A EXPANSÃO DAS
ESCOLAS ISOLADAS
PELO ESTADO DE
SÃO PAULO
(1917-1945)
Angélica Pall Oriani
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
Angélica Pall Oriani
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E S P
(1917-1945)
A E I
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(1917-1945)
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2022
A P O
(Autora)
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Ficha catalográca
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2022, Faculdade de Filosoa e Ciências
Oriani, Angélica Pall.
O69e A expansão das escolas isoladas pelo estado de São Paulo (1917-1945) / Angélica Pall
Oriani. – Marília : Ocina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.
244 p. : il.
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-5954-232-1 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-233-8 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-233-8
1. Educação - História. 2. Ensino primário – São Paulo (Estado) – História – 1917-
1945. 3. Educação e Estado. 4. Escolas públicas – São Paulo (Estado). I. Título.
CDD 379.209816
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Parecerista:
Prof. Dr. Macioniro Celeste Filho
Professor do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências - UNESP/campus de Bauru
S
Prefácio, por Ana Clara Bortoleto Nery ---------------------------------------- 13
A escola isolada paulista em evidência ------------------------------------------- 15
Capítulo 1 – Uma escola provisoriamente permanente ou permanentemente
provisória? ---------------------------------------------------------------------------- 27
1.1 Uma escola utuante em busca de alunos --------------------------- 31
1.2 Professores à deriva ----------------------------------------------------- 46
1.3 Uma imagem para ser eternizada ------------------------------------- 58
Capítulo 2 – A escolarização primária paulista entre zonas de tensão ------- 63
2.1 Tensões em torno de limites ------------------------------------------- 65
2.2 Limites em torno de tensões ------------------------------------------ 93
Capítulo 3 – Expansão das escolas isoladas pelo estado de São Paulo: uma
marcha para o oeste ----------------------------------------------------------------- 117
3.1 Acompanhando a ferrovia, acompanhando a produção cafeeira - 118
3.2 Uma população crescente e a escolarização primária: a expansão
em números ------------------------------------------------------------------ 132
3.3 Movimento de expansão das escolas isoladas pelo estado de
São Paulo --------------------------------------------------------------------- 158
6 |
A expansão das escolas isoladas entre o prescrito e o efetivo ----------------- 173
Referências --------------------------------------------------------------------------- 179
A) Fontes documentais ----------------------------------------------------- 179
B) Legislação ----------------------------------------------------------------- 182
C) Bibliograa --------------------------------------------------------------- 184
Anexo – Quadros contendo a quantidade geral de escolas isoladas, de
grupos escolares, de classes de grupos, de matrículas gerais e efetivas e de
promovidos nas escolas isoladas e nos grupos escolares, por região e por
zona (São Paulo, 1917-1947) ------------------------------------------------------ 193
Apêndice – Fontes para a pesquisa sobre a história das escolas isoladas em
São Paulo (1917-1947) ------------------------------------------------------------- 00
| 7
Para minha família
8 |
| 9
Esta é a história. Um jogo da vida e da morte prossegue no
calmo desdobramento de um relato, ressurgência e denegação da
origem, desvelamento de um passado morto e resultado de uma
prática presente. Ela reitera em um regime diferente os mitos
que se constroem sobre um assassinato ou uma morte originária,
e que fazem da linguagem o vestígio sempre remanescente de
um começo tão impossível de reencontrar quanto de esquecer.
(CERTEAU, 2002, p. 57).
10 |
| 11
L
Figura 1 – Escola Isolada Urbana do Córrego Rico, em Jaboticabal --------- 35
Figura 2 – Escola Isolada Urbana do Bairro Alto, em Jaboticabal ----------- 35
Figura 3 - Escola Isolada Urbana de Itapecerica -------------------------------- 36
Figura 4 – Escola Isolada Rural dos Veados, em Itapetininga ---------------- 36
Figura 5 – Escola Isolada Rural da Fazenda Santa Eulália, em Brotas ------- 37
Figura 6 – Escola Isolada Rural da Fazenda Olivete, Torrinha --------------- 38
Figura 7 – Professora em frente à escola isolada rural dos Costas, em Buri,
região de Itapetininga --------------------------------------------------------------- 48
Figura 8 – Professora em frente à Escola do Bairro Bombom, em Angatuba,
região de Itapetininga --------------------------------------------------------------- 49
Figura 9 – Professora em frente à Escola Isolada Rural da Fazenda Duchen,
em Itapetininga ---------------------------------------------------------------------- 49
Figura 10 – Horário-modelo das escolas-modelo isoladas -------------------- 97
Figura 11 – Ficha adotada para exame de leitura no 1º. ano e no 2º. ano
das escolas isoladas da região de Rio Preto (1940) ------------------------------ 107
Figura 12 – Ficha adotada para exame de leitura do 3º. ano, de ditado para
o 1º. ano e de linguagem para o 2º. e 3º. ano das escolas isoladas da região
de Rio Preto (1940) ----------------------------------------------------------------- 108
Figura 13 – Ficha adotada para exame de aritmética para o 1º. ano das
escolas isoladas da região de Rio Preto (1940) ---------------------------------- 109
Figura 14 – Ficha adotada para exame de aritmética para o 2º. ano das
escolas isoladas da região de Rio Preto (1940) ---------------------------------- 109
Figura 15 – Ficha adotada para exame de aritmética para o 3º. ano das
escolas isoladas da região de Rio Preto (1940) ---------------------------------- 110
Figura 16 – Ficha adotada para exame de cartograa do 3º. ano das escolas
isoladas da região de Rio Preto (1940) ------------------------------------------- 110
Figura 17 – Ficha adotada para exame de história, de geograa do 2º. ano
e de noções comuns do 3º. ano das escolas isoladas da região de Rio Preto
(1940) -------------------------------------------------------------------------------- 111
Angélica Pall Oriani
12 |
Figura 18 – Ficha adotada para exame de história, de geograa do 3º. ano
e de ditado geográco do 3º. ano das escolas isoladas da região de Rio Preto
(1940) -------------------------------------------------------------------------------- 112
L
Mapa 1 – Mapa do estado de São Paulo dividido em zonas, a partir de
Camargo (1981) e Love (1982) --------------------------------------------------- 131
Mapa 2 – Quantidade de alunos matriculados nas escolas isoladas e nos
grupos escolares no estado de São Paulo (1917) -------------------------------- 157
Mapa 3 – Quantidade de alunos matriculados nas escolas isoladas e nos
grupos escolares no estado de São Paulo (1940/1945) ------------------------- 158
L
Quadro 1 – Matérias contidas nos programas de ensino dos grupos
escolares e das escolas isoladas paulistas e legislação correspondente
(1905-1933) ------------------------------------------------------------------------- 101
Quadro 2 – Quantidade de escolas isoladas providas e de matrículas na
capital e no interior de São Paulo (1898-1937) --------------------------------- 122
Quadro 3 – Quantidade de grupos escolares, de classes de grupos e de
matrículas na capital e no interior de São Paulo (1898-1937) ---------------- 124
| 13
P
A exclusão escolar é uma marca na História da Educação brasileira. Uma
exclusão que inicia com ausência de escolas – exclusão da escola – e que vai se
revelando como presença de escolas precárias - exclusão na escola. No começo
do século XX os índices nacionais de analfabetismo eram considerados uma
chaga no país a ser combatida. O estado de São Paulo, ainda que tenha ocupado
um lugar privilegiado do poder nos anos iniciais da República, no mesmo
período em que era um dos maiores produtores de café - portanto, uma força
política e econômica naquele momento -, não logrou êxito na massicação
da escolarização da infância. A campanha cívico republicana apostava na
escola – ao menos no discurso – como propulsora do desenvolvimento que
deveria alcançar um país civilizado. O Grupo Escolar foi a grande manchete
do período e teve lugar de destaque na Exposição Universal de Saint Louis
(Estados Unidos) em 1904. A importância do Grupo Escolar é amplamente
revelado pela historiograa, não deixando dúvidas sobre ela. Mas o avanço
da escolarização no estado aconteceu, também, por um tipo precário de
instituição: a Escola Isolada. Multisseriada, unidocente, em local quase sempre
improvisado, sem métodos pedagógicos adequados, presente nas periferias
das grandes cidades, nos distritos e na zona rural. Mesmo assim, boa parte
da população infantil, formada em sua maioria por negros e negras, índios
e índias, ao lado de outros segmentos socialmente vulneráveis, simplesmente
cou marginalizada neste processo. Estariam os alunos das Escolas Isoladas
sendo privilegiados neste processo, por serem atendidos pelas políticas públicas
em detrimento aos marginalizados?
A preocupação de Angélica Oriani sobre a escolarização da infância por
meio de um tipo escolar que não atendia os ditames da modernidade pedagógica
e que escapava ao tão propalado modelo escolar paulista veio preencher um
https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-233-8.p13-14
Angélica Pall Oriani
14 |
vazio na historiograa. Por quais motivos as políticas educacionais do período
ainda mantinham escolas isoladas? Quais crianças tinham acesso a elas? Havia
critérios por parte dos governos para a expansão da escolarização primária via
esse tipo escolar? Estas e outras questões inquietavam a autora.
A tarefa de construir um texto como este com o qual o leitor irá
certamente se deliciar é aguilhoada e cheia de percalços. O grande desao na
formação do pesquisador acontece quando este desenvolve uma investigação
de fôlego. No caso especíco do campo da História da Educação, em que os
percursos formativos são os mais diversos, o investimento do pesquisador é algo
de peculiar. Angélica Oriani parte de seu investimento na área de Educação, com
preocupação sobre escolarização da infância e sua sensibilidade aguçada para
olhar a presença/ausência do Estado no atendimento da população periférica
e rural, na primeira metade do século XX. Adentra com dedicação, astúcia e
esmero no campo da História da Educação, se apossando da historiograa e
desenvolvendo suas próprias lentes para compreender o objeto eleito. Delimitar
o objeto, esmiuçar o problema, ir à campo revirando arquivos – organizados ou
não – montar e remontar os dados, proceder análises e, nalmente, desenhar
arguta, cuidadosa e habilmente o texto que agora se publica exigiu muito esforço.
O livro se organiza de forma a localizar o leitor no campo dos estudos
sobre escolarização primária no Brasil e compreender o lugar da investigação que
enseja o texto e sua relevância. Percorre três décadas de acontecimentos e abarca
a expansão populacional do estado de São Paulo, com a ocupação do chamado
oeste paulista para trazer a lume o papel da Escola Isolada no atendimento à
população não alcançada pelo Grupo Escolar, mas não marginalizada pelas
políticas públicas. Por m, o texto colabora com o entendimento de como
a Educação no Brasil é um projeto elitista que sempre encontra formas de
prover/manter as diferenças sócio culturais, seja pela ausência, seja precária
presença da escola. Neste momento especíco em que lutamos contra uma
pandemia que torna as diferenças ainda mais evidentes, este livro ocupa um
lugar especial.
Ana Clara Bortoleto Nery
Marília, outubro de 2021
| 15
E
Através das relações estabelecidas entre fatos, ou da elevação de
alguns dentre eles ao valor de sintomas para uma época inteira, ou da
“lição” (moral ou política) que organiza o discurso inteiro, existe em
cada história um processo de signicação que visa sempre “preencher”
o sentido da História: “o historiador é aquele que reúne menos os
fatos do que os signicantes”. Ele parece contar os fatos, enquanto
efetivamente, enuncia sentidos que, aliás, remetem o notado (aquele
que é retido como pertinente pelo historiador) a uma concepção do
notável. (CERTEAU, 2002, p. 47, grifos do autor).
Este livro foi apresentado originalmente como tese de Doutorado em
Educação
1
sob o título “A céllula viva do bom apparelho escolar”: expansão
das escolas isoladas pelo estado de São Paulo (1917-1945).
2
As escolas isoladas ofereciam ensino primário para crianças que
moravam em bairros, vilas ou em espaços rurais. Localizadas em casebres
adaptados e, funcionando algumas vezes na casa do professor ou da
professora, essas instituições eram unidocentes e multisseriadas. Durante
as décadas iniciais do século XX, elas eram vistas como a chaga do
aparelho escolar modelar que se forjava em São Paulo, juntamente com
a implantação dos grupos escolares. Nestes estabelecimentos, a arquitetura
considerava as condições anatômicas das crianças e sopesava questões de
claridade, iluminação e ventilação. O ensino era graduado, os alunos eram
A pesquisa de Doutorado foi desenvolvida entre 2011 e 2015 com Bolsa CNPq no Programa de Pós-graduação
da Faculdade de Filosoa e Ciências, da Universidade Estadual Paulista (Unesp), Campus de Marília, sob
orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Clara Bortoleto Nery.
Durante a defesa, a banca sugeriu a ampliação do recorte cronológico para 1947. Apesar de a sugestão ter sido
acatada, não foi possível modicar o título da tese por motivos normativos.
Angélica Pall Oriani
16 |
separados por nível de adiantamento, o método de ensino utilizado se
amparava cienticamente e o tempo era ordenado racionalmente.
Argumento neste livro que, a despeito de todas as condições precárias
de funcionamento, as escolas isoladas cumpriram papel importante no
processo de difusão da escolarização primária, tendo sido tomadas como um
mal necessário por administradores da educação. Pelo fato de a construção
de grupos escolares no interior do estado de São Paulo ser onerosa para
os cofres públicos, as escolas isoladas em muitos casos foram as primeiras
instituições ociais de ensino a serem implantadas em pequenos bairros,
vilas e municípios que se formavam e/ou cresciam em decorrência do
aumento populacional.
Apesar de relevantes, a história dessas escolas ainda carece de estudos
acadêmico-cientícos, particularmente se comparada à dos grupos escolares.
A tradição da pesquisa desenvolvida com a abordagem da Nova História
Cultural proporcionou o estabelecimento de novas metas e propostas de
pesquisa a respeito da história da escolarização primária no Brasil.
Nos momentos de introdução dessa nova abordagem, especialmente
a partir das pesquisas de Souza (1998) e Faria Filho (1996), os grupos
escolares se situaram como um dos objetos de pesquisa mais evidentes,
tanto pelo motivo de terem carregado em suas histórias o conjunto dos
ideários republicanos sobre aquilo que era considerado o ideal para a
escolarização primária paulista e brasileira, quanto por terem tido seus
documentos preservados.
Em decorrência da consolidação das pesquisas sobre os grupos
escolares no Brasil, foi produzido um conjunto de conhecimentos a respeito
dessas instituições e de suas congurações geográcas, culturais, temporais,
sociais e pedagógicas. Esses resultados de pesquisa, além de contribuírem
para o preenchimento de lacunas no campo da história da educação,
permitiram colocar em perspectiva os aspectos que ainda precisavam ser
explorados para avançar no debate sobre a escolarização primária.
Como argumentaram Souza e Faria Filho (2006), no movimento de
avaliação dos conhecimentos produzidos sobre o tema, emergiram objetos
de pesquisa que foram secundarizados na história da institucionalização
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 17
da escola primária brasileira. Como resposta a esse movimento, temos
presenciado o crescimento de investigações sobre as escolas isoladas e com
elas, as discussões contidas neste livro dialogam.
Dentre os trabalhos desenvolvidos, há os que buscam situar as escolas
isoladas histórica e organizacionalmente para compreender as diferentes
formas de escolarização dentro de uma determinada realidade espaço-
temporal. Nessas pesquisas, o objeto de investigação delineia-se a partir do
propósito de compreender o processo de implantação dessas escolas ou a
passagem delas para os grupos escolares em algumas localidades e, também,
o processo institucional de transformação de uma escola isolada especíca
para grupo escolar. Como exemplo, cito as investigações desenvolvidas por
Pinheiro (2001) estudando a realidade da Paraíba; Ritt (2009), do Paraná;
Vieira (2011), de Minas Gerais; Reis (2011) e Silva, M. (2012) do Mato
Grosso; e Dourados (2012) do Tocantins.
Em um outro conjunto de investigações são discutidas questões
relativas à avaliação de inspetores de ensino, às prescrições e práticas
pedagógicas, à classicação escolar, à construção da noção de tempo e
à organização didática. A título de exemplo, há os estudos de Silva, D.
(2004) e Cardoso (2013), que analisaram a realidade do estado de São
Paulo e Garnica (2011), que analisou o interior deste estado; Ávila (2008),
que analisou Santa Catarina; Gil e Caldeira (2011), Silva, M. (2012) e
Viega; Galvão (2012), que analisaram as escolas isoladas de Minas Gerais,
Gil (2016), que investigou o Rio Grande do Sul e Dias (2016), que trouxe
ao debate a realidade dessas escolas no Rio de Janeiro.
Além desses trabalhos pontuais sobre as escolas isoladas, destaco o
diálogo intenso que estabeleço com os estudos sobre os grupos escolares
conduzidos por Souza (1992, 1998, 2008a, 2008b, 2009, 2011, 2014) e
sobre as escolas rurais, desenvolvidos por Souza e Ávila (2014a, 2014b).
Inserindo as discussões deste livro nessa rede
3
que vem sendo
construída pelas pesquisas sobre as escolas primárias brasileiras, é possível
dimensionar a existência das escolas isoladas não como locais em que se
Há que se destacar que entre o ano de defesa da tese de doutorado e o momento atual já temos uma maior
quantidade de pesquisas tematizando a história das escolas isoladas. Optei por pontuar alguns textos que tomei
como cruciais para o entendimento da análise que desenvolvi.
Angélica Pall Oriani
18 |
evidenciaram apenas as falhas como condições decorrentes das escassas
condições materiais, físicas e geográcas, mas como locais que, por uma
opção política, foram deliberadamente secundarizados em detrimento dos
grupos escolares.
Discuto neste livro que na elaboração das políticas para a expansão
do ensino primário paulista o grupo escolar foi privilegiado, pois ele estava
localizado no espaço urbano e concretizava os interesses pedagógicos dos
republicanos; as escolas isoladas eram consideradas escolas de segunda
categoria, pois além de terem sido estigmatizadas pelo fato de também se
localizarem no espaço rural, não concretizavam pedagogicamente aquilo
que era considerado ideal e necessário para os interesses republicanos. Com
isso, foi criada certa tensão entre a atenção que deveria ser destinada ao
espaço urbano e a que deveria ser destinada ao espaço rural
4
.
Na tensão estabelecida entre a escola do espaço urbano e a escola
do espaço rural foi constituído um debate em torno daquilo que era
importante para a modernização do sistema de ensino paulista, formulado
modelarmente, e aquilo que, apesar de necessário, não se enquadrava no
modelo de escolarização. Pensados quase sempre de modo hierárquico e
tomados como a luz e a sombra da escolarização paulista, o grupo escolar
e escola isolada concretizaram, em sua própria constituição e nas políticas
que lhes foram destinadas, o debate do discurso educacional paulista em
torno da difusão do ensino primário.
Para a delimitação temporal, considerei o que nomeei como tensão
urbano x rural no âmbito das políticas educacionais.
Delimitei o ano de 1917 como marco temporal inicial, pois considero
pertinente para a análise das escolas isoladas a publicação da Lei nº 1.579,
de 19 de dezembro. Com as instruções legislativas, a partir de 1917, as
escolas isoladas passaram a ser classicadas de acordo com a localização
geográca, com o que foram subdivididas em rurais, distritais e urbanas.
A partir desse critério de localização seria delimitada a duração do curso
ministrado em cada uma dessas escolas primárias: quatro anos para a escola
Na política educacional, é notória a tensão entre a escolarização destinada à população urbana e a destinada
à população rural. Análise dos debates acerca dessa tensão com ênfase nas escolas rurais nas políticas nacionais,
bem como os desdobramentos desses debates em âmbitos estaduais encontram-se no livro de Ávila (2013).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 19
isolada urbana, três anos para a escola isolada distrital e dois anos para a
escola isolada rural. Iniciavam-se, com essa lei, as diferenciações entre os
tipos de escolas isoladas que foram perenes no processo de expansão da
escola isolada no estado de São Paulo.
Delimitei o ano de 1947 como o marco temporal nal da pesquisa,
pois com a publicação do Decreto n. 17.698, de 26 de novembro de 1947,
foi aprovada a Consolidação das Leis de Ensino do Estado de São Paulo, a
partir da qual a escolarização foi dividida em duas modalidades diferentes:
a primária e a rural.
Apesar de a escola isolada não ser necessariamente rural, já que elas
existiam dentro dos limites urbanos, escola isolada e escola rural foram
constantemente tomadas como sinônimos nos debates educacionais
5
.
Essa imprecisão acerca dos limites entre a escola isolada e a escola rural
contribuiu, também, para a consolidação de uma imagem da escola
isolada enraizada no espaço rural; tal imagem acabou por se perpetuar nos
documentos ociais, na voz dos delegados, inspetores e administradores da
educação paulista e na historiograa da educação.
Com a publicação do Decreto n. 17.698, de 26 de novembro de
1947, considero que tais imprecisões foram ajustadas, pois a escolarização
primária passou a ser oferecida nos grupos escolares, nas escolas isoladas,
nos cursos primários anexos às escolas normais, no curso primário, de cinco
anos, subdividido em primário comum de quatro anos e complementar
de um ano, do Instituto de Educação “Caetano de Campos” nos cursos
populares noturnos. E a escolarização rural, nas escolas típicas rurais, nos
grupos escolares rurais, nos cursos de agricultura das escolas normais, nos
cursos especiais intensivos, destinados aos professores, com ou sem função
no magistério ocial. Nesse sentido, considero que em termos legislativos
houve certa demarcação entre o que eram consideradas a escola rural e a
escola primária, sendo as escolas isoladas se enquadravam nesta categoria.
A esse respeito, a imprecisão conceitual das primeiras utilizações do termo rural no âmbito legislativo é
relevante. Assim, o uso de termos como bairro, distrito e vila nos documentos ociais pode ser tomado como
uma das primeiras aproximações daquilo que era considerado rural: os locais afastados dos limites urbanos, os
arrabaldes da cidade e as zonas consideradas agrícolas (SOUZA; ÁVILA, 2014). Abordarei aspectos sobre os
termos “rural”, “bairro” e “vila” no capítulo um deste livro.
Angélica Pall Oriani
20 |
Vale destacar que, mais do que periodizações rígidas e marcadamente
restritivas, utilizo essas delimitações temporais como auxiliares para a análise
do movimento de expansão das escolas isoladas pelo território paulista e
das políticas públicas que serviram de base. As leis, nesse sentido, não são
tomadas como meras prescrições ou resultados de tomadas de decisões
que se esgotam em resultados que venham a produzir (VALDEMARIN,
2000), mas são pensadas como “[...] sínteses de projetos mais amplos, que
englobam aspectos econômicos, políticos e sociais, além de concepções
sobre a formação humana e sobre o conhecimento [...]” (VALDEMARIN,
2000, p. 20). Por esse motivo, em diversos momentos, o recuo temporal
foi necessário para a compreensão e análise das propostas e opções políticas
que nortearam as políticas educacionais.
Considerando esses aspectos, o objetivo deste livro é: analisar o
movimento de expansão da escolarização primária a partir das escolas
isoladas pelo estado de São Paulo, entre 1917 e 1947. Especicamente,
busquei identicar os debates sobre urbano x rural nas políticas educacionais
paulistas; compreender o espaço ocupado pelas escolas isoladas nas
representações de delegados e inspetores de ensino e administradores da
educação e divulgadas em documentos ociais; mapear a quantidade de
escolas isoladas e de matrículas nessas instituições no período em questão
no estado de São Paulo; e compreender a expansão das escolas isoladas em
relação aos grupos escolares a partir de dados quantitativos.
Mediante tais objetivos, também elaborei algumas questões que
me auxiliaram no encaminhamento da análise, a saber: a) qual era a
quantidade de escolas isoladas no estado de São Paulo que funcionaram
no período delimitado pela pesquisa?; b) qual a quantidade dessas escolas
que eram consideradas urbanas, distritais e rurais?; c) quantas crianças
estavam matriculadas nas escolas isoladas?; d) o que signicou a maior
quantidade de escolas isoladas rurais do que urbanas e distritais?; e) de que
forma as recomendações ociais interferiam na organização pedagógica e
no funcionamento das escolas isoladas?; e, por m, f) no espaço simbólico
ocupado pela gura dos grupos escolares, qual foi o papel das escolas
isoladas na representação ocial dos administradores da educação paulista
no período abordado pela pesquisa?
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 21
A problematização da temática deste livro de acordo com a abordagem
da Nova História Cultural foi encaminhada a partir de alguns conceitos
operativos. Concebidos de forma mais ampliada e não como prescrições
rígidas eleitas a priori, esses conceitos foram mobilizados como ferramentas
auxiliares para o estabelecimento do diálogo entre as fontes documentais
e a bibliograa existente a respeito do tema. Com esses conceitos, busquei
estabelecer proximidades para a construção de uma escrita historiográca
coerente a respeito da história da expansão das escolas isoladas no estado
de São Paulo.
Nas proposições de Carvalho, M. (1989, 1998, 2003, 2011a) a
respeito da escola como instituição produzida historicamente, merece
destaque o conceito de “modelo escolar”. Nesse conceito, essa pesquisadora
agrega os dispositivos que concretizaram as estratégias políticas e
pedagógicas tomadas a partir de iniciativas republicanas paulistas durante
as primeiras décadas desse regime que buscavam “[...] dar a ver as práticas
docentes como modelos de outras práticas.” (CARVALHO, M., 2011a, p.
185) e que estavam regidas pelo “primado da visibilidade”. De acordo com
Carvalho, M. (2011), como
[...] ferramenta de descrição e análise, um modelo exige que os
elementos que o compõem sejam situados na rede de relações
que o constituem. [...] Assim, falar em “modelo escolar” remete à
pluralidade e à historicidade dos dispositivos cientícos, religiosos,
políticos e pedagógicos em cuja intersecção se produziu na
modernidade, uma modalidade escolar de educação. (CARVALHO,
M., 2011a, p. 188).
O “modelo escolar” é pensado, dentro da análise de Carvalho, M.
(2011a), como uma ferramenta que se propõe descrever e analisar o conjunto
de práticas para a constituição, a institucionalização e a expansão da escola.
O enfoque da pesquisadora recai sobre as iniciativas republicanas organizadas
no estado de São Paulo que visaram institucionalizar-se como modelares
para o restante do país e, por esse motivo, o conceito de “modelo escolar”
ganha adjetivação “paulista”, evidenciando, nesse sentido, as interrelações
que articularam, nas primeiras décadas republicanas no estado de São
Angélica Pall Oriani
22 |
Paulo, uma lógica de reprodução de bons modelos e de homogeneização de
práticas a partir de dispositivos de formação de professores, de divulgação e
demonstração de práticas consideradas ideais e de respectiva avaliação, com
resultados divulgados em relatórios de inspeção.
Nessa lógica republicana do “modelo escolar paulista”, o grupo escolar
[...] é a instituição que condensa e faz ver a modernidade
pedagógica pretendida: o “método intuitivo”, com suas “lições de
coisas”, é a peça fundamental na lógica que preside o processo de
institucionalização de um sistema de ensino público; e, a Inspeção,
dispositivo de modelagem cujo adequado funcionamento
depende de sua articulação a uma pedagogia entendida com arte
de ensinar. [...]
Não apenas soma desses elementos, o modelo escolar paulista
é constituído pelas interrelações que articulam sistemicamente
seus componentes. A lógica que o põe a funcionar é a da
reprodução de bons moldes; é a cópia ou a imitação de modelos.
Por isso, insisto, é o primado da visibilidade que lhe confere
identidade: trata-se de modelo produzido por dispositivos de
visualização das práticas escolares que articulam e colocam
em cena uma concepção de pedagogia entendida como arte de
ensinar indissociável de uma estratégia de formação docente
em que é central a imitação inventiva de práticas exemplares.
(CARVALHO, M., 2011a, p. 189).
No que se refere especicamente às escolas isoladas paulistas, o uso do
conceito de “modelo escolar paulista” é fértil, pois minha proposta foi a de
pensar de forma articulada os dispositivos de expansão da escola primária
em São Paulo, para o que, de acordo com Souza (2008b) e Carvalho, M.
(2011a), importa problematizar, também, as formas marginais e pouco
exploradas de escolas que coexistiram nesse momento.
Conforme adverte Carvalho, M. (2011a), o modelo escolar paulista,
como ferramenta conceitual, não pode ser utilizado de modo rígido e
cristalizado, apenas para exaltar as práticas bem sucedidas no que se refere à
institucionalização da escola primária, mas, ao contrário, ganha fertilidade
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 23
no jogo de práticas e dispositivos que trazem à tona a marginalidade, as
rupturas e os deslocamentos operados dentro da própria lógica do modelo.
A partir do conceito de escola, como uma “forma” (VINCENT;
LAHIRE; THIN, 2001) ou como um “modelo escolar” (CARVALHO, M.,
2011a), para pensar historicamente a construção desse espaço destinado
à escolarização, utilizei o conceito de história na acepção proposta por
Certeau (2002): uma “operação” que envolve diferentes aspectos para a
sua constituição.
Encarar a história como uma operação será tentar de maneira
necessariamente limitada, compreendê-la como a relação entre
um lugar (um recrutamento, um meio, uma prossão, etc.),
procedimentos de análise (uma disciplina) e a construção de um
texto (uma literatura). É admitir que ela faz parte da “realidade”
da qual trata, e que, essa realidade pode ser apropriada “enquanto
atividade humana”, “enquanto prática”. [...] a operação histórica
se refere à combinação de um lugar social, de práticas “cientícas”
e de uma escrita. Essa análise das premissas, das quais o discurso
não fala, permitirá dar contornos precisos às leis silenciosas que
organizam o espaço produzido como texto. (CERTEAU, 2002,
p. 66, grifos do autor).
A pesquisa histórica, nesse sentido, é concebida no âmbito da
abordagem da Nova História Cultural que, conforme indica Chartier
(2002a), “[...] tem por principal objecto identicar o modo como em
diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é
construída, pensada, dada a ler”. (CHARTIER, 2002a, p. 16-17).
Segundo Chartier (2002b), a Nova História Cultural busca
[...] renunciar [...] à descrição da totalidade social e ao modelo
braudeliano, que se tornou intimidador [pensando sobre]
os funcionamentos sociais fora de uma partição rigidamente
hierarquizada das práticas e das temporalidades (econômicas,
sociais, culturais, políticas) e sem que fosse dada primazia a um
conjunto particular de determinações (fossem elas técnicas,
econômicas ou demográcas). Daí as tentativas para decifrar de
outro modo as sociedades, penetrando na meada das relações e
Angélica Pall Oriani
24 |
das tensões que as constituem a partir de um ponto de entrada
particular (um acontecimento, importante ou obscuro, um relato
de vida, uma rede de práticas especícas) e considerando não haver
prática ou estrutura que não seja produzida pelas representações,
contraditórias e em confronto, pelas quais os indivíduos e os
grupos dão sentido ao mundo que é deles. [...] a renunciar ao
primado tirânico do recorte social para dar contas dos desvios
culturais, a história em seus últimos desenvolvimentos mostrou,
de vez, que é impossível qualicar os motivos, os objetos ou as
práticas culturais em termos imediatamente sociológicos e que
a distribuição e seus usos numa determinada sociedade não se
organizam necessariamente segundo divisões sociais prévias,
identicadas a partir de diferenças de estado e de fortuna. Donde as
novas perspectivas abertas para pensar outros modos de articulação
entre as obras ou as práticas e o mundo social, sensíveis ao mesmo
tempo à pluralidade das clivagens que atravessam uma sociedade
e à diversidade dos empregos materiais ou de códigos partilhados.
(CHARTIER, 2002b, p. 66-67).
À luz dos conceitos apresentados, operacionalizei os procedimentos
metodológicos de pesquisa histórico-documental. Como primeira
etapa procedimental, mapeei as fontes documentais sobre as escolas
isoladas paulistas.
Para localizar os documentos consultei a Biblioteca da Faculdade
de Filosoa e Ciências, da Universidade Estadual Paulista, Campus de
Marília, onde localizei os Annuários do ensino do estado de São Paulo,
os Anuários estatísticos do estado de São Paulo, as Sinopses estatísticas do
ensino por municípios e a Coleção de leis e decretos, esta armazenada na
seção de obras raras.
Consultei, também, o acervo do Arquivo Público do Estado de São
Paulo, tanto o acervo disponível on-line, com alguns documentos da área
de educação digitalizados, quanto o acervo físico. Além desse local, visitei o
Arquivo do Centro de Referência em Educação “Mário Covas”, o Arquivo
da Escola “Caetano de Campos”, a Seção de Obras Raras da Faculdade
de Educação, da Universidade de São Paulo e o Acervo do Instituto de
Estudos Brasileiros, da Universidade de São Paulo.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 25
Visitei algumas Diretorias de Ensino, especialmente as localizadas
nas cidades de Assis, Lins e Marília, para buscar informações a respeito
da preservação de documentos de escrituração escolar. Nesses locais, tive
acesso apenas a uma relação das escolas isoladas urbanas e rurais que eram
vinculadas a escolas regulares relativas às décadas de 1950, 1960 e 1970.
Com essa relação, pude ter uma visão mais abrangente da organização e da
quantidade de escolas por cidades.
Para atingir os objetivos da pesquisa que ora apresento neste
livro, ressalto que não utilizei todos os documentos que localizei, mas
as referências dos que utilizei se encontram listadas no instrumento de
pesquisa em Apêndice a este livro.
Em vista dessas considerações introdutórias, este livro está organizado
em três capítulos. No primeiro capítulo, intitulado discuto que a imagem
das escolas isoladas e sua função no âmbito das políticas educacionais
estaduais foi construída a partir de um jogo de tensões que concretizou
em seu bojo um amálgama com a representação dos administradores da
educação, inspetores de ensino, delegados de ensino e professores sobre as
escolas isoladas. As várias imagens da escola isolada tinham como ponto
de convergência a concretização da falha, do ruim, do constante vir a
ser. Essas representações alimentavam e eram alimentadas pelas políticas
educacionais as quais concretizavam e parcialmente endossavam essas
características negativas das escolas isoladas.
No segundo capítulo, apresento alguns dos debates em torno dos
limites que diferenciaram os grupos escolares e as escolas isoladas no
período entre 1917 e 1947 e me detenho nas questões que se referem
aos limites geográcos e pedagógicos como os grandes diferenciadores
entre essas duas instituições no âmbito do processo de elaboração de
políticas educacionais.
No terceiro capítulo, analiso os resultados do mapeamento regional
que desenvolvi a respeito da expansão das escolas isoladas. Para situar a
quantidade de escolas isoladas, optei por ter como perspectiva a quantidade
de grupos escolares por regiões do estado de São Paulo e, com isso, fornecer
Angélica Pall Oriani
26 |
certa visualização do alcance dessas duas principais instituições de ensino
primário por este estado.
Como nalização das discussões, retomo alguns dos principais
elementos que problematizei, indico os pontos que considerei lacunares
na abordagem e os caminhos que considero pertinentes de serem trilhados
dentro da abordagem desse tema.
Na sequência, deixo arroladas a bibliograa, a legislação e as fontes
que utilizei para o desenvolvimento da tese. No anexo estão organizados
os quadros que elaborei a respeito do movimento de expansão das escolas
isoladas pelo estado de São Paulo e, por m, como apêndice está o
instrumento de pesquisa que elaborei como etapa de desenvolvimento da
pesquisa, que intitulei “Fontes para a pesquisa sobre a história das escolas
isoladas em São Paulo (1917-1947)”.
| 27
Capítulo 1
U
1
Esse retorno [...] à noção de “representação coletiva” autoriza
a articular [...] três modalidades de relação com o mundo real:
de início, o trabalho de classicação e de recorte que produz
congurações intelectuais múltiplas pelas quais a realidade é
contraditoriamente construída pelos diferentes grupos que
compõem uma sociedade; em seguida, as práticas que visam a
fazer reconhecer uma identidade social, a exibir uma maneira
própria de ser no mundo, a signicar simbolicamente um estatuto
e uma posição; enm, as formas institucionalizadas e objetivadas
em virtude das quais “representantes” (instâncias coletivas ou
indivíduos singulares) marcam de modo visível e perpétuo a
existência do grupo, da comunidade ou da classe. (CHARTIER,
1991, p. 183, grifo do autor).
Tomar como objeto de reexão a história das escolas isoladas requer
a problematização acerca de suas especicidades como instituição escolar.
Para colocar as escolas isoladas em evidência, optei por pensá-las do ponto
de vista de suas características mais aparentes e nesse percurso trazer à tona
alguns dos elementos que considerei necessários para o entendimento dessa
instituição e da imagem que foi construída a respeito delas.
As discussões que constam neste capítulo já foram publicadas de modo adaptado no artigo intitulado “Uma
escola permanentemente provisória ou provisoriamente permanente? Avaliações das escolas isoladas paulistas
em documentos ociais (1907-1944)” (ORIANI, 2018).
Angélica Pall Oriani
28 |
A partir dos aspectos relativos às características das escolas isoladas,
tomei os discursos ociais de inspetores, delegados e diretores de ensino
como emblemáticos de uma “percepção” (CHARTIER, 1991) a respeito
dessas escolas, os quais contribuíram para a constituição de uma imagem,
a qual estava vinculada à falha e à provisoriedade, ou, como analisou Silva,
D. (2004), como um “reexo invertido daquilo que era desejado” em
termos de práticas pedagógicas.
Considero, nesse sentido, que as formas a partir das quais as escolas
isoladas foram pensadas, analisadas e avaliadas por professores, inspetores,
delegados de ensino e administradores da educação foram signicativas para
o processo de atribuição de sentido (CHARTIER, 1991, 2002a, 2002b) e
de construção de uma imagem das escolas isoladas, a qual se cristalizou no
âmbito das próprias políticas republicanas e na historiograa.
Nessa tarefa analítica, os discursos ociais, ou as “falas autorizadas”,
como bem caracterizou Souza (2009), constituíram-se como o caminho de
entrada para o entendimento da construção da imagem das escolas isoladas.
Considerei essas “falas autorizadas” a partir de alguns veículos
divulgadores, como o conjunto de relatórios escritos pelo Diretor Geral
da Instrução Pública
2
e destinados aos Secretários do Interior, os quais
foram publicados nos Annuários do ensino do estado de São Paulo entre
1907 e 1937 e os Relatórios das delegacias regionais de ensino
3
, os quais eram
enviados à Diretoria Geral de Ensino e foram escritos entre 1933 e 1944.
Apesar de cada um desses documentos resultar de propostas
diferentes de divulgação das práticas, de proposição e legitimação de ideias,
do que decorre a produção de sentidos diferentes em momentos históricos
diferentes, estou tomando os dois tipos de relatórios como discursos
Por meio do Decreto nº 4.795, de 17 de dezembro de 1930, a então Diretoria Geral da Instrução Pública
passou a ser denominada de Diretoria Geral de Ensino.
A prática de avaliação e acompanhamento das atividades dos professores primários foi instaurada a partir da
publicação do Decreto nº 5.884, de 21 de abril de 1933, que instituiu o Código de Educação de São Paulo.
Com a divisão do estado de São Paulo em regionais, as 21 delegacias de ensino tinham como função administrar
a expansão do sistema de ensino, e os relatórios enviados à Diretoria Geral de Ensino, na capital paulista,
concretizavam a prestação de contas dos delegados de ensino em relação às atividades que vinham desenvolvendo
em suas regiões. Com isso, entre o período de 1933, quando a prática de elaboração dos relatórios foi instituída,
e 1945, foram elaborados ao menos 68 relatórios contendo o detalhamento das atividades administrativo-
pedagógicas desenvolvidas no âmbito das delegacias regionais de ensino.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 29
avaliativos, classicadores e ordenadores da realidade escolar paulista.
Não partirei dos princípios que os diferenciam enquanto como discursos
enunciadores de sentidos diversos, mas dos pontos a que eles convergem,
os quais se referem à avaliação das escolas isoladas e à divulgação de uma
imagem de escola.
Nesse sentido, considero que no processo de elaboração dos Annuários
de ensino do estado de São Paulo, por exemplo, havia um processo de seleção
entre os conteúdos dos Relatórios de diretores de ensino que deveriam ser
ressaltados e aqueles que não seriam destacados.
O trabalho unicador das vozes dos Relatórios dos diretores, a hierarquia
e a maquinaria do estado contribuem para problematizar a estratégia de
propagação de um determinado tipo de conteúdo que poderia ser veiculado,
porque auxiliaria no processo de legitimação de uma determinada concepção
de escola, bem como o silenciamento de algumas vozes que não eram
consonantes com as propostas que se buscavam divulgar. Esse processo
de unicação estratégica das vozes que poderiam ser destacadas e das que
deveriam ser silenciadas que permitem entender a produção e a divulgação
da representação da escola isolada nesses documentos.
Ao analisar a construção da imagem da escola isolada, portanto,
utilizo o conceito de representação conforme proposto por Chartier
(1991), como um processo que decorre da classicação, da percepção, do
ordenamento e da divisão do mundo social; por meio dessas elaborações
seriam criadas categorias que organizam a apreensão do mundo social e
contribuem para a atribuição de sentido ao real.
Segundo Chartier (1991), as representações variam dependendo
dos interesses e das disposições de determinados grupos ou classes sociais,
aspiram à universalidade e produzem estratégias e práticas que tendem à
legitimação dessas classicações (CHARTIER, 1991). Essas representações
se constituem a partir de relações de forças entre os que detêm o poder
de classicar, nomear e decidir e os que têm o poder de aceitar ou resistir
a essa denição; de todo modo, as lutas de representação que se travam
geram conito na tentativa de imposição de uma concepção de mundo
Angélica Pall Oriani
30 |
social de um grupo a outro ou dentro do próprio grupo e por esse motivo
não há neutralidade na elaboração e no ordenamento do mundo social
4
.
Entendo os diretores da instrução pública, os delegados e os
inspetores de ensino como grupo social cujo poder de classicação e de
ordenação estava autorizado a partir do viés da avaliação das práticas de
ensino. E, nesse sentido, concordo com Silva, D. (2004) quando essa
autora considera os relatórios produzidos pelos delegados de ensino “[...]
estratégias de legitimação de uma cultura escolar da qual as escolas isoladas
diferenciavam-se em vários aspectos [...]”.
À análise de Silva, D. (2004) acrescento as de Celeste Filho (2012; 2014),
especialmente quando este autor ressalta o aspecto comum dos relatórios dos
delegados de ensino: o «[...] orgulho dos melhoramentos da educação urbana,
contrastando com a profunda indignação com a situação abominável da
educação rural no período.» (CELESTE FILHO, 2014, p. 51).
A partir da perspectiva de Chartier (1991) a respeito da construção
da representação, articulo as abordagens de Silva, D. (2004) e de Celeste
Filho (2012; 2014) e entendo os discursos ociais dos diretores, delegados
e inspetores de ensino a respeito das escolas isoladas como classicações e
ordenamentos do real dessas escolas, os quais priorizaram alguns aspectos
classicatórios que atuavam no sentido de operar a diferenciação entre
essas escolas e os grupos escolares
5
.
Avaliando aspectos que giravam em torno da localização das escolas
e da permanência docente, diretores, delegados e inspetores de ensino
foram incisivos na avaliação das escolas isoladas e foi nesses aspectos que
De acordo com Chartier (1991; 2002a), as representações são práticas culturais cuja base contribui para o
processo de construção da realidade; por isso as percepções do social “[...] não são de forma alguma discursos
neutros: produzem estratégias e práticas (sociais, escolares e políticas) que tendem a impor uma autoridade
à custa de outras, por ela menosprezadas, a legitimar um projeto reformador ou a justicar, para os próprios
indivíduos, suas escolhas, suas condutas.” (CHARTIER, 2002a, p. 17).
É preciso considerar que o processo de construção das representações, de acordo com Chartier (1991),
permite a articulação com o mundo social a partir de três modalidades, a classicação do real, construída
contraditoriamente a partir dos grupos que compõem esse real; as práticas que visam ao reconhecimento da
identidade produzida; e, por m, a institucionalização de formas por meio das quais os representantes, na gura
de grupos ou indivíduos marcam de modo visível e perpétuo a existência do grupo ou da ideia construída.
(CHARTIER, 1991, p. 183).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 31
a imagem
6
dessa instituição foi construída. Essa imagem foi sintetizada
no estigma da provisoriedade – apesar de permanente –, da instituição de
objetivos modestos e das difíceis condições físicas de funcionamento, das
quais decorria a “inconstância” dos docentes a elas destinados.
Considerando essas representações produzidas por diretores,
delegados e inspetores de ensino a partir da noção que elas ocupam como
estratégias de divulgação de percepções a respeito do real (CHARTIER,
1991) e como instrumento legitimador de práticas (SILVA, D., 2004),
optei por concentrar a análise nos aspectos mais aparentes e, ao mesmo
tempo, mais perenes nos discursos desses administradores da educação
paulista a respeito das escolas isoladas, os quais se referem às condições
materiais dessas escolas e à permanência de professores
7
.
1. 1 uma esCola flutuante em busCa de alunos
Diferentemente do processo de criação dos grupos escolares,
que, conforme arma Souza (2009, p. 125), demandava um oneroso
investimento do governo estadual, pois “[...] supunha a edicação ou
arrendamento de espaços próprios e adequados, professores habilitados,
mobiliário moderno e abundante material didático”, para a criação
das escolas isoladas bastava haver uma quantidade mínima de 30 a 40
crianças em um raio de 2 quilômetros, um professor e um local para
funcionamento da escola.
Para Chartier (2002a, p. 17), os processos de classicação, ordenação e divisão que classicam o mundo real
produzem esquemas interpretativos. A partir da incorporação desses esquemas interpretativos são criadas “[...]
guras graças às quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligível e o espaço ser decifrado.”.
A respeito do provimento das escolas isoladas, é interessante destacar a presença praticamente maciça de
professoras ao invés de professores, atuando especialmente na zona rural. A partir da documentação que localizei,
observei que os poucos professores homens que atuaram na zona rural permaneceram por pouco tempo nesse local,
tendo sido brevemente transferidos para atuarem como professores de escolas reunidas e de grupos escolares e até
mesmo para atuarem como diretores de grupos escolares, abandonando o cargo na zona rural. Essa feminização
do magistério na zona rural e a masculinização da direção dos grupos escolares é também possível de ser observada
no discurso publicado nos Annuários de ensino.... Sem cautela – ou com maior propriedade que esta pesquisadora
que tenta ao máximo ser cuidadosa na análise que tenta desenvolver –, nos Annuários de ensino... e nos Relatórios
das delegacias regionais de ensino está concretizada certa visão ou percepção clara dos papéis prossionais que eram
assumidos de acordo com o gênero: a professora da zona rural e o diretor do grupo, ou o inspetor de ensino.
Destaco, porém, que apesar de grande parte das menções dos delegados de ensino e dos diretores gerais da instrução
pública indicar a professora, optei por indicar professores, de forma mais generalizada. Aproveito para deixar
registrado que as questões sobre a feminização do magistério são pertinentes para a compreensão das características
das escolas isoladas, especialmente as localizadas nos espaços rurais.
Angélica Pall Oriani
32 |
Na esfera legislativa, a prescrição a respeito dos prédios para
funcionamento das escolas isoladas indica a necessidade de um local
com área espaçosa para “recreio e exercícios physicos
8
”, “para trabalhos
manuaes” e com a disponibilização de “objectos e aparelhos necessários
para o ensino intuitivo, para o da geograa, do systema métrico e da
gymnastica” (SÃO PAULO, 1912). Todavia, as condições efetivas de
funcionamento relatadas por inspetores e delegados de ensino e diretores
de escolas isoladas evidenciavam a distância entre as prescrições normativas
e o funcionamento diário dessas escolas.
Tanto nos Annuários do ensino do estado de São Paulo quanto nos
Relatórios das delegacias regionais de ensino há vestígios que auxiliam a
visualização das diculdades de manutenção das escolas isoladas, muitas
vezes funcionando em galinheiros, em prédios insalubres e inadequados
para o ensino. A precariedade e a falha dessas escolas eram evidenciadas nos
relatórios ociais como se fossem justicativas para a progressiva substituição
dessas escolas por outras melhores, as escolas graduadas urbanas.
Era a matéria-prima com a qual a escola era feita que não se
adequava ao clima da região, era a ausência de ventilação, de água potável
e de banheiro, era a falta de higiene e as verminoses que predominavam
endemicamente, espalhando tracoma e malária; era evidente nesses relatos,
como bem sintetizou Celeste Filho (2014), o “espírito de horror a vida
educativa nos campos”.
A respeito dos prédios das escolas isoladas, por exemplo, o delegado
regional de ensino de Presidente Prudente, Oscar Augusto Guelli, apresenta
as seguintes informações no Relatório que envia à Delegacia Geral de Ensino.
As nossas escolas isoladas funcionam, geralmente, em prédios que
não oferecem a menor comodida [sic] aos professores e aos alunos.
Predios adaptados, aguardando a construção de prédios proprios,
não têm a cubagem de ar precisa, ressentem-se da falta de luz e não
raro são anti higienicas pela colocação em que se acham. (GUELLI,
1939, p. 31).
Por se tratar de pesquisa histórica, nesta e nas demais citações preferi manter a ortograa conforme utilizada
no documento.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 33
Para além das descrições textuais apresentadas pelos diretores,
delegados e inspetores de ensino, as imagens que constam nos Relatórios
também auxiliam a problematizar a representação desses administradores
da educação a respeito das condições materiais das escolas isoladas.
A esse respeito, as análises de Celeste Filho (2014) são pertinentes. Ao
analisar as imagens desses Relatórios como fontes para a pesquisa histórica
em educação, esse autor constatou a distinção na produção fotográca das
escolas isoladas em relação à dos grupos escolares e a das escolas reunidas,
o que denotaria certa hierarquia entre as escolas.
Conforme analisa Celeste Filho (2012), as fotograas dos grupos
escolares apresentam turma a turma, com os respectivos professores e
alunos; as das escolas reunidas não apresentam distinção de classe e os
professores “[...] encontram-se imersos entre as dezenas de alunos”; as
fotograas das escolas isoladas apresentam alunos e professores juntos em
frente às escolas, porém, o detalhe destacado por Celeste Filho (2012)
é justamente a diferença que se evidencia no vestuário e nas condições
econômicas dos alunos, os quais estão, em sua maioria, descalços. Por esse
motivo, Celeste Filho (2012, p. 95) arma que as fotograas, conforme
estão dispostas nos Relatórios das delegacias regionais de ensino, estabelecem
certa hierarquia entre os estabelecimentos escolares e, com isso, há “[...] um
nítido elogio dos grupos escolares em comparação com as escolas isoladas e
com as escolas rurais. As escolas reunidas ocupam posição intermediária.”.
Até mesmo a quantidade de fotograas dos grupos escolares em
relação às escolas reunidas e às escolas isoladas demonstra o tratamento
diferenciado dado às escolas isoladas. Há Relatórios, por exemplo, que
nem ao menos apresentam uma fotograa sequer de uma escola isolada,
enquanto que dos grupos escolares há uma quantidade signicativa, às
vezes uma fotograa de cada uma dessas instituições da região.
No caso dos Annuarios de ensino do estado de São Paulo, a diferenciação
é ainda mais evidente: entre os anuários de 1907-1908; 1908-1909; 1913;
1914; 1918; 1923; e 1926
9
, os quais contêm imagens de prédios escolares,
Os Annuários referentes aos seguintes anos não apresentam imagem fotográca: 1909-1910; 1910-1911;
1911-1912; 1917; 1919; 1920-1921; 1935-1936; 1936-1937.
Angélica Pall Oriani
34 |
apenas o publicado em 1923 contém imagens de escolas isoladas e o ponto
importante se refere à quantidade de imagens de escolas isoladas: das 41
imagens presentes nesse Annuário, 23, são de escolas isoladas urbanas
ou rurais, enquanto que: 7 são de grupos escolares ou classes de grupos
escolares; 3 são de escolas prossionais; 1 é de uma classe da Escola Normal
de Piracicaba; 7 são de escolas reunidas; 1 de uma escola construída e
doada ao governo do estado fruto da iniciativa particular; e 7 apresentam
atividades de escotismo.
A presença majoritária de imagens de escolas isoladas nessa edição
de 1923 do Annuário de ensino do estado de São Paulo, o qual foi publicado
por Guilherme Kulhmann na condição de Diretor Geral de Instrução
Pública, sob a vigência da Reforma Sampaio Dória, permite compreender
o olhar mais aguçado dos inspetores e dos delegados de ensino em relação
a essas escolas marginalizadas em suas regiões. Até mesmo a “Entrevista”
de Guilherme Kulhmann à Revista Nacional
10
, a qual está apresentada
antecedendo as informações do Annuário, se evidencia como legitimadora
e defensora das medidas adotadas pela Reforma Sampaio Dória.
Considerando a questão da hierarquização das escolas, conforme
apontada por Celeste Filho (2012) em relação às imagens dos Relatórios
das delegacias regionais de ensino, considero que até mesmo as estruturas
dos Annuários de ensino do estado de São Paulo e dos Relatórios evidenciam
certa hierarquia entre os estabelecimentos de ensino, e a sequência das
informações na grande maioria desses documentos corresponde a essa
hierarquia: no primeiro momento, são apresentadas as informações
relativas aos grupos escolares, na sequência, as informações sobre as
escolas reunidas e, por último as informações sobre as escolas isoladas.
Essa disposição das informações não pode ser considerada uma atividade
neutra; trata-se, na verdade, de uma condução da leitura, a qual privilegia
e dá destaque às informações dos grupos escolares, em detrimento das de
outras modalidades de escola.
A despeito das estratégias de uso das fotograas como veiculadoras de
uma representação acerca das escolas isoladas, essas fontes contêm elementos
10
De acordo com as informações que constam no Annuário do ensino do estado de São Paulo, a entrevista com
Guilherme Kuhlmann foi publicada na edição número 10 dessa revista, que saiu a lume em outubro de 1923.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 35
importantes para auxiliar a visualização das condições materiais dos prédios
das escolas isoladas e das crianças que frequentaram essas escolas, como é
possível observar, na sequência de guras que apresento a seguir.
Figura 1 – Escola Isolada Urbana do Córrego Rico, em Jaboticabal
W
Fonte: Relatório da delegacia regional de ensino de Jaboticabal (1942).
Figura 2 – Escola Isolada Urbana do Bairro Alto, em Jaboticabal
Fonte: Relatório da delegacia regional de ensino de Jaboticabal (1942).
Angélica Pall Oriani
36 |
Figura 3 - Escola Isolada urbana de Itapecerica
Fonte: Annuario do ensino do estado de São Paulo (1923).
Figura 4 – Escola Isolada Rural dos Veados, em Itapetininga
Fonte: Relatório da delegacia regional de ensino de Itapetininga (1936).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
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Figura 5 – Escola Isolada Rural da Fazenda Santa Eulália, em Brotas
Fonte: Annuario do ensino do estado de São Paulo (1923)
Angélica Pall Oriani
38 |
Figura 6 – Escola Isolada Rural da Fazenda Olivete, Torrinha
Fonte: Annuario do ensino do estado de São Paulo (1923)
Além das condições materiais das escolas isoladas, a escassez de móveis
e de materiais didáticos também eram queixas relatadas pelos delegados
de ensino a respeito das escolas isoladas. A ausência de mobiliário nas
escolas isoladas ou a ausência de quantidade suciente em muitos casos era
resolvida com a transferência dos móveis velhos dos grupos escolares para
as escolas isoladas, conforme relatou Francisco Alves Mourão, delegado
regional de Ribeirão Preto, em 1936: considerando que o grupo escolar da
cidade havia recebido “carteiras individuaes” e “armarios tresdobrados”, as
carteiras e os armários usados do grupo escolar haviam sido encaminhados
para as escolas isoladas.
