a aprendizagem de fundamentos e

técnicas de atuação a serem aplicadas nas múltiplas áreas da Psicologia), da

Simpósio de Psicologia (Semana de cursos e palestras nas diversas áreas e

conhecimentos da Psicologia, com objetivo de proporcionar um espaço de

reflexão e de novas propostas diante as contribuições da Psicologia). Foram

realizadas buscas por grupos de estudo, de monitoria e de metodologias

ativas. Constatamos, também, que não houve a menção de nenhuma

destas no projeto.

Quanto à Matriz Curricular, quarta categoria de análise, está

dividida em Disciplinas Presenciais (3.040h), Disciplinas Optativas

(2533h), Disciplinas EAD (640h, sendo até 20% das disciplinas nesta

modalidade, conforme Portaria n. 1.428/2018, Estágio Supervisionado

(650h), Trabalho de Conclusão de Curso (80h) e Atividades

Complementares (200h). A grade curricular é dividida entre o núcleo

básico e em núcleos específicos. Segundo os interesses do estudo,

salientamos as disciplinas de Educação das Relações Étnico-Raciais (2°

período/Núcleo Básico), Direitos Humanos (4° período/Núcleo Básico),

Ética e Responsabilidade Profissional (8° período/Núcleo Básico), Ética e

Responsabilidade Social nas Organizações (9° período/ênfase em Psicologia

e Processos de Gestão), Gestão da Saúde Pública (9° período/ênfase em

Psicologia e Processos de Gestão). Ao optar pela ênfase em Psicologia e

Processos clínicos a partir no nono semestre, o estudante já não terá mais

nenhuma disciplina relacionada à Ética, aos Direitos Humanos, às

Políticas Públicas ou às Políticas Afirmativas.

118

A seguir, apesentamos o Curso 3, descrito no Quadro 5.

Quadro 5 - Dados do Curso 3 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 3

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

Não iniciou

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

180 – não discrimina o período

Carga Horária

4.146 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Não iniciou

Fonte: Da autora.

O Curso 3 está em uma IES privada sem fins lucrativos,

jurisdicionada pelo MEC, mas que não iniciou o funcionamento do curso

na data de coleta de dados e, por essa razão, não apresenta conceito

ENADE no ano de 2018. Há 180 vagas autorizadas, para Bacharelado,

com carga horária de 4.146 horas, com integralização em 10 semestres.

Com 114 páginas e datado de 2018, o PPC e apresenta como conteúdo a

dimensão institucional, a organização do curso, o corpo docente, a

infraestrutura e a autoavaliação institucional. Em relação à análise dos

Valores Fundamentais, o objetivo geral do curso é assegurar uma formação

básica e consistente aos estudantes, no que se refere ao conhecimento de

processos psicológicos fundamentais; de métodos e de técnicas envolvidas

na investigação e na prática profissional do psicólogo; e de diferentes

abordagens teórico-metodológicos coexistentes no atual momento de

119

construção do conhecimento psicológico. Busca-se, entretanto, que a

apropriação desses conhecimentos esteja implicada com um

posicionamento crítico e reflexivo sobre o saber científico e comprometido

com a transformação social e discernimento ético no trato de questões

relativas a pessoas e à coletividade.

Dessa forma, o perfil do egresso está, intrinsecamente, vinculado à

filosofia definida pela IES no seu projeto educacional mais amplo. O

objetivo do curso é formar os egressos dentro das competências básicas da

profissão, segundo diferentes referenciais teórico-metodológicos. Espera-

se, com isso, que esse conhecimento se desenvolva a partir de processos de

construção crítico-analítica, preparando o estudante para os desafios e para

as transformações sociais, bem como da própria profissão. Assim, é

esperado do graduando o desenvolvimento de competências de

investigação, de análise, de avaliação, de prevenção e de atuação em

processos psicológicos e psicossociais e na promoção da qualidade de vida,

expressos da seguinte forma.

a) Competências em análise/investigação: analisar o campo de atuação

profissional e seus desafios contemporâneos; analisar o contexto em

que atua profissionalmente em suas dimensões institucional e

organizacional, explicitando a dinâmica das interações entre os seus

agentes sociais; avaliar fenômenos humanos de ordem cognitiva,

comportamental e afetiva, em diferentes contextos; identificar, definir

e formular questões de investigação científica no campo da Psicologia,

vinculando-as a decisões metodológicas quanto à escolha, coleta, e

análise de dados em projetos de pesquisa;

120

b) Competências de avaliação: identificar e analisar necessidades de

natureza psicológica, diagnosticar, elaborar projetos, planejar e agir de

forma coerente com referenciais teóricos e características da população-

alvo; escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de

dados em Psicologia, tendo em vista a sua pertinência; realizar

diagnóstico e avaliação de processos psicológicos de indivíduos, de

grupos e de organizações;

c) Competências de intervenção: coordenar e manejar processos

grupais, considerando as diferenças individuais e socioculturais dos

seus membros; atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a

compreensão dos processos e fenômenos envolvidos assim o

recomendar; relacionar-se com o outro de modo a propiciar o

desenvolvimento de vínculos interpessoais requeridos na sua atuação

profissional; realizar orientação, aconselhamento psicológico e

psicoterapia; elaborar relatos científicos, pareceres técnicos, laudos e

outras comunicações profissionais, inclusive materiais de divulgação;

saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação

profissional, assim como gerar conhecimento a partir da prática

profissional; apresentar trabalhos e discutir ideias em público;

d) Competências de prevenção: atuar profissionalmente, em diferentes

níveis de ação, de caráter preventivo o terapêutico, considerando as

características das situações e dos problemas específicos com os quais

se depara.

121

Essas competências devem apoiar-se nas habilidades dos estudantes

(i) de levantar informação bibliográfica em indexadores (periódicos, livros,

manuais técnicos e outras fontes especializadas através de meios

convencionais e eletrônicos); (ii) de ler e de interpretar comunicações

científicas e relatórios na área da Psicologia; (iii) de utilizar o método

experimental, de observação e outros métodos de investigação científica;

(iv) de planejar e de realizar várias formas de entrevistas com diferentes

finalidades e em diferentes contextos; (v) de descrever, de analisar e de

interpretar manifestações verbais e não verbais; (vi) de utilizar os recursos

da matemática, da estatística e da informática para a análise, para a

apresentação de dados e para a preparação das atividades profissionais em

Psicologia.

As ênfases para o curso são (i) Psicologia e Processos de Gestão; e

(ii) Psicologia e Processos de Prevenção e Promoção da Saúde. A primeira

implica em competências referentes ao uso e ao desenvolvimento de

diferentes recursos, estratégias e instrumentos de observação e avaliação

úteis para a atuação em Psicologia Organizacional e do Trabalho em

diversos domínios e níveis de ação profissional, inclusive em contextos

sociais e institucionais. Já a ênfase Psicologia e Processos de Prevenção e

Promoção da Saúde possibilita o desenvolvimento de competências que

possam garantir ações de caráter preventivo, em nível individual e coletivo,

voltadas para a capacitação de indivíduos, de grupos, de instituições e de

comunidades para protegerem e para promoverem a saúde e a qualidade

de vida, em diferentes contextos em que tais ações possam ser demandadas.

A instituição valoriza a ética enquanto análise crítica do contexto e

envolvimento social. Assim, a ética é trabalhada em duas disciplinas, uma

no início da graduação, na modalidade EAD, e outra ao fim da graduação,

122

de forma presencial. Foi realizada uma busca pelo termo transversalidade

da ética, sem, contudo, obtermos resultados.

Os currículos são construídos para o desenvolvimento de

competências, estruturando-se em módulos e trazendo a presença de

Projetos Interdisciplinares, com a aplicação do princípio de que a matriz

curricular é apenas um dos componentes do currículo de um curso, mas,

também, integrado por atividades complementares, estágios

supervisionados e demais componentes curriculares.

O curso desenvolve atividades de tutoria, pois terá 5 disciplinas que

serão ministradas a distância, de forma on-line e são elas: Língua

Portuguesa; Introdução à Pesquisa Científica; Educação Ambiental; Cultura

Afrobrasileira e Indígena; e Empreendedorismo. Cada uma dessas disciplinas

tem 88 horas, totalizando 440 horas, o que representa 10% da carga

horária total do curso (4.146 horas). Os professores responsáveis por cada

disciplina montam o conteúdo, complementam com material de domínio

público e desenvolvem material. Os tutores fazem a mediação pedagógica

com os estudantes ao longo do semestre, alertando para os prazos e para as

tarefas, além de mediarem alguns fóruns, entrando em contato com os

docentes para dúvidas muito específicas das disciplinas.

Os docentes devem levar em consideração que os conhecimentos

são recursos para serem instrumentalizados e sistematizados, não pacotes

fechados, fragmentados e linearizados. Desenvolver competências nos

estudantes, ao invés de meramente transmitir conhecimentos e conteúdos,

alterando as metodologias de ensino e aprendizagem. As fontes de

informação são muitas e variadas e não residem, exclusivamente, no

docente, exigindo dele um outro tipo de mediação para dirigir o processo

de ensino e aprendizagem. Isso, pois, a adoção desse tipo de currículo

reposiciona os conhecimentos e o conteúdo como recursos (ao invés de

123

serem um fim em si mesmos), exigindo que o professor assuma a tarefa de

mediação do processo de formação, participando de processos e/ou

projetos de pesquisa ou de aplicação dos conhecimentos, como os que são

desenvolvidos nos Projetos Interdisciplinares.

Na categoria de Reflexão Dirigida, observamos que os estágios se

articulam a outras áreas do conhecimento para além da integração teórica

e prática, buscando habilitar o profissional a atuação multi e

interdisciplinar. Dentro das práticas de estágio, os alunos são incentivados

à produção científica, por meio da elaboração dos relatórios. Apesar da

quantidade de áreas ofertadas para a experiência de estágios, é oferecido,

nos estágios básicos, o campo educacional, não havendo essa possibilidade

nos estágios de intervenção. Já os estágios de gestão são ofertados na

modalidade interventiva, não constando como possibilidade dos estágios

básicos. Analisamos tal fenômeno de duas maneiras: primeiramente, como

uma possível tentativa da coordenadoria do curso de diversificar as

experiências de estágio, sendo, também, observada como uma

incompletude na continuidade das vivências de estágio.

Os estágios ocorrem nas áreas Social, Saúde, Escolar (estágios

supervisionados básicos), Psicologia Organizacional, Psicologia nas

Organizações, Psicologia Clínica e Processos Clínicos (estágios

supervisionados interventivos). Nos estágios básicos, Social e Saúde, busca-

se abordar a atuação do psicólogo no contexto da comunidade, sendo

abordados (i) questões éticas e legais no exercício da profissão; (ii) áreas de

intervenção profissional; (iii) articulação com outras áreas de produção do

conhecimento e de atuação profissional; (iv) desenvolvimento de projetos;

e (v) elaboração de relatórios científicos. Tais estágios buscam completar a

formação profissional por meio do desenvolvimento de habilidades

124

teórico-práticas, com visão crítica e postura ética, compreendendo a

comunidade, as organizações e os grupos.

O estágio básico na área Escolar foca a formação e a atuação do

psicólogo no contexto educacional, abordando (i) questões éticas no

exercício da profissão; (ii) áreas de intervenção profissional; (iii)

desenvolvimento de projetos para orientação de pais, professores, alunos e

instituições; e (iv) elaboração de relatórios científicos. Visa à formação do

profissional de Psicologia, habilitando-o para uma atuação

multiprofissional, além de proporcionar uma efetiva integração entre

teoria e prática, estabelecendo uma atuação interdisciplinar, que assegurará

uma postura científica, crítica e ética, priorizando um compromisso com

as demandas sociais.

Na Psicologia Organizacional e Psicologia nas Organizações, a

atuação do psicólogo ocorre nas organizações e no coletivo dos

trabalhadores. Trata-se de contexto do psicólogo na empresa, no hospital,

no sindicato, em associações não governamentais e em outras organizações.

Nesses estágios são abordados (i) perspectiva institucional da psicologia;

(ii) visão multidisciplinar de atuação do psicólogo; (iii) elaboração de

Relatórios Científicos. Esta etapa do estágio objetiva contatar diretamente

as organizações de trabalho, diagnosticando as necessidades e as

possibilidades de intervenção. O estágio em Psicologia Clínica e Processos

Clínicos será desenvolvido na Clínica Psicológica, proporcionando aos

futuros psicólogos uma integração teórica e prática, por meio de

atendimentos oferecidos à comunidade da região.

Na categoria de análise, Assunção de Responsabilidade,

observamos que o curso oferece atividades de monitoria, de grupos de

estudo e de iniciação científica (destinada aos estudantes de graduação e

tem por objetivo promover o desenvolvimento da pesquisa, bem como

125

propiciar aos discentes uma visão mais abrangente do significado e

implicações dos estudos que realizam). A extensão é ofertada através de

cursos (aperfeiçoamento profissional, atualização científica e

especialização), de eventos (Simpósio Científico, encontros e palestras) e

de serviços desenvolvidos em benefício da população (projetos de

extensão). Há menção a projetos desenvolvidos pela instituição como:

projetos de marketing, recursos humanos, pedagogia, e educação física. O

projeto apresenta quatro citações a “metodologias ativas”, segundo, através

da qual visa a significação do aprendizado e mudança na metodologia

utilizado no processo-ensino-aprendizagem.

Para que os docentes sejam capazes de conduzir bem esse processo,

institui-se, em 2016, um Programa Interno de Capacitação Docente

intitulado Academia de Educadores (agora rebatizado de CIA, Centro de

Inovação Acadêmica), que vem atuando de forma contínua, envolvendo a

cada semestre um número maior de docentes. O programa tem atualmente

3 frentes de trabalho, a saber: (i) capacitar os docentes para o uso adequado

de metodologias ativas de ensino e aprendizagem, especialmente a sala de

aula invertida, peer instruction, o estudo de casos e o ensino baseado em

projetos; (ii) capacitar os docentes para o uso de tecnologia em sala de aula

e fora dela, especialmente como suporte para as metodologias ativas; e (iii)

capacitar os docentes para construção de bons instrumentos de avaliação,

coerentes com as metodologias adotadas e com os objetivos de

aprendizagem elencados nos planos de ensino, ou seja, as competências

que almejamos desenvolver.

O PPC prevê a realização de um Trabalho de Conclusão de Curso.

As pesquisas desenvolvem-se durante o curso e, especialmente, quando

forem ofertadas as atividades voltadas ao TCC, além das pesquisas

126

docentes desenvolvidas a partir das linhas de pesquisa a serem montadas

relacionadas ao curso e às já existentes na instituição.

Cada um dos 10 semestres do curso compõe um módulo. Para

tanto, na Matriz Curricular (quarta categoria de análise) entendemos que

essa está organizada de acordo com o arcabouço legal educacional emanado

pelo MEC e suas autarquias e em consonância com o que preconiza a

Portaria n. 2.117/2019, que dispõe sobre a oferta de carga horária na

modalidade à distância (EAD) em cursos de graduação presenciais

ofertados por instituições de educação superior.

Na análise da matriz curricular do curso, as disciplinas de Ética e

Sociedade Contemporânea (2° semestre/EAD/88h), Educação Ambiental,

Cultura Afro-Brasileira e Indígena (3° semestre/EAD/88h), Saúde e Políticas

Públicas (4° semestre/EAD/88h) são ofertadas na modalidade EAD, ao

passo que a disciplina Psicodiagnóstico e Ética Profissional (7°semestre/

presencial/66h) é ofertada presencialmente. Notamos que a maioria das

disciplinas são ofertadas na modalidades EAD, o que impossibilitaria um

maior controle de variáveis para garantir o envolvimento do estudante na

discussão e no aprendizado. Consideramos, ainda, o fato de o projeto não

abordar a metodologia adotada no ensino remoto. Por fim, cumpre

destacar que o PPC traz as ementas e as bibliografias básicas e

complementares de cada disciplina. Os Quadros de 6 a 10 referem-se a

cursos diferentes e em polos diferentes, mas vinculados a uma mesma IES,

privada sem fins lucrativos, sob jurisdição do MEC.

127

Quadro 6 - Dados do Curso 4 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 4

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

06/02/2006

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

80 – 40 no período matutino e 40 no período noturno

Carga Horária

4.040 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

Quadro 7 - Dados do Curso 5 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 5

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

09/02/1970

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

120 – período noturno

Carga Horária

4.040 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

128

Quadro 8 - Dados do Curso 6 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 6

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria

Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de

funcionamento

09/02/1970

Grau

Licenciatura

Vagas Autorizadas

Não tem discriminado o quantitativo de vagas e nem o

período

Carga Horária

3.608 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

6 semestres

Conceito ENADE 2018

Não tem o dado

Conceito ENADE 2009

Fonte: Da autora.

