Henrique Tahan Novaes

da universidade necessária à universidade para além do capital

LUTAS ANTICAPITAL

O debate sobre o papel da universidade pública na América La-

tina “estacionou” em questões necessárias, porém insucientes,

tais como: democratização do acesso, mais verbas para a expan-

são do sistema público, melhores condições de trabalho e perma-

nência estudantil. Ao mesmo tempo – no contexto do avanço

da extrema direita – foram erguidas barricadas contra a asxia

orçamentária do sistema, contra a intervenção de um governo

autoritário nas eleições, pela autonomia da universidade pública

e liberdade de pensamento. Este Livro de Bolso traz para o debate

uma outra questão primordial: o sentido da universidade pública.

Por mais que o sistema público cresça ou que tenhamos melhores

condições de trabalho, a agenda de ensino, pesquisa e extensão

continua sendo liberal, isto é, voltada para atender as necessidades

do mercado de trabalho ou para atender um padrão imitativo de

ciência, em geral baseado no produtivismo, no inovacionismo,

na pesquisa e ensino alienados e na extensão assistencialista. Uma

alteração radical do sentido da universidade num país dependente

e neocolonial como o Brasil poderá colocar a agenda universitá-

ria numa sintonia mais na com as lutas dos movimentos sociais

organizados e - com isso - contribuir para a formação de uma

sociedade para além do capital.

DA

UNIVERSIDADE

NECESSÁRIA

À UNIVERSIDADE

PARA

ALÉM DO

CAPITAL

1

DA UNIVERSIDADE NECESSÁRIA

À UNIVERSIDADE PARA

ALÉM DO CAPITAL

Henrique Tahan Novaes

2

3

Henrique Tahan Novaes

DA UNIVERSIDADE NECESSÁRIA

À UNIVERSIDADE PARA

ALÉM DO CAPITAL

Marília/Oficina Universitária

Marília/Lutas Anticapital

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

4

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC / UNESP

- campus de Marília

Diretor

Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega

Vice-Diretor

Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli

Conselho Editorial:

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Editora LUTAS ANTICAPITAL

Editor: Julio Hideyshi Okumura

Conselho Editorial: Andrés Ruggeri (Universidad de Buenos Aires - Argentina), Bruna

Vasconcellos (UFABC), Candido Giraldez Vieitez (UNESP), Claudia Sabia (UNESP), Dario Azzellini

(Cornell University – Estados Unidos), Édi Benini (UFT), Fabiana de Cássia Rodrigues (UNICAMP),

Henrique Tahan Novaes (UNESP), Julio Cesar Torres (UNESP), Lais Fraga (UNICAMP), Mariana da

Rocha Corrêa Silva, Maurício Sardá de Faria (UFRPE), Neusa Maria Dal Ri (UNESP), Paulo Alves

de Lima Filho (FATEC), Renato Dagnino (UNICAMP), Rogério Fernandes Macedo (UFVJM), Tania

Brabo (UNESP).

Parecerista: Prof.ª Dr.ª Érika Porceli Alaniz (Docente dos cursos de graduação de Pedagogia e

Licenciatura em Geografia da Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade

Universitária de Campo Grande/MS, Coordenadora do Mestrado Profissional em Educação da

UEMS).

Projeto Gráfico e Diagramação: Mariana da Rocha Corrêa Silva e Renata Tahan Novaes

Capa: Mariana da Rocha Corrêa Silva

Impressão: Renovagraf

_______________________________________________________________________________________

Novaes, Henrique Tahan.

N935d Da universidade necessária à universidade para além do capital / Henrique

Tahan Novaes. – Marília : Lutas Anticapital, 2022.

203 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-274-1 (Impresso)

ISBN 978-65-5954-275-8 (Digital)

DOI https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-275-8

1. Ensino superior e Estado. 2. Neoliberalismo. 3. Democracia e educação.

4. Liberdade de ensino. 5. Liberdade intelectual. I. Título.

CDD 379.81

_______________________________________________________________________________________

Ficha elaborada por André Sávio Craveiro Bueno

CBR 8/8211 FFC – UNESP – Marília

1ª edição: maio de 2022

Editora Lutas Anticapital - Marília –SP

editora@lutasanticapital.com.br

www.lutasanticapital.com.br

5

Sumário

Nota......................................................................7

Introdução..........................................................11

1 - A crise estrutural do capital e a implantação

da universidade neocolonial: implicações

na precarização do trabalho docente...................23

2 - Da Universidade necessária à Universidade para

além do capital....................................................63

3- O fim da república brasileira e a urgência da

educação para além do capital..........................149

Referências.......................................................185

Sobre o autor....................................................203

6

7

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-275-8.p7-10

Nota

O Brasil vive um dos momentos mais difíceis

da sua história. Como nos lembra Florestan

Fernandes, o golpe fulminante de 1964, que comple-

tou 57 anos, transfigurou-se, nos anos 1980, em

“institucionalização da ditadura”. Nos anos 1980,

houve uma transição lenta, gradual, segura, sem

rupturas e acerto de contas com a ditadura

empresarial-militar.

Fernando Collor de Melo e sua ira farsesca

venceram a eleição de 1989, depois de uma grande

manipulação da TV Globo no 2º turno. Fernando

Henrique Cardoso aprofundou nosso neoliberalismo,

com sua reforma do Estado e um grande ciclo de

privatizações, aprimorando a ditadura do capital

financeiro.

Depois de um curto período de ascensão do

lulismo, dentro de uma estratégia de conciliação de

classes e algumas concessões à classe trabalhadora

(política de melhoria do salário mínimo, geração de

emprego, cotas, direito das empregadas domésticas

etc.) tivemos um golpe de novo tipo em 2016, e em

2018, a prisão política de Lula, que abriu espaço para

eleição de um novo Collor, com suas soluções

8

meteóricas de inspiração na ultradireita supostamente

para “corrigir” os males o país.

As classes proprietárias declaram guerra aos

trabalhadores. No caso brasileiro, interromperam as

parcas vitórias da “Nova República”, deram um golpe

e enterraram a possibilidade de conciliar as classes

sociais ao ejetar o lulismo do poder. Hoje elas estão

promovendo a destruição das bases da “Nova

República” num ritmo mais acelerado.

Meses atrás o capitão reformado, atualmente

na presidência da república, esteve nos EUA para

anexar o Brasil como novo protetorado do império

estado-unidense.

Preparados para este novo ciclo de lutas

sociais, em que vai vigorar um longo período de

resistência histórica, a Editora Lutas anticapital e nós

– coordenadores do Curso Técnico em agropecuária

integrado ao ensino médio, com ênfase em

agroecologia e agroflorestal –, colocamo-nos contra o

desmonte da nação e nos comprometemos a publicar

livros de qualidade acessíveis ao público brasileiro,

que tem “sede” de conhecimento crítico.

O curso é fruto de uma demanda dos

movimentos sociais do campo tendo em vista a

escolarização e a qualificação da população dentro de

um projeto de reforma agrária agroecológica.

Somos partidários do estudo da história na

perspectiva materialista e dialética. Temos partido, o

partido da ciência, e somos comprometidos com as

lutas emancipatórias da classe trabalhadora.

9

Combatendo novamente nas trevas, optamos por

convidar algumas autoras e autores a se pronunciar

sobre diversos temas candentes que serão

imprescindíveis para as alunas, alunos e demais

interessados.

Estamos montando uma série de Livros de

Bolso, de caráter introdutório. Já publicamos “Sobre o

óbvio” de Darcy Ribeiro, “Quem é o povo no Brasil?”,

de Nelson Werneck Sodré, “A conspiração contra a

escola pública”, de Florestan Fernandes, “Exército

Nacional Libanês”, de Karime Cheaito, “A cidadania

burguesa e os limites da democracia”, de Claudia

Bernava Aguillar, “Autogestão Comunal”, de Claudio

Nascimento, “A tragédia educacional brasileira no

século XX: diálogos com Florestan Fernandes”, de

Henrique Tahan Novaes e Julio Hideyshi Okumura,

“As guerras mundiais”, de Lincoln Secco, “A revolução

chinesa – até onde vai a força do dragão”, de José

Rodrigues Mao Jr e Lincoln Secco e “Sobre economia”

de Theo Martins Lubliner.

Neste livro, Henrique Tahan Novaes debate a

função da Universidade pública num país dependente

como o Brasil. Ela pode realizar pesquisas conectadas

com as demandas dos movimentos sociais? O perfil de

alunos formados pode ser outro? A extensão pode

assumir um caráter não paternalista e radical? A

universidade pública conseguirá sobreviver num

contexto de asfixia orçamentária? Essas são algumas

das perguntas feitas pelo autor, que permitem ao

leitor engajado uma compreensão introdutória deste

debate.

10

Marília e Iaras, 29 de janeiro de 2021

Angelo Diogo Mazin, Daniela Bittencourt

Blum, Henrique Tahan Novaes, João

Henrique Pires, Joice Aparecida Lopes, Editha

Lisbet Julca Gonza e Rogério Gomes

Coordenadores do Curso Técnico em Agropecuária,

com ênfase em agroecologia e agrofloresta,

integrado ao ensino médio

Convênio UNESP - Centro Paula Souza – PRONERA

Bruno Michel da Costa Mercurio, Claudia Maria

Bernava Aguillar, Luiz Carlos Roman, Natalia

Dorini de Oliveira e Theo Martins Lubliner

Produtores de Material Didático do Curso Técnico

em Agropecuária integrado ao Ensino Médio

11

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-275-8.p11-22

Introdução

Depois do Golpe de 1964, Darcy Ribeiro foi

obrigado a ir pro exílio no Uruguai. Lá ele escreveu o

livro “A Universidade Necessária”, nos anos 1966-67,

portanto, antes do endurecimento da ditadura

brasileira e com uma certa expectativa de rápida

superação do golpe.

Darcy Ribeiro foi Ministro da Casa Civil de

João Goulart e um dos idealizadores da Universidade

de Brasília (UnB), junto com o grande liberal Anísio

Teixeira.

A proposta da UnB, que está na moldura do

livro “A Universidade Necessária”, é a criação de uma

universidade conectada à independência nacional e à

resolução dos problemas nacionais.

Darcy dizia que na UnB os professores teriam

liberdade para pensar e pesquisar, independente-

mente da sua posição política e da sua religião.

O fim trágico da UnB todos sabem. Em

outubro de 1965, cerca de 80% dos professores

pediram demissão frente às investidas da ditadura.

Ao que tudo indica, o projeto de universidade

necessária era distinto do projeto da ditadura

empresarial-militar (DEM) para o Complexo Público de

12

Ensino Superior e Pesquisa (CPESP). Apesar da

fachada nacionalista, muitos estudos têm demons-

trado o entreguismo dos militares e a ascensão das

corporações transnacionais no período.

Do famoso tripé Empresa Estatal-Empresa

Nacional-Empresa Transnacional que levaria ao

“progresso da nação”, as corporações transnacionais

saíram com o “pé” mais forte (CAMPOS, 2013).

A “institucionalização da ditadura”, nos

termos de Florestan Fernandes (1986), ou o que ficou

conhecido como “redemocratização” trouxe um certo

arejamento ao CPESP. As “faxinas” ideológicas

realizadas na ditadura foram interrompidas, porém,

contraditoriamente, os grupos de pesquisa já traziam

no seu seio o produtivismo da política científica e

tecnológica traçada na DEM.

Nos anos 1980, muitos grupos de pesquisa

tentaram – e em alguma medida conseguiram – se

vincular com as demandas seculares da classe

trabalhadora, mas rapidamente veio o neoliberalismo

de Collor e de Fernando Henrique Cardoso, que

questionaram a função da Universidade Pública na

sociedade e ao mesmo tempo deram grande impulso à

educação enquanto mercadoria lucrativa. Se é verdade

que a educação como um mercado lucrativo é obra da

ditadura, também é verdade que é nos anos 1990-

2000 a sua fase de expansão desenfreada.

13

Saímos então de um pequeno “suspiro” dado à

Universidade Necessária no pré-golpe, vivemos a

refuncionalização do papel do CPESP ao projeto da

DEM e, desde os anos 1990, entramos na fase da

“Universidade Desnecessária”.

Nos anos 2000, como se sabe, o lulismo abriu

as portas para uma nova expansão das universidades

privadas, abdicação de impostos em troca de vagas

(PROUNI). O financiamento – via Estado – do

pagamento das mensalidades (FIES) ganha novos

ares

1

.

O REUNI retirou as universidades públicas o

fundo do poço neoliberal, mas não alterou

significativamente o que se ensina e como se ensina,

muito menos a precarização do trabalho. As cotas

tiveram um impacto gigantesco, principalmente ao

permitir que as parcelas dos filhos das classes

trabalhadoras escolarizadas tivessem o seu lugar ao

sol.

1

Em 1975, foi criado o Programa de Crédito Educativo

(CREDUC) pelo Governo Ernesto Geisel. Em 1999,

durante o Governo Fernando Henrique Cardoso, foi

reformulado. Foi ampliado posteriormente no Governo

Lula em 2010. Naquele ano, sua taxa de juros foi

ajustada de 6,5% para 3,4% a.a. (abaixo da SELIC) e

também foi estabelecido um prazo de carência de 18

meses após a conclusão do curso para o início dos

pagamentos por parte do estudante beneficiado. (WIKI-

PEDIA, 2020).

14

No entanto, depois de esgotado o ciclo lulista

em 2013, e com um golpe de Estado de novo tipo em

2016, chegamos a 2020 com o pior cenário para o

CPESP. Em 2019, a mídia anunciou o corte de 45%

das verbas do CNPq, e o diretor dessa entidade

afirmava que as bolsas de pesquisa só chegariam até

julho. Da mesma forma, uma nova ofensiva contra o

CPESP entrou na agenda do Estado: cobrança de

mensalidades, Escola Sem Partido, extinção de cargos

de chefia nas universidades públicas federais,

intervenções etc. Até mesmo a existência -

cientificamente comprovada - da DEM está sendo

questionada pelos Ministros da Educação, que exigem

uma revisão do tema nos materiais didáticos.

Contrapondo-se a esse projeto, em janeiro de

2019, o reitor da UFPR declarou que não ficaria

calado frente a esse processo, o que levou um

jornalista a criar a manchete “A UFPR vai à guerra”.

Da mesma forma que o reitor da UFPR,

inúmeras entidades científicas têm questionado a

agenda bolsonarista para o CPESP. O reitor da USP,

num gesto importante, declarou que “na USP não

haverá Escola Sem Partido”.

O direito a ser cientista vem sendo

questionado. O direito à educação pública vem sendo

questionado. Ao que tudo indica, o irracionalismo é a

base que fundamenta a nova expansão do capitalismo

financeirizado. Ele é imprescindível para amalgamar a

15

sociedade da barbárie. Para nós, a produção de

ignorância é fundamental para fazer avançar a agenda

do capital monopolista.

Se isso é verdade, uma nova inquisição e uma

nova faxina teórica ganharão impulso. As fogueiras

para queimar todos aqueles que dizem a verdade

serão acionadas. A Universidade Pública será colocada

na fogueira. Aliás, essa fogueira já existe. Uma rápida

pesquisa na internet permitirá ao leitor verificar que

inúmeros professores da Educação Básica e do Ensino

Superior foram expulsos ou perseguidos nos últimos

anos. Reitores eleitos não foram indicados.

Quanto a isso, o bolsonarismo é bem claro. Se

a mídia e a universidade pública questionam o seu

projeto, é preciso “limpar o terreno”, eliminar os

inimigos.

Mas é preciso lembrar também que a questão

de fundo, como coloca o professor Dermeval Saviani, é

a histórica luta entre o público e o privado. Ao fim e

ao cabo, todas as condenações que afirmam que “na

escola pública e na universidade pública há um bando

de comunistas” têm como propósito expandir o

sistema privado de educação. Essa é a questão

fundamental.

Em nossa tese de doutorado (NOVAES, 2012),

procuramos mostrar a atuação de parcelas da

comunidade científica que tentaram resistir ao avanço

do neoliberalismo. Observamos a atuação dos

16

pesquisadores-extensionistas que se aliaram aos

movimentos sociais, através de ações no campo da

pesquisa e da extensão, que certamente tiveram

“impacto” no ensino.

Muitas das conclusões a que ali chegamos

foram retomadas neste Livro de Bolso. Passados 10

anos da defesa da tese de doutorado, temos atuado

em lutas por dentro e por fora da Universidade

Pública, tentando, ao mesmo tempo, resistir ao seu

desmonte e criando cursos de extensão, aperfeiço-

amento e cursos pós-médio e médio integrado junto

aos movimentos sociais da região de Marília desde

quando entramos na UNESP, como docente da

graduação e pós-graduação.

No ano de 2017, nos tornamos Presidente da

ADUNESP Seção Sindical Marília, o que nos trouxe

mais inquietações e desafios para resistir ao desmonte

das Universidades Públicas.

Nós, professores, estamos remando no “barco”

UNESP como se nada estivesse acontecendo. Há uma

segmentação cada vez maior da comunidade científica

das três universidades públicas paulistas. No topo

dessa pirâmide, docentes que não estão muito

preocupados com a defesa da universidade pública,

gratuita e de qualidade. Precisam do selo da

Universidade Pública, que lhes dá prestígio, mas não

irão se engajar na defesa das mesmas. Ganham rios

de dinheiro em consultorias, consultórios, cursos de

17

especialização pagos etc. Uma camada intermediária

quer que a Universidade Pública lhes dê as condições

de desenvolvimento de pesquisa e de ensino

(laboratórios, fundos de pesquisa, bolsas etc.) como

nos países centrais. Percebem que isso não está

acontecendo, mas não conseguem ligar essa demanda

à necessidade de uma luta mais profunda pela defesa

da universidade pública e seu sentido social.

Lá embaixo, professores com jornadas de

trabalho cada vez mais extensas, com uma vida

precarizada (sem reposição salarial, plano de carreira,

dando cada vez mais aulas, assumindo inúmeras

tarefas de gestão etc.). Os últimos estão acompa-

nhados de uma nova tendência – os professores

substitutos e, no caso da UNESP, bolsistas.

A velha questão levantada por José Carlos

Mariátegui no final dos anos 1910 ainda é atual: é

possível mudar a universidade pública por dentro? Se

sim, como deve se dar essa luta?

Qual o papel das universidades populares,

autônomas ao Estado no que se refere ao controle dos

conteúdos, forma escolar, avaliação etc.?

Nos dias de hoje, é muito difícil acreditar que

a universidade pública possa se converter em

universidade para além do capital (UPAC). Se é

verdade que no curto prazo essa luta é impossível,

isso não quer dizer que não tenhamos uma ponta de

esperança na “conversão” da universidade pública em

18

UPAC. Isso dependerá, como tentamos mostrar em

nossa tese (NOVAES, 2012), de um programa

revolucionário na sociedade e de uma profunda

aliança dos setores mais avançados da universidade

com os movimentos sociais anticapital. Alguns

poderão pensar que isso não passa de uma utopia,

principalmente num momento no qual devemos nos

perguntar: vai haver universidade pública em 2022?

Na nossa tese de doutorado (NOVAES, 2012),

defendemos as lutas “por fora” das universidades

públicas, isto é, a criação de Universidades Populares,

universidades em que o Estado não consegue

interferir.

Lá observamos que, na América Latina, uma

das mais importantes Universidades Populares é a

Escola Nacional Florestan Fernandes (ENFF). A ENFF

partiu de uma visão estratégica do MST, sobre a

necessidade de criar um centro de formação política

para militantes da América Latina, num primeiro

momento, e mais recentemente, para militantes do

mundo inteiro.

A ENFF abriga cursos com grande autonomia

e cursos com autonomia intermediária. Sobre os

últimos, foram feitos convênios e alianças com as

universidades públicas, na verdade, convênios

puxados pelas alas republicanas e de esquerda das

universidades públicas para oferecer cursos de

graduação, especialização e mestrado para membros

19

de movimentos sociais. Aqui é possível notar os

movimentos sociais puxando parcelas da Universidade

Pública e, ao mesmo tempo, parcelas da Universidade

Pública se aliando com os movimentos sociais. Uma

chave fundamental para a criação desses cursos, que

no momento está praticamente extinta em função das

ações de Temer e de Bolsonaro, é o PRONERA

(Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária).

No que se refere aos cursos autônomos, fomos

professores de dois cursos na ENFF, o “latinão”, para

militantes da América Latina, e o Curso Florestan

Fernandes, para a compreensão desse grande

intelectual que dá nome à escola. Mais recentemente

ofertamos ali o Minicurso Questão Agrária, Coopera-

ção e Agroecologia para professores da educação

básica.

A multiplicação de Universidades Populares

na América Latina é algo imprescindível neste

momento histórico de profunda regressão social.

Mas em nossa tese de doutorado também

propomos uma agenda de lutas que poderia “salvar” a

universidade pública, partindo da aliança entre os

setores mais avançados da universidade pública com

os movimentos sociais (NOVAES, 2012).

***

20

Este Livro de Bolso foi estruturado em três

capítulos. No primeiro, analisamos a precarização do

trabalho docente como parte da crise estrutural do

capital e do avanço da universidade neocolonial. Ele é

o resultado de uma palestra que dei na Anped

Sudeste, realizada na UNICAMP em 2018, e da minha

palestra dada na Universidade de Córdoba, também

em 2018, em homenagem aos 100 anos da Reforma

Universitária de Córdoba.

No segundo capítulo, procuro demonstrar, a

partir de algumas experiências práticas, a relação

estabelecida entre pesquisadores-extensionistas e

movimentos sociais, para então teorizar a universi-

dade para além do capital. Ele resgata as principais

conclusões da minha tese de doutorado (NOVAES,

2012).

No terceiro capítulo, fazemos um balanço da

nossa atuação como pesquisador e extensionista, para

então defender a necessidade da UPAC.

No nosso entender, a questão fundamental do

CPESP continua sendo o sentido da universidade na

sociedade de classes, ou melhor, o sentido do trabalho

na universidade num país de capitalismo dependente.

A universidade deve servir aos exploradores ou aos

explorados? Deve ser fábrica de papers para melhorar

os rankings internacionais ou deve fazer pesquisa e

extensão tendo em vista seu papel na superação do

sociometabolismo do capital? Deve ser fonte de

21

enriquecimento de alguns poucos pesquisadores e

consultores ou deve servir ao seu povo?

Como todos os Livro de Bolso, este livro tem

caráter introdutório. O aprofundamento do debate

poderá ser feito através da leitura das referências no

final do livro e de outros textos de nossa autoria.

Em tempos sombrios como os que temos

vivido, só nos resta desejar uma boa Leitura!

Marília, 29 de janeiro de 2021

Henrique Tahan Novaes

hetanov@gmail.com

22

23

A crise estrutural do capital e a

implantação da universidade

neocolonial: implicações na

precarização do trabalho docente

Introdução

Cem anos atrás, na cidade de Córdoba

(Argentina), eclodiu a Reforma Universitária de

Córdoba, em junho de 1918. Uma ala dos estudantes

e professores defendia que a Universidade deveria se

libertar do domínio secular da Igreja Católica e se

adequar ao capitalismo de bases industriais e

nacionais. Outra ala defendia a retirada da

Universidade do controle do Estado, dos Governadores

e da Igreja, sendo colocada a serviço dos explorados.

O debate e as ações dos professores e estudantes de

Córdoba balizaram os debates sobre a reforma

universitária na América Latina e também ajudaram a

difundir inúmeras propostas de Universidades

Populares, principalmente no Peru e em Cuba.

No Brasil, a partir dos anos 1930, as

Universidades foram criadas tendo em vista a

formação de quadros para a Empresa Estatal e para

24

as Empresas privadas dentro do Projeto Nacional

Desenvolvimentista. Dentro dessa luta, havia setores

republicanos e laicos que queriam arrancar da igreja o

controle da Educação e assim formar nosso sistema

público de educação, para as maiorias trabalhadoras.

Os pioneiros da educação – que assinaram o

Manifesto dos Pioneiros, Fernando Azevedo, Anísio

Teixeira, dentre outros, defenderam a formação de um

sistema público de educação, evidentemente na

perspectiva liberal (FERNANDES, 2020). Nos dias de

hoje, seriam tachados de comunistas, pois defendiam

a escola pública, gratuita e laica.

A destruição de uma república que mal havia

sido construída se dá fundamentalmente em 1964,

principalmente através da expansão precarizada da

educação básica e da mercantilização do ensino

superior. Mas os pioneiros da educação já haviam

sofrido uma amarga derrota na LDB de 1961

(FERNANDES, 2020).

A Universidade de Brasília (UnB), símbolo do

projeto de capitalismo mais autônomo e com livre

determinação da ciência, perde 80% dos seus

professores numa demissão coletiva impulsionada

pelos próprios docentes, em função das investidas da

ditadura. Em outras universidades, tivemos

perseguições, demissões, aposentadorias forçadas de

professores que não estavam em sintonia com a

ditadura. A reversão da universidade só não foi total

25

em função do projeto industrializante (Brasil Grande

Potência) dos militares. Nesse período, é possível

destacar importantes centros de pesquisa vinculados

às estatais (Eletrobras, Petrobras, por exemplo).

A partir dos anos 1980, o Brasil, depois de

cerca de 40 anos de industrialização, volta a ser

colônia, e a universidade pública é destruída num

ritmo mais acelerado.

Este capítulo pretende abordar a implantação

da universidade neocolonial em curso e as implicações

na precarização do trabalho docente. Essa análise se

dá no quadro da mundialização do capital, de sua

crise estrutural e das particularidades desse processo

de mundialização no Brasil. Na última seção,

retomamos rapidamente o debate da Reforma

Universitária de Córdoba bem como assinalamos os

traços mais gerais de uma universidade para além do

capital.

A crise estrutural do capital, a implantação da

universidade neocolonial e o colapso do sistema

educacional público

István Mészáros (2002) observa que, desde os

anos 1970, estamos diante de uma “crise estrutural

do capital”. Ela pode ser caracterizada resumidamente

a) pelo colapso ambiental, b) pelo desemprego crônico

e pelo subemprego crônico, c) pelo crescimento

26

econômico baixíssimo ou a estagnação, e d) por uma

crise civilizacional.

No Brasil, a crise estrutural do capital tem

características mais dramáticas, podendo ser

caracterizada como uma tragédia grega. Octávio Ianni

(2000, p. 1) faz a seguinte síntese:

ESTA É A IRONIA da história: o Brasil

nasce no século XVI como província do

colonialismo e ingressa no século XXI como

província do globalismo. Depois de uma

longa e errática história, através do

mercantilismo, colonialismo e imperialismo,

ingressa no globalismo como modesto

subsistema da economia global. A despeito

dos surtos de nacionalismo e das realiza-

ções propriamente nacionais, como ocorre

principalmente na época do populismo, isto

é, do projeto e realizações do capitalismo

nacional, ingressa no século XXI como

simples província do capitalismo global;

revelando-se um caso de dependência

perfeita.

Nosso capitalismo de matriz colonial não tem

mais ferrovias, mas tem muitas estradas

malconservadas. Ele não tem mais indústrias e é

altamente dependente da exportação de produtos

primários, “revelando-se um caso de dependência

27

perfeita”. Ele mata 60 mil pessoas por ano e é o

campeão de assassinatos no campo. Metade da

população não tem saneamento básico e vive em

casebres ou cortiços. Metade dos jovens está fora do

Ensino Médio e os que estão dentro mal sabem ler e

escrever. Apenas 2 de cada 10 jovens estão no Ensino

Superior. O que é isso, senão uma tragédia grega?

Na citação abaixo, Florestan Fernandes (2016)

faz uma bela síntese da mundialização do capital e da

tragédia neocolonial brasileira nos anos 1980.

Atuando como deputado constituinte naquele

momento, ele tinha uma certa esperança nas ações

institucionais da esquerda:

A autonomia das nações não é uma dádiva

da natureza e da história. Ela é conquistada

numa luta sem trégua contra várias

modalidades de colonialismo, neocolonia-

lismo e dependência. Em uma era de

internacionalização acelerada e impiedosa

do capitalismo monopolista e de expansão

agressiva do imperialismo econômico,

cultural, político e militar das nações

capitalistas hegemônicas e de sua super-

potência, os Estados Unidos, é matéria de

vida ou de morte introduzir na carta magna

medidas constitucionais de proteção de

nossos recursos materiais e humanos e de

forte incentivo ao desenvolvimento do Brasil

28

como nação independente (FERNANDES,

2016, p. 22).