Já a ausência de material didático era um aspecto negativamente
destacado pelo delegado regional Francisco Faria Netto. Na condição de
delegado regional de Piracicaba, em 1933 ele destacou:
O material é o corpo do ensino, cuja alma é a professora. Não há
arte sem instrumento. Não pode haver ensino e aprendisado sem
material. Entretanto, deixando o Governo o ônus da aquisição
do material a cargo do aluno, vem sendo burlado o dispositivo
legal que diz: o ensino primário é gratuito e obrigatório. [...] Os
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 39
meninos em idade escolar são obrigados á matricula e á frequencia
das aulas nas escolas primarias; o estado tem o dever de supri-los
do material necessário. E não o faz. As escolas publicas isoladas,
em sua maioria, vivem desertas de papel, livros, cadernos, lápis
e até giz, servindo-se as professoras de pedras calcareas e piçarra
para a escrita no quadro negro e os alunos de papel de embrulho
usado, reclames de cinema etc. [...]
Material abundante para distribuição criteriosa a todos os alunos
indistintamente, eis o que necessitam as escolas para serem ecientes
e o que preceitua o espirito da lei. (FARIA NETTO, 1933, p. 87,
grifos do autor).
Como delegado de ensino da região de São Carlos, em 1942,
Francisco Faria Netto também avaliou a ausência de material didático como
elemento comprometedor da qualidade do ensino nas escolas isoladas. A
análise desse delegado é de que no caso da diculdade de fornecimento de
material didático para os grupos e para as escolas isoladas, que estas não
fossem prejudicadas, pois o fornecimento de materiais didáticos era um
fator crucial para o desempenho dos alunos dessas instituições: “A falta de
material para as escolas isoladas tem sido, até certo ponto, uma das diversas
causas do pouco rendimento escolar.” (FARIA NETTO, 1942, p. 11).
Para o delegado de Itapetininga, Fernando Rios, porém, o material
didático não era essencial para o ensino, ou condição para que a escola fosse
boa ou ruim; para esse delegado o material didático deveria servir à “[...]
obra da educação, ativa, formadora [...]” e para isso, deveria ser construído
na escola, pelos alunos e pela professora, com o que a abundância de
material poderia até ser prejudicial ao desenvolvimento didático.
Se para a criação de uma escola isolada em um bairro ou em uma
fazenda era preciso haver entre 30 e 40 crianças, a manutenção dessa
escola dependia de uma média de frequência diária de 20 alunos. Era
muito comum que as crianças abandonassem as escolas em decorrência de
mudança de fazenda ou para auxiliarem os pais nas atividades de colheita,
e as escolas acabavam sendo fechadas, seja pela ausência da quantidade
mínima de crianças, seja pela baixa frequência diária.
Angélica Pall Oriani
40 |
No Relatório regional de Itapetininga, por exemplo, o delegado
Fernando Rios considera a questão da frequência dos alunos nas escolas
isoladas o “problema máximo da região”, o “tormento das autoridades
escolares” e explica que do seu ponto de vista a “[...] irregularidade da
frequencia dos alunos é motivada pela incompreensão de alguns paes,
pela pobreza de outros, e como consequência disso, o trabalho dos lhos
na roça.” (RIOS, 1936, p. 54). Para Fernando Rios, era a “ignorância da
população da zona rural” o grande obstáculo para a criação e principalmente
para a manutenção das escolas, já que a utilização das crianças como mão
de obra na roça decorreria da ausência de compreensão da importância da
educação, pois não “[...] se compreende ali a necessidade da instrução. Não
se quer ali prescindir do trabalho das crianças, que, desde pequeninas, com
serio prejuízo para sua saúde e seu desenvolvimento físico, são ocupadas
nas lides da roça.” (RIOS, 1936, p. 10).
Em articulação com a questão da frequência dos alunos, a avaliação
do rendimento também era um ponto importante no âmbito das críticas
dos delegados de ensino. O ano letivo nas escolas isoladas urbanas,
distritais e rurais começava no dia 1º de fevereiro e terminava no dia 30
de novembro; as férias eram de duas semanas na segunda quinzena de
junho, o que coincidia com as festas juninas, e o mês de novembro era
dedicado aos exames nais nas escolas isoladas. A avaliação nal no mês
de novembro, porém, dicultava a situação das escolas isoladas rurais, pois
esse era o mês em que, na produção do café, por exemplo, demandava
trabalho maior na colheita.
Por esse motivo, em alguns relatórios havia certa reivindicação dos
delegados em prol da avaliação das condições especícas de cada uma das
regiões do estado a m de organizar o tempo das escolas e, principalmente,
as férias das escolas isoladas rurais de acordo com essas condições. Em
alguns relatórios, a sugestão é mais especíca e, como destacou Celeste
Filho (2012), o pedido é pela antecipação dos exames nais para setembro,
considerando que nesse mês os contratos entre colonos e fazendeiros eram
negociados, anteriormente à colheita em novembro. No caso de término
de contrato, no mês de outubro os colonos mudavam de fazenda e levavam
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 41
seus lhos e, assim, no período de exame, em novembro, os alunos já
haviam mudado de escola (CELESTE FILHO, 2012).
Todas essas condições – precariedade física do prédio onde funcionava a
escola, escassez de materiais didáticos e inconstância na quantidade de crianças
frequentando as escolas isoladas – resultavam em uma característica importante
de se destacar da escola isolada: a mobilidade. Essa mobilidade, característica
que fazia com que essas escolas sempre estivessem sendo movidas em busca de
alunos e de prédios, lhe conferiu o caráter de “escola utuante”.
Do ponto de vista diacrônico, a avaliação dos delegados, inspetores
e diretores de ensino a respeito da mobilidade das escolas isoladas não
foi uníssona. Durante a década de 1920, a importância atribuída a essa
mobilidade foi justicada pela necessidade de atingir as zonas mais distantes
do estado e levar-lhes a escolarização. A partir das décadas de 1930 e 1940,
entretanto, a mobilidade das escolas isoladas – principalmente as isoladas
rurais – era articulada à incompatibilidade da escola com o meio rural e, nesse
sentido, a divulgação de ideias ruralistas e a “construção social” (SOUZA;
ÁVILA, 2014) de uma ideia de escola primária rural capaz de se adaptar ao
meio ofereceram alguns elementos para pensar sobre essa percepção.
Na função de Diretor da Geral da Instrução Pública paulista, a
avaliação de Oscar ompson a respeito da mobilidade das escolas isoladas
era de que essa característica permitia que elas pudessem chegar aos locais
em que fossem requisitadas. No relatório que apresentou ao Secretário
do Interior, o qual foi publicado no Annuario do ensino do estado de São
Paulo de 1918, a ênfase que esse diretor da instrução pública paulista dá às
escolas isoladas reside justamente no seu caráter móvel.
As escolas isoladas, – cellula viva, unidade escolar de maior
importancia em todo o apparelho pedagógico –, irão constituir a
mola principal de todo o movimento em prol da alphabetização.
Ellas se assignalarão, desde logo, pela sua mobilidade.
Perderão o seu actual caracter de xidez e serão installadas, de
preferencia, onde houver crianças analphabetas; serão permanentes
nos centros urbanos de grande população escolar; pouco
permanentes nos centros districtaes; e inteiramente moveis nos
centros ruraes.
Angélica Pall Oriani
42 |
Não nos é dado prever o tempo de sua permanência aqui ou alli. Mas
todas as vezes que a sua matricula não attingir a 30 alumnos ou a sua
frequência media mensal fôr inferior a 20 ou mesmo com um e outro
numero houver na escola somente um terço de analphabetos, ao
professor será dado o prazo suciente para alphabetizar esses alumnos
e mudar a escola, dentro de oito dias para outro ponto, indicado
pela Directoria Geral da Instrucção Publica, onde encontrará tudo
preparado para continuar sua missão.
A escola não terá mais, como até aqui, o caracter permanente,
estável, numa localidade, só supprimivel de accôrdo com o
regulamento vigente por falta de casa para o professor ou falta de
alumnos, motivos esses em geral arranjados pelo próprio professor
quando deseja mudar de residencia.
As escolas isoladas não estão repletas de alumnos por falta
de propaganda intelligente e cuidadosa dos professores e das
autoridades municipaes. (THOMPSON, 1918, p. 28).
Considerando a mobilidade inerente às escolas isoladas, os professores
a elas nomeados deveriam estar preparados para a função de “procurar”
alunos e, por esse motivo, Oscar ompson foi incisivo na proclamação da
função do professor da escola isolada:
O professor da escola isolada não poderá mais car na sala de
aula, como até agora, de braços cruzados, esperando que as
crianças venham á escola ou que seus paes tenham, por acaso,
o conhecimento da sua existencia na localidade. A sua missão é
outra: é ir procurar alumnos, fazer-se conhecido no bairro, manter
relações com paes e convencê-los da necessidade de educar os
lhos; e quando esses meios não forem sucientes, recorrer então
ás autoridades competentes para o m de tornar compulsória a
matricula das crianças em edade escolar.
Este systema de procurar e pedir alumnos não é novo entre nós. Os
primeiros auxiliares de Miss Browne
11
e Caetano de Campos
12
não
11
Miss Márcia Browne foi uma missionária norte-americana que dirigiu a seção masculina da Escola Modelo
anexa à Escola Normal de São Paulo, entre 1890 e 1894.
12
Antônio Caetano de Campos foi um médico e educador, cuja atuação teve destaque, especialmente, na
reforma da instrução pública, iniciada em 1890, e à frente da Escola Normal de São Paulo, da qual foi diretor
entre 1889 e 1891.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 43
tiveram outro proceder quando se inaugurou, no inicio da actual
organização escolar, a primeira escola modelo, hoje denominada
«Caetano de Campos».
De porta em porta, nos arredores da rua do Carmo, pediram
aquelles auxiliares aos chefes de família que mandassem seus lhos
á escola-modelo, e dentro de alguns dias, o numero de candidatos
era superior á lotação da escola.
Por que, pois, não repetir esse processo?
No dia em que fôr elle adoptado, estamos certos, a matricula e a
frequência das nossas escolas melhorarão consideravelmente.
É preciso que o professor se compenetre de seus deveres. A
pontualidade, a obediencia ao horário, e o desejo ardente de
melhorar as condições de seus alumnos hão de modicar, estou
certo, as actuaes condições da escola isolada. (THOMSPON,
1918, p. 30-31).
Por esse motivo, Oscar ompson destacou o caráter exível
dessas escolas.
As escolas [isoladas] deixarão sòmente de ser cellulas inactivas, do
nosso apparelho escolar, permanentes, xas num lugar, mas passarão
a ser cellulas vivas, moveis deslocando-se facilmente de um ponto
a outro, em busca de núcleos de população infantil analphabeta.
Para isso, todas as vezes que a sua matricula fôr inferior a 30, ou a
sua media mensal fôr inferior a 20 ou tiver menos de um terço de
analphabetos, ellas se fecharão, dentro de certo prazo, no ponto
A, para se installarem succesivamente nos pontos B, C e D, e para
voltarem aos primeiros pontos quando nelles apparecerem de novo
analphabetos.
Ellas constituirão dest’arte um systema de escolas rotativas. Serão,
segundo nossos cálculos 200 em 1920; 400 em 1921; e de 600 em
1922. (THOMPSON, 1918, p. 33).
Para compreender a visão positiva de Oscar ompson a respeito
da exibilidade e da mobilidade das escolas isoladas é preciso considerar
Angélica Pall Oriani
44 |
especialmente que durante as primeiras décadas do século XX, a população
do estado de São Paulo aumentava quantitativamente de modo exponencial,
dissipando-se pelo território paulista e ocupando o interior do Estado,
acompanhando as lavouras cafeeiras e os caminhos abertos pela via férrea.
É no âmbito desse cenário que, de fato, a mobilidade das escolas
isoladas e a condição de chegar a lugares mais remotos conferiam
características pertinentes à grande «mola propulsora da alfabetização
paulista» e, desse modo, ressaltar a exibilidade dessas escolas se evidenciou
como aspecto legitimador da função que elas tinham a desenvolver do
ponto de vista de Oscar ompson: alcançar os núcleos analfabetos da
população sem gastos nanceiros onerosos para o governo estadual.
Todavia, essa percepção não destaca a escola isolada como uma
grande conquista republicana, ou como uma escola primorosa, mas
sim, como um instrumento de acesso às populações que preocupavam
o governo por estarem sem escolas e prejudicarem o desenvolvimento
do progresso da nação brasileira. A escola isolada era, desse ponto de
vista, uma escola de “objetivos modestos” (THOMPSON, 1914) com a
função de levar a escolarização aos núcleos de analfabetos, educando em
pouco tempo aqueles que são “[...] muito cedo aproveitados pelos pais.”
(THOMPSON, 1914).
É de outro ponto de vista, porém, que são elaboradas as avaliações
dos delegados de ensino, durante a década de 1930 e início da década
de 1940. Para a grande maioria dos delegados, a mobilidade das escolas
isoladas deveria ser pensada como instabilidade dessas escolas; longe de ser
indicativo de exibilidade, a mobilidade/instabilidade das escolas isoladas
seria o resultado da diculdade de a escola e o professor se adequarem ao
meio no qual estavam inseridos. Essa é a avaliação do delegado de ensino
de Presidente Prudente, Oscar Augusto Guelli:
O decressimo da população escolar em certos núcleos, motivam
[sic] tambem a instabilidade da escola. Não são porem em numero
alarmante, pois a população desta Região torna-se cada vez mais
densa, exigindo não raro a criação de mais de uma escola em
determinados bairros. Ainda um terceiro elemento concorre para
a transferência da escola, muito embora seja este em numero tão
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 45
insignicante que nem se devia mencionar: é a incompatibilidade
que resulta da diferença de educação entre os professores e sitiantes.
Indispostos com os professores por este ou aquele motivo e sem
outro meio para eles se verem livres, lançam mao do recurso ao seu
alcance: negar apoio a escola e solicitar a sala de aula para outro
mister. Assim, sem sala para seu funcionamento, outro remédio
não mais resta senão a transferência da escola. Tem sido, porem,
insignicante o numero de transferência de escolas nesta Região, e
isso devido a densidade da população e ao interesse que os sitiantes
e colono demonstram pelo ensino, quiça, pela instrução de seus
lhos. Em antagonismo com o que sucede em outras regiões onde
já trabalhamos, aqui há forte empenho pelo funcionamento das
escolas e só em casos sporadicos o elemento frequência ou mesmo
sala para aula motivarem a transferência da escola. Agora mesmo,
inúmeras têm sido as reclamações originadas pelo fato de se
acharem fechadas as escolas, aguardando o concurso de ingresso,
vagas com a remoção de professores. (GUELLI, 1939, p. 21-22).
Também da região de Presidente Prudente, mas do ano de 1941, o
delegado regional de ensino Miguel Omar Barreto relata:
As causas de transferencias de escolas na nossa zona, têm sido
outras diversas.
É a jardineira que foi suprimida, ou é motivada pela mudança da
única pessôa em condições de fornecer pensão para a professora.
[...]
A falta de estrada de rodagem e a distancia dos centros povoados, a
falta de tecnicos e operarios, dicultam a construção, com todas as
condições higienico-pedagogica.
Raras são as casas construídas de tijolos, por ser esse material escasso
nesta zona. São feitas de taboas, não possuindo água encanada nem
outros requisitos que se encontram em escolas de zonas velhas.
(BARRETO, 1941, p. 26-27).
A mobilidade das escolas isoladas era, como se observa, condição
decorrente da constante mudança de local, por falta de alunos, por falta de
Angélica Pall Oriani
46 |
condições físicas para a manutenção da escola na casa em que funcionava.
Todavia, não foram apenas as condições materiais das escolas isoladas e
a ausência de uma quantidade mínima de alunos que contribuíram para
a mobilidade dessas escolas, mas a permanência dos professores que
a elas eram destinados. O provimento de vagas nas escolas isoladas por
professores recém-formados em decorrência dos estágios obrigatórios
nessas instituições e os inúmeros pedidos de licenças, afastamentos e
transferências tornaram as escolas isoladas inconstantes e utuantes, pois
dependiam do provimento de vagas para serem abertas e da permanência
dos professores para continuarem a funcionar.
1.2 professores à deriva
13
A imagem de um náufrago, como bem caracterizou Silva, D. (2004),
concretiza de modo pertinente a realidade dos professores providos nas
escolas isoladas. Enviados a casebres rústicos situados, em alguns casos,
a vários quilômetros de distância da estrada de ferro e das cidades, os
ingressantes na carreira do magistério público primário iniciavam seus
trabalhos pelas escolas isoladas de bairro ou rurais
14
e nelas cumpriam
um período de um ano para então se inscreverem para o concurso anual,
que ocorria nos meses de novembro e de dezembro, e se transferirem para
outras escolas.
Legalmente
15
, para serem providos em grupos escolares, os professores
deveriam passar pelas escolas isoladas rurais mais distantes do centro urbano,
13
Com esse subtítulo, faço menção à análise de Silva, D. (2004) a respeito das escolas isoladas como “ilhas de
saber” e dos professores dessas escolas como “náufragos”.
14
No período que antecede a publicação da Lei nº 1.579, de 19 de dezembro de 1917, que classica as escolas
isoladas em urbanas, distritais e rurais, os professores iniciavam no magistério a partir das escolas isoladas de
bairro. Abordarei a publicação dessa lei e da distinção que ela opera na organização das escolas isoladas no
capítulo três desta tese.
15
Nos incisos I e II do artigo 18 do Decreto nº 1.239, de 30 de setembro de 1904, que regulamenta a Lei nº
930, de 13 de agosto de 1904, está indicado que para provimento das escolas e estabelecimentos de ensino
preliminar seriam obedecidas as seguintes exigências: “I. Nenhum professor poderá ser nomeado para eschola
isolada situada em séde de municipio sem ter um anno de eectivo exercício em eschola isolada situada em
bairro ou séde do districto de paz. II. Nenhum professor poderá ser nomeado para grupo escholar de qualquer
localidade ou para eschola isolada do municipio da Capital sem o eectivo exercício de dois anos em eschola
isolada de séde de municipio.” (SÃO PAULO, 1904a, p. 3).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 47
consideradas escolas de “primeiro estágio”
16
, para depois serem transferidos
para escolas localizadas nos centros urbanos e, na sequência, para os grupos
escolares. Todavia, como arma Tanuri (1979), era bastante comum o
uso de alianças políticas funcionando paralelamente aos concursos ociais
para a remoção e transferência de professores. Com isso, mesmo sem o
cumprimento do período necessário nas escolas isoladas rurais, alguns
professores conseguiam ser transferidos para as escolas isoladas urbanas,
para escolas reunidas e até mesmo para grupos escolares.
De todo modo, o “posto” inicial de trabalho dos professores primários
no magistério público paulista deveria ser nas escolas isoladas rurais; as
escolas urbanas se situavam como intermediárias dentro dessa hierarquia
escolar; e os grupos escolares, simbólica e sicamente envolvidos pela ideia
de padrão de escolarização, constituíam-se como o sonho e o mais alto cargo
a ser ocupado pelos professores, símbolo de “progresso” na carreira docente
17
.
No conjunto documental armazenado no Arquivo Público do
Estado de São Paulo há uma quantidade signicativa de ofícios
18
por
meio dos quais eram solicitados afastamentos, transferências, permutas,
licenças e exonerações de cargos nas escolas isoladas rurais. Esses ofícios são
vestígios pertinentes para problematizar as condições de permanência dos
professores nas escolas isoladas e, principalmente, a passagem transitória da
grande maioria dos professores por essas escolas.
Essa permanência transitória dos professores nas escolas isoladas rurais
pode ser compreendida em função do isolamento que eles enfrentavam
após o provimento nessas instituições. Nesse viés, a comparação do
delegado de ensino de Presidente Prudente, Miguel Omar Barreto, é
bastante pertinente. Segundo esse delegado, nas escolas isoladas
16
Com a publicação do Decreto nº 5.084, de 16 de janeiro de 1933, que institui a carreira no magistério público,
as escolas isoladas, reunidas e os grupos escolares já haviam sido classicados em quatro estágios, para o que eram
consideradas a distância das escolas até as sedes do município e até a capital e se o professor precisaria ou não
residir no lugar em que a escola estava localizada. O Decreto nº 6.197, de 9 de dezembro de 1933 sistematiza esses
aspectos e classica as escolas isoladas, as escolas reunidas e os grupos escolares em cinco estágios.
17
Na Mensagem que enviou ao Congresso Legislativo, em 1912, o presidente do estado de São Paulo, Francisco
de Paula Rodrigues Alves já delineava que o professor que era destinado à escola isolada de bairro só tinha a “[...]
preoccupação de preencher uma certa formalidade regulamentar ou de illudil-a para poder ser collocado, o mais
cedo que puder, em outra mais graduada.” (ALVES, 1912, p. 545-546).
18
No Arquivo Público do Estado de São Paulo, localizei uma quantidade signicativa de ofícios no conjunto
documental reunido sob a denominação “Ofícios de Municípios Paulistas (Ofícios Diversos)”.
Angélica Pall Oriani
48 |
Não encontra a professora o conforto semelhante ao de sua casa, e,
isolada, do meio civilisado e do convivio de seus parentes sentem a
nostalgia do quasi “exílio”.
Daí vêm as queixas que não podemos atender, porque quem
escolhe cadeira no sertão precisa ter tempera forte e completo
despreendimento. (BARRETO, 1941, p. 42, grifo do autor).
À deriva e isolados, os professores cumpriam o «período de desterro»
enfrentando as adversidades com «desprendimento» e «têmpera forte» nas
escolas que «utuavam» em busca de alunos.
Essa imagem do isolamento foi pertinentemente retratada em
um conjunto de fotograas que constam no Relatório da delegacia
regional de Itapetininga, do ano de 1936; nelas penso estar concretizada
imageticamente essa representação da solidão
19
, nas guras da professora e
da escola, ambas isoladas. Apesar de não ter condições de armar que era
intenção do fotógrafo capturar essa essência do isolamento, considero as
fotograas bastante representativas para a problematização dessa imagem
do isolamento.
Figura 7 – Professora em frente à escola isolada rural dos Costas, em
Buri, região de Itapetininga
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de ensino de Itapetininga (1936).
19
Das 42 fotograas de escolas isoladas rurais e urbanas que constam no Relatório da delegacia regional de
Itapetininga de 1936, 27 apresentam a professora e as crianças em frente à escola, 11 apresentam apenas a
professora em frente à escola, e 1 apresenta apenas a escola.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 49
Figura 8 – Professora em frente à Escola do Bairro Bombom, em
Angatuba, região de Itapetininga
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Itapetininga (1936).
Figura 9 – Professora em frente à Escola Isolada Rural da Fazenda
Duchen, em Itapetininga
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Itapetininga (1936).
Isoladas juntamente com suas escolas, as professoras esporadicamente
recebiam visitas de inspetores de ensino, “[...] ‘embarcações’ carregadas de
prescrições [...]”, como caracterizou Silva, D. (2004, p. 48, grifo da autora).
A partir dessas visitas dos inspetores, os delegados e diretores de ensino
avaliavam a atuação dos professores das escolas isoladas e, desejosos pela
Angélica Pall Oriani
50 |
modicação das práticas nessas escolas “marcadas por ausências” (SILVA,
D., 2004), eram incisivos em questões que perpassavam a formação
dos professores na Escola Normal e as diculdades da adaptação desses
professores ao meio rural.
No trato da questão prossional dos professores das escolas
isoladas, o tom dos delegados de ensino, em muitos momentos, é o de
responsabilização do professor pelas falhas no rendimento dos alunos.
E, nesse sentido, há uma série de passagens nos Annuarios do ensino do
estado de São Paulo e principalmente nos Relatórios das delegacias regionais
que buscam evidenciar a atuação presente e participativa dos inspetores
de ensino no sentido de fornecer orientações e prescrições aos professores
das escolas isoladas e dos grupos escolares em reuniões pedagógicas com
periodicidade mensal.
A tentativa era a de legitimar a ideia de que, apesar do empenho
dos administradores da educação em fornecer um suporte pedagógico,
havia uma série de fatores, os quais eram responsabilidade dos professores,
e que independiam da atuação dos inspetores e delegados de ensino. Era a
formação prossional inadequada, a falta de adaptação ao ambiente rural
e, muitas vezes, a ausência de “vocação para o magistério” que faziam com
que os professores das escolas isoladas não tivessem um bom rendimento e
não permanecessem por muito tempo nessas escolas.
Os discursos dos delegados deram mais ênfase a problemas aos
quais poderiam ser atribuídos responsáveis do que a soluções para esses
problemas. Ao invés de considerar as deciências das escolas isoladas e
buscar alternativas para sanar os problemas materiais e físicos dessas
instituições, os delegados e inspetores de ensino acabaram por encontrar
responsáveis a quem atribuir a culpa de insucesso: era o professor que não
tinha tido formação prossional capaz de unir teoria e prática
20
e que não
20
A esse respeito, no Relatório da delegacia regional de Itapetininga, o delegado Fernando Rios avalia: “Os professores,
salvo honrosas exceções sáem das escolas normaes sem o mínimo de técnica necessária para o exercício da sua
prossão. Quando alguns desses professores recém formados assumem a regência de uma escola isolada, é um
desastre, porque tudo lhes é desconhecido. Surgem-lhes pela frente, de chofre, problemas com que nunca pensaram
e para os quaes, parece, nunca lhes chamaram a atenção. Certo que praticaram nas classes de Cursos primários,
anexos ás Escolas Normaes. Mas tudo aí está tão longe da realidade, que o professor dá impressão daquele que,
ignorante dos segredos da natação, lançado ao mar, luta desesperadamente com as ondas, sem perceber que os
movimentos que faz, em lugar de o salvarem, o arrastam para o fundo”. (RIOS, 1936, p. 26).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 51
tinha “vocação” para a prossão, era a família do roceiro que não valorizava
a educação e tirava a criança da escola, era a criança cuja maturidade
não havia se desenvolvido porque tinha que ajudar a família na roça,
enfrentando sol e calor.
A avaliação do delegado regional de Piracicaba a respeito do rendimento
dos professores nas escolas isoladas rurais é um exemplo desse tom de
culpabilização dos professores.
Ainda há um último fator do rendimento escolar
21
: o trabalho do
professor. Muitos são os males dele oriundos e que prejudicam a
produção da escola. Entre eles destacamos: a falta de vocação, a
instabilidade, a neurastenía ou distúrbios nervosos, os afastamentos,
a acumulação de obrigações, a não residencia no núcleo da escola
e a incompetência.
Hoje, o Estado Novo preocupa-se muito com a realização do sábio
conceito: “e right man in the right place.” Cada um no seu logar.
[...]
Professoras que prejudicam o Estado e matam nos seus alunos o
amor pelo estudo, substituindo esses sentimentos pela aversão ao
livro e á escola, seriam hoje boas e prósperas modistas, quituteiras,
parteiras, enfermeiras, etc. Mas, a preocupação de toda moça é
formar-se de pressa, sem grandes gastos e começar a ganhar, para
ajudar a família. A Escola Normal é o meio e o magistério público a
meta. Os vencimentos da professora são muito sedutores para uma
moça solteira, oriunda de classe modesta. Nesse cargo trabalha-se
na sombra, e apenas 4 horas por dia. (LARA, 1942, p. 21-22).
Nesse sentido, o isolamento geográco, simbólico e cultural,
conforme é possível entender a partir das ideias divulgadas pelos inspetores
e delegados de ensino, gerava as circunstâncias que colaboravam para a
transitoriedade da passagem dos professores pelas escolas isoladas. A esse
respeito, Antonio Ferreira de Almeida Júnior, na condição de Diretor Geral
da Instrução Pública, arma no Anuário do ensino do estado de São Paulo
21
De acordo com a análise do delegado João Teixeira de Lara, a escola, o aluno e o professor eram os fatores
responsáveis pelo rendimento escolar.
Angélica Pall Oriani
52 |
referente aos anos de 1935 e 1936
22
que as diculdades das escolas rurais
deveriam ser entendidas a partir da ideia de que nem a escola convinha
à professora nem a professora convinha à escola (ANNUARIO DO
ENSINO..., 1935-1936):
A ESCOLA NÃO CONVEM Á PROFESSORA
Salvo algumas dezenas de casos felizes, a escola rural está mal
installada e a professora vive nella em situação de dependencia.
Dão-lhe uma tulha velha ou uma sala pequena e anti-hygienica,
para as suas aulas. Arranjam-lhe pensão em casa de um sitiante
que desconhece as condições mais elementares de um conforto.
Sujeitam-na, certas vezes, a vexames e humilhações. Ultimamente,
ainda uma circunstancia veio aggravar a situação. O decreto n.º
6.947
23
, feito com a melhor das intenções, está dando, a meu
ver, as peores consequências. Permite ele que para ser nomeada,
peça a candidata ao fazendeiro, uma “prova de estabilidade”. Em
outros termos, quem escolhe a professora para o bairro, é menos
a administração escolar que o fazendeiro ou sitiante. O que isso
trouxe na execução da lei é indiscriptivel. Certos sitiantes, ao se
verem assediados pelas professoras á cata da “prova de estabilidade”,
se collocam na situação de patrões, de senhores feudaes, e xam as
suas exigencias. Alguns lavram contractos, por escriptura publica.
Houve um que impoz, como condição, que a jovem professora
cozinhasse para elle e sua familia.
A PROFESSORA NÃO CONVEM Á ESCOLA
A professora que despachamos para a zona rural, não é na quase
totalidade dos casos, a que convem a essa zona. Seria talvez
excellente para a cidade onde cresceu e se educou. Vae para a roça
22
Nessa edição do Annuário do ensino do estado de São Paulo há uma parte referente ao ensino rural, em que
está apresentada uma entrevista de Almeida Júnior ao Diário Nacional, a qual havia sido reunida e publicada
em um dos Boletins da Diretoria da Instrução Pública; há, também, discussões a respeito da quantidade de
escolas rurais necessárias, da formação de professores para as escolas rurais, dos programas de ensino dessas
escolas, das propostas de escola rural como escola comum ou como escola diferenciada e dos itens que Almeida
Júnior considerava como os “setes pecados capitais das escolas rurais”. Além dos problemas enfrentados e das
diculdades especícas dessas escolas, ao nal dessa parte há um espaço de divulgação de iniciativas consideradas
modelares, as quais já haviam sido publicadas em jornais e em Boletins da Instrução Pública, como são os casos
do Grupo Escolar do Butantan, o Grupo Escolar de Batataes, o Grupo Escolar da Fazenda Dumont, a Escola
Rural do Sítio Saudade, uma Granja Escolar em Campos do Jordão, o Grupo Escolar de Dois Córregos, Clube
Agrícola do Grupo Escolar de Apparecida.
23
Trata-se do Decreto nº. 6.947, de 6 de fevereiro de 1935, o qual consolida disposições e introduz modicações
na carreira do magistério primário.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 53
coagida pela necessidade. Algumas se transformam em verdadeiras
heroínas, pois luctando, embora com as maiores diculdades,
realizam sua missão educativa. De uma dellas me contava, ha
poucos dias, o dr. Salles Gomes, o commovente sacrifício para ir
quotidianamente dar aula.
Mas a maioria se sente desambientada e não pensa senão em voltar
immediatamente para a cidade. Diversas estagiarias, nomeadas há
poucas semanas professoras da zona rural, já me estão escrevendo, a
pedir remoção ou comissionamento para a Capital. (ANNUARIO
DO ENSINO..., 1935-1936, p. 182-183).
Em consonância com o isolamento, as condições de moradia dos
professores se constituíam em outro aspecto recorrentemente considerado
como crucial para a não permanência dos professores nessas escolas.
A falta de comodidade, de pensão para a professora, “[...] geralmente
mocinha solteira e inexperiente, habituada a viver com a familia, da qual
se afasta pela primeira vez.”, como destacou Sylvio da Costa Neves (1937,
p. 35), delegado regional de Lins, ou a inadaptação do professor ao meio
rural pela “[...] absoluta falta de conforto material e espiritual.”, como
considerou Ottoni Pompeu Piza (1937, p. 37), delegado regional de
Araraquara, constituíam os aspectos centrais na avaliação dos inspetores e
delegados de ensino acerca das diculdades que os professores enfrentavam
nas escolas isoladas e que os levavam às licenças, aos afastamentos e às
permutas.
O relato de Oscar Augusto Guelli, delegado regional de Presidente
Prudente, no Relatório da delegacia regional de ensino é bastante exemplicador
dessa avaliação das diculdades materiais para a permanência do professor,
as quais, muitas vezes, não se referem aos aspectos pedagógicos de fato.
Uma das grandes diculdades de adaptação do professor ao meio
é a falta de comodidade que geralmente existe no meio rural.
Acostumados no aconchego do lar, onde nada lhes falta, habituados
aos anos de estudo em que tudo lhes era servido a hora e a tempo,
ao cair no meio rural sentem os nossos professores a grande
mudança que se opera em seu modo de viver. As diculdades que
surgem desde logo em encontrar residência e pensão condigna
Angélica Pall Oriani
54 |
para o professor, dicultam de algum modo a sua adaptação ao
meio. E isto porque comumente não se interesse o fazendeiro
pela estabilidade do professor e assim não lhe facilita pensão em
sua residência, onde teria melhor acomodação, mas encaminha-o
para a casa do administrador, do scal, quando não para a casa de
qualquer colono. E daí, em vista da grande diferença de educação
entre o professor e a familia do colono, surgem logo as desavenças
dando como consequencia o abandono da escola em prejuízo do
ensino. [...] As medidas que temos posto em pratica ultimamente,
para a creação das escolas, exigindo como condição principal que o
fazendeiro se comprometa a aceitar em sua residência a professora
legalmente nomeada, tem acautelado melhor os interesses do
ensino favorecendo a permanência dos professores no meio rural.
(GUELLI, 1939, p. 52-53).
Com as transferências dos professores das escolas isoladas, muitas
delas cavam vagas por algum tempo. Nesse caso, o governo tinha
autonomia de indicar professores para as escolas isoladas que tivessem cado
vagas durante o ano letivo e antes da época estabelecida para concurso
(novembro e dezembro). Do ponto de vista legal, para proverem vagas
nas escolas isoladas, os professores deveriam ter se formado em escolas
normais
24
; todavia, a indicação de professores leigos em escolas vagas era
prática frequente, especialmente considerando a ausência de professores
para assumirem algumas escolas mais afastadas dos centros urbanos.
Em um dos ofícios que localizei no Arquivo Público do Estado de
São Paulo o qual foi enviado ao Diretor da Instrução Pública no dia 8 de
maio de 1924, o delegado regional de ensino de Guaratinguetá, Armando
de Araújo, indica que, em decorrência do afastamento da professora efetiva
da escola isolada rural da Fazenda Sapucaia, em Pindamonhangaba, uma
professora leiga havia assumido a escola:
24
Poderiam se inscrever também aqueles que haviam se formado em escolas complementares e que tivessem
cursado a disciplina de prática de ensino.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 55
4ª. Delegacia Regional de Ensino
A professora d. Esaumar Fonseca pediu licença, a contar de 12 do
corrente, e até essa occasião residiu na Fazenda onde lhe forneciam
pensão e sala para aulas, como continuarão a fazel-o.
A escola actualmente está sob direcção da substituta leiga D.
Armita Freitas, irmã
25
do administrador da fazenda Sapucaia. A
matricula é de 30 alumnos analphabetos, podendo ser augmentada
uma vez que a professora se esforce. Ha muita falta de material
indispensavel, não tendo sido satisfeitos os pedidos da professora.
Guaratinguetá, 31-5-1924
Armando de Araujo (SECRETARIA D’ESTADO DOS
NEGÓCIOS DO INTERIOR..., 1924).
Apesar de a indicação legal delimitar que a nomeação sem respaldo
de concursos seria exclusiva para os professores das escolas isoladas rurais,
não somente para essa modalidade de escolas os professores poderiam ser
nomeados livremente. Localizei diversos ofícios destinados à Secretaria do
Interior e à Diretoria Geral da Instrução Pública que permitem constatar
a prática administrativa de indicação e substituição de professores não
somente nas escolas isoladas rurais, mas, também, nas escolas isoladas
distritais, urbanas e nas escolas reunidas.
Em um dos ofícios que localizei, de 8 de dezembro de 1924, a
diretora substituta da Escola Reunida Capuava notica o Secretário do
Interior de que na ausência de uma professora que havia requerido licença
médica, uma professora leiga a substituiria. A diretora da escola reunida
enfatiza, nesse ofício, que a professora leiga apresenta “[...] aptidões para o
desempenho do cargo.” (OFÍCIO..., 1924).
Ocialmente, a regulamentação a respeito do provimento das vagas
se manteve rígida até a Lei nº 1.759, de 19 de dezembro de 1917, quando
foi denido que o governo poderia nomear livremente os professores
25
A indicação de professoras que eram familiares do administrador da fazenda ou conhecidas das elites locais
onde a escola se inseria era prática bastante recorrente no interior paulista, com o que é possível problematizar
as relações de reciprocidade que se faziam presentes nas práticas de nomeação de professores. A esse respeito, as
análises de Demartini (1989) contribuem para a discussão a respeito das interferências políticas, tanto para a
criação quanto para o provimento das escolas com professores “apadrinhados”.
Angélica Pall Oriani
56 |
para reger as escolas rurais, sendo critério para a nomeação o professor
ser normalista secundário ou primário
26
. As escolas distritais e as urbanas
deveriam ter provimento de vagas mediante concurso e apenas no caso
das distritais o professor poderia ser somente normalista primário, pois
na escola isolada urbana o professor deveria ter formação de normalista
secundário.
A permissão para professores leigos assumirem as escolas que
tivessem permanecido vagas foi autorizada legalmente somente a partir da
publicação da Lei nº 2.269, de 31 de dezembro de 1927, promulgada por
Amadeu Mendes, Diretor da Instrução Pública de São Paulo
27
.
De acordo com a análise de Tanuri (1979), essa reforma adquiriu
um caráter de medida de emergência como incentivo à criação de escolas
normais no interior do estado, tendo sido uma das grandes medidas da
Reforma a equiparação das Escolas Normais Livres, criadas por iniciativas
municipais ou particulares, às Escolas Normais Ociais, com exceção da
Escola Normal da Capital.
Ao tomar a Reforma de 1927 como marco importante para
compreender a expansão das escolas normais livres no oeste paulista, Inoue
(2014) analisa que em decorrência da maior diculdade em encontrar
professores dispostos a se deslocarem para regiões isoladas ou de difícil
comunicação, como zonas rurais, essa reforma promoveu a formação de
novos quadros de professores em regiões mais novas do estado e afastadas
da capital na medida em que os jovens poderiam estudar na própria região
e assim suprir as demandas locais da escolarização primária.
Nessas regiões afastadas, a instalação de escolas normais livres,
sobretudo resultantes de iniciativas confessionais católicas, gerou melhorias
signicativas para as cidades, criou uma maior demanda de professores para
as escolas isoladas urbanas e rurais da própria localidade e impulsionou
a prossionalização de jovens de baixa renda, para o que contribuíram,
26
Com a transformação das escolas complementares em Escolas Normais Primárias, em 1911, instaurou-
se certa dualidade na formação de professores; aqueles que se formavam nas Escolas Normais Primárias
eram normalistas primários e aqueles que se formavam nas Escolas Normais Secundárias eram normalistas
secundários (TANURI, 2000).
27
Amadeu Mendes ocupou o cargo de Diretor da Instrução Pública de São Paulo entre 1927 e 1930.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 57
especialmente, as escolas normais católicas que funcionavam em regime de
internato (INOUE, 2014, 2015).
Segundo Inoue (2014, p. 9) as medidas adotadas pela Reforma
de 1927 precisam ser compreendidas a partir da “[...] continuidade de
um movimento contra o analfabetismo iniciado nos primeiros anos da
República, não apenas em São Paulo, mas em todo o país.”. Por esse motivo,
as políticas de expansão da escolarização primária a partir das escolas
isoladas urbanas, distritais e rurais e das escolas normais para o interior
do estado de São Paulo podem ser compreendidas como decorrentes do
mesmo projeto republicano de alcançar a população do estado que estava
marginalizada da escolarização.
Se as reformas da instrução pública paulista e seus reformadores
buscavam acabar com o analfabetismo nas regiões mais afastadas, tanto as
demandas por escolarização primária deveriam ser atendidas – por meio da
criação e do provimento de escolas isoladas, quando não houvesse grupo
escolar – quanto as demandas por prossionais habilitados para o exercício
do magistério que suprissem as escolas isoladas de suas localidades. E é
nesse sentido que Inoue (2014, 2015) busca articular as medidas da
Reforma de 1927 às deciências no quadro de professores formados pelas
escolas do interior do estado em consonância com o movimento em prol
da alfabetização das crianças, iniciado na década de 1920.
Os aspectos que apresentei anteriormente, tanto os relativos à criação
e à manutenção das escolas isoladas quanto os relativos à permanência dos
professores nessas escolas, permitem visualizar as diculdades enfrentadas
no âmbito das escolas isoladas, principalmente as rurais.
Não se tratava apenas da criação de escolas em locais estratégicos,
de modo a alcançar as crianças espalhadas pelo interior do estado de São
Paulo. O caminho entre a criação das escolas, o provimento de docentes
e o funcionamento das escolas isoladas foi marcado pelo enfrentamento
de situações políticas, pedagógicas e administrativas. A provisoriedade
e a transitoriedade em algumas localidades certamente acabaram por se
congurar como as características mais aparentes das escolas isoladas.
Angélica Pall Oriani
58 |
Como escolas móveis que utuavam buscando alunos, com
professores isolados e à deriva, a imagem das escolas isoladas, do ponto de
vista da voz autorizada dos inspetores e delegados de ensino, foi marcada
pela noção de que era um elemento provisório – cuja existência terminaria
assim que um grupo escolar fosse instalado na região – mas que acabou
se tornando permanente. A representação dos inspetores e delegados de
ensino a respeito das escolas isoladas permite considerar que essa instituição
no estado de São Paulo foi uma provisoriedade permanente, a qual se
constituiu de modo permanentemente provisório
28
.
1.3 uma imagem eternizada
Além dos Annuários do ensino do estado de São Paulo e dos Relatórios
das delegacias regionais, outro veículo divulgador e legitimador de ideias
a respeito das escolas primárias, dentre elas a isolada, foi o periódico
publicado sob a responsabilidade da Diretoria Geral da Instrução Pública.
Esse periódico teve diferentes títulos durante o seu ciclo de vida
29
: foi
28
No Relatório da delegacia regional de ensino de 1937 da região de Rio Claro, o delegado Valdomiro Guerra
Corrêa avalia: “Em relatórios anteriores, mostramos que os resultados alcançados pelas escolas do estado,
decrescem na seguinte proporção: 1º. Grupos escolares; 2º., isoladas urbanas; 3º. isoladas ruraes de bairros e
estações; 4º e ultimo logar, isoladas ruraes de propriedades agrícolas. São estas, as escolas mais caras ao Estado
e as de menor aproveitamento. Parece-nos que a melhor maneira de se eliminar taes inconvenientes, estaria na
transferencia dessas unidades, de um para outro núcleo, sempre que a Delegacia encontrasse neste ultimo, mais
prováveis condições de estabilidade, garantidas pela densidade da população escolar e pela boa vontade dos
interessados. Seriam também essas escolas reduzidas ai estrictamente necessário, só existindo onde pudessem
funccionar regular e satisfatoriamente.” (CORRÊA, 1937, [s.p]).
29
A partir de 1927, a Revista de Educação passa a ser publicada em decorrência da fusão da Revista da Sociedade
de Educação (1923-1924) com a Revista Escolar (1925-1927), periódicos publicados, respectivamente, sob a
responsabilidade da Sociedade de Educação de São Paulo e da Diretoria Geral da Instrução Pública Paulista.
Segundo Nery (2009, p. 58), a Revista da Sociedade de Educação, como fruto de iniciativa particular, cumpria
o papel de ser “[...] veículo de divulgação da entidade. Servia como meio de marcar a posição da Sociedade
de Educação no cenário educacional da época, pois divulgava suas ideias e feitos e ainda para fazer circular os
saberes e práticas julgados necessários para a solução dos problemas educacionais do País.”. O ciclo de vida
desse periódico foi nalizado em 1924 juntamente com o término da primeira etapa de vida da Sociedade de
Educação. Já a Revista Escolar, publicada sob a iniciativa do governo do estado de São Paulo – que já estava
desde 1918, com o término da publicação da Revista de ensino, sem a publicação de um periódico de iniciativa
ocial – tinha como principal nalidade orientar a prática pedagógica dos professores, contribuindo, tanto
para o docente que iniciava a sua carreira no magistério, quanto para o docente que buscava orientações mais
doutrinárias e não “lições” para aplicar em suas aulas. Ao analisar esses periódicos como frutos de disputas em
torno de ideias e tomadas de posição, especialmente entre os membros da Sociedade de Educação e da Diretoria
Geral da Instrução Pública Paulista, Nery (2009) ressalta dentre vários aspectos o caráter mais losóco
da Revista da Sociedade de Educação em relação ao caráter mais prático-didático da Revista Escolar. Maiores
informações a respeito desses periódicos, consultar, especialmente Nery (2009).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 59
publicado com o título Revista Escolar, entre 1925 e 1927; entre 1927 e
1930, saiu a lume como Revista Educação; entre 1930 e 1931, durante
a gestão de Lourenço Filho na Diretoria Geral da Instrução Pública, o
periódico passou a ser intitulado Revista Escola Nova e, entre 1932 e 1961,
passou a ser intitulado Revista de Educação.
Nesse periódico estavam concretizadas as discussões a respeito de
alguns dos problemas enfrentados nas escolas primárias paulistas, e algumas
das questões discutidas nos relatórios dos delegados regionais a respeito das
escolas isoladas ganham, segundo Silva, D. (2004), “eco” e “corpo” nos
artigos publicados nesse periódico, pois muitos dos delegados regionais
eram os autores dos artigos. Além disso, nas diversas seções que compõem
o periódico, é possível observar a divulgação de determinadas ideias e,
principalmente, a tentativa de legitimação de determinadas concepções a
respeito da educação.
Por esse motivo, considero que os relatórios anuais e outros impressos
produzidos sob a responsabilidade da Diretoria Geral da Instrução Pública
cumprem conjuntamente o propósito de divulgar e legitimar ideias e
propostas pedagógicas, bem como de fornecer certa visibilidade a respeito
das práticas consideradas ideais, concretizar debates sobre as diculdades
encontradas pelos professores no espaço escolar, tematizar aspectos relativos
à educação sob o viés de determinados modelos pedagógicos e contribuir
para a formação do professorado paulista.
Nesse sentido, as vozes dos delegados e diretores de ensino para a
produção de uma representação da escola isolada e na produção de uma
imagem sobre essas escolas ganha força e se “eterniza”
30
por meio desses
diversos veículos de divulgação.
A análise desenvolvida por Silva, D. (2004) a respeito da Revista de
Educação é pertinente e contribui para o debate que proponho a respeito
das escolas isoladas. Silva, D. (2004) analisa a questão da educação rural
na Revista de Educação e constata que as problematizações a respeito da
escolarização no ambiente rural e das raízes do atraso dessas regiões foram
30
A esse respeito, se torna pertinente questionar as relações que se estabeleceram entre os Relatórios das delegacias
regionais de ensino com o conjunto de documentos que alimentavam a prática de produção de outros documentos
pela Diretoria Geral da Instrução Pública, como Boletins e os Annuários do ensino.
Angélica Pall Oriani
60 |
perenes em diversos números do periódico, em consonância não apenas
com o que as práticas pedagógicas paulistas forneciam para o debate, mas,
também, com as discussões elaboradas em plano nacional.
Foi recorrente o debate acerca da necessidade de desenvolver um
ensino adaptado às regiões rurais, o qual deveria desenvolver nos alunos
o amor pela terra e o apreço pelas atividades cotidianas do espaço rural
para, com isso, xar esses indivíduos no campo. Em diversos artigos eram
abordadas questões sobre a formação de professores para os espaços rurais,
bem como eram destacadas as necessidades de serem constituídos programas
pedagógicos especícos para as escolas rurais, com o que Silva, D. (2004)
constatou as diversas propostas diferentes visando ao enfrentamento do
problema da escola rural. A autora destaca, nesse sentido, a forma a partir
da qual as disputas em torno das políticas delineadas por projetos diferentes
defendidos por diversos atores envolvidos no debate foram concretizadas
no espaço do periódico e serviram para constituir um conjunto de saberes
a respeito do tema.
Além dos artigos e diversos inquéritos
31
, foi publicado nesse
periódico o conteúdo teórico de um modelo pedagógico para a formação
de professores. Eram divulgadas também circulares administrativas
da Diretoria Geral da Instrução Pública, como decretos, exonerações,
transferências e permutas de professores, nomeações de professores leigos
para escolas.
O ponto que destaco, todavia, é a interrelação estabelecida entre os
diferentes tipos de dispositivos de divulgação de práticas de inspeção e de
avaliação e a veiculação e legitimação de uma ideia a respeito das escolas
isoladas, as quais estavam sintetizadas sob a denominação da escola rural.
Essas questões em grande parte se constituíam como a recorrente denúncia
da necessidade de modicar as práticas pedagógicas nas escolas rurais e
a proposição de formas mais coerentes e “modernas” de se encarar esse
problema crucial ao desenvolvimento da escolarização primária paulista.
31
Destaco a esse respeito, o Inquérito feito por João Toledo, inspetor geral de ensino em 1930, e publicado
nos números 1 e 2 do volume XII da Revista Educação sob o título “Preparação e xação do professor rural”. O
inquérito se refere ao seguinte questionamento geral: “Como preparar o professor rural e xá-lo ao meio em que
deve actuar?” (TOLEDO, 1930, p. 15).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 61
Penso, portanto, que as questões discutidas e abordadas nos relatórios
e nos anuários ganhavam certa proporção e perspectiva no periódico da
Diretoria Geral da Instrução Pública, o qual contribuiu para, de certo
modo, eternizar uma imagem das escolas isoladas. A representação das
escolas isoladas conforme divulgada nos documentos ociais da Diretoria
Geral da Instrução Pública decorreu de processos de inspeção, de avaliação
e de classicação das práticas e das condições físicas e materiais das escolas
isoladas e, por isso, preponderou o tom da precariedade dessas escolas.
Como escolas nas quais as práticas se constituíam como o avesso daquilo
que os inspetores e delegados de ensino consideravam ideal, o tom do relato
e das “percepções” a respeito dessas práticas evidenciou a negatividade para
com esse tipo de escola.
O processo classicatório concretizado nesses documentos
elaborados ocialmente deu impulso à produção de um sentido às escolas
isoladas, o qual estava associado ao “vir a ser”, isso porque no processo de
produção do sentido das escolas isoladas cou evidente que as condições
dessas escolas indicavam sua provisoriedade.
Pude constatar, a partir das representações dos delegados e diretores
de ensino, que as escolas isoladas eram elementos provisórios que deveriam
ser substituídos, assim que fosse possível, por grupos escolares, porque estes
modelos carregavam aquilo que havia de melhor em termos de escolarização.
As escolas isoladas concretizariam nessa representação os ranços de um
passado imperial caracterizado pelas escolas de primeiras letras, isto é,
“[...] o estágio precário, embrionário e vergonhoso da instrução pública”,
conforme arma Souza (2009, p. 31); suas condições de existência eram,
portanto, decientes e incapazes de oferecer um ensino moderno e, por
esse motivo, elas deveriam ser pouco a pouco substituídas.
Ao analisar o processo de tratamento das escolas isoladas, citando
Francisco Azzi no Inquérito de 1914, para o qual as escolas isoladas eram
“[...] um mal necessário porque a elas está cometida a tarefa de combater
o analfabetismo nas localidades onde o grupo escolar não pode ainda
existir.”, Antunha (1976, p. 56) arma:
Angélica Pall Oriani
62 |
Tem-se, assim, a impressão de que a instituição dessas escolas
não era considerada como denitiva, que bastaria instalá-las
provisoriamente, até serem substituídas por grupos escolares, o que
– com o progresso geral, social e econômico – fatalmente deveria
ocorrer. Dessa forma, não eram tomadas medidas visando à sua
melhoria efetiva nem se criavam condições para seu adequado
funcionamento. Aqui parece reetir-se um dos traços do caráter
nacional brasileiro, que nos leva a implantar o provisório, porque
não se pode realizar o denitivo. De outra parte, embora o
provisório se perpetue, não é melhorado, pois não compensa perder
tempo e gastar energias com o provisório; é preferível aguardarem-
se as condições para se realizar o denitivo. Assim, nesse círculo
vicioso, acaba-se não se fazendo nem uma coisa nem outra. No caso
das escolas isoladas [...], parece, na opinião de muitos educadores,
que a solução denitiva para seus problemas seria a sua própria
extinção, e a criação em seu lugar de um grupo escolar.
Reitero a armação de Antunha (1976) e complemento que, apesar
de terem sido pensadas sempre como elementos provisórios, como um
“vir a ser”, as escolas isoladas foram permanentes na história da educação
paulista e é justamente essa existência permanentemente provisória um
elemento importante para a problematização.
As críticas que as escolas isoladas receberam na longa duração foram
perenes nos seus aspectos gerais: localização, condições precárias, isolamento
da escola e da professora, inconstância de professores, diculdades em
manter a frequência dos alunos. Mas, se a realidade das escolas isoladas
era tão precária, quais foram os motivos para mantê-las? Por que as escolas
isoladas existiram permanentemente na provisoriedade e, principalmente,
por que as escolas isoladas foram provisórias permanentemente?
| 63
Capítulo 2
A
1
Nas cidades, ao lado dos grupos ou dos grandes estabelecimentos
particulares, a escola isolada se apouca, se humilha, se desgura e
se afeia, pela grandeza e luxo de tudo que a cerca; no campo ou
ao lado das fabricas, ella encontra o seu dominio próprio, attrahe
a gente em idade escolar e se constitue a cellula viva de um bom
apparelho escolar.
É da sua primordial missão levar o primeiro facho de luz ás
populações sertanejas; e o professor constitue o pioneiro das
primeiras explorações em prol do alphabeto.
É a escola isolada que vae preparar o terreno para futurosas colheitas.
Sobre este ponto de vista, ella se sobrepuja, em benecios, o grupo
escolar, pois é da zona rural que corre, como das pequenas fontes
para os rios, os elementos da vida para as cidades e as reservas de
gente sadia e forte para a sociedade.
Eis porque a alphabetização da zona rural do Estado deve merecer
os mais desvelados cuidados dos poderes publicos. (THOMPSON,
1918, p. 24).
Nas políticas públicas do estado de São Paulo, tanto os grupos
escolares quanto as escolas isoladas foram utilizados como meios de
expansão da escolarização primária. É fato, portanto, que esses dois tipos
Algumas das discussões deste capítulo saíram publicadas no artigo intitulado “Entre limites geográcos e
pedagógicos: organização do trabalho escolar nas escolas isoladas e nos grupos escolares (São Paulo, 1892-
1950)” (ORIANI, 2018a).