Quadro 9 - Dados do Curso 7 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 7

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

04/08/2014

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

80 – 40 no período matutino e 40 no período noturno

Carga Horária

4.040 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Iniciou depois

Fonte: Da autora.

129

Quadro 10 - Dados do Curso 8 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 8

Organização Acadêmica

Centro Universitário

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

Não iniciado

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

65 – não informa o período

Carga Horária

4.440 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Não iniciou

Fonte: Da autora.

O Curso 4 teve início de funcionamento em fevereiro de 2006,

com 80 vagas autorizadas nos períodos matutino e noturno. Nele, é

conferido o grau de Bacharelado, em uma integralização de 10 semestres,

com o cumprimento da carga horária mínima de 4.040 horas, sendo o

conceito 1 do ENADE 2018. No que diz respeito ao Curso 5, com

funcionamento a partir de fevereiro de 1970, tem 120 vagas autorizadas

para o período noturno, grau de bacharelado, 4.040 horas, 10 semestres e

conceito 2 ENADE 2018. De Licenciatura, o Curso 6 também iniciou em

fevereiro de 1970, com 3.608 h de carga horária e integralização de 6

semestres. O Curso não apresenta o quantitativo de vagas autorizadas,

trazendo somente conceito do ENADE de 2009, 3. No Curso 7, cujo

início foi em agosto de 2014, há 80 vagas autorizadas para os períodos

matutino e noturno, carga horária de 4.040 horas, integralização 10

semestres, grau de bacharelado e sem conceito ENADE 2018, devido ao

período de início não contemplar a possibilidade de participação ainda dos

concluintes. Por fim, o Curso 8 que não iniciou suas atividades e, portanto,

130

não apresenta conceito ENADE 2018, tem 65 vagas autorizadas, carga

horária de 4.440 horas, integralização em 10 semestres e grau de

bacharelado.

O PPC apresentado nos sites dos diferentes polos institucionais é

o mesmo para os cinco cursos de Psicologia da IES, embora venha descrito

em suas páginas iniciais que é de um determinado polo. Datado de 2018

e estruturado em 382 páginas, apresenta os tópicos: instituição, curso de

Psicologia, corpo docente e pessoal técnico-administrativo, infraestrutura,

atendimento ao estudante, políticas de avaliação e anexos. A referida IES

apresenta que a Educação Superior é uma vocação de seus idealizadores e,

por meio dos princípios éticos e cristãos, tem por missão contribuir para a

formação integral de cidadãos, através da produção e difusão do

conhecimento e da cultura, em um contexto de pluralidade. Os conceitos

do referido curso apresentado no PPC, no ENADE de 2009, 2012 e 2015

foi 3.

Segundo dados do projeto, o curso de Psicologia de um dos polos

foi o segundo curso a funcionar no interior do estado de São Paulo e o

primeiro em uma determinada região administrativa do estado,

completando mais de 48 anos de existência. A criação do curso de

Psicologia resulta de um longo processo, que iniciou em 1954 com a

instalação do Laboratório de Psicologia. Em 1962, foi criada a

especificidade de Psicologia da Educação no curso de Pedagogia e, em

1965, cria-se uma especificidade de Psicologia no curso de Filosofia. Esse

progresso é acompanhado por um desenvolvimento progressivo dos

serviços de Psicologia e pela criação do Instituto de Psicologia, anexo a IES.

Na análise da primeira categoria, Valores Fundamentais, os

conteúdos atitudinais perpassam todo o currículo e possibilitam uma

formação democrática, humana, compromissada com a qualidade de vida

131

e a dignidade do ser humano, sempre pautada na ética e na contribuição

ao desenvolvimento da Psicologia como ciência e profissão, contribuem as

disciplinas (contextos teóricos e práticos) dos eixos de fundamentos

filosóficos, epistemológicos, históricos da Psicologia; bem como da

Psicologia e contextos sociais.

Os cursos de Psicologia da IES, sob a orientação da missão

confessional de uma educação segundo os princípios éticos e cristãos,

buscam o desenvolvimento da pessoa humana em sua integralidade e,

coerente com os objetivos do curso que é a formação de profissionais

comprometidos com a cidadania e humanização, tem como tema

transversal em seus eixos estruturantes os Direitos Humanos. Assim, a

Política de Educação em Direitos Humanos do curso de Psicologia visa

garantir a defesa e a promoção do ser humano em seu acesso enquanto

cidadão a vários cuidados de sua saúde física, mental e social, e tem o dever

de promover e desenvolver nos jovens universitários uma formação

fundamentada na crença em seu papel de cidadão comprometido com a

luta pela justiça, pelo respeito às diferenças, às pluralidade e à inclusão, por

meio de várias ações acadêmicas.

Quanto à interdisciplinaridade, está presente em todo o processo

de gestão do conhecimento em Psicologia que tenha como foco o diálogo

conceitual entre as disciplinas a serem ministradas ao longo do curso. A

produção científica e os projetos interdisciplinares contemplados ao longo

da formação (8 semestres) permearão e capacitarão a investigação científica

que norteia a preparação e a confecção da monografia de conclusão ao final

do curso (9º e 10º semestres).

Os núcleos básico e profissionalizante preveem o desenvolvimento

de competências e habilidades para a compreensão e para a aplicação dos

eixos estruturantes que dão sustentação à concepção do curso. O primeiro

132

eixo estruturante é Fundamentos Filosóficos, Epistemológicos, Históricos e

Conceituais da Psicologia, que trata de conhecimentos relacionados aos

fundamentos filosóficos, epistemológicos, históricos e conceituais da

psicologia, propiciando ao aluno as bases da construção da Psicologia

enquanto ciência em integração com áreas afins. O Eixo 2, Processos

Psicológicos Básicos, apresenta os processos psicológicos básicos - memória,

linguagem, pensamento, emoção - assim como as teorias básicas, inserindo

o aluno no campo específico da Psicologia, em consonância com os

conhecimentos adquiridos no eixo anterior. No Eixo 3, Fundamentos

Metodológicos para Investigação Científica, o estudante é colocado, na teoria

e na prática, em contato direto com os métodos da pesquisa e da

investigação científica, fundamentados no domínio das principais teorias,

sistemas e processos básicos da psicologia, bem como dos fundamentos

básicos construídos no primeiro eixo, e que perpassam todos os demais

eixos. O Eixo 4, Procedimentos de Avaliação e Intervenção Psicológicas, trás

os procedimentos de avaliação e intervenção psicológicas - testes,

psicodiagnósticos, atuação em grupos -, fundamentados nos domínios

estruturados nos eixos anteriores. As Bases Biológicas da Psicologia, Eixo 5,

apresentam as bases biológicas da psicologia, a fim de garantir os

fundamentos biológicos para os processos de avaliação e intervenção

psicológicas em diferentes contextos). No Eixo 6, Psicologia e Contexto

Social, a Psicologia é apresentada em sua dimensão social e seu

compromisso com a transformação desse contexto, sendo consideradas

nesse eixo as habilidades e competências humanas fundamentais ao perfil

do egresso. Quanto às Áreas de Aplicação da Psicologia, Eixo 7, apresentam-

se disciplinas que articulam as diferentes áreas de aplicação da psicologia,

considerando que o domínio das teorias subjacentes, métodos,

instrumentos e técnicas já foram adquiridos nos eixos anteriores. O último

Eixo, Formação Profissional e Ênfases Curriculares, trata da formação

133

específica ou profissionalizante do estudante na medida em que oferece um

conjunto de disciplinas vinculadas às ênfases curriculares. Essas ênfases são

o reflexo da construção do conhecimento e prática sob domínio dos eixos

e disciplinas do núcleo básico. Assim, os eixos objetivam mostrar que a

proposta do curso contempla um conjunto de fundamentos e

instrumentos básicos em Psicologia e as interfaces com as ciências afins.

O PPC prevê, além das disciplinas formativas teóricas, a

obrigatoriedade de espaços para pensar, para analisar, para problematizar,

para observar e para experimentar situações e para intervir em situações da

futura prática profissional, como, por exemplo, estágios, prática como

componente curricular, atividades complementares, que organizam as

matrizes curriculares com uma carga horária disciplinar que privilegia ao

mesmo tempo os aspectos teóricos formativos como os de natureza prática,

ligados ao exercício profissional. Portanto, nas disciplinas presenciais de

estudos teóricos, tanto de 40 como de 80 horas, ligadas à atividade

profissional, privilegiam-se 08 e 16 horas, respectivamente, para atividades

práticas que estão devidamente destacadas nos planos de curso, pois se

relacionam diretamente com o conteúdo teórico das disciplinas

presenciais. Também são apresentadas as ementas, as bibliografias básica e

complementar das disciplinas.

Na segunda categoria, Reflexão Dirigida, o curso tem as disciplinas

distribuídas ao longo dos dez semestres, em torno dos eixos de formação,

de forma crescente em termos de domínio de conhecimentos e de domínio

de habilidades e de competências. As atividades práticas e interdisciplinares

são previstas nos planos de cada disciplina de forma a se integrarem ao

conteúdo teórico e, também, à prática dos estágios, sempre correlacionadas

aos diferentes eixos curriculares e às habilidades e às competências previstas

em cada eixo e ênfases. O discente deverá cursar, obrigatoriamente, a

134

ênfase de Práticas Clínicas (disciplinas e estágio) e optar por uma das duas

outras ênfases (Educação e Compromisso Social; Saúde Mental e

Prevenção) para cursar as disciplinas e o estágio obrigatório. No contexto

do Núcleo Básico e das ênfases, as disciplinas envolvem atividades

extraclasses e práticas complementares interdisciplinares estruturadas em

conjunto, pelos professores, quando do planejamento semestral do curso.

A ênfase em Práticas Clínicas em Psicologia habilita o profissional

para a atuação em contextos de prevenção e de atendimento à clientela,

para além da clínica privada, ou seja, atuação no contexto grupal e na

perspectiva do atendimento individualizado. Essa forma de inserção

implica em uma atuação multiprofissional e multidisciplinar, fazendo uso

de instrumentos, métodos e técnicas da Psicologia, alicerçada nas grandes

teorias que sustentam o “saber-fazer” clínico: comportamentalismo,

psicanálise e fenomenologia. Definimos a perspectiva clínica como aquela

que aplica o conhecimento e as habilidades, as técnicas e os instrumentos

proporcionados pela Psicologia e ciências afins às anomalias, aos

transtornos e qualquer outro comportamento humano relevante à saúde e

a enfermidade, com a finalidade de avaliar, diagnosticar, explicar, tratar,

modificar ou prevenir, no contexto em que estes se manifestam

(individualmente ou em grupo).

A ênfase em Educação e Compromisso Social habilita o

profissional para a atuação em conjunto de situações, em instituições e em

contextos, através do uso de práticas tradicionais e inovadoras. Assim, o

futuro profissional habilita-se para a atuação na área da Psicologia aplicada

às instituições escolares (atendimento para diagnóstico em dificuldades

escolares, psicoterapia motora como coadjuvante da aprendizagem

escolar), como também em outras instituições abertas, tais como creches e

orfanatos, APAEs e instituições congêneres. O profissional deverá

135

apresentar domínio para a prevenção, a orientação e a intervenção em

situações escolares, sociais e relacionadas ao desenvolvimento humano, tais

como: sexualidade, drogas, violência, adversidades sociais (situações de

risco). Assim, o aluno levará, para a prática, as contribuições correntes da

pesquisa científica em Psicologia, contribuindo com a sua prática para o

desenvolvimento da Psicologia como ciência e profissão. Segundo O PPC,

o compromisso com a Educação é a missão da instituição.

A ênfase em Saúde Mental e Prevenção habilita o profissional de

Psicologia para trabalhar com a saúde individual e grupal, entendendo

saúde não apenas como ausência de doença, mas, principalmente, como

qualidade de vida pessoal e grupal – resiliência no enfrentamento dos

inúmeros desafios que a vida impõe. Esse trabalho requer participação

multiprofissional, envolvendo vários profissionais relacionados à área da

saúde: psicólogos, médicos, enfermeiros, fonoaudiólogos, fisioterapeutas,

entre outros. Ao escolher por essa ênfase, o futuro psicólogo estará apto a

identificar, a compreender e a intervir em demandas que envolvam

questões somatopsicológicas e psicossomatológicas no nível individual e

coletivo, com o objetivo de favorecer o autoconhecimento, as relações

entre físico e psíquico, reforçando a capacidade de resiliência para enfrentar

a “doença”. O futuro psicólogo, em uma perspectiva preventiva, colabora

para a análise e desenvolvimento de recursos institucionais e públicos que

garantam a harmonia entre físico e o psíquico, com consequências

positivas nas relações interpessoais multiprofissionais. Desse modo, o

estudante terá oportunidade de contato com práticas e áreas inovadoras da

Psicologia.

Na terceira categoria, Assunção de Responsabilidade, o curso

oportuniza aos estudantes eventos, jornadas, palestras, roda de conversa,

minicursos, oficinas, grupos de pesquisa, observatório de Violência nas

136

Escolas, Serviço de Psicologia Aplicada, projetos de extensão na

comunidade (contação de histórias para crianças, orientação aos pais,

empregabilidade, idosos e orientação profissional), monitoria, práticas de

pesquisa, grupos de estudo, e uso de metodologias ativas (inclusive, o PPC

faz referência a um Laboratório de Metodologias Ativas). O trabalho

desenvolvido com as metodologias ativas é colaborativo, com o uso de um

contexto ativo para o aprendizado, promovendo o desenvolvimento da

habilidade de trabalhar com outro(s) aluno(s) formando um par,

aprendizagem entre pares ou em grupo, além de estimular o estudo

individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O

aprendizado passa a ser protagonizado pelo estudante e os professores

atuam como mediadores de todo o processo, estimulando a discussão dos

discentes, conduzindo-a, quando necessário, e indicando os recursos

didáticos úteis para cada situação.

As metodologias ativas estão alicerçadas no princípio teórico

significativo e na busca pela autonomia de Paulo Freire. Um dos projetos

desenvolvidos pelo Núcleo de Assessoria Pedagógica da instituição

(Educação a Distância - Curso de Extensão - Docência Universitária) traz

um módulo, intitulado Metodologias Ativas e Inovadoras: autonomia e

corresponsabilidade do aluno na construção de sua aprendizagem. O núcleo

propõe-se a contribuir com reflexões teóricas, produção de textos, reflexões

conjuntas e realização de palestras, minicursos diretamente relacionados à

prática docente, além de estruturar atividades.

Quanto à Matriz Curricular, quarta categoria de análise, a

disciplina de Ética Profissional é ofertada no quinto semestre, Psicologia e

Políticas Públicas (quarto semestre) e Políticas Públicas e Legislação

Educacional (quarto semestre de Licenciatura Plena em Psicologia). Com

a escolha da ênfase, é possível, também, ter contato com disciplinas que

137

destacam o compromisso social, a intervenção comunitária, a inclusão

social e a prevenção, destacando, assim, o papel social da Psicologia para

além da formação clínica.

O Curso de Psicologia oferece, ainda, a habilitação em

Licenciatura em Psicologia, concebido com 4 anos de duração,

apresentando um currículo estruturado para oferecer ao licenciado uma

sólida formação nas disciplinas específicas de Psicologia, nas pedagógicas,

diretamente relacionadas ao magistério e aplicação da ciência psicológica

no Ensino Fundamental e Médio. Tais características são apresentadas em

um Projeto Complementar de Licenciatura. A partir de 2017, foi

estruturado o processo de ensino semipresencial utilizando-se na

modalidade EAD em algumas das disciplinas oferecidas pelo curso. De

acordo com as informações contidas no PPC, este processo está amparado

na legislação em vigor (Portaria 4.059/2004), que permite que 20% do

total da carga horária total do curso seja nesta modalidade em EAD, como

é o caso da disciplina Leitura e Produção de Texto. A organização didático-

pedagógica do Curso contempla professor-tutor virtual e professor-tutor

presencial, alocados por disciplinas e por área. Nos polos de apoio

presencial, o professor-tutor presencial, docente especializado na área de

atuação do curso, é responsável pelo assessoramento do aluno no Polo,

tanto no que diz respeito a orientações didático-pedagógicas, quanto ao

uso e interação no Ambiente Virtual Acadêmico e no atendimento às

questões acadêmico-administrativas, além de assumir a prática avaliativa e

as atividades presenciais planejadas.