Sabemos hoje que não tivemos grandes

vitórias em relação à “proteção de nossos recursos

materiais e humanos e de forte incentivo ao

desenvolvimento do Brasil como nação independente”.

O Governo Sarney institucionalizou a ditadura e

Collor, com sua ira antifuncionalismo público,

privatizou e dilapidou o país.

Com a vitória de Fernando Henrique Cardoso

e seu projeto liberal, o destino da Universidade

Pública foi colocado em risco. Sucateamento crescente

e arrocho salarial passam a fazer parte da vida

universitária. Em função das privatizações da

telefonia, energia elétrica, gás, abertura das ações da

Petrobras e Banco do Brasil, os centros de pesquisa e

institutos de pesquisa ficam à deriva. Na outra ponta,

um crescimento exponencial do Ensino superior

privado que forma quadros intermediários e gestores

do capital interessados na reprodução do capital em

um país neocolonial.

Com o projeto “melhorista” de Lula, houve

uma certa expansão do Ensino Superior Público,

através da criação de cerca de 50 novas Universidades

Federais e dos Institutos Federais. Em contrapartida,

surgiu o Minha Casa Minha Vida da Educação,

29

chamado Fundo de Financiamento Estudantil (FIES)

2

.

Destinando somas significativas dos fundos públicos

2

De acordo com informações obtidas no site do MEC

(2018), “O Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é

um programa do Ministério da Educação destinado a

financiar a graduação na educação superior de

estudantes matriculados em cursos superiores não

gratuitas na forma da Lei 10.260/2001. Podem recorrer

ao financiamento os estudantes matriculados em cursos

superiores que tenham avaliação positiva nos processos

conduzidos pelo Ministério da Educação. Em 2010, o

FIES passou a funcionar em um novo formato: a taxa de

juros do financiamento passou a ser de 3,4% a.a., o

período de carência passou para 18 meses e o período de

amortização para 3 (três) vezes o período de duração

regular do curso + 12 meses. O Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE) passou a ser o

Agente Operador do Programa para contratos

formalizados a partir de 2010. Além disso, o percentual

de financiamento subiu para até 100% e as inscrições

passaram a ser feitas em fluxo contínuo, permitindo ao

estudante o solicitar do financiamento em qualquer

período do ano. A partir do segundo semestre de 2015, os

financiamentos concedidos com recursos do Fies

passaram a ter taxa de juros de 6,5% ao ano com vistas a

contribuir para a sustentabilidade do programa,

possibilitando sua continuidade enquanto política

pública perene de inclusão social e de democratização do

ensino superior. O intuito é de também realizar um

realinhamento da taxa de juros às condições existentes

no cenário econômico e à necessidade de ajuste fiscal”.

Sobre a financeirização da educação, ver Leher (2014) e

30

para as corporações educacionais, o FIES “turbinou” a

educação privada e evidentemente drenou somas

vultosas dos fundos públicos para o mercado

educacional. Ao seu lado, o PROUNI, uma espécie de

programa de isenção de impostos para os empresários

da educação, no qual o Estado brasileiro deixa de

arrecadar cerca de 1 bilhão por ano para que as

universidades privadas recebam alunos sem condi-

ções de pagar a faculdade

3

.

Com o golpe de 2016, o Brasil aprofunda o

neoliberalismo, levando autores como Leher (2019) a

afirmar que entramos na fase do ultraliberalismo.

Tudo indica que a universidade pública está

passando por uma nova adequação. O ilegítimo

presidente Temer coloca o país em liquidação

4

,

Galzerano (2016). Nas linhas abaixo, iremos observar

outras dimensões da financeirização, como as fusões e

aquisições de corporações educacionais bem como de

corporações editoriais.

3

Concordamos com Lalo Minto (2018) quando afirma que

não é possível traçar um “antes e depois” do lulismo. Ao

que tudo indica, houve mercantilização da educação

nesse período. Ademais, em termos relativos, a proporção

de universidades públicas-privadas permaneceu muito

parecida ao período anterior. Isso não significa dizer que

não haja diferenças nas fases da universidade

neocolonial, contradições e diferenças ao longo do tempo.

4

O Brasil foi colocado à venda. Como nos mostra a

belíssima e atual música de Raul Seixas, “Aluga-se”, a

31

promove mudanças substantivas como a PEC do Teto,

Reforma Trabalhista etc. que certamente terão

impacto na educação nos próximos 20 anos. A

destruição consciente e planejada do setor público se

realiza como parte de um projeto ultraliberal, num

ritmo mais intenso que nos governos anteriores, mas

mantendo a mesma tendência mercantilizadora.

Lima Filho (2018) observa que estamos diante

da 5ª etapa da contrarrevolução prolongada. A 1ª

evidentemente é a que vai de 1964-1985. A 2ª etapa

vai de 1985 a 1994. A 3ª vai de 1994-2002 e a 4ª vai

de 2003-2016.

Para ele, para compreender o Brasil, é preciso

realizar análises de longa duração. Sua interpretação

sugere que há uma tendência geral de mercantilização

da vida, com distintas intensidades e nuances, de

1964 para cá.

Nesta nova etapa, isto é, com o golpe de 2016,

o controle dos fundos públicos torna-se ainda mais

decisivo. Nessa luta pelos fundos públicos, Bolsonaro

diminuiu drasticamente os recursos da CAPES, do

CNPq e das Universidades Públicas.

Para caracterizar essa luta pelos fundos

públicos, podemos lembrar que, em maio de 2018, na

“greve dos caminhoneiros”, numa ponta estava o

solução é alugar o Brasil: ele tem vista pro mar, a

Amazônia é o nosso quintal.

32

poderoso setor de transportes barganhando o seu

quinhão dos fundos públicos. Na outra, os

trabalhadores “autônomos”, clamando pela diminui-

ção do valor do diesel, pagamento pelo frete, pedágios,

condições das estradas etc. que afetam seu “salário”

mensal. Na esteira dos autônomos, movimentos

sociais saíram às ruas contra a elevação do preço dos

combustíveis e o aumento do custo de vida, resultado

da política neocolonial que Temer representa,

principalmente através da política da Petrobras.

Nas disputas pelos fundos públicos, escolas

públicas, universidades públicas, SUS têm levado a

pior. Seus trabalhadores, seus usuários e seus repre-

sentantes no parlamento têm pouco poder nas

negociações pelos fundos, frente ao enorme poder dos

donos da dívida pública e das corporações

transnacionais, com seus representantes diretos e

indiretos no Executivo, no Legislativo e no Judiciário.

É preciso lembrar que, em momentos de crise

do capitalismo, as disputas pelos fundos públicos se

acirram. Com a crise estrutural do capital, como o

avião está imbicado para baixo, não é possível tentar

agradar gregos (todas as frações do capital) e troianos

(todas as parcelas da classe trabalhadora). É aí que

começam disputas fortíssimas para ver quem

consegue abocanhar a maior parte da mais valia (mais

valor) social. Para pegar apenas o período recente, as

33

disputas intercapitalistas aumentaram significativa-

mente desde 2012.

Nesse cenário, a universidade da fase

ultraliberal do capitalismo brasileiro é a universidade

neocolonial. Ela forma gestores para o capital

internacional, produz e reproduz ignorância cientifica-

mente respaldada e se mercantiliza cada vez mais.

Plínio de Arruda Sampaio Jr. (2018) nos

lembra que o país voltou a se transformar num grande

fazendão produtor de soja, cana, eucalipto, carne de

boi, de frango e de porco. Tornou-se um grande

exportador de minério de ferro e outros minérios,

cabendo à universidade pública adequar-se a este

fazendão exportador de produtos primários

5

. Suas

funções: a) formar quadros para a manutenção da

dominação externa e a perpetuação da dominação

neocolonial; b) fazer pesquisa de quinta categoria

tendo em vista as inovações marginais das grandes

corporações do agronegócio; c) produzir e reproduzir

alienação e ignorância para que as massas suportem

o sacrifício desse projeto; d) criar cursos de extensão

pagos para atualizar teoricamente e praticamente os

gestores do capital

6

.

5

Ver também Fábio Campos (2018) e Carlos Cordovano

Vieira (2018) e Lubliner (2019).

6

Na UNESP está em curso uma grande transformação. O

projeto ultraliberal para a UNESP pode ser visto na

tentativa do reitor Sandro de estabelecer um teto para o

34

As consequências desse projeto de universi-

dade neocolonial são nefastas para o povo brasileiro:

a) bloqueio ao acesso à universidade pública; b)

diferenciação entre os “centros de excelência” e o resto

do sistema universitário, e aumento da diferenças

regionais; c) subfinanciamento crônico da universi-

dade pública e adoção de “novas formas” de

financiamento; d) degradação do trabalho docente e

do trabalho dos funcionários; e) impossibilidade de

uma política republicana de permanência estudantil;

f) mercantilização completa da educação, dentre

outros que conduzem a uma degradação sistemática

do serviço público; g) aprovação do teto de gastos nas

universidades; h) reformas da graduação, tendo em

gasto com salários, tal como na USP. O seu novo sistema

de avaliação, que segue o padrão toyotista de supervisão

e acompanhamento de “desempenho”, é mais “descen-

tralizado”. A Comissão Permanente de Avaliação (CPA)

era até então um órgão “distante” numa estrutura

verticalizada de avaliação. Agora cabe ao chefe de

departamento e aos próprios pares serem “déspotas de si

mesmos”, como diz o manual da toyota. Por sua vez, o

reitor quer aprovar uma reforma da graduação baseada

consciente ou inconscientemente na pedagogia das

competências. O professor passa a ser “mentor”, “líder”,

com aulas mais curtas, e se possível gravadas, para que

os alunos vejam “antes”. Na pós graduação, um “tacão de

ferro” invisível que obriga os professores a produzir mais

e mais papers para que a UNESP “melhore sua posição

nos rankings internacionais”.

35

vista a implementação da pedagogia das

competências; i) aumento do produtivismo improdu-

tivo na pós-graduação; j) extensão mais mercanti-

lizada ou com caráter assistencialista; k) mudança

nos sistemas de avaliação; l) destruição ou deslegiti-

mação do papel dos sindicatos

7

.

É muito provável que estejamos diante de

uma grande transformação nas universidades estatais

brasileiras. Nossa tendência – como docentes - é ver

as ondas de forma isolada, sem perceber o tsunami

em curso.

Tendo em vista os propósitos deste capítulo,

destaquemos neste momento os itens c, d e e. A

Contrarreforma do Estado determina uma nova forma

de financiamento. A primeira delas é o congelamento

dos gastos com as universidades estatais, considerado

um luxo em tempos de crise e de reversão neocolonial.

A segunda, decorrente em parte da primeira, advoga a

necessidade de outras fontes, como cobrança de

mensalidades, cursos de pós-graduação pagos, fundos

de ex-alunos e intensificação da relação “universi-

dade-empresa”.

A reforma da graduação pretende adaptar a

universidade aos “tempos atuais”. Tem como base a

7

Para saber mais sobre o produtivismo improdutivo e a

realização de pesquisas bem comportadas nos Estados

Unidos, ver Jacoby (1990)e Giroux (2018).

36

pedagogia das competências (trabalhar em equipe,

ligar teoria com a prática, ter atitudes pró-ativas,

transformar os conhecimentos em inovação, ligar os

conhecimentos com mudanças práticas, ser

interdisciplinar etc.). Em termos mais gerais, inspira-

-se na Reforma de Bolonha, que pretende formar um

jovem global para trabalhar em corporações globais,

padronizando o conhecimento no mundo todo

8

. Nessa

esteira, são faxinadas as disciplinas críticas e os

professores jurássicos que ainda ensinam que este

país pode ser autônomo, socialista ou que defendem o

“desenvolvimentismo”. Com o avanço das ideias

ultraliberais, prepara-se o terreno para perseguições

de todo tipo, via Escola Sem Partido, Universidade

Livre e Universidade Sem Partido

9

.

8

Os reitores e seus pró-reitores, com sua mentalidade

neocolonial, tentam nos vender projetos vindos de fora,

estranhos às necessidades do povo brasileiro. Não é raro

se deparar com uma palestra de um reitor de

universidade dizendo que esteve numa universidade, em

geral dos EUA e Europa, e que pretende aplicar aqui o

que lá viu.

9

No Brasil, desde a chegada dos colonizadores, qualquer

proposta que fuja minimamente da sintonia da rádio

1964,8 é considerada coisa de “comunista”, “radical” ou

“extremista”. Em junho de 2018, diante de uma greve dos

estudantes da UNESP de Rio Preto, um youtuber do MBL

entrou na universidade sem autorização e filmou, sem

nenhuma permissão, jovens que estavam na assembleia,

37

No que se refere à pesquisa, diferencia

radicalmente os docentes dos “Centros de Excelência”,

especializados em produzir papers de alto impacto,

ainda que irrelevantes para a resolução dos grandes

problemas nacionais, dos docentes aulistas,

substitutos, bolsistas, estagiários, que configuram a

nova classe trabalhadora docente flexível e instável.

Trabalhando nas ruínas de universidades

públicas, à medida que se aprofunda a reversão

neocolonial, nós docentes das universidades estatais

vamos deixando de ter as mínimas condições para o

exercício do nosso trabalho educacional

10

.

A Mercantilização da Educação

A crise estrutural do capital preparou o

terreno para a Contrarreforma do Estado. Na luta

pelos fundos públicos, presidentes e governadores

passam a drenar recursos para o pagamento da dívida

como se estes fossem baderneiros. Para ele, como para

muitos, a universidade pública é um centro de formação

de militantes de “esquerda”.

10

Para saber sobre as lutas contra o desmonte da

universidade pública e contra a precarização do trabalho

docente, ver Andes (2008), Natália Oliveira (2018) e Bauer

(2019).

38

ou para as corporações tendo em vista o

desenvolvimento regional.

No caso brasileiro, há uma enorme pressão

para que os Estados deixem de financiar o Ensino

Superior Público. De acordo com os documentos do

Banco Mundial, não cabe ao Estado oferecer Ensino

Superior Público. Esta é uma típica função do

“mercado” na sociedade, que preferimos chamar pelo

nome de corporações educacionais. Ao mesmo tempo,

novos empresários da educação pressionam o Estado

pela criação das condições gerais de produção e

reprodução da educação privada e, claro, para que

privatize totalmente as universidades públicas.

Nunca é demais lembrar que o avanço do

Ensino Superior Privado está levando ao endivida-

mento dos jovens e das famílias trabalhadoras. Em

outras palavras, há uma relação direta entre crise

estrutural do capital, avanço do ensino superior

privado e endividamento das famílias. No caso

chileno, exemplo clássico de implantação dos

preceitos neoliberais desde os anos 1970, como

muitas famílias não estão conseguindo encontrar

emprego (e quando encontram é de baixa

remuneração), não conseguem pagar a faculdade dos

seus filhos e caem no endividamento. Acreditamos

que a relação entre crise estrutural do capital,

privatizações diretas e indiretas, desemprego e

endividamento das famílias deve merecer maior

39

atenção dos pesquisadores da área

11

. Nos Estados

Unidos, como nos mostra reportagem da BBC (2016):

Formada e pós-graduada em duas das

melhores universidades americanas, Caro-

lyn Chimeri imaginava que teria uma vida

mais confortável que a de seus pais, que

jamais foram para a faculdade. Após

completar o ensino superior, porém, ela

acumulou uma dívida de US$ 238 mil (R$

754 mil) e hoje rala para quitar as

prestações com um salário de professora,

aos 29 anos de idade. "Eu e meu marido

brigamos o tempo todo por dinheiro,

pensando em como sobreviver, pagar as

contas e viver como pessoas comuns em

Nova York", ela diz à BBC Brasil. Dívidas

como a de Chimeri, que alcançam os seis

dígitos, não são incomuns nos Estados

Unidos, país onde há poucas universidades

gratuitas e cerca de 70% dos estudantes

recorrem a empréstimos para custear o

ensino superior, segundo o governo

americano. Dados oficiais indicam que a

dívida estudantil no país alcançou US$ 1,3

trilhão neste ano - o equivalente a 70% do

PIB brasileiro em 2015. Esse montante,

11

Ver, por exemplo, Agacino (2013).

40

segundo o Federal Reserve, o Banco Central

Americano, é devido por 43,3 milhões de

pessoas.

Alguns estudos têm destacado também que

muitos dos jovens nos Estados Unidos que foram às

ruas em 2011 dizendo “somos os 99%” fazem parte

destas estatísticas do capitalismo neoliberal:

estudaram em faculdade privada, se endividaram e

não encontram seu lugar ao sol no mundo do trabalho

(BIHR, 2015).

Na tragédia universitária brasileira, esse

fenômeno assume um caráter mais dramático. Somos

um país onde a classe trabalhadora recebe baixos

salários, com alta informalidade, com enorme

concentração da renda. Diante disso, a imensa

maioria das famílias não tem renda suficiente para

bancar a universidade privada.

Em perspectiva histórica, desde o golpe de

1964, os empresários da educação já tinham um

diagnóstico e soluções para o acesso ao ensino

superior privado, tendo em vista um país com

concentração de renda como o Brasil. Propostas como

a do PROUNI já eram colocadas na mesa de

negociação nos anos 1970, mas não tiveram força

para entrar no regime militar. Também não entraram

com força na agenda do governo Fernando Henrique

Cardoso, mas finalmente foram “emplacadas” no

41

Governo Lula. Calcula-se que o Brasil deixa de

arrecadar 1bilhão por ano para bancar o PROUNI. Da

mesma forma, são criados fundos públicos, linhas de

bancos, financiadoras etc. interessadas neste grande e

lucrativo mercado da educação.

Outra face da mercantilização da educação é a

proliferação de “fábricas de diplomas digitais”

(NOBLE, 2002, BELLINASO, 2019)

12

. Calcula-se que

metade das pedagogas, historiadores, matemáticos, já

são graduados via EAD, em geral em cursos com

mensalidades mais baratas e menor reconhecimento

pelo “mercado”. “Mentores”, “tutores”, “monitores” e

infoprofessores da “sociedade do conhecimento” fazem

agora parte deste novo e precário mundo do trabalho

docente (BELLINASO; NOVAES, 2018). Certamente, a

pandemia impulsionou o grande mercado da educação

virtual.

Da mesma forma, corporações do mundo

virtual como a Amazon estão chacoalhando o mercado

cultural-educacional que está levando ao fechamento

ou readequação de muitas livrarias “físicas”. Diante

disso, é preciso prestar atenção nas recentes fusões,

aquisições de corporações educacionais e desnaciona-

12

Para este tema, ver os textos de Noble (2002), Élcio

Benini (2012), Bellinaso (2019) e Novaes e Bellinaso

(2018).

42

lização da educação brasileira, temas que não

poderemos desenvolver neste capítulo

13

.

Por último, mas não menos importante,

destacaríamos o surgimento dos Think tanks

brasileiros, que poderiam ser simbolizados pelos

intelectuais orgânicos do INSPER, mas também pela

ofensiva de inúmeros Institutos, Fundações e

Associações das corporações educacionais do grande

capital. Eles são fundamentais na nova fase do capital

para conceber, executar e avaliar as “políticas

públicas” e evidentemente mudam a forma de

dominação estatal, cada vez menos permeada pelos

interesses populares.

Para dar um exemplo, Molina, Arelaro e Wolf

(2015) destacam o incisivo assédio de empresas

monocultoras e seus institutos, vinculados ao

agronegócio, às escolas do campo na região do Pontal

do Paranapanema.

Nesse município, a empresa denominada

“Usina Odebrecht Agroindustrial”, a partir de

diferentes estratégias de envolvimento do poder

público municipal, de membros da comunidade, de

lideranças e de agentes da escola, através do

“Programa Energia Social para a Sustentabilidade

13

Certamente precisamos de mais pesquisas nessa área.

Ver, por exemplo, Leher e outros (2009), Minto e

Galzerano (2018) e Freitas (2018).

43

Local”, tem conseguido se inserir nas escolas do

campo da região, disseminando e promovendo

contravalores entre os docentes; os discentes e a

comunidade, enaltecendo os “benefícios” do agrone-

gócio para o território, dificultando a compreensão

das imensas contradições que sob esse modelo

agrícola se escondem. Uma das mais perversas tem

sido o convencimento da juventude das áreas de

Reforma Agrária da região de abrir mão da maior

vitória alcançada com a luta pela terra, que significa o

domínio desse meio de produção, convencendo essa

juventude a vender sua força de trabalho a essas

empresas monocultoras, conseguindo, inclusive, que

muitas famílias acabem arrendando seus lotes para

essas mesmas empresas (MOLINA, ARELARO, WOLF,

2015)

14

.

As ruínas das Universidades Públicas

e a precarização do trabalho docente

Em uma rápida visita à USP, o leitor poderá

identificar Faculdades e Institutos com prédios novos,

com reformas financiadas por bancos, empresas e

consultorias. Poderá observar o surgimento de

professores consultores, professores empreendedores,

14

Ver também o livro de Freitas (2018).

44

professores ganhando rios de dinheiro em cursos de

especialização pagos e professores inovadores, fazendo

pesquisas com e para empresas

15

. Na outra ponta da

USP, Faculdades, Institutos e Departamentos sem as

condições mínimas de funcionamento, “caindo aos

pedaços”, com falta de professores, sem dinheiro para

o xerox, sem dinheiro para pintura, com poucos

funcionários e muitos professores vivendo períodos de

arrocho salarial e aumento do custo de vida.

Na literatura da área, é possível observar a

dificuldade de estabelecimento de critérios precisos

para se medir a precarização do trabalho docente.

Geralmente os estudiosos do tema usam os seguintes

critérios para analisar as condições de trabalho: a)

perda salarial anual, b) contratação de docentes e

servidores ao longo dos anos dividido pelo número de

alunos; c) tipo de contrato de trabalho ao longo dos

anos (se estatutário, celetista, substituto, bolsista etc.)

e porcentagem de cada um; d) plano de carreira; f)

infraestrutura (salas de aula, biblioteca, laboratórios,

15

Com a Lei de Inovação (2004) e o novo Marco Legal da

Ciência, Tecnologia e Inovação (2016), tudo indica que

está surgindo um novo perfil de docente “flexível” e

“empreendedor”, evidentemente que dentro das

especificidades de um capitalismo dependente, no qual as

grandes corporações transnacionais não precisam

contratar nessas terras doutores para o desenvolvimento

da “fronteira tecnológica” e da “inovação”. Sobre isso, ver

Dagnino (2018) e Andes (s/d).

45

banheiros, computadores, internet e internet sem fio,

salas para os professores, salas para os grupos de

pesquisa etc.)

16

.

Parece-nos fundamental analisar a

precarização da vida dos trabalhadores docentes de

forma mais ampla, para além da dimensão do

trabalho docente no sentido estrito. Particularmente,

acreditamos que, para analisar a precarização do

trabalho docente, temos que olhar “as condições de

existência”, como nos sugerem Karl Marx (2013) e

Engels (2004).

Analisar a precarização da vida docente,

portanto, significa também analisar o tempo gasto

para ir para a universidade, o valor gasto e a

qualidade do transporte (seja carro, seja metrô,

ônibus, bicicleta etc.), a oferta de produtos culturais

na cidade, a qualidade da internet etc. Da mesma

forma, devem ser embutidas na análise das condições

de existência dos docentes o custo de aquisição da

casa própria, o valor do aluguel, o preço e a qualidade

dos alimentos, a degradação das praças públicas etc.

A natureza do trabalho docente nos mostra

também que é impossível dividir tempo de trabalho e

tempo disponível, separar o trabalho do não trabalho,

16

Ver, por exemplo, Mancebo (2007), Sguissardi e Reis

(2009), Leher (2014), Minto (2018a) e Minto (2018b).

46

bater o cartão e parar de trabalhar no momento

seguinte.

A preparação de aulas, atividades de

orientação, a leitura de livros, a participação em

inúmeras comissões e reuniões, a emissão de

pareceres para revistas nos fins de semana, de

madrugada, tudo isso faz parte do infinito trabalho do

docente, que nunca desliga, com whatsapp

funcionando 24 horas.

Retomemos então alguns dos critérios de

análise da precarização do trabalho na universidade

neocolonial.

a) Intensificação e Aumento da

Jornada de Trabalho

Nas Universidades Públicas, está havendo a

intensificação do trabalho docente, isto é, no mesmo

intervalo de tempo os docentes trabalham mais. Por

exemplo, atuar em atividades em que não atuava,

estar em duas reuniões ao mesmo tempo, assumir

mais tarefas de gestão, ter mais alunos para orientar

no mesmo período.

Ao mesmo tempo que há a intensificação do

trabalho docente, há a ampliação da jornada de

trabalho. Com o advento dos computadores, sistemas

virtuais de gestão das universidades, celulares,

47

internet, whatsapp, é possível afirmar que a jornada

de trabalho dos docentes aumentou demasiadamente.

Estamos trabalhando de 14 a 16 horas por dia, aos

fins de semana, de madrugada, como se estivéssemos

na primeira revolução industrial. Ao parar de

trabalhar, não dormimos, desmaiamos.

Para quem está na pós-graduação, escrever

artigos nos fins de semana, escrever livros e capítulos

de livros de madrugada, emitir relatórios, dar parecer

para revistas se tornou algo tão comum que já faz

parte do cotidiano indecente. Em termos gerais, István

Mészáros (2002) observa que a ofensiva das grandes

corporações, a partir dos anos 1960, está roubando

cada vez mais o “Tempo Disponível” dos

trabalhadores, e nós professores não escapamos a

essa realidade. Tempo disponível para ele é o tempo

não capturado pelo capital, não mercantilizado pelo

capital. Para o nosso caso, tudo leva a crer que as

férias dos docentes estão mais que mercantilizadas, o

tempo de descanso virou tempo para responder e-

mails, os 15 minutos que tínhamos de liberdade

viraram tempo de responder o whatsapp. Dormir se

tornou um luxo de outros tempos e, quando

dormimos, até no trabalho pensamos.

48

b) Perdas salariais ao longo das últimas décadas

É provável que esse seja o melhor critério para

medir a precarização do trabalho docente. Inúmeros

estudos têm mostrado a perda salarial do

funcionalismo público ao longo dos últimos 40 anos,

em especial do baixo e médio funcionalismo. Para

citar o caso das paulistas, calcula-se que há uma

perda de cerca de 40% do poder aquisitivo do salário

dos professores de 1980 para cá. Para ilustrar,

poderíamos citar aqui a greve da UNESP de 2018:

No dia 30 de maio de 2018, nós docentes da

UNESP e servidores técnico-administrativos em

entramos em greve. Nossas lutas são para frear

o desmonte da Universidade Pública. No dia

17 de maio o Conselho de Reitores das

Universidades Estaduais Paulistas (CRUESP)

ofereceu apenas 1,5% de reposição salarial. A

tragédia unespiana é a seguinte: o último

reajuste na UNESP foi em 2015. As perdas

salariais atingem 15,99%, não há concursos

para docentes e funcionários desde 2014 e os

recursos para a permanência estudantil são

insuficientes. A necessidade de reposição

funcionários é gritante, temos apenas metade

dos servidores técnico-administrativos neces-

sários ao funcionamento da instituição e existe

um déficit de quase 800 professores em toda a

49

UNESP. No campus de Jaboticabal, cerca de 71

professores vão se aposentar nos próximos

cinco anos, levando esta e outras unidades da

UNESP ao colapso. Nos últimos anos, houve

uma expansão irresponsável da UNESP sem

contrapartida de recursos (Boletim Adunesp

Marília, 2018, p. 1)

c) Tipos de Contrato

Está havendo o aumento da variedade de

contratos nas universidades públicas: ainda temos

uma quantidade razoável de docentes em regime de

dedicação integral (espécie em extinção), mas é

possível notar como tendência geral o crescimento de

professores em regime parcial aulistas, bolsas de

estágio docência, crescimento dos professores

substitutos, para não falar dos doutorandos e

mestrandos voluntários dando aulas na graduação.