Angélica Pall Oriani
64 |
de escola assumiram papel importante e estratégico na difusão do ensino
primário na capital e no interior do estado.
O descompasso entre as políticas públicas de criação de escolas na
capital,e nas sedes dos municípios do interior e nas vilas, bairros afastados e
zonas rurais é um aspecto que merece destaque na difusão da escolarização
primária paulista nas primeiras décadas do século XX. Esse descompasso
decorre de uma opção da política republicana em atender preferencialmente
as zonas urbanas em detrimento das zonas rurais (SOUZA, 1998; 2009).
No estado de São Paulo, a disseminação da escolarização primária
moderna concretizada na gura dos grupos escolares ocorreu a partir da
expansão desses estabelecimentos, acompanhando o desenvolvimento
urbano, os rastros do café, a construção das ferrovias e a exploração
progressiva para o oeste deste estado (SOUZA, 2009). A gura das escolas
isoladas associou-se ao espaço rural e, apesar de essas escolas existirem
nos espaços urbanos, foram estigmatizadas com o estatuto de escolas
tipicamente rurais (SOUZA, 2009; ÁVILA, 2013).
Ao analisar o processo de implantação dos grupos escolares no
estado de São Paulo, Souza (1998) arma que no âmbito dos projetos de
escolarização dos países que lograram a constituição de sistemas nacionais
de ensino, ainda no século XIX, estava implicado o atendimento tanto dos
núcleos urbanos quanto dos núcleos rurais, para o que o uso de escolas
isoladas se fazia necessário. A ressalva de Souza (1998) é contundente e,
segundo essa autora, no caso do estado de São Paulo observa-se
[...] justamente a ausência de uma política de expansão e melhoria do
ensino que beneciasse tanto a população rural quanto a população
urbana. De fato, a política educacional dedicou-se muito mais à
criação de grupos escolares nos núcleos urbanos e à dotação dessas
escolas de melhores recursos em detrimento de uma política em
favorecimento das escolas isoladas. (SOUZA, 1998, p. 90).
A constatação de Souza (1998) indicando a supremacia das cidades e
do espaço urbano em relação ao espaço rural nutre o debate que proponho
com este capítulo. Para além das questões relacionadas ao local onde
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 65
as escolas isoladas estavam inseridas, o que as teria secundarizado no
âmbito das políticas públicas, busco problematizar que as escolas isoladas
congregavam um conjunto de elementos que lhes conferia um caráter
secundário e um objetivo modesto no âmbito das políticas públicas para a
expansão da educação primária em relação aos grupos escolares, os quais se
referiam também à sua organização pedagógica, a qual mantinha vestígios
do ensino mútuo, característicos do período imperial brasileiro, como
armam Souza (2009) e Cardoso (2013).
Esses dois elementos – geográco e pedagógico – em conjunto,
constituíram a tensão diferenciadora entre as escolas isoladas e os grupos
escolares no âmbito das políticas públicas para a expansão das escolas
primárias no estado de São Paulo, e é esse espaço de tensão que busco
trazer à tona com este capítulo.
Tomar como objeto de reexão essa zona de tensão conduziu meu
olhar para os debates em torno da escolarização da infância no período
entre 1917 e 1947, resultados de disputas e tentativas de apaziguamento
de ideias que muitas vezes eram divergentes. As opções tomadas no
âmbito político e legislativo e as ideias que serviram como suporte para
as formulações políticas auxiliam a entender os limites geográcos e
pedagógicos (e simbólicos) no bojo dos projetos republicanos para a
escolarização primária neste estado.
2.1 tensões em torno de limites
Nos anos nais da primeira década do século XX, a expansão da
escolarização primária para a população se evidenciava como problema
crucial para a constituição da Nação proclamada pelos republicanos, tendo
em vista que a escola seria um importante elemento para a civilização, para
a contenção de ideias e para a disseminação de valores morais especícos.
Nesse contexto social, a escola primária passou a ser pensada
como ferramenta de combate à ameaça representada pelos imigrantes
que disseminavam ideias anarco-sindicalistas, reivindicando melhores
condições de vida e de trabalho, exercendo pressões políticas a partir de
Angélica Pall Oriani
66 |
greves
2
e preocupando as autoridades educacionais no que se referia à
formação da identidade nacional brasileira. Nas zonas urbanas, a ameaça
do imigrante se consolidava na imagem do operário grevista e, nas zonas
rurais, a ameaça se consolidava na imagem da criação de escolas étnicas,
com ensino em outra língua que não o português, e a disseminação de
cultura e de valores que não necessariamente eram os desejados pelos
republicanos. Além disso, é preciso considerar que os operários eram, em
parte, recrutados na zona rural do estado e, por isso, a contenção de ideias
e a moralização baseada em valores republicanos para a constituição da
Nação se tornavam elementos indispensáveis tanto na zona urbana, quanto
na zona rural.
Se do ponto de vista dos republicanos havia demandas especícas por
escolarização na capital e nos centros urbanos e nas zonas rurais no interior
do estado, a elaboração de estratégias para a expansão da escolarização
primária de modo a alcançar os grupos populacionais citadinos e rurais e
contemplar os objetivos para a escolarização de cada um desses grupos se
tornou elemento crucial.
Por serem escolas “tipicamente urbanas” (SOUZA, 1998), a localização
dos grupos escolares não demandou inicialmente uma classicação a partir
do local em que eles estavam inseridos. A construção dos prédios dessas
instituições nas cidades do interior do estado de São Paulo demonstrava
o cuidado dos administradores do Estado na delimitação de municípios
para a instalação, na escolha da localização centralizada nos municípios e
na seleção de terrenos de “[...] quadras inteiras, ou grandes lotes de esquina
que proporcionassem uma visualização completa do edifício e permitisse
múltiplos acessos” (BUFFA; PINTO, 2002, p. 43-44), com o que é possível
compreender a lógica do “primado da visibilidade” (CARVALHO, 1989)
a qual serviu de base para a construção de prédios de grupos escolares
majestosos e bem situados nas áreas urbanas.
Destaca-se principalmente o movimento de greve deagrado em 1917, que teve início em São Paulo e se
espalhou pelo Rio de Janeiro e pelo Rio Grande do Sul. De acordo com Linhares (1977), em julho de 1917,
a greve geral paralisou a cidade de São Paulo durante vários dias, parando transportes, fechando comércios e
ocupando a capital. A partir de negociações entre os patrões e os líderes do movimento grevista, foi concedido
o aumento desejado pelos operários. As consequências do movimento de greve e das inuências das ideias
anarquistas e socialistas no estado de São Paulo se consolidaram com a criação do Partido Comunista do Brasil,
em março de 1922.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 67
Pensando no caso dos grupos escolares de Curitiba, Bencostta
(2001) problematiza aspectos dos projetos arquitetônicos durante a fase de
implantação dessas escolas nesse estado. Apesar de o objeto de investigação
desse autor se situar no estado do Paraná, há aspectos que transpassam as
fronteiras geográcas entre os dois estados e que servem para problematizar
as escolhas governamentais a respeito dos espaços para a construção dos
grupos escolares. A esse respeito, Bencostta (2001) arma:
A construção de edifícios especícos para os grupos escolares foi
uma preocupação das administrações dos Estados que tinha no
urbano o espaço privilegiado para a sua edicação, em especial,
nas capitais e cidades prósperas economicamente. Em regra geral,
a localização dos edifícios escolares deveria funcionar como ponto
de destaque na cena urbana, de modo que se tornasse visível,
enquanto signo de um ideal republicano, uma gramática discursiva
arquitetônica que enaltecia o novo regime.
Esse destaque conferido à localização dos grupos escolares nos espaços
urbanos também contribuiu para a elaboração de percepções sociais e
representações dos moradores das cidades a respeito da escolarização; nessas
representações, o grupo escolar era reconhecido como uma inovação que
evidenciava os sinais da instauração da ordem republicana na escolarização.
No que se refere às escolas isoladas, entretanto, a questão da
localização emergiu como problema em decorrência da necessidade de
conferir certa racionalidade administrativa durante a expansão das escolas,
principalmente pelo interior do estado. A classicação e a adjetivação das
escolas isoladas a partir do local em que elas estavam inseridas, gerando,
com isso, a construção da diferença entre a escola do espaço urbano e a
do espaço rural, se consolidou com a publicação da Lei nº 1.579, de 19
de dezembro de 1917, a qual deniu a diferenciação pedagógica entre as
escolas isoladas urbanas, distritais e rurais, a partir da duração do curso
primário em cada uma dessas escolas.
Essa diferença, contudo, não foi cunhada inicialmente a partir da
adjetivação “rural”, “distrital” e “urbano”. De acordo com Souza (2014),
Ávila; Souza (2013) e Ávila (2013) a constituição da diferença entre
Angélica Pall Oriani
68 |
as escolas urbanas e rurais foi construída a partir da diferenciação na
classicação das escolas isoladas em duas categorias: de sede de bairro ou
distrito de paz e de sede de município.
A constituição da diferença do ponto de vista normativo teve início
com o Decreto nº 1.239, de 30 de setembro de 1904, o qual regulamentou
a execução da Lei nº 930, de 13 de agosto de 1904, que havia modicado
algumas disposições das leis a respeito da instrução pública. A partir do
Decreto nº 1.239, o ensino público preliminar poderia ser oferecido em:
[...]
I. Escholas ambulantes;
II. Escholas isoladas situadas em bairros
3
ou sédes de districtos de
paz;
III. Escholas isoladas situadas nas sédes de municipios;
IV. Grupos escholares;
V. Eschola modelo anexa á Eschola Normal da Capital ou Jardim
da Infancia. (SÃO PAULO, 1904b, p. 1).
A respeito da diferença entre o que era considerado bairro, sede de
distrito de paz e município, esse decreto apresenta apenas indicações sobre
a questão do perímetro urbano e da cobrança do imposto predial. Nesse
sentido, as escolas isoladas situadas em bairros e em sedes de distritos de paz
poderiam ou não estar suscetíveis à cobrança de imposto predial, enquanto
que as situadas nas sedes dos municípios estariam suscetíveis à cobrança
de imposto predial, pois estariam dentro dos limites do perímetro urbano.
Um pouco mais esclarecedor em relação aos critérios de diferenciação,
o Artigo 48 do Decreto nº 2.225, de 16 de abril de 1912, que manda
Não consegui localizar, até o momento, quais eram as exatas denições do conceito de «bairro» no momento
em que essas leis foram publicadas. Souza e Ávila (2013) já questionaram essa adjetivação, buscando inquirir a
designação da escola de bairro. A partir de Barros (2004) e de Bezerra (2011), as autoras indicaram que o uso
do termo «bairro» pode denotar uma porção de território localizada nas proximidades de um núcleo urbano e,
nesse sentido, o bairro poderia se referir ao arrabalde ou arraial. A partir da análise da documentação legislativa,
Souza e Ávila (2013) indicam que o termo escola de bairro possivelmente esteja designando a escola localizada
em povoados nos arrabaldes da cidade ou aquelas situadas em zonas consideradas propriamente agrárias ou
rurais. É com essa perspectiva de Souza e Ávila (2013) que também conduzo minha interpretação a respeito das
escolas isoladas de bairro.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 69
observar a consolidação das leis, decretos e decisões sobre o ensino primário
e as escolas normais delimita, em consonância com o Decreto nº 1.239, de
30 de setembro de 1904, que:
§ 1º. São escolas de séde de município as escolas do municipio
da Capital e as de sedes dos outros municípios do Estado, sendo
como taes consideradas as escolas situadas no perimetro urbano,
embora em logares denominados bairros, uma vez que estes sejam
parte integrante da cidade, estejam sujeitos ao pagamento do
imposto predial e sejam pelo Governo declarados parte da séde
do municipio.
§ 2º. São escolas de bairro ou séde de districto de paz as situadas
nos bairros e nas sedes de districto de paz, fora do perimetro urbano
da séde do municipio, estejam ou não sujeitos ao pagamento do
imposto predial. (SÃO PAULO, 1912, p. 11).
Nos dois decretos – Decreto nº 1.239, de 30 de setembro de 1904
e Decreto nº 2.225, de 16 de abril de 1912 – destaca-se a indicação de
que para a localização das escolas era preciso atender tanto à necessidade
de disseminar o ensino primário, quanto à importância do núcleo da
população em idade escolar que seria atendido. Isso signica que, mais
do que a classicação da escola de sede de bairro ou de sede de distrito
de paz como inferior em relação à de sede de município, a legislação
demarcou a diferença entre a escola isolada a partir de seu critério de
localização com o objetivo de disseminar a escolarização primária e
expandir o alcance das escolas.
A incursão dos termos “bairro”, “distrito de paz” e “município”,
conforme indicados nesses dois documentos legislativos, gura como matriz
a partir da qual se iniciou o processo de construção da diferença entre as
escolas isoladas, que se estabeleceu primeiramente em nível geográco para
ser, na sequência, encaminhada em termos de diferenciação pedagógica.
O Decreto nº 2.368, de 14 de abril de 1913, atuou nesse sentido
ao aprovar o regulamento das escolas de bairro (localizadas em centros
agrícolas, povoados e distritos de paz), classicando-as em duas categorias:
na primeira, estariam incluídas as escolas distantes 20 quilômetros de
Angélica Pall Oriani
70 |
uma estrada de ferro e na segunda, estariam incluídas as demais escolas.
Independentemente da categoria, a duração do ensino oferecido nas escolas
de bairro era de dois anos. Com essa norma foram dados os primeiros passos
no sentido da diferenciação pedagógica operando nas escolas adjetivadas
como “de bairro”.
Com a Lei nº 1.579, de 19 de dezembro de 1917, os termos rural
e urbano foram utilizados para a classicação das escolas isoladas do
estado de São Paulo; dessa diferenciação se delineou a duração do curso
primário oferecido em cada uma das modalidades de escola, conforme é
possível observar:
Artigo 1º. As escolas isoladas do estado cam classicadas em –
ruraes, districtaes e urbanas.
Artigo 2º. São escolas rurais as localisadas nas propriedades
agrícolas, nos núcleos coloniais e nos centros fabris distantes de
séde de municipio.
§ 1º. O curso destas escolas será de dois anos, devendo o
programma de ensino ser adaptado ás necessidades da zona em que
funccionarem.
§ 2º. Dentro do districto de paz em que forem creadas, as escolas
serão de preferencia localisadas nos núcleos coloniaes e nas
propriedades agrícolas e fabris cujos donos ou administradores
oferecerem casa para residencia do professor e sala de aula.
§ 3º. Os vencimentos dos professores dessas escolas serão eguaes as
das escolas districtaes (ou de bairro).
Artigo 3º. As escolas districtaes são as situadas em bairros ou séde
de districto de paz.
§ unico. O curso destas escolas será de três anos, e o respectivo
programma, consequentemente mais desenvolvido que os das
escolas ruraes.
Artigo 4º. As escolas urbanas (ou de séde) são as creadas em séde
do municipio.
§ unico. O curso destas escolas será de quatro anos, e o seu
programma abrangerá todo o ensino preliminar. (SÃO PAULO,
1917, p. 1).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 71
A respeito da publicação dessa lei, vale destacar o conteúdo da
Mensagem apresentada por Altino Arantes, então Presidente do estado de São
Paulo, ao Congresso Legislativo, em 14 de julho de 1918. Nessa mensagem,
Altino Arantes destaca a publicação da lei como uma ação estadual capaz de
sanar as diculdades do aparelho educacional paulista e indica:
As escolas isoladas, de acordo com a citada lei, estão sendo
classicadas em diversas categorias. Para o seu provimento, o
Governo tem dado preferencia aos municipios novos ou longiquos,
e aos que são grande núcleo de população extrangeira ou se
encontram menos providos de instrucção.
Dentro em pouco serão installadas as escolas ruraes, que deverão
funccionar nos centros agrícolas, onde a população escolar é em
grande parte, sinão em sua totalidade, descendente de extrangeiros.
A acção do Estado, que até agora se fazia sentir melhor nos centros
urbanos, passará a ser exercida, com igual intensidade na zona
rural, até agora menos favorecida.
Sem despreoccupar-se das cidades, onde as escolas já satisfazem ás
necessidades da população, vae o Estado convergir todos os seus
esforços, em prol da disseminação do ensino, em pontos remotos,
em que ele se torna mais necessário, quer para os descendentes de
extrangeiros, procurando dest’arte integral-os na vida politica do
paiz, quer para os núcleos da população nacional, proporcionando
a seus habitantes os elementos de que carecem, para se tornarem
também factores do nosso progresso economico. (ARANTES,
1918, p. 8).
É, portanto, no movimento de expansão das escolas primárias
principalmente pelos espaços rurais e afastados do interior de São Paulo
que a classicação das escolas isoladas a partir da localização se tornou uma
pertinente estratégia estadual para a expansão racional dessas escolas. Nesse
sentido, os limites geográcos conferiram certas congurações especícas
que começaram a ser construídas em termos classicatórios os quais se
tornaram denidores a partir da Lei nº 1.579, de 19 de dezembro de 1917.
Apesar dessas classicações e do direcionamento pedagógico que
começou a se efetuar com a publicação dessa lei, a mobilidade da escola
Angélica Pall Oriani
72 |
isolada, como aspecto geográco e pedagógico, também merece destaque.
Apesar das denúncias do insucesso da expansão da escolarização primária
paulista, Oscar ompson, na condição de Diretor Geral da Instrução
Pública Paulista, conferiu papel signicativo às escolas isoladas como meio
de alcance das crianças que moravam em bairros, em distritos, em vilas
e nas zonas rurais, em relatório que apresentou a Rodrigues Alves, então
Secretário do Interior, o qual foi publicado no Annuário do ensino do estado
de São Paulo (1918).
Em abordagem convergente com a apresentada pelo Presidente de
Estado Altino Arantes, conforme citei anteriormente, Oscar ompson
enfatiza que era nas zonas rurais e nos bairros e vilas longínquas que a
escola isolada assumia a função de ser o principal instrumento de expansão
da escolarização, o que lhes conferia o caráter de “célula viva”, de “unidade
escolar de maior importância no aparelho pedagógico paulista” e de “mola
principal” no movimento expansivo em prol da alfabetização das crianças.
Todavia, apesar do destaque conferido às escolas isoladas no alcance
às populações que habitavam zonas longínquas, ao nal da primeira metade
da década de 1920, a quantidade de escolas isoladas e de grupos escolares era
ainda insuciente para atender à demanda por escolas. No valor das cifras, a
expansão da escolarização para todas as crianças compreendendo um ensino
gradual e completo, conforme havia sido proposto por Caetano de Campos
4
na gura do grupo escolar
5
, começava a se evidenciar como improvável.
A concretização das avaliações a respeito dessas falhas na educação
neste estado era emblemática e a questão que Oscar ompson levantou
se constituía como um dos grandes dilemas políticos que precisava ser
encarado: o que fazer para educar as 232.543 crianças em idade escolar
Antônio Caetano de Campos (1844-1891) formou-se médico, mas por conta de problemas de saúde durante
seu alistamento como cirurgião junto à Marinha Brasileira, acabou mudando-se para a capital paulista,
dedicando-se à educação. Foi indicado por Rangel Pestana e convidado por Prudente de Moraes para assumir
a direção da Escola Normal da Capital, tendo como missão desenvolver uma escola de acordo com as ideias
republicanas e reformar o ensino público paulista, o grupo escolar, instituição que se consolidaria como símbolo
do progresso almejado pelos republicanos.
A escola graduada foi implementada a partir da publicação da Lei nº 169, de 7 de agosto de 1893 e
regulamentada por meio do Decreto nº 248, de 26 de julho de 1894, que estabelecia a reunião de diversas
escolas em um raio xado para a obrigatoriedade escolar em apenas um prédio.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 73
que estavam sem escolas crescendo analfabetas e constituindo elementos
negativos ao progresso do estado? (THOMPSON, 1918).
A carta aberta escrita por Sampaio Dória buscou propor uma
solução a esse dilema. Para Sampaio Dória, a glória do Brasil dependida
da alfabetização de seu povo; tratava-se da questão nacional por excelência,
já que por meio dela seria possível “desenvolver a cultura de seus lhos”,
povo “acabrunhado e murcho, numa indiferença que apavora” e “assimilar
o estrangeiro que aqui se instala em busca da fortuna esquiva” (DÓRIA,
1918, p. 58-59).
A solução proposta por Sampaio Dória foi a de duplicar as escolas
primárias, pois se as escolas que já existiam satisfaziam metade das
necessidades, a duplicação satisfaria a outra metade. Para Sampaio Dória
(1918, p. 62), “[...] entre alfabetizar 50%, com a dadiva de mais algumas
noções, e alfabetizar o total sem esta dadiva, o bem do povo se inicia por
esta ultima alternativa.”. A escola, do ponto de vista proposto por Sampaio
Dória, deveria ser alfabetizante, pois com isso não seria comprometido o
orçamento do estado e a escola cumpriria com seu propósito: o de ensinar
a ler e a escrever.
O plano de metas elaborado por Sampaio Dória para a consecução
da escola que propunha se baseava nas seguintes medidas:
1.º - Separar, onde for oportuno, em dous períodos de duas horas e
meia cada um, os dous anos da escola isolada actual;
2.º - Admittir somente o primeiro periodo para as escolas ruraes
com duas sédes por anno;
3.º - Simplicar o programma da escola primaria, de modo que, no
primeiro período, domine o ensinar a ler, escrever e contar, e seja o
segundo um aperfeiçoamento do primeiro;
4.º - Promover do primeiro para o segundo período todos os alunos
que tiverem tido o benecio de um anno escolar, só podendo os
atrasados repetir de anno, se não houver candidatos aos lugares que
cariam occupados. (DÓRIA, 1918, p. 64-65).
Angélica Pall Oriani
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A proposta de Sampaio Dória dava uma resolução ao grande problema
da urgência de se difundir o ensino primário para a população e, como
armam Antunha (1976) e Carvalho, M. (2003; 2011b), se fundamentava
na opção política desse militante e ideólogo da Liga Nacionalista de São
Paulo
6
. Munido dessas propostas e na condição de Diretor da Instrução
Pública de São Paulo, em 1920, Sampaio Dória reformou a instrução
pública paulista, a partir da publicação da Lei nº 1.750, de 8 de dezembro
e do Decreto nº 3.356, de 31 de março de 1921, que a regulamentou.
Estava lançada a ideia da escola alfabetizante, a qual, segundo
Antunha
7
(1976, p. 183), era
A Liga Nacionalista de São Paulo foi fundada em São Paulo em 27 de julho de 1917 a partir da campanha
cívica em favor do nacionalismo, do culto à pátria, do voto secreto e do serviço militar obrigatório. A escola
era considerada o grande centro da regeneração social e, portanto, o seu papel na iniciativa de desenvolvimento
da educação cívica era de grande destaque. A inuência da Liga Nacionalista no magistério paulista na década
de 1920 pode ser compreendida como um movimento que unia o ideal de revalorização da educação e da
gura do professor à insatisfação do magistério em relação ao funcionamento das escolas. Na condição de
Diretor Geral da Instrução Pública, Oscar ompson aderiu à Liga, solicitou aos professores que se liassem,
bem como expediu recomendações para inspetores de ensino e diretores, nas quais solicitava a concretização
de fundamentos do ensino cívico e da moral, estabelecia a necessidade de intensicar o estudo de história, de
geograa e de música (ANTUNHA, 1976). Com isso, é possível dimensionar a inuência da Liga Nacionalista
nos meandros de reexão sobre a escolarização e na elaboração de políticas públicas para o ensino neste estado.
7
As medidas introduzidas pela Reforma de 1920 foram sintetizadas por Antunha (1976) em nove pontos:
(a) “A radical modicação efetuada nos níveis inferiores do ensino público (art.1.º) com a redução do ensino
primário a dois anos e a consequente criação do ensino médio de dois anos de duração, correspondente aos
3º. e 4º. ano primários, então extintos;
(b) A redução da obrigatoriedade e gratuidade da frequência escolar primária. As crianças legalmente
obrigadas a frequentar o curso primário de dois anos passaram a ser as de 9 e 10 anos de idade.
(c) A taxação do curso médio;
(d) A unicação das escolas isoladas ao tipo único de dois anos;
(e) A redistribuição de professores de 3º e 4º ano, que caram em disponibilidade, para as novas classes
alfabetizadoras de 1º. e 2º. ano a serem formadas;
(f) O desdobramento das escolas isoladas e também do trabalho do professor das escolas em que fosse
excessiva a matrícula e no caso de não haver condições para a existência de dois professores;
(g) Isenção aos pobres das taxas em todos os graus do ensino;
(h) A “proscrição” escolar às crianças de 7 e 8 anos. As crianças dessa idade deixavam de ser obrigadas
à frequência escolar e, mais que isso, não lhes seria permitido o ingresso nas escolas públicas antes de
completarem 9 anos de idade;
(i) A criação de duas mil escolas isoladas”. (ANTUNHA, 1976, p. 162-163).
Além dessas medidas, outras acompanharam a Reforma de 1920, como a disseminação de ideias nacionalistas,
a importância concedida aos conteúdos de geograa e história do Brasil, da moral e do civismo e do ensino em
língua vernácula, bem como o desenvolvimento de práticas de escotismo e exercícios físicos.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 75
[...] uma escola de emergência, destinada a disseminar rapidamente
a leitura e a escrita ao maior número e nos lugares onde não fosse
possível fornecer-se mais educação. Para o governo as ideias de
Dória apareciam simplesmente como a solução para o problema do
barateamento do custo do ensino e como tal deveriam ser levadas
às suas últimas consequências.
Carvalho, M. (2003) complementa as armações de Antunha (1976)
e analisa que
[...] a prioridade da difusão do ensino sobre questões atinentes
à sua qualidade é legível na urgência das metas e no roteiro das
cifras que determinam a lógica da Reforma. O sistema escolar era
racionalizado de modo a conciliar a alegada exiguidade de recursos
nanceiros governamentais às metas democráticas de generalização
dos benefícios escolares. No confronto dos números, era construído
o dilema: dar uma escola de 4 anos a alguns, excluindo os outros ou
generalizar o ensino elementar de 2 anos a todos. A Reforma opta
pela segunda via. (CARVALHO, M., 2003, p. 37).
A Reforma de 1920 pode ser entendida, portanto, como uma
tentativa de reorganizar o sistema de ensino público paulista de modo
a incluir a população marginalizada, e para atingir esse objetivo foi
destacado o papel conferido às escolas isoladas como meio de alcance a
essas populações geogracamente (e culturalmente) situadas à margem.
O destaque que Sampaio Dória conferiu às escolas isoladas se
justica pela compreensão desse reformador de que o grande problema
do analfabetismo infantil se concentrava na zona rural, nas vilas e nos
bairros afastados. Por esse motivo, no plano da Reforma de 1920, Sampaio
Dória tinha por fundamento a criação de duas mil escolas isoladas, de
modo a suprir essa carência. Apesar da proposta, o crescimento das escolas
isoladas durante o período de vigência da Reforma (1920-1925) não foi
tão acentuado; segundo Antunha (1976), seu crescimento se evidenciou
internamente, em decorrência do desdobramento dos turnos, o que levou
a um aumento na quantidade de matrículas nessas escolas.
Angélica Pall Oriani
76 |
Nesse sentido, na capital houve diminuição na quantidade geral de
escolas isoladas, o que foi ocasionado pelo agrupamento de escolas isoladas
em escolas reunidas. No interior, a quantidade de escolas isoladas também
se manteve praticamente a mesma, com uma leve diminuição: em 1920
havia 1453 escolas isoladas e, em 1925, havia 1251. As matrículas, porém,
cresceram no interior do estado, o que, de acordo com a análise de Antunha
(1976, p. 198), indica tanto um “[...] bom trabalho de aliciamento da
população escolarizável [...]” quanto o resultado do desdobramento dos
turnos nas escolas isoladas.
Todavia, cabe destacar que para Sampaio Dória não havia
diferenciação entre a escola urbana e a escola rural, esse aspecto era apenas
formalidade, já que sua aposta era em uma escola instrutiva, alfabetizante e
capaz de inserir os indivíduos no meio em que ele estava situado.
O movimento e os debates gerados a partir da Reforma Sampaio
Dória expuseram algumas questões que já vinham dando sinais de
problemáticas no âmbito da expansão da escolarização paulista e que
se referia justamente ao tipo de escola para cada espaço geográco com
o objetivo de alcançar alguns grupos sociais. E nesse sentido, apesar do
malogro da aposta de Sampaio Dória em dois anos de escolarização – o
qual resultou na sua exoneração do cargo de Diretor Geral da Instrução
Pública do Estado de São Paulo, em 1921, e na derrogação da Reforma,
em 1925 – sobressaíram questões que se referiam justamente à tentativa
de expansão de uma escola modelar, do ponto de vista do reformador,
para as populações marginalizadas, e à equiparação de dois tipos de
escolas diferentes, com dois públicos diferentes e localizadas em dois
espaços diferentes.
Em face dos perigos da “escola alfabetizante”, veio à tona a ideia
de que em matéria de educação não se tratava de oferecer a escolarização
primária para todas as crianças indiscriminadamente, unicando a
escolarização primária em torno de um modelo que se aproximava do das
escolas isoladas rurais; tratava-se, portanto, de manter escolas primárias para
suprir qualitativamente às demandas especícas por escolarização. Nesse
sentido, ganhou vez a luta por uma escola que oferecesse uma educação
integral para formar a elite esclarecida (CARVALHO, M., 2003); em
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
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contrapartida, a escola para o povo passou a ser pensada como ferramenta
de controle, de higiene e de xação.
Ganhou força o discurso cívico que apregoava a necessidade de
atuar junto às elites, promovendo uma “[...] reforma das mentalidades,
[...] convencendo-as da necessidade de regenerar pela educação as
populações brasileiras, moldando-as como povo saudável e produtivo
[...]”. (CARVALHO, M., 2003, p. 47).
Na produção desse discurso, destacaram-se as vozes entoadas
por membros de sociedades e associações educacionais que atuaram
para dar um direcionamento às campanhas educacionais nas décadas
de 1920 e 1930 em São Paulo e no Brasil e que contribuíram para a
constituição de um “campo de disputas educacionais” (NERY, 2009),
o qual foi delineado tendo como perspectiva um projeto de reforma
moral e intelectual do Brasil a partir da educação (CARVALHO, M.,
2003) e, principalmente, em decorrência desse projeto, a estratégia de
expansão de uma educação moralizadora e capaz de conter os uxos
populacionais em direção às cidades
8
.
Nessas diferentes polarizações em torno das novas funções atribuídas
à escola, era consenso que
[...] a escola deveria deixar de ser um “aparelho formal de
alfabetização” para tornar-se um organismo vivo, capaz de reetir
o meio”; devia “afeiçoar a inteligência infantil aos problemas do
seu ambiente próprio, radicando o aluno ao seu pequeno torrão”.
Mas devia tornar-se, na formulação de Lourenço Filho, “um órgão
que coordene, no sentido de implantar os ideais de renovação.”.
(CARVALHO, M., 2000, p. 241, grifos da autora).
De acordo com Carvalho, M. (2000), as propostas em torno da
regeneração nacional esbarravam na reformulação da escola e de seus
Para além do signicado político e das posições assumidas nas discussões, especialmente no âmbito da
Sociedade de Educação de São Paulo e na Associação Brasileira de Educação, as quais foram objeto de análise
de Nery (2009) e Carvalho, M. (1998), respectivamente, interessam para os ns deste livro os resultados dos
debates gerados por essas associações que congregaram professores, médicos e engenheiros, no que diz respeito
à atribuição do sentido que foi dado à escolarização e, especicamente o que desse sentido pode ser atribuído
às escolas isoladas.
Angélica Pall Oriani
78 |
propósitos. Essa representação negativa em torno da “escola alfabetizante”
serviu de justicativa para a elaboração de argumentos em prol de novos
ns para uma nova escola primária que precisava ser remodelada.
Como se observa, a “dívida republicana” (CARVALHO, M., 2003)
e a inaptidão de solucionar de fato os problemas em torno da escolarização
da infância que alimentaram o debate do movimento ao nal da década de
1910 tiveram um deslocamento a partir dos anos nais de 1920. Com isso,
tornou-se nítida a derrocada do modelo escolar paulista a partir da segunda
metade da década de 1920 e se evidenciaram os sinais do esgotamento da
lógica que presidia a normatização das práticas pedagógicas
9
. Com isso, se
avultam novos sentidos a respeito da função que a escola primária assume
no cenário político e econômico na sociedade.
Carvalho, M. (2011) indica que a emergência e a circulação de novas
ideias a respeito da pedagogia da educação nova e a gradativa substituição
da pedagogia moderna, a qual subsidiava as aspirações dos republicanos
em matéria de educação foram aspectos cruciais para o processo de
esgotamento do modelo escolar paulista. Para Carvalho, M. (2011, p. 195
grifos da autora),
[...] as normas pedagógicas que vinham até então balizando as
iniciativas de institucionalização da escola paulista são postas em
questão, e duas posições se rmam, reivindicando para si, cada
uma delas, o estatuto de pedagogia moderna ou nova, porque
ativa. [...] É dessa disputa que a chamada pedagogia da escola nova
emerge vencedora, reivindicando para si o monopólio do novo e do
moderno e produzindo, pejorativamente, os saberes pedagógicos
concorrentes como “pedagogia tradicional”.
Nesse sentido, também as disputas em torno da revisão das nalidades
da escola primária, bem como sobre a elaboração de estratégias para a
9
É possível considerar a equiparação das escolas normais livres como um dos sinais do esgotamento do modelo
escolar paulista. Se na lógica que encaminhava o modelo escolar paulista a formação de professores assumia o
estatuto de elemento-chave para a irradiação de práticas modelares e, nesse sentido, a Escola Normal se tornava
o espaço de grande importância para ensinar a ensinar, com a equiparação dessas instituições de ensino às escolas
confessionais e particulares, é possível entender que a expansão da escolarização às populações marginalizadas
ganhou mais ênfase do que a propagação de um modelo pedagógico especíco.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 79
extensão da escola até as populações marginalizadas podem ser entendidas
como sinais do esgotamento do modelo escolar paulista.
A valorização das novas ideias a respeito da educação e as lutas
de oposição criadas entre velho x novo e tradicionalismo x renovação,
como bem analisou Carvalho, M. (2003, 2011), passaram, portanto, a
ser delineadoras do movimento educacional que buscou reestruturar
a escolarização primária durante as décadas de 1920 e 1930
10
. Nesse
movimento, as disputas ideológicas em torno do projeto de nação brasileira
que era almejada se avultaram, trazendo consigo discussões em torno das
diferenças entre as escolas localizadas no espaço rural e as localizadas no
espaço urbano, as quais poderiam ser resumidas no binômio: diferenciar
ou uniformizar.
Em decorrência da publicação do Decreto nº 3.858, de 11 de junho
de 1925, a instrução pública paulista foi reformada sob a batuta de Pedro
Voss, que havia assumido a Diretoria Geral da Instrução Pública, em
outubro de 1924. Dentre as diversas disposições da Reforma, a duração do
curso primário voltou a ser de quatro anos nos grupos escolares e passou
para três anos tanto nas escolas isoladas – urbanas e rurais – quanto nas
escolas reunidas. Com essa reforma, de acordo com Souza (2006), houve
um nítido recuo na política de expansão das escolas reunidas e inúmeras
dessas escolas foram convertidas em grupos escolares ou desmembradas em
escolas isoladas.
Quando assumiu o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública, um
dos grandes objetos de preocupação de Pedro Voss se referia à necessidade de
reorganização dos quadros de professores – de modo que esses assumissem
suas funções – e à localização de escolas para que mais alunos pudessem
ser atendidos (NERY, 2009). A preocupação desse diretor em resolver os
10
Segundo Carvalho, M. (2003, p. 47-48), nesse embate entre o velho X o novo e o papel que a escola
desempenhava para o futuro do país, as iniciativas da ABE precisam ser dimensionadas: “O presente é
reiteradamente condenado e lastimado, sendo caracterizado de modo a fundamentar temores de catástrofes
iminentes, que atingirão o país se a campanha educacional não obtiver resultados desejados. Ao futuro
insistentemente se alude como dependente de uma política educacional: futuro de glórias ou pesadelos, na
dependência da ação diretora de uma elite que direcione, pela educação, o processo de transformação do país.
Na oposição construída por imagens de um país presente condenado e lastimado e de um país futuro desejado é
que se constitui a importância da educação como espécie de chave mágica que viabilizará a passagem do pesadelo
para o sonho.”.
Angélica Pall Oriani
80 |
problemas dos professores, de acordo com a suposição de Nery (2009),
pode ter imprimido à reforma um caráter mais técnico do que pedagógico,
o que teria contribuído para as críticas que foram tecidas a esse reformador,
instauradas em adjetivações tais como “conservador” e “reacionário” por
aqueles que se intitulavam “renovadores”.
No empreendimento da análise acerca das críticas à Reforma de
1925, Nery (2009) conduz sua interpretação indicando a estruturação do
Inquérito
11
dirigido por Fernando de Azevedo para o jornal O Estado de S.
Paulo em 1926 a partir da nalidade de endossar as opiniões de educadores
que se vinculavam a grupos opostos ao da Diretoria Geral da Instrução
Pública e que eram contrários à reformulação operada no sistema de ensino
em São Paulo por meio do Decreto de 1925.
Nery (2009) demonstra como a escolha dos participantes do
Inquérito
12
, a grande maioria deles vinculados à Sociedade de Educação e
nenhum vinculado à Diretoria Geral da Instrução Pública de São Paulo,
se constituiu numa escolha deliberada de Fernando de Azevedo a respeito
das vozes que ele queria que fossem entoadas a respeito do ensino naquele
11
O Inquérito foi publicado em livro em 1937, lançado pela Companhia Editora Nacional sob o título A
educação pública em São Paulo: problemas e discussões. Vidal (2011) analisa que a publicação do Inquérito de
1926 sob a forma de livro em 1937 funcionou como o lançamento de uma plataforma política. Redigida após a
experiência de Azevedo na Diretoria Geral do Distrito Federal (1927-1930) e no Departamento de Educação de
São Paulo (1933), depois da publicação do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) e no momento em
que ele assumiria a direção do Instituto de Educação de São Paulo (1933), a republicação do Inquérito também
rearmava o compromisso de Fernando de Azevedo com a educação, com os diagnósticos e reexões efetuados
ao longo dos anos e creditava conança e seriedade ao livro. Além disso, a escolha da editora Cia Editora
Nacional também não era acaso, segundo Vidal (2011, p. 115-116): “Evitando as grácas do jornal e optando
pela Coleção Brasiliana, da Biblioteca Pedagógica Brasileira, Azevedo, ao mesmo tempo, controlava a produção
do volume – é preciso lembrar que desde 1931 era diretor da coleção – e conferia ao empreendimento o caráter
de publicação cientíca.”. Nova reedição do inquérito foi publicada em 1957 pela Companhia Melhoramentos
sob o título A educação na encruzilhada. Nessa época, Fernando de Azevedo ocupava o cargo de diretor do
Centro Regional de Pesquisas Educacionais e de professor e chefe do Departamento de Sociologia da Faculdade
de Filosoa, ambos da Universidade de São Paulo. Desse ponto de vista e desse local do discurso, Azevedo
ressituou o Inquérito (VIDAL, 2011) e novamente o trouxe ao debate. Os signicados que as reedições do
Inquérito tiveram para a educação nos diferentes momentos em que vieram a lume os conguram como “[...]
peça da retórica de Azevedo na reconstrução constante que produziu das disputas na arena educativa e da
memória do campo educacional.” (VIDAL, 2011, p. 117). A propósito da narrativa de Fernando de Azevedo
ter congurado uma forma de se pensar a educação da década de 1920, ver especialmente Carvalho, M. (1998).
12
As seções do Inquérito são: Ensino Primário e Normal; Ensino Técnico e Prossional e Ensino Secundário e
Superior. Sobre o ensino primário e normal, foram ouvidos: Francisco Azzi, Antonio de Almeida Júnior, Renato
Jardim, José Escobar, Sud Mennucci e Manoel B. Lourenço Filho. Sobre o ensino técnico e prossional, foram
ouvidos: Paulo Pestana, Navarro de Andrade, J. Mello Moraes, Roberto Mange, eodoro Braga e Paim Vieria.
Sobre o ensino secundário e superior, foram ouvidos: Ruy de Paula Souza, Mario de Souza Lima, Amadeu
Amaral, Ovídio Pires de Campos, Raul Biquet, eodoro Ramos, Reynaldo Porchat e Arthur Neiva.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 81
momento. Além disso, o direcionamento efetuado por Fernando de
Azevedo no sentido de conferir uma tônica especíca à argumentação, a
qual encaminharia para as diretrizes do diagnóstico de que era urgente a
instauração do “novo” na instrução pública paulista em oposição ao “velho”
sinalizava a “tessitura de uma rede” (VIDAL, 2011) de intelectuais que se
propunha pensar sobre a escolarização paulista a partir de novas vertentes.
É no âmbito dessas formulações político-pedagógicas e desse campo
de disputas que as questões relativas ao acesso e à permanência das crianças
nas escolas primárias foram balizadas a partir das prerrogativas de defesa de
uma escola única ou de uma escola diferenciada.
As divergências de opiniões no Inquérito a respeito da universalização
do acesso em detrimento da qualidade do ensino são bastante representativas
das discussões que se constituíam naquele momento. Vidal (2011) analisa
que para Renato Jardim, Francisco Azzi e Almeida Júnior, a universalização
do acesso incorrendo na redução da duração do ensino primário, ainda
que não fosse o ideal, poderia ser evocada em razão do objetivo de atender
toda a população. Para Lourenço Filho, o princípio democrático se fazia
sentir na defesa de dois tipos de escola: a integral urbana e a reduzida
rural. Para Sud Mennucci, a solução do problema perpassava pelo “[...]
m da gratuidade escolar como forma de generalizar a educação integral.”
(VIDAL, 2011, p. 111), já que, segundo Mennucci (1937, p. 112), “Por
questões economicas, quisemos fazer as nossas escolas primarias de um
typo único e uniforme [...]”.
A questão da diferenciação ou da variedade do ensino, apesar de não
ser consensual, de acordo com Nery (2009), convergia mais em torno da
vertente que apontava para a necessidade de conferir certa maleabilidade
ao ensino, em decorrência de razões pedagógicas, sociais e econômicas,
as quais sustentavam a ideia de que o ensino deveria estar adaptado às
necessidades industriais, pastoris e agrícolas de cada região. A esse respeito
Vidal (2011, p 111) considera:
O grupo de educadores sustentava que a rápida difusão do ensino
a toda população em idade escolar era a maneira mais ecaz de
responder aos novos apelos da modernidade: reter o homem no
campo, adaptar o indivíduo ao trabalho produtivo, nacionalizar o
Angélica Pall Oriani
82 |
imigrante, conter os movimentos contestatórios, considerados, na
década de 1910 e principalmente a partir das greves de 1917 e
1918, como ameaça ao desenvolvimento econômico.
Os debates e as polarizações nas defesas em favor da diferenciação
e/ou da uniformização das escolas localizadas nos espaços urbanos e nos
espaços rurais também estiveram presentes em outros espaços como os das
Conferências Nacionais da Educação promovidas pela Associação Brasileira
de Educação, conforme analisadas por Ávila (2013). Nessas Conferências,
segundo Ávila (2013), a tendência foi de defesa da escola adaptada ao
espaço em que estava inserida, e nesses debates a voz de Lourenço Filho,
por exemplo, ganhou eco em favor de uma escola que no espaço rural não
fosse apenas um “[...] órgão de alfabetização, mas, sobretudo, uma escola
de aprendizado agrícola.” (ÁVILA, 2013, p. 46).
As polêmicas em torno da diferenciação e da simplicação do ensino
das escolas isoladas rurais permaneceram e, se com a Reforma de 1925,
tanto escola isolada urbana quanto rural ofereciam o ensino primário em
três anos, com a Reforma da Instrução Pública de 1927, publicada por
meio da Lei nº 2.269, de 31 de dezembro, a duração do curso foi alterada
para três anos na escola isolada urbana e dois na escola isolada rural, o
que foi mantido no Decreto nº 4.600, de 30 de maio de 1929, o qual
regulamentou a Lei nº 2.269, de 31 de Dezembro de 1927, e a Lei nº
2.315, de 31 de Dezembro de 1928, que reformaram a instrução pública
do estado de São Paulo.
Além da duração do ensino primário, é importante destacar a
proposta da Reforma de 1927, elaborada por Amadeu Mendes, quando
este professor esteve à frente da Diretoria Geral da Instrução Pública, entre
1927 e 1930. O conjunto de medidas adotadas por essa reforma pode ser
entendido a partir da tentativa de expandir a escolarização para o interior
do estado de São Paulo.
A esse respeito, como já problematizei no capítulo anterior, a
equiparação das Escolas Normais Livres com as Escolas Normais Ociais,
bem como a autorização do provimento de professores leigos para as
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 83
escolas isoladas, urbanas e rurais, e para as escolas reunidas, caso elas
estivessem vagas por mais de 30 dias, são exemplos signicativos desse
caráter assumido pela reforma.
Além disso, há que se considerar a tentativa de promover a
escolarização no espaço rural por meio do subvencionamento de escolas
rurais particulares
13
, no valor de seis mil réis mensais por aluno que
frequentasse a escola.
É possível observar, portanto, que a Reforma da Instrução Pública
desenvolvida por Amadeu Mendes se caracteriza como uma continuidade
em relação a esse movimento de expansão da escolarização para o interior
de São Paulo, que caracteriza a década de 1920. O caráter emergencial das
medidas adotadas pela reforma para a criação de condições de atendimento
da população marginalizada, por meio da formação de professores, do
provimento das escolas que permaneciam vagas e do subvencionamento
das escolas rurais particulares indica a tentativa do reformador de adentrar
os espaços mais afastados e de alfabetizar e civilizar aqueles que estavam à
margem da escolarização.
Isso não signica, porém, que a diferenciação entre a escola isolada e
o grupo escolar não se evidenciasse. A cisão a partir dos limites geográcos
entre essas duas instituições estava bem posta e se evidenciava na organização
pedagógica simplicada contida nos dois anos de escolarização primária
oferecidos nas escolas isoladas rurais. Além disso, os programas de ensino
aprovados em 1929
14
indicavam os limites entre as instituições urbanas
e rurais, com a aprovação de um programa de ensino para os grupos
escolares, um programa de ensino para as escolas isoladas urbanas e escolas
reunidas urbanas e um programa de ensino para as escolas isoladas rurais
e escolas reunidas rurais. É possível constatar esse aspecto perene acerca da
13
As condições para que o governo subvencionasse as escolas particulares eram: “[...] a)ser o ensino ministrado
em portuguez; b)observarem os programmas das escolas ruraes do Estado; c)funccionar diariamente durante
tres horas pelo menos;d)terem a matricula minima de 15 (quinze) alumnos e a frequencia média mensal de
10 (dez); e)sujeitarem-se á scalização e orientação da Directoria Geral da Instrucção Publica;f)enviarem
mensalmente ao inspector districtal os mappas de movimento escolar.” (SÃO PAULO, 1927, p. 2).
14
O Decreto nº 4.600, de 30 de maio de 1929, regulamentou a Lei nº 2.269, de 31 de dezembro de 1927, e
a Lei nº 2.315, de 21 de dezembro de 1928. Problematizarei a questão dos programas de ensino no próximo
item deste capítulo.
Angélica Pall Oriani
84 |
diferenciação geográca fazendo-se sentir na diferenciação da organização
pedagógica dessas instituições.
Às discussões em torno da uniformização do currículo da escola
primária e da adaptação dos programas de ensino da escola rural, bem como
às discussões sobre as nalidades da escola primária urbana e rural no nal da
década de 1920 e nos anos iniciais de 1930, é preciso acrescentar as questões
que passaram a se fazer presentes a partir de 1930, as quais decorreram da
instabilidade política, a partir do processo de centralização de poder no nível
federal, iniciado quando Getúlio Vargas assumiu o poder
15
.
Esse processo trouxe consequências signicativas especialmente para
o estado de São Paulo que, devido à sua estabilidade econômica, gozava
de muitos benefícios em decorrência da autonomia de que dispunha no
momento da estruturação administrativa descentralizada que teve vigência
durante a Primeira República. Essas condições de autonomia conferiam a
este estado o estatuto de liderança (CAPELATO, 1981) política no país,
o que passou a ser minado com as organizações administrativas e políticas
efetuadas por Getúlio Vargas.
Nesses momentos de instabilidade política, as repercussões se
zeram sentir na Diretoria Geral da Instrução Pública. Com as inúmeras
substituições na interventoria do estado, entre os anos de 1930 e 1936, sete
prossionais
16
passaram pelo cargo de Diretor Geral da Instrução Pública
17
.
Essas substituições e as vertentes pedagógicas que balizavam as ações
de cada um dos diretores, bem como as que subsidiaram a elaboração das
15
Principalmente em decorrência da perda de autonomia dos estados ocasionada pela direção tomada pelo
governo de Getúlio Vargas no sentido de unicação do poder na esfera federal, as lideranças políticas paulistas
se perceberam destituídas de seu poder. Em abril de 1931, houve uma tentativa de golpe, comandada pelo
general Isidoro Dias Lopes, e em julho de 1932, teve início a Revolução Constitucionalista. É pertinente deixar
registrado que durante os quinze anos de duração do governo de Getúlio Vargas os conitos entre as lideranças
políticas paulistas e o governo federal foram perenes (CAPELATO, 1981).
16
O cargo de Diretor Geral da Instrução Pública cou ocupado da seguinte forma nesse período: Lourenço
Filho, entre outubro de 1930 e novembro de 1931; Sud Mennucci, entre novembro de 1931 e maio de 1932;
João Toledo, entre maio e outubro de 1932; Fernando de Azevedo, entre janeiro e julho de 1933; Sud Mennucci,
entre 5 e 24 de agosto de 1933; Francisco Azzi, entre agosto de 1933 e agosto de 1934; Luis Motta Mercier,
entre setembro de 1934 e setembro de 1935; e Almeida Júnior, entre setembro de 1935 e abril de 1938.
17
Nesse período a publicação dos Annuarios do Ensino do Estado de São Paulo cou interrompida e no volume
relativo aos anos de 1935-1936, em um anexo estavam contidos os resumos das atividades realizadas por aqueles
que ocuparam o cargo nesse período (NERY, 2009; VICENTINI; GALLEGO, 2011).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 85
reformas educacionais publicadas nesse período demonstram o clima de
mudanças e de intensidades que caracterizou esse momento da história
da educação paulista, em sintonia com a história da educação nacional,
o que demarca os sentidos que vão sendo atribuídos à escola primária
nesse momento especíco, os quais foram redimensionados em relação ao
momento histórico que lhe antecede.
A esse respeito, os períodos em que Lourenço Filho, Sud Mennucci
e Fernando de Azevedo ocuparam o cargo de Diretor Geral da Instrução
Pública constituem momentos importantes na reorganização da educação
primária paulista.
Entre outubro de 1930 e novembro de 1931, Lourenço Filho esteve
à frente da Diretoria Geral da Instrução Pública. As mudanças que este
professor implantou à frente da Diretoria indicam sua preocupação em
conferir organicidade e racionalidade à administração da educação, com
vistas ao estudo e à reformulação do próprio sistema de ensino paulista
(MATE, 2002, 2011; SOUZA, 2009).
Mate (2002) analisa que as experiências acumuladas a partir dos
diversos cargos que Lourenço Filho ocupou e as medidas que implantou
em algumas esferas da educação se constituíram em aspectos importantes
para a atuação desse professor como Diretor Geral da Instrução Pública
no estado de São Paulo. Essa autora argumenta, também, que as questões
que nortearam a elaboração das estratégias de Lourenço Filho à frente da
Diretoria situavam a relação entre educação e trabalho em um vínculo
estreito e a base na qual se assentava essa relação era a de que era preciso
treinar os sujeitos para um novo ritmo de vida social, associado à eciência,
à produtividade e, principalmente, à reforma moral e dos costumes.
Para efetivar suas propostas, Lourenço Filho exonerou todos os
mais de 1000 professores leigos interinos do estado, por meio do Decreto
nº 4.780, de 28 de novembro de 1930. Além disso, estabeleceu novas
condições para a equiparação das escolas normais livres às ociais, por meio
do Decreto nº 4.794, de 17 de dezembro de 1930. Segundo Mate (2011),
a exoneração dos professores leigos e o controle maior sobre a equiparação
das escolas normais livres podem ser entendidos em razão da necessidade
Angélica Pall Oriani
86 |
evocada pelos renovadores de reformar o professor que baseava sua prática
no “empirismo” e no “espontaneísmo”, termos que, segundo Mate (2011),
eram constantemente utilizados pelos renovadores para criticar a situação
da educação naquele momento. Nesse sentido, essa Reforma minimizava
os principais pontos da Reforma de 1927, que foram projetados para
expandir o ensino primário pelo interior do estado
18
.
Outro aspecto importante de ser destacado a respeito da atuação
de Lourenço Filho como Diretor Geral da Instrução Pública se refere à
propaganda que esse professor fez em prol da Escola Nova. As análises
de Nery (2009) e de Mate (2002; 2011) evidenciam o uso estratégico da
revista Escola Nova para a difusão das propostas e estratégias pedagógicas
e administrativas que Lourenço Filho utilizou para mudar a escola. Essa
revista, que se intitulava Revista de Educação e era publicada pela Diretoria
Geral da Instrução Pública, passou a ser intitulada Escola Nova e com esse
título foram publicados seis números.
Com exceção do primeiro número da revista, que não abordou tema
especíco, mas que se deteve em apresentar a nova gestão da Diretoria
Geral da Instrução Pública, os cinco outros números da Escola Nova
abordaram temas pontuais: os programas escolares (novembro e dezembro
de 1930); iniciação ao estudo dos testes (março e abril de 1931); orientação
prossional (maio e junho de 1931); e cinema na escola (julho de 1931)
(MATE, 2011).
As questões a respeito da elaboração dos programas de ensino
e da autonomia didática tinham por base a ideia de que cada professor
deveria moldar seu programa de ensino, ajustando-o ao grupo de alunos
e ao meio em que estivesse inserido. Com essa ideia estava concretizada a
noção de Lourenço Filho de que os princípios da psicologia infantil e os
princípios da organização e da racionalidade pedagógica deveriam servir
de pano de fundo para a elaboração do programa de ensino pelo professor
18
Vale destacar que Lourenço Filho se mostrou controlador no exercício do cargo de Diretor Geral da Instrução
Pública Paulista, tendo expedido uma circular, em 1º. de novembro de 1930, contendo uma série de questões
aos professores sobre a atuação deles durante o movimento revolucionário. Como o questionário não foi bem
visto pelos professores, Lourenço Filho se explicou armando que buscava reunir maiores informações a respeito
da realidade escolar do estado de São Paulo. A respeito dessa circular e da recepção ao questionário, conferir
Nery (2009).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 87
(SOUZA, 2009). No sentido de auxiliar os professores, a administração do
ensino deveria fornecer um roteiro e cabia ao professor a construção dos
programas de ensino. Souza (2009) indica que esse raciocínio direcionava
a defesa desse professor pelo programa de ensino mínimo.