O Quadro 11 apresenta os dados do Curso 9, em uma IES privada

com fins lucrativos, jurisdicionada pelo MEC, que iniciou o curso em

agosto de 2001, com 80 vagas autorizadas no período noturno. A carga

138

horária é de 4.040 horas, com integralização em 10 semestres e conceito 2

no ENADE 2018.

Quadro 11 - Dados do Curso 9 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 9

Organização Acadêmica

Faculdade

Categoria Administrativa

Privada com fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

28/08/2001

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

80 – período noturno

Carga Horária

4.040 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

O Projeto Pedagógico do Curso, apresentado em 387 páginas, é

datado de 2018. Nele, apresenta-se como conteúdo: a apresentação; a

instituição; a organização didático pedagógica do curso; o projeto

institucional do curso; a coordenação do curso; o corpo docente e núcleo

docente estruturante do curso; o corpo discente (composição e políticas de

atendimento); o projeto institucional de responsabilidade social; a

infraestrutura do curso; a biblioteca; a autoavaliação e o acompanhamento

do desenvolvimento institucional; as formas de acompanhamento e de

avaliação do planejamento e de execução do trabalho docente e

autoavaliação do curso.

Na análise dos Valores Fundamentais, o curso possui como

objetivo geral, possibilitar a reflexão e a compreensão sociocultural e

139

Educacional sob a natureza dos fenômenos psicológicos e

comportamentais dos indivíduos a partir de conhecimentos

cientificamente embasados. De acordo, com os princípios éticos,

instrumentos e metodologias de análise e intervenção aceitos pela classe

profissional, representada por seus conselhos. Assim, o perfil do egresso

contempla um profissional engajado e comprometido com o homem

concreto, contextualizado, levando em consideração questões sociais,

econômicas, políticas e institucionais da realidade brasileira

O curso é atravessado por uma filosofia humanista, generalista e

preventivista com base na qual, optou por três ênfases curriculares:

Psicologia e Processos de Investigação Científica; Psicologia e Processos de

Prevenção e Promoção da Saúde e Psicologia e Processos Clínicos. Sendo ainda

eleitos três temas transversais: Prevenção: Atenção Primária; Bioética:

Pesquisa Envolvendo Seres Humanos e Ecologia Humana: Relações

Interpessoais. Os temas são interdependentes e inter-relacionados, o que

significa que tanto as escolhas das ênfases curriculares como a dos temas

transversais levaram em consideração: a Filosofia do Curso, a Matriz

Curricular do Curso com suas Unidades Curriculares, conteúdos, práticas

e estágios, suportados pelo que propõem as Diretrizes Nacionais para os

Cursos de Psicologia.

Os objetivos do curso têm embasamento ético e cultural, apoiados

na formação de profissionais críticos, éticos e comprometidos socialmente.

O curso visa subsidiar a atuação profissional adotando uma formação

generalista incentivando por meio de projetos específicos a formação

continuada. No que diz respeito à transversalização do projeto pedagógico,

o curso apresenta-a a partir das disciplinas de Prevenção: atenção primária,

Bioética: pesquisa envolvendo seres humanos, Ecologia humana: relações

interpessoais e pela inter-relação dos conteúdos e pelo desenvolvimento de

140

programas e de metodologias específicas e diversificadas. Assim, na análise

da Matriz Curricular, levantamos as disciplinas de Socioatropologia Étnico

Racial (3°semestre), Ética Profissional (4°semestre), Educação em Direitos

Humanos (5° semestre) e Saúde Pública e Saúde Mental (5° semestre), todas

são realizadas na modalidade presencial, com carga horária de 60 horas

cada. As disciplinas optativas serão realizadas conforme a escolha da ênfase

e dos temas transversais, conforme mencionado anteriormente.

Na Reflexão Dirigida, observamos que os estágios visam uma

contínua interação-orientação entre estudante professor orientador e

supervisor de campo. A forma como são divididas as práticas de estágio

chamam a atenção: no núcleo comum, os alunos devem aprender as

técnicas e as habilidades básicas da prática Psicologia, para durante os

estágios específicos aprofundarem sua experiência de atuação com a

articulação entre teoria e prática.

O estágio supervisionado divide-se em duas partes. A primeira é

constituinte do núcleo comum, com estágios básicos; a segunda, de

Formação Específica, de acordo com as Ênfases Curriculares propostas. O

total da carga horária de estágio é de 600 horas, correspondendo a 15% da

carga horária do curso, sendo 60 horas de estágios básicos, cumpridas a

partir do 5º semestre e 540 horas de estágio específico na ênfase escolhida

pelo estudante, cumpridas do 8º ao 10º período. O Estágio Básico

Supervisionado do Núcleo Comum é dividido em três estágios,

contabilizando assim cada 20 horas mínimas de duração. As atividades

acadêmicas complementares iniciadas no Núcleo Comum tem sua carga

horária computadas no final do curso, reconhecida até um total de 200h.

Todos os estágios específicos serão acompanhados por supervisor no local

e orientados pelo professor responsável pela unidade curricular

correspondente à prática.

141

O Núcleo Comum inclui o estágio básico supervisionado, que

permitirá ao estudante realizar a prática integrativa das habilidades

desenvolvidas neste nível. São oferecidos três estágios básicos. O primeiro

desenvolve as habilidades em técnicas de observação e registro em diversos

contextos que possibilitam pesquisa, avaliação e intervenção de fenômenos

psicológicos e comportamentais. O segundo relaciona-se à prática de

entrevistas. O terceiro concerne ao psicodiagnóstico, envolvendo a

avaliação diagnóstica em Clínica-Escola de Psicologia e de Pesquisa

Aplicada.

Os estágios Supervisionados Específicos são oferecidos em

Psicologia Clínica, para atuar em clínica particular; em instituições de

saúde pública e particular; em serviços comunitários e espaços terapêuticos

criados, onde houver necessidade da intervenção do Psicólogo Clínico. O

Estágio Específico será realizado através de atendimentos individuais e

grupais, destinado a crianças, a adolescentes, a adultos e a idosos, podendo

esses, frente à impossibilidade de locomoção ou de transporte, receber

atenção domiciliar. Os alunos-estagiários atuam de acordo com aprendido

na abordagem escolhida: Teorias e Técnicas Psicoterápicas Psicanalíticas;

Teorias e Técnicas Psicoterápicas Comportamentais e Cognitivas; Teorias

e Técnicas Psicoterápicas Fenomenológicas, Existenciais e Humanísticas;

Dinâmicas e Processos Grupais; Processos de Gestão em Saúde Coletiva;

Fundamentos da Clínica Ampliada, tudo sob a orientação,

acompanhamento e supervisão do Professor-Orientador da respectiva

abordagem. Poderão, ainda, atuar junto ao Plantão Psicológico, para

atendimentos de pessoas não-agendadas, emergenciais, para

psicodiagnóstico ou triagem, também, sob supervisão.

Na categoria de Assunção de Responsabilidade, notamos que o

curso oferece atividades de monitoria, de iniciação cientifica e de projetos

142

de extensão, sendo os dois últimos orientados segundo relevância social e

princípios éticos. O PPC não descreve quais são os projetos de extensão

desenvolvidos. Procedemos, então, a uma busca pela terminologia “grupos

de estudo”, mas não obtivemos nenhuma correspondência.

Os eixos estruturantes definidos pelas Diretrizes Curriculares são

convertidos em conteúdos curriculares, práticas integrativas de estágios

supervisionados e atividades acadêmicas complementares. Corresponde às

atividades de metodologias ativas de ensino e aprendizagem desenvolvidas:

aulas dialogadas, dinâmicas de grupo, leituras comentadas, fichamentos,

aulas expositivas, visitas técnicas, aulas práticas, uso de laboratórios

específicos, estudos de meio, projetos paralelos integradores, leitura de

livros, pesquisa bibliográfica, desenvolvimento de iniciação científica,

elaboração de artigos, divulgação de resultados, participação em simpósios,

semanas acadêmicas, seminários e projetos institucionais especialmente os

relacionados aos estudos e reflexões sobre Meio Ambiente, Direitos

Humanos e Diversidades Sócio-Étnico-Culturais.

As atividades de monitoria realizadas na instituição visam

incentivar o estudante a um alto rendimento acadêmico, o gosto pela

carreira docente. Além de assegurar a cooperação do corpo discente ao

docente, no desenvolvimento e na elaboração das atividades de ensino, de

pesquisa e de extensão. A monitoria não implica vínculo empregatício,

sendo-lhe oferecido, somente, um certificado pelas atividades

desenvolvidas durante a monitoria. Semestralmente, a seleção de

monitores ocorre, no início de cada semestre, por intermédio dos docentes,

com a participação da Coordenadoria dos Cursos.

A Iniciação Científica e a Pesquisa nas diversas modalidades, tem

como função indissociável o ensino e a extensão, com o fim de ampliar o

acervo de conhecimentos ministrados nos diversos cursos. Deve, assim,

143

assegurar o estabelecimento de uma relação de troca e uma forma de

comunicação entre a universidade e seu meio, sempre articulada das

atividades de ensino e de pesquisa, funcionando também como um serviço

à comunidade.

Os princípios norteadores das atividades extensionistas, são: a

globalização, a integração, a qualidade (relevância social), o aperfeiçoa-

mento; a parceria; e a responsabilidade ética. Enquanto, os princípios que

regem a pesquisa, por meio da iniciação científica são: a qualidade; a

atualização constante; a interdisciplinaridade; a relevância social; a

parceria; e a responsabilidade ética.

O Curso 10, descrito no Quadro 12, está na categoria

administrativa privada sem fins lucrativos, sob jurisdição do MEC, com

início em fevereiro de 2005. O curso confere o grau de bacharelado e tem

80 vagas autorizadas para os períodos matutino e noturno, carga horária

de 4.520 horas, integralização em 10 semestres e conceito 5 no ENADE

2018.

Quadro 12 - Dados do Curso 10 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 10

Organização Acadêmica

Faculdade

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

01/02/2005

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

80 – 40 no período matutino e 40 no período noturno

Carga Horária

4.520 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

144

Datado de 2017, o PPC está organizado em 194 páginas e

contempla a identificação do curso, o corpo docente e a infraestrutura. O

projeto apresenta um currículo estruturado em competências básicas, para

que sejam possíveis a construção e o desenvolvimento do conhecimento

científico em Psicologia, a compreensão da atividade humana em sua

integralidade, a atuação pautada na realidade e nos diferentes contextos

que visam a qualidade de vida, a cidadania e a ética nas ações que envolvem

a Psicologia. São apresentados dois núcleos, o comum e o específico. Nesse,

objetiva-se capacitar o psicólogo para atuar em área específica,

assegurando-lhe uma formação que atenda às expectativas do contexto

atual e futuro, bem como das demandas do mercado de trabalho da região,

onde a IES está inserida. Sendo assim, optou-se pela ênfase em saúde, que

consiste na concentração em competências garantidoras de ações de caráter

preventivo em nível individual e coletivo para protegerem e promoverem

a saúde e qualidade de vida; e pela ênfase no trabalho com uma formação

que abarque a possibilidade de diagnóstico, planejamento e procedimentos

e técnicas no processo de gestão organizacional.

A análise do PPC está estruturada a partir de quatro categorias. Na

primeira delas, Valores Fundamentais, as políticas institucionais, no

âmbito do curso, pretendem oportunizar diretrizes do ensino e

aprendizagem ativas e críticas do conhecimento científico, que é

historicamente produzido e dinamicamente evoluído e acumulado pela

humanidade, sendo inspiradas nos princípios de liberdade e nos ideais de

solidariedade humana. Têm por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, observando a abordagem dos conteúdos formadores das

estruturas mentais e vinculando as habilidades e as competências para

progressiva autonomia profissional e intelectual.

145

Os objetivos da formação em Psicologia são desenvolver

competências e habilidades na atenção à saúde (trabalho com ações de

prevenção, promoção, proteção e reabilitação as saúde psicológica e

psicossocial, a partir de princípios da ética/bioética); na tomada de decisões

(capacidade de avaliar, sistematizar e decidir as condutas mais adequadas,

baseadas em evidências científicas); na comunicação (com profissionais

acessíveis, que trabalhem em equipe, que mantenham os princípios éticos

e o sigilo no uso das informações a eles confiadas); na liderança (trabalho

em equipe multidisciplinar, assumindo posições de liderança, que visem o

bem estar da comunidade); na administração e no gerenciamento

(profissionais que demonstrem iniciativa, organização no gerenciamento e

administração da força de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de

informação); e na educação permanente (a partir do aprendizado contínuo

na formação e na prática, tendo responsabilidade e compromisso com as

futuras gerações de profissionais).

Na análise das oportunidades de Reflexão Dirigida, segunda

categoria, destacamos os estágios básicos e de formação. Na matriz para os

ingressantes antes de 2017, os estágios básicos iniciavam no terceiro

semestre, indo até o sexto semestre. Já os específicos, do sétimo até o

décimo semestres, sendo divididos nas ênfases de clínica (que acabavam no

nono semestre), saúde e trabalho. Os estágios perfazem um total de 1.780

horas. Na matriz para ingressantes a partir de 2017, contabilizando 1160

horas de estágio. Há, também, a divisão entre os estágios básicos e os

específicos: os primeiros são no quinto e sexto semestres e os específicos,

em clínica no sétimo e oitavo semestres, e em saúde e trabalho no oitavo e

nono semestres. As atividades do básico visam à observação de crianças,

identificando as etapas do desenvolvimento infantil, as funções cognitivas

de pensamento e de linguagem, as fases psicossexuais e a afetividade, além

do nível das interações. Sendo, posteriormente, a observação e o

146

acompanhamento nas áreas clínica, organizacional, jurídica, dentre outras

em que haja a atuação dos psicólogos. Os estágios na Clínica-Escola de

Psicologia baseiam-se no atendimento à comunidade do município e de

cidades vizinhas da região por meio da triagem, para a identificação da

queixa, da avaliação psicológica como sequência da triagem e no

desenvolvimento da psicoterapia. Os estágios de Saúde e Trabalho são

realizados em locais específicos: hospitais, Capes, Ambulatórios de Saúde

Mental, ONGs e entidades filantrópicas, empresas públicas, privadas e não

governamentais. Os estágios visam formar um profissional que conheça,

pratique e promova os princípios éticos, que contribua para a

transformação da realidade, que integre teoria e prática, que tenha uma

leitura crítica por meio da pesquisa, que conheça as teorias e os métodos

da Psicologia, que articule intervenções com outros campos do saber, que

promova a saúde mental e implementação de política de saúde mental justa

para todos.

Quanto à Assunção de Responsabilidade, terceira categoria de

análise, a política apresentada destaca a iniciação científica, que tem por

objetivo despertar a vocação e desenvolver o senso crítico, investigativo e

de conquista do estudante, necessários ao processo de formação contínua

e de alicerce ao desenvolvimento de futuros projetos de pesquisa que

contribuam para um maior conhecimento e socialização do saber. Quanto

à política de extensão, na integração estudante e comunidade, contribui

para elevar as condições de vida ao desenvolvimento e ao progresso da

região. O curso oferece, ainda, monitorias com orientação docente, a fim

de promover o desenvolvimento da atividade acadêmica ligada ao ensino,

à pesquisa e à extensão, favorecendo a interação aluno-professor e aluno-

aluno, tanto em projetos de pesquisa quanto de extensão, nos ambientes

do Laboratório e da Clínica de Psicologia. Foram realizadas buscas no

147

projeto pelos termos metodologias ativas e grupos de estudo, mas não

foram encontrados.

No projeto, ao serem apresentadas duas Matrizes Curriculares,

quarta categoria analisada, foi possível buscar por disciplinas que estejam

em consonância com as destacadas neste estudo, sendo então possível

perceber nas duas matrizes, que a disciplina de Ética Profissional é realizada

no terceiro semestre e a disciplina Psicologia e Saúde Pública, no oitavo e

novo semestres. O PPC não contempla disciplinas de direitos humanos,

de políticas/ações afirmativas (raça, gênero, etnia, religião) e demais

políticas públicas, mas pode apresentar tais discussões em outras disciplinas

da grade curricular.

O Curso 11 na categoria administrativa privada sem fins lucrativos,

com jurisdição do MEC. Tem habilitação em grau de bacharelado, com

carga horária 4.840 horas e integralização em 10 semestres, com 120 vagas

autorizadas, mas que não iniciou o seu funcionamento e para tanto, não

apresenta conceito ENADE 2018, conforme descrito no Quadro 13.