Com a Lei de Inovação e o novo Marco Legal

da Ciência e Tecnologia, e, portanto, a nova etapa da

flexibilização dos contratos dos servidores públicos,

estão surgindo professores empreendedores, professo-

res inovadores, consultores de todas as espécies.

É importante mencionar a história da

Universidade Pública argentina. As lutas do povo

argentino levaram à abolição do pagamento de

50

mensalidade nos anos 1940, à abolição do vestibular e

à conquista da autonomia (relativa) frente ao Estado e

aos Governos argentinos. Na América Latina, é um

dos poucos países que conseguiu massificar o Ensino

Superior, contrastando enormemente com países

como Brasil, Colômbia e países da América Central.

Com a ofensiva da ditadura e as reformas neoliberais

dos anos 1980, temos hoje cerca de 20% dos

professores em dedicação integral e uma variedade de

contratos precários para os professores, inclusive com

uma certa quantidade de voluntários.

d) Relação de alunos por professor e de alunos por

servidor técnico-administrativo

Recentemente, Lalo Minto (2018b) fez uma

importante síntese do quadro das universidades

estaduais paulistas:

As atividades de ensino, pesquisa e extensão

realizadas por Unicamp, Unesp e USP se

expandiram significativamente nos últimos

anos. Entre 1995 e 2016, praticamente dobrou

o número de matrículas, enquanto os cursos

de graduação saltaram de 256 para 514. As

titulações de mestrado e doutorado quase

triplicaram. No mesmo período, porém, o corpo

51

docente cresceu pouco e o número de

funcionários até se reduziu. Quanto ao

financiamento público, há 23 anos recebem os

mesmos 9,57% do repasse de ICMS (quota-

parte do estado de SP) (MINTO, 2018b, s/p).

Para os burocratas, houve aumento da

“eficiência”. Para nós, precarização do trabalho

docente. Os pesquisadores da área observam a relação

de alunos por professor (RAP) ao longo dos anos. E a

relação servidor técnico-administrativo por professor

ao longo dos anos. Essa análise de Minto (2018b) foi

realizada dentro da especificidade das estaduais

paulistas, mas outros estudos nos mostram uma RAP

nas federais acima do tolerável

17

.

e) Destruição das condições de trabalho e de vida

Vimos que a reversão neocolonial implicou em

uma disputa mais acirrada pelos fundos públicos e

uma indução, por parte dos governos ultraliberais, de

novas formas de financiamento. Vimos também que a

Universidade Pública brasileira sobreviveu à década

perdida. Rastejou, mas sobreviveu aos governos de

Fernando Henrique Cardoso. Quando estava

17

Ver, por exemplo, Trevisan (2014) e Trevisan (2019).

52

morrendo, teve um leve suspiro com o lulismo. De

2012 para cá, com o avançar da crise econômica, a

queda de arrecadação e o aumento do desemprego, as

condições de trabalho nas universidades públicas

passam por nova deterioração. Falta de funcionários,

não reposição de professores, falta de laboratórios,

salas de aula precárias, bibliotecas desatualizadas,

banheiros em péssimas condições, poucas salas para

os professores, falta de salas para os grupos de

pesquisa fazem parte da universidade neocolonial.

Em termos gerais, é possível verificar o

aumento do custo de vida das camadas intermediárias

da sociedade, chamadas de classes médias. Aumento

do custo do transporte (gasolina e ônibus), do

supermercado, do aluguel, da escola, do curso de

inglês, da previdência complementar. Os custos para

ir a congressos – em um contexto de escassez de

financiamento – também devem ser embutidos na

análise. Ao mesmo tempo, é difícil comprovar, mas é

possível afirmar que está havendo a diminuição do

tempo disponível dos docentes, principalmente nas

grandes capitais (aumento do tempo gasto para

chegar à universidade, ao supermercado, à escola dos

filhos, aumento do preço do aluguel, aumento das

53

mensalidades escolares para os filhos acima da

inflação)

18

.

Mas não foram poucas as lutas em defesa da

Universidade Pública no século XX. No início do

século XX – como veremos na próxima seção – lutas

por uma outra inserção da universidade na sociedade

de classes. No final do século XX – como vimos na

seção anterior – lutas contra a precarização do

trabalho docente e a privatização direta e indireta da

universidade pública. Vejamos então os ensinamos da

Reforma de Córdoba e como estes nos ajudaram a

pensar a UPAC.

18

Para se ter uma ideia, de 2006 a 2010, no contexto do

crescimento do Brasil, Plano de Aceleração do

Crescimento, realização de grandes obras, como estádios,

rodovias etc. houve um aumento de 50% no preço do

aluguel no Rio de Janeiro. O valor da aquisição da casa

própria também aumentou significativamente. Ver,

dentre outros, Ermínia Maricato (2014). O que o lulismo

deu com uma mão, tirou com a outra.

54

Das lutas pela Reforma Universitária em Córdoba à

necessidade histórica da Universidade para além

do capital

Esas academias fósiles no discuten nada; la

unanimidad es regla casi invariable y la docilidad,

el servilismo y la carencia de ideales su sello

habitual, inconfundible (Gaceta Universitaria n. 1,

mayo de 1918).

A educação dos trabalhadores deve ser obra dos

próprios trabalhadores

Córdoba sempre foi considerada uma região

isolada, “un claustro encerrado entre barrancas”,

refúgio de espanhóis fugitivos. A universidade

confessional de Córdoba nasceu em 1613. Ela foi

estruturada sob o modelo de distribuição de poder da

sociedade cordobesa, com peso muito forte da Igreja

(principalmente dos jesuítas) e dos setores sociais

privilegiados, dando origem a uma hegemonia clerical-

conservadora.

A universidade reproduzia a distribuição do

poder real e simbólico das classes privilegiadas. Era

uma universidade sem autonomia, com escassa

consciência e práticas científicas, nenhuma abertura

55

social e sem democracia política interna. Mas isso

viria a mudar em 1918.

A síntese mais precisa das bandeiras de

Córdoba pode ser vista na seguinte afirmação de

Deodoro Roca, um dos principais intelectuais da

Reforma: “Levantamo-nos contra a universidade,

contra a igreja, contra a família, contra a propriedade

e contra o Estado” (ROCA, 1918).

As principais bandeiras da reforma foram: a) o

governo democrático e o pluralismo político; b) a

gratuidade (só alcançada no governo de Perón, em

1947); c) a autonomia universitária; d) a liberdade de

pensamento e de expressão, garantidas por cátedras

paralelas e pelo ingresso por meio de concurso

público; e e) o acesso universal.

Foi no movimento da Reforma que surgiu o

que José Carlos Mariátegui chamou de “nova geração

latino-americana”. Foi lá que se consolidou o tema da

autonomia universitária, a crítica à fábrica de

diplomas colocada pelo líder Deodoro Roca, a proposta

de estabelecimento de vínculos com os trabalhadores

e o governo tripartite.

Outro ponto levantado por inúmeros

reformistas é o enlace vital do “universitário com o

político”, mais precisamente, com as questões

políticas, para a criação de uma nova ordem social.

Dizia Deodoro Roca que “o universitário puro é uma

coisa monstruosa” porque exemplifica e reproduz o

56

modelo de uma instituição educativa alheia aos

problemas e aos debates sociais, com uma visão

profissionalista carente de formação e de visão

universalista e humanista. O que hoje chamamos de

“fábricas de diplomas”, “escolões de terceiro grau”,

extremamente lucrativos e que mais parecem galpões

que formam seres incompletos, totalmente alheios aos

grandes problemas nacionais, era chamado por Roca

como “fábrica de títulos”. Qualquer semelhança não é

mera coincidência.

Para Julio Mella, um intelectual marxista

cubano que foi assassinado aos 25 anos, a reforma

teria de abarcar quatro núcleos: a) não ser uma

fábrica de títulos; b) não ser uma escola de comércio

“onde se vai buscar tão somente um meio de ganhar a

vida”; c) influir de maneira direta na vida social; e d)

socializar o conhecimento.

José Carlos Mariátegui observa que “o

desenvolvimento incipiente e o mísero alcance da

educação pública fechavam os graus superiores do

ensino para as classes pobres”.

Isso pode ser visto, por exemplo, no caso da

Universidade Central da Venezuela (UCV). Nas

palavras de Azevedo:

As aulas na UCV, pelo menos até a renovação

empreendida por Simón Bolívar e José María

Vargas a partir de 1826, eram ministradas em

57

latim e a admissão dos estudantes obedecia a

um procedimento que, atualmente, poderia ser

classificado como racista. Para adentrar como

aluno na universidade, o candidato deveria

possuir a pele branca e apresentar um

requerimento contendo um memorial (vista et

moribus) detalhando sua vida e seus costumes

(AZEVEDO, 2008).

No início, as principais bandeiras difundidas

eram liberais, vertente que é associada pelos

pesquisadores tanto com liberdade de ideias e de

pensamento quanto com valores associados ao acesso

à universidade pelas classes médias. Também leram a

Revolução Russa como liberdade de cultos,

matrimônio não obrigatório etc.

José Carlos Mariátegui (2008) destaca que o

movimento reformista é demasiado heterogêneo.

Liberais, positivistas, socialistas, anarquistas, anti-

-imperialistas de distintos matizes disputaram o

caráter do movimento reformista. Porém, ele acredita

que, com o contato com o proletariado, as ideias

foram se tornando mais claras e adquiriram um

contorno mais revolucionário, abandonando a postura

inicial “romântica, geracional e messiânica”.

De acordo com Roberto Leher (2008), a

reforma propiciou reflexões penetrantes sobre a

educação popular, o caráter da universidade, sobre

58

problemas até então considerados incompatíveis com

a educação superior, como a presença dos proletários

nas instituições, o governo compartilhado e a

autonomia da universidade, além das perspectivas

latino-americana e anti-imperialista de transformação

da sociedade.

Um dos pensadores brasileiros que certa-

mente foi influenciado pela perspectiva latino-

-americana e anti-imperialista é Florestan Fernandes.

Fazendo um balanço dos últimos 50 anos, ele observa:

A ditadura agravou de tal maneira os

problemas educacionais que existiam na

década de 1960, e as transformações

recentes da economia, da sociedade civil, da

modernização cultural e social ou da

posição do Brasil no mundo foram

profundas, que se impõe reedificar todo o

sistema educacional, de alto a baixo. A

comercialização e a tecnificação do ensino e

das pesquisas, a degradação do prestígio e

dos salários dos professores, a obsoleti-

zação das escolas em todos os graus e a

massa de estudantes pobres com várias

carências exigem que escola e sociedade

sejam pensadas como realidade interde-

pendentes (FERNANDES, 2016).

59

Florestan Fernandes escreveu essas palavras

no calor das lutas pela Constituinte. Ele apreendeu

corretamente o papel da ditadura no agravamento da

questão educacional. De lá para cá, como tendência

geral, houve o aumento da degradação do trabalho

docente e uma multiplicação exponencial da

mercantilização da educação

19

.

No Brasil do século XXI, a criação de

condições mínimas de trabalho docente na

Universidade Pública será algo revolucionário,

insuportável para os donos do poder. Para Florestan

Fernandes, o mínimo para o povo sempre é

considerado um perigo para as classes dominantes.

Elas precisam manter as massas nos porões da

sociedade, sempre “na lona” ou até mesmo fora do

ringue da política.

As conquistas de melhores condições de

trabalho e a universalização do ensino superior

público seriam então “revoluções dentro da ordem”,

para citar novamente Fernandes (2006). No entanto,

ele não se contentava com as revoluções dentro da

ordem e é por isso que afirmou que “se impõe

reedificar todo o sistema educacional, de alto a baixo”.

No nosso caso, a construção da Universidade para

além do capital (UPAC) ultrapassa a bandeira da

“revolução dentro da ordem” e caminha rumo a uma

19

Ver também Minto (2014).

60

“revolução contra a ordem”, para além do capital. Isso

significa alterar radicalmente a agenda de ensino,

pesquisa e extensão da universidade estatal. Significa

alterar as formas de gestão e de financiamento da

universidade. Começando pelos fins, isto é, pelos

objetivos da universidade, nossas lutas deverão

transformar a universidade estatal em universidade

popular, tendo em vista a emancipação do trabalho

(LIMA FILHO, 2006; NOVAES, 2012).

A construção da UPAC dependerá de lutas de

fora para dentro, isto é, da pressão dos movimentos

sociais organizados (partidos de esquerda, sindicatos

classistas, sem terra, sem teto, ambientalistas,

negros, gênero etc.), e lutas de dentro da universidade

para fora, que pretendem conectar a agenda de

ensino, pesquisa e extensão da Universidade Pública

com as necessidades seculares do povo latino-

-americano. Lutas republicanas que defendam a

universidade pública, gratuita, laica e de qualidade

são igualmente importantes

De fora para dentro, bandeiras como o

trabalho associado, a autogestão, a agroecologia, a

igualdade de gênero, a igualdade substantiva, a

ruptura com o neocolonialismo são bandeiras com

potencial anticapital e deverão fazer parte das

atividades de ensino, pesquisa e extensão. Essas lutas

poderão nos ajudar a superar o trabalho alienado na

universidade e, portanto, dar um novo sentido ao

61

trabalho docente (NOVAES, 2012). Certamente elas

vão nos ajudar a superar o produtivismo improdutivo

e a produção em massa de papers, vão nos ajudar a

criar disciplinas que teorizem e problematizem, em

todos os campos das ciências e de forma totalizante, a

teoria da revolução latino-americana, vão nos ajudar a

fazer extensão com intenção revolucionária,

recompondo a dialética entre teoria revolucionária e

ação revolucionária.

Para encerrar este capítulo, retomo uma

palestra que dei sobre direitos humanos. Nela,

observei o seguinte:

A necessidade da luta revolucionária para

superar a sociedade do capital deverá combinar

a articulação das lutas imediatas com as lutas

mais abrangentes, que atacam os centros

nevrálgicos do capital. Deste ponto de vista, o

direito a educação para além do capital deverá

ser articulado a luta pelo direito ao trabalho

não alienado, com o direito a saúde

desmercantilizada e a igualdade substantiva. O

Direito a água – “águas para a vida e não para

a morte” – como diz o Movimento dos Atingidos

por Barragens, direito a alimentos não

envenenados, sem agrotóxicos, pois estes

causam câncer, destroem o sistema

imunológico dos seres humanos e das plantas.

O direito ao controle da cidade e do país,

62

superando a forma “democrática” atual onde o

capital financeiro, a dívida pública controlada

por rentistas, as corporações do agronegócio e

as empreiteiras dominam nossas vidas. O

direito a construção de um mundo auto-

governado pelos trabalhadores livremente

associados, sem gestores, tecnocratas de

esquerda e de direita. O direito a construção de

um sistema comunal, onde os produtores

planejariam o que produzir, como produzir e

para quê produzir, planejamento este não

permeado pelos ditames da mercadoria. Para

finalizar, o direito a rebelião e o direito a

insubordinação civil. Só assim será possível a

efetivação dos direitos humanos, a construção

de uma sociedade para além do capital e o

desenvolvimento integral dos seres humanos

(NOVAES, 2018, p. 74).

63

Da Universidade necessária à

Universidade para além do capital

A planície está repleta de brotos novos. Somente os

cimos estão desnudos e estéreis, calvos e

improdutivos, apenas cobertos da relva anêmica de

uma pobre cultura acadêmica.

É a crise da universidade. Crise de professores e

crise de ideias. Uma reforma limitada para acabar

com as listas de presença ou para extirpar um

professor inepto ou estúpido seria uma reforma

superficial. As raízes do mal continuariam vivas. E

rapidamente renasceria este descontentamento, esta

agitação, este afã de correção, que toca

epidermicamente o problema sem desflorá-lo e sem

penetrá-lo (MARIÁTEGUI, 2007 [1928]).

Pelo menos o delineamento de um novo tipo de

universidade e o patamar de um novo estilo de

comunicação da universidade com a sociedade global irão

nascer sob a égide de um padrão de conhecimento

promissoramente crítico, não conformista, aberto à

inovação. Resta saber se este componente, insignificante

no cenário brasileiro do século 19, conseguirá prevalecer

sobre os elementos irracionais ou imprevisíveis da atual

situação (FLORESTAN FERNANDES, 2004 [1974]).

64

Mariátegui (2008) sustentava a inviabilidade

dos objetivos transformadores fora dos marcos de

uma revolução proletária. Florestan Fernandes

também vislumbrava uma universidade que

produzisse “conhecimento promissoramente crítico,

não conformista, aberto à inovação” dentro dos

marcos de uma transformação radical.

Leher (2008) destaca outro clássico do

pensamento latino-americano: Aníbal Ponce e sua

contribuição para o debate sobre educação e luta de

classes. Na passagem a seguir, Leher descreve a

originalidade de Ponce e o diálogo que ele travou com

os ensinamentos da Reforma de Córdoba:

Certamente, seu clássico livro Educação e luta

de classes foi fruto de seu engajamento nessas

lutas. Não que Ponce avaliasse que o processo

cordobense pudesse alterar substantivamente

a educação; ao contrário, como Mella, susten-

tava que a educação emancipatória dependeria

da luta contra o capitalismo e, por isso, a

defesa da luta de classes. Entretanto, inovou

ao propugnar que a revolução requereria que

se considerasse a educação como parte da

estratégia política, por isso o engajamento dos

reformadores nas lutas anti-imperialistas e, ao

mesmo tempo, nas jornadas universitárias

(LEHER, 2008, p. 56).

65

Se os reformadores não tivessem se engajado

nas lutas “dentro” da universidade, provavelmente

cairiam numa visão “passiva” da educação, em que

esta sempre permaneceria a reboque da potencial

revolução social. Julio Antonio Mella, abordando o

tema por outro ângulo, é enfático ao retratar os

limites da Reforma de Córdoba. Para ele, o desafio

último da Reforma poderia ser dado pela seguinte

encruzilhada: universidade para a ascensão social das

classes médias propugnada pelas vertentes liberal,

democrática e laica da reforma ou universidade

vinculada à revolução anticapitalista, propugnada

pela vertente socialista. Mella afirmava que o

problema último consiste na pergunta “para quem

servir? Aos exploradores ou aos explorados?” (KOHAN,

2002).

Ainda seguindo os rastros de Mella: “Nada se

resolve em fazer da universidade um centro

tecnicamente perfeito se a massa estudantil, que

provém dos colégios religiosos ou dos colégios laicos

privados, tem já formada uma mentalidade burguesa,

e não científica, da universidade”.

Ainda que se buscasse um maior envolvimento

com a classe trabalhadora, é preciso destacar que

grande parte dos jovens dirigentes da reforma

provinha de famílias patrícias e de uma primeira

geração de argentinos, filhos de imigrantes europeus,

que constituíram as “classes médias” cubana, chilena,

66

uruguaia, venezuelana etc. Eles carregavam um certo

paternalismo, iluminismo e fariseísmo. Em um

momento histórico no qual o povo tinha acesso muito

limitado à universidade, o máximo que os reformistas

conseguiram realizar foi a tentativa de dar as mãos

aos trabalhadores. Já nas Universidades Populares,

os trabalhadores ganharam, também em termos

relativos, parcelas crescentes de controle sobre seu

destino.

20

Muitos historiadores usam o ano de 1966 como

sendo o “princípio da destruição da educação pública

argentina”. Não sabemos se os estudantes e

professores de 1966 estavam iniciando uma nova fase

do país, mas seguramente aprofundaram o processo

de renovação da educação superior. No entanto, com

a intervenção, “se perdeu o espírito Exatas”, se perdeu

o caráter público da universidade, se perdeu a noção

de país ou o compromisso “moral” de trabalhar para a

construção da Argentina. Para Sadosky: “Desde 1956

e durante uma década, se deu um modelo de

universidade na UBA com um projeto científico e de

um nível acadêmico que não se voltou a produzir”;

“para os que não viveram esse momento é difícil de

20

As Universidades Populares foram criadas principal-

mente no Peru e em Cuba, mas também, em menor

medida, em outros países, como reflexo direto das

reformas das duas primeiras décadas do século XX.

Sobre isso, ver Pericás (2006).

67

entender, mas nem sequer se recuperaram até a

atualidade os níveis do ano de 1966” (MORERO et al.,

1996, p. 27).

Em 1973, a Argentina vivenciou uma “curta

primavera democrática” (CALDELARI, 2008). A partir

de 1976, o povo argentino sofre seu mais duro golpe:

uma ditadura militar sangrenta que exterminou os

quadros da esquerda, principalmente os comunistas,

jogou no exílio outros tantos, desindustrializou o país,

aumentou a concentração de renda, rebaixou os

direitos trabalhistas, esgarçou o tecido social etc.

Mas, para aqueles que acreditavam que a

história das rupturas e retrocessos havia se

encerrado, os governos neoliberais de Alfonsín e,

principalmente, Menem – que, aliás, junto com o

ministro Cavallo estudou em Córdoba – aprofundaram

o neoliberalismo. No Brasil, o capitalismo sob

hegemonia financeira aprofundou a ruptura

ocasionada pelo regime militar.

21

Nas palavras de Schwarz (2007, p. 1), que compara o

neoliberalismo com o longo período que vai até os anos

1970: “Quando escrevia os seus extraordinários artigos

abolicionistas, Joaquim Nabuco tinha claro o laço entre

escravidão, latifúndio e degradações ligadas à dependên-

cia pessoal, no campo e na cidade. Nas palavras incisivas

do próprio Nabuco, era um quadro que diminuía o valor

de nosso título de cidadão. Desde então, até a crise do

nacional-desenvolvimentismo, nos anos 1970, a transfor-

mação dos excluídos em assalariados rurais, operários e

68

As reformas do ensino superior trataram de

acabar com o pouco que restava de interesse público

nas universidades latino-americanas. Em poucas

linhas, é nos anos 1990 que elas levaram à

privatização direta e indireta dessas universidades

(MINTO, 2006)

22

.

Entre 1976 e 1983 na Argentina, houve a

limitação da entrada de alunos, pagamento de taxas e

deslocamento da pesquisa para centros não universi-

tários (CALDELARI, 2008). “La ‘contrarre-forma’

neoliberal secuestró la potestad de la reforma

universitaria”, conclui Gentili (2008, p. 42).

Para sermos mais precisos, conforme vimos nas

linhas anteriores, 1966 iniciou a ruptura histórica da

cidadãos fez parte do ideário progressista. Sobretudo

através da industrialização e da reforma agrária, que

prometiam reformar o país, acabando com a liga de

mandonismo, miséria, clientelismo subcidadania etc.,

que nos separavam da modernidade. Com a globalização

essas expectativas passaram por uma redefinição

drástica. Para desconcerto geral da esquerda, a

modernização agora se tornava excludente e reiterava a

marginalização e a desagregação social em grande escala.

Para quem não sabia, o progresso do capital e o

progresso da sociedade podiam não coincidir”.

22

Não deixa de ser curioso notar que há uma mudança

de significado do termo reforma ao longo do tempo. Nos

anos 1990, o termo foi apropriado e ganhou um novo

significado, dado pelos governos de direita que subiram

ao poder. Sobre isso, ver Behring e Boschetti (2006).

69

ciência argentina, 1976 deu mais energia à ruptura, e

a contrarreforma dos anos 1990 aprofundou o

retrocesso histórico. De lá para cá, assistimos a cenas

de completo abandono da questão nacional e do

sentido público dado à universidade na América

Latina. Processos de privatização direta e indireta via

mercantilização do ensino público ou proliferação de

universidades privadas “reais ou virtuais” compro-

metidas com a acumulação de capital e a reprodução

de teorias conservadoras se tornam hegemônicos.

Ganharam força os pós-modernos, predomina o

carreirismo, a apatia dos professores, o “publicar ou

morrer”. Há uma degeneração das carreiras públicas,

precarização dos professores contratados e terceiri-

zação de muitos funcionários, intensificação do

trabalho docente, ampliação de pesquisas pouco

relacionadas com as grandes questões nacionais.

Formação de alunos alienados que “querem subir na

vida”, termo contemporâneo do “onde se vai buscar

tão somente um meio de ganhar a vida”, utilizado

pelos reformistas. Vigência do socialismo de cátedra –

pouco interessado num papel mais “ativo” no que se

refere à relação da universidade com os movimentos

sociais. Projetos de extensão caça-níqueis – em geral

voltados para funcionários de grandes corporações,

mercado financeiro etc. – são promovidos por

professores pequeno-burgueses que querem pequenas

parcelas de prestígio. Em poucas palavras, vimos o

70

avanço da barbárie dentro e fora dos muros da

universidade.

Com exceção do período 1930-1964, quando o

CPESP apontava para outros objetivos, predominou

na universidade a visão de ascensão social. De forma

cristalina, o escritor Lima Barreto delineou o papel da

universidade no Brasil do início do século XX, mas

que serve muito bem para retratar o que predomina

na universidade no pós-1964 e, principalmente, no

pós-1990. Em Os bruzundangas ele escreveu: “O

ensino superior fascina todos (...) Os seus títulos,

como sabeis, dão tantos privilégios, tantas regalias,

que pobres e ricos correm para ele. Mas só são três

espécies que suscitam esse entusiasmo: o de médico,

o de advogado e o de engenheiro”.

Sobre a marcha produtivista-quantitativista que

invadiu as universidades públicas, simbolizada no

dilema “publicar ou morrer”, independentemente do

conteúdo dos artigos, das repetições, da irrelevância,

uma parcela da comunidade científica vem se

indignando. Recentemente, Ozaí da Silva (2009)

escreveu o artigo “Produtivismo no campo acadêmico:

o engodo dos números”. Ele faz comparações entre

Charlie Chaplin em Tempos modernos, trabalhando

louca e insensatamente para produzir, e a academia,

que, em um ritmo frenético, expele artigos um atrás

do outro. De acordo com esse pesquisador, estamos

em um ritmo de produção taylorista-fordista. Os

71

números nada dizem sobre os efeitos perversos da

corrida pelo Lattes, ou melhor, pelo latticínio. Para

esse autor,

os números nos enganam, nos dão a sensação

de que estamos na direção certa, que tivemos

‘progresso’. Parece lógico que devamos nos

alegrar pelos índices positivos, os quais geram

um certo deslumbramento institucional e

manchetes em jornais. O intelectual é crítico,

autocrítico, incomodado, angustiado e compro-

metido.

E cita Said, para quem

A ameaça específica ao intelectual hoje, seja no

Ocidente, seja no âmbito não ocidental, não é a

academia, nem os subúrbios, nem o comercia-

lismo estarrecedor do jornalismo e das

editoras, mas antes uma atitude que vou

chamar de profissionalismo. Por profis-

sionalismo eu entendo pensar no trabalho do

intelectual como alguma coisa que você faz

para ganhar a vida, entre nove da manhã e

cinco da tarde, com um olho no relógio e outro

no que é considerado um comportamento

apropriado, profissional – não entornar o caldo,

não sair dos paradigmas ou limites aceitos,

tornando-se, assim, comercializável e, acima de

72

tudo, apresentável e, portanto, não contro-

verso, apolítico e “objetivo” (SAID, 2005, p. 78).

Russel Jacoby (1990), no seu livro Os últimos

intelectuais, retratou a decadência do pensamento

crítico nos EUA. Russel contrasta dialeticamente a

independência dos intelectuais estadunidenses do

início do século XX com os professores da segunda

metade do século XX, em busca de sobrevivência,

aposentadoria, vida estável e férias. Para ele,

chegamos a um ponto em que os professores se

afastam de textos polêmicos, da crítica radical,

estando a criatividade cerceada pelo produtivismo,

sendo a universidade apenas uma espécie de

trampolim para a ascensão social.

O retrato de Jacoby pode ser parcialmente

transplantado para os dias de hoje. Ao mesmo tempo

em que impera o produtivismo, a universidade pública

vem se transformando numa grande empresa de

consultoria para empreendedores, consultores e

funcionários de grandes corporações, principalmente

as multinacionais. Se é verdade que mais de 90% dos

recursos das três universidades paulistas, por

exemplo, ainda vêm dos fundos públicos, também é

verdade que a cada ano os cursos de extensão vêm

ganhando terreno como uma forma visível de

complementação salarial que há muito deixou de ser

complementação, passando a ser o salário “principal”.