Lourenço Filho deixou o cargo de Diretor Geral da Instrução
Pública no nal de 1931, com a saída do interventor federal João Alberto
e a nomeação de Laudo Ferreira de Camargo (SOUZA, 2009). Pouco
tempo depois, foi convidado para chear o gabinete de Francisco Campos,
Ministro da Educação e Saúde Pública, bem como para auxiliar na criação
da Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Distrito Federal, cujo
projeto não vingou (MONARCHA, 2010).
Após a saída de Lourenço Filho, Sud Mennucci ocupou o cargo de
Diretor Geral da Instrução Pública, no período entre novembro de 1931 e
maio de 1932. As críticas desse educador à cópia de modelos estrangeiros
como alternativas para sanar os problemas da educação brasileira se
assentavam em suas ideias a respeito das especicidades de nossas escolas.
Suas posições acerca da educação contrariavam
19
o movimento escolanovista
que buscava nos princípios losócos da Escola Nova as estratégias
pedagógicas para inaugurar no Brasil um sistema de ensino renovado.
Como uma grande bandeira defendida por Sud Mennucci, a
ruralização do ensino
20
, que funcionava como uma “[...] alternativa
pedagógica e contraponto político à proposta dos escolanovistas”
19
Em decorrência de sua oposição ao movimento escolanovista, Mennucci envolveu-se em inúmeras polêmicas
a respeito do ensino. Em uma delas, que cou conhecida como “A escola paulista”, Mennucci travou um debate
com Renato Jardim, então diretor da Sociedade de Educação, da qual participavam, também, Fernando de
Azevedo e Lourenço Filho, nas páginas do jornal O Estado de S. Paulo, a respeito da avaliação de Mennucci
sobre aquilo que esse professor tomaria como nacionalização da escola ativa. As análises de Nery (2009) a
respeito desse debate indicam que o ponto inicial do debate foi a publicação de um artigo de Mennucci no
jornal O Estado de S. Paulo no qual defendia que, em São Paulo, o sistema de ensino era misto, ou seja, reunia
os elementos da escola ativa e da escola tradicional. Ponderando a respeito dessa defesa de Mennucci, Renato
Jardim iniciou o debate com esse professor em defesa do esclarecimento das ideias da escola ativa, as quais
perpassavam, também, pelas questões da origem do método analítico. Esse debate com Renato Jardim é bastante
esclarecedor a respeito da posição de Sud Mennucci em relação ao movimento escolanovista.
20
Na produção de Sud Mennucci a respeito da ruralização do ensino, merecem destaque A Crise brasileira de
educação, publicado em 1930, Aspetos piracicabanos da educação rural, publicado em 1934, e A ruralização,
publicado em 1944. A atuação de Sud Mennucci em prol da defesa da escola rural brasileira, a elaboração teórica
e a produção de estratégias político-pedagógicas para a difusão da escola rural demonstram o envolvimento desse
professor com as questões rurais na educação.
Angélica Pall Oriani
88 |
(DEMARTINI, 1988, p. 320), foi a tônica da reforma empreendida na
instrução pública a partir do Decreto nº 5.335, de 7 de janeiro de 1932.
Dentre as diversas mudanças que promoveu, merecem destaque
a reorganização do ensino rural e o reajuste dos quadros do magistério
primário. Estavam previstas, também: a instalação de cinco escolas normais
rurais, a criação de grupos escolares rurais e escolas isoladas vocacionais
rurais, e a instalação de uma Inspetoria Técnica do Ensino Rural (SÃO
PAULO, 1932).
Para Vicentini e Gallego (2011, p. 333),
A reforma empreendida em 1932 colocou em evidência os
conitos existentes no campo educacional brasileiro quanto às
orientações que deveriam nortear as mudanças em nossos sistemas
de ensino. Num momento em que a maioria das reformas buscava
implementar a Escola Nova no Brasil, Sud Mennucci procurou
reorganizar o ensino paulista privilegiando questões de ordem
administrativa com vistas a atender o aumento da demanda por
vagas nos locais onde havia maior procura. Além disso, a Reforma de
1932 tinha por objetivo favorecer o desenvolvimento do ruralismo
pedagógico em São Paulo de maneira que permitisse ao Brasil ter
condições de cumprir sua condição agrícola, contrapondo-se, assim
à importação de modelos de outros países, duramente criticada por
Mennucci em diversas de suas obras.
Em decorrência dessas constantes mudanças losócas, administra-
tivas e pedagógicas, as quais caracterizaram as reformas efetuadas no âmbi-
to da educação paulista durante a década de 1930 por conta da passagem
desses três educadores pelo cargo de Diretor Geral da Instrução Pública,
crescia uma ânsia em prol da unicação e da continuidade de projetos e,
em paralelo, fermentavam as ideias em favor de uma escola renovada, ativa,
redenida a partir de princípios cientícos e ancorada em práticas renova-
das. Essa tentativa de unicação do aparelho escolar paulista guiada pela
vertente do escolanovismo viria a congurar as bases do Código de 1933,
instituído a partir do Decreto nº 5.884, de 21 de abril de 1933, elaborado
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 89
sob a responsabilidade de Fernando de Azevedo
21
, que ocupou o cargo de
Diretor Geral da Instrução Pública entre janeiro e julho de 1933.
Com o Código de Educação, as escolas públicas primárias do estado
de São Paulo foram categorizadas em: escolas isoladas, grupos escolares,
cursos populares noturnos e escolas experimentais. Nessa reforma a
adjetivação “urbana” e “rural” das escolas isoladas desapareceu e essas escolas
passaram a ser de um tipo único, independente de sua localização, com
três anos de duração. Nos grupos escolares, a duração do ensino primário
manteve-se de quatro anos, com um quinto ano de caráter pré-vocacional,
o que demonstraria, segundo Souza (2011), a preocupação de Azevedo
com a formação voltada para o trabalho para as camadas populares.
A prescrição importante que consta no Código de Educação se refere
à instalação das granjas escolares, as quais se referiam a “[...] uma área
cultivável de pelo menos três hectares, tendo edifício com salas de aula, e os
aposentos necessários á residência do professor.” (SÃO PAULO, 1933, p.
28). Com o objetivo de promover o auxílio das granjas escolares, estavam
previstas na legislação as Missões Técnicas e Culturais, as quais, de acordo
com Souza e Ávila (2013) foram inspiradas nas missões mexicanas, iniciadas
em 1922. Essas autoras analisam que as Missões Técnicas e Culturais
conforme propostas no Código de Educação tinham por nalidade “[...]
prestar assistência técnica aos professores, subsidiá-los com materiais de
estudo e de trabalho, o que incluía desde biblioteca, aparelhos de projeção
e de radiotelefonia, até instrumentos agrícolas, mudas e sementes.”
(SOUZA; ÁVILA, 2013, p. 12).
De todo modo, a opção de reconstrução social a partir da reconstrução
educacional se fez presente no Código de Educação, como atesta Souza
(2011, p. 351):
[...] o Código de Educação do Estado de São Paulo tornou-se um
documento emblemático da política de reconstrução educacional
defendida pelos renovadores. Gozando de “plenos poderes” na
Diretoria de Ensino, Fernando de Azevedo, juntamente com um
21
De acordo com Souza (2011), no período em que foi Diretor Geral da Instrução Pública Paulista outra
iniciativa que marcou a atuação desse professor no cargo, além da elaboração do Código de Educação, foi a
criação de 1.024 escolas visando à expansão do atendimento do ensino primário na zona rural (SOUZA, 2011).
Angélica Pall Oriani
90 |
grupo de educadores, pode conceber e detalhar em forma de lei
como deveria funcionar o sistema de ensino com base nos princípios
da moderna pedagogia. A inovação maior do Código não residiu,
portanto, no teor das concepções norteadoras, essas já amplamente
difundidas, mas no modo como essas ideias foram articuladas num
plano global de reestruturação da educação pública.
Por esse motivo, para Souza (2011), a importância da publicação
do Código de Educação se situaria justamente nesse movimento de ações
reformistas que no início da década de 1930 buscaram alicerçar as bases do
movimento de renovação educacional visando à renovação da sociedade
22
.
As questões em torno da modernização do país, da industrialização
e da necessidade de usar a escola localizada no espaço rural como meio de
xar e moralizar os indivíduos a partir de valores considerados necessários
para a formação da nova sociedade, como se observa, constituíram o
pano de fundo das discussões em torno das nalidades e da necessidade
de diferenciação da escola como uma ferramenta de controle sobre uma
população especíca, sobre seus hábitos e seus costumes (CARVALHO,
2003) a partir da década de 1930.
Ávila (2013) indica que as políticas formuladas em esfera estadual
acerca da escolarização primária paulista estavam em sintonia com as
propostas que se divulgavam em esfera nacional acerca dos objetivos que
a educação deveria assumir no que se refere à formação do homem, bem
como evidencia que o projeto político de Getúlio Vargas destinou atenção
às escolas rurais por considerá-las estratégicas para a modernização da
sociedade brasileira. De acordo com esse projeto político, por meio da
intervenção estratégica no campo, buscava-se sanar a inaptidão do «homem
rural», sem preparo prossional, para integrá-lo à nova realidade do país, a
qual passava pela perspectiva modernizadora que seria levada a cabo com a
industrialização e a urbanização.
22
Souza (2011) indica que os princípios da Escola Nova foram introduzidos sistematicamente na instrução
paulista a partir de 1930, mas permaneceram como orientação ocial do ensino até meados do século XX. A
longevidade do predomínio dessa orientação, como analisa Souza (2011), se deveu em parte à circulação e à
apropriação dessas ideias, que se enraizaram na cultura escolar brasileira.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 91
Nesse momento, a educação primária passou a ser considerada a
partir do papel que poderia ter como fator de produção e de integração
nacional, e, sob esse enfoque, a escola rural passou a ser vista “[...] não
somente como um local em que deveria ensinar a ler e a escrever e inserir
os sujeitos numa nova forma de organização social, mas como um meio de
contenção do uxo migratório, de saneamento do interior e de formação
técnica.” (ÁVILA, 2013, p. 101).
Por essa linha política de expansão da escolarização primária para a
xação do homem no campo que tornava “[...] a escola o locus de difusão
dos conhecimentos relativos às novas técnicas agrícolas e de educação
sanitária – noções de higiene e combate de doenças – com o intuito de
levar a modernização à zona rural.” (ÁVILA, 2013 p. 109), as políticas
de expansão da educação rural, segundo Ávila (2013), adquiriram um
caráter que se sobrepôs ao combate ao analfabetismo operado durante a
década de 1920.
Essa autora analisa as intensas estratégias tomadas pelo interventor
estadual Adhemar de Barros no sentido de expandir o ensino, especialmente
considerando o aumento demográco desenfreado pelo qual passava o
estado de São Paulo naquele momento e o papel que essa expansão teve em
face da ocupação populacional de novas áreas do estado e da abertura de
novas cidades pelo interior do estado.
Com a saída de Adhemar de Barros, em 1941, assumiu como
interventor no estado de São Paulo, Fernando de Souza Costa, que
permaneceu no cargo até 1945. A continuidade na política de expansão das
escolas efetuadas por Adhemar de Barros em sintonia com os propósitos do
Estado Novo se evidenciaram com a terceira indicação de Sud Mennucci
para o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública, no nal de 1943, o
qual esse professor ocupou até 1945, quando se demitiu em razão do m
do governo de Getúlio.
Ávila (2013) indica que uma das primeiras medidas efetuadas
por Mennucci foi a criação da Assistência Técnica do Ensino Rural, por
meio do Decreto-Lei nº 13.635, de 21 de outubro de 1943, que buscou
orientar e auxiliar as atividades ruralistas no ensino primário. Todavia,
Angélica Pall Oriani
92 |
segundo essa autora, a passagem de Sud Mennucci pela Diretoria Geral
de Ensino não alterou signicativamente a expansão da escolarização
rural. Embora tenha havido gradativo crescimento da rede de ensino
primário rural paulista, o ritmo foi menos intenso do que o observado
no período anterior (ÁVILA, 2013).
Com a publicação da Consolidação das Leis de ensino do Estado
de São Paulo, por meio do Decreto n. 17.698, de 26 de novembro de
1947, ainda eram notadas algumas das prescrições que estavam vigentes
no Código de Educação de 1933, especialmente as que se referiam à
classicação das escolas isoladas em rurais, distritais e urbanas. Destaca-
se nesse decreto, porém, a diferenciação que se estabeleceu entre as
modalidades de ensino. A partir de então, educação primária e educação
rural não seriam mais as mesmas.
A educação primária seria aquela ministrada nas escolas isoladas,
nos grupos escolares e nos cursos primários anexos às escolas normais, no
curso primário, de cinco anos, subdividido em primário comum de quatro
anos e complementar de um ano, do Instituto de Educação “Caetano de
Campos” nos cursos populares noturnos.
A educação rural seria ministrada nas escolas típicas rurais, nos
grupos escolares rurais, nos cursos de agricultura das escolas normais e nos
cursos especiais intensivos destinados aos professores.
Nesse sentido, como destacam Souza e Ávila (2013), na Consolidação
das Leis e Ensino do estado de São Paulo é possível observar a ideia de um
modelo de escola rural que se voltava para a vocação agrícola o qual se
remetia à institucionalização de grupos escolares rurais, durante a década
de 1930. Isso evidencia que, de fato, “[...] o estado de São Paulo se valeria
de dois modelos de educação primária na zona rural durante os anos 1930
e 1940 – escolas rurais de ensino comum e escolas típicas rurais baseadas
nas concepções ruralistas de educação.” (SOUZA; ÁVILA, 2013, p. 12).
Além disso, é preciso destacar, também, que se no Código de
Educação de 1933 prevaleceu a tendência escolanovista de um ensino
comum, na Consolidação das leis de ensino do estado de São Paulo
cou evidente o prevalecimento da tendência ruralista (SOUZA, 2014),
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 93
com o que foi raticada a diferenciação da escolarização primária. Nessa
perspectiva da diferenciação, a escola isolada, apesar de se localizar no
espaço rural, era considerada escola primária comum, enquanto que para
a escola típica rural, deveria haver nalidade e programa escolar especíco,
os quais xassem as crianças no espaço rural.
Com os aspectos que explorei anteriormente, é possível constatar que
as tensões em torno dos limites geográcos estiveram no cerne das discussões
acerca dos ns da educação primária paulista no período que abordo neste
livro. No âmbito desses debates as questões em torno do urbano x rural
resultaram no beneciamento do espaço urbano sobre o rural.
Os privilégios concedidos ao espaço urbano e ao grupo social
urbano foram perenes nas disputas em torno da expansão da escolarização
primária paulista. Nessa zona de tensões, o privilégio foi concedido
ao grupo escolar e ao espaço urbano. A duração do ensino primário
atrelada aos espaços em que as escolas isoladas estavam inseridas, bem
como a secundarização que essas escolas tiveram no âmbito das políticas
republicanas ensejam o entendimento de que para a população de baixa
renda que habitava a zona rural ou afastada dos centros urbanos se
fazia necessária uma escola especíca: reduzida, simplicada e capaz de
ensinar a ler, escrever, contar, moralizar, higienizar, nacionalizar e xar os
indivíduos em seus respectivos espaços.
2.2 limites em torno de tensões
Nas tensões em torno dos limites que diferenciavam as escolas
isoladas e os grupos escolares entrecruzam questões pedagógicas que foram
estabelecidas legalmente como diferenciadores dessas duas instituições.
Como apresentei anteriormente, a distinção geográca e pedagógica
das escolas isoladas e a classicação dessas instituições como “urbanas” ou
“rurais” a partir da Lei nº 1.579, de 19 de dezembro de 1917 sistematizaram
de fato as diferenciações que já começavam a ser instauradas desde 1904,
com a publicação do Decreto nº 1.239.
Angélica Pall Oriani
94 |
Nesse sentido, os adjetivos que as escolas isoladas receberam como
denidores do espaço geográco nos quais estavam situadas se constituíram
como os critérios elementares para a denição da duração do curso e, por
consequência, para a organização dos saberes escolares que deveriam ser
disseminados nessas instituições.
As constantes oscilações na duração do curso primário oferecido
nas escolas isoladas e a inclusão e/ou exclusão de determinadas matérias
e conteúdos curriculares indicam que, no processo de organização do
ensino primário paulista, não houve muito consenso. As disputas em
torno daquilo que era considerado necessário para a formação do cidadão
republicano, bem como sobre quem era esse cidadão republicano almejado
passaram não apenas pelas nalidades das escolas primárias, mas, também,
pelo conjunto de conhecimentos que cada uma das instituições divulgava.
Ao analisar os diferentes programas de ensino das escolas primárias
paulistas, Shieh (2010) identica os saberes escolares que deveriam ser
ensinados nos grupos escolares, nas escolas-modelo, nas escolas isoladas,
nas escolas-modelo isoladas e nas escolas reunidas, entre os anos de 1887
e 1929. As conclusões de Shieh (2010) indicam a prioridade dos grupos
escolares e das escolas-modelo nas políticas republicanas no que se refere à
organização dos programas de ensino, o que evidencia “[...] o peso desigual
atribuído aos diferentes tipos de escolas primárias pelo poder público [...]”
(SHIEH, 2010, p. 171).
Além desse aspecto, a autora enfatiza a vinculação dos conteúdos
e das matérias ensinadas nos grupos escolares e nas escolas-modelo com
o desenvolvimento da nacionalidade e da moralização das crianças, isso
porque essas duas instituições se inseriam nos centros urbanos e podiam
conter as possíveis dissidências dos lhos de imigrantes que se matriculavam
nas escolas graduadas – especialmente no momento em que as greves
operárias passaram a eclodir na capital – e intensicar a propaganda em
favor de bons hábitos, bons costumes e da higiene. No que se refere aos
programas de ensino das escolas isoladas, Shieh (2010) analisa que, embora
os conteúdos não se limitassem ao ler, ao escrever e ao contar, eles não
avançavam muito além disso, e ofereciam matérias básicas e rudimentares,
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 95
as quais tinham por nalidade despertar o gosto pela vida rural (SHIEH,
2010).
Shieh (2010) também estabelece 1904 como marco da distinção
pedagógica das instituições escolares e indica que, enquanto os grupos
escolares e as escolas-modelo tiveram um programa de ensino aprovado
em 1905, com a publicação do Decreto nº 1.281, de 24 de abril, as escolas
isoladas teriam tido apenas em 1911, por meio do Decreto nº 2005, de 13
de fevereiro, um programa de ensino estipulando os conteúdos curriculares
que deveriam ser ensinados nas escolas isoladas do estado. A esse respeito,
Souza (2009, p. 85) analisa que a revisão dos programas de ensino e da
organização curricular da escola primária efetuada a partir de 1905 foi
uma tentativa de “[...] adequação da seleção cultural aos diferentes tipos de
escolas existentes no estado.”.
Diferentemente dos grupos escolares que com o decreto de 1905
haviam sido organizados em quatro séries que correspondiam a um ano
letivo cada, o programa de ensino das escolas isoladas regulamentado a
partir do decreto de 1911 organizou a duração do ensino nessas instituições
em três seções e não anos, graus ou séries, possivelmente prevendo a
presença de alunos em diferentes níveis de adiantamento e a possibilidade
de disposição e agrupamento dos alunos por seções.
Sobre a questão da organização das atividades didáticas, é notório
que com a implantação dos grupos escolares de certo modo foram
oferecidos alguns modelos de divisão do tempo da escola. Souza (1998, p.
214) distingue que
Se a escola de primeiras letras, reinado do ensino individual vicejava
sobre um tempo aleatório, marcado pelo ritmo da aprendizagem
do aluno, o término do compêndio ou a livre decisão do professor,
a escola primária republicana pôs em marcha a organização
racional do ensino na qual o emprego do tempo ganha relevância
e signicado.
Gallego (2008) também apresenta discussões pertinentes a respeito
do processo de construção do tempo nas escolas primárias no período de
Angélica Pall Oriani
96 |
1846 a 1890, que antecede a implantação dos grupos escolares em São
Paulo. Essa autora problematiza a transição do tempo da infância para o
tempo da escola e, com isso, analisa o conjunto de medidas administrativo-
burocráticas que foram arquitetadas a partir do nal do século XIX de
modo a construir “[...] a temporalidade identitária da instituição escolar.”
(GALLEGO, 2008, p. 294).
Problematizando questões referentes aos calendários, aos limites de
idade, ao horário de permanência das crianças na escola e principalmente
à estruturação de um “tempo didático”, o que condensa a duração do
ensino primário, à ordenação dos conteúdos que deveriam ser ensinados às
crianças, aos modos de ensinar, de aprender e ao emprego do tempo, Gallego
(2008, p. 293, grifo da autora) destaca que nos anos que antecederam a
implantação da moderna escola burguesa no estado de São Paulo
[...] notam-se os esforços de construção da organização pedagógica
que é tomada como a forma de ensinar e aprender: delimita-se um
percurso; há uma transição entre os modos individuais de ensino
para aquele dado no coletivo, pelo qual a economia de tempo e os
ritmos de ensino passam a ser coletivos; o tempo devia ser cada vez
mais repartido entre as atividades, sendo expressiva a inclusão de
pautas no cotidiano – oração, chamada, recreio, sendo recomendável
a distribuição das matérias nas horas de estudo, sem que houvesse
desperdício de tempo. No interior de uma ciência escolar, o emprego
do tempo, ou melhor a programação de diferentes momentos, é
correlativo de uma moderna concepção de escola.
Nesse sentido, os momentos que antecederam a implantação dos
grupos escolares desencadearam a inclusão de normas e regras xas que
versavam sobre a organização do tempo escolar, a qual institucionalizou os
limites de funcionamento da escola, xando o início e o m do ano letivo,
do período escolar, das matrículas, das férias, dos exames. É pertinente
observar também nas escolas isoladas alguns vestígios do controle da
organização do tempo, os quais, de certo modo, ressignicaram a utilização
do tempo nessas instituições após implantação dos grupos escolares.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 97
A esse respeito, o horário-modelo das escolas isoladas, publicado em
1911, no Decreto nº 2.004, de 13 de fevereiro e organizado a partir de
ditames de uma cadência de trabalho, é um exemplo signicativo dessa
organização do tempo escolar.
Figura 10 – Horário-modelo das escolas-modelo isoladas
23
Fonte: Decreto nº 2.004, de 13 de fevereiro de 1911 (SÃO PAULO, 1911).
É pertinente destacar que certa divisão no tempo das escolas isoladas
e a subdivisão das salas em níveis de adiantamento também já eram práticas
utilizadas pelos professores das escolas de primeiras letras no período
que antecedeu a implantação dos grupos escolares em São Paulo, em
decorrência da utilização do método de ensino mútuo
24
. Quando Cardoso
23
Apesar de o horário-modelo ser para as escolas-modelo isoladas, as práticas nas escolas-modelo deveriam ser
adotadas nas escolas isoladas. As indicações no decreto são de que, quando o horário não pudesse ser elmente
seguido, poderia ser adaptado às condições especiais de cada escola. A respeito do horário-modelo, é interessante
destacar, também, que apesar de a divisão do horário contar com três seções, a organização das matérias divide a
escola em quatro grupos, como é possível observar com as quatro colunas. É possível questionar se a organização
pedagógica das escolas isoladas, conforme proposta nesse horário-modelo, não era uma aproximação da
organização pedagógica dos grupos escolares, em quatro séries.
24
Nos anos iniciais do século XIX, o método de ensino individual era utilizado para a instrução pública paulista.
A partir de 1824, de acordo com Cardoso (2013), com a defesa de Rafael Tobias Aguiar, o método de ensino
lancasteriano ou mútuo foi sugerido como uma aposta na universalização do ensino, o qual se restringiria à
leitura, à escrita e às operações elementares de aritmética. Em 1825, com a publicação da Decisão nº 182, o
governo imperial ocializou a adoção do método de ensino lancasteriano ou mútuo nas províncias brasileiras e,
por meio da Decisão nº 232, foram criadas escolas de ensino mútuo na capital do Império, e duas na província
Angélica Pall Oriani
98 |
(2013) analisa a organização do trabalho didático nas escolas isoladas
paulistas, o recorte dessa autora perpassa os momentos que antecedem a
implantação das escolas graduadas e os momentos em que escola isolada e
escola graduada coexistem.
As constatações dessa autora se referem ao controle e classicação
dos alunos das turmas e também à organização do tempo escolar. Em uma
escola de Itu, por exemplo, o relato do professor Felix do Amaral indica
que no ano de 1828, dos 77 matriculados, 65 eram frequentes, e esses
eram classicados em sete classes, as quais contavam com sete monitores
(CARDOSO, 2013). Sobre a organização do tempo escolar, Cardoso
(2013) apresenta a rotina do professor Bernardino de Carvalho, na cidade
de Silveiras, que data de julho de 1868. As atividades eram bastante
cronometradas e os exercícios de caligraa, aritmética, leitura de impressos,
lições de doutrina, de gramática, de manuscritos, de tabuada e de sistema
métrico eram divididas em intervalos de quarenta e cinco minutos a uma
hora de duração, entre às 8h e às 16h.
As armações de Cardoso (2013) permitem compreender alguns
vestígios das práticas de organização do tempo nas escolas isoladas no
período que antecedeu a implantação dos grupos escolares; é certo que a
divisão do tempo operada nas escolas de primeiras letras se vincula a outro
modelo pedagógico que sustenta as práticas, baseado nos princípios do
método lancasteriano ou mútuo, o que foi alterado com a implantação das
escolas graduadas, em que o controle do tempo era regulado por princípios
cientícos, ancorados em discussões médicas sobre a fadiga e o rendimento
em torno da aprendizagem e, também, em questões que perpassavam o
sentido que o tempo passou a ter, não sendo vinculado mais ao tempo da
natureza, mas sim ao tempo do relógio e do trabalho, seguindo a lógica do
capital (SOUZA, 1998).
de São Paulo, uma na capital e outra em Santos (CARDOSO, 2013). As discussões em torno do método
de ensino como organização da classe e como forma de ensinar passaram a ganhar destaque entre as décadas
de 1840 e 1870, dando lugar à adoção de métodos mistos, os quais buscavam aliar as vantagens do método
individual com as vantagens do método lancasteriano ou mútuo. Essa vertente de discussões sobre os métodos,
as quais, de acordo com Faria Filho (2000) incidem sobre a forma de organizar as classes, sofreu uma importante
inexão a partir de 1870, principalmente em decorrência das ideias e das experiências do educador suíço Jean-
Henri Pestalozzi, as quais geraram certo deslocamento das discussões sobre os métodos para as discussões sobre
as relações pedagógicas de ensino e aprendizagem. Esse deslocamento norteou os caminhos para a adoção do
método intuitivo, o qual balizou as iniciativas republicanas na/por ocasião da implantação da escola graduada.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
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A esse respeito, as problematizações de Gallego (2008) permitem
compreender outros indícios sobre o controle do tempo das escolas no
período que antecede a implantação dos grupos escolares e o questionamento
dessa autora se refere justamente à imprecisão em alguns relatórios de
professores quanto aos horários de início e de encerramento das aulas.
Segundo Gallego (2008), o preenchimento obrigatório do horário de início
das aulas e a presença de respostas como “lá pelas 8 horas” nos relatórios
dos professores evidenciam pontos representativos das vivências temporais
naquele momento.
Os investimentos do governo no sentido de fornecer relógios às
escolas de modo a driblar os atrasos dos professores e dos alunos, bem como
as tentativas de controle da frequência, de pontualidade e de organização
escolar constituíram, segundo Gallego (2008), algumas das iniciativas
administrativo-burocráticas que visavam conferir racionalidade, controle e
organização das atividades escolares objetivando atingir a organização da vida
pessoal dos indivíduos a partir da escola e, nesse sentido, a vinculação entre
o tempo da infância e o tempo da escola passaram a se constituir elementos
cruciais. Essas tentativas resultavam da necessidade de conferir à escola o
estatuto de modelo sobre como pensar, agir, sentir e ser, o que talvez tenha
se evidenciado com uma racionalidade administrativa e com ferramentas de
controle ainda maior quando foram implantados os grupos escolares.
A organização cronometrada do tempo escolar cadenciava o ritmo
do ensino e o tempo da aprendizagem. Os tempos da escola, como arma
Souza (1998, p. 222), conguraram-se como “[...] um dos primeiros
tempos úteis, cronometrados, controlados e exigidos, percebidos pelas
crianças. Nesse sentido, ele educa, modela e conforma, prestando-se aos
desígnios da civilização.”.
É possível constatar, portanto, que com a implantação dos grupos
escolares a organização do tempo escolar das escolas isoladas também foi
sendo vinculada às novas formas de se compreender o tempo. Nesse sentido,
a proposição de calendários, de período de matrículas, de férias e as tentativas
de ordenação do tempo dessas escolas eram aspectos constantes também nas
escolas isoladas. Apesar das discussões em torno da diferenciação das escolas
isoladas em relação aos grupos, com períodos de férias e de exames nais
Angélica Pall Oriani
100 |
diferenciados para o atendimento das demandas especícas dessas escolas,
bem como com os problemas de frequência nas escolas isoladas, que gerava
certa oscilação na quantidade de alunos, é possível constatar a organização
temporal fazendo-se sentir também nessas instituições.
Quanto às matérias ensinadas nos grupos escolares e nas escolas
isoladas, é possível constatar a diferenciação e o apelo prático que conferiu
o vínculo entre os conteúdos curriculares das escolas isoladas aos locais
em que elas estavam inseridas e ao modelo de indivíduo que era almejado
formar com esses conteúdos culturais. A simplicação dos programas
escolares das escolas isoladas decorreu da visão de que essas instituições
eram mais singelas e modestas do que os grupos escolares. Ao longo do
período, o processo de diferenciação entre as escolas isoladas e os grupos
escolares, que começou efetivamente na década de 1910, permaneceu nas
décadas seguintes, em alguns momentos acentuando mais a diferença entre
as instituições e delimitando com mais ênfase o vínculo da escola isolada
ao atendimento da população rural.
Para oferecer uma maior visualização acerca dos programas de ensino
destinados aos grupos escolares e às escolas isoladas, apresento no quadro
abaixo as matérias que deveriam ser ensinadas nessas instituições entre
1905
25
, quando se iniciou o processo de diferenciação entre os programas
de ensino das escolas primárias paulistas, até 1933, pois a reformulação
instituída com o Código de Educação de 1933 engloba o período restante
do recorte temporal da pesquisa que resultou neste livro.
25
Antes de 1905, em 1894, o Decreto nº 248, de 26 de julho, aprovou o regimento interno das escolas públicas,
e com isso estão indicadas as matérias que deveriam ser ministradas no curso preliminar, o qual poderia ocorrer:
nas escolas preliminares, nas escolas preliminares intermédias e nas escolas provisórias. Optei por recuar o
recorte temporal para o ano de 1905 em razão do início do processo de diferenciação pedagógica entre as escolas
isoladas e os grupos escolares.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 101
QUADRO 1 – Matérias contidas nos programas de ensino dos grupos
escolares e das escolas isoladas paulistas e legislação correspondente
(1905-1933)
Legislação
correspondente
Matérias contidas nos programas de ensino
Decreto nº 1.281, de 24
de abril de 1905.
Grupos escolares
26
Leitura, Linguagem, Caligraa, Aritmética, Geograa, História do Brasil,
Ciências Físicas e Naturais, Higiene, Instrução Cívica e Moral, Higiene,
Ginástica e Exercícios Militares, Música, Desenho, Geometria e Trabalhos
Manuais.
Decreto nº 2.005, de 13
de fevereiro de 1911.
Escolas Isoladas
Leitura, Linguagem, Caligraa, Aritmética, História, Geograa, Ciências
naturais (Animais, Plantas e Lições gerais), Desenho, Canto, Trabalho Manual
e Ginástica.
Decreto nº 2.368, de 14
de abril de 1913.
Escolas isoladas de bairro
Leitura, Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Aritmética, Geograa, História
do Brasil, Noções de Coisas, Educação Cívica, Trabalhos Manuais e Caligraa.
Decreto nº 2.944, de
8 de agosto de 1918,
que regulamentou a
Lei nº 1.579, de 19 de
dezembro de 1917.
Grupo escolar
Leitura, Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Caligraa, Aritmética,
Geometria, Geograa, História do Brasil, Instrução Moral e Cívica, Ciências
Físicas e Naturais, Higiene, Música, Desenho, Trabalho Manual, Ginástica e
Economia Doméstica.
Escola isolada urbana
Leitura, Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Aritmética, Geograa, História
do Brasil, Ciências Físicas e Naturais, Instrução Moral e Cívica, Trabalhos
Manuais, Música, Caligraa, Geometria, Desenho, Ginástica e Educação
Doméstica.
Escola isolada rurais e distritais
Leitura, Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Aritmética, Geograa, História
do Brasil, Ciências Físicas e Naturais, Instrução Moral e Cívica, Trabalhos
Manuais, Música, Caligraa, Geometria, Desenho e Ginástica.
Decreto nº 3.356, de 31
de maio de 1921.
Para todas as instituições de ensino primário
Leitura; Linguagem Oral; Linguagem Escrita; Aritmética, Geometria,
Geograa, História do Brasil, Ciências Físicas e Naturais, Higiene, Instrução
Moral e Cívica, Desenho, Trabalhos Manuais, Ginástica, Caligraa.
26
Nesse programa escolar também estavam incluídas as escolas-modelo.
Angélica Pall Oriani
102 |
Decreto nº4.101, de 14
de dezembro de 1926
que regulamentou a
lei nº 2.095, de 24 de
dezembro de 1925.
Grupos escolares
27
Leitura, Linguagem, Caligraa, Desenho, Geometria, Cálculo Aritmético,
Cosmograa, Geograa, Ciências Físicas e Naturais, Higiene, Geograa do
Brasil e do Estado de São Paulo, História do Brasil, Breves Noções sobre a
Constituição Federal e Estadual, Canto e Solfejo, Educação Moral, Ginástica
e Trabalhos Manuais.
Escolas isoladas urbanas e rurais
Leitura, Caligraa, Linguagem Oral, Linguagem Escrita, Aritmética, Formas,
Desenho, Geograa, História, Instrução Moral e Cívica, Lição de Coisas,
Música, Trabalhos Manuais, Ginástica, Ciências Físicas e Naturais.
Decreto nº 4.600, de
30 de maio de 1929,
que regulamentou a
Lei nº 2.269, de 31 de
dezembro de 1927 e a
Lei nº 2.315, de 21 de
dezembro de 1928.
Grupos escolares
Leitura e Escrita, Exercícios de Redação, Caligraa, Aritmética Prática,
Geometria Prática, Noções úteis de Ciências Físicas e Naturais e de Fisiologia
e Higiene, Elementos da Geograa Geral, do Brasil e de São Paulo, História,
Instrução Cívica, Desenho, Música, Canto Orfeônico, Trabalhos Manuais,
Escotismo para meninos e Ginástica.
Escolas isoladas urbanas
28
Leitura e Escrita, Exercícios de Redação, Cálculo, Noções de Geometria Prática,
Conhecimentos relativos aos animais, às plantas e aos fenômenos da natureza,
Noções de Fisiologia e de Higiene, Ideia geral do mundo e do conhecimento
geográco da localidade, do Brasil e do estado de São Paulo, História, Instrução
Cívica, Desenho, Canto, Trabalhos Manuais e Exercícios Físicos.
Escolas isoladas rurais
29
Leitura e Escrita, Exercícios de Redação, Cálculo, Conhecimentos Úteis e
Intuitivos relativos aos animais, às plantas e aos fenômenos da natureza, Noções
de Fisiologia e de Higiene, Conhecimento geográco da localidade, do Brasil e
do estado de São Paulo, História, Instrução Cívica, Desenho educativo, Canto,
Trabalhos Manuais e Exercícios Físicos.
Decreto nº 5.884, de 21
de abril de 1933.
Grupos escolares e escolas isoladas
30
Leitura, Linguagem Oral e Escrita, Aritmética e Geometria, Geograa,
História do Brasil e Instrução Cívica, Ciências Físicas e Naturais, Trabalhos
Manuais, Desenho, Desenho, Caligraa, Canto e Ginástica.
Fonte: SÃO PAULO (1905, 1911, 1913, 1918, 1921, 1925, 1929, 1933); SHIEH (2010).
Como é possível observar, ao longo do período há certa manutenção
nas matérias que deveriam ser ensinadas tanto nos grupos escolares, quanto
27
Nesse programa escolar também estavam incluídas as escolas-modelo e as escolas reunidas. Porém, enquanto
a duração do curso primário nas escolas reunidas era de três anos, nos grupos escolares e nas escolas-modelo era
de quatro anos.
28
Nesse programa escolar também estavam incluídas as escolas reunidas urbanas.
29
Nesse programa escolar também estavam incluídas as escolas reunidas rurais.
30
No Código de Educação de 1933 não há diferenciação entre o programa de ensino das escolas isoladas e
dos grupos escolares, constando apenas as matérias do programa de ensino da educação primária, as quais
apresentei acima.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 103
nas escolas isoladas. A esse respeito, Souza (2009) argumenta que as
prescrições sobre “o que ensinar” demonstram certa estabilidade na seleção
cultural efetuada a respeito do ensino primário ao longo do século XX.
As matérias de leitura, linguagem oral e escrita, aritmética, geograa,
história, instrução cívica, caligraa e noções de ciências naturais e físicas
de certo modo foram mantidas ao longo do período, mesmo com as
reformulações dos programas de ensino. Em contrapartida, “[...] a
variabilidade das prescrições metodológicas revela a inuência das inovações
no campo da pedagogia, arena na qual estiveram em disputa diferentes
concepções de escola primária e de educação.” (SOUZA, 2009, p. 90).
É notório, porém, que, nesse conjunto de matérias, aquelas destinadas
aos grupos escolares se evidenciam como mais amplas e mais destinadas à
formação da mente, do espírito e do corpo, e as das escolas isoladas, como
Shieh (2010) também já havia destacado, acabam por se vincular a uma
ideia de praticidade, com a inclusão de matérias sobre questões da vida
doméstica, da indústria, do comércio e da fazenda, ou de noções relativas
às plantas, aos animais, ao espaço geográco local, bem como de trabalhos
manuais adaptados à zona em que a escola estava inserida e de siologia e
higiene visando à saúde do aluno.
É possível constatar o apelo essencialmente prático e funcional
das matérias das escolas isoladas, especialmente as rurais e distritais,
se comparadas com os programas de ensino dos grupos escolares
31
. É
interessante notar, também, que ao passo que a diferenciação pedagógica
entre as instituições de ensino começa a ser ensejada com a publicação do
programa de ensino dos grupos escolares, em 1905, e é estabelecida em
1917, parece que foi ao nal da década de 1920 que essas diferenças foram
se consolidando, e o apelo ao programa de ensino essencialmente prático
visando à xação dos indivíduos no meio em que viviam estabelece os
limites entre essas instituições com mais ênfase. Essas diferenciações podem
ser compreendidas em decorrência da divulgação de ideias escolanovistas
e ruralistas, as quais ganhavam espaço e adeptos no cenário brasileiro e
paulista, fazendo sentir as disputas em torno dos ns da escola primária e
31
Maiores discussões a respeito dos programas de ensino dos grupos escolares, ver especialmente Souza
(1998; 2009).
Angélica Pall Oriani
104 |
em consequência sobre o que deveria ser ensinado nas escolas (urbanas e
rurais) (ÁVILA, 2013).
Entre a proposição de ideias de modelos pedagógicos e de programas
de ensino e a efetivação ou o cumprimento deles há um “hiato”, como
Carvalho (2003) destacou. Souza (1998, 2009) já analisou as diculdades
que os professores encontravam para efetivar os programas de ensino nos
grupos escolares, evidenciando, a esse respeito, a atuação dos inspetores de
ensino no sentido de orientar os professores
32
, de modelar e de avaliar as
práticas de ensino.
Se nos grupos escolares as diculdades para fazer cumprir o programa
de ensino eram tamanhas, o que dizer das escolas isoladas, que ainda
contavam também com condições precárias de mobiliário e com a ausência
de materiais didáticos? A esse respeito, alguns relatórios que se referem
ao período anterior à implantação dos grupos escolares evidenciam as
diculdades dos professores das escolas isoladas de cumprir os programas.
Em alguns dos Relatórios das delegacias regionais de ensino estão pontuadas
as diculdades dos professores em executar os programas de ensino,
especialmente em decorrência da ausência de materiais e da diculdade de
organizar as atividades didáticas para a turma com alunos em diferentes
níveis de adiantamento.
Diculdades como essas e outras acabavam por endossar as discussões
a respeito do currículo comum e do currículo diferenciado para as escolas
urbanas e para as escolas rurais, veiculando a ideia da simplicação dos
32
Nos Relatórios das delegacias regionais de ensino há informações de que mensalmente os professores das escolas
isoladas faziam reuniões de orientação com os inspetores de ensino. Nessas reuniões, os professores dessas escolas
recebiam prescrições a respeito de metodologias de ensino, orientações teóricas e algumas aulas-modelo eram
proferidas a título de exemplicação; além disso, nessas reuniões os professores das escolas isoladas recebiam
seus pagamentos, portanto, considero que a presença desses professores era praticamente maciça. Apesar de não
ter localizado até o momento alguma ata relativa a essas reuniões, penso que esse documento traria vestígios
bastante pertinentes para uma devida aproximação tanto da realidade das escolas isoladas, quanto dessas práticas
de orientação e modelação de práticas efetuadas pelos inspetores de ensino. Essa tentativa de “modelização” das
práticas pedagógicas dos professores das escolas isoladas pode ser percebida no Relatório da delegacia regional de
ensino de Ribeirão Preto, relativo ao ano de 1936, no qual o delegado de ensino Francisco Alves Mourão indica
que os inspetores de ensino auxiliavam os trabalhos dos professores, especialmente dos que estavam nos núcleos
rurais, “[...] guiando-os nos passos mais diceis da execução do programma e resolvendo, com sabedoria,
as suas diculdades. As palestras pedagogicas tambem têm constituido, pelo acerto da orientação que lhes
têm imprimido os inspectores e auxiliares de inspecção – utilissima forma de orientação do professorado.”
(MOURÃO, 1937, p. 29).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 105
conteúdos curriculares das escolas isoladas e a estreita vinculação desses
conteúdos com as atividades do ambiente rural, de modo a xar os
indivíduos nesse espaço e evitar o êxodo do campo para a cidade.
Para a avaliação dos programas de ensino, os exames nais se
constituíram em dispositivos que, segundo Souza (2009), corroboraram
para a conguração da escola primária ao longo do século XX, e a ênfase
dada à celebração do mérito conferiu à escola primária o estatuto de
respeitável por todos os rituais que envolviam essas práticas.
33
Souza (1998) compara que, enquanto as escolas de primeiras letras
não contavam com uma avaliação sistemática e regular e os alunos eram
avaliados apenas quando eram considerados aptos e haviam concluído
a aprendizagem de determinado conteúdo, a inovação republicana da
graduação do ensino atribuiu valor signicativo à avaliação, já que a
necessidade de constante classicação e seleção dos alunos estava imbricada
à estruturação do sistema de ensino graduado.
A padronização das avaliações dos alunos das escolas, todavia, era
objeto de constante reclamação por parte dos inspetores e delegados
de ensino. Os exames ocorriam no nal do mês de novembro, o que
prejudicava a avaliação do desempenho e da frequência dos alunos das
escolas isoladas rurais, já que além de coincidir com a época de colheitas, o
que esvaziava as escolas, também podia ter como fator complicador a não
renovação de contratos de colonos, de que decorria a mudança das famílias
em determinadas fazendas e o abandono da escola por parte das crianças
(CELESTE FILHO, 2012).
No Relatório da Delegacia Regional de Rio Preto do ano de 1940, o
delegado Waldomiro Prado Silveira é muito enfático ao divulgar essa ideia
da importância dos exames nais e o seu apelo é bastante representativo
33
De acordo com Souza (1998, p. 242-243), “A reforma republicana da instrução pública instituiu nos
dispositivos legais o exame como atividade sistemática e contínua no ensino primário, submetendo-o a uma
série de normatizações. Um capítulo inteiro é dedicado a ele no Regimento Interno das Escolas Públicas do
Estado de São Paulo de 1894. Por este regulamento foram estabelecidos exames públicos a serem realizados
por bancas examinadoras compostas pelo inspetor do distrito, como presidente, por dois examinadores por ele
nomeados e pelo respectivo professor da escola ou classe. [...] Compreendiam os exames provas escritas, práticas
e orais. Escritas, as de ditado, composição e questões práticas de aritmética. Práticas, as provas de caligraa e
desenho, e orais, todas as demais matérias.”.
Angélica Pall Oriani
106 |
desse m meritocrático. De acordo com esse delegado de ensino, para o
professor, o exame seria o momento mais sério de sua prossão, em que
sua capacidade intelectual, seu esforço ao longo do ano e o seu “pendor
prossional” seriam aferidos. Além disso, segundo Silveira (1940), a
carreira e os interesses nanceiros do professor estariam em jogo.
O aluno, segundo esse delegado, “[...] espera o exame como quem
aguarda uma dádiva ou um castigo.” Esse seria “[...] o ponto culminante
do seu esforço e a razão única de sua permanencia na escola.” (SILVEIRA,
1940, p. 99). O estado, por sua vez, veria nos exames nais o balanço
de suas despesas com o servidor público a que a escola fora entregue e
também com os materiais e esforços nanceiros empregados na escola.
Como se observa, a tentativa é a de legitimar a noção do merecimento
pelo esforço empregado e o agraciamento pela tarefa árdua executada com
maestria ou, no caso contrário, a exibição da falha, do erro e a punição,
como consequência.
As chas de exames dos alunos do 1º, 2º e 3º ano das escolas isoladas
da região de Rio Preto, as quais foram organizadas pelos inspetores de
ensino da região a m de facilitar as práticas de exames nessas instituições,
auxiliam a visualização de alguns elementos da cultura da seleção e da
prática de punição ou de exaltação
34
.
34
As indicações que constam no Relatório são de que as chas de leitura, aritmética, geograa, história e noções
comuns eram levadas para a escola em cópias mimeografadas visando à economia de tempo durante os exames.
Segundo Silveira (1940), havia sido estabelecido que todas as escolas isoladas regidas por professores estagiários
na região teriam os exames presididos por inspetores escolares, em decorrência da inserção efetiva desses
professores na carreira do magistério público, o que dependia dos resultados dos exames. Além disso, também
havia sido assentado que todos os exames das escolas isoladas estaduais seriam realizados por “autoridades
educacionais” (SILVEIRA, 1940), tais como inspetores ou diretores de grupo escolar e nunca por um adjunto
ou outro professor. Em vista da presença dos inspetores de ensino nos exames das escolas isoladas, as chas de
exames mimeografadas auxiliariam as atividades avaliativas e poupariam o tempo da cópia por parte dos alunos.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 107
Figura 11 – Ficha adotada para exame de leitura no 1º. ano e no 2º. ano
das escolas isoladas da região de Rio Preto (1940)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
Angélica Pall Oriani
108 |
Figura 12 – Ficha adotada para exame de leitura do 3º. ano, de ditado
para o 1º. ano e de linguagem para o 2º. e 3º. ano das escolas isoladas da
região de Rio Preto (1940)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 109
Figura 13 – Ficha adotada para exame de aritmética para o 1º. ano das
escolas isoladas da região de Rio Preto (1940
)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
Figura 14 – Ficha adotada para exame de aritmética para o 2º. ano das
escolas isoladas da região de Rio Preto (1940)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
Angélica Pall Oriani
110 |
Figura 15 – Ficha adotada para exame de aritmética para o 3º. ano das
escolas isoladas da região de Rio Preto (1940)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
Figura 16 – Ficha adotada para exame de cartograa do 3º. ano das
escolas isoladas da região de Rio Preto (1940)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 111
Figura 17 – Ficha adotada para exame de história, de geograa do 2º.
ano e de noções comuns do 3º. ano das escolas isoladas da região de Rio
Preto (1940)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
Angélica Pall Oriani
112 |
Figura 18 – Ficha adotada para exame de história, de geograa do 3º.
ano e de ditado geográco do 3º. ano das escolas isoladas da região de
Rio Preto (1940)
Fonte: Relatório da Delegacia Regional de Ensino de Rio Preto (1940).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 113
Como se observa nas guras acima, as provas de ditado, leitura e
linguagem se concentravam em aspectos relativos à compreensão sonora
e discursiva, à entonação durante a leitura, à pausa e à leitura corrente,
à reprodução discursiva e à distinção fonética. As provas de aritmética
versavam sobre problemas que buscavam ser práticos, numa tentativa
de aproximar a aritmética da realidade dos alunos. Por isso, as questões
envolviam as dimensões de um terreno, a compra de uma peça de fazenda
e o uso de dinheiro, bem como a utilização de objetos cotidianos, como
roupas, livros e ovos.
As provas de geograa enfocavam algumas delimitações espaciais do
estado de São Paulo, como nomes de rios, de estradas de ferro, nomes
de portos, identicação de cidades do interior do estado. A prova de
cartograa destinada ao 3º. ano, segundo consta no Relatório, seria feita
como um ditado cartográco e os dez pontos que constam ao nal da
imagem 18 deveriam ser indicados no mapa da imagem 16 em um período
de dez minutos.
As provas de história se concentravam em guras históricas e, nesse
sentido, as perguntas eram iniciadas com “quem foi?” ganham certo
destaque no rol das questões desses exames para o 2º. e 3º. anos das escolas
isoladas dessa região.
Como “ritos e espetáculos”, os exames nais nos grupos escolares
foram testemunhos da disseminação de uma prática escolar que se enraizou
em modelos exemplares (SOUZA, 1998; 2009). Penso que essa forma de
conduzir a análise sobre os grupos escolares também pode trazer pontos
importantes para compreender as práticas de avaliação nas escolas isoladas,
as quais buscavam também a exemplaridade
35
.
É pertinente constatar, a partir das discussões em torno dos programas
de ensino das escolas isoladas, das práticas de organização das classes
36
e
35
A propósito da aplicação das provas de exames nais nos grupos escolares, informo que o controle sobre
as regras e normas para seguir durante e após as provas nessas instituições, conforme consta no Relatório da
delegacia regional de Rio Preto relativo ao ano de 1940, indica um cuidado maior dos inspetores escolares com
essa prática nos grupos escolares, se comparados com as escolas isoladas.
36
A respeito da organização das escolas isoladas, as informações que constam no Relatório da delegacia regional
de Ribeirão Preto relativo ao ano de 1936 são pertinentes. Nesse Relatório, o delegado regional Francisco Alves
Mourão informa que as escolas isoladas da região de Ribeirão Preto “[...] organizaram-se, neste anno, como
Angélica Pall Oriani
114 |
dos exames nais aos quais os alunos dessas instituições eram submetidos,
que muitos dos elementos do modelo de escolarização do grupo escolar
estiveram presentes na organização pedagógica das escolas isoladas.
Considero, a esse respeito, que as práticas pedagógicas nas escolas
isoladas não se constituíram em total oposição às práticas dos grupos
escolares, como que em uma contradição entre “luz” e “ausência de luz”,
mas havia alguns lampejos de práticas nas escolas isoladas que ocorriam
em sintonia com as práticas dos grupos escolares. Nesse sentido, penso que
as ressignicações, reconstruções e adaptações efetuadas pelos professores
nessas instituições se tornam os elementos-chave para entender as “táticas”
(CERTEAU, 2007) que esses indivíduos utilizaram para driblar as
condições precárias nas quais estavam imersos.
Mediante os aspectos que explorei anteriormente, é possível
questionar se as nalidades das escolas isoladas foram alteradas do ponto
de vista temporal, por mais que tenha havido alteração na organização
pedagógica dessa instituição e na duração do curso primário oferecido
nessas escolas. Teriam as escolas isoladas assumido as funções de uma
“escola alfabetizante”, no sentido que Antunha (1976) e Carvalho (2003)
problematizam? Atendendo às populações marginalizadas, existindo nos
espaços rurais ou nos espaços urbanos afastados das regiões centrais,
essas instituições foram localizadas, organizadas e conduzidas a partir
de propósitos singelos e modestos de atendimento de um grupo social
especíco, menos favorecido na malha social do trabalho.
No sentido que venho considerando as escolas isoladas, penso que
ao longo do período entre 1917 e 1947 essas instituições não sofreram
alterações bruscas na nalidade que foi a elas foi conferida, isto é, não
houve deslocamentos que alterassem signicativamente sua conguração e
seu sentido: a escola isolada foi a escola utuante que deveria ser provisória
nos locais onde os grupos escolares ainda não haviam sido instalados,
sempre, isto é, com a clássica distribuição de alunos em 1º, 2º e 3º anos, ou ainda apenas em 1º anno, com
secções A, B e C, em virtude do adiantamento diferente das creanças que se apresentam á matricula. É esta, a
nosso ver, a única organização que permite á escola isolada manter a marcha normal do ensino e a execução do
programma. Temos aconselhado entretanto a benecio do ensino, quando haja duas escolas isoladas em uma
mesma fazenda ou bairro, e quando é possível, que uma das professoras que com o 1º anno, ensinando a outra
o 2º, ou 2º e 3º, reunidos. Visamos com esta determinação aproveitar as vantagens da homogeinade da classe,
sem acarretar prejuízo para o professor, que sempre recebe bem o nosso conselho.” (MOURÃO, 1937, p. 29).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 115
que buscou conter os uxos de êxodo do campo e xar os indivíduos nos
meios em que viviam, que buscou divulgar hábitos e valores civilizados,
que buscou nacionalizar e moralizar os indivíduos; foi a escola singela, que
expunha as chagas de um sistema de ensino que não conseguia alcançar
todas as crianças, mas foi também a escola que deveria adentrar os sertões
paulistas, espalhando as sementes do saber pelos diferentes espaços em que
estivesse inserida.
Os limites entre uma “escola civilizante” e uma “escola alfabetizante”,
dentro da abordagem conferida por Carvalho, M. (1998; 2003), evidenciam
que nas zonas de tensão das políticas públicas para a escolarização primária
paulista, as diferenciações geográcas e pedagógicas tinham por m
evidenciar os dois pesos distintos que foram dados aos diferentes grupos
sociais que frequentavam a escola primária. A veiculação da ideia de que
o grupo escolar era característico da área urbana e a representação que foi
sendo construída e perpetuada a esse respeito de certo modo podem ser
entendidas como uma tentativa de mascarar a distinção social que foi sendo
efetuada por meio dessas duas formas de escolarização primária, as quais
sem dúvida se construíram nas divisões geográcas do rural e do urbano,
mas também se construíam nas divisões geográcas dentro do próprio limite
urbano. É notório, também, que além dos limites geográcos, as zonas de
tensão entre a escola isolada e o grupo escolar tenham se constituído a
partir das diferenciações na organização pedagógica dessas instituições e,
nesse sentido, o estigma se consolidou de tal forma que a escola isolada
carregou o estatuto de rural, independentemente de ser isolada urbana.
Considero, portanto, que as tensões entre os limites estabelecidos
entre as escolas isoladas e os grupos escolares nas políticas públicas para a
escolarização primária paulista se situaram tanto no âmbito geográco, para
o que as disputas entre o urbano e o rural estavam no âmago da questão,
quanto no âmbito pedagógico, com a simplicação dos programas de
ensino aprovados para as escolas isoladas em comparação com os aprovados
para os grupos escolares e a duração do ensino primário também reduzida
nas escolas isoladas.