Quadro 13 - Dados do Curso 11 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 11

Organização Acadêmica

Faculdade

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

Não Iniciado

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

120 – não discrimina o período

Carga Horária

4.840 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Não iniciou

Fonte: Da autora.

148

O PPC tem 145 páginas e é datado de 2018. Apresenta como

conteúdo: dados institucionais; contexto institucional; políticas

institucionais no âmbito do curso; do curso; estrutura e conteúdo

curricular; metodologia; atividades acadêmicas articuladas a formação;

apoio ao discente; ações decorrentes do processo de avaliação; tecnologia

de informação e comunicação; Tecnologia de Informação e Comunicação;

corpo docente; e infraestrutura.

Na análise da categoria Valores Fundamentais, a formação do

psicólogo é entendida como meta central do curso. Para tanto, ofertam-se

atividades práticas, conjunto de estudos teóricos e estágios supervisionados

básicos e específicos voltados para pesquisa e para a atuação profissional.

O Curso de Psicologia oferece uma formação generalista, que evita a

especialização precoce e mantém a graduação dirigida para o conjunto da

profissão e da ciência psicológica. Dessa forma, o perfil do egresso

contempla a formação de profissionais éticos e empreendedores,

competentes, com alto nível educacional, além de pessoas comprometidas

com o desenvolvimento socioeconômico.

A grade curricular é dívida em duas ênfases curriculares, Psicologia

Social e Comunitária e Psicologia Clínica. A primeira consiste no conjunto

de ações e de competências que garantem uma atuação de caráter

preventivo em nível individual e coletivo, voltadas para a formação de

indivíduos, grupos, organizações, instituições (públicas/privadas), visando

à promoção de saúde e à qualidade de vida, em diferentes contextos.

Desenvolve e envolve competências necessárias para lidar com fenômenos

psicossociais, processos de gestão, de ensino e aprendizagem e relações

indivíduo-família-comunidade-sociedade. Já a ênfase em Psicologia

Clínica abrange um conjunto de competências e de habilidades

relacionadas à atenção à saúde psicológica e psicossocial como base da

149

atuação profissional do psicólogo, nas suas possibilidades preventivas,

terapêuticas, organizacionais, educativas, socioeducativas, cooperativas e

inclusivas.

As atividades complementares são agrupadas em três categorias:

ensino, pesquisa ou extensão. Para a obtenção do diploma, é necessário o

cumprimento 200h de atividades complementares, que serão avaliadas

para contabilização segundo o regulamento de atividades complementares.

Por serem desenvolvidas em outras áreas do conhecimento, estas possuem

um caráter de inter e transdisciplinaridade.

Na categoria Reflexão Dirigida, o estágio supervisionado curricular

oferece atividades que possibilitem ao estudante adquirir experiência

profissional específica e que contribua, de forma eficaz, para a sua absorção

pelo mercado de trabalho. O objetivo é proporcionar ao discente a

oportunidade de aplicar seus conhecimentos acadêmicos no contexto da

realidade da atuação profissional, possibilitando-lhe desenvolver sua

experiência prática dentro situações vivenciadas, bem como, a construção

de uma visão crítica de sua área de atuação profissional. O estágio

supervisionado curricular ocorre na Clínica da instituição, sob a supervisão

dos docentes do curso.

A partir da categoria de análise Assunção de Responsabilidade,

podemos compreender que o curso contempla diversos componentes

curriculares como estágio extracurricular supervisionado, estudos em

práticas independentes, presenciais, monitorias, programas de iniciação

científica, extensão, atividades complementares e cursos realizados em

outras áreas. Essas atividades são desenvolvidas de forma correlacionada às

atividades obrigatórias, desenvolvendo em grau e complexidade ao longo

do processo de formação, garantindo a característica de um generalista e,

ao mesmo tempo, possibilitando o desenvolvimento em áreas de interesse

150

específico. Nessa proposta, os estudantes devem, obrigatoriamente,

integralizar um mínimo de 880 horas efetivamente trabalhadas, sendo 280

horas de estágio supervisionado básico e 600 horas de estágio

supervisionado específico, conforme artigo 22 da Resolução n. 05/2011.

Ao buscarmos no PPC o termo “grupos de estudos”, encontramos

referência somente aos objetivos do Núcleo Docente Estruturante do

curso, de ofertar, de promover e de coordenar grupos de estudo para o

aperfeiçoamento do quadro docente. Em relação aos projetos de extensão,

têm como objetivo trabalhar segundo a identificação das situações

problemas na sua região de abrangência, visando otimizar as práticas de

ensino e a pesquisa, contribuindo, assim, para o desenvolvimento e para a

melhoria da qualidade de vida da população. Os programas de extensão

privilegiam o caráter interdisciplinar, reunindo diferentes áreas do

conhecimento em torno de objetivos comuns, maximizando assim a

clareza na análise e elaboração do diagnóstico da situação problema e

aumentando a eficácia na proposição do equacionamento. Esses projetos

constituem-se em um espaço organizado e democrático de concretização

de sua contribuição para a organização e desenvolvimento da sociedade.

Na busca por metodologias ativas no PPC, não há referência a essa

terminologia, somente a adequação da metodologia do processo do ensino,

da metodologia e da aprendizagem. Sendo apresentado que, o conteúdo é

trabalhado de forma gradual e orgânica, a fim de desenvolver o raciocínio.

A solução de casos práticos põe em prova esse raciocínio, fazendo com que

o estudante absorva a Psicologia como um verdadeiro sistema. Novas

tecnologias são aplicadas no ensino, com o estímulo da

interdisciplinaridade na formação não somente de um técnico, mas de um

cidadão crítico e construtor de seu próprio aprendizado.

151

Na análise do PPC, em relação à Matriz Curricular, o curso atende

à Resolução CNE n. 1/2004, que instituiu as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana e Indígena, principalmente

nas atividades curriculares das disciplinas de Estudos Sócioantropológicos

e História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, além da participação nos

projetos institucionais relacionados a essa área. O curso atende, também,

ao Decreto n. 4.281/2006, que regulamentou a Lei n. 9.795/1999. A

referida lei instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental,

desenvolvida como uma prática educativa integrada, contínua e

permanente, cuja temática é abordada transversalmente, disposta em vários

componentes curriculares, tais como: Meio Ambiente e Sustentabilidade e

Ética, Cidadania, Direitos Humanos e Inclusão Social.

O PPC apresenta que o curso atende a Resolução n. 1/2012, que

estabelece as Diretrizes Nacionais para Educação em Direitos Humanos,

desenvolvida como uma prática nos processos de promoção, de proteção,

de defesa e de aplicação na vida cotidiana e cidadã de sujeitos de direitos e

de responsabilidades individuais e coletivas. Tal temática é abordada nas

disciplinas: Estudos Socioantropológicos, Ética, Cidadania, Direitos

Humanos e Inclusão Social. Cabe ainda citar a preocupação do PPC em

estar atento às questões de gênero, amplamente discutidas, bem como a

Lei n. 1.0741/2003, que discute as Políticas do Estatuto do Idoso.

Conforme disposto na Lei n. 12.764/2012, o curso busca promover,

fomentar e divulgar estudos e experiências bem-sucedidas realizados na

área de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro

Autista.

152

Nos quadros 14 e 15, apresentam-se os Cursos 12 e 13, que se

referem a uma mesma IES, embora com cursos diferentes cadastrados, mas

acontecendo no mesmo polo.

Quadro 14 - Dados do Curso 12 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 12

Organização Acadêmica

Universidade

Categoria Administrativa

Pública Estadual

Jurisdição

CEE

Início de funcionamento

21/03/1969

Grau

Licenciatura

Vagas Autorizadas

65 – 35 período integral e 35 período noturno

Carga Horária

4.005 h

Periodicidade

Anual

Integralização

5 anos

Conceito ENADE 2018

Não tem

Conceito ENADE 2012

Fonte: Da autora.

Quadro 15 - Dados do Curso 13 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 13

Organização Acadêmica

Universidade

Categoria Administrativa

Pública Estadual

Jurisdição

CEE

Início de funcionamento

18/07/2007

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

70 – 35 período integral e 35 período noturno

Carga Horária

4.005 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

17 semestres

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

153

No Quadro 14, contemplamos os dados do Curso 12 de uma IES

pública estadual, jurisdicionada pelo CEE, com início de funcionamento

em março de 1969, que oferece o grau de licenciatura. Há 65 vagas

autorizadas nos períodos integral e noturno, com carga horária 4.005

horas, periodicidade anual, integralização em 5 anos e apresenta somente

o conceito 1 do ENADE 2012. Tal situação pode ser justificada pela não

oferta do curso cadastrado no MEC ou, também, pela não aderência dos

concluintes ao processo avaliativo dos cursos, o ENADE. Já no Quadro

15, o Curso 13 oferece o grau de bacharelado e teve o início de

funcionamento em julho de 2007. São ofertadas 70 vagas para o período

integral e noturno, com carga horária de 4.005 horas e integralização até

em 17 semestres e conceito 5 do ENADE 2018. Em consulta ao site

institucional, é apresentado um único PPC para os dois cursos cadastrados

no polo. Entretanto, um terceiro curso dessa mesma IES, em outro polo,

apresenta um PPC próprio. Para tanto, embora seja a mesma IES, faremos

as análises individuais dos PPC dos diferentes polos. O PPC é datado de

2006/2007, apresenta 54 páginas e os seguintes conteúdos: introdução;

perfil esperado do psicólogo a ser formado; objetivos do curso; organização

curricular; organização das disciplinas por eixo; organização das disciplinas

por núcleo de formação; organização curricular (Seriação das disciplinas

do curso); estágios supervisionados; disciplinas optativas; avaliação do

curso; anexos. Além de um histórico do desenvolvimento do Curso de

Psicologia ofertado pela IES.

Na análise da primeira categoria, Valores Fundamentais, os cursos

têm como objetivo geral formar psicólogos para atuar nas áreas de

abrangência da ciência psicológica, por meio da apropriação, da construção

e da socialização de conhecimentos teórico-práticos que possibilitem uma

visão social de mundo comprometida com a cidadania e com a

transformação social.

154

O perfil do egresso do curso apresenta profissionais habilitados

para o exercício profissional, visando que o profissional de Psicologia, em

sua formação inicial e contínua, seja capaz de construir o conhecimento,

ampliando suas possibilidades para o pleno exercício do pensamento

científico e criativo. Dessa forma, permitirá a compreensão dos fenômenos

enquanto fatos psicossociais que devam se constituir em objeto da ação

humana transformadora. Comprometendo-se com o processo de

transformação da ordem social vigente, exercendo uma Psicologia crítica

para a eliminação das injustiças sociais e a promoção da qualidade de vida,

sendo capaz de identificar as variadas dimensões de sua prática social

(científica, educativa, clínica etc.). Sendo assim, a referida formação

organiza-se em torno de núcleos: Núcleo Comum de Formação em

Psicologia, Núcleo de Formação do Psicólogo; os quais promovem uma

formação básica, generalista, pluralista e sólida, privilegiando a integração

teórico-prática e as ações interdisciplinares.

O curso visa capacitar os alunos para atuar nos vários campos da

psicologia, desenvolvendo uma visão profissional ampliada e ao mesmo

tempo contextualizada socialmente e cientificamente. Também, não há

uma descrição específica das habilidades esperadas do egresso, o curso

apenas visa que estas permitam a sua adequação a um processo de mudança

amplo e contínuo. Foi realizada uma busca pelo termo “transversalidade

da ética”, não obtendo resultados.

A grade curricular organiza-se a partir de cinco eixos que

estruturam e dão significado ao conjunto das disciplinas e das atividades

acadêmicas do curso, quais sejam: Fundamentos epistemológico e históricos

da Psicologia; Interfaces da Psicologia com campos afins; Fenômenos e processos

psicológicos; Fundamentos teóricos, metodológicos e procedimentos técnicos

para a investigação e intervenção científicas na prática profissional do

155

psicólogo; e Fundamentos da prática psicológica (articulação teoria e prática

profissional).

No primeiro eixo, busca-se possibilitar e assegurar ao futuro

profissional a compreensão da natureza histórica do conhecimento

psicológico, visando à análise das diferentes teorias, técnicas e práticas em

Psicologia. O segundo eixo objetiva garantir a apreensão de conhecimentos

de áreas da Psicologia para subsidiar uma compreensão mais ampla e

profunda do fenômeno psicológico. No terceiro eixo, procura-se

desenvolver a compreensão dos fenômenos que constituem o campo

clássico da Psicologia como ciência. O enfoque aborda os estudos teórico-

prático aos fenômenos psicológicos. No quarto eixo, visa-se garantir a

compreensão dos processos envolvidos na produção do conhecimento

psicológico, visando o domínio dos métodos, procedimentos e estratégias

de aplicação do conhecimento científico em Psicologia. O quinto eixo

busca promover a articulação teórico prática, por meio de práticas de

atividades científicas e de estágios supervisionados para a formação do

bacharel em psicologia e a formação do psicólogo. O quinto eixo discute o

desenvolvimento de complexidade crescente na formação dos alunos, a

partir de atividades articuladas de pesquisa, ensino e extensão, avançando

para projetos de intervenção nos estágios supervisionados nas diversas áreas

da prática profissional abrangidas pelos estágios específicos.

Os currículos deverão ser elaborados, buscando uma sólida

formação geral básica (teórico-metodológica) e específica. Contemplando,

assim, além das disciplinas pré-determinadas (obrigatórias e optativas),

outras atividades complementares fundamentais para a profissionalização

do graduando. Permite, com isso, diferentes possibilidades de formação e

de habilitações em um mesmo programa. As atividades complementares

156

reconhecidas são: monitorias e estágios, programas de iniciação científica,

estudos complementares e cursos realizados em outras áreas afins.

Na categoria de Reflexão Dirigida, identificamos que o objetivo

dos estágios básicos, segundo o projeto é o de possibilitar ao estudante a

articulação entre teoria e prática, de modo que, cabe aos estágios

supervisionados, desenvolver as habilidades necessárias a prática

psicológica. O Núcleo Comum de formação do curso concentra as

disciplinas e as atividades dos três primeiros eixos formadores do curso que

corresponde aos três primeiros anos do curso. Este núcleo garante o

conhecimento científico básico à formação de psicólogo. O estágio básico

do núcleo do comum é constituído das disciplinas intituladas de

Atividades Articuladoras, abrangendo os eixos 1 e 2 (núcleo diversificado)

e 3. É o núcleo que garante a terminalidade da formação do futuro

profissional da psicologia, com os eixos 4 e 5.

A estrutura curricular orienta-se pelas ênfases Psicologia Clínica

(Brinquedoteca; Terapia Comportamental em Grupo; Processos de

Intervenção: Necessidades Especiais; Clínica Psicanalítica: Adultos;

Psicologia Clínica: Abordagem Comportamental; Clínica Psicanalítica de

Adolescentes ; Psicologia Clínica Hospitalar; Clínica de Orientação

Psicanalítica: Psicoterapia e Psicanálise de Crianças); Psicologia e Educação

(Psicologia da Educação; Desenvolvimento Infantil: Avaliação e

Intervenção; Psicologia da Educação e Desenvolvimento Humano;

Processos de Intervenção: Inclusão Educacional; Educação e Orientação

Sexual; Processos de Intervenção: Necessidades Educacionais Especiais);

Psicologia e Trabalho (Psicologia Organizacional e do Trabalho;

Orientação Profissional e para o Trabalho) e Psicologia Social (Psicologia

Social e Comunitária; Saúde Mental e Comunidade). Os estágios são

oferecidos a partir das quatro ênfases, dentre as quais o aluno deve,

157

obrigatoriamente, cursar 3 delas, contabilizando um total de 42 créditos

que são oferecidos anualmente.

Na categoria Assunção de Responsabilidade, o curso oferece

atividades de extensão, de iniciação científica e de monitorias. No entanto,

essas não são descritas no projeto, apenas há ênfase na indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão. Ademais foram realizadas buscas pelos

termos “grupo de estudo” e “metodologia ativa”, sem nenhuma

correspondência no PPC.

Na análise da Matriz Curricular, observamos disciplinas que

podem estar relacionadas com as categorias deste estudo, foram elas: Ética

geral (5°semestre); Ética profissional (6°semestre); Políticas públicas,

Instituições e saúde análise histórico-social do desenvolvimento humano

(4°semestre); Análise do comportamento aplicada: Delineamentos culturais

(5°semestre); Desenvolvimento e educação sexual (ênfase dois;

eletiva/8°semestre). A IES também oferece como optativa a disciplina de

Reforma Psiquiátrica e Luta Antimanicomial, que pode estar integrada às

Políticas Públicas, por nós destacadas.