73

Para alguns intelectuais, estamos vivendo a

miséria da teoria. Netto (2002) denomina com o nome

de “novo irracionalismo” a tendência que “dissemina

simultaneamente seja a recusa a qualquer sistema-

tização teórica mais inclusiva, seja a preocupação com

a formação de uma cultura humanista capaz de

envolver mais que as expressões imediatistas das

conjunturas”. E, muito acertadamente, chama a

atenção: “entre o novo irracionalismo e a cultura

acadêmica hoje dominante, mormente dos meios

acadêmicos, existem vínculos e conexões que

merecem análise mais atenta”.

23

Gentili (2008) acredita que a universidade, na

segunda metade do século XX, sofreu uma intensa

segmentação e diferenciação. Ela se transformou em

um arquipélago de instituições com sentidos,

estruturas e resultados extremamente diversos, e que

coube aos governos neoliberais fragmentar as lutas

populares ou pulverizar os movimentos de resistência.

Mas alguns setores da universidade tentam se

reerguer. Além dos casos aqui analisados, nos anos

mais recentes, principalmente com a ascensão de

governos populares na Venezuela, Bolívia e Equador,

entraram em cena novamente as bandeiras e utopias

libertárias, socialistas, humanistas e democráticas

23

Para uma crítica a este novo irracionalismo, ver

também Pinassi (2009) e Minto (2006).

74

que inspiraram os movimentos emancipatórios dos

séculos XIX e XX. No entanto, tal como observa

Gentili (2008), essas iniciativas parecem, no mínimo,

dispersas, tênues e, em alguns momentos,

insignificantes.

Mesmo reconhecendo a enorme concentração

de renda, a fragmentação e a dispersão das lutas

operárias, o distanciamento das lutas dos professores

da luta de outros movimentos sociais, a indiferença da

sociedade em relação às demandas da universidade e

vice-versa, Gentili (2008) acredita que as universi-

dades podem ajudar a imaginar alternativas, além de

recuperar e inventar utopias.

Mariátegui (2008) refletiu sobre a Universidade

de São Marcos no início do século XX e encontrou

nela uma enorme apatia. Para Mariátegui:

Nossos catedráticos parecem sem contato, sem

comunicação com a atualidade europeia e

americana. Parecem viver à margem dos novos

tempos. Parecem ignorar seus teóricos, seus

pensadores e seus críticos. Talvez alguns se

achem mais ou menos bem-inteirados, mais ou

menos bem-informados. Mas, neste caso, a

investigação não suscita neles inquietação.

Neste caso, a atualidade mundial deixa-os

indiferentes. Neste caso, a juventude tem

sempre o direito de acusá-los de insensibili-

dade e de impermeabilidade.

75

Nossos catedráticos não se preocupam

ostensivamente senão da literatura de seu

curso. Seu voo mental geralmente não vai além

dos âmbitos rotineiros de sua cátedra. São

homens tubulares, como diria Victor Maúrtua;

não são homens panorâmicos. Não existe,

entre eles, nenhum revolucionário, nenhum

renovador. Todos são conservadores definidos

ou conservadores potenciais, reacionários

ativos ou reacionários latentes que, em política

doméstica, suspiram impotente e nostalgica-

mente pela velha ordem das coisas. Medíocres

mentalidades de advogados, cunhadas nos

alvéolos ideológicos do civilismo; tempera-

mentos burocráticos, sem asas e sem

vértebras, organicamente apoucados, acomo-

datícios e folgados; espíritos de classe média,

vulgares pedantes, limitados e vazios, sem

grandes ambições nem grandes ideais, forjados

para o ambiente burguês de uma posição na

Corte Suprema, de uma plenipotência ou de

um alto cargo consultivo numa grande

empresa capitalista. Estes intelectuais sem alta

filiação ideológica, enamorados de tendências

aristocráticas e de doutrinas de elite,

afeiçoados a reformas minúsculas e a

diminutos ideais burocráticos, estes advoga-

dos, clientes e comensais do civilismo e da

plutocracia, têm um estigma pior que o do

76

analfabetismo, têm o estigma da mediocridade

(MARIÁTEGUI, 2007).

24

Para Gentili (2008), não se trata de repetir as

palavras de ordem, as bandeiras e as propostas da

Reforma de Córdoba com 90 anos de atraso, mas

Por el contrario, se trata de reconocer, en la

radicalidad de ese movimiento, los aportes que

el mismo nos ha legado y la necesidad de

reformularlo en virtud de una especificidad

histórica que actualiza esta herencia en el

marco de una nueva coyuntura (GENTILI,

2008, p. 46).

Para esse pesquisador, há um potencial poder

de desestabilização da universidade e esta pode

ajudar a produzir e difundir o conhecimento social-

mente necessário para compreender e transformar o

mundo em que vivemos (GENTILI, 2008, p. 48).

Leher (2008) é mais preciso ao dizer que

sobraram apenas alguns “nichos de pensamento

crítico” que estão sintonizados com as demandas da

classe trabalhadora por uma universidade necessária.

Para argumentar sobre isso, ele retoma as lutas da

24

Para a contextualização das ideias de Mariátegui, ver

os artigos selecionados por Pericás (2007) e a introdução

feita por esse pesquisador.

77

Unam-México e do Chile, encabeçadas pelos

estudantes de segundo grau.

As ideias de Córdoba presentes nas jornadas de

1968, notadamente no México, foram lembradas no

Cordobazo de 1969, quando a universidade apoiou as

lutas dos trabalhadores (GORDILLO; BRENNAN,

2009; NOVAES, 2009), são lembradas pela esquerda

latino-americana, não só universitária, e até hoje os

professores críticos reivindicam como atuais os

grandes eixos das lutas de Córdoba.

Para Gentili (2008), deve haver uma “articu-

lación de los movimientos de resistencia, del

intercambio y la cooperación nacional e internacional

y de la difusión más amplia y generalizada de las

nuevas ideas que subsidian los procesos de

construcción de una nueva sociedad” (GENTILI, 2008,

p. 45).

25

Como sabemos, o CPESP latino-americano é

cheio de contradições. Tal como procurou mostrar

este livro, a universidade pública não é monolítica,

mas também não é plural. Dentro de uma leve

25

Como veremos mais à frente, a questão da

neutralidade da ciência e do determinismo tecnológico ou

não são abordadas ou são subestimadas por Gentili e

Leher. Ou por falha na crítica ou por divisão de trabalho

entre pesquisadores, ambos estão mais preocupados com

as questões das ciências sociais, a mercantilização da

educação e as reformas do ensino superior.

78

abertura ou leve disputa, ainda existem grupos de

pesquisadores, extensionistas e professores “orgâni-

cos” que tentam renascer das cinzas, apoiando das

mais variadas formas as lutas de inúmeros

movimentos sociais que surgiram no final do século

XX (NOVAES, 2009). Acreditamos que esses são hoje

os “brotos novos” que Mariátegui observou no seu

momento histórico ou os novos focos de resistência

diante do avanço da barbárie social.

Assim, na contratendência da universidade

pública, tentando fazer a universidade pular para o

“outro lado do rio”, inúmeros cursos foram criados

nos últimos anos. Para ficar apenas no Sudeste,

poderíamos citar a criação do curso de Pedagogia da

Terra, na UFSCAR, financiado pelos recursos do

Programa Nacional de Educação para a Reforma

Agrária (Pronera). Ainda na UFSCAR, temos um

Mestrado em Agroecologia; na UFES temos um curso

de especialização em Economia Política para

assentados, coordenado pelos professores Reinaldo

Carcanholo, Paulo Nakatani e Maurício Sabadini. Na

UNESP de Presidente Prudente, um de Geografia para

assentados, coordenado pelo professor Bernardo

Mançano Fernandes. No ano de 2009, a Unesco

assinou convênio com a UNESP para a criação da

cátedra “Educação do Campo e Desenvolvimento

Territorial”. Na Unicamp, temos um curso de

especialização em Agroecologia e outros técnicos do

79

ensino médio coordenados pela professora Sônia

Bergamasco.

No plano de expansão das universidades

federais impulsionado pelo governo Lula, será que

poderão surgir “brotos novos”? Para citar apenas

alguns exemplos, houve a criação da UFABC (a mais

conservadora de todas), campus da UFRJ em Macaé

(RJ), a UNILA em Foz do Iguaçu, a Universidade

Federal da Fronteira Sul (UFFS), que seria a

“universidade dos movimentos sociais”, mas acabou

ganhando o caráter de universidade-catapulta de

novas classes médias.

Protointelectuais, militantes independentes e

militantes dos movimentos sociais estão entrando nas

universidades públicas. Ao mesmo tempo em que a

universidade pode estar cooptando as lideranças ou

deixando esses alunos mais conservadores, ela está

sendo transformada por essas novas demandas dos

movimentos sociais, ao exigir uma universidade

qualitativamente distinta.

Porém, é difícil dizer que a universidade

pública, no contexto da contrarreforma da educação,

seja um espaço para o florescimento do pensamento

crítico, da união entre teoria e prática etc. Os

professores que tentam desencadear esse processo

são poucos e estão nitidamente na defensiva. Como

reféns na cidadela inimiga, a “esquerda” universitária

tenta sobreviver a duras penas em um meio que tem

80

hegemonia pós-moderna, sofrendo todo tipo de

perseguição, seja nas ciências duras ou nas ciências

sociais.

Há um vasto leque de pesquisadores de

“esquerda”, bem heterogêneo, tal como na Reforma de

Córdoba, que vai desde extensionistas que querem

uma universidade com maiores vínculos com a

comunidade, mas que não dialogam com o marxismo,

passando por teóricos do desenvolvimento situados

mais à esquerda do espectro neoliberal, até os

sobreviventes “socialistas de cátedra”, que são

ridicularizados a todo momento por uma utopia que

“não mais existe”. Ainda nesse leque, temos os

pesquisadores “orgânicos”, que, lutando nas brechas

da universidade pública ou junto a movimentos

sociais, estão ajudando a criar cursos contra-

-hegemônicos ou universidades paralelas que

atendam aos anseios seculares do povo latino-

-americano. Na nossa pesquisa, encontramos

professores e pesquisadores-extensionistas que podem

ser classificados nesse vasto leque

26

.

Mesmo assim, acreditamos que o aprendizado

das “derrotas” do século XX seguramente ilumina as

26

Um caso emblemático no Brasil é a criação da Escola

Nacional Florestan Fernandes (MINTO, 2019), que puxou

uma certa parcela da academia para seu projeto de uni-

versidade popular. No Equador, a Universidade Intercul-

tural dos povos indígenas.

81

trilhas e os rastros deixados pela Reforma de Córdoba

para a construção da universidade necessária.

Poderíamos então concluir esta seção concordando

com Leher:

Córdoba, 90 anos depois? O que fica? Para

além dos fundamentos de uma universidade

autônoma, cogovernada, pública, gratuita e

comprometida com os problemas nacionais,

permanecem os ensinamentos de que a

universidade verdadeiramente universal, em

que caibam todos os povos, requer a luta

anticapitalista e anti-imperialista. Isso somente

será possível se a educação, enquanto

estratégia política, for difundida por universi-

dades populares que articulem a classe

trabalhadora e os nichos de pensamento crítico

que seguem existindo nas universidades

públicas. A união operária, camponesa,

estudantil, em todos os níveis, com os

trabalhadores da educação, é o novo ponto de

partida a que Florestan Fernandes fez

referência no momento em que se anunciava

um reascenso das lutas populares. A melhor

homenagem que podemos fazer é levar adiante

essa tarefa. Como disse Mella: “Triunfar ou

servir de trincheira aos demais. Até depois de

nossa morte somos úteis. Nada de nossa obra

se perde” (apud KOHAN, 2002). Nas

82

comemorações dos 90 anos da Reforma

Universitária de Córdoba, é importante que

uma grande massa da juventude conheça esse

extraordinário movimento. E celebre a memória

dos mortos com lutas que tornem vivas as suas

obras! (LEHER, 2008, p. 64)

A tentativa de união entre teoria e prática:

o papel da extensão e da intenção

Os pesquisadores-extensionistas tentam fundir

a teoria a uma determinada prática de transformação

social, vinculada à luta dos movimentos sociais, à

crítica da propriedade dos meios de produção, ao

papel da autogestão, além da crítica à assistência

técnica, à tecnologia convencional e à necessidade de

construção de uma tecnologia alternativa.

27

Sem cair no socialismo de cátedra e no

praticismo sem um norte definido, esses intelectuais

médios parecem retomar dialeticamente a necessi-

dade de realimentação entre a teoria e a prática

vinculada a uma transformação social mais ampla.

Por exemplo, a Usina – um coletivo de

arquitetos e cientistas sociais revolucionários –

27

Dagnino (2010) sinaliza a necessidade de produção de

um novo tipo de conhecimento junto aos trabalhadores,

bem como o papel da intenção na extensão universitária.

83

recupera consciente ou inconscientemente uma

proposta de Rodrigo Lefèvre desenvolvida no seu

artigo “Notas de um estudo sobre objetivos do ensino

da arquitetura e meios para atingi-los em trabalho de

projeto” (NOVAES, 2012). Ele relata como evitar uma

prática alienada por parte do futuro arquiteto,

incentivando-o a pautar suas decisões de projeto pela

consciência do seu papel como agente de produção e

transformação da realidade. Seu objetivo era

conscientizar os alunos dos problemas sociais do país

e das formas de superá-los. Mesmo não usando a

palavra extensão, fica nítido que ele estava teorizando

e praticando uma nova extensão universitária.

Doti (2009), ao refletir sobre a separação entre

teoria e prática no marxismo do século XX, observa

que se trata de um falso dilema, uma vez que os

revolucionários só podem imiscuir-se na realidade

sabendo suas cadeias de mediações e determinações

para entender os pontos nucleares, as determinações

centrais para procederem à transformação revolucio-

nária do real. Trata-se de entender as frinchas, as

rupturas e as possibilidades que a realidade social nos

fornece para a transformação. Esse complexo, que é

complexo para a revolução, só se dá pela profunda

articulação entre prática e teoria. Não são, portanto,

bipolaridades, mas sim polos de uma mesma

estrutura do próprio real. A diferença é ser conduzido

84

pela realidade ou então conduzi-la.

28

Para isso, é

necessário o mais alto grau de consciência sobre esta

a fim de evidenciar a importância da teoria como

momento de uma dialética essencial para o

entendimento da realidade e, ao mesmo tempo, ação

sobre ela.

Por esse motivo, ele critica o praticismo, pois

este nos leva a um nada indeterminado e sem sentido.

Tal como a vida individual sem sentido é um mergulho

no irracional, o praticismo é um fazer pelo fazer que

pode ser fazer mal. Avaliar teoricamente o

desenvolvimento exige, então, entender as classes que

o conduzem e como o fazem. Segundo Engels, o

Renascimento, “período da epopeia burguesa”, não

separava teoria da prática. Para ele, esse período

foi a maior revolução progressista que a

humanidade conhecera até aquele tempo; uma

época que necessitou de gigantes e engendrou

gigantes. Gigantes pela força do pensamento,

pelas paixões e pelo caráter, pela universali-

dade e pela doutrina. Os homens que funda-

ram a moderna denominação burguesa foram

tudo, menos burgueses limitados. Os heróis

daquele tempo, na realidade, ainda não haviam

sido esmagados pela divisão do trabalho, cujos

28

Ou como diz o cantor Paulinho da Viola: “não sou eu

quem me navega, quem me navega é o mar”.

85

efeitos mutiladores, que tornam o homem

unilateral, sentimos tão frequentemente nos

seus sucessores. O que particularmente os

distingue é que todos viviam e atuavam nos

movimentos do seu tempo, na luta prática,

tomando posição ativa e participando das

contendas, quer com a palavra escrita ou

falada, quer com a espada, e às vezes ambas.

Daí aquela inteireza e força de caráter que faz

com que tenham sido homens completos. Os

eruditos de biblioteca representam exceções:

gente de segunda ou de terceira ordem ou

filisteus que não querem queimar os dedos

(ENGELS, 1982, p. 23).

Do ponto de vista dos alunos, eles estão

“queimando os dedos”. Acreditamos que as atividades

de extensão das ITCPs (Incubadoras Tecnológicas de

Cooperativas Populares) de esquerda junto aos

movimentos sociais parecem vir de uma recusa a uma

vida liberal, à venda de sua força de trabalho a uma

corporação nacional ou estrangeira. Em outras

palavras, a recusa ao trabalho alienado. Trata-se de

uma espécie de refúgio, como no filme “Sociedade dos

poetas mortos”. Diante da mutilação promovida pela

universidade, diante do esquartejamento do saber,

diante de uma vida sem sentido social, as

Incubadoras de Cooperativas podem estar “treinando”

esses alunos para uma atuação pública e consciente

86

na realidade social. Não são poucos os depoimentos

de alunos que entram engenheiros e saem

engenheiros-pedagogos, entram economistas e saem

economistas-sociólogos, entram pedagogos e saem

pedagogos-engenheiros etc.

29

Do ponto de vista dos engenheiros, vale a pena

citar o aprendizado de Flávio Henriques, quando se

defrontou com desafios na Cooparj – uma empresa

recuperada pelos trabalhadores. Nas suas palavras:

no estudo de caso, que se transformou em um

projeto de extensão universitária, pude obser-

var a importância para alunos de graduação de

uma área técnica, que pouco contato têm com

quem de fato necessita de suas contribuições,

de estarem próximos a um empreendimento de

autogestão. Ao mesmo tempo em que puderam

contribuir para a (auto)gestão do empreen-

dimento, tiveram um significativo aprendizado

com um caso diferente dos que estavam

acostumados a estudar (HENRIQUES, 2008, p.

7).

29

Não se trata aqui da “somatória” de conhecimentos, tal

como querem muitos teóricos da interdisciplinaridade.

Para nós, trata-se do esboço de construção de uma nova

totalidade social por parte dos alunos.

87

Vejamos agora mais detalhadamente qual seria

o papel da residência dos estudantes nos movimentos

sociais, um tema derivado desta nossa seção.

Residência nos movimentos sociais e o

papel dos centros de experimentação

Quando entrevistamos Niro Barrios, ex-

presidente da Geralcoop, uma fábrica recuperada, ele

afirmou o seguinte: “assim como a medicina tem a

residência, por que outros universitários não podem

fazer a sua residência nas empresas, sejam elas

cooperativas ou empresas convencionais?” Se

pudéssemos reformular a frase, diríamos: “assim

como a medicina tem residência, por que outros

universitários não podem fazer a sua residência nos

movimentos sociais e em obras de interesse público?”

Para Niro Barrios, soluções como essas

serviriam para que os pesquisadores viessem para

dentro das “Geralcoops”, ajudando a resolver os

problemas das Fábricas Recuperadas, dos assenta-

mentos de reforma agrária, na construção de

habitações populares ou prédios públicos etc.

Por iniciativa de Francisco Caporal, junto com

certos setores da sociedade, foi criado, em 2008, o

“Fórum Nacional de Professores de Ensino da

Extensão Rural”, que já iniciou seus trabalhos com a

88

participação de 200 professores. O objetivo do fórum é

discutir a formação de extensionistas no trabalho com

a agricultura familiar, dentro do enfoque da

agroecologia, segundo os princípios da Política

Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural

(Pnater) (MDA, 2008).

Inúmeros seminários poderiam surgir tanto

para a troca de conhecimento entre as equipes que

trabalham com os movimentos sociais, entre os

próprios movimentos sociais e entre estes e as

equipes. No ano de 2009, durante o Seminário

Nacional de Assistência Técnica realizado pelo Centro

de Formação Nacional em Economia Solidária (CFES),

surgiu a demanda de troca de saberes entre os

cooperados de cooperativas e associações diferentes

30

.

No ano de 2007, a Unisol promoveu um evento

em São Bernardo em que um dos objetivos era a troca

de conhecimentos entre os trabalhadores da Uniforja,

da CTMC, dentre outras empresas. A Associação

Nacional dos Trabalhadores em Empresas de

Autogestão (ANTEAG) – entidade que deixou de existir

- caminhou na mesma direção.

30

Para saber mais sobre os Centros de Formação em

Economia Solidária, ver Santos (2020) e Alaniz e Novaes

(2015). Alaniz (2012) também estudou o Plano Nacional

de Qualificação, em especial os programas voltados para

a Economia Solidária.

89

Evidentemente, iniciativas como essas são bem-

-vindas, mas, para que ganhem um sentido mais

profundo, requer-se um tipo de formação completa-

mente distinto do profissional que irá trabalhar junto

aos movimentos sociais (FRAGA, 2007; FRAGA,

NOVAES; DAGNINO, 2010).

Já foram ensaiadas algumas propostas nesse

sentido, mas, por motivos que não cabem neste livro,

nenhuma vingou. Por parte da Unicamp, a tentativa

de construção do Instituto Nacional de Inclusão Social

esboçou uma proposta para levantar demandas

tecnológicas dos movimentos sociais, bem como

ajudar na resolução de problemas tecnológicos já

identificados por eles. A UFABC, através do professor

Bresciani, também esboçou uma parceria com várias

universidades para atender às demandas da

Economia Solidária.

No ano de 2007, o Ministério do Desenvolvi-

mento Agrário (MDA) criou, junto com algumas

universidades públicas, o curso de especialização

Desenvolvimento do Campo, uma espécie de residên-

cia nos assentamentos, casada com uma pesquisa que

culmina na elaboração de monografias.

Dentre inúmeros resultados positivos e algumas

contradições, a residência agrária e o curso de

especialização vêm permitindo o encontro de “técni-

cos” com um perfil parecido e de professores que

comungam na mesma “igreja”. Evidentemente há

90

disputas pela conformação do curso, mas prevalece a

unidade. Além disso, o curso sinaliza também para a

formação de um “técnico” crítico.

Do ponto de vista dos “demandantes”, Niro

Barrios acredita que existe um outro problema. Para

ele, as instituições que representam a Economia

Solidária não têm uma visão estratégica do papel do

Complexo Público de Ensino Superior e Pesquisa

(CPESP). Quando o tema entra em pauta nos

movimentos sociais, este aparece muito mais como

necessidade de “assistência técnica”, sem, entretanto,

se debater em profundidade qual tipo de assistência

técnica, que tipo de profissional é necessário para os

movimentos sociais, que tipo de transformação

deveria ocorrer no CPESP, para atender a suas

demandas, e na tecnologia já materializada.

Para Sérgio Ferro (2008) – um dos arquitetos

revolucionários mais importantes do Brasil –, a

universidade deve estar umbilicalmente ligada com as

contradições da sociedade de classes. Para ele, isso

tem um papel subversivo. Nas palavras de Ferro,

referindo-se ao papel dos canteiros experimentais:

O que, na verdade, incomoda em qualquer

experimentação crítica e consequente é seu

potencial desmistificador. Colocar os arquitetos

em formação ou já conformados em contato

com a realidade do canteiro, com o peso das

91

coisas e, sobretudo, com a fertilidade inventiva

do fazer, é subverter a profissão. A missão

desta, para a maioria, é prescrever em nome de

um suposto saber superior cujas categorias

têm a virtude de não ter nenhuma relação com

a construção: só assim cumpre sem cons-

ciência pesada seu papel de auxiliar de

exploração. A pesquisa racional e crítica, não

puramente instrumental, é perigosa. Cuidado

nunca é pouco. Se o operário entrar no jogo,

quiser seguir o exemplo, se puser a criticar,

propor, alterar... vade retro satanás! (FERRO,

2008, p. 23).

Maria Inês Sugai, na mesma linha, afirma que

muitas pessoas confundem

As atividades do Canteiro Experimental com a

de um canteiro de obras, onde os estudantes

exercitariam os saberes estabelecidos ou a

construção de um projeto criado no ateliê,

reproduzindo a separação entre teoria e

prática, entre atividade intelectual e manual.

Entretanto, a proposta do Canteiro Experi-

mental é muito mais ousada, pois possibilita o

exercício de uma pedagogia transformadora, na

qual o estudante se apropria criticamente dos

saberes que envolvem o projeto e a obra em

sua totalidade, assim como analisa o processo

92

e o método durante o próprio exercício

construtivo, que o incentiva às atividades de

investigação e experimentação. A possibilidade

de experimentar e de criar durante o exercício

construtivo permite o aperfeiçoamento do

projeto, a averiguação de soluções historica-

mente reconhecidas, a investigação de alterna-

tivas construtivas inovadoras, a reavaliação

crítica do método – enfim, a reaproximação

entre arte e técnica. A experimentação no

Canteiro, portanto, exige que se aceite o erro

como instrumento de aprendizado, ou seja, o

erro não se constitui num obstáculo a ser

evitado, mas num ato pedagógico (SUGAI,

2008, p. 36).

Mesmo reconhecendo que as Fábricas

Recuperadas, os assentamentos de reforma agrária e

os programas de habitação popular são algo

relativamente novo e de baixa “representatividade” no

tecido social, em uma ofensiva dos movimentos

sociais, inúmeras necessidades de desmercantilização,

criação de cooperativas, reconversão das fábricas já

existentes e das terras dentro de um projeto de

transformação social radical com bases autogestio-

nárias demandariam ad infinitum um CPESP

qualitativamente distinto e o florescimento de

iniciativas como a dos canteiros experimentais.

93

Em outras palavras, uma teoria orientada para

a construção de uma sociedade para além do capital

demandaria outro papel para a pesquisa, ensino e

extensão no CPESP, que aparecem de forma

embrionária nos casos aqui analisados e que

cresceriam exponencialmente em uma ofensiva dos

movimentos sociais.

Pode-se depreender da pesquisa que realizamos

que os pesquisadores-extensionistas sinalizam a

necessidade de uma nova assistência “técnica”

qualitativamente distinta.

Parece estar brotando uma relação horizontal

educador-educando na qual os técnicos não se

impõem sobre os agricultores, aprendendo com eles e

ensinando para eles.

A vertente mais à esquerda da agroecologia

inaugura, na medida em que traz novos elementos ao

debate, ou reforça, na medida em que recupera

elementos do debate já presentes em outros

pensadores, um novo enfoque metodológico e um

outro paradigma tecnológico, provavelmente mais

afeito às necessidades dos movimentos sociais.

Guterres (2006) faz uma crítica radical ao atual

modelo de assistência, abordando a extensão rural

adotada – de “fora para dentro” e de “outros para

alguém”, base do modelo difusionista.

Ele esboçou uma abordagem radicalmente nova

em relação à extensão, que busque não a

94

transferência de tecnologias, ou mesmo “aprender

com os agricultores”, mas “fortalecer a capacidade de

gerar conhecimentos, já existente na comunidade –

capacidade de questionar, analisar e testar possíveis

soluções para os próprios problemas”.

Guterres (2006) vislumbra uma extensão de

“terceira geração”, contrastando-a com os modelos de

“primeira geração” (diretiva) e de “segunda geração”

(reativa, “os agricultores em primeiro lugar”). Os

extensionistas de segunda geração pedem aos

agricultores que identifiquem seus problemas e então

saem para buscar soluções, geralmente voltando logo

depois com as respostas. Depois que o extensionista

traz a resposta, há pouca oportunidade de escolha

para o agricultor (GUTERRES, 2006). Para ele, o

conhecimento não pode ser transferido; uma pessoa

não pode aprender o conhecimento de outra: pode

apenas criar o seu próprio. O aprendizado é um

processo ativo, realizado por aquele que aprende, e

não por uma recepção passiva do conhecimento a ele

“transmitido”.

A análise de Guterres poderia ser comple-

mentada com os ensinamentos da Usina.