Entre limites e tensões, nas políticas públicas paulistas para a
expansão da escolarização primária foram estabelecidas duas escolas, as
Angélica Pall Oriani
116 |
quais se situavam em dois lugares e se responsabilizavam por atender dois
grupos sociais especícos. Nessas tensões, de certo modo perenes, as opções
por tornar a escola isolada uma escola alfabetizante e o grupo escolar uma
escola civilizante parecem ter prevalecido.
| 117
Capítulo 3
E
E S P
O
A ninguém é licito ignorar a infelicidade da escola isolada em relação
ao grupo escolar, tanto do ponto de vista technico como administrativo.
Mal instalada, sem attractivos para o alumno nem grande eciencia para
o professor, com a scalização dicultada pela sua própria dispersão, a
escola isolada é apparelho que apenas se tolera onde não haja possibilidade
de se criar grupo escolar. [...]
Mas a escola isolada precisa existir. Primeiro, em virtude da
disseminação demographica. A zona rural, e mesmo alguns distritos
de paz e pequenas cidades, com o seu reduzido número de crianças
não ensejam a installação de um grupo escolar. A escola isolada
se faz, por isso, em sua modéstia, um instrumento de penetração
cultural, no campo e na matta, e quando entregue a professor
eciente, representa um padrão de vida social mais alta, posto aos
olhos da gente inculta, mudamente convidada a nivelar-se por ella.
Outra razão da existência das escolas isoladas – já o zemos sentir
– é a falta de prédios para os grupos escolares. Razão deplorável,
mas presente. Como comprehender, por exemplo, a existência de
escolas isoladas – e quanto à installação, péssimas escolas isoladas
–, em pleno coração da Capital paulista? Mas ahi estão ellas e
são quase duzentas, até que os novos prédios de grupo escolar as
possam recolher.
(ALMEIDA JÚNIOR, 1937-1933, p. 218-219).
Parte das discussões que constam neste capítulo foram publicadas no artigo “Movimento de expansão da
escolarização primária pelo estado de São Paulo (1917-1945)” (ORIANI, 2018b).
Angélica Pall Oriani
118 |
3.1 aCompanhando a ferrovia, aCompanhando a produção
Cafeeira
De acordo com Monbeig (1984), o processo de ocupação territorial do
estado de São Paulo foi caracterizado por ações pioneiras que promoveram
a expansão para novas áreas do estado, sem, todavia, incorrer no abandono
de áreas mais antigas. Até por volta do nal do século XIX, a população
do estado concentrava-se nas regiões do litoral, nas altas terras do Vale do
Paraíba, e na depressão que se estendia entre essas regiões. Além dessas
regiões, os planaltos e as orestas a oeste de São Paulo e ao norte do Paraná
eram considerados um vasto sertão, uma região desconhecida e habitada
por índios. Conforme Monbeig (1984) analisa, a ocupação territorial do
estado de São Paulo, a partir de frentes pioneiras, ocorreu a partir de três
vias: de Botucatu e de Lençóis em direção ao rio Paranapanema, com
Campos Novos e Bela Vista; pela via tradicional do rio Tietê; e por uma
terceira via que se dirigiu para o Rio Grande, com Catanduva e São José
do Rio Preto.
A produção de café teve papel importante para a marcha de ocupação
territorial de São Paulo, especialmente quando essa produção foi dirigida
para a região do oeste paulista. A esse respeito, Possas (2008) esclarece:
A instalação de fazendas de café no Oeste Paulista, na segunda
metade do século XIX, passou a ser muito bem expressa no
vocabulário da época: era o “abrir fazendas” em solo virgem.
Essa meta garantia o atendimento de uma demanda do mercado
internacional, que colocava o Brasil como um dos principais países
exportadores [...]
Em ritmo desenfreado, acelerou-se a criação de patrimônios, de
vilas e de novas fazendas, que passaram a exercer papel fundamental
na garantia de acesso e de posse efetiva de novas zonas pioneiras.
No entanto, outras providências deveriam acompanhar essa
explosão para o Oeste Paulista, introduzindo meios de transporte
mais ecazes e ecientes. Estes eram imprescindíveis ao translado
de trabalhadores agrícolas, implementos e maquinários, e essenciais
à remessa da produção cafeeira das fazendas interiorizadas para o
Porto de Santos e para a circulação de mercadorias necessárias à
nova sociedade em formação.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 119
Foram os trilhos que passaram a costurar os centros cafeeiros
e aumentaram signicativamente o uxo de penetração e
escoamento, permitindo quebrar os limites que até então existiam
entre o mundo urbano e o rural.
Outro ritmo de vida foi assim introduzido. A sonoridade do bufar
ritmado das máquinas fumegantes cortando a natureza, borrifando
o espaço com fagulhas, possibilita construir outra imagem, uma
metáfora desaadora de sua presença nesse sertão dilatado, que
vivia até então sem o tempo cronometrado, sem a propriedade
privada e suas relações individualizadas
2
. (POSSAS, 2008, p. 41).
Em articulação com a produção do café, as ferrovias que a seguiam
também contribuíram para a abertura de novos territórios
3
. A “epopeia
bandeirante” (ANTUNHA, 1976) da ocupação territorial deste estado
teve por base o caminho percorrido pelas estradas de ferro
4
o qual originou
a criação de povoados, vilas e cidades, que se formaram como as “contas
de um rosário” (MONBEIG, 1984) ao longo das ferrovias e nos arredores
das estações de trem
5
.
Especicamente nessa passagem, a autora se refere aos índios caingangues que viviam na região oeste paulista
e contra os quais os paulistas travaram grandes batalhas pela conquista da terra. Essa região era conhecida,
portanto, como sertão inóspito, desconhecido, de difícil acesso devido à presença de índios (POSSAS, 2008).
Conforme Carvalho, D. (2007, p. 5-6) arma, “[...] a principal contribuição da Noroeste do Brasil se deu no
campo econômico. Sabe-se que a produção cafeeira foi a base da economia brasileira desde meados do século
XIX até a década de 30 do século XX. Porém, na virada do século XIX para o XX, a área plantada de café já
absorvia toda a região habitada e conhecida do estado de São Paulo. E a Noroeste do Brasil, como ferrovia de
penetração, introduziu toda uma região no processo de expansão da produção cafeeira, que se encontrava até
então limitada àquela região já conhecida, permitindo a continuação da supremacia do sistema agroexportador
brasileiro por pelo menos mais três décadas.”
Segundo Guiraldello (2002, p. 156): “Nos povoados da zona Noroeste, a Companhia Estrada de Ferro do Brasil
faria as vezes da via mais importante, arterial de escoamento para a futura produção em direção ao porto, capital ou
Mato Grosso. A ferrovia era ainda um outro fator particular da zona e que propiciava seu desenvolvimento. As vilas
não brotavam do nada, o transporte ferroviário garantia acesso ao novo núcleo, viabilizando sua ocupação inicial. A
estrada de ferro constituía um poderoso chamariz para a população urbana. Ao contrário dos patrimônios gerados
no m do século XIX, baseados apenas na lavoura cafeeira, e à espera constante e angustiante de uma estrada de
ferro como forma de desenvolvê-los, os povoados da Zona Noroeste formam-se junto a ela visando à viabilização
do parcelamento rural e da consequente produção agrícola ainda a se plantar.”.
De acordo com Possas (2008), a presença de operários no oeste paulista também decorreu da presença da
estrada de ferro. Além desses prossionais, a partir dos primeiros anos do século XX, os comércios locais, a
comercialização de terras, os bancos e os caixeiros-viajantes exigindo hotéis e pensões, zeram com que se
desenvolvesse, também, uma extensa malha comerciária nesses pequenos vilarejos e cidades que se fundaram ao
redor dos trilhos do trem (POSSAS, 2008).
Angélica Pall Oriani
120 |
Em termos gerais, foi essa conguração econômica e demográca que
acentuou o desenvolvimento do estado de São Paulo e o encaminhamento
gradativo da população em direção à região oeste paulista, especialmente
a partir da década de 1920: quanto mais café era produzido nessa região,
mais era necessário escoar esse produto e, com isso, mais trabalhadores
eram requisitados. Junto desses trabalhadores, geralmente famílias de
imigrantes ou de migrantes
6
, homens, mulheres e crianças, que precisavam
ser escolarizadas.
De acordo com Souza (2009), a expansão da escolarização primária
acompanhou essas características regionais de desenvolvimento econômico
e urbano do estado. Por esse motivo, Souza (2009, p. 131) arma que a
“[...] expansão do ensino acompanhou os rastros do café e a ‘marcha para
o Oeste’.”.
A análise de Costa (1983) a respeito da expansão da escolarização
primária durante a Primeira República é pertinente para entender o
movimento de criação de escolas isoladas e de grupos escolares pelo estado
de São Paulo.
Considerando a criação de escolas isoladas, Costa (1983) arma que
entre 1899 e 1919 foram criadas 4.417 escolas em todo o estado, mas as
taxas de crescimento das escolas isoladas foram modestas, tendo variado
entre 1,3% e 10,5%. Entre 1890 e 1895, as taxas foram mais crescentes na
criação de novas escolas; entre 1896 e 1904 houve um decréscimo na criação
de novas escolas isoladas; e entre 1905 e 1919 as taxas de crescimento das
escolas isoladas foram mais constantes, sem muitas oscilações. Para Costa
(1983), os
[...] seis anos iniciais (1890-1895), estão caracterizados por grande
“euforia” de criação de escolas preliminares. A menor taxa anual
de aumento de escolas criadas nestes seis anos foi de 72,4%. As
elevadíssimas taxas de crescimento desse período são explicáveis
De acordo com Possas (2008, p. 41), a presença maciça de migrantes e imigrantes no oeste paulista deve ser
compreendida em decorrência da característica de zona pioneira que essa região assumiu, nas décadas nais do
século XIX, mas, especialmente, nas décadas iniciais do século XX: “[...] ao falar da frente Noroeste, é preciso
identicá-la ao movimento migratório incessante como fato concreto, uma vez que essa região representou um
campo enorme de possibilidades, principalmente para os setores de baixa renda, que enfrentavam situação de
penúria nas capitais. Essa região, com constante uxo de forasteiros, transformava as cidades recém-fundadas
em verdadeiro ‘chão de passagem’ [...]”.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 121
a partir da obstinada ideia de disseminação do ensino primário,
e representam, nestes primeiros anos da República, a maneira de
implantá-lo efetivamente. A instituição dos grupos escolares foi,
em parte, responsável pela desaceleração do ritmo de criação de
escolas isoladas, vericada no período subsequente. A ideia de
instrução popular ou os esforços para realizá-la intensicaram-se a
partir do momento em que se pôde utilizar o Grupo Escolar como
modalidade mais eciente para ampliar a rede escolar. (COSTA,
1983, p. 93).
No que se refere à quantidade geral de matrículas nas escolas isoladas
em relação aos grupos escolares no estado de São Paulo, Costa (1983, p.
122-123) indica que, no começo do século XX,
O ritmo de crescimento de matrículas em grupos escolares,
típicos das áreas urbanas, revelou-se muito mais intenso que o
das matrículas em escolas isoladas, unidades escolares próprias das
zonas rurais, marcando consequentemente maior intensidade da
demanda social por educação nas zonas urbanas. [...]
O crescimento das matrículas em grupos escolares deu-se a taxas
mais elevadas que o das matrículas em escolas isoladas. De 1900 a
1908, em termos absolutos, prevaleciam as matrículas em escolas
isoladas porque ainda era reduzido o número de grupos escolares e
não ocorrera ainda o desdobramento. Em 1900, havia 15.551 alunos
matriculados em escolas isoladas e 15.280 em grupos escolares,
em 1908, o contingente de matrículas em grupos escolares não
chegou a dobrar, enquanto o número de alunos em escolas isoladas
aumentou duas vezes e meia. A partir de 1908, o crescimento da
matrícula geral em grupos escolares foi extraordinariamente rápido:
de 1908 a 1927 aumentou 524% enquanto, neste mesmo período,
em escolas isoladas, o aumento foi de 90%.
Em termos gerais, a quantidade de escolas isoladas providas na capital
e no interior do estado de São Paulo entre 1898 e 1937 e a quantidade total
de matriculados nessas instituições podem ser visualizadas no Quadro 2,
que apresento a seguir. Informo que elaborei esse quadro e o que apresento
na sequência a partir da consulta aos Annuários do ensino do estado de São
Angélica Pall Oriani
122 |
Paulo e do artigo de José Ribeiro Escobar, o qual foi elaborado para o
Anuário do Ministério da Educação e que foi publicado, também, na Revista
de Educação do ano de 1933, sob o título “Histórico da instrução pública
paulista”. Aproveito para destacar que algumas das informações fornecidas
nos Annuários se contradiziam, principalmente quando se mencionava a
quantidade geral de escolas isoladas; por isso tomo esses valores apenas
no sentido de fornecer certa visualização acerca da quantidade de escolas
isoladas. A questão das estatísticas escolares pode ser problematizada
em função da construção da imagem de escola que era divulgada com
esses documentos ociais, a qual, de acordo com Gil (2007), em muitos
momentos, pode ter sido uma imagem inversa da realidade que era
vista de fato. Todavia, apesar de contraditórias em algumas passagens, as
informações contidas nos Annuários auxiliam na medida em que permitem
certa visualização da escolarização primária paulista no momento em
questão. Ressalto, nesse sentido, que não tomei esses números como
quantidades absolutas, ou como “provas” para uma argumentação, mas
como aproximações de uma realidade, como vestígios que auxiliam nessa
etapa de visualização da expansão primária.
Quadro 2 – Quantidade de escolas isoladas providas e de matrículas na
capital e no interior de São Paulo (1898-1937)
Escolas isoladas
Capital Interior Total
Alunos
matriculados
1898 66 1.084 1.150 31.568
1899 82 968 1.050 34.012
1900 85 149 234 15.551
1901 108 521 629 15.509
1902 110 692 802 20.901
1903 114 502 616 18.674
1904 -- -- -- 26.107
1905 -- 745 745 26.333
1906 -- 886 886 29.195
1907 129 993 1.122 34.923
1908 145 1.176 1.321 38.152
1909 103 1.230 1.333 39.194
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 123
1910 86 1.121 1.316 45.758
1911 116 955 1.071 51.531
1912 144 1.048 1.192 52.674
1913 187 1.025 1.212 57.188
1914 173 1.039 1.212 58.138
1915 182 1.232 1.414 60.858
1916 193 1.362 1.555 63.603
1917 153 1.252 1.405 54.136
1918 125 1.595 1.720 57.911
1919 89 1.562 1.651 55.623
1921 134 -- 134 --
1923 61 1.502 1.563 81.062
1926
7
31 1.429 1.460 66.041
1936 425 2.808 3.233 --
1937 407 3.564 3.971 --
Fonte: Annuarios do ensino do estado de São Paulo (1907-1937); Escobar (1933).
Como é possível observar, há um crescimento constante na
quantidade de escolas isoladas providas no estado de São Paulo e a presença
dessas escolas é muito mais signicativa no interior do estado. Há que
se considerar também a quantidade de escolas isoladas que não eram
providas durante o ano, ou a quantidade de escolas que, apesar de terem
sido providas no começo do ano, vagavam ao longo do ano em decorrência
de licenças e afastamentos de professores.
A esse respeito, no Annuario do ensino do estado de São Paulo referente
ao ano de 1916, por exemplo, a indicação é que, das 894 escolas isoladas
de sede de município existentes, apenas 254 estavam providas, ou seja,
28,4%; e das 3.745 escolas isoladas de bairro existentes, apenas 2.851
estavam providas, ou seja, 76%. A partir dessa relação de provimento mais
acentuada no espaço rural do que no espaço urbano, é possível questionar
que a presença de grupos escolares nos espaços urbanos pode ter sido um
fator que desacelerou o provimento de escolas isoladas; por esse motivo,
Segundo Escobar (1933) a quantidade total de escolas isoladas providas em São Paulo (Capital e Interior) em
1924 era 1.505; em 1925, 1.328; em 1927, 1628; em 1928, 2.684.
Angélica Pall Oriani
124 |
nos espaços rurais havia uma quantidade maior de escolas providas em
decorrência de os grupos escolares não alcançarem esses espaços.
Costa (1983) arma que, apesar de a quantidade geral das escolas
isoladas ter aumentado em termos absolutos ao longo dos anos, o número
de escolas providas tendeu à diminuir ao longo do tempo. Assim, se
em 1890, das 1.072 escolas existentes em todo o estado de São Paulo,
832 estavam providas e 240 vagas, o que representaria 77,6% de escolas
providas; em 1927, das 4.263 escolas isoladas existentes no Estado, 1.604
estavam providas e 2.659 estavam vagas, o que representaria 37,6% das
escolas providas.
A título de comparação, apresento a seguir, no Quadro 3, a
quantidade de grupos escolares, de classes de grupos e de matrículas nessas
instituições no estado de São Paulo.
Quadro 3 – Quantidade de grupos escolares, de classes de grupos e de
matrículas na capital e no interior de São Paulo (1898-1937)
Grupos Escolares
Capital Interior Total de classes
Alunos
matriculados
1898 8 30 -- 11.453
1899 8 27 -- 12.555
1900 10 35 -- 15.280
1901 10 39 -- 16.840
1902 10 41 -- 19.352
1903 11 47 -- 21.673
1904 11 51 -- 20.689
1905 13 55 -- 22.779
1906 15 57 -- 24.536
1907 16 60 -- 25.498
1908 18 63 -- 30.460
1909 24 68 -- 41.275
1910 25 77 -- 53.445
1911 25 85 -- 630.30
1912 26* 89 -- 70.051
1913 27* 103 1.700 76.723
1914 28* 122 1.075 89.724
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 125
1915 28* 132 2.204 96.631
1916 28* 135 1.254 96.406
1917 28 133 1.724 94.827
1918 30 146 2.412 101.129
1919 31 156 -- 111.135
1921 31 164 2.141 116.915
1923 31 168 -- 105.214
1926
8
47 236 2.322 169.937
1929 47 250 4.249 191.320
1935 116 481 6.717 --
1937 128 500 -- --
Fonte: Annuarios do ensino do estado de São Paulo (1907-1937); Escobar (1932); Costa (1983).
* Valores aproximados
A partir das informações que sistematizei no Quadro acima, é possível
constatar o crescimento constante tanto na quantidade de grupos escolares
quanto na quantidade de classes de grupos ao longo dos anos iniciais
do século XX, especialmente a partir de 1920, o que promoveu maior
alcance à população infantil. Apenas entre 1919 e 1921 o crescimento
na quantidade de grupos escolares apresentou certa estagnação; isso
porque, em decorrência da Reforma Sampaio Dória, em 1920, a criação
e a instalação dos grupos escolares foi interrompida (SOUZA, 2009),
e a intensicação na criação de novas escolas nesse período foi sentida,
segundo Souza (2009) e Antunha (1976), nas escolas reunidas: em 1920
havia 52 escolas reunidas em São Paulo e em 1924, esse valor passou para
357 unidades (SOUZA, 2009, p. 122).
A respeito do alcance dos grupos escolares, é preciso destacar a
prática de desdobramento dos turnos, a qual teve início a partir de 1908.
Essa prática, segundo Escobar (1933) iniciou-se com o desdobramento
de 27 grupos escolares. Conforme Souza (2009) analisa, a prática de
tresdobramento foi iniciada em 1928 para atender à demanda crescente,
De acordo com informações em Escobar (1933), em 1924, no estado de São Paulo, havia um total de 200
grupos com 2.322 classes funcionando. Em 1925, houve um aumento para 275 grupos com 3.663 classes
funcionando. Em 1927, houve uma queda na quantidade geral e passou para um total de 224 grupos, mas
houve um aumento na quantidade de classes funcionando, que chegou a 4.020. Em 1928, havia um total de
297 grupos escolares e 4.166 classes funcionaram no estado.
Angélica Pall Oriani
126 |
principalmente nos grandes centros urbanos. Todavia, Souza (2009 p.
142-143) alerta que
[...] essa ampliação interna ocorreu principalmente nos primeiros
grupos instalados, motivada, possivelmente, pela demanda por
essas escolas localizadas no centro da cidade, tradicionalmente
consideradas de melhor qualidade e com estrutura do prédio
em melhores condições. São grandes estabelecimentos de ensino
primário com 20, 30 e mais classes funcionando em dois e três
períodos. Mas, se isso ocorria nas maiores cidades como São
Paulo, Campinas, Ribeirão Preto, Piracicaba, Santos, entre
outras, até metade do século XX predominariam as pequenas
escolas, grupos com 8, 12, 16 classes e nos distritos de paz
grupos com quatro e seis classes.
O crescimento na quantidade de escolas e de matrículas tanto nas
escolas isoladas quanto nos grupos escolares, de modo geral, pode ser
compreendido como decorrência da maior demanda social por educação.
De acordo com Costa (1983), o ritmo de crescimento das matrículas nos
grupos escolares se mostrou mais intenso que o da matrícula nas escolas
isoladas, o que indicaria que a intensidade da demanda por escolarização
teria sido mais acentuada em zonas urbanas do que nas zonas rurais,
considerando, nesse sentido, os grupos escolares como instituições das
áreas urbanas e as escolas isoladas como instituições das áreas rurais.
A análise de Costa (1983) indica a articulação entre a escolarização
primária e o caráter urbanizador que essa assume para a transmissão de
um conteúdo cultural relacionado ao estilo de vida social, cultural e
econômico urbano. Por esse motivo, embora a população que habitava
as áreas rurais e periféricas fosse a grande maioria durante as primeiras
décadas do século XX, era na zona urbana que estava concentrada a grande
parte da população de crianças que frequentava as escolas.
Considerando a distribuição regional e o povoamento do estado de
São Paulo, Costa (1983) indica que o movimento de criação de escolas
isoladas acompanhou os trilhos da estrada de ferro e se nos ns do império
a produção de café abandonou as terras do Vale do Paraíba e adentrou
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 127
o centro do estado dominando a região de Campinas, nos anos iniciais
do século XX a marcha para o oeste, nas regiões da Noroeste e da Alta
Paulista
9
, que passaram a representar a taxa crescente na criação de escolas.
Segundo a autora, na região do Vale do Paraíba, a criação de escolas
isoladas foi signicativa no período entre 1890 e 1899, mas essa região
perdeu o destaque na criação de escolas, acompanhando a perda de sua
importância demográca e econômica (COSTA, 1983). No mesmo período
as regiões Noroeste e Alta Paulista, que eram inexpressivas na criação de
escolas, ascenderam rapidamente, tendo sido destaque na criação de novas
escolas isoladas ao nal de 1919.
Pensando na expansão das escolas isoladas, os indicadores de
matrículas gerais relativas ao início do ano, matrículas efetivas relativas ao
nal do ano e quantidade de crianças promovidas auxiliam na visualização
do movimento de expansão das escolas pelo estado.
Apesar da expansão gradativa da escolarização primária promovida
pelo governo estadual, municipal e pelas iniciativas particulares, o acesso
às escolas acabou se restringindo aos moradores das áreas urbanas em
detrimentos dos moradores da zona rural, bem como foram assistidos,
dentro da área urbana, diferentes setores da população, preferencialmente
os nanceiramente bem situados na estrutura econômica e social.
Por esse motivo, de acordo com Souza (2009), para problematizar a
democratização da escolarização primária, seria necessário levar em conta
“[...] a extensão do número de escolas e os dados relativos à promoção
e permanência dos alunos na escola primária.”, além das “[...] condições
materiais da rede física, o crescimento interno das escolas, a distribuição
regional da rede escolar.” (SOUZA, 2009, p. 117).
Nesse sentido, as relações estreitas entre o impulso demográco nas
diferentes regiões do estado de São Paulo, o desenvolvimento econômico,
De acordo com Monbeig (1984, p. 8), os “[...] paulistas designam as regiões pelos nomes das companhias de
estradas de ferro que as servem. Os pioneiros os fazem preceder, frequentemente, do adjetivo ‘Alta’. [...] A Alta
Sorocabana é a região situada a Oeste de Assis, servida pela Companhia de Estradas de Ferro Sorocabana, entre o
Paranapanema e o Peixe. A Alta Paulista é a região a Oeste de Piratininga, entre o Peixe e o Aguapeí. A Noroeste
é a região a Oeste de Bauru [...]. Quanto à Alta Araraquarense, é a região de Rio Preto, servida pela Companhia
de Estradas de Ferro Araraquarense.”.
Angélica Pall Oriani
128 |
a expansão da via férrea e o crescimento quantitativo das escolas isoladas e
dos grupos escolares, bem como de matrículas nessas instituições de ensino
conduzem a uma divisão regional do estado de São Paulo baseada mais em
termos econômicos do que puramente geográcos.
É pertinente, a esse respeito, a divisão do estado de São Paulo em
zonas de desenvolvimento da população, conforme proposta por Camargo
(1981)
10
e por Love (1982). Com essa divisão, o estado de São Paulo ca
organizado em 10 zonas, as quais têm como critério de distinção os nomes
das estradas de ferro que lhes servem: Capital; Vale do Paraíba e Litoral
Norte; Central; Mogiana; Baixa Paulista; Araraquarense, Douradense e
Paulista; Noroeste e Alta Paulista; Alta Sorocabana; Baixa Sorocabana; e
Santos e Litoral Sul
11
.
Considerando esses aspectos, delimitei a divisão do estado de
São Paulo em zonas seguindo o esquema organizado especialmente por
Camargo (1981). É importante elucidar o processo de organização das
informações que estavam agrupadas em diferentes categorias, decorrentes
de diferentes divisões regionais do estado de São Paulo.
Em 1916, conforme consta no Annuario do ensino do estado de
São Paulo publicado em 1917, o estado estava dividido em 21 zonas, as
quais eram scalizadas pelos inspetores de ensino. Cada uma dessas zonas
agrupava uma quantidade de municípios e escolas estaduais, municipais e
particulares, cuja scalização era responsabilidade desses inspetores
12
. Com
a publicação da Lei nº 1.750, de 8 de dezembro de 1920, o estado de São
Paulo foi dividido em 15 delegacias regionais de ensino e cada uma das
delegacias poderia dispor de distritos; a delegacia da Capital, por exemplo,
10
Camargo (1981) amplia as zonas organizadas por Sérgio Milliet em seu livro O roteiro do café e outros
ensaios (1941). Segundo Camargo (1981) indica, Milliet estabeleceu sete zonas econômico-demográcas para
problematizar o roteiro da produção do café no estado de São Paulo entre os anos de 1836 e 1934. Camargo
(1981) utiliza esse esquema geral de Milliet, mas inclui a zona da Capital, de Santos e do litoral Sul e inclui,
também, a região da Baixa Sorocabana, bem como atualiza os dados de recenseamento geral que foi realizado
em 1940, que não havia sido utilizado por Milliet (CAMARGO, 1981).
11
Utilizando a divisão efetuada por Camargo (1981), Costa (1983) subdivide o estado de São Paulo nas
seguintes regiões: Vale do Paraíba e Litoral Norte; Mogiana; Baixa Sorocabana e Litoral Sul; Central e Litoral
Médio; Alta Sorocabana; Paulista e Araraquarense; e Noroeste e Alta Paulista.
12
Para se ter uma ideia a respeito de quais municípios e a quantidade de escolas que estavam sob responsabilidade
da scalização dos 21 inspetores de ensino em 1916, ver Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917),
especialmente as páginas 24 a 27.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 129
tinha nove distritos e as de Bauru e de Catanduva tinham uma cada. Nessa
organização, os inspetores de ensino atuavam no sentido de localizar e
scalizar as escolas, bem como enviavam os relatórios mensais às delegacias
regionais de ensino, os quais eram apreciados pelos diretores regionais.
Conforme consta no Annuario do ensino do estado de São Paulo
publicado em 1923, neste ano, o estado de São Paulo estava dividido em
delegacias, mas as informações disponíveis estão agrupadas em quinze
regiões. No Annuario do ensino do estado de São Paulo publicado em 1926
as informações estão organizadas em quatro zonas e em cinquenta distritos.
A partir da publicação do Código de Educação de 1933, o estado de São
Paulo foi dividido em 21 delegacias regionais de ensino e cada uma dessas
regionais era responsável por uma quantidade de municípios. A partir
dessa divisão que os Relatórios dos delegados de ensino eram elaborados.
Como se observa há uma grande disparidade na organização
regional do estado de São Paulo nesse período. Por consequência da não
uniformidade na apresentação dos dados contidos nos Annuario do ensino
do estado de São Paulo e nos Relatórios dos delegados de ensino as zonas,
regionais e distritos agruparam municípios diferentes ao longo do período,
em decorrência do rápido desmembramento de municípios, do crescimento
populacional e da dispersão geográca pelo estado. Com isso, as divisões
em zonas e regiões não permaneceram com os mesmos municípios nesse
processo de organização do estado para ns de scalização da escolarização.
Por esse motivo, minha atividade no agrupamento e sistematização
das quantidades de escolas isoladas, de grupos escolares, de matrículas gerais
e efetivas nessas instituições e de promovidos, com o que produzi os quadros
que estão em anexo a este livro, decorrem de um levantamento minucioso
dessas informações por município e não por regiões, principalmente, quando
considerei as informações contidas nos Annuario do ensino do estado de São
Paulo, que são bem mais díspares do que as que estão contidas nos Relatórios
dos delegados de ensino, já que nestes documentos há certa proximidade da
divisão regional conforme desenvolvida por Camargo (1981).
Minha atuação na organização dessas informações foi criteriosa
e seletiva, pois incidiu na desconstrução de algumas catalogações e
Angélica Pall Oriani
130 |
no reagrupamento das informações, com as inserções necessárias para
a ordenação que optei por desenvolver com a pesquisa que resultou
neste livro.
Apesar de utilizar a divisão regional proposta por Camargo (1981)
como uma forma de agrupamento das informações, também tive de realizar
algumas opções de cunho organizativo para a apresentação dos dados e, a
partir delas, agreguei as zonas Baixa Paulista e Araraquarense, apresentadas
separadas pelo autor. Para isso, considerei especicamente a divisão dos
municípios conforme indicados nos Relatórios dos delegados de ensino, que
forneciam um agrupamento que considerei inadequado separar.
Além disso, a divisão da zona Baixa Sorocabana, conforme
apresentada por Camargo (1981), cou lacunar em termos documentais
e não consegui localizar até o momento algum Relatório de delegacia
regional de ensino no qual estivessem incorporados os municípios dessa
zona. Em decorrência dessa diculdade na localização e sistematização das
informações, não incluí essa zona na análise que desenvolvi. Além disso,
na indicação dos municípios sob responsabilidade da Delegacia regional
de ensino de Santos, o município de Caraguatatuba consta dentro da zona
que seria Litoral Sul. Portanto, apesar de geogracamente esse município
se localizar no Litoral Norte, optei por agrupá-lo em função do Relatório
da delegacia regional de ensino.
Com essas opções, deni as seguintes zonas para a apresentação dos
dados a respeito da expansão da escolarização primária: Capital; Vale do
Paraíba e Litoral Norte
13
; Santos e Litoral Sul; Central; Mogiana; Baixa
Paulista e Araraquarense; Noroeste e Alta Paulista; e Alta Sorocabana.
No âmbito de cada uma dessas zonas incorporei as informações das
regionais de ensino. Nesse processo, busquei conferir certa visibilidade
ao conjunto dos municípios que faziam parte dessas regiões, as quais
por sua vez faziam parte de cada uma das zonas que delimitei a partir de
Camargo (1981).
13
Deixei indicado o nome dessa zona como Vale do Paraíba e Litoral Norte, apesar de os municípios do Litoral
Norte não estarem nela englobados, pois optei por manter a denominação da zona conforme proposta por
Camargo (1981) e por Love (1982).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 131
Para analisar o movimento de expansão das escolas isoladas,
optei por acompanhar a quantidade de escolas isoladas ao longo do
período abordado por essa pesquisa e ao fazê-lo busquei comparar com a
quantidade de grupos escolares nas regiões. Isso porque considero que para
compreender o alcance da escolarização por meio das escolas isoladas seria
pertinente analisar de modo comparado o alcance da escolarização por
meio dos grupos escolares. Todavia, no que se refere aos grupos escolares,
também considerei as práticas de desdobramento e tresdobramento e, por
isso, analisei a quantidade de classes de grupos escolares nas diversas zonas
do estado.
Apresento, na sequência, mapa que elaborei
14
a partir dos mapas de
Camargo (1981) e de Love (1982).
Mapa 1 – Mapa do estado de São Paulo dividido em zonas, a partir de
Camargo (1981) e Love (1982)
Fonte: Elaboração própria a partir de Camargo (1981) e Love (1982).
14
Informo que a diagramação do mapa foi feita pelo programador de computadores Marcelo Hugo Romeu Dias.
Angélica Pall Oriani
132 |
3.2 uma população CresCente e a esColarização primária: a
expansão em números
De acordo com Camargo (1981), a população no estado de São
Paulo cresceu de modo contínuo e intenso desde o nal do século XIX até
a metade do século XX. Com um pouco mais de um milhão e duzentos mil
habitantes no ano de 1886, em 1945 o estado contou com oito milhões
de habitantes, o que signicou um aumento de oito vezes. Apenas entre
1900 e 1945, a população do estado de São Paulo passou de 2.279.608
para 7.727.424, ou seja, aumentou em 338% a quantidade geral de seus
habitantes (CAMARGO, 1981).
A respeito dos locais por onde esses habitantes estavam distribuídos, o
censo de 1934, por exemplo, indicou que 63,3% dos 6.433.327 habitantes
encontravam-se na zona rural, isto é 4.069.170, enquanto 36,7% se
localizavam na zona urbana. Essa relação entre os habitantes da zona rural
e da zona urbana, todavia, se tornou mais tênue ou mais distante de acordo
com o desenvolvimento econômico das diversas regiões do estado de São
Paulo. Na região da capital do estado, por exemplo, em 1940, apenas 8,8%
da população residiam na zona rural. Já, no mesmo ano, na região da Alta
Sorocabana 77,8% dos habitantes viviam na zona rural, isto é, mais de
560.000 pessoas.
As características das regiões e a quantidade de habitantes residindo
na zona rural ou na zona urbana pode ser um indicador da distribuição das
escolas entre essas zonas. A extensão da escolarização primária entre as regiões
de acordo com a instituição de ensino – grupo escolar ou escola isolada –
ajuda a colocar em perspectiva os limites do acesso à escola primária
15
.
Na capital do estado de São Paulo, a quantidade geral de escolas
isoladas passou de 139, em 1917, para 64, em 1926, ou seja, diminuiu
53,96%, enquanto a quantidade de grupos escolares, no mesmo período,
passou de 28 para 53, tendo aumentado 89,29%. A quantidade de classes
dos grupos escolares aumentou 32,12%, tendo passado de 606 para 837.
15
Os quadros contendo a sistematização das informações que discuto neste item estão apresentados no Anexo.
Optei por não incluí-los no texto e me concentrar na análise dos dados, pois considerei que a leitura do capítulo
estava sobrecarregada com os quadros.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 133
No período entre 1917 e 1944, as matrículas gerais nas escolas isoladas
diminuíram 54,72%: em 1917, mais de dez mil crianças se matricularam
nas escolas isoladas e, em 1944, quase cinco mil crianças se matricularam.
Nos grupos escolares no mesmo período, o aumento na quantidade de
matrículas gerais foi signicativo: passou de pouco mais de vinte e seis mil
crianças em 1917 para mais de cem mil, em 1944, correspondendo a um
aumento de 382,17%.
Já as matrículas efetivas, isto é, as crianças que ainda estavam
matriculadas ao nal do ano letivo, em 1917, correspondiam a 55,76%
do total de matriculados no começo do ano, ou seja, quase que metade das
crianças matriculadas havia se evadido da escola isolada durante o ano. Já em
1944, essa quantidade diminuiu e permaneceram até o nal do ano letivo
80,18% do total de crianças matriculadas no começo do ano. Nos grupos
escolares, as matrículas efetivas indicam que, de modo geral, havia maior
permanência das crianças que estavam matriculadas nessas instituições;
enquanto que, em 1917, 83,62% das crianças permaneciam matriculadas,
ao nal do ano letivo; em 1944, esse valor subiu para 86,67%.
A questão da promoção geral dos alunos em cada uma dessas
instituições também é um dado signicativo a respeito da capital paulista.
No ano de 1920, as escolas isoladas promoveram apenas 6,92% do total
dos alunos matriculados nessas instituições. No mesmo ano, 77,05% dos
alunos matriculados nos grupos escolares foram promovidos. No ano de
1944, apenas 27,78% das crianças matriculadas no nal do ano letivo
nas escolas isoladas foram promovidas; nos grupos escolares, 59,77% das
crianças foram promovidas (Quadros 1-3 em Anexo).
É possível compreender, portanto, que na capital do estado de São
Paulo foram os grupos escolares que alcançaram a maior quantidade de
crianças que habitavam essa região. Mesmo com a presença maciça dos
grupos escolares nessa região, ainda em 1944 havia uma quantidade de
escolas isoladas atendendo a uma parcela da população, a qual residia
em vilas e bairros afastados, mesmo dentro dos grandes municípios da
capital. Apesar da grande densidade demográca, dentro dos limites
urbanos da capital paulista ainda havia uma série de bairros e locais que
não comportava a instalação de grupos escolares e que eram servidos por
Angélica Pall Oriani
134 |
escolas isoladas. No Relatório da delegacia regional da Capital (1944), por
exemplo, as informações são de que, no ano de 1943, haviam sido criadas
algumas escolas isoladas de bairros nos seguintes locais: Vila Saiago, Vila
Carrão, Guaiúma, Osasco, Vila Romana, Presidente Altino, Pirituba,
Taipas, Jaçanã, Cotia, Mogi das Cruzes, Santo André, Carapicuíba e
Parnaíba (RICCHETTI, 1943).
Por esse motivo, até mesmo na capital, a existência das escolas
isoladas foi necessária como instituição auxiliar ao grupo escolar no papel
de disseminação da escolarização primária.
O crescimento populacional da região do Vale do Paraíba e do Litoral
Norte, como Camargo (1981) arma, foi bastante lento, especialmente
a partir de 1920. Se ao nal do século XIX, a população dessa zona
representava 27,5% do restante da província, em 1900 representava 17,8%;
em 1920, 7,4%; em 1934, 6,6% e em 1945, 4,9%. Esse decréscimo da
população, entretanto, não se processou em todos os municípios da zona
de modo semelhante. Em alguns municípios, a população aumentou e,
em outros, houve certa recuperação da quantidade anterior de habitantes,
como é o caso dos municípios de Taubaté e Guaratinguetá.
Camargo (1981) indica que nessa zona havia um alto índice de
ruralização. Em 1934, 70,4% dos habitantes viviam na região rural, ou
seja, 292.887 dos 471.767 habitantes; em 1940, esse valor diminuiu e
apenas 62,1% da população viviam na região rural: 335.696 dos 476.841
habitantes da zona.
A respeito da quantidade de escolas isoladas e de grupos escolares nessa
zona, tanto a região de Taubaté
16
, quanto a de Guaratinguetá
17
apresentaram
aumento signicativo na quantidade total de estabelecimentos. Na região
de Guaratinguetá, por exemplo, entre 1917 e 1943, houve um aumento
de 26 escolas isoladas na região, e de 115 passou para 141, o que signica
um aumento de 23,61% na quantidade geral de escolas isoladas. E a
16
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Taubaté, as cidades
vinculadas à delegacia regional de Taubaté eram: Caçapava, Jacareí, Jambeiro, Natividade, Paraibuna, São Bento
do Sapucaí, São José dos Campos, São Luiz do Paraitinga, Tremembé, Campos de Jordão.
17
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Guaratinguetá,
as cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Aparecida, Areias, Bananal, Cachoeira, Cruzeiro, Cunha,
Lorena, Piquete, Queluz, São José do Barreiro, Silveiras.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 135
quantidade de grupos escolares no mesmo período passou de 7 para 21,
o que signicou um aumento de 200%. As classes de grupos escolares
também aumentaram: de 85 para 183 classes, o que signicou 115,8% de
aumento no período.
Na região de Taubaté, no mesmo período, houve um aumento de
71,79% na quantidade de escolas isoladas: 78 em 1917, e 134 em 1943.
E na quantidade de grupos escolares o aumento foi de 616,67%: tendo
passado de seis em 1917, para 43 em 1943. As classes de grupos tiveram
um aumento de 369,01%, chegando a 333 classes em 1943, um aumento
em mais de duzentas unidades se comparado ao ano de 1917.
As matrículas gerais nas escolas isoladas na região de Guaratinguetá
e na região de Taubaté aumentaram: respectivamente 47,18% e 83,41%.
Se pouco mais de quatro mil crianças haviam se matriculado em 1917 em
cada uma dessas regiões, em Guaratinguetá a quantidade seria de pouco
mais de seis mil crianças, em 1943, e em Taubaté seria de mais de oito mil
crianças, em 1937.
Nos grupos escolares o aumento na quantidade de matrículas foi,
respectivamente, de 176,33% e 173,38%. Em 1917, quase três mil crianças
haviam se matriculado nos grupos escolares de Guaratinguetá; em 1943,
esse valor passou para pouco mais de oito mil. Em Taubaté, quase quatro
mil crianças se matricularam nos grupos escolares e em 1937 mais de dez
mil haviam sido matriculadas.
Em 1917, permaneceram matriculados nas escolas isoladas de
Guaratinguetá ao nal do ano letivo 59,68% dos alunos, isto é, um pouco
mais de 2.500 crianças; nos grupos escolares esse valor foi de 83,71%, o
que correspondia a quase 2.500 crianças. No mesmo período, em Taubaté,
80,38% das crianças matriculadas no começo do ano nas escolas isoladas
ainda frequentavam as escolas, o que correspondia a quase 3.700 crianças
e 73,52% ainda frequentavam os grupos escolares, quase 3.000 crianças.
Já no ano de 1943, em Guaratinguetá, 72,94% das crianças
matriculadas nas escolas isoladas ainda frequentavam as escolas no nal do
ano letivo, isto é, pouco mais de 4.500 crianças, e 80,59% frequentavam
o grupo escolar, pouco mais de 6.500 crianças. Em 1937, em Taubaté,
Angélica Pall Oriani
136 |
67,31% das crianças matriculadas nas escolas isoladas frequentavam as
escolas no nal do ano letivo, o que correspondia a quase 5.700 crianças, e
74,64% frequentavam o grupo escolar, quase 7.600 crianças.
A respeito das promoções, constatei o aumento na quantidade de
promoções gerais nas escolas isoladas de Guaratinguetá entre os anos
de 1932 e 1942. Se em 1932 apenas 471 crianças das mais de três mil
matriculadas haviam sido aprovadas, ou seja, 18,35%, em 1942, mais de
duas mil e duzentas foram aprovadas, o que corresponde a 47,84% do total
de crianças matriculadas. Nos grupos escolares, entre 1917 e 1943 houve
uma leve diminuição na quantidade de aprovados: enquanto 72,41%,
isto é, 1.700 crianças haviam sido promovidas em 1917, 72,25% foram
promovidas em 1943, mais de 4.700 crianças.
Na região de Taubaté, houve aumento tanto na quantidade de
promoções nas escolas isoladas, quanto nos grupos escolares. Em dois
anos o aumento nas promoções gerais nas escolas isoladas dessa região foi
de quase 10%: em 1935, 47,92% das crianças efetivamente matriculadas
haviam sido promovidas; em 1937 esse valor aumentou para 57,47%. Nos
grupos escolares, entre 1917 e 1937, o aumento foi de quase 30%, e se em
1917, 38,87% das crianças matriculadas efetivamente nos grupos escolares
dessa região haviam sido promovidas, em 1937 esse valor aumentou para
66,17%. (Quadros 4-9, em Anexo).
Com essas informações, é possível compreender que os municípios
da zona do Vale do Paraíba e do Litoral Norte tiveram aumento signicativo
e ascendente nas matrículas tanto nas escolas isoladas quanto nos grupos
escolares. Apesar de a população dessa região habitar a zona rural, foram
os grupos escolares que alcançaram uma parcela signicativa da população.
Todavia, ao contrário da região da capital, a diferença entre as matrículas
nas escolas isoladas e nos grupos escolares dessa região não é tão expressiva,
o que leva a considerar certa proximidade no atendimento e na expansão
das escolas primárias por meio das escolas isoladas e dos grupos escolares.
A região de Santos e do Litoral Sul faz parte do considerado
“povoamento antigo” (CAMARGO, 1981; MONBEIG, 1984), ou
seja, teve crescimento populacional nos anos nais do século XIX. Essa
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 137
zona passou dos 42.430 habitantes em 1886 para 283.754 em 1940. Ao
considerar os municípios, Camargo (1981) arma que Santos teve um
desenvolvimento bastante acentuado, tendo passado de 16.000 habitantes
em 1886, para 170.000 em 1940.
Além de Santos, as cidades de Iguape, Prainha, Jacupiranga, São
Vicente, Guarujá e Cananéia também apresentaram ritmo populacional
crescente, passando dos 80.000 habitantes em 1940.
Nessa região, os habitantes viviam predominantemente na zona
urbana; trata-se de um pouco mais de 25% da população geral vivendo
na zona rural, especialmente nos municípios de Santos, Guarujá e São
Vicente. Em Santos, por exemplo, apenas 5% da população habitava a
zona rural em 1934. Já em outros municípios, como Iguape, por exemplo,
predominava a população que habitava a zona rural, não tendo chegado a
20% a população que vivia na zona urbana.
A quantidade de escolas da região de Santos
18
aumentou de modo
signicativo. Em 1917 havia 47 escolas isoladas, em 1943, 158, o que
signica 236,17% de aumento. As unidades de grupos escolares passaram
de 7 para 31, no mesmo período, o que representou um aumento de
342,86%. As classes de grupos aumentaram 278,16%, passando de 87
classes em 1917 para 329 em 1943.
A respeito da quantidade de matrículas gerais, o aumento entre 1917
e 1943 foi intenso: 216,66% nas escolas isoladas – de um pouco mais de
duas mil matrículas em 1917 para um pouco mais de sete mil, em 1943;
e 272,76% nos grupos escolares – de quase quatro mil crianças em 1917
para um pouco mais de quatorze mil, em 1943. A respeito das matrículas
efetivas, em 1917, 94% das crianças permaneceram nas escolas isoladas,
o que correspondia a um pouco mais de duas mil, enquanto 73,36%
permaneceram nos grupos escolares, o que correspondia a quase três mil
crianças. Já em 1943, 80,71% das crianças permaneceram nas escolas
isoladas ao nal do ano letivo, o que correspondia a quase seis mil crianças,
e 83,41% permaneceram nos grupos escolares, quase doze mil crianças.
18
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Santos as cidades
vinculadas a essa delegacia regional eram: Guarujá, Ubatuba, Caraguatatuba, Vila Bela, São Sebastião, São
Vicente, Itanhaém, Iguape, Cananeia, Jacupiranga, Xiririca.
Angélica Pall Oriani
138 |
As promoções gerais nas escolas isoladas e nos grupos escolares,
assim como nessas instituições da capital e da zona do Vale do Paraíba e
do Litoral Norte, eram poucas se comparadas ao total de matriculados
ao nal do ano letivo, mas houve um aumento nas duas instituições ao
longo dos anos. Em 1926, por exemplo, apenas 37,34% das crianças
matriculadas no nal do ano letivo nas escolas isoladas foram promovidas
e nos grupos essa quantidade foi de 52,51%. Em 1943, esse valor
passou para 55,88% nas escolas isoladas e 74,05% nos grupos escolares.
(Quadros 10-12, em Anexo)
No Vale do Paraíba e Litoral Norte, os grupos escolares atenderam
uma parcela signicativa da população infantil e seu crescimento tanto
na quantidade de instituições quanto interno foi signicativo. As
escolas isoladas, porém, também aumentaram quantitativamente e com
praticamente a metade das classes dos grupos escolares alcançou metade da
população infantil que o grupo escolar alcançou. Mesmo com quantidade
signicativa de crianças que frequentou os grupos, é possível constatar uma
quantidade também signicativa de crianças que frequentou as escolas
isoladas nessa zona.
Cobrindo a região de Campinas
19
, Piracicaba
20
, Jundiaí
21
,
Sorocaba
22
, Itapetininga
23
, a zona Central do estado de São Paulo teve
um crescimento populacional contínuo, tendo ultrapassado os 850.000
habitantes em 1945 (CAMARGO, 1981). A importância da população
dessa zona, de acordo com Camargo (1981) decresceu à medida que as
zonas novas ganharam destaque.
19
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Campinas as
cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Águas de Prata, Amparo, Itapira, Lindoia, Mogi-Guassu,
Mogi-Mirim, Pedreira, Pinhal, São João da Boa Vista, Serra Negra e Socorro.
20
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Piracicaba as cidades
vinculadas a essa delegacia regional eram: Americana, Capivari Indaiatuba, Monte-Mor, São Pedro, Rio das
Pedras e Santa Bárbara.
21
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Jundiaí, as cidades
vinculadas a essa delegacia regional eram: Atibaia, Bragança, Itatiba, Joanópolis, Nazaré e Piracaia.
22
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Sorocaba, as cidades
vinculadas a essa delegacia regional eram: Boituva, Cabreúva, Campo Largo, Conchas, Itu, Laranjal, Pereiras,
Piedade, Pilar, Porangaba, Porto Feliz, Salto, São Roque, Tatuí, Tietê e Una.
23
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Itapetininga,
as cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Angatuba, Apiaí, Buri, Capão Bonito, Guareí, Itaberá,
Itaporanga, Itapeva, Itararé, Iporanga, Ribeira, Sarapuí e São Miguel Arcanjo.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 139
Apesar de alguns municípios dessa zona terem tido certa diminuição
na população, como é o caso de Atibaia, Nazaré Piracaia, Itu, Indaiatuba
Monte-Mor, Cabreúva e Salto, outros tiveram aumento da população,
como é o caso de Campinas, Itapetininga, Angatuba, Sorocaba, Piedade,
São Roque, Tatuí, Porto Feliz, Conchas, Tietê, Laranjal, Piracicaba, São
Pedro e Santa Bárbara.
Nessa zona também se destaca a tendência de urbanização da
população. Em 1934, 67,2% da população viviam na zona rural; essa
quantia diminuiu para 58,6% em 1940. De acordo com Camargo (1981),
alguns municípios tiveram a proporção entre os habitantes da zona urbana
e da zona rural equilibrada, com tendências mais acentuadas para a
urbanidade do que para a ruralidade.
A esse respeito, em 1940, habitavam a zona urbana: em Campinas e
Americana, 63,4% da população; em Sorocaba e Campo Largo, 60,2% da
população; em Jundiaí e Itatiba, 49,6% da população; em Itu, Indaiatuba,
Monte-Mor, Cabreúva e Salto, 42,6% da população (CAMARGO, 1981).
Outros municípios dessa zona, porém, apresentavam um índice de
ruralização mais elevado, como é o caso de municípios Atibaia, Nazaré,
Piracaia, Joanópolis, que em 1940 tinham 82,6% da população vivendo
na zona rural; São Roque e Una tinham 75,5%; Bragança, 73,2%; Porto
Feliz, Boituva, Tietê, Conchas e Laranjal tinham 72,6%, e Capivari tinha
70,5% de seus habitantes vivendo na zona rural.
A escolarização primária nessa zona teve crescimento signicativo
tanto na quantidade de unidades escolares, quanto de matrículas. O
aumento das escolas isoladas nas regiões de Campinas, Piracicaba, Jundiaí,
Sorocaba e Itapetininga entre os anos de 1917 a 1941-1943 foi signicativo,
e o destaque é a região de Jundiaí, que teve aumento de 178% – tendo
passado de 50 escolas isoladas, em 1917, para 139, em 1943 – seguido da
região de Piracicaba, com 171,79% de aumento – tendo passado de 78
escolas isoladas, em 1917, para 134, em 1943.
As outras regiões tiveram aumento entre 70% e 110%. No mesmo
período, Piracicaba e Itapetininga tiveram aumento mais signicativo na
quantidade de grupos escolares e de classes de grupos. Piracicaba aumentou
Angélica Pall Oriani
140 |
em 616,67% a quantidade de grupos – tendo passado de seis para 46
unidades no período – e em 369,01% a quantidade de classes – de 71 para
333 – e Itapetininga, que aumentou em 325% a quantidade de grupos
escolares – tendo passado de quatro unidades, em 1917, para 17, em
1943 – e em 350% a quantidade de classes – tendo aumento 105 classes,
passando de 30 para 135 no período.
As matrículas nas escolas isoladas e nos grupos escolares também
aumentaram entre os anos de 1917 e 1940-1941 nas regiões dessa zona,
e o destaque da quantidade de matrículas gerais nas escolas isoladas
é Piracicaba, que teve aumento de 256,55%, com pouco mais de duas
mil crianças em 1917 e passou a mais de seis mil em 1943. Também na
matrícula dos grupos escolares, Piracicaba teve uma expansão signicativa,
463,98% de aumento: de quase três mil crianças matriculadas nos grupos
escolares, em 1917, passou a mais de treze mil, em 1943. A região de
Piracicaba é seguida por Itapetininga, com 461,53% de aumento nas
matrículas gerais nos grupos escolares, o que correspondeu a um aumento
de cinco mil matrículas. Em todas as regiões dessa zona os grupos escolares
matricularam mais crianças.
Há que se considerar apenas que o aumento na quantidade de
matrículas nas escolas isoladas da região de Jundiaí foi mais acentuado ao
longo do período do que nos grupos escolares. Apesar do aumento mais
signicativo nas matrículas gerais nas escolas isoladas, os grupos escolares
em Jundiaí alcançaram uma quantidade maior de crianças, todavia, a
diferença entre as matrículas nas escolas isoladas e nos grupos escolares
foi pouca, especialmente em 1943, quando 6.579 crianças haviam se
matriculado no início do ano nas 139 escolas isoladas e 7.703 haviam se
matriculado nas 180 classes de grupos escolares.
Além da região de Jundiaí, a região de Itapetininga também
apresentou algumas peculiaridades em relação ao alcance das escolas
isoladas. Apesar de o aumento nas matrículas e na quantidade de grupos
escolares dessa região ter sido muito mais expressiva do que o aumento nas
escolas isoladas, houve predomínio de maior alcance das escolas isoladas
dessa região ao longo do período. Apenas no ano de 1926 houve uma
quantidade maior de classes de grupos escolares do que de escolas isoladas,
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 141
o que também modicou a quantidade de matrículas. Nos outros anos,
porém, essa região teve predomínio das escolas isoladas sobre os grupos
escolares, o que a torna singular em relação às outras regiões dessa zona.
Isso pode ser decorrente do alto índice de ruralização dessa região, além do
fato de que nessa região poucos municípios contavam com uma quantidade
signicativa de habitantes. Em 1934, por exemplo, conforme é apresentado
no Relatório da delegacia regional de Itapetininga, apenas este município
tinha mais de 10.000 habitantes, Itararé tinha 3.900 habitantes, Faxina
tinha 3.660 habitantes e Capão Bonito tinha 1.900 habitantes. As outras
cidades não tinham mais de 1.000 habitantes. Por esse motivo, é possível
que as escolas isoladas tenham sido as que mais efetivamente alcançaram a
população infantil dos municípios dessa região.
Entre o período de 1917 e 1941/1943, há certa diminuição na
permanência das crianças nas escolas isoladas. Se em 1917, 99,95%
estavam matriculadas nas escolas isoladas da região de Itapetininga, em
1926, esse valor diminuiu para 68,18% e, em 1943, subiu para 73,07%, o
que representava a permanência de quase três mil crianças. De modo geral,
a permanência nas escolas isoladas oscilou entre 79% e 99% em 1917, mas
teve uma diminuição gradativa e chegou à oscilação entre 68% e 74%.
As promoções nas escolas isoladas no período entre 1926 e 1941/43
aumentaram e se em 1926 praticamente não era aprovada a metade dos
alunos matriculados (apenas Piracicaba aprovou 54,47% dos alunos
matriculados efetivamente), em 1941/43, as aprovações oscilaram entre
58% e 68%. Nos grupos escolares as aprovações também aumentaram,
tendo variado entre 55% e 70% em 1926 e 72% e 78% em 1941/1943.
Apenas Sorocaba registrou uma quantidade de aprovações bastante aquém
das outras regiões, contando com 5,54% de aprovações nos grupos escolares
em 1926. (Quadros 13-27, em Anexo).
A respeito dessa zona, é possível observar a presença marcante dos
grupos escolares, mas, também a presença substancial das escolas isoladas,
tanto nos municípios de grande volume populacional, como Campinas,
Sorocaba e Piracicaba, quanto nos municípios menores, como Itapetininga,
por exemplo. No caso especíco desses municípios menores, a superação
na quantidade de escolas isoladas e de matrículas nas escolas isoladas
Angélica Pall Oriani
142 |
em relação aos grupos escolares permite o questionamento a respeito do
alcance de cada uma dessas instituições, bem como ajuda a compreender
a diferenciação do acesso aos diferentes tipos de instituições de ensino a
partir dos grupos sociais e econômicos e a partir dos locais em que esses
grupos viviam.
A zona Mogiana, de acordo com Camargo (1981), cresceu
populacionalmente entre 1886 e 1920, tendo apresentado crescimento
moderado entre 1920 e 1934 e decitário a partir de 1934 até 1940.
Em 1900, com 464 mil habitantes, a população dessa zona representava
a quinta parte da população de todo o estado de São Paulo. Em 1945,
aproximando-se dos 850 mil habitantes, essa zona representou 10,9% do
total da população do estado (CAMARGO, 1981).
Se entre 1886 e 1900 todos os municípios dessa zona aumentaram
sua população, entre 1900 e 1940 alguns grupos de municípios decresceram
e outros cresceram demogracamente.
No ano de 1934, 23% da população dessa zona se xava nas cidades
e, desse modo, 670.833 habitantes do total de 871.389 viviam na zona
rural. Em 1940, esse índice se elevou para 30,3% e, do total que havia
decrescido, de 843.148 habitantes, 587.874 viviam no campo. Essa zona,
como arma Camargo (1981) era predominantemente rural e não possuía
mais do que cinco cidades com mais de 10.000 habitantes.
Considerando a escolarização primária, houve um aumento
expressivo na quantidade de escolas isoladas e de grupos escolares nessa
zona, no período entre 1917 e 1942/43. Tanto na região de Casa Branca
24
quanto na região de Ribeirão Preto
25
, o aumento foi maior na quantidade
geral de escolas isoladas do que de grupos escolares, respectivamente
555,88% e 686,49%. Com isso, se em 1917 havia 34 escolas isoladas em
Casa Branca e 37 em Ribeirão Preto, em 1942-1943, havia 223 e 291,
24
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Casa Branca, as
cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Caconde, Cajuru, Grama, Mococa, Santo Antônio da Alegria,
Santa Rosa, São José do Rio Pardo, São Simão, Serra Azul, Tambaí, Tapiratiba e Vargem Grande.
25
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Ribeirão Preto,
as cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Batatais, Brodowski, Cravinhos, Franca, Guará, Guayra,
Igarapava, Ituverava, Jardinópolis, Morro Agudo, Nuporanga, Orlândia, Patrocínio do Sapucaí, Pedregulho,
São Joaquim e Sertãozinho.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 143
respectivamente. Porém, apenas na região de Casa Branca a quantidade
geral de escolas isoladas (223) superou a quantidade de classes de grupos
escolares (203), pois na região de Ribeirão Preto, apesar do maior aumento
na quantidade geral de escolas isoladas, a quantidade de classes de grupos
escolares era quase o dobro da quantidade de escolas isoladas. A quantidade
de grupos escolares também aumentou signicativamente: 266,67% em
Casa Branca, tendo passado de 6 para 22 unidades no período; e 340%
em Ribeirão Preto, tendo passado de 126 para 467 unidades no período.
A quantidade de classes também aumentou nessas duas regiões: de 91, em
1917, para 203, em 1942, em Casa Branca, o que corresponde a 123,1%
de aumento; e de 126, em 1917, em Ribeirão Preto, para 467 em 1943, o
que corresponde a 270,63% de aumento.
A quantidade de matrículas também teve aumento muito mais
expressivo nas escolas isoladas do que nos grupos escolares dessa zona.
Na região de Casa Branca o aumento nas matrículas gerais nas escolas
isoladas foi de 730,43% e em Ribeirão Preto foi de 813,65%, enquanto
o aumento nas matrículas gerais nos grupos escolares foi respectivamente
de 133,90% e 278,35%. Nesse sentido, em 1917 quase mil e quinhentas
crianças se matricularam nas escolas isoladas de Casa Branca, e em 1943
esse valor aumentou para pouco mais de onze mil. Nos grupos escolares,
quase quatro mil crianças se matricularam, em 1917, e pouco mais de nove
mil, em 1942.
Na região de Casa Branca a quantidade de crianças matriculadas
no início do ano nas escolas isoladas foi menor do que a quantidade de
crianças matriculadas nos grupos até o ano de 1926. No recenseamento
seguinte, a que tive acesso, a quantidade de matriculados nas escolas isoladas
passou a exceder a quantidade de matriculados nos grupos escolares, tendo
permanecido até 1943 superando essa quantidade. Na região de Ribeirão
Preto, essa superação na quantidade de matrículas não ocorreu e é possível
observar que os grupos escolares alcançaram uma quantidade maior de
crianças desde 1917 até 1943.
A permanência das crianças nas escolas isoladas das regiões da zona
Mogiana diminuiu levemente ao longo dos anos. Se em 1917, 99,95% das
crianças que se matricularam no início do ano letivo nas escolas isoladas de
Angélica Pall Oriani
144 |
Casa Branca e 75,38% das de Ribeirão Preto permaneciam matriculadas
no nal do ano letivo, em 1942 e em 1943 permaneceram respectivamente
99,7% e 67,41%.
Nos grupos escolares nessas regiões também houve um leve
decréscimo na permanência das crianças matriculadas; em 1917, 82,23%
das crianças de Casa Branca e 84,26% das crianças de Ribeirão Preto
permaneciam nos grupos escolares no nal do ano letivo, e em 1942/1943
essa quantidade foi de 81,91% e 83,66%.
A respeito das promoções nessas duas regiões, houve divergências. Na
região de Casa Branca houve diminuição na quantidade geral de promoções
tanto nos grupos escolares quanto nas escolas isoladas. Em 1926, 52,75%
das crianças matriculadas no nal do ano letivo eram aprovadas nas escolas
isoladas, em 1942 esse valor diminuiu para apenas 29,67%. No mesmo
período, a quantidade de crianças aprovadas nos grupos escolares diminuiu
de 63,7%, em 1926, para 24,83%, em 1942.
Na região de Ribeirão Preto, todavia, houve um acréscimo
signicativo na quantidade de aprovações gerais. Nas escolas isoladas,
em 1926, 34,89% das crianças matriculadas ao nal do ano letivo eram
aprovadas e, em 1943, essa quantidade aumentou para 63,57%. Nos
grupos escolares esse valor é ainda mais signicativo: em 1926, apenas
6,34% das crianças eram aprovadas e, em 1943, 78,52% das crianças
foram aprovadas. (Quadros 28-33, em Anexo)
Com isso, é possível constatar que, nessa zona predominantemente
rural (CAMARGO, 1981), as escolas isoladas tiveram papel mais
signicativo e atuante, ocorrendo, até mesmo, a suplantação na quantidade
geral de escolas isoladas e de crianças matriculadas nessas escolas na região
de Casa Branca. Na região de Ribeirão Preto, apesar de os grupos escolares
terem tido uma maior quantidade de matrículas do que as escolas isoladas,
há uma quantidade signicativa de crianças matriculadas nas 291 escolas
isoladas em 1943: 14.655. Considerando-se que os grupos escolares dessa
zona com 491 classes tinham 20.310 crianças matriculadas, é possível
observar o alcance expressivo das escolas isoladas nessa zona.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 145
De acordo com Camargo (1981), as regiões que constituem as zonas
Baixa Paulista e Araraquarense aumentaram sucessivamente sua população
entre os anos de 1900 e 1940. Em alguns casos, ocorreu a triplicação e
até a quadruplicação da quantidade de habitantes entre 1900 e 1934.
Araraquara, por exemplo, triplicou sua população entre 1886 e 1900 e
depois aumentou em mais 40,7% sua população, chegando aos 67.724
habitantes em 1940. Outros municípios também tiveram um aumento
signicativo da população. O grupo formado pelos municípios de Barretos-
Cajobi-Olímpia-Colina-Guaíra, de acordo com Camargo (1981), tinham,
em 1900, 9.586 habitantes e o aumento de 1.227,1% em 40 anos fez com
que, em 1940, esses municípios tivessem juntos 132.006 habitantes.
Mas há o caso de municípios que tiveram certo declínio na sua
população a partir de 1920, como Araras, Palmeiras, São Carlos, Santa Rita,
Monte Alto, Pirangi, Ariranha, Boa Esperança, Dourado e Dois Córregos.
Jaú, como um dos mais antigos da zona Araraquarense, por exemplo, teve
desenvolvimento ascendente entre 1886 e 1934 tendo passado de 18.341
para 53.779 habitantes, mas diminuiu em 17,9% a sua população a partir
de 1934 até 1945 (CAMARGO, 1981).
Há que se considerar também as regiões de povoamento mais
recente, as quais também constituem essas zonas. Rio Preto é um exemplo
representativo, que com 3.221 habitantes em 1900 passou para 126.796
habitantes em 1920. Em 1934, sua população aumentou mais 149,4%
e se espalhou por novos municípios, como Cedral, Mirassol, Monte
Aprazível, Tanabi, Nova Granada, Potirendaba, Uchoa, José Bonifácio
e Ibirá. De acordo com Camargo (1981), em 1940, esse conjunto de
municípios, mais os novos municípios de Palestina e Paulo de Faria
contabilizaram 388.166 habitantes.
Outro município de grande crescimento populacional foi Catanduva,
criado em 1917. Em 1920, sua população contava com um pouco mais
de 16.000 habitantes; em vinte anos sua população teve um aumento de
154,7%, tendo chegado aos 40.752 habitantes em 1940.
Segundo Camargo (1981) alguns municípios da zona Baixa Paulista
tiveram tendência à aglomeração urbana, especialmente Rio Claro,
Angélica Pall Oriani
146 |
Araraquara, Descalvado, Porto Ferreira, Pirassununga, Limeira e São
Carlos, com cerca de 30% da população vivendo na zona urbana em 1934.
Catanduva e Jaú apresentavam um índice bastante elevado de habitantes
vivendo na zona urbana em 1934: respectivamente, 47,4% e 42,1%. A
diferença entre os municípios dessas zonas, Baixa Paulista e Araraquarense,
está justamente na disposição e na aglomeração de regiões de povoamento
antigo e de povoamento recente, o que gerou certa tendência à ocupação
do espaço urbano nas regiões mais antigas em relação à ocupação do espaço
rural nas regiões de povoamento mais recente, no qual a atividade agrícola
era predominante.
A escolarização primária nas regiões dessas zonas, de modo geral,
aumentou quantitativamente, da mesma forma como ocorreu nas outras
zonas do estado de São Paulo. Nas regiões de Jaboticabal
26
, Araraquara
27
,
São Carlos
28
, Rio Claro
29
e Rio Preto
30
, a quantidade geral de unidades de
escolas isoladas e de grupos escolares aumentou expressivamente ao longo
do período entre 1917 e 1940-1945, com exceção de São Carlos, que teve
aumento na quantidade de grupos escolares até 1943 e diminuição em
1945.
O aumento do número de escolas isoladas nas regiões dessa zona
foi bastante expressivo. Apenas na região de Rio Preto, por exemplo, o
aumento foi de 7.866,67%, tendo passado de três escolas isoladas em 1926
para 239 em 1943. Seguem nessa ordem de crescimento na quantidade de
escolas isoladas as regiões de: Araraquara, com 900% de aumento, tendo
26
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Jaboticabal, as
cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Cajobi, Monte Alto, Pitangueiras, Viradouro, Barretos,
Bebedouro, Colina, Pirangi, Guariba, Nova Granada, Olímpia e Palestina.
27
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Araraquara, as
cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Matão, Taquaritinga, Fernando Prestes, Santa Adélia,
Ariranha, Pindorama, Catanduva, Itajuí, Mundo Novo e Tabapuã.
28
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de São Carlos, as
cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Bariri, Boa Esperança, Bocaina, Borborema, Dourado,
Ibitinga, Itápolis, Iacanga, Novo Horizonte e Ribeirão Bonito.
29
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Rio Claro, as
cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Anápolis, Barra Bonita, Bica de Pedra, Brotas, Dois Córregos,
Itirapina, Jaú, Limeira, Mineiros e Torrinha.
30
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Rio Preto, as
cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Cedral, Ibirá, Inácio, Uchoa, José Bonifácio, Mirassol, Monte
Aprazível, Potirendaba e Tanabi.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 147
passado de 18 escolas isoladas, em 1917, para 180, em 1940; Jaboticabal,
com 727,27% de aumento, tendo passado de 22 escolas isoladas, em 1917,
para 182, em 1942; São Carlos, com 333,33% de aumento; tendo passado
de 21 escolas isoladas, em 1917, para 91, em 1945; e Rio Claro, com
117,4% de aumento, tendo passado de 69 escolas isoladas, em 1917, para
150, em 1937.
As unidades de grupos escolares também tiveram aumento expressivo
nas regiões dessa zona no período. Jaboticabal liderou a zona no quesito de
aumento de unidades de grupo com 925% – de quatro unidades para 41 –
sendo seguido por Rio Preto, com aumento de 875% – de quatro unidades
para 39 –, Araraquara, com aumento de 833,33% – de três unidades para
28 –, Rio Claro, com aumento de 285,71% – de sete unidades para 27
– e São Carlos que teve aumento de 283,33% – de seis unidades para
23, entre 1917 e 1943, mas tendo diminuído a quantidade de grupos
escolares e passado para 14, em 1945. Não é possível armar, no entanto,
se houve diminuição na quantidade de municípios sob responsabilidade
da regional de São Carlos, ou se houve fechamento de grupos, pois não
localizei informações a respeito. Além disso, as informações a respeito da
região de São Carlos estão bastante fragmentadas e faltam muitos detalhes,
o que poderia signicar apenas um erro na contagem e não a diminuição
de grupos escolares de fato.
O aumento na quantidade de classes de grupos escolares também foi
signicativo, e o destaque é a região de Jaboticabal, com um aumento de
mais de 300 classes, a seguir Rio Preto, com um aumento de mais de 270
classes, Araraquara, com um aumento de mais de 200 classes, Rio Claro,
com um aumento de mais de 130 classes e São Carlos, com um aumento
de mais de 80 classes.
A respeito das matrículas gerais e efetivas nas escolas isoladas dessas
zonas, o aumento ao longo do tempo foi bastante expressivo em todas
as regiões. Nessa zona, como nos outros quesitos, o destaque é a região
de Rio Preto, com aumento de 7.155,92% na quantidade de matrículas
gerais nas escolas isoladas. Se 152 crianças estavam matriculadas nas escolas
isoladas de Rio Preto, em 1917, 11.029 se matricularam em 1943. Essa
região é seguida pelas regiões de: São Carlos, com aumento de 827,1%
Angélica Pall Oriani
148 |
nas matrículas gerais nas escolas isoladas – de pouco mais de 500 crianças
matriculadas, em 1917, passou para quase cinco mil, em 1945; Araraquara,
com aumento de 648,09% – de quase mil crianças matriculadas, em 1917,
passou para um pouco mais de 7.000, em 1940; Jaboticabal, com aumento
de 575,03% – de quase mil e quinhentas crianças matriculadas, em 1917,
passou para quase dez mil, em 1942; e Rio Claro, com aumento de 78,18%
– de um pouco mais de 2.500 crianças matriculadas, em 1917, passou para
quase cinco mil em 1937.
Também nas matrículas gerais nos grupos escolares, o aumento mais
signicativo na zona foi na região de Rio Preto, com 581,47% – de pouco
mais de duas mil matrículas em 1926 passou a mais de quatorze mil em
1943. Essa região foi seguida pelas regiões de: Jaboticabal, com 530,46%
de aumento – de um pouco mais de 2.500 crianças matriculadas, em
1917, passou para mais de 16.000, em 1942; Araraquara, com 422,68%
de aumento – de um pouco mais de 2.000 crianças matriculadas, em
1917 passou para mais de 10.000, em 1940; São Carlos, com 95,37% de
aumento – de quase 3.000 crianças matriculadas, em 1917, passou para
quase 6.000, em 1945; e por Rio Claro, com 83,40% de aumento – de
um pouco mais de 5.000 crianças matriculadas, em 1917, passou para um
pouco mais de 9.000, em 1937.
Em algumas regiões dessa zona, a permanência dos alunos nas
escolas isoladas em geral aumentou ao longo do período; em outras, no
entanto, diminuiu. Em Jaboticabal diminuiu a quantidade de crianças
que ao nal do ano letivo ainda estavam na escola; em 1917, 87,69%
das crianças matriculadas no início do ano ainda estavam frequentando
no nal do ano letivo; em 1942, essa quantidade diminuiu para 71,03%.
Em Araraquara a permanência nas escolas isoladas aumentou; em 1917,
60,29% das crianças ainda estavam nas escolas isoladas ao nal do
ano letivo e, em 1940, esse valor subiu para 88,66%. A região de Rio
Preto também registrou aumento na permanência estudantil: em 1926,
61,84% das crianças ainda estavam nas escolas isoladas ao nal do ano
letivo e, em 1943, 73,27% das crianças ainda frequentavam as escolas
isoladas da região.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 149
A permanência das crianças nos grupos escolares aumentou em todas
as regiões dessa zona. Na região de Jaboticabal, em 1917, 78,9% das crianças
que haviam se matriculado no início do ano letivo ainda permaneciam
matriculadas ao nal do ano letivo; na região de Araraquara a permanência
correspondia a 78,71%; na região de São Carlos correspondia a 81,2%;
na região de Rio Claro correspondia a 80,03%; e na região de Rio Preto
correspondia a 70,3%. Entre 1937 e 1943, nessas regiões, a quantidade
de crianças que permaneceram nos grupos escolares foi de: 84,69% em
Jaboticabal, no ano de 1943; 99,93% em Araraquara, no ano de 1940;
87,63 em São Carlos, no ano de 1933, com declínio para 72,71% no ano
de 1943; 99,57% em Rio Claro, no ano de 1937; e 85,94% em Rio Preto,
no ano de 1943.
Aumentou, também, ao longo do período a quantidade de alunos
promovidos nas escolas isoladas. Se em 1926, esse valor oscilava entre 30%
e 50% do total de alunos promovidos ao nal do ano letivo, em 1940-
1943, esse valor aumentou, tendo oscilado entre 40% e quase 70%.
Em 1926, na região de Jaboticabal apenas 38,16% das crianças
matriculadas efetivamente nas escolas isoladas eram promovidas, em 1942,
esse valor aumentou para 45,6%. Em Araraquara, ainda em 1926, 41,29%
das crianças eram promovidas e em 1940, esse valor subiu para 69,18%.
Em Rio Claro, as informações disponíveis são apenas a respeito do ano
de 1926 e indicam que 50,27% dos alunos matriculados efetivamente
nas escolas isoladas dessa região haviam sido aprovadas. Em Rio Preto, no
ano de 1926, 43,61% das crianças matriculadas efetivamente nas escolas
isoladas eram promovidas e em 1943 esse valor subiu para 60,9%
31
.
A promoção nos grupos escolares também aumentou ao longo do
período. Em Jaboticabal, as promoções variaram entre 43,10%, em 1917,
e 54,99%, em 1926, e 62,78%, em 1942. Em Araraquara, as promoções
passaram de 39,17%, em 1917, para 68,63%, em 1926, e 78,87%, em
31
As informações a respeito da promoção dos alunos nas escolas isoladas da região de São Carlos estão confusas
e até mesmo contraditórias, com uma quantidade excessivamente maior de alunos promovidos ao nal do ano
letivo em relação à quantidade de matriculados efetivamente nas escolas. Por não ter conseguido outros meios
de acesso a esses dados que pudessem me oferecer caminhos alternativos para reunir maiores informações a
respeito da promoção dos alunos, não consegui analisar os dados a respeito da promoção dos alunos na região
de São Carlos.
Angélica Pall Oriani
150 |
1940. Em São Carlos, as promoções passaram de 31,76%, em 1917, para
63,66%, em 1926, e 72,71%, em 1943. Em Rio Claro, as promoções
oscilaram com intensidade maior: em 1917, 39,78% das crianças
matriculadas ao nal do ano haviam sido promovidas, em 1926, esse valor
caiu vertiginosamente para 1,31%, com apenas 99 das 7.551 crianças
matriculadas promovidas, em 1937, não há informações a respeito de
promovidos. Em Rio Preto, em 1926, 62,63% das crianças matriculadas
efetivamente nos grupos escolares eram promovidas; esse valor subiu para
82,27%, em 1943. (Quadros 34-48, em Anexo)
Com essas informações, é possível constatar o movimento intenso da
expansão na criação de escolas isoladas e grupos escolares e na ampliação
interna especialmente dos grupos para o atendimento de uma população
que gradativamente se locomoveu para essa zona do estado de São Paulo.
Como nas outras regiões do estado, a expansão da escolarização ocorreu
a partir das escolas isoladas e dos grupos escolares, todavia, nessa região,
o destaque é justamente o crescimento intenso na quantidade de escolas
isoladas no período entre 1917 e 1940-1943. É certo que, nessas regiões, o
crescimento na quantidade de estabelecimentos ocorreu tanto nas escolas
isoladas quanto nos grupos escolares, porém, foi possível constatar certa
intensidade na criação de escolas isoladas, especialmente nas regiões novas
do estado, como Rio Preto, por exemplo. Apesar disso, em decorrência da
quantidade maior de classes, os grupos escolares alcançaram mais crianças
do que as escolas isoladas.
A zona Noroeste e Alta Paulista foi uma “zona pioneira” (CAMARGO,
1981; MONBEIG, 1984), a qual se desenvolveu com grande rapidez em
decorrência de um contingente populacional advindo de outras zonas.
Segundo Camargo (1981), a rapidez do crescimento populacional
dessa zona impressiona: no início do século XX, a população da zona não
atingia 10.000 habitantes, tendo passado para 136.454 habitantes, em
1920. O grande aumento populacional nessa zona ocorreu entre 1920
e 1934, quando houve um crescimento de 356,6% na quantidade de
habitantes, somando, nesse ano, 618.990 habitantes e aumentando mais
38,4% até 1940, quando chegou aos 856.506 habitantes.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 151
Essa zona era predominantemente rural. Em 1934, apenas 18% da
população vivia nas zonas urbanas, tendo passado para 25,6% em 1940, isto
é, 637.253 dos 856.506 habitantes viviam em fazendas e sítios. Os maiores
municípios desta zona eram Bauru, Marília e Lins, os quais contavam,
em 1940, respectivamente, com 33.981, 28.358 e 20.468 habitantes. Os
municípios de Pirajuí, Pompéia e Araçatuba tinham uma população acima
de 10 mil habitantes.
A escolarização primária nas regiões dessa zona aumentou, assim
como no restante do estado. Na região de Bauru
32
, o aumento foi semelhante
e tanto nas escolas isoladas, quanto nos grupos escolares o crescimento
em unidades foi de 75% entre 1917 e 1933. Assim, em 1917 havia 18
escolas isoladas e 2 grupos escolares em Bauru; em 1933, havia 153 escolas
isoladas e 17 grupos escolares.
Na região de Lins
33
, o aumento foi muito mais expressivo na
quantidade de escolas isoladas do que de grupos escolares: 330% de
aumento de escolas isoladas, tendo passado de uma escola, em 1917, para
331, em 1943, e 64% de aumento de unidades de grupos escolares, tendo
passado de cinco grupos escolares, em 1926, para 37, em 1943. Há que se
considerar, também, a criação tardia de grupos escolares nessa região, tendo
sido contabilizado grupo escolar nessa região apenas a partir do Annuario
de 1926. Isso signica que durante um grande período havia apenas uma
escola isolada nessa região.
O aumento na quantidade de classes de grupos escolares foi
signicativo, porém modesto em relação às outras zonas do estado de São
Paulo: na região de Bauru, o aumento foi de 69,56%, tendo passado de 23
classes, em 1926, para 183, em 1933; na região de Lins o aumento foi de
56,66%, tendo passado de 51 classes, em 1926, para 340, em 1943.
As matrículas nas regiões dessa zona tiveram aumento expressivo, mas
o grande destaque foi o aumento nas matrículas gerais nas escolas isoladas
32
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Bauru, as cidades
vinculadas a essa delegacia regional eram: Agudos, Avaí, Duartina, Gália, Garça, Marília, Pederneiras, Pirajuí,
Piratininga e Presidente Alves.
33
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Lins, as cidades
vinculadas a essa delegacia regional eram: Andradina, Araçatuba, Avanhandava, Birigui, Cafelândia, Coroados,
Getulina, Glicério, Guararapes, Penápolis, Pereira Barreto, Promissão e Valparaíso.
Angélica Pall Oriani
152 |
da região de Lins no período de 26 anos: 2.367,79%: o que corresponde a
68 crianças matriculadas, em 1917, e mais de 16.000, em 1943. Na região
de Bauru, o aumento nas matrículas gerais nas escolas isoladas também foi
signicativo: 532,28% em 16 anos, de quase mil crianças matriculadas, em
1917, para quase seis mil, em 1933. O aumento de 779,78% nas matrículas
nos grupos escolares da região de Bauru também merece destaque: de
quase mil matrículas em, 1917, para mais de oito mil, em 1933; e na
região de Lins o aumento foi de 444,03%, tendo passado de quase três mil
matrículas, em 1926, para mais de quinze mil, em 1943.
A permanência nas escolas isoladas diminuiu tanto na região de
Bauru quanto na região de Lins, em 1917, 99,56% e 70,59% de crianças
que se matricularam no início do ano ainda estavam matriculadas no nal
do ano letivo nas escolas dessas regiões, respectivamente. Em 1933, na
região de Bauru esse valor caiu para 47,93%; em 1943, na região de Lins,
esse valor caiu para 69,38%.
A permanência nos grupos escolares na região de Bauru diminuiu
ao longo do período, de 81,5% de permanência, em 1917, passando para
74,35%, em 1933. Na região de Lins, por outro lado, a permanência nos
grupos escolares aumentou: de 62,94%, em 1926, passou para 81,45%,
em 1943.
As promoções gerais nas duas instituições de ensino dessa zona
aumentaram. Na região de Bauru, as escolas isoladas promoveram apenas
19,92% dos alunos matriculados no nal do ano letivo, em 1926, mas
promoveram 89,97% dos matriculados, ao nal de 1933. Na região de
Lins, as escolas isoladas promoveram 34,54% do total de alunos que
estavam matriculados ao nal do ano letivo, em 1926; esse valor subiu
para 67,63%, em 1943.
As promoções nos grupos escolares também aumentaram. Na região
de Bauru esse valor era de 50,49%, em 1926, e subiu para 75,38%, em
1933. Na região de Lins esse valor era 47,69%, em 1926, e subiu para
84,35%, em 1943. (Quadros 49-54, em Anexo)
É possível constatar, portanto, que nessa «zona pioneira»
(CAMARGO, 1981; MONBEIG, 1984) o movimento de expansão da
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 153
escolarização primária teve força especialmente com as escolas isoladas,
possivelmente em decorrência da grande quantidade de habitantes da zona
rural e da pequena porcentagem populacional que vivia nas zonas urbanas.
Na região de Bauru, a relação entre as matrículas nos grupos escolares e as
matrículas nas escolas isoladas é bastante próxima e na região de Lins, as
matrículas gerais nas escolas isoladas superam no ano de 1943 as matrículas
nos grupos escolares. Nessa zona é possível constatar a atuação bastante
contundente da escola isolada para a disseminação do ensino primário.
A zona da Alta Sorocabana, de acordo com Camargo (1981), se
constituiu como uma “zona pioneira” no estado de São Paulo, assim como
a Noroeste e Alta Paulista; todavia, essa zona se constituiu agregando
municípios novos juntos aos velhos. Nos municípios velhos – São Manoel,
Botucatu, Piraju, Bela Vista, Lençóis, Avaré e Santa Cruz do Rio Pardo –
estavam concentrados 71.903 habitantes em 1886.
O grande surto demográco dessa zona ocorreu entre 1900 e 1920
(CAMARGO, 1981), com um crescimento de 187,4% da população, a
qual passou para 300.000 habitantes. Com isso, novos municípios foram
criados: Assis, Cerqueira César, Ipaussu, Óleo, Ourinhos, Palmital, Platina
e Salto Grande, como extensões dos municípios antigos.
Em 1934, a população dessa zona ultrapassou os 600.000
habitantes. Em 1940, só no conjunto de municípios Presidente Prudente,
Santo Anastácio, Presidente Venceslau, Regente Feijó, Martinópolis e
Presidente Bernardes a população somava 200.000 habitantes, o que,
segundo Camargo (1981), caracterizou a região de desenvolvimento mais
impressionante dessa zona, uma das mais prósperas do estado. Além disso,
o grande destaque era o município de Presidente Prudente como uma
capital regional (CAMARGO, 1981).
Além de Presidente Prudente, no entanto, há diversos outros
municípios cujo crescimento populacional foi rápido e intenso. O
conjunto de municípios Santa Cruz do Rio Pardo, Espírito Santo do
Turvo, Bernardino de Campos e Chavantes, por exemplo, passou de
36.877 habitantes, em 1920, para 66.696 habitantes, em 1940. Assis, Bela
Vista e Cândido Mota tiveram aumento de 993,2%, entre 1900 e 1940.
Angélica Pall Oriani
154 |
Outros municípios dessa zona, porém, tiveram declínio na população,
como é o caso de São Manoel, Agudos, Lençóis, Bocaiuva, Ipaussu, Piraju,
Palmital, Platina e Santa Bárbara do Rio Pardo.
Essa zona apresentou um grande índice de ruralismo e, em 1940,
segundo Camargo arma (1981), tinha uma das mais elevadas porcentagens
de população vivendo na zona rural: 77,8% da população, ou seja, 560.000
habitantes viviam na zona rural e, assim se evidencia a importância das
atividades agrícolas para essa zona. Além disso, Botucatu era o único
município da zona com mais de 20.000 habitantes, e Presidente Prudente
contava com 17.927 habitantes na zona urbana e 57.879 na zona rural.
Camargo (1981) arma que no grupo de municípios mais
antigos dessa zona, a população era numericamente pouco importante;
em decorrência do crescimento populacional, o prolongamento
de municípios deu origem a regiões novas, as quais tornaram a zona
numericamente importante.
A respeito da escolarização primária, constatei crescimento
signicativo na quantidade de escolas isoladas e de grupos escolares.
As unidades das escolas isoladas aumentaram 136,59% na região de
Botucatu
34
, de 41 escolas isoladas, em 1917, passou para 97, em 1937. Na
região de Presidente Prudente
35
o aumento foi de 251%: em 1926, havia
nove escolas isoladas e, em 1940, esse valor aumentou para 235. Na região
de Santa Cruz do Rio Pardo
36
, o aumento foi de 403,85%: em 1917, havia
26 escolas isoladas e, em 1942, passou a contabilizar 131 escolas.
Os grupos escolares aumentaram de modo mais intensivo nas
regiões dessa zona. Entre 1917 e 1940, na região de Botucatu, o aumento
na quantidade de grupos escolares foi de 366,67%, com um aumento de
34
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Botucatu, as cidades
vinculadas a essa delegacia regional eram: Avaré, Anhembi, Bocaiúva, Bofete, Bom Sucesso, Cerqueira César,
Itaí, Itatinga, Lençóis, Santa Bárbara do Rio Pardo e São Manoel.
35
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Presidente Prudente,
as cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Álvares Machado, Presidente Venceslau, Presidente
Bernardes, Quatá, Regente Feijó, Rancharia e Santo Anastácio.
36
De acordo com as informações disponíveis nos Relatórios da delegacia regional de ensino de Santa Cruz do Rio
Pardo, as cidades vinculadas a essa delegacia regional eram: Bernardino de Campos, Chavantes, Fartura, Ipaussu,
Óleo, Ourinhos, Piraju, Santo Grande, São Pedro do Turvo e Taquari.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 155
170,83% no número de classes de grupos. Com isso, as seis unidades de
grupos escolares que contavam com 72 classes em 1917, passaram a 28
unidades de grupos em 1940 e 195 classes em 1937.
Entre 1926 e 1940, o aumento de unidades de grupos escolares
na região de Presidente Prudente foi de 210% com 162% de aumento
no número de classes. O único grupo escolar da região de 1926
contava com 10 classes; em 1940, os 22 grupos escolares da região
contabilizavam 172 classes.
Entre 1917 e 1942, na região de Santa Cruz do Rio Pardo o
aumento nas unidades de grupos escolares foi de 566,67%, com 338,23%
de aumento nas classes de grupos. Os três grupos escolares da região
tinham 34 classes, em 1917; em 1942, os 20 grupos da região contavam
com 149 classes.
A respeito das matrículas nas regiões dessa zona, constatei o aumento
mais expressivo nas escolas isoladas, no período: 269,04% de aumento na
região de Botucatu – tendo passado de pouco mais de 1.600 crianças para
um pouco mais de 6.000 – e 608,05% na região de Santa Cruz do Rio
Pardo – tendo passado de quase mil crianças para um pouco mais de 7.000.
Na região de Presidente Prudente, as matrículas em 1926 indicam
uma quantidade pequena de crianças tanto nas escolas isoladas quanto
nos grupos escolares, uma média de 500 crianças nas 10 classes de grupos
e 500 crianças nas nove escolas isoladas da região. Em 1940, apesar de
a quantidade de matrículas gerais nos grupos e nas escolas isoladas
estar agrupada, é possível constatar o aumento expressivo das crianças
matriculadas nas escolas primárias dessa região: em 1926, 1058 crianças
estavam matriculadas nas escolas dessa região (542 nas escolas isoladas e
516 no grupo escolar); em 1940, as matrículas gerais foram para 22.605
crianças, isto é teve um aumento de 2.036,58% na quantidade geral de
matrículas na região.
A permanência nas escolas isoladas na região de Botucatu aumentou;
em 1917, 45,37% das crianças que haviam se matriculado no início do ano
letivo ainda estavam nas escolas no nal do ano; em 1940, esse valor subiu
para 64,18%. A permanência nos grupos escolares na região de Botucatu
Angélica Pall Oriani
156 |
diminuiu: em 1917, 81,42% das crianças que haviam se matriculado no
início do ano haviam permanecido no nal do ano; em 1940, esse valor
diminuiu para 78,86%. Na região de Santa Cruz do Rio Pardo, tanto a
permanência nas escolas isoladas quanto nos grupos escolares diminuiu:
em 1917, 79,58% das crianças haviam permanecido nas escolas isoladas e
81,58% nos grupos; em 1942, esses valores caíram respectivamente para
69,72% e 80,16%.
Na região de Presidente Prudente, em 1926, 63,65% das crianças
haviam permanecido nas escolas isoladas ao nal do ano letivo e 75%
haviam permanecido nos grupos escolares. Em 1940, tanto nos grupos
quanto nas escolas isoladas, haviam permanecido 72,7% das crianças.
Sobre as promoções nas escolas isoladas das regiões dessa zona, há
aumento ao longo dos anos. Em 1926, na região de Botucatu, 43,48% das
crianças que estavam matriculadas no nal do ano letivo eram promovidas,
em 1940 esse valor subiu para 56,1%. Na região de Santa Cruz do Rio
Pardo, em 1926, 25,94% das crianças nas escolas isoladas foram promovidas
e em 1943, esse valor subiu para 60,98%.
Nos grupos escolares o aumento nessas duas regiões também foi
expressivo. Na região de Botucatu, em 1918, 38,38% das crianças foram
promovidas e, em 1940, esse valor subiu para 65,68%. Na região de Santa
Cruz do Rio Pardo, de 38,37%, em 1917, as promoções passaram para
79,65%, em 1942.
Na região de Presidente Prudente, em 1926, 48,12% das crianças
das escolas isoladas eram promovidas e 52,71% nos grupos escolares; em
1940, nas duas instituições da região, foram promovidas 60,98% das
crianças matriculadas ao nal do ano letivo. (Quadros 55-64, em Anexo)
É possível constatar, portanto, que, como uma «zona pioneira»
(CAMARGO, 1981), a formação singular desses municípios de
povoamento antigo e de povoamento recente fornece alguns elementos
importantes para entender a escolarização primária sendo oferecida à
população a partir de escolas isoladas e de grupos escolares. De modo geral,
em toda a zona houve um alcance grande dos dois tipos de instituição
de ensino primário. Todavia, assim como em algumas outras zonas do
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 157
estado de São Paulo, o número maior de classes de grupos em relação ao
número de escolas isoladas gerou uma capacidade de alcance maior dessas
instituições em relação às escolas isoladas. É inegável, porém, o alcance
também signicativo destas escolas no atendimento de uma grande parcela
da população paulista, especialmente no interior do estado de São Paulo.
Para fornecer maior visualização a respeito das informações que
discuti anteriormente, apresento nos Mapas 2 e 3
37
, a quantidade de alunos
matriculados nas escolas isoladas e nos grupos escolares nas zonas do estado
de São Paulo. O primeiro mapa concretiza as informações relativas ao ano
de 1917 e o segundo mapa concretiza as informações relativas aos anos de
1940/1945, isso porque nem todas as fontes documentais apresentavam os
indicadores de matrículas do ano de 1945.
Mapa 2 – Quantidade de alunos matriculados nas escolas isoladas e nos
grupos escolares no estado de São Paulo (1917)
Fonte: Elaboração própria.
37
Informo que a diagramação dos mapas foi feita pelo programador de computadores Marcelo Hugo Romeu
Dias.
Angélica Pall Oriani
158 |
Mapa 3 – Quantidade de alunos matriculados nas escolas isoladas e nos
grupos escolares no estado de São Paulo (1940/1945)
Fonte: Elaboração própria.
Com os mapas que apresentei anteriormente nota-se a
representatividade das escolas isoladas no atendimento das crianças pelo
estado de São Paulo no período abordado, com o que é possível aquilatar o
papel das escolas isoladas em conjunto com os grupos escolares na expansão
da escolarização primária por este estado.
3.3 movimento de expansão das esColas isoladas pelo estado de
são paulo
Segundo Camargo (1981), o sincronismo entre as tendências de
crescimento e de distribuição da população pelo estado de São Paulo se
fortaleceu a partir da expansão da produção cafeeira. Ainda segundo esse
autor, durante os anos nais do século XIX e iniciais do século XX, o
paralelismo entre o declínio da população em uma determinada zona em
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 159
decorrência da diminuição da produção cafeeira, bem como o movimento
contrário, de crescimento populacional em uma determinada zona
em decorrência da intensa produção cafeeira se tornou constitutivo da
realidade paulista.
Como mencionei anteriormente, o movimento de expansão da
escolarização primária paulista acompanhou o desenvolvimento econômico
deste estado – o qual se vinculou à produção de café e à construção de
estradas de ferro – e o movimento pioneiro de ocupação e desbravamento
de novas zonas territoriais. Assim, a marcha de produção de café, de
povoamento e também de escolarização a partir do nal da primeira década
do século XX foi em direção à região oeste do estado.
Os dados relativos à quantidade de escolas isoladas e de grupos
escolares, bem como os relativos às matriculadas gerais, efetivas e ao total
geral de promovidos nessas instituições pelas zonas do estado de São Paulo
auxiliam a visualização de certo panorama a respeito da expansão das
escolas isoladas em comparação com a expansão dos grupos escolares.
De fato, a escolarização primária paulista tanto na capital quanto no
interior do estado ocorreu principalmente a partir dos grupos escolares.
Por mais que os dados que sintetizei contenham pequenos equívocos para
mais ou para menos – como armei, eles auxiliam apenas ao oferecer certa
visualização, mas não são tomados como dados dedignos –, os grupos
escolares atingiram uma quantidade maior de crianças e as matrículas
gerais e efetivas de certo modo evidenciam esse alcance.
Todavia, é possível constatar a presença signicativa das escolas
isoladas como meios de extensão da escolarização primária às crianças,
principalmente às que habitavam o interior do estado de São Paulo. Há
diversas regiões, por exemplo, que a quantidade de matrículas gerais
nos grupos escolares excede com uma margem pequena a quantidade de
matrículas das escolas isoladas e possivelmente isso decorre da quantidade
menor de escolas isoladas se comparadas às classes de grupos.
As características econômicas das zonas do estado de São Paulo
fornecem alguns elementos que auxiliam o entendimento da maior ou
menor quantidade de escolas isoladas ou de grupos escolares. Em uma
Angélica Pall Oriani
160 |
primeira aproximação, o índice de ruralidade mais ou menos elevado
nas regiões que compunham as zonas e a quantidade de habitantes dos
municípios podem ser umas das explicações para a presença de uma
quantidade maior de escolas isoladas em algumas regiões.
É bem provável que os municípios, as regiões e as zonas mais
ruralizados e menos urbanizados e os municípios com uma quantidade
menor de habitantes tenham tido mais escolas isoladas do que grupos
escolares em decorrência dos altos investimentos que eram necessários
para a criação e manutenção dos prédios dos grupos. Esses aspectos podem
ser considerados fatores diferenciadores dos municípios mais urbanizados
e mais populosos, cuja quantidade de habitantes e de crianças em fase
de escolarização requeria a criação de dezenas de grupos escolares no
município e na região, muitas vezes com desdobro e/ou tresdobro, como é
o caso das regiões de Campinas, Ribeirão Preto e Jaboticabal, por exemplo.
Nesse sentido, considerando as zonas do estado de São Paulo, é possível
constatar o movimento correlacionado entre o índice de urbanização das
zonas e das regiões e a presença mais acentuada das escolas isoladas. Na
capital do estado essa correlação se torna evidente com a diminuição na
quantidade de escolas isoladas e de crianças matriculadas nessas escolas
ao longo do período analisado e, em contrapartida, o crescimento
signicativo na quantidade de grupos, bem como o crescimento interno
dos grupos, acompanhados do aumento na quantidade de matrículas
nesses estabelecimentos.
Assim como na capital, em algumas zonas inteiras e em algumas
regiões observei que do ponto de vista temporal o predomínio em
quantidade de escolas primárias e de matrículas foi de grupos escolares em
comparação com as escolas isoladas.
Na zona de Santos e do Litoral Sul, nas regiões de Campinas e Jundiaí
da zona Central, na região de Ribeirão Preto da zona Mogiana, na zona
Baixa Paulista e Araraquarense, na região de Bauru da zona Noroeste e
Alta Paulista e nas regiões de Botucatu e Santa Cruz do Rio Pardo da zona
Alta Sorocabana, os grupos escolares predominaram quantitativamente ao
longo do período, tanto em unidades escolares, quanto em matrículas.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 161
Na zona do Vale do Paraíba e Litoral Norte e nas regiões de Sorocaba,
Piracicaba e Itapetininga da zona Central, temporalmente, a tendência foi
de decréscimo na quantidade de escolas isoladas – que eram em maior
quantidade durante o ano de 1917 – e de acréscimo na quantidade de
grupos escolares suplantando a quantidade de escolas isoladas.
Apenas as regiões de Lins, da zona Noroeste e Alta Paulista, e de
Presidente Prudente, da zona Alta Sorocabana, ao longo do período
analisado mantiveram uma quantidade maior de escolas isoladas do que
de grupos escolares, possivelmente em decorrência dos elevados índices de
ruralização da região.
A respeito do crescimento na quantidade de escolas isoladas ao longo
do período que abordei, destaco que constatei uma queda na quantidade
de escolas isoladas e nas matrículas nessas instituições especialmente no
interior do estado no ano de 1926, em comparação com o ano de 1918.
Há regiões em que a diminuição na quantidade de instituições ou de
matrículas apresentou apenas uma leve diminuição; há outras, entretanto,
em que a queda foi considerável. Em São Carlos, entre 1918 e 1926, a
diminuição de cinco escolas isoladas resultou na diferença de 565 crianças
matriculadas em 1926 se comparada com 1918. Araraquara também se
destacou nesse aspecto: em 1918 havia 26 escolas isoladas, as quais haviam
matriculado 1.170 crianças; em 1926, as escolas isoladas diminuíram pela
metade e as 13 instituições matricularam apenas 596 crianças.
Essa queda em 1926 na quantidade de escolas isoladas, porém, não
impactou todas as regiões do estado; nas zonas consideradas de povoamento
recente, não houve diminuição na quantidade de escolas e de matrículas e,
pelo contrário, o ritmo de crescimento dessas instituições nessas zonas foi
sempre crescente, no sentido de terem sido criadas novas escolas e de mais
crianças serem matriculadas. É importante destacar, também, que apesar
dessa queda na quantidade geral de escolas isoladas no ano de 1926, nos
anos seguintes essas escolas voltaram a crescer numericamente nas regiões,
em ritmo progressivo.
Em contrapartida, o movimento de crescimento dos grupos escolares não
apresentou, em termos gerais, nenhuma queda acentuada, nem na quantidade
Angélica Pall Oriani
162 |
de unidades, nem na de classes, nem nas matrículas, e o ritmo de crescimento
dessas instituições de ensino encaminhou-se em sentido ascendente.
Penso que essa queda na quantidade de escolas isoladas pode ser
resultado da Reforma Sampaio Dória, que teve vigência entre 1920 e 1925,
pois como Antunha (1976) já havia indicado, apesar de as escolas isoladas
terem sido o foco desse reformador, o crescimento dessas instituições não
foi tão acentuado no período em que essa reforma teve vigência e, nesse
sentido, as informações que organizei também conrmam a análise desse
autor a respeito dos impactos efetivos dessa reforma para as escolas isoladas.
Todavia, de acordo com Antunha (1976), as matrículas nas escolas
isoladas no interior do estado haviam aumentado no período de vigência
da Reforma. Tendo em vista as informações que reuni, é possível considerar
que o crescimento nas matrículas não ocorreu de modo uniforme em todas
as regiões do interior do estado e que em algumas regiões houve decréscimo
das matrículas, em decorrência do fechamento de algumas escolas isoladas
e possivelmente do desdobramento dessas escolas em escolas reunidas – já
que essas escolas foram as que mais cresceram quantitativamente durante
a vigência da Reforma Sampaio Dória, apesar da aposta desse reformador
nas escolas isoladas (SOUZA, 2009).
A esse respeito, é importante destacar que enquanto para Sampaio
Dória a aposta da Reforma eram as escolas isoladas, para Guilherme
Kuhlmann – que ocupou o cargo de Diretor Geral da Instrução Pública
após a exoneração de Sampaio Dória – a aposta da Reforma de 1920 eram
as escolas reunidas. No Annuario do ensino do estado de São Paulo referente
ao ano de 1923, Kuhlmann indica que as escolas reunidas constituem
o “[...] arcabouço da Reforma. Installadas nos núcleos mais populosos,
terão como complemento, nos menores núcleos, a escola rural [...]”.
(KUHLMANN, 1923, p. 23).
Para Kuhlmann, os benefícios em favor da escola reunida eram vários:
São os estabelecimentos que mais convém ao Estado. Economicas e
ecientes, com pessoal administrativo limitadissimo, de instalação
facil, simples e barata, as escolas reunidas resolvem o problema do
ensino primário.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 163
Com a reunião de varias escolas em um só prédio, sob a direcção
de um professor, desaparecem os inconvenientes que muitas vezes
se encontram na escola isolada. Torna-se ainda mais frequente a
scalização e, como consequencia, há maior estimulo no trabalho
e mais eciencia no ensino; há melhor emprego das energias do
professor que, desobrigado de outros deveres que a escola isolada
lhe impunha, tem mais tempo para se dedicar exclusivamente aos
trabalhos enormes de sua classe; a existencia de acção directora
trará prompta assistencia pedagógica aos professores e dará, como
consequencia, mais precisa orientação á marcha do ensino, e a
indispensável uniformização didactica; o conhecimento mais
perfeito do núcleo escolar, agora facil, produzira maior contacto
entre a escola e a população, e, por conseguinte, aplicação mais
ampla da obrigatoriedade; corrigem-se os defeitos hygienicos das
instalações escolares que se encontram, ás vezes, na escola isolada;
ca assegurada a instalação denitiva das escolas e os professores
são postos ao abrigo das surprezas e imposições dos senhorios,
nem sempre módicos nos alugueis e razoaveis nas exigências. A
casa passa a ser paga pelo Estado, que desse modo completa sua
obra de assistência, elevando indirectamente os vencimentos do
professor, não mais desfalcados dos preços do aluguel da sala.
(KUHLMANN, 1923, p. 21-22).
É possível supor, nesse sentido, que as ações de Kuhlmann tenham
sido direcionadas para a ampliação das escolas reunidas e, por esse motivo,
nesse período de vigência da Reforma Sampaio Dória, as propostas desse
reformador para a criação das escolas isoladas não tenham sido efetivadas
em decorrência do curto período em que Sampaio Dória esteve no cargo
de Diretor Geral da Instrução Pública.
A partir das informações que reuni, é possível conrmar o papel
importante que os grupos escolares tiveram na expansão da escolarização
primária no estado de São Paulo, com uma quantidade maior de unidades
espalhadas pelas diversas zonas do estado, ora em maior quantidade do que
as escolas isoladas, ora em quantidade um pouco mais reduzida.
Os grupos escolares foram a grande aposta republicana para a
disseminação da escolarização primária e, nessas instituições, os republicanos
Angélica Pall Oriani
164 |
consideravam estarem congregados os preceitos da modernidade
pedagógica pretendida a partir da escola, os quais estavam comprometidos
com as perspectivas políticas de modernização da sociedade brasileira. Por
esse motivo, a disseminação dos grupos escolares com o intuito de levar a
escolarização primária para a população infantil se constituiu como uma
proposta republicana que deliberadamente buscou ocupar todas as regiões
do estado de São Paulo, não apenas para ensinar a leitura e a escrita –
como os “[...] instrumentos culturais que passavam a ser cada vez mais
valorizados [...]” (SOUZA, 2006, p. 51) –, mas para reformar a sociedade
a partir da escola.
A disseminação da escolarização por meio das escolas isoladas, não
era uma proposta construída e almejada pelos republicanos, visto que sua
existência remete às escolas de primeiras letras do período imperial brasileiro
(SOUZA, 2009; CARDOSO, 2013). Essas escolas constituíam uma
continuidade que precisava funcionar em decorrência da impossibilidade
de alcance dos grupos aos locais mais remotos do estado. Por esse motivo,
a ideia republicana, como já destacou Antunha (1976) e como se evidencia
na epígrafe que selecionei para este capítulo – um trecho do Annuario do
ensino do estado de São Paulo, o qual foi elaborado por Almeida Júnior na
função de Diretor Geral da Instrução Pública – o crescimento dos grupos
escolares resultaria na incorporação das escolas isoladas, as quais seriam
elementos provisórios nas diversas regiões e zonas do estado, enquanto um
grupo escolar não tivesse sido instalado.
Pelo motivo de funcionarem nos locais em que os grupos escolares
não haviam chegado, as escolas isoladas foram mais presentes nos espaços
rurais, nos distritos e nas vilas do que nos espaços urbanos. Isso se evidencia
pela maior quantidade de escolas isoladas em zonas rurais do que em zonas
urbanas.
Para se ter uma ideia, no ano de 1918, das 1.065 escolas isoladas do
interior do estado de São Paulo – nos dados a respeito da Capital as escolas
isoladas não estão subdivididas – apenas 324 eram escolas isoladas urbanas
e as 741 restantes eram distritais, termo que considero ser utilizado no
sentido de rural ou de afastado do centro urbano, já que nas indicações
do Annuario não havia escola isolada caracterizada como rural. Essa
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 165
relação entre escola isolada urbana e rural também se evidencia nos anos
subsequentes, com uma quantidade bastante elevada de escolas rurais em
relação à quantidade de escolas urbanas
38
.
Apesar da presença mais efetiva nos espaços rurais, é preciso
considerar que mesmo que presente em menor quantidade nos espaços
urbanos, a imagem das escolas isoladas carregou os vestígios de uma escola
de menor qualidade se comparada com a imagem dos grupos escolares. A
esse respeito, tanto Costa (1983), quanto Souza (1998; 2009) e Faria Filho
(1997) já haviam destacado a relação entre a gura dos grupos escolares no
espaço urbano no âmbito das políticas republicanas e, em contrapartida,
a gura das escolas isoladas relacionada aos espaços rurais, aos bairros
afastados do centro e aos distritos.
A esse respeito, também considero que o desempenho dos alunos
nos exames nais nas escolas isoladas possa ter sido um dos elementos
que contribuiu para a divulgação de que essas instituições tinham menor
qualidade do que os grupos escolares. A partir dos dados relativos à
promoção nas escolas isoladas e nos grupos escolares, identiquei que estes
eram mais ecientes em termos de aprovação de alunos do que as escolas
isoladas. As questões a respeito da frequência nas escolas isoladas e das
poucas aprovações nessas instituições, se comparadas com as dos grupos
escolares, também podem ter corroborado para a construção da imagem
da escola isolada como uma escola menos eciente que o grupo escolar
39
.
Além disso, como já alertou Souza (1998; 2009), considerar o local
em que as escolas isoladas e os grupos escolares estavam inseridos signica
considerar também o público que acessava tais escolas e, a esse respeito,
a autora destaca o privilégio que acabou por ser conferido às populações
38
Não consegui reunir as informações a respeito da localização das escolas isoladas de todos os anos, pois nem
todos os Relatórios indicavam essas diferenciações; apenas do ano de 1918, em que essas informações estavam
organizadas a respeito de todas as regiões. As informações que consegui recuperar e reunir deixei indicadas nos
Quadros em Anexo.
39
Destaco que não consegui problematizar as causas da reduzida taxa de promoções nas escolas isoladas e nos
grupos escolares, pois esse aspecto transpassou os objetivos da pesquisa de doutorado. Todavia, considero que
esse ponto se evidenciou como crucial para o aprofundamento do debate a respeito das escolas isoladas paulistas
e esses dados se sobressaem como pertinentes para a devida problematização posterior. Com isso, deixo indicada
a necessidade de tomar esses elementos de promoção e permanência como objetos de pesquisa para o avanço da
discussão sobre o acesso e o atendimento das crianças nas escolas primárias deste estado.
Angélica Pall Oriani
166 |
urbanas e, principalmente, aos grupos bem privilegiados nanceiramente
dentro da estrutura econômica e social. Assim, foi mais recorrente o
atendimento dos moradores das áreas urbanas do que o atendimento dos
moradores da zona rural.
A respeito da população atendida pelas escolas isoladas, Cardoso
(2013) apresentou elementos pertinentes ao analisar alguns livros de
matrículas dessas escolas no período entre 1905 e 1913 a m de identicar
as prossões dos pais dos alunos.
Em cinco livros de matrículas de bairros da capital do estado, em um
livro da cidade de São Vicente e em dois livros de matrículas da cidade de
Santa Rita do Passa Quatro, Cardoso (2013) constatou que as prossões
dos pais das crianças matriculadas nessas instituições se relacionavam a
atividades “menos favorecidas” (CARDOSO, 2013) na formação do
proletariado paulista, tais como: operário, serrador, sapateiro, comerciante,
pedreiro, roceiro, lavadeira, carroceiro, cocheiro, soldador, pintor, entre
outros.
40
Em alguns dos livros de matrículas das escolas isoladas dos municípios
de Marília, Garça, Gália, Oriente e Pompéia referentes às décadas de
1940 a 1970 que localizei durante o desenvolvimento inicial da pesquisa
de doutorado cujos resultados apresento neste livro, pude constatar que
a prossão mais recorrente nas escolas isoladas, independentemente de
essas instituições serem urbanas, rurais ou distritais era a de lavrador;
quantitativamente, essa prossão foi a mais indicada pelos pais durante
matrícula de seus lhos.
Além de lavrador, havia, também, outras prossões bastante
recorrentes nos livros, a saber: carpinteiro, motorista, tratorista, ferreiro,
carroceiro, sapateiro, oleiro, pedreiro, operário, comerciante, funcionário
público, maquinista, viajante, retireiro, administrador de fazenda,
scal de fazenda, pintor e sitiante. Em menor quantidade, aparecem
indicadas também, as seguintes prossões: granjeiro, escriturário, lixeiro,
40
Cardoso (2013) destaca que apenas na escola isolada de São Vicente algumas prossões destoavam do restante
e os lhos do médico, dos banqueiros, do guarda-livros, do scal geral da estrada de ferro, do alferes e do gerente
estavam matriculados nessa escola em 1907, possivelmente porque o grupo escolar no município de São Vicente
foi instalado apenas em agosto de 1913 (CARDOSO, 2013).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 167
arrendatário, meeiro, colono, vendedor, porteiro, tapeceiro, ferroviário,
hoteleiro, padeiro, mecânico, barbeiro, eletricista, encanador, peixeiro,
sinaleiro, soldado, militar e eletricista
41
.
A prossão das mães das crianças matriculadas raramente era
mencionada, apesar de ser indicado o preenchimento com a prossão
dos pais. Quando mencionada, a indicação era “prendas domésticas” ou
“domésticas”.
Mesmo que tanto os livros de matrículas que localizei quanto os
que Cardoso (2013) analisou não façam parte do período que abordo,
esses indícios indicam que apesar do intervalo temporal de quase seis
décadas e de os espaços geográcos serem distantes, não houve alteração
tão signicativa e prevaleceram os lhos de trabalhadores de menor poder
aquisitivo matriculados nas escolas isoladas
42
.
Além desse aspecto, também merece destaque o apoio das
municipalidades
43
oferecendo salas e espaços para a instalação de escolas
e o apoio das elites locais para a criação de escolas por terem sido práticas
41
Em apenas uma escola isolada urbana e mista da Vila Jardim, na cidade de Marília encontrei três prossões
que destoaram de todo o restante: dentista, vereador e professor.
42
Apesar de posteriores ao período que abordo, nos livros de matrículas que localizei tentei identicar a prossão
dos pais por modalidade de escola – urbana, rural e distrital – e pude observar que nas escolas localizadas em
núcleos rurais, a presença de lhos de lavradores nas escolas foi maciça. Há escolas em que todas as crianças
matriculadas no ano eram lhas de lavradores. Nessas escolas isoladas rurais, havia, também, uma grande
quantidade de crianças cujos pais tinham prossão ligada ao meio rural, como tratoristas, granjeiros, sitiantes,
scais de fazenda, administradores de fazenda, arrendatários e, em alguns casos, funcionários públicos. Nas
escolas isoladas rurais, não era frequente a matrícula de lhos de operários, ferroviários, mecânicos, eletricistas e
encanadores; essas crianças estavam matriculadas, majoritariamente, nas escolas isoladas urbanas, de bairros ou
vilas. Nas escolas isoladas distritais, a maior parte das crianças é, também, lha de trabalhadores rurais e, mais
especicamente de lavradores; todavia, nas escolas isoladas distritais, há uma quantidade razoável de crianças
matriculadas, as quais eram lhas de operários. Nas escolas isoladas urbanas, as crianças matriculadas eram lhas
de diversos tipos de trabalhadores, os quais geralmente tinham prossões ligadas ao meio urbano, porém, há
uma quantidade signicativa de lhos de trabalhadores rurais matriculados, especialmente, de lavradores. Nas
escolas isoladas rurais, portanto, a matrícula cou quase que restrita aos lhos de trabalhadores do meio rural.
Nas escolas isoladas distritais, a relação entre as prossões rurais e urbanas foi mais estreita, porém os lhos de
trabalhadores rurais também eram maioria. Nas escolas isoladas urbanas, porém, além dos trabalhadores cujas
prossões eram mais relacionadas ao meio urbano, havia uma quantidade signicativa de lhos de trabalhadores
rurais, especialmente lavradores, o que fazia com que a relação entre os lhos de trabalhadores rurais e urbanos
que frequentavam essa modalidade de escola isolada quase se equilibrasse.
43
Os municípios eram responsáveis pela promoção de matrículas, pela frequência e pela scalização das escolas
isoladas. Além disso, também eram responsáveis pela elaboração das estatísticas anuais a respeito da escolarização.
Angélica Pall Oriani
168 |
recorrentes especialmente pelo interior do estado de São Paulo
44
. Como
consequência do apoio municipal e das elites locais, e contrariando a
imagem do casebre rústico, algumas regiões e vilas acabavam contando
com as escolas isoladas funcionando nos “melhores prédios do bairro”.
Na região de Jaboticabal, por exemplo, o delegado Dorival Dias Minhoto
destaca no Relatório da delegacia regional que “Inumeras escolas isoladas
funcionavam em prédios ótimos mandados construir pelas Prefeituras e
por particulares.” (MINHOTO, 1939, p. 16).
Nesse mesmo Relatório, a questão dos prédios das escolas isoladas é
destacada pelo inspetor de ensino do 3º. distrito da região, Adélio Ferraz de
Castro, e a recomendação desse inspetor é a de que o apoio do município
na construção de prédios que estivessem dentro das condições higiênico-
pedagógicas poderia ser muito mais interessante tanto para o município
quanto para o estado. Com isso, é possível observar a tentativa, que foi
perene no âmbito estadual, de transferir ao máximo as responsabilidades
para a construção e manutenção das escolas isoladas.
Seria de bom alvitre que os Governos Municipais, em vês de
manter escolas a suas expensas – escolas que, em regra geral, não
apresentam resultados que compensem os gastos com elas efetuados
– construíssem prédios para o funcionamento das escolas estaduais.
(CASTRO, 1939, p. 85).
O apoio das municipalidades e das elites locais pode ser
compreendido, como aspecto articulado às reivindicações populares por
escolas. As iniciativas populares no sentido de solicitar às autoridades
educacionais a instalação de escolas em determinados núcleos habitacionais
era prática frequente, o que contrariava as ideias divulgadas em relatórios
e na literatura educacional do período, de que a população do ambiente
rural era avessa à escolarização. Estudos como os de Demartini (1989a;
1989b), por exemplo, têm permitido redimensionar a típica representação
do caipira como um indolente, um caboclo avesso à escola e incapaz de
entender os benefícios da escolarização para si e para seus lhos.
44 Destaco, também, que, sobretudo nos anos iniciais da República, a construção dos prédios dos grupos
escolares dependia do orçamento municipal.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 169
A solicitação popular por escolas e a atuação das elites locais na criação
dessas escolas pode ser compreendida em decorrência da importância
política e simbólica que a criação de uma escola representava
45
. Nas zonas
rurais, por exemplo, a criação e a manutenção de uma escola funcionando
em uma fazenda se tornava um grande atrativo para os colonos, o que
deixava a fazenda com “aparência de lugar civilizado”, como indica Souza
(1992). Com essa interferência local para a criação de escolas, também se
estabelecia uma relação de reciprocidade entre o fazendeiro e os colonos,
a qual girava em torno de questões de privilégios, de apoio eleitoral e de
fortalecimento do poderio simbólico e oligárquico desses chefes políticos
locais (DEMARTINI, 1989a; 1989b).
As solicitações por escolas elaboradas pela população de um
determinado bairro ou fazenda eram compostas, majoritariamente, por
uma carta destinada ao responsável pela instrução pública da região, na
qual era apresentada a importância da instalação de uma escola naquela
região, bem como o comprometimento dos populares que garantiam
que o fazendeiro cederia espaço e condições para que a instalação da
escola ocorresse
46
.
O abaixo assignado proprietário residente do bairro S. João dos
Balbuinos declara que dá sala para funccionamento de escola e ao
mesmo tempo casa para moradia da professora d. Sebastiana de
Hollanda Cavalcanti, que é casada.
Pirajuhy, 2 de abril de 1928.
Jacomo Bergamohi
Além dessa carta de comprometimento dos populares, acompanhava
um recenseamento das crianças da região – no qual estavam informados
nomes, idades, liação e se as crianças já sabiam ou não ler – e um abaixo
assinado com a assinatura dos populares envolvidos na solicitação. No
caso do recenseamento apresentado por Jacomo Bergamohi, estavam
45
Não eram apenas as benfeitorias do apoio de particulares para a criação e construção de escolas isoladas que os
delegados relatavam. Em alguns casos, o destaque é justamente a ação impeditiva de fazendeiros maltratando as
professoras da escola ou impedindo as crianças de estudar e, principalmente, os resultados dessas ações, muitas
vezes truculentas, que geravam o fechamento da escola.
46
No Arquivo Público do Estado de São Paulo, há uma quantidade signicativa de documentos dessa natureza.
Angélica Pall Oriani
170 |
listados 20 meninos com idade entre 8 e 12 anos e 21 meninas com
idade entre 8 e 12 anos.
Em muitos casos, porém, esses pedidos por escolas advindos dos
populares acabavam esbarrando em outros entraves de ordem política. Por
esse motivo, a criação de escolas isoladas acabava dependendo mais das
interferências políticas locais do que do próprio fato de haver ou não uma
quantidade mínima de crianças em fase de escolarização, pois esse aspecto
pesava menos para as autoridades escolares. (DEMARTINI, 1989a).
Desse modo, é possível compreender que as políticas locais operaram
assiduamente no processo de criação de escolas como forma de manutenção
de determinados de privilégios políticos junto ao governo estadual
47
.
Todavia, apesar de ser sustentado por políticas oligárquicas, o apoio das
elites locais para a criação e manutenção de escolas isoladas contribuiu no
processo de expansão do ensino, especialmente nas zonas rurais do estado
de São Paulo, na medida em que os chefes políticos locais se esforçavam
para criar escolas e mantê-las funcionando (SOUZA, 1992).
Há que se destacar, também, a relação não tão paralela entre a
expansão da escolarização primária por meio da criação e funcionamento
de escolas e a extensão efetiva dessa escolarização à população. Os dados
que sistematizei a respeito da permanência e da promoção dos alunos
nas escolas isoladas e nos grupos escolares são elementos pertinentes
para problematizar o alcance efetivo da escolarização até as crianças no
período em questão.
A quantidade de alunos que abandonou ambas as instituições ao
longo do ano letivo evidencia que a expansão da escolarização primária
não pode ser analisada apenas a partir da criação de escolas em uma
determinada região ou zona, pois a criação de escolas isoladas e também
de grupos escolares não signicou o atendimento de fato da população,
nem tampouco, a democratização do ensino. A partir dos indicadores
47
Como arma Hollanda (2008), nos primeiros anos republicanos, a política da reciprocidade entre presidentes
de estado e as oligarquias congurou um modelo político de apoio em troca de garantias e privilégios por parte
do governo estadual. Apoiando as ações das oligarquias, os presidentes de estado tinham condições de zelar
pela delidade nas eleições; sendo apoiados pelos presidentes de estado, as oligarquias faziam-se verdadeiras
soberanas locais (HOLLANDA, 2008).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 171
de promoção que sistematizei, é possível constatar que, de modo geral, a
tendência foi de aumento na quantidade de promoções gerais tanto nas
escolas isoladas quanto nos grupos escolares.
As relações entre demanda e oferta também merecem destaque e
a questão que permanece se refere ao alcance da população em fase de
escolarização nos municípios, nas regiões e nas zonas do estado de São
Paulo. Nas diversas zonas e regiões do estado de São Paulo, as crianças
que estavam de fato matriculadas nessas instituições não correspondiam
ao total de crianças em fase de escolarização. A esse respeito, penso que
seria pertinente problematizar o alcance das escolas isoladas e dos grupos
escolares em relação à quantidade de crianças em fase de escolarização dos
municípios, das regiões ou das zonas para trazer à tona as questões entre a
demanda e a oferta por escolarização.
Por m, mesmo com a grandiosidade representada pela gura dos
grupos escolares, as escolas isoladas foram decisivas para a expansão da
escolarização primária para as crianças no estado de São Paulo, especialmente
no interior, seja pelo número signicativo de instituições que coexistiram
com os grupos escolares, seja pela quantidade de matrículas, quase
pareada em algumas regiões com a dos grupos escolares, a atuação das
escolas isoladas também foi decisiva no papel de disseminar a escolarização
primária e atuar como uma “ilha de saber” (SILVA, D., 2004), como um
farol de cultura nos diversos e diferentes sertões paulistas, muitos dos quais
dentro dos próprios limites urbanos.
172 |
| 173
E
S P
Enquanto a pesquisa é interminável, o texto deve ter um m [...]
(CERTEAU, 2002, p. 94).
Neste livro, analisei a expansão das escolas isoladas pelo estado de
São Paulo no período de 1917 a 1947. Para problematizar o movimento
de expansão dessas instituições de ensino e compreendê-las dentro das
estratégias republicanas de disseminação da escolarização primária,
analisei as representações de administradores e diretores da instrução
pública paulista contidas em relatórios de delegacias de instrução pública e
anuários de ensino e as políticas relativas à expansão da instrução pública
primária, com o que constatei a secundarização das escolas isoladas nos
planos administrativos de expansão da escolarização. Apesar dessa visão,
também constatei a presença intensa de tais instituições ao longo do
período analisado, evidenciando o papel signicativo dessas escolas na
expansão da educação primária no estado de São Paulo.
Mediante a análise que desenvolvi, explorei os limites e as tensões
que se estabeleceram entre as escolas isoladas e os grupos escolares tanto
do ponto de vista prescritivo – para o que analisei as representações dos
administradores de ensino a respeito das escolas isoladas e as políticas
públicas para a expansão da escolarização primária –, quanto de um ponto
de vista efetivo – com uma aproximação, ainda que parcial, da distribuição
regional da expansão e alcance das escolas isoladas e dos grupos escolares
no estado de São Paulo.
Angélica Pall Oriani
174 |
Do ponto de vista prescritivo, as políticas e reformas efetuadas no
estado de São Paulo no período que delimitei permitiram compreender
certa visão republicana de educação primária a qual considerava os limites
urbanos como prioritários para a elaboração de políticas de expansão
escolar e a dedicação lacunar e até ausente para o espaço rural.
A esse respeito, alguns trabalhos que apresentei sobre a constituição
das escolas isoladas em outros estados brasileiros permitiram visualizar
que o movimento de expansão dessa instituição escolar no estado de São
Paulo ocorreu de modo relativamente semelhante ao ocorrido em outros
estados. Na Paraíba, no Paraná, em Minas Gerais, no Mato Grosso, no Rio
Grande do Sul, em Santa Catarina e em Tocantins, a expansão das escolas
isoladas cumpriu o papel de alcançar a uma população especíca a qual
era marginalizada espacial e socialmente e, também nesses estados, como
analisaram, respectivamente, Pinheiro (2001), Ritt (2009), Vieira (2011),
Reis (2011), Gil (2016), Ávila (2013) e Dourados (2012), a dualidade que
existiu entre os grupos escolares, considerados instituições urbanas, e as
escolas isoladas, consideradas instituições rurais, foi aspecto central para
a elaboração das políticas públicas de atendimento às populações de cada
um desses espaços.
A questão da distinção classicatória entre a escola isolada e o
grupo escolar se demonstrou como elemento central nos diferentes
trabalhos a respeito do tema e isso evidencia que, independentemente da
fronteira geográca dos estados, as escolas isoladas carregaram vestígios
de inferioridade e de articulação com o espaço rural, enquanto os grupos
escolares congregaram os aspectos da modernidade pedagógica que se
articulava com a ordem e as práticas urbanas, como analisaram Faria Filho
(1996) e Souza (1998, 2009).
Um aspecto que busquei enfatizar, no entanto, se refere justamente à
existência de escolas isoladas urbanas; apesar do estigma da imagem da escola
isolada como a escola rural, da fazenda, havia, também, escolas isoladas
urbanas, localizadas em bairros. É esse ponto que considero crucial para
o entendimento das escolas isoladas: a imprecisão conceitual em relação
a essas instituições; escola isolada e escola rural foram simbioticamente
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 175
associadas e escola isolada se tornou quase que um sinônimo de escola
rural, mesmo com a existência de escolas isoladas urbanas.
Com isso, problematizei se a questão que envolveu a construção da
imagem da escola isolada como escola inferior não se referia tão somente
ao espaço no qual ela estava inserida, mas, também à sua organização
pedagógica e à população que atendia. Tratava-se, portanto, de tensões
entre os limites espaciais, pedagógicos e sociais que diferenciavam as
escolas isoladas dos grupos escolares. Essas tensões e esses limites ensejam
a interpretação de que a diferenciação das escolas primárias tinha por
princípio a escolarização da infância baseada em distintos grupos sociais.
A análise dos Relatórios das delegacias regionais de ensino e dos
Annuários do ensino do estado de São Paulo revelou diversos aspectos
pertinentes sobre a representação que foi construída a respeito das escolas
isoladas como instituições que deveriam ser provisórias, deixando de
existir quando um grupo escolar fosse instalado no espaço em que a escola
isolada estava localizada. Por meio das avaliações dos delegados regionais e
de alguns dos diretores gerais da instrução pública paulista, problematizei
que a perspectiva da provisoriedade dessas instituições passava pelo crivo
da ideia de que por consequência lógica os grupos escolares cresceriam
quantitativamente, alcançariam os espaços urbanos, as comunidades mais
afastadas dos espaços urbanos e, também, os espaços rurais; nessa lógica,
as escolas isoladas seriam pouco a pouco absorvidas e incorporadas pelos
grupos escolares, deixando de existir.
A provisoriedade, no entanto, se tornou permanente e, durante
muitas décadas, as escolas isoladas estiveram presentes nos espaços urbanos
e rurais em São Paulo instruindo as crianças deste estado. Reis (2011)
arma que no caso de Mato Grosso, a criação dos grupos escolares não
implicou o desaparecimento das escolas isoladas, pois estas continuaram
a existir por conta da dimensão territorial do estado mato-grossense, das
demandas por escolarização e, principalmente da função que ocupavam
na estratégia republicana de adentrar os “sertões” e civilizar os “bárbaros”.
Penso que também no estado de São Paulo (e possivelmente em
outros estados brasileiros) a dimensão territorial e as demandas cada vez mais
Angélica Pall Oriani
176 |
crescentes por escolarização mantiveram a existência das escolas isoladas.
Do mesmo modo como as escolas isoladas no Mato Grosso, na Paraíba,
em Minas Gerais, no Paraná, em Santa Catarina, no Rio Grande do Sul,
no Rio de Janeiro, em Tocantins, também no caso das escolas isoladas no
estado de São Paulo a função que essas instituições desempenharam foi a
de levar a escolarização aos espaços mais remotos, adentrando os sertões e
contribuindo para a divulgação de valores morais, higiênicos e nacionalistas.
Do ponto de vista efetivo, constatei, tendo como perspectiva a
quantidade de grupos escolares e de matrículas nessas instituições pelas
zonas do estado de São Paulo, que as escolas isoladas também tiveram papel
importante no atendimento às crianças em idade escolar. O movimento de
expansão das escolas isoladas, assim como o dos grupos escolares, analisado
por Souza (2009), partiu das regiões de povoamento mais antigo em direção
às regiões de povoamento recente situadas principalmente no oeste do estado.
Ao longo do período abordado neste livro, observei que, no processo
de expansão, não houve apenas a diminuição da quantidade de escolas
isoladas e o crescimento da quantidade de grupos escolares, como uma
aposta de absorção das escolas isoladas pelos grupos escolares; mas muitas
escolas isoladas foram mantidas e muitas outras foram criadas, até mesmo
em regiões em que a presença dos grupos escolares era mais intensa do que
a presença das escolas isoladas.
Em muitas regiões e zonas, por exemplo, a quantidade de matrículas
gerais nas escolas isoladas quase se igualava à dos grupos escolares; em
outras regiões, a quantidade de classes de grupos escolares era o dobro da
quantidade de escolas isoladas e, por isso, as matrículas gerais nas escolas
isoladas somavam a metade das matrículas nos grupos escolares. Isso enseja
a problematização de que a expansão da escolarização primária em algumas
zonas do estado de São Paulo ocorreu de forma quase paralela entre os
grupos escolares e as escolas isoladas.
Constatei que as regiões nas quais havia mais habitantes na zona
rural do que na zona urbana apresentavam uma quantidade maior de
escolas isoladas do que as em que a população vivia mais dentro dos
limites urbanos do que dentro dos limites rurais. No entanto, a questão de
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 177
a população habitar a zona rural e/ou urbana não pode ser tomada como
uma explicação única para a presença maior ou menor das escolas isoladas
nas regiões, pois havia regiões com uma grande presença de habitantes na
zona rural que tinham uma quantidade signicativa de grupos escolares se
comparados à quantidade de escolas isoladas.
Penso que a questão da tensão entre os espaços urbanos e rurais,
apesar de ser crucial para o entendimento do desenvolvimento econômico,
social, político e cultural de um município, de uma região ou de uma zona,
não pode ser considerada como aspecto único a partir do qual pode ser
analisada a presença das escolas isoladas; há outras questões mais especícas
que podem contribuir para o entendimento da expansão e da promoção da
escolarização primária pelas regiões do estado.
Considero que mesmo com alguns limites em relação à maior
aproximação das realidades das regiões, o mapeamento do movimento de
expansão das escolas isoladas pelo estado de São Paulo e a divisão preliminar
em zonas que desenvolvi permitiram uma abordagem inicial com a qual
pude analisar a expansão dessas escolas por este estado.
Algumas lacunas, no entanto, acabam se evidenciando. Diante
da grande quantidade de informação e mediante a dimensão territorial
do estado de São Paulo, não consegui analisar detalhadamente aspectos
históricos, sociais, econômicos, políticos e culturais de cada uma das zonas,
das regiões e dos municípios que indiquei. Mesmo incorrendo no risco de
problematizar as questões mais aparentes do movimento de expansão das
escolas isoladas pelo estado de São Paulo, encarei a análise que desenvolvi
em uma escala (REVEL, 1981) mais ampla e, com isso, considero ter
fornecido certa visualização geral a respeito da quantidade de escolas
isoladas que existiam nas diversas zonas e regiões do estado São Paulo.
É notória, porém, a necessidade de aquilatar a abordagem a respeito
dessa expansão, aprofundando mais o olhar para as tramas (VEYNE, 1998)
que passam despercebidas quando o foco está ajustado para o nível macro.
Nesse sentido, diminuir a escala de observação e problematizar mais o
especíco, contemplando aspectos geográcos, políticos, econômicos,
sociais, culturais e educacionais seria um caminho pertinente a ser traçado.
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A esse respeito, a tendência de analisar os municípios como unidades
mínimas, não apenas administrativas ou políticas, mas também como
unidades pedagógicas (CARVALHO; C. H.; CARVALHO, L. B., 2010;
GONÇALVES NETO; CARVALHO, 2012), tem apontado alguns
caminhos pertinentes para pensar as especicidades e problematizar as
ações municipais voltadas para a expansão da educação primária.
Pensando nas ações municipais, também ouso destacar a importância
do desenvolvimento de pesquisas a respeito das escolas municipais como
propagadoras da escolarização primária, bem como a respeito do papel
desempenhado pelas escolas reunidas e pelas escolas particulares. Não
há dúvidas de que todas essas formas de escolarização contribuíram com
maior ou menor intensidade para a expansão da escolarização pelos diversos
espaços paulistas e brasileiros, e trazê-las para o centro das discussões a
respeito da história da educação no Brasil contribui para alargar mais ainda
o olhar sobre as escolas primárias.
Afastando-me do tom conclusivo, considero que entre prescrições
e efetivações, as escolas isoladas em São Paulo tiveram papel signicativo
no atendimento das crianças deste estado, especialmente no interior, pois,
sozinhos, os grupos escolares não teriam alcançado tantas crianças quanto
alcançou com o auxílio das escolas isoladas. É notória a contribuição
dessas instituições em conjunto com os grupos escolares na expansão da
escolarização primária, assim como também é notório que a oferta de
vagas nessas duas instituições ainda não foi suciente para atingir toda a
demanda por escolarização.
A análise da expansão das escolas isoladas paulistas auxiliou a
aproximação – ainda que preliminar – do alcance da escolarização primária
nas regiões do estado de São Paulo. Muitos pontos ainda caram sem nós
na problematização desse movimento de expansão e muitas vozes ainda
caram caladas. O ponto de vista ocial e as vozes autorizadas foram
ouvidas porque os seus ruídos caram registrados, mas as vozes dos fazeres
ordinários (CERTEAU, 2007), as vozes docentes, muitas vezes desviantes
e dissonantes, ainda não consegui ouvir; seus registros foram se perdendo
ao longo dos anos e encontrá-los vem se mostrando tarefa árdua. Dar voz
a esses indivíduos silenciados ao longo dos anos possivelmente permitirá
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
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uma aproximação muito mais signicativa do que há de efetivo na história
das escolas isoladas paulistas.
A escrita da história das escolas isoladas em São Paulo vem sendo
produzida e com este livro penso ter contribuído para o preenchimento de
algumas lacunas, as quais são preliminares em face dos aspectos que ainda
precisam ser explorados a respeito dessas instituições de ensino. Como
indiquei na apresentação do livro, delineei o texto de modo que a sua
nalização é deliberadamente um começo, pois é nesse horizonte à vista
que insiro esse objeto de pesquisa movediço.
Esperando pelo diálogo profícuo em torno das diversas questões que
este livro venha a promover, minha expectativa é de que ele contribua para
despertar nos leitores tanta avidez pela compreensão da história das escolas
isoladas quanto despertou em mim.
referênCias
a) fontes doCumentais
ALMEIDA JÚNIOR, Antonio Ferreira de. Problemas geraes do ensino primário.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1937.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1907-1908.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1908-1909.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1909-1910.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1910-1911.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1911-1912.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1913.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1914.
Angélica Pall Oriani
180 |
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1917.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1918.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1919.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1920-1921.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1923.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1926.
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A
Quadros Contendo a Quantidade geral de esColas isoladas, de
grupos esColares, de Classes de grupos, de matríCulas gerais
e efetivas e de promovidos nas esColas isoladas e nos grupos
esColares, por região e por zona
(são paulo, 1917-1947)
sumário
1. Zona da Capital............................................................... 194
2. Vale do Paraíba e Litoral Norte.................................... 195
Região de Guaratinguetá............................................. 195
Região de Taubaté....................................................... 196
3. Zona de Santos e Litoral Sul.......................................... 197
Região de Santos......................................................... 197
4. Zona Central................................................................... 198
Região de Campinas.................................................... 198
Região de Piracicaba................................................... 199
Região de Jundiaí........................................................ 200
Região de Sorocaba..................................................... 201
Região de Itapetininga................................................ 202
5. Zona Mogiana................................................................. 203
Região de Casa Branca............................................... 203
Região de Ribeirão Preto............................................ 204
Angélica Pall Oriani
194 |
6. Zona Baixa Paulista e Araraquarense.......................... 205
Região de Jaboticabal.................................................. 205
Região de Araraquara.................................................. 206
Região de São Carlos.................................................. 207
Região de Rio Claro.................................................... 208
Região de Rio Preto.................................................... 209
7. Zona Noroeste e Alta Paulista........................................ 210
Região de Lins........................................................... 210
Região de Bauru......................................................... 210
8. Zona Alta Sorocabana.................................................... 212
Região de Presidente Prudente.................................... 212
Região de Botucatu..................................................... 213
Região de Santa Cruz do Rio Pardo............................ 215
1. Capital
Quadro 1 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares e
de classes de grupos na Capital do estado de São Paulo (1917-1926)
Instituição 1917 1918 1920 1926
Escola Isolada 139 125 79 64
Grupo Escolar
Classes
28
606 classes
30
618 classes
31
448 classes
53
837 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937).
Quadro 2 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de promovidos nas
escolas isoladas da Capital do estado de São Paulo (1917-1944)
Escola Isolada 1917 1918 1920 1926 1942 1944
Matrícula geral 10.740 5.591 4.039 7.349 4.328 4.863
Matrícula efetiva 5.988 3.877 2.732 4.994 3.314 3.899
Promovidos -- -- 189 1.910 2.501 1.083
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Capital (1944).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 195
Quadro 3 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de promovidos
nos grupos escolares da Capital do estado de São Paulo (1917-1944)
Grupo Escolar 1917 1918 1920 1926 1942 1944
Matrícula geral 26.827 28.018 21.886 47.879 103.864 102.525
Matrícula efetiva 22.435 22.909 16.861 37.576 89.630 88.858
Promovidos 10.051 13.449 3.473 21.848 71.688 53.107
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Capital (1944).
2. vale do paraíba e litoral norte
região de guaratinguetá
Quadro 4 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Guaratinguetá, na zona do Vale do
Paraíba e Litoral Norte (1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1934 1936 1942 1943
Escola
Isolada
115 86
68 distritais
18 urbanas
141 122 150
13 urbanas
137 rurais
149
92 1º estágio
57 2º estágio
141
Grupo
Escolar
Classes
7
85 classes
10
101 classes
13
150 classes
20
167 classes
20
169 classes
21
177 classes
21
183 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Guaratinguetá (1934-1943).
Quadro 5 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de promovidos
nas escolas isoladas na região de Guaratinguetá, na zona do Vale do
Paraíba e Litoral Norte (1917-1943)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1932 1933 1934 1936 1942 1943
Matrícula geral 4.216 2.819 5.572 3.758 5.273 5.505 6.820 6.526 6.205
Matrícula efetiva 2.516 2.476 3.688 2.567 3.598 3.906 4.815 4.728 4.526
Promovidos -- -- -- 471 1.404 1.776 2.225 2.262 --
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Guaratinguetá (1934-1943).
Angélica Pall Oriani
196 |
Quadro 6 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de promovidos
nas escolas isoladas na região de Guaratinguetá, na zona do Vale do
Paraíba e Litoral Norte (1917-1943)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1932 1933 1934 1942 1943
Matrícula geral 2.953 4.127 6.280 7.261 7.544 7.489 7.881 8.160
Matrícula efetiva 2.472 3.176 4.560 6.037 5.715 5.778 6.405 6.576
Promovidos 1.790 1.770 2.352 1.496 3.613 3.845 4.492 4.751
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Guaratinguetá (1934-1943).
região de taubaté
Quadro 7 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares e
de classes de grupos na região de Taubaté, na zona do Vale do Paraíba e
Litoral Norte (1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1933 1938 1940 1941 1942 1943
Escola
Isolada
78 89
66 distritais
23 urbanas
103 100 111 130 131 141 134
Grupo
Escolar
Classes
6
71
classes
9
87
classes
12
135
classes
41
--
classes
45
331
classes
45
337
classes
45
336
classes
43
325
classes
43
333
classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Taubaté (1933-1943).
Quadro 8 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de promovidos
nas escolas isoladas na região de Taubaté, na zona do Vale do Paraíba e
Litoral Norte (1917-1937)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1935 1936 1937
Matrícula geral 4.598 3.850 3.013 7.467 8.081 8.433
Matrícula efetiva 3.696 3.141 1.277 5.488 5.507 5.676
Promovidos -- -- -- 2.630 3.016 3.262
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Taubaté (1933-1943).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 197
Quadro 9 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de promovidos
nos grupos escolares na região de Taubaté, na zona do Vale do Paraíba e
Litoral Norte (1917-1937)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1935 1936 1937
Matrícula geral 3.726 3.702 3.925 9.714 10.227 10.186
Matrícula efetiva 2.946 2.975 2.149 7.283 7.466 7.603
Promovidos 1.145 1.467 1.757 4.746 5.265 5.031
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Taubaté (1933-1943).
3. santos e litoral sul
região de santos
Quadro 10 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares e
de classes de grupos na zona de Santos e Litoral Sul (1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1936 1937 1939 1940 1941 1943
Escola
Isolada
47 49
28 urbanas
21
distritais
40 137 133 131 140 144 158
Grupo
Escolar
Classes
7
87
classes
8
102
classes
9
141
classes
24
260
classes
26
276
classes
29
293
classes
29
300
classes
29
300
classes
31
329
classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Santos (1936-1943).
Quadro 11 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na zona de Santos e do Litoral Sul
(1917-1943)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1936 1941 1943
Matrícula geral 2.233 2.186 2.018 6.135 6.897 7.071
Matrícula efetiva 2.097 1.439 1449 4.859 5.331 5.707
Promovidos -- -- 541 1.834 2.542 3.189
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Santos (1936-1943).
Angélica Pall Oriani
198 |
Quadro 12 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na zona de Santos e do Litoral Sul
(1917-1943)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1936 1941 1943
Matrícula geral 3.825 4.171 5.825 11.164 13.549 14.258
Matrícula efetiva 2.806 3.465 4.363 9.429 11.552 11.893
Promovidos 1.324 1.581 2.291 4.976 7.832 8.807
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Santos (1936-1943).
4. Central
região de Campinas
Quadro 13 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos
escolares e de classes de grupos na região de Campinas, na zona
Central (1917-1941)
Instituição 1917 1918 1926 1941
Escola Isolada 135
129
100 distritais
29 urbanas
133
246
5 urbanas
241 rurais
Grupo Escolar
Classes
12
167 classes
12
172 classes
24
308 classes
42
479 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Campinas (1941).
Quadro 14 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Campinas, na zona Central
(1917-1941)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1941
Matrícula geral 5.024 4.652 5.972 11.992
Matrícula efetiva 3.897 4.183 3.955 8.193
Promovidos -- -- 1.595 5.609
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Campinas (1941).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 199
Quadro 15 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Campinas, na zona Central
(1917-1941)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1941
Matrícula geral 6.942 7.121 12.319 20.400
Matrícula efetiva 5.894 5.870 9.561 17.030
Promovidos 2.557 2.994 5.278 12.345
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Campinas (1941).
região de piraCiCaba
Quadro 16 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos
escolares e de classes de grupos na região de Piracicaba, na zona
Central (1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1933 1938 1940 1941 1942 1943
Escola
Isolada
78
89
23 urbanas
66
distritais
27 100 111 130 131 141 134
Grupo
Escolar
Classes
6
71
classes
9
87
classes
12
127
classes
41
--
classes
45
331
classes
45
337
classes
45
336
classes
43
325
classes
43
333
classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Piracicaba (1936-1943).
Quadro 17 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Piracicaba, na zona
Central (1917-1943)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1938 1940 1941 1942 1943
Matrícula geral 2.359 2.987 1.129 4.257 6.092 5.921 6.328 6.052
Matrícula efetiva 2.269 2.676 795 -- 4.320 4.305 4.840 4.741
Promovidos -- -- 433 2.798 3.105 9.036 3.251 3.151
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Piracicaba (1936-1943).
Angélica Pall Oriani
200 |
Quadro 18 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Piracicaba, na zona
Central (1917-1943)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1938 1940 1941 1942 1943
Matrícula geral 2.990 3.754 4.986 11.909 14.052 13.570 13.782 13.873
Matrícula efetiva 2.537 2.969 3.954 -- 11.978 11.702 11.925 12.227
Promovidos 1.144 1.331 2.796 8.961 9.168 3.021 9.074 9.603
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Piracicaba (1936-1943).
região de Jundiaí
Quadro 19 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares e
de classes de grupos na região de Jundiaí, na zona Central (1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1943
Escola Isolada 50
52
32 distritais
20 urbanas
74 139
Grupo Escolar
Classes
6
88 classes
7
93 classes
10
130 classes
16
180 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Jundiaí (1943).
Quadro 20 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Jundiaí, na zona
Central (1917-1943)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1943
Matrícula geral 2.230 2.882 3.134 6.579
Matrícula efetiva 2.057 1.856 2.323 4.863
Promovidos -- -- 1041 3.380
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Jundiaí (1943).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 201
Quadro 21– Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Jundiaí, na zona
Central (1917-1943)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1943
Matrícula geral 3.546 3.780 5.360 7.703
Matrícula efetiva 3.007 3.156 4.210 6.755
Promovidos 833 1.688 2.700 5.303
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Jundiaí (1943).
região de soroCaba
Quadro 22 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares e
de classes de grupos na região de Sorocaba, na zona Central (1917-1940)
Instituição 1917 1918 1926 1940
Escola Isolada 137
147
82 distritais
65 urbanas
106
233
30 urbanas
203 rurais
Grupo Escolar
Classes
9
136 classes
10
142 classes
20
218 classes
32
338 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Sorocaba (1940).
Quadro 23 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Sorocaba, na zona
Central (1917-1940)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1940
Matrícula geral 5.704 5.144 4.491 10.381
Matrícula efetiva 4.545 3.987 3.164 7.657
Promovidos -- -- 1.420 4.648
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Sorocaba (1940).
Angélica Pall Oriani
202 |
Quadro 24 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Sorocaba, na zona
Central (1917-1940)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1940
Matrícula geral 5.247 5.610 7.905 15.238
Matrícula efetiva 3.790 5.043 5.574 12.608
Promovidos 1.766 2.346 309 9.397
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Sorocaba (1940).
região de itapetininga
Quadro 25 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos
escolares e de classes de grupos na região de Itapetininga, na zona
Central (1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1936 1942 1943
Escola Isolada
72
67
20 urbanas
47 distritais
66
142
22 urbanas
120 rurais
-- 158
Grupo Escolar
Classes
4
30 classes
5
38 classes
7
77 classes
14
107 classes
17
17
135 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Itapetininga (1936-1943).
Quadro 26 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Itapetininga, na zona
Central (1917-1943)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1936 1942 1943
Matrícula geral 2.204 2.156 2.511 -- 6.974 6.759
Matrícula efetiva 2.194 1.987 1.712 4.030 5096 4.939
Promovidos -- -- 616 1.972 -- 2.878
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Itapetininga (1936-1943).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 203
Quadro 27 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Itapetininga, na zona
Central (1917-1943)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1936 1942 1943
Matrícula geral 1.084 1.284 3.050 -- 6.011 6.087
Matrícula efetiva 884 997 2.245 3.907 -- 4.925
Promovidos 339 627 1.298 2.818 4.897 3.659
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Itapetininga (1936-1943).
5. mogiana
região de Casa branCa
Quadro 28 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos
escolares e de classes de grupos na região de Casa Branca, na zona
Mogiana (1917-1942)
Instituição 1917 1918 1926 1936 1937 1938 1939 1940 1942
Escola
Isolada
34
33
4
urbanas
29
distritais
76 216 235 237 235 234 223
Grupo
Escolar
Classes
6
91
classes
8
214
classes
11
154
classes
20
186
classes
20
188
classes
20
192
classes
21
197
classes
21
201
classes
22
203
classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Casa Branca (1936-1942).
Angélica Pall Oriani
204 |
Quadro 29 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Casa Branca, na zona
Mogiana (1917-1942)
Escola
Isolada
1917 1918 1926 1936 1937 1938 1939 1940 1942
Matrícula
geral
1.403 1.471 3.539 11.586 11.902 12.581 13.272 12.218 11.651
Matrícula
efetiva
1.334 997 2.398 7.129 7.395 7.747 8.094 7.096 7.901
Promovidos -- -- 1.265 3.962 4.109 4.245 4.509 4.319 2.344
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Casa Branca (1936-1942).
Quadro 30 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Casa Branca, na zona
Mogiana (1917-1942)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1936 1937 1938 1939 1940 1942
Matrícula geral 3.855 4.094 6.394 8.359 8.608 8.672 8.920 9.213 9.017
Matrícula efetiva 3.170 3.398 4.892 6.537 6.796 6.922 7.323 7.184 7.386
Promovidos 1.304 1.818 3.116 5.219 5.240 5.049 5.074 5.057 1.834
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Casa Branca (1936-1942).
região de ribeirão preto
Quadro 31 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Ribeirão Preto, na zona Mogiana
(1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1934 1936 1943
Escola Isolada 37
60
12 urbanas
48 distritais
62 184
268
28 urbanas
140 rurais
291
153 1º
estágio
138 2º
estágio
Grupo Escolar
Classes
10
126 classes
11
153 classes
20
255 classes
32
343 classes
42
470 classes
44
467 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Ribeirão Preto (1934-1943).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 205
Quadro 32 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Ribeirão Preto, na zona
Mogiana (1917-1943)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1934 1936 1943
Matrícula geral 1.604 2.128 4.227 9.712 15.200 14.655
Matrícula efetiva 1.209 1.919 2.858 -- 8.759 9.879
Promovidos -- -- 997 3.063 -- 6.280
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Ribeirão Preto (1934-1943).
Quadro 33 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Ribeirão Preto, na zona
Mogiana (1917-1943)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1934 1943
Matrícula geral 5.368 6.197 10.918 16.550 20.310
Matrícula efetiva 4.523 4.858 8.377 12.999 16.991
Promovidos 1.787 2.935 531 8.962 13.342
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Ribeirão Preto (1934-1943).
6. baixa paulista e araraQuarense
região de JabotiCabal
Quadro 34 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Jaboticabal, na zona Baixa Paulista e
Araraquarense (1917-1942)
Instituição 1917 1918 1926 1938 1939 1940 1942
Escola Isolada 22
45
8 urbanas
37
distritais
--
177
26
urbanas
151 rurais
191
31
urbanas
160 rurais
193
28
urbanas
165 rurais
182
13
urbanas
169 rurais
Grupo Escolar
Classes
4
56 classes
6
76 classes
12
149
classes
36
317
classes
38
335
classes
38
341
classes
41
365
classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Jaboticabal (1938-1942).
Angélica Pall Oriani
206 |
Quadro 35 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Jaboticabal, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1942)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1938 1939 1940 1942
Matrícula geral 1.430 1.945 247 9.609 10.935 10.567 9.653
Matrícula efetiva 1.254 1.369 152 6.004 7.302 6.737 6.856
Promovidos -- -- 58 -- 3.798 4.193 3.126
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Jaboticabal (1938-1942).
Quadro 36 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Jaboticabal, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1942)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1938 1939 1940 1942
Matrícula geral 2.626 3.448 6.695 15.263 16.148 16.272 16.545
Matrícula efetiva 2.072 2.718 5.045 12.148 12.756 13.114 14.012
Promovidos 893 856 2.774 -- 9.258 9.671 8.797
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Jaboticabal (1938-1942).
região de araraQuara
Quadro 37 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Araraquara, na zona Baixa Paulista e
Araraquarense (1917-1940)
Instituição 1917 1918 1926 1936 1940
Escola Isolada 18
26
7 urbanas
19 ditritais
13
137
16 urbanas
128 rurais
180
Grupo Escolar
Classes
3
41 classes
4
51 classes
8
106 classes
31
--
28
248 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Araraquara (1936-1940).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 207
Quadro 38 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Araraquara, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1940)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1940
Matrícula geral 944 1.170 596 7.062
Matrícula efetiva 569 832 373 6.261
Promovidos -- -- 154 4.331
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Araraquara (1936-1940).
Quadro 39 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Araraquara, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1940)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1940
Matrícula geral 2.024 2.279 4.790 10.579
Matrícula efetiva 1.593 1.880 4.281 9.828
Promovidos 624 966 2.938 7.751
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Araraquara (1936-1940).
região de são Carlos
Quadro 40 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos
escolares e de classes de grupos na região de São Carlos, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1945)
Instituição 1917 1918 1926 1933 1942 1943 1945
Escola
Isolada
21
33
6 urbanas
27
distritais
28 122
182
22 urbanas
160 rurais
196
25 urbanas
171 rurais
91
Grupo
Escolar
Classes
6
65 classes
7
78 classes
9
112 classes
19
164 classes
23
210 classes
23
215 classes
14
146 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: São Carlos (1933-1945).
Angélica Pall Oriani
208 |
Quadro 41 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de São Carlos, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1945)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1933 1942 1943 1945
Matrícula geral 519 1.145 580 1.813 6.462 6.684 4.812
Matrícula
efetiva
519 959 195 3.371 -- -- --
Promovidos -- -- 456 -- 4.238 4.525 --
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: São Carlos (1933-1945).
Quadro 42 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de São Carlos, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1945)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1933 1942 1943 1945
Matrícula geral 2.936 3.515 4.705 5.996 8.037 8.089 5.736
Matrícula efetiva 2.384 2.827 3.574 5.254 -- -- --
Promovidos 757 1.497 2.275 -- 6.359 6.691 --
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: São Carlos (1933-1945).
região de rio Claro
Quadro 43 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Rio Claro, na zona Baixa Paulista e
Araraquarense (1917-1937)
Instituição 1917 1918 1926 1937
Escola Isolada 69
68
20 urbanas
48 distritais
71 150
Grupo Escolar
Classes
7
113 classes
7
127 classes
16
101 classes
27
247 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Rio Claro (1937).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 209
Quadro 44 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Rio Claro, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1937)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1937
Matrícula geral 2.690 2.792 3.075 4.793
Matrícula efetiva 2.190 2.179 2.200 5.135
Promovidos -- -- 1.106 --
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Rio Claro (1937).
Quadro 45 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Rio Claro, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1937)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1937
Matrícula geral 5.023 5.221 9.830 9.212
Matrícula efetiva 4.020 3.930 7.551 8.814
Promovidos 1.599 362 99 --
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Rio Claro (1937).
região de rio preto
Quadro 46 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos
escolares e de classes de grupos na região de Rio Preto, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1943)
Instituição 1926 1931 1932 1933 1934 1940 1943
Escola Isolada 3 49 73
117
111 181 239
Grupo Escolar
Classes
4
44
classes
--
77
classes
10
99
classes
10
99
classes
10
99
classes
21
165
classes
39
323
classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Rio Preto (1931-1943).
Angélica Pall Oriani
210 |
Quadro 47 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Rio Preto, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1937)
Escola Isolada 1926 1931 1932 1933 1934 1940 1943
Matrícula geral 152 777 1.416 5.261 4.804 9.240 11.029
Matrícula efetiva 94 578 1.305 4.365 3.689 6.548 8.080
Promovidos 41 189 211 1.229 2.385 4.394 4.921
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Rio Preto (1931-1943).
Quadro 48 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Rio Preto, na zona Baixa
Paulista e Araraquarense (1917-1937)
Grupo Escolar 1926 1931 1932 1933 1934 1940 1943
Matrícula geral 2.067 4.101 4.815 4.782 5.985 7.665 14.086
Matrícula efetiva 1.453 3.009 3.723 3.683 3.929 6.474 12.105
Promovidos 910 1.995 1.260 2.296 1.861 3.937 9.959
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Rio Preto (1931-1943).
7. noroeste e alta paulista
região de lins
Quadro 49 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Lins, na zona Noroeste e Alta
Paulista (1917-1943)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1943
Matrícula geral 68 456 562 16.169
Matrícula efetiva 48 267 388 11.218
Promovidos -- -- 134 7.587
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Lins (1936-1943).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 211
Quadro 50 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Lins, na zona Noroeste e
Alta Paulista (1917-1943)
Instituição 1917 1918 1926 1936 1943
Escola Isolada 1
11
4 urbanas
7 distritais
13
187
24 urbanas
163 rurais
331
Grupo Escolar
Classes
-- --
5
51 classes
21
187 classes
37
340 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Lins (1936-1943).
Quadro 51 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Lins, na zona Noroeste e
Alta Paulista (1917-1943)
Grupo Escolar 1926 1943
Matrícula geral 2.855 15.532
Matrícula efetiva 1.797 12.650
Promovidos 857 10.670
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Lins (1936-1943).
região de bauru
Quadro 52 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Bauru, na zona Noroeste e Alta
Paulista (1917-1933)
Instituição 1917 1918 1926 1932 1933
Escola Isolada 18
16
5 urbanas
11 distritais
30
153
32 urbanas
121 rurais
153
18 urbanas
135 rurais
Grupo Escolar
Classes
2
23 classes
2
24 classes
5
55 classes
19
158 classes
17
183 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Bauru (1932-1933).
Angélica Pall Oriani
212 |
Quadro 53 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Bauru, na zona Noroeste e
Alta Paulista (1917-1933)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1932 1933
Matrícula geral 920 765 1.608 5.391 5.817
Matrícula efetiva 879 531 939 2.721,1 2.788,4
Promovidos -- -- 187 750 2.500
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Bauru (1932-1933).
Quadro 54 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Bauru, na zona Noroeste e
Alta Paulista (1917-1933)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1932 1933
Matrícula geral 989 1.127 2.884 7.662 8.701
Matrícula efetiva 806 885 2.066 5.889,2 6.469,6
Promovidos 409 293 1.043 3.283 4.876
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1917-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Bauru (1932-1933).
8. alta soroCabana
região de botuCatu
Quadro 55 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos
escolares e de classes de grupos na região de Botucatu, na zona Alta
Sorocabana (1917-1940)
Instituição 1917 1918 1926 1933 1935 1937 1940
Escola Isolada 41
41
14 urbanas
27 distritais
38 116 116 97 --
Grupo Escolar
Classes
6
72 classes
6
66 classes
8
97 classes
16
142 classes
26
--
24
195 classes
28
--
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Botucatu (1933-1940).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 213
Quadro 56 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Botucatu, na zona Alta
Sorocabana (1917-1940)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1933 1935 1937 1940
Matrícula geral 1.631 1.681 1.719 2.543 5.821 5.663 6.019
Matrícula efetiva 740 1.197 1.166 1.029 3.768 3.094 3.863
Promovidos -- -- 507 856 1.905 1.550 2.167
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Botucatu (1933-1940).
Quadro 57 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Botucatu, na zona Alta
Sorocabana (1917-1940)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1933 1935 1937 1940
Matrícula geral 2.912 2.503 4.080 5.270 9.440 8.897 9.642
Matrícula efetiva 2.371 2.021 3.078 1.328 7.373 6.978 7.604
Promovidos 910 1.093 596 2.457 4.994 4.722 4.994
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Botucatu (1933-1940).
região de presidente prudente
Quadro 58 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares
e de classes de grupos na região de Presidente Prudente, na zona Alta
Sorocabana (1926-1940)
Instituição 1926 1940
Escola Isolada 9 235
Grupo Escolar
Classes
1
10 classes
22
172 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Presidente Prudente (1940).
Angélica Pall Oriani
214 |
Quadro 59 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Presidente Prudente, na
zona Alta Sorocabana (1926)
Escola Isolada 1926
Matrícula geral 542
Matrícula efetiva 345
Promovidos 166
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937).
Quadro 60 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Presidente Prudente, na
zona Alta Sorocabana (1926)
Grupo Escolar 1926
Matrícula geral 516
Matrícula efetiva 387
Promovidos 204
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937).
Quadro 61 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos no grupo escolar e na escola isolada na região de Presidente
Prudente, na zona Alta Sorocabana (1940)
Escola Isolada e Grupo Escolar 1940
Matrícula geral 22.605
Matrícula efetiva 16.433
Promovidos 11.331
Fonte: Relatório da delegacia regional de ensino: Presidente Prudente (1940).
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 215
região de santa Cruz do rio pardo
Quadro 62 – Quantidade geral de escolas isoladas, de grupos escolares e
de classes de grupos na região de Santa Cruz do Rio Pardo, na zona Alta
Sorocabana (1917-1942)
Instituição 1917 1918 1926 1936 1942
Escola Isolada 26
26
5 urbanas
21 distritais
18
142
19 urbanas
123 rurais
131
1º estágio: 94
2º estágio: 37
Grupo Escolar
Classes
3
34 classes
4
41 classes
6
60 classes
16
116 classes
20
149 classes
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Santa Cruz do Rio Pardo (1936-1942).
Quadro 63 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nas escolas isoladas na região de Santa Cruz do Rio Pardo, na
zona Alta Sorocabana (1917-1940)
Escola Isolada 1917 1918 1926 1942
Matrícula geral 994 1.096 1.205 7.038
Matrícula efetiva 791 895 852 4.907
Promovidos -- -- 221 2.992
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Santa Cruz do Rio Pardo (1936-1942).
Quadro 64 – Matrícula geral, matrícula efetiva e total geral de
promovidos nos grupos escolares na região de Santa Cruz do Rio Pardo,
na zona Alta Sorocabana (1917-1940)
Grupo Escolar 1917 1918 1926 1942
Matrícula geral 1.428 1.585 2.798 7.196
Matrícula efetiva 1.165 1.284 1984 5.768
Promovidos 447 639 1.110 4.594
Fonte: Annuário do ensino do estado de São Paulo (1926-1937);
Relatório da delegacia regional de ensino: Santa Cruz do Rio Pardo (1936-1942).
216 |
| 217
A
instrumento de pesQuisa –
fontes para a pesQuisa sobre a história das esColas isoladas em
são paulo (1917-1947)
Em história, tudo começa com o gesto de separar, de reunir, de
transformar em “documentos” certos objetos distribuídos de outra
maneira. Esta nova distribuição cultural é o primeiro trabalho. Na
realidade, ela consiste em produzir tais documentos, pelo simples
fato de recopiar, transcrever ou fotografar estes objetos mudando
ao mesmo tempo o seu lugar e o seu estatuto. Este gesto consiste
em “isolar” um corpo, como se faz em física, e em “desgurar” as
coisas para constituí-las como peças que preencham lacunas de um
conjunto, proposto a priori. Ele forma a “coleção”. [...] O material
é criado por ações combinadas, que o recortam no universo do
uso, que vão procurá-lo também fora das fronteiras do uso, e que
o destinam a um reemprego coerente. E o vestígio dos atos que
modicam uma ordem recebida e uma visão social. (CERTEAU,
2002, p. 80 grifos do autor).
Angélica Pall Oriani
218 |
sumário
Apresentação .................................................................................................................. 219
Referências ..................................................................................................................... 222
1. Abaixo-assinado, recenseamento escolar e criação de escolas ....................................... 222
1.1 Abaixo-assinado e recenseamento de crianças em fase de escolarização .............. 222
1.2 Criação de escolas ............................................................................................ 225
2. Ofícios de transferência, de indicação de professores para escolas isoladas
e de exoneração .............................................................................................................. 226
2.1 Ofício indicando a nomeação de professores para escola isolada ...................... 226
2.2 Ofícios solicitando transferência de escola isolada ............................................ 227
2.3 Ofício solicitando exoneração da escola isolada ............................................... 228
3. Relatórios de inspetores ............................................................................................... 228
3.1 Prestação de contas .......................................................................................... 229
4. Ofícios diversos .......................................................................................................... 230
5. Annuários do ensino do estado de São Paulo (1907-1937) .......................................... 232
6. Relatórios das delegacias regionais de ensino (1933-1945) .......................................... 233
7. Legislações estaduais (1893-1947) .............................................................................. 240
Instituições e Acervos consultados .................................................................................. 242
Catálogos digitais, bases de dados de bibliotecas disponíveis on-line ............................... 243
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 219
apresentação
Este instrumento de pesquisa resulta das atividades que desenvolvi
para a consecução dos objetivos da pesquisa de doutorado em Educação,
que resultou neste livro. A elaboração do instrumento de pesquisa, dentro
dos propósitos da pesquisa, contribuiu na medida em que me auxiliou na
sistematização e na repertorização dos documentos que localizei nos diversos
acervos que consultei. Essas atividades de consulta nos acervos contribuíram
para a pesquisa, pois, a partir delas, pude ter acesso a uma quantidade
signicativa de diferentes documentos sobre a escola isolada paulista.
Ora organizados e catalogados, ora amontoados e empoeirados, os
documentos que localizei, em si, não dispunham da lógica com a qual
servem aos propósitos da pesquisa que aqui apresento. Em fundos e coleções
diferentes, em acervos muitos quilômetros afastados uns dos outros, todos
esses documentos existiam e “funcionavam” em uma outra sintonia, não
necessariamente na mesma da pesquisa que venho desenvolvendo.
É nessa perspectiva que minha atuação como pesquisadora na área
de história da educação tornou-se crucial e, também, delicada
1
. Tenho
ciência de que os documentos tiveram uma existência que lhes conferiu
certa inteligibilidade no momento em que estavam sendo elaborados e/
ou utilizados – não necessariamente a mesma com a qual desenvolvo
minha pesquisa – e de que a lógica do arquivista e do “armazenador” dos
documentos, muitas vezes não é a mesma lógica a partir da qual venho
encaminhando minhas atividades.
Por esse motivo, após as consultas aos acervos, busquei organizar os
documentos para situá-los dentro da lógica da pesquisa, pois é nessa lógica
que os documentos adquirem o sentido que quero dar a eles. Todavia,
mais do que “amontoar” esses documentos localizados – solitários em sua
essência – e os catalogar de acordo com a lógica que servisse aos meus
Em sua essência, a atividade do pesquisador nos acervos pode parecer fácil e metódica. As atividades nos
acervos, entretanto, são as que, no âmbito da pesquisa histórica em educação – geralmente desenvolvida pelo
graduado em Pedagogia que arrisca sua entrada no campo da historiograa e, portanto, em muitas vezes, atua
sem ter tido formação no campo historiográco – tornam-se mais importantes, motivo pelo qual a atenção
precisa ser redobrada. Em muitos momentos, um documento pode mudar todas as ideias com as quais o
pesquisador vinha trabalhando e, por esse motivo, a paciência e a cautela na leitura dos documentos tornam-se
os elementos principais para o trabalho nos acervos.
Angélica Pall Oriani
220 |
propósitos de pesquisa, eu busquei articulá-los em um “feixe de relações”
(FOUCAULT, 2008, p. 50) de modo a unir, em um todo coerente aos
propósitos da pesquisa, aquilo que a priori não necessariamente estava
unido e articulado.
Por esse motivo, tive cuidado ao sistematizar a documentação a qual
localizei de modo a organizá-la em um todo coerente com o propósito da
pesquisa, pois tenho ciência de que é nessa lógica interna que a organização
e a categorização adquirem o sentido que busco dar a ela.
Bellotto (1979) arma que os instrumentos de pesquisa “[...]
constituem-se em vias de acesso do historiador ao documento, sendo a chave
da utilização dos arquivos como fontes primárias da História.”. (p. 133).
Nesse sentido, para o trabalho historiográco, os instrumentos de pesquisa
tornam-se fundamentais na medida em que permitem ao historiador acessar
e repertoriar as fontes de pesquisa de modo a conferir certa inteligibilidade
para a elaboração de um objeto coerente aos propósitos da pesquisa. Como
um repertório de fontes as quais podem ser constantemente localizadas, os
instrumentos de pesquisa são mutáveis e alterados na medida em que as
referências localizadas podem ser incorporadas no instrumento.
Cabe, portanto, explicitar os procedimentos utilizados para a
elaboração deste instrumento de pesquisa e para a apresentação das
referências dos documentos localizados. Para normalizá-los utilizei a
Norma Brasileira de Referências (NBR 6023), da Associação Brasileira
de Normas Técnicas (ABNT-2002). Foi necessário, porém, adequar
essas normas às especicidades e aos objetivos da pesquisa, no caso, por
exemplo, da não indicação de todos os elementos fundamentais para a
elaboração das referências, como os ofícios nos quais as datas ou seus
autores não estejam registrados, ou então, nos casos de termos de visitas
ou de exames nais. Nesses casos, busquei apresentar a referência de
modo mais descritivo possível e, nos casos de imprecisão, deixei registrada
a dúvida a partir da utilização de colchetes. Destaco, também, que para
referenciar os documentos mantive a ortograa de época e a forma com
que no documento está indicada a nalidade dele, para ser o mais el
possível às características dos documentos.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 221
Até o momento, reuni o total de 220 referências de documentos os
quais localizei em diversos acervos. Ordenei essas referências em seções
categorizadas de acordo com o tipo de documento e, com essa organização,
obtive as seguintes subseções: abaixo-assinado, recenseamento de crianças em
fase de escolarização e criação de escolas; ofícios de transferência, de indicação
de professores para escolas isoladas e de exoneração; relatórios de inspetores;
ofícios diversos; Annuários do Ensino do Estado de São Paulo; Relatórios das
Delegacias Regionais de Ensino e legislações estaduais.
Em algumas das seções incluí subseções, de modo a delimitar mais
ainda os tipos de textos organizados pela sua tipologia. Esse é o caso das
seções “Abaixo-assinado, recenseamento de crianças em fase de escolarização
e criação de escolas”, “Ofícios de transferência, de indicação de professores
para escolas isoladas e de exoneração” e “Relatórios de delegados de ensino”.
No quadro abaixo, apresento as quantidades de referências de acordo
com cada uma das seções deste instrumento de pesquisa. Informo que em
cada seção está contabilizado o total de referências, portanto, no caso de
seções em que haja subseção, minha opção foi por contabilizar o total da
seção, incluindo todas as subseções.
QUADRO 1 – Quantidade de referências de documentos do
instrumento de pesquisa, por seção
Seção
Quantidade de
referências
Abaixo-assinado, recenseamento de crianças em fase de escolarização e criação de
escolas
47
Ofícios de transferência, de indicação de professores para escolas isoladas e de
exoneração
25
Relatórios de inspetores 23
Ofícios diversos 19
Annuários do ensino do estado de São Paulo 15
Relatórios das delegacias regionais de ensino 67
Legislações estaduais 24
Total 220
Angélica Pall Oriani
222 |
referênCias
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE NORMAS TÉCNICAS. Norma Brasileira de
Referências (NBR 6023). Rio de Janeiro, 2002.
BELLOTTO, Heloísa Liberali. Os instrumentos de pesquisa no processo historiográco.
In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ARQUIVOLOGIA, 4, 1979, Rio de Janeiro.
Anais [...]. Rio de Janeiro: AAB, 1979. p. 133-147.
CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2002.
FOUCAULT, Michel. A Arqueologia do saber. 7. ed. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves.
Forense Universitária: Rio de Janeiro, 2008.
1. abaixo-assinado, reCenseamento de Crianças em fase de
esColarização e Criação de esColas
1.1 abaixo-assinado e reCenseamento de Crianças em fase de
esColarização
ABAIXO ASSIGNADO ao excelentíssimo senhor director geral da instrucção publica.
Rocinha, São Paulo, 14 de fevereiro de 1924.
ABAIXO ASSIGNADO ao excelentíssimo senhor director geral da instrucção publica.
Boreby, São Paulo, 20 de agosto de 1924.
ABAIXO ASSIGNADO ao excelentíssimo senhor director geral da instrucção publica.
Itajoby, São Paulo, 1 de junho de 1926.
CRIANÇAS EXISTENTES NA FAZENDA LARANJA AZEDA. Recenseamento.
Capivary, São Paulo, 7 de março de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
escola no Bairro das Posses, na Fazenda laranja azeda. Capivary, São Paulo, 7 de março
de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
duas escolas mixtas ruraes no município de Araraquara: uma na fazenda Guanabara e
outra na fazenda Bôa Vista. Araraquara, São Paulo, 7 de março de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
duas escolas mixtas ruraes no município de Araras: uma na fazenda Campo Alto e outra
na colônia Promissão da Fazenda Campo Alto. Araras, São Paulo, 20 de março de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
uma escola mixta rural na Fazenda Jatahy. São Simão, São Paulo, 4 de abril de 1928.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 223
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
uma escola na Fazenda Mombuca. Ipaussu, São Paulo, 25 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
uma escola mixta no Bairro Iperó. Sorocaba, São Paulo, 26 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
uma escola rural na Fazenda Santo Antônio. Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 28 de
abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Propoe-se a localização de
uma escola feminina na Fazenda Santo Antônio. Santa Cruz do Rio Pardo, São Paulo, 28
de abril de 1928.
O ABAIXO ASSIGNADO DECLARA que fornecerá pensão por oitenta mil réis a
professora que for nomeada para reger a escola... Estação Nogueira, São Paulo, 31 de
outubro de 1924.
O ABAIXO ASSIGNADO proprietário residente no bairro São João dos Balbinos declara
que dá sala para funcionamento da escola e ao mesmo tempo moradia para a professora...
Pirajuhí, 2 de abril de 1928.
O ABAIXO ASSIGNADO DECLARA que fornecerá uma sala para funcionamento da
escola em sua fazenda. Gállia, 26 de março de 1928. [Acompanha carta do proprietário
da fazenda].
O ABAIXO ASSIGNADO DECLARA que fornecerá uma sala para funcionamento da
escola na Vila Ribeiro. Lins, 14 de março de 1928.
O ABAIXO ASSIGNADO DECLARA que fornecerá uma sala para funcionamento da
escola na Fazenda Santa Emília. Lins, 9 de março de 1928.
O ABAIXO ASSIGNADO na qualidade de proprietário da Fazenda Bôa Vista declara
que fornecerá sala para a escola funcionar. Araraquara, São Paulo, 20 de março de 1928.
O ABAIXO ASSIGNADO na qualidade de proprietário da Fazenda Guanabara declara
que fornecerá sala para a escola funcionar. Araraquara, São Paulo, 19 de março de 1928.
O ABAIXO ASSIGNADO na qualidade de proprietário da Fazenda Nova América
declara que fornecerá sala para a escola funcionar. Descalvado, São Paulo, 2 de abril de
1928.
O ABAIXO ASSIGNADO na qualidade de proprietário da Fazenda Rio Claro declara
que fornecerá sala para a escola funcionar. Santa Rita do Passa Quatro, São Paulo, 17 de
março de 1928.
O ABAIXO ASSIGNADO na qualidade de proprietário da Fazenda Barrinha declara
que fornecerá sala para a escola funcionar. Santa Rita do Passa Quatro, São Paulo, 17 de
março de 1928.
Angélica Pall Oriani
224 |
O ABAIXO ASSIGNADO na qualidade de proprietário da Fazenda Santa Adelaide
declara que fornecerá sala para a escola funcionar. Bairro Bebedouro. Santa Rita do Passa
Quatro, São Paulo, 17 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Município de Pirajuhí, Bairro de São João dos
Balbinos, Diretoria de Cafelândia, 3 de abril de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Saltinho (séde), Município de Cafelândia,
Diretoria de Cafelândia, 25 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Saltinho (Secção Nova Itália), Município de
Cafelândia, Diretoria de Cafelândia, 25 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Vila Ribeiro (perímetro urbano), Município de Lins,
Diretoria de Cafelândia, 14 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Santa Emília, Município de Lins, Diretoria
de Cafelândia, 9 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Guanabara, Município de Araraquara,
Diretoria de Araraquara, 29 de fevereiro de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Bôa Vista, Município de Araraquara,
Diretoria de Araraquara, 29 de fevereiro de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Município de Descalvado, Fazenda Nova América,
13 de abril de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Município de Araras, Fazenda Campo Alto, 20 de
março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Município de Araras, Colônia Promissão da Fazenda
Campo Alto, 20 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Bairro Santa Maria, Fazenda Rio Claro. Município
de Santa Rita do Passa Quatro, 15 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Barrinha, Município de Santa Rita do Passa
Quatro, 15 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Bairro Bebedouro. Fazenda Santa Adelaide,
Município de Santa Rita do Passa Quatro, 15 de março de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Jatahy. Município de São Simão, 4 de abril
de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Mombuca. Município de Ipaussu, 25 de
abril de 1928.
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Bairro Iperó, em Campo Largo. Município de
Sorocaba, 26 de abril de 1928.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 225
RECENSEAMENTO ESCOLAR. Fazenda Santo Antônio. Município de Santa Cruz do
Rio Pardo, 26 de abril de 1928.
1.2 Criação de esColas
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Solicita a creação de escola
mixta, rural na fazenda Laranja Azeda, no bairro das Pósses, em Capivary. São Paulo, 11
de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Solicita a creação de escola
mixta, rural, no bairro São João dos Balbinos, em Pirajui. São Paulo, 14 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Solicita a creação de escola
masculina rural, na fazenda Nossa Senhora Apparecida no município de Gallia. São
Paulo, 13 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Solicita a creação de quatro
escolas isoladas no município de Lins: uma urbana mixta na Villa Ribeiro, uma rural
mixta, na fazenda Santa Emília, uma rural mixta na fazenda Saltinho e uma rural mixta
na fazenda Seção Nova Italia, sendo as duas últimas localizadas em Cafelândia. São Paulo,
13 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Em nome da Comissão
Directora do partido Republicano solicita a creação de seis escolas mixtas ruraes no
município de Santa Rita do Passa Quatro para funcionarem nas fazendas: Santa Albertina,
Fortaleza, Cachoeira, Barrinha, Volta da Serra e Retirinho. São Paulo, 9 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Solicita a localização das
seguintes escolas no município de Igarapava: mixta, rural do bairro de Cochos, mixta,
rural do bairro Ressaca e mista rural da fazenda Petrópolis. São Paulo, 28 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Solicita a localização de duas
escolas mixtas, ruraes nos bairros de Carreirão e Jacú, no município de Ourinhos. São
Paulo, 5 de julho de 1926.
Angélica Pall Oriani
226 |
2. ofíCios de transferênCia, de indiCação de professores para
esColas isoladas e de exoneração
2.1 ofíCios soliCitando transferênCia de esCola isolada
2
COMISSÃO DIRECTORA DO PARTIDO REPUBLICANO de Campinas indica a
nomeação da professora D. Aracy Jacyra Pires Pimentel para alguma escola que esteja
vaga. 18 de janeiro de 1926.
COMISSÃO DIRECTORA DO PARTIDO REPUBLICANO de Piratininga pede
a remoção do professor Decio Moreira da escola masculina rural da Roça Grande, em
Cunha, para a escola masculina urbana das reunidas de Santa Luzia do Serrote, também
em Cunha. 15 de novembro de 1924.
COMISSÃO DIRECTORA DO PARTIDO REPUBLICANO pede a permuta de
professoras Maria Mercedes de Araújo e Hortencia de Souza Barros, respectivamente, da
escola mixta rural na fazenda São Bento para a escola rural na fazenda Santa Barbara, em
Murungaba. 24 de dezembro de 1924.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA nomeia a professora D. Zilda
Machado de Almeida, licenciada pelo estado de Sergipe para reger a 2ª. escola mixta rural
de Itahyba, em Sorocaba. 11 de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA remove a professora D.
Zulmira Rodrigues da escola mixta, rural da fazenda Santa Maria em Atibaia, para a
escola mixta, rural do bairro de Santos Dumont, município de São Simão. São Paulo, 27
de abril de 1928.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA nomeia diversas professoras
leigas para assumirem escolas mixtas ruraes. 19 de abril de 1928.
ESPÍRITO SANTO DO PINHAL. D. Maria Barbosa requer remoção de uma das escolas
de Socorro para a de districto de paz de Santo Antonio do Jardim. 13 de junho de 1924.
MEMORIAL. Pedido de remoção da professora Maria da Conceição Freire de Taubaté
para Guaratinguetá. 11 de dezembro de 1924.
PEDIDO DE TRANSFERÊNCIA da professora D. Ismenia de Moura da escola rural de
Pederneiras para o Grupo Escolar. 9 de abril de 1924.
SECRETARIA DOS NEGÓCIOS DO INTERIOR. Pedido de nomeação do professor
Dagmar Costa da escola isolada urbana para Grupo Escolar na zona Norte. 16 de
dezembro de 1924.
Conforme mencionei, a maior parte dos documentos relativos à escola isolada que está alocada no Arquivo
Público do Estado de São Paulo se constitui de pedido de transferência de professores. Optei por digitalizar
apenas uma parte dessa documentação, pois o conjunto documental é bastante extenso. Para conferir certa
visibilidade, digitalizei parte dessa documentação, aqueles ofícios que considerei, a partir da breve leitura, mais
representativos dos pedidos de transferência.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 227
SECRETARIA D’ESTADO DOS NEGÓCIOS DO INTERIOR. Substituição da
professora da escola mixta, rural da estação Jatahy, em São Simão. 22 de outubro de 1924.
2.2 ofíCio indiCando a nomeação de professores para esCola
isolada
CÂMARA MUNICIPAL DE CAMPOS NOVOS. Solicitação de nomeação da professora
leiga D. Esther Nogueira para provimento de escola mixta vaga no município. Campos
Novos, 23 de março de 1926.
COMISSÃO DIRECTORA DO PARTIDO REPUBLICANO DO DIRETÓRIO DE
Santo Antonio da Alegria pede a nomeação de diversos professores para a cidade de Santo
Antonio da Alegria. 1924.
COMISSÃO DIRECTORA DO PARTIDO REPUBLICANO DO DIRETÓRIO DE
Tieté pede a nomeação de uma professora para a escola mixta rural do bairro Batalheira.
Tieté, 16 de junho de 1924.
DIRECTORIA DAS ESCOLAS REUNIDAS São Vicente de Rio Claro propõe a
nomeação da professora D. Marianna Matos para substituir a professora D. Olga Medina
na escola mixta rural da fazenda Boa Vista. Rio Claro, 24 de dezembro de 1924.
DIRECTORIA DO GRUPO ESCOLAR “DR. ALFREDO PUJOL”. Nomeação da
professora D. Maria de Oliveira Damas para substituir a professora D. Mariana Augusta
Fernandes na escola mixta do bairro do Bom Sucesso. Pindamonhangaba, 2 de fevereiro
de 1914.
DIRECTORIA DO GRUPO ESCOLAR DE VILLA BELLA. Nomeação da professora
D. Catharina de Freitas Gaia para substituir o professor Nilo Vieria na escola masculina
rural do bairro Rodamonte. 17 de junho de 1914.
DIRECTORIA DO GRUPO ESCOLAR DE IGUAPE. Nomeação da professora D.
América Massa para substituir a professora D. Argia Frazzarini na escola mixta rural do
bairro do Juquiá. Pindamonhangaba, 30 de junho de 1924.
DIRECTORIA DO GRUPO ESCOLAR DE MOGY DAS CRUZES. Comunica a
nomeação da professora D. Antonieta de Paula Ramos para substituir a professora
Maria Isabel Santos na escola mixta urbana do Socorro, Mogy das Cruzes, 20 de junho
de 1924.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Nomeia a professora leiga D.
Conceição Meirelles Alves para provimento de escola mixta, rural, vaga na fazenda São
João da Matta no município de Altinópolis. Batataes, 2 de junho de 1928.
Angélica Pall Oriani
228 |
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Nomeia a professora D.
Mercêdes Piza para reger a escola mixta, rural da fazenda Santa Maria, do município de
Agudos. São Paulo, 10 de junho de 1926.
ESTADOS UNIDOS DO BRASIL. Estado de S. Paulo. Nomeação da professora
Eucharia Falco para substituir, em comissão, escola mixta da Lapa do Baixo, na Capital.
13 de fevereiro de 1924.
2.3 ofíCio soliCitando exoneração da esCola isolada
PEDIDO DE EXONERAÇÃO da escola rural da fazenda Boa Vista. São João da
Bocaina,1924.
ESTAÇÃO SANTA LUCIA. Informe de que a professora da escola rural de uma fazenda
em Pirassununga abandonou a escola por não ter recebido a licença que havia solicitado.
15 de novembro de 1924.
3. relatórios de inspetores de ensino
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de fevereiro de 1928. 64º. Districto, Séde Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de março de 1928. 64º. Districto, Séde Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de maio de 1928. 64º. Districto, Séde Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de junho de 1928. 64º. Districto, Séde Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de julho de 1928. 64º. Districto, Séde Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de setembro de 1928. 64º. Districto, Séde Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de outubro de 1928. 64º. Districto, Séde Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Roteiro do inspector districtal
Sylvio Barros correspondente ao mez de novembro de 1928. 64º. Districto, Séde
Cafelândia.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relatório dos inspetores de
ensino. Delegacia Regional de Bauru sob a supervisão de Quintiliano José Sitrangulo
como delegado de ensino, 1933.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 229
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relatório dos inspetores de
ensino. Delegacia Regional de Presidente Prudente sob a supervisão de Alfredo Zagottis
como delegado de ensino, 1936.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relatório dos inspetores de
ensino. Delegacia Regional de Lins sob a supervisão de Sylvio da Costa Neves como
delegado de ensino, 1936.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relatório dos inspetores de
ensino. Delegacia Regional de Presidente Prudente sob a supervisão de Oscar Augusto
Guelli como delegado de ensino, 1939.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relatório dos inspetores
de ensino. Delegacia Regional de Lins sob a supervisão de Otilio de Meira Lara como
delegado de ensino, 1943.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relatório dos inspetores de
ensino. Delegacia Regional de Presidente Prudente sob a supervisão de Miguel Omar
Barreto como delegado de ensino, 1940.
3.1 prestação de Contas
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo ao mez de fevereiro de 1928, apresentada pelo inspector
Sylvio Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibo de despesa com diárias e
com correspondências ociais.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo ao mez de março de 1928, apresentada pelo inspector Sylvio
Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibo de despesa com diárias, com
correspondências ociais, com tipograa,.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do
serviço de inspecção escolar, relativo ao mez de maio de 1928, apresentada pelo
inspector Sylvio Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibo de despesa
da utilização de automóvel como conduções para visitar escolas da zona escolar e com
correspondências ociais.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo ao mez de junho de 1928, apresentada pelo inspector Sylvio
Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibos e cópias de despesas com
correspondências ociais.
Angélica Pall Oriani
230 |
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo ao mez de julho de 1928, apresentada pelo inspector Sylvio
Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibos e cópias de despesas com
correspondências ociais, com a utilização de automóvel como conduções para visitar
escolas da zona escolar.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo ao mez de agosto de 1928, apresentada pelo inspector
Sylvio Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibos de despesas com diárias,
com utilização de automóvel como conduções para visitar escolas da zona escolar e com
correspondências ociais.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo ao mez de setembro de 1928, apresentada pelo inspector
Sylvio Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibos de despesas com diárias,
com utilização de automóvel como conduções para visitar escolas da zona escolar, com
tipograas, com correspondências ociais, com material escolar e com carretos.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo ao mez de outubro de 1928, apresentada pelo inspector
Sylvio Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibos de despesas com diárias,
com utilização de automóvel como conduções para visitar escolas da zona escolar, com
correspondências ociais e com carretos.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Prestação de contas do serviço
de inspecção escolar, relativo aos mezes de novembro e dezembro de 1928, apresentada
pelo inspector Sylvio Barros. 64º. Districto, Séde Cafelândia. Contendo recibos de
despesas com diárias, com utilização de automóvel como conduções para visitar escolas
da zona escolar, com tipograas, com correspondências ociais e com material escolar.
4. ofíCios diversos
CÂMARA MUNICIPAL DE PEDERNEIRAS. Solicita provimento de diversas escolas
vagas no município. Pederneiras, 27 de novembro de 1900.
CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO DOS AGUDOS. Solicitação de móveis e
livros para 1ª escola feminina da Vila regida pela professora D. Rita Candida Freire. 21
de junho de 1901.
CÂMARA MUNICIPAL DE SÃO PAULO DOS AGUDOS. Reiteração da solicitação
de móveis e livros para 1ª escola feminina da Vila regida pela professora D. Rita Candida
Freire, com descrição detalhada dos móveis e livros solicitados. 28 de junho de 1901.
DELEGACIA REGIONAL DE ENSINO DE GUARATINGUETÁ. Informe de que
as atividades nas escolas do bairro de Sant’Anna do Bonsucesso serão interrompidas por
motivo de moléstias. 6 de outubro de 1924.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 231
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relação de professores
concursados que foram providos para escolas isoladas ruraes. 18 de janeiro de 1926. São
Paulo.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Relação de professores
concursados que foram providos para escolas isoladas urbanas do interior do estado. São
Paulo,18 de janeiro de 1926.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Informa a suspensão do
funcionamento de escola mixta, rural da fazenda São João do município de Santa Rosa,
por não ter sido provida. São Paulo, 12 de março de 1926.
DIRECTORIA GERAL DA INSTRUCÇÃO PUBLICA. Solicitação de transferências
de bairros de escolas da região de Capivary. São Paulo, 11 de abril de1928.
EXCELENTÍSSIMO SENHOR DOUTOR SECRETARIO DO INTERIOR. Pedido
de provimento da escola na fazenda Bella Vista, em Grama. São José do Rio Pardo, 4 de
fevereiro de 1924.
FAZENDA SÃO JOÃO. Solicita a retirada do material escolar de prédio da fazenda para
suspensão do funcionamento da escola mixta, rural. Santa Rosa, 3 de fevereiro de 1923.
INTENDENCIA DA CAMARA MUNICIPAL DA VILLA DE SÃO PEDRO DO
TURVO. Solicitação de móveis para escola feminina recém-instalada. Agosto de 1901.
PEDIDO DE ESCLARECIMENTO DA TRANSFERÊNCIA DE BAIRRO DE
ESCOLA MIXTA RURAL. Limeira, 26 de setembro de 1924.
PEDIDO DE ESCLARECIMENTO DA TRANSFERÊNCIA DE BAIRRO DE
ESCOLA MIXTA RURAL. Limeira, 3 de julho de 1924.
PREZADO EXCELENTÍSSIMO SENHOR DOUTOR José Manoel Lobo. Informe
de que escola não conseguirá atingir o número mínimo de 30 alunos para continuar
funcionando. Mogy-Guassu, 2 de setembro de 1924.
SECRETARIA DA CAMARA MUNICIPAL DE BAURU. Solicitação de pagamento
para professores provisórios das escolas de Bauru. 5 de fevereiro de 1900.
SECRETARIA D’ESTADO DOS NEGÓCIOS DO INTERIOR. Solicitação de
pagamento para a professora D. Irene Rodrigues de Faria. 4 de dezembro de1924.
SECRETARIA D’ESTADO DOS NEGÓCIOS DO INTERIOR. Delegacia Regional
de ensino de Itapetininga. Indicação de irregularidades no provimento de professor para
escola mixta. 16 de junho de 1924.
SECRETARIA D’ESTADO DOS NEGÓCIOS DO INTERIOR. Delegacia Regional
de ensino de Pindamonhangaba. Solicitação de informações a respeito das condições
de funcionamento e estabilidade de escola mixta, rural da fazenda Sapucaia em
Pindamonhangaba. 8 de maio de 1924.
Angélica Pall Oriani
232 |
SECRETARIA D’ESTADO DOS NEGÓCIOS DO INTERIOR. Delegacia Regional
de ensino de Casa Branca. Solicitação de informações a respeito das condições de
funcionamento e estabilidade de escola mixta, rural da fazenda San’Anna e da Nova Era
em Casa Branca. 7 de maio de 1924.
5. annuarios do ensino do estado de são paulo (1907-1937)
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1907-1908
3
.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1908-1909.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1909-1910.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1910-1911.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1911-1912.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1913.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1914.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1917.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1918.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1919.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1920-1921.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1923.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São
Paulo:Typographia do “Diário ocial”, 1926.
Por se referirem às fontes documentais, optei por repetir todas as vezes as referência dos anuários, dos ofícios,
dos relatórios e das legislações, apesar de as Normas da ABNT (6023/2002) indicarem que na repetição de um
mesmo autor, ou título de documento na sequência, a expressão repetida pode ser substituída por um traço.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 233
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1935-1936.
ANNUARIO DO ENSINO do Estado de São Paulo. Livros Didacticos. São Paulo:
Typographia do “Diário ocial”, 1936-1937.
6. relatórios das delegaCias regionais de ensino (1933-1945)
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE ARARAQUARA. Relatório de 1936
da Delegacia Regional do Ensino de Araraquara. Apresentado ao Senhor Director do Ensino
pelo Delegado Regional do Ensino Ottoni Pompeu Piza. 1937. 100 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE ARARAQUARA. Relatório de 1940
da Delegacia Regional do Ensino de Araraquara. Apresentado ao Senhor Director Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino José Clozel. 1941. 88 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE BAURÚ. Relatório de 1933 da
Delegacia Regional do Ensino de Baurú. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do Ensino
Dr. Francisco Azzi pelo Delegado Regional do Ensino Quintiliano José Sitrangulo. 1933.
471 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE BOTUCATÚ. Relatório do
Movimento Letivo de 1933 da Delegacia Regional do Ensino de Botucatú. Apresentado ao
D. D. Diretor Geral do Ensino Exmo. Snr. Dr. Francisco Azzi pelo Delegado Regional do
Ensino João Teixeira de Lara. 1933. 130 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE BOTUCATÚ. Relatório de 1935
da Delegacia Regional do Ensino de Botucatú. Apresentado ao D. D. Director do Ensino
Exmo. Snr. Dr. Antonio F. Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino João
Teixeira de Lara. 1935. 70 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE BOTUCATÚ. Relatório de 1938
da Delegacia Regional do Ensino de Botucatú. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Ilm. Snr. Professor Joaquim Alvares Cruz pelo Delegado
Regional do Ensino João Teixeira de Lara. 1939. 161 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE BOTUCATÚ. Relatório de 1939 da
Delegacia Regional do Ensino de Botucatú. Apresentado ao Dignissimo Diretor Geral do
Departamento de Educação Senhor Prof. Darío Dias de Moura pelo Delegado Regional
do Ensino Oscar Augusto Guelli. 1940. 68 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE BOTUCATÚ. Relatório de 1940 da
Delegacia Regional do Ensino de Botucatú. Apresentado ao Digníssimo Diretor Geral do
Departamento de Educação Ilmo. Sr. Doutor Antenor Romano Barreto pelo Delegado
Regional do Ensino Oscar Augusto Guelli. 1940. 313 p.
Angélica Pall Oriani
234 |
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE CAMPINAS. Relatório de 1941 da
Delegacia Regional do Ensino de Campinas. Apresentado ao Digníssimo Diretor Geral
do Departamento de Educação Excelentíssimo Senhor Professor Anísio Nováis pelo
Delegado Regional do Ensino Milton de Tolosa. 1942. 176 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE CASA BRANCA. Relatório dos
trabalhos realizados na Delegacia Regional do Ensino de Casa Branca durante o ano de 1938.
Apresentado ao D. D. Diretor Geral do Departamento de Educação Professor Joaquim
Alvares Cruz pelo Delegado Regional do Ensino Lino Avancini. 1939. 150 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE CASA BRANCA. Relatório de 1940
da Delegacia Regional do Ensino de Casa Branca. Apresentado ao Exm. Senhor Doutor
Diretor Geral do Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Silvio
da Costa Néves. 1941. 92 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE CASA BRANCA. Relatório de 1942
da Delegacia Regional do Ensino de Casa Branca. Apresentado ao D. D. Diretor Geral
do Departamento de Educação Senhor Doutor Israel Alves dos Santos pelo Delegado
Regional do Ensino Sylvio da Costa Neves. 1943. 116 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE GUARATINGUETÁ. Relatório
de 1934 da Delegacia Regional do Ensino de Guaratinguetá. Apresentado ao Dignissimo
Director do Ensino Senhor Professor Luis Motta Mercier pelo Delegado Regional do
Ensino. 1934. 238 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE GUARATINGUETÁ. Relatório
de 1936 da Delegacia Regional do Ensino de Guaratinguetá. Apresentado ao Dignissimo
Director do Ensino Senhor Dr. Antonio de Almeida Junior pelo Delegado Regional do
Ensino Anisio Novaes. 1937. 138 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE GUARATINGUETÁ. Relatório de
1942 da Delegacia Regional do Ensino de Guaratinguetá. Apresentado ao D. D. Diretor
Geral do Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino [Elyseu das]
Chagas Pereira. 1943. 76 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE GUARATINGUETÁ. Relatório de
1943 da Delegacia Regional do Ensino de Guaratinguetá. Apresentado ao D. D. Diretor
Geral do Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino José Pereira
Éboli. 1943. 46 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE ITAPETININGA. Relatório de 1936
da Delegacia Regional do Ensino de Itapetininga. Apresentado ao D. D. Diretor do Ensino
Sr. Dr. A. F. de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino Fernando Rios. 1937.
242 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE ITAPETININGA. Relatório de 1942
da Delegacia Regional do Ensino de Itapetininga. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino. 1943. 80 p.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 235
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE ITAPETININGA. Relatório de 1943
da Delegacia Regional do Ensino de Itapetininga. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Exmo. Snr. Prof. Sud Mennucci pelo Delegado Regional do
Ensino Licinio Carpinelli. 1945. 79 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE JABOTICABAL. Trabalhos realizados
na Delegacia Regional do Ensino de Jaboticabal durante o ano letivo de 1938. Apresentado
ao Exmo. Snr. Diretor Geral do Departamento de Educação pelo Delegado Regional do
Ensino Dorival Dias Minhoto. 1939. 92 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE JABOTICABAL. Trabalhos realizados
na Delegacia Regional do Ensino de Jaboticabal durante o ano letivo de 1939. Apresentado
ao M. D. Diretor Geral do Departamento de Educação Snr. Professor Dario Dias de
Moura pelo Delegado Regional do Ensino Dorival Dias Minhoto. 1939. 402 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE JABOTICABAL. Trabalhos de
Inspeção e Quadros Estatisticos da Delegacia Regional do Ensino de Jaboticabal de 1940.
Apresentado ao M. D. Diretor Geral do Departamento de Educação do Estado de São
Paulo Exmo. Snr. Dr. Antenor Romano Barreto pelo Delegado Regional do Ensino
Dorival Dias Minhoto. 1940. 204 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE JABOTICABAL. Relatório de 1942
da Delegacia Regional do Ensino de Jaboticabal. Apresentado ao Sr. Dr. Diretor Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Dorival Dias Minhoto.
1943. 230 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE JUNDIAÍ. Relatório de 1943
da Delegacia Regional do Ensino de Jundiaí. Apresentado ao M. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Senhor Professor Sud Mennucci pelo Delegado Regional do
Ensino Oscar Augusto Guelli. 1944. 140 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE LINS. Relatório de 1936 da Delegacia
Regional do Ensino de Lins. Apresentado ao D. D. Director do Ensino Ilmo. Sr. Dr.
Antonio Ferreira de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino Sylvio da Costa
Neves. 1937. 126 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE LINS. Relatório de 1942 da Delegacia
Regional do Ensino de Lins. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do Departamento de
Educação Ilmo. Snr. Dr. Israel Alves dos Santos pelo Delegado Regional do Ensino Lino
Avancini. 1943. 181
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE LINS. Relatório de 1943 da Delegacia
Regional do Ensino de Lins. Apresentado ao Diretor Geral do Departamento de Educação
pelo Delegado Regional do Ensino Ottilio de Meira Lara. 1944. 104 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PIRACICABA. Relatório de 1933
da Delegacia Regional do Ensino de Piracicaba. Apresentado ao Exmo. Snr. D. D. Diretor
Geral do Ensino pelo Delegado Regional do Ensino Francisco Faria Netto. 1933. 204 p.
Angélica Pall Oriani
236 |
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PIRACICABA. Relatório de 1938
da Delegacia Regional do Ensino de Piracicaba. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Francisco Faria Netto.
1939. 120 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PIRACICABA. Relatório de 1940
da Delegacia Regional do Ensino de Piracicaba. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Exm. Snr. Dr. Antenor Romano Barreto pelo Delegado
Regional do Ensino João Teixeira de Lara. 1941. 158 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PIRACICABA. Relatório de 1942
da Delegacia Regional do Ensino de Piracicaba. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Exm. Snr. Dr. Israel Alves dos Santos pelo Delegado Regional
do Ensino João Teixeira de Lara. 1942. 110 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PIRACICABA. Relatório de 1943
da Delegacia Regional do Ensino de Piracicaba. Apresentado ao D. D. Director Geral do
Departamento de Educação Exmo. Snr. Prof. Sud Mennucci pelo Delegado Regional do
Ensino João Teixeira de Lara. 1943. 88 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PRESIDENTE PRUDENTE.
Relatório de 1935 da Inspetoria Sanitaria de Presidente Prudente. Apresentado ao D.
Delegado Regional do Ensino Senhor Professor Vitor Miguel Romano pelo Inspetor
Sanitario Dr. Alfredo Zagottis. 1935. 157 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PRESIDENTE PRUDENTE.
Relatório apresentado ao Snehor do Departamento de Educação pelo Delegado Regional de
Ensno de Presidente Prudente referente aos trabalhos realisados no ano letivo de 1939. 1939.
84 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE PRESIDENTE PRUDENTE.
Relatório de 1940 da Delegacia Regional do Ensino de Presidente Prudente. Apresentado
ao D. D. Diretor Geral do Departamento de Educação Excelentissimo Senhor Doutor
Antenor Romano Barreto pelo Delegado Regional do Ensino Miguel Omar Barreto.
1941. 111 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIBEIRÃO PRETO. Relatório de
1934 da Delegacia Regional do Ensino de Ribeirão Preto. Apresentado ao D. D. Director
Geral do Ensino Exmo. Snr. Professor Luis Motta Mercier pelo Delegado Regional do
Ensino Dorival Dias Minhoto. 1934. 817 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIBEIRÃO PRETO. Relatório de
1936 da Delegacia Regional do Ensino de Ribeirão Preto. Apresentado ao M. D. Director do
Ensino Exm. Sr. Dr. A. de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino Francisco
Alves Mourão. 1937. 124 p.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 237
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIBEIRÃO PRETO. Relatório de
1943 da Delegacia Regional do Ensino de Ribeirão Preto. Apresentado ao Snr. Director
Geral do Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Francisco Alves
Mourão. 1944. 100 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIO CLARO. Relatório de 1937 da
Delegacia Regional do Ensino de Rio Claro. Apresentado ao Senhor Doutor Director do
Ensino pelo Delegado Regional do Ensino Valdomiro Guerra Corrêa. 1938. 104 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIO PRETO. Relatório de 1933 da
Delegacia Regional do Ensino de Rio Preto. Apresentado ao Senhor Doutor Diretor Geral
do Ensino de São Paulo pelo Delegado Regional do Ensino Roque Corrêa da Silva. 1933.
367 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIO PRETO. Relatório de 1934 da
Delegacia Regional do Ensino de Rio Preto. Apresentado ao Snr. Diretor do Ensino pelo
Delegado Regional do Ensino José Cloze. 1935. 48 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIO PRETO. Relatório de 1940 da
Delegacia Regional do Ensino de Rio Preto. Apresentado ao Exm. Sr. Dr. Diretor Geral
do Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Wladomiro Prado
Silveira. 1940. 127 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE RIO PRETO. Relatório de 1943 da
Delegacia Regional do Ensino de Rio Preto. Apresentado ao Exmo. Snr. Diretor Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Calixto de Souza Aranha.
1943. 36 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTA CRUZ DO RIO PARDO.
Relatório de 1935 da Delegacia Regional do Ensino de Santa Cruz do Rio Pardo: responde
questionario. Apresentado ao D. D. Diretor do Ensino do Estado de São Paulo Sr. Dr.
Antonio Ferreira de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino. 1935. 98 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTA CRUZ DO RIO PARDO.
Relatório de 1936 da Delegacia Regional do Ensino de Santa Cruz do Rio Pardo. Apresentado
ao D. D. Diretor do Ensino Sr. Dr. A. Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino
Collatino Fagundes. 1937. 130 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTA CRUZ DO RIO PARDO.
Relatório de 1942 da Delegacia Regional do Ensino de Santa Cruz do Rio Pardo. Apresentado
ao Senhor Doutor Diretor Geral do Departamento de Educação pelo Delegado Regional
do Ensino Joaquim Braga de Paula. 1942. 97 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTOS. Relatório de 1935 da
Delegacia Regional do Ensino de Santos. Apresentado ao D. D. Director do Ensino Senhor
Doutor Antonio Ferreira de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino Luiz
Damasco Penna. 1936. 116 p.
Angélica Pall Oriani
238 |
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTOS. Relatório de 1936 da
Delegacia Regional do Ensino de Santos. Apresentado ao D. D. Director do Ensino Senhor
Doutor Antonio Ferreira de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino Luiz
Damasco Penna. 1937. 115 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTOS. Relatório de 1938
da Delegacia Regional do Ensino de Santos. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Senhor Professor Dario Dias de Moura pelo Delegado
Regional do Ensino Luiz Damasco Penna. 1939. 172 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTOS. Relatório de 1940
da Delegacia Regional do Ensino de Santos. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Senhor Professor Dario Dias de Moura pelo Delegado
Regional do Ensino Luiz Damasco Penna. 1940. 140 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTOS. Relatório de 1940
da Delegacia Regional do Ensino de Santos. Apresentado ao Senhor Diretor Geral pelo
Delegado Regional do Ensino Luiz Damasco Penna. 1941. 222 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SANTOS. Relatório de 1943
da Delegacia Regional do Ensino de Santos. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Senhor Professor Sud Mennucci pelo Delegado Regional do
Ensino Luiz Damasco Penna. 1943. 129 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO CARLOS. Relatório dos
trabalhos da Delegacia Regional do Ensino de São Carlos em 1933. Apresentado ao Doutor
Diretor Geral do Ensino pelo Delegado Regional do Ensino Valdomiro Guerra Corrêa.
1934. 228 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO CARLOS. Relatório de 1939
da Delegacia Regional do Ensino de São Carlos. Apresentado ao Dignissimo Diretor Geral
do Departamento de Educação Senhor Professor Dario Dias de Moura pelo Delegado
Regional do Ensino Licinio Carpinelli. 1940. 110 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO CARLOS. Relatório da Escola
Normal Dr. Álvaro Guião de São Carlos referente ao ano letivo de 1940. Apresentado ao
D. D. Diretor Geral do Departamento de Educação Exmo. Snr. Prof. Antenor Romano
Barreto pelo Diretor F. Martins Júnior. 1940. 142 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO CARLOS. Relatório de 1942
da Delegacia Regional do Ensino de São Carlos. Apresentado ao Senhor Diretor Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Francisco Faria Netto.
1943. 262 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO CARLOS. Relatório de 1943
da Delegacia Regional do Ensino de São Carlos. Apresentado ao Senhor Diretor Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Paulo Monte Serrat.
1943. 70 p.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 239
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO CARLOS. Relatório de 1945
da Delegacia Regional do Ensino de São Carlos. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Senhor Doutor Milton da Silva Rodrigues pelo Delegado
Regional do Ensino Domingos Faro. 1945. 164 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO PAULO. Relatório de 1942
da Delegacia Regional do Ensino da Capital. Apresentado ao Sr. Dr. Diretor Geral do
Departamento de Educação pelo Delegado Regional do Ensino Henrique Ricchetti.
1943. 236 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SÃO PAULO. Relatório de 1943
da Delegacia Regional do Ensino da Capital. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Ilmo. Snr. Prof. Sud Mennucci pelo Delegado Regional do
Ensino Henrique Ricchetti. 1944. 73 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE SOROCABA. Relatório de 1940
da Delegacia Regional do Ensino de Sorocaba. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Sr. Dr. Antenor Romano Barreto pelo Delegado Regional do
Ensino Waldomiro Prado Silveira. 1941. 115 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE TAUBATÉ. Relatório da Delegacia
Regional do Ensino de Taubaté 1934. Apresentado ao Director do Ensino Professor Luis
Motta Mercier pelo Delegado Regional do Ensino Francisco Lopes de Azevedo. 1935.
127 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE TAUBATÉ. Relatório de 1935 da
Delegacia Regional do Ensino de Taubaté. Apresentado ao Director do Ensino Dr. Almeida
Junior pelo Delegado Regional do Ensino Francisco Lopes de Azevedo. 1935. 155 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE TAUBATÉ. Relatório de 1936 da
Delegacia Regional do Ensino de Taubaté. Apresentado ao Dignissimo Director do Ensino
Doutor Antonio Ferreira de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino Francisco
Lopes de Azevedo. 1937. 220 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE TAUBATÉ. Relatório de 1937 da
Delegacia Regional do Ensino de Taubaté. Apresentado ao Dignissimo Director do Ensino
Doutor Antonio Ferreira de Almeida Junior pelo Delegado Regional do Ensino Francisco
Lopes de Azevedo. 1938. 194 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE TAUBATÉ. Relatório de 1940 da
Delegacia Regional do Ensino de Taubaté. Apresentado ao Diretor Geral do Departamento
de Educação pelo Delegado Regional do Ensino. 1940. 87 p.
RELATÓRIO DA DELEGACIA REGIONAL DE TAUBATÉ. Relatório de 1942
da Delegacia Regional do Ensino de Taubaté. Apresentado ao D. D. Diretor Geral do
Departamento de Educação Snr. Israel Alves dos Santos pelo Delegado Regional do
Ensino Dirceu Ferreira da Silva. 1942. 73 p.
Angélica Pall Oriani
240 |
7. legislações estaduais (1893-1947)
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 1.239, de 30 de setembro de 1904. Dá regulamento para
execução da Lei n. 930 de 13 de agosto de 1904, que modicou várias disposições das leis
em vigor sobre instrucção publica. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/
legislacao/decreto/1904/decreto-1239-30.09.1904.html. Acesso em: 23 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 1.281, de 24 de abril de 1905. Aprova e manda observar
o programa de ensino para a escola modelo e para os grupos escolares. Disponível em:
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1905/decreto-1281-24.04.1905.
html. Acesso em: 14 fev. 2014.
SÃO PAULO. Decreto n. 17.698, de 26 de novembro de 1947. Aprova a Consolidação
mandada elaborar pelo decreto n. 17.211, de 13 de maio de 1947. Disponível em: http://
www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1947/decreto-17698-26.11.1947.html.
Acesso em: 10 nov. 2013.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 2005, de 13 de fevereiro de 1911. Aprova observar o
programa de ensino para as escolas isoladas do Estado. Disponível em: http://www.al.sp.
gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1911/decreto-2005-13.02.1911.html. Acesso em:
14 fev. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 218, de 27 de novembro de 1893. Aprova o regulamento
da Instrução para execução das leis n. 88, de 8 de setembro de 1892 e 169 de 7 de agosto
de 1893. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1893/
decreto-218-27.11.1893.html. Acesso em: 15 abr. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 248, de 26 de julho de 1894. Aprova o regimento
interno das escolas públicas. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/
legislacao/decreto/1894/decreto-248-26.07.1894.html. Acesso em: 23 fev. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 2.225, de 16 de abril de 1912. Manda observar a
Consolidação das leis, decretos e decisões sobre o ensino primario e as escolas
normaes. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1912/
decreto-2225-16.04.1912.html. Acesso em: 15 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 2.368, de 14 de abril de 1913. Approva o regulamento
das escolas de bairros. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/
decreto/1913/decreto-2368-14.04.1913.html. Acesso em: 5 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 3.356, de 31 de março de 1921. Regulamenta a Lei
n.1750, de 8 de Dezembro de 1920, que refôrma a Instrucção Publica. Disponível em:
http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1921/decreto-3356-31.05.1921.
html. Acesso em: 23 fev. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 3.858, de 11 de junho de 1925. Disponível em: http://
www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1925/decreto-3858-11.06.1925.html.
Acesso em: 15 abr. 2014.
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 241
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 4.600, de 30 de maio de 1929. Regulamenta as leis
nº. 2269, de 31-12-1927, e 2315, de 31-12-1928, que reformaram a instrução pública
do estado. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1929/
decreto-4600-30.05.1929.html. Acesso em: 5 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 4.794, de 17 de dezembro de 1930. Estabelece novas
condições para a equiparação das escolas normais livres. Disponível em: http://www.
al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1930/decreto-4794-17.12.1930.html. Acesso
em: 15 fev. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 4.795, de 17 de dezembro de 1930. Reorganiza a
Diretoria Geral da Instrução Pública. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/
legislacao/decreto/1930/decreto-4795-17.12.1930.html. Acesso em: 23 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 5.335, de 7 de janeiro de 1932. Reorganiza a instrução
pública e dá outras providências. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/
legislacao/decreto/1932/decreto-5335-07.01.1932.html. Acesso em: 14 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933. Institue o Codigo de
Educação do Estado de São Paulo. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/
legislacao/decreto/1933/decreto-5884-21.04.1933.html. Acesso em: 5 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto n. 6.947, de 6 de fevereiro de 1935. Consolida disposições
anteriores e introduz modicações na carreira do magistério primário, instituída
pelo decreto n. 5.884, de 21-4-1933, e alterada pelo decreto n. 6.197, de 9-12-
1933. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto/1935/
decreto-6947-06.02.1935.html. Acesso em: 23 abr. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Decreto-Lei n. 13.625, de 21 de outubro de 1943. Dispõe sobre
criação da Assistência Tecnica do Ensino Rural e dá outras providências. Disponível
em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/decreto.lei/1943/decreto.lei-13625-
21.10.1943.html. Acesso em: 5 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Lei n. 169, de 7 de agosto de 1893. Addila diversas disposições á
lei n. 88, de 8 de setembro de 1892. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/
legislacao/lei/1893/lei-169-07.08.1893.html. Acesso em: 14 fev. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Lei n. 1.579, de 19 de dezembro de 1917. Estabelece diversas
disposições sobre a instrucção publica. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/
repositorio/legislacao/lei/1917/lei-1579-19.12.1917.html. Acesso em: 22 fev. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Lei n. 1.750, de 8 de dezembro de 1920. Reforma a Instrucção
Publica do Estado. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/
lei/1920/lei-1750-08.12.1920.html. Acesso em: 21 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Lei n. 2.269, de 31 de dezembro de 1927. Reforma a instrucção
publica do Estado. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/
lei/1927/lei-2269-31.12.1927.html. Acesso em: 28 jan. 2014.
Angélica Pall Oriani
242 |
SÃO PAULO (Estado). Lei n. 2.315, de 31 de Dezembro de 1928. Altera disposições
das leis sobre instrução pública. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/
legislacao/lei/1928/lei-2315-21.12.1928.html. Acesso em: 28 jan. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Lei n. 88, de 8 de setembro de 1892. Approva o Regulamento da
Instrucção para execução das leis ns. 88, de8de Setembro de 1892, e 169, de 7 de Agosto
de 1893. Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/repositorio/legislacao/lei/1892/lei-88-
08.09.1892.html. Acesso em: 15 mar. 2014.
SÃO PAULO (Estado). Lei n. 930, de 13 de agosto de 1904a. Modica varias disposições
das leis em vigor sobre instrucção publica do Estado.Disponível em: http://www.al.sp.
gov.br/repositorio/legislacao/lei/1904/lei-930-13.08.1904.html. Acesso em: 5 jan. 2014.
instituições e aCervos Consultados
Para a elaboração deste instrumento de pesquisa, realizei consultas às
seguintes e instituições e acervos:
• Assis-SP
Acervo permanente da Diretoria de Ensino de Assis
• Lins-SP
Acervo permanente da Diretoria de Ensino de Lins
• Marília-SP
Biblioteca da Faculdade de Filosoa e Ciências da Universidade
Estadual Paulista – FFC-Unesp-Marília
Acervo permanente da Diretoria de Ensino de Marília
• São Paulo-SP
Acervo do Centro de Referência em Educação “Mário Covas” –
Núcleo de memória da educação paulista
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
| 243
Acervo do Instituto de Estudos Brasileiros, da Universidade de São
Paulo.
Arquivo Público do Estado de São Paulo
Biblioteca Professor “Sólon Borges dos Reis” do Instituto de Estudos
Pedagógicos “Sud Mennucci” (Centro do Professorado Paulista – CPP)
Biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
– FE-USP
Biblioteca “Paulo Bourroul” – FE-USP
Seção de Obras Raras da Faculdade de Educação, da Universidade
de São Paulo
• Campinas-SP
Biblioteca do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas – IEL-Unicamp
Biblioteca da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas – FE-Unicamp
Catálogos digitais, bases de dados de biblioteCas disponíveis
on-line
Consultei, também, as seguintes bases de dados de bibliotecas disponíveis
on-line e sites na Internet:
Arquivo do Estado de São Paulo.
Disponível em: http://www.arquivoestado.sp.gov.br/arquivospublicos.php.
Assembleia Legislativa do Estado de São Paulo.
Disponível em: http://www.al.sp.gov.br/.
Biblioteca digital de teses e dissertações da USP.
Disponível em: http://www.teses.usp.br/.
Biblioteca digital de teses e dissertações da Unicamp.
Disponível em: http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=7.
Angélica Pall Oriani
244 |
Banco de teses da Capes – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior.
Disponível em: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses.
Base de dados do Sistema de Bibliotecas da Universidade Estadual de
Campinas – Unicamp.
Disponível em: http://www.sbu.unicamp.br.
Base de dados Scientifc Eletronic Library – SCIELO
Disponível em: http://www.scielo.br.
Catálogo de Bibliotecas da Universidade Estadual Paulista – Unesp.
Disponível em: http://www.parthenon.biblioteca.unesp.br:1701/primo_
library/libweb/action/search.do?vid=Unesp.
Center for Research Libraries (CRL)
Disponível em: http://www.crl.edu/about.
Centro de Referência em Educação “Mário Covas” – Núcleo de memória
da educação paulista.
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/.
Memória Estatística do Brasil no Acervo da Biblioteca do Ministério da
Fazenda no Rio de Janeiro.
Disponível em: http://memoria.org.br/.
Memorial da Educação: a escola pública e o saber – Centro de Referência
em Educação “Mário Covas”.
Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/.
Serviço de Biblioteca e Documentação da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo – FE-USP
Disponível em: http://www.3fe.usp.br/seçoes/inst/novo/biblio.htm.
Sistema de Biblioteca da Faculdade de Filosoa, Letras e Ciências
Humanas da Universidade de São Paulo – FFLCH-USP
Disponível em: http://www.ch.usp.br.
Catalogação
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
normalização
Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino
CRB - 8/8292
Isabelle Ribeiro Ornelas Coelho Lima
Capa e diagramação
Gláucio Rogério de Morais
produção gráfiCa
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
assessoria téCniCa
Renato Geraldi
ofiCina universitária
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
formato
16 x 23cm
tipologia
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 70g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
tiragem
100
impressão e aCabamento
2021
sobre o livro
Angélica Pall Oriani
246 |
A EXPANSÃO DAS
ESCOLAS ISOLADAS
PELO ESTADO DE
SÃO PAULO
(1917-1945)
Angélica Pall Oriani
A expansão das Escolas Isoladas pelo Estado de São Paulo (1917-1945)
Angélica Pall Oriani
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