Conforme assinalado, no Quadro 16, referimo-nos à mesma IES

dos Quadros 14 e 15, mas com o Curso 14 cadastrado ocorrendo em polo

diferente dos Cursos 12 e 13.

158

Quadro 16 - Dados do Curso 14 de Graduação em Psicologia,

cujo PPC está disponível no site institucional

CURSO 14

Organização Acadêmica

Universidade

Categoria Administrativa

Pública Estadual

Jurisdição

CEE

Início de funcionamento

07/02/1966

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

90 – 45 período matutino e 45 período noturno

Carga Horária

4.020 h

Periodicidade

Anual

Integralização

9 anos

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

O referido curso de graduação teve início em fevereiro de 1966 e

conta com 90 vagas autorizadas para os períodos matutino e noturno. A

carga horária anual é de 4.020 horas, com integralização em até 9 anos,

conferindo o grau de bacharelado. No ENADE 2018, o curso teve

conceito 5. Quando ao PPC, com 433 páginas, traz como conteúdos:

apresentação, histórico do curso, serviço de psicologia da IES, princípios

norteadores do curso, objetivos do curso, perfil profissional pretendido,

estrutura curricular, concepção do núcleo comum, concepção das ênfases,

proposta de organização dos estágios, atividades complementares, quadro

docente, planos de ensino das disciplinas, regime escolar e autoavaliação

do curso.

Analisando os dados quanto à categoria Valores Fundamentais,

compreendemos que o objetivo do curso é proporcionar aos alunos uma

formação generalista, afirmando e subsidiando a universalidade do

conhecimento. Nesse contexto, pauta-se nos preceitos básicos da profissão,

159

que compõem o saber da Psicologia e que delimitam seu objeto de estudo.

O curso garante, ainda, a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-

extensão, valorizando a prática em pesquisa; visando promover o

desenvolvimento de atitudes profissionais permanentemente vinculadas à

produção do conhecimento. Promove, inclusive, a interlocução com

outros campos de saber e a construção de novas concepções teórico-

práticas, privilegiando práticas em diferentes áreas da Psicologia que

atendam às demandas sociais e à promoção dos direitos humanos. O curso

orienta suas relações com a sociedade, por uma ética fundada em valores

que visem equidade e justiça social, visando a construção de uma ética nas

relações internas que permita a discussão de pertinência do trabalho

individual no atendimento do interesse coletivo.

O perfil profissional do egresso deverá reunir as características de

um profissional com sólida formação humanista, dotado de uma

consciência crítica capaz de promover a equidade e a justiça social. Sua

atuação deverá estar pautada na contínua integração entre prática e

produções de novos conhecimentos. Assim, deverá compreender a

Psicologia como práxis para a problematização, para a construção e para a

reconstrução do conhecimento, articulada com outros campos do saber,

sendo capaz de reconhecer a complexidade e a multideterminação dos

fenômenos psicológicos. Para tanto, deve subsidiar-se em princípios éticos

essenciais ao exercício da profissão e promoção da cidadania.

As habilidades e as competências esperadas do egresso dizem

respeito ao desenvolvimento e à construção de uma Psicologia crítica. O

fazer psicológico, ética e cientificamente, embasado e articulado aos demais

campos de do conhecimento. Foram encontradas duas referências ao

termo “transversalidade da ética”, na ênfase das Políticas Públicas e Clínica

Crítica, não sendo identificada no projeto pedagógico como um todo.

160

A estrutura curricular do curso é composta por disciplinas e por

estágios básicos obrigatórios do Núcleo Comum, por disciplinas

obrigatórias, optativas, estágios específicos das ênfases curriculares e

atividades complementares que ocorrerão em ambos os níveis de ensino.

O Curso funciona em módulos semestrais (embora nos dados cadastrados

no MEC a periodicidade está como anual) e são oferecidas quatro Ênfases

Curriculares, das quais o graduando deverá optar por duas, totalizando

4.020 horas, correspondentes a 268 créditos ao final do Curso.

O Núcleo Comum é distribuído em seis semestres letivos e

constituído por disciplinas obrigatórias, Estágio Básico Obrigatório e

Atividades Complementares. Para a conclusão do Núcleo Comum, o

estudante deve integralizar 2.280 horas de atividades de ensino, em um

total de 152 créditos. As Ênfases Curriculares, distribuídas em quatro

semestres letivos, constituem-se de disciplinas obrigatórias, de disciplinas

optativas, de estágio específico supervisionado obrigatório e de atividades

complementares. Para integralização das Ênfases Curriculares, o estudante

deve cumprir 840 horas em cada ênfase, totalizando 1.680 horas e

computando as duas ênfases cursadas. O número mínimo de créditos a ser

cumprido nas duas Ênfases Curriculares é de 32 créditos em disciplinas

obrigatórias, 32 créditos em disciplinas optativas e 48 créditos em

atividades de estágio supervisionado. Os conteúdos curriculares são

apresentados ao longo das disciplinas e demais componentes curriculares,

através das ementas, bibliografia básica e complementar. O curso exige,

como titulação dos docentes, doutorado.

A concepção do Núcleo Comum está fundada em sistemas teóricos

que consideram como referência os seguintes operadores de análise:

fundamentos históricos, epistemológicos e teórico-metodológicos, ou seja,

que objetos recorta e como; com que metodologia aborda seu objeto;

161

concepção de homem e de sujeito adotada e abordagem do percurso e das

transformações históricas. Enfim, como a Psicologia tem questionado,

refletido e analisado esse processo. O conceito de núcleo comum é baseado

no sistema teórico fundamentado nos seguintes operadores analíticos:

fundamentos históricos, epistemológicos e teórico-metodológicos; o

conceito de homem e sujeito, o caminho e o método de transformação

histórica.

As ênfases curriculares são: Processos Clínicos e Saúde Mental;

Subjetividade, Trabalho e Administração do Social; Psicologia Social,

Educação e Subjetividade; e Políticas Públicas e Clínica Crítica. A primeira

ênfase implica no aprofundamento das competências para atuação clínica,

visando desenvolver diferentes recursos, estratégias e instrumentos

compatíveis com os processos clínicos e coerentes aos referenciais teóricos

diversos, voltados para o sujeito e em diversos domínios e níveis de ação

profissional. Já a ênfase de Subjetividade, Trabalho e Administração do

Social traz objetivo geral, problematizar as relações da psicologia e a

contemporaneidade, por meio de diversos estudos e reflexões, que visam

questionar como o domínio da atividade humana é organizado. A ênfase

de Educação e Subjetividade visa examinar as contribuições da Psicologia

para o processo de ensino e aprendizagem nos diversos níveis, mediante o

diagnóstico das necessidades e o planejamento dos procedimentos de

pesquisa e de intervenção. Na ênfase de Políticas Públicas e Clínica Crítica,

o objetivo geral é habilitar o aluno a refletir e a desenvolver a atuação e a

produção de conteúdo, fundamentadas na análise crítica e nas políticas

públicas. Considerando, para isso, a constituição da subjetividade como

resultado de processos sócio-histórico-culturais transversalmente

atravessados por forças e por poderes de disciplinarização e/ou de controle

do social. Os eixos utilizados nessa investigação são: a saúde coletiva; a

atenção psicossocial na saúde coletiva; sexualidades e gêneros;

162

esquizoanálise; psicanálise com crianças e adolescentes e as políticas sociais;

e a psicanálise de Freud a Lacan.

Segundo o PPC, o curso de Psicologia consolida uma série de

práticas sociais com foco nas questões da expansão ao longo de seu processo

de desenvolvimento, a partir dos problemas dos modelos contemporâneos

de objetivação e de subjetivação. Desse modo, a definição do enfoque

curricular é estabelecer o campo de atividade profissional, aprofundar as

habilidades e competências iniciadas no núcleo comum e garantir a

concretização da carreira institucional, tendo em consideração as

particularidades da região e do lugar.

Foi possível observar que, na categoria Reflexão Dirigida, os

estágios básicos adotam uma estrutura curricular de pesquisa, articulando-

se aos projetos de extensão e à iniciação científica. Sendo, assim, mais

voltados para o desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva do

estudante e para as habilidades acadêmicas, como escrita e produção de

textos. Enquanto os estágios supervisionados, esses assumem o papel de

capacitar o discente para a prática psicológica nos mais diversos contextos

através do aprofundamento dos conteúdos do núcleo básico e contato com

o campo.

O estágio básico está no Núcleo Comum, tendo como principal

objetivo colocar o estudante em contato direto com a realidade da atuação

do psicólogo, com problemas e com situações que demandam pesquisa e

intervenção da Psicologia, segundo a compreensão dos múltiplos

referenciais que compõem o fenômeno psicológico. O estágio objetiva

possibilitar ao graduando a construção de conhecimentos e de vivências,

segundo suas observações, investigação-análise, visitas e participação,

quando for viável. Desenvolve-se por meio da atuação psicológica em

instituições e em serviços, públicos ou privados, ou em projetos de

163

extensão. A estrutura do estágio básico se elabora sob o formato de

pesquisa, tendo como suporte à integração Ensino, Pesquisa e Extensão.

Desse modo, a atividade em pesquisa deve orientar-se por objetivos

e por questões construídas com o estudante, utilizando procedimentos e

instrumentos científicos, criados por referenciais teórico-metodológicos,

constituídos na diversidade do campo da Psicologia e enfocados nas demais

disciplinas do Núcleo Comum. A realização do projeto de estágio é

elaborada e executada em grupo, devendo ser elaborados relatórios, de

acordo com as práticas desenvolvidas no estágio, objetivando desenvolver

as habilidades de escrita, de reflexão e de discussão coletiva dos alunos.

As atividades práticas desenvolvidas ao longo dos três semestres dos

estágios básicos comtemplam a observação e o contato com o campo e com

os projetos desenvolvidos, seguindo as possibilidades oferecidas pelo

campo e pelos supervisores. Desse modo, quando possível, é recomendada

a participação dos estagiários na elaboração e desenvolvimento das

atividades da Psicologia que estejam a seu alcance, como, por exemplo, o

mapeamento de territórios psicossociais (investigar dados e informações

para realizar diagnósticos situacionais nos diferentes campos de atuação do

psicólogo, buscando definir o espaço dos problemas e a geração de

determinadas configurações psicossociais).

O estágio específico inicia a partir do sétimo semestre, como

atividade obrigatória do Curso de Psicologia. É compreendido na

perspectiva de continuidade da formação básica definida no Núcleo

Comum e no aprofundamento das Ênfases Curriculares, fundamentadas

nos princípios éticos e teórico-práticos indispensáveis para o exercício

profissional. Assegurando, assim, um conjunto básico de competências e

de habilidades esperado do Psicólogo. Os estágios específicos

desenvolvidos pelo estudante estarão vinculados às disciplinas optativas das

164

Ênfases e, desse modo, com programas de ensino que contemplam as

relações entre ensino, pesquisa e extensão. As atividades de estágio

específico visam aproximar o discente, de forma sistemática e gradual, da

práxis do psicólogo, formando seu conhecimento e sua experiência a partir

da vivência em diferentes contextos e realidades sociais.

Na categoria Assunção de Responsabilidade, foi possível observar

que o curso incentiva a pesquisa desde o início da graduação, contando

com projetos de extensão e com a iniciação científica, que são integradas

às práticas de estágio básico. Acrescenta-se, ainda, que, não há especificação

de quais são os projetos de extensão ofertados pelo curso, embora haja a

relação de projeto de extensão com as atividades ofertadas pelo Centro de

Pesquisa e Psicologia Aplicada, por meio de serviços psicológicos ofertados

à comunidade.

Dentre as oportunidades oferecidas aos estudantes pelo curso estão:

grupos de estudo, seminários temáticos, cursos de extensão, minicursos,

oficinas, atividades culturais, jornadas temáticas, eventos científicos (com

apresentação de trabalhos), organização de eventos científicos e culturais,

participação em projetos culturais e artísticos, entre outras. Foram

realizadas buscas pelos termos “monitoria” e “metodologia ativa”, não

obtendo resultados.

Na categoria de análise da Matriz Curricular, a maior parte das

disciplinas visadas na análise são eletivas ou optativas, de modo que, ao

escolher determinada ênfase, o estudante, automaticamente, não terá

oportunidade de construir outros conhecimentos que não estão agrupados

nas disciplinas da ênfase escolhida. Assim, as disciplinas levantadas que

podem se associar os objetivos deste estudo e que pertencem ao núcleo

comum foram: Fundamentos da ética (4° semestre); Políticas públicas e

movimentos sociais (5° semestre); Psicologia, gêneros e processos de

165

subjetivação (5°semestre); Formação social e cultural Brasileira (6°semestre);

Modelos de subjetivação nas culturas moderna e pós-moderna (6° semestre).

Na ênfase de Processos Clínicos e Saúde Mental: Vínculos amorosos,

conjugalidade e arranjos familiares no contemporâneo (7° semestre). Na

ênfase de Políticas Públicas e Clínica Crítica: Políticas públicas sociais:

instituições, processos de subjetivação e práticas psi (9° semestre); Perspectiva

Queer na Psicologia Clínica (optativa); Perspectiva Queer na Psicologia

Clínica e Direitos Humanos (optativa); Políticas Públicas, Instituições e

Atenção Psicossocial (optativa); Intercessões Institucionais Clínicas em

Políticas Públicas (optativa). Na ênfase de Psicologia Social, Educação e

Subjetividade: Cartografias de Gêneros e Sexualidades na Educação de

Crianças e Jovens I, II (optativas).

No Quadro 17, apresentamos as informações sobre o Curso 15. O

curso está sob jurisdição do MEC e ocorre em uma universidade pública

federal. Estão autorizadas 40 vagas para o período integral, sendo 10

semestres e uma carga horária de 4.065 horas.

Quadro 17 - Dados do Curso 15 de Graduação em Psicologia que apresenta PPC

disponível no site institucional

CURSO 15

Organização Acadêmica

Universidade

Categoria Administrativa

Pública Federal

Jurisdição

MEC

Início de funcionamento

05/03/2007

Grau

Bacharelado

Vagas Autorizadas

40 – período integral

Carga Horária

4.065 h

Periodicidade

Semestral

Integralização

10 semestres

Conceito ENADE 2018

Fonte: Da autora.

166

O conceito ENADE 2018 foi 5. O PPC analisado está estruturado

em 103 páginas, datado de 2009. Apresenta como conteúdo: prólogo,

justificativa e filosofia do curso de psicologia, histórico do curso, condições

físicas e humanas de funcionamento do curso, questões administrativas

gerais, anexos e apêndices.

Na categoria de análise Valores Fundamentais, apresenta-se o

objetivo do Curso, pautado na formação do Psicólogo voltado para a

atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino de Psicologia,

considerando os compromissos envolvidos na formação do psicólogo

redefinidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais, bem como os objetivos

gerais em termos de competências e habilidades.

Aponta-se, para o perfil do egresso, que os estudantes apresentem

aptidões gerais e específicas, que se destinam à atuação no manejo junto

aos fenômenos psicológicos (intervenção na realidade) e na produção de

conhecimentos sobre fenômenos psicológicos (pesquisa). Enquanto

profissional de nível superior, buscar acessibilizar o conhecimento da

Psicologia àqueles com quem interage, seja ao intervir ou ao produzir

conhecimento (ensino), e ao manter-se em permanente desenvolvimento

(desenvolvimento pessoal).

O curso estrutura-se por meio de duas vertentes de formação,

entendidas como indissociáveis e complementares: a de Pesquisa ou

Produção de Conhecimento e a de Atuação em termos de Serviços e

Intervenção. Assim, essas duas vertentes correspondem à noção de ênfases

das Diretrizes Curriculares Nacionais, na medida que constituem a base da

estruturação do curso, sendo desenvolvida e aprofundada ao longo dos

semestres. A vertente de Produção de Conhecimento em Psicologia

focaliza conhecimentos, habilidades e competências básicas de pesquisa

definidas no núcleo comum da formação. Dentro da vertente, o estudante

167

deve ser capacitado a analisar criticamente diferentes estratégias de

pesquisa; a conceber e a redigir projetos de pesquisa; a conduzir processos

de pesquisa e a relatar investigações científicas de distintas naturezas.

Posteriormente, ao entrar na formação específica, a vertente de produção

de conhecimento prevê a oferta de condições para garantir ao graduando

o desenvolvimento de competências como divulgar pesquisas realizadas

por meio de produtos bibliográficos (artigos, capítulos, trabalhos

completos) em diferentes veículos, apresentar esses produtos em reuniões

científicas e organizar eventos de divulgação, bem como planejar e

favorecer sua trajetória de formação como pesquisador ao término da

graduação.