A assessoria se encontra em terreno

pantanoso: a dificuldade de coletivização dos

conhecimentos e seus pressupostos de experi-

mentação e desenvolvimento da técnica e da

95

estética acabam por limitar a vivência dos

processos autogestionários. Mesmo procurando

sempre o diálogo com a autogestão dos

mutirantes, situação permanentemente reposta

nas etapas de projeto e obra, a assessoria

ainda concentra o saber técnico – e, de forma

correlata, parte importante do poder de decisão

do grupo. Minimizar o papel dos agentes

técnicos, o que seria saudável, ainda não é

possível. De outro lado, em uma sociedade

altamente colonizada pela lógica do capital,

privada de criatividade autônoma e dominada

pelo fetiche da mercadoria, deixar tudo a cargo

da “demanda” (ou do consumidor), apenas

como forma de demonstrar – muitas vezes até

cinicamente – que ela tem “poder de escolha”,

acaba por reiterar, na verdade, o que já é dado,

pelo capital, como natural (GRUPO USINA,

s/d).

O desafio da criação das condições gerais

de produção para o florescimento dos

movimentos sociais

O Estado capitalista vem sufocando os

movimentos sociais através da repressão aos

trabalhadores que tentaram lutar pela sua moradia

para pôr a produção novamente em marcha sob

96

controle operário ou nos assentamentos rurais. Isso

para não falar da “ausência” de financiamentos,

exigência de documentos impossíveis de serem

obtidos, políticas “tartaruga” que chegam em “doses

homeopáticas”

31

nos assentamentos, Fábricas

Recuperadas, mutirões etc.

Como nos mostram os teóricos do Estado

capitalista, mesmo comportando uma leve abertura e

sujeito a contradições, este foi criado para reforçar

determinadas relações sociais e impedir o

florescimento de forças que subvertam seu “papel”.

Não custa relembrar as palavras de Isabella

Jinkings (2007), para quem as transformações

recentes do capitalismo mundial apontam para

movimentos simultâneos de privatização e de

desregulamentação da vida social e econômica, de

ataque aos direitos democráticos e de fortalecimento

dos aparatos coercitivos do Estado, caracterizando um

Estado cada vez mais penal.

Sob domínio do capital financeiro, o Estado

torna-se máximo para os fundos de pensão e mínimo

para os trabalhadores; torna-se um Estado-leopardo

para o capital financeiro ou para a repressão e um

31

Palavras usadas pelos trabalhadores em assenta-

mentos da região de Campinas que visitamos e nas Fá-

bricas Recuperadas.

97

Estado-tartaruga para a criação de condições de

emancipação dos trabalhadores.

Isso pode ser visto, por exemplo, nos editais. Os

movimentos sociais, ao contrário das grandes

corporações, não têm equipe para preenchê-los e,

quando conseguem, muitas vezes auxiliados por

setores da universidade, não se “enquadram”, já que

leis e editais foram confeccionados para empresas

“normais”.

O estudo do professor Baltazar Costa observou

a “minifundização” dos assentamentos, isto é, em uma

série de 30 anos, os assentamentos estão cada vez

menores, o que pode ser um sintoma de uma não

política pública de reforma agrária. No que se refere à

qualidade da terra, provavelmente as melhores já

estavam ou estão nas mãos dos usineiros, plantadores

de soja, de laranja, criadores de gado etc. Muitos

assentados afirmam que vivem “numa ilha cercada

por canaviais”.

Algo parecido ocorre com o Movimento Sem

Teto. No caso de São Paulo, tendo como marco a

política de Luiza Erundina (1990-1994) para a

prefeitura, saímos de 89 m

2

por casa para 60 m

2

nos

últimos casos. Os assessores da Usina também

destacam a falta de qualidade e o tamanho minúsculo

dos terrenos, geralmente muito inclinados –

“pirambeiras”, nas palavras deles. Nesse contexto

98

regressivo, os pesquisadores-extensionistas não

conseguem fazer milagre.

Mesmo com algumas vitórias recentes no Plano

Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural

(Pnater), que tenta reconstruir sob novos moldes a

assistência “técnica” que foi destruída nas últimas

décadas, ainda vivemos os vestígios da “ausência”

dessa assistência “técnica”; e, quando temos, não

serve ou não está adequada às necessidades dos

movimentos sociais. Trata-se de uma longa herança

recebida principalmente dos governos civis-militares,

de Collor, FHC e do pouco poder do MDA para fazer

frente ao seu próprio governo, o governo Lula.

Somente para citar um exemplo, o MST relatou

casos de “sabotagem consciente” dos técnicos na

assessoria aos assentados. Rutkowski e Lianza (2004)

afirmam que

em cada escolha técnica está presente um

olhar específico do(a) engenheiro(a) sobre a

interação de seu “modelo”, seja com o mercado,

com o Estado, com a sociedade, com o capital,

com o trabalho, ou na relação entre eles. Seria

lícito inferir que, em cada projeto elaborado por

um(a) engenheiro(a), estaria implícita – ou

explícita – uma ideologia, expressa num

modelo técnico, numa concepção de tecnologia

ou numa política de gestão de pessoas e de

relações de trabalho baseadas em relações de

99

poder restabelecidas e comumente aceitas, o

que leva a que se conteste a possibilidade de

uma suposta neutralidade técnica de estudos

sobre os processos de produção e do trabalho

(RUTKOWSKI; LIANZA, 2004, p. 178).

Para as Fábricas Recuperadas, a configuração

do Estado capitalista nos últimos anos, principal-

mente no governo FHC, a tendência à degeneração

das cooperativas e associações no capitalismo, a

pouca força do “Movimento” e da SENAES no governo

Lula (NOVAES; LIMA FILHO, 2007) dificultaram a

criação de novas políticas públicas e novas condições

gerais de produção.

No caso do Instituto Nacional de Tecnologia

Industrial (INTI-Argentina), os técnicos do Estado

“perderam o chão” quando tiveram que assessorar as

FRs sem terem mais “interlocutores” na fábrica, isto é,

a antiga gerência. Esta é a face do Estado capitalista

para os movimentos sociais mais especificamente

evidenciada no tipo de formação e valores recebidos

por esses funcionários, isto é, a formação dos técnicos

dentro de uma ótica heterogestionária e de

acumulação de capital.

Para resumir, há impedimentos ou barreiras de

difícil transcendência. A legislação do capital

obviamente não favorece o cooperativismo nem a

propriedade coletiva, as políticas públicas são

100

fragmentadas para os movimentos sociais e integradas

para o capital,

32

a assistência “técnica” é inadequada

para os movimentos sociais, o CPESP não foi

estruturado para atender aos interesses dos

movimentos sociais, não há crédito, redes de

comercialização, transporte, armazenagem.

De acordo com Gutierrez (2003) estima-se que,

em 2003, cerca de US$ 84 bilhões teriam irrigado os

negócios de sementes, agrotóxicos, fertilizantes,

máquinas, implementos, combustíveis, transportes,

armazenagem, segurança, intermediações financeiras,

processamento, embalagens etc. Evidentemente o

agronegócio cria ou adapta diariamente as condições

gerais de produção necessárias para sua

“estabilização” através da sua força na constituição de

um sistema razoavelmente coordenado, passando pelo

seu poder dentro do Estado para implementar

determinadas políticas.

Para citar apenas um exemplo, em Ribeirão

Preto, no “Projeto Agronegócio na Escola” os alunos da

rede municipal foram premiados pelos trabalhos

desenvolvidos através de frases e desenhos

destacando o agronegócio:

32

Para o tema das políticas públicas e novas condições

de produção no campo, ver, por exemplo, Bergamasco

(1997) e Christoffoli (2007).

101

Na tarde desta sexta-feira, dia 13, alunos de 7ª

e 8ª séries da rede municipal de ensino de

Ribeirão Preto foram premiados pelos trabalhos

desenvolvidos para o concurso de Frases e

Desenhos do projeto “Agronegócio na Escola”.

Esta foi a última etapa do cronograma de

atividades do projeto, que promoveu a

capacitação de professores através de visitas

monitoradas a indústrias da região (SITE

JUSBRASIL, 2009).

Os pesquisadores-extensionistas afirmam que o

complexo agroindustrial constituiu-se essencialmente

em uma “estrutura de poder e dominação”, reforçando

ou adaptando as condições gerais de produção do

“agronegócio”, que, ao mesmo tempo em que se

desenvolve, estrangula, subordina ou aniquila os

movimentos sociais do campo.

Para Altieri (2005), a facilidade no “acesso” do

agricultor à terra, à água, aos recursos naturais, à

educação, bem como a linhas de crédito, mercados e

tecnologias apropriadas, é crucial para criar aquilo

que estamos chamando de novas condições gerais de

produção e assegurar o “desenvolvimento susten-

tável”. O controle e o acesso a recursos só podem ser

garantidos por “reformas políticas ou iniciativas

comunitárias bem organizadas”. E complementa:

“cada vez mais os cientistas interessados em promover

a agricultura sustentável terão de se envolver na

102

busca de contextos políticos que promovam a

sustentabilidade” (ALTIERI, 2005, p. 112).

Apesar do avanço das corporações com seus

tentáculos em todas as esferas da sociedade, há

pequenas brechas no modo de produção capitalista e,

consequentemente, no Estado capitalista. Certamente

não temos aqui nenhum tipo de “competição”

simétrica entre corporações e movimentos sociais,

mas é preciso destacar que as lutas de pesquisadores-

-extensionistas pela realização de um trabalho com

sentido social têm sido fundamentais para a

manutenção republicana do CPESP, ou, em maior

medida, para a exploração das contradições do Estado

latino-americano que resultaram em inúmeros

“enclaves” universitários, ou espaços de resistência

que deram origem à relação desses grupos de

pesquisa com os movimentos sociais aqui retratados.

Para o caso brasileiro, as brechas do sistema

podem ser vistas, por exemplo, na Coopasc,

Cooperativa dos Pequenos Produtores de Santo Cristo

(RS). Lá eles se preocupam “com a produção orgânica

e ecológica. Nesse sentido, desenvolve[m] várias

iniciativas como a divulgação e comercialização de

produtos veterinários homeopáticos, caldos e

fungicidas naturais, adubos orgânicos e sementes

crioulas” (SILVA, 2005, p. 61). Com propósitos

semelhantes, a Associação dos Pequenos Agricultores

103

do Oeste Catarinense (Apaco) é uma ONG que foi

criada em 1989, quando

passou a desenvolver uma série de programas

voltados ao desenvolvimento técnico, profissio-

nal e político de alternativas de produção

opostas ao modelo da Revolução Verde.

Atuando numa perspectiva embasada na

associação, na cooperação e na sustenta-

bilidade (social e ambiental), na autogestão e

na solidariedade, tinha como meta viabilizar a

autonomia dos camponeses em relação aos

insumos de origem industrial e a criação de um

sistema de produção agrícola baseado na

agroecologia (POLI, 2006, p. 11).

Junto com universidades da região, instituições

de extensão rural etc. desenvolveram tecnologias

alternativas para os pequenos produtores: sementes

crioulas, produção de leite à base de pasto, não

utilização de insumos de base industrial, criação de

suínos ao ar livre, produção de alimentos saudáveis e

naturais. Tudo isso em busca de uma maior

autonomia dos agricultores familiares em relação ao

capital industrial e financeiro (POLI, 2006). Para Poli,

trata-se de uma reação política desses agricultores

frente às novas condições de vida e de produção

geradas pela modernização da agricultura, que estava

104

gerando uma dependência cada vez maior. É evidente

que os casos acima relatados são insuficientes e estão

longe de representar alternativas completas para uma

sociedade além do capital.

De forma mais ampla e em outro contexto

histórico, Lenin retratou a relação entre o regime

social e o poder de influência no Estado, tendo em

vista a criação das condições gerais de produção para

as cooperativas. Para ele:

É necessário organizar politicamente a

cooperação de modo que ela não só tenha em

geral e sempre certas vantagens, mas que

essas vantagens sejam de ordem puramente

material (taxa de juro bancário etc.). É

necessário conceder à cooperação meios do

Estado que ultrapassem, ainda que pouco, os

meios concedidos às empresas privadas,

mesmo até ao nível dos concedidos à indústria

pesada etc.

Cada regime social surge apenas com o apoio

financeiro duma classe determinada. É

desnecessário recordar as centenas e centenas

de milhões de rublos que custou o nascimento

do “livre” capitalismo. Agora devemos ter

consciência e pôr em prática a verdade de que

o regime social que no presente devemos apoiar

acima do habitual é o regime cooperativo. Mas

é preciso apoiá-lo no verdadeiro sentido da

105

palavra, isto é, por tal apoio não basta

entender o apoio a qualquer comércio

cooperativo; por este apoio deve entender-se o

apoio prestado ao comércio cooperativo no qual

verdadeiramente participem verdadeiras

massas da população. Dar um prêmio ao

camponês que participa no comércio coopera-

tivo é uma forma absolutamente justa, mas, ao

mesmo tempo, verificar essa participação,

verificar a sua consciência e a sua qualidade –

eis o fulcro da questão. Quando um cooperador

chega a uma aldeia e organiza ali um

estabelecimento cooperativo, a população,

estritamente falando, não participa de nada

disso, mas, ao mesmo tempo, e guiada pelo seu

próprio interesse, apressar-se-á a tentar

participar nele (LENIN, 1982, p. 3).

Além de o Estado capitalista favorecer

determinadas classes sociais ou frações de classes

sociais e impedir o florescimento de condições gerais

de produção necessárias para a autogestão, Bernardo

(2009) destaca o mercado mundial como um grande

entrave para a autogestão. Para ele, a produtividade

do capitalismo é dada pelas empresas líderes. Para os

movimentos autogestionários, resta sucumbir diante

da concorrência, recompor a hierarquia das

corporações “convencionais” ou aumentar a jornada

106

de trabalho, via autoexploração, contratação de

trabalhadores precarizados etc.

33

Sobre o “grau de liberdade” dos movimentos

sociais em relação ao mercado, talvez os menos

afetados seriam os movimentos sociais de habitação

popular, e os mais “aprisionados” seriam aqueles

vinculados às Fábricas Recuperadas.

Os movimentos sociais e a questão tecnológica

Em nossa tese de doutorado, observamos que

os pesquisadores-extensionistas se relacionaram com

movimentos sociais muito distintos. Em uma

sociedade contraditória como a sociedade capitalista,

alas mais conservadoras dos movimentos sociais

puxam setores mais conservadores da universidade e

vice-versa. Alas mais críticas dos movimentos sociais

tendem a puxar para o seu lado pesquisadores-

-extensionistas mais críticos e vice-versa.

A destruição dos viveiros da Aracruz, no Rio

Grande do Sul, e posteriormente em outros Estados,

junto às lutas dos trabalhadores do campo contra os

transgênicos (caso Syngenta e outros), podem servir

como sismógrafo das contestações na área de C&T.

33

Para mais detalhes do debate sobre as condições gerais

de produção, ver Faria (2005) e Bernardo (2009).

107

Nesse caso, a Via Campesina está anos-luz à frente

dos outros movimentos sociais.

No entanto, uma ponderação se faz necessária.

No campo, as lutas contra a tecnologia convencional

sempre foram mais visíveis e mais fáceis de se

identificar, se comparadas com as possibilidades de

contestação das fábricas recuperadas e do Movimento

Sem Teto. É de se imaginar a dificuldade de se tentar

destruir shopping centers e condomínios de luxo,

símbolos do mundo que os sem-teto não querem.

A visibilidade da questão tecnológica, o apoio de

alguns governos e pesquisadores e, em menor medida,

o tempo de vida e a radicalidade dos movimentos

sociais refletem nas respostas positivas dadas por

eles. Para citar apenas algumas iniciativas, não

casualmente, no Paraná, foram criados recentemente

o Centro Agroecologia Keno, o Centro Paranaense de

Referência em Agroeco-logia (Pinhais, grande Curitiba

– PR), a Escola Latino-americana de Agroecologia

(Elaa), no assentamento Contestado Lapa – PR e,

claro, a Escola Nacional Florestan Fernandes; todos

eles para reforçar o paradigma da agroecologia no que

se refere a um novo ensino, pesquisa e extensão.

A ação dos movimentos sociais nos laboratórios

da Aracruz, mesmo que as trabalhadoras que

realizaram tais atos não tenham como depreender em

sua totalidade o fenômeno em questão, para nós não

pode ser retratada como um luddismo moderno.

108

Trata-se de “consciência tecnológica”, uma vez que,

para os movimentos sociais, não é esse tipo de ciência

e de pesquisa que se precisa. Pinassi (2009) vai além,

ao relacionar a esse evento questões de gênero,

centralidade do trabalho, multinacionais e defesa do

meio ambiente

34

.

Sobre o debate da opressão da mulher, Pinassi

(2009) recupera o conceito de “igualdade substantiva”

elaborado por Mészáros. Para ela,

ao que tudo indica, a atuação mais efetiva

dos homens está voltada à realização

objetiva de questões econômicas, tendendo

a arrefecer com a conquista da terra e

formação dos assentamentos. A positividade

desta conquista para o movimento [MST]

como um todo é obviamente incontestável,

mas pode também se converter numa

regressividade – tendo em vista a retomada

de relações hierarquicamente estruturadas

– sobretudo para as mulheres que

experimentam, nesse processo, o retorno à

antiga condição de seres submetidos à

dominação patriarcal. É nesse momento

que as mulheres, ou pelo menos uma parte

substantiva delas, tomam a decisão de não

aceitar este retrocesso e passam a lutar no

34

Ver também Siliprandi (2009).

109

interior do movimento pelo reconhecimento

de seu papel fundamental em todos os

momentos de afirmação da luta (PINASSI,

2009, p. 79).

Podemos interpretar os ataques acima relatados

como um “recado” para a sociedade regida por

grandes corporações cada vez mais financeirizadas,

que produzem alimentos envenenados, a dominação

dos produtores, a exploração dos trabalhadores, o

aumento das alergias nos produtores e consumidores?

(ZIEGLER, 2013; DOSSIÊ ABRASCO, 2015).

A agroecologia passou a fazer parte do

vocabulário dos movimentos sociais tanto pelo desejo

de se produzir alimentos saudáveis quanto também,

nesse caso na defensiva, pelos enormes custos que a

agricultura convencional vem acarretando. A grande

maioria dos adubos acompanha o preço do petróleo,

que teve um pico entre 1998 e 2008, o que levou

muitos a adotarem a matriz agroecológica por

necessidade, e não propriamente por escolha. No

entanto, a maior parte dos assentamentos do MST

ainda não produz com bases agroecológicas.

Os casos aqui analisados enfrentam limites

claros no atual contexto defensivo. A agroecologia

ainda não se constitui em uma ação social organizada

contra o poder dos seus adversários e enfrenta

inúmeras contingências. Além disso, o debate tem

110

sido restrito a uma pauta ambiental, sem colocar

como questão-chave a desalienação do trabalho. Em

síntese, os movimentos sociais não conseguem deter

aqueles que realmente têm as rédeas do modo de

“desenvolvimento” agrícola e não têm uma teoria

suficientemente potente que aponte para uma

sociedade para além do capital.

No que se refere ao contexto defensivo, no ano

de 2008, a Fapesp anunciou uma “parceria” com o

grupo Dedini de Piracicaba (SP) para realizar

pesquisas para o aprimoramento da produção de

cana.

35

O Brasil canavieiro-escravagista do século XVI

torna-se a nova “salvação da lavoura”.

Ariovaldo Umbelino de Oliveira e Bernardo

Mançano Fernandes denunciaram recentemente que o

Plano de Reforma Agrária não foi cumprido. Para

camuflar as estatísticas, o lulismo utilizou vários

artifícios de falsificação da realidade para indicar uma

suposta reforma agrária.

Nas universidades públicas, vivemos o ataque e

a deslegimitação das greves, fragmentação do

movimento estudantil e ausência quase absoluta dos

professores nas manifestações, além de congregações

dominadas pela direita da comunidade de pesquisa,

revistas dominadas pela direita pós-moderna,

35

Sobre isso, ver http://www.fapesp.br/materia/2905/

convenios/convenio-fapesp-dedini.htm.

111

avaliações de editais, projetos de pesquisa, congressos

– todos hegemonicamente de direita.

No ano de 2009, Gilmar Mendes, do Superior

Tribunal de Justiça, mandou fechar o curso Direito

para assentados e pequenos produtores que fora

iniciado em 2007 na UFGO. Em 2009, tentou enterrar

a proposta do curso de veterinária da UFPEL. Em

julho de 2009, a Via Campesina foi a Brasília para

protestar contra o corte de recursos do Pronera.

A Política Científica e Tecnológica (PCT) do

Ministério da Ciência e Tecnologia brasileiro ainda

está orientada, por um lado, na implantação de

Parques e Polos Tecnológicos; por outro, no aumento

da oferta de pesquisadores “qualificados” ou na

subvenção econômica para que as empresas

contratem mestres e doutores.

O governo Lula adotou uma postura pró-capital

financeiro, com alguns retoques desenvolvimentistas

no segundo mandato. As Secretarias e Ministérios que

apoiam os movimentos sociais sobrevivem a duras

penas, também como reféns na cidadela inimiga.

Sobre isso, Fonseca (2009) analisou a Política de

Ciência e Tecnologia para o Desenvolvimento Social a

partir de 2003 e observou que ela não tem

conseguido, como política-meio, fomentar a produção

de conhecimentos adequados à viabilização das

políticas-fim orientadas à “inclusão social”.

112

Apenas para citar um exemplo, já em 2004,

vimos a saída de Campanhola da Embrapa, um

presidente que tinha uma visão pró-assentamentos e

agricultura familiar. Na CTnBio, presenciamos

inúmeras vitórias dos defensores dos transgênicos

(GARCIA DOS SANTOS, 2005; TAIT, 2009).

A Financiadora de Estudos e Projetos (Finep),

com o seu programa de subvenção econômica, dá

dinheiro para as grandes corporações. Em contrapar-

tida, o orçamento de C&T para o desenvolvi-mento

social é de menos de 2% (BAGATOLLI, 2008;

FONSECA, 2009). A tese de Rafael Dias (2009)

identificou duas fases da PCT brasileira: a primeira,

de 1950 a 1980, inserida no projeto desenvolvimen-

tista; e a segunda, a partir de 1980, na qual as figuras

do mercado e da empresa privada ganham impor-

tância crescente.

Mas então por que a pressão de “fora” não vem

para a transformação do CPESP? Por que a pressão

“interna” para a transformação do CPESP não se

expande? Por que a potencialidade ofensiva da classe

trabalhadora não se materializa?

Para Pinassi:

as classes trabalhadoras foram e continuam

sendo tão profundamente golpeadas e alijadas

de uma autêntica percepção de classe domi-

nada que, principalmente em situações de crise

113

mais profunda, seu horizonte ideológico

manifesta-se muito mais em função do

contingenciamento histórico que de sua mais

que necessária potencialidade revolucionária

(2009, p. 34).

Mészáros traça uma diferença entre consciência

de classe contingente e consciência de classe

necessária. Se a consciência de classe necessária vê o

todo e as inter-relações de uma realidade, a

consciência de classe contingente percebe apenas

aspectos isolados. Nas suas palavras:

A diferença fundamental entre a consciência de

classe contingente e a consciência de classe

necessária é que, enquanto a primeira percebe

simplesmente alguns aspectos isolados das

contradições, a última as compreende em suas

inter-relações, isto é, como traços necessários

do sistema global do capitalismo. A primeira

permanece emaranhada em conflitos locais,

mesmo quando a escala de operação é

relativamente grande, enquanto a última, ao

focalizar a sua atenção sobre o tema

estrategicamente central do controle social,

preocupa-se com uma solução abrangente,

mesmo quando seus objetivos imediatos

parecem limitados (por exemplo, uma tentativa

de manter viva, sob controle dos operários,

114

uma fábrica que esteja sucumbindo à

“racionalização” capitalista) (2008, p. 89).

A necessidade de expansão rumo a uma

“solução abrangente” pode servir como parâmetro

para a separação dos movimentos sociais classistas,

ancorados na centralidade do trabalho e em lutas

pontuais.

Ricardo Antunes, mesmo constatando um

enorme refluxo dos movimentos sociais, acredita que

há “forças sociais potencialmente revolucionárias”.

Segundo esse autor, as experiências do século XX não

foram capazes de derrotar o sociometabolismo do

capital, isto é, foram incapazes de romper com a lógica

do capital. As lutas podem até começar no espaço

nacional, mas têm que se expandir. Se um dos pés do

tripé trabalho fetichizado, Estado e capital se

mantiver, o sistema se recupera. Ele observa que há,

na América Latina, a volta do debate do socialismo –

ao menos o tema está posto, enquanto que, relembra,

há dez anos éramos motivo de chacota.

Ele observa que temos um enorme desafio: criar

um “socialismo renovado e radical”, alicerçado em um

movimento extraparlamentar, sem recusar o parla-

mento. Ele acredita que o grosso das lutas concretas

deve se dar na luta direta.

Antunes, em uma palestra, citou as lutas dos

Zapatistas, Oaxaca (também no México), o MST, a

115

retomada das lutas operárias, os piqueteiros na

Argentina, travando a circulação de pessoas e

mercadorias. Acredita também que as lutas contra a

privatização da água e do petróleo tocam em questões

vitais como trabalho, emprego, questão ambiental; e

nos lembrou ainda da luta contra a propriedade e a

propriedade intelectual, a potencialidade das lutas dos

informais, Seatlle em 1995, os sans papiers e a

periferia de Paris, na França, que se levantou no ano

de 2006, a retomada das greves selvagens, as 25

mortes na Telecom na França, questões de gênero e

geração; todos são exemplos da nova morfologia da

classe trabalhadora. Poderíamos citar também

algumas Fábricas Recuperadas, principalmente

Zanón, além dos Sem-Teto, dentre outros.

Em direção ao futuro – a questão do acesso e a

construção da universidade para além do capital

As principais propostas para a reforma da

universidade que circulam no Século XXI latino-

-americano giram em torno da necessidade de adaptar

a Proposta de Bolonha ou a propostas de

“democratização do acesso” à universidade.

À margem desse processo, ganhou destaque,

nos anos 2000, o ex-reitor da UFBA – Naomar de

Almeida Filho - que tentou ganhar adeptos para a

116

proposta da universidade nova. Algumas outras vozes,

principalmente vindas do movimento estudantil,

acenam para a republicização do espaço público

universitário e do fim dos cursos de extensão pagos.

Como procuramos mostrar neste livro, a

universalização do acesso à universidade, embora

imprescindível, não é suficiente. Acreditamos fazer

falta a proposição de uma mudança qualitativa mais

profunda, que aponte uma política para esse

complexo, comprometida com os interesses dos

“dominados”. Em vez de reformas universitárias,

precisaríamos de uma revolução universitária

(FERNANDES, 2004; TRAGTENBERG, 2004),

revolução que deverá incorporar as críticas à

neutralidade da ciência e ao determinismo tecnológico

junto à questão do acesso.

Para nós, deveríamos atacar o problema em

duas frentes: a) através da criação de universidades

populares radicalmente “novas”, engajadas na

emancipação dos trabalhadores; b) “contaminando” as

universidades públicas existentes no sentido de

promover a negação da sociedade do capital e a

construção de uma sociedade para além do capital.

A universidade popular, além de se propor a

estudar as grandes questões nacionais, projeta uma

nova práxis, ajudando a transformar a realidade

latino-americana. Em outras palavras, diz respeito ao

117

papel potencial do CPESP na construção uma

sociedade “para além do capital” (MÉSZÁROS, 2002).

Evidentemente, uma proposta de universidade

alternativa será herdeira das experiências dos últimos

séculos, tal como procuramos mostrar no capítulo

anterior: os ensinamentos da ala esquerda da Reforma

de Córdoba, a recuperação do caráter público da

universidade, principalmente em função da formação

de intelectuais que combinem teoria e prática, e não a

“universidade como meio de se ganhar a vida” (Mella),

a construção de uma América Latina unida (incluindo

aqui o Brasil, país que não “entrava” no raciocínio dos

reformistas) e a aliança com os movimentos sociais.

E em um olhar mais recente, conforme vimos

nas páginas anteriores, as vitórias parciais obtidas

pelos pesquisadores-extensionistas na sua relação

com os movimentos sociais têm muito a dizer no que

se refere ao “ensaio” ou “laboratório” do que seria uma

universidade para além do capital.

Rodrigo Lefrève relata, no seu artigo “Notas de

um estudo sobre objetivos do ensino da arquitetura e

meios para atingi-los em trabalho de projeto”, como

evitar uma prática alienada por parte do futuro

arquiteto, incentivando-o a pautar suas decisões de

projeto pela consciência do seu papel como agente de

produção e de transformação da realidade. Seu

objetivo era conscientizar os alunos dos problemas

sociais do país e das formas de superá-los.

118

Cerca de 40 anos depois desse escrito, ainda

não conseguimos superar o problema. Dagnino (2006,

p. 18) conclui, ao refletir sobre a PCT no governo Lula,

que

a chegada ao governo de forças políticas

interessadas em promover um estilo alternativo

de desenvolvimento não mudou significativa-

mente nem as orientações e prioridades e nem

sequer o discurso oficial. Tudo se passa como

se esse estilo alternativo não demandasse

conhecimentos científicos e tecnológicos de

novo tipo.

As corporações latino-americanas, ao inovarem

apenas através de importação de tecnologia, mostram-

nos claramente que o CPESP não é um parceiro

estratégico para a sua consolidação. Em uma

pesquisa realizada pela Pintec (IBGE), no ano de

2006, perguntaram aos empresários se a universidade

pública era um parceiro estratégico: apenas 11%

disseram que sim, o que evidencia que os próprios

empresários não vislumbram uma maior relação

universidade-empresa, tal como “insistem” as políticas

públicas recentes.

Enquanto isso, os movimentos sociais vêm

procurando, ainda que timidamente, talvez em função

do momento defensivo, o CPESP com o objetivo de

“estimular” a universidade a promover uma agenda de

119

pesquisa, ensino e extensão coerente com suas

demandas.

As alianças que estão se desenvolvendo entre os

movimentos sociais e alguns setores das universi-

dades públicas constituem modelos “embrionários” de

uma possível vinculação entre ambos, sinalizando a

forma como o CPESP poderá se comportar no decorrer

do possível e necessário crescimento das lutas por

uma sociedade para além do capital. Nesse contexto,

Dagnino (2009) considera

os empreendimentos autogestionários como a

forma mais promissora porque, por terem seu

fundamento no associativismo e na autogestão,

elementos cruciais da trajetória de constituição

da identidade e autonomia da classe trabalha-

dora e dos movimentos populares que junto a

ela se organizaram ao longo da história, eles

são capazes de cumprir um papel singular no

processo que atualmente se inicia na América

Latina. O papel de combinar dois processos

que o capital conseguiu separar e que nem as

experiências de socialismo que tivemos

lograram juntar: a organização da produção e

das lutas dos trabalhadores sob o único e

prometedor princípio da autonomia e da

solidariedade (DAGNINO, 2010, p. 6).

120

Leher acredita que “o futuro da universidade

está indissociavelmente relacionado às lutas sociais

antissistêmicas” (2008, p. 61), através de universi-

dades populares que articulem a classe trabalhadora

e os nichos de pensamento crítico que seguem

existindo nas universidades públicas.

Mészáros sinaliza que a necessidade de uma

mudança radical é muito mais urgente na América

Latina do que na Europa e nos Estados Unidos, e as

soluções prometidas de “modernização” e

“desenvolvimento” demonstraram não passar de uma

luz que se afasta em um túnel cada vez mais longo

(2002, p. 29-30).

Por ser a Política Científica e Tecnológica (PCT),

o resultado de um processo no qual intervêm

múltiplos grupos de poder com distintos interesses, a

trajetória dessa política pública poderia ser

redirecionada caso os movimentos sociais pressio-

nassem junto aos setores progressistas do CPESP por

uma mudança significativa. Mais precisamente, ela

poderia passar por uma inflexão, dependendo da

capacidade de esses movimentos interferirem no

processo decisório dessa política e envolverem-se

diretamente com atividades de reprojetamento

121

tecnológico e, mais genericamente falando, com

processos de Adequação Sociotécnica (AST)

36

.

Dentre os critérios que conformariam a agenda

de pesquisa, ensino e extensão, destacaríamos a

formação de intelectuais completos, a busca do

interesse público, a desmercantilização dos produtos

ou serviços, a autogestão e a propriedade coletiva dos

meios de produção.

Mais especificamente no tema da tecnologia –

aquilo que Feenberg (2002) chama de novo “código

sociotécnico” (alternativo ao código técnico-econômico

convencional), a partir do qual a tecnologia

convencional seria “desconstruída” e “reprojetada”,

dando origem a processos de Adequação Sociotécnica

-AST (DAGNINO, 2008) –, pode-se destacar, além

daqueles presentes no movimento da Tecnologia

Apropriada, a participação democrática no processo

de trabalho, o atendimento a requisitos relativos ao

meio ambiente (através, por exemplo, do aumento da

vida útil das máquinas, dos equipamentos e dos

produtos), à saúde dos trabalhadores e dos

consumidores e à sua formação autogestionária.

36

O professor Dagnino deu uma contribuição fundamen-

tal ao debate da Adequação Sóciotécnica (AST) nos livros

Dagnino (2018) e Dagnino (2020).

122

Tentemos nos deter e ressaltar mais alguns

detalhes do que seria uma universidade alternativa,

tema da nossa próxima seção.

Qual universidade para qual sociedade?

As contribuições para uma “universidade

necessária” aqui esboçadas se espelham nas pegadas

deixadas por alguns intelectuais e não pretendem se

tornar um manual mecanicista que deve ser

“transplantado” para todos os cantos. O que

escrevemos também necessita de um roteiro de

pesquisa mais amplo, que somente poderá ser desen-

volvido pelo trabalho coletivo de muitos pesquisadores

comprometidos com a emancipação humana.

Para não ir mais longe, Lima Filho (1999 e

2008), desde quando concebeu um projeto de

universidade popular (PUP) para o Vale do Ribeira em

1999 (projeto do qual fizemos parte), vem teorizando e

tentando pôr em prática uma universidade criada,

desde o primeiro momento, para a emancipação dos

trabalhadores. Para isso, acredita que se deve

começar pelos fins, pelos objetivos de uma univer-

sidade popular e pela escolha dos seus quadros. Uma

universidade popular nesses moldes operaria uma

“revolução regional”, tendo em vista uma ação

consciente e planejada sobre a reprodução social, de

123

modo a conquistar graus crescentes de autodeter-

minação.

37

As propostas dos movimentos sociais, apesar de

tentarem “sair das profundezas”, ainda ocupam um

papel marginal na agenda de ensino, pesquisa e

extensão das universidades latino-americanas.

Vejamos, por exemplo, as inúmeras demandas

tecnológicas dos pequenos agricultores e do

Movimento Sem Terra que giram em torno da agroe-

cologia, das Fábricas Recuperadas e cooperativas

populares por tecnologias apropriadas, da habitação

popular solicitada pelos mutirões e sem-teto, dentre

inúmeros outros. Por que elas não conseguem entrar

nas universidades públicas?

Para Dagnino, a incorporação da agenda dos

movimentos sociais poderia ajudar a radicalizar as

bandeiras de “acesso à universidade”, “cotas para

pobres, negros etc.” que estão em voga hoje, já que

37

Ainda que o Projeto Universidade Popular Vale do

Ribeira tenha naufragado, Lima Filho acredita que “nós

fizemos coisas além de estudar sobre a universidade, nos

colocamos e nos projetamos numa nova práxis. Isso nos

causou muitos problemas, dentro e fora da universidade.

Quanta luta e quanto ódio se gerou. Para alguns, o PUP

deveria ser natimorto. Para piorar, a Unesp criou novos

campi no Vale do Ribeira que enterraram definitivamente

qualquer esboço de Projeto Universidade Popular. Houve

polarização político-ideológica e perseguições” (LIMA

FILHO, 2007, p. 37).

124

têm como meta mudar radicalmente o ensino, a

pesquisa e a extensão universitárias.

Um projeto de universidade alternativo passaria

necessariamente pelo ensino e pela prática da

autogestão: formação de cidadãos empenhados na

construção de uma sociedade voltada para a satisfa-

ção das necessidades humanas e a superação das

classes sociais e da divisão social do trabalho

capitalista; em poucas palavras, o controle da

sociedade pelos trabalhadores associados tendo em

vista a sua emancipação.

No que se refere à pesquisa, teremos uma tarefa

hercúlea de reprojetamento das forças produtivas

(máquinas, equipamentos e nova ciência), incluindo

aqui a teorização e a prática de uma organização do

processo de trabalho autogestionária.

O projeto Universidade Popular (LIMA FILHO,

2008) do Instituto Brasileiro de Estudos Contem-

porâneos (IBEC) parece ser um bom farol para o que

estamos vislumbrando, assim como, em um nível

mais microscópico, os ensinamentos dos casos

analisados em Novaes (2012). A dissertação de

mestrado de Lais Fraga (2006) sugere propostas para

a formação de engenheiros de alimentos para os

movimentos sociais. Esse tema, muito importante

para o debate aqui tratado, será desenvolvido em sua

tese de doutorado.

125

Na mesma linha, escrevemos em 2008 um

artigo em parceria com o professor Dagnino no qual

levantamos algumas questões sobre o papel do

engenheiro na desconstrução da sociedade de classes

e na produção de valores de uso (DAGNINO; NOVAES,

2008). Concluímos que as atuações – por uma outra

hegemonia – que temos observado no ensino da

engenharia estão, na verdade, na defensiva. Elas

tentam fazer uma “gambiarra”: introduzir as

modificações – mais ou menos semelhantes ao que

adotamos neste trabalho – que parecem política e

academicamente viáveis nos cursos existentes. Isso se

manifesta, entre outros, na luta quase perdida (antes

mesmo de começada) para a implantação do que

denominamos genericamente disciplinas “Ciência,

Tecnologia e Sociedade” (DAGNINO; NOVAES, 2008).

A maioria dos professores de engenharia está

internalizando (muitos deles de forma inconsciente, e

com a maior das boas intenções) as concepções

instrumental e determinista da C&T nas “cabeças” dos

alunos, de modo adaptado à visão “naturalizada” da

sociedade que se encarrega de disseminar outros

aspectos da superestrutura ideológica do capitalismo.

Enquanto isso, as disciplinas Ciência,

Tecnologia e Sociedade (CTS) buscam criticar e

desconstruir essas concepções, substituindo-as por

uma de natureza crítica.

126

Vislumbramos algumas saídas efetivas para ir

da defensiva rumo a uma ofensiva. Tendo como

projeto a construção de um ensino de engenharia

alternativo, uma saída seria “inocular” nos

professores-pesquisadores uma visão alternativa,

crítica, da relação entre ciência, tecnologia e

sociedade. Assim, em vez de uma disciplina CTS

autocontida, que tenta sozinha “nadar contra a maré”,

poderíamos avançar para uma diluição dessa visão

crítica no conjunto das disciplinas do currículo e

promover uma genuína transformação do ensino de

engenharia (DAGNINO; NOVAES, 2008).

Deveria estar introjetada nessa visão totalizante

a necessidade de produção de bens socialmente úteis,

sua ligação com o autogoverno pelos produtores

associados e outras coisas mais que o tempo e o

espaço – essas duas dimensões intrínsecas à profissão

do engenheiro – não nos permitem seguir

apontando.

38

Para outras contribuições sobre o papel do engenheiro

na desconstrução da sociedade de classes, ver também

Fraga, Silveira e Vasconcellos (2009), Lianza e Addor

(2006), Kawamura (1980). Simoni (2000) reflete sobre o

distanciamento dos cursos de Engenharia de Produção

de grande parcela do povo brasileiro, ao não incluírem em

seu currículo estudos sobre trabalho informal,

cooperativas, micro e pequenas empresas (HENRIQUES,

2008). Freitas (2010) nos traz algumas contribuições da

pedagogia do meio – geralmente pensadas para a

127

Permanece apenas a pergunta: há ruptura

educacional sem ruptura na infraestrutura; melhor

dizendo: há mudança educacional sem uma

concomitante “expropriação dos expropriadores”

(Marx) e controle das decisões estratégicas da socie-

dade pelos trabalhadores, ou trata-se apenas de uma

revolução no campo das ideias? Para nós, há uma

tarefa “econômica” imprescindível em uma possível e

necessária revolução latino-americana que deverá ser

acionada concomitantemente a uma revolução

educacional.

Ao mesmo tempo, quando Varsavsky e Dagnino

se perguntam se toda e qualquer ciência e tecnologia

servirá para a construção do socialismo, eles chegam

à conclusão de que não, pois a C&T capitalistas foram

moldadas para a dominação, a ponto de não poderem

ser “utilizadas” numa outra forma de produção. Isso

implica reestruturação do ensino e da pesquisa (o que

caberia aqui como uma crítica ao ofertismo científico),

reprojetamento das máquinas e equipamentos,

reorganização do processo de trabalho, tendo como

meta o definhamento da divisão do trabalho

capitalista. Está aqui proposta uma árdua tarefa que

caberá ao CPESP numa potencial transição socialista.

educação básica – que também poderiam ser

disseminadas para a educação superior.

128

Na mesma linha, Amílcar Herrera faz a seguinte

indagação:

Como ligar eficazmente os sistemas de P&D

dos países em desenvolvimento com suas

próprias sociedades, e como torná-los capacita-

dos a produzirem o conhecimento e as

tecnologias necessárias para um desenvolvi-

mento autônomo e autoinduzido? (HERRERA,

2001, p. 44).

De acordo com esse pensador, o ensinamento

mais relevante baseado nas experiências passadas é o

de que a ciência fica realmente ligada à sociedade

quando esta exerce uma demanda efetiva com relação

às soluções tecnológicas dos sistemas de P&D. Nos

países ocidentais, tal demanda foi aprovada pela

Revolução Industrial e pelo surgimento de demora-

cias parlamentares; no Japão, na União Soviética e na

China, a demanda resultou de projetos nacionais

autônomos implementados pela elite econômica e

política, ou pelos partidos revolucionários.

Nos países do chamado Terceiro Mundo, é difícil

prever qual tipo de mecanismo deverá ser usado para

conduzir a uma demanda social adequada pelos

sistemas de P&D (HERRERA, 2001). Sabemos, porém,

que a participação – um dos elementos centrais do

novo enfoque de “desenvolvimento”, no sentido de

construção de uma sociedade para além do capital –

129

desempenhará um papel preponderante. Consequen-

temente, uma das principais áreas de problemas a

serem exploradas é a de participação social na

produção de tecnologias apropriadas para um projeto

de sociedade para além do capital.

Ao teorizar o desenvolvimento em sua

multidimensionalidade, Sachs (1993) assinalou a

construção de uma sociedade em que a produção

abranja todo o espectro de necessidades materiais e

imateriais e o crescimento esteja subordinado à lógica

das necessidades humanas. Ele acredita que as

barreiras à emancipação humana são muito mais

políticas do que tecnológicas, mas que deverá haver

uma mudança de rota de pesquisa nessa área –

principalmente nos países do Terceiro mundo –, tendo

em vista o desenvolvimento de tecnologias apropri-

adas (SACHS, 1986).

Ele nos propõe vários desafios de Políticas

Públicas para a C&T, mas não entende esta

isoladamente de outras importantes ações. Dentre as

políticas macrossociais necessárias ao “Ecodesenvol-

vimento”, destacam-se: a mudança do estilo de vida

dos seres humanos (remodelação dos padrões do

norte e desenvolvimento endógeno e não mimético

para os países do sul), bem como a necessidade de

surgimento de um horizonte temporal mais longo, com

o qual os economistas não estão habituados.

130

Ele defende o horizonte temporal da ecologia

porque acredita que este será o único que possibilitará

a “solidariedade sincrônica e diacrônica” e o

“verdadeiro desenvolvimento”, que significará o

crescimento do produto em harmonia com a poupança

dos recursos naturais e o desenvolvimento do ser

humano (SACHS, 1986).

39

Dentre os desafios mais específicos para as

políticas públicas para a C&T, o autor destaca “o

empenho de toda engenhosidade para valorizar os

recursos potenciais de cada ecossistema por meio de

técnicas apropriadas” (SACHS, 1993, p. 183). É nesse

sentido que Sachs coloca três “obstáculos” a serem

enfrentados para uma possível “mudança tecnoló-

gica”: 1) a necessidade de adaptar as tecnologias a

diversos contextos ecológicos, culturais, socioeconô-

micos, em vez de forçar a transferência de tecnologias

apenas pelo fato de estarem disponíveis; 2) a

contradição entre as prioridades de pesquisa

39

Devemos aqui sublinhar que há uma diferença notável

entre os textos de Ignacy Sachs dos anos 1970, que

resultaram no livro Espaços, tempos e estratégias de

desenvolvimento (1986), um livro clássico para o debate

do desenvolvimento “socialista”, e seus últimos escritos,

com um tom mais conservador. Neles, Sachs dá pouca

atenção aos conflitos entre classes para atingir o

desenvolvimento e pouco destaque à necessidade de

superação do trabalho alienado, tema que nos parece

vital.

131

estabelecidas pelo mercado ou à luz das exigências

militares e as prioridades indicadas por uma análise

abrangente das necessidades sociais; 3) a distância

crescente entre o grande poder das tecnologias

modernas e os sistemas já ultrapassados de controle

político e social sobre elas.

Os investimentos e as pesquisas na área de

reciclagem de resíduos, de conservação da energia e

da água, aumento da vida útil das máquinas e de

equipamentos trarão soluções vencedoras em termos

de criação de emprego e de resolução de problemas

ambientais. Em vez do uso de biotecnologias, Sachs

propõe o desenvolvimento de biopesticidas e

bioinseticidas naturais (SACHS, 1993). Ele também

faz uma menção especial à pesquisa e à

experimentação orientadas para a combinação de

tecnologias tradicionais e de ponta, acessíveis aos

pequenos produtores, poupadoras de solo e água na

produção de cereais, e desses cereais na pecuária.

Como mudanças sugeridas no estilo de se fazer

pesquisa, Sachs nos coloca a extrema necessidade de

quebrarmos o isolamento das ciências e fazer com que

estas dialoguem. Para ele, a segmentação das

disciplinas e a especialização impedem uma visão do

todo e da complexidade com a qual estamos nos

defrontando (SACHS, 1986). A geração e a

disseminação de novas técnicas agrícolas –

ambientalmente viáveis, economicamente eficientes e

132

adaptadas às necessidades diversificadas de pequenos

produtores em todo o mundo – exigirão “um esforço

considerável” por muitos anos (SACHS, 1993, p. 35).

Além das mudanças já mencionadas tendo em

vista o papel da universidade, Sachs também reforça a

ideia de que esta não poderá continuar sendo uma

“torre de marfim” nem uma “fábrica de diplomas”,

cabendo a ela uma função primordial de recurso para

o desenvolvimento local (SACHS, 1993, p. 39).

Dagnino (2006) concordaria com Herrera e

Sachs, mas faria algumas ponderações ligadas à não

neutralidade da ciência, ao determinismo tecnológico

(DAGNINO, 2008) e às diferentes agendas de pesquisa

que estão em disputa: a) a da comunidade científica,

b) a do governo, e c) a dos movimentos sociais.

Num enfoque voltado para o socialismo

autogestionário, com intensa participação da popula-

ção no estabelecimento de suas necessidades, qual

seria então o papel da ciência e da tecnologia nesse

processo de transformação?

Dagnino (2008) acredita que a universidade não

vem proporcionando a base cognitiva que os

movimentos sociais e um estilo alternativo de

desenvolvimento demandarão. Para ele, uma

mudança significativa requer a recuperação do papel

dos IPPs e das UPs num novo projeto de

desenvolvimento. Ele retoma as contribuições de

Amílcar Herrera – a necessidade de vincular o CPESP

133

e o complexo produtivo – e de Oscar Varsavsky –

mimetismo científico e estilo de desenvolvimento

centrado no povo –, porém acentua a necessidade de

seleção dos reais parceiros dos Institutos Públicos de

Pesquisa e Universidades Públicas: os movimentos

sociais, as Redes de Economia Solidária (RES) etc.

O CPESP poderá vir a funcionar como uma

instância que ao mesmo tempo se nutre e alimenta as

demandas dos movimentos sociais – para o nosso

caso, dos Movimentos Sem Terra, Sem Teto e de

Fábricas Recuperadas. Em termos mais genéricos,

poderia ser nutrido e alimentar as iniciativas da

Economia Solidária, que se materializam contempora-

neamente nas Redes de Economia Solidária (RES),

nas Incubadoras Tecnológicas de Cooperativas

Populares (ITCPs) e nos pesquisadores orgânicos que

tentam traçar um novo ensino, uma nova pesquisa e

extensão para as Universidades Públicas.

Isso porque ele poderia fortalecer a crescente

consciência que vêm alcançando esses movimentos

acerca da necessidade de contarem com alternativas à

tecnologia convencional capazes de ajudar a

proporcionar a emancipação dos empreendimentos

com características autogestionárias e, em

consequência, alavancar a expansão da Economia

Solidária.

Para Fernandes (2004), a universidade é uma

sociedade em miniatura, sujeita aos conflitos sociais,

134

sendo ao mesmo tempo impulsionadora da e nutrida

pela luta de classes. Segundo ele, enquanto não

removermos os obstáculos da sociedade de classes,

poderemos ter a melhor “gestão” do mundo que a

universidade continuará sendo pouco funcional à

resolução dos problemas latino-americanos, principal-

mente dos trabalhadores. Uma mudança efetiva só

virá se for acompanhada de uma revolução

sociopolítica. Um dos desdobramentos possíveis dessa

relação é a dialética entre revolução universitária e

revolução sociopolítica.

Na ausência de uma revolução latino-

-americana, a permanência de grupos engajados na

construção de lutas anticapital em um mar de

conservadorismo universitário continuarão enfren-

tando limites claros à sua atuação ou potencialização.

Sendo assim, somente o acirramento da luta de

classes “dentro” e “fora” do CPESP poderia fazer com

que suas propostas revolucionárias florescessem, tal

como observa Florestan Fernandes. Sem inúmeras

alterações concomitantes que apontem para uma

sociedade socialista, a universidade alternativa para

um desenvolvimento alternativo não passaria de uma

célula estranha na sociedade de classes.

Uma universidade para além do capital deveria

cumprir um papel fundamental na criação da teoria e

da prática revolucionária, qualitativamente distinta da

135

ordem do capital. Lembremos que, para Lenin, não há

ação revolucionária sem teoria revolucionária.

Nesse sentido, no que se refere ao ensino, em

vez de disseminar a ideologia e a prática das

profissões liberais, do empreendedorismo e da carteira

assinada (vendedores da força de trabalho), a proposta

deveria girar em torno do ensino e da vivência da

autogestão, da educação no e para o trabalho

autogestionário ou da superação do trabalho sem

sentido social, através da reconversão do trabalho

assalariado em trabalho com sentido social.

A educação para além do capital cumpriria um

papel necessário mas não suficiente para a superação

da sociedade de classes, cabendo à universidade um

papel preponderante nessa transformação.

Lembremos que, no que se refere ao ensino, a

universidade latino-americana é funcional à

reprodução do capital na periferia do capitalismo por

vários motivos. Além de qualificar os quadros para o

capital, ela transmite os valores da pequena

burguesia: prestígio, possibilidade de acesso a

pequenas parcelas de poder, carro do ano, viagens,

visão de mundo atrelada ao reformismo etc. Em

poucas palavras: a universidade transmite os valores

da classe média em ascensão, a ideologia burguesa e

os conhecimentos técnicos necessários para a

reprodução do capital na periferia do capitalismo.

Para Mészáros (2006, p. 77),

136

além da reprodução, numa escala

ampliada, das múltiplas habilidades sem as

quais a atividade produtiva não poderia ser

realizada, o complexo sistema educacional

da sociedade é também responsável pela

produção e reprodução da estrutura de

valores.

No que se refere à relação entre teoria e prática,

em que medida a proposta curricular deverá

responder às demandas e expectativas da comuni-

dade? Para nós, a universidade deve se informar

diretamente sobre os problemas e inquietações da

comunidade, receber e avaliar essas inquietações com

o objetivo de transformar a realidade social, dentro de

uma ótica de superação da sociedade do capital.

Essas propostas podem até começar com um viés de

desenvolvimento “local”, embora tenham que

ultrapassar tal horizonte, caminhando para uma

prática de desenvolvimento “regional” conectado ao

desenvolvimento latino-americano e, em última

instância, de “mundialização” de uma sociedade para

além do capital. Mas, ao mesmo tempo e

contraditoriamente, ela não pode se tornar refém das

ingerências de curto prazo, tornando-se

exclusivamente uma “universidade-balcão”. Nesse

sentido, caberá à universidade um papel imprescin-

dível nas transformações e no planejamento de longo

137

prazo, conectando a compreensão do passado

(materialismo histórico) com a seleção das principais

contradições que devemos atacar (atualidade), tendo

em vista a luta e a construção de uma sociedade para

além do capital.

A inclusão dos problemas dos movimentos

sociais nas instituições universitárias, na forma de

“complexos temáticos” (PISTRAK, 2005) ou estudo a

partir da perspectiva totalizante (Lukács) – terão um

papel crucial na superação dos atuais paradigmas de

ensino baseados ou a) no esquartejamento da

realidade em disciplinas (horizonte taylorista) ou b)

nas pesquisas orientadas por problema (horizonte

toyotista), ambos necessários à construção da

hegemonia do capital.

O acirramento das lutas nas universidades e o

maior engajamento dos setores progressitas nas lutas

anticapital também poderão questionar a baixa

legitimidade social que as universidades têm na

América Latina, principalmente por serem “fábricas de

diplomas” reais ou virtuais, em um contexto histórico

caracterizado pelo subemprego qualificado, e por

serem “fábricas de diplomas” pouco conectadas com o

desenvolvimento regional ou nacional. A América

Latina poderá vir a ser um grande “laboratório” da

universidade. E, depois de elencadas as grandes

questões nacionais em termos de ensino, pesquisa e

extensão, serão necessárias propostas mais

138

específicas de como poderíamos “atacá-las”, que

combinem as grandes necessidades nacionais com as

particularidades regionais e locais.

Deverá então surgir uma proposta inovadora de

ensino, pesquisa e extensão, em que a universidade

auxiliará a desmercantilização da sociedade.

Nesse sentido, discordamos radicalmente das

parcelas da comunidade científica que acreditam que

o processo de inovação nas empresas traz novos “bens

e serviços” que podem ser consumidos por todos. Essa

visão, além de naturalizar a acumulação de capital e a

necessidade “inevitável” de corporações e de acreditar

candidamente que estão trazendo o “progresso”,

“escondem” o processo de acumulação de capital, de

dominação dos produtores ou de exploração em que

se baseia o capitalismo, através da dominação dos

consumidores.

Para nós, inovar significa explorar os trabalha-

dores, seja através da exploração dos produtores

diretos via novas formas de organizar o processo de

trabalho, novas máquinas etc., ou via exploração dos

consumidores (manipulação, indução do consumo,

obsolescência planejada etc.).

Tal como vimos nas linhas anteriores, Sachs

(1993) coloca três “obstáculos” a serem enfrentados

para uma possível “mudança tecnológica”: 1) a

necessidade de adaptar as tecnologias a diversos

contextos ecológicos, culturais, socioeconômicos, em

139

vez de forçar a transferência de tecnologias apenas

pelo fato de estarem disponíveis; 2) a contradição

entre as prioridades de pesquisa estabelecidas pelo

mercado ou à luz das exigências militares e as

prioridades indicadas por uma análise abrangente das

necessidades sociais; 3) a distância crescente entre o

grande poder das tecnologias modernas e os sistemas

já ultrapassados de controle político e social sobre

elas.

Afirmar que a ciência e a tecnologia são

intrinsecamente boas e servem para o bem ou para o

mal, dependendo de quem as usa, também parece ser

um equívoco em que o marxismo do século XX

incorreu. A questão de fundo é política, e nunca

tecnológica. Em geral, aqueles que creem nisso caem

na visão de “apropriação” das forças produtivas

(NOVAES, 2007).

Para as ciências sociais, predomina a visão de

que a ciência e a tecnologia são neutras e podem ser

aproveitadas em uma conjuntura revolucionária,

tanto é que raramente opinam sobre mudanças no

currículo da engenharia, a não ser no que se refere à

retomada de profissionais com uma “ética pública”.

Para o nosso caso, o saber universitário acumulado

no CPESP pode ser “socializado”, diriam os

140

pesquisadores que acreditam na neutralidade da

ciência e tecnologia

40

.

Algumas correntes mais à esquerda, como a dos

seguidores de Paulo Freire, não ignoram o

conhecimento operário e acreditam que deve haver

uma troca de saberes entre a universidade e o povo.

Em uma de suas últimas entrevistas dadas ao canal

de TV NBR, Freire afirmou mais ou menos assim (aqui

fazemos uma paráfrase): não acredito que a

universidade deve estar a reboque dos movimentos

sociais, mas também não acredito que os movimentos

sociais devem estar a reboque da universidade, o

desafio é estabelecer uma via de mão dupla.

Dagnino (2008) compartilha com muitos dos

pontos de vista da comunidade de pesquisa de

esquerda, principalmente sobre seu diagnóstico e

prognóstico sobre a graduação, porém sofistica a

análise ao colocar como peça imprescindível a crítica à

neutralidade e ao determinismo tecnológico. Nesse

sentido, ele faz alguns acréscimos aos defensores da

vertente anterior e algumas críticas. Eles acreditam

que, desde o início do século XX, a América Latina

aprofundou sua dependência tecnológica. A partir dos

anos 1990, uma nova divisão do trabalho se firmou na

40

Para uma visão distinta nas ciências humanas, ver

Vieitez e Dal Ri (2001) e Oliveira (2014).

141

periferia, o que reforçou a adaptação do conhecimento

necessário à reprodução do capital financeiro.

A “burguesia” local cumpriu o papel de sócia

menor da burguesia do centro do capitalismo e,

consequentemente, demanda um papel menor para o

complexo científico e tecnológico local. Como as

grandes corporações trazem a sua tecnologia, elas não

precisam desenvolver pesquisa e desenvolvimento de

novos produtos na periferia.

Até os anos 1990, houve um relativo desenvolvi-

mento da tecnologia nacional, principalmente no

período de substituição de importações (1930-1980).

Em muitos casos, com um razoável caráter público

principalmente em função do surgimento de inúmeras

empresas estatais na periferia do capitalismo, houve

demanda de P&D do CPESP local. Esse complexo foi

parcialmente destruído a partir dos anos 1980.

Dagnino acredita que a esquerda ignora as

especificidades da produção do conhecimento na

América Latina. Se, para a comunidade científica de

esquerda, tanto o ensino quanto a pesquisa são

funcionais à reprodução do capital, para a comuni-

dade científica crítica da neutralidade da ciência e do

determinismo tecnológico, a pesquisa parece ser

pouco funcional para a reprodução dos “nossos”

empresários, uma vez que estes prescindem da

pesquisa aqui desenvolvida para a acumulação de

capital.

142

Jorge Sábato, um dos clássicos do pensamento

latino-americano em C&T, dizia que o pior negócio do

mundo é o desenvolvimento da tecnologia. E os

melhores são: roubar tecnologia, copiar, adaptar. Só

em último caso desenvolver. Se seguirmos esse

raciocínio, os “empresários” latino-americanos

ganham dinheiro copiando a tecnologia do norte. Mais

que isso: em diversos momentos históricos do século

XX, os empresários ganharam dinheiro rebaixando os

salários ou via amordaçamento sindical (OLIVEIRA,

2004).

Nos anos 1990, houve uma reestruturação

produtiva. As corporações transnacionais que

atuaram na periferia do capitalismo adotaram um

padrão de acumulação baseado na financeirização

“improdutiva”, na importação de tecnologia e na

superexploração da força de trabalho.

Sobre a importação de tecnologia, por que

existem tantos doutores desempregados, subempre-

gados ou “inchando” as universidades?

Os cálculos mais otimistas afirmam que cerca

de 12% dos mestres e doutores estão trabalhando em

empresas. Segundo informações obtidas pela Folha de

S. Paulo no Ministério de Ciência e Tecnologia, dos 69

mil doutores existentes no país em 2008, 64 mil (92%)

estavam em instituições de ensino superior e apenas

2.400 (3,5%) nas empresas (FSP, 31/1/2009). Se

antes dos anos 1980 os mestres e doutores das

143

ciências duras já não encontravam espaço nas

empresas, nos últimos 30 anos o cenário parece

menos favorável ainda. Em um país periférico que foi

financeirizado, parcialmente desindustrializado,

privatizado e desnacionalizado, não há demanda de

mestres e doutores formados nas ciências duras.

Nesse sentido, o CPESP, principalmente no que se

refere à pesquisa, vem sendo funcional principalmente

aos interesses da comunidade científica.

Dentre as bandeiras levantadas pelos críticos

da neutralidade da ciência e do determinismo

tecnológico, devemos destacar a necessidade de

planejamento científico-tecnológico em contraposição

à visão de que a “consciência mágica” dos pesquisa-

dores – individualmente – faria com que eles

soubessem o que é “melhor” para o seu país.

41

Para nós, devemos questionar quais devem ser

os parceiros do CPESP. As empresas privadas ou as

empresas públicas que restaram? As corporações ou

os movimentos sociais? Com quais objetivos? Isso

trará consequências no campo da avaliação

universitária?

42

Ainda que não estejamos inteiramente de

acordo com os movimentos sociais, suas propostas de

universidades, bem como suas demandas para as

41

Sobre isso, ver Varsavsky (1969).

42

Para esse debate, ver também Benini (2011).

144

universidades já existentes, poderiam ser atendidas

por um CPESP engajado na superação da sociedade

de classes. Dentre elas, destacamos neste livro as

demandas tecnológicas (habitacionais, de trabalho

não alienante no campo e na cidade, de produção de

alimentos saudáveis que não contaminem os

produtores nem os consumidores etc.) não supridas

pelo CPESP.

Imaginemos que um dia todo brasileiro tenha

direito a uma casa. Como deveriam ser feitas? Pela

indústria da construção civil, através da exploração de

trabalhadores e da acumulação de capital, com

material inadequado, processo de trabalho alienante e

produto do trabalho alienado do trabalhador? Ou

casas decentes, construídas com material apropriado,

em que os trabalhadores que as constroem podem

superar o trabalho alienado, decidir e analisar com

conhecimento de causa o projeto e nele interferir?

Não acreditamos que o debate da tecnologia

dentro de uma proposta de superação do trabalho

alienado, ou do que se tem chamado tecnologia social,

deva ser estigmatizado como um “quebra-galho”, uma

“tecnologia para pobres”, uma tecnologia de “segunda

linha”, mas sim como um elemento essencial de uma

estratégia anticapital que reforce a autogestão e

contribua para a desmercantilização total da

sociedade. Dentro disso, o elemento “político” é

fundamental, no sentido de construção de uma outra

145

hegemonia, isto é, uma aliança entre os trabalhadores

que deverá questionar, dentre outras coisas, a política

científica e tecnológica e o mito da neutralidade da

ciência e do determinismo tecnológico.

Para isso, faz-se necessária uma mudança

qualitativa profunda na forma como se produz ciência,

para que se produz ciência e para quem se produz

ciência e tecnologia.

De acordo com Mészáros (2002), o processo de

construção de uma sociedade para além do capital

deve abarcar todos os aspectos da inter-relação entre

capital, trabalho alienado e Estado. Para isso,

acreditamos que o CPESP poderá ter um papel

decisivo.

Em outras palavras, permanece como desafio

para o século XXI superar o trabalho estranhado,

fetichizado e reificado (PINASSI, 2009), e para isso

acreditamos que a universidade poderá cumprir um

papel decisivo, na medida em que o trabalho dos

docentes caminha para a desalienação e ao mesmo

tempo contribui para a desalienação dos outros

trabalhadores.

Fazendo um balanço do ensino superior

brasileiro no século XX, Fernandes (2004) observa que

este se ajustou apenas aos requisitos de poder de uma

estratificação social oligárquica, amoldando-se ao

privilegiamento societário dos profissionais liberais.

Por isso, no momento em que a evolução gradual para

146

a civilização urbano-industrial sai dos trilhos e é

substituída por uma evolução desorientada e

acelerada, ela se torna, subitamente, um “luxo inútil”

(FERNANDES, 2004, p. 300).

43

Porém Fernandes adverte que, para se corrigir o

problema educacional, seria preciso ir muito mais

longe. Aos olhos do sociólogo, tal começo não pode

nascer da vontade esclarecida de uns poucos e de

simples “transformações internas” das instituições; é

necessário que a sociedade mude suas relações com

as instituições (FERNANDES, 2004), estabelecendo

uma dialética sociedade de classes-instituições. Como

bem nos recorda essa passagem de Fernandes, os

intelectuais não podem cair no voluntarismo que

acredita que a mudança partirá da vontade esclare-

cida de alguns poucos e nas simples “transformações

internas” das universidades.

Florestan Fernandes dizia que a história é feita

coletivamente pelos homens e, sob o capitalismo,

através de conflitos de classe de alcance local,

regional, nacional e mundial. O essencial é observar

como as classes se organizam e cooperam ou lutam

entre si para preservar, fortalecer, aperfeiçoar ou

extinguir o capitalismo. Segundo Limoeiro Cardoso,

43

Para o debate das contradições da universidade

pública em perspectiva histórica, ver também a recente

contribuição de Lalo Minto (2011).

147

Florestan sempre chegava à conclusão de que o

capitalismo dependente não é atribuído

exclusivamente à dominação externa, mas também às

burguesias locais, parceiras – menores e subordi-

nadas, mas parceiras – das burguesias hegemônicas

(LIMOEIRO CARDOSO, 2005, p. 195). E, enquanto

não removermos os obstáculos da sociedade de

classes, de dominação externa e interna, a

universidade continuará desacoplada da resolução

dos problemas latino-americanos, principalmente os

problemas estruturais da sociedade.

Para nós, a universidade até pode, nos

momentos iniciais de uma revolução, estar a reboque

dos movimentos sociais anticapital. Em outros, os

movimentos sociais podem estar a reboque da

universidade pública. De qualquer forma, para

Florestan Fernandes, precisamos de um novo ponto

de partida, que virá através da unificação das lutas

dos trabalhadores, da construção de uma outra

hegemonia, inclusive dos intelectuais (trabalhadores

intelectuais) empenhados na construção de uma

sociedade para além do capital.

Por último, mas não menos importante, cabe

sublinhar que a necessidade de um novo ponto de

partida se tornou mais relevante com a ascensão à

presidência da república – através de uma eleição

fajuta – de um militar de 5ª categoria, defensor da

tortura e do golpe de 1964.

148

149

O fim da república brasileira

e a urgência da educação

para além do capital

Introdução

O Brasil vive um dos momentos mais difíceis

da sua história. Como nos lembra Florestan

Fernandes, o golpe fulminante de 1964, que

completou 55 anos, transfigurou-se, nos anos 1980,

em “institucionalização da ditadura”, pois houve uma

transição lenta, gradual, segura, sem rupturas e

acerto de contas com esse período histórico.

Fernando Collor de Melo e sua ira farsesca

venceram a eleição de 1989, depois de uma grande

manipulação da TV Globo no 2º turno. Fernando

Henrique Cardoso aprofundou nosso neoliberalismo,

com sua reforma do Estado e um grande ciclo de

privatizações, aprimorando a ditadura do capital

financeiro.

Depois de um curto período de ascensão do

lulismo, dentro de uma estratégia de conciliação de

150

classes e algumas concessões à classe trabalhadora

(política de melhoria do salário mínimo, geração de

emprego, cotas, direito das empregadas domésticas

etc.), tivemos um golpe de novo tipo em 2016, e em

2018, a prisão política de Lula, que abriu espaço para

eleição de um novo Collor, com suas soluções

meteóricas de inspiração na ultradireita supostamente

para “corrigir” os males o país.

As classes proprietárias declaram guerra aos

trabalhadores. No caso brasileiro, interromperam as

parcas vitórias da “Nova República”, deram um golpe

e enterraram a possibilidade de conciliar as classes

sociais, ao ejetar o lulismo do poder. Elas estão

promovendo a destruição das parcas conquistas da

“Nova República” em um ritmo mais acelerado.

Dias atrás o capitão reformado, atualmente na

presidência da república, esteve nos EUA para anexar

o Brasil como novo protetorado do império estado-

-unidense (MAZIN et. al., 2019).

Este capítulo pretende abordar o que

denominamos de fim da república brasileira para

depois caracterizar brevemente a educação para além

do capital e sua urgência. Analisamos também as

lutas recentes dos movimentos sociais e sua

potencialidade anticapital.

151

A nova etapa da contrarrevolução mundial

e o fim da república brasileira

No ano de 1962, Nelson Werneck Sodré

publicou o livro “Quem é o povo no Brasil?”. Ele fez

parte dos famosos Cadernos do Povo Brasileiro, uma

das melhores iniciativas dos anos 1960, que juntou

Enio Silveira (Editora Civilização Brasileira) com a

União Nacional dos Estudantes e o ISEB. Nesse

projeto, foram feitos inúmeros livros com linguagem

simples para problematização das principais questões

que assolavam a nação. Obviamente, com o golpe de

1964 esses livros desapareceram das livrarias e das

bancas.

A ditadura empresarial-militar teve um

impacto profundo na nossa sociedade. Em uma das

passagens do livro de Sodré, que foi escrito antes do

golpe de 1964, ele observa o receio das classes

proprietárias brasileiras em manter a democracia

naquele momento histórico. A passagem é longa, mas

extremamente atual, merecendo ser citada:

O avultamento do problema democrático deriva

de que a manutenção das liberdades democrá-

ticas permite o esclarecimento político, e o

esclarecimento político permite a tomada de

consciência pelo povo, e a tomada de

consciência pelo povo permite a execução das

152

tarefas progressistas que a fase histórica exige.

Manter as liberdades democráticas, significa,

pois, inevitavelmente, ter de enfrentar aquelas

tarefas e resolvê-las, segundo a correlação de

forças, quando as forças populares são muito

mais poderosas do que as que estão

interessadas na manutenção de uma estrutura

condenada. Para mantê-la, entretanto, torna-se

indispensável suprimir as liberdades demo-

cráticas.

O clima democrático asfixia progressivamente

as forças reacionárias, que se incompatibi-

lizaram definitivamente com ele, pedem,

imploram um governo de exceção, um golpe

salvador, uma poderosa tranca na porta a

impedir a entrada do progresso. Tentam, com a

frequência determinada pelas circunstâncias, a

sinistra empresa, perdem sucessivamente

todas as oportunidades, sendo levadas ao

desespero. Mas procuram recuar em ordem,

sempre, sacrificando alguns quadros de mais

evidência, substituindo-os, recondicionando-

os, e seguem outro caminho, o de apresentar

uma fachada democrática que esconda o fundo

antidemocrático. Buscam, por todos os meios,

organizar uma democracia formal em que seja

estigmatizado como subversivo tudo o que fere

o poder exercido pelos latifundiários e pela alta

burguesia em ligação com o imperialismo, em

que seja punível qualquer pensamento contra o

153

atraso e a violência de classe. Essa ânsia

exasperada em deter a marcha inevitável da

história, em sustar o processo político, ameaça

o País com a guerra civil, pois as forças

antinacionais não recuarão ante ato algum que

lhes prolongue o domínio. Assim como no

campo internacional o imperialismo preferiria

conflagrar o mundo, com a guerra atômica, a

ceder as suas posições, no campo nacional

aquelas forças preferem conflagrar o País a ver

derrotados os seus interesses. Poderão chegar

a isso, ou não, entretanto, na conformidade

com a correlação de forças sociais (SODRÉ,

2019, p. 61).

Ao que tudo indica, o golpe era para ser dado

em 1954-55, mas Getúlio Vargas preferiu sair da vida

para entrar na história. Renunciou a sua vida, e adiou

o golpe em 10 anos.

As forças democráticas daquele momento não

foram suficientes para frear a marcha da contrarre-

volução, materializada em 1964. Passados 52 anos do

golpe de 1964, tivemos em 2016 um golpe de novo

tipo, muito mais difícil de ser percebido pelo povo. E

muito antes de 2016, as classes proprietárias, através

de seus representantes no parlamento, bloquearam as

“Diretas Já” e bloquearam a eleição de Lula, através

de uma grande manipulação do 2º turno na eleição de

1989.

154

Em 2014, nas condições normais de

temperatura e pressão, tudo levava a crer que Aécio

Neves iria ganhar as eleições. Depois de enorme

campanha contra o lulismo, finalmente os tucanos

voltariam ao poder. Mas pelos acasos da história,

Aécio perdeu as eleições por uma margem

relativamente pequena. Ali a trama para retirar o

lulismo do poder se aprofunda, culminando em uma

fatídica reunião do congresso que, em “nome de deus”,

em “nome da família”, em nome de tantas coisas,

ejetou Dilma da presidência.

Não bastasse a retirada ilegítima de Dilma,

houve em 2018 a prisão política de Lula. Aqui se

repete algo que é regular na história do Brasil: é

preciso “jogar para fora do ringue” todos os

adversários. Depois de jogá-los para fora do ringue,

são convocadas eleições “democráticas”, para dar um

ar de normalidade às instituições brasileiras.

O lulismo, que representa uma espécie de

projeto “social-liberal”, que obviamente não coloca em

questão o capitalismo, mas concede alguns poucos

direitos a uma parcela dos trabalhadores, é

considerado pelas classes proprietárias uma “ameaça

à ordem”. Disso resulta nos dias de hoje que qualquer

um pode tentar sua candidatura na nossa

“democracia”, desde que os candidatos defendam uma

única e exclusiva proposta: o ultraliberalismo.

155

Estamos vivendo uma espécie de “Triste fim

da República brasileira”. Obviamente aqui estou

fazendo um paralelo com o livro “Triste fim de

Policarpo Quaresma”, o nosso maior nacionalista, que

é preso e fuzilado por traição à nação. No livro, Lima

Barreto nos mostra que a nossa república nasceu de

um golpe e que os direitos republicanos tiveram pouca

força no início da república: a) a escola que era para

ser de massas não foi; b) a reforma agrária não foi

realizada; c) os direitos para os ex-escravos não

vieram; d) a construção da nação ficou para um outro

momento.

É com Vargas que a construção da nossa

república ganha um novo impulso: industrialização do

país, expansão da escola pública e universidade

pública, do funcionalismo público, criação das

políticas habitacionais e principalmente a Consoli-

dação das Leis do Trabalho. Mas no nosso triste fim,

esse projeto “morre” em 1954 e é duramente golpeado

em 1964. De lá para cá, estamos vivendo ondas

sucessivas de destruição do pouco que restava.

Ao que tudo indica, a república brasileira

acabou em 2016. Sindicatos estão sendo destruídos,

partidos de esquerda destruídos, o SUS está sendo

golpeado, a previdência pública também. Com a

hegemonia da direita, as universidades públicas

passam a ser atacadas por serem espaços de

“comunistas”.

156

Acima de tudo, a ampla reforma trabalhista de

Michel Temer, o golpista de plantão, enterra a CLT, e

a PEC do fim do mundo joga a última pá de cal na

finada república brasileira.

No plano mundial, estamos vendo as cenas de

uma nova etapa da contrarrevolução mundial,

iniciada nos anos 1970. Destruição parcial ou

completa do Estado de Bem-Estar Social na Europa,

guerras de baixa intensidade, reestruturação produ-

tiva, crescimento exponencial do capital fictício,

crescimento do desemprego e subemprego estruturais

e ascensão de ideias e governos neofascistas. Do

nosso ponto de vista, o capitalismo não tem mais

nada a oferecer à humanidade, o que coloca na ordem

do dia a educação para além do capital, tema da

nossa próxima seção.

A urgência da educação para além do capital

É neste período que intensificamos nossas

atividades políticas. Imersos nas lutas do nosso tempo

histórico, em alguma medida temos contribuído para

a experimentação da educação para além do capital

em nossos espaços institucionais e fora deles. Nossos

grupos de pesquisa têm feito inúmeros cursos com os

movimentos sociais em geral, e em especial com o

MST, que exercitam os princípios da educação para

157

além do capital: a) um corpo de professores de

esquerda, especialmente vindos do materialismo, que

socializam conteúdos críticos e lutam pela construção

de uma sociedade para além do capital no plano

mundial; b) o aprendizado junto aos alunos

trabalhadores, em um processo dialógico de troca de

conhecimentos; c) a experimentação da autogestão

nos cursos, com graus distintos de radicalidade de

acordo com as possibilidades e especificidades dos

cursos; d) a construção de uma teoria da transição

comunista e a tentativa de organização da classe

trabalhadora para um projeto internacionalista e

revolucionário, tendo em vista a emancipação humana

(LIMA FILHO, 2019).

Poderíamos destacar aqui os seguintes cursos:

a) Técnico em Agroecologia; b) Curso Técnico em

agropecuária integrado ao ensino médio, com ênfase

em agroecologia e agrofloresta; c) Minicurso Itinerante

Questão Agrária, Cooperação em Agroecologia (7

Edições); d) Curso de Aperfeiçoamento Itinerante

Movimentos Sociais e Crises Contemporâneas (10

Edições).

O Curso Técnico em agropecuária integrado

ao ensino médio, com ênfase em agroecologia e

agrofloresta, começou em março de 2019. O curso é

fruto de uma demanda dos movimentos sociais do

campo tendo em vista a escolarização e a qualificação

da população que vive do campo.

158

Trata-se de um curso de 3 anos, dividido em

Tempo Escola e Tempo Comunidade (Pedagogia da

Alternância). Realizado na Escola de Educação

Popular Rosa Luxemburgo, da regional do MST de

Iaras, pretende teorizar e praticar a agroecologia,

dentro de uma perspectiva que supere o horizonte do

“consumo responsável”, do “desenvolvimento” susten-

tável, e todas as ideologias baseadas na produção

destrutiva, intrínseca ao sociometabolismo do capital.

Por um lado, o objetivo é estudar a questão

agrária, criticar e denunciar cientificamente a “revolu-

ção verde”, e por outro, estudar e experimentar a

agroecologia, tendo em vista a luta pela Reforma

Agrária Popular e Agroecológica (RAPA).

Somos partidários do estudo da história na

perspectiva materialista e dialética. Temos partido, o

partido da ciência, e somos comprometidos com as

lutas emancipatórias da classe trabalhadora. Em um

contexto no qual a ciência é colocada à prova, em um

contexto no qual os professores que defendem pautas

mínimas são colocadas na fogueira da nova

inquisição, estamos tentando resistir a essa avalanche

de irracionalismo.

Colocamo-nos contra o desmonte da nação e

nos comprometemos a publicar livros de qualidade

acessíveis ao público brasileiro, que tem “sede” de

conhecimento crítico.

159

Para esse curso, montamos uma série de

Livros de Bolso, de caráter introdutório, da qual este

aqui faz parte.

Já publicamos livros de Darcy Ribeiro, Nelson

Werneck Sodré, Florestan Fernandes, Claudio

Nascimento, Lincoln Secco, Mao Jr, Deribaldo Santos,

dentre outros.

Combatendo nas trevas, começamos em 2014

o Curso Técnico em Agroecologia, também em parceria

com os movimentos sociais do campo e o Centro Paula

Souza. Dele derivaram o Minicurso Itinerante Questão

Agrária, Cooperação e Agroecologia e o Curso Técnico

em Agropecuária integrado ao Ensino Médio, descrito

acima. O curso Técnico em Agroecologia foi realizado

na Escola Rosa Luxemburgo, tendo como público

jovens de movimentos sociais do campo que já tinham

ensino médio.

Também em 2014 começamos o Curso

Itinerante Movimentos Sociais e Crises Contem-

porâneas. Já tivemos 10 edições, e o curso caminha

para a 11ª Edição na cidade de São Paulo-SP. Pelo

curso já passaram cerca de 1.200 pessoas (entrada de

120 por turma), com uma média de 50 alunos

concluintes por turma. Desse curso derivou o

minicurso Marx e Revolução na Periferia, em parceria

com a Apeoesp Zona Leste (SP), Frente Brasil Popular

e Frente Povo Sem Medo.

160

Com o objetivo de retornar a Marx, interpretar

a realidade, teorizar a revolução, temos promovido

inúmeros cursos, minicursos, palestras, seminários,

realização de pesquisas, atividades de extensão e

outras atividades desde 1999.

Na América Latina, a Escola Nacional

Florestan Fernandes (ENFF), a Escola José Carlos

Mariátegui (Argentina), o Núcleo de Educação Popular

13 de Maio, algumas escolas de centrais sindicais,

partidos políticos, outras escolas do MST, dentre

inúmeras outras experiências que não poderemos

citar neste espaço, estão oferecendo cursos com

conteúdos críticos e formas pedagógicas alternativas.

Essas lutas educacionais recuperam os

projetos de Universidade Popular advogados por José

Carlos Mariátegui nos anos 1910-20, do Instituto

Superior de Estudos Brasileiros (ISEB) nos anos 1960,

de Educação Popular nos anos 1950-60, dentre

outros. Acreditamos que esses cursos e nossos cursos

certamente terão uma importância significativa no

século XXI.

Nossos cursos são voltados para membros de

movimentos sociais: sindicatos de esquerda, partidos

de esquerda, sem-terra, sem-teto, feministas,

membros do movimento negro, professores universi-

tários, docentes das escolas públicas, educadores

populares, ambientalistas, lideranças populares etc.

161

Nos dias de aula, os alunos se auto-organizam

para preparar os lanchinhos, limpar a sala de aula,

escolher duas aulas livres, organizar a caixinha,

apresentar os projetos de pesquisa e artigos

científicos, gravar as aulas, fazer a memória da aula,

controlar o tempo dos professores etc.

No Módulo I, denominado “Marx e o

materialismo crítico” debatemos a obra de Marx e de

alguns clássicos do materialismo crítico, como, por

exemplo, Vladimir Lenin, Rosa Luxemburgo, Antonio

Gramsci, Gyorgy Lukács, José Carlos Mariátegui, Che

Guevara e István Mészáros. Também debatemos

alguns temas históricos, como as revoluções

burguesas radicais e conservadores, bem como as

particularidades da América Latina.

O Módulo II, denominado “Movimentos Sociais

e Crises Contemporâneas à luz dos clássicos do

materialismo crítico”, aborda algumas crises

contemporâneas: a) crise do desemprego estrutural e

subemprego estrutural; b) a produção destrutiva, a

ofensiva do agronegócio e a crise ambiental; c) a

“crise” do Estado, a mercantilização da saúde e da

educação. Da mesma forma, abordamos alguns

movimentos sociais e o potencial das lutas anticapital

que estão surgindo na América Latina, das quais

poderíamos destacar a luta pela terra, por teto, pela

cidade como valor de uso, pelo trabalho associado,

contra os agrotóxicos e pela agroecologia, as lutas dos

162

catadores de materiais recicláveis, as lutas por

igualdade de gênero, a relação entre classe, etnia e

gênero, as lutas indígenas diante do avanço da

acumulação por espoliação, dentre outras. Receberam

igual importância a nova geopolítica mundial, o

tratamento do golpe de 2016, o avanço da direita na

América Latina e a Comissão Nacional da Verdade.

Esse curso faz parte do projeto “Escola Marx”.

Nele pretendemos voltar a estudar a obra de Karl

Marx e contribuir para a revolução latino-americana,

realizar cursos em todas as partes da América Latina

sobre Marx e o materialismo crítico.

Para esse curso, foram preparados 3 livros,

com textos feitos especialmente pelos professores do

curso para os alunos do curso. De acordo com

Candido Vieitez (2017), trata-se de uma importante

iniciativa no campo do que estamos chamando

educação para além do capital. Pedimos desculpas ao

leitor, mas o prefácio do Professor Vieitez ao volume 2

do livro do curso merece ser citado, ao menos uma

boa parte dele:

Os textos que compõem esta coletânea são

valiosos por si próprios. No entanto, o seu

significado mais importante, em nosso

entender, encontra-se no fato de que são a

expressão literária da atividade pedagógica

desenvolvida pelos seus autores no curso

163

Movimentos Sociais e Crises Contemporâneas à

Luz dos clássicos do Materialismo Crítico.