No que diz respeito à vertente de Atuação em Psicologia, essa se

concentra em conhecimentos, em habilidades e em competências básicas

de pesquisa e de intervenção definidas no núcleo comum da formação, as

quais devem capacitar o formando a diagnosticar necessidades; a planejar

condições de intervenção e serviços psicológicos; a realizar procedimentos;

a avaliar efeitos de intervenção e de serviços psicológicos na solução de

problemáticas cuja origem e/ou solução dependam do comportamento

humano. No segundo momento, para formação específica em intervenção,

são oferecidas condições para garantir ao estudante o desenvolvimento de

competências, como propor, planejar e implementar alternativas de

atuação profissional em Psicologia, em termos de serviços, de acordo com

as necessidades sociais identificadas.

Considerando a gama de possibilidades e de campos de atuação do

psicólogo, ao invés de eleger uma ênfase, a proposta do curso é possibilitar

a escolha ao graduando de inserção em diferentes projetos de intervenção

profissional ao longo do curso. Objetivando garantir, simultaneamente, a

instrumentalização necessária para lidar com diferentes demandas e

168

problemas sociais, e desenvolver a capacidade de identificação dos

estudantes. As opções podem ser feitas, desde o segundo ano do curso, em

termos de atividades de intervenção (estágios básicos de intervenção) e, no

caso da inserção em atividades de pesquisa, essa possibilidade de escolha

acontece a partir do terceiro ano.

Observamos poucas citações quanto à especificidade dos valores

éticos da instituição e do curso. Contudo, essa contempla, em seus

objetivos, a formação de profissionais comprometidos com as normas de

atuação profissional, assumindo-a de forma concomitante à capacitação

generalista e específica dos egressos através do aprofundamento de

conteúdo. Tem como objetivo a instrumentalização dos estudantes para

lidar com as diversas demandas sociais. Destacamos, ainda, que as duas

vertentes oferecidas pelo curso são trabalhadas de forma complementar.

Procedemos a busca pela terminologia “transversalidade da ética” ou “ética

sendo trabalhada de forma transversal”, mas não obtivemos

correspondência.

Na análise da categoria Reflexão Dirigida, observamos que o

Estágio Básico é composto pelas disciplinas: Práticas de atuação profissional

1, 2, 3 e 4 e Prática em pesquisa psicológica 1, 2, 3 e 4. No caso das

disciplinas Práticas de atuação profissional, os estudantes desenvolvem

atividades vinculadas a projetos de intervenção na comunidade interna e

externa à Universidade, sob acompanhamento direto dos supervisores,

aprendendo, através da observação de modelos e de atuação monitorada.

Também são ofertadas condições para o desenvolvimento conceitual nas

áreas relativas ao tipo de campo em que o projeto se desenvolve, a partir

de leituras e discussões com colegas de anos mais adiantados do curso e de

supervisores. No caso das disciplinas de Prática em pesquisa psicológica, os

169

discentes aprendem a desenvolver diferentes tipos de processos de pesquisa,

participando, em grupo, de projetos propostos por docentes.

Dentro do Estágio Específico de Ênfase, na vertente de atuação em

Psicologia, o estágio é desenvolvido ao longo das disciplinas de Intervenção

em psicologia: Estágio Supervisionado 1, 2, 3 e 4, exigindo a atuação direta

de professores e de estudantes na comunidade. Enquanto, na vertente

Produção de Conhecimento, o estágio é desenvolvido ao longo das

disciplinas de Pesquisa em Psicologia: monografia 1, 2, 3 e 4, exigindo uma

atuação direta de professores e alunos na realização de pesquisas que servem

de base à elaboração, pelo aluno, de sua própria monografia, em linha de

pesquisa escolhida dentre as oferecidas pelos docentes.

Segundo o PPC, estimula-se e garante-se a diversidade nas

possibilidades de intervenção oferecidas nas disciplinas práticas, segundo a

exigência de que cada estudante se engaje em projetos diferentes do

segundo ao quinto anos (diferentes supervisores e, de preferência,

diversificados objetos, populações, necessidades sociais ou campos de

intervenção).

As Disciplinas Optativas são atividades de complementação e de

aprofundamento, escolhidas pelos graduandos, a partir das disciplinas

semestralmente ofertadas, por docentes do departamento, bem como de

outros departamentos, sendo garantido, assim, perspectivas variadas sobre

diferentes temáticas. Também ocorre a possibilidade de realização pelos

estudantes de Estágios não obrigatórios, na condição de disciplina eletiva.

Analisando a categoria Assunção de Responsabilidade, destacamos

que o curso incentiva a pesquisa durante a graduação, possuindo diversos

projetos de extensão e de iniciação científica. O curso oferece, também,

programas de monitoria (incluindo programas de bolsa monitoria),

170

projetos de grupos de estudos (15 horas por semestre/2 semestres). Foi

realizada a busca por “metodologia ativa”, não obtendo correspondência.

As atividades Complementares são atividades ministradas por

docentes de vários departamentos e destinadas a estudantes de diferentes

cursos, entre elas: atividade Curricular Integrada Ensino Pesquisa e

Extensão, Iniciação Científica, congressos, participação em projetos de

extensão, órgãos colegiados, representação estudantil, publicações etc.

Todos os estudantes realizam atividades vinculadas à pesquisa

experimental e à descritiva, apesar de estarem vinculados a diferentes

projetos, previamente elaborados com a finalidade de ensino (“projetos-

escola”). A carga horária e a distribuição dessas atividades, ocorre ao longo

dos 10 semestres letivos regulares, tomando como referência um total de

4065 horas (271 créditos). A distribuição da carga horária para as

diferentes atividades curriculares resultou em 2625 horas (64,57%) para

Disciplinas Obrigatórias do Núcleo Comum; 360 horas (8,85%) para

Estágio Básico; 420 horas (10,33%) para Estágio Específico das vertentes

da ênfase, 60 horas (15,49%) para disciplinas optativas e 30 horas (0,82%)

para Atividades Complementares. Às disciplinas optativas, serão atribuídas

preferencialmente no máximo 4 créditos cada, para garantir a diversidade

das disciplinas optativas.

A partir da análise da Matriz Curricular, identificamos que o curso

se fundamenta em cinco eixos estruturantes: Fenômenos e Processos

Psicológicos; Investigação e Intervenção sobre Processos e Fenômenos

Psicológicos; Instrumentação (para Investigação e Intervenção sobre

Processos e Fenômenos Psicológicos); Determinantes Biológicos e

Socioculturais de Processos e Fenômenos Psicológicos; Psicologia como

Ciência: Filosofia e História da Psicologia. Foram levantadas as disciplinas

que se associam aos aspectos levantados por este estudo, destacando: Ética

171

na atuação do psicólogo (3°semestre) e Comportamento e Cultura

(3°semestre). Salienta-se que as matérias optativas não constam no PCC,

possibilitando a inclusão de mais disciplinas na análise.

Assim, as atividades educativas disponibilizadas na grade curricular

do curso são: Disciplinas obrigatórias do Núcleo Comum; Estágio Básico;

Disciplinas específicas de cada vertente da Ênfase; Estágio de Ênfase;

Disciplinas optativas; Atividades Complementares. No Núcleo Comum,

as atividades se realizam tanto no contexto de sala de aula, como no âmbito

dos laboratórios de ensino e dos contextos comunitários onde são

realizadas as práticas previstas para cada uma delas. Aqui, estão incluídas

as disciplinas obrigatórias do curso, relativas aos fundamentos, à

instrumentação, aos determinantes sociais e biológicos do

comportamento, e à história e à filosofia, nas quais é mantida, como

estratégia geral de ensino, a perspectiva do aprender fazendo, aprender a

aprender e aprender a solucionar problemas. Para tanto, tomam-se temas

e habilidades que são retomados nas atividades de pesquisa e de

intervenção; principalmente, nos Estágios Básicos do Núcleo Comum e

nos Estágios Específicos de cada uma das vertentes da Ênfase,

individualmente ou em pequenos grupos, com nova perspectiva.

Ao finalizar a análise dos PPCs, podemos entender as contradições,

as aproximações e os distanciamentos entre o “currículo ideal”, proposto

pela DCN, e o “currículo real”, os próprios PPCs, característicos de cada

IES, pública ou privada (ALMEIDA; SCHLICHTA, 2017).

Não é uma tarefa fácil identificar nos PPC as categorias propostas

para a análise, necessitando uma leitura atenta dos aspectos apresentados

para a compreensão de quais são os valores fundamentais propostos pelo

curso de graduação e se indicam possibilidades de assunção de

172

responsabilidade e reflexão dirigida nas atividades que compõem a

formação profissional.

Um ambiente acadêmico, favorável, no Ensino Superior, à

aprendizagem, é um fator importante para a qualidade da formação, para

a competência técnica e profissional, para o desenvolvimento humano e

integral dos estudantes e para os entrelaçamentos das dimensões cognitivas

e sócio-morais (MORAIS et al., 2017). Patto (2000) já questionava que,

sem o pensamento crítico, o psicólogo poderia estar condenado a ser

apropriado pela sua própria ciência, ao invés de apropriar-se dela.

Para tanto, sabendo do perfil desses graduandos, em sua maioria

provenientes da classe trabalhadora, as IES e o próprio curso têm a

responsabilidade de pensar em recursos que possam favorecer a adaptação

acadêmica e a motivação para a aprendizagem (reduzindo a evasão), a

partir de um currículo que considere as peculiaridades dos estudantes (sem

empobrecer a relação dos conteúdos e das metodologias utilizadas), mas

que se preocupe com a carga horária, com o apoio pedagógico ao

graduando, com instalações e serviços adequados, com a expansão de

horários para atendimentos e com docentes atuando de forma mais

dinâmica (MORAIS et al., 2017).

Essas questões reforçam a importância do Projeto Pedagógico para

a totalidade do curso de graduação, já que, sem esse mecanismo, no qual

são estabelecidos os parâmetros para a formação, dificilmente haveria a

efetivação das propostas, aqui, apresentadas. Ficando, a mercê, das gestões

administrativas das IES e dos interesses momentâneos dos gestores. Por

outro lado, não somente o PPC pode ser a garantia de que a formação

esteja acontecendo sob uma perspectiva adequada. Da prática docente,

emergem possibilidades de ampliação dos espaços de discussão, das

integrações entre os conteúdos das disciplinas, de uma participação ativa

173

do estudante, de atividades que suscitem oportunidades da construção do

conhecimento, de assunção de responsabilidade e de reflexão dirigida.

A Análise dos Conceitos ENADE

Para Ministério da Educação, avaliar o ensino de graduação é a

possibilidade de conhecer e de dimensionar as características e os fatores

envolvidos na relação educacional para uma formação de cidadãos

profissionais e, assim, identificar subsídios para os seus aprimoramentos.

Dessa forma, procura contribuir com a instituição educacional, ampliando

o seu autoconhecimento e a busca de melhor adequação de suas funções

científicas e sociais (BRASIL, 1993).

De acordo com o INEP (2021b), o ENADE tem como objetivo

avaliar o rendimento dos concluintes dos cursos de graduação quanto aos

conteúdos programáticos, previstos nas DCNs, as competências e as

habilidades para o aprofundamento da formação geral e profissional, e a

atualização dos graduandos quanto às realidades brasileira e mundial. A

avaliação é aplicada pelo INEP desde 2004 e integra o Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior (SINAES), também composto pela

Avaliação dos Cursos de Graduação e pela Avaliação Institucional. Juntos

integram o tripé avaliativo, que identifica a qualidade dos cursos e das IES

brasileiras. Com os resultados do ENADE e as respostas do Questionário

do Estudante, é possível o cálculo dos Indicadores de Qualidade da

Educação Superior. As áreas de conhecimentos e eixos tecnológicos são

divididas em Ano I, Ano II e Ano III, com a vinculação de cursos a essas

áreas de avaliação da edição.

174

Para Travassos e Mourão (2018), os resultados do ENADE trazem

um indicativo da formação e apontam que as notas dos estudantes

concluintes vêm sendo menores nos últimos anos de realização da

avaliação, tanto no componente de formação geral quanto no de formação

específica. Aqui, corroboramos parcialmente com os autores citados, ao

compreendermos que aconteceu uma diminuição das notas de 2006 para

2009 e de 2015 para 2018, na formação geral, e de 2006 para 2012, na

formação específica. No entanto, os resultados para o desempenho médio

dos graduandos em 2015, quanto à formação geral, foi o maior de todos

os anos do ENADE para o curso de Psicologia, ocorrendo, também, um

aumento na média da formação específica de 2012 para 2018 (INEP,

2021a).

Conforme podemos observar na Tabela 3, no ano de 2006, os

resultados da média geral para a formação geral foram de 47,2 pontos e

para a formação específica de 52,7 pontos. Em 2009, a média geral para a

formação geral foi de 30,21 pontos e para a formação específica de 42,58

pontos. No ano de 2012, os estudantes apresentaram desempenho médio

na formação geral de 42,1 pontos e na formação específica de 37,6 pontos.

Em 2015, a avaliação da formação geral foi de 54,2 pontos e a avaliação

da formação específica foi de 45,6 pontos (INEP, 2021a).

Tabela 3 - Desempenho médio dos estudantes no ENADE

Ano ENADE

Formação Geral

Formação Específica

2006 45,4 46,3

2009 30,21 42,58

2012 42,1 37,6

2015 45,6 54,2

2018 46,9 46,1

Fonte: INEP (2021a).

175

Não somente esses resultados do desempenho médio no ENADE

sinalizam lacunas no desenvolvimento das competências dos graduandos,

como, também, estudos a respeito das Diretrizes Curriculares do Cursos

de Psicologia indicam lacunas nas competências, na formação dos futuros

profissionais (TRAVASSOS; MOURÃO, 2018). A Tabela 4 apresenta os

conceitos do ENADE de 2006, de 2009, de 2012, de 2015 e de 2018 (anos

de aplicações das provas para o Curso de Psicologia).

Tabela 4 - Conceito ENADE por ano de realização da avaliação

ANO ENADE

CONCEITO ENADE

CURSOS

2006

1 2 2,70

2 11 14,86

3 35 47,30

4 9 12,17

5 1 1,35

Sem conceito 16 21,62

Total 74 100

2009

1 3 3,30

2 6 6,59

3 44 48,35

4 14 15,38

5 2 2,20

Sem conceito 22 24,18

Total 91 100

2012

1 4 4,70

2 7 8,24

3 47 55,29

4 24 28,24

5 3 3,53

Total 85 100

176

ANO ENADE CONCEITO ENADE CURSOS %

2015

1 2 1,96

2 19 18,63

3 52 50,98

4 28 27,45

5 1 0,98

Total 102 100

2018

1 4 1,77

2 39 17,26

3 48 21,24

4 17 7,52

5 4 1,77

Sem conceito 114 50,44

Total 226 100

Fonte: Da autora.

Em uma leitura dos dados, identificamos que, em 2006, de um

total de 74 cursos ativos, a maior concentração obteve conceito 3

(47,30%), a menor concentração com conceito 5 foi de 1,35% e 21,62%

representam cursos que não tiveram conceito. Em 2009, de 91 cursos,

48,35% obtiveram conceito 3 e a menor concentração (2,20%) o conceito

5, sendo que 24,18% dos cursos não tiveram conceito. No ano de 2012,

de 85 cursos, a maior concentração (55,29%) continua com o conceito 3,

a menor 3,53% com o conceito 5. Em 2015, de um total de 102 cursos, o

maior percentual apresentou o conceito 3 (50,98%) e o menor o conceito

5 (0,98%). No último ENADE investigado, o de 2018, de 226 cursos,

21,24% apresentaram o conceito 3 como maior concentração e a menor,

1,77%, nos conceitos 1 e 5, sendo que 50,44% dos cursos de graduação

em Psicologia não obtiveram conceito. Não apresentamos os dados dos

cursos sem conceito para os anos de 2012 e de 2015, por não estarem

177

disponíveis na plataforma consultada. O curso de Psicologia tem duração

de cinco anos e a prova do ENADE é aplicada aos estudantes do período

final da graduação, conforme indicado a Tabela 5.

Tabela 5 - Quantitativo de Cursos iniciados por ano em atividade até os dias de hoje

Ano

Cursos

1959 3

1,33

1963

0,44

1964

0,88

1965 1

0,44

1966

0,44

1969

0,44

1970 4

1,77

1971

1,77

1972

2,21

1973 3

1,33

1975

0,44

1978

0,44

1980 2

0,88

1988

1,33

1990

1,33

1993 2

0,88

1994

0,44

1995

1,33

1996 2

0,88

1997

3,10

1999

2,21

2000 8

3,54

2001

3,10

2002

0,88

2003 6

2,66

2004

1,33

2005

3,10

178

Ano

Cursos

2006

3,54

2007

4,88

2008

1,77

2009

2,21

2010

1,77

2011

0,88

2012

0,44

2013

0,88

2014

1,77

2015

2,21

2016

8,42

2017

3,54

2018

4,42

2019

9,74

2020

6,20

2021

0,44

Não iniciados

7,97

TOTAL 226

100

Fonte: Da autora.

Identificamos 12 cursos que iniciaram suas atividades entre de

2009 e 2012, não contemplando a realização da avaliação ENADE 2012;

mesma situação em 2015, em que 12 cursos tiveram suas atividades

iniciadas de 2012 a 2015. A Tabela 6 traz dados do ENADE 2018, com

base na categoria administrativa, no grau e na região administrativa de São

Paulo.

179

Tabela 6 - Conceito ENADE 2018 e categoria administrativa,

grau e região administrativa.

Categoria administrativa 1 2 3 4 5 SC Total Geral %

Especial 0 2 1 1 0 0 4 1,77

Privada com fins lucrativos 0 19 26 11 0 64 120 53,10

Privada sem fins lucrativos 3 15 19 5 0 39 81 35,84

Pública Estadual 0 0 0 0 2 7 9 3,98

Pública Federal 0 0 0 0 2 0 2 0,88

Pública Municipal 1 3 2 0 0 4 10 4,43

Total Geral 4 39 48 17 4 114 226 100

Grau 1 2 3 4 5 SC Total Geral %

Bacharelado 4 39 48 17 4 108 220 97,35

Licenciatura 0 0 0 0 0 6 6 2,65

Total Geral 4 39 48 17 4 114 226 100

Região Administrativa 1 2 3 4 5 SC Total Geral %

Araçatuba 0 1 2 1 0 5 9 3,99

Baixada Santista 0 0 2 0 1 4 7 3,10

Barretos 0 0 1 0 0 1 2 0,88

Bauru 0 3 1 1 1 5 11 4,86

Campinas 2 4 9 6 0 24 45 19,92

Central 0 2 2 0 1 2 7 3,10

Itapeva 0 0 0 0 0 1 1 0,44

Franca 0 1 0 1 0 2 4 1,77

Marília 0 2 2 1 1 1 7 3,10

Presidente Prudente 0 2 1 0 0 1 4 1,77

Ribeirão Preto 0 0 4 0 0 4 8 3,54

180

Região Administrativa

1 2 3 4 5 SC Total Geral %

São José Do Rio Preto 0 5 3 0 0 3 11 4,86

São José Dos Campos 0 1 2 1 0 9 13 5,75

São Paulo 2 16 17 5 0 42 82 36,29

Sorocaba 0 2 2 1 0 10 15 6,63

Total Geral 4 39 48 17 4 114 226 100

Fonte: Da autora.

*SC – Sem Conceito.

Quanto à categoria administrativa, a maior parte dos cursos que

obtiveram conceito no ano da avaliação, enquadram-se em instituições

privadas com fins lucrativos (53,10%) e em privadas sem fins lucrativos

(35,84%), havendo um expressivo número (114 de um total de 226) de

cursos que não obtiveram conceitos, sendo 56,14% de instituições

privadas com fins lucrativos, 34,21% privadas sem fins lucrativos, 6,14%

de públicas estaduais e 3,51% de públicas municipais. Podemos levantar

questões para essa situação, como cursos que iniciaram menos há de 5 anos

da última avaliação do ENADE, ou que ainda não iniciaram e, portanto,

não havia turma se formando no ano de 2018, ou mesmo pela não

aderência dos cursos e de seus graduandos a este modelo avaliativo dos

cursos de graduação no Brasil. Os cursos que apresentaram o maior

conceito estão na categoria administrativa de pública estadual e pública

federal, com dois cursos em cada categoria.

Referindo-nos a essas categorias, é possível perceber que 7 cursos

da pública estadual não obtiveram conceito e todos os de pública federal

foram avaliados. Já os cursos com o menor conceito estão distribuídos nas

categorias privada sem fins lucrativos e pública municipal, com 3 e 1

cursos, respectivamente. Na relação do grau de bacharel e licenciado em

181

Psicologia com o conceito ENADE 2018, 97,35% ofertam o grau de

bacharel e 2,65% o de licenciado. Todos os cursos de licenciatura estão

sem conceito e os maiores percentuais do bacharelado estão associados ao

conceito 3 e 2, respectivamente.

Quanto à região administrativa do Estado de São Paulo, 36,29%

dos cursos estão localizados na região de São Paulo e 19,92% na região de

Campinas, sendo estas regiões as que também apresentam as maiores

concentrações de cursos sem conceito. Os cursos com o conceito 5 estão

localizados nas regiões administrativas da Baixada Santista, Central, Bauru

e Marília, com um curso em cada uma dessas regiões. Já os cursos com o

conceito 1 estão localizados nas regiões administrativas de Campinas e São

Paulo, com dois cursos em cada localidade.

A partir da Tabela 7, podemos olhar o conceito ENADE 2018 a

partir de uma outra perspectiva, apresentando separadamente as

informações por conceito.

Tabela 7 - Conceito ENADE 2018 e variáveis

CONCEITO ENADE 1

Variáveis Cursos %

Grau Bacharelado 4 100,00

Total Geral 4 100

Categoria Administrativa

Privada sem fins lucrativos 3 75,00

Pública Municipal 1 25,00

Total Geral 4 100

Região Administrativa

Campinas

50,00

São Paulo 2 50,00

Total Geral 4 100

182

CONCEITO ENADE 2

Variáveis Cursos %

Grau Bacharelado 39 100,00

Total Geral 39 100

Categoria Administrativa

Especial 2 5,13

Privada com fins lucrativos 19 48,72

Privada sem fins lucrativos 15 38,46

Pública Municipal 3 7,69

Total Geral 39 100

Região Administrativa Araçatuba 1 2,56

Bauru 3 7,69

Campinas 4 10,26

Central 2 5,13

Franca 1 2,56

Marilia 2 5,13

Presidente Prudente 2 5,13

São José Do Rio Preto 5 12,82

São José Dos Campos 1 2,56

São Paulo 16 41,03

Sorocaba 2 5,13

Total Geral 39 100

183

CONCEITO ENADE 3

Variáveis Cursos %

Grau Bacharelado 48 100,00

Total Geral 48 100

Categoria Administrativa

Especial 1 2,08

Privada com fins lucrativos 26 54,17

Privada sem fins lucrativos 19 39,58

Pública Municipal 2 4,17

Total Geral 48 100

Região Administrativa Araçatuba 2 4,17

Baixada Santista 2 4,17

Barretos 1 2,08

Bauru 1 2,08

Campinas 9 18,75

Central 2 4,17

Marilia 2 4,17

Presidente Prudente 1 2,08

Ribeirão Preto 4 8,33

São José Do Rio Preto 3 6,25

São José Dos Campos 2 4,17

São Paulo 17 35,42

Sorocaba 2 4,17

Total Geral 48 100

CONCEITO ENADE 4

Variáveis Cursos %

Grau Bacharelado 17 100,00

Total Geral 17 100

Categoria Administrativa

Especial 1 5,88

Privada com fins lucrativos 11 64,71

Privada sem fins lucrativos 5 29,41

Total Geral 17 100

184

Região Administrativa Araçatuba 1 5,88

Bauru 1 5,88

Campinas 6 35,29

Franca 1 5,88

Marília 1 5,88

São José Dos Campos 1 5,88

São Paulo 5 29,41

Sorocaba 1 5,88

Total Geral 17 100

CONCEITO ENADE 5

Variáveis Cursos %

Grau Bacharelado 4 100,00

Total Geral 4 100

Categoria Administrativa

Pública Estadual 2 50,00

Pública Federal 2 50,00

Total Geral 4 100

Região Administrativa Baixada Santista 1 25,00

Bauru 1 25,00

Central 1 25,00

Marilia 1 25,00

Total Geral 4 100

SEM CONCEITO ENADE 2018

Variáveis Cursos %

Privada com fins lucrativos 64 56,14

Privada sem fins lucrativos 39 34,21

Pública Estadual 7 6,14

Pública Municipal 4 3,51

Total Geral 114 100

Fonte: Da autora.

185

Na análise do conceito 1, há 4 cursos com grau de bacharelado,

estando 75% na categoria administrativa privada sem fins lucrativos e 25%

em pública municipal, sendo distribuídos nas regiões administrativas de

Campinas (50%) e São Paulo (50%). Em relação ao conceito 2, são 39

cursos com grau de bacharelado, nas categorias administrativas especial

(5,13%), privada com fins lucrativos (48,72%), privada sem fins lucrativos

(38,46%) e pública municipal (7,69%), distribuídos nas regiões

administrativas de Araçatuba (2,56%), Bauru (7,69%), Campinas

(10,26%), Central (5,13%), Franca (2,56%), Marília (5,13%), Presidente

Prudente (5,13%), São José do Rio Preto (12,82%), São José dos Campos

(2,56%), São Paulo (41,03%) e Sorocaba (5,13%).

Com o conceito 3, temos 48 cursos, que conferem o título de

bacharelado, dispostos nas categorias administrativas especial (2,08%),

privada com fins lucrativos (54,17%), privada sem fins lucrativos

(39,58%) e pública municipal (4,17%) e nas regiões administrativas de

Araçatuba (4,17%), Baixada Santista (4,17%), Barretos (2,08%), Bauru

(2,08%), Campinas (18,75%), Central (4,17%), Marília (4,17%),

Presidente Prudente (2,08%), Ribeirão Preto (8,33%), São José do Rio

Preto (6,25%), São José dos Campos (4,17%), São Paulo (35,42%) e

Sorocaba (4,17%). No levantamento dos dados do conceito 4,

compreendemos que são 17 cursos que oferecem o grau de bacharelado,

divididos nas categorias administrativas especial (5,88%), privada com fins

lucrativos (64,71%) e privada sem fins lucrativos (29,41%), pertencendo

às regiões administrativas de Araçatuba (5,88%), Bauru (5,88%),

Campinas (35,29%), Franca (5,88%), Marília (5,88%), São José dos

Campos (5,88%), São Paulo (29,41%) e Sorocaba (5,88%). Em relação

aos dados dos cursos de graduação em Psicologia que obtiveram o conceito

5, maior nota possível na avaliação, destacamos que foram 4 cursos, que se

encontram nas categorias administrativas pública estadual (50%) e pública

186

federal (50%), e pertencem as regiões administrativas: Baixada Santista

(25%), Bauru (25%), Central (25%) e Marília (25%).

Souza e Bastos (2011) trazem uma preocupação pertinente quanto

ao boom na expansão dos cursos de formação em Psicologia no país,

destacando que muitos estudantes ingressaram no sistema superior, mas,

em contrapartida, não se compreendia o que essa expansão poderia

significar. Segundo os autores, o enfrentamento de dificuldades estrutura-

se com programas de incentivo à pesquisa, à pós-graduação e à investigação

que, para além dos centros públicos, poucas instituições privadas e

processo de escolarização anterior ao Ensino Superior (para apropriação do

conhecimento, sendo de qualidade e que contribua para o pensamento

científico e artístico) apresentam.

Dados dos estudos dos autores indicam que os concluintes da

graduação em Psicologia conhecem os processos psicológicos, o “saber-

fazer”, mas necessitam melhorar no reconhecimento das finalidades que

estão envolvidas nesse fazer profissional, bem como na articulação de novas

formas de fazer que aprimore o conhecimento das questões investigativas,

epistêmicas e históricas. Assim, coloca-se como primordial uma “[...]

formação integral, arraigada nas raízes que produziram os diversos campos

do conhecimento psicológico e nas possibilidades de avanços por meio da

investigação consistente e coerente do objeto de estudo da psicologia”

(SOUZA; BASTOS; BARBOSA, 2011, p. 310).

Macedo et al. (2017) ampliam a visão do setor privado como

hegemônico na formação do psicólogo, estando inclusive sob a gestão

empresarial de grupos internacionais (principalmente, nas regiões nordeste

e sudeste), com interesses mercadológicos e cultura organizacional

próprios, apresentando cursos de carga horária mínima (4000 h segundo

exigência das DCNs) ao público-alvo de estudantes trabalhadores.

187

Nesse cenário, o Conselho Federal de Psicologia elegeu o ano de

2018 como sendo o ano da Formação em Psicologia (de revisão das

DCNs), pois havia a discussão no contexto político do Ensino Superior

para oferta de cursos de Psicologia integralmente na modalidade EAD,

devido, justamente, aos interesses mercadológicos e a grandes grupos

educacionais almejando vantagens com o oferecimento da graduação em

Psicologia e demais cursos da área da saúde em formato EAD. Tal modelo

dificulta a efetivação dos princípios propostos pelas DCNs de uma

formação crítica e comprometida com as demandas sociais brasileiras

(RIBEIRO; SOLIGO, 2020).

Essa expansão dos cursos de Psicologia em IES privadas, que atuam

na lógica do mercado, tratando a educação como produto, priorizam o

lucro em detrimento da qualidade do ensino, comprometendo a qualidade

dos cursos e oferecendo condições precárias de trabalho aos docentes

(escassa remuneração, excesso de estudantes por sala, atividades extrassala).

Dessa forma, precarizam-se os contratos de trabalho, incluem-se

disciplinas básicas em EAD, reduzindo a carga horária de disciplinas com

conteúdos extensos (RIBEIRO; SOLIGO, 2020).

Quando analisamos os conceitos ENADE 2018 (Tabela 7),

percebemos que não houve a inclusão da categoria administrativa privada

(com ou sem fins lucrativos) no conceito 5 (a pontuação maior), estando

somente nesta análise cursos de graduação em Psicologia em IES públicas

estaduais e federais. A maior concentração desses cursos privados está no

conceito 3 (45 cursos), seguido pelo conceito 2 (34 cursos), conceito 4 (16

cursos) e conceito 1 (3 cursos). Isso vai ao encontro das discussões que

levantamos a respeito das prioridades do sistema educacional superior

brasileiro e o quanto isso acarreta o desempenho dos concluintes em suas

práticas profissionais e o ENADE. Compreendemos, também, que o

188

expressivo percentual de cursos que não obtiveram conceito no ENADE

2018, pode ser decorrência do boom dos cursos de Psicologia em IES

privadas com e sem fins lucrativos, que iniciaram as suas atividades em um

período não compatível com a realização da avaliação (Tabela 6).

Assim, os dados do ENADE trazem três perspectivas, quais sejam:

(a) de um lado, as IES (especialmente, as privadas), querem colher

benefícios econômicos com os bons resultados, como o aumento no

número de interessados, as vagas subsidiadas pelos programas de

financiamento estudantil, a mensalidade sem perda de mercado, a

publicidade dos indicadores obtidos (ranking das IES) e a transformação

do ensino superior em mercadoria; (b) por outro lado, há estudantes,

obrigados a prestarem o exame, sendo que, muitas vezes, nem sabem ou

do que se trata, mas cumprem as regras institucionais; por fim, (c) há

ingressantes, que direcionam suas escolhas para as IES mais bem colocadas

no ranking do ENADE, pois o diploma ofertado aparenta uma maior

qualidade dos cursos e consequentemente maior empregabilidade,

favorecendo os aspectos vendáveis dos cursos (ALMEIDA; SCHLICHTA,

2017).

Podemos concluir que a formação profissional vem sendo

embasada nos resultados do ENADE, dificultando assim uma formação

estruturada nos princípios educacionais do ensino, da pesquisa e da

extensão.

Refletindo sobre os Dados

O ensino e aprendizagem sempre esteve presente nos

relacionamentos humanos, mas a compreensão de que o desenvolvimento

189

dessa relação dependerá do bom conhecimento e da utilização de recursos

didáticos pelo educador, são reflexões mais recentes no âmbito

universitário (BORGES; ALENCAR, 2014).

Granado et al. (2005) destacam em seus estudos que “[...] a

interação na vida universitária é vista como um processo multifacetado,

complexo e multidimensional que se construí no cotidiano das relações

estabelecidas entre o estudante e a instituição” (GRANADO et al., 2005,

p. 33-34). É justamente nesse espaço construído pelas interações que

emergem possibilidades de se trabalhar com as questões éticas, com as

políticas públicas, com os direitos humanos e com as ações afirmativas.