Conforme consta na apresentação deste livro,

esse curso, organizado por membros do IBEC e

do GPOD, foi idealizado tendo em vista,

sobretudo, os militantes dos movimentos

sociais, ou, melhor, dos movimentos sociais

lato censo considerados, o que abrange sindi-

calistas, integrantes dos partidos políticos,

membros de movimentos do campo dentre

outros.

A criação e execução de um curso de aperfeiço-

amento, mesmo que com esse propósito pode

aparecer como acontecimento prosaico. Mas,

não é o caso, uma vez que a sua realização tem

implicações pedagógicas e políticas signifi-

cativas.

O curso foi aprovado pela Universidade, o que

lhe proporciona certificação e certo apoio, fato

que tampouco é trivial, posto que a univer-

sidade, mesmo a estatal, ao contrário do auto

propalado, não é o lugar de cultivo da cultura

universal. Com efeito, a universidade encontra-

se direcionada para atender os requisitos de

replicação do capital, o que pouco tem a ver

com a organização de cursos para os militantes

dos movimentos sociais. Em consequência, a

organização de um curso desse tipo é

virtualmente conflitiva e por vezes, inviável. E,

em todo caso, depende da presença de uma

164

vontade política determinada, que seja capaz

de aproveitar as contradições e fissuras

presentes em qualquer organização escolar. De

qualquer modo, da empreitada resulta também

um exemplo que poderá ser anotado por

aqueles que, insertos no ensino universitário,

se importam com a classe trabalhadora, com

sua própria educação e organização.

Embora tendo emergido na universidade, o

curso não se cinge ao seu intramuros. Ainda

que de alcance todavia restrito, o mesmo vem

sendo ministrado em vários pontos do Estado,

como bem observa a apresentação. Ressalte-

mos também que ademais do evidente

empenho em alargar o alcance dessa atividade,

os organizadores certamente especulam sobre

as potencialidades de seu desenvolvimento

junto ao movimento operário e popular (MOP),

sob esse ou outro formato.

Um dos aspectos mais significativos do Curso é

que retoma uma prática que andou um tanto

esquecida, qual seja, a de que os marxistas

com formação teórica contribuam com ações

concretas para a elevação cultural e política

dos trabalhadores mediante a prática reiterada

de estudo. O Partido Operário Socialdemocrata

Russo (bolchevique), antes de empolgar o poder

ficou conhecido como o “partido dos livreiros”

em virtude dessa atividade. E Lênin, segundo

Krupskaya (1986), em seu tempo de atuação

165

nos círculos ou grupos de estudo, tinha como

uma de suas tarefas discutir pedagogicamente

O Capital de Marx com os operários.

Essa prática de Lênin, pela qual um pensador

se coloca numa situação de interação direta

com os trabalhadores, seus movimentos e suas

organizações, perfazendo uma espécie de

“fusão” entre a atividade intelectual e a

militância política, faz parte da tradição

marxista. De fato, essa história começou com

Marx e Engels. Primeiro porque o encontro

deles com o MOP foi uma das determinantes no

processo que os levou à conceptualização do

materialismo histórico (GORAN, 1980). E

depois, porque na condição de militantes/

pesquisadores, vieram a exercer várias funções

no movimento operário.

Essa prática dos fundadores se estendeu no

tempo, e pelo que nos consta, as principais

contribuições à teoria marxista foram ainda

realizadas por intelectuais-militantes. Depois

da Segunda Guerra, em correspondência talvez

com certa fragilização do marxismo, principal-

mente o marxismo enquanto prática, destaca-

ram-se os denominados marxistas acadêmicos,

aparentemente mais centrados na vida profis-

sional universitária. Seja como for, essa

interação profunda ou orgânica entre o

estudioso marxista e o MOP se afigura como

uma tendência do método marxista,

166

observadas, naturalmente, as intermitências

ou variações postas pelo curso da sociedade.

Convenhamos, no entanto, que essa atividade

pedagógica significa mais que o usual na

pedagogia bancária burguesa, pois, se é fato

que os militantes podem aprender com os

professores, estes, dada a natureza intrínseca

do marxismo, também podem aprender com os

alunos, antes de tudo com os que são

integrantes de movimentos ou organizações do

MOP, as quais, de modo incipiente ou já

estruturado, têm suas próprias análises e

formulações sobre a realidade social (VIEITEZ,

2017, p. 14).

Evidentemente esses cursos têm inúmeras

limitações, principalmente no que se refere aos

aspectos quantitativos. Estamos diante de uma nova

fase da ofensiva do capital, que está produzindo um

processo de destruição das pequenas conquistas da

“nova república”. Se isso é verdade, uma ofensiva da

educação para além do capital deverá se dar através

da multiplicação exponencial (células) de cursos

autônomos, fora do controle do Estado, e ao mesmo

tempo “contaminar” a escola estatal, colocando na

agenda dos trabalhadores docentes da escola estatal a

urgência de uma radical transformação do que se

ensina, como se ensina-aprende, como se avalia e

quais os fins da educação na sociedade de transição.

167

Desafios da extensão universitária em

tempos de barbárie educacional

A resolução do MEC que afirma que as

atividades de extensão devem compor, no mínimo,

10% do total da carga horária curricular estudantil

dos cursos de graduação foi uma vitória dos

movimentos sociais e pesquisadores-extensionistas.

Lembro que, na época que foi discutida, foi realizada

uma grande movimentação pelos professores

extensionistas e pró-reitores, e em menor medida

pelos movimentos sociais, para tentar colocar a

extensão de fato na agenda das universidades

públicas.

A brecha aberta na disputa pelo Estado e

consequentemente no projeto de universidade pública

de alguma forma colocou com mais força na agenda

decisória a necessidade de pensar com mais carinho o

papel da extensão.

Ao mesmo tempo que abriu uma brecha, nós,

os mais desconfiados e céticos, percebíamos que, na

ausência de grandes transformações concomitantes

no mundo do trabalho, aquela pequena vitória formal

poderia perder o seu sentido.

Dentro dos muros das universidades, a

resolução viria a se tornar um “abacaxi” para reitores,

pró-reitores, coordenadores de curso, servidores

técnico-administrativos e docentes, principalmente em

168

universidades com pouca tradição extensionista e

concursos congelados.

Isso porque a resolução exige uma

reformulação parcial ou radical da grade curricular,

que poderá ser acomodada de forma burocrático-

-formal, apenas para embutir a carga horária de

extensão, produzir transformações medianas ou

induzir a uma reformação radical na grade curricular

e no papel da universidade em uma sociedade

extremamente desigual e separada por classes como a

brasileira.

Em Universidades como USP, UNESP e

Unicamp, tradicionalmente voltadas para a pós-

- graduação e com o peso da gigante FAPESP nas

costas, a implementação da lei é uma bela

oportunidade para mudar nossas universidades e de

fato estimular o pé manco da extensão a andar.

Em geral, os coordenadores de curso “chiam”

– e com certa razão – porque muitos professores se

aposentam, poucos são contratados e a carga horária

dos cursos está cheia, no seu máximo. Chiam também

porque não sabemos fazer extensão, porque nossos

cursos são mais teóricos e porque o contato com a

prática já se dá via estágios e outras atividades.

Muitos desses acreditam que já existe

extensão suficiente e que não é preciso mudar.

Também temos aqueles que não se preocupam muito

“com quem estender”, isto é, quem são nossos

169

interlocutores, se empresas privadas ou movimentos

sociais e sistemas públicos de saúde, de educação etc.

Para piorar, as universidades tendem a ser

inerciais, acomodando negativamente as alterações

que vêm do governo federal ou estadual. Ao mesmo

tempo, é preciso destacar que o avanço do

neoliberalismo e do negacionismo asfixiam nossa

existência e o ambiente para o florescimento de

pesquisa engajada na resolução radical de problemas.

O distanciamento cada vez maior entre países

centrais e dependentes, o aumento da concentração

de renda, a explosão da miséria social com a Covid-

19, em que desemprego, subemprego chegam a níveis

estarrecedores e nos obrigam, enquanto pesqui-

sadores públicos, a mudar radicalmente a nossa

agenda de ensino, pesquisa e extensão, sem deixar de

nos protegermos às investidas neoliberais e

negacionistas. Some-se a isso a exportação de

commodities e a produção de alimentos envenenados,

a multiplicação de sem-teto, o analfabetismo e a

destruição das parcas conquistas do sistema público

de saúde, problemas clássicos do Brasil, que foram

potencializados pela barbárie neoliberal e pelo

irracionalismo que reina em Brasília. Todas essas

questões sociais colocam para o complexo público de

ensino superior e pesquisa desafios hercúleos em um

ambiente de barbárie social e educacional.

170

Certamente as universidades não podem

sozinhas resolver esses problemas, mas podem

sinalizar a melhor forma de solução, a partir de

respostas radicais que são dadas em pequena e média

escala.

Para isso, a extensão deve se diferenciar do

assistencialismo e do paternalismo. Deve escapar da

“prática pela prática”, do “botar a mão na massa” sem

um propósito muito bem definido.

Na sua essência, a extensão resgata a velha

unidade entre teoria e prática que, em algum

momento, foi quebrada pelo pensamento pós-

-moderno. Lembremos que a unidade entre teoria

revolucionária e ação radical está na raiz do

pensamento materialista e de correntes teóricas à

esquerda (NOVAES, 2019).

Como a extensão é orientada pela resolução

de problemas, sua forma de juntar teoria com prática

necessariamente é “interdisciplinar”, envolve a

construção de um conhecimento por excelência

totalizante, sem caixinhas, sem fragmentação, típicas

dos currículos vigentes em nossas universidades

(NOVAES, 2018).

A extensão nos “balança” – tanto professores

como alunos – e nos instiga a deixar de lado o

conhecimento especializado e esquartejado. Ela pode

nos levar à apreensão da essência dos fenômenos

171

sociais e, portanto, ao abandono da percepção da

realidade tal como ela aparece.

A forma mais simples que alguns

pesquisadores-extensionistas têm adotado (e raríssi-

mas universidades) é a fórmula da “Universidade

Balcão”: pergunta-se aos movimentos sociais e à

sociedade civil em geral o que ela “precisa” e a

universidade “atende”. Algumas Universidades Balcão

conseguiram resultados satisfatórios, quando traba-

lharam para os movimentos sociais, para a melhoria

dos serviços públicos de saúde, de educação, de

planejamento urbano, em pequena ou média escala.

Mas é preciso lembrar que a própria

concepção de Universidade Balcão é pouco dialógica, é

unidirecional, e de alguma forma paternalista, pois cai

na visão simplista: “o povo demanda, as prefeituras

demandam e nós damos as respostas”. A Universidade

Balcão corre o grande risco de se tornar paternalista,

estando acima do povo, e não ao lado do povo. A

própria palavra extensão foi questionada por Paulo

Freire, que completaria 100 anos. Estender é levar de

um lugar para outro (Freire, 1983).

São inúmeras as experiências extensionistas

na América Latina que podem ser destacadas como

experiências avançadas ou exemplares. Experiências

ligadas à questão agrária, à questão urbana, à

questão de gênero, à questão ambiental, étnica e

sanitária, dentre tantas outras (NOVAES, 2018).

172

Elas incidem radicalmente na formação dos

alunos e obviamente nas pesquisas. Aquilo que as

pedagogias do capital – especialmente a pedagogia das

competências defende – isto é, a formação de jovens

com atitudes “pró-ativas”, que saibam “trabalhar em

equipe”, levantar problemas, resolver problemas, em

um mercado de trabalho cada vez mais instável e com

diplomas menos rígidos e delimitados, é feito pela

extensão. E melhor, é feito pela extensão com uma

perspectiva crítica, pois leva os alunos a conhecerem

melhor a realidade, de forma totalizante – e com uma

atuação intencional, planejada e consciente na

realidade, tendo em vista a sua radical transformação.

Adicionalmente, a extensão ajuda a quebrar

todos os preconceitos que alunos das camadas médias

(que em geral tiveram casa, energia elétrica, pais com

renda estável) têm em relação ao povo-massa. A

extensão também ajuda alunos das camadas

populares que conseguiram seu lugar ao sol a quebrar

seus preconceitos com o povo que não teve

“oportunidades”. Nesse sentido, ela pode ajudar

nossos alunos a deixar de ser coxinhas e se engajar

nas lutas pela emancipação do povo.

173

Como e por que caminhar

para além do capital no século XXI?

No Brasil, os movimentos sociais dos anos

1930-60 foram destroçados pela ditadura de 1964-

1985. Na segunda metade dos anos 1970, depois de

um longo e traumático período, surgiram inúmeras

lutas puxadas pelos trabalhadores.

Eclodiram em todos os cantos do país lutas

pelo fim da ditadura, contra a fome, por habitação,

por emprego, por melhores salários, por melhores

condições de trabalho e salários para o funcionalismo

público; lutas dos bancários, lutas por terra e por

teto, por creches, por saneamento básico; lutas por

educação e pela democratização da escola pública,

lutas dos atingidos por barragens etc., evidentemente

combinadas com as lutas pelo fim da ditadura

44

.

No fim das contas, o capital saiu vitorioso com

sua “transição gradual, lenta e segura”. Não

conseguimos as Diretas Já. O capital esteve no

controle dessa transição, a ponto de Florestan

Fernandes (1986) se perguntar se estávamos mesmo

entrando na fase da “Nova República”

45

. Saímos da

ditadura empresarial militar e entramos na ditadura

44

Ver – por exemplo – Sader (1988) e Dal Ri e Vieitez

(2008).

45

Para isso, ver também Netto (2010), Sampaio Jr.

(2013), Minto (2015) e Deo (2014).

174

do capital financeiro. Essa fase da nossa história é

chamada de “redemocratização”.

Nos anos 2000, a luta pela terra ganha novos

ares. Foram intensas as lutas contra os agrotóxicos,

transgênicos e adubos sintéticos, mais precisamente,

contra o pacote da “revolução verde” e a materia-

lização da agroecologia. Para nós, o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) é um dos

movimentos sociais que está promovendo a denúncia

do pacote da “revolução verde”, e a implantação de

sistemas agroecológicos.

Já afirmamos, em outros textos, que a

agroecologia não irá avançar sem a conquista da

terra. Sem uma “revolução agrária”, não há

agroecologia. Sem a superação do trabalho explorado-

alienado, não há agroecologia. Sem o avanço do

feminismo, não há agroecologia. Seguindo nessa

linha, sem uma completa desmercantilização da

sociedade e sem soberania alimentar, não há

agroecologia. O que é possível materializar no atual

contexto de ofensiva do capital são embriões de

produção agroecológica, mas obviamente muito

distantes de um novo modo de produção, autogerido e

agroecológico.

Movimentos sociais como o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) têm defendido

uma “reforma agrária popular”. Tudo leva a crer que

as classes proprietárias brasileiras não aceitarão a

175

reforma agrária, muito menos uma reforma agrária de

caráter popular. Como um grande produtor de riqueza

e de miséria, o Brasil tornou-se um dos maiores

celeiros da humanidade, mas também um dos

maiores celeiros de miséria. O Brasil produz milho

para porcos e frangos, mas não tem milho para

alimentar os filhos da classe trabalhadora

46

.

Segundo David Harvey (2004) e Walter

Gonçalves et al. (2016), o Brasil é um dos palcos

centrais da “acumulação por espoliação”. Roubo de

terras públicas, cercamento ilegal de terras, roubo de

terras de posseiros, pequenos produtores, faxina-

lenses etc. tornaram-se mais comuns do que

imaginamos

47

.

Nesse sentido, a soberania alimentar, isto é, a

luta contra a produção e a exportação de commodities

ganha um papel primordial à medida que o que está

em questão é a alimentação adequada dos seres

humanos, e não a “alimentação dos lucros do capital”.

Assim como o campo é um palco de lutas, ao que tudo

indica, nesta nova fase do capitalismo, surgirão

inúmeras lutas contra o fechamento de escolas, lutas

46

As marcas da nossa matriz colonial baseada no

latifúndio, na produção voltada para o exterior e no

trabalho escravo estão gravadas no país até hoje. Para

esse debate, ver Prado Jr. (2002), Sampaio Jr. (2013),

Ziegler (2013), Macedo (2015), MST (2014) e Deo (2017).

47

Ver o artigo de Porto Gonçalves et al. (2016).

176

por teto, por transporte público barato e de qualidade,

por acesso à universidade pública e por saúde

pública. Como vimos na seção anterior, as parcas

conquistas republicanas duramente arrancadas pelos

trabalhadores estão sendo destruídas numa espécie

de “desproclamação da República”.

Se nos anos 1990 o MST se destaca na luta

pela terra, nos anos 2000 é preciso destacar a luta do

Movimento Sem Teto, com suas inúmeras marchas

por moradia e contra a cidade como valor de troca:

transporte caro, no qual a classe trabalhadora passa

em média 3 horas por dia espremida em ônibus

antigos e metrôs, “unidas na marra” em locais

quentes e apertados. Denúncias e ações contra a

especulação imobiliária, críticas às praças públicas de

baixa qualidade, creches terceirizadas ou inexistência

delas, fechamento de classes noturnas, falta de

saneamento básico, etc. também aparecem no

discurso das lideranças.

Com o avanço do Plano de Aceleração do

Crescimento (PAC) e das Grandes Obras dos anos

2000 e 2010, como rodovias, portos, aeroportos,

estádios da Copa, surgem novas lutas por melhores

condições de trabalho e alojamento nessas obras,

ações dos atingidos por barragens contra usinas

hidrelétricas, e manifestações contra a implantação

dessas grandes obras.

177

Por sua vez, as classes médias e parcelas da

classe trabalhadora saíram às ruas, em grandes

manifestações puxadas por movimentos como “Vem

pra rua”, “Movimento Brasil livre”, “Revoltados on-

line”, aprofundando o clima de ódio de classes no seio

da sociedade brasileira. Bandeiras extremamente

conservadoras como o combate a corrupção, a prisão

de Lula, a negação das cotas, direitos das empregadas

domésticas etc. deram vazão aos pedidos de

impeachment (que na verdade é um golpe) que levou

ao poder Michel Temer, à prisão política de Lula e à

eleição de um capitão reformado expulso dos quartéis.

Diante desse contexto de ofensiva do capital,

de destruição da república, qual é então o desafio

para os movimentos sociais anticapital?

O primeiro de todos – no caso brasileiro – é o

desafio de reestabelecer a nossa democracia e juntar

as forças republicanas, pró-democracia e anticapital

para acabar com este golpe institucional o mais rápido

possível.

Além disso, fazer avançar as lutas anticapital,

como estamos defendendo neste capítulo. Aparente-

mente, lutar contra o fechamento de escolas, contra a

destruição da saúde pública, lutar por terra, por

moradia e por melhores salários/direitos trabalhistas

são lutas reformistas. Mas, no contexto de ofensiva do

capital, elas ganham um caráter radical, por mais

difícil que isso possa parecer.

178

No entanto, acreditamos que nossas lutas

precisarão avançar rumo a bandeiras anticapital mais

“precisas” e integradas: a autogestão, a cooperação, a

desmercantilização, a terra de trabalho (e não a terra

de negócios), a soberania alimentar, a utilização

adequada dos recursos dos ecossistemas, a igualdade

substantiva e a educação para além do capital.

Lutas pelo definhamento do Estado capitalista

e de sua burocracia, pela propriedade comunal e pela

unificação internacional das lutas anticapital são

bons exemplos do que estamos “propondo”. Sem elas,

dificilmente caminharemos rumo a uma revolução na

América Latina: as corporações transnacionais

continuarão mandando em nossas vidas, e as elites

regionais, deleitando-se com as nossas lutas pontuais,

desconectadas e efêmeras.

Em outras palavras, na falta dessas

bandeiras, as classes proprietárias poderão até ceder

aqui ou ali, mas a essência do sociometabolismo do

capital estará preservada. Na falta dessas bandeiras, a

luta pela terra irá se tornar agricultura familiar, a luta

por teto irá se tornar no máximo um puxadinho de

Minha Casa Minha Vida, sob o comando das

corporações. A luta pela agroecologia permanecerá no

terreno do “consumo responsável” e assim por diante.

Nossas lutas também não poderão ficar no

terreno eleitoral. Como nos alerta Mészáros (2008, p.

179

18), as lutas do século XXI devem ter como base as

lutas extraparlamentares:

(...) a força extraparlamentar original e

potencialmente alternativa do trabalho

transformou-se, na organização parlamentar,

permanentemente desfavorecida. Embora esse

curso de desenvolvimento pudesse ser

explicado pelas fraquezas óbvias do trabalho

organizado em seu início, argumentar e

justificar desse modo o que havia realmente

acontecido, nas atuais circunstâncias, é

apenas mais um argumento a favor do beco

sem saída da socialdemocracia parlamentar.

Pois a alternativa radical de fortalecimento da

classe trabalhadora para se organizar e se

afirmar fora do Parlamento – por oposição à

estratégia derrotista seguida ao longo de

muitas décadas até a perda completa de

direitos da classe trabalhadora em nome do

“ganhar força” – não pode ser abandonada tão

facilmente, como se uma alternativa de fato

radical fosse a priori uma impossibilidade.

Para nós, a luta no século XXI deve estar

centrada nas ruas, no trabalho de base para a

superação do trabalho emancipado, na música crítica,

no cordel, na unidade dos movimentos sociais, nas

festas populares etc. Sempre tendo em vista a

180

superação do trabalho alienado e sua forma de

política correspondente, igualmente alienada. Em

outras palavras, a luta deve passar pelo parlamento,

mas deve ser fundamentalmente extraparlamentar.

A história nos mostra também a necessidade

de uma revolução. As lutas na América Latina não

comportam o gradualismo e o reformismo típicos dos

partidos de esquerda das últimas décadas. Não é

possível juntar capital e trabalho, conciliar as classes,

aliar-se ao capital. Vimos o desfecho do melhorismo

lulista: com o aprofundamento da crise econômica, a

aristocracia operária foi “ejetada” do governo, em um

perfeito golpe parlamentar-jurídico.

Evidentemente uma revolução necessita de

uma teoria revolucionária adequada para o século XXI

e adequada para as especificidades da América Latina.

Sendo assim, a conquista da terra na América Latina

pelos camponeses, indígenas, quilombolas e traba-

lhadores rurais somente se dará dentro de um quadro

revolucionário. Na falta dela, como vimos, a agenda

agroecológica dos movimentos sociais irá avançar a

passos lentos, muito provavelmente na forma de um

ecocapitalismo tolerável pelas classes dominantes ou

na forma de um agronegócio “verde”

48

.

48

Na América Latina como um todo, eclodiram inúmeras

lutas por terra, por habitação, por água, por saneamento

básico, por saúde, por educação, por controle dos

181

O avanço da agroecologia dentro de uma

estratégia ecocomunista e autogestionária depende da

luta política, ou melhor, do avanço das lutas

anticapital dos movimentos sociais e da formação da

consciência revolucionária.

Na América Latina, o sujeito revolucionário é

múltiplo e mais complexo do que o lema “operários e

camponeses”, vigente no século XX. A construção da

unidade das lutas de indígenas, quilombolas, campo-

neses e camponesas, trabalhadores rurais, classe

trabalhadora urbana assalariada, formal e informal, e

da nova classe trabalhadora terceirizada não será

nada fácil, mas é imprescindível.

Nós da esquerda estávamos acostumados, até

os anos 1970, a impulsionar lutas pensando na classe

trabalhadora assalariada taylorista-fordista. De lá

para cá, o capitalismo mudou. Ainda não há uma

teoria da transição na América Latina pensada para

essa nova configuração do capitalismo.

recursos naturais, entre outras. Em geral, essas lutas

“estacionaram” em demandas pontuais, especialmente

porque a ofensiva do capital não permitiu aos

trabalhadores sua ultrapassagem, ao contrário, tendeu a

jogar os trabalhadores como um todo na miséria ou na

defensiva. Mas também é preciso destacar que nos falta

uma teoria adequada para a transição ao comunismo na

região.

182

Também é preciso destacar outra obviedade.

Como vimos no capítulo 1, com a degradação dos

serviços públicos nos últimos anos na América Latina,

novos personagens entraram na cena das lutas

urbanas: trabalhadores docentes do ensino médio, do

ensino superior e fundamental reagiram à precari-

zação do trabalho docente. Servidores da saúde,

assistência social, entre inúmeros outros que

passaram a entrar na lista dos lutadores do século

XXI e, portanto, fazem parte da nova classe

trabalhadora. São assalariados do Estado, ou como se

dizia nos anos 1980, “o patrão é o Estado!”, a serviço

das classes proprietárias, que não querem construir

serviços públicos dignos, não querem remunerar

decentemente o funcionalismo público e muito menos

permitir que os servidores tenham boas condições de

trabalho e aposentadoria.

A ascensão do movimento indígena na Bolívia,

no Equador e no México também não pode ser

desprezada. No Brasil, o processo de avanço da nova

fronteira agrícola pelo agronegócio está levando ao

surgimento de novas lutas de índios, quilombolas,

posseiros etc.

49

Segundo relatório da Comissão Pastoral da Terra (CPT,

2017), de 2010 a 2016, o avanço do agronegócio fez

dobrar o número de assassinatos no campo. Saltamos de

cerca de 30 para 61. Se incluirmos as tentativas de

assassinato, os números são estarrecedores. Isso para

183

Por último, mas não menos importante, é

preciso ter em mente que a superação do

sociometabolismo do capital depende de uma

revolução sociopolítica, mas que a superação do

capital enquanto relação social é um processo longo,

que pode durar 500, 600 anos, ou até mais. Ao que

tudo indica, a desmercantilização completa da

sociedade, isto é, a superação da sociedade

comandada pela mercadoria, pode ser iniciada por

uma revolução, mas demandará um esforço

organizado e consciente dos trabalhadores para

retomar o comando do sociometabolismo, tendo em

vista a produção de valores de uso pelos produtores

livremente associados.

A conquista dos meios de produção tornou-se

tarefa vital no século XXI. Mais do que isso, a

conquista e o controle dos meios de produção pelos

trabalhadores, tendo em vista a construção de uma

sociedade governada por produtores livremente

associados, totalmente desmercantilizada, tornou-se

tarefa vital no século XXI. Nas palavras de Mészáros

(2002), é urgente a criação de uma nova forma de

controle social, baseada no poder comunal, tendo

como eixo a propriedade comunal. Se para ele a

conquista dos meios de produção é algo

não falar do trabalho análogo à escravidão em pleno

século XXI.

184

imprescindível, a questão fundamental ainda é o

controle do sociometabolismo, tendo em vista a

emancipação da humanidade do jugo do capital. E

para a construção de uma sociedade para além do

capital, a universidade pública deverá mudar

radicalmente o seu papel, no ensino, na pesquisa e na

extensão, tal como procuramos defender neste Livro

de Bolso.

185

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Sobre o autor

Henrique Tahan Novaes possui graduação em

Ciências Econômicas pela UNESP Araraquara (2001),

mestrado (2005) e doutorado (2010) em Política Científica

e Tecnológica pela UNICAMP. Sua disser-tação resultou

no Livro “O fetiche da tecnologia - a experiência das

fábricas recuperadas” (Expressão Popular-Fapesp, 2007 e

2010, 3ª Edição pela Lutas anticapital, publicada

também na Argentina). Sua tese de doutorado se tornou

o Livro “Reatando um fio interrompido: a relação

universidade-movimentos sociais na América Latina”

(Expressão Popular-Fapesp, 2012, 2ª edição pela Editora

Lutas anticapital, 2019, publicado também na Argentina

em 2016).

É Docente da Faculdade de Filosofia e Ciências

da UNESP Marília desde 2011, e coordenador do

Programa de Pós-Graduação em Educação desde abril de

2022. Coordenador do Curso de Aperfeiçoamento

Itinerante “Movimentos Sociais e Crises Contemporâneas

à luz dos clássicos do Materialismo Crítico” (9 Edições).

Coordenador dos Cursos Pós-Médio em Agroecologia

(2014-2016) e do Curso Técnico em Agropecuária

integrado ao ensino médio, com ênfase em agroecologia e

agrofloresta (2019-...). Presidente da ADUNESP SS

Marília (2017-2021).

E-mail: hetanov@gmail.com

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

12,5x17cm

Tipologia

Bookman Old Style