Para isso, Roncaglio (2004) considera necessário que o sistema educacional

adote uma filosofia de Educação com estrutura circular e integrada, na qual

as ações possam ser mais autônomas e as decisões sejam tomadas no

coletivo.

Wanderley (1987) destaca que, para uma democratização

universitária, três dimensões básicas estariam envolvidas, a saber: (i) a

democratização do acesso (universalização do Ensino Básico,

aperfeiçoamento do ensino médio, melhoria do vestibular, formação

adequada para os professores); (ii) a democratização interna (escolha de

dirigentes, processos de representação e participação, responsabilidade

individual e coletiva); e (iii) democratização externa (extensão e prestação

de serviços na sociedade). Corroboramos, nesse sentido, de entender que,

para a estruturação de uma formação universitária democrática e ética,

discussões precisam estar acontecendo desde os níveis educacionais

anteriores. Para desenvolver a autonomia nos estudantes universitários,

compreendemos que todo o sistema educacional necessita caminhar na

mesma direção.

190

Há uma vinculação da democratização com a autonomia

universitária, exigindo para a sua concretização “[...] dedicação, esforço,

compreensão, avaliação constante, projeto claro do que se quer, luta contra

pressões e resistências, práticas concretas e reflexões teóricas que as

acompanhem” (WANDERLEY, 1987, p. 73).

Assim, nesses ambientes acadêmicos, de múltiplas relações, o

equilíbrio da relação professor-aluno é o cerne da relação pedagógica,

contribuindo para a relação do estudante com o seu conhecimento e,

consequentemente, com o contexto universitário em sua totalidade

(RONCAGLIO, 2004).

A gestão universitária, bem como dos cursos de graduação, está

diretamente vinculada à gestão do Sistema Educacional Brasileiro, em um

modelo vertical (RONCAGLIO, 2004). Propostas de metodologias ativas

são construções de uma nova relação para o processo educacional e

possuirão, como pressuposto, a contextualização, aproximando a teoria da

realidade do estudante. Nessa concepção, é necessária uma identificação,

que possibilite a interação e a intervenção do graduando como

protagonista do processo de aprendizagem (AZEVEDO; PACHECO;

SANTOS, 2019).

No entanto, essa mudança de uma prática pedagógica é um

processo de repensar o conhecimento, sendo feita de forma consciente e

preparada, passando o Ensino Superior a ser considerado como espaço para

a autonomia, para a descoberta, para a pesquisa, para a participação dos

estudantes e para os trabalhos em grupo. Havendo a possibilidade de

aprofundar os conhecimentos e de ressignificá-los (BORGES; ALENCAR,

2014).

191

Essa mudança da prática pedagógica vem ao encontro do

entendimento de que a ação docente será a base para uma boa formação

do estudante e para a contribuição na construção de uma sociedade

realmente pensante (FREIRE, 2007). Assim, o uso das metodologias ativas

vem como

[...] uma possibilidade de recurso didático para uma formação crítica e

reflexiva do estudante universitário, e se lança como uma prática

pedagógica inovadora, trazendo a participação coletiva democrática

como requisito fundamental para uma aprendizagem significativa, que

visa por meio da reflexão, e do compartilhamento de conhecimento,

uma formação do indivíduo como um ser que se forma à medida que

se relaciona e se apropria da realidade humana. Somente através da

utilização dessas metodologias ativas, aliados a práticas cada vez mais

reflexivas, críticas e grande comprometimento, será possível viver uma

pedagogia que promova a autonomia, que liberte que possibilite o

diálogo e o enfrentamento de resistências e de conflitos oriundos do

ensino superior (BORGES; ALENCAR, 2014, p. 139).

É essa busca constante pelo rompimento de práticas

tradicionalistas que propomos como emergente de ser discutida. Os

Projetos Político Pedagógicos das instituições educacionais deveriam ter

esta visão mais ampla de qual profissional que se quer formar e se esse perfil

condiz com uma formação que valorize os conhecimentos dos estudantes

e não apenas, que transmita os conhecimentos por meio da figura

autoritária do professor. Nos Projetos Pedagógicos de cursos de graduação,

como os analisados neste estudo, emerge, também, a necessidade de

definições mais claras e objetivas dos recursos metodológicos que estão

192

sendo valorizados e colocados como intrínsecos ao processo ensino e

aprendizagem, no meio universitário.

Não poderíamos deixar de destacar a urgência de grades

curriculares que estejam relacionadas com o que se espera do futuro

profissional da Psicologia, não apenas que haja o oferecimento de

disciplinas aleatórias, em que os estudantes tenham a possibilidade de

discussões apenas se fizerem a opção de cursar determinadas ênfases. As

novas DCNs, que aguardamos homologação, permitem-nos construir uma

grade curricular que esteja estruturada em eixos, justamente para

considerar a formação do psicólogo enquanto generalista e atuante em uma

sociedade que exigirá múltiplas intervenções individuais e coletivas. As

DCNs para os cursos de graduação em Psicologia, em vigor, são de 2004,

tendo sido republicadas em 2011, com uma alteração que trata do projeto

complementar ofertado pela Licenciatura. Então, depois de se passados

muitos anos desde a publicação original já foi possível avaliar sua

efetividade e propor revisões, na construção de uma formação profissional

do psicólogo que esteja em consonância com as necessidades da população

e com a progressiva evolução dos conhecimentos psicológicos (BRASIL,

2018). Para tanto, as novas propostas das Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Graduação em Psicologia vêm ao encontro de uma busca

de entidades da Psicologia (Conselho Federal de Psicologia, Associação

Brasileira de Ensino em Psicologia e Federação Nacional dos Psicólogos)

para uma formação qualificada e ética.

Essa ética vem sendo entendida como espaços que promovam

reflexões nos graduandos sobre situações vivenciados no cotidiano de

nossas práticas profissionais e na própria vida, compreendendo que

teremos posicionamentos diferentes frente aos acontecimentos, mas que a

opinião do outro e os argumentos que ele oferece para justificar suas ações

193

devem ser considerados. Isso nos permite atingir níveis mais elevados de

desenvolvimento moral (reciprocidade entre as pessoas, a igualdade de

oportunidades e o valor incondicional que cada pessoa tem), porque esta

estrutura moral é justamente possível pelas interações com o meio.

Reforçar a transversalidade da ética é outro ponto já discutido neste

estudo, quando consideramos que não deve estar presente somente nas

discussões da disciplina. Deve, também, estar presente em diferentes

oportunidades; para isso, deve haver uma integração entre as disciplinas. É

compreender que

[...] a ética é sempre do “dever ser das relações humanas em vista de

nossa plena realização”. É uma busca infinita, interminável; é uma

consciência nítida de nossa incompletude; é um impulso permanente

em busca de crescimento e transformação (GUARESCHI, 2008, p.

23).

A ética vem aliada, também, ao respeito aos direitos humanos e a

uma educação baseada neles, cujo papel é de transformadora das

pedagogias educativas e da sociedade. Trata-se, pois, de uma prática social

e política emancipatória, que promove a conquista, a proteção de direitos,

a capacidade de formar sujeitos que exercitem indignação às injustiças e

desigualdades sociais e que demonstrem comprometimento com a

valorização da vida em sua plenitude (ALMEIDA; REIS, 2018).

Uma educação emancipadora em Direitos Humanos precisa ser capaz

de criar uma ética fundada no diálogo que integre a diferença e admita

o conflito. A ética pode ser definida aqui como a reflexão que

possibilita aos indivíduos uma abordagem crítica sobre a lei e a moral

194

e a sua contestação, o seu estranhamento, permitindo a consideração

da inadequação e inaceitabilidade dos códigos morais que os regem e,

consequentemente, a mobilização para uma vida melhor para todos

(ALMEIDA; REIS, 2018, p. 53).

Quando destacamos na categoria de análise os Direitos Humanos

e as disciplinas que, possivelmente, estariam nessa, enfatizamos que a

universidade tem a possibilidade de avançar nas discussões e deixar de ver

esta oportunidade apenas como “[...] um conteúdo de ensino escolar

obrigatório para tornar-se um instrumento de reconhecimento e

acolhimento da diversidade fundamental para o desenvolvimento dos

direitos humanos” (ALMEIDA; REIS, 2018, p. 51).

Nesse sentido, as ações profissionais desenvolvidas na sociedade

tendem a estar ligadas às Políticas Públicas vigentes em nosso país, ou seja,

a um campo do conhecimento que tanto busca colocar o governo em ação

e analisar essa ação, como propor mudanças no desenvolvimento destas

(SOUZA, 2006). O psicólogo atuante nas esferas governamentais, ao

identificar as queixas das demandas atendidas, tem a responsabilidade de

pensar as suas intervenções condizentes com as Políticas Públicas e com a

articulação de uma rede que possa, sob diferentes campos de saber, atuar

em conjunto na problemática identificada.

Essa perspectiva de uma formação, para além do setting clínico e

das salas de aula, é a que defendemos. A Psicologia a cada dia tem

aumentada a possibilidade de atuação. Para tanto, necessita que os espaços

de formação priorizem uma estrutura curricular, relacionada com a

atuação generalista, ética, científica, humanista, crítico-reflexiva,

democrática, laica, que esteja embasada nos Direitos Humanos (BRASIL,

2018).

195

Dessa forma, a preocupação dos docentes e da gestão do curso de

Psicologia, bem como da instituição educacional em sua totalidade, deve

estar além dos conceitos obtidos no ENADE. É, sim, importante haver um

bom desempenho dos estudantes nesse sistema avaliativo, para a

manutenção do curso e para que novos estudantes ingressem, mas esta não

deve ser a preocupação sob a qual a formação deva se estruturar. Os

conceitos obtidos no ENADE deveriam vir como uma consequência das

oportunidades de assunção de responsabilidade e reflexão dirigida que são

oferecidas pelos cursos de graduação em Psicologia. Nessa concepção,

realmente poderíamos considerar que há um compromisso com a

formação e com o perfil do profissional que se deseja formar.

196

197

Algumas Considerações Finais

Não é no silêncio que os homens se fazem, mas

na palavra, no trabalho, na ação-reflexão.

Paulo Freire

As reflexões apresentadas vêm trazer questionamentos sobre a

Formação em Psicologia e sobre o lugar que ela ocupa, auxiliando na

constituição de um sujeito ético, para o desenvolvimento das intervenções

nos mais variados contextos de inserção da ciência psicológica.

Repensar a formação e a prática do psicólogo vem no sentido de

estabelecer uma perspectiva crítica sobre que profissional queremos

formar. Será que estamos priorizando uma formação que além dos aspectos

teóricos, priorizem a técnica e a prática, empoderando os futuros profissionais

na transformação das relações e das desigualdades que se apresentam na

sociedade que vivemos?

Para tanto, considerar os processos educacionais e sociais de forma

mais ampla e compreender que a educação e a atuação profissional devem

estar articuladas, no sentido de oferecer ao sujeito as possibilidades criativas

e emancipatórias, fazem parte de uma formação que entende os aspectos

éticos indissociáveis dessa.

Formar, pois, implica na possibilidade de um espaço capaz de

construir ressignificações para a prática, já que além de trazer o estudante

à reflexão dos seus próprios pensamentos e experiências cotidianas, traz a

198

condição de olhar de maneira mais ampla e, ao mesmo tempo específica,

cada subjetividade, cada história de vida, cada demanda atendida, cada

intervenção realizada.

A atuação do docente do Ensino Superior, e mais restritamente o

docente da graduação em Psicologia, deve estar pautada em práticas que

permitam ao estudante atuar enquanto agente do seu processo de

formação. O docente é o mediador desse processo, justamente por

compreender que suas ações devem estar articuladas com o uso de

metodologias ativas, permitindo ao graduando se posicionar frente às

teorias, às técnicas e às práticas, sempre vislumbrando esse processo

educacional como uma troca de saberes. Deixando, para tanto a visão, tão

amplamente utilizada durante décadas, do ensino tradicionalista. A

Educação Superior tem a responsabilidade de trazer o graduando para se

posicionar frente a construção desse saber psicológico.

Quando consideramos em nossas discussões, o ambiente

acadêmico no desenvolvimento da capacidade reflexiva, entendemo-la

como parte desse processo de formação os espaços de discussão, os eventos

promovidos pelo curso, a atuação desses graduandos em projetos de

extensão, o desenvolvimento de práticas de estágio, a integração entre as

disciplinas, a transversalidade dos aspectos éticos, o Projeto Pedagógico do

curso, a grade curricular, enfim, tudo o que é propiciado pela instituição

educacional e pelo curso para a formação integral do estudante. Um

ambiente acadêmico que não esteja preocupado com o desenvolvimento

dessa capacidade reflexiva por parte de seus estudantes, certamente não está

também, com o desenvolvimento de intervenções significativas nesse

contexto de constantes transformações sociais.

Pesquisar sobre os cursos de graduação em Psicologia do estado de

São Paulo permitiu ampliar nossa visão de que a mudança no processo

199

educacional vigente deve ser vista como além da atuação docente.

Precisamos olhar as oportunidades que os cursos de graduação oferecem

para o engajamento dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem.

O conhecimento dos aspectos contemplados no Projeto Pedagógico do

curso e da grade curricular são compreendidos com fundamentais para as

escolhas dos futuros estudantes, quando pensamos nas muitas

possibilidades de IES que ofertam vagas nos cursos de graduação em

Psicologia. Nesse sentido, para que haja uma possibilidade de escolha, os

Projetos Pedagógicos e as grades curriculares devem estar disponibilizados

nos sites institucionais.

A formação em Psicologia no estado de São Paulo assume uma

importante parcela de profissionais graduados anualmente, tendo em vista

a quantidade de vagas que são ofertadas, principalmente no montante de

instituições privadas. Nesse contexto, em que identificamos um aumento

na quantidade de profissionais inscritos no conselho de classe e

consequentemente, atuantes no mercado de trabalhado. Sob essa

perspectiva, reforçamos a necessidade de um olhar cada vez mais atento

para essa formação e a partir de quais condições ela vem se configurando.

A formação em Psicologia tem enfrentado críticas, indicando que

os cursos de graduação oferecem um ensino precário e com pouca

qualidade para a atuação profissional. Dessa forma, estudos que apontem

e que descrevam as fragilidades, bem como indiquem alternativas que

favoreçam a formação e um modelo adequado frente aos desafios da

contemporaneidade e das interfaces da sociedade brasileira, se faz

importante (RUDÁ; COUTINHO; ALMEIDA FILHO, 2019).

Lisboa e Barbosa (2009) destacam que muitas conquistas

aconteceram após a regulamentação da Psicologia no país, no entanto, é

200

preciso entender o presente para que seja possível haver um planejamento

para o futuro, pois

[...] a formação inicial dos psicólogos brasileiros não é a pretendida, a

desejada pelos próprios integrantes da área e, também, por aqueles que

dela podem se beneficiar. Forma-se, atualmente, para o passado, para

poucos, para a manutenção, para a alienação. Há que se formar para o

futuro, para o compromisso social, para a transformação, para a

libertação (LISBOA; BARBOSA, 2009, p. 735).

Para Rudá; Coutinho e Almeida Filho (2019), a Psicologia pode

ser um dos cursos com maior possibilidade de atuação, devido às práticas

profissionais em diferentes contextos inter ou transdisciplinares. Todavia,

isso requer novas práxis e desafios ocupacionais e éticos.

Para isso colocamos novamente a pergunta central: qual profissional

queremos formar? Essa é uma questão urgente que precisa ser repensada,

para que a formação em Psicologia esteja comprometida com seu papel

social, implicando na assunção de responsabilidade da IES sobre o processo

formativo dos futuros profissionais, bem como no compartilhamento dessa

responsabilidade com a gestão do curso e com a atuação dos docentes

enquanto colaboradores das IES e como formadores de futuros

profissionais.

Reforçamos que o graduando tem, também, uma parcela de

responsabilidade frente a seu processo de formação, ao manifestar um

posicionamento mais ativo na construção do conhecimento, no

desenvolvimento de práticas de estágio, no envolvimento com a pesquisa

na iniciação científica, na participação em grupos de estudo e projetos de

extensão universitária, na organização e na participação em eventos

201

promovidos pelo curso, enfim, em diversas ações oferecidas que permitam

constantes desequilíbrios em busca da estruturação de novas organizações

internas.

Desejamos, ao fim e ao cabo, que as reflexões, aqui iniciadas,

possam mobilizar outros pesquisadores na sua continuidade, a fim de

buscarmos uma compreensão cada vez mais ampla de como vem

acontecendo a Formação em Psicologia no Brasil.

202

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro