Sócrates: Mas se isso for armado, então o

desejo do bem é comum a todos, e um homem

não é melhor que o outro nesse aspecto?

Mênon: Verdade.

Sócrates: E se um homem não é melhor que

outro em desejar o bem, será ele melhor no

poder de alcançá-lo?

Essa é a epígrafe com a qual o Pro-

fessor Lind inicia seu capítulo. Para agir de

modo virtuoso basta que conheçamos o que

é virtude? Basta que saibamos o que é o bem?

Este livro discute o conceito de competência

moral que envolve o conhecimento do bem,

mas fundamentalmente a capacidade de es-

tabelecer um diálogo franco, pacíco e que

busque de fato a resolução de conitos com

base em princípios universalizáveis.

Nós, organizadoras, convidamos os

estudiosos do campo da educação e psico-

logia para lerem e reetirem conosco a res-

peito das possibilidades de desenvolvimento

que a troca com os pares possibilita. São ofe-

recidos neste livro, vários dilemas que po-

dem ser usados para promover a reexão.

Tenham uma excelente experiência!!

Patricia Unger Raphael Bataglia é Psicóloga,

pela PUC/SP, Mestre e Doutora em Psico-

logia Social pelo Instituto de Psicologia da

USP. Sua experiência é em pesquisas sobre

a psicologia moral. É professora assistente

do Departamento de Educação e Desenvol-

vimento Humano, da Faculdade de Filoso-

a e Ciências, UNESP/Marília. Professora

credenciada no programa de pós graduação

em Educação (UNESP/ Marília). É líder do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral (GEPPEI).

Cristiane Paiva Alves é Terapeuta Ocupacio-

nal, pela Faculdade de Filosoa e Ciências

- FFC, UNESP, de Marília, tem mestrado e

doutorado em Educação Especial, pela Uni-

versidade Federal de São Carlos – UFSCar.

É especialista em Neurologia e Reabilitação

dos Membros Superiores, pela UFSCar. Do-

cente da FFC, UNESP/Marília. Instrutora

de Yoga e vice-líder do Grupo de Estudos

e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação

Integral (GEPPEI).

Elvira Mª P. Pimentel Ribeiro Parente é Pedago-

ga e Mestra em Educação pela Universidade

Estadual de Feira de Santana. É doutoranda

em Educação pela Universidade Estadual de

Campinas.. É especialista em Gestão, Coor-

denação e Orientação Escolar pelo Núcleo

de Pós-graduação Gastão Guimarães. Inte-

grante do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Educação Moral (GEPEM) e Coordenadora

do Grupo de Estudos em Educação Moral

(GEEM) de Feira de Santana.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Esta obra se propõe a reetir sobre a aplicação de dilemas morais como es-

tratégia para o desenvolvimento da competência moral de crianças e jovens,

em ambientes educativos, como é o caso da escola, trazendo a relevância do

processo de formação e relações pedagógicas vivenciadas no ambiente es-

colar. Cada capítulo apresenta a fundamentação teórica como suporte para

que o leitor compreenda os princípios e objetivos envolvidos na utilização

de dilemas morais para o desenvolvimento da competência moral. E para que

possam utilizar os dilemas em seus contextos de atuação, são apresentados

exemplos de dilemas e formas de discussão, se constituindo em uma ferra-

menta muito importante para docência na construção de uma sociedade pa-

cíca e harmônica.

ESTUDOS SOBRE COMPETÊNCIA MORAL

propostas e dilemas para discussão

Estudos sobre Competência Moral

Propostas e dilemas para discussão

Patricia Unger Raphael Bataglia

Cristiane Paiva Alves

Elvira Maria P. Pimentel Ribeiro Parente

(org.)

Patricia Unger Raphael Bataglia

Cristiane Paiva Alves

Elvira Maria P. Pimentel Ribeiro Parente

(org.)

Estudos sobre Competência Moral

Propostas e dilemas para discussão

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação – FFC

E82 Estudos sobre competência moral: propostas e dilemas para discussão / Patrícia Unger

Raphael Bataglia, Cristiane Paiva Alves, Elvira Maria P. Pimentel Ribeiro Parente (Org.). –

Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.

454 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-220-8 (DIGITAL)

ISBN 978-65-5954-219-2 (IMPRESSO)

1. Moral. 2. Desenvolvimento moral. 3. Juízo (Ética). 4. Educação. 5. Ambiente de sala de

aula. I. Bataglia, Patrícia Unger Raphael. II. Alves, Cristiane Paiva. III. Parente, Elvira Maria P.

Pimentel Ribeiro. IV. Título.

CDD 370.15

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8

Dedicamos esta obra ao Prof. Dr. Georg Lind (in memoriam).

Quando executávamos os trâmites finais para publicação, Lind

partiu de forma precoce, embora tenha visto o resultado final do

trabalho. A nossa homenagem, feita a partir desta publicação,

preza pela continuidade dos estudos sobre moral que contaram

com valiosas contribuições de Lind, como professor, pesquisador

e estudioso, em especial, da Competência Moral.

Agradecemos ao Institute of Moral Democratic Competence

(IMDC), que dará continuidade aos trabalhos do prof. Lind, e à

sua família pelo apoio para conclusão desta publicação, mesmo

diante da dor de sua partida.

SUMÁRIO

Prefácio | Telma Pileggi Vinha.....................................................................11

PARTE I

ESTUDOS SOBRE COMPETÊNCIA MORAL

1. Assessing and Educating Moral-Democratic Competence | Georg Lind…29

2. Pesquisas Brasileiras sobre Competência Moral | Patricia Unger Raphael

Bataglia.....................................................................................................49

3. Teorias Clássicas da Ética Normativa e sua Implicação na Psicologia | Elói

Maia de Oliveira......................................................................................103

4. Para Estudar o Fascismo: uma reflexão a partir do desenvolvimento moral

| Raquel dos Santos Candido da Silva..........................................................127

5. Competência do Juízo Moral: as principais contribuições teóricas de Piaget,

Kohlberg e Lind | Carla Chiari e Mariana Lopes de Morais.........................147

6. Georg Lind (1947-) e a Competência Moral: uma alternativa para

contemplação da complexidade no desenvolvimento moral | Matheus Estevão

Ferreira da Silva.......................................................................................167

7. A Competência Moral e a Religiosidade e Espiritualidade | Lucas Guilherme

Tetzlaff de Gerone.....................................................................................191

8. A Competência Moral como Antecedente à Liderança Transformacional |

Alexandre da Silva Lessa e Maria Célia Reisa da Silva..................................209

9. A Competência Moral nas Instituições de Acolhimento para Crianças e

Adolescentes | Jaqueline Roberta de Souza e Talita Bueno Salati Lahr

................................................................................................................233

10. Competência Moral e Educação: algumas contribuições | Edneia Felix de

Matos e Maria Cristina da Silva Araújo Zuccoli..........................................265

11. Competência Moral: os desafios no contexto escolar | Elen Daiane

Quartaroli Fernandes e Raul Aragão Martins..............................................283

12. A Discussão de Dilemas para a Promoção da Competência e dos Valores

Morais no Ambiente Escolar | Emerson da Silva dos Santos, Priscila Caroline

Miguel e Patrícia Unger Raphael Bataglia...................................................299

13. Ser Leal ou Ser Honesta? Uma proposta de desenvolvimento da

competência moral utilizando dilemas | Simone Gomes de Melo e Elvira Maria

P. P. Ribeiro Parente.................................................................................327

14. Discussão de Dilemas em Diferentes Contextos | Cristiane Paiva Alves

................................................................................................................351

PARTE II

DILEMAS PARA DISCUSSÃO

ilemas com Solução

dilema de Robert | Edneia Felix de Matos...............................................365

m busca de dignidade... | Talita Bueno Salati Lahr e Jaqueline Roberta de

Souza.......................................................................................................367

enunciar ou não? Eis a questão! | Priscila Caroline Miguel......................371

dilema de Lilian: sexualidade na atuação profissional em psicologia |

Matheus Estevão Ferreira da Silva.............................................................373

dilema do parto | Tamires Alves Monteiro............................................375

aga de Creche | Elen Daiane Quartaroli Fernandes................................379

esfile na escola | Carla Andressa P. R. de França....................................383

las remotas e o caso do microfone fechado | Elvira Mª P. Pimentel Ribeiro

Parente....................................................................................................386

Os belos óculos de Monique | Simone Gomes de Melo..............................389

dilema de Maria | Maria Cristina da Silva Araújo Zuccoli......................392

A p

erda da aluna e a escola | Vera Lúcia Toneloti.......................................394

ordana, a aluna rebelde | Carla Chiari......................................................397

ilemas sem Solução

Robô Sophia | Rogério Melo de Sena Costa................................................401

scolhas morais: a funcionária e o médico | Sérgio Francisco de Freitas......402

iolência escolar: entre vidas e ideais | Alexandre S. Lessa..........................404

A p

ostura da professora frente a uma família autoritária e violenta | Sabrina

Sacoman Campos Alves..............................................................................405

O dilema de Davi | Mariana Lopes de Morais...........................................406

rgumentar ou obedecer? | Graziella Diniz Borges....................................408

Professor substituto | Regina Helena da Silva Leite....................................409

ra., vai falar alguma coisa? | Raquel dos Santos Candido da Silva..............410

DICIONAIS

radução – Capítulo 1: Avaliação e Educação da Competência Moral-

Democrática............................................................................................415

ituações para Discussão | Jaqueline Roberta de Souza e Talita Bueno Salati

Lahr.........................................................................................................437

uem somos?..........................................................................................443

Prefácio

Telma Pileggi Vinha

Estamos vivendo uma época de mudanças com enorme rapidez e

incertezas denominada pós-modernismo ou contemporaneidade, que

também pode ser caracterizada pelas profundas mudanças na sociedade,

nas formas de viver e de nos relacionarmos. Bauman (2003), um dos

maiores sociólogos e filósofos da pós-modernidade, considera que vivemos

em tempos líquidos, ou seja, uma época de impermanência, em que tudo

está em constante mudança, nada é duradouro. São valores e características

diferentes de outros períodos, como, por exemplo: se antes os empregos e

casamentos “duravam” muitos anos, atualmente, são constantes as

separações, mudanças de parceiros amorosos e de trabalho; se há poucos

anos as interações sociais eram mais restritas ao grupo familiar e

comunidade, atualmente, com as interações on-line ampliou-se

expressivamente ao mundo, e as pessoas passam a se unir muitas vezes por

identificação e emoções compartilhadas (“tribos on-line”); as relações

sociais entre pessoas passaram a acontecer, cada vez mais, mediatizadas por

redes sociais e por imagens, como os selfies e os likes; se as opções eram

reduzidas, há agora uma hiperoferta de produtos, possibilidades de

escolhas e de decisões; a exposição frequente na mídia e em redes sociais

predomina sob a privacidade anteriormente tão valorizada; as relações s

ão

mais horizontais com a diminuição do lugar da autoridade; há a

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p11-26

publicitação de opiniões de forma ampla e irrestrita, diferente de há alguns

anos em que a emissão de opiniões que tinham largo alcance era restritas a

poucos. Uma outra característica de nossa sociedade pós-moderna é a

valorização da felicidade individual, com frequência confundida com

prazeres, numa cultura que também busca essa felicidade em gurus,

autoajuda, coachs e intervenções reducionistas. Há uma certa “positividade

tóxica”, ou seja, uma pressão para estarmos animados e motivados o tempo

todo. Frustrações, sofrimentos e angústias, que fazem parte da vida, não

raro, são patologizados e medicalizados (não me refiro a transtornos

mentais que necessitam de tratamento especializado).

O filosofo Byung-Chul Han (2015) considera a fadiga como uma

doença de nossa sociedade neoliberal focada em rendimento, denominada

como “sociedade do cansaço”. O que caracteriza o sujeito desta sociedade

é o sentimento de liberdade mesmo quando forçado a render, quando

explora a si próprio. Segundo Han, a pessoa se explora voluntária e

apaixonadamente, acreditando que está se realizando. Ela sente que precisa

se esforçar continuamente, trabalhar, estudar, otimizar-se para ter um bom

desempenho e fazer uma boa imagem. Predomina a crença do mérito, da

autossuperação, por conseguinte, a pessoa é a responsável quando fracassa,

culpando a si mesmos e não à sociedade. Esse “fracasso” ou a possibilidade

de não conseguir mais, leva a sujeito à autorrepreensões destrutivas.

Lipovetsky (2021), filósofo que reflete sobre a hipermodernidade,

traz o sentimento de insegurança generalizada frente à qual não há soluções

claras como um dos aspectos centrais de nossa cultura. Traz também a

forte presença do medo, as pessoas sentem que tudo está ruim e que será

pior. Esse medo e insegurança aparecem tanto no plano privado quanto

no plano cultural e político. Exemplifica no primeiro, as separações e a

instabilidade familiar que afetam profundamente as pessoas e, no segundo

plano, as preocupações relacionadas à piora da situação do país, a

globalização, as mudanças climáticas, a imigração, a violência urbana, a

situação econômica, o desemprego ou o futuro dos filhos. Para o autor, o

populismo é uma expressão desse estado de insegurança generalizada.

Algumas pessoas tendem a se voltar nostalgicamente para uma época

anterior, o que Bauman (2017) chamou de retrotopia, como se esta fosse

melhor ou prometesse mais segurança e proteção que a atual, esquecendo-

se dos horrores que ela também trouxe à grande parte da humanidade

como, por exemplo, as guerras mundiais e o holocausto.

Vivemos, portanto, em uma sociedade caracterizada pela rapidez

nas mudanças, fluidez, impermanência, amplitude, ambiguidade,

complexidade e desafios. Um exemplo que ilustra essa afirmação são as

tecnologias on-line, como a internet, os meios de comunicação eletrônica,

os aplicativos e as redes sociais, que, ao mesmo tempo que proporcionaram

expressivamente a ampliação da interação entre as pessoas, o acesso a

informações, as formas de participação e de expressão, os debates, entre

outros, também possibilitaram acesso a qualquer tipo de conteúdo, como

pornografia, violências, fake news, meias verdades, discursos de ódio...

Assim, há o aumento da raiva, intolerância e polarizações, potencializado

pelas novas maneiras de se comunicar; mas há também movimentos

coletivos de cooperação e solidariedade, potencializados pelos mesmos

meios de comunicação (VINHA et al., 2017).

A sociedade democrática requer que participemos de decisões que

nos dizem respeito, em assuntos que não dominamos plenamente, abrindo

espaço para manipulações, falsas informações e incitações ao medo, e isso

acontece com mais e mais frequência conforme aumenta a complexidade

dos nossos problemas. Tivemos experiências recentes da influência das

tecnologias nas eleições para presidente em 2018, durante o governo de

Bolsonaro e na pandemia, que trazem à tona a necessidade de preparação

das pessoas para novas possibilidades de participação, mais crítica, mais

deliberativa, mais consciente sobre as formas e poder dessa manipulação

tecnológica.

O período de pandemia que atravessamos é, de certo modo, um

espelho que reflete as crises de nossa sociedade, faz com suas características

se destaquem com ainda mais força. Ampliou as incertezas e inseguranças,

os medos, as desigualdades, as violências. Houve muitas divergências; idas

e vindas; informações e orientações distintas, muitas vezes contraditórias e

até enganosas; necessidades de escolhas que, não raro, colocaram em

contraposição o bem-estar individual e a responsabilidade com o coletivo.

Presenciamos ações de generosidade, coragem, compromisso social e

cuidado com o outro, mas também ações pautadas no individualismo,

violência, ganância, ignorância e menosprezo à vida humana. A pandemia

nos mostrou a necessidade de atuação coordenada entre os países, da união

e da solidariedade para enfrentamento da crise; o valor da ciência, dos

sistemas públicos e do poder das redes sociais promovendo crises, mas

também esclarecimentos, união e resistência às formas de opressão, avanço

da barbárie e desumanização.

Um dos caminhos apontados por Lipovetsky (2021) diante de tais

desafios é investir em educação, pois, apesar de a razão não resolver todos

os problemas, a mobilização da inteligência de homens e mulheres poderá

trazer soluções coletivas. É preciso preparar a nova geração não apenas para

“navegar” nesse mundo complexo, mas transformá-lo, buscando novas

formas de conviver, estar e agir sobre o mundo. Evidencia-se, portanto, a

necessidade de uma educação que contribua efetivamente para a

autonomia, para formar seres humanos dignos, respeitosos, justos,

comprometidos e responsáveis socialmente e ambientalmente. Educar para

essa sociedade também é desenvolver pensamento analítico e crítico,

aprender a lidar com o imprevisível e as incertezas, tendo valores morais

norteadores, como mostrou tão claramente a pandemia que vivemos.

Tais questões envolvem o tipo de pessoas que queremos formar e

a sociedade que almejamos construir. A Base Nacional Comum Curricular

(BRASIL, 2017, p. 19), documento de caráter normativo que define o

conjunto de aprendizagens essenciais que os alunos devem desenvolver na

Educação Básica, defende o compromisso da educação com a formação

humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática

e inclusiva. Esse compromisso é traduzido num conjunto de competências

gerais da educação básica que devem ser desenvolvidas nos alunos pela

escola, tais como: a capacidade de argumentar com posicionamento ético;

de exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,

fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro, acolhendo e

valorizando a diversidade dos indivíduos e de grupos sociais e

reconhecendo-se como parte de uma coletividade com a qual se deve

comprometer; a capacidade de agir com autonomia tomando decisões com

base nos conhecimentos construídos na escola segundo princípios éticos

democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários; e de utilizar as

tecnologias digitais de comunicação e de informação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética

A escola, como inserida e parte da sociedade, é um espaço no qual

os problemas e desafios sociais têm reflexo e são, também, vivenciados.

Nela são reproduzidos comportamentos considerados certos ou errados

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e

procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver

demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho

(BRASIL, 2017, p.10)

Excertos resumidos presentes na BNCC para o Ensino Médio (BRASIL, 2017).

pelas instituições sociais, os valores e contravalores, os julgamentos de atos

e de pessoas, os posicionamentos ideológicos com suas polarizações, as

atitudes de conciliação ou de rechaço e as agressões ou apaziguamentos.

Algumas vezes, diante desses desafios aparece um certo saudosismo do

passado que leva ao fortalecimento de posições que apregoam como

melhor a volta a um modelo tradicional de ensino baseado em relações

autoritárias e mantido por métodos com maior rigor, fiscalização e

controle punitivo, como se tais mecanismos dessem conta de formar para

essa sociedade tão diversa quanto complexa. Toda e qualquer escola

influencia os valores que seus agentes e alunos passam a viver e assumir,

mas nem toda a instituição desenvolve uma educação no sentido da

autonomia

e nem na direção de valores voltados à democracia e ao bem

comum como anteriormente exposto (MENIN, 1996).

Ao falarmos de valores democráticos, estamos nos referindo,

sobretudo, aqueles ligados ao respeito à dignidade de toda e qualquer

pessoa, independentemente de raça, classe social, gênero, etnia, cultura ou

religião, com o reconhecimento das diferenças entre pessoas, à justiça (que

contempla a igualdade e equidade), à solidariedade e à cooperação entre

indivíduos e grupos e, sobretudo, ao diálogo como modo de interação, de

troca de perspectivas e de busca de entendimento. Todos esses valores até

seu domínio autônomo, fazendo parte de uma personalidade ética (LA

TAILLE, 2006), necessitam ser construídos em um processo de

desenvolvimento que envolve a vivência de experiências diversas, de

Na moral heterônoma, os valores não se conservam sendo regulados pela pressão do meio, isto é,

o sujeito modifica seu comportamento moral em diferentes contextos. Ao contrário, na autonomia

moral, o sentimento de aceitação ou de obrigação para com as normas é interno (autorregulação),

sendo fundamentado na equidade e nas relações de reciprocidade, concebendo a moral como regras

e princípios que regem as relações entre todos os seres humanos. Desse modo, na pessoa autônoma,

há a conservação dos valores, apesar das mudanças de contextos e da presença de pressões sociais

(LA TAILLE, 2006).

interações e de reflexões que podem e devem ser organizadas por processos

educacionais devidamente planejados.

Trata-se, portanto, de uma educação escolar que assuma a

educação para a autonomia e para a democracia como uma de suas funções

e que a exerça de modo intencional. Tal como destaca Touraine (1998),

uma escola democratizante é aquela que assume o compromisso de

desenvolver a capacidade e a vontade dos indivíduos de serem atores e

ensina a cada um o respeito a liberdade própria e do outro, os direitos

individuais e a defesa de interesses sociais e valores culturais. Por

conseguinte, essa forma de educação que visa o desenvolvimento moral

não ocorre por imposições de normas ou transmissão de conceitos sobre o

que é certo e errado, mas envolve a promoção, desde a infância, de

capacidades para que as pessoas possam situar-se frente aos problemas

morais e "mover-se" neles. A capacidade de tomar decisões e emitir juízos

morais (baseados em princípios internos) e agir de acordo com tais juízos

é o que Lawrence Kohlberg, discípulo de Piaget eminente psicólogo que

dedicou décadas de estudo ao desenvolvimento moral, denominou

competência moral (BATAGLIA, 2010). Georg Lind (2021), psicólogo e

professor aposentado da Universidade de Konstanz na Alemanha,

desenvolveu e operacionalizou o conceito de competência moral de

Kohlberg concebendo-o como a capacidade de resolver problemas e

conflitos na base dos princípios morais (universais) ou valores, por meio

da reflexão, diálogo e deliberação, ao invés de uso da força, violência,

engano e manipulação, ou por meio da submissão à autoridade ou à outras

pessoas. A relação dessa competência com a ação moral é esclarecida por

Silva e Bataglia (2020, p. 528):

[...] agir moralmente depende do desenvolvimento de uma capacidade,

a de refletir e aplicar consistentemente princí-pios em situações difíceis,

dilemáticas. Quando nos defrontamos a essas situações que exigem de

nós uma resposta e os cursos de ação possíveis são conflitantes e

mutuamente excludentes, somos mobilizados afetivamente e, nesse

momento, exibimos ou não a capacidade de agir de acordo com

princípios, apesar da comoção (SILVA; BATAGLIA, 2020, p. 528)

Essa notável temática, relacionando-a com outros estudiosos do

desenvolvimento moral, principalmente Georg Lind, e com questões

atuais da sociedade, da democracia e da educação é o foco da presente obra

que tenho a honra de prefaciar. São questões amplas, relevantes e urgentes.

Ela foi idealizada a partir de uma disciplina do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Unesp de Marília, “A teoria kohlberguiana em

seus aspectos de filosofia, psicologia e educação”, ministrada pelas professoras

Patricia Unger Raphael Bataglia e Cristiane Paiva Alves, que junto com a

doutoranda em educação da Unicamp, Elvira Maria Pimentel Ribeiro

Parente, organizam esse livro. Ele possui duas partes, a primeira que trata

de ensaios e estudos que subsidiam teoricamente propostas e implicações

pedagógicas e a segunda, que traz dilemas morais para serem discutidos na

escola e em outros espaços educativos.

Neste livro aprendemos que o conceito de competência moral

contempla aspectos afetivos e cognitivos, e como qualquer competência,

trata-se de uma construção psicológica social que não desenvolve de forma

espontânea e nem pode ser ensinada diretamente, cabendo a educação

escolar promover espaços e ambientes sociais que favoreça esse

desenvolvimento. Para tanto, Lind desenvolveu o Método Konstanz de

Discussão do Dilema, o KMDD.

De forma sintética, nesse método discute-se um dilema, ao longo

de 90 minutos, solicitando que os participantes decidam o que o

protagonista deve fazer ou julguem uma decisão difícil tomada por ele,

fundamentando sua decisão na forma de raciocínios morais e logicamente

válidos, argumentando, escutando e utilizando contra-argumentos. Um

dilema moral contém um conflito de dois valores que são igualmente

defensáveis e uma decisão que deve ser tomada, sem que haja respostas

corretas. Para o autor, falar e ouvir são dois elementos primordiais para

que os indivíduos possam viver em uma sociedade democrática e não há

assuntos considerados indiscutíveis. Os participantes devem expor suas

ideias e as motivações que levam a uma escolha, trocar seus pontos de vista

e tentar considerar todos eles. Na medida em que os outros podem

provocar um "desequilíbrio" no sistema do próprio indivíduo, ou seja, um

"desafio" a suas explicações, crenças, valores etc. e criar-lhe um conflito

interno, este tenderá a resolvê-lo incorporando um novo elemento ao que

até agora não havia não havia percebido, ou reorganizando suas ideias.

Ressalto a validade dessa proposta, ainda mais considerando a

importância de se favorecer intencionalmente o desenvolvimento moral.

Esse tipo de trabalho contribui para o estudante questionar-se sobre juízos

mais ou menos automatizados e a dar respostas novas a interrogações e

dúvidas surgidas durante o processo de reflexão, promove a descentração,

a tomada de consciência sobre temas éticos, a identificação e coordenação

de perspectivas, a argumentação, a hierarquização dos valores e

argumentos, a tomada de decisões com critérios morais, o pensar em

consequências. Permite ainda conjugar a reflexão individual e a interação

com o grupo, de forma dialógica, e enriquecer o próprio processo de

pensamento com a inclusão de componentes do grupo. Tais capacidades

são necessárias para a conservação de valores morais e a conquista da

autonomia. Os efeitos do KMDD foram estudados por vários anos

apresentando resultados efetivos em grupos de diferentes idades, mesmo

acontecendo poucas vezes no ano.

Lind defende a formação de pessoas autônomas e o fortalecimento

da democratização pela via do desenvolvimento da competência moral que

é promovido por meio da deliberação, da discussão e o exercício do

diálogo, pautado em princípios morais. Autor do primeiro capitulo deste

livro, reflete que a democracia é uma forma de convivência muito difícil,

sendo necessário que as pessoas saibam solucionar “conflitos e problemas

que resultam inevitavelmente da aplicação de valores públicos”. Defende,

a importância de se desenvolver a competência moral-democrática para

lidar com tais situações e, para tanto, propõe o desenvolvimento dessa

competência por meio da discussão de dilemas coletivos, posto que a

formação de sujeitos democráticos envolve necessariamente a reflexão

acerca da sociedade atual. Lind considera fundamental essa competência

porque em uma democracia, “seus cidadãos são obrigados a governarem a

si mesmos, isto é, resolver problemas e conflitos que encontram sozinhos

ao invés de deixarem outras pessoas decidirem o que fazer”. O sujeito que

não desenvolveu esta competência acaba por recorrer a violência, a

agressividade e a submissão para resolver conflitos e contradições. A

obtenção da “ordem social” ocorre, desta forma, por meio de

regulamentos, polícia, judiciário, grandes instituições etc.

Organizado em duas partes, tais questões são discutidas em

profundidade nos 14 capítulos da primeira parte que foram elaborados por

28 professores e pesquisadores de diferentes instituições e pós-graduandos

que desenvolvem reconhecidos estudos na área do desenvolvimento moral

e educação. Os capítulos são de grande valor, trazendo discussões

fundamentadas e suscitando reflexões. Cada um deles possui

determinado(s) objetivo(s) e desenvolve as ideias de forma independente.

Todavia, a obra segue uma estrutura organizadora e articuladora que

promove algo pouco frequente, a amplitude e especificidade, além de

expressivas implicações educacionais.

Essa primeira parte trata de uma fundamentação teórica sobre

desenvolvimento e competência moral, revisões da literatura e relatos de

estudos que vão subsidiar o trabalho com a competência moral e também

com o KMDD em contextos diversos. Como anteriormente mencionado,

o primeiro capítulo é de autoria do próprio Lind que apresenta e reflete

sobre as aprendizagens que teve ao longo de décadas de pesquisa sobre

avaliação e educação da competência moral-democrática. Do segundo ao

sexto capítulo são discutidas as principais teorias da psicologia nessa área

como Piaget, Kohlberg e Gilligan, aprofundando nas contribuições de

Lind e a complexidade desse desenvolvimento. Também são feitas

reflexões sobre a contemporaneidade, o fascismo e é apresentado o estado

das pesquisas em competência moral no Brasil. Os capítulos 7 a 9 refletem

sobre a competência moral relacionando-a a temas específicos como a

religiosidade e a espiritualidade, a liderança transformacional e as

instituições de acolhimento para crianças e jovens. Os próximos quatro

capítulos focam mais a dimensão educacional, abordando a competência

moral e educação escolar, articulando-a com os desafios no contexto e

apresentando como a discussão de dilemas na escola pode contribuir para

a promoção dos valores e dessa competência. Mostra também o desafio,

complexidade e riqueza desse trabalho quando o dilema implica em uma

escolha entre valores tão importantes como, por exemplo, a lealdade e a

honestidade. Por fim, o 14º e último capítulo dessa primeira parte é

apresentado com clareza o método KMDD e como podem ser trabalhados

os dilemas morais por meio de processos e cenários distintos, tais como, o

Teatro Fórum, o jogo das cadeiras, entre outros. É reforçada a importância

do desenvolvimento profissional docente favorecer as competências

morais, para que possa promover um ambiente favorável a construção da

autonomia pelos estudantes.

A segunda parte do livro apresenta vários dilemas morais

envolvendo situações vivenciadas em diversos contextos (escolas, abrigos,

universidades, posto de saúde etc.) para serem discutidos em sala de aula.

Eles foram elaborados pelos autores dos artigos e discentes da disciplina,

sob supervisão das organizadoras dessa obra. O primeiro conjunto, é

composto de dilemas com solução, em que é apresentada a decisão tomada

pelo protagonista para que os participantes emitam juízos de valor sobre a

decisão. Em cada um destes, há um quadro com argumentos e contra-

argumentos referentes às soluções relacionando-os à cada um dos seis

estágios do desenvolvimento moral de Kohlberg (lembrando que, a

essência da moralidade está no princípio inerente à ação, ou seja, nos

motivos pelos quais alguém age de determinada forma). Já no segundo

grupo de dilemas, os conflitos são abertos, ou seja, não há um desfecho

(sem solução) e os participantes devem criar uma solução sobre o que o

protagonista deve fazer.

Os dilemas propostos nessa segunda parte trazem uma riqueza de

possibilidades de serem explorados em discussões morais, promovem o

refletir sobre si mesmo e sobre a vida em conjunto com os outros,

desenvolvendo a competência moral que levará os jovens em direção

contrária aos processos de conformidade social, imposição, violência ou

submissão à autoridade.

Esse trabalho periódico na escola é mais do que necessário, visto

que, ao longo de sua vida, uma pessoa irá se deparar com frequência com

situações dilemáticas em que há conflito entre valores. Tavares e Menin

(2015) coordenaram uma pesquisa que investigou a adesão valores de

justiça, respeito, solidariedade e convivência democrática (perspectiva

social) em professores e estudantes. Encontraram que os jovens e adultos,

mais do que as crianças, tiveram maior adesão aos valores de solidariedade

e respeito, e, em seguida, justiça e convivência democrática. Todavia, em

todos os valores há o predomínio de um modo de adesão relacionado à

obediência às normas, à autoridade e às convenções sociais, legitimando os

valores e regras mais presentes em sua comunidade. Destaca-se que a

justiça e a convivência democrática foram os que tiveram menor adesão,

que indica o pouco que são experienciados no cotidiano da vida, seja na

escola ou fora dela. Neste estudo foi encontrada uma forte relação entre a

qualidade das interações sociais vividas na escola e o modo de adesão aos

valores. As adesões em níveis mais altos ocorreram em situações em

crianças e jovens tinham vivido relações mais igualitárias, justas e

respeitosas.

Os resultados encontrados por Tavares e Menin (2015),

novamente apontam a urgência de a escola propiciar um ambiente

democratizante que favoreça o desenvolvimento da competência moral-

democrática proposto nesta obra. Para tanto, no decorrer dos deste livro,

os autores destacam, sobretudo, o uso do diálogo, da argumentação com

respeito aos diversos pontos de vista, da tomada de perspectivas múltiplas

para a compreensão do outro, a resolução dialógica de problemas e a

responsabilidade coletiva pelo cumprimento dos acordos.

As mudanças das últimas décadas possibilitaram enorme avanço e

maior diversidade de ideias, formas de expressão, interações, de formas de

viver e se relacionar, de inserção de diferentes culturas, raças, etnias,

religiões, sexo, gênero, condições socioeconômicas, entre outras. O

aumento da complexidade de nossa sociedade é uma riqueza e traz também

enormes desafios. Esse “diferente”, não familiar, que gera estranhamento

e, muitas vezes, temor, tem o poder de ampliar nossa visão, transformar

nossas ações e melhorar tanto as pessoas individualmente, quanto a

sociedade. Nessa interface entre a dificuldade e potência da diversidade

aparecem inúmeros dilemas que uma democracia tem que lidar. Identificar

tais dilemas e saber equacioná-los, mesmo que sem solucioná-los porque

muitas vezes não há uma única solução, mas possibilidades distintas de

decisão e atuação que devem ser refletidas considerando os valores

envolvidos, contribui para que crianças e jovens coordenem perspectivas,

desenvolvam uma postura dialógica e reconheçam que a diversidade é

fundamental e constituinte da sociedade democrática.

Lind (2018) compreende a democracia como um ideal moral,

como um valor, para além de um sistema de governo. Ele reconhece que o

mundo está mais complexo e que encontramos cada vez mais problemas,

desafios e conflitos jamais pensados por nossos ancestrais. Para o autor, a

negociação pacífica dos conflitos requer a habilidade dos participantes para

ouvirem-se uns aos outros independentemente de serem oponentes ou

inimigos. “Se quisermos encontrar a base moral para a solução de um

conflito, devemos apreciar argumentos não apenas advindos de pessoas que

suportam nossa posição, mas também daquelas que são nossas oponentes”

(LIND, 1998, p. 03). É justamente o desenvolvimento dessa competência

moral que faz com que regulemos reações agressivas e evita que procuremos

abrigo em alguma personalidade forte ou detentora de poder, como temos

visto com tanta frequência atualmente. Tal competência é crucial para a

participação democrática.

Com consistentes argumentação teórica e revisão da literatura na

área, além de implicações educacionais, proposição de dilemas variados e

descrição de como desenvolvê-los na escola de modo a favorecer a

competência moral, esse livro é destinado a todos aqueles que veem a

educação como um direito fundamental promotora da autonomia dos

estudantes, de forma que possam atuar como cidadãos na transformação

da sociedade em direção a uma democracia cada vez mais participativa,

inclusiva, justa e plural.

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______________________________

PARTE I

ESTUDOS SOBRE

COMPETÊNCIA MORAL

______________________________

ASSESSING AND EDUCATING MORAL-

DEMOCRATIC COMPETENCE

Georg Lind

Socrates: But if this be affirmed, then the desire of good is common

to all, and one man is no better than another in that respect?

Menon: True

Socrates: And if one man is not better than another in desiring

good, he must be better in the power of attaining it?

Introduction

Every journey, even the longest, starts with a first step. Every

democracy, even the most advanced one, begins with speaking up about

things that really matter for us, and with listening to those who disagree

Uma versão traduzida deste capítulo encontra-se na sessão “Adicionais”, ao fim do livro.

“Prof. Dr. Georg Lind died unexpectedly on 30th of november 2021. This text at hand was his

last one. In 2020 Georg founded the "Institute for Moral-Democratic Competence (IMDC)". The

IMDC will continue Georg's work. In particular, this is the maintenance and further development

of inclusive, effective and efficient methods such as the Konstanz Method of Dilemma Discussion

(KMDD®) or the Discussion Theater (DT). The IMDC verifies its effectiveness in fostering moral-

democratic competence by means of the Moral Competence Test (MCT) and other objective and

valid instruments with which moral-democratic competence can be made visible. The IMDC

conducts its own workshop seminars to train and certify KMDD teachers and KMDD trainers for

KMDD, as well as for analogous programs such as the Discussion Theater.” (Kay Hemmerling)

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p29-48

or have their own reason for speaking up. The very essence of democracy

relies on speaking up and listen to others, and on resolving inevitable

conflicts through thinking and discussions based on shared moral

principles such as freedom, justice, cooperation and truth rather than by

using brute force and deceit, of by letting others decide for us.

Ideally, all institutions in a democracy, ideally, operate on the same

premise, namely mediating conflicts in a peaceful way, that is, by coming

to an agreement that is fair and respects the worth of each individual

regardless of wealth and social power. This is, as the philosopher

Immanuel Kant (1785) stated, the highest ‘standard’ of democratic life:

Act as if the principle on which your action is based were to become by

your will a universal law of nature, and treat humans in every case as an

end, never as a means only. An updated and communicative extension of

this democratic standard has been presented by philosophers like Jürgen

Habermas (1990), who states that we should always seek a ‘moral’ solution

to a conflict, that is, one which excludes any use of power or violence, but

rest only on reason and dialogue.

Democratic ideals, values, or beliefs are essential for developing

and maintaining a democratic society. If people would not value the ideals

of democracy, and if they would not believe that this is the best form of

government, it certainly would not prevail. Most, if not all, people in the

world value that high moral ideal of democracy. The World Values Surveys

indicates that most people all over the world hold democratic values.

Citizens of Islamic or Buddhist or Communist countries do not differ in

regard to their democratic ideals from citizens from the US or from other

Western countries (INGLEHARD; NORRIS, 2003; SEN, 1999).

The authors of the American declaration of independence “hold

these Truths to be self-evident, that all Men are created equal, that they

are endowed by their Creator with certain unalienable rights that among

these are Life, Liberty, and the Pursuit of Happiness.” As many surveys

show, the democratic ideal is not confined to North America or Europe

but can be found around the globe, regardless of cultural and religious

background. The agreement on these ideals is documented in many

international declarations—for example, the Convention on the Rights of

the Child--, and most national constitutions refer to unalienable

democratic ideals as the ultimate standard for policymaking, law-

enforcement, and education.

Yet, these ideals contrast sharply with reality. There are daily

media-reports about violent conflicts, corruption, deceit, and other

criminal offenses, and about governments which feel it to be necessary to

restrict democratic rights. They show that we are far from being able to

live in harmony with our democratic ideals. In fact, more often than we

like, we do not live up to these ideals. All too often, we resort to power,

violence or wars to resolve differences of opinion, or use deceit to settle

conflicts, or bow down to other people who offer to solve all our problems

and think for us. This gap between the moral ideal of democracy, on the

one side, and everyday life, on the other is, as research shows, best

explained by the lack of moral-democratic competence in most citizens. If

people have had no opportunity to develop a minimal ability to solve

conflicts through thinking and discussion, they can solve them only by the

use of violence, deceit and submission to others.

This insight raises two important questions: First, how can we

make moral-democratic competence visible so that we can research

hypotheses about its nature and relevance for every-day decision-making?

Second, what learning opportunities can and should we provide young

and old people so that their moral-democratic competence can grow and

flourish?

In the past five decades I have spent most of my time searching for

an answer. Here I will give you an oversight of the best answers that I have

found.

1. The meaning of moral orientations and moral competence

Human behavior can be described in two ways: first, which aim or

direction it is pursuing, and second, how well or capable it is in doing do.

In psychology, the first aspect of behavior is called in different ways:

content, attitudes, orientations, or values. The second aspect is also called

differently, e.g. structure, cognition, judgment, ability or competence. For

example, if I wish to travel to Seoul, this city can be called my orientation

(orientation is my preferred term for the first, affective aspect). In contrast,

the way I plan and realize my aim, shows my ability to reach this aim. In

this case it shows my travelling competence. Similarly, private and public

values describe the affective aspect or orientation of our behavior. The way

in which we put them to practice is described as value competence or moral

competence.

Both aspects of behavior, orientation and competence, are

important. However, they must not be confused because they have

different origins, are measured in different ways, and must be treated

differently in education. Our moral orientations or moral ideals are

inborn. Even preverbal babies and animals show moral sensitivity. They

do not need to be taught. Our moral competence is also given us at birth

only very minimally. In order to be effective it must develop, and it

develops best when we used it, like muscles grow only when we use them.

While moral orientations can be simulated in any directions, moral

competence cannot be simulated upward. For example, moral orientations

or attitudes as assessed with the Defining-Issues-Test (DIT) by Rest

(1979) can be simulated upward (EMLER, et al., 1983). In two replication

experiments with the Moral Competence Test, no upward movement of

scores could be simulated (LIND, 2002).

Moral principles are a special kind of values, namely those which

can be agreed by all people. As criterion for distinguishing moral principles

from other values, the philosopher Immanuel Kant (1785) has suggested

his categorical imperative. Only a few values meet this criterion, namely

values like freedom, justice, truth, and cooperation. All other values,

which are specific for certain cultures, religions, communities, or

individuals, are called relative values or relative orientations. They cannot

be expected from everyone. Only if we respect this distinction, Kant taught

us, we can keep peace. If we try to “convince” other people of our relative

values through force, they will eventually defend themselves through force.

But if we insist on universal moral principles as basis for settling conflicts

and solving problems, we have a good chance to live together peacefully

and maintain democracy.

But moral orientations are only one of two basic requirements. As

Socrates and Confucius taught, all people want to be good but differ in

regard to their ability to be good. Good action requires moral competence.

Moral competence is the ability to solve problems and conflicts on the basis

of (universal) moral principles or values only through thinking and discussion,

instead of through the use of force and deceit, or through submission to other

people (LIND, 2019).

This definition builds upon, and extends, the definitions by the

psychologist and educator Lawrence Kohlberg and by the philosopher

Jürgen Habermas. Kohlberg (1964) defined moral judgment competence

as the ability to base one’s judgments on internal moral principles and to

act accordingly. Internal moral principles are distinct from external social

principles. Of course, there is a great overlap with public values because

internal moral principles common to all people. But they are not identical.

Private and public values can sometimes differ considerably when they are

spelled out in concrete.

Habermas (1990[1983]) speaks of communicative competence.

He defines it as the ability to solve conflicts by free discourse instead of

using force and violence. In everyday life we all experience how difficult it

can be to meet this criterion. Oft people find it too difficult to think for

themselves, and rather let other people decide what to do. Often they find

it also very difficult to talk with opponents about disagreeing opinions,

but stop the conversation prematurely or become aggressive.

Hence, if we want to maintain and develop democracy as a way to

live together peacefully, we need to assess people’s level of moral

competence. If it turns out to be too low, we need to foster it with adequate

education.

2. How to make moral competence visible

If a human trait is real, that is, if it guides and directs human

behavior, then it is also visible and we can see and scale it. This truth seems

simple. But in the past, it has been mostly overshadowed by the (false)

belief that psychological traits are hidden and cannot be observed

objectively. Two different conclusion have been drawn from this believe.

Most, if not all, “objectively” oriented psychologists have completely

discarded psychological traits from their agenda (WATSON, 1913), or

they have misconceived them as social norms. So for example, Hartshorne

and May (1928) have operationally defined “moral behavior” as such

behavior which complies with external standards of society (or its agents,

the researchers). Thus, the core element of morality, namely complying

with internal standards, has been given up and replaced by social or legal

standards. At the end of their study the authors admitted that this was a

mistake. Their experiments had failed to demonstrate any consistency of

norm-following behavior.

Moreover, because objectively oriented psychologists do not

recognize internal, organizing principles of human personality, they see no

sense in looking out for the structure of individual’s behavior but look only

for consistency across random samples of subjects. In addition, without a

sense for individual structure, objectively working psychologists focus

merely on isolated responses of an individual (“items”), and regard

variations of response structure merely as sources of measurement error or

unreliability instead of an expression of cognitive structure (LIND, 2010).

In contrast, “subjectively” oriented psychologists like Piaget and

Kohlberg insist that we cannot do research without a psychological object

to be studied and without looking at individual personality structures.

Because they also thought that psychological traits like morality are

somehow hidden, they can be studied only with subjective or qualitative

methods. Piaget (1965) developed what he called a “clinical interview

method.” He used a mixture of behavioral observation (e.g., of children’s

plays) and of interviewing them (by telling little moral stories and asking

the participants to judge the wrongness of deeds and the reason for their

judgment). Later, Kohlberg refined this method in order to assess

participants’ developmental stage of moral development.

Although there subjective research method was worked out well

and has made possible many valuable insights into the moral judgment of

humans, it was not satisfactory for two reasons. First, objectively minded

psychologist questioned their findings in principle. They argue that

subjective scoring is susceptible to self-serving biases. In fact, in my review

of Kohlberg’s Moral Judgment Interview, I found a scoring instruction

which was favoring results that were in line with his theory of an invariant

developmental sequence (LIND, 1989). Second, both theorists were

confused regarding the role of behavior in their theory. Piaget (1965)

thought that he dealt only with judgment, but not with behavior.

Similarly, Kohlberg (1984) and his followers believed that moral judgment

is something apart from behavior and, therefore, tried to study the

judgment-behavior relationship.

Both have overlooked that their data on judgment were behavioral,

not just imagined. But their understanding of behavior was different from

behaviorists’ understanding of behavior. Namely, they tried to describe

behavior from their participants’ own point of view instead of from the

researchers’: They were interested to answer questions like this: is taking

away the toy from another child seen by the actor as stealing, as borrowing,

or just as sharing? Without taking the point of view of the actor in account,

we cannot adequately describe and study his or her behavior in terms of

its moral quality.

They also overlooked that structure means the relationship

between the behaviors of a person in different situations, that is, the

consistency of their behavior in regard to their moral orientations.

Without looking at behavior in context, we cannot interpret someone’s

behavior adequately. For example, if a person accepts a moral principle

only when it supports his opinion, but not when it disagrees with it, we

cannot say that this person acts according to moral principles. Rather we

would say that he or she uses moral principles only to rationalize his or her

decision. Actually, in the initial form of his interview method, Kohlberg

probed the participants with counter-arguments. Unfortunately, he

dropped them later.

Our Moral Competence Test (MCT) has been constructed in

order to resolve the dilemma between an objective research without an

object, and subjective research without objective data. The MCT make

people’s moral competence visible without subjective interpretations and

without relying on questionable statistical models. Through the MCT’s

multivariate experimental design we can, assess the structure of an

individual’s pattern of responses to systematically varied questions (LIND,

2019[1978]). We call this new method underlying the MCT,

Experimental Questionnaire, EQ (LIND, 1982). An EQ is not a

psychometric test that requires statistical assumptions (Classical Test

Theory, or Item Response Theory, to name the most common ones). Rather

it rests solely on a psychological concept of human traits like moral

competence. Statistical methods are invoked only afterwards, when we

translate the optical diagnosis into a number (C-score) so that we can do

numerical analyses.

Concretely, the MCT presents two stories to the participants. Each

story contains the difficult decision of a fictitious protagonist. One is about

a doctor, the other about two workers. Each story is followed by six

arguments in favor and six arguments against the protagonist’s decision,

which the participants are invited to rate on a scale from -4 to +4 as to

their acceptability. The arguments differ not only in regard to their

opinion agreement but also in regard to their moral quality. The

arguments have been carefully grafted to represent each of Kohlberg’s six

types of moral orientation. The arguments were reviewed by several

experts.

The MCT allows us to see whether the participants rate arguments

in regard to their opinion-agreement, or in regard to their moral quality.

Obviously, only when people are able to see the moral quality of others

arguments, a discussion can lead to an agreement. In the following figure,

two extreme pattern of responses are depicted, one showing no moral

competence at all, and the other one showing an almost perfect pattern of

a morally competent individual.

FIGURE 1 Two Response Patterns Manifesting Different Degrees of Moral

Competence (one story only)

Fonte: Lind (2019)

When you look at the rating of the encircled supportive argument

of type 6 of both participants, you see no difference. They both rated it

“+4”, that is maximally agreeing. However, when you look at these two

person’s complete pattern of ratings, you see that both identical ratings

mean something quite different. The person on the left side rated all

arguments very positively. That means that she rates the supportive type-

6 argument only high because it supports her stance on the decision. She

even strongly rejected type-6 reasoning when she is to rate counter-

arguments. So her judgments are clearly not determined by her moral

orientation, but by her wish to defend her stance. In contrast, the pattern

of judgments of the person on the right side shows clearly that she has

judged all arguments, supportive as well as counter-arguments, by their

moral quality. She rejects “bad” arguments even if they support her stance.

And she accepts counter-arguments even if they question her stance on an

issue.

So, in order to make an individuals’ moral competence visible, we

need only to look at their responses (after ordering them according to the

type of the arguments’ moral orientation) without invoking statistics and

questionable statistical assumptions. The MCT works, so to say, like a X-

ray device.

For technical experts: The optical information contained in these

response patterns are translated into a numerical score for moral

competence (C-score) through a multivariate analysis of variances. The C-

score is the proportion of an individual’s responses determined by moral

considerations in relation to his or her total response variation (LIND,

1978). It can range from 0 to 100. The scores typically range in the lower

half of this scale as the following Figure indicates (solid line).

FIGURE 2 Low and High C- Score and type of society

Fonte: Lind (2019)

The above figure indicates the fact that most people’s moral

competence is below 20. Various experimental and correlation studies

show that at least a moral competence of 20 is needed to make a difference

in various fields of behavior (LIND, 2019). In other words, if people have

a C-score below this, they cannot solve problems and conflicts though

thinking and discussion but only through the used of force and deceit, or

through submitting to the commands of other people. For obvious

reasons, the form of government is closely related to citizens’ level of moral

competence. If they use force and deceit, or let others think for them, they

need to be controlled by a strong authority. Living in a free, democratic

society requires that all citizens have had the opportunity to develop a

minimum level of moral competence (dotted line; see also SEN 2009;

NOWAK et al., 2013).

3. The konstanz method of dilemma-discussion (kmdd)®

As the world grows ever more complex, we encounter more and

more new problems and conflicts, which our ancestors never could

imagine. If we feel overwhelmed by the problems that we are confronted

with, we either react aggressively and criminally, or we seek shelter under

some strong personality or power. So if the moral competence of the

citizens could not develop to a certain minimum, democracy is

endangered.

Some citizens can grow up in a favorable environment in which

they have ample time and opportunity to practice their moral competence

and develop it to the level needed in the context in which they live and

work. But most people do not grow up under such a lucky condition.

Many people, even university students, report that their learning

environment offers little or no opportunity of responsibility-taken and

guided reflection (SCHILLINGER, 2006). Consequently, their level of

moral competence is rather low. An extreme example are prisoners who

got into trouble because they had a rather low ability to solve problems

without resorting to violence and deceit, and then even loose their little

moral competence in prison because they are deprived from any

opportunity to practice it. No wonder that they get back into prison the

sooner the longer they had to stay in prison.

Hemmerling (2014) has demonstrated convincingly that this lack

of opportunity can be compensated effectively by offering them “KMDD-

sessions.” KMDD stand for the Konstanz Method of Dilemma-Discussion

which I have developed on the basis of the dilemma-method created by

Moshe Blatt and Lawrence Kohlberg (1975). The Blatt-Kohlberg method

is hardly used anymore because Kohlberg declared it as unsuccessful even

though it showed to be very effective (LIND, 2002). It was unsuccessful

in his eyes because teachers did not want to use it. For them it required

too much training and too much time for preparation. Some also felt that

Kohlberg asked for too much instruction by the teacher which left not

much room for students’ own thinking.

I decided to safe this method by making it easier to apply and by

offering the teachers a more thorough training. I have described the

KMDD in my book “How to teach moral competence” (LIND, 2019).

For really understanding and applying the method effectively, a practical

training and certification is needed. The KMDD is even more effective

than the Blatt-Kohlberg method (however only when applied by a well-

trained teacher) and is very efficient. One 90-minute session can produce

more increase of moral competence than a whole school year.

In a carefully designed, randomized intervention experiment with

Thai college students, Lerkiatbundit et al. (2006) found high and

sustainable effects of the KMDD on moral competence. The experimental

group gained 12 C score points on the MCT, and this gain could still be

observed six months after the end of the intervention. The high average

gain is remarkable as the MCT showed a high stability in a separate

‘reliability’ study (r = 0.90) (LERKIATBUNDIT et al., 2004), and the C

score remained almost unchanged in the control group. Other studies

found similar gains. For comparison, the gains with the Blatt Kohlberg

method were, on average, about 6 percentage points per year (LIND,

2002). The effect sizes of both intervention methods compare favorably to

average effect sizes of “effective” psychological, educational and medical

treatments.

Conclusion: Democracy and moral competence

Democracy can only work when most citizens have learned how

to solve the conflicts and problems which inevitably result from the

application of public values. When we want to be good we often find

ourselves in a dilemma-situation, that is, in a situation in which all possible

courses of action would violate a basic moral principle. In order to solve

such dilemma situations we need moral-democratic competence. In other

words, democracy is a very demanding form of living together. Its citizens

are required to govern themselves, that is, to solve problems and conflicts

which they encounter on their own instead of letting other people decide

what to do.

Thus moral competence is the basic pillar of democracy. If people

have not been able to develop this competence, order must be enforced

through trained police, judicial personnel, prison guards and large

institutions etc. This costs a vast amount of money. Such enforcement has

also its limits because it breaks down if too many citizens and even law-

enforcement personnel lack moral competence. Moral competence is not

only needed in the public sphere but also in private life, schools, and

business (LIND, 2021).

After more than forty years of research and development in this

area, I am sure that we could improve the quality of all our lives and also

save us many costs, if our schools would foster moral competence in all

people. It would stabilize and develop our democracy. This is possible. We

have developed a very effective method for fostering moral competence. It

would requires little time and no changes of schools’ and universities’

curriculum. The only challenge is the training of teachers to use this

method, because the method works only if the teachers understand it and

apply it competently. Therefore, all institutions of higher education

should offer such training. This is their most essential duty in a democracy.

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WATSON, J. B. Psychology as the behaviorist views it. Psychological

Review, n. 20, p. 158–177, 1913

Notes

* Can be downloaded from: http://moralcompetence.net/b-liste.htm

** This book is winner of the 2021 “Outstanding Book Award” of the

Moral Development and Education SIG of the American Educational

Research Association (AREA).

For more information see the website: www.imdc.info

Contact: office@imdc.info

PESQUISAS BRASILEIRAS SOBRE

COMPETÊNCIA MORAL

Patricia Unger Raphael Bataglia

Introdução

O tema do presente livro é o constructo competência moral, a

respeito do qual tenho dedicado meus estudos desde minha tese de

doutorado (BATAGLIA, 2001). O mergulho que fazemos em nós quando

iniciamos o estudo no campo da moral é maravilhoso e assustador. A

imagem belíssima proposta por Kant expressa exatamente essa sensação: o

“céu estrelado acima de mim e a lei moral em mim” despertam admiração

e reverência por nos levarem à conexão com o si mesmo. No caso da lei

moral, com o mundo de valores, com os sentimentos, pensamentos e

tomadas de decisão.

Na busca de compreender a dimensão moral da personalidade

encontrei o constructo de competência moral proposto originalmente por

Lawrence Kohlberg (1927-1987]). A definição proposta por Kohlberg em

1964 foi: "a capacidade de tomar decisões e julgamentos que são morais

(isto é, baseados em princípios internos) e agir de acordo com tais

julgamentos" (KOHLBERG,1964, p. 425, tradução nossa).

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p49-101

Com esse constructo Kohlberg estava ligando juízo e ação, de um

modo que o constructo não se refere unicamente ao campo da cognição e

nem exclusivamente ao campo do afeto. Esse foi um ponto de fundamental

interesse para mim, pois a questão que surgiu desde o início dos meus

estudos foi: uma pessoa bem treinada no pensamento filosófico consegue

emitir juízos elaborados, atinge um nível de discurso inquestionável, assim

como os sofistas, mas essa pessoa teria capacidade de agir de acordo com

tais discursos? Seria o estudo da moral, da ética, confundido com estudos

de retórica?

Mas é possível estudar ação moral? O que é uma ação moral sem

os juízos que a justificam? Quando eu vejo alguém agindo de modo

admirável posso concluir que seja ela capaz de agir de acordo com

princípios? Parece claro que isso não é verdadeiro, pois sem os motivos que

levaram à ação não podemos afirmar nada a respeito da qualidade moral

da ação. O resultado bom determina a qualidade moral da ação?

Esses dentre outros questionamentos nos levaram ao estudo dessa

capacidade de agir que ainda não é a própria ação, mas talvez a possibilite,

como condição necessária. O conceito de competência estava sendo

trabalhado e operacionalizado pelo pesquisador alemão Georg Lind (1947-

) que elaborou na década de 1970 o Moral Competence Test (MCT), um

instrumento de avaliação da competência moral.

O MCT é composto de dois dilemas, um relacionado a um

problema em uma fábrica em que os operários decidiram roubar provas de

má conduta da chefia para entregá-las ao sindicato, e, o outro dilema

relacionado a um médico que decide cometer eutanásia em uma paciente

em sofrimento. Os participantes são convidados a decidir se concordam

ou não com a decisão dos personagens dos dilemas e depois avaliar

argumentos a favor e contra as decisões daqueles personagens.

Uma primeira tarefa que nos propusemos no doutorado foi a

validação do MCT para a língua portuguesa. Contatamos o Prof. Lind e

ele nos orientou como proceder a tradução, adaptação e teste empírico.

Algo que ficou claro desde o início dos trabalhos com o MCT foram os

baixos resultados alcançados por nossas amostras brasileiras.

Em uma reunião da Association for Moral Education

(associação

dedicada aos estudos de psicologia, filosofia e educação moral com sede

nos Estados Unidos, que realiza anualmente uma conferência reunindo

pesquisadores de muitos países, estudiosos do campo da moral), encontrei

uma pesquisadora do México, Cristina Moreno que havia encontrado os

mesmos baixos resultados em seus estudos. Ela havia levantado a hipótese

de que os participantes de seus estudos estavam sendo influenciados pelo

conteúdo de um dos dilemas que compunham o teste, o dilema do

operário. Retomou seus dados e percebeu que os resultados no dilema do

operário eram equivalentes aos resultados europeus, porém, no dilema do

médico os resultados eram muito inferiores o que levava aos baixos

resultados no México.

Entusiasmada com a ideia de compreender melhor nossos

resultados, realizei os testes de análise em separado e constatei no Brasil o

mesmo fenômeno, ou seja, havia uma diferença muito grande entre os

dilemas do operário e do médico. Esse fenômeno chamado de segmentação

do juízo moral, havia sido detectado por outros pesquisadores, mas sempre

referentes a escores diferentes no juízo moral. Se a competência não era

idêntica ao juízo moral, teríamos que encontrar uma melhor explicação

para esse fenômeno.

1 https://www.amenetwork.org/

Os trabalhos que passei a desenvolver nos anos posteriores se

dedicaram a compreensão de variáveis que influenciavam na competência

moral. Como a educação formal (número de anos e qualidade da

educação), idade dos participantes, sexo e religião influenciavam na

construção dessa capacidade?

Trago nesse capítulo o que identificamos em nossas pesquisas

brasileiras, uma hipótese que foi levantada sobre a influência da

religiosidade na competência moral e por fim, a discussão sobre essa

hipótese.

O que é a segmentação do juízo moral?

O termo segmentação moral, com o sentido dado neste texto, foi

usado inicialmente por Döbert e Nunner-Winkler (1978[1975] apud

SENGER, 1985) referindo-se a respostas em diferentes estágios morais

dependendo das características do problema social envolvido. A

segmentação moral refere-se ao fato de que por alguma razão, indivíduos

que são capazes de refletir a respeito de problemas morais, frente a algum

conteúdo específico deixam de fazê-lo. O problema da segmentação moral

havia sido percebido por mim desde minha pesquisa de mestrado, mas

sempre referente a emissão de juízos morais (BATAGLIA, 1996). A partir

de então tenho estudado e lidado com esse fenômeno.

Lind (2019) considerou que a segmentação pode estar relacionada

à suspensão ou perda do raciocínio moral autônomo ou competência de

juízo moral. A perda da autonomia moral implica, em posições rígidas, não

negociação de opiniões ou até abdicação da própria opinião diante de

conflitos morais, fazendo com que questões morais controversas sejam

resolvidas somente pelo uso da violência. Em uma sociedade plural e

democrática como a que vivemos, os participantes devem ser capazes de se

engajar em uma discussão sobre questões controversas e manter uma

discussão pacífica, ainda que discordem uns dos outros (LIND, 2019).

Já a explicação dada por Krämer-Badoni e Wakenhut (1985) é

baseada no conceito fenomenológico de “mundo da vida”. Vejamos, a

seguir, o que é o “mundo da vida”, como ele se aplica aos juízos e como

não bastam para a explicação sobre competência moral.

Krämer-Badoni e Wakenhut (1985) recuperam o conceito de

Edmund Husserl (1859-1938) de ‘Lebenswelt’ ou ‘mundo da vida’. Não

poderíamos nessa oportunidade explorar todos os significados atribuídos a

esse conceito pelo próprio autor, mas é importante destacar alguns pontos.

Missaggia (2018, p. 192) afirma:

Em uma definição geral, podemos entender mundo da vida como a

experiência e o conjunto coerente de vivências pré-científicas, como

“[...] o mundo permanentemente dado como efetivo na nossa vida

concreta” (HUSSERL, Krisis, §9, p. 51, p. 40), em contraste com o

mundo propriamente científico, no qual a realidade é analisada a partir

dos elementos próprios da ciência corrente, com seus correspondentes

pressupostos e orientações de método, sejam tais pressuposições

explícitas ou não (MISSAGGIA, 2018, p. 192).

Na visão sociológica de Berger e Luckmann (1973) o ‘mundo da

vida’ consistiria em realidades social e historicamente construídas a respeito

da vida do dia a dia. Tais realidades seriam baseadas em elementos reais e

normativos com decisiva influência no comportamento individual e

coletivo. Por exemplo, uma coletividade de uma instituição fechada, teria

por um lado as regulações objetivas e por outro lado, as interpretações a

respeito de tais regulações. Ambos se relacionariam e criariam padrões

típicos de ação ou avaliação do que ocorre ali.

Trazendo para o que ocorreu em minha dissertação de mestrado,

nota-se que as respostas dadas a um dilema específico ligado à vida militar

diferiam muito das respostas dadas a outros dilemas quando o militarismo

não era evocado. Os sujeitos respondiam algo assim: “se fosse na vida

comum eu diria outra coisa, mas como era um comandante...”. Trazendo

a explicação atribuída por Krämer-Badoni e Wakenhut (1985), diríamos

que o ‘mundo da vida’ relacionado ao militarismo em nossa cultura, a

percepção da regulação militar, modificou a qualidade da resposta, o que

caracterizaria a segmentação do juízo moral.

Temos duas observações a fazer. Em primeiro lugar, a

interpretação fenomenologista não nos parece coadunar com a base

epistemológica que sustenta os estudos de Piaget (1895-1980), Kohlberg

(1927-1987) e Lind (1947-). A base desses trabalhos é construtivista e,

portanto, a explicação de que o conhecimento ou a ação se modificam em

função da percepção não satisfaz. Teríamos que buscar a explicação na

construção que os sujeitos fazem a partir das trocas estabelecidas com o

meio. O conhecimento e a conação (disposição para a ação) viriam da

possibilidade de assimilação das situações e não a partir das percepções de

regras objetivas ou subjetivas. O que é percebido, o é, porque pode ser

inserido em um sistema de significações. Piaget define mesmo a

consciência como “um sistema de significações” (1973[1967], p. 63):

“Segundo Piaget, a significação é o resultado da possibilidade de

assimilação – e não o inverso” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p.

04).

Em segundo lugar, o conceito que trabalhamos aqui é a

competência do juízo moral. A definição do conceito, como vimos, é a

capacidade de emitir juízos baseados em princípios e de agir de acordo com

tais juízos. Se estamos tratando de uma competência, poderia ela ser

modificada por uma percepção? Talvez tenhamos que buscar a explicação

nos sistemas de significação construídos pessoal e socialmente, mais do que

em sistemas de percepção compartilhados.

Piaget afirma que o conhecimento lógico-matemático se dá

baseado em um processo de assimilação e acomodação organizando a um

só tempo o mundo real e a si mesmo. São construídos dessa forma sistemas

lógicos e sistemas de significação. Piaget ainda destaca que isso é verdade

“desde os comportamentos sensório-motores elementares até as operações

lógico-matemáticas superiores” (1973[1967], p. 17). É na interação

sujeito-mundo que os sistemas de significação (que nos interessam

particularmente nesse momento) vão se organizando. Quando Piaget fala

da troca entre o sujeito e o meio entende que esse meio é o físico,

geográfico, histórico, humano etc. Sendo assim, é na socialização que os

sistemas são construídos.

Não estamos propondo aqui passar diretamente do psicológico ao

sociológico. Piaget (1973[1967]) defende que são as interações a base da

organização social, mas isso implica em focar nas relações concretas e não

nas interpretações simbólicas como as sugeridas pela fenomenologia ou

mesmo pela sociologia de Berger e Luckmann (1973). A sociedade é

entendida por Piaget como um sistema de ações, sejam elas técnicas,

morais, jurídicas etc. As inter-ações constroem o sistema social por meio

dos equilíbrios e desequilíbrios vividos pelo agrupamento em questão.

Ações cooperativas constroem sistemas abertos enquanto ações coercitivas

constroem sistemas aprisionados. A capacidade de refletir a respeito de

problemas e de se dispor a agir de acordo com princípios é melhor

desenvolvida em bases cooperativas do que em bases coercitivas.

Sendo assim, nosso entendimento a respeito de como se dão

avaliações díspares quando alguns assuntos são mencionados, recai sobre a

ideia de que as relações concretas estabelecidas no grupo social são

coercitivas a ponto de cercear a capacidade de refletir a respeito de alguns

temas. A competência moral é assim aprisionada

pelo sistema de relações

sociais e isso não se aplica somente a quem tem determinada crença, mas

a todo agrupamento.

Passaremos agora a demonstrar os resultados de segmentação que

obtivemos no Brasil.

Conforme dito anteriormente, os resultados encontrados no Brasil

e no México foram muito inferiores aos relatados na literatura. Sendo

assim, ocorreu-me então testar um outro dilema que tratasse do valor da

vida humana, mas que não tocasse em aspecto religioso, já que o dilema

do médico tem como tema a eutanásia (BATAGLIA, 2001; 2010;

BATAGLIA et al., 2002; BATAGLIA et al., 2003; BATAGLIA et al.,

2006; SCHILLINGER, 2006). Foi validado o dilema do juiz e passamos

então a sugerir aos pesquisadores brasileiros que usassem o instrumento

com 3 dilemas. Os dados compartilhados comigo puderam ser analisados,

assim como outros que tive acesso a partir de um levantamento realizado

em bases de dados a procura de pesquisas que trabalhassem com o

fenômeno da segmentação moral, dados os quais serão agora relatados.

Para inteligibilidade e organização da produção de pesquisa sobre

competência moral, que trate especificamente da segmentação moral,

Ao mencionar o aprisionamento, nossa inspiração foi o trabalho de Alícia Fernandez que se refere

à inteligência aprisionada. Aqui a moral seria aprisionada. Não pelo afetivo, mas pelo social.

FERNANDEZ, Alícia. A Inteligência aprisionada. Porto Alegre: Ed.Artmed, 1991.

procedemos então a um levantamento dos trabalhos elegendo-se dois dos

principais formatos de divulgação de resultados das pesquisas: 1) artigos e

2) teses e dissertações

Utilizando-se do descritor “segmentação moral”, sem delimitação

temporal, para o levantamento dos artigos. As bases de dados selecionadas

foram o Portal de Periódicos CAPES, o Scientific Electronic Library

Online (SciELO) e o Google Acadêmico, enquanto para as teses e

dissertações as bases foram o Catálogo de Teses & Dissertações da CAPES,

a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e

novamente o Google Acadêmico. Em algumas bases, tanto de artigos

quanto de teses e dissertações, não se encontrou nenhum resultado com o

descritor “segmentação moral”, dessa forma, recorreu-se ao descritor

“competência moral”, selecionando materiais que tratam da competência

moral nessa primeira etapa de estado da arte para posterior exclusão

daqueles que não tratam da segmentação moral. Ao todo foram 08 artigos

encontrados, sendo alguns deles duplicados entre as bases, e 43 teses e

dissertações, alguns também duplicados.

A estratégia utilizada para a análise do material coletado foi a

metassíntese. Essa estratégia é definida como uma modalidade de revisão de

literatura que busca integrar informações de vários estudos sobre

determinado tema. Difere da meta-análise por trabalhar também com

dados qualitativos. A metassíntese é, segundo Finfgeld (2003, apud

MAINARDES, 2018, p. 319), um termo genérico que se refere à síntese

de descobertas em múltiplos relatos qualitativos para criar uma nova

interpretação. Tipos propostos de metassíntese incluem construção de

Agradeço a meu orientando de mestrado Matheus Estevão Ferreira da Silva que ajudou nesse

levantamento bibliográfico.

teoria, metaestudo, teoria formal fundamentada, explanação da teoria e

estudo descritivo.

Como procedimento de análise, em primeiro lugar, separamos o

material coletado analisando de acordo com o tipo de material e

procedência. O Quadro 1 exibe a pesquisa dos artigos.

QUADRO 1 – RESULTADOS DAS BUSCAS NAS BASES DE DADOS GOOGLE

ACADÊMICO; PORTAL PERIÓDICOS CAPES; E SCIENTIFIC ELECTRONIC

LIBRARY ONLINE (SCIELO)

Estratégia de busca

Quantidade de artigos encontrados

Google

Acadêmico

Portal

CAPES

SciELO Total

Segmentação moral

Competência moral

Total

Fonte: Dados da pesquisa

Ao todo foram 08 artigos diferentes encontrados, sendo que se

repetiram nas buscas. Desses artigos, 03 foram somente encontrados no

Scielo, 03 foram somente encontrados no Google Acadêmico, 01 foi

encontrando tanto no Scielo e no Google Acadêmico, e 01 foi encontrado

tanto no Google Acadêmico quanto no Portal de Periódicos da CAPES.

Retiramos da análise 3 artigos que não se referiam ao fenômeno aqui

estudado e outros 2 que abordavam o tema apenas teoricamente sem

resultados de pesquisa. Restaram três artigos: Feitosa e colegas (2013),

Landim e colegas (2015) e Melo, Souza e Barbosa (2016). O Quadro 2

apresenta esses três artigos.

QUADRO 2 – ARTIGOS SELECIONADOS ENCONTRADOS NAS BASES GOOGLE

ACADÊMICO, PORTAL PERIÓDICOS CAPES E SCIENTIFIC ELECTRONIC LIBRARY

ONLINE (SCIELO) QUE ABORDAM A SEGMENTAÇÃO MORAL

Autor Título Periódico Ano Base de dados

Feitosa, Helvécio

Neves; Rego,

Sergio; Bataglia,

Patricia; Rego,

Guilhermina;

Nunes, Rui

Competência de

juízo moral dos

estudantes de

medicina: um

estudo piloto

Rev. bras.

educ. med.

2013

Portal de

Periódicos

CAPES e

Google

Acadêmico

Landim, Tiago

Policarpo; Silva,

Michael Ferreira

da; Feitosa,

Helvecio Neves;

Nuto, Sharmênia

de Araújo Soares

Competência de

Juízo Moral entre

Estudantes de

Odontologia

Revista

Brasileira

Educação

Médica

2015

Google

Acadêmico

Melo, Natália

Wolmer de; Souza,

Edvaldo; Barbosa,

Leopoldo

Competência Moral

e Espiritualidade na

Educação Médica:

Realidade ou

Desafio

Revista

Brasileira

Educação

Médica

2015

Google

Acadêmico

Fonte: Dados da pesquisa

O Quadro 3 apresenta o levantamento de teses e dissertações.

QUADRO 3 – RESULTADOS DAS BUSCAS NAS BASES DE DADOS CATÁLOGO DE

TESES & DISSERTAÇÕES DA CAPES, GOOGLE ACADÊMICO E BIBLIOTECA

DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES (BDTD)

Estratégia de

busca

Quantidade de teses e dissertações encontradas

CAPES BDTD Google Acadêmico

Teses Dissert. Teses Dissert. Teses Dissert.

Segmentação

moral

0 0 3 7

Competência

moral

8 32 3 10 0

Total

40 13 10

Fonte: Dados da pesquisa

Ao todo foram 43 teses e dissertações diferentes encontradas.

Muitas estavam repetidas nas bases de dados. Fizemos uma busca em cada

uma delas pelos termos competência moral e segmentação moral e muitas

foram excluídas. Trabalhamos no final com 26 teses e dissertações que

estão organizadas no Quadro 4 de acordo com a origem institucional.

QUADRO 4 – RESULTADOS DAS BUSCAS NAS BASES DE DADOS CATÁLOGO DE

TESES & DISSERTAÇÕES DA CAPES, GOOGLE ACADÊMICO E BIBLIOTECA

DIGITAL BRASILEIRA DE TESES E DISSERTAÇÕES (BDTD)

Autor

Título

Tipo

Ano

Origem

Bernardo,

Julia

Ferreira

Competência

Moral e Perfil de

Profissionais que

Atendem o

Adolescente em

Conflito com a

Lei

Dissertação em

Educação

2011 Unesp Marilia

Parreira,

Graziela

Vanessa

A relação entre o

padrão de

consumo de

bebidas alcoólicas

e a competência

moral em

universitária

Dissertação em

Educação

2013

Unesp

Marilia

Carneiro,

Lucas

Carregari

’De mim saiu

virtude’:

espiritualidade e

competência

moral em grupos

de formação

empreendedora

Dissertação em

Administração

2017

Universidade

Do Estado De

Santa Catarina

Gualtieri,

Mayra

Marques da

Silva

Uso de álcool e

competência

moral em

universitários

Dissertação

Em Educação

2010

Unesp

Marilia

Souza,

Everton

Silveira de

A contribuição

do ensino de ética

desenvolvimento

da competência

moral de

estudantes em

Administração

Pública

Dissertação em

Administração

2018

Universidade

Do Estado De

Santa Catarina

Ferreira,

Luiz

Augusto

Knafelç

A relação entre

capacidade

reflexiva, crenças,

valores e

ambiente

formador: um

estudo sobre a

competência

moral de

estudantes da

pós-graduação

em educação

Dissertação em

Educação

2016

Unesp

Marília

Bereta,

Thaisa

Angelica

Deo da

Silva

A formação do

psicólogo do

ponto de vista

ético: um estudo

a respeito do

ambiente

acadêmico e das

oportunidades de

construção da

competência

moral

Tese em

Educação

2018

Unesp

Marília

Moraes,

Antonio

Douglas de

Intervenção

pedagógica e

construção da

competência

moral em

universitários

Tese em

Educação

2016

Universidade

Estadual De

Campinas

Silva, Flavio

Ferreira da

Competência

moral e cidadania

organizacional:

estudo com

militares em

formação

Dissertação em

Psicologia

2016

Universidade

Federal Rural

Do Rio De

Janeiro

Vieira,

Kenia

Eliber

Justiça de cotas

na universidade e

competência

moral

Dissertação em

Educação

2016

Centro

Universitário

Das

Faculdades

Associadas De

Ensino

Bereta,

Thaisa

Angelica

Deo da

Silva

Psicologia do

trânsito e

competência

moral: uma

intervenção junto

a alunos de um

curso de

especialização

Dissertação em

Educação

2014

Unesp

Marilia

Melo,

Natalia

Wolmer de

Relação entre

competência

moral e

espiritualidade

em estudantes de

medicina de uma

instituição de

ensino da cidade

do recife

Dissertação em

Educação

2015

Faculdade

Pernambucana

De Saúde

Varela,

Maria

Angelica

Bonfim

Competência

moral e formação

médica:

percepção dos

docentes sobre a

influência do

ambiente

universitário

Dissertação em

Saúde Coletiva

2013

Fundação

Oswaldo Cruz

Enderle,

Cleci de

Fatima

desenvolvimento

da competência

moral em

estudantes de

graduação em

enfermagem

Doutorado em

Enfermagem

2017

Universidade

Federal Do

Rio Grande

Von

Rondon,

Mileidy

A construção da

competência

moral e a

influência da

religião:

contribuições

para a bioética

Dissertação em

Saúde Pública

2009

Fundação

Oswaldo Cruz

Oliveira,

Marcia

Silva de

Estudo sobre o

desenvolvimento

da competência

moral na

formação do

enfermeiro

Tese em Saúde

Coletiva

2014

Fundação

Oswaldo Cruz

Oliveira,

Márcia

Silva de

Desenvolvimento

da Competência

de Juízo Moral e

Ambiente de

Ensino: uma

investigação com

estudantes de

graduação em

enfermagem

Dissertação em

Saúde Pública

2008

Fundação

Oswaldo Cruz

Castro,

Marcio

Rodrigues

Avaliação da

competência

moral de

estudantes de

medicina

Dissertação em

Ensino de Saúde

2019

Universidade

José Do

Rosário

Vellano

Lima,

Adriana

Aparecida

de Faria

Interferência da

formação no

ensino superior

para o

desenvolvimento

do sujeito ético:

um estudo de

caso

Tese em Bioétca 2014

Centro

Universitário

São Camilo

Paim, Igor

de Moraes

Os impactos do

enriquecimento

escolar e da

estimulação da

memória

operacional sobre

desenvolvimento

cognitivo e moral

de alunos do

ensino médio

Tese em

Educação

2016

Unesp

Marília

Goldman,

Claudia

Waymberg

Bioética e

reprodução

assistida: o que

pensam médicos

em formação

Dissertação em

Saúde Coletiva

2017

Fundação

Oswaldo Cruz

Santos,

Roberta

Nascimento

de Oliveira

Lemos dos

O papel do

docente na

formação ética

dos estudantes de

fisioterapia: o

olhar de que

ensina

Dissertação em

Saúde Coletiva

2016

Fundação

Oswaldo Cruz

Serodio,

Aluisio

Avaliação da

competência do

juízo moral de

estudantes de

medicina:

comparação entre

um curso de

bioética

tradicional e um

curso de bioética

complementado

Tese em Ciências 2013 Unifesp

com o método

Konstanz de

Discussão de

Dilemas: a

educação em

bioética na

promoção das

competências

moral e

democrática de

adultos jovens

Wortmeyer,

Daniela

Schmtz

desenvolvimento

de valores morais

na socialização

Militar: entre a

liberdade

subjetiva e o

controle

Institucional

Tese em

Processos de

Desenvolvimento

Humano e Saúde

2017

Universidade

De Brasília

Jacon,

Valéria

Anésia

Brumatti

Educação em

valores: uma

experiência

transversal no

ensino

fundamental II

Dissertação em

Educação

2016

Universidade

Do Oeste

Paulista –

Unoeste

Ferreira,

Flávia

Orind

Juízos morais dos

profissionais de

saúde: uma

análise a partir de

dilemas éticos

relacionados ao

valor da vida

Tese em Saúde

Coletiva

2017

Universidade

Federal Do

Rio De Janeiro

Fonte: Dados da pesquisa

Passamos então a análise dos trabalhos. Em primeiro lugar

avaliamos qual o nível de profundidade que a segmentação moral é

trabalhada. Verificamos então dentre os que citam a segmentação, quais se

aprofundam e quais apenas mencionam realmente o fenômeno da

segmentação moral ou a competência moral. Wortmeyer (2017), Jacon

(2016), Goldman (2017), Santos (2016), Varela (2013) e Ferreira (2017)

não usaram o MCT_xt em seus estudos e se referem a competência moral

ou segmentação apenas como parte da revisão da literatura.

Vejamos como a segmentação aparece nos demais estudos. Não

entraremos em detalhe nesse momento com relação a magnitude das

diferenças entre os escores parciais. Apontaremos apenas os resultados dos

estudos para em seguida discutir do ponto de vista da significância de tais

diferenças.

Bernardo (2011) avaliou a competência moral e o perfil de 27

profissionais que trabalham com adolescentes em conflito com a lei.

Encontrou um escore médio de 23 pontos para o dilema do médico, 37,8

no dilema do operário e 37,7 no dilema do juiz. Relaciona a diferença de

escores nos dilemas ao seu conteúdo, trazendo a discussão da influência da

religiosidade na competência moral.

Carneiro (2017) se aprofunda na análise sobre a segmentação pois

seu interesse é especificamente tratar da espiritualidade e competência

moral em grupos de formação de empreendedores. Trabalhou com 64

sujeitos distribuídos em 3 subgrupos: grupos vinculados a instituição

religiosa, grupos da graduação e grupos de um curso de extensão. A Tabela

1 apresenta uma síntese dos resultados relatados por Carneiro (2017).

TABELA 1 – ESCORES NOS DILEMAS DO OPERÁRIO, MÉDICO E JUIZ NOS 3

GRUPOS INVESTIGADOS

Dilema do

operário

Dilema do

médico

Dilema do juiz

Grupo ligado a

instituição religiosa

26,2 11,9 19,5

Grupo da graduação 39,5 30,9 42,6

Grupo da extensão 28,5 24,7 31,8

Fonte: Adaptado de Carneiro (2017)

A hipótese de que a ligação com religiosidade influenciaria

positivamente a competência moral foi rejeitada e a segmentação moral no

dilema do médico foi evidenciada. O trabalho de Carneiro (2017) também

previu uma coleta de dados qualitativa e a aplicação de uma escala sobre

motivação religiosa que não serão aqui tratadas.

Vieira (2016) realizou uma pesquisa com 317 estudantes e 15

professores. O MCT_xt total obteve um escore de 8,25, considerado baixo

(COHEN, 1985) sem diferença entre os grupos de estudantes cotistas, não

cotistas e professores. Relata que identificou a segmentação moral no

dilema do médico. O escore geral (considerando os três grupos) no dilema

do médico foi 23,43, no dilema do operário foi de 28,48 e no dilema do

juiz foi de 30,15. Essa mesma tendência foi verificada quando compararam

os subgrupos. Esse dado foi apontado, mas não mais amplamente discutido

em função dos objetivos do estudo.

Melo (2015) propõe um estudo que avalia a competência moral e

a espiritualidade em estudantes de medicina. Trabalhou com 121

estudantes. Na relação da espiritualidade com a competência moral,

estudantes com baixa espiritualidade, mensurada com a escala de PINTO

e RIBEIRO (2007) apresentaram tendência a ter um maior escore no

MCT (15,7) em relação aos que possuíam espiritualidade elevada (9,9). A

autora aparentemente não avaliou a segmentação moral em seu estudo.

Parreira (2013) investigou a competência moral em jovens

universitárias e comparou com o padrão de consumo de álcool. Não

identificou diferença no escore de competência moral dentre os que fazem

uso moderado, excessivo ou não consomem álcool. O MCT_xt foi

aplicado em 46 participantes de um total de 259. Foram selecionadas 28

jovens com escore baixo na avaliação do consumo de bebidas alcoólicas

(foi usado o AUDIT) e 18 com consumo excessivo. A Tabela 2 exibe os

resultados alcançados no escore C total e por dilema.

TABELA 2 – MÉDIA DOS ESCORES C TOTAL E PARCIAIS

Grupo 1 Grupo 2

C Total 8,70 7,18

C Operário 32,56 36,67

C Médico 21,16 16,45

C Juiz 23,79 19

Fonte: Parreira (2013)

Observamos que a diferença entre os escores parciais aqui também

comparece principalmente entre o dilema do médico e do operário. A

autora não discute extensivamente o fenômeno da segmentação embora o

aponte.

Gualtieri (2010) também investiga a competência moral em um

grupo de universitários. O número total de sujeitos que responderam ao

MCT_xt foi de 47 estudantes.

TABELA 3 – MÉDIA DOS ESCORES C TOTAL E PARCIAIS

Grupo Total (N= 47)

C Total 14,2

C Operário 36,7

C Médico 33,1

C Juiz 38,2

Fonte: Gualtieri (2010)

Observamos aqui a segmentação no dilema do médico. A autora

apresenta também resultados de subgrupos, mas então o n de cada

subgrupo é bem reduzido o que distorce um pouco os resultados. Como

foi dito no capítulo anterior, o MCT é apropriado para o trabalho com

média de grupos e não individuais. Quando o subgrupo é muito reduzido

as tendências individuais extremadas interferem na média do grupo.

Souza (2018) estuda os efeitos de um curso de ética na

competência moral em estudantes de administração pública. Não verifica

algum progresso significativo entre o pré e pós teste. Entretanto, ficou

evidente a segmentação no dilema do médico. A Tabela 4 mostra os

resultados obtidos pelo autor.

TABELA 4 – RESULTADOS PARCIAIS E TOTAIS DO MCT

Pré-teste Pós-teste

C Total 17,01 17,48

C Operário 39,41 40,36

C Médico 30,32 28,68

C Juiz 33,60 36,31

Fonte: Souza (2018)

Ferreira (2016) estudou a competência moral, crenças, valores e

ambiente formador em estudantes de pós-graduação. Trabalhou com um

n bastante reduzido, de apenas 9 sujeitos. São várias as considerações que

faz porque usa vários instrumentos para relacionar as variáveis. Com

relação à competência moral apesar do n reduzido pudemos observar a

segmentação, como mostra a Tabela 5.

TABELA 5 – RESULTADOS PARCIAIS E TOTAIS DO MCT

Pré-teste

C Total 26.6

C Operário 51.2

C Médico 36.9

C Juiz 46

Fonte: Ferreira (2016)

Bereta (2014) investigou os efeitos de uma intervenção em um

curso de pós-graduação lato sensu em psicologia do trânsito. Realizou pré

e pós teste com discussão de dilemas e discussão de temas específicos à

psicologia do trânsito em um grupo experimental e pré e pós teste no grupo

controle. Apresentamos na Tabela 6 os resultados do MCT em ambos os

grupos.

TABELA 6 – ESCORE DE COMPETÊNCIA MORAL NAS VÁRIAS

APLICAÇÕES DO ESTUDO

Primeira

Aplicação

Controle

Segunda

Aplicação

Controle

Primeira

Aplicação

Experimental

Segunda

Aplicação

Experimental

Operários

38,4 36,3 24,7

19,6

Médico

31,5 25,5 21,9

12,8

Juiz

25 25,6 32,3

28,7

Total

14,1 11

8,8

6,9

Fonte: Bereta (2014)

Bereta (2018) pesquisou a correlação entre competência moral e

características do ambiente acadêmico em duas universidades,

comparando ainda a progressão da competência do primeiro até o último

ano no curso de psicologia. Não exibiremos aqui todas as análises da

autora, apenas os dados que mostram a segmentação.

TABELA 7– MÉDIA DO ESCORE C TOTAL E PARCIAIS NAS UNIVERSIDADES

INVESTIGADAS, SEGUNDO E QUINTO ANOS

Fonte: Bereta (2018)

Oliveira (2008) investiga o efeito de um curso de enfermagem na

competência moral. Trabalhou com 26 estudantes do primeiro período. O

escore total foi 17,6, sendo que os valores parciais do C-score

correspondentes a cada dilema foram: 43 no Dilema do trabalhador

(C_W), 23 no Dilema do médico (C_D) e 42 no Dilema do juiz que

(C_J). No último período, trabalhou com 22 estudantes com C escore

total de 11,1 sendo os resultados parciais os seguintes: Dilema do

Trabalhador (C_W): C-score=33,8; Dilema do Médico (C_D): C-score=

15,7; Dilema do Juiz (C_J) : C-score = 25,1. As discussões da autora giram

principalmente em torno da regressão da competência moral no escore

total e parciais, mas observamos claramente a segmentação.

Paim (2016) investiga a competência moral relacionada a 3

condições experimentais diferentes em duas escolas e dois grupo controle.

Em todas as condições verificamos a segmentação. Para objetivos

educacionais dos quais não nos ocuparemos agora, essa tese é

especialmente interessante porque em algumas condições de fato há

progressão na competência moral.

TABELA 8 – MÉDIAS DE TODOS OS ÍNDICES DO MCT POR GRUPOS

Legenda: DM, desenvolvimento moral; DM + eMO, desenvolvimento moral + estimulação da

memória operacional; Cjuiz(i), índice de competência moral no dilema do Juiz inicial (pré-teste); ;

Cjuiz(f), índice de competência moral no dilema do Juiz final (pós-teste); Cmed(i), índice de

competência moral no dilema do médico inicial (pré-teste); Cmed(f), índice de competência moral

no dilema do médico final (pós-teste); Ctrab(i), índice de competência moral no dilema do

trabalhado inicial (pré-teste); Ctrab(f), índice de competência moral no dilema do trabalhador final

(pós-teste); Ctotal(i), escore total de competência moral inicial (pré-teste); Ctotal(f), escore total de

competência moral (pós-teste).

Fonte: Paim (2016)

Silva (2016) estudou a competência moral e cidadania

organizacional com militares em formação. O autor trabalhou com 732

estudantes cadetes distribuídos pelos 1º, 2º e 3º anos, das sete

especialidades militares em formação na AMAN. Destacam-se os seguintes

resultados obtidos: os índices do Escore C (competência moral) de cadetes

se situam em níveis medianos, não sendo observadas diferenças

significativas (positivas ou negativas) decorrentes do progresso no curso de

formação ou em relação às diferentes especialidades militares. Não foram

identificadas diferenças significativas nos Escores C nas correlações com a

origem familiar dos cadetes (se militar ou civil), a procedência escolar (se

colégio militar ou civil) e as afiliações religiosas. Infelizmente o autor não

apresenta os dados parciais para avaliarmos a segmentação moral.

Moraes (2016) utilizou o MCT_xt em um processo de intervenção

utilizando discussão de dilemas e técnicas alternativas em um grupo de

religiosos. Teve como controle um grupo de estudantes de filosofia e outro

grupo de estudantes de teologia. Encontrou resultados positivos

considerando os dilemas que tratam do valor da vida (médico e juiz). A

Tabela 09 mostra os resultados de todos os subgrupos nas avaliações pré e

pós intervenção ou no caso do controle pré e pós o período de 6 meses.

TABELA 09 – RESULTADOS DOS SUBGRUPOS EXPERIMENTAL E CONTROLE

Fonte: Moraes (2016)

Notamos que em todos os grupos aparece a segmentação no dilema

do médico. Nesse estudo é importante destacar que a análise em separado

dos dilemas permitiu identificar a melhoria a partir do processo de

intervenção. Essa melhoria aconteceu justamente no dilema do médico e

do juiz e não no operário. Se considerássemos apenas o escore total não

notaríamos o resultado da intervenção. Isso fortalece a necessidade de

discutirmos os motivos da segmentação.

Enderle (2017) estudou a competência moral em estudantes de

graduação em enfermagem. Utilizou o MCT_xt e obteve como resultado

que o curso contribuiu para a progressão dessa competência. O escore-C

no início do curso foi de 8,62 e no final do curso 11,97. Passando de baixo

no início para médio ao final. Os estudantes mais jovens (17-20) tiveram

melhor resultado no escore C (12,25), em relação aos os mais velhos (36-

40) escore C (7,46) e maiores de 41 anos, escore-C (6,65).

Observou o fenômeno de segmentação moral como mostra a

Tabela 10:

TABELA 10 – MÉDIA DA COMPETÊNCIA MORAL POR DILEMA E POR SEMESTRE

CURSADO ENTRE ESTUDANTES DE GRADUAÇÃO EM ENFERMAGEM

Semestre N C_trabalhador C_ médico C_juiz C_total

1 33 29,64 25,87 29,43 8,62

2 16 43,01 33,73 34,52 13,18

3 23 33,8 27,47 28,11 11,13

4 12 34,37 23,59 25,44 7,31

5 08 37,45 21,48 23,31 12,03

6 12 34,04 22,03 32,62 11,10

7 13 38,43 27,96 37,03 12,83

8 20 35,45 16,59 33,58 11,10

9 20 42,37 25,84 32,23 11,97

Fonte: Enderle (2017)

Novamente, observamos como a análise em separado dos dilemas

permitem uma melhor compreensão a respeito dos efeitos da intervenção,

nesse caso, do curso de enfermagem na competência moral. Dessa vez, os

resultados positivos foram nos dilemas do juiz e trabalhador e não no

dilema do médico. Esse fenômeno tem sido encontrado frequentemente

em cursos de saúde.

Von Rondon (2009) trabalhou com uma amostra de 140

estudantes de teologia. Obteve um C-escore médio de 14,61 e observou a

segmentação no dilema do médico com os escores: dilema do trabalhador

30,93, dilema do médico 21,13 e dilema do juiz 30,86. A autora dedica

sua dissertação ao fenômeno da segmentação moral. Conclui pela

necessidade de melhor estudar a influência da religiosidade na competência

moral, mas afirma que os dados confirmaram essa hipótese.

Oliveira (2014) avaliou o impacto da discussão de dilemas sobre a

competência moral de enfermeiros em formação. Nos grupos do início e

do final do curso, o estudo presente detectou uma importante mudança,

quando comparamos com estudos anteriores observamos que não houve

ao final do curso o que se denomina regressão moral, fenômeno

caracterizado por uma diferença de 5 pontos entre C-score inicial e final.

A segmentação também foi evidenciada conforme mostra a Tabela 11.

TABELA 11 – DADOS DO ESCORE C TOTAL E PARCIAIS

C_Total

C_Trabalhador

C_Mèdico

C_Juiz

Pré teste

Pós teste

Fonte: Oliveira (2014)

Castro (2019) avalia a competência moral de estudantes de medicina.

As médias de escores C-total MCTxt foram baixas nos três períodos avaliados,

variando de 15,7, no 1o período, a 11,0, no último ano e, em análise

univariada, a média do 1o período foi estatisticamente superior aos demais.

Entretanto, na análise multivariada, com correlação entre períodos, dilemas e

escores, observou-se que a média dos escores C- segmentados para os dilemas

do operário e do juiz foram semelhantes e estatisticamente superiores à do

médico, independentemente do período, e este dilema influenciou

negativamente o escore global. A Tabela 12 mostra o resumo desses dados.

TABELA 12 – ESCORE C TOTAL E PARCIAIS NOS SUBGRUPOS

Média

C_trabalhador – 1º ano

39,4

C_trabalhador – 3º ano

40,3

C_trabalhador – 6º ano

C_médico – 1º ano

22,9

C_médico – 3º ano

20,5

C_médico – 6º ano

20,6

C_juiz – 1º ano

38,7

C_juiz – 3º ano

C_juiz – 6º ano

28,3

C_total - 1º ano

15,7

C_total – 3º ano

11,8

C_total – 6º ano

Fonte: Castro (2019)

Lima (2014) estuda a intervenção do curso de enfermagem na

progressão da competência moral em um curso de enfermagem, trabalhou

com 152 estudantes sendo que 50 estudantes estavam cursando o primeiro

semestre (início do curso), 32 estavam no quarto semestre (meio do curso)

e 70 no sétimo semestre (final do curso). A amostra foi constituída por

estudantes do curso de enfermagem do sexo feminino (92%), com faixa

etária de 21 a 25 anos (36,2%), sendo que 58,3% cursavam o período

noturno, 66,5% eram trabalhadores e a maioria 47,6% eram trabalhadores

na área da saúde, seguido por 24,1% que faziam estágio remunerado na

área da saúde. O Teste de Competência Moral estendido (MCT-xt),

identificou-se um índice médio de competência moral dos estudantes de

enfermagem com um escore C de 11,14 pontos. Observou-se que, no

decorrer do processo de formação no ensino superior, o estudante

apresentou uma regressão na competência moral no 7o semestre (9,45) em

comparação com o 4o semestre (12,88) de (-3,43) pontos e uma

estagnação na competência entre o 1o semestre (12,39) e o 4o semestre

(12,88). Observou-se a segmentação moral nesse estudo com resultado

médio de 25,46 pontos no C_escore do Médico, 37,11 no C-escore do

trabalhador e 31,05 no C_escore do juiz.

Seródio (2013) avalia a eficácia de um curso de Bioética e do

Método Konstanz de Discussão de Dilemas (KMDD) sobre a competência

do juízo moral e a competência democrática de estudantes de medicina. O

Teste do Competência Moral estendido (MCT-xt) foi aplicado antes e

após o curso de Bioética para estudantes do 3º ano médico da Unifesp-

EPM. Em 2010, foi ministrado o curso tradicional de Bioética. Em 2011,

o curso foi complementado por duas discussões de acordo com o KMDD.

Um total de 165 sujeitos participou do estudo. As diferenças entre os

diversos índices de competência do juízo moral, antes e após os cursos de

Bioética, em ambos os grupos, não apresentaram significância estatística

(Teste T Pareado, p < 0,05). O cálculo da Magnitude Absoluta do Efeito

(Absolute Effect Size, aES), entretanto, mostrou que o curso de Bioética

complementado pelas discussões KMDD teve um impacto positivo, ainda

que discreto, sobre a competência do juízo moral dos estudantes quando

comparado com o curso tradicional (aES = +1,8 para o índice principal).

A segmentação está apresentada na Tabela 13.

TABELA 13 – SEGMENTAÇÃO DA COMPETÊNCIA DO JUÍZO MORAL

CW CD CJ

Grupo Controle Pré-Teste

40,6

33,4

43,6

Grupo Controle Pós-Teste

38,0

29,9

39,7

Grupo Intervenção Pré-

Teste

46,9 32,1 37,4

Grupo Intervenção Pós-

Teste

45,8 30,8 41,2

Legenda: CW: índice de competência do juízo moral para o dilema dos operários. CD:

índice de competência do juízo moral para o dilema do médico. CJ: índice de

competência do juízo moral para o dilema do juiz.

Fonte: Seródio (2013)

Feitosa e colegas (2013) estudou a competência de juízo moral dos

estudantes de medicina. Seu objetivo principal foi investigar a intervenção

da educação médica na competência moral. Observou uma regressão entre

os alunos do primeiro e oitavo semestres. Relata também o fenômeno da

segmentação. A Tabela 14 resume esses dados.

TABELA 14 – ESCORE C TOTAL E PARCIAIS

Semestre

C_trabalhador

C_médico

C_total

33,8

26,2

42,4

20,5

Fonte: Feitosa e colegas (2013)

Landin e colegas (2015) estudou a competência moral em

estudantes de odontologia. O MCT foi aplicado no primeiro e último

semestres do curso. Os resultados apontam que a média de competência

de juízo moral (escore C) dos entrevistados foi de 18,3, não havendo

diferença significativa entre os sexos. Analisando-se a média de escore C

dos estudantes do primeiro e último semestre, observou-se uma tendência

de perda de competência do primeiro (19,0) para o último semestre (17,6)

e uma diferença significativa entre alunos de instituições públicas (21,0) e

privadas (16,5). Quanto ao desempenho por dilemas, o grupo etário de

19-20 anos apresentou o melhor desempenho no dilema do operário; no

dilema médico, as três faixas etárias tiveram desempenho semelhante, e

significativamente inferior ao dilema do trabalhador.

Melo e colegas (2015) estudou a competência moral e

espiritualidade na educação médica. Trabalhou com 121 estudantes. O

escore C manteve-se crescente durante o curso. Na relação entre

espiritualidade e competência moral, estudantes com baixa espiritualidade

apresentaram tendência a escore C maior. Não são fornecidos dados a

respeito dos escores parciais, não sendo possível concluir que houve

segmentação.

Passaremos agora a expor a análise que foi feita contando com

2100 sujeitos das várias amostras coletadas. Algumas dessas amostras

coincidem com os estudos apresentados e outras não. Os dados aqui

relatados são: Lepre e colegas (2013), Almeida e colegas (2013), Assad

(2013), Haddad (2007), Shimizu et al. (2010), Seródio (2013), Oliveira

(2008; 2014) e Lima (2014).

Retomamos os dados e verificamos inicialmente as médias, desvio

padrão, mínimo e máximo em cada dilema. A Tabela 15 mostra esses

dados:

TABELA 15 – ESTATÍSTICA DESCRITIVA DA AMOSTRA GERAL

Dilema

Média Mediana

Desvio

Padrão

Mínimo Máximo

Operário 2088 39,08 37,27 22,43 0 98,10

Médico 2088 25,63 22,13 20,86 0 96,94

Juiz 2088 34,10 31,02 23,25 0 100

Fonte: Dados da pesquisa

Notamos na Tabela 15 vários pontos interessantes. Em primeiro

lugar, a média no dilema do médico é inferior à média no dilema do

operário e do juiz. Há em termos absolutos uma discrepância de 13,45

entre os dilemas do operário e do médico, 8,47 entre os dilemas do médico

e do juiz e finalmente, 4,98 entre os dilemas do operário e do juiz. Se

considerarmos a mediana, observamos grandezas parecidas.

4 A diferença do N inicial para o atual se deu em função de eliminações que foram feitas por

respostas incompletas.

Em segundo lugar notamos que os desvios padrão são bastante

altos. Isso significa uma grande dispersão dos dados. Em torno da média,

um desvio padrão a mais e outro a menos reúnem 75% dos dados. Quando

o desvio é muito grande a variância vai ocupar quase a totalidade da escala.

Por fim, a Tabela 15 nos mostra o mínimo e máximo escores

alcançados em cada dilema. Em todos os dilemas alguns sujeitos tiveram o

mínimo da escala que é zero e chegaram muito próximos ou alcançaram

(no caso do dilema do juiz) o máximo da escala que é 100 pontos.

O que precisaríamos fazer ainda é discutir a magnitude dessas

diferenças. Retomamos os dados e testamos a igualdade dos escores nos 3

dilemas em separado. Após eliminar sujeitos que não tinham todas as

respostas assinaladas (missing data), aplicamos o teste de Friedman para

verificar se a avaliação dos sujeitos depende ou não do dilema proposto.

Obtivemos que com um N=2088 sujeitos provenientes de diversos

backgrounds, o Chi-quadrado é de 399,62, com 2 graus de liberdade e

p<0,000. Isso significa que há diferença entre as avaliações dependendo do

dilema oferecido. Cabe verificar então em qual dilema percebemos as

diferenças.

Para isso, aplicamos o teste pareado de Wilcoxon (IBM, 2015).

Vamos analisar cada par de dilemas. Em primeiro lugar, vejamos os

dilemas do trabalhador e do juiz. Em 874 casos o dilema do trabalhador

teve escore menor do que o do juiz, em 1204 casos o dilema do trabalhador

teve escores maiores do que no dilema do juiz e em 10 casos empataram.

Ou seja, em 41,86% dos casos o escore do juiz foi maior, em 57,66% dos

casos o escore do operário foi maior e em 0,48% dos casos houve empate.

Ressaltamos aqui que essa situação é muito interessante em termos de

avaliação. Ainda que os grupos obtenham médias diferentes (próximas,

mas diferentes) conseguimos relacionar os dados obtidos nos dois dilemas

a ponto de anunciar um C escore único para os dois dilemas. Importante

também apontar que os dilemas envolvem temas muito diferentes. O

dilema do operário, como vimos, trata de uma situação trabalhista, que

envolve lei e direitos dos operários. O dilema do juiz envolve vida humana,

quantidade e qualidade de vidas. Obter um escore muito próximo nos dois

dilemas evidencia que a competência moral esteja sendo avaliada sem vieses

relacionados a outras variáveis.

Ainda assim, o teste de Wilcoxon obteve um Z=-7,80 com

p<0,000 evidenciando que as médias são diferentes de modo significativo.

Vejamos agora o dilema do médico em relação ao dilema do juiz.

Foram obtidos 1299 postos negativos em que o escore no dilema do juiz

foi maior do que o escore no dilema do médico, 755 em que o dilema do

médico foi maior do que no dilema do juiz e 34 casos de empate. Em

termos de porcentagem temos que 62,21 dos casos tiveram um escore

maior no dilema do juiz do que no dilema do médico, 36,16% dos casos

tiveram o escore maior no dilema do juiz e 1,62% de empate. Aqui a

discrepância entre os escores dos dois dilemas aparece mais claramente. No

teste de Wilcoxon o Z obtido foi de -13,92 com p<0,000.

Na comparação entre os dilemas do médico e operário obteve-se

621 postos negativos porque os escores no dilema do médico foram

maiores do que os do operário, 1458 postos positivos porque os escores do

dilema do operário foram maiores do que os escores do dilema do médico

e 9 empates. Em termos de porcentagem foram 29,74% de escores maiores

no dilema do médico, 69,82% de escores maiores no dilema do operário e

0,43% de empates. O Z foi igual a -20,68 com P<0,000 evidenciando

novamente diferença entre os grupos.

Uma outra forma de analisar a magnitude da diferença (método

preferido pelo autor de teste, Georg Lind), é a análise das diferenças

absolutas. Para ele, melhor do que assinalar o nível de significância

estatística é descrever a magnitude do efeito ou effect size (que é uma

estimativa da força de uma relação aparente). O emprego deste tipo de

estatística descritiva parece especialmente útil em avaliações educacionais

(CONBOY, 2003), e o seu relato e a sua interpretação frente a efeitos

previamente observados são considerados, pela Associação Americana de

Psicologia, essenciais para a boa investigação científica (WILKINSON;

APA TASK FORCE ON STATISTICAL INFERENCE, 1999). Para

Lind, o melhor índice a ser empregado é o da Magnitude Absoluta do

Efeito (Absolute Effect Size, ou aES), que propicia testar com clareza a

hipótese da superioridade de um grupo sobre outro ou no caso da análise

dos dilemas em separado, de escores de um dilema sobre outro. Além disso,

por ser livre de idiossincrasias (como o tamanho da amostra e o desvio-

padrão), o aES permite a comparação entre diferentes estudos. Segundo o

autor (LIND, 2010), aES positivas sugerem a superioridade do grupo

intervenção; aES superiores a três pontos reforçam esta impressão; e aES

acima dos cinco pontos configuram situações inequívocas de superioridade

de um grupo sobre o outro. No caso de nossas análises da segmentação,

encontramos, como foi dito, uma discrepância de 13,45 entre os dilemas

do operário e do médico, 8,47 entre os dilemas do médico e do juiz e 4,98

entre os dilemas do operário e do juiz. Segundo o critério do aES, há uma

diferença inequívoca entre o dilema do médico e os demais, mas, de modo

geral, há uma discrepância entre os dilemas de acordo com o conteúdo, o

que nos leva a levantar hipóteses que justifiquem tais diferenças.

A primeira hipótese levantada foi a influência da religião na

competência moral. Trabalhei então na busca de um instrumento que

pudesse avaliar a adesão à religiosidade para tentar correlacionar ambos os

constructos. A Escala de Crenças Pós-Crítica (PCBS) foi o instrumento

escolhido. Após o processo de validação e aplicação em uma amostra

bastante variada, pudemos concluir que os dados confirmam algum nível

de influência da religiosidade na competência do juízo moral. Porém,

refletindo mais profundamente a respeito, levantamos uma questão. Será

que um outro conteúdo que se vincule a um aspecto dogmático das

preferências frente a um determinado contexto de um grupo social

específico (por exemplo, posicionamento político) ou da cultura não

geraria o mesmo tipo de situação? Com isso, queremos dizer que uma

pessoa dogmática do ponto de vista político por exemplo, também poderia

ter dificuldade de avaliar argumentos contrários a sua própria opinião.

Talvez, a adesão a religião tenha em nossa cultura um significado

dogmático que seja dificilmente superado. Essa é uma hipótese que

precisaria ser melhor investigada considerando características culturais.

Considerações Finais

O que podemos afirmar é que na cultura brasileira há elementos

que fazem com que a reação a temas complexos seja muito mais baseada

em dogmas do que em uma abertura para reflexão e decisão coletiva.

Vemos esse fenômeno em várias situações. Nas reuniões na universidade

muitas vezes não importa qual seja o fato, mas sim que a ideia do grupo a

respeito do fato seja mantida. Quanto desrespeito à diversidade porque a

manifestação do outro não está de acordo com o previsto em determinado

código! Nas discussões a respeito de temas políticos, presenciamos muito

recentemente o fenômeno de times adversários defendendo não ideais e

valores, mas corporações.

Quem tem a verdade a respeito das questões? Temos posições a

respeito de problemas e nos colocamos favoráveis ou contra determinadas

situações, mas isso de modo algum deve implicar na anulação do outro. É

no diálogo e na convivência democrática e respeitosa que as soluções

devem se dar.

Seria isso uma utopia? Gosto muito e sempre repito a ideia de

Mumford citado por SANTOS (2000): “Nenhures é um país que não

existe, mas as notícias de nenhures são notícias reais.” Não acredito que

seja uma utopia, mas uma heterotopia, algo que não existe, mas que pode

vir a existir. Como? Pela educação.

Temos desenvolvido algumas pesquisas a respeito de novas

alternativas em educação. Iniciamos tais estudos a partir da leitura do

terceiro volume de Kohlberg, dedicado à educação (KOHLBERG, 1992).

Sendo a justiça o valor moral básico, como deveria ser uma educação para

a justiça? Kohlberg partiu da discussão de dilemas hipotéticos, mas em sua

experiência escolar foi rapidamente desafiado a enfrentar dilemas reais

relacionados a estrutura escolar, gestão, uso de drogas, roubos e

incivilidades várias.

Sua experiência em um Kibutz em Israel levou-o a propor que se

pensasse em escolas como comunidades justas. A autonomia moral e a

vivência em uma comunidade que fosse regida pela justiça só poderia se

dar se isso fosse construído na vida real, na escola, cooperando e praticando

na vida do dia-a-dia os princípios que estavam tão claros nos textos

acadêmicos.

Em Cluster (escola que ficava dentro da Cambridge High School

– Massachusetts – EUA), as normas, regras, relações sociais eram

discutidos em comunidade. Não se tratava de um laissez-faire, os papéis

seriam bem definidos, mas as deliberações seriam democráticas e coletivas.

Como modo geral de funcionamento da escola Cluster e que depois serviu

como inspiração para outras escolas democráticas, Biaggio (2006)

destacou:

• A existência da democracia direta na escola acontecendo por meio

de reunião comunitária semanal em que todos os membros da escola

tinham direito a voto;

• O fortalecimento de três instituições mais importantes na escola: o

grupo assessor (estudantes e professores), a reunião da comunidade

(todos) e a comissão de disciplina (estudantes e professor);

• O funcionamento da reunião semanal da comunidade com

princípios organizadores de uma assembleia que incluíam: chamada

de ordem da presidência, apresentação dos visitantes, informes da

comissão de disciplina, informes gerais, debates – na forma de uma

discussão moral (toda argumentação sobre o se deve ou não fazer) e

votação sobre decisões da Comissão de disciplina, informes dos

grupos assessores, debates sobre temas colocados pelos assessores e

votação.

• Uma comissão de disciplina (composição voluntária e com rodízio a

cada três meses): para assessorar estudantes, mediar conflitos, julgar

e punir o descumprimento das regras;

• Omissões permanente integradas por estudantes, professores e pais

para discutir assuntos gerais da escola.

Outras experiências do mesmo tipo são relatadas na literatura:

Biaggio (2006) relata que em 1994 pode observar um programa de

“comunidade justa”, sob coordenação de Clark Power, denominado YES

(Your Excellence in School – Sua Excelência na Escola); Kohlberg (1992)

relata a experiência da Escola A (Scarsdale Alternative High School) em

Nova York e a SWS (School-Within-a-School) em Massachusetts; Pacheco

e Pacheco (2014) relata sua experiência na Escola da Ponte em Portugal;

Singer (2017)

relata quatro experiências paulistas de escolas democráticas,

além das que já havia relatado em seu livro Republica de Crianças (1997).

Nós temos visitado vários projetos e escolas com os alunos de

pedagogia do segundo ano e vemos como é possível que a escola trabalhe

em um projeto de construção da autonomia moral e produção de

conhecimento de modo conjugado.

Não temos como demonstrar que essa forma de trabalho

desenvolve a competência moral usando o MCT, uma vez que estamos

falando de um projeto educacional de anos, além do fato do MCT não ser

adequado para crianças com menos de 12 anos. Teríamos que acompanhar

a execução do projeto por um tempo tal que permitisse a avaliação de

resultados objetivos.

Entretanto, podemos examinar as bases desses projetos e a

concepção de competência moral e concluir se haveria chances de um bom

resultado. As experiências escolares democráticas são construídas com base

em valores socio-morais cooperativos. Singer (2014) aponta três princípios

básicos:

O primeiro é a auto-gestão. As pessoas que participam de uma

experiência de Educação Democrática são responsáveis por ela.

O segundo é o prazer do conhecimento. Acredita-se que o

conhecimento traz alegria, prazer, e por isso as pessoas se envolvem

com ele, não sendo necessárias punições ou disciplinas;

Sobre experiências de educação integral no Estado de São Paulo sugerimos o texto de Singer

(2017) que relata os casos das escolas: Escola Municipal de Ensino Fundamental Amorim Lima no

Butantã (São Paulo), Escola Municipal Campos Salles em Heliópolis (São Paulo), o Projeto Âncora

(Cotia) e a Cidade Escola Aprendiz na Vila Madalena (São Paulo).

E o terceiro é que não há hierarquia no conhecimento. O

conhecimento científico, o conhecimento acadêmico, o conhecimento

comunitário, o conhecimento tradicional, o conhecimento religioso,

todos os conhecimentos são valorizados, respeitados e crescem

justamente no seu contato (SINGER et al, 2020)

Embora as experiências descritas na literatura e nas que visitamos

sejam muito diferentes umas das outras, identificamos em todas essa

preocupação com a participação de todos na comunidade educativa. Uma

das crianças que guiou nossa visita em uma das escolas disse: “aqui nada é

feito para as crianças, tudo é feito junto, com as crianças”. O envolvimento

nas tarefas, o comprometimento com os projetos existe não em troca de

pontos positivos, mas em nome da construção do próprio projeto.

Wrege (2012) analisa sob a ótica construtivista uma escola

democrática e conclui que nesta existe a preocupação em se ampliar as

relações sociais dos alunos por meio de compartilhamento de experiências,

incentiva-se a participação da criança nas tomadas de decisão, na

construção de regras, bem como as relações de cooperação. A intervenção

do meio coletivo em todos os âmbitos escolares, apontado por Piaget como

métodos ativos, é uma forma de justificar a construção dos valores morais

na escola democrática, em função das interações do estudante nas diversas

situações, o que poderá levá-lo a alcançar a autonomia moral.

Sendo a autonomia moral a possibilidade do sujeito construir

regras para si mesmo e respeitá-las pelo valor intrínseco a elas e não por

força externa, o ambiente para sua construção deve trabalhar com base no

repeito mútuo e na cooperação, o que é bem diferente da escola tradicional

que temos tão presente. A escola tradicional valoriza o acúmulo de

conteúdos, o respeito unilateral, a competição e em uma palavra, a

heteronomia.

Vimos na páginas anteriores que a competência moral se

caracteriza pela coerência com os próprios princípios em momentos em

que conflitos ou problemas morais difíceis se fizerem presentes. A

competência moral se mostra antagônica à postura dogmática imposta por

uma autoridade.

Entendemos, portanto, que o trabalho por uma educação integral

pode em tese favorecer a construção dessa competência e da personalidade

moral. Vislumbramos para o próximo período, que nossa contribuição

possa se voltar a essa investigação.

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103

TEORIAS CLÁSSICAS DA ÉTICA NORMATIVA E SUA

IMPLICAÇÃO NA PSICOLOGIA

Elói Maia de Oliveira

Introdução

Desde os primórdios da filosofia o tema da moralidade se apresenta

como um dos problemas filosóficos da ética/moral. Em Platão, diversos

diálogos como: Górgias (“o melhor é o mais forte”), Mênon (sobre a

virtude) e a República (o dilema do anel de Giges), já esboçavam diversos

problemas do que podemos chamar de “moralidade”. Em Aristóteles, na

sua obra Ética a Nicômaco, encontramos um verdadeiro tratado sobre o

comportamento ético tanto em âmbito público como privado. Para

compreendermos melhor as perspectivas contemporâneas da moralidade

iremos nos alicerçar na perspectiva histórico filosófica, expondo

brevemente a tentativa de uma ciência do ethos nas filosofias socrática-

platônica, aristotélica, a influência destas na ética kantiana e miliana, e

posteriormente observando algumas implicações no campo da psicologia

moral.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p103-125

104

Com o avanço dos estudos sobre o comportamento humano a

psicologia ganha um lugar de destaque. É com Piaget que o estudo do juízo

moral da criança ganha atenção e que desencadeará reflexões éticas,

filosóficas, biológicas, cognitivas e comportamentais nas gerações futuras

mudando ou corroborando algumas análises e provocando demais

acadêmicos a se debruçar sobre o tema da moralidade humana. Antes de

começarmos, vamos esclarecer alguns conceitos para assim podermos nos

apropriar melhor das teorias clássicas sobre a ética normativa.

A moralidade normativa (preocupação da maioria dos filósofos)

tem como base a pergunta com a qual Sócrates inaugura a reflexão ética

ocidental: “como devo viver?”. Desta perspectiva normativa temos três

derivações clássicas com seus principais expositores: Ética da virtude

(defendida por Aristóteles); Deontologia

(defendida por Kant) e o

Utilitarismo

(defendida por Mill).

“Segundo Aristóteles, são as virtudes que correspondem à parte apetitiva da alma, quando esta é

moderada ou guiada pela razão; consistem no meio-termo entre dois extremos, do quais um é

vicioso por excesso e o outro o é por deficiência. As virtudes são: coragem, temperança, liberalidade,

magnanimidade, mansidão, franqueza e justiça; esta última é a maior de todas” (ABBAGNANO.

2012, p. 451).

“Teorias que valorizam a moralidade não em termos de resultados, mas de referências categóricas

a determinados princípios. [...] Exemplo típico da ética deontológica é a kantiana, que prescreve o

dever pelo dever. [...] Pode-se dizer que os sistemas de orientação deontológica buscam o bem moral

a montante, no dever que é superior ao homem” (ABBAGNANO. 2012, p. 280).

“É uma corrente do pensamento ético, político e econômico inglês dos séculos XVIII e XIX. Stuart

Mill afirmou ter sido o primeiro a usar a palavra utilitarista (utilitarian), extraindo-a de uma

expressão usada por Galt em Annals of Paris (1812); de fato, a ele se deve o sucesso desse nome.

Contudo, essa palavra foi usada ocasionalmente por Bentham, a primeira vez em 1781. [...] O

utilitarismo é a tentativa de transformar a ética em ciência positiva da conduta humana. [...] O

utilitarismo substitui a consideração do fim, derivado da natureza metafísica do homem, pela

consideração dos móveis que levam o homem a agir. [...] Reconhecimento do caráter

supraindividual ou intersubjetivo do prazer como móvel, pelo que a finalidade de qualquer

atividade humana é ‘a maior felicidade possível, compartilhada pelo maior número possível de

pessoas’” (ABBAGNANO. 2012, p. 1172).

105

Antes de nos determos propriamente sobre o que cada corrente

apresenta sobre a temática é importante compreendermos o início do

debate do conceito acerca da Ética, a fim de, acompanhar a construção das

teorias formuladas, pois todas elas dialogam em uma certa

proporcionalidade com a origem socrática-platônica.

Atualmente, há uma certa dúvida sobre os conceitos de Ética e

Moral, na qual alguns a tratam de forma conceitualmente distinta e outros

de forma idêntica. No dicionário de filosofia encontramos como definição

da Ética,

em geral, ciência da conduta. Existem duas concepções fundamentais

dessa ciência: 1ª a que considera como ciência do fim para o qual a

conduta dos homens deve ser orientada e dos meios para atingir tal fim.

[...] a 2ª a que considera com a ciência do móvel da conduta humana

e procura determinar tal móvel com vistas a dirigir ou disciplinar essa

conduta (ABBAGNANO, 2012, p. 442-443).

Cabe destacar que sobre a primeira definição, temos como

representantes Aristóteles e Tomás de Aquino, uma vez que defendem que

a felicidade é o fim da conduta humana; a segunda definição temos Kant,

pois julga que bem e mal não devem ser determinados antes da lei moral,

características estas da doutrina do móvel. Já a definição de Moral é

apresentada como “O mesmo que Ética” (ABBAGNANO, 2012, p. 795)

Cabe destacar que a definição de Moralidade no dicionário se distingue da definição de Moral,

sendo: “Caráter do que se conforma às normas morais. Kant contrapôs a Moralidade à legalidade.

A última é a simples concordância ou discordância de uma ação em relação à lei moral, sem

considerar o móvel da ação. A moralidade, ao contrário, consiste em assumir como móvel de ação

a ideia de dever (ABBAGNANO. 2012, p.795).

106

Convém expor que essa dúvida da matriz semântica começou a

formar-se na ética kantiana e tornou-se mais forte na filosofia hegeliana em

sua estrutura dialética entre Moralität e Sittlichkeit, a primeira designando

o domínio kantiano da moralidade interior e a segunda significando o

campo clássico da eticidade social e política (VAZ, 2015).

Todavia, sua procedência etimológica demonstra que os dois

termos são praticamente sinônimos. A separação atual dos dois conceitos

está ligada a tentativa de diferenciar Ética e Política, na qual a primeira

refere-se ao indivíduo, ou seja, a vida privada, e a segunda à esfera pública,

da sociedade. Ética (ethike) é, para Aristóteles, um tipo determinado de

saber, sendo ela, a investigação e a reflexão metódica sobre os costumes.

Ethike procede do substantivo ethos, que receberá duas grafias distintas,

designando matizes diferentes da mesma realidade: ethos (com eta

inicial) designa o conjunto de costumes normativos da vida de um

grupo social, ao passo que ethos (com epsilon) refere-se à constância do

comportamento do indivíduo cuja vida é regida pelo ethos-costume

(VAZ, 2015, p. 13).

Já o conceito de Moral, da tradução do latim moralis, apresenta

uma evolução semântica similar à do termo Ética. Etimologicamente a raiz

de moralis vem do substantivo mos (mores) que corresponde ao grego ethos,

mas que apresenta um campo de expressões muito mais rico verificado nos

léxicos latinos, como: vontade, desejo, conduta, uso, hábito,

comportamento, atitude, modo de ser, verificado nos escritos de Tomás

de Aquino na S.Theol. 1-2 parte, q.58, a. 1, c

“A palavra latina ‘mos’ tem dois sentidos. Às vezes, significa costume [...] Outras vezes, exprime

uma inclinação natural, ou quase natural, para determinada ação. Em latim esses dois significados

107

Observamos que, etimologicamente, não há nenhuma diferença

significativa entre Ética e Moral, ambos designando fundamentalmente o

mesmo objeto, ou seja, o costume socialmente considerado, o hábito do

indivíduo de agir segundo o costume. Provavelmente esta tendência de

distinguir os conceitos na sociedade moderna advém da complexidade que

tornou-se compreender os fenômenos do agir ético. A Moral tornou-se

progressivamente um terreno da práxis individual, enquanto a Ética

ampliou seu campo de significação abrangendo os aspectos da práxis social.

Dada a devida atenção conceitual aos termos que iremos nos deter,

sigamos a compreender o início da Ética como tentativa de um status

universalizante. Os dois grandes modelos da tradição filosófica acerca da

Ética na cultura ocidental foram inaugurados por Platão e Aristóteles. O

primeiro, articulado à teoria das Ideias, tratando-se de uma Ética

estritamente normativa e teleológica e o segundo afastando-se da teoria

platônica propondo uma Ética mais pluralista dos bens oferecidos ao

dinamismo da práxis, desde que atendam ao imperativo fundamental do

bem viver na realização de uma excelência, segundo a medida da vida

humana, ocasionando assim também em uma Ética normativa e

teleológica, mas com bases distintas do modelo socrático-platônico.

Não será nosso foco desenvolvermos de forma aprofundada a

concepção da Ética segundo o modelo socrático-platônico, mas se faz

necessário apresentar alguns elementos para compreender a crítica feita por

Aristóteles para fundamentação da doutrina que veio a se chamar Ética da

Virtude.

não se distinguem quanto ao vocábulo. Distinguem-se, porém, em grego, pois ethos, que em latim

quer dizer mos”.

108

A Ética Socrática-Platônica

Sócrates (470/469 a.C. – 399 a.C.), nasceu em Atenas, filho de um

escultor e uma obstetra. Não fundou Escola, como outros filósofos,

realizando seus ensinamentos em locais públicos e exercendo imenso

fascínio não só sobre os jovens, mas de homens de todas as idades (REALE,

2003, p. 93). Sócrates é o porta voz da doutrina de Platão, tornando difícil

estabelecer uma clara distinção entre o que é o pensamento de Sócrates e

o que representa o pensamento de Platão, podendo ser reelaborações de

ideias já postas por Sócrates.

Na República de Platão, encontramos Sócrates debatendo sobre o

Estado ideal com Trasímaco, que afirma que, o que é justo ou correto é o

que interessa aos mais fortes. Outros ali presentes afirmam também que

todos gostariam de serem imorais, se não fosse pela ameaça de punição e

impopularidade (mito clássico do Anel de Giges

Sócrates questiona estas afirmações apontando que a justiça não é

apenas um meio para atingir a felicidade, mas essencial para isso. Toda a

Ética antiga será uma Ética do Bem. Para Sócrates, toda atividade do

homem, é específica da razão (logos). Logo, o homem bom há de ser o

homem sábio. Dessa forma temos o chamado intelectualismo socrático.

Recebida por Platão e criticada por Aristóteles, ela passou a caracterizar

o chamado intelectualismo moral de Sócrates, conhecido por suas

consequências aparentemente paradoxais: o homem sábio é

necessariamente bom, e o homem malvado é necessariamente

ignorante, o sábio nunca faz o mal voluntariamente e somente o

Ver Platão, A República, 359b – 360a.

109

homem virtuoso é verdadeiramente feliz. Aristóteles criticou

justamente a simples identificação da virtude com o saber (VAZ, 2015,

p. 96-97).

A ética socrática compreende o sujeito bom em posse do saber, ou

seja, para alguém ser feliz é necessário ser bom e para ser bom é preciso ser

sábio. Platão (428 a.C. – 347 a.C), caminha nesta linha de pensamento,

apesar de se afastar progressivamente do pensamento de Sócrates depois da

sua morte e com contato com os pitagóricos e eleatas, com um

envolvimento mais metafísico da Ética, na chamada Teoria das Ideias. Na

República, o Bem, é a “suprema forma” na qual a Alegoria da Caverna

justificará toda a explicação da tomada de consciência ética do homem. O

sábio é aquele que atingido a visão ou o conhecimento do Bem, ou seja,

quando sua alma ascende ao plano mais elevado, será capaz de agir de

forma justa, pois ao conhecer o Bem, conhece também a Verdade, a Justiça

e a Beleza (MARCONDES, 2007, p. 16-17).

Por fim, para Platão, o indivíduo que age de modo ético é aquele

capaz de autocontrole, ponto este que Aristóteles irá concordar, pois aqui

está implicado o conceito de virtude. Porém, para agir corretamente e

tomar decisões éticas o sujeito depende de um conhecimento do Bem que

é obtido pelo indivíduo por um longo processo de amadurecimento

espiritual. Aristóteles irá fundamentar sua teoria com bases platônicas, mas

não concordará com alguns pontos apresentados por Platão, na qual, irá

reformular a chamada Ética da virtude.

Ver Platão, A República, 514a – 517c.

110

A Ética Aristotélica

Aristóteles (384/383 a.C. – 322 a.C.), foi discípulo de Platão, mas

avançou em suas teorias chegando-a contrapor a do mestre. Platão

carregava um perfil mais místico-religioso-escatológico, no qual

Aristóteles, distintamente, buscará um maior rigor nos seus discursos

filosóficos. Mais interessado pelas ciências empíricas, sua filosofia carregará

um espírito científico, a sistematizar e distinguir os temas e problemas

segundo sua natureza, e com isso, propor os métodos adequados para

resolver os diversos tipos de questões.

Na filosofia aristotélica, a Ética, encontra-se no domínio do saber

prático. Neste domínio o “intuito é estabelecer sob que condições

podemos agir da melhor forma possível tendo em vista o nosso objetivo

primordial que é a felicidade (eudaimonia

), ou a realização pessoal”

(MARCONDES, 2007, p. 37). Mas o que seria essa felicidade?

Para a maioria, é o prazer e o gozo. Mas uma vida gasta com prazer é

uma vida que torna ‘semelhantes aos escravos’, e ‘digna dos animais’.

Para alguns a felicidade é a honra. Mas a honra é algo extrínseco que,

em grande parte, depende de quem a confere. [...] Para outros, a

felicidade está em juntar riquezas. Mas esta, para Aristóteles, é a mais

absurda das vidas, chegando mesmo a ser vida ‘contra a natureza’,

porque a riqueza é apenas meio para outras coisas, não podendo,

portanto, valer como fim. O bem supremo realizável pelo homem

“No sentido original, porém, eudaimonia, literalmente ‘proteção de um bom daimon’, significa a

excelência ou perfeição resultante no agente da posse do bem ou dos bens que nele realizam melhor

sua capacidade de ser bom. A expressão recente eudaimonismo ou eudemonismo, que remonta a

Kant, ao exprimir o aspecto subjetivo da busca interessada e do sentimento de felicidade, é,

portanto, imprópria para caracterizar a ética aristotélica e, mesmo, a ética grega em geral” (VAZ,

2015, p. 118-119)

111

consiste em aperfeiçoar-se enquanto homem, ou seja, naquela atividade

que diferencia o homem de toda as outras coisas [...] O homem que

deseja viver bem deve viver, sempre, segundo a razão (REALE, 2003,

p. 218).

Agora, como constituir-se nesta atividade que deve ser guiada pela

razão? Através das virtudes. A eudaimonia é uma atividade da alma segundo

a virtude perfeita. Contrariamente à Platão no Mênon, Aristóteles afirma

que a virtude pode ser ensinada. A virtude não é inata, mas resulta do

hábito, sendo necessária praticá-la para nos tornarmos virtuosos.

Para Aristóteles, em nossa alma há elementos estranhos a razão,

que se opõe e resiste, mas que participam, de certo modo, da razão. A

clássica teoria da divisão da alma também se faz presente aqui. Enquanto

a parte vegetativa em nada participa da razão, a parte apetitiva participa de

alguma forma enquanto escuta e obedece. Essa ação da obediência a razão

é a virtude ética. Todos temos impulsos, paixões e sentimentos que tendem

ao excesso ou à falta. O papel da razão é intervir e impor a justa medida, o

meio-termo entre os dois excessos (ao muito ou ao pouco).

Há uma divisão estabelecida entre as chamadas virtudes

intelectuais, estas fruto do ensinamento e as virtudes morais, estas fruto do

hábito

. Esta distinção é fundamental para compreendermos a crítica feita

à Sócrates sobre a ensinabilidade da virtude e a superação do

intelectualismo socrático da virtude-ciência. Na Ética a Nicômaco há um

verdadeiro tratado sobre as virtudes éticas, suas aquisições, sua natureza,

“Sendo, pois, de duas espécies a virtude, intelectual e moral, a primeira por via de regra, gera-se e

cresce graças ao ensino – por isso requer experiência e tempo; enquanto a virtude moral é adquirida

em resultado do hábito. [...]por tudo isso, evidencia-se também que nenhuma das virtudes morais

surge em nós por natureza. [...] pelos atos que praticamos em nossas relações com os homens nos

tornamos justos ou injustos” (ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Livro II. 1103a15 – 1103b10).

112

na qual se expõe sobre a chamada “mediania” (mesotes) e as condições de

exercício. Dentre todas as virtudes éticas, a justiça ganha destaque, pois é

a essência da justa medida, na qual se distribuem os bens, as vantagens, os

ganhos e seus contrários.

A teoria aristotélica ao longo dos séculos se manteve firme como

uma alternativa ética de como se deve viver, influenciando culturas,

sociedades, chegando na Idade média com certo receio, mas bem

difundido e defendido por Tomás de Aquino “cristianizando” sua filosofia,

todavia ao longo da modernidade e as críticas exercida na filosofia medieval

e suas produções abalaram também as bases da filosofia grega, tendo como

um expoente da crítica da ética aristotélica, Imanuel Kant. Vejamos a

seguir como Kant prosseguiu com sua filosofia moral.

A Ética Kantiana

Imannuel Kant (1724 – 1804), nascido na Prússia Oriental, foi

um dos pensadores mais ilustres da era moderna, na qual intitulou sua

filosofia de uma “revolução copernicana”, por causa de sua radicalidade e

do mesmo caráter da realização de Copérnico na astronomia. Das obras

que tratam as questões éticas em Kant, na qual pertencem à razão prática

e não à razão teórica, são: Crítica da razão prática (1788) e Metafísica dos

costumes (1798), na qual a primeira obra mencionada trata da Ética no

sentido puro, e a segunda, uma tentativa de aplicação dos princípios éticos.

O propósito kantiano da constituição de uma Metafísica dos Costumes

pretende, pois, ser o digno coroamento de um movimento de ideias

que atravessa todo o século, dotando enfim o homem emancipado de

113

uma Ética cujos fundamentos metafísicos encontrem-se na própria

liberdade, manifestada em sua autonomia pelo estabelecimento das

condições transcendentais (a priori) do uso prático da razão (VAZ,

2015, p. 325).

A razão humana não é apenas teórica, ou seja, capaz de conhecer,

mas também é razão prática, que determina a vontade e a ação moral. Essa

distinção é de procedência platônica, mas é em Aristóteles que ela alcança

um caráter sistemático. No período latino, principalmente em Tomás de

Aquino, o conceito de Aristóteles é recebido como distinção entre o

intellectus speculativus e o intellectus practicus, no qual Kant adotará a

distinção clássica entre intellectus e ratio (inteligência e razão), utilizando

em sua filosofia as terminologias Verstand (Entendimento) e Vernunft

(Razão).

O entendimento pertence a faculdade das regras, na qual seu

conteúdo pertence as intuições sensíveis; já a razão pertence a faculdade

dos princípios, unificadora do mundo inteligível, movida por dois

interesses, o especulativo e o prático. É do interesse da razão prática

satisfazer-se no exercício de uma forma de moralidade que atenda ao desejo

da felicidade

, inato no ser humano, por meio de leis a serem obedecidas

mediante ao exercício da virtude da prudência. A busca de uma resposta

objetiva para esse anseio, para dar plena satisfação e todo o interesse da

razão, tanto especulativa como prática, é responder: O que devo fazer?

Cabe destacar que a busca pela felicidade, que fundamenta as éticas do período helenístico, é

insuficiente como fundamento moral, porque o conceito de felicidade é variável, dependendo de

fatores subjetivos, psicológico, ao passo que a lei moral é invariante, universal; por isso seu

fundamento é o dever (MARCONDES. 2007, p. 218).

114

O objetivo fundamental de Kant é, portanto, estabelecer os princípios

a priori, ou seja, universais e imutáveis, da moral. Seu foco é o agente

moral, suas intenções e motivo. O dever consiste na obediência a uma

lei que se impõe universalmente a todos os seres racionais

(MARCONDES, 2007, p. 218).

Na Metafísica dos Costumes nos deparamos com o primeiro

conceito principal para nossa investigação: boa vontade. É a partir dele que

definimos o uso prático da razão voltado para uma vontade boa em si

mesma e não para a felicidade que é instintiva. O segundo conceito que

nos é apresentado, é o de dever. Há uma distinção feita de acordo com o

dever e a ação por dever, sendo a segunda a única que tem valor moral.

Dada essa distinção podemos compreender que há uma lei que prescreve a

prossecução da própria felicidade não por inclinação (instinto), mas por

dever (razão).

O problema fundamental aqui é mostrar que o agir por dever, que

confere a ação o valor moral, exige que o conceito de dever não se

fundamente na experiência (a posteriori), o que abriria a porta para a

intromissão do egoísmo na motivação da ação. O dever, impondo-se à

vontade como necessidade de agir por respeito à lei, supõe a validez

absoluta da lei moral para todo ser racional, o que implica sua origem

na razão pura (a priori) prática e não numa análise psicológica (a

posteriori) da natureza humana (empirismo moral) nem numa simples

dedução a partir da razão pura teórica (intelectualismo moral). Por

conseguinte, o propósito de uma Metafísica dos Costumes deve ser o de

demonstrar a validez absoluta da lei enquanto constitutiva da ideia da

perfeição moral (VAZ, 2015, p. 338).

115

É necessário compreendermos como a lei e a vontade se relacionam

para que a vontade se constitua como vontade moral. A isso, Kant,

responderá com a doutrina do imperativo categórico. Vejamos em Kant

sua definição.

A representação de um princípio objectivo, enquanto obrigante para

uma vontade, chama-se um mandamento (da razão), e a fórmula do

mandamento chama-se Imperativo. Todos os imperativos se exprimem

pelo verbo dever (sollen), e mostram assim a relação de uma lei objectiva

da razão para uma vontade que segundo a sua constituição subjectiva

não é por ela necessariamente determinada (uma obrigação). [...] Ora,

todos os imperativos ordenam ou hipotética- ou categoricamente. Os

hipotéticos representam a necessidade prática de uma acção possível

como meio de alcançar qualquer outra coisa que se quer (ou que é

possível que se queira). O imperativo categórico seria aquele que nos

representasse uma acção como objectivamente necessária por si mesma,

sem relação com qualquer outra finalidade. Como toda a lei prática

representa uma acção possível como boa e por isso como necessária

para um sujeito praticamente determinável pela razão, todos os

imperativos são fórmulas da determinação da acção que é necessária

segundo o princípio de uma vontade boa de qualquer maneira. No caso

de a acção ser apenas boa como meio para qualquer outra coisa, o

imperativo é hipotético; se a acção é representada como boa em si, por

conseguinte como necessária numa vontade

em si conforme à razão

como princípio dessa vontade, então o imperativo é categórico. [...] Há

por fim um imperativo que, sem se basear como condição em qualquer

outra intenção a atingir por um certo comportamento, ordena

imediatamente este comportamento. Este imperativo é categórico.

Não se relaciona com a matéria da acção e com o que dela deve resultar,

mas com a forma e o princípio de que ela mesma deriva; e o

116

essencialmente bom na acção reside na disposição (Gesinnung

), seja

qual for o resultado. Este imperativo pode-se chamar o imperativo da

moralidade. [...] O imperativo categórico é, portanto, só um único,

que é este: Age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo

tempo querer que ela se torne lei universal. [...] o imperativo universal do

dever poderia também exprimir-se assim: Age como se a máxima da tua

acção se devesse tornar, pela tua vontade, em lei universal da natureza

(KANT, 2007, pp. 47-59, grifo do autor).

Por fim, compreendemos que para Kant, a essência do imperativo

consiste em sua forma de lei, pela racionalidade, adequando a vontade à

norma da lei. Vontade essa determinada a priori objetivamente,

significando que a razão pura é em si própria prática, determinando à

vontade sem ter outros fatores. A lei moral pode determinar a priori a

vontade e fundamentar um uso da razão prática no conhecimento do Bem

supremo necessária da vontade do ser racional. Marcado por uma

necessidade de buscar a objetividade do agir ético, Kant defende a

soberania da razão para todas as ações éticas anulando qualquer

subjetividade ou desejo das ações morais, mas com o avanço das ciências e

da sociedade capitalista a uma virada de chave neste pensamento nos

levando a chamada ética utilitarista.

A palavra prudência é tomada em sentido duplo: ou pode designar a prudência nas relações com

o mundo, ou a prudência privada. A primeira é a destreza de uma pessoa no exercício de influência

sobre outras para as utilizar para as suas intenções. A segunda é a sagacidade em reunir todas estas

intenções para alcançar uma vantagem pessoal durável. A última é propriamente aquela sobre que

reverte mesmo o valor da primeira, e quem é prudente no primeiro sentido, mas não no segundo,

desse se poderá antes dizer: é esperto e manhoso, mas em suma é imprudente. (Nota de Kant.)

117

A Ética Miliana

John Stuart Mill (1806-1873), nascido na Inglaterra, foi um dos

maiores defensores do utilitarismo no século XIX. Foi o primeiro a usar

este termo, principalmente em sua principal obra ética intitulada

Utilitarismo de 1863, mas na obra Uma introdução aos princípios da moral

e da legislação, Jeremy Bentham (1748-1832) já apresentava a base do que

será essa nova corrente ética defendida por muito até hoje.

A natureza colocou o gênero humano sob o domínio de dois senhores

soberanos: a dor e o prazer. Somente a eles compete apontar o que

devemos fazer, bem como determinar o que na realidade faremos. [...]

O princípio da utilidade

reconhece esta sujeição e a colocar como

fundamento desse sistema, cujo objetivo consiste em construir o

edifício da felicidade através da razão e da lei (BENTHAM, 1974, p.

9-10).

Para Bentham, a moral, configura-se a uma atenção das

características do prazer, sendo elas: a duração, intensidade, certeza,

proximidade, capacidade de produzir prazeres ulteriores e ausência de

consequências dolorosas. A partir dessa base, Mill desenvolverá a sua Ética

utilitarista afastando-se da ideia de Bentham, uma vez que ele não olha

apenas a quantidade de prazer, mas também sua qualidade, ou seja, para

Mill há uma hierarquia dos prazeres, como pela famosa frase “Antes um

“A esta expressão acrescentei ultimamente – substituindo até a primeira – esta outra: a maior

felicidade, ou o princípio da maior felicidade; isto por amor à brevidade, ao invés de expressar-me

assim longamente: ‘o princípio que estabelece a maior felicidade de todos aqueles cujo interesse está

em jogo, como sendo a justa e adequada finalidade da ação humana, e até a única finalidade justa,

adequada e universalmente desejável’”. (Nota do Autor em julho de 1822).

118

homem insatisfeito que um porco satisfeito” que quer apresentar que o

homem tem prazeres mais valiosos que um porco. Para Mill, uma vez

atendida as necessidades básicas, os homens tenderão aos prazeres do

pensamento, sentimento e imaginação aos dos corpos e dos sentidos,

mesmo estes, podendo nos levar a dor, por exemplo, o prazer de amar pode

acarretar a dor de sofrer a ruptura do romance, mesmo assim as pessoas

preferem um amor do que um jantar.

Sua obra Utilitarismo além de ser a formulação ética do utilitarismo

é também uma apologia sobre sua filosofia, na qual define o que é o

utilitarismo e esclarece respondendo as objeções contra sua filosofia.

Uma simples observação deveria bastar contra a confusão dos

ignorantes que supõem que aqueles que defendem a utilidade como

teste do certo e do errado usam este termo no sentido restrito e

meramente coloquial em que o útil se opõe ao prazer. [...] de Epicuro

a Bentham, que defenderam o princípio da utilidade o entenderam não

como algo a ser contraposto ao prazer, mas sim como o próprio prazer,

juntamente com a ausência de dor. [...] Tomam a palavra utilidade e

não sabem sobre ela nada além de seu som. [...] O credo que aceita

como fundamento da moral o Útil ou Princípio da Máxima Felicidade,

considera que uma ação é correta na medida em que tende a promover

a felicidade, e errada quando tende a gerar o oposto da felicidade. Por

felicidade entende-se o prazer e a ausência de dor; por infelicidade, dor,

ou privação de prazer (MILL apud MARCONDES, 2007, p.117-

118).

Todas essas teorias apresentadas irão diretamente influenciar os

demais acadêmicos que se interessam sobre a moralidade humana,

principalmente a nova ciência que com novos elementos e descobertas

119

sobre o cérebro humano, genética e biologia se debruçam para

compreender o comportamento humano.

Implicações da Ética na Psicologia

Em Kant, encontramos um dualismo entre razão e inclinação, na

qual o filósofo afirma que devemos tomar nossas atitudes única e

exclusivamente a partir da razão. Esse dualismo, já iniciado em Platão,

segue-se até hoje nas teorias morais centradas no dever. Ao compartilhar

essa visão, o mundo ocidental deposita uma confiança muito grande na

lucidez da consciência. “Desde quando Sócrates disse ‘Conhece-te a ti

mesmo’ tem sido assumido que a reflexão concede-nos acesso privilegiado

ao nosso próprio pensamento” (HOOFT, 2013, p. 68).

Mas a partir de Freud a confiança acerca da lucidez da consciência

ficou abalada, pois agora sabemos que há ações nossas que podem ser

movidas por pulsões e/ou instintos que até então não temos conhecimento

e que pode apenas se tornar consciente mediante a muito esforço. Logo, é

possível que sua deliberação moral possa estar carregada de preconceitos e

ter sua ação ética prejudicada pela imparcialidade, afirmação que o próprio

Kant já havia indicado que nunca poderíamos ter certeza de que agimos

motivados pelo dever.

Seguindo na esteira da psicologia, Piaget no desenvolvimento de

sua pesquisa em epistemologia genética, na qual busca compreender o

processo do conhecimento pelas passagens históricas, psicológicas e

biológicas do indivíduo, constata que há existência de um certo inatismo,

do mesmo defendido por Kant, mas admite que há também um

desenvolvimento fixo de estruturas definidas e universais. Em 1932, Piaget

120

publica sua obra Le jugement moral chez l’enfant (O julgamento moral na

criança) que expõe as fases de desenvolvimento da moralidade sendo três:

anomia, heteronomia e autonomia. Não é nossa intenção aqui desenvolver

com profundidade o pensamento e esquemas do Piaget, mas compreender

a base teórica que levou ao desenvolvimento das teorias de Kohlberg e

Lind.

Kohlberg avança ao rejeitar a teoria do paralelismo entre o

amadurecimento do pensamento lógico e da moralidade, pois segundo ele,

o desenvolvimento lógico não implica necessariamente ao

desenvolvimento moral. Entende-se que o pensamento lógico formal é

condição necessária para a moralidade plena, mas não suficiente. Com isso,

Kohlberg reformula a teorias dos estágios morais piagetianos em três níveis

de moralidade: pré-convencional, convencional e pós-convencional, cada

qual com dois estágios, com o objetivo de identificar nos indivíduos níveis

de um juízo moral para a compreensão de uma possível Ética universal.

Diferente de Piaget, Kohlberg, de fato, buscava compreender o

processo da construção da moralidade, tanto que percorreu diversos países,

entrevistou diversas pessoas e culturas distintas para poder apropriar-se de

sua teoria. Assim, avançou também além de Kant, pois a ética kantiana

tem uma concepção monológica da racionalidade, fundada na razão

universal, abstrata. Kohlberg, nos apresenta uma visão dialógica, na qual a

moral é alcançada pelo diálogo e levantamento de razões que justifiquem

a ação mais justa.

Por fim, toda essa investigação resulta em um direcionamento para

a compreensão do juízo moral e seus estágios, na qual Lind parte dessa

investigação, mas começará a se preocupar mais com a questão da

competência moral. Tal competência não é inata e não se desenvolve por

si mesma, mas deve ser apoiada e aprendida pela educação. Por definição,

121

Lind conceitua que a competência é o indivíduo compreender fatos,

aplicar conhecimentos e assumir responsabilidades, e com isso, a

competência moral vem a ser a “capacidade de resolver problemas e

conflitos através de deliberação e discussão, sem usar violência e engano,

ou submeter-se a uma autoridade” (LIND, 2018, p. 07, tradução nossa).

Ou seja, uma capacidade dos indivíduos de lidar com dilemas morais

atreladas a competência democrática.

Diante dos esforços de pensar na aplicabilidade dos conceitos já

elaborados por Kohlberg, Lind quer apresentar a possibilidade do ensino

da competência moral, ultrapassando os dilemas elaborados por Kohlberg

para verificação dos juízos morais. Lind desenvolve o KMDD, Método

Konstaz de Discussão do Dilema que contém em sua essência raízes da

filosofia moral, experiência educacional e psicologia experimental.

O ponto crucial deste método é que não doutrinamos os alunos sobre

"valores" através de instruções verbais, mas que lhes proporcionamos

oportunidades para aplicar e desenvolver sua competência moral. [...]

O KMDD também desafia o pensamento e os sentimentos dos

participantes. Pede-lhes que julguem uma decisão difícil tomada por

um protagonista (certo ou errado?) e que lidem com os contra-

argumentos dos adversários (LIND, 2018, p. 08, tradução nossa).

Considerações Finais

Pensar a Ética a partir da sua normatização não era algo explícito

no discurso filosófico clássico. O ethos em sua unidade e diversidade era

uma evidência primeira, do mesmo modo da physis, sendo impensável

querer provar sua existência, segundo Aristóteles. Na sociedade moderna

122

ocidental levou-se uma inversão de prioridades na construção do discurso

ético. O pluralismo ético e o relativismo impuseram a primazia do

indivíduo sobre o ethos e é a partir desta inversão que o discurso ético

começa a ser reconstruído sendo necessário pensar como se dará a formação

plena da pessoa moral. Vaz (2004), afirma sobre essa formação que

o indivíduo ético só alcança sua plena efetividade a partir do uso

consciente da razão e do livre-arbítrio. Mas essa efetividade é a

atualização de uma virtualidade presente na constituição essencial do

ser humano que o predetermina necessariamente a desenvolver-se

como ser moral. Essa virtualidade ética já, é, portanto, constitutiva do

ser humano desde sua gênese no estado fetal e nos primeiros estágios

da sua evolução na infância. Deste modo, o indivíduo humano é,

irrevogavelmente, um ser moral ao longo de toda sua história

individual, competindo-lhe como tal, desde sempre, o predicado da

dignidade e do direito à vida. Se não admitirmos essa continuidade

profunda que liga a moralidade do ser humano como predisposição,

como inclinação instintiva ao bem e como razão e liberdade, torna-se

inexplicável o aparecimento de uma personalidade moral já constituída

na história do indivíduo, a menos que lhe atribuamos uma origem a

partir de fatores puramente extrínsecos, o que retiraria todo o valor

intrínseco à sua dignidade e à postulação dos seus direitos, bem como

ao cumprimento dos seus deveres (VAZ, 2004, p. 21-22).

A Ética filosófica vem tentar compreender a inquietação do ser

humano ao tentar responder à pergunta ética socrática: como convém viver?

Neste capítulo apresentamos três das diversas teorias éticas que surgiram

ao longo dos séculos e algumas implicações na vertente da psicologia para

refletirmos sobre tal indagação. A psicologia seja ela querendo

compreender como a moralidade é constituída e/ou como ela deve ter uma

relação indivíduo/sociedade levanta novas discussões e abordagens neuro-

123

psiquíco-social que até então na filosofia não havia sido refletida, seja por

falta de recursos provenientes de suas épocas quando pensadas, seja por

não ser o campo específico da filosofia, mas diante das novas descobertas

cabe também a filosofia de debruçar destes novos elementos e desenvolver

seu caminho para essa complexidade do agir humano.

Por fim, não podemos deixar de citar que o Bem, princípio do ser

e base de toda Ética normativa, mostra, como diz Aristóteles, ser por

natureza uma ciência prática, que busca o Bem em si mesmo, e na

comunidade ao mesmo tempo nos tornando bons. O estudo da Ética é,

portanto, mas que uma ciência prática, mas sim uma ciência da prática, na

qual a razão prática deve se ordenar para o Bem.

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2 ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

127

PARA ESTUDAR O FASCISMO:

UMA REFLEXÃO A PARTIR DO DESENVOLVIMENTO

MORAL

Raquel dos Santos Candido da Silva

Introdução

A Teoria Crítica, corrente teórica nascida durante o século XX em

Frankfurt, Alemanha, encontra entre seus principais expoentes Theodor

W. Adorno (1903-1969), que em suas reflexões, parte ao encontro da

crítica necessária ao pensamento comprometido com a desfetichização da

realidade. Neste artigo, pretendemos refletir inicialmente acerca de como

o pensamento de Theodor W. Adorno, poderiam nos permitir

compreender o desenvolvimento do homem autoritário, como

manifestação de um fenômeno atual que é extremamente retrógrado e

prejudicial à democracia. Feito isso, traremos a contribuição das reflexões

de Georg Lind, pesquisador contemporâneo da Universidade de Konstanz,

Alemanha, sobre o desenvolvimento da competência moral como um dos

elementos primordiais para o fortalecimento de uma educação

democrática. Pretendemos por meio da apresentação e compreensão dessas

reflexões, promover uma aproximação entre o pensamento desses autores,

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p127-146

128

a fim de vislumbrar um caminho de possibilidades que nos permita

encontrar uma saída do labirinto no qual tem se enfraquecido a noção de

sujeito democrático. Por meio do pensamento de Adorno é possível

compreender que a sociedade moderna, ao mesmo tempo em que estimula

o senso de independência, de competição e de autopreservação, nega aos

indivíduos as possibilidades materiais para a realização efetiva de tais ideais,

o que tem enfraquecido a capacidade dos indivíduos de resolver problemas

e conflitos adquiridos socialmente além de estimular o desenvolvimento

dos aspectos de uma personalidade regressiva e autoritária. Georg Lind,

reflete sobre o desenvolvimento da autodeterminação dos indivíduos

baseando-se em princípios morais, a partir daquilo que nomeou como

competência moral. Para o autor, o desenvolvimento dessa competência

pelos indivíduos poderia realizar-se por meio da deliberação e da discussão

racional, o que possibilitaria, segundo Lind, que “os indivíduos não se

deixassem levar pela violência ou engano, ou pior, que se deixassem

persuadir pela autoridade” (LIND, 2016, p. 17). Concomitantemente, tais

reflexões visam afirmar que a formação de sujeitos democráticos envolve

necessariamente a reflexão acerca da sociedade atual e dos meios pelos quais

poderíamos desenvolver nossas competências morais. Ao traçar esse

caminho de reflexão, propomos demonstrar como as reflexões trazidas por

esses autores nos permitem caminhar rumo à desestabilização das crenças

reconfortantes do nosso cotidiano, que nos fazem aceitar acriticamente

todos os juízos e autoridades.

A Repetição da Barbárie na Moderna Sociedade

Theodor Wiesengrund Adorno nasceu no ano de 1903, em

Frankfurt, em um ambiente em que pode ter uma real experiência com a

129

música, de tal modo que essa experiência permeia as análises culturais que

viria a desenvolver posteriormente, na medida em que o próprio autor

muitas vezes se identificava como músico. A princípio, sua formação

acadêmica foi em filosofia, área em que mais tarde receberia o título de

doutor, precisamente no ano 1923. No entanto, o interesse de Adorno pela

análise social foi despertado devido a grandes questões políticas e sociais

que se projetavam no contexto alemão e internacional da época, entre eles

a ascensão do irracionalismo teórico, a transformação da cultura em

produtos comercializáveis e a propagação do antissemitismo. Adorno

empreendeu ao longo de sua vida uma parceria de grande impacto pessoal

e teórico com Max Horkheimer, ambos vinculados ao Instituto de

Pesquisa Social, dirigido por Horkheimer entre os anos de 1931 a 1934

em Frankfurt (Alemanha), e, mais tarde, no exílio norte-americano

durante a Alemanha nazista. Do amigo e do Instituto ao qual se vinculava,

Adorno recebeu os incentivos para se dedicar à análise social para a qual o

seu tempo histórico o desafiava, desenvolvendo estudos vinculados

principalmente à análise cultural e social.

Não se compreende os seus estudos culturais e suas reflexões sem

ressaltar aquilo que Adorno nunca deixou de exprimir em suas obras, o

fato de ser contemporâneo de Auschwitz. Nos diversos estudos realizados

em que a temática do fascismo aparece, fica clara a constatação a que

chegou Adorno, ao evidenciar a possibilidade objetiva de repetição do que

chamou de barbárie moderna, comprovando tais hipóteses principalmente

em seus estudos realizados nos Estados Unidos sobre a personalidade

autoritária, em que discutia a vulnerabilidade da sociedade norte-

americana ao antissemitismo. A ascensão do irracionalismo nazista, bem

como, do stalinismo soviético, são fatos que podem ser apontados como

os principais panos de fundo histórico para as reflexões que Adorno

desenvolve sobre o fascismo. Nestes estudos, podemos destacar a

130

importância da apropriação viva que Adorno realiza de categorias oriundas

da psicanálise, em que buscou compreender as bases subjetivas e materiais

para a reprodução das relações sociais vigentes; em que são incorporadas a

fraqueza do ego, associada ao investimento que o próprio processo

ideológico exige daqueles que nele estão envolvidos (COHN, 1986, p. 18).

Nos textos políticos de Adorno, escritos principalmente entre os

anos de 1940-1950, podemos encontrar algumas reflexões do pensador

sobre a democracia e as principais ameaças à qual esse modo de organização

social estaria submetida na era do capitalismo tardio. A obra “Teoria

freudiana e o padrão da propaganda fascista”, publicada no ano de 1951,

é escrita pelo pensador por meio da observação da sociedade norte-

americana, em que pode vislumbrar alguns elementos que estariam

presentes naquela sociedade que contrariavam os sustentáculos de sua dita

‘democracia’. Nesse contexto, Adorno observava os panfletos e discursos

de agitadores fascistas que se propagavam naquela sociedade durante tal

período, nomeados como “incitadores de turba”. O que pretendiam esses

agitadores, segundo Adorno, era precisamente transformar o maior

número de pessoas em ‘turba’, inclinadas à ação violenta.

Esses estudos nos permitem desenvolver um olhar atento sobre o

caráter adaptável do fascismo e dos movimentos autoritários, cujos

elementos universais ultrapassam manifestações particulares. O fascismo

não deve ser compreendido apenas do ponto de vista da agitação política,

relacionado à violência governamental ou ação antipopular. Para Adorno,

um dos fatores centrais envolvidos no fenômeno diz respeito às demandas

narcísicas que a idealização do líder por parte de seus seguidores promete

realizar. A esse respeito, Adorno explicita a questão fundamental proposta

por Freud, cuja resposta é de importância crucial para uma compreensão

adequadamente crítica do problema: “por que homens modernos revertem

131

a padrões de comportamento que contradiz flagrantemente seu próprio

nível racional e a presente fase da civilização tecnológica esclarecida?”

(ADORNO, 2015, p. 159). Em outras palavras, trata-se de entender como

é possível que “indivíduos, filhos de uma sociedade liberal, competitiva e

individualista, condicionados a se manter como unidades independentes e

auto sustentáveis" tenham sua individualidade diluída, aceitando fazer

parte de um aglomerado homogêneo de membros de multidões fascistas?

(ADORNO, 2015, p.158-159). Para Adorno, a elucidação dessa

contradição entre o grau de maturidade racional e as tendências à regressão

coletiva requer considerar o teor de gratificação emocional proporcionada

pela adesão a esse tipo de coletivo. Os impulsos narcisistas,

impossibilitados de realização, encontram uma satisfação substitutiva por

meio da idealização da figura do líder, que sob esse aspecto personifica uma

espécie onipotente de “pai primitivo da horda”. Pela idealização, “o sujeito

ama a si mesmo”, livrando-se “das manchas de frustração e

descontentamento que estragam a imagem que tem de seu próprio eu

empírico” (ADORNO, 2015, p.169).

A gratificação emocional proporcionada pela idealização do líder

fascista, em sua qualidade de satisfazer fortes impulsos narcisistas gerados

socialmente, porém jamais satisfeitos, é corroborada e intensificada pela

possibilidade adicional de satisfação de um prazer de natureza

sadomasoquista peculiar que consiste em respeitar as elites poderosas e ao

mesmo tempo hostilizar as minorias fracas e desamparadas. Adorno

enfatiza a pertinência e a produtividade da abordagem de Freud, que foi

capaz de intuir conceitualmente o surgimento do fenômeno do fascismo

duas décadas antes de sua nefasta concretização histórica. A dicotomia

entre o amado in-group e o odiado out-group, sugerida nas reflexões sobre

a natureza projetiva envolvida na aversão ao unheimlich, e nas

idiossincrasias próprias ao “narcisismo das pequenas diferenças” foram

132

suficientes para que Freud tenha dedicado nas esperanças emancipadoras

depositadas pela cultura burguesa no progresso da razão nada menos do

que um amargo ceticismo.

A esse respeito, Adorno sintetiza certa versão freudiana de uma

dialética do esclarecimento: “já em 1921 ele foi, por isso, capaz de se livrar

da ilusão liberal de que o progresso da civilização provocaria

automaticamente um aumento da tolerância e uma diminuição da

violência contra os out-groups” (ADORNO, 2015, p. 174). A oposição

rígida e maniqueísta entre grupos não somente permite ao agente do

preconceito e da hostilidade fascista ganhos narcisistas originados da

compensação imaginária de suas frustrações reais, que o fazem sentir-se

superior, melhor e mais puro do que os excluídos, como também

representa um obstáculo dificilmente transponível contra

questionamentos de natureza crítica a suas ideias e valores preconcebidos:

“qualquer tipo de crítica ou autoconsciência é ressentida como uma perda

narcisista e provoca fúria” (ADORNO, 2015, p. 177). A síndrome fascista,

detalhadamente analisada em “A personalidade autoritária” por Adorno,

revela assim uma de suas características mais salientes: a hostilidade aberta

a reflexões intelectuais e comportamentos introspectivos. A mobilização

dos processos emocionais, inconscientes e regressivos por parte do líder

fascista, e sua eficiência no sentido de proporcionar satisfações de natureza

narcisista, compensadoras das frustrações reais experimentadas por seus

seguidores envolve, segundo Adorno, uma completa inversão dos

procedimentos e objetivos propriamente educativos da teoria freudiana.

Esta justificou-se nos termos de sua adesão explícita nos moldes do

iluminismo filosófico como “emancipação do homem do domínio

heterônomo do inconsciente”, horizonte sintetizado por Freud em sua

máxima “o que é Id deveria se tornar Eu” (ADORNO, 2015, p. 177). O

fascismo, por outro lado, persegue objetivos diametralmente opostos,

133

buscando perpetuar um estado de dependência do eu racional em relação

a seus processos inconscientes. Sob esse aspecto, é pertinente apontar o

caráter radicalmente anti educativo da liderança fascista, em seu empenho

sistemático de neutralização dos potenciais emancipadores latentes na

sociedade burguesa, uma vez que o conjunto do fenômeno apresenta a

tendência de perpetuar o controle social, “em lugar de tornar os sujeitos

conscientes de seus inconscientes” (ADORNO, 2015, p. 178). Adorno

refere-se ao empobrecimento psicológico do sujeito, como característica

das mais relevantes e lamentáveis ocasionadas pela disseminação do

fascismo na sociedade burguesa, não somente pelo estado geral de

heteronomia sistematicamente induzido pela retórica monótona e

repetitiva do líder fascista, como também pelas tendências prévias de

neutralização da autorreflexão que são intrínsecas ao processo como um

todo. Resumindo , o clima cultural geral de diluição da própria substância

psicológica do indivíduo burguês, a qual um dia justificou o otimismo

kantiano nos potenciais de maioridade intelectual, próprios a uma era

iluminista, Adorno caracteriza os homens-massa como

“desindividualizados átomos sociais pós-psicológicos que formam as

coletividades fascistas” (ADORNO, 2015, p. 178).

Estamos convencidos de que o fascismo se fundamenta em

predisposições psicossociais que estão presentes na própria formação dos

indivíduos, estimuladas por contradições sociais que não são refletidas e

discutidas. A esse respeito, Adorno não deixa de analisar a potencialidade

de algumas ideias e conflitos serem altamente exploradas pela liderança

fascista, quando desenvolvem a sua propaganda. A propaganda fascista é

uma manifestação de um elemento da cultura de massas, por meio do qual

a liderança fascista promove a racionalização de concepções e discursos

preconceituosos e conservadores, que rapidamente podem ser repercutidas

e ampliadas pelos mecanismos da Indústria Cultural, fenômeno que se

134

configurou hoje como um prato-cheio para que a mensagem da qual o

líder fascista é porta-voz possa ser divulgada.

Quando Adorno analisa os incitadores de turba americana que se

baseavam em panfletagens para mobilizar o maior número de pessoas, ele

pretende nos fazer refletir sobre a liderança fascista a fim de desvendar

aspectos importantes que são característicos destas personalidades, que

ganham destaque importante em determinados grupos sociais, como os

agitadores fascistas americanos da década de 1940. Infelizmente, a agitação

fascista não é algo que remete ao passado, pois atualmente, muitos são os

momentos em que essas personalidades ganham força. Adorno aponta uma

característica fundamental presente nas lideranças fascistas: o fato de se

pautarem em condições objetivas presentes na moderna sociedade de

massas para apelar para as necessidades mais imediatas e subjetivas dos

indivíduos, quando se dirige a eles em seus discursos e se apresenta como

aquele que os compreendem e com quem compactuam dos mesmos

anseios. Essa característica foi observada por Adorno tanto na sociedade

alemã, quanto durante os anos em que esteve no exílio nos Estados Unidos,

o que demonstra que mesmo em uma sociedade democrática muitas são as

possibilidades de manifestação do fascismo.

Durante a análise de Adorno sobre os líderes fascistas americanos

dos anos 40, descobriu-se que a maioria das lideranças fascistas se

qualificaram como pastores evangélicos que revestiam sua agressividade

através da religião, como é o caso de Martin Luther Thomas, cuja técnica

psicológica era baseada em sua tendência evangélica e fundamentalista. O

conceito de líder surgiu na sociedade moderna como aquele que guiaria as

massas através da argumentação racional para a vida civilizada, no entanto,

essa concepção se perdeu diante dos conflitos objetivamente existentes, o

que compromete drasticamente o seu sentido iluminista. A burguesia – da

135

qual surgiram os principais líderes que guiaram esse processo – logo

precisou frear as forças progressivas diante da ameaça que estas

significavam a sua dominação econômica, com isso muitas lideranças

passaram a utilizar as massas como ferramentas para a própria manutenção

do status quo

A liderança tornou-se em si mesma cada vez mais rígida e autônoma,

perdendo, na grande maioria das vezes, contato com as pessoas.

Concomitantemente, o impacto da liderança sobre as massas deixou de

ser de todo racional, passando a revelar claramente alguns dos traços

autoritários, que sempre estão latentes onde o poder é controlado por

uns poucos (ADORNO, 1986, p. 01).

Os movimentos fascistas também são frutos de mudanças que

ocorreram mais precisamente nos fins para os quais as lideranças hoje

destinam as massas, que estão de acordo com seus próprios interesses

pessoais, objetivos e psicológicos. Afetam profundamente as massas que

através da desilusão com a qual precisam encarar a frieza do mundo, se

veem diante de uma situação em que mesmo inseridas em processos

políticos democráticos não conseguem acreditar na autenticidade e

efetividade dessa promessa burguesa. Concomitantemente, “são tentadas a

entregar a substância da autodeterminação democrática e arriscar sua sorte

com aqueles que eles ao menos consideram poderosos: seus líderes”

(ADORNO, 1986, p. 01). As lideranças fascistas tendem, nesse sentido, a

basearem seus argumentos em conflitos sociais e, com isso, a um passo

transformam as diferenças em uma ameaça, o que é um caminho fértil para

que o fascismo se manifeste.

136

A Democratização a partir do Desenvolvimento Moral

Durante um longo período, muitos pensadores se dedicaram à

compreensão do fascismo, principalmente após a sua dura concretização

histórica

. As sociedades modernas ocidentais, em suas inúmeras

particularidades, carregam em seu bojo uma história marcada pela

dominação, pela colonização e violência. Com esse histórico, não é difícil

compreender o porquê de ideias antissemitistas, agitadores fascistas e

manifestações preconceituosas serem encontradas por toda parte. Após

anos que separam o momento em que Adorno se debruçava sobre estas

questões e o período atual, poderíamos supor que estes conflitos e

tendências a personalidades fascistas já tenham sido superadas, porém, em

muitos países elas continuam encontrando adeptos, demonstrando que o

poder educativo da teoria crítica é necessário.

Tendo em vista as tendências regressivas que atuam nas sociedades

ocidentais, Georg Lind têm realizado recentemente um importante

trabalho a fim de tornar os indivíduos mais conscientes de seus processos

inconscientes, que visa inicialmente se opor àquilo que é fomentado nos

muitos espaços em que frequentamos: a falta de diálogo e de reflexão

crítica. Analisarmos, a partir daqui, como as reflexões trazidas pelo autor e

o “Método de Discussão de Dilemas” por ele apresentado, podem ser

trazidos para a construção de reflexões de caráter educativas, que possam

contribuir para uma formação humana capaz de frear os discursos

autoritários.

Mesmo nos espaços escolares e de transmissão do conhecimento,

ainda é comum que certos assuntos sejam considerados indiscutíveis, pois

Me refiro principalmente ao período nazi-fascista na Alemanha e ao fascismo italiano.

137

a ideia de ‘proibição’ não é algo incomum em nossa sociedade. No entanto,

a construção de tabus em torno daquilo que deve ou não ser socialmente

discutido, é fortalecido no processo em que a sociedade atua contribuindo

para a formação de uma personalidade que não tolera e aceita a diferença.

Para o autor, falar e ouvir são elementos primordiais para que os indivíduos

sejam capazes de viverem juntos em uma sociedade livre” (LIND, 2016,

p. 02), mas, não devemos perder de vista o fato de que estamos diante de

uma sociedade cujos conflitos estão presentes na estrutura e dinâmica da

sociedade, e, para serem resolvidos, necessitam de mudanças e rupturas

profundas, que atuem no âmbito econômico e político. No entanto, isso

não retira da educação o comprometimento com a transformação social e

com a promoção de espaços de discussão e reflexão, em que conceitos

como autonomia, autodeterminação e democracia possam ser

desenvolvidos e valorizados. A personalidade rígida, que não permite

refletir sobre si mesma e sobre a vida em conjunto com os outros, é aquela

que, diante de conflitos, só é capaz de optar por alternativas violentas que

correspondem a um processo de submissão à autoridade, diante dos

conflitos e contradições que estão presentes nesta sociedade. O autor

considera a manifestação desse fenômeno como uma das principais

ameaças à democracia, o qual é combatido somente através da reflexão

crítica. Nesse sentido, torna-se importante compreender que uma

educação democrática deve estar comprometida com a promoção de

espaços em que a fala e a reflexão sejam impulsionadas, mesmo quando os

indivíduos estão inseridos em contextos em que foram viabilizados a

rejeição da palavra.

A competência moral pode ser entendida como uma capacidade,

que envolve ser capaz de “resolver problemas e conflitos através da

deliberação e discussão com base em princípios morais” (LIND, 2016, p.

01), portanto, para compreender o que seria a competência moral, vamos

138

primeiro analisar o que o autor compreende como moralidade. Para o

autor, a moralidade teria sido historicamente desenvolvida por meio de

duas concepções irreconciliáveis: a primeira parte do princípio de que a

moralidade seria a conformidade com regras e padrões morais externos, ou

seja, socialmente adquiridos e mediados. A outra, ao contrário,

compreende a moralidade como a conformidade com as regras e padrões

internos, ou seja, com algo que está presente internamente nos sujeitos. A

relação entre essas duas concepções fundamenta os ideais morais de cada

sociedade, pois reflete princípios morais internos e externos, sendo a

sobreposição entre esses elementos essenciais para a democracia. Nessa

perspectiva, a democracia pode ser analisada como uma relação de

equilíbrio entre elementos internos e externos dos indivíduos, nos quais

estão contidos a noção de moralidade, pois uma democracia ideal é possível

quando “os ideais morais partilhados por todas as pessoas e as leis da

sociedade sejam quase idênticas” (LIND, 2016, p. 35). Uma democracia

plenamente desenvolvida possibilita, na perspectiva do pensador, que as

normas e padrões socialmente projetados na sociedade, se aproximem

internamente da constituição formativa e objetiva dos indivíduos, o que

corresponde a uma diminuição da tensão e da distância entre a moral

socialmente adquirida e a moral internamente constituída pelos indivíduos

e assim, passível de mudanças.

No entanto, a moralidade não deve ser confundida com a

obediência cega aos padrões, leis e ordenamentos sociais, muitos menos

com a necessidade de que todos os indivíduos sigam de modo eficaz as

autoridades e aquilo anteriormente prescrito. Ao contrário, envolve a

capacidade de deliberação racional à qual tornaria todo indivíduo capaz de

desenvolver seus próprios princípios morais, pois o cumprimento cego às

normas externas, sem a capacidade de refletir criticamente sobre elas, é o

que levaria os indivíduos e toda a sociedade pelo caminho contrário à

139

justiça e à democracia. Isso já foi observado em diversos momentos da

história e sua continuidade nada acrescenta de modo educativo ao

presente, pois a moralidade não significa simplesmente seguir padrões

externos e sim, desenvolver internamente elementos que poderiam guiar

os indivíduos na vida em sociedade, pois a forma como as normas e os

padrões externos, estabelecidos socialmente, serão compreendidos e

interpretados perpassa, fundamentalmente, um ponto de vista interno. A

moralidade seria aquilo que orienta o comportamento moral dos

indivíduos, potencialmente presente em todos eles, no entanto, a forma

como essa moralidade será definida e caracterizada, sofre a mediação

objetiva da própria sociedade na qual cada indivíduo foi e é socializado.

Lind parte das reflexões trazidas por Jean Piaget (1896-1980) e

Kohlberg (1927-1987), para afirmar que a moralidade, enquanto

competência socialmente apreendida, está articulada aos elementos

presentes nos indivíduos, ao qual a sociedade atribui sentidos e

significados, pois todos os indivíduos tomam decisões e fazem julgamentos

morais, no entanto, é pela mediação social que seu comportamento será

moralmente definido. Assim, mesmo a forma como os seres humanos irão

agir e constituir a sua moralidade, vincula-se às estruturas e conflitos

presentes em cada sociedade. A universalização de princípios morais

possibilitaria a todos os indivíduos desenvolverem a sua moralidade de

maneira plena, o que corresponde, para o autor, a um avanço dos processos

de liberdade no interior da sociedade. A construção de horizontes de

autonomia através da deliberação e da discussão, permite aos seres

humanos enxergar outras possibilidades para a resolução de questões

políticas, econômicas e sociais, enquanto a sociedade não oferecer

oportunidades para que isso se concretize, as pessoas continuarão a chamar

por “um poder forte que resolva seus problemas e conflitos, o que equivale

140

à abolição do autogoverno democrático em favor de uma ditadura”

(LIND, 2016, p. 40).

A relação entre os elementos presentes na sociedade e a

constituição da moralidade nos indivíduos, nos permite compreender o

alcance da liderança fascista, que possivelmente poderá conduzir os

indivíduos pelas vias do autoritarismo e do fascismo. A esse respeito, é

preciso compreender que o comportamento autoritário dos indivíduos se

vincula essencialmente aos condicionantes sociais presentes na sociedade,

pois associam-se à estrutura autoritária que se transfigura da sociedade para

a própria natureza psicológica dos indivíduos. No entanto, não podemos

perder de vista o fato de que os sujeitos realizam uma escolha racional

quando se deixam levar pelo discurso do líder fascista, que os oferecem

gratificação emocional momentânea diante das frustrações que a sociedade

moderna capitalista oferece. Quando a sociedade não permite aos sujeitos

condições de resolver problemas e conflitos através do debate e discussão,

as pessoas tendem cada vez mais a abrir mão da autodeterminação e relegar

para outros o poder de deliberar sobre si próprias, o que ocorre quando a

elas não estão sendo ofertadas as possibilidades de aprender a resolver

problemas sociais e morais.

A ausência dessas capacidades, nos permitem compreender o

porquê as pessoas são facilmente influenciadas pela retórica fascista, em

que a falta de reflexão crítica acaba por tornar os sujeitos reféns de um

processo de heteronomia que tem como fim último a manifestação da

violência e da agressividade antes reprimida. Hoje sabemos que por meio

da propaganda correta, figuras como Hitler foram transformadas em

grandes homens, pois as pessoas acreditam que serão livradas de todas as

manchas de frustração e descontentamento com as quais precisam lidar,

além de obterem uma solução para conflitos sociais que há muito recaem

141

sobre elas. Essa falta de domínio sobre o desenvolvimento moral, nos

permite vislumbrar até mesmo uma certa compreensão a respeito do

comportamento moral de muitos alemães diante das atrocidades cometidas

pelo movimento nazista. No entanto, esse estudo deve prioritariamente

demonstrar que em termos morais, ainda permanecemos em um estado de

falta de domínio dos processos de constituição da nossa moralidade, pois

a sociedade, embora tenha se desenvolvido orientada por uma concepção

de progresso que visou desenvolver os mais diversos ramos da ciência, nela

ainda sobrevivem resquícios de irracionalidade e conflitos, que não apenas

nos moldam como indivíduos, mas hoje atuam anulando os campos

formativos por meios dos quais o desenvolvimento moral poderia ser

obtido, como alternativa contrária a isso, devemos compreender que “a

força do desenvolvimento moral só pode residir nos próprios cidadãos”

(LIND, 2016, p. 44).

Embora vislumbre a força do social que age sobre os indivíduos,

Lind recusa a aceitação passiva de que o indivíduo não teria força alguma

para combater a total socialização. Isso significa que a sociedade não

poderia mudar ou ganhar novas características se os indivíduos não agissem

como a força propulsora para essas mudanças, através da compreensão

social e das estruturas pela qual o todo social é fundamentado. Caberia, a

todos os indivíduos interessados no fortalecimento da democracia,

depositar esperanças nada reconfortantes na educação, compreendida a

partir de uma perspectiva essencialmente democrática, na qual devem ser

promovidos momentos e espaços necessários para a aplicação e para a

prática da crítica social mediada pelo desenvolvimento da competência

moral.

142

A partir do momento que reconhecemos que a moralidade é uma

capacidade, nós, como professores e pais, já não temos de escolher entre

uma total abstinência da educação moral, por um lado, e uma

doutrinação de valores, por outro, como foi durante muito tempo o

caso. Ao contrário, vemos diante de nós a tarefa - legítima e

moralmente imperativa - de promover essa capacidade (LIND, 2016,

p. 45).

Tendo em vista essas reflexões, salientamos que uma educação

democrática caminha em conjunto com a democratização da própria

sociedade, embora existam momentos em que uma possa se sobrepor a

outra. Fomentar a democratização social por meio da educação, parte do

vínculo necessário entre a educação e as demais esferas da vida social,

embora a primeira não possa se limitar à última. Uma educação moral

pode permitir que os processos formativos não se percam em meio ao

caminho, pois como vimos, tanto a moral do ponto de vista do indivíduo,

quanto a moral socialmente construída, estão vinculadas por meio de um

processo em que um não pode receber significação democrática sem o

outro. Ora, somente o indivíduo poderá dotar a sociedade de elementos

morais, a sociedade, por si só, não é um organismo sobreposto aos

indivíduos, ao contrário, existe e se constitui por meio deles. O método de

discussão de dilemas, seria a maneira encontrada por Kohlberg e

aperfeiçoada por Lind, de promover o desenvolvimento moral através da

educação, para que assim, seja possível a formação de indivíduos morais e

democráticos.

Como vimos, a preocupação com o desenvolvimento de

indivíduos dotados de competências morais, é um elemento primordial

para o fortalecimento da sociedade democrática e para a promoção do

processo de democratização nos próprios indivíduos. O vínculo entre

143

democracia e moralidade, poderia tornar a convivência humana justa,

respeitosa, cooperativa e baseada em princípios de liberdade, que podem

ser facilmente universalizáveis. Esses princípios poderiam até mesmo

reorientar os sentidos por meios dos quais a democracia tem sido buscada,

permitindo que ela deixasse de ser compreendida como um direito natural,

para que então, seja analisada como um direito historicamente

conquistado. Como educadores, devemos ter em vista o fato de que, em

uma democracia, é preciso reafirmar e valorizar todos os dias a sua

potencialidade, sob os riscos de torná-la inoperante. Para isso, cada

indivíduo deve ser reconhecido pela sua capacidade de atuar ativamente

sobre o mundo, o que exige por parte de cada educador a responsabilidade

coletiva para se comprometer com a oferta de possibilidades formativas

para o desenvolvimento de autonomia e da emancipação, para que os

indivíduos compreendam que não precisam se deixarem levar por

diferentes formas de violência e dominação.

Considerações Finais

A possibilidade do desenvolvimento moral, permite que os seres

humanos tenham a capacidade de resolver seus problemas e conflitos, sem

que para isso, seja necessário o uso da força e da violência. Em muitos

momentos da história, como nas Grandes Guerras pelas quais a

humanidade passou, cujas causas não podemos ingenuamente acreditar

terem sido superadas, foi demonstrado que o grau de civilidade alcançado

pela humanidade é facilmente adulterado. Na verdade, o próprio princípio

de civilidade carrega consigo as marcas da não aceitação e da violência

contra o outro. Poderíamos rememorar aqui os diversos momentos em que

a razão burguesa se mostrou insuficiente para compreender as contradições

144

que estão em curso na história, para Adorno, na sociedade moderna

capitalista seria impossível falar em formação humana, pois o capitalismo

se apropriou de todos os meios culturais pelos quais um dia podemos

vislumbrar essa formação. Os mecanismos culturais dessa sociedade, não

apenas definem padrões de cultura, mas operam sobre os indivíduos desde

o seu íntimo, definindo de antemão seus padrões de personalidade e

consumo. O processo no qual se enfraquece a individuação dos seres

humanos, que estão integrados a um mundo cada vez mais tecnológico e

produtivo, é o mesmo no qual se anula todos os mecanismos de formação

que a isso permitem.

Lind propõe a competência moral como uma ferramenta para a

formação de sujeitos autônomos, por isso, não podemos perder de vista a

contemporaneidade e a validade de seus escritos. Trata-se de um método

que, ao visar tal objetivo, resgata a simplicidade da discussão e da

deliberação como processos essenciais do conhecimento, que permitiu aos

homens se constituírem de diferentes maneiras. No entanto, o

enfraquecimento da personalidade curiosa, que discute, critica e reflete

sobre o seu lugar no mundo, é reflexo de um mundo no qual a democracia

precisa ser frequentemente sabotada; muitos são os que odeiam a

democracia, afinal, ela trouxe a voz daqueles que durante séculos foram

silenciados, os fez refletir sobre seu lugar no mundo e sobre as amarrações

que os ordenamentos e controles sociais oferecem. Sem a possibilidade de

discussão, as pessoas permanecem aceitando determinados papéis sociais,

embora não possamos afirmar que, nos dias de hoje, elas poderiam deixar

de se submeterem totalmente ao poder de um sistema econômico que se

constitui pelas vias do autoritarismo e do controle sobre a vida.

Esse tipo de usurpação continua latente, e é nesse sentido que a

competência moral está estreitamente relacionada à democratização e à

145

luta contra o fascismo. A personalidade autoritária é aquela que se nega à

discussão e a deliberação, que não aceita as possibilidades contrárias, mas

prefere seguir o padrão do poder e da autoridade de olhos vendados. A

ruptura com as contradições sociais que levam hoje às sociedades

ocidentais rumo ao fascismo, envolve, sem dúvidas, o fortalecimento de

uma educação democrática para a autodeterminação e para a deliberação

racional. Isso perpassa o resgate de uma educação que seja capaz de atuar e

interferir no presente, que fomente o debate sobre a sociedade e a

democracia, pois a luta pela autonomia se faz na continuidade, onde quer

que o capitalismo tenha se instaurado. Para isso, salientamos a validade de

uma pedagogia do esclarecimento, ela representa a autoconsciência crítica

a qual todo indivíduo autoritário não se dispõe a refletir e aceitar.

Referências

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Martin Luther Thomas [1975]. Tradução de Francisco Rüdiger.

Disponível em: http://http://adorno.planetaclix.pt/adorno>. Acesso em:

13 nov. 2020.

ADORNO, T. W. A personalidade autoritária [1950]. Tradução de

Francisco Rüdiger. Disponível em:

http:/http://adorno.planetaclix.pt/adorno/. Acesso em: 13 nov. 2020.

ADORNO, T. W. Ensaios sobre psicologia social e psicanálise. 1ª

Edição. São Paulo: Editora Unesp, 2015.

ADORNO, T, W. Experiências científicas nos Estados Unidos. In:

Palavras e Sinais: Modelos Críticos 2. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.

146

ADORNO, T. W. Liderança democrática e manipulação das massas

[1986]. Tradução de Francisco Rüdiger. Disponível em:

http:/http://adorno.planetaclix.pt. Acesso em: 13 nov. de 2020.

ADORNO, T. W.; HORKHEIMER, Max. Dialética do

Esclarecimento: fragmentos filosóficos. 2ª Edição. Rio de Janeiro: Jorge

Zahar,1986.

COHN, G. Introdução: Adorno e a teoria crítica da sociedade. In:

Theodor W. Adorno. Organizado por Gabriel Cohn. São Paulo: Editora

Átila, 1986.

LIND, Georg. How to teach morality, Promoting Deliberation and

Discussion, Reducing Violence and Deceit. Editora Logos Verlag,

Berlin: 2016.

147

COMPETÊNCIA DO JUÍZO MORAL:

AS PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES TEÓRICAS DE

PIAGET, KOHLBERG E LIND

Carla Chiari

Mariana Lopes de Morais

Introdução

O presente capítulo busca correlacionar as teorias de raciocínio

moral de Jean Piaget e Kohlberg, com os aspectos do desenvolvimento da

Competência moral proposta por Lind. Piaget foi pioneiro ao estudar a

moral de forma empírica, observando como os aspectos do juízo moral nas

crianças, dando origem então ao desenvolvimento moral.

O teórico norte americano Lawrence Kohlberg desenvolveu uma

teoria do raciocínio moral (1992), baseando-se na proposta do

desenvolvimento moral de crianças escrita por Jean Piaget (1994), porém

evoluiu para explicar o raciocínio moral de adolescentes e de adultos norte-

americanos. Um dos questionamentos de Kolhberg, ao estudar as pesquisas

de Piaget sobre os conceitos de heteronomia e autonomia.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p147-165

148

Em sua teoria Kolhberg ampliou a visão da moral e conceituou

todos os tipos de raciocínios morais nos adolescentes estudados, via uma

dificuldade em classificar e categorizar em heterônomo e autônomo, assim

ampliou sua teoria criando então sua teoria sobre moral em niveis, pré-

convencional, convencional e pós-convencional.

Já Georg Lind, após debruçar sobre a teoria de Kolhberg,

contrariando o que o mesmo propôs, decide então propor em sua teoria a

discussão de dilemas e assim construir instrumentos de avaliação KMDD

(Konstanz Method of Dilemma Discussion).

A Moral em Jean Piaget

Um dos principais autores que contribuíram para a compreensão

do desenvolvimento moral é o suíço Jean Piaget. Para o autor, a finalidade

da educação seria a autonomia − ao mesmo tempo intelectual e moral −

visto que se o ser humano “é passivo intelectualmente, ele não será

moralmente livre” (PIAGET, 1988, p. 90). Foram abordados dois aspectos

na obra piagetiana: busca-se enfatizar a importância da ação educativa no

processo de desenvolvimento e conquista dessa autonomia moral pelo ser

humano, seriam eles: 1) como a constituição da consciência moral

autônoma se constitui, para Piaget, em um problema a ser investigado e 2)

o processo de construção da autonomia moral ao longo do

desenvolvimento. No entanto não é objetivo do artigo, aprofundar nos

conceitos sobre moral, apenas explicitar os conceitos chaves do autor.

Nessa perspectiva, um dos livros a ser destacado do autor é “Para

onde vai a educação”, na qual pontua alguns aspectos principais dessa

construção:

149

Com efeito, é essencial compreender que, se a criança traz consigo

todos os elementos necessários à elaboração de uma consciência moral

ou “razão prática”, como de uma consciência intelectual ou razão,

simplesmente, nem uma nem outra são dadas prontas no ponto de

partida da evolução mental e uma e outra se elaboram em estreita

conexão com o meio social: as relações da criança com os indivíduos

dos quais ela depende serão, portanto, propriamente falando

formadoras, e não se limitarão, como geralmente se acredita, a exercer

influências mais ou menos profundas, mas de alguma maneira

acidentais em relação à própria construção das realidades morais

elementares. (PIAGET, 1988, p. 95)

Ademais, é preciso considerar que Piaget, dedicou a maior parte de

sua obra, explicando como é possível ao homem alcançar o conhecimento.

Assim, iremos partir desse processo para compreender também que o

pensador construiu uma teoria sobre a moral. Conforme Piaget, o

conhecimento é possível graças a construção e ao funcionamento das

“estruturas mentais”, o que os filósofos denominam de “razão”. Porém,

tais estruturas não são inatas; o que existe no genoma são possibilidades

próprias da espécie humana, as quais poderão ou não ser atualizadas. Para

que essas possibilidades se concretizem é necessário que ocorram trocas

com o meio físico e social, sendo essas trocas, portanto, propriamente

falando, “formadoras” − diz PIAGET (1988).

O pensador procurou explicar como funcionam as estruturas e

como são construídas nas trocas intensas entre o organismo e o meio em

que ele vive. São bastante conhecidos os estágios de desenvolvimento

cognitivos que Piaget detectou: Sensório-motor, passando para o pré-

operatório, operatório concreto e por último operatório formal. Tais

processos são realizados pelo ser humano na construção das suas estruturas

mentais, no entanto nem todos os indivíduos percorrem todo esse processo

150

com o mesmo ritmo. É o processo construtivo que explica a ausência tanto

da existência de possiblidade de raciocínio lógico na criança pequena,

quanto da possibilidade de pensamento lógico no adulto.

Piaget desenvolveu um menor número de estudos no campo da

moral: o autor procurou explicar como, a partir do mundo amoral do bebê,

é possível ao ser humano constituir uma consciência moral autônoma. Esse

pensamento de Piaget foi herdado sobretudo da ideia de BOVET (1912)

que preconiza: o estabelecimento de trocas interindividuais é condição

necessária para a concretização desse processo. Novamente, as trocas com

o outro são, para PIAGET (1988, p.308), formadoras e “não se limitam a

exercer influências mais ou menos profundas[...]”

Nos estudos sobre a consciência moral e sua constituição, Piaget

(1994) apoiou-se em grande medida, em estudos de BOVET (1912), sobre

as condições da consciência de obrigação, ou seja, acerca das condições

necessárias para que o sujeito sinta que deve ou não agir de determinada

maneira, pensando nas questões morais. Segundo BOVET (1912), duas

condições são necessárias e suficientes para que surja a consciência de

obrigação no sujeito: 1) que uma consigne seja dada; 2) que essa consigne

seja aceita por aquele que a recebe. Uma consigne, segundo sua definição,

é caracterizada como uma ordem ou proibição: 1) dada sem indicação

precisa nem de motivos nem de sanções; 2) válida até novo aviso; 3) que

diz respeito a um ato subordinado a circunstâncias exteriores que devem

ser reconhecidas pelo sujeito. Assim, para que uma consigne seja aceita, o

seu autor deve ter prestígio ou autoridade aos olhos daquele que a recebe,

ou seja, deve existir uma relação de respeito. Piaget percebe, no entanto,

uma limitação na tese de Bovet: “como, se todo dever emana de

personalidades superiores a ela, a criança adquirirá uma consciência

autônoma?” (PIAGET, 1994, p. 308).

151

As regras do jogo, como as regras morais − diz ele − “se transmite

de geração em geração e se mantêm unicamente graças ao respeito que os

indivíduos têm por elas” (PIAGET, 1994, p. 02). Todavia, há uma

diferença essencial: enquanto as normas morais são impostas pelos adultos,

as regras do jogo, pelo contrário, são elaboradas apenas pelas crianças. O

fato de que essas regras não têm um conteúdo moral propriamente dito

não era relevante para ele, visto que “os deveres não são obrigatórios por

causa de seu conteúdo, mas pelo fato de emanarem de indivíduos

respeitados” (PIAGET, 1994, p. 311).

Piaget (1994) estuda os efeitos dos diferentes tipos de relação social

na constituição da consciência moral da criança. Ele distingue dois tipos

básicos de relação social: a coação social e a cooperação. O autor chama de

coação social “toda relação entre dois ou mais indivíduos na qual não

intervém um elemento de autoridade ou de prestígio”; cooperação, por sua

vez, é “toda relação entre dois ou n indivíduos iguais ou que se creem

iguais, dito de outra forma, toda relação social na qual não intervém

nenhum elemento de autoridade ou de prestígio” (PIAGET, 1977, p. 225-

226).

É nesse processo que ele encontra na comunidade de pequenos

jogadores, no qual a influência do mundo adulto é reduzida, uma

coletividade de iguais. O resultado dessas pesquisas sobre o jogo evidencia

a forma de sentir e conduzir, a qual ele relaciona a tese de Kant, sobre a

existência de duas morais: heterônoma e a autônoma. Existindo então um

movimento evolutivo do humano da primeira a segunda direção, mediante

os efeitos da coação social e da cooperação evolutiva. Essa hipótese foi

corroborada mediante os seus estudos sobre os efeitos da coação social e da

cooperação na formação da consciência moral do sujeito, os quais se

152

encontram, respectivamente, nos capítulos 2 e 3 de O julgamento moral

na criança.

Sendo assim, Piaget sugeriu um caminho para pensarmos nisso do

ponto de vista da razão e construiu seu processo em relação ao ambiente

socio moral cooperativo.

Uma das grandes descobertas de Piaget (1994) se materializa nesse

trecho: “com a idade o respeito muda de natureza” (p. 79). Assim, no

processo de desenvolvimento, na medida que a criança estabelece trocas

com outras crianças - havendo então um desenvolvimento cognitivo - ela

também permite se descentrar de seu próprio ponto de vista, egocêntrico.

Nessa perspectiva, mais tarde, as diferenças de idade entre gerações deixam

de ser mais relevantes do que o todo e um outro tipo de relação se

estabelece: a cooperação. “A autonomia só aparece com a reciprocidade,

quando o respeito mútuo é bastante forte para que o indivíduo

experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como ele

gostaria de ser tratado” (PIAGET, 1994, p. 155).

Em síntese, o que queremos descrever é que Piaget (1992) fez uma

descoberta importante: é na relação de simpatia e amizade que surgem as

obrigações. Assim, o respeito unilateral, por sua vez, gera o respeito mútuo

e recíproco, não impondo senão a própria norma de reciprocidade, isto é,

a obrigação de se colocar no ponto de vista do outro, e tratar o outro como

gostaria de ser tratado.

Para Piaget (1977), a essência da conduta ética é a coerência. Na

vida social, porém, nem sempre é fácil ser coerente. Um outro aspecto

importante a ser esclarecido é que se, ao longo da gênese da moralidade, o

outro é uma determinada pessoa, uma vez a consciência moral autônoma

constituída, o outro é o ser humano. Quando se atinge esse nível de

desenvolvimento moral, respeitar uma pessoa significa atribuir à escala de

153

valores do outro um valor equivalente ao de sua própria escala. Nesse caso,

já não importa o conteúdo dos valores ou das convicções de cada um, mas

sim o fato de se ter uma escala de valores.

No próximo tópico abordaremos o desenvolvimento moral na

perspectiva de Kohlberg, mencionando a sua importância teórica e suas

pesquisas, ampliando conceitos da moralidade já vistos em Piaget.

A Moral em Kohlberg

O americano Lawrence Kolhberg, tece com proposta base o

desenvolvimento moral de crianças, utilizando como referência Jean

Piaget, porém ampliou suas pesquisas no raciocínio moral de adolescentes

e adultos, por compreender que os conceitos de heteronomia e autonomia

propostos por Piaget, precisavam ser ampliados, para que assim pudessem

ser classificados e compreendidos de maneira ampliada.

Em suas pesquisas ele investigou o modo do raciocínio moral de

jovens e adultos, buscando a gênese do pensamento desde os primeiros

anos de vida e elaborou entrevistas sobre o julgamento moral que

possibilitou verificar três níveis e seis estágios de julgamento moral.

Sendo então o primeiro nível, os valores são baseados e

relacionados com os ambientes externos, resultando nos dois primeiros

estágios, que no estágio 1, predomina a obediência e punição, e o estágio

2, uma orientação egoística ingênua, satisfazer a necessidades pessoais e

eventualmente dos outros, as crianças - até por volta dos nove anos de

idade - decidem o que é certo fazer baseadas somente em interesses

próprios ou no medo da punição. As questões morais são colocadas

154

considerando-se apenas o interesse das pessoas implicadas, com ênfase nas

próprias necessidades.

Já o segundo nível é caracterizado por valores morais que se apoiam

em execução de papeis, manutenção da ordem convencional, resultando

nos estágios 3 e 4. O estágio 3 se caracteriza pela orientação do “bom

menino”. No estágio 4 a preocupação em manter a ordem social. O

indivíduo emite juízos tendo como referência as regras do grupo e as

expectativas que este tem sobre ele. Os temas morais se apresentam como

meio para haver adequação social.

O último nível, o terceiro, tem como base os valores morais, as

condutas, os direitos e padrões compartilhados por todos, e com os estágios

5. O estágio 5 corresponde a uma orientação legalística, já no 6, a uma

consciência de princípios. Nesse nível, a ação certa é aquela guiada por

princípios morais universais, pautados na reciprocidade e na igualdade. O

pensamento é regido por princípios e não por regras sociais, que só serão

aceitas se estiverem fundamentadas em princípios e valores gerais.

Kohlberg supõe a universalidade da sequência dos estágios de sua

teoria, ou seja, seus estágios podem ser encontrados em qualquer povo de

qualquer lugar do mundo, sendo esses estudos confirmados por Biaggio

(1997). Para Kohlberg (1992), é no conflito que o raciocínio e juízo do

indivíduo sobre ações ou questões sociais podem se mover de um estágio

inferior para um estágio mais avançado de desenvolvimento moral. O

ponto final do desenvolvimento social é o equilíbrio concebido como a

competência para avaliar segundo princípios de justiça. Em outras

palavras, para Kohlberg, a maturidade moral de um indivíduo é atingida

quando este entende que justiça é diferente de lei, pois algumas leis podem

estar moralmente erradas podendo ser discutidas e modificadas. Como

enfatiza Biaggio (1997) em seu estudo sobre a teoria kohlbergiana “[...]

155

todo indivíduo é potencialmente capaz de transcender os valores da cultura

que ele foi socializado, ao invés de incorporá-los passivamente” (p.3).

Nesse sentido, o indivíduo pode ou não incorporar as leis de sua cultura.

O que importa é que sua maturidade moral, quando atingir o nível pós-

convencional, enfatize a democracia e os princípios individuais da

consciência.

Assim, Lepre também reforça a teoria de Kohlberg ao destacar:

[...] assim como Piaget (1994), Kohlberg (1992) assinala que esses

estágios dependem de uma construção que tem suas bases nas relações

sociais estabelecidas pelos indivíduos. Dessa forma, em sociedades mais

rígidas, fechadas, patriarcais, onde os papéis sociais são rigidamente

definidos e há pouco espaço para o diálogo, é quase impossível

encontrar pessoas que cheguem a construir sua moralidade de acordo

com os estágios cinco e seis propostos por Kohlberg. Por outro lado,

jovens que vivem em situações mais democráticas, que participam mais

efetivamente de decisões sociais considerando seus iguais, tem mais

oportunidades para construir sua autonomia moral (LEPRE, 2005, p.

61).

A importância da teoria Kolberguiana também é discutida por

Biaggio (1997), quando a mesma enfatiza a importância da técnica de

educação moral intitulada como “comunidade justa”, um processo que

ocorre em escolas e que os alunos utilizam dilemas morais vivenciados

cotidianamente, sendo discutidos por eles para que encontrem possíveis

soluções e assim se evoluam no processo de desenvolvimento de níveis e

estágios. Esse estudo foi aplicado em escolas norte americanas e

apresentaram excelentes resultados.

156

Kohlberg (1992) enfatiza que o raciocino moral é uma forma de

raciocínio, assim sendo o raciocínio moral seria um raciocínio lógico mais

avançado. Assim, apenas as pessoas do estágio operatório-formal estariam

possibilitadas a construir um raciocínio moral mais autônomo, do nível

pós-convencional (estágio 5 e 6), sendo o objetivo da educação promover

essa evolução do raciocínio.

Segundo Kohlberg (1992), seus estudos encontram-se no grupo

das teorias cognitivo-evolutivas, tendo como base os seguintes

pressupostos: (1) o desenvolvimento inclui transformações básicas das

estruturas cognitivas, que não podem ser explicadas por meio dos

parâmetros da aprendizagem associacionista (reforço, repetição, dentre

outros), mas por parâmetros de totalidades organizativas ou sistemas de

relações internas; (2) o desenvolvimento das estruturas cognitivas resulta

de processos de interação entre o organismo e o meio em que a pessoa está

inserida; (3) as estruturas cognitivas são sempre estruturas de ação sobre

objetos que evoluem de esquemas sensório motores para esquemas

simbólicos; (4) o desenvolvimento das estruturas cognitivas leva a formas

superiores de equilíbrio, o que otimiza a interação e a reciprocidade entre

a ação do organismo sobre o objeto - ou situações - e a ação do objeto sobre

o organismo.

É preciso ressaltar, que a moral é parte integrante da educação, pois

nesse processo educacional é possível desenvolver, mensurar o

desenvolvimento moral, sendo úteis e norteadores para o processo de

educação colocados em prática. Nos estudos sobre moralidade, devem ser

considerados os aspectos que constituem o comportamento moral. Em

suas pesquisas, Kohlberg utilizou uma entrevista com dilemas morais para

avaliar os estágios de desenvolvimento moral, porém não ampliou o

sistema de análise, sendo importante enfatizar o duplo aspecto da

157

moralidade: cognitivo e afetivo. Esses dois aspectos foram enfatizados por

Piaget (1976), destacando que o cognitivo e o afetivo são aspectos

diferentes, sendo que o primeiro depende da estrutura mental e o segundo

das energias, sendo indissociáveis dentro do âmbito do comportamento

humano.

A partir desse aporte teórico em que Kohlberg utilizou o termo

“competência moral”, tomamos como pressuposto que a moralidade

não pode ser entendida somente como um conjunto de ideias ou ações,

mas carrega um componente de competência para ser aplicada em

situações reais. Para o autor, a competência moral é “[...] a capacidade

de tomar decisões e fazer juízos e agir de acordo com tais”

(KOLHBERG, 1964, p. 425).

Embora Kohlberg defendesse o duplo aspecto da

moralidade em consonância com Piaget, desenvolvendo então a teoria de

conceito de competência moral em sua entrevista (MJI), o mesmo não

avaliou o que pretendia. Segundo Lind (2000), Kohlberg não utilizou um

critério de avaliação adequado para validar seu teste, pois não abarcou os

aspectos cognitivos e os afetivos, na análise dos seus dilemas. Assim, o

pesquisador alemão Lind desenvolveu o moral, Judgment Test (MJT) e

propôs formas de educação moral, através do método de discussão de

dilemas e testagem, a partir do seu instrumento, justamente pensando

nesses conceitos (afetivo e cognitivo).

158

Competência Moral em Lind

Bataglia (2020) questiona essa capacidade de agir que ainda não é

a própria ação, mas talvez a possibilite, como condição necessária. O

conceito de competência estava sendo trabalhado e operacionalizado pelo

pesquisador alemão Georg Lind que elaborou na década de 1970 o Moral

Competence Test (MCT), um instrumento de avaliação da competência

moral.

Lind (2019) define competência moral a partir de Kohlberg como:

a competência moral é a capacidade de resolver problemas e conflitos

apenas através de deliberação e discussão, sem usar violência e fraude, ou

submeter-se a uma autoridade.

Para definir melhor o significado de competência moral, o autor

adentra para duas noções de moralidade: (1) a noção de moralidade como

conformidade com normas e padrões externos e (2) a noção de moralidade

como conformidade com a própria consciência, ou seja, princípios morais

internos. Essas conceitualizações podem se sobrepor de formas diferentes.

O desafiador é justamente auxiliar na sobreposição entre os ideais

morais compartilhados e normas sociais, impulsionando a competência

moral dos cidadãos. Para maiores esclarecimentos, o autor nos convida a

entender o que é a moralidade como conformidade com normas versus a

moralidade como conformidade com ideais morais internos.

É comum a moralidade ser confundida com a conformidade e

cumprimento de regras, e essa compreensão trazer implicações diretas na

educação moral, uma vez que o desenvolvimento moral ficaria relegado ao

aprendizado de padrões morais e normas da própria sociedade.

159

Lind (2018) em suas pesquisas para exemplificar o ponto de vista

dessa conceitualização. A questão principal é: “como podem as pessoas

pensar e discutir criticamente os padrões morais e normas da sociedade

quando não puderam desenvolver seus próprios padrões morais?” (p. 3).

Dessa forma, como poderíamos pensar se existisse uma lei que ordenasse

que as pessoas matassem uma minoria? Seria uma desobediência civil se

não cumpríssemos. Ou mesmo uma lei no banco relacionada a

confidencialidade do cliente, mas se o mesmo é pego com dinheiro

oriundo do tráfico de drogas e lavagem de dinheiro. A questão que ressoa

é se não seria mais “moral” denunciar o cliente do que manter a

confidencialidade com ele? Ou obedecer às regras cegamente, sem levar em

consideração as circunstâncias?

Nas sociedades democráticas, há a possibilidade de alterar e criar

leis que evitem decisões legais imorais, embora seja difícil conhecer e

acompanhar todo o processo. Entretanto, a simples conformidade com as

leis não apresenta um sinal de moralidade e deve ser distinguida do

comportamento moral. Segundo Lind (2018, p. 04):

[...] enquanto no primeiro caso o comportamento moral é julgado de

um ponto de vista externo, no caso do comportamento moral, ele deve

ser julgado de um ponto de vida interno. Isto significa perguntar até

que ponto é guiado pela consciência de uma pessoa, ou seja, pelos

princípios internos (LIND, 2018, p. 04)

Apesar do conceito apontar para uma definição externa da

moralidade, sendo que o ser moral seja obedecer às regras pré-estabelecidas,

cumprir a norma e ser obrigado a agir, o fato é que muitas vezes, diante de

situações de julgamento moral, o indivíduo se encontra hesitante entre as

160

alternativas. Portanto, o problema reside no fato de qual regra particular

se aplica a cada situação, uma vez que cada regra não pode ser aplicada da

maneira exata e mecânica em cada circunstância particular. Lind (2018)

finaliza apontando para a limitação do ponto de vista externo das regras e

leis, já que não se tem a reposta para a questão de onde se originou a “regra

pré-estabelecida (p. 03).

Para avançarmos em nossa discussão abordaremos o conceito

defendido por Lind (2018), em que a moralidade é definida como a

conformidade com padrões internos, ou seja, com princípios morais.

Podemos dizer que um comportamento é moral na medida em que é

determinado pela própria consciência e princípios morais do indivíduo.

Segundo o autor o ponto de vista moralista não faz justiça ao

comportamento humano, afinal, o comportamento pode ser determinado

principalmente por mais de uma orientação moral. Para fazer o que é certo

temos que pesar diferentes cursos de ação e diferentes princípios morais.

É necessário prolongar o entendimento da definição de

moralidade, não apenas como orientações morais (ou princípios morais,

atitudes, valores, posturas, instituições, ideais entre outros) para tentar

entender outro aspecto do comportamento moral denominado:

competência moral. Seguindo Piaget e Kohlberg, Lind (2018) propõe que

além de conhecer a orientação moral, devemos olhar para a “estrutura

subjacente”, ou seja, para a estrutura manifestada no comportamento

moral de um sujeito. Kohlberg descreveu a estrutura do comportamento

moral como competência de julgamento moral, que ele definiu “como a

capacidade de tomar decisões e julgamentos que são morais (baseados em

princípios internos) e agir de acordo com tais julgamentos. (KOHLBERG,

1964, apud LIND, 2018, p. 05).

161

O modelo de comportamento moral de Duplo Aspecto já havia

sido pensado por estudiosos como o filósofo Sócrates, que refletiu sobre o

desejar o bem e o poder de alcançá-lo e também Charles Darwin, que

atribuiu a “capacidade moral” como exclusiva dos seres humanos. Essa

descoberta do aspecto cognitivo (competência da moralidade) poderia

ampliar os horizontes para a pesquisa psicológica e métodos educacionais,

entretanto o comportamento humano ainda tem sido muito debatido.

Segundo pesquisas (Lind, 2018) a educação contribui para a

democracia e consequentemente a competência moral. Por isso, o autor

reforça a ideia de que a sociedade é uma força poderosa para moldar o

nosso comportamento. Contudo, a fonte do desenvolvimento moral reside

principalmente nos próprios cidadãos. Os indivíduos devem agir

conjuntamente e uma mudança estrutural social deve ocorrer.

Entretanto, sem uma mudança correspondente na competência

moral-democrática dos cidadãos, eles reproduzem modelos antigos.

O autor finaliza argumentando que se uma democracia quer

preservar a si mesma e evoluir, ela deve, propiciar a todos os seus cidadãos

educação e, principalmente, oportunidades suficientes para aplicar e

praticar ali a competência moral para que ela se desenvolva (LIND, 2018,

p. 11).

Lind (2018) propunha a viabilidade de ensinar a competência

moral através da discussão de dilemas. Como método eficaz para a

promoção da competência moral, foi desenvolvido o Método Konstanz de

Discussão do Dilema (KMDD).

O KMDD é um método descrito como muito eficaz e eficiente,

com a utilização de apenas uma ou duas sessões produzindo um ótimo

resultado no que diz a competência moral dos educandos. Pode ser

162

oferecida a pessoas de qualquer idade (a partir dos 8 anos) e requer pouco

tempo e nenhuma mudança no currículo, sendo o método não como uma

doutrinação de “valores” através de instruções verbais, mas é

proporcionado a oportunidade de aplicar e desenvolver sua competência

moral.

Algumas modificações foram introduzidas, desde os dilemas de

Kohlberg, sendo que a discussão dos dilemas, ao invés de serem discutidas

quatro ou cinco histórias, trabalha-se apenas como uma história, com cerca

de 90 minutos de discussão.

O KMDD também estimula o pensamento e os sentimentos dos

participantes. É solicitado que “julguem uma decisão difícil tomada por

um protagonista (certo ou errado?) e que lidem com os contra-argumentos

dos adversários” (p. 02). Por fim, Lind (2018) explica que nenhum método

funciona sem uma boa formação dos professores que o utilizam. Kohlberg

admitiu que os seus professores não tinham uma "formação elaborada".

Essa provavelmente tenha sido a principal razão para os professores não

continuarem usando o método de discussão de dilemas, pois além de um

método difícil, ele requer que os professores lidem com conflitos morais e

emoções morais de seus educandos e deles mesmos. A maioria dos

professores não está preparada para isto. Dessa forma, é fundamental que

os professores participem de um programa completo de formação e

certificação para que o KMDD surta efeito.

Considerações Finais

O tema sobre moralidade desperta a atenção de muitas pessoas,

sendo mal interpretado na maioria das vezes. A moralidade aqui exposta

163

não é aquela que se conforma com as normas e regras, mas sim se orienta

por suas regras internas, normas, princípios ou consciência. No decorrer

do capitulo descrevemos os aspectos de Piaget, Kohlberg e Lind,

evidenciando as suas relações no aspecto da moral, servindo para as

reflexões construída ao longo do texto. A preocupação foi explicar o

desenvolvimento moral tendo o engajamento de formar seres humanos

integrais e autônomos.

Devemos levar em consideração dois aspectos da moralidade: a

orientação moral e a competência moral. A orientação moral é comum a

todas as pessoas, afinal, todos compartilham os mesmos ideais (liberdade,

justiça, cooperação). Entretanto, a competência moral precisa ser

desenvolvida e ensinada.

Vivemos em um mundo de constantes transformações, sendo uma

demanda emergencial ter uma competência moral mais desenvolvida, pois,

como mencionado por Lind (2018) “[...] nossas instituições educacionais

não têm dado oportunidades suficientes para o desenvolvimento da

competência moral, então voltamos para formas menos elaboradas de

resolução de conflitos, como violência fraude e submissão” (p. 05). É

comum em nossa sociedade recorrermos a pessoas que possuem um poder

forte que resolva seus problemas e conflitos, mas isso seria um retrocesso e

não teríamos a oportunidade de exercer o autogoverno democrático e

retornaríamos a terrível ditadura.

As contribuições dos instrumentos como o MJT e o KMDD para

Lind e outros autores residem em dois objetivos: avaliar o alcance da teoria

de desenvolvimento moral e educação (Piaget/Kohlberg); e verificar a

influência dos métodos educacionais no desenvolvimento da competência

moral dos sujeitos submetidos a eles. Desta maneira, as informações

levantadas por esses instrumentos oferecem critérios de avaliação não

164

apenas do sujeito, mas principalmente se o processo educativo é favorável

para o desenvolvimento da moralidade.

Acrescenta-se ainda a importância da formação dos professores,

como apontado por Lind (2018) os professores sabem pouco sobre o

desenvolvimento moral das crianças e dificilmente lhes é ensinado como

incentivar a competência moral. É importante promover projetos ou

programas de intervenções visando o desenvolvimento moral dos

indivíduos.

Referências

BATAGLIA, P. U. R. Competência moral: contribuição para a

elaboração do constructo. Tese (Tese de Livre-docência)- Faculdade de

Filosofia e Ciências, Unesp. Campus de Marília. Marília, 124f. 2020.

BIAGGIO, A. M. B. Kohlberg e a “Comunidade Justa”: promovendo o

senso ético e a cidadania na escola. Psicologia Reflexão e Crítica, v.10, n

001, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular,

2017. Brasília: MEC, 2017.

KOHLBERG, L. Psicología del desarrollo moral. Bilbao Spain: Desclée

de Brouwer, 1992.

KOHLBERG, L. Developmentof moral characterand moral ideology, In:

HOFFMAN, M.L., & HOFFMAN, L.W. (Eds.), Review

ofchilddevelopmentresearch (Vol. 1, pp. 381-431). New York: Russel

Sage Foundation, 1964.

165

LEPRE, R. M.; MARTINS, R. A. Raciocínio Moral e uso abusivo de

bebidas alcoólicas por adolescentes. Paidéia, 42, 39-46, 2009.

LIND, G. O significado e medida da competência moral revisitada: Um

modelo do duplo aspecto da competência moral. Psicologia: Reflexão e

Crítica, 13(3), 399-416, 2000.

LIND, G. How to Teach Morality: Promoting Deliberation and

Discussion, Reducing Violence and Deceit. Berlim: Logos Verlag, 2018.

PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.

(Originalmente publicado em 1932).

PIAGET, J. Psicologia e Pedagogia. Trad. Por Dirceu Accioly Lindoso e

Rosa Maria Ribeiro da Silva. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1977.

PIAGET, J. Para onde vai a Educação? Rio de Janeiro: Jose Olympio

Editora, 1975.

167

GEORG LIND (1947-) E A COMPETÊNCIA MORAL:

UMA ALTERNATIVA PARA CONTEMPLAÇÃO DA

COMPLEXIDADE NO DESENVOLVIMENTO MORAL

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Introdução

Como consideram diversos(as) autores(as) (BIAGGIO, 2006;

BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010; LA TAILLE, 2010; FRANZI;

ARAÚJO, 2013), o campo da Psicologia do Desenvolvimento Moral

“consolidou-se, como área nobre da Psicologia” (LA TAILLE, 2007, p.

17) a partir do trabalho de pesquisa e da teoria do desenvolvimento moral

elaborada pelo psicólogo estadunidense Lawrence Kohlberg (1927-1987).

Foi Kohlberg (1992) quem estabeleceu a abordagem cognitivo-evolutiva

no estudo psicológico da moralidade, fundada pelo epistemólogo suíço

Jean Piaget (1896-1980), e cujo trabalho despertou o interesse da

comunidade acadêmica mundial sobre este tema desde o final da década

de 1960.

La Taille (2007; 2010, p. 105), no entanto, chama atenção ao fato

de que “no final do século XX, assiste-se, como era de se esperar, a certo

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p167-190

168

esgotamento do referido modelo teórico”, ou seja, dessa abordagem

cognitivo-evolutiva iniciada por Piaget e continuada por Kohlberg, “[...]

porque não somente não oferecia grandes perspectivas de novos e

relevantes achados empíricos e teóricos, como, centrado no aspecto

racional da moralidade, relegava a uma zona obscura os motivos humanos

da ação moral”. E há algum tempo na literatura a possibilidade desse

esgotamento já era apontada.

Das várias críticas para a ocorrência desse esgotamento, uma delas

se refere à ênfase no racionalismo mantida por essa abordagem e teorias de

Piaget e Kohlberg, como vários(as) autores(as) apontam (LA TAILLE,

2010; BLUM, 1988; ARANTES, 2000; BRAUNSTEIN, 2012;

ARAÚJO, 2017). Como considera Silva (2021, p. 25), diante da

“complexidade das relações e dos processos psicológicos envolvidos e que

dão vazão ao desenvolvimento moral”, a ênfase no racionalismo atribui

uma visão fragmentada, linear e reducionista do desenvolvimento moral.

A afetividade, que este capítulo dedicará parte de sua discussão, é um

exemplo desses outros aspectos envolvidos no desenvolvimento moral.

Conforme cresceram as pesquisas fundamentadas na teoria

kohlberguiana, também cresceram as críticas direcionadas a essa teoria,

algumas mais radicais e com proposições próprias e outras com algumas

mudanças sutis que procuraram preservar a essência das ideias originais de

Kohlberg. Várias dessas críticas suscitaram o surgimento de novas teorias,

que procuravam sanar as limitações de suas predecessoras, e que aqui

poderiam se dizer pós-kohlberguianas. Uma dessas críticas, e que foi seminal

para o surgimento das teorias pós-kohlberguianas, provém da psicóloga

estadunidense Carol Gilligan (1936-).

Gilligan (1982) é reconhecida na literatura (ARANTES, 2000;

TOGNETTA, 2003) como pioneira na identificação da ênfase racionalista

169

e de outros limites da teoria de Kohlberg e da abordagem cognitivo-

evolutiva que representa. Embora suas próprias proposições também

apresentem problemas e necessitem de revisões, a crítica de Gilligan é até

hoje crucial para a contemplação de uma teoria mais integrativa, que dê

conta da referida complexidade do desenvolvimento moral.

Assim, várias das teorias pós-kohlberguianas que procuraram

contemplar uma visão mais ampla da moralidade tiveram como referência

a crítica e o trabalho pioneiro de Gilligan (1982). Apesar de não creditar e

não fazer menção à teoria e ao pioneirismo da autora, uma delas é a teoria

do duplo aspecto da competência moral, proposta pelo psicólogo alemão

Georg Lind (1947-).

Lind (2019), em estudos que realizou nos últimos quarenta anos,

retomou, desenvolveu e operacionalizou o conceito de competência moral

anunciado por Kohlberg em sua teoria. Em síntese, a competência moral

refere-se à capacidade de emitir juízos morais e agir de acordo com eles e,

nesse sentido, corresponde a um dos constructos mais potenciais no

paradigma atual da Psicologia do Desenvolvimento Moral, que busca a

investigação e aportes teóricos que contemplem a referida complexidade

Dado o exposto, este capítulo tem o objetivo de apresentar a teoria

de Georg Lind como alternativa teórica para a contemplação dessa

complexidade no estudo da moralidade. Para isso, a partir de revisão

bibliográfica, primeiro discutem-se as teorias de Piaget e Kohlberg e sua

abordagem cognitivo-evolutiva; em seguida, expõe-se o trabalho de

1 Não é objetivo deste texto discutir pormenoramente a existência de um novo paradigma (que

busca considerar a complexidade) no campo da Psicologia do Desenvolvimento Moral, o que já

tem sido feito por autores e autoras da literatura (LA TAILLE, 2010; FRANZI; ARAÚJO, 2013).

Parte-se apenas dessa ideia (de um novo paradigma), defendida pelos(as) autores(as)

referenciados(as), para propor a teoria de Lind como potencial alternativa nesse paradigma atual do

campo.

170

Gilligan que evidencia a limitação dessas teorias em contemplar outros

aspectos que interferem no desenvolvimento moral, especificamente a

afetividade. Por último, recorre-se à teoria do duplo aspecto da

competência moral, desenvolvida por Lind, como uma das alternativas no

estudo psicológico da moralidade para contemplar o processo de

desenvolvimento moral em sua complexidade, considerando igualmente

os aspectos afetivo e cognitivo.

O Desenvolvimento Moral Segundo Jean Piaget e Lawrence Kohlberg

A teoria de Lawrence Kohlberg (1992) sobre o desenvolvimento

moral baseia-se originalmente na pesquisa que desenvolveu em sua tese de

Doutorado, defendida em 1958 na Universidade de Chicago, intitulada

The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16

(O desenvolvimento de modos de pensamento e escolha moral dos 10 aos

16 anos, em tradução livre). A fundamentação de Kohlberg para formular

sua teoria, desde seu doutoramento, foi o trabalho de Piaget nos campos

da cognição (PIAGET, 2010[1945]) e da moralidade (PIAGET,

1994[1932]).

De acordo com Bataglia, Morais e Lepre (2010, p. 26), sendo as

teorias de Kohlberg e Piaget de base cognitivo-evolutiva, elas consideram

que o desenvolvimento “[...] pressupõe transformações básicas das

estruturas cognitivas, enquanto totalidades organizadas em um sistema de

relações, as quais conduzem a formas superiores de equilíbrio, resultantes

de processos de interação entre o organismo e o meio”.

No caso de Piaget (2010[1945]), em que seu foco foi a construção

da inteligência e a descrição de um modelo psicogenético de estágios

171

cognitivos, o aspecto cognitivo do desenvolvimento esteve sempre

privilegiado no seu trabalho, ao passo que os aspectos social, moral e

afetivo, ainda que também considerados, tiveram um espaço menor.

O livro O juízo moral na criança é o único de Piaget (1994[1932])

que aborda a moralidade em investigação empírica, no entanto, dele pôde-

se erigir uma teoria moral consonante com sua obra no campo cognitivo.

Nesse livro, o autor adverte não trabalhar com a ação e nem com os

sentimentos morais, investigando a gênese e o desenvolvimento do juízo

moral: “[...] toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda

moralidade deve ser procurada no respeito que o indivíduo adquire por

essas regras” (PIAGET, 1994[1932], p. 23). Buscando responder como a

criança adquire esse respeito às regras, seu método baseou-se na observação

e em entrevistas com crianças, em que as interrogava sobre as regras de

jogos e sobre o desempenho de personagens em histórias-estímulo.

Entre os principais resultados, Piaget (1994[1932]) define duas

tendências morais, a heteronomia e a autonomia, que a criança vivencia

como formas de respeito que manifesta sobre as regras, a primeira

tendência em que seus juízos são caracterizados por interesses individuais

e fatores externos e a segunda, sucedida pela primeira, com os juízos

caracterizados pela reciprocidade e sem vigilância externa.

Cabe salientar que esse modelo de desenvolvimento proposto por

Piaget remonta o paradigma filosófico kantiano, principal fonte do

racionalismo adotado em sua teoria. Para Kant (2005[1785]), as pessoas

são as únicas capazes de agir com base na razão e não por inclinações ou

vontades pessoais (heteronomia). Assim, Kant concebe como moral a ação

que se baseia voluntariamente em um princípio universalmente válido,

definindo por princípio um critério atestado pelo que chamou de

Imperativo Categórico: para uma ação ser moral, ou o juízo que a

172

determinou, ela deve obedecer a uma lei interna e se justificar a partir de

um princípio válido para toda a humanidade, ser universalizável

(autonomia).

Fundamentado nesse trabalho seminal de Piaget (1994[1932]),

Kohlberg (1992) interessou-se pelo seu método de entrevista com

histórias-estímulo, pois, para Kohlberg, se poderia avaliar estruturas

cognitivas mediante produções verbais, ou seja, mediante entrevista.

Na sua pesquisa de Doutorado, Kohlberg acompanhou

longitudinalmente uma amostra de 84 meninos brancos de classe média

de Chicago e idade entre 10, 13 e 16 anos, com idades posteriores às das

crianças do estudo de Piaget (1994[1932]). Ainda que também utilizasse

entrevistas, diferente de Piaget, utilizou dilemas morais. A partir dos

raciocínios presentes nos juízos emitidos diante desses dilemas, Kohlberg

(1992) traçou um modelo de desenvolvimento por níveis e estágios, em

que os juízos se distribuem hierarquicamente de acordo com sua qualidade

moral, como as tendências, na compreensão de Piaget, de heteronomia à

autonomia. Porém, Kohlberg (1992) considerou o caminho do

desenvolvimento moral mais longo e complexo, apresentando-se, tal como

o modelo de desenvolvimento cognitivo piagetiano (PIAGET,

2010[1945]), pela evolução em estágios.

Kohlberg (1992) propôs um modelo de desenvolvimento moral de

três níveis e seis estágios, em que o tipo de raciocínio de um estágio superior

inclui o do inferior, como apresentado no quadro a seguir.

173

QUADRO 1 – NÍVEIS E ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO MORAL

SEGUNDO LAWRENCE KOHLBERG

Nível I: pré-

convencional

Estágio 1: Orientação por obediência e punição

Estágio 2: Orientação egoísta, por interesse individual

Nível II:

convencional

Estágio 3: Orientação pelas expectativas do grupo

Estágio 4: Orientação pela manutenção da ordem

social vigente

Nível III: pós-

convencional

Estágio 5: Orientação pelo utilitarismo e contrato

social

Estágio 6:

Orientação por princípios éticos

universalizáveis

Fonte: Silva (2021)

Em trabalho anterior (SILVA, 2021, p. 08-09), os níveis e estágios

do modelo kohlberguiano foram apresentados tal como a seguir:

O primeiro nível moral, chamado de pré-convencional, característico

entre crianças, é constituído pelos Estágios 1 e 2, em que o raciocínio

do que é certo ou errado baseia-se no medo da punição

(autopreservação) ou em interesses individuais. No segundo nível, o

convencional, comum entre adolescentes e adultos e constituído pelos

Estágios 3 e 4, o raciocínio baseia-se na conformidade às convenções e

regras sociais determinadas por grupos ou autoridades, procurando

manter a ordem social vigente. O terceiro e último nível, o pós-

convencional, atingido por uma quantidade mínima de adultos,

concerne aos Estágios 5 e 6, cujo raciocínio moral rompe com o

contexto sócio-legal e baseia-se na reciprocidade e em princípios éticos

universalizáveis, isto é, as regras só são aceitas se estiverem

fundamentadas em princípios e valores morais, o que atribui a elas o

caráter de mutabilidade (serem mudadas se injustas) (SILVA, 2021, p.

08-09).

174

Kohlberg atuou como professor da Universidade de Chicago entre

os anos de 1962 a 1967 e depois na Universidade de Harvard de 1968 até

sua morte, em 1987. Nesse período, continuou com suas pesquisas,

aperfeiçoou a teoria e realizou estudos em diferentes culturas, além de

elaborar uma entrevista padronizada de avaliação do juízo moral, a Moral

Judgment Interview (MJI) (COLBY; KOHLBERG, 1987), que

sistematizou seu método de mensuração. Todavia, com a referida

repercussão de sua teoria, diversas críticas surgiram. Este capítulo enfoca a

crítica referente à ênfase no racionalismo, que revela a limitação dessas

teorias e sua abordagem cognitivo-evolutiva em considerar o papel da

afetividade no desenvolvimento moral.

Carol Gilligan e a Questão da Complexidade no

Desenvolvimento Moral

Carol Gilligan é uma psicóloga estadunidense, hoje aos 84 anos,

professora aposentada pela Universidade de Harvard (1969-1997) e

atualmente professora na Universidade de Nova Iorque (2002-). Gilligan

foi colaboradora de Kohlberg em suas pesquisas durante a década de 1970

e ficou conhecida por trazer um olhar diferente aos resultados que vinham

encontrando.

Desde seus novos estudos, inclusive em diferentes culturas,

Kohlberg (1992) e colegas encontravam um baixo desempenho das

mulheres em relação aos homens. Avaliadas a partir do modelo de níveis e

estágios, as mulheres chegavam a atingir apenas até o estágio três. Para

Gilligan, essas diferenças entre homens e mulheres, e o baixo desempenho

por parte delas, dar-se-iam pela orientação moral distinta das mulheres

para responder aos dilemas morais.

175

Gilligan (1982) é autora do livro Uma voz diferente: psicologia da

diferença entre homens e mulheres da infância à idade adulta, best-seller nos

Estados Unidos e no mundo, que trata de suas próprias pesquisas que

realizou na época, em que trabalhou com dilemas morais reais, utilizando

do aborto como tema para os dilemas, e entrevistou mulheres grávidas em

clínicas de aborto. Gilligan, inspirada inicialmente pelo método de

entrevista de Kohlberg antes dele resultar na MJI, atribuiu-lhe um formato

próprio: como entrevista aberta, com dilemas morais reais, e não

hipotéticos, e um sistema de pontuação qualitativo, que permitia a

entrevistada apresentar livremente seu raciocínio moral.

Apesar de ter encontrado a progressão da moral pré-convencional

à pós-convencional nas respostas das mulheres aos dilemas, os raciocínios

delas pareciam diferir dos homens. Gilligan (1982) percebeu que o

aparente déficit do desenvolvimento moral feminino era, na verdade, um

problema na teoria de Kohlberg em dois aspectos: de metodologia, em que

na pesquisa que originou a teoria as amostras do autor eram totalmente

masculinas (como em sua tese, com 84 meninos brancos de classe média)

e, consequentemente, de teoria, com o desempenho inferior das mulheres,

quando na verdade seus raciocínios representavam uma forma diferente de

responder a problemas morais.

Assim, a autora (1982) considera que a teoria de Kohlberg não

estaria adequada para avaliação das mulheres, pois elas partiriam de uma

estrutura de raciocínio moral distinta, que prioriza o cuidado e bem-estar

do outro, que chamou de Ética do Cuidado, enquanto os homens partiriam

da Ética de Justiça, que a teoria estaria exclusivamente voltada. Juízos

orientados ao cuidado, como encontrou em suas entrevistas com mulheres

(GILLIGAN, 1982), enfocam os relacionamentos e sentimentos dos

176

envolvidos nos dilemas, enquanto os juízos orientados à justiça

concentram-se nos direitos e ramificações legais do problema moral.

As críticas de Gilligan tiveram importantes implicações para a

Psicologia do Desenvolvimento Moral e reverberaram para outros campos

da Psicologia e áreas do conhecimento (SILVA, 2021). Das várias

contribuições fornecidas pelo trabalho de Gilligan, interessa-nos aqui

aquela referente à inclusão da afetividade entre os fatores que influenciam

no desenvolvimento moral.

Muitos(as) autores(as) da literatura consideram que “Gilligan

constrói de forma pioneira um caminho que seria trilhado por muitos

outros posteriormente” (BRAUNSTEIN, 2012, p. 83), como ressaltam:

ela “resgata uma dimensão esquecida talvez por outras pesquisas, a

importância e a necessidade de pensar o outro não só como sujeito de

direitos, mas como sujeito também composto, enquanto totalidade, de

aspectos afetivos” (TOGNETTA, 2003, p. 42); e seu modelo de Ética do

Cuidado inclui “a representação de valores sociais e as necessidades afetivas

dos sujeitos, inerentes aos conflitos morais enfrentados no cotidiano”

(ARANTES, 2000, p. 139). Em suma, como salientam Tognetta e Assis

(2006, p. 53),

[...] é preciso que nos atentemos a [...] evidência dos afetos como

variáveis imprescindíveis para uma ação moral. Não obstante, o

cotidiano nos dá mostras de que saber qual o dever a cumprir não

impede um sujeito de agir mal. Há uma energia que move, uma

necessidade de satisfação pessoal a ser considerada. As pesquisas de

Gilligan evidenciam a existência desses últimos interferindo na

formulação de um juízo ou na ação moral. Tal autora defende que será

preciso enxergar as contribuições desse campo afetivo, que consolidam

177

uma nova dimensão de pensar a moral: o cuidado (TOGNETTA;

ASSIS, 2006, p. 53).

Contudo, desde os debates filosóficos, razão e afetividade são

discutidos separadamente, ao mesmo tempo em que se ressalta que um

aspecto, a razão, é superior ao outro, a afetividade. E na Psicologia

moderna, o “sentimento, um objeto subjetivo associado à dimensão

afetiva, muitas vezes é visto, ou encarado, como um objeto de estudo

inviável cientificamente, frente às demandas metodológicas cartesianas,

quantificáveis e de mensuração” (BRAUNSTEIN, 2012, p. 81). Dessa

forma, para a Psicologia moderna, “a afetividade, os sentimentos e as

emoções são incertezas e imprecisões científicas, subjetividades

inconsistentes no campo de investigação psicológica” (BRAUNSTEIN,

2012, p. 79). Piaget e Kohlberg, contemporâneos desse modelo de

Ciência, seguiram nessa tradição ao elaborarem suas teorias e, não

obstante, sua fundamentação no paradigma kantiano também os levou a

superestimar a razão em detrimento da dimensão afetiva.

Kant (2005[1785]) destaca a supremacia da razão e considera

como moral apenas os juízos ou ações justificadas por princípios racionais,

assim, para Piaget (1932/1994) e Kohlberg (1992), tudo que não for

orientado pela racionalidade compreende uma moral inferior,

heterônoma, oriunda dos níveis e estágios menos complexos do

desenvolvimento moral.

Kant [...] pregava que a única moral que merece este nome é a moral

autônoma, não via como não baseá-la na razão, assim como o fariam

Piaget e Kohlberg. A desconfiança de Kant em relação à afetividade

decorria do fato de não podermos dominar nossos sentimentos, não

178

podermos decidir quais experimentar, ou seja, de sermos prisioneiros

de nossa vida afetiva. Dito de outra maneira, Kant via na afetividade

uma fonte incontornável de dependência, logo, de heteronomia. E

como a autonomia implica o usufruto da liberdade, sem a qual não há

responsabilidade, ele rechaçava a participação da afetividade na vida

moral. A razão seria a única fonte legítima dos deveres, a inspiração

moral que nos faz agir (LA TAILLE, 2006, p. 22-23).

No entanto, essa dicotomia razão/emoção, cognição/afetividade,

“pouco tem contribuído para o desenvolvimento científico, para o

incremento de pesquisas socialmente relevantes, interventivas e

transformadoras” (BRAUNSTEIN, 2012, p. 80). Logo, a crítica e o

trabalho de Gilligan chegaram em um momento oportuno da Psicologia

do Desenvolvimento Moral.

Gilligan (1982) percebeu que a ênfase racionalista de Kohlberg,

centrada na justiça, limita a análise das variáveis envolvidas no

desenvolvimento moral. Em contraponto, no modelo de Ética do Cuidado

que identifica, os raciocínios orientados ao cuidado consideram a

necessidade afetivas dos sujeitos envolvidos no problema moral,

abrangendo assim os sentimentos, o aspecto afetivo envolvido, e a

materialidade do sujeito, o contexto em que o problema moral se

apresenta. Como comentam Dunkel, Gladden e Mathes (2016, p. 08,

tradução minha), Kohlberg “coloca incorretamente a tomada de decisão

moral sob a jurisdição da razão. [...] embora a razão possa ser aplicada a

dilemas morais, na maioria das vezes não é. As decisões morais tendem a

ser carregadas de emoção, e as reações instintivas conduzem as respostas

aos dilemas morais”.

Segundo Blum (1988, p. 476, tradução minha), para Gilligan, “a

moralidade necessariamente envolve um entrelaçamento de emoção,

179

cognição e ação, não facilmente separável”. Essa ideia é certamente

próxima ao que propõe Georg Lind, autor cuja teoria pós-kohlberguiana

se discute a seguir, apesar dele não fazer menção a Gilligan em seu trabalho

e nem reconhecer seu pioneirismo. Lind (2019, p. 35, tradução minha)

questiona cognição e afetividade serem conceituados “como se fossem

‘coisas’ separadas. [...] parecem acreditar que ambos são objetos separáveis

e que podem ser observados e medidos separadamente”.

Seria incorreto, no entanto, dizer que ambos autores não

consideram a afetividade em suas teorias, e nisso os próprios Piaget e

Kohlberg e alguns autores(as) da literatura (TOGNETTA, 2003; LIND,

2019) vão em sua defesa.

Lind (2019) referencia Piaget como um dos primeiros a elaborar o

modelo que chama de duplo aspecto, o qual sua teoria sobre a competência

moral refere-se, que considera as dimensões cognitiva e afetiva como

inseparáveis. Todavia, o foco de Piaget (1932/1994) foi o desenvolvimento

cognitivo, enquanto outros aspectos, apesar de considerados, ocuparam

um espaço menor em sua obra. No caso da moralidade, desde seu livro de

1932, Piaget deixa evidente que não se dedicou ao aspecto afetivo, ainda

que reconheça sua influência: “se o aspecto afetivo escapa ao

interrogatório, há uma noção, [...] cuja análise psicológica pode ser tentada

sem muitas dificuldades: a noção de justiça. Portanto, é principalmente

sobre este ponto que versará nosso esforço” (PIAGET, 1994[1932], p.

156).

Kohlberg também considerou a dimensão afetiva, porém também

deixou anunciado que esta não foi o foco de seu trabalho: “estamos de

acordo de que sua construção está, muito provavelmente, influenciada por

suas relações com a emoção, imaginação e sensibilidade moral, e alertamos

a quem está interessado em fazê-lo, que investigue essas relações”

180

(KOHLBERG, 1989 apud TOGNETTA, 2003, p. 42). Porém, conforme

Blum (1988, p. 476, tradução minha), por mais que ambos autores

tenham considerado a afetividade, suas teorias e modelos respectivos não

permitem a análise de sua relação com o aspecto cognitivo, pois para eles

“o modo de raciocínio que gera princípios que governam a ação correta

envolve apenas a racionalidade formal. As emoções desempenham, no

máximo, um papel remotamente secundário, tanto na derivação quanto na

motivação para a ação moral”.

O ponto de partida de Gilligan (1982) foi e ainda é crucial para a

contemplação de uma teoria moral mais integrativa, que dê conta da

referida complexidade do desenvolvimento moral. Apesar disso, suas

proposições também apresentam problemas e necessitam de revisões,

sendo também alvo de várias críticas (ARANTES, 2000; SILVA, 2021).

Em suma, o papel da afetividade no desenvolvimento moral, seja

em sua interferência na emissão do juízo moral, seja em seu papel na

concretização da ação moral, foi colocado como nova (e necessária)

perspectiva de pesquisa no campo da Psicologia do Desenvolvimento

Moral. Como exposto, são muitas as variáveis que interferem em como um

sujeito julga e age moralmente, em particular a variável afetiva, e também

várias as relações possíveis entre essas variáveis. Com o marco teórico de

Gilligan (1982), diversas teorias foram elaboradas visando contemplar essa

complexidade envolvida no desenvolvimento moral, considerando a visão

fragmentada, linear e reducionista do desenvolvimento moral pelas teorias

cognitivo-evolutivas em sua ênfase racionalista.

Dentre as mais relevantes, e mais conhecidas no contexto brasileiro

da Psicologia do Desenvolvimento Moral, podem-se citar a teoria dos

modelos organizadores do pensamento, de Vilarrasa e Marimón (2000), a

teoria da construção da personalidade moral, de Josep Maria Puig (1998),

181

e a teoria do duplo aspecto da competência moral, de Georg Lind (2019).

Neste capítulo, elegeu-se a teoria de Lind, apresentando-a como uma

dessas alternativas teóricas para a contemplação da complexidade no

estudo da moralidade.

A Indissociabilidade entre Cognição e Afetividade:

Georg Lind e a Competência Moral

Georg Lind, hoje aos 73 anos, é um psicólogo alemão e professor

aposentado da Universidade de Konstanz, na Alemanha, que muito

contribuiu para a teorização da relação entre os aspectos cognitivo e afetivo

no desenvolvimento moral. Quanto à essa relação, embora tenha dado

pouca atenção à ação e aos sentimentos morais, Kohlberg (1992) deixou

anunciado em sua teoria o conceito de competência moral. Lind (2019),

em estudos que realizou nos últimos quarenta anos, retomou, desenvolveu

e operacionalizou o conceito de competência moral anunciado por

Kohlberg.

Como afirma o próprio autor, a “definição de Kohlberg para a

competência moral era a ‘capacidade de tomar decisões e emitir juízos que

são morais (isto é, baseados em princípios internos) e agir de acordo com

tais juízos’” (KOHLBERG, 1964, p. 425 apud LIND, 2019, p. 52,

tradução minha). Dessa forma, “Kohlberg e Piaget costumavam usar o

termo juízo para descrever o raciocínio moral verbal”, sendo esse (o

raciocínio) um fenômeno interno, mas externamente observável por

intermédio do juízo emitido verbalmente, “enquanto a competência moral

é um processo inconsciente do qual as pessoas podem não estar cientes e

não revelam em suas reflexões éticas” (LIND, 2019, p. 52, tradução

182

minha), ou seja, que não pode ser coletado mediante os métodos usuais

para mensuração do juízo moral.

Em trabalho anterior, Silva e Bataglia (2020, p. 528) esclarecem o

conceito de competência moral:

[...] agir moralmente depende do desenvolvimento de uma capacidade,

a de refletir e aplicar consistentemente princípios em situações difíceis,

dilemáticas. Quando nos defrontamos a essas situações que exigem de

nós uma resposta e os cursos de ação possíveis são conflitantes e

mutuamente excludentes, somos mobilizados afetivamente e, nesse

momento, exibimos ou não a capacidade de agir de acordo com

princípios, apesar da comoção. É essa capacidade [...] a competência

moral (SILVA; BATAGLIA, 2020, p. 528).

Em sua retomada e desenvolvimento do conceito de competência

moral, Lind (2019) propôs a chamada teoria do duplo aspecto, cujo nome

prenuncia a existência dos dois aspectos – afetivo e cognitivo – que,

quando integrados, constituem a competência moral. Como argumenta

Lind (2019), o modelo proveniente dessa teoria não é novo, mas há muito

tem sido ignorado. Ele cita Piaget como um dos primeiros a propor um

modelo que considerasse esses dois aspectos, apesar de seu foco no estudo

do juízo moral e ênfase na cognição. A figura a seguir apresenta o seu

modelo sobre a competência moral.

183

FIGURA 1 – O MODELO DE DUPLO ASPECTO E DUPLA CAMADA DO EU MORAL

Fonte: Adaptado de Lind (2019)

Partindo da teoria kohlberguiana, primeiro cabe ressaltar que Lind

adota o termo orientação moral no lugar de estágio, sendo essa apenas uma

mudança terminológica à estrutura dos raciocínios que os estágios

representam. Orientação moral, no entanto, também é o termo empregue

na pesquisa sobre as evidências empíricas da Ética da Justiça e da Ética do

Cuidado para denominar tal constructo que procuram mensurar: se os

juízos morais se orientam pela justiça ou pelo cuidado.

Voltando à Figura 1, o modelo de duplo aspecto se refere à

afetividade e cognição como aspectos e não de componentes separáveis.

Além de abrange-las, o modelo também inclui a questão da consciência

sobre os processos psicológicos.

Quando falamos da competência moral das pessoas, queremos

dizer uma capacidade que se manifesta no seu comportamento real. Não

nos referimos à declaração que eles fazem sobre ela. Piaget e Kohlberg

distinguiram claramente entre estas duas camadas do eu moral. Eles

argumentaram que “[...] o comportamento moral não poderia ser

adequadamente descrito sem referência a processos internos. Então eles

decidiram focar a avaliação apenas nos relatos conscientes dos participantes

sobre seus comportamentos” (LIND, 2019, p. 47, tradução minha).

184

A competência moral é um aspecto interno, proveniente da

camada inconsciente. Assim, de um lado estão as orientações morais,

conscientes no juízo moral, mas inconscientes no comportamento moral

explícito, que dependem do aspecto afetivo para que a competência moral

se manifeste ou não a partir da integração das disposições afetivas com o

raciocínio escolhido no curso de uma ação.

O modelo de Lind (2019) não é exatamente um modelo de

desenvolvimento moral como propõem as demais teorias revisitadas

anteriormente, mas sim um modelo sobre um aspecto que se coloca entre

o juízo e a ação morais, que é a competência moral. Mais do que procurar

saber em qual estágio de Kohlberg (1992) um sujeito se encontra, Lind

(2019) quer saber a consistência pela qual esse sujeito utiliza seus

raciocínios em seu comportamento moral, em sua ação. Assim, o trabalho

de Lind direciona-se, em grande parte, ao desenvolvimento de uma

metodologia que possa mensurar a competência moral, diante de sua

impossibilidade mediante os métodos para a mensuração do juízo moral.

Na década de 1970, Lind elaborou o Moral Competence Test

(MCT)

, instrumento psicométrico fechado proposto para avaliação da

competência moral. Dos vários instrumentos de avaliação do

desenvolvimento moral atualmente disponíveis (BATAGLIA; MORAIS;

LEPRE, 2010), esse é até hoje o único que mensura a competência moral,

enquanto a MJI (COLBY; KOHLBERG, 1987) e outros instrumentos

posteriores, como o Socio-moral Reflection Objective Measure (SROM) de

Gibbs, Arnold & Burkhart (1984) e o Defining Issues Test 1 e 2 (DIT e

DIT-2) de Rest et al. (1999), voltam-se apenas ao aspecto do juízo moral.

O instrumento foi elaborado originalmente com o nome de Moral Judgement Interview (MJT),

sendo renomeado para Moral Competence Test (MCT) em 2014. Disponível em: http://www.uni-

konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-engl.htm.

185

Todos esses instrumentos, como ressaltam Bataglia, Morais e Lepre

(2010), seguem em uso em pesquisas sobre moralidade no Brasil.

O MCT, atualizado ao longo dos anos, considera a capacidade de

uma pessoa avaliar situações dilemáticas não só com base em sua posição a

favor ou contrária ao tema em discussão, mas levando em consideração o

valor dos argumentos opostos à sua própria opinião, o que tornou possível

a mensuração da competência moral. Além de uma metodologia de

mensuração, Lind (1999) também elaborou uma metodologia que pudesse

desenvolvê-la, o Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD).

No caso do MCT, ele foi traduzido para 27 diferentes idiomas,

cujas novas versões foram validadas em seus respectivos contextos e

certificadas rigorosamente. No Brasil, ele foi trazido, sendo traduzido,

adaptado e validado, pela pesquisa de doutoramento de Bataglia (2010) no

final da década de 1990 e início dos anos 2000.

O MCT é composto originalmente por dois dilemas morais, o

primeiro chamado de dilema dos operários (Workers’ dilemma), que trata

de uma situação trabalhista em que operários roubam documentos para

denunciar a empresa em que trabalham, e o segundo denominado de

dilema do médico (Doctor’s Dilemma), relacionado à eutanásia. Após a

leitura dos dilemas, o(a) respondente do instrumento deve avaliar algumas

alternativas, distribuídas em uma escala Likert, referentes a argumentos a

favor e contra sua própria opinião e que carregam diversas orientações

morais, de acordo com os estágios kohlberguianos (KOHLBERG, 1992),

para resolução dos dilemas. No Brasil, em razão do fenômeno denominado

de segmentação moral, desenvolveu-se uma versão estendida do MCT, o

Moral Competence Test extended (MCT_xt) pelas pesquisas seguintes que

procuraram aprimorar sua primeira versão validada (BATAGLIA, 2010).

186

A segmentação moral refere-se à queda da qualidade moral na

resolução de dilemas morais que compõem o MCT quando esses

apresentam conteúdo específico relacionado a um tema que afeta o

respondente. Com a versão estendida do instrumento, manteve-se os dois

dilemas originais e acrescentou-se um dilema chamado dilema do juiz

(Judge’s Dilemma), que tem como tema a tortura de uma prisioneira em

prol de possivelmente salvar a vida de 200 pessoas ameaçadas por um

grupo terrorista. Desde a primeira pesquisa que o validou no Brasil

(BATAGLIA, 2010), o MCT segue em uso no país pelas pesquisas sobre

moralidade, em suas ambas versões, original e estendida.

Quanto às potencialidades de seu modelo e da promoção da

competência moral, Lind (2019) reitera que a democracia contribui para

a competência moral. Por isso, o autor reforça a ideia de que a sociedade é

uma força poderosa para moldar o comportamento. Contudo, a fonte do

desenvolvimento moral reside principalmente nas próprias pessoas. O

autor (2019) argumenta que se uma democracia quer preservar a si mesma

e evoluir, ela deve propiciar a todos os seus cidadãos(ãs) educação e,

principalmente, oportunidades suficientes para aplicar e praticar a

competência moral para que ela se desenvolva.

Considerações Finais

Neste capítulo, ressaltou-se, com base em autores(as) que já se

dedicaram a essa análise (LA TAILLE, 2010; BLUM, 1988; ARANTES,

2000; BRAUNSTEIN, 2012; DUNKEL; GLADDEN; MATHES, 2016;

ARAÚJO, 2017), que as teorias de Piaget e Kohlberg, apesar de sua

inegável contribuição ao campo da Psicologia do Desenvolvimento Moral,

187

apresentaram, em sua abordagem cognitivo-evolutiva, uma visão

fragmentada, linear e reducionista do desenvolvimento moral. Das

variáveis envolvidas e que interferem no desenvolvimento moral, elegeu-se

para discussão a afetividade, a qual não encontra espaço nos modelos de

desenvolvimento subjacentes dessas teorias. Ressaltou-se o trabalho

pioneiro de Gilligan que evidenciou essa e outras limitações das teorias e

abordagem em questão.

Como subsídio teórico para esse novo paradigma da Psicologia do

Desenvolvimento Moral (LA TAILLE, 2010; FRANZI; ARAÚJO, 2013),

que considera a complexidade dos fenômenos que lhes são pertinentes,

apresentou-se a teoria de Lind, dentre várias outras teorias pós-

kohlberguianas que foram erigidas com propósitos semelhantes, uma vez

que essa integra os aspectos cognição e afetividade em sua proposta de

análise da competência moral.

Conclui-se, portanto, que se a Psicologia do Desenvolvimento

Moral se encontra esgotada em seus referenciais clássicos, as teorias pós-

kohlberguianas, tal como a teoria de Lind ora apresentada, são alternativas

hoje disponíveis para sanar essa falta de perspectiva e inovação nas atuais

investigações. E teorias as quais parecem ter renovado, ou estarem

renovando, esse campo para mais um ciclo de décadas de estudo sobre o

desenvolvimento moral.

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191

A COMPETÊNCIA MORAL E A RELIGIOSIDADE E

ESPIRITUALIDADE

Lucas Guilherme Tetzlaff de Gerone

Introdução

Entende-se que a temática sobre a moral

está presente no

desenvolvimento humano, no âmbito do espírito

e religioso. Na filosofia

pré-socrática

, o bem e mal como questões morais estavam ligadas à

Para Bataglia (2001), moral é compreendida como um conjunto de regras, com determinados

conteúdos, que são adotadas pelo sujeito, às quais se conforma e de acordo com as quais procura

agir. Também, entende-se como moral (mores) “a morada do ser”, uma reflexão de prevalência ética,

não somente de regras ou costumes, portanto uma moral ética (BOFF, 2003).

Aqui entendido como “psique”, do grego psykhé, que retrata a natureza de espírito, os

pensamentos, os sentimentos, os comportamentos, à consciência e a personalidade (AULETE,

1980).

Entende-se o período entre os séculos VII ao V a.C. Como filósofos que antecederam Sócrates e

buscavam nos elementos natureza as respostas sobre a origem do ser e do mundo. Por isso,

chamados de “filósofos da physis” ou "filósofos da natureza". Eles são os responsáveis pela transição

da consciência mítica para a consciência filosófica, com a busca de uma explicação racional para a

origem de todas as coisas (JEAGER, 1995).

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p191-208

192

mitologia grega

dos deuses, que influenciava o comportamento, o modo

de viver e ser (JEAGER, 1995).

Na filosofia clássica, em Platão, a virtude é fundamental para

realizar um juízo, agir de acordo com o bem, uma metafísica

suprema em

que: "a alma quando está em si mesma e analisa as coisas por si mesmas,

sem se valer do corpo, encaminha-se para o que é puro, eterno, imortal,

imutável [...]" (PLATÃO, 1999, p. 149). Este pensamento platônico

influenciou a Cristandade

, para Agostinho de Hipona o espírito humano

é iluminado por Deus, que através das práticas religiosas, direciona o ser

para uma vida virtuosa, a beatitude e a felicidade (AGOSTINHO, 2000).

Segundo Aristóteles, a moral é uma orientação para alcançar a

felicidade e a vida boa, acessível ao ser virtuoso que respeita os valores

morais, e tem compreensão da eudaimonia

(um poder metafísico divino).

Entende-se como um conjunto de mitos, histórias e lendas sobre os deuses. O desenvolvimento

da mitologia grega ocorreu perto de 700 a. C. Neste período, a religião na Grécia Antiga era

politeísta. Destaca-se que os principais escritos da mitologia grega estão são datados no século VIII

a.C. por Hesíodo (Teogonia), e por Homero (Ilíada e Odisséia). Na primeira obra, a Teogonia,

trata-se da origem e a história dos deuses gregos. Na segunda obra, na Ilíada e Odisséia, encontram-

se escritos sobre os deuses e heróis (humanos). A mitologia grega dos deuses ganhou seu espaço na

reflexão humana e moral devido aos deuses terem atributos humanos, corpo e sentimentos como

amor, felicidade, inveja, traição, ira e outros (TRABULSI, 1992).

A metafísica é um ramo filosófico que estuda a existência do ser. Procura-se entender,

compreender o mundo, a natureza, e a estruturas basilares da realidade. Derivado do grego, entre o

prefixo “meta” significa “além de”. Uma questão tratada de forma sistemática em Aristóteles, como

filosofia primeira, a base de toda filosofia como uma ciência do ser enquanto ser. No pensamento

de Aristóteles a existência dos seres é composta por causa material: o corpo está composto de

matéria. Sangue, pele, músculos, ossos, etc. Forma: Aspectos como cabeça, dois braços, duas pernas

etc. A forma nos qualifica como seres humanos. Eficiente: por que existimos? Porque alguém nos

fez. Final: o ser existe para algo. A resposta é encontrada através daquilo que transcende, ou seja,

uma finalidade, uma meta. Em Aristóteles a finalidade do ser era a ética enquanto dimensão de

felicidade (JEAGER, 1995).

Entende-se como um sistema social de relações entre a Igreja e do Estado, que influenciou as

questões sociais, políticas e morais (GOMES, 1997).

“Entende-se como Eudaimonia a formação entre o prefixo “eu” que significa “bem disposto” e

“daimon”, “um poder metafísico divino"; "eudaimon" um adjetivo para "feliz". No período grego

193

Dentro deste pensamento, Tomás de Aquino, na Suma Teológica,

fundamenta-se na metafísica aristotélica, em que a felicidade humana

relaciona ao Divino. A Lei Divina conduz o ser à vida cristã e ao paraíso,

guiando as outras leis.

Kant

propõe uma metafísica dos costumes. De acordo com Zanella

(2008) dentro do pensamento kantiano a moral e a religião estão

relacionas. De um lado, a moral como deveres são questões fundamentais

ao ser racional, que age conforme um sistema universal

. De outro lado,

na religião, os deveres fazem parte da vontade e dos mandamentos divinos

e corresponde a perfeição. A relação está no fato que a moral atinge a sua

plenitude na absoluta autonomia da razão prática (ser racional), em que

torna uma lei para si mesma como dever perfeito e incondicional.

O estudo

de Jean Piaget (1896-1980) é pioneiro sobre o

desenvolvimento moral. De acordo com Silva (2018) Piaget também foi o

pioneiro a relacionar a religião com o desenvolvimento humano quando

percebeu que o uso expressivo da linguagem, a utilização de símbolos e o

senso moral do que é bem ou mal remetiam a religião. Influenciado por

Piaget, Kohlberg (1981) diferenciou as questões religiosas e morais,

todavia, relacionou nos estágios de desenvolvimento moral. De acordo

com Kohlberg algumas questões morais são respondidas através das

dimensões espirituais e religiosas. Tais como, é bem ou mal? A resposta

antigo, a felicidade atrela-se ao poder de usufruir dos dons divinos. Para Platão, a felicidade é

produto da sabedoria que acede ao mundo das ideias (PLATÃO, 1999).

Entende-se que no pensamento de Kant (1724-1804) o ser humano não é capaz de responder

algumas questões metafísicas como a existência de Deus. Neste sentido, Kant valoriza a razão. Mas,

não desconsidera a influência da religião na moral.

Quando as ações pessoais são moralmente boas ao ponto de que elas tornam lei universal (KANT,

2004).

Uma teoria cognitiva do desenvolvimento moral em sua obra Le judgment moral chez l’enfant

(1932).

194

para isso não está somente em seguir preceitos morais, mas abrange um

sentido e propósito de ser, o que pode associar as dimensões espirituais e

religiosas. Também influenciado por Piaget, James Fowler (1992)

desenvolveu estágios

da fé relacionados à moral no desenvolvimento

humano, nas decisões e propósito da vida.

Diante do contexto acima, este estudo tem como objetivo,

entender como a religião influencia o desenvolvimento moral, na reflexão

do bem e mal, de ser e viver, nos propósitos pessoais, na busca da felicidade

e o sentido de vida, e especificamente, nas tomadas de uma decisão moral,

o que remete a competência moral. Para isso, este estudo justifica-se e

estrutura-se da seguinte forma: a) É possível encontrar a espiritualidade em

diferentes abordagens epistemológicas: pré-socrática, em Platão, em

Agostinho, em Aristóteles, em Tomás de Aquino, Kant, Piaget, Kohlberg

e Fowler. Para eles, existe uma relação entre as questões morais com as

espirituais (religiosas ou não); b) Nas relações das noções dos termos da

competência moral, da religiosidade, e da espiritualidade. Neste contexto,

é utilizada a religião cristã como um exemplo para compreender a relação

entre a competência moral e a religiosidade devido a maior parte da

população brasileira ser cristã (GERONE, 2015); c) Nas implicações da

religiosidade e da espiritualidade para a competência moral. Neste

momento, aponta-se que o estado de espírito, de forma racional, auxilia

nas decisões de juízos, o que é o justo nas ações morais e sociais. Também,

aponta-se como Kohlberg (1981) compreendeu a questão religiosa dentro

dos estágios do desenvolvimento moral, e como Lind (2006) em estudos

A fé (pode ou não remeter a religião) é algo intrínseco a todo ser humano e serve como nortes

dos valores morais, éticos e do comportamento social. Os estágios são: 0) Fé indiferenciada (um

pré-estágio); 1) Fé intuitivo-projetiva; 2) Fé mítico-literal; 3) Fé sintético convencional; 4) Fé

individuativo-reflexiva; 5) Fé conjuntiva e 6) Fé universalizante.” Entende-se que tais estágios são

meios de desenvolvimento que corresponde a uma tipologia de fé, que relaciona com a própria

existência, história pessoal e coletiva, (FOWLER, 1992).

195

sobre a competência moral encontrou uma segmentação moral com a

influência religiosa em estudantes de medicina relacionada ao ambiente de

aprendizado médico (BATAGLIA, 2020). Pois, a formação dos

profissionais da saúde visa mais o lado científico e biomédico devido à

separação entre a ciência e a religião.

Neste contexto, na atualidade, a espiritualidade é uma dimensão

importante para a competência moral na área médica, como: na formação

contínua e integral, nas implicações no modo de viver, e nas tomadas de

decisões referentes ao estado de saúde-doença, que pode ajudar a diminuir

os conflitos morais entre as questões religiosas, espirituais e a saúde.

Nas considerações apontam-se algumas discussões centrais deste

estudo. A noção de espiritualidade possui uma disposição para a

competência moral no que tange a reflexão ética-moral. Pois, é no estado

de espírito que avalia a si mesmo, a ação moral e social, as quais se

desdobram no comportamento da autonomia, da solidariedade e

altruísmo. Dimensões que compõe a noção da espiritualidade.

Considera-se que dentro da religiosidade, a moral associa-se mais

aos costumes, tradições e normas, representadas por um sistema de

doutrinas e dogmas religiosos que podem reduzir a competência moral.

Portanto, entende-se que a espiritualidade é uma intermediadora

entre as questões religiosas e morais, pois a espiritualidade corporifica um

conjunto de pensamentos e atitudes que vão além da religiosidade, o que

ajuda na competência moral, como por exemplo, a construção de uma

visão integral em experiências morais e sociais.

Por fim, entende-se que na contemporaneidade, a espiritualidade

é uma intermediadora entre as questões religiosas e científicas, como por

exemplo, na relação entre a religiosidade e a formação médica a

196

espiritualidade é um recurso educativo para a formação integral, o que

influência a competência moral dos profissionais da saúde, no modo de

viver, nas tomadas de decisões referentes ao estado de saúde-doença, e a

lidar com os conflitos morais entre as questões religiosas e a saúde.

A Competência Moral, a Religiosidade e a Espiritualidade

De uma forma introdutória é importante entender a noção sobre

o que é competência moral. Para Bataglia (2020) que concentrou uma

vasta pesquisa sobre a moral em cima de estudos de Kohlberg, Lind

Puig, a competência moral é: “a capacidade de agir de modo ético” (p. 14),

“uma habilidade que se evidencia no social, em situações de conflito e que

conjuga aspectos diversos da personalidade: emoções, sentimentos,

atitudes, razão, disposição” (p. 18).

Sobre a noção da espiritualidade e religiosidade existe no meio

acadêmico e popular uma associação entre elas, mas, não são.

Entende-se a espiritualidade como um estado e natureza de

espírito, uma ontologia

que implica nas decisões da vida, nos valores, nas

relações sociais, e no sentido e o propósito da vida, e na fé

. Portanto, a

“o conceito de competência estava sendo trabalhado e operacionalizado pelo pesquisador alemão

Georg Lind que elaborou na década de 1970 o Moral Competence Test (MCT), um instrumento

de avaliação da competência moral”. (BATAGLIA, 2020, p. 14).

Parte da metafísica que trata da natureza, realidade e existência (AULETE, 1980).

Para Fowler (1981) a “fé é um aspecto genérico da luta humana para achar e manter sentido, e que

ela pode ou não exprimir-se pela religião" (p.83). De acordo com Fowler faz parte da natureza humana

buscar sentido e, este está associado a fé que pode ou não levar para práticas religiosas. Entende-se

que Fowler separa fé e religião, sendo fé um "mistério que nos envolve" (p.39), uma "realidade

transcendente" (p. 168), em outras palavras, a espiritualidade.

197

espiritualidade

é parte do construto humano que se desenvolve a partir

das experiências pessoais e sociais que pode implicar (ou não) no

comportamento religioso (GERONE, 2020). Ou seja, a espiritualidade

como um estado de espírito antecede a religiosidade, uma qualidade,

comportamento e prática procedente da religião

Por religiosidade entende-se como um sistema de crenças e práticas

seguidas por um grupo de pessoas que se relacionam, amparam-se em um

conjunto de ritos, doutrinas, ensinamentos, normas, e acreditam,

idolatram uma figura personificada

do Sagrado, do Divino ou de um

Deus, como por exemplo, o cristianismo é uma relação entre pessoas

que

aderiram aos símbolos, as liturgias, e aos ensinamentos morais e

espirituais

de Jesus Cristo.

Diante do contexto acima, entende-se que as noções de

espiritualidade e religiosidade são diferentes e abarcam a noção moral

também de formas diferentes.

De um lado, a espiritualidade como uma ontologia conota com a

noção de moral enquanto uma “morada do ser”

. No estado de espírito,

Neste aspecto, a espiritualidade também pode ser entendida como: solidariedade, empatia,

alegria, amizade, sentido e propósito de vida, um espaço de reflexão da vida, uma transcendência

daquilo que é material e genérico (GERONE, 2020).

Com etimologia latina, religare, se entende como “religação”, uma conexão-relação entre o ser

humano e Divino (GERONE, 2020).

Possui forma, aspecto, qualidades, características, padrão, ou aquilo que é encarnado (AULETE,

1980).

A comunhão com Deus e as pessoas é uma prioridade no cristianismo. Amarás, pois, ao Senhor

teu Deus de todo o teu coração, e ao próximo como a si mesmo. (MARCOS 12:29-34).

Dentro do conceito da maioria das religiões o que é espiritual origina-se no próprio Sagrado, no

Divino ou em Deus. Neste sentido, o religioso vê o que e é espiritual como parte da sua construção

humana, mas antes disto, é um aspecto da Criação e essência Divina. Como por exemplo, no

Cristianismo Deus por meio de seu Espírito, emana em toda a vida: “O Espírito de Deus me criou, e

o sopro do Todo-poderoso me deu a vida” (Jó 33.4)

Termo acunhado por Boff (2003) que propõe uma ética compatível com a espiritualidade.

198

de forma racional, avalia-se a si mesmo e as decisões de juízos, o que é o

justo (certo e errado) nas ações morais e sociais (CORTINA;

MARTÍNEZ, 2005). Entende-se este contexto como uma disposição para

a competência moral. Portanto, a espiritualidade como uma reflexão ética-

moral constitui a competência moral, que se desdobra no comportamento,

em ações de solidariedade, altruísmo, justiça que contribuem para a

autonomia moral

De acordo com Kohlberg (1981) a autonomia moral faz parte do

juízo moral e é alcançada em estágios

do desenvolvimento moral.

Todavia, existem questões da vida que estão além do alcance moral e são

explicadas por dimensões espirituais, como por exemplo, por que fazer o

bem? Não se trata apenas de cumprir o senso moral em prol do convívio

social, mas, de um sentido e propósito de vida associado à dimensão

espiritual. Por isso, para Kohlberg (1981) na consciência humana existe

uma ordem cósmica

, que leva ao sétimo estágio no desenvolvimento

moral, remetente a dimensão espiritual.

Salienta-se que os estágios em Kohlberg (1981) são construídos,

através de dilemas morais o indivíduo passa para estágios mais

amadurecidos. Neste sentido, pode-se entender que o sétimo estágio pode

Uma "lei de si mesmo". Uma capacidade de distinção entre bem e mal, autodeterminação,

condução da vida em uma perspectiva moral (CORTINA; MARTÍNEZ, 2005).

Kohlberg definiu seis estágios do desenvolvimento moral. Os de número ímpar formam as

variáveis heterônomas dos níveis de julgamento, neles predomina a percepção da regra ou

convenção como imposta. Do outro lado, os estágios pares formam as variáveis autônomas, pois

neles prevalece a dimensão de independência do indivíduo face à norma ou regra estabelecida. Os

seis estágios são: pré-convencional: Estágio 1: Orientação pela obediência e punição. Estágio 2:

Orientação pelo interesse próprio. Convencional: Estágio 3: Orientação pela conformidade social.

Estágio 4: Orientação pelo direito e pela ordem. Pós-convencional: Estágio 5: Orientação para

contratos sociais. Estágio 6: Orientação pela ética universal.

Algo sem imperfeição, injustiça e erro. Também é uma capacidade de sentir uma energia que fez

surgir a Terra, as estrelas e as galáxias; essa mesma energia fez emergir todas as formas de vida e a

consciência reflexa dos humanos (BOFF, 2010).

199

colaborar para o desenvolvimento moral. Segundo Habermas

(2002) a

dimensão espiritual

compõem os valores éticos e a autonomia, e tem a

capacidade de potencializar a consciência das normas e a solidariedade

entre os indivíduos em uma situação de crise. Entende-se isto como uma

disposição da competência moral.

De outro lado, a religiosidade como um conjunto de práticas e

crenças seguidas por um grupo de pessoas que estabelecem normas

(doutrinas e ensinamentos) para relacionar-se entre si, com os outros e o

Sagrado, conota com a moral

enquanto preceitos que regulam o

comportamento humano, o modo de viver, e o entendimento sobre os

juízos morais (BOFF, 2003).

Na religião, a moral relaciona-se com a competência religiosa,

desenvolvida e entendida em níveis de amadurecimento religioso. Quanto

maior aderência a doutrina e ensinamento religioso, maior será a percepção

moral para o grupo e individuo religioso. De acordo com Bataglia (2020),

a religiosidade pode causar a segmentação moral, em que:

[...] indivíduos que são capazes de refletir a respeito de problemas

morais, frente a algum conteúdo específico deixam de fazê-lo (p. 36).

Sujeitos que tratam temas sociais como dogmas apresentam uma falta

de capacidade de lidar com a controvérsia e pluralidade de ideias de

modo pacífico e democrático, levando a uma baixa competência moral

(BATAGLIA, 2020, p. 16).

Pesquisou e interagiu com os estudos de Kohlberg. Especialmente os estágios do desenvolvimento

moral.

Em La pensée post-métaphysique [O pensamento pós-metafísico], Habermas afirma que a

dimensão espiritual (religiosa) é uma necessidade e indispensável à existência. Onde, existem crises

que só são respondidas pela fé. Entende-se que a dimensão espiritual é a espiritualidade, que pode

levar (ou não) as crenças religiosas.

“mores” (BOFF, 2010).

200

Bataglia (2020) destaca que a competência moral é quando o

indivíduo: “reconheça a qualidade de argumentos contrários à opinião do

sujeito, isso pressupõe outra capacidade que envolve a estrutura cognitiva,

porém, mais do que isso, exige uma postura não dogmática em relação a

sua própria atitude” (p. 27). Neste sentido, o sujeito religioso possui um

senso moral, porém, decide julgar e tomar decisões morais de acordo com

as doutrinas religiosas

, com a influência do grupo religioso

, e da sua

percepção religiosa

, o que pode regredir a competência moral. Sobre isso,

Lind (2006) em estudos sobre a competência moral, através de um

instrumento (Moral Competence Test)

, encontrou uma segmentação

moral com a influência religiosa.

Entre os estudos de Lind, em uma pesquisa com estudantes de

medicina, encontra-se uma regressão na competência do julgamento moral

(C--score), que deve estar relacionada ao ambiente de aprendizado médico

(BATAGLIA, 2020). De acordo com Gerone (2015), a formação dos

profissionais da saúde visa mais o lado científico e biomédico devido à

separação entre a ciência e a religião. Na Idade Média, por influência da

Igreja Católica, associava-se ao tratamento médico com as crenças

Normas, regras, e ensinamentos religiosos, que são condicionadas e dogmáticas, mas, aceitas

conscientemente pelo sujeito religioso.

As relações sociais dentro de um grupo religioso podem influenciar o comportamento do sujeito.

Mesmo não concordando, comporta-se de acordo com o grupo religioso na busca aceitação e

reconhecimento e pertencimento social.

Trata-se de uma reflexão cultural e histórica se as doutrinas, normas e convivência no grupo

religioso fazem ou significam algum sentido moral. Onde, o sujeito religioso justifica as ações e

decisões morais diante de uma consciência histórica e cultural. Como por exemplo, um cristão

fundamenta sua percepção de mundo, de si, e dos outros dentro da sua tradição cultural cristã e em

um processo histórico da construção do conhecimento religioso, na maior parte atribuída aos

estudos e ensinamentos sagrados. Legados construídos pelos pais da fé, e pela Sã doutrina e Sagradas

Escrituras.

Propõe uma tarefa moral difícil que envolve a avaliação de argumentos e contra-argumentos. A

avaliação focaliza a coerência do sujeito em ponderar a qualidade dos argumentos e não apenas sua

própria atitude em relação ao tema do dilema (BATAGLIA, 2020, p. 20).

201

religiosas

, como por exemplo, o poder da cura de uma enfermidade estava

em Deus, e a doença

era um resultado do pecado e da imoralidade

humana

. Devido a isto, e ao avanço científico na Idade Moderna

, a

formação médica torna-se científica e técnica, em que a relação entre a

ciência e a religião passou a ser visto como algo artesanal. Surge, então, um

modelo de tratamento médico técnico (GERONE, 2015).

Na contemporaneidade, a formação técnica-científica na área

médica é discutida. Os enfoques técnicos através da tecnologia e das

pesquisas científicas possibilitam curar e tratar enfermidades que em

séculos passados eram incuráveis, e assim, proporcionam melhorar

qualidade de vida. Contudo, o uso indiscriminado da tecnologia ainda

com boas intenções pode resultar no abandono, muitas vezes não

intencional, de outras dimensões humanas respeitáveis, como, a

comunicação, os valores, a dignidade do ser, os sentidos e propósitos

existenciais (GERONE, 2015). Neste sentido, busca-se na formação

médica uma visão integral, que abarca a dimensão psicológica, social,

ecológica e espiritual (BATAGLIA, 2020). De acordo com Gerone

No início da era cristã até a alta Idade Média, há uma forte crença no poder milagroso do

evangelho para curar as doenças. O texto lucano relata o cuidado em saúde como algo

profundamente característico a Cristo: “[…] toda a multidão procurava tocar-lhe, porque saía dele

virtude, e curava a todos” (Lc 6.19).

A saúde está na valorização do sofrimento e da enfermidade. Acreditavam que Deus salvava apenas

pela experiência do sofrimento e da enfermidade, pois um corpo sadio não é com frequência um

lugar habitado por Deus (GERONE, 2015).

O povo hebreu acreditava que a doença era causada pelo pecado e a saúde ao obedecer a Deus

(Gn12:17; Pv 23:29-32). Este pensamento compõe a visão judaico-cristã fortemente na idade

Média. Atualmente, percebem-se alguns grupos religiosos com o mesmo pensamento, como por

exemplo, o neo pentecostal (GERONE, 2015).

O foco tecnológico e prestação de serviços são advindos da Revolução Industrial (GERONE,

2015).

202

(2015), a espiritualidade pode ser um recurso positivo (coping

) que ajuda

a lidar com as crises, sofrimentos vivenciados em uma situação de

enfermidade entre pacientes e os profissionais da saúde. A espiritualidade

também está associada ao propósito e sentido de vida pessoal e profissional,

o que ajuda os profissionais da saúde nas relações sociais, e tomada de

decisões morais

. Ou seja, a espiritualidade é uma dimensão importante

para a competência moral na área médica. Para isso, aponta-se a

importância de uma formação contínua e integral na área saúde, tais como:

o entendimento sobre a espiritualidade e a religiosidade e suas implicações

no modo de viver, e nas tomadas de decisões referentes ao estado de saúde-

doença, que pode ajudar a diminuir os conflitos morais entre as questões

religiosas, espirituais e a saúde.

Considerações

Considera-se que a espiritualidade é parte do construto e

desenvolvimento humano, tais como: as religiosas e as morais. Nota isto

nas diferentes abordagens epistemológicas: na filosofia pré-socrática, em

Platão, em Agostinho, em Aristóteles, em Tomás de Aquino, Kant, Piaget,

Kohlberg e Fowler. Para eles, existe uma relação entre as questões morais

com as espirituais (religiosas ou não).

Cogita-se que a noção de espiritualidade possui uma disposição

para competência moral no que tange a reflexão ética-moral. No estado de

Entende-se como coping uma forma de enfretamento, que pode ser positivo quando proporcionar

resiliência, superação e aceitação, ou negativo quando causa sentimento de culpa, vergonha, medo,

agressão e estresse (GERONE, 2015).

Ao sangue, à eutanásia, à cura, a práticas de cura, a medicamentos, à doação de órgãos, a questões

sobre o direito de morrer, a procedimentos cirúrgicos e ao recebimento de visitas (GERONE,

2015).

203

espírito avalia a si mesmo, a ação moral e social, que se desdobram no

comportamento da autonomia, da solidariedade e altruísmo. Dimensões

que compõe a noção da espiritualidade.

Considera-se que dentro da religiosidade, a moral associa-se mais

aos costumes, tradições e normas, representadas por um sistema de

doutrinas e dogmas religiosos que podem reduzir a competência moral.

Um sujeito religioso pode evitar tomar decisões morais quando vão contra

as suas crenças religiosas, que são interpretadas como leis e princípios

divinos perfeitos, portanto, não cabíveis de discussões, inibindo os

argumentos contrários as crenças religiosas. Surgindo assim, a segmentação

moral.

Sobre isto, não se pretende desvalorizar as crenças religiosas ou

criar um discurso ateísta e relativista. Todavia, ciente da relação entre a

moral e a religião, a espiritualidade como um construto de todo ser

humano que pode levar a religiosidade é uma intermediadora entre as

questões religiosas e morais, pois a espiritualidade corporifica um conjunto

de pensamentos e atitudes que vão além da religiosidade, o que ajuda na

competência moral, como a construção de uma visão integral nas

experiências morais.

O ser religioso pode se apegar ao sistema de doutrinas e dogmas

para interpretar e agir de acordo a sua percepção moral, entretanto, neste

processo, é necessário encontrar um sentido e propósito que remetem ao

âmbito de espírito, que em última análise é avaliar-se e transcender a ação

moral. Ora, crenças religiosas sem um sentido e propósito que transcenda

a ação podem ser reducionistas e demagogas, fechando em si mesmo os

próprios valores, objetivando a experiência da crença e da fé apenas em

práticas segregadas. Ao contrário disto, independente da religião, a crença

religiosa como uma expressão da fé envolve um nível de assimilação

204

racional no estado de espírito, como, questionar a existência (ou não) do

Divino, buscar o transcende no aqui e no além, encontrar significado de

valores no simbólico, e na testificação

, que levará o sujeito a realização e

a assimilação do amor à verdade, da compaixão para com os sofredores e

os indefesos, e da construção de valores que torna sensíveis as realidades

com seriedade e integralidade (BOFF, 2010).

Por fim, de acordo com Cremonese (2019) a integralidade é pauta

das reflexões morais na contemporaneidade, tanto as religiões e as ciências

não podem limitar seus valores em si mesmos, é preciso transcender

. E

isso se dá através de uma educação

que vise à formação integral, como

por exemplo, na formação médica contemporânea aborda-se a

espiritualidade

como uma dimensão que influencia as tomadas de

decisões referentes ao estado de saúde e doença.

Ato de testificar, testemunhar, compartilhar, comungar, experimentar, vivenciar os valores

religiosos.

De acordo Moses (2009) existem 64 princípios morais comparados entre as religiões, alguns

deles: "A regra de ouro", "ama o teu próximo", "há um só Deus", "é melhor dar do que receber",

"o Reino do Céu está dentro de nós", "colhemos aquilo que semeamos", "a verdade é universal",

"honra teu pai e tua mãe", "ama os teus inimigos", "nem só de pão vive o homem", "bem-

aventurado aquele que perdoa" e "Deus é amor".

Transcender o que é genérico, uma transdisciplinaridade: não atinge apenas as interações ou

reciprocidades, mas situa-se nas relações no interior de um sistema total, na interação global das

várias ciências ou visão de mundo (cosmovisão).

A educação não está restrita apenas a escola, mas trata-se de “uma prática humana e social, que

modifica os seres humanos nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma

configuração à nossa existência humana individual e grupal (LIBANEO, 2001, p. 06-07).

Fowler (1992) elaborou estágios da fé (espiritualidade) com implicações morais. Para Fowler a

Fé é um recurso para a busca de sentido e experiências na vida, que se constrói na inteiração com

ambientes educativos, família, escola e sociedade e outros.

205

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209

A COMPETÊNCIA MORAL COMO ANTECEDENTE À

LIDERANÇA TRANSFORMACIONAL

Alexandre da Silva Lessa

Maria Célia Reisa da Silva

Introdução

A competência moral é definida por Georg Lind (1947- ),

psicólogo pesquisador alemão, como capacidade de uma pessoa resolver

problemas e conflitos, com base em princípios morais universais – quando

atinge os graus mais elevados dessa competência – que sustentam

deliberações e discussões, em vez de agir com desrespeito, falsidade,

violência ou submetendo outros a poder de autoridade (LIND, 2019). O

desenvolvimento da competência moral na formação acadêmica vem

sendo analisada em pesquisas com graduandos de medicina, enfermagem,

psicólogos e militares (MACHADO, TAVARES, 2016; ENDERLE,

2017; PACCA et al., 2017; BERETA, 2018), dada a importância atribuída

a capacidade de o indivíduo lidar com os dilemas morais enfrentados em

qualquer ambiente profissional. Contudo, não é uma capacidade relevante

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p209-232

210

apenas para quem desenvolve a própria competência moral, pois as pessoas

que se relacionam com sujeitos moralmente competentes, seja por vínculo

pessoal ou profissional, também são beneficiadas por suas atitudes morais.

(LIND, 2019)

Nesse enfoque, a competência moral aproxima-se do modelo de

liderança transformacional, cujos líderes são reconhecidos tanto pelo

respeito à dignidade e às particularidades de seus seguidores, quanto pela

mediação nos dilemas com valores concorrentes nas situações reais (BASS,

1985). Os líderes transformacionais são notórios também pelo estímulo à

elevação do nível de maturidade e ideais dos seguidores, vistos na superação

dos interesses próprios imediatos para a busca por auto-realização e bem-

estar dos outros. (BASS, 1999)

Assim sendo, vislumbra-se uma estreita relação entre a

competência moral e o modelo de liderança transformacional que o

presente estudo objetiva explorar em busca de referências implícitas ou

explícitas à competência moral, nas publicações dos principais

pesquisadores sobre liderança transformacional, sob a conjectura de a

capacidade de lidar com dilemas morais influencia na liderança

transformacional. Aliás, propõe-se que a competência moral não apenas

exerce influência no desempenho, mas seria mesmo uma condição

antecedente à liderança transformacional.

Para mais, espera-se, com essa publicação, estimular pesquisas que

investiguem essas possíveis relações de competência moral em líderes

transformacionais, contribuindo não somente para o sucesso profissional

individual, mas também para o desenvolvimento moral coletivo.

211

Liderança Transformacional

As pesquisas demonstram que liderança transformacional tem

importância em todas as áreas (AVOLIO, YAMMARINO, 2002 apud

BASS, RIGGIO, 2006), tal como um fenômeno social ‘liderança’ que

pode ocorrer - e é importante que aconteça - em todos os níveis e por

qualquer indivíduo (BASS, RIGGIO, 2006). Calaça e Vizeu (2015)

destacam que a liderança transformacional floresceu nos estudos da área de

administração, capitaneados por Bernard Bass

(1925-2007), mas sua

origem provém da publicação do cientista político, James MacGregor

Burns (1914-2014), cujo pensamento foi influenciado pelas crises de

liderança na política dos EUA nas décadas de 60 e 70.

A liderança transformacional foi descrita por Burns (1978 apud

CALAÇA, VIZEU, 2015, p. 127) como uma dinâmica em que “uma ou

mais pessoas se envolvem uns com os outros, de tal maneira que os líderes

e seguidores motivam uns aos outros a níveis mais elevados de motivação

e moralidade”.

Segundo Bass e Riggio (2006), líderes transformacionais motivam

pessoas a fazerem além do esperado e até a superarem os limites pessoais

imaginados, incitando ativamente uma transformação das atitudes, crenças

e motivações de seus seguidores (BASS, 1985). Ocorre, nesse processo de

influência, uma modificação na maneira como os seguidores se percebem,

pela ênfase de aspectos positivos presentes em cada contexto e pela

tradução de desafios em oportunidades de realização pessoal. Desse modo,

os ideais e o nível de maturidade dos seguidores se elevam, da mesma forma

que suas preocupações com o bem-estar coletivo e suas necessidades de

Neste estudo, foram selecionadas as obras basilares desse autor como referência (BASS, 1985;

BASS, 1999; BASS, RIGGIO, 2006).

212

realização pessoal (BASS, 1985; 1999). Como resultado, os seguidores

tendem a ser mais comprometidos e satisfeitos (BASS; RIGGIO, 2006).

Esses e outros aspectos da liderança transformacional foram

categorizados por Bass (1999) em quatro componentes:

a) Influência Idealizada: compreende a influência do líder nos

membros do grupo, pelo comportamento ético e moral que ele

demonstra consistentemente, enfatizando a perspectiva coletiva

presente nos objetivos propostos. Em outro aspecto, envolve a

consideração, confiança, respeito e admiração que a liderança

conquista dos seguidores, pela forma como ele se relaciona e pelos

ideais expressos para dar sentido ao que se deve fazer. A influência

idealizada é um fator central da liderança transformacional,

porque trata da influência sobre ideologias, ideais, princípios

morais, ou seja, das questões éticas e morais que envolvem a

relação do líder e seguidores, e destes com o entorno (BASS,

1999);

b) Motivação Inspiracional: expressa a qualidade de os líderes

criarem condições para os membros se comprometerem e se

responsabilizarem com propostas e objetivos claramente

comunicados e compartilhados, motivando e criando significado

ao trabalho. A liderança apresenta desafios ao grupo e promove o

espírito de equipe;

c) Estimulação Intelectual: provoca a reflexão para inovação e

criatividade, discutindo soluções e propostas que extrapolam o

habitual. Esse estímulo procura evidenciar a natureza dos

problemas e das possíveis vias de resolução, provocando nos

seguidores “um salto discreto na conceituação, compreensão e

213

discernimento dos seguidores” no enfrentamento dos desafios

(BASS, 1985, p. 37);

d) Consideração Individualizada: denota um tratamento

diferenciado para cada elemento do grupo, baseado no

reconhecimento das peculiaridades e necessidades individuais,

conhecidas por meio do diálogo e, sobretudo, pela audição

atenciosa. Reconhecendo os desejos e necessidades peculiares em

cada indivíduo, em suas trajetórias de realização e crescimento

pessoais, o líder propõe desafios personalizados com a delegação

de trabalhos desafiadores e o aumento de responsabilidades de

cada seguidor (BASS, 1985), monitorando o desenvolvimento no

sentido de oferecer apoio adicional ou orientação para o

progresso do indivíduo. (BASS, 1999).

Os componentes supracitados foram definidos e aprimorados por

Bass (1985), ao longo de décadas de pesquisa (BASS; RIGGIO, 2006),

baseando-se em respostas coletadas cujas afirmações descrevem a liderança

transformacional pelo tratamento respeitoso do líder com os seguidores,

pelo exemplo de integridade e justiça e pelo estabelecimento de elevados e

claros padrões de desempenho. Os respondentes também descreveram que

líderes transformacionais deram autonomia e encorajaram o

desenvolvimento dos seguidores e que estes podiam contar com o líder

para defendê-los. Junto com a motivação e a consciência modificadas e

aumentadas, nas reações frequentes dos seguidores sob liderança

transformacional, estavam presentes uma forte simpatia, confiança,

admiração, lealdade e respeito.

Não obstante a liderança transformacional ser tão qualificável, Bass

(1985) é contundente ao afirmar a existência de situações em que a

abordagem transformacional pode não ser apropriada.

214

Liderança Transacional

Burns também introduziu o conceito liderança transacional

(BURNS, 1978 apud BASS, 1999; BASS, RIGGIO, 2006; CALAÇA,

VIZEU, 2015), cunhando essa expressão em contraponto à liderança

transformacional, já que nem toda relação entre líder e seguidor tem um

conteúdo moral como elemento mediador (CALAÇA; VIZEU, 2015).

Liderança transacional trata de uma relação de troca entre as partes,

cada qual buscando atender seus próprios interesses (BASS, 1999), com o

líder recompensando ou punindo o seguidor, conforme o desempenho

demonstrado (BASS; RIGGIO, 2006). A relação transacional pode

assumir a forma de:

Recompensa contingente em que o líder esclarece ao

seguidor por meio de orientação ou participação o que o

seguidor precisa fazer para ser recompensado pelo esforço.

Pode assumir a forma de gerenciamento ativo por exceção,

em que o líder monitora o desempenho do seguidor e toma

medidas corretivas se o seguidor não cumprir os padrões.

Ou pode assumir a forma de liderança passiva, na qual o

líder pratica o gerenciamento passivo por exceção,

esperando que os problemas surjam antes de tomar uma

ação corretiva, ou é laissez-faire e evita qualquer ação.

(BASS, 1999, p. 10-11, tradução nossa, grifos nossos)

Esses três componentes, com os quatro componentes da liderança

transformacional, mais a ‘liderança’ laissez-faire, compõem o modelo de

215

Full Range Leadership

(FRL). Esse espectro completo de liderança pode

ser medido pelo Questionário Multifatorial de Liderança

(MLQ),

mensurando a frequência de exibição, pelo líder, desses fatores de liderança

transformacional e transacional. Bass (1999) afirma que o perfil de cada

líder exibe frequências variadas dos fatores.

Comparativamente, líderes com seguidores mais satisfeitos e mais

eficazes nos resultados são líderes mais transformacionais e menos

transacionais (AVOLIO, BASS, 1991 apud BASS, 1999). A liderança

transacional também pode ser eficaz em trazer resultados, uma vez que os

seguidores são informados do que é esperado deles e o que lhes espera como

benefício ou punição. Esse esclarecimento pode produzir um sentimento

de confiança e motivar a busca pelos resultados mutuamente valiosos.

Contudo, a liderança transformacional pode inspirar a dedicação de

esforços extraordinários e níveis de autoconfiança bem maiores. (BASS,

1985)

Na teoria FRL, ambos os modelos podem ser aplicados em

qualquer equipe e em qualquer tipo de organização e a liderança

transformacional é, de algum modo, uma evolução da liderança

transacional, base necessária para a elevação ao próximo nível. (BASS;

RIGGIO, 2006)

Não obstante, para Burns (1978 apud BASS; RIGGIO, 2006), o

elemento crucial e distintivo desses modelos é a liderança moral edificante

que configura os líderes transformacionais.

O modelo Full Range Leadership pode ser traduzido como Teoria da Banda Larga de Liderança

(TBLL) (ROSINHA, 2009).

Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ) (BASS, 1985).

216

Liderança Transformacional, Ética e Moralidade

Para Burns (1978 apud BASS, 1985) a liderança transformacional

é moral se lidar com necessidades reais e se for baseada em objetivos

explícitos e verdadeiros. Todavia, as transformações propostas também

podem ser imorais, se os níveis de necessidade elevados pelos líderes

transformacionais não forem autênticos, ou seja, se as mudanças forem

empreendidas com base em falsos discursos e propostas que visam apenas

aos anseios dos constituintes (BASS, 1985).

Para afastar do conceito de liderança transformacional a

imoralidade de líderes que promovem mudanças egoístas, Bass (1998 apud

BASS, RIGGIO, 2006) estabelece a distinção entre líderes

transformacionais autênticos e inautênticos (ou líderes pseudotrans-

formacionais). Alguns autores caracterizam essa diferença acrescentando

que líderes pseudotransformacionais utilizam mal o poder e os valores que

enaltecem não correspondem aos comportamentos exibidos

(MCCLELLAND, 1975; PRICE, 2003 apud YASIR, MOHAMAD,

2015), em contraste com autênticos líderes transformacionais, que:

transcendem seus próprios interesses por uma de duas

razões: utilitarista ou moral. Se utilitaristas, seu objetivo é

beneficiar seu grupo ou seus membros individuais, sua

organização ou sociedade, bem como a si próprios, e

enfrentar os desafios da tarefa ou missão. Se for uma questão

de princípios morais, o objetivo é fazer a coisa certa, fazer o

que se encaixa nos princípios de moralidade, responsabi-

lidade, senso de disciplina e respeito pela autoridade,

costumes, regras e tradições de uma sociedade. (BASS;

RIGGIO, 2006, p. 14, tradução nossa)

217

Em outras palavras, quando líderes estão verdadeiramente

preocupados com os desejos e necessidades dos seguidores e dedicados à

promoção do desenvolvimento de cada um, ou seja, quando eles tratam os

seguidores como fins, não como meios, tem-se uma liderança

transformacional autêntica e o componente que salienta essa distinção é a

‘consideração individualizada’. (BASS; STEIDLMEIER, 1999 apud

BASS; RIGGIO, 2006)

Contudo, para o seguidor é difícil distinguir (KALSHOVEN et

al., 2011 apud YASIR; MOHAMAD, 2015), porque, tanto autênticos

quanto inautênticos, podem exibir os mesmos comportamentos, mas com

intenções variadas (DASBOROUGH; ASHKANASY, 2002 apud YASIR;

MOHAMAD, 2015). Portanto, Yasir e Mohamad (2015) argumentam

em favor da Liderança Ética

ao apresentarem uma análise comparativa

com a liderança transformacional. Esses pesquisadores consideram que a

liderança ética enfatiza a ética e a moralidade, e, por isso, seria garantida a

realização de práticas éticas pelos seguidores. Entretanto, essa defesa parece

ignorar que práticas éticas não representam, de fato, um desenvolvimento

moral elevado, como ocorre necessariamente na liderança

transformacional. Inclusive, Bass e Riggio (2006) apontam pesquisas que

examinaram a relação entre liderança transformacional e comportamento

de liderança ética, com resultados mostrando que líderes transformacionais

eram mais íntegros e mais eficazes que líderes não transformacionais.

Liderança ética é um conceito relativamente novo (YASIR, MOHAMAD, 2015), definida por

Brown et al. (2005 apud YASIR, MOHAMAD, 2015, p. 120, tradução nossa, grifo nosso) como

“a demonstração de conduta normativamente apropriada por meio de ações pessoais e

relacionamentos interpessoais”. Nesse tipo de liderança, líderes influenciam a conduta ética de seus

seguidores, incentivando e gerenciando o comportamento e atitudes éticas (TREVIÑO et al., 2003;

BROWN, TREVIÑO, 2006 apud YASIR, MOHAMAD, 2015).

218

Ademais, a crítica de Yasir e Mohamad (2015), apontando

lideranças transformacionais imorais, desconsidera que Bass (1985)

anunciara essa possibilidade, afastando-a da concepção de liderança

transformacional e tratando-a como uma realidade diferente, justamente

pela imoralidade nas intenções ou ações dos líderes. Ademais, deve-se ter

em conta o aspecto central da proposta original de liderança

transformacional de Burns (1978), “que é a construção de uma relação

social baseada no desenvolvimento moral”. (CALAÇA, VIZEU, 2015, p.

132)

Liderança Transformacional, Desenvolvimento Moral

e Competência Moral

Até aqui, nos referimos a liderança transformacional como a

maneira mais eficiente e digna de se lidar com uma equipe, mas o que

sustenta efetivamente a moralidade de uma autêntica liderança

transformacional? Propõe-se, numa leitura exploratória, que a

competência moral é a capacidade fundamental para líderes

transformacionais autênticos. E Ghanem e Castelli (2019) contribuem

com essa perspectiva ao concluírem “que a competência moral tem efeito

moderador na relação entre liderança ética e accountability

” (GHANEM;

CASTELLI, 2019, p. 18, tradução nossa).

A definição de competência moral apresentada na introdução é um

aprimoramento da ideia de ‘competência de julgamento moral’, concebida

Accountability, segundo ROCHA (2009), é um termo sem tradução para o português, porém é

aplicado pelo Tribunal de Contas da União no contexto de obrigação de prestação de contas. Ou,

apropriando-se da descrição do Dicionário Cambriged online, seria “uma situação em que alguém

é responsável por coisas que acontecem e pode dar uma razão satisfatória para elas”

(ACCOUNTABILITY, 2021, tradução nossa).

219

pelo americano Lawrence Kohlberg (1927-1987), descrita como

"capacidade para tomar decisões e julgamentos que são morais (isto é,

baseados em princípios internos) e para agir de acordo com tais

julgamentos" (KOHLBERG, 1964 apud LIND 2016, p. 3, tradução

nossa). A ênfase na proposta de Lind (2019) está na capacidade de se

resolver dilemas e na ligação dessa competência com o comportamento

moral. Com essa perspectiva, Lind (2019) decidiu abolir o termo

‘julgamento’ do conceito, visto que tal palavra poderia causar confusão,

pois Kohlberg emprega ‘julgamento’ se referindo ao comportamento

verbal de julgar e avaliar ações de uma pessoa. Ademais, o julgamento

moral está geralmente associado à consciência moral e à reflexão sobre o

comportamento moral, e, na teoria de Duplo Aspecto do comportamento

moral, do psicólogo alemão, tanto a camada consciente do ‘eu moral’

quanto à reflexão ética são distintos da competência moral, posto que essa

competência se exibe na camada inconsciente e se manifesta no

comportamento real.

Lind também esclarece e distingue o emprego do termo ‘moral’ e

‘moralidade’:

(a) a noção de moralidade como conformidade com normas e padrões

externos, e (b) a noção de moralidade como conformidade com a

própria consciência, isto é, com os próprios princípios morais internos.

Ambos são conceitos distintos. Factualmente, estas conceptualizações

podem sobrepor-se, embora não necessariamente. (LIND, 2019, p.

33, tradução nossa, grifo nosso).

Ao tratar da competência moral, Lind explica que utiliza o termo

‘moral’ no sentido de “conformidade do comportamento de uma pessoa

com suas regras internas, normas, princípios ou consciência” (LIND,

220

2019, p. 09, tradução nossa), mas reconhece haver uma íntima relação

entre ‘conformidade com as normas externas’ e moralidade (ou

conformidade com normas internas), quando ele pressupõe que alta

conformidade com as normas internas se refletiria em atitudes de maior

respeito às leis, por exemplo.

Além de investigar um conceito derivado de Kohlberg, Lind

fundamenta sua teoria em pressupostos estabelecidos na teoria de

desenvolvimento moral do consagrado autor americano e este, por sua vez,

seguiu a perspectiva da teoria de estrutura evolutiva de desenvolvimento

moral, formulada por Piaget (1994), a qual descreve as seguintes etapas:

pré-moral (ou amoral), moral heterônoma (ou moral da coação) e moral

autônoma (ou moral da cooperação).

Para Kohlberg, o raciocínio moral (ou juízo moral) evolui segundo

critérios desenvolvimentistas de sequência invariável sem regressões

(pressuposto estruturalista) e os processos envolvidos no desenvolvimento

moral são cognitivos (pressuposto cognitivo). (LOURENÇO, 2002)

A teoria cognitivo-estrutural do desenvolvimento moral de

Kohlberg (1992) consiste numa classificação do juízo moral em seis

estágios psicológicos de desenvolvimento moral, estruturados e

hierarquizados segundo perspectivas sociomorais. Essas perspectivas são

pontos de vista adotados pelo indivíduo na observação dos fatos sociais e

valores morais intrínsecos.

O estágio 1 (orientação para a punição e obediência) e estágio 2

(hedonismo instrumental relativista) estão no nível pré-convencional, de

moralidade heterônoma, em que se lida com normas como algo exterior a

si mesma, e o ponto de vista do sujeito é limitado ao próprio interesse ou

a interesses de certos indivíduos convenientemente considerados.

221

Já o estágio 3 (moralidade do bom garoto e de aprovação social) e

o estágio 4 (orientação para a lei e a ordem) correspondem ao nível

convencional, que reflete uma visão compartilhada pelos membros de um

certo grupo, de maneira que o indivíduo abdica de interesses próprios em

prol de interesses do seu grupo, por se identificar com suas regras e

expectativas.

O estágio 5 (orientação para o contrato social) e o estágio 6

(princípios universais de consciência) correspondem ao nível pós-

convencional, estado em que a perspectiva individual é destacada do

conjunto, se posicionando num ponto de vista que aceita e se compromete

moralmente com as leis e valores expressos na sociedade, desde que essas

normas sejam boas e justas para cada membro. Essa é uma perspectiva

intrinsecamente moral, pois afasta-se de interesses egocêntricos e também

das regras e obrigações sociais para uma posição que julga em referência a

princípios. A pessoa no nível pós-convencional percebe que as normas são

como um ‘objeto’ cujos valores são definidos segundo princípios que ela

própria reconhece e estabelece como válidos. Os indivíduos que se

encontram nesse nível, quando enfrentam dilemas, buscam uma solução

baseada em princípios morais, mesmo que em detrimento de normas

sociais, se compreender tal atitude como a mais adequada (KOHLBERG,

1992; BIAGGIO, 2002)

Burns (1978 apud CALAÇA; VIZEU, 2015, p. 128) também se

fundamenta na teoria de desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg

(assim como na teoria das necessidades de Abraham Maslow) “ao descrever

a estrutura da liderança moral e a matriz psicológica da liderança”,

atribuindo ao nível pós-convencional, expresso pelo líder e seus seguidores,

a base necessária para uma relação de liderança esteada em valores morais

e princípios universais compartilhados por eles, em superação aos interesses

222

individualistas. Desse modo, o processo de liderança transformacional tem

como princípio fundamental uma influência em torno de um

desenvolvimento moral e ético, conforme os estágios de Kohlberg, apesar

de o cientista político fazer ressalvas quanto à unidirecionalidade e

irreversibilidade na sequência desses estágios. (CALAÇA; VIZEU, 2015)

As concepções de Burns e Kohlberg são tão intrincadas, que se

percebe o desenvolvimento da moral autônoma em líderes

transformacionais “que elevam o moral, a motivação e a moral de seus

seguidores”; e a moral heterônoma em “líderes transacionais (que)

atendem aos interesses próprios imediatos de seus seguidores”. (BURNS,

1978 apud BASS, 1999, p. 09)

A competência moral surge nesse contexto, não apenas por

pertencer à mesma vertente teórica de Kohlberg, mas, sobretudo, por

representar o potencial de articulação que um indivíduo dispõe para

resolver conflitos com deliberação e discussão, pautando seus pensamentos

e comportamentos em princípios éticos universais para guiar decisões e

ações justas. Sendo assim, a competência moral pode ser um recurso para

o líder e os seguidores poderem lidar com os “conflitos reais entre valores

concorrentes, as inconsistências entre os valores e o comportamento

adotados, a necessidade de realinhamentos de valores e a necessidade de

mudanças no comportamento ou transformações das instituições”. (BASS,

1985, p. 38)

Contudo, a proposta de considerar a competência moral como

antecedente da liderança transformacional requer estudos mais profundos

para suportar tal hipótese.

223

Instrumentos de Medição da Competência Moral e da Liderança

Transformacional

Pesquisas envolvendo competência moral e liderança

transformacional podem contar com dois instrumentos de medição: Teste

de Competência Moral

(MCT) e Questionário Multifatorial de Liderança

(MLQ).

O MCT foi desenvolvido por Lind (2016) e traduzido e adaptado

para o idioma português e para a cultura brasileira por Bataglia (2010).

Esse teste avalia a competência moral (LIND, 2019), mensurando “a

capacidade do sujeito em aplicar a estrutura de juízo em situações adversas”

(BATAGLIA, 2010, p. 29). Portanto, difere-se de outros testes que medem

a capacidade de o sujeito formular juízos morais baseados em princípios,

visto que tal instrumento mensura a capacidade de o sujeito agir conforme

seus julgamentos (LIND, 2016). O conteúdo do MCT são histórias com

dilemas, seguidas de opções de argumentos que colocam o avaliado diante

de um conflito que persiste independentemente de sua escolha (LIND,

2016). Desse modo, consiste numa atividade cognitiva com uma tarefa

moral em que o sujeito precisa marcar respostas em desfavor de seu

posicionamento inicial no dilema e, como um modelo predefinido não se

encaixaria no argumento desfavorável, o avaliado, necessariamente,

expressa seu raciocínio moral em suas bases cognitivas essenciais. Diante

da tarefa moral, as razões são expostas e observa-se tal capacidade na

desenvoltura com que o sujeito lida com dilemas morais, de tal modo que,

para problemas complexos, as pessoas com baixo nível de competência

moral se utilizam de fraude, violência ou submissão para resolução de

conflitos (LIND, 2010 apud LIND, 2019).

Moral Competence Test.

224

As respostas aos dilemas são processadas e pontuadas numa escala

de 0 a 100 (índice C) e indicam o grau com que os julgamentos do avaliado

são determinados por uma perspectiva moral, em vez de consistir em mera

opinião forjada e compartilhada com um grupo. Em suma, o índice C

expressa a capacidade de julgar argumentos valendo-se de princípios

morais e não de outros fatores.

O MLQ, também disponível em português

, foi modelado por

Bass (1985) a partir da adaptação do conceito liderança transformacional,

para sua “operacionalização como um conjunto de traços observáveis no

contexto organizacional”, construindo tal questionário para “mensuração

de traços transformacionais ou transacionais em líderes organizacionais”

(CALAÇA; VIZEU, 2015, p. 130). Esse instrumento está na versão

MLQ5X, considerada por Bass e Avolio (1995 apud ANTONIKIS;

HOUSE, 2015) como a mais bem validada para representar o modelo

FRL.

O MLQ5X contém 36 itens padronizados, graduados numa escala

de Likert de 5 pontos, sendo 4 para cada um dos componentes do modelo

FLR; além de outros 9 itens avaliando resultados de desempenho, pela

eficácia do líder, ‘esforço extra’ dos seguidores e satisfação desses com a

liderança (BASS; RIGGIO, 2006). Dispõe-se ainda de uma versão mais

longa do MLQ (total de 63 itens) para aplicação em avaliações de

programas de desenvolvimento de liderança.

https://www.mindgarden.com/16-multifactor-leadership-questionnaire#horizontalTab4

225

Educação para Promoção da Competência Moral e Liderança

Transformacional

As possibilidades de investigações envolvendo competência moral

e liderança transformacional ficam ainda mais interessantes pela

suscetibilidade de os dois conceitos serem influenciados pela educação.

Bass (1999) afirma que as lideranças transformacional e

transacional, além de refletirem o desenvolvimento moral e pessoal, são

afetadas pelo treinamento e educação. Para a liderança transformacional,

exige-se um desenvolvimento moral maduro (KUHNERT; LEWIS, 1987

apud BASS, 1999), que pode ser estabelecido pela influência de padrões

morais dos pais ou pelas experiências de liderança em ambiente escolar ou

extracurriculares (AVOLIO, 1994 apud BASS, 1999).

Por outro lado, Lind (2019) desenvolveu o Método Konstanz de

Discussão de Dilema

(KMDD) para promover a competência moral,

propondo a aplicação do MCT para avaliar esse e outros métodos

educacionais em relação ao seu poder de elevar a competência moral dos

sujeitos submetidos a eles (LIND, 2016). Lind (2016) defende que o

KMDD é bem fundamentado teoricamente e seus efeitos foram testados

ao longo de três décadas em inúmeras pesquisas, apresentando sempre

resultados substanciais, raramente com efeitos negativos, e com resultados

efetivos em grupos de diferentes idades, desde os 10 anos até adultos. Em

contraponto a outros métodos, Lind (2002 apud LIND, 2016) também

argumenta que habilidades e competências morais precisam estar

emocionalmente ancoradas para serem influentes no comportamento.

Como essa condição não é inata e não se incuti com simples leituras, deve

Konstanz Method of Dilemma Discussion (KMDD

226

ser educada com mediação e participação ativa, durante todo ciclo de vida

e o melhor caminho é a aplicação do método de discussões de dilemas

morais, em especial, o KMDD (LIND, 2016).

Pelo exposto, percebe-se a possibilidade de utilização do KMDD

para a promoção da competência moral de estudantes, pensando-os

enquanto líderes em potencial, tal como propuseram Ghanem e Castelli

(2019). Focando no tema deste estudo, projeta-se a aplicação do KMDD

para a formação de líderes transformacionais autênticos.

Não obstante a presunção de vantagens, tais propostas devem focar

no desenvolvimento moral e na relação dual entre o líder e seus seguidores,

qualidades da liderança transformacional antevistas por Burns (1978 apud

CALAÇA; VIZEU, 2015) como pressupostos essenciais. Sem essa base,

pode-se reduzir a competência moral a um instrumento estratégico para

mecanismos manipuladores de desenvolvimento de líderes organizacionais

com “conhecimento técnico-cognitivo para prever e controlar” (CALAÇA;

VIZEU, 2015, p. 130).

Considerações Finais

Partindo-se da proposta de uma aproximação entre a liderança

transformacional e a competência moral, realizou-se uma leitura

exploratória que identificou uma convergência do fundamento de ambos

conceitos na teoria de desenvolvimento moral de Kohlberg.

O modelo FRL de Bass é baseado nos conceitos que Burns

estabeleceu ao distinguir a liderança transacional, moralmente

heterônoma; e a liderança transformacional, pautada pela moralidade

227

autônoma que reflete a perspectiva moral do nível pós-convencional de

Kohlberg.

A competência moral, conceito derivado de ‘competência de

julgamento moral’ e fundamentado no pressuposto cognitivo-estrutural da

teoria de Kohlberg, mostrou-se um recurso fundamental para a liderança

transformacional, por se tratar de meio dialógico e moralmente elevado de

se lidar com os conflitos de valores intrapessoal e interpessoal.

Além de esta pesquisa identificar essa procedência teórica em

comum, a pesquisa de Ghanem e Castelli (2019) também foi um achado

que contribuiu bastante para a presente proposta, porque seus relatos

apontam a competência moral como variável interveniente na relação entre

liderança ética e accountability, numa investigação que utilizou o Teste de

Competência Moral. Pode-se prosseguir nessa linha, aplicando o MCT e

o MQL5X, dois instrumentos de medição disponíveis em português, para

pesquisas experimentais que busquem correlação entre competência moral

e liderança transformacional. Ainda, constata-se a oportunidade de utilizar

o programa KMDD

e avaliar sua influência sobre o modelo de liderança

transformacional, já que consiste num método para promoção da

competência moral com resultados consistentes.

Com este frutífero estudo, mantém-se a expectativa de estimular

pesquisas que relacionem a competência moral como antecedente à

liderança transformacional, consagrando essa capacidade como o elo que

Bass (1999, p. 15) procurava para compreender “os fatores éticos e morais

que distinguem o líder verdadeiramente transformacional do líder

pseudotransformacional”.

Nos resultados das pesquisas vindouras, não se supõe identificar

uma relação biunívoca entre as variáveis competência moral e liderança

transformacional, mas se espera o aprofundamento da relação ora

228

evidenciada, impulsionando a promoção da competência moral no

contexto da formação dos estudantes de todas as áreas, pensando-os como

futuros líderes transformacionais que podem contribuir para o

desenvolvimento moral de seguidores ao liderarem com deliberação e

discussão, sempre guiados por princípios morais universais.

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233

A COMPETÊNCIA MORAL NAS INSTITUIÇÕES DE

ACOLHIMENTO PARA CRIANÇAS E ADOLESCENTES

Jaqueline Roberta de Souza

Talita Bueno Salati Lahr

[...] mas se minha mãe adotiva não tivesse me entregado para

um abrigo, eu não teria descoberto o que é solidariedade e o

que é partilha; eu não teria a coisa mais valiosa do mundo – a

vivência -, pois centenas de pessoas partilharam suas histórias

de vida comigo; a maioria crianças ainda na primeira

infância. E com elas descobri que minhas feridas podiam, sim,

doer muito em mim, mas que existem feridas muito maiores

para serem curadas, e que eu poderia ajudar a curar se parasse

de cutucar as minhas próprias; a minha cura veio da cura

alheia.

Depoimento de Camila Luz, de 20 anos, descrito no livro Esta é nossa história, do Instituto

Fazendo História, publicado em 2013.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p233-264

234

Introdução

A história de Camila, e de tantas outras crianças e adolescentes que

em algum momento de suas vidas passaram a viver em abrigos (serviços de

acolhimento institucional

, traz vivências de violência, sofrimento e

abandono, mas também de esperança, confiança, novas vinculações e

superação das violências sofridas.

As instituições que acolhem crianças e adolescentes em situação de

violência podem ser promotoras do desenvolvimento e de resiliência na

vida dos acolhidos ou na vida de mais um autor e perpetuador da violência

sofrida. O caminho a ser percorrido e o trabalho a ser desenvolvido

dependerão, principalmente, da formação e das competências da equipe de

trabalho da instituição.

O capítulo a seguir traz uma análise sobre a importância do

trabalho voltado ao desenvolvimento da competência moral, dentro dos

Serviços de Acolhimento Institucional para Crianças e Adolescentes.

Discutiremos os conceitos de respeito, justiça, autorregulação e

democracia com base na teoria construtivista e nos teóricos Jean Piaget,

Lawrence Kohlberg e Georg Lind, e faremos propostas de intervenção para

estas instituições, por meio da convivência, das relações interpessoais, de

atividades com as crianças e adolescentes e da formação dos profissionais

através da discussão de situações que abordam a problemática do cotidiano

da instituição e um dilema moral.

Medida de proteção prevista no Art. 101 do Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei

8.069/1990).

235

Os Serviços de Acolhimento e a Garantia de Direitos de Crianças e

Adolescentes

O último levantamento publicado pelo Sistema Nacional de

Adoção e Acolhimento (CNJ, 2020) indica que há um total de 59.902

crianças e adolescentes no Sistema de Acolhimento brasileiro, sendo que

32.791 encontram-se em processo de acompanhamento e sem uma decisão

definitiva sobre seu futuro.

Conhecidos como os antigos orfanatos, os Serviços de Acolhimento

Institucional para Crianças e Adolescentes

passaram por mudanças

significativas no decorrer das últimas décadas. A Constituição Federal de

1988, em seu Art. 227, reconhece a criança e o adolescente como sujeitos

de direitos, com prioridade absoluta, responsabilizando, também, a

sociedade, pela proteção destes. Em 1990, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) organiza e reforça estes princípios por meio da Lei

8.069, de 13 de julho de 1990. O Estatuto tem por objetivo, também,

retratar a história de discriminação e exclusão de crianças negras e pobres,

enfatizando – conforme Parágrafo único, Art. 3º - que o direito de todas

as crianças e adolescentes deve ser garantido da seguinte forma:

[...] sem discriminação de nascimento, situação familiar,

idade, sexo, raça, etnia ou cor, religião ou crença,

deficiência, condição pessoal de desenvolvimento e

aprendizagem, condição econômica, ambiente social, região

O acolhimento institucional de crianças e adolescentes pode ocorrer em 3 modalidades: abrigo,

casa lar e acolhimento familiar (BRASIL, 2009). Aqui trataremos das duas primeiras realidades, as

quais contam com a presença de educadores e cuidadores que convivem com os acolhidos todo o

tempo, e são responsáveis por seus cuidados básicos e seu processo educativo.

236

e local de moradia ou outra condição que diferencie as

pessoas, as famílias ou a comunidade em que vivem.

O documento retira o termo menor de seus artigos e busca

desconstruir a ideia da existência de instituições que recolhiam crianças e

adolescentes - como meio de punição por seus comportamentos ou com o

objetivo de educá-las (domesticá-las), por sua condição de pobreza e falta

de oportunidades. Isso geralmente ocorria com o uso da força e de ameaças,

e em instituições que se baseavam no conceito de poder e da caridade.

A promulgação do ECA é considerada um grande avanço nas leis

de proteção à infância e consequência de discussões internacionais em

relação ao tema. Conforme o Art. 6º, ao considerar crianças e adolescentes

como “seres em condição peculiar de desenvolvimento” (BRASIL, 1990),

a legislação passa a exigir que instituições educativas, família, sociedade e

poder público os tratem de acordo com as especificidades e necessidades

de cada faixa etária.

Concomitante às discussões relacionadas à proteção da infância, a

Política de Assistência Social caminha para sua consolidação e organização.

Em 1993, a Lei Orgânica da Assistência Social (Lei Nº 8.742, de 7 de

dezembro de 1993) é criada a fim de organizar a Assistência Social como

uma Política Pública que tenha como objetivos a defesa de direitos e a

garantia de atendimento à população brasileira, especialmente “a quem

dela precisar” (BRASIL, 1988). Dá-se prosseguimento a uma batalha para

que essa assistência deixe de ser vista como caridade e passe a ser, de fato,

um direito constitucional.

Em 2004, com a elaboração da Política Nacional da Assistência

Social e Norma Operacional Básica (NOB-SUAS), a Política Pública de

Assistência Social passa a buscar, também, a profissionalização de suas

237

ações. Ressalta-se no documento aspectos como a informação, o

monitoramento e a avaliação; especificando-se a necessidade de que as

instituições que atuam na Assistência Social tenham profissionais

contratados e capacitados para a função, e não apenas voluntários que,

apesar de boa vontade, nem sempre possuem conhecimentos técnicos

acerca do trabalho com o público alvo. Destaca-se, também, a necessidade

de capacitação continuada e do empoderamento dos profissionais do

SUAS para lidarem, de forma cada vez mais eficiente e profissional, com

as demandas sociais.

No mesmo ano inicia-se o trabalho da Comissão Pró-Convivência

Familiar, grupo que passou a estudar e a buscar referenciais para organizar

as instituições, outrora chamadas de orfanatos. Com números exorbitantes

de crianças e adolescentes retirados de suas famílias pela condição de

pobreza, o objetivo passou a ser organizar o Sistema de Acolhimento, de

forma que prevalecesse o direito à convivência na família e que o Estado,

de fato, se responsabilizasse por garantir condições dignas de sobrevivência

e acesso aos direitos fundamentais de toda a população, deixando, assim,

de institucionalizar aqueles cuja condição financeira fosse desfavorável.

A partir dos trabalhos desta comissão, em 2006, foi lançado o

Plano Nacional Pró Convivência Familiar e Comunitária (BRASIL, 2006)

e em 2009 o documento intitulado Orientações Técnicas para os Serviços de

Acolhimento (BRASIL, 2009), visando, assim, à reorganização dos serviços.

Com esse último documento, o olhar para os Serviços de

Acolhimento se reflete em um local que deve acolher, acompanhar,

individualizar e promover a convivência saudável de crianças e adolescentes

que ali vivem. As grandes instituições - com centenas de crianças e

adolescentes, separadas por sexo e idade, com poucos profissionais e quase

nenhum trabalho efetivo com a família de origem - passam a dar espaço a

238

pequenas casas, comuns à comunidade local, sem identificação e fechadas

para visitação. Os acolhidos passam a ter sua identidade garantida, suas

próprias roupas, seus armários, seus brinquedos e seu espaço. Grupos de

irmãos não podem mais ser separados em decorrência da idade ou do sexo,

e a convivência familiar passa a ser uma prioridade. As orientações técnicas

também preveem uma avaliação minuciosa realizada pela rede de

atendimento antes de acontecer o acolhimento e o rompimento de

vínculos familiares, buscando evitar, assim, separações desnecessárias ou

em decorrência da pobreza e da discriminação. Ao observar as instituições

atuantes, é perceptível que ainda há muito para se caminhar em sua

organização, entretanto, não há como negar avanços significativos no

trabalho e nas discussões em torno desse serviço.

O Guia de Orientações Técnicas prevê, também, a construção de

um Projeto Político Pedagógico (BRASIL, 2009) com a estruturação de

atividades e intervenções técnicas suficientes para capacitar os profissionais

que ali atuam e para desenvolver a autonomia destes e das crianças e

adolescentes que, temporariamente, moram na instituição. Entretanto,

apesar de tais considerações já terem completado 10 anos, o que se vê são

abrigos ainda não organizados conforme a legislação; sem

acompanhamento adequado das famílias; sem um trabalho efetivo de

desenvolvimento da autonomia e individualização de crianças e

adolescentes, e, não poucas vezes, reproduzindo as situações de violência

vividas pelos acolhidos em suas famílias.

Montoya, França e Bataglia (2016) elaboraram um programa de

diagnóstico e intervenção - desenvolvido por aproximadamente três anos

em uma instituição de acolhimento - e tiveram o objetivo de contribuir

para a construção de um ambiente favorável ao desenvolvimento moral das

crianças e adolescentes acolhidos. O diagnóstico pôde apontar que, apesar

239

dos desejos de desenvolvimento da autonomia e de uma personalidade

ética presentes nas intenções dos educadores/cuidadores que lá atuavam, o

ambiente sociomoral da instituição era predominantemente coercitivo; as

relações eram pautadas no respeito unilateral e havia constantemente a

imposição de regras e sanções, o que favorecia a formação de pessoas

acríticas e obedientes. Alguns profissionais não compreendiam que seus

comportamentos e ações para com os acolhidos não ensinavam valores,

pelo contrário, geravam insegurança, sentimento de injustiça e mais

problemas de indisciplina. A pesquisa realizada por essas autoras também

apontou que, ao haver divergências entre os funcionários, ou funcionários

e a diretoria, as crianças e adolescentes acabavam por sentir o mal-estar da

instituição, e o clima negativo interferia nos conflitos e nos

relacionamentos entre eles. As pesquisadoras chegaram a presenciar cenas

de desacato entre crianças e adolescentes e os educadores/cuidadores,

indicando que o clima de desequilíbrio entre os funcionários gerava

também indisciplina e desafeto, assim como relações de competição e

intolerância entre os adultos, o que não favorecia as relações de cooperação

e solidariedade entre os acolhidos.

É fato, também, que crianças e adolescentes em situação de

acolhimento institucional apresentam demandas e necessidades peculiares,

a começar pelo fato de terem seu direito à convivência familiar violado, o

que acarreta grande sofrimento - proveniente dessa ruptura e de

vinculações fragilizadas - no decorrer de suas vidas. O sofrimento gerado,

em decorrência da dor da separação e da insegurança do futuro, demanda

um trabalho especializado com profissionais capacitados para que, além do

cuidado diário, sejam capazes de oferecer um ambiente suficientemente

bom (WINNICOTT, 2012[1987]) e de promover relações afetivas

voltadas ao respeito, à empatia e à justiça.

240

Educadores/cuidadores, técnicos, diretores dos serviços e até

mesmo a rede de atendimento apresentam grande dificuldade em lidar

com as manifestações comportamentais que surgem em decorrência da

própria história de vida dos acolhidos. Isso gera ações contraditórias ao tão

desejado desenvolvimento da autonomia moral. Consequentemente,

aumentam-se as queixas de que a convivência dentro do serviço tem se

tornado um grande problema, e, assim, agressões físicas e verbais, furtos,

desobediência às normas, provocações, indisciplina e incivilidades passam

a fazer parte do cotidiano das instituições de acolhimento, gerando

angústia e dúvidas sobre o que fazer nestas situações.

Surge, então, o questionamento: como transformar as relações

estabelecidas neste contexto em relações de cooperação e respeito mútuo,

a fim de favorecer o desenvolvimento da autonomia moral e uma

convivência que seja ética?

Com base na história destas instituições, na história da proteção à

infância em nosso país - que, até então, tem como base o controle e a

disciplina - e nas relações interpessoais percebidas dentro do Serviço de

Acolhimento, este capítulo busca discutir como o desenvolvimento de

competências morais em profissionais que atuam nesses serviços pode ser

crucial para o desenvolvimento da autonomia moral de crianças e

adolescentes.

241

O Desenvolvimento da Competência Sociomoral

O conceito de competência sociomoral foi desenvolvido por Georg

Lind, com base na teoria construtivista e nos estudos anteriores de Jean

Piaget e Lawrence Kohlberg. A descrição da perspectiva psicogenética não

será detalhada neste capítulo, por compor outras seções deste livro. Porém,

cabe ressaltar a importância da interação do sujeito com o meio para a

construção do conhecimento, inclusive de conteúdo moral (PIAGET,

1932-1994), e retomar que a essência de toda a moralidade está no respeito

que os indivíduos têm pelas regras e no porquê as cumprem, mas não

apenas no ato de obedecer em si.

Piaget (1932-1994) compreendia a existência de duas tendências

morais: a heteronomia e a autonomia. Na primeira, o sujeito respeita a regra

em decorrência de uma autoridade, de alguém ou algo que está fora dele.

Já na autonomia, a obediência se dá por meio de valores construídos e

envolve o respeito a si e ao outro. Associado ao conceito de heteronomia e

autonomia, encontramos as relações sociais de coação e de cooperação, que

podem ser relacionadas a dois tipos de respeito: o unilateral e o mútuo. O

respeito unilateral pode ser definido como resultado do sentimento de

dever em decorrência da pressão de outrem que vise a obediência e está

fora do sujeito, enquanto o respeito mútuo advém do sentimento do bem,

interior a consciência e que vê o outro como alguém de valor, tanto quanto

a si mesmo. Estando, então, o primeiro relacionado à heteronomia e às

relações de coação, e o segundo à autonomia moral e às relações de

cooperação.

Lawrence Kohlberg, psicólogo estadunidense, inspirado pelos

trabalhos de Piaget, passou a estudar as respostas que crianças e

adolescentes davam aos chamados dilemas morais, situações que obrigam

242

posicionamentos opostos a situações conflitantes. O autor enfatizou os

aspectos cognitivos do juízo moral e formulou sua teoria pautando-se na

justiça, valor visto por ele como universal. A partir de seus estudos,

estabeleceu três níveis de julgamento moral: o pré-convencional, o

convencional e o pós-convencional (KOHLBERG, 1992). Tais estágios

refletem a forma de raciocinar de um determinado sujeito em certas

situações e trazem consigo razões específicas que justificam seu julgamento

(BIAGGIO, 2002). Ou seja, para avaliar o juízo moral é preciso considerar

os argumentos utilizados para justificar uma escolha, e não apenas a

opinião do sujeito em relação à ação.

Georg Lind (2000) inicia suas pesquisas com base em instrumentos

de mensuração do juízo moral construídos por Kohlberg, e questiona o

fato do autor não ter enfatizado o conceito de competência moral e os

aspectos afetivos envolvidos na construção da autonomia.

Lind (2000) propõe uma teoria que contempla estes os dois

aspectos envolvidos na moralidade, e tem, em seu modelo dual, um modelo

de comportamento moral que tem como propriedades o pensamento e o

sentimento. O autor define as competências morais como elo para as

intenções e o comportamento moral em si, integrando os aspectos

cognitivos, afetivos e comportamentais envolvidos na ação.

O autor defende que todas as pessoas têm ideias ou princípios

morais, mas para que estas sejam de fato aplicadas, ou seja, concretizadas

em suas ações, torna-se necessário o desenvolvimento de capacidades

morais que requerem ajuda, formação, fomento e até mesmo treino, por

parte de outrem. Tal aprendizagem pode ser favorecida por meio do

diálogo e de discussões que envolvam escolhas e dilemas morais,

promovendo, assim, habilidades em resolver conflitos e problemas de

forma respeitosa (LIND, 2007).

243

Camila Luz, uma personagem real dos Serviços de Acolhimento,

ao contar um pouco sobre sua vida, fala de forma sucinta e bela sobre os

problemas de comunicação nas instituições de acolhimento e com seus

familiares: “Tem coisas ditas superficialmente que parecem corriqueiras,

mas quando saem da boca de uma pessoa amada podem gerar a terceira

guerra mundial” (INSTITUTO, 2013, p. 20). A fala dessa jovem, tão

vivida apesar da idade, enfatiza a importância de se trabalhar a linguagem,

o diálogo e as formas de se expressar sem ofender ou menosprezar o que o

outro está sentindo. Reconhecer os medos, as angústias e as necessidades

do outro diante de um comportamento ou de uma escolha perante um

conflito não é o mesmo que concordar com seu ponto de vista, mas pode

favorecer um espaço respeitoso de escuta, diálogo e aprendizado.

O respeito mútuo, a justiça e a autorregulação

Piaget (1932-1994) explica que o desenvolvimento da moral se dá

em fases desde a anomia moral até a autonomia. No início, a criança pode

não entender o porquê de seguir regras estabelecidas pelo meio, mas, com

o passar do tempo e com auxílio dos adultos, ela poderá desenvolver sua

moral de forma autônoma. Quando pequenos, o respeito pelo indivíduo

que define as regras é o que gera a obediência, e não a regra em si, nos

remetendo aos conceitos de respeito unilateral e respeito mútuo.

O respeito unilateral se caracteriza por ser vertical, da autoridade

para o sujeito, o qual deve simplesmente obedecer. Já o respeito mútuo é

horizontal e opõe-se ao primeiro.

O respeito é conceituado, segundo o Dicionário terminológico de

Jean Piaget, como respeito místico pela regra moral e respeito moral mútuo

244

(BATTRO, 1979). O respeito místico à regra moral traz a concepção de que

as regras colocadas por uma autoridade são eternas e não podem ser

alteradas, enquanto o respeito moral mútuo envolve a admiração por uma

personalidade, na medida em que essa se submete às regras e é, de certo

modo, a forma de equilíbrio para o qual tende o respeito unilateral quando

se apagam as diferenças entre a criança e o adulto. Da mesma forma, a

cooperação constitui a forma de equilíbrio para a qual tende a coerção nas

mesmas circunstâncias, sendo estas formas de equilíbrio não só limitadas,

mas ideais (BATTRO, 1978; PIAGET, 1932-1994).

Assim, para que se estabeleça relações de respeito mútuo na

convivência nas Instituições de Acolhimento, o adulto precisa adentrar ao

mundo da criança e do adolescente em suas peculiaridades; olhar de forma

empática para sua condição histórica e cultural e desenvolver relações

pautadas na equidade e na admiração, abandonando a ideia de que o

adulto precisa ser respeitado exclusivamente pelo fato de ser mais velho. O

respeito mútuo estabelecido nas relações tornará possível o

desenvolvimento da autonomia moral e de relações mais respeitosas, na

medida em que o acolhido sinta que é visto como alguém de valor e que,

ao respeitar, também é respeitado. Além disso, é necessária a mediação nas

relações entre as crianças e adolescentes, não de forma controladora, mas a

fim de que construam relações de respeito por meio do diálogo, da

compreensão sobre as diferenças entre eles e sobre as diferentes formas de

demonstrar o sofrimento.

A justiça traz consigo discussões e ambivalentes interpretações. Nas

palavras de Comte-Sponville (2001), há uma dualidade entre justiça e

legalidade, visto que seguir a lei não necessariamente é ser justo ou, ao ser

justo, não necessariamente seguimos a lei, se esta for injusta. Ou seja, sendo

a lei elaborada por alguém que contém o poder e que nem sempre é justo,

245

a justiça enquanto valor não poderá se limitar à simples obediência à lei

(COMTE-SPONVILLE, 2001).

Logo, o que seria a ideia de justiça como um valor? Nas palavras

de Comte, entende-se que é “a liberdade de todos, a dignidade de cada um,

e os direitos do outro” (COMTE-SPONVILLI, 2001, p. 74). O autor nos

remete, então, ao fato de que, para seguir uma obrigação moral é preciso

ser justo, seguindo a lei, ou não.

Ao voltarmos ao contexto do Serviço de Acolhimento, observamos

que nem todas as regras estabelecidas são justas, o que muitas vezes se torna

motivo de transgressão por parte dos acolhidos.

Em análise ao desenvolvimento da justiça e do respeito na criança,

torna-se necessário nos atentarmos à existência, ou não, da autorregulação

no indivíduo, cujo conceito envolve a conservação dos valores de forma

que o autocontrole - ou o desejo em cumprir um dever - passa a ser interno

e não imposto por alguém exterior (Piaget, 1932-1994).

Kant apud Freitas (2003) esclarece em que proporção o indivíduo

age por dever. Segundo Kant, agir moralmente é agir por dever. Já o agir

para obter benefício; livrar-se de punição; ser reconhecido ou obter prazer

seria o dever pelo dever, ou seja, uma ação que se justifica puramente pelo

dever. Agir por dever, portanto, é reconhecer a necessidade de uma ação

pela lei moral que nos rege - lei moral que o indivíduo coloca em si mesmo

-, é a subordinação da própria vontade à lei, sem influências para que isso

ocorra. Deste modo, a capacidade de colocar leis para si próprio se

relaciona ao que Piaget chama de autorregulação.

Assim, é evidente que o profissional atuante dentro da instituição

de acolhimento deve ser um facilitador da autonomia dos acolhidos. Para

tanto, será necessário que tenha ele mesmo incorporado em si as regras e

246

os valores, para que os acolhidos - que possivelmente não tiveram antes a

experiência de viver em valores desejáveis - a tenham agora e construam

isso para a vida pós acolhimento. Aqui, novamente, entram em conflito

valores desejáveis ou não, mas incorporados. Será preciso reflexão e

decisão, tanto por parte dos profissionais, quanto dos acolhidos. Entra em

campo a competência moral.

As relações democráticas

Com o objetivo de melhor compreender o contexto que favorece

o desenvolvimento das capacidades de ações morais - a competência moral

-, descreveremos brevemente o contexto democrático libertário (FREIRE,

1996).

Do grego, a palavra Demokratia significa regras do povo, ou seja,

para que o espaço seja democrático de fato é preciso haver participação das

pessoas na elaboração das normas. Entretanto, vivemos em um sistema

social que por vezes limita e aniquila a participação do indivíduo. Para que

vivamos em um espaço democrático, é preciso compreender espaços, ainda

que mínimos, que possibilitem agir por meio da participação. Para Lalande

(1978), o estado democrático se define como “Estado político no qual a

soberania pertence à totalidade dos cidadãos, sem distinção de nascimento,

fortuna ou capacidade”.

Lind (2016) traz a necessidade de se considerar a democracia como

um valor, e não apenas como um sistema de governo (MCFAUL, 2004,

p. 152). O autor ressalta que a democracia não pode ser reduzida ao voto

da maioria, mas precisa ser analisada enquanto valor moral.

247

Dewey (1959) apresenta que democracia é mais do que uma forma

de governo ou de governança; é, acima de tudo, uma forma de vida

associativa, de uma experiência humana construída em conjunto.

Chauí (1999) reafirma o conceito de democracia como um valor e

não apenas como uma forma de política. Ela discute a diferença entre a

ideologia democrática e a prática democrática. A primeira seria uma

redução de ideais, presentes desde a Grécia Antiga a um formalismo

organizacional, ou seja, apesar da universalidade dos direitos do homem

estarem declarados, a forma como a sociedade está estruturada impede que

estes existam para a maioria, transformando a democracia em algo apenas

formal, e não concreto (CHAUÍ, 1999, p. 430). Já na prática democrática,

as ideias democráticas consideram a liberdade e a igualdade entre os

cidadãos como direito de todos, e não apenas como regulamentação

jurídica formal.

Democracia é, portanto, não apenas uma formalização, mas a

concretização dos direitos dos cidadãos, e implica na organização e tomada

de decisão a partir da participação e colaboração do pensamento e da

opinião de todos, o que põe à prova todo uso de poder restrito a uma só

pessoa ou a pequenas minorias.

No que se refere à gestão democrática, Singer (2010) faz um

levantamento de propostas educacionais pautadas em ideais democráticos

e apresenta dois pontos em comum entre elas: a gestão participativa com

processos de decisão - que incluem todos os envolvidos - e a participação

de todos na tomada de decisão.

Para Luce e Medeiros (2006), há dois tipos de democracia

vigentes: a democracia representativa e a democracia participativa popular. A

democracia representativa é aquela em que uma elite é eleita pela maioria

para governar; é restrita ao campo político e não tem influência social ou

248

econômica. Já a democracia participativa ou popular implica em um

exercício coletivo e participativo nas decisões públicas; deve reconhecer e

incluir as minorias, proporcionando a participação de todos.

De acordo com Bordenave (1994), democracia participativa é,

então, um estado de participação; é fazer parte, ter parte e tomar parte na

construção de uma realidade na qual se vive rompendo com a dualidade

em que alguns ordenam e outros executam, acarretando prejuízos, exclusão

e marginalização.

Em oposição à democracia, Guimarães e Saravali (2009)

esclarecem que o ambiente em que prevalece a superioridade do adulto

com a criança - onde não há espaço para o diálogo -, não há construção de

conhecimentos, ou seja, não pode ser um ambiente democrático. Neste

ambiente, a possibilidade de reflexão e de questionamento é mínima. Os

conceitos de um ambiente e de relações democráticas libertárias também

podem ser encontrados em Freire (1996) e Piaget (1932-1994).

Esta pedagogia democrática, de fundo humanista, insiste na

autonomia do sujeito, na sua autodeterminação. Nesta pedagogia, o papel

do educador proporciona o desenvolvimento do desejo do grupo; ele se

coloca como estimulador do grupo, guia a aprendizagem e permite que os

educandos escolham os conteúdos e o momento da aprendizagem,

atuando como gestores de si.

A democracia é o contexto no qual os indivíduos estão e operam

de forma igual e equitativa. Sua ação na realidade histórica e cultural

possibilita o desenvolvimento e a aprendizagem da autonomia e,

consequentemente, da autonomia e da competência moral.

Assim, se partirmos dos conceitos de Lind (2000) sobre a moral

como um conjunto de regras éticas e sobre a reflexão do sujeito sobre as

249

regras, cabe a nós refletir sobre como se tem construído relações

democráticas na convivência dentro das instituições de acolhimento.

As Instituições de Acolhimento para Crianças e Adolescentes a Luz da

Teoria da Competência Moral

Após a discussão realizada em torno do desenvolvimento moral e

da competência moral, temos o objetivo de propor um diálogo entre a

realidade das instituições e a importância da formação de seus

profissionais.

Sabendo da relação entre a construção da moralidade e as relações

democráticas, consideramos que as regras, inclusive nos Serviço de

Acolhimento, devem ser construídas por todos, por meio de espaços

coletivos, reflexivos e passíveis de mudanças e reformulações quando não

atenderem às necessidades do grupo, favorecendo o juízo e a ação dos

envolvidos, de acordo com seus princípios.

Cabe, então, ao meio educativo proporcionar oportunidades de

diálogo, construção coletiva das regras, atividades voltadas ao

reconhecimento dos sentimentos e reflexões sobre problemas coletivos

referentes à convivência naquele espaço, de forma que apenas por meio do

estabelecimento de um ambiente democrático e participativo será possível

formar personalidades éticas, ou seja, crianças e adolescentes autônomos,

capazes de fazer escolhas pautadas em princípios e valores morais.

Por outro lado, relações autoritárias entre aqueles que são

responsáveis pelo cuidado e pela educação de crianças e adolescentes terão,

como consequências práticas, resoluções e/ou imposições em relação aos

conflitos, pautadas no controle e no autoritarismo, submetendo o outro ao

250

desejo que é externo e que tem como fim a obediência, e não o

desenvolvimento de competências morais.

Ao compreendermos o ambiente democrático como o local no

qual as relações são horizontais e as escolhas voluntárias; onde há

participação nas decisões coletivas, não havendo coerção ou imposição

excessivas; onde há respeito mútuo, autorregulação e justiça expressa pelo

princípio da equidade, podemos dizer que este seria um ambiente propício

para o desenvolvimento da competência e autonomia moral.

Para que tal ambiente exista, é preciso pessoas e profissionais

moralmente competentes, mesmo porque, conforme citado

anteriormente, é por respeito à pessoa que se respeita à lei moral, e não o

inverso (BOVET apud FREITAS, 2003). Daí a importância de existirem

profissionais moralmente competentes, autônomos e éticos dentro da

instituição de acolhimento.

Ao considerar as dificuldades já conhecidas do trabalho destas

instituições, em especial voltando-se aos comportamentos mais difíceis e a

crença, ainda existente, de que os adultos precisam controlar os acolhidos

para que não causem danos ao espaço e a si mesmos, podemos dizer que

essa instituição tem como herança cultural o autoritarismo e as relações de

respeito unilateral.

A experiência e a história dos Serviços de Acolhimento nos

mostram que condutas como chamar a polícia, colocar de castigo, perder

coisas de valor e informar o conselho tutelar sobre comportamentos

adversos são práticas comuns nestes locais. A transferência da

responsabilidade e as sanções expiatórias são frequentes na tentativa de

controlar o grupo e impedir ações de violência e delinquência.

251

Falas como “fazemos com esta criança acolhida o que se faria com

qualquer outra criança”; “mas toda criança precisa se comportar com

educação”; “esta criança não tem limites, precisamos dar castigos a ela”;

“ela tem tudo aqui, mas não dá valor, o que mais ela quer?” são comuns

em instituições como estas e carregam não apenas o estigma de que estas

crianças e adolescentes precisam ser gratos pelo que a instituição lhes

oferece, mas também a ideia de que eles não são dignos de viver em um

espaço livre de coerções, ameaças e humilhações.

Pelos julgamentos e comportamentos dos profissionais da

instituição, podemos questionar seu senso de justiça igualitária e ressaltar

que essa justiça não atende às demandas da instituição nem às necessidades

dos acolhidos. Crianças e adolescentes em situação de acolhimento

institucional possuem, por si só, vivências que podem vir a comprometer

gravemente seu desenvolvimento afetivo, comportamental e intelectual.

Portanto, eles precisam ser tratados como a diferença equivalente à

condição em que se encontram e da qual vieram, e isso não é uma tarefa

fácil para os profissionais atuantes. Esta tarefa exige uma reflexão complexa

sobre as diferentes culturas dos sujeitos; sobre o sentimento de rejeição, de

dor, de tristeza e de degradação em que essas crianças e adolescentes se

encontram. Essa reflexão ou percepção vem contraposta ao que o

profissional entende de vida, de cultura, de relações e vivências e o que ele

mesmo tem como valores. É neste campo que a competência moral dos

colaboradores ganha relevância: na capacidade de enxergar, perceber e

sentir além de si mesmos; de ir ao encontro do outro, de se colocar no lugar

dele e buscar se sentir como ele. É preciso, muitas vezes, colocar valores à

prova. É preciso cuidado para que em uma falsa crença de que se está sendo

justo não se cometa ainda mais injustiças.

252

Ora, mas então, como garantir uma convivência democrática e

respeitosa entre os acolhidos e seus cuidadores se esses se sentem, também,

impotentes diante da complexidade que este trabalho impõe?

O trabalho desenvolvido por Lind (2016), por meio do Método

Konstanz de Discussão do Dilema (KMDD)

, prevê um processo de

formação de profissionais que atuam com crianças, adolescentes e adultos

e que pretende favorecer a construção da personalidade e das competências

morais. Apresentaremos, a seguir, uma proposta de intervenção por meio

deste método.

Uma Proposta de Intervenção: O Uso de Dilemas Morais

Na proposta de Lind (2016) para formação de competências

morais, o dilema moral tem como objetivo fomentar a reflexão e discussão

sobre uma situação conflituosa de difícil decisão, a qual precisa ter como

base valores universalizáveis. A discussão de dilemas permite uma reflexão

sobre situações diversas que envolvam, impreterivelmente, uma tomada de

decisão. Pensar no problema e discuti-lo diante de pessoas que têm

opiniões contrárias favorece o diálogo, a empatia e a resolução de

problemas de forma respeitosa, evitando, assim, o uso da violência e de

imposições autocráticas.

Para a formação de profissionais dos Serviços de Acolhimento

Institucional, preparamos duas propostas de intervenção: a primeira com

situações para serem discutidas com os educadores/cuidadores responsáveis

pelo cuidado e educação das crianças e adolescentes acolhidos referente a

Para aplicação do método KMDD é preciso formação por meio de Workshops a respeito do tema.

253

suas práticas; a segunda voltada ao trabalho da Equipe Técnica, que

também tem como função o atendimento das famílias dos acolhidos e o

encaminhamento de relatórios e avaliações que possam subsidiar as

decisões acerca dos atendidos

De acordo com o Método Konstanz de Discussão do Dilema

(KMDD), é indicado que os dilemas sejam discutidos em sessões de 90

minutos, e que o grupo seja dividido em dois subgrupos, um que concorda

com a decisão tomada pelo nosso personagem principal e outro que não

concorda. A escolha dos subgrupos não deve ser aleatória, mas deve ocorrer

de forma que os participantes de fato se impliquem e se identifiquem com

a decisão escolhida. É preciso haver envolvimento afetivo dos sujeitos nessa

discussão, o que só é possível se o lado da discussão e os argumentos forem,

de fato, escolhidos por eles. Os participantes precisarão lidar com os

contra-argumentos do outro grupo, reconhecendo seus sentimentos,

procurando ter empatia e compreender sua opinião.

Decidir moralmente de acordo com nossos princípios requer, ao

mesmo tempo, abrir mão de outros valores e princípios tão importantes

quanto os escolhidos para a decisão. Nisso reside a necessidade da

competência moral. Juízo, ação e sentimento entram em jogo no processo

de decisão. Quando o sujeito se depara com opiniões diferentes que entram

em conflito com suas próprias, ele tem capacidade para debater, dialogar e

pelo menos se dispor a olhar, mesmo que de longe, a posição do outro.

Isso posto, cabe enfatizar a importância de se discutir sobre os

encaminhamentos em relação aos problemas enfrentados no Serviço de

Acolhimento, a fim de favorecer o desenvolvimento da competência

As situações para discussão encontram-se na sessão “Adicionais” e contam com perguntas

norteadoras para favorecer a discussão do grupo. O dilema moral “Em busca de dignidade”

encontra-se na parte 2 do livro.

254

moral, seja dos profissionais ou das crianças e adolescentes. Os problemas

enfrentados no dia a dia podem ser colocados em uma discussão ou reunião

de equipe para se pensar nas decisões a serem tomadas, e, assim, ao ouvir a

opinião de todos e hierarquizar os valores e princípios que estão em jogo,

torna-se possível preparar a equipe para decisões futuras que, em sua

maioria, não permitem uma discussão prévia e alongada, mas requerem

uma decisão rápida, imediatamente após o fato ocorrido.

Piaget, em O Juízo Moral na Criança, faz uma reflexão sobre a

distância que existe entre o que se fala em uma discussão de dilema, o juízo

que se emite e a ação do sujeito diante da situação real (PIAGET, 1932-

1994). De acordo com Lind (2016), quando o sujeito é capaz de ajuizar

sobre ações de respeito, justiça, liberdade e valor à vida, ele também é capaz

de agir dentro destes princípios e no mesmo nível de desenvolvimento

moral, mesmo que isso não ocorra de imediato.

A aplicação de um dilema para uma reflexão deve ser compatível

com o nível de desenvolvimento dos envolvidos, não pode ser algo óbvio,

nem com um grau de dificuldade absoluto em que os sujeitos não terão

condições de refletir.

A questão emocional também deve ser levada em consideração. Se

determinado sujeito está envolvido emocionalmente na história que o

dilema aborda, provavelmente não terá condições de emitir nenhum juízo.

Portanto, na aplicação de um dilema, as condições emocionais e os níveis

de desenvolvimento dos sujeitos devem ser pré-avaliados ou, ao menos,

deve ser dada a possibilidade de escolha em relação à participação deles.

255

Outras Possíveis Atividades que Favorecem a Construção da

Personalidade Ética nas Instituições de Acolhimento para Crianças e

Adolescentes

Neste artigo, nos atemos à discussão de dilemas e de situações

cotidianas do serviço como uma forma de favorecer a construção da

competência moral de crianças, adolescentes e profissionais que atuam nas

instituições de acolhimento. Entretanto, cabe salientar que outras

propostas de ações podem ser citadas e trabalhadas no contexto do

acolhimento institucional, a fim de, também, favorecer o desenvolvimento

da autonomia e a construção de personalidades éticas de crianças e

adolescentes.

Assim, citaremos algumas possibilidades de atividades dirigidas e

momentos que favorecem tal desenvolvimento e seus respectivos

referenciais teóricos, nos quais o leitor poderá buscar maiores detalhes e

orientações acerca da ação em si.

O trabalho com os sentimentos é de extrema importância em

ambientes como o acolhimento institucional. O autoconhecimento e o

reconhecimento dos seus sentimentos favorecem o autorrespeito e,

consequentemente, o respeito ao outro. É preciso que crianças e

adolescentes possam saber do que gostam; do que não gostam; porque

gostam e como se sentem em relação ao que acontece dentro da instituição

e fora dela. Sentir raiva ou tristeza não é um problema, mas reconhecer que

uma situação ou a ação de outra pessoa lhe gerou esse sentimento favorece

a tomada de consciência e possíveis ações a respeito (TOGNETTA, 2009).

256

O livro de Luciene R. P. Tognetta

, A formação da personalidade ética:

estratégias de trabalho com afetividade na escola (2009), é uma referência

importante sobre o trabalho com sentimentos em instituições. Cabe

salientar que, apesar do material ser voltado às escolas, as atividades são

totalmente adaptáveis ao acolhimento institucional.

Outra ação fundamental que favorece um ambiente democrático

no Serviço de Acolhimento é a assembleia. Por meio desse recurso, os

adultos da instituição favorecem a construção das regras em conjunto com

os acolhidos e a discussão de problemas de convivência de caráter coletivo,

o que permite tanto a expressão de opiniões, quanto o levantamento de

soluções para situações que podem ser resolvidas pelas próprias crianças e

adolescentes. O livro Quando a escola é democrática: um olhar sobre as

práticas das regras e assembleias na escola, de Luciene R. P. Tognetta e Telma

P. Vinha (2007), traz referenciais importantes sobre o tema e, assim como

a referência anterior, precisa ser adaptada à realidade do acolhimento

institucional.

Conclusão

De acordo com Lind (2016), falar, discutir e dialogar com os

outros é essencial para viver em uma sociedade. Para o autor, o trabalho de

discussão de dilemas atua no desenvolvimento da capacidade de pensar e

agir moralmente, com autonomia e por meio da democracia.

Outras atividades que visam o autoconhecimento, a linguagem construtiva e os valores morais

podem ser encontrados nas atividades complementares aos livros Espera, moleque e Coragem,

moleque, no site: <https://www.editoraadonis.com.br/>

257

A educação tem a função de proporcionar o diálogo, a discussão e

a oportunidade de falar e ouvir o outro em suas práticas. Por meio deste

trabalho, visamos ressaltar a necessidade de um meio educativo

democrático libertário que permite a voz ativa, a participação, a

cooperação, o diálogo e a empatia.

Neste capítulo tratamos especialmente sobre o desenvolvimento da

autonomia e da competência moral de crianças, adolescentes e

profissionais que atuam em situações de extrema complexidade, em que os

pequenos, desde cedo, sentem-se excluídos, marginalizados e são

violentados pelas próprias famílias ou pela negligência do Estado. São

crianças e adolescentes que trazem consigo histórias de falta de cuidado

parental diante de situações diversas, como a miséria, as drogas, o tráfico,

o crime e a violência. Assim, a ressignificação dos valores para eles - de

forma a proporcionar o seu desenvolvimento moral e autônomo - é uma

tarefa que exige, de quem a faz, alto grau de desenvolvimento moral.

Ora, se nestas condições de desamparo em que chegam ao

acolhimento se depararem com um contexto que reforça a passividade, a

marginalização, a incapacidade e a exclusão - que já viveram fora da

instituição -, estas crianças e adolescentes serão gravemente prejudicados

em seu desenvolvimento moral e autônomo.

O desafio da instituição e de seus profissionais está em como

desenvolver na criança e no adolescente acolhido a capacidade de criticar,

em primeira instância, os padrões de vida impostos a ela até o momento

do acolhimento. E, posteriormente, em proporcionar condições de

duvidar sobre a soberania de tais padrões e passar a enxergar novos valores.

De acordo com a teoria de Lind, o desenvolvimento moral envolve

a capacidade de aprender os padrões morais da sociedade e aprender,

também, como criticá-los. No caso das crianças e adolescentes destituídos

258

de suas famílias, a vivência em sociedade impôs, em um primeiro

momento, a vivência dos diversos tipos de violência; depois, a perda do

contato com a família, e, agora, na ausência de um trabalho adequado

visando a autonomia dos acolhidos, um certo grau de aprisionamento

dentro da instituição. Neste contexto, as experiências de crianças e

adolescentes antes do acolhimento e posteriormente nas instituições

podem indicar pouca competência moral ou níveis menos organizados de

competência moral, baseada em violência, engano, submissão e mentira.

Portanto, a compensação para se chegar à competência moral ideal exige

mais dos profissionais no contexto da instituição do que em outros

contextos nos quais os sujeitos não vivenciaram tantas experiências contra

valores.

Deste modo, a preparação e formação dos profissionais, em

primeira mão - para reconhecer os sentimentos, dialogar, construir as

regras em conjunto e resolver conflitos por meio da discussão e da reflexão,

e não através da violência e da submissão -, é o caminho a ser percorrido

para que, em sua atuação, proporcionem o desenvolvimento da

competência moral nas crianças acolhidas.

Entretanto, o julgamento de uma situação moral de acordo com

valores desejáveis e universais não garante a ação no mesmo sentido. De

acordo com Kohlberg, para se avaliar, de fato, a competência moral de uma

pessoa, é necessário que ela seja colocada em uma situação de conflito e

atue. Para tal, diante da realidade do acolhimento institucional, discussões

acerca de situações reais e problemas de convivência comuns às crianças e

adolescentes podem ser colocadas em reuniões de equipe e de formação da

equipe de cuidados, a fim de favorecer a argumentação e a preparação dos

profissionais para situações futuras.

259

Quais os valores centrais dos profissionais dentro da instituição e

sua disposição para a ação frente a uma situação de conflito? É isso que eles

vão ensinar para os acolhidos.

Pensemos na situação de seleção e/ou contratação de pessoas para

atuar dentro de uma instituição complexa, como a instituição de

acolhimento. Torna-se necessário propor uma avaliação que se some às

ações já realizadas comumente pelos órgãos que realizam o processo

seletivo. Estas ações podem ser compostas por entrevistas, provas e algumas

questões relativas à área em que o concorrente irá atuar. Acrescentaríamos,

então, uma ação e/ou atividade que avalie a competência moral e

democrática do concorrente à vaga de atuação dentro da instituição. Para

tal, deve se levar em consideração, diante das teorias abordadas neste texto,

o trabalho na instituição de acolhimento, a necessidade, o público alvo do

local e suas complexidades de vida e a importância do profissional em saber

lidar com problemas comportamentais, diferentes culturas, conflitos

relacionais e situações de violência. Defendemos que a avaliação de um

dilema moral, ou seja, da competência moral, seja realizada com a pessoa

que pretende atuar dentro da instituição de acolhimento antes da

contratação. O dilema teria por objetivo aprimorar a seleção destes

profissionais e favorecer a contratação de pessoas moralmente e

democraticamente competentes.

Mas, de que forma poderia ser realizada essa avaliação? A proposta

é que sejam planejadas discussões com base em situações reais, que

comumente ocorrem no dia a dia do trabalho, e que envolvam dilemas

morais, favorecendo a argumentação dos participantes e possibilitando a

avaliação por parte do contratante, de acordo com o MCT - Moral

Competence Test (LIND, 2016). Uma argumentação sempre alta a favor de

sua própria opinião e baixa contra sua própria opinião reflete uma baixa

260

competência moral e a tentativa de sustentar exclusivamente o seu ponto

de vista. O MCT costuma ser realizado em grupo, mas também pode ser

aplicado individualmente.

Por meio desta avaliação seria possível avaliar a competência moral

do sujeito - sua capacidade de lidar com situações opostas e conflituosas de

forma democrática; de entender e respeitar diversas opiniões, mesmo que

divergentes da sua, e de utilizar argumentos baseados em valores desejáveis

e universalizáveis, ou seja, alegações pautadas na dignidade do outro.

Isso posto, concluímos a importância do trabalho com as

competências morais, nos Serviços de Acolhimento Institucional, ser

realizado tanto na formação dos profissionais que atuam com crianças e

adolescentes, quanto com os próprios acolhidos em atividades diversas.

Trabalho este, que além de favorecer o desenvolvimento moral de crianças

e adolescentes, visa a uma convivência mais ética e democrática na

instituição como um todo, o que, consequentemente, envolve um clima

institucional mais positivo e permite que o tempo de permanência e de

afastamento familiar seja o menos prejudicial possível.

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COMPETÊNCIA MORAL E EDUCAÇÃO:

ALGUMAS CONTRIBUIÇÕES

Edneia Felix de Matos

Maria Cristina da Silva Araújo Zuccoli

Introdução

O presente capítulo visa apresentar questões relacionadas à

competência moral e à educação. Para uma melhor compreensão do leitor,

primeiramente apresentamos o conceito de competência moral, e para isso

trazemos os autores Bataglia (2010) e Lind (2000). Apresentamos também

o teste de juízo moral (MJT), avaliação elaborada para avaliar o nível de

competência moral dos indivíduos. Por fim, são apresentadas

possibilidades de promover a educação moral no contexto escolar.

Salientamos a necessidade de diferenciar os termos “educação” e

“educação moral” apresentados no decorrer do texto, sendo o primeiro

conceito relacionado ao processo de ensinar e aprender, já que de maneira

geral a educação pode ser definida como o principal meio de transferir

costumes, hábitos e valores de uma sociedade. O segundo termo segundo

Muller e Alencar (2012), refere-se ao “[...] processo pelo qual os valores

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p265-282

266

deixam de ser leis impostas por agentes externos e convertem-se em

diretrizes internas, legitimadas pela própria pessoa” (MÜLLER;

ALENCAR, 2012, p. 456). Assim, a educação passa a ter como objetivo

maior a formação de sujeitos autônomos e críticos, que possam cooperar

para a construção de uma sociedade mais justa.

Nessa perspectiva, discutir questões de moralidade se torna de

extrema importância nos dias atuais, tendo em vista que nos deparamos no

cotidiano com questões de cunho moral nos noticiários televisivos.

Vivemos tempos de violência, desrespeito e intolerância na

sociedade e a escola pública não está isenta dessa realidade, sentindo o

reflexo desses problemas em seu dia a dia, deparando-se com inúmeras

situações de incivilidades, conflitos e hostilidades.

Nas últimas décadas a educação brasileira tem sido alvo de críticas

e questionamentos por parte da sociedade sobre o seu desempenho na

formação dos adolescentes, principalmente aqueles oriundos da escola

pública. Os resultados de desempenho nas disciplinas de matemática e

língua portuguesa estão muito aquém do ideal para essa faixa etária e,

somado a isso, também nos deparamos com a ausência da sistematização

nas escolas e efetivação de ações voltadas à formação moral dos estudantes,

calcada em valores éticos universalizáveis.

Nesse contexto, são inúmeras as reclamações da comunidade

escolar sobre a “crise de valores” em que se encontram os adolescentes.

Percebemos fragilidades no que diz respeito à adesão de valores como os

de justiça, solidariedade, respeito, compromisso e cooperação; valores esses

fundamentais para o convívio no ambiente escolar e na sociedade. Por

conseguinte, vivenciamos nas salas de aula das escolas públicas um clima

desfavorável para que o processo de ensino-aprendizagem se concretize a

267

contento. As relações interpessoais estão desgastadas, e tanto professores

como alunos coexistem em clima de apatia ou, em muitas vezes, de

confronto.

Atrelado a tudo isso, se faz necessário trazer o contexto social no

qual estamos inseridos, em que com a facilidade de acesso às informações

e com a popularização da internet ficamos informados de quase tudo que

vem acontecendo no mundo nas áreas econômica, social e política, mas

também ficamos estarrecidos com as atrocidades praticadas pelos seres

humanos em relação ao meio ambiente, às crianças, aos idosos, indígenas,

negros, homossexuais e às mulheres, exemplos de práticas jamais

concebidas para uma convivência justa, pacífica, respeitosa e harmoniosa

almejada nos parâmetros de uma sociedade democrática ideal, em que

todos tenham acesso à educação, trabalho, saúde e moradia digna. Com a

pandemia da Covid-19, o cenário ficou ainda pior, fazendo avançar no

Brasil o número de desempregados e, consequentemente, o de moradores

de rua. São pessoas invisíveis pelo Poder Público e pela sociedade,

entregues a sua própria sorte; a todo tipo de humilhação e privação de

necessidades básicas.

Para agravar, a procura pelo poder e dinheiro estão tomando a

frente das ações em detrimento do respeito mútuo, da dignidade e

integridade das pessoas. Para obter lucro e prestígio exploram e passam por

cima dos mais frágeis, vulneráveis e indefesos; nesse contexto, o importante

é o ganho, custe o que custar. A individualidade também é uma marca da

sociedade contemporânea, em que o que importa ao indivíduo é vencer na

vida, mesmo que para isso precise passar por cima dos outros. A todo custo,

a tônica é alcançar sucesso e prestígio, não se importando com as

consequências que isso pode causar aos outros. O sucesso e o

reconhecimento significam a aquisição de bens materiais, mesmo que esses

268

não tenham valor afetivo para a pessoa, sendo necessário adquiri-los para

estar está na moda, pois quem os possui é visto como vencedor.

O cenário é desolador, porém existe um caminho possível de ser

trilhado que contribuiria para a modificação desse quadro: a efetivação de

uma educação com foco no desenvolvimento da competência moral, por

meio de temáticas voltadas ao diálogo, respeito mútuo, tolerância,

empatia, convivência democrática, justiça, solidariedade, dentre outros

temas que englobem a ética e a sociedade. Desse modo, pretendemos

formar crianças e adolescentes melhores para uma convivência pacífica e

democrática, que respeitem as pessoas e as leis, que cuidem do meio

ambiente com consciência e responsabilidade, que conheçam seus direitos

e cumpram com seus deveres, estando preparados para tomarem decisões

éticas frente aos conflitos do cotidiano.

De acordo com Vinha e Nunes (2018), vários estudos apontam o

crescimento de bullying, indisciplina, violências, incivilidades entre outros

conflitos nas escolas públicas e privadas brasileiras. Esse aumento dos

conflitos reflete negativamente, de modo a atrapalhar o bom andamento

da escola no que diz respeito às relações interpessoais, acarretando assim

resultados pedagógicos preocupantes.

Nesse sentido, faz-se necessário que os professores adquiram

conhecimentos por meio de formações continuadas patrocinadas pelas

Secretarias de Educação Municipal ou Estadual sobre como é possível

promover o desenvolvimento moral dos educandos, de modo que sejam

disponibilizadas estratégias e práticas assertivas com o objetivo de

promover a discussão, reflexão e proposituras de solução dos problemas

cotidianos da sociedade brasileira, contribuindo assim para o

desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo, e consequentemente

seu desenvolvimento moral.

269

A escola se configura como um espaço privilegiado de convivência

e trocas entre professores, alunos e funcionários, pois reflete as questões e

conflitos que estão presentes na sociedade. Com isso, esse espaço se torna

um ambiente propício para a promoção do desenvolvimento moral dos

sujeitos.

Tognetta e Vinha (2009) enfatizam que nesse espaço “[...] é preciso

que a criança possa ter experiências de vida social para aprender a viver em

grupo e a escola é um local muito apropriado para essas vivências”

(TOGNETTA; VINHA, 2009, p. 39).

Para Santos e Trevisol (2016), no ambiente escolar a educação

moral “constitui o ponto de partida para a busca e efetivação de propostas

que favoreçam o desenvolvimento da moral, de maneira que essa

construção não seja percebida como momentânea, mas permaneça como

elemento norteador das ações de cada aluno.” (SANTOS; TREVISOL,

2016, p. 20).

Nesse sentido, a disciplina “Competência moral: o que é e como

ensina-la (?)”

nos ofereceu maiores esclarecimentos sobre o tema em

questão, e com isso pudemos compreender melhor o conceito de

competência moral e como possibilitar que os indivíduos a desenvolvam.

Segundo Bataglia (2010) Georg Lind desenvolveu um instrumento

denominado Moral Judgment Test (MJT) – Teste de Julgamento Moral

–, instrumento este que serve para identificar o nível de moralidade dos

indivíduos.

7 Disciplina apresentada no Programa de Pós-graduação em Educação Unesp/Marília/SP,

ministrada pela Prª. Dr.ª Patrícia Unger Raphael Bataglia.

270

Em relação ao MJT Bataglia (2010) esclarece que tal recurso:

[...] propõe uma tarefa moral e não simplesmente mede a

atitude do sujeito. Muitas tarefas morais podem ser

imaginadas para avaliarmos a competência moral do sujeito,

mas poucas são factíveis e/ou válidas. Medir a resistência a

tentação do sujeito ao roubo, induzindo-o a roubar, por

exemplo, parece pouco ético. Verificar se um sujeito ajuda

a alguém em dificuldade, não garante o valor moral do ato

(ou decisão) uma vez que as razões poderiam ir da busca de

autopromoção até um princípio universal, passando por

obediência a um código externo, busca de aprovação dos

pares, etc. (BATAGLIA, 2010, p. 85).

Portanto, percebemos que a principal tarefa do referido

instrumento é confrontar o sujeito com contra-argumentos; com isso, de

acordo com as reações deles no que se refere aos argumentos favoráveis à

sua decisão nos será mostrado sua preferência por um determinado nível.

Isso possibilita compreendermos em qual nível de desenvolvimento moral

os indivíduos se encontram e assim podermos desenvolver um trabalho na

escola que contemple as necessidades destes, promovendo práticas

educativas que possibilitem seus desenvolvimentos morais.

Competência Moral

A disciplina em questão nos possibilitou conhecer melhor o

conceito de competência moral, que segundo Bataglia (2010) Lawrence

271

Kohlberg foi o propulsor a utilizar tal conceito em 1964. A autora esclarece

que o termo em questão se refere:

[...] “como “a capacidade de tomar decisões e emitir juízos

morais (baseados em princípios internos) e agir de acordo

com tais juízos”. Esse conceito é muito importante para os

estudiosos do desenvolvimento moral em geral, e para os

estudiosos da formação ética do profissional em particular,

quando se dedicam ao estudo de como transformar teoria e

técnica em uma práxis que seja socialmente comprometida

(BATAGLIA, 2010, p. 84).

Nesse sentido, para que o sujeito possa ajuizar valores é necessário

pensar sobre suas ações, ou seja, ter a capacidade cognitiva de raciocinar,

condição esta necessária, mas não suficiente para poder tomar decisões

acerca de determinadas situações.

Segundo Georg Lind, competência moral é a capacidade dos

sujeitos de poderem resolver conflitos e problemas através de deliberação e

discussão, sem assim fazer uso da força ou da violência, ou ainda submeter-

se a uma autoridade.

Lind (2000) afirma que o conceito de moralidade não deve ser

visto como a mera conformidade às normas estabelecidas. O autor

esclarece que antes dos postulados de Kohlberg, as ações para a promoção

de uma educação moral se mostraram infrutíferas, pois faltava-lhe

generalidade e dignidade científica. Segundo Lind (2000), “Kohlberg

transformou a moralidade em um assunto de pesquisa científica, ao invés

de um mero objeto de discurso religioso ou político” (LIND, 2000, p.

399).

272

Com isso, Lind (2000) afirma que:

Através de sua pesquisa inovadora, Kohlberg abriu a

possibilidade de um conhecimento científico sobre uma

educação moral sistemática que vá além da doutrinação

moral de um lado e do relativismo moral desinteressado de

outro. Isso pode provar um dia seu inestimável serviço para

assegurar a democracia (LIND, 2000, p. 400).

Podemos perceber, portanto, que os estudos desenvolvidos por

Kohlberg possibilitaram uma nova visão de educação moral, ou seja, uma

educação sistemática que possa promover a verdadeira democracia.

Em relação ao desenvolvimento moral dos indivíduos, Lind afirma

que as questões relacionadas à razão e emoção estão ligadas intimamente –

mais ligadas do que podemos imaginar. Isso ocorre, segundo o autor:

Porque a competência moral está, em sua maioria,

escondida na nossa inconsciência, não podemos investigá-

la simplesmente pedindo aos atores de uma dada situação

que a descrevam. Para isso, precisamos empregar um teste

experimental, como o Teste de Competência Moral (LIND,

2016, p. 05).

Para Lind (2016) o termo competência moral é um conceito

distinto, sendo o maior desafio da educação moral promover a

competência moral dos indivíduos. O autor esclarece como sendo

competência moral a capacidade dos sujeitos de resolverem seus problemas

e conflitos, utilizando como base os princípios morais universais através do

273

pensamento e da discussão, sem a necessidade de utilizar a submissão, o

engano e a violência.

O autor salienta ainda, que a competência moral possui duas faces,

uma face individual e uma face sócio-comunicativa. “Quando olhamos

para a capacidade dos indivíduos de lidar com dilemas morais, estamos

falando de competência moral” (LIND, 2016, p. 06).

Dessa maneira, estando a competência moral na inconsciência dos

indivíduos se faz necessário o uso de testes experimentais para poder

promover o desenvolvimento dela. Nesse sentido o Teste de Competência

Moral (MJT) pode ser uma alternativa para o trabalho docente no

contexto escolar.

A escola, assim, se mostra um campo profícuo de discussões e

consequentemente de possibilidades de desenvolvimento da competência

moral dos sujeitos que ali estão. Segundo Lind (2016), a democratização

da sociedade depende muito da competência moral dos cidadãos e esse

desenvolvimento moral depende de uma boa educação.

Nessa perspectiva, uma boa educação deve ser aquela que crie

oportunidades para que os indivíduos possam praticar e aplicar a

competência moral nesse ambiente. O autor enfatiza ainda que a

aprendizagem das competências morais não ocorre somente nos ambientes

escolares, ela ocorre também quando são possibilitadas discussões em

família, no ambiente de trabalho e com vizinhos.

Porém nem todos os sujeitos têm oportunidade de participar de

discussões, e muitos, quando participam, sentem medo de expor suas

opiniões e serem rejeitados pelos demais.

O autor nos traz uma indagação: “como a competência moral pode

ser ensinada?”. A educação deve proporcionar o desenvolvimento dessa

274

capacidade, mas para isso, a mesma precisa estar alicerçada nos ideais

democráticos, e com isso, então, poderá engajar os sujeitos em um processo

ativo de decisões democráticas.

Segundo Lind (2016),

A competência moral deve ser aprendida se quisermos que

os indivíduos resolvam problemas e conflitos de forma

adequada e justa, através da deliberação e do discurso, e não

por meios injustos. Isto coloca grandes exigências à

educação porque as instituições de educação precisam

promover o ambiente e as oportunidades necessárias para a

aprendizagem moral (LIND, 2016, p. 08).

Para que a educação promova o desenvolvimento da competência

moral dos sujeitos, Lind (2016) propõe que a implementação do método

de discussão do dilema pode ser eficaz nesse desenvolvimento, porém, para

seu êxito é necessário que os professores tenham uma formação

aprofundada e formadores competentes.

O Teste de Juízo Moral

Em relação ao MJT, Bataglia (2010) esclarece que o mesmo foi

elaborado para avaliar o nível de competência moral e não o nível de juízo

moral dos indivíduos.

A autora explica que o referido instrumento “é um questionário

que confronta o sujeito com dilemas morais e solicita que sejam avaliados

275

argumentos a favor e contra a atitude do personagem principal do dilema

e inclui originalmente duas estórias” (BATAGLIA, 2010, p. 84).

Nessas histórias, os personagens principais são colocados em

situações de dilemas, sendo que qualquer que sejam suas decisões serão

colocadas em conflitos com algumas regras sociais e pessoais em alguns

casos. O sujeito precisa avaliar as decisões tomadas pelo protagonista da

história. Bataglia (2010) enfatiza que após isso, o sujeito “é convidado a

avaliar seis argumentos a favor da decisão do protagonista e seis contrários.

Tais argumentos representam os diferentes níveis de raciocínio moral de

acordo com os seis estágios descritos por Kohlberg (1964)” (BATAGLIA,

2010, p. 85)

A autora esclarece que o instrumento proposto por Lind possui

dois propósitos:

[...] permite-nos testar as modernas teorias de

desenvolvimento moral e educação e permite-nos avaliar

métodos educacionais em relação ao seu poder de elevar a

competência moral dos sujeitos submetidos a eles. Em

busca de satisfazer a esses dois propósitos, o MJT deve ter

validade teórica e ser útil do ponto de vista educacional

(BATAGLIA, 2010, p. 85).

Com isso, podemos perceber que o Teste de Julgamento Moral

(MJT) proposto por Georg Lind pode nos ajudar a desenvolvermos um

trabalho na escola que possa ajudar os alunos no que tange ao seu

desenvolvimento moral. Nessa perspectiva, a educação é considerada por

Lind como a principal ferramenta para o desenvolvimento da competência

276

moral, porém, se faz necessário processos pedagógicos que ofereçam

situações para o desenvolvimento da mesma.

Nessa perspectiva, os docentes precisam planejar intervenções que

promovam o desenvolvimento da competência moral nos indivíduos,

tornando-os mais críticos, ativos e reflexivos e o Teste de Julgamento

Moral (MJT) se mostra como um importante instrumento nesse processo,

pois detecta alterações no desenvolvimento da competência de juízo moral

dos sujeitos.

Dessa maneira, o trabalho docente poderá contribuir de maneira

positiva para a construção de sujeitos cada vez mais conscientes acerca de

seus papeis em uma sociedade democrática e justa.

Possibilidades de Promover a Educação Moral na Escola

Ao pensarmos a possibilidade de uma educação moral no ambiente

da escola, primeiramente devemos pensar na construção de um ser

humano em constante transformação devido às suas atitudes, ações e

relações. Segundo Santos e Trevisol (2016),

[...] por meio das relações sociais, culturais e de valor,

estabelecidas ao longo da convivência e ligadas ao

desenvolvimento intelectual e afetivo, e também por meio

dos conflitos ou problemas vivenciados, que os indivíduos

aprimoram ou desenvolvem sua moralidade (SANTOS;

TREVISOL, 2016, p. 21).

277

Dessa maneira é de extrema importância que esse processo de

construção e desenvolvimento moral seja compreendido por todos os

profissionais da educação para assim poderem planejar e organizar

situações e estratégias que possam favorecer esse processo.

Nessa perspectiva, as atividades escolares devem ser planejadas

com o intuito de levar os alunos a refletirem sobre diversos temas. Santos

e Trevisol (2016) esclarecem que “os procedimentos educativos devem

privilegiar atividades que envolvam situações de problematização em

pequenos grupos, nas quais o diálogo e as ações democráticas sejam

priorizados.” (SANTOS; TREVISOL, 2016, p. 21).

No contexto da educação moral, o professor possui extrema

importância, pois cabe a ele mediar os conflitos que por ventura possam

acontecer em sala de aula, além de possibilitar aos alunos discutirem seus

anseios, frustações, levando-os a refletirem sobre as consequências de seus

atos.

Santos e Trevisol (2016) enfatizam a importância da parceria entre

família e escola nesse processo de educação moral. Para as autoras, essa

parceria contribui de maneira eficaz no desenvolvimento moral dos alunos,

porém as instituições devem ter clareza acerca de seu papel.

Em relação a importância da família nesse processo, Magro e

Trevisol (2014, p.40) esclarecem que

A família é o primeiro grupo social de que a criança faz

parte. Nele se inicia o processo de assimilação das regras

sociais, padrões de comportamento, noções de direitos e

deveres, crenças, linguagem e outras características

peculiares que lhe serão úteis para poder viver em sociedade

(MAGRO; TREVISOL, 2014, p. 40).

278

Percebemos que a família possui um papel de grande importância

no que tange ao desenvolvimento moral dos sujeitos, pois são os primeiros

exemplos que a criança possui. Nesse sentido, a família precisa estar

consciente de seu papel nessa formação.

A escola se configura como sendo o segundo grupo social, posterior

ao grupo familiar. Logo, pode contribuir de maneira satisfatória para a

efetivação da construção da educação moral, pois, segundo Santos e

Trevisol (2016) ao propor

[...] condições propícias ao desenvolvimento de aspectos

importantes ao bom relacionamento entre os sujeitos, tais

como o respeito entre alunos e professores, a cooperação por

meio de atividades coletivas e a compreensão de diferentes

percepções provenientes de discussões e reflexões sobre

conceitos próprios de cada um. Esse conjunto de

procedimentos refletirá na moral de cada sujeito,

constituindo-se aspecto importante na construção

autônoma e favorecendo a tomada de decisões no cotidiano

(SANTOS; TREVISOL, 2016, p. 23).

Para que a prática da educação moral possa ser efetivada no

ambiente escolar, primeiramente a escola precisa “revisitar seu currículo e

estar atenta às explicitações de seu Projeto Político-Pedagógico, que,

certamente, contempla aspectos da formação humana para a construção da

autonomia plena, crítica e reflexiva dos alunos” (SANTOS; TREVISOL,

2016, p. 27).

Nesse contexto, se torna também necessário que os professores

com conhecimentos a respeito desse processo de educação moral possam

279

estimular e contemplar atividades que possam ser realmente significativas

e atrativas para os alunos e que possam leva-los à reflexão.

Quando a escola e seus profissionais compreenderem realmente o

processo de desenvolvimento moral de cada indivíduo, poderão, assim,

possibilitar a esperança de uma escola melhor, capaz de promover o

desenvolvimento de sujeitos realmente autônomos para atuarem

criticamente em nossa sociedade.

Nessa perspectiva, as contribuições de Georg Lind são inúmeras.

O referido autor nos mostra que é possível promover uma educação moral

nas escolas, mas que para isso é necessário que os docentes tenham uma

formação aprofundada. O método Comunidade Justa e o Método

Konstanz de Discussão de Dilema (KMDD) são alternativas que podem

ser utilizadas para o desenvolvimento da competência moral nos

indivíduos no contexto escolar.

Conclusão

Esse breve estudo nos possibilitou compreendermos melhor o

termo competência moral, também permitindo percebermos o quanto se

torna importante o desenvolvimento de uma educação que possibilite aos

indivíduos o desenvolvimento de sua competência moral. Além disso, foi

viabilizado compreendermos que para a promoção de uma educação que

possa desenvolver tais capacidades é necessário que os professores tenham

conhecimentos aprofundados de como possibilitar que essa capacidade seja

desenvolvida nos indivíduos. Para isso, é preciso formadores capacitados

para habilitar os professores para o desenvolvimento de um trabalho que

promova o desenvolvimento da competência moral em seus alunos.

280

Outro aspecto que julgamos ser relevante é o fato de a escola se

tornar um ambiente democrático que possa promover discussões acerca de

diversos temas, onde os alunos possam ter a oportunidade de expor suas

ideias e discuti-las. Se realmente queremos formar uma sociedade justa e

democrática, onde seus cidadãos possam ter seus direitos reconhecidos, é

de extrema importância que o sistema educacional seja reestruturado com

bases nos ideais de uma educação moral.

Somente assim poderemos formar sujeitos realmente autônomos

que lutem pelos seus direitos, respeitem seus semelhantes e que estejam

comprometidos com as ideias morais propostos por Georg Lind.

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Um Modelo do Duplo Aspecto da Competência Moral. Revista

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MAGRO, A. N.; TREVISOL, M. T. C. Escola, família e a construção

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AUTONOMIA MORAL NA ESCOLA: os conflitos interpessoais e a

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525-540, 2009. Disponível em:

https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/view/3

316/3226. Acesso em: 12 nov. 2020.

283

COMPETÊNCIA MORAL:

OS DESAFIOS NO CONTEXTO ESCOLAR

Elen Daiane Quartaroli Fernandes

Raul Aragão Martins

Introdução

O cotidiano de uma escola pode ser marcado por uma série de

desafios que parecem corriqueiros, mas que precisam ser enfrentados por

professores e gestores diariamente. Alguns dos problemas mais comuns,

estão pautados nos conflitos interpessoais, na indisciplina, nas agressões

entre os alunos, no desrespeito às autoridades, enfim, às situações que

necessitam de intervenções e que provocam reflexões acerca da importância

da educação no desenvolvimento moral dos indivíduos e da prática

educacional despendida para isso.

Haja vista a realidade escolar atual, observa-se que, nem sempre,

esses problemas são solucionados pacificamente ou de forma equilibrada

pelos profissionais da educação e isso, reflete diretamente no

comportamento dos alunos, contribuindo, para que eles tenham

dificuldades em encontrar formas pacíficas e justas diante dos seus

desentendimentos. Estudos que abordam moralidade e educação vêm

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p283-298

284

destacando a escola como um importante espaço para o desenvolvimento

moral dos sujeitos, enfatizando que, valores como justiça, respeito,

solidariedade e convivência democrática, por exemplo, devem ocupar um

lugar especial nas discussões dentro desse ambiente (MARQUES;

TAVARES; MENIN, 2019).

Dada a relevância dessa temática para o contexto educacional, que

deve viabilizar a formação para a cidadania e com base no cenário escolar

atual, surgem alguns questionamentos. Por que os alunos ainda resolvem

os seus mais variados conflitos utilizando de violência física ou verbal? Por

que há tantas dificuldades em viabilizar discussões, em que os sujeitos

consigam expressar suas opiniões sem se agredirem ou sem recorrerem

somente à submissão pelas autoridades escolares? Como a escola pode

promover o desenvolvimento da competência moral de seus alunos? Quais

os desafios que ela enfrenta para isso? Através de estudos que discutem a

importância da moralidade para uma sociedade democrática e de como a

educação pode fomentar essa temática, torna-se necessário refletir acerca

da moral humana e de como ela vem sendo abordada no ambiente escolar.

Sabemos que há uma preocupação em diminuir a violência entre

os alunos como forma de resolução de conflitos interpessoais. Isso

demonstra-se um desafio a ser superado, pois os métodos mais utilizados

ainda são a repetição de frases, como: “não pode bater”, “não pode xingar”,

“é preciso respeitar o outro”, “dialogar”, enfim, é preciso “conviver”,

“cooperar”, “ser amigo”. Além disso, têm as punições, como as suspensões

das aulas, ser retirado da sala ou ficar sem recreio. Situações como estas,

parecem ser comuns nas mais variadas escolas, sejam elas públicas ou

privadas e isso traz a ideia, de que o desenvolvimento moral independe da

classe social. Feitosa et al. (2013) com base nas teorias da moralidade e nos

estudos de Piaget, Kohlberg e Lind, apontam que a educação deve

285

incentivar a formação dos princípios necessários para o bem-estar geral e

para a solução de conflitos sem violência. A educação moral não pode ser

uma doutrinação de valores, mas deve ser reconhecida como uma

capacidade do indivíduo e deve ser promovida por pais e professores desde

a infância (LIND, 2016).

No que tange ao desenvolvimento moral na escola, principalmente

sobre as relações interpessoais, sabe-se que o ambiente escolar influencia

diretamente nos discursos e comportamentos apresentados pelos

educandos. Não é exagerado pensar que, se queremos em nossa sociedade

cidadãos mais críticos, autônomos e conscientes, é preciso começar a

formá-los desde os primeiros anos escolares, para que quando adultos,

tenham condições de manifestar discursos mais democráticos e atitudes

mais justas e humanas. Após investigações científicas sobre moralidade,

entende-se que há uma complexidade nessa temática que não pode ser

reduzida a uma questão de valoração. Não basta querer ser moral ou

democrático para sê-lo. Lind (2016), discute em seus estudos sobre a

necessidade de os sujeitos desenvolverem uma competência moral para

resolverem seus problemas e conflitos com base em princípios morais,

pacificamente, para viverem em uma sociedade livre. Sob essa ótica, é

possível afirmar que vivemos em uma dicotomia social em que a maioria

das pessoas desejam fazer o bem, mas os ideais morais para alcançar esse

fim, possui diversas variantes.

Partindo do pressuposto de que, por meio da educação pode-se

favorecer o desenvolvimento da competência moral e que o ambiente

escolar é propício para isso, o objetivo desse capítulo é fazer uma reflexão

acerca da temática, considerando, à luz da teoria, alguns desafios que a

escola vem enfrentando sobre a formação moral dos sujeitos para que eles

286

sejam justos, pacíficos e possam conviver em sociedade, tornando-a de fato

democrática.

A moralidade no contexto escolar

A educação brasileira, ao longo de sua trajetória, passou por uma

série de modificações em termos de políticas públicas. Essas mudanças

predizem a formação integral do sujeito em sua totalidade humana,

considerando princípios éticos, políticos e estéticos, na busca de construir

uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva (BRASIL, 2018). Esses

preceitos, apesar de terem sido reeditados recentemente na nova Base

Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018, já vem sendo discutidos

há tempos por pesquisadores que estudam o desenvolvimento moral

(como por exemplo, PIAGET, 1930/1992; KOHLBERG, 1992;

BIAGGIO, 2002; TOGNETTA; ASSIS, 2006; LA TAIILE, 2007;

VINHA; TOGNETTA, 2009; BATAGLIA, 2010; BATAGLIA;

MORAIS; LEPRE, 2010; LEPRE, 2015; MORAIS; ASSIS, 2015;

MARQUES; TAVARES; MENIN, 2019).

A moral é essencial para manter e desenvolver uma sociedade

democrática e viabilizar a vida em conjunto. Em concordância, Lind

(2016) diz que a educação não só representa o elemento que permite

manejar a informação, conduzir conhecimentos e desenvolver habilidades

técnicas. Ela também promove a formação de capacidades morais e

democráticas. É necessário fomentar isso na escola para que seus sujeitos

sejam capazes de resolver seus problemas, conflitos e dilemas de forma

racional. Contudo, deve haver o preparo adequado dos profissionais da

educação para que, de fato, o desenvolvimento moral ocorra.

287

Quando falamos em moralidade, é importante considerar que,

conforme Piaget (1932/1994, p. 23) afirma, “toda moral consiste num

sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no

respeito que o indivíduo adquire por essas regras”. Nessa perspectiva, a

escola torna-se um ambiente favorável para pesquisas que buscam entender

como se dá o processo de formação moral do sujeito. Dentro da escola,

considerar disponibilidades afetivas e ativas dos alunos ainda parece

distante quando falamos sobre as regras. Vinha e Tognetta (2009)

concordam que, ao nos relacionarmos uns com os outros, as regras são

fundamentais para garantirem a harmonia do convívio social, mas para

Piaget (1994[1932]), o importante não é a regra em si, mas o porquê

precisamos segui-la, pois o valor moral não está em obedecer a uma norma

preestabelecida socialmente e sim, no princípio que levou o sujeito à ação,

isto é, na intenção dele.

No texto “Procedimentos de Educação Moral”, Piaget (1930, p.

02-03), considera que “nenhuma realidade moral é inata” e, para que ela

se constitua, é necessário que haja uma normatização através das relações

entre os indivíduos. Ele complementa que “[...] são as relações que se

constituem entre a criança e o adulto, ou entre ela e seus semelhantes que

a levarão a tomar consciência do dever e colocar, acima de seu eu, essa

realidade normativa na qual a moral consiste”. Em virtude disso, no livro

O Juízo Moral na Criança (1994[1932]), Piaget objetivou estudar o juízo

moral e trouxe estudos acerca da prática e consciência das regras, que

apontam para a existência de tendências na evolução do julgamento moral,

a primeira é a heteronomia, voltada para regras e vontades alheias e a

segunda, é a autonomia, que se volta para compreensões próprias.

Na mesma direção, Kohlberg (1992), fala que o desenvolvimento

da moralidade está ligado, sobretudo, ao desenvolvimento cognitivo e

288

afetivo e às interações sociais estabelecidas ao longo da vida. Utilizando-se

de um instrumento denominado Moral Judgment Interview (MJI), que se

constitui de uma série de dilemas morais hipotéticos, o autor construiu

uma tipologia na qual se organizam três grandes níveis, compostos, cada

um, por dois estágios: a) o primeiro nível é o pré-convencional (estágios 1

e 2), em que há a predominância das noções egoístas, nas quais se buscam

apenas os interesses pessoais; b) o segundo nível é o convencional (estágios

3 e 4), em que as noções morais se vinculam ao cumprimento das

convenções sociais, para que o sujeito seja aceito e bem-visto pelos outros,

logo, é uma fase heterônoma; e por fim, c) o terceiro nível é o pós-

convencional (estágios 5 e 6), no qual prevalece o respeito pelas instituições

sociais e pelos direitos humanos, passando para uma moral autônoma

(BIAGGIO, 2002, p. 23).

Essa sequência para Kohlberg, é considerada invariante e universal,

ou seja, todas as pessoas passam pela mesma sequência de estágios,

independentemente do tipo de aprendizagem que recebem, no entanto

nem todos alcançam os estágios mais elevados (LEPRE; MARTINS, 2009;

BIAGGIO, 2002; BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010). Partindo dos

estudos de Piaget e Kohlberg, Lind (2016) fala sobre Competência Moral,

afirmando que esta é uma capacidade que as pessoas precisam ter para

discutirem sobre diversas situações ou temas sem qualquer tipo de

violência, enganação ou submissão às autoridades, conseguindo resolver

seus problemas e conflitos. Para ele, é nisso que as práticas escolares devem

focar, já que um dos seus principais objetivos é formar cidadãos críticos e

conscientes de suas ações sobre a sociedade.

De acordo com Bataglia (2010, p. 84) o conceito de competência

moral foi a princípio definido por Kohlberg em 1964 e traz a ideia de que

indivíduo seja capaz de tomar decisões e de emitir juízos com base em seus

289

princípios internos, agindo de acordo com eles e não simplesmente com

interesses e disposições momentâneas. Com base nisso, Lind (2016)

aponta que, se quisermos que os indivíduos resolvam problemas e conflitos

de forma adequada e justa, considerando a deliberação e o discurso, a

competência moral deve ser aprendida e isso se torna uma das grandes

exigências da educação, pois para haver aprendizagem moral é necessário

promover o ambiente e oferecer as oportunidades necessárias para isso.

Quando falamos sobre desenvolvimento e educação moral, a

família pode ser considerada o primeiro lugar de socialização da criança,

mas, além dela, a escola é de fundamental importância para a manutenção

ou mudança desses valores. Em concordância, Lind (2016) aponta que a

família também é um espaço de aprendizagens, porém, para muitas pessoas

a escola pode ser a única oportunidade de o sujeito desenvolver a

competência moral. É na escola que se promove a convivência diária entre

as pessoas, que se vive uma vida coletiva e se propaga valores comuns, que

compõem a cultura do lugar onde se vive. Mesmo que isso ocorra de forma

contraditória ou arbitrária, no ambiente escolar há a transmissão de valores

e muitas vezes, sem ter o controle sobre isso, favorecendo a injustiça, a

violência e o desrespeito, o que dificulta a convivência democrática e a

solução de conflitos (MARQUES; TAVARES; MENIN, 2019).

Lepre (2015, p. 23) concorda que “[...] estudar a moralidade e seus

desdobramentos torna-se necessário em uma época em que o excesso de

discursos e a escassez das práticas ético-morais se fazem presentes”. Dá-se

então, a importância da construção de personalidades autônomas. Assim,

podemos dizer que os valores morais são construções humanas e referem-

se a metas aspiradas pela moral. Por isso, a moralidade é reguladora das

relações humanas e pode ser uma abordagem interessante para o trabalho

educativo escolar.

290

Os Desafios da Educação no Desenvolvimento da Competência Moral

A moral, a educação e a democracia são ideais que estão

intimamente ligados. Feitosa et al. (2013) ressaltam que a formação geral

em uma democracia não se pode esgotar na transmissão de conhecimentos

ou capacidades técnicas, mas deve fomentar as capacidades morais e

democráticas que também são importantes para o bem-estar social.

Partindo das reflexões do autor Georg Lind (2016), Morais e Assis (2015),

afirmam que uma pessoa pode até possuir princípios morais e conhecer o

que é justo ou não, porém, pode lhe faltar a competência para a aplicação

no dia a dia em suas tomadas de decisão. O próprio Lind (2016) declara a

importância da pessoa ter a habilidade de ver as implicações de uma

situação concreta e aplicar regras morais sobre elas.

Ramirez e Cruz (2009) concordam que trazer questões sobre a

moralidade para a escola ajuda na ampliação do processo de educar, já que

promovem a reflexão e a elaboração de propostas que podem favorecer a

elaboração de conflitos trazidos pelos indivíduos. Contudo, a viabilidade

dessa prática não é tão simples e a escola ainda parece apresentar diversas

dificuldades para lidar com tais problemáticas, principalmente, quando se

prende a práticas vazias e simplistas da realidade. Pensar o desenvolvimento

moral e a educação vai além de histórias que trazem um final moralizador

e dividem o mundo em pessoas boas e más. Quando nos detemos a essa

prática, parece que existe apenas uma decisão que é correta e o que passar

disso, nos torna errados e imorais. Nesse sentido, Lind (2016) completa

que não ajudamos as pessoas quando pedimos para que elas leiam contos

morais, pois eles não aumentam a competência moral. Por isso, devemos

utilizar a discussão de dilemas, já que na vida real, as decisões que

precisamos tomar, muitas vezes, violará um ou mais princípios morais.

291

Não é qualquer educação que preserva a democracia. É preciso

olhar além do meio em que vivemos e pensar na educação além das

fronteiras, como um todo. Então, a discussão de dilemas torna-se uma

ferramenta eficaz para o desenvolvimento moral desde a infância (LIND,

2016). Nesse contexto, Tognetta e Assis (2006, p. 51) expõem que é

preciso “[...] repensar a moral e, sobretudo, rever as formas de intolerância

e de desrespeito ao outro, que constatamos estampadas em nosso

cotidiano”. É necessário refletir sobre a moral e sobre a formação em

valores desde a infância, desde os menores conflitos, instrumentalizando

os sujeitos para que consigam lidar, mais tarde, com conflitos maiores.

Partindo desse contexto, Vinha e Tognetta (2009, p. 19) fazem

uma reflexão sobre como pensar a formação moral e ética na escola,

partindo de uma realidade em que professores e alunos já não se entendem

mais e vivenciam conflitos constantes, que fazem com que as relações

interpessoais estejam estremecidas. As autoras ressaltam que o objetivo da

escola deve ser educar moralmente e formar eticamente seus alunos e que,

para que haja sucesso nessa missão, é preciso compreender os conceitos de

moral e ética, já que no ambiente escolar são tratados como sinônimos,

mas, têm suas singularidades. Para as autoras “[...] a moral representa um

conjunto de regras que nos permitem pensar em como devemos agir para

o bem alheio” (p. 23). Já a ética dá sentido a uma ação realizada por

alguém.

La Taille (2007, p. 31) diz que a ética “[...] se refere a uma vida

boa, ou uma vida que vale a pena ser vivida”. Vinha e Tognetta (2009, p.

23) complementam essa ideia, dizendo que não basta tomar consciência

de um dever moral para que nossas ações sejam justas e generosas. É preciso

que queiramos fazer o bem ao outro e que isso, também nos faça sentir

bem. Se o desenvolvimento da autonomia moral no ambiente escolar por

292

meio de relações mais justas, respeitosas e solidárias deve ser um objetivo a

ser alcançado, é necessário que os educadores se sintam seguros em abordar

e desenvolver conceitos pertinentes ao tema, para assim, favorecerem um

contexto educativo pautado na construção de valores. Para isso, há a

necessidade de os profissionais da docência conhecerem e aprofundar-se

sobre tal teoria.

Lind (2016) expõe que o método de discussão de dilemas pode

contribuir para que alunos e professores dialoguem de forma racional e

justa, devido à possibilidade de argumentar e tomar decisões diante dos

casos supostos. Ele defende que através desse método, os participantes

podem expor suas ideias demonstrando que é possível um tratamento

democrático, mesmo entre aqueles com opiniões diferentes. Não é

necessário estar um contra o outro quando há discordância, mas é possível

se relacionar pacificamente. Sendo assim, resolver os conflitos por meio de

ideias e conversas uns com os outros, pode ser uma estratégia eficaz para a

aprendizagem moral.

Piaget (1930, p. 24) destaca que há séculos a escola pensa ser

suficiente o falar com a criança para instruí-las e para formar seu

pensamento. Isso não quer dizer que de nada adianta falar com ela sobre

aspectos morais, contudo, as variações do ensino da moral pela fala, muitas

vezes, vêm impregnada de coação adulta e isso fortalece a heteronomia.

Sendo assim, seria mais interessante considerar métodos ativos para o

desenvolvimento da educação moral, evitando que os assuntos escolares

sejam apenas impostos de fora, mas permitindo que o aluno experimente

e redescubra, por meio da investigação, experiências morais espontâneas,

vendo a escola como meio próprio para isso. O autor reforça que “[...] é

importante não impor pela autoridade aquilo que a criança pode descobrir

por si mesma”.

293

Para promover eficazmente a competência moral é preciso

valorizar ideais de democracia. Muitas vezes, a escola escolhe como prática

o ensino de valores e quase sempre mistura os princípios morais, as crenças

religiosas e culturais e algumas preferências individuais dos educadores.

Isso pode favorecer a imaturidade moral das pessoas e ser considerado

como mero cumprimento de protocolo, para atender as demandas

educacionais. O comportamento moral requer ideais e princípios morais e

as escolas devem ter em mente que seus alunos já possuem isso. A educação

moral é transdisciplinar e não deve ser limitada a um assunto em particular

como em aulas de ética ou religião. Em qualquer momento, podem surgir

assuntos que tragam consigo questões morais que devem ser refletidas.

Contudo, muitos professores limitam-se a não discutir esses assuntos por

não se considerarem preparados para isso, sentindo-se facilmente

sobrecarregados pelas demandas alheias aos conteúdos obrigatórios e

limitam-se apenas a sua disciplina (LIND, 2016).

Marques, Tavares e Menin (2019) discutem que é necessário traçar

estratégias para que haja a eficácia da educação moral no contexto escolar.

A resolução dos conflitos por meio de diálogos, de forma justa e

equilibrada, requer competência para discutir e avaliar as diferentes

perspectivas, além da necessidade de reconhecer as aspirações que

regulamentam as condutas positivas dos sujeitos. Elas ressaltam que ao

contrário de doutrinações ou imposições, um meio que seja favorável pode

facilitar o desenvolvimento integral dos indivíduos. Porém, mesmo que os

conflitos escolares sejam inerentes ao contexto da escola, ainda há um

despreparo dos educadores que acabam agindo de maneira improvisada,

baseando suas intervenções principalmente no senso comum. O sucesso

ou não de uma educação moral de qualidade, também depende da forma

como ela é conduzida pelos seus agentes.

294

Afinal, o que esperamos da escola?

A sociedade, de forma geral, é muito influente para moldar o

caráter dos indivíduos, contudo, a fonte do desenvolvimento moral reside

neles próprios. Dessa forma, quem deve iniciar a mudança são os próprios

indivíduos agindo sozinhos ou em grupo. Se uma democracia quer

preservar a si mesma e crescer, é necessário proporcionar a todos os

cidadãos, através da educação, oportunidades para aplicar e praticar a

competência moral. O nível dessa competência nas pessoas varia muito e

em média, ela é baixa, o que indica que é preciso dar mais oportunidades

para que elas se desenvolvam moralmente (LIND, 2016).

O contexto escolar é um espaço bastante propício para o

desenvolvimento da moralidade, porém essa questão ainda precisa ser vista

com mais empolgação pelos profissionais da educação. Educar para a vida,

formar cidadãos justos, generosos, pacíficos e democráticos é uma tarefa

complexa, que exige um preparo profissional. A educação moral precisaria

ter a mesma importância das disciplinas escolares como língua portuguesa

ou matemática, por exemplo, até porque os conteúdos morais podem

surgir a qualquer momento e não devem ser evitados (TARDELI;

PASQUALINI, 2011).

Um agravante para a educação é que muitas instituições perderam

de vista, como uma das prioridades acadêmicas, a educação moral, dando

preferência a transmissão de conteúdos acadêmicos e testes de desempenho

escolar. Apesar de considerar a competência como importante, valoriza-se

a memorização de fatos. Outro agravante que trava o desenvolvimento

moral na escola é a falta de preparo dos profissionais para exercerem a sua

profissão. Essa má formação pode deturpar a visão que os professores têm

dos alunos, julgando que eles não desejam uma boa educação ou uma

295

interação social e justa com os outros (LIND, 2016). O autor ressalta, que

uma tarefa fundamental da educação democrática é promover a capacidade

de pensar e agir de acordo com os princípios morais universais, que são

aceitos individualmente e que estão compatíveis com os princípios de uma

sociedade democrática. A educação pode ser considerada como a principal

ferramenta para o desenvolvimento da competência moral, contudo, ela

deve ofertar processos pedagógicos com determinadas situações para o

desenvolvimento desta competência.

Através dessa reflexão sobre o desenvolvimento da moralidade no

contexto escolar, ressalta-se a necessidade de pesquisas que se atentem ao

preparo dos profissionais da educação para lidarem com as questões morais

que surgem no cotidiano da escola. Mais do que apontar as necessidades,

seria viável propor programas de intervenção para viabilizar a prática

profissional. A escola deve oportunizar os sujeitos a se desenvolverem

enquanto cidadãos democráticos, que convivem em sociedade e essa

missão, nem de longe, pode ser comparada a uma singela doutrinação

moralizadora. Ela precisa oferecer recursos pedagógicos para isso. Mas,

para que seja eficaz, é necessário que os profissionais se aprofundem sobre

o assunto e conheçam estratégias que possam favorecer esse trabalho.

Educação, democracia e moralidade são dimensões que estão intimamente

ligadas e o processo de formação para a cidadania precisa ser revisto e mais

bem explorado pelas instituições escolares.

296

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Kohlberg sobre o desenvolvimento do raciocínio moral e os instrumentos

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299

A DISCUSSÃO DE DILEMAS PARA A PROMOÇÃO DA

COMPETÊNCIA E DOS VALORES MORAIS NO

AMBIENTE ESCOLAR

Emerson da Silva dos Santos

Priscila Caroline Miguel

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Introdução

O objetivo deste capítulo é mostrar as relações entre a discussão de

dilemas e o desenvolvimento da competência e dos valores morais no

ambiente escolar. Primeiramente, trataremos de questões que revelam a

importância da vida e obra de Lawrence Kohlberg como um autor

interessado em ampliar os estudos de Jean Piaget. Abordaremos o

entendimento do autor sobre o sujeito humano como agente do processo

moral e suas contribuições para a Psicologia do Desenvolvimento Moral.

Assim, apresentamos também a formulação de Kohlberg acerca da

tese dos seis estágios e três níveis: pré-convencional, convencional e pós-

convencional que descrevem o juízo moral, da infância até a idade adulta.

Daremos também enfoque aos itens que tanto Kohlberg como Lind

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p299-326

300

levaram em consideração ao se pensar a discussão de dilemas morais que

efetivamente promovam a construção da competência moral. Por último,

discutiremos a influência do ambiente escolar na formação da competência

e dos valores morais dos educandos.

As Contribuições de Lawrence Kohlberg

Lawrence Kohlberg (1927-1987) foi um pesquisador que ampliou

a teoria sobre o desenvolvimento moral, elaborada por Jean Piaget. Em sua

tese de doutorado, em 1958, identificou estágios de desenvolvimento

moral, baseado em entrevistas com 72 meninos brancos de Chicago a

respeito do conhecido dilema de Heinz. No dilema em foco o personagem,

com sua mulher doente, diante da impossibilidade de comprar o remédio

que a salvaria, é colocado em situação de conflito quando se vê tendo que

decidir entre dois valores: o direito à propriedade (não roubar o remédio

do farmacêutico que o possui e deixar de salvar a vida de sua mulher) ou o

direito à vida humana (roubar o remédio e cometer uma atitude

considerada criminosa na sociedade em que vive, porém salvando a sua

mulher) (BIAGGIO, 2002; LEMOS DE SOUZA; VASCONCELOS,

2009).

Segundo Bataglia (2014, p. 113), Lawrence Kohlberg compartilha

com Piaget a ideia de que a moralidade não é pura assimilação de valores

morais oriundos da cultura, mas sim que esta depende de uma organização

cognitiva que permita que sua visão de mundo e de moral vá se

construindo em níveis mais e mais complexos. Sendo assim, a moralidade

não é coincidente com a estrutura cognitiva, mas tem nela condição de

necessidade, porém não de suficiência.

301

Kohlberg considera, então, que a estrutura moral também é

construída nas relações com o meio e a partir de suas pesquisas formulou

a tese de existirem seis estágios evolutivos que resultou na elaboração de

três níveis de moralidade, agrupando dois estágios cada um, totalizando

então seis estágios que se sucedem de forma evolutiva, sendo o último

(estágio 6) mais complexo e mais adequado se comparado ao primeiro,

além de mais evoluído em relação aos demais no que se refere ao princípio

básico que é a justiça, valor este que está presente no raciocínio moral de

todos, sendo que o significado e a amplitude que essa noção tem variam

de acordo com a complexidade alcançada pela estrutura, que por sua vez

depende das trocas estabelecidas com o meio. (LEMOS DE SOUZA;

VASCONCELOS, 2009; BATAGLIA, 2014).

Estágios de Desenvolvimento Moral e a Discussão de Dilemas

Bataglia, Morais e Lepre (2010, p. 26) afirmam que os estágios de

raciocínio moral, propostos por Kohlberg são de raciocínio de justiça e

destacam que para ele os conceitos de moralidade e desenvolvimento moral

derivam das definições de Hare (1982), para quem o centro da moralidade

é a justiça ou os princípios de justiça. “Essa centralidade da justiça deriva

também do trabalho de Piaget (1994[1932]) sobre o desenvolvimento do

julgamento moral, no qual ele definiu a moralidade como uma atitude de

respeito pelas pessoas e pelas regras, aliando-se, portanto, a Kant”

(BIAGGIO, 2002, p. 37).

No entanto, Kohlberg concluiu que os conceitos de heteronomia

e autonomia, propostos por Piaget (1994[1932]), não eram suficientes

para a classificação dos tipos de raciocínio moral que ele encontrou, em

302

seus estudos com adolescentes e adultos. Sendo assim, como vimos acima,

criou seis estágios de raciocínio moral, os quais podem ser agrupados em

três níveis: o pré-convencional, o convencional e o pós-convencional

(BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010; BIAGGIO, 2002). De acordo

com Biaggio (2002, p. 23):

Note-se que o termo convencional não significa que

indivíduos nesse nível são incapazes de distinguir entre a

moralidade e a convenção social, mas que a moralidade

consiste de sistemas de regras morais, papéis e normas

socialmente compartilhados. (BIAGGIO, 2002, p. 23).

O nível pré-convencional é composto pelos estágios 01 e 02. Nesse

nível, o indivíduo faz o julgamento pelo que é certo ou errado, apoiado

apenas em seus interesses próprios, tendo medo da punição. No estágio 01

(Obediência e Punição), o indivíduo obedece às normas sociais devido ao

medo que possui pelo castigo que possa a vir receber. Um exemplo desse

estágio é que Heinz não deveria roubar o remédio para não ser preso. No

estágio 02 (Hedonismo Instrumental Relativista), o indivíduo apresenta

um raciocínio moral egocêntrico, seguindo as normas de acordo com

interesses próprios, sendo esse estágio chamado de individualismo

(BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010). De acordo com Biaggio (2002,

p. 24), nesse estágio, a resposta ao dilema do início do texto é que Heinz

estava certo em roubar o remédio para salvar a esposa caso não tenha sido

pego em flagrante.

Segundo Bataglia, Morais e Lepre (2010, p. 26), no nível

convencional, que corresponde aos estágios 03 e 04, a ação moral correta

é aquela de acordo com as convenções e regras sociais determinadas por

303

pessoas que sejam consideradas como autoridades ou instituições

reconhecidas socialmente. Nesse nível, o indivíduo formula juízos morais

baseando-se nas regras do grupo social e as expectativas que tem sobre ele.

O estágio 03 (bom menino, boa menina) caracteriza-se pela necessidade

de cumprir com aquilo que as pessoas esperam, como ser um bom amigo,

bom marido etc. Temos aqui uma ideia inicial de que os interesses

coletivos são mais importantes que os individuais.

Para Biaggio (2002, p. 26), nesse nível convencional, são respostas

ao dilema de Heinz: “Se ele não roubasse, seus amigos diriam que ele é um

cara mau, deixou a mulher morrer”, ou “Se ele roubar, seus amigos vão

achar que ele é ladrão, e não vão mais gostar dele”. O estágio 04 (Lei e

ordem) é caracterizado pela manutenção da ordem social e daquilo que foi

proposto pelas autoridades, exigindo a colaboração de todos com a

organização social e com as instituições. Nesse estágio, ainda Biaggio

(2002, p. 26), mesmo quando respondem que o marido deve roubar o

remédio, para salvar a mulher doente, é enfatizado o caráter de exceção

dessa medida e a importância de se respeitar a lei, para que a sociedade não

se torne um caos.

O nível pós-convencional compreende os estágios 05 e 06. Nesse

nível, o correto é agir de acordo com princípios morais universais, guiados

pela reciprocidade e pela igualdade. O pensamento é regido por princípios

morais e éticos e não mais por regras sociais, que só serão aceitas se

fundamentadas em princípios e valores gerais.

No estágio 05 (Contrato social), o raciocínio moral leva em conta

o contrato social e os direitos individuais. Consoante a isso, o estágio 6

(Princípio ético universal) é marcado pelos princípios éticos universais e

considerado o mais evoluído por Kohlberg. Tais princípios são aqueles

universais de justiça: a igualdade dos direitos humanos e respeito à

304

dignidade como pessoas individuais. A perspectiva é definida então pelos

princípios éticos de justiça, mediante os quais os indivíduos são

considerados como fins em si mesmos, o que ultrapassa o ponto-de-vista

sócio-legal (BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010).

De acordo com Biaggio (2002, p. 27) no estágio 5, em relação ao

dilema de Heinz, os sujeitos geralmente trazem a ideia de que deveria

existir uma lei proibindo o abuso do farmacêutico em relação ao preço da

medicação e falam também da necessidade de um sistema público de saúde

e da mudança das leis que regulam os lucros em certas atividades. Já, no

estágio 6, o exemplo utilizado pela autora é o de um filósofo ao dilema:

“Sim, foi errado legalmente, mas moralmente correto. Acredito que a

pessoa tem um dever primafacie de salvar uma vida (quando está em

posição de fazê-lo), e neste caso, o dever legal de não roubar é nitidamente

superado pelo dever moral de salvar uma vida”.

Para Biaggio (2002), a avaliação do estágio predominante de juízo

moral segundo Kohlberg é realizada por meio de discussão de dilemas

morais que assim como o de Heinz citado logo acima, deve colocar o

sujeito em conflito entre dois valores universalizáveis ou princípios

importantes opostos e irreconciliáveis.

Bataglia (2014) afirma que os dilemas devem caracterizar uma

tarefa moral difícil, que envolvem os aspectos afetivos e cognitivos e que

nos abalam afetivamente, mobilizando a energia psíquica, sendo que

passamos a recuperar compreensões e interpretações que nos levarão a

pensar sobre tal questão. “A ação moral é ainda uma terceira esfera, a

conação (tendência consciente para atuar)” (BATAGLIA, 2014, p. 126).

Com o intuito de elaborar um constructo que relacionasse

cognição, afeto e ação, Kohlberg criou o conceito de competência moral e

as discussões de dilemas morais devem desenvolver tal competência. De

305

acordo com Bataglia (2014) a metodologia de Kohlberg envolve contar

uma história que contenha um dilema, colocar os sujeitos para debater e

decidir-se a favor ou contra e propor argumentos chamados plus one, isto

é, argumentos que estejam um estágio a mais do que os apresentados pelos

participantes.

O pesquisador aposentado da Universidade Konstanz (Alemanha)

e aluno de Kohlberg em alguns seminários, Georg Lind interessou-se em

estudar o conceito de competência moral e a técnica de discussão de

dilemas morais, trazendo importantes contribuições para essa seara. Lind

aprimorou a técnica de discussão de dilemas elaborada por Kohlberg e

desenvolveu um instrumento de mensuração da competência moral, o

KMDD (Método Konstanz de Discussão de Dilemas), que segundo

Bataglia (2014) tem os seguintes princípios fundamentais:

• Os dilemas escolhidos para serem trabalhados são semirreais: o

ideal é que não se trabalhe histórias totalmente fictícias, mas sim

histórias que poderiam acontecer com qualquer pessoa ou com o

grupo. Deve-se anunciar o nome do personagem principal para

que haja a identificação com ela ou ele. Bataglia (2014) alerta que

não devem ser trabalhados dilemas muito difíceis, pois estes

podem gerar muita angústia nos participantes e impossibilitar a

tomada de decisões ou dilemas reais que aconteceram na véspera.

A discussão de dilemas nesse método deve acontecer em

aproximadamente 90 minutos e com as seguintes fases:

apresentação do dilema, clarificação dos valores e questões

levantadas na história, votação a favor ou contra à decisão do

personagem, discussão em pequenos grupos, debate entre os dois

306

lados e o término com uma discussão sobre o que foi aprendido

na atividade e a escolha do melhor argumento do lado contrário;

• A teoria do duplo aspecto do desenvolvimento da competência

moral (afeto e cognição) é o embasamento teórico do trabalho:

para Piaget (1976), bem como na teoria do duplo aspecto do

desenvolvimento moral, os aspectos afetivos e cognitivos da

moralidade são inseparáveis, ainda que distintos. Vale ressaltar que

o afetivo e o cognitivo apesar de inseparáveis, não significa que

tenham a mesma influência em todas as decisões tomadas de cunho

moral, haja vista que não pode acontecer de uma tomada de

decisão ética, baseada em princípios, ser movida apenas pelo

afetivo. Durante a discussão de dilemas deve-se regular a

modulação afetiva para o envolvimento dos participantes e a

sensibilização de sentimentos morais, como indignação, piedade,

compaixão etc. bem como a reflexão e emissão de juízos. Bataglia

(2014) salienta que para Lind, com o objetivo de maximizar a

aprendizagem e a sustentabilidade do aprendido, devem-se

oferecer momentos para que os participantes se sintam apoiados,

logo após desafiados e novamente apoiados, e assim

sucessivamente;

• O que é o princípio construtivista da aprendizagem por

confrontação com situações de conflito: levando em consideração

que, na autonomia, a reciprocidade é normativa, ou seja, baseada

na razão mais do que nas relações de amizade e simpatia como na

heteronomia, o agir moral depende do desenvolvimento de uma

capacidade de aplicar os princípios em situações bem dilemáticas,

307

presentes no cotidiano. Ao nos depararmos com problemas que

requerem de nós uma resposta e as ações são conflitantes, somos

mobilizados afetivamente e é aí que mostramos ou não a nossa

capacidade de agir de acordo com princípios e é essa capacidade

que Kohlberg cunhou de competência moral, que não pode ser

treinada, mas sim estimulada por tarefas morais difíceis, ou dilemas

morais. Vale ressaltar que essa evolução só será possível por meio

da tomada de consciência que envolva a ação e a reflexão dos

esquemas de ação;

• O professor deve maximizar a participação do aluno –

metodologia ativa: o método KMDD postula também que em sala

de aula, devem-se colocar em prática os princípios de respeito

mútuo, responsabilidade e liberdade de expressão, valores

essenciais à democracia, algo que na aplicação do dilema o próprio

tema proposto deve ajudar o sujeito a estimular essa construção já

que isso será consequência de sua tomada de consciência, pois

almejamos uma sociedade em que não há a necessidade de uma

autoridade que dite as regras obedecidas pelos demais. Bataglia

(2014, p. 131) pondera que: “para a constituição de tal sociedade,

a educação tem papel fundamental; não é possível construí-la com

um ambiente escolar autocrático em que a transmissão seja o

objetivo máximo”. Sendo assim, a discussão de dilemas é uma

metodologia ativa, que coloca os participantes como protagonistas:

o professor propõe a atividade e só faz a mediação para que as regras

de respeito mútuo e liberdade de expressão sejam mantidas, valores

esses que podem estar contidos implícitos ou explícitos no

contexto do dilema apresentado. Para Lind (2000) apud Bataglia

308

(2014, p. 132), ética e democracia são, de certo modo, a mesma

coisa, já que na democracia é preciso pensar por si mesmo,

argumentar, discutir e negociar, pois mesmo que todos estejam de

acordo que a justiça é o princípio correto, as pessoas podem

divergir sobre qual a solução mais correta diante dos conflitos e

para tanto, é necessário ser capaz de negociar, até quando existe o

choque entre várias emoções e interesses.

Agora abordaremos a construção cognitiva e social dos valores

morais e estabeleceremos uma relação com a importância da discussão de

dilemas para tal construção.

A Construção Cognitiva e Social dos Valores Morais

A escolha dos valores morais para composição da personalidade

perpassa vários aspectos, dentre eles, a afetividade, que impulsionará as

condutas, e a estrutura, que definirá as funções cognitivas. Neste ponto, o

intelecto e a afetividade confluem, permitindo ao sujeito a sua inserção no

mundo social, conduzindo a sua adaptação ao novo ambiente social

(PIAGET, 2014[1954]).

A criação de teorias e sistemas permitirão ao adolescente a vivência

de ideais. Diferentemente da criança, em quem os sentimentos sociais estão

relacionados aos afetos interindividuais, o adolescente compreenderá

noções de humanidade e justiça social. Isso será importante, dado que o

adolescente compreenderá os valores existentes na sociedade e,

posteriormente, elegerá aqueles que julgar importante para a formação de

sua personalidade. É importante mencionar que colocar os indivíduos para

309

discutir dilemas auxilia na formação de seus valores morais e por

conseguinte, na sua competência moral.

Compreender os valores em nível cognitivo e como construção

social se faz necessário para que se possa refletir sobre a construção e a

escolha de valores realizada pelos indivíduos. Conforme cita Piaget

(2014[1954], p. 148), um objeto terá valor quando enriquece a ação; uma

pessoa tem valor quando ela enriquece o campo da própria ação. Esse

enriquecimento de maneira geral será uma troca com o meio exterior e não

mais somente uma regulação interna.

Na infância existirá dois processos distintos na gênese do juízo

moral: a coação e a cooperação. Em um primeiro momento, a coação

servirá como ponto de reflexão para seu egocentrismo inconsciente e,

posteriormente, a cooperação permitirá a compreensão da regra que será

interiorizada e dará origem aos julgamentos de responsabilidade subjetiva.

Esse processo auxiliará na formação da autonomia quando houver a

percepção da necessidade que sejam estabelecidas relações de simpatia e

respeito mútuo, essa autonomia moral será caracterizada por consideração

de um ideal independente de uma pressão exterior. A autonomia surgirá

assim da reciprocidade, quando o respeito mútuo é bastante forte, para que

o indivíduo experimente interiormente a necessidade de tratar os outros

como gostaria de ser tratado, sendo isso compreendido como o princípio

da empatia. (PIAGET, 1994[1932]).

Considerando, portanto, que os dois tipos de respeito

desencadearão os dois tipos de moral, ou seja, a coação para a heteronomia

e a cooperação para a autonomia, aspectos que devem ser observados por

movimentos íntimos da consciência, ou nas atitudes sociais, pois será difícil

de ser detectado em conversações com as crianças, isso é o que evidencia a

noção de justiça.

310

Na infância, o sentimento de justiça será influenciado por exemplo

prático dos adultos e posteriormente pelo respeito mútuo e a solidariedade

entre pares. Diferentemente, na adolescência, a justiça advém do equilíbrio

das relações sociais, como por exemplo a regra do não mentir imposta

socialmente, onde o adolescente será mais fiel aos amigos que aos pais. Esse

sentimento de justiça cresce na medida que a solidariedade aumenta e essa

evolução também deve ser analisada sob a ótica das sanções, que deve fazer

com que seja compreendida que as relações de cooperação tenham

prioridade sobre as relações de coação.

O entendimento da evolução da noção de justiça para a criança se

faz necessário, pois na adolescência o indivíduo precisa de autonomia para

compreender e desenvolver, consequentemente, os valores que farão parte

de sua personalidade e que servirão como base de seu programa de vida.

Importante isso ser considerado, visto que se na fase infantil a criança é

direcionada à moral da autoridade, que é a moral do dever e da obediência,

portanto, na heteronomia, isso pode conduzi-la a confusões no campo da

justiça e nos tipos de sanções. Com a possibilidade da cooperação entre

pares e, por conseguinte, do desenvolvimento do respeito mútuo, haverá a

possibilidade da construção da autonomia, na qual o campo da justiça terá

como base a igualdade, a reciprocidade e a solidariedade.

Percebe-se que o respeito mútuo e a reciprocidade permitem a

autonomia da consciência moral, diferentemente da heteronomia, advinda

da obediência moral inicial. Nesse caso, deve ser compreendida a

autonomia como a possibilidade de o indivíduo elaborar suas próprias

normas, característica essa, também do período formal. Tal construção se

dará no ambiente social, sendo que o adolescente se colocará no ponto de

vista do outro, adotando uma comparação entre seus próprios valores e os

311

dos outros, o que reforça a importância do trabalho pedagógico que

envolva dilemas morais.

Salienta-se que a reciprocidade se torna obrigatória, porque ela é

vivida no plano do respeito mútuo, é interna e nasce no plano da

inteligência. Em virtude disso, no plano lógico, a obrigação é a necessidade

de uma não contradição. Essa lógica permite que haja a valorização do

parceiro, por meio da análise de sua escala de valores, sem haver

contradição, posto que essa obrigação surge da necessidade interior

advinda mais da lógica do que de uma simples obediência às regras prontas,

fruto de uma relação baseada no respeito unilateral.

Considerando os valores morais como uma construção cognitiva e

social, eles são, a princípio, conceitos que se constroem ao longo da vida,

em forma de ensinamentos e em interação com a sociedade. Esses conceitos

norteiam a forma como se vê e compreende o mundo, podendo ocorrer

ações que possam ser contrárias ao estabelecido pela sociedade e que visam

o bem-estar comunitário e o saber conviver.

Valores morais serão tratados aqui como um conjunto de regras e

normas estabelecidas socialmente cujo objetivo é de se estabelecer relações

harmônicas que visem promover uma qualidade de vida preservando a

dignidade humana, buscando respeitar um bem-estar coletivo.

Os valores morais manifestam-se por meio de culturas, tradições,

comportamentos, regras, princípios e, consequentemente, ações. Esses

valores são determinados por grupos sociais e podem ser construídos por

meio de relacionamentos autônomos, diálogo, reflexão e discussão, bem

como de maneira autoritária, gerando, em virtude disso, subprodutos nos

relacionamentos como medo e insegurança ou até uma sociedade

heterônoma, em que a presença de um regulador das ações faz-se

necessário. Conforme assevera Puig (1998, p. 18), de acordo com Piaget,

312

há uma troca afetiva que o sujeito realiza com o exterior, objetos ou

pessoas. Assim, os valores pertencem à dimensão da afetividade e são

construídos com base nas projeções afetivas.

A discussão da moralidade sempre estará presente na sociedade,

talvez em função de estar diretamente ligada ao comportamento humano

em nível social. Contudo, o que é observado hoje é que há uma grande

discussão sobre a falta dos valores que norteavam dado convívio e os

princípios que promoviam o conceito de família. De acordo com Cortella

e La Taille (2005) preocupa o fato das comunidades escolares e não

escolares procurarem os estudiosos da área de educação ou psicologia para

tratar sobre o tema de valores nas escolas. Ainda que importante essa

preocupação, às vezes, ela se resume em aspectos disciplinares e de respeito

aos outros, sendo que a questão relevante é a relação entre os sujeitos na

qual a preocupação objetiva é acabar com os conflitos na escola.

O Debate dos Valores Morais no Ambiente Escolar

A escola como ambiente formador deve estar atenta aos valores

presentes em seu espaço, pois como na família o adolescente estará exposto

a eles podendo por meio de experiências positivas ou não, escolher quais

valores que serão compatíveis com suas decisões e estilo de vida. Assim

sendo, a escola deve promover ações que permitam uma formação que

auxilie o estudante a compreender seu papel no meio social em que está

inserido.

Nesse aspecto devemos salientar que existem orientações sobre a

formação de valores nas competências gerais da BNCC – Base Nacional

Comum Curricular (2017), questões como: valorizar a diversidade, fazer

313

escolhas com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade

que estejam alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,

defender ideias que promovam os direitos humanos e questões de

preservação ambiental, além de ter empatia, exercitar o diálogo e agir de

forma cooperativa para resolução de conflitos com base em princípios

éticos.

Assim sendo, tanto as famílias quanto a escola deveriam se

preocupar com a compreensão que o adolescente tem do meio em que está,

afinal, isso poderá desencadear agrupamentos que são típicos da idade,

fortalecendo laços com indivíduos que se permitiram experimentar

sentimentos prazerosos de convivência coletiva. Talvez o que falte nos

debates sobre esse tema seja a compreensão do objetivo e da necessidade

desses valores morais em nossa sociedade. De acordo com Cortella e La

Taille (2005), moral poderia ser considerada como algo que diz respeito

aos deveres e a ética adotada para questões mais amplas como a vida boa e

a própria felicidade.

Em alguns momentos ocorrem discussões de temas nas escolas, as

quais provocam conflitos entre professor e estudante, e que, por fim, não

levam a uma reflexão relevante sobre valores ou posicionamentos, o que

seria importante para o estabelecimento de ações cooperativas entre os

integrantes da comunidade escolar desde que trabalhadas de maneira

coletiva e por meio de relação dialógica. Contudo, restringem-se a corrigir

posturas que se referem à utilização de certos tipos de roupas, celular em

sala, bonés ou tatuagens, sintetizando toda a discussão de valores morais

em discussões disciplinares nas quais as decisões não são partilhadas com

os alunos.

O que se deve compreender é o fator motivador dessa discussão,

ou seja, o que estaria desencadeando essas reflexões e atitudes que podem,

314

por vezes, gerar debates tão acalorados que acabam em agressões verbais e

em alguns casos agressões físicas, somente pelo fato de os envolvidos

apresentarem opiniões divergentes.

Observa-se que em algumas situações a falta do diálogo entre os

indivíduos gera, posteriormente, problemas de convivência na

comunidade na qual o sujeito está inserido, por isso é necessário a

formação inicial e continuada dos professores no que se refere à essa

questão sobre a formação moral no ambiente escolar. A partir do momento

que o professor tenha consciência da importância de se tratar esse tema no

ambiente escolar bem como sobre o seu papel nesse processo de formação,

muitos conflitos poderiam ser evitados na escola, ou as providências seriam

tomadas de uma forma que utilizasse a situação como um momento de

aprendizagem, reflexão e conscientização coletiva.

Como evidencia Cortella e La Taille (2005), o importante é a

compreensão dos fatos atuais no que se refere aos valores morais da

sociedade, pois corre-se o risco de ficar desorientado em relação à realidade

cotidiana, o que se deve refletir muitas vezes é sobre o que pode estar

ocorrendo, se é uma crise ou um desgaste nos relacionamentos e nos valores

de vivência em comunidade. Por esse motivo, faz-se importante que a

escola promova uma reflexão e o debate em torno da valorização da vida,

sem restringir o debate a meras correções disciplinares em ambientes

escolares.

Deve-se exercitar a reflexão no campo das ideias e não promover

conflitos na esfera pessoal e o simples fato de saber ouvir poderia evitar

agressões mútuas entre os indivíduos. Portanto, a escola estaria

promovendo a reflexão sobre e como se deve discutir os valores da

sociedade e sua evolução sempre no campo da racionalidade e que tenha

como objetivo final o estabelecimento de uma convivência harmônica e

315

pacífica. Daí vemos a importância da discussão de dilemas morais para a

promoção da competência moral.

A escola pode se equivocar promovendo discussões irrelevantes no

contexto de um julgamento moral sobre comportamentos e não

proporcionando momentos em que o adolescente possa buscar uma

maturidade em sua visão sobre o que seria uma competência do juízo

moral. De acordo com Bataglia, Kappann e Bernardo (2015, p. 84), o

conceito de competência moral tratado por Lind e Kohlberg é discorrido

como uma capacidade de emitir juízos morais, baseado em princípios

internos de modo que suas ações estejam em sintonia com tais juízos,

posteriormente, definindo as competências morais como sendo a ponte

entre as boas intenções e suas respectivas ações, integrando nessas ações

aspectos cognitivos, afetivos e comportamentais.

O questionamento dos valores da sociedade poderia ser ponto de

partida de trabalhos pedagógicos desenvolvidos em ambiente escolar, posto

que a sociedade pode apresentar conceitos diferentes de suas práticas. Essa

incoerência é prejudicial para a formação da moral do adolescente caso não

se busque discutir esses fatos contraditórios como, por exemplo, a não

aceitação da sociedade por determinados tipos de roupas.

Deve-se reflexionar, portanto, a respeito do fato de que muitas das

convenções sociais são valorizadas, divulgadas e defendidas, contudo, no

fundo, criam conflitos entre os membros da comunidade, tornando

discussões que poderiam promover um debate e esclarecer os temas ao

invés de reduzi-los a meras discussões, às vezes, contornadas com

preconceitos e condenações. Ora, se as regras são baseadas nos valores que

permeiam a sociedade, por que esses conflitos ocorrem? Ao verificar os

fatos devemos questionar sobre o trabalho da escola e como ela age para a

316

formação integral do adolescente, que passa por uma formação moral a

qual o auxilia na tomada de decisões conscientes e autônomas.

Devemos lembrar, segundo Puig (1998), que os diferentes

modelos educativos trazem uma concepção de valores absolutos e com

solução heterônoma para resolução das dificuldades de convivência.

Conforme essa visão, os valores e normas de conduta são transmitidos de

maneira inapelável, inquestionáveis e alheios a qualquer reelaboração. São

modelos que visam regular aspectos da vida pessoal e social, direcionando

as ações que o sujeito deve ou não tomar. Essa imposição de valores, em

geral, vem conjuntamente a um modo de exercício autoritário, ou seja, o

indivíduo reconhece a autoridade como sendo superior e digna de ser

obedecida. Nesse tipo de modelo e de práticas, os conflitos vividos pelos

sujeitos sempre estarão ditados, pela autoridade externa.

Nesse contexto, é compreensível o motivo de desobediência das

regras, afinal, por se tratar de uma força exterior não deverá ser seguida,

necessariamente. Isso pode ocorrer por vários motivos, entre os quais, por

desobediência pura, por falta de compreensão das regras ou pela

imaturidade em suas competências de juízo moral, basta lembrar a questão

biológica em que o adolescente, por questões hormonais, tende a ter

atitudes que podem trazer prazer ou satisfação imediata. Tal fato aliado a

uma formação heterônoma, certamente, proporciona ao adolescente a

compreensão necessária sobre eventos que podem inclusive colocar em

risco sua integridade física.

O que se deve trazer à luz da discussão é o fato de se estar em

período de transição social, talvez até influenciada pela evolução e

revolução das comunicações causadas, por exemplo, pela internet e redes

sociais, sobre o que se deve refletir. O momento não é de falta de valores e

sim de reorganização dos valores diante da contemporaneidade.

317

Vale salientar, conforme apresenta Bataglia, Kappann e Bernardo

(2015), que se percebe pelos meios de comunicação o envolvimento dos

adolescentes em casos de violência, sendo vítimas ou protagonistas,

denotando as diversas situações de risco, vulnerabilidade social e uma

própria incivilidade em que o adolescente está imerso. Pensar em uma

educação moral exige uma abordagem que considere o desenvolvimento

das competências morais, ou seja, não só no pensar, mas no que o faz agir.

Esta reflexão se faz necessária pelo fato de que por esta forma de se poder

efetivamente tratar e promover uma reflexão crítica, a responsabilização e

a avaliação de pontos de vistas diferentes, permitindo assim prevenir e

buscar minimizar a vulnerabilidade do adolescente ao se expor em

situações de risco e comportamentos de incivilidade.

Deve-se lembrar que a sociedade é dinâmica e as mudanças sempre

ocorrerão em maior ou menor escala, mas acontecerão. O que se deve estar

atento é que neste momento de transição na reorganização de valores,

alguns de seus membros ou instituições podem por medo ou insegurança

adotar discursos e posturas autoritárias, como exemplos, ações extremistas

que se observam tanto na sociedade como em comunidades virtuais.

Segundo Puig (1998, p. 26), a necessidade de se decidir como deve

ser a adaptação do sujeito ao meio, como se quer viver e resolver conflitos,

relaciona-se ao nascimento da moralidade, diante de um jogo que se refere

ao que e ao que se quer ser por meio da reflexão. Portanto, a construção

moral se situa “entre”: é ao mesmo tempo individual e influenciada pela

relação com os demais. A decisão sobre como viver é pessoal e social.

No entanto, convém advertir que esse indivíduo moral não

pensa e nem atua sozinho. Na realidade, estamos sempre

diante da necessidade de elucidar moralmente (de decidir

318

como se quer viver) em situação de inter-relação, e o

fazemos para viver em coletividade. Isto é, a vida humana é

sem dúvida alguma social, e a decisão moral é tomada

sempre por “um sujeito individual junto a outros sujeitos”.

(PUIG, 1998, p. 26).

Logo a construção da moral não é casual, exige um trabalho de

elaboração pessoal, social e cultural, não se tratando de uma construção

solitária nem desprovida de passado e à margem do contexto histórico. É

uma tarefa de cunho social que contará com elementos culturais, mas que

dependerá em todo o caso do próprio indivíduo, conforme pondera Puig

(1998, p. 73). Muitas vezes o conflito parte para extremos, em que as

discussões giram em torno de se o estudante pode ou não utilizar boné em

sala de aula, se em uma recuperação tira a média das notas ou considera a

maior nota, se pode ou não utilizar o celular em sala.

Todas estas discussões poderiam ser válidas se a escola de fato

tivesse uma proposta político-pedagógica que favorecesse em primeiro

plano a discussão profunda sobre o processo de aprendizado do estudante,

a importância do clima escolar para melhoria do relacionamento e quais

valores seriam adotados pela escola em suas situações desafiadoras que

promovessem uma educação integral do cidadão.

Segundo relata Puig (1998), a educação moral democrática e

pluralista talvez alcance seus objetivos se, junto aos aspectos universais,

atentar-se às diferenças e valores das diversas culturas e grupos sociais. A

educação moral como formação de hábitos virtuosos é um paradigma

discutível pois nos remete a promover a felicidade que o próprio ser

humano pode esperar com base nos valores determinados pelo grupo

social, ou seja, são formas de transmitir as maneiras de ser e de se

319

comportar. Vale ressaltar que para Piaget o professor deve ser um co-

laborador neste ambiente e co-operar para que o próprio estudante possa

construir seus raciocínios e construir seus conceitos sobre temas e leis

importantes que regem uma sociedade, o ambiente e as leis naturais, como

no campo da construção dos valores morais na busca de uma formação

autônoma (Piaget, 2014[1954]).

Conforme relata Puig (1998) a construção da personalidade moral

do adolescente dependerá do tipo e quantidade de problemas sociomorais

que ele é capaz de perceber nos meios de experiência em que se encontra

ou nos meios que exercem alguma influência sobre o próprio adolescente.

Assim, a construção da personalidade moral se produz sempre no interior

ou em relação a um certo número de meios de experiência, ou seja, se

produz em função de um contexto de desenvolvimento que apresenta

dificuldades valorativas, que aporta uma determinada cultura moral, que

serve no espaço de vivência no qual transcorre o processo de formação

moral. Portanto, o meio ou o contexto, fornecem as experiências vitais a

partir das quais os adolescentes podem reconhecer o que é para cada um,

problema sociomoral expressivo.

Logo se não se forma um adolescente para a autonomia, se faz

necessário criar mecanismos como regras e normas para o controle de

comportamentos. Pensar em uma educação integral como papel da escola,

não seria formar indivíduos com esta necessidade de controle, pois isso é

característica de sujeitos heterônomos. O motivo de nosso texto sobre a

influência do ambiente escolar na formação dos valores morais dos

adolescentes baseia-se na própria reflexão de Puig (1998, p. 152) sobre este

assunto em que ressalta a importância de compreender a influência do

ambiente na formação da personalidade moral do sujeito, sendo os dilemas

uma estratégia de trabalho.

320

Não é possível compreender a formação da personalidade moral

sem considerar contextos e os meios de experiência moral em que se realiza

os processos de formação. Essa formação moral não é facilmente explicável

deixando-se à margem dos ambientes que moram ou afetam. Ainda não se

têm uma visão clara quanto ao papel que desempenha o meio na

construção da personalidade moral. Também não temos muito claras as

ideias sobre a natureza e qualidades dos diversos meios de experiência

moral, mas, estamos convencidos de que será impossível compreender o

processo de construção da personalidade moral sem uma maior atenção ao

papel do contexto, ou seja, do meio.

Assim, no momento em que a escola conseguir derrubar seus

muros internos, ela estará pronta para atender estas novas demandas sociais

com uma formação de valores morais que estejam focadas no respeito

mútuo e na convivência harmônica. Ela estará pronta para receber todos,

principalmente os excluídos, os diferentes, os de opiniões diversas etc.

Quando ela souber aproveitar todos estes conhecimentos para construir

em conjunto os valores que serão realmente importantes para constar no

projeto político-pedagógico, não por obrigação simplesmente burocrática,

mas, por opção e escolhas feitas por meio de diálogo e reflexão constante

entre toda comunidade escolar responsável em eleger os valores que

realmente auxiliam na formação do adolescente deste espaço de

aprendizagem coletiva, teremos uma escola mais democrática, como o

desejo de teóricos como Kohlberg e Lind, que apontamos no início da

discussão.

É importante ressaltar a necessidade de repensar a formação inicial

e continuada dos professores, para que, paulatinamente, possam elaborar

as estratégias de ensino coerentes com a sociedade que desejamos,

priorizando uma convivência harmônica e pacífica. Para tanto, torna-se

321

fundamental o preparo dos educadores para lidar com a educação moral

no ambiente escolar, já que o professor tem papel imprescindível na

organização do ambiente onde se dá o ensino e a aprendizagem visando

uma formação integral do educando.

A escola no momento da elaboração de sua proposta pedagógica

deve por meio de suas ações buscar essa formação integral, pois

documentos como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1996), as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

(BRASIL, 2013) e a Base Nacional Comum Curricular – BNCC

(BRASIL, 2017), tematizam em seus princípios e fundamentos questões

relacionadas ao desenvolvimento integral com base em princípios éticos,

sendo esses documentos importantes como subsídio para a construção de

ações que abarquem não só os conteúdos tradicionais, mas também temas

relacionados à formação ética e de valores dos educandos.

Considerações Finais

O principal objetivo deste texto foi mostrar as contribuições de

Kohlberg e de Lind acerca da importância da discussão de dilemas morais

para a construção da competência moral, que abarca a ideia de que afeto,

cognição e comportamento são componentes indissociáveis, tese esta que

marcou profundamente a Psicologia e a Pedagogia. Para tanto, abordamos

aqui os estágios de desenvolvimento moral do primeiro autor e os

elementos essenciais para o trabalho com dilemas morais.

Partindo das premissas de Kohlberg e de Piaget de que a ação moral

é precedida pelo juízo, que dá condição e sentido a ela, vimos que o

primeiro autor desenvolveu os seis estágios de raciocínios morais que

322

podem ser considerados como de justiça e a moralidade é então definida

como uma atitude de respeito pelas pessoas e pelas regras.

Kohlberg concluiu que os conceitos de heteronomia e autonomia,

propostos por Piaget, não eram suficientes para a classificação dos tipos de

raciocínio moral que ele encontrou em seus estudos com adolescentes e

adultos. Sendo assim, criou os seis estágios de raciocínio moral, que podem

ser agrupados em três níveis: pré-convencional, convencional e pós-

convencional (BATAGLIA; MORAIS; LEPRE, 2010).

Conforme cita Puig (1998, p. 229), podemos compreender a

educação moral como uma construção, onde o educando se apropria dos

guias culturais de valor e desenvolve suas capacidades morais, mas o faz

com a colaboração dos educadores, que ajudarão nesta construção do saber

e orientam o uso dos procedimentos morais. Ampliando um pouco a

perspectiva, a construção da personalidade moral supõe um trabalho

artesanal, como saber prático, não devendo ser ensinada sem a participação

ativa de quem aprende. Trata-se de construir um projeto político-

pedagógico que busque encontrar um caminho melhor entre a mera

transmissão informativa e o laissez-faire cognitivo, assim como entre a

autonomia somada a um vazio cultural e a imposição unilateral de formas

de vida.

A intervenção educativa sob uma perspectiva que compreenda a

educação moral como uma construção da personalidade deve ter presente

a vida, estudando os valores e situações desafiadoras que promovam a

dignidade humana, o respeito e o diálogo. Este é o desafio dos educadores

e da escola que quer trabalhar com uma educação integral.

Assim compreender essa evolução cognitiva e afetiva da formação

de valores morais e suas escolhas desde à infância até a adolescência se faz

necessário para que o ambiente escolar esteja preparado a trabalhar de tal

323

forma que possa favorecer esta formação, por meio de relações de justiça,

reciprocidade e solidariedade. Conhecer este contexto cognitivo, afetivo e

social é importante para adoção de ações pedagógicas em busca da

formação de um indivíduo autônomo, lembrando sempre que a discussão

de dilemas pode ser uma boa ferramenta pedagógica nesse processo.

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327

SER LEAL OU SER HONESTA?

UMA PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DA

COMPETÊNCIA MORAL UTILIZANDO DILEMAS

Simone Gomes de Melo

Elvira Maria P. P. Ribeiro Parente

Introdução

Quantas crianças e jovens vivenciam diariamente dilemas e têm

que tomar uma decisão que nem sempre os deixa completamente

confortáveis? Quem nunca precisou renunciar a um valor em detrimento

de outro em alguma situação? Por que se escolhe um valor e não outro?

Como tornar mais evidente e repertoriado esse processo de escolha?

Essas são algumas perguntas que conduzem à produção deste texto.

Pensando no quanto as escolhas atravessam o cotidiano das pessoas que

vivem em sociedade, este capítulo objetiva refletir sobre a potencialidade

do uso de dilemas morais educativos como uma estratégia para o

desenvolvimento da competência moral de crianças e jovens. Para isso será

feita a apresentação e a análise de dois dilemas que envolvem os valores da

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p327-350

328

lealdade e da honestidade, à luz das contribuições de Piaget (1994[1932]),

Kohlberg (1984) e Lind (2018).

O trabalho com dilemas morais enquanto estratégia educacional é

propulsor de reflexões e debates que podem promover o desenvolvimento

da competência moral de quem está envolvido (LIND, 2018). Além disso,

proporciona o desenvolvimento do valor da convivência democrática, do

respeito às diferenças de ideias, da capacidade argumentativa e da

habilidade de escuta. É um exemplo importante de estratégia em que o fim

não é o principal e sim o próprio processo vivido.

Com vistas a alcançar o objetivo proposto, este capítulo está

dividido em três seções. A primeira delas irá fundamentar teoricamente o

uso de dilemas morais educativos utilizando o referencial teórico da

psicologia moral baseado em Piaget (1932/1994), Kohlberg (1984) e Lind

(2018). A segunda versará sobre os valores escolhidos para compor os

dilemas, a lealdade e a honestidade, uma vez que dilemas que confrontam

esses valores são recorrentes em situações em que crianças, jovens e até

adultos vivenciam. Na terceira seção será apresentada uma proposta de

condução de dilemas conforme metodologia desenvolvida por Lind

(2018), considerando os valores acima descritos.

Competência Moral e Trabalho com Dilemas Morais Educativos

Há muito tempo que a filosofia, a sociologia e, de forma mais

recente, a psicologia se dedicam ao estudo sobre a moralidade humana. São

muitos os autores que discutem os valores que podem orientar a moral. No

entanto, poucos são os que compreendem a moralidade em um duplo

aspecto, no qual a razão e a afetividade estão presentes e precisam ser

329

consideradas. Dentro dessa compreensão estão as investigações de Lind

(2018) que tem como base as pesquisas de Piaget (1994[1932]) e Kohlberg

(1984). Esses três autores auxiliam na compreensão acerca de como se

desenvolve a moralidade em crianças e adolescentes, o raciocínio moral

com seus estágios e níveis, e as estratégias que visam favorecer

qualitativamente o desenvolvimento da competência moral, ou seja,

impulsionam o comportamento moral. Vale ressaltar que Piaget

(1994[1932]) e Kohlberg (1984) não evidenciam tanto o tratamento do

duplo aspecto quanto Lind (2018), que traz essa discussão de maneira mais

enfática.

Piaget (1994[1932]) pesquisou o desenvolvimento da moralidade

com a observação e a entrevista sobre a noção de regras na criança no jogo

de bolinhas, ele percebeu que em cada momento da infância as regras

praticadas e sua consciência sobre elas modificavam-se. A pesquisa se deu

com crianças de até quatorze anos, sendo as menores, de zero a três,

avaliadas apenas em algumas observações. Posteriormente foram feitos

interrogatórios baseados em histórias hipotéticas em que se questionavam

hábitos de acontecimentos rotineiros nos jogos, relacionando-se com as

regras do jogo.

Em sua investigação o autor destaca que havia uma transição entre

a prática e a consciência das regras, às quais se passavam por estágios

sucessivos. Assim, constatou quatro estágios. No primeiro, denominado

Motor e Individual (entre 2 e 3 anos), não havia regras coletivas, o prazer

era individual e as regras eram motoras. O segundo estágio, Egocentrismo

(entre 2 e 7 anos), caracterizava-se pelo cumprimento de regras, que eram

seguidas por imitação - ser ganhador não significava precisamente ganhar

mais bolinhas que os companheiros. No terceiro, Cooperação (entre 7 e 10

anos), as crianças jogavam umas contra as outras, combinavam as regras,

330

no entanto, quando separadas davam informações diferentes sobre elas.

Por fim, o estágio de Codificação de regras (acima de 11, 12 anos), no qual

as regras eram discutidas em minúcias - em ocasiões levava-se mais tempo

combinando-as do que jogando propriamente e se tinha consciência da

coletividade.

Concomitante à prática das regras havia o desenvolvimento da

consciência das regras a partir do estágio do Egocentrismo. Neste primeiro

estágio, a regra não era obrigatória, por ser puramente motora; no 2º

estágio, apogeu do Egocentrismo e o primeiro estágio da Cooperação, a regra

era considerada sagrada, de origem adulta e externa; e no 3º estágio,

Autonomia, havia consentimento mútuo, sendo o respeito pela regra

obrigatório.

Analisando esses e outros achados, Piaget (1994[1932]) percebeu

que havia duas tendências morais, a primeira, heterônoma, as regras são

advindas de alguém mais velho e se reproduzem nas crianças pelo respeito

unilateral, não havendo assim uma compreensão do porquê da sua

existência. Por outro lado, à medida que seu grupo de convivência se

amplia, percebem que a cooperação é um bom meio para conviver e

estabelecer regras por acordo mútuo. O respeito às regras parte do seu

interior e há uma compreensão de sua necessidade, numa tendência

autônoma.

Impulsionado pelas pesquisas já realizadas por Piaget

(1994[1932]), Kohlberg (1984) acreditava que havia mais fatores

incluídos dentro dessas duas tendências morais. Segundo Biaggio (2006)

o pesquisador entrevistou crianças e adolescentes de 10, 13 e 16 anos e

assim constatou uma evolução do raciocínio moral por seis estágios

sucessivos classificados em três níveis: pré-convencional (estágios 1 e 2);

convencional (estágios 3 e 4) e pós-convencional (estágios 5 e 6). De modo

331

geral, analisando os extremos, é possível dizer que os pré-convencionais

ainda não entendem a necessidade de seguir normas, ao passo que, os pós-

convencionais entendem e aceitam as regras sociais, porém

compreendendo-as sob o olhar dos princípios que as regem, o que permite

que, às vezes, tais princípios conflitem com as regras já existentes. A seguir,

serão analisadas características de cada estágio, tendo como referência a

perspectiva de Biaggio (2006).

No nível pré-convencional, há dois estágios. No primeiro,

denominado Orientação para punição e obediência, a moralidade se define

pelas consequências, ou seja, apenas se há punição significa que o ato está

errado. Já no segundo, Hedonismo instrumental relativista, as pessoas

consideram que o correto moralmente se trata daquilo que as satisfazem.

Neste caso, a moral é relativa, prevalece o provérbio “olho por olho, dente

por dente”, sendo assim, um estágio egoísta, relativista.

No nível intermediário, o convencional, temos o terceiro e quarto

estágios: Moralidade do bom garoto, de aprovação social e relações

interpessoais e Orientação para a lei e ordem. O terceiro estágio caracteriza-

se por pessoas que reconhecem como moralmente aceitável a aprovação

dos outros. Trata-se de um conformismo social. Para este estágio não há

mais um igualitarismo rígido, porque a equidade surge como uma

concepção de justiça, ou seja, nem sempre se defende a igualdade absoluta,

de modo que é preciso dar mais a uma pessoa que está em situação de

maior desamparo. No quarto estágio, há um grande respeito pelas normas,

devendo ser cumprido o dever. Mesmo quando se opta por descumprir

uma regra, refere-se como uma exceção e que a lei é necessária para nos

organizarmos enquanto sociedade.

No nível pós-convencional, o quinto e sexto estágio são: A orientação

para o contrato social e Princípios universais de consciência. Assim, no quinto

332

estágio as leis não são mais absolutas e podem ser mudadas se forem

injustas, todavia, as mudanças devem seguir canais legais e democráticos.

O sexto estágio atinge o nível moral mais elevado, de modo que a pessoa

se orienta pelos princípios morais universais. Caso tenham leis injustas e se

os canais democráticos não tiverem possibilidade de modificá-las, é

necessário que individualmente se faça algo, resultando, eventualmente,

em desobediência civil.

A partir desse conhecimento, Kohlberg e colaboradores

desenvolveram uma pesquisa em que buscavam estimular nos estudantes a

passagem para níveis mais elevados de estágios de julgamento moral

utilizando-se de dilemas morais hipotéticos. De modo que, a partir de

histórias hipotéticas, fomentava-se a exploração do sentimento e do

raciocínio. A atividade ocorria em um grupo conduzido por um líder bem

treinado (que na escola seria um professor), que apoiava os pontos de vista

divergentes e estava disposto a debater argumentos e explorar sentimentos

e valores (KOHLBERG; POWER; HIGGINS, 1997).

Segundo Hersh, Reimer e Paolito (2002), a estratégia apresentada

anteriormente coloca em contato indivíduos de diferentes níveis,

propiciando o desequilíbrio cognitivo e possibilitando a formação de uma

nova estrutura no raciocínio. Para eles, esse desequilíbrio ocorre por três

vias: no aluno consigo mesmo; no diálogo com outros alunos, permitindo

mudanças de etapas superiores ao seu próprio nível; como também no

diálogo com o professor. Nesta última, o professor assume um papel de

organizador das ideias, pois entende o modelo de raciocínio do aluno,

recupera oralmente sua perspectiva e faz outro argumento, promovendo

assim intervenções nas quais possibilita estágios de raciocínio moral

superiores aos que estavam sendo apresentados pelos alunos. Desse modo,

o professor é um incentivador do desenvolvimento moral.

333

As contribuições de Piaget (1994[1932]) e Kohlberg (1984) sobre

o desenvolvimento do juízo moral servem de base para muitos estudos que

visam a compreender como se dá esse desenvolvimento e como promover

o desenvolvimento do raciocínio moral.

Lind (2018) é um desses estudiosos e busca operacionalizar o

conceito de competência moral criado inicialmente por Kohlberg,

dedicando-se a estudar os modos de ensinar, desenvolver e avaliar esse

aspecto do comportamento moral. Para Lind (2018) a competência moral

é a capacidade de cada sujeito de resolver conflitos por meio da deliberação

e do diálogo, sem uso da violência ou submissão a uma autoridade externa.

O trabalho com a discussão coletiva de dilemas morais educativos

é a grande proposta do autor para o desenvolvimento dessa competência,

uma vez que a estratégia envolve também faces das competências: moral

individual e sócio comunicativa (competência democrática) – que, não por

acaso, o autor utiliza-as como sinônimo. Na discussão de dilemas, o

pesquisador reúne aspectos da técnica de Blatt e Kohlberg, todavia,

estimula a apresentação de contra-argumentos entre os próprios membros

do grupo, assim não se configura como responsabilidade do professor

apresentar argumentos um estágio acima do grupo (SOUZA, 2008).

Lind (2018) compreende a democracia como um ideal moral,

como um valor, para além de um sistema de governo. Ele defende que a

competência moral individual influencia e é influenciada por esse valor,

sendo o seu desenvolvimento fundamental para o avanço da vivência real

da democracia em sociedade.

A educação escolar, enquanto direito público subjetivo, pode ser

para muitos a única oportunidade do desenvolvimento dessa competência

e, portanto, de fortalecimento da democracia como valor moral, posto que

outras instituições sociais muitas vezes, não ocupam o lugar de promotoras

334

do debate com as crianças e jovens. No entanto, é necessária uma política

de formação continuada para os professores que promova também o

desenvolvimento das competências morais dos adultos, para que assim, eles

possam promover condições de desenvolvimento para os estudantes. Lind

(2018) reforça a importância da formação de professores e futuros

formadores para que o método de discussão dos dilemas seja utilizado de

maneira assertiva e defende que este método, ainda que aconteça poucas

vezes no ano, é eficaz.

Uma pesquisa realizada por Vinha et al. (2017) avaliou a adesão ao

valor da convivência democrática por professores, crianças e adolescentes.

A investigação, que faz parte de uma pesquisa maior com quatro valores,

analisou a escolha que estes sujeitos faziam para resolução de situações

hipotéticas, em que havia a possibilidade de assertivas contrárias ao valor

(não adesão) ou assertivas pró-valor (adesão). As assertivas eram ainda

divididas em contravalor em perspectiva egocêntrica e sociocêntrica e pró-

valor egocêntrico, sociocêntrico ou moral, baseadas nos níveis de Kohlberg

(1984). Segundo os autores, dentre os quatro valores pesquisados:

solidariedade, justiça, respeito e convivência democrática, foi este último

que obteve a menor adesão em uma perspectiva moral, ou seja, foi

considerado como o mais árduo de ser aderido moralmente por crianças,

jovens e adultos, não havendo nenhum destes últimos que tenham aderido

ao valor no nível considerado moral de respostas.

Os dados desta pesquisa reforçam que urge a necessidade de uma

educação que intencionalmente promova o ensino e aprendizagem dessas

competências morais-democráticas. Dessa forma, poderão ser atendidos os

objetivos tão bem-intencionados de muitas escolas brasileiras que visam

resolver seus problemas e conflitos por meio do diálogo e do debate de

ideias e não de forma violenta.

335

A partir das considerações apresentadas até aqui, nota-se que a

competência moral como um fator a ser desenvolvido no espaço escolar,

de forma intencionada e planejada, não como algo inato, nem de

transmissão de valores ou lições de moral. Lind (2018) propõe o

desenvolvimento da competência moral-democrática, por meio da

discussão de dilemas coletivos, como uma vacina que pode prevenir o

crescimento de maneiras violentas de resolver os problemas na escola ou

na sociedade.

Os Valores da Honestidade e da Lealdade

A convivência em sociedade é marcada pela existência de valores

de diferentes tipos e que se relacionam com diferentes aspectos da vida

social, tais como os estéticos, religiosos e políticos. Apesar dessa

coexistência, nem todos estão postos em função de um bem comum. Os

valores mais universalizáveis e voltados para a convivência ética entre seres

humanos são chamados de valores morais (MARQUES; TAVARES;

MENIN, 2017). A democracia, defendida por Lind (2018) como um

valor, é um deles. Assim como este, outros valores fazem parte do rol

daqueles que estão voltados para o bem comum e são vistos, portanto,

como valores morais universalizáveis, tais como: o respeito, a solidariedade,

a dignidade, a lealdade, a justiça, a honra e a honestidade.

Para Marques, Tavares e Menin (2017, p. 17) “a palavra “valor”

vem de valere e exprime a ideia daquilo que vale alguma qualidade (o bem,

a beleza, a eficácia ou utilidade, o poder) atribuída por alguém a algo”. Os

valores representam assim uma avaliação e uma preferência e podem ter

maior ou menor força nas escolhas realizadas por cada um a depender da

336

centralidade que ocupam na personalidade. A personalidade pode ser

considerada ética quando esses valores centrais estão relacionados à moral,

como reflete La Taille (2010, p. 113):

E quanto às pessoas que sempre (ou praticamente sempre)

optam por seguir os mandamentos da moral, pode-se delas

dizer, pela recíproca, que os valores centrais de suas

representações de si são justamente aqueles condizentes

com a moral, ou eles mesmos morais. Delas se pode dizer

que possuem realmente uma personalidade ética. Isso não

implica dizer que não passam por conflitos – pelo menos se

não forem heróis ou santos –, mas esses costumam ser

resolvidos pela força do sentimento de obrigatoriedade

moral, pois, para tais pessoas, ser elas mesmas e ser moral é

a mesma coisa. (LA TAILLE, 2010, p. 113)

O autor reforça que as personalidades éticas não estão isentas dos

conflitos, mas conseguem lidar com eles, quase sempre, optando por um

valor moral. Esta ideia está de acordo com as propostas de Lind (2018)

quando indica que competência moral é justamente a capacidade de

resolver conflitos por meio do diálogo e da democracia. A construção de

personalidades éticas, portanto, não se dá pela mera transmissão dos

valores morais, mas pela vivência de situações reais ou hipotéticas

conflitantes em que seja possível refletir de maneira individual e/ou

coletiva não só sobre suas escolhas, mas sobre o porquê daquela escolha,

bem como sobre os sentimentos, ou seja, a dimensão afetiva que alimenta

de forma positiva ou não as representações de si, quando se escolhe um

valor moral em detrimento de outro.

337

Muitas são as situações vivenciadas em que os valores morais são

confrontados com valores de outra ordem, religiosos por exemplo. Para

determinada religião é um valor a subserviência da mulher em relação ao

homem. No entanto, o valor religioso não deve ser mais forte que o valor

moral do respeito à dignidade, à diversidade e à vida da pessoa humana.

Portanto, as situações de subserviência que ferirem esses valores morais não

devem ser associadas como representações positivas de si, sob o risco de

serem centrais na personalidade e fomentadores da ação do sujeito. Há

também o risco social de uma supremacia dos valores de uma determinada

religião que não são voltados para o bem comum na sociedade e não

podem ser atribuídos a todos que nela vivem como os valores morais.

Escolhas assim acirram as situações de intolerância religiosa, bem como,

nessa situação específica, perpetuam uma cultura machista naturalizada

como hegemônica, por exemplo, no Brasil (MARQUES; TAVARES;

MENIN, 2017).

Em outras situações, os valores que estão em jogo são apenas

morais, por exemplo quando para ser honesto é preciso abrir mão da

lealdade e contar um segredo. Nesse caso pode residir um grande dilema,

para alguém que tenha aqueles dois valores morais como centrais em sua

personalidade, uma vez que qualquer um dos valores que seja escolhido

fará simultaneamente com que se abra mão do outro. Abrir mão de um

valor central comumente causa uma sensação de mal-estar ou vergonha de

si (LA TAILLE, 2010). Apesar de não ser uma situação confortável, muitas

são as vezes em que sujeitos de todas as idades vivenciam esses dilemas e

muitos também são os porquês que fazem com que cada um tome sua

decisão, ou seja, as motivações que levam a uma escolha. São essas

motivações que designam o estágio de desenvolvimento moral e

reverberam na competência moral dos sujeitos.

338

Essa reflexão vem ao encontro das discussões de Lind (2018)

quando propõe o trabalho de discussão coletiva de dilemas morais

educativos como uma proposta de desenvolvimento da competência

moral. Isso porque os dilemas são geradores de conflitos, já que colocam

os sujeitos à frente de uma situação em que os valores em jogo são morais.

Dessa forma é possível, por meio da discussão, entrar em contato com

argumentos e contra-argumentos de diferentes estágios morais, inclusive

mais elevados, e conhecer, portanto, outras formas de justificar as escolhas.

Além disso, a proposta de discussão de dilemas fomenta o exercício do

diálogo, principal condutor de uma convivência democrática,

desenvolvendo a capacidade de escuta e argumentação de quem participa.

A lealdade e a honestidade, citadas no exemplo acima, são dois

valores morais que quando colocados em prática viram virtudes, uma vez

que a virtude é o valor em ação. Em um dilema entre dois valores morais

como estes, escolher qualquer um deles pode ser uma atitude moral, mas

também é declinar em um outro princípio igualmente moral. Difícil

escolha não é mesmo? Ser leal ou ser honesta?

O dilema entre esses dois valores é comum nas situações cotidianas,

mas pode ser visto como mais difícil de solucionar, a depender da idade e

do nível de desenvolvimento moral de quem o vivencia. Para uma criança

pequena talvez a escolha fosse mais óbvia: ser leal até certo ponto em que

não houvesse consequências para si, a depender do conteúdo da situação,

ou escolher ser honesto, afinal, é o que adultos esperam e nessa idade a

regulação externa da autoridade ainda é muito forte pelo temor da perda

do amor, próprios da tendência heterônoma. No entanto, para

adolescentes esse pode ser um dilema mais difícil, uma vez que nesta fase a

busca por se reconhecer como parte de um grupo de amigos é muito forte,

o que coloca a lealdade como um valor de importância diferente das

339

crianças mais novas. A honestidade, contudo, continua sendo um valor

importante, seja para atender uma expectativa externa, seja para atender a

validação de uma representação de si mesmo, como alguém de valor, em

uma tendência mais autônoma.

Segundo Lepre e Ferreira (2020), o ato de ser honesto como uma

virtude exige uma internalização desse valor num exercício racional. Nesta

perspectiva, exige ativar os princípios da verdade, justiça e reciprocidade.

Além disso, compreende:

[...] praticar o que é racionalmente correto, ainda que,

ninguém esteja observando. É preservar-se dos conflitos

de interesses para não se deixar contaminar pelas tentações

individuais. É proceder com autonomia, consciente de

que o ato a ser praticado é um dever, sem esperar

recompensas em troca. É agir por racionalidade moral,

pensando no bem-estar da coletividade, considerando-a

vital e fundamental no convívio em sociedade, orientando

práticas e estratégias de conduta nas intenções e ações

(LEPRE; FERREIRA, 2020).

Em um contexto escolar, as autoras relatam que é preciso

considerar a idade dos estudantes, compreendendo assim, as falas e os

argumentos utilizados por eles ao declararem serem honestos.

A lealdade, também chamada de fidelidade à palavra empenhada,

é também um valor moral importante, inclusive para adesão aos demais

valores (PEDRO-SILVA, 2004; PEDRO-SILVA; RONDINI, 2016). Isso

porque para ser honesto, por exemplo, é preciso ser leal ao valor da

honestidade.

340

Segundo Pedro-Silva (2004) há algumas outras características que

atribuem à lealdade ou à fidelidade importância enquanto valor. Uma delas

diz respeito à associação da lealdade a algo que se estima, uma vez que só

se será fiel a algo que é estimado e a aquilo que se quer manter.

Vale ressaltar que existe uma diferença entre uma lealdade virtuosa

e outra que pode ser vista como obediência cega.

A lealdade virtuosa, porém, apresenta outra característica,

que é a de não se traduzir na obediência desmesurada a

qualquer valor. Ela só pode ser concebida uma virtude se

for contrária a todos os tipos de excessos, como o de ficar

atada a um acordo que possa significar prejuízo a outrem

(PEDRO-SILVA; RONDINI, 2016, p. 198).

É possível observar que os autores fazem uma descrição da lealdade

virtuosa, aproximando-a de uma tendência autônoma, que por sua vez,

diferente da obediência cega, mais próxima a uma tendência heterônoma.

Para ser leal e fiel a um contrato ou a uma palavra empenhada, em uma

perspectiva moral autônoma, é preciso considerar as consequências da

fidelidade a outrem.

Uma pesquisa realizada por Pedro-Silva e Rodini (2016) avaliou se

estudantes do Ensino Fundamental II consideravam a lealdade um valor

mais importante que a honestidade. Para isso utilizaram histórias sobre

lealdade e seguiram um modelo de pesquisa piagetiano. Os resultados

encontrados indicaram que para estes estudantes a lealdade virtuosa

depende das consequências que pode gerar a outra pessoa e não

necessariamente do conteúdo e uma leve inclinação maior das meninas em

ver a lealdade como um valor do que os meninos.

341

O estudo anterior de Pedro-Silva (2004), com metodologia

similar, teve como público-alvo as crianças do Ensino Fundamental I de

seis, nove e doze anos, e investigou a influência da fidelidade à palavra

empenhada entre escolares, confrontando com histórias que envolviam o

furto e a mentira. Os resultados por sua vez indicaram, como na pesquisa

com adolescentes, também uma diferença na percepção de meninos e

meninas sobre a lealdade, ainda que não seja estatisticamente significativa.

Por outro lado, alguns resultados diferiram da pesquisa com os mais velhos,

principalmente no que diz respeito à grande influência do conteúdo no

raciocínio moral das crianças do Fundamental I. O autor indicou ainda

que os julgamentos não sofreram influência do tipo do papel (amigo,

irmão) da personagem da história, mas que houve diferenças significativas

quanto à idade no julgamento moral, sobretudo entre as crianças de seis e

12 anos, havendo uma preponderância de escolha pela ética da justiça e de

cálculo de risco a longo prazo da continuidade da lealdade ou da

deslealdade.

De maneira geral, os dois estudos indicam que há uma tendência

à adesão à lealdade que depende da idade, do nível de raciocínio moral e

que nem sempre ser leal é ser virtuoso em um sentido moral.

As reflexões indicam que tanto a honestidade, quanto a lealdade

são valores morais importantes para a construção de personalidades éticas

e o desenvolvimento da competência moral. Desse modo, foram eles os

escolhidos para subsidiar a proposta de discussão por meio de dilemas,

apresentada a seguir.

342

Entre a Lealdade e a Honestidade: uma Proposta de Discussão Coletiva

de Dilemas com Crianças e Jovens

A escola enquanto espaço educativo se faz viva pela convivência

entre pessoas diferentes o que a torna palco por excelência das experiências

de troca entre essas pessoas. É nessa relação interpessoal que as contradições

e contraposições de argumentos acontecem. Apesar de acontecerem

naturalmente na escola os conflitos de ideias, opiniões e quereres, eles não

são a única oportunidade de atuação intencional da instituição escolar. Os

estudos de Puig et al. (2020) apontam que a atuação dessa instituição

precisa acontecer também de maneira provocada, seja por meio de ações

preventivas ou de fomento, nas vias: curricular, institucional e interpessoal.

Para isso, é necessária a disponibilização de espaços e tempo, inclusive nas

aulas, para refletir sobre as questões que envolvem a convivência, com o

planejamento de ações para promover relações mais respeitosas, prevenir

condutas violentas e até atuar em situações conflituosas com o uso do

diálogo. Além disso, a escola por completo precisa se implicar com todos

os seus atores, desde a atuação de professores, quanto de gestores,

funcionários, estudantes. Assim como, por meio dessas ações, cada um

teria seu momento para repensar seu jeito de ser e fazer, refletindo sobre

transformações necessárias sobre si e na relação com as outras pessoas com

quem convive.

As diferentes ações e vias citadas compõem um mosaico de

possibilidades de intervenções intencionais promotoras da convivência

ética e democrática. Nesse mosaico, são inegáveis as contribuições do

trabalho com dilemas para o desenvolvimento da competência moral,

como atesta Lind (2018). Considerando a importância deste trabalho para

a via curricular, será apresentada uma sugestão de condução dessa

343

discussão, a partir dos referenciais de Lind (2007; 2018) e das reflexões

realizadas anteriormente sobre os valores da lealdade e honestidade. Esses

valores foram utilizados na criação de dois dilemas morais educativos

organizados para o trabalho com crianças e jovens, denominados “Aulas

remotas e o caso do microfone fechado” e o “Os belos óculos de

Monique”

. O primeiro destinado ao público jovem de 15 anos ou mais,

traz a temática das aulas remotas, como plano de fundo. O segundo com

o foco em crianças de 10 anos ou mais, tem como plano de fundo a

discussão da repetência e da dificuldade de construção de novos laços de

amizade.

Para que uma discussão aconteça tendo como mola propulsora os

dilemas morais, é preciso analisar primeiramente se a situação se trata de

um dilema moral de fato. Para isso, as duas narrativas foram avaliadas

segundo os seguintes questionamentos: A história contém um dilema?

Esse dilema é moral e estão em jogo valores universalizáveis? É possível que

os participantes apresentem argumentos de cada um dos estágios definidos

por Kohlberg? Respondendo aos questionamentos foi possível verificar que

ambas contêm um dilema: contar ou não contar a verdade em nome da

lealdade à amizade, o qual é considerado dilema moral, pois estão em jogo

dois valores universalizáveis: a honestidade em contar a verdade versus a

lealdade ao manter a sua palavra e preservar assim a amizade.

O referencial utilizado para construção e validação dos dilemas

enquanto morais e educativos é o de Lind (2018). Esse mesmo autor

propõe também um método para discussão, o Método Konstanz de

Os dilemas podem ser consultados na Parte II do livro. Além disso, após cada dilema é exposto

um quadro com os possíveis argumentos e contra-argumentos que podem dar suporte à discussão

coletiva.

344

Discussão de Dilema Moral (KMDD), que será apresentado a seguir como

sugestão de condução das discussões coletivas com vistas ao

desenvolvimento da competência moral de crianças e jovens. Vale ressaltar,

que o autor reforça a necessidade de realização de um curso ou workshop

específico sobre o tema para que seja possível o uso do método de forma

mais assertiva.

Segundo Lind (2018) uma sessão para discussão de dilemas,

considerando o KMDD, tem a duração de 90 minutos e pode ser realizada

com pessoas de diferentes idades, a partir de 8 anos. Há apenas duas regras

na discussão: a manutenção do respeito pelos colegas e obediência à regra

do ping-pong (explicada a seguir). Primeiramente apresenta-se a história,

depois, pede-lhes que julguem uma decisão, sendo considerada certa ou

errada. Há um momento de fortalecimento dos argumentos em grupos de

pessoas com ideias semelhantes e depois, o que Lind (2007) propõe como

o método do ping-pong: os que estão a favor e os que estão contra a posição

do personagem da história. Cada pessoa de um grupo, por vez, pode

apresentar um argumento que defenda a posição escolhida, passando então

para outra pessoa do outro grupo, respeitando assim a dinâmica em que

são intercalados um argumento e um contra-argumento, por isso o nome

ping-pong.

Essa dinâmica faz com que não se doutrine os alunos com

instruções verbais, mas seja dada oportunidade para desenvolver sua

competência moral, por meio do debate, da escuta e da construção de

argumento para defesa de uma posição, ao mesmo tempo que lidam com

a escuta dos contra-argumentos daqueles que estão no outro grupo. Vale

ressaltar que, é combinada a manutenção do respeito entre participantes

durante a discussão. Lind (2018) compara esse tipo de prática educativa

como os músculos que só serão desenvolvidos com o exercício.

345

Na discussão original da perspectiva kohlberguiana, a pessoa que

conduz precisa ficar atenta aos tipos de argumentos utilizados, pois eles

irão dar indícios do estágio de desenvolvimento moral utilizados por cada

um dos partícipes. As intervenções de quem conduz devem ser feitas se os

argumentos de ambos os lados estiverem representando um mesmo estágio

de desenvolvimento, numa tentativa de trazer possíveis argumentos para

os dois lados, em um estágio mais elevado

Lind (2018), pelo contrário, propõe apenas duas intervenções:

quando houver algum tipo de desrespeito na intervenção dos participantes

ou se a regra do ping-pong não for obedecida. Nesses casos, a pessoa que

conduz a discussão intervém lembrando as regras mencionadas.

Este exercício de falar e ouvir é essencial para lidar com problemas

que toda convivência pressupõe, como o comum ato de viver em uma

sociedade. A prática do diálogo ameniza ou evita a resolução por meio de

violências. Além disso, muitas vezes, as pessoas precisam escolher entre

tomar uma atitude ou outra e não tem parâmetros anteriores para avaliar

se aquela decisão será a mais acertada. Assim, muitos podem tomar uma

atitude a qual, posteriormente, discorde. Porém, não podem voltar no

tempo e modificar seu ato e as consequências que advém dele (LIND,

2018).

Portanto, refletir sobre seus próprios valores e considerar

respeitosamente que há valores diferentes dos seus é um exercício para se

preparar para situações semelhantes no futuro. Em outras palavras, praticar

a discussão de dilemas morais, proporciona uma preparação para os

dilemas da vida real e contribui para a construção de um repertório de

Vide os quadros de possíveis argumentos, com base nos estágios do Kohlberg, disponíveis em cada

um dos dilemas na Parte II do livro.

346

ações. Trata-se de uma maneira de se sentir mais preparado para tomadas

de decisão, buscando agir mais racionalmente (LIND, 2018).

Nesse sentido, os dilemas propostos na segunda parte do livro

(Aulas remotas e o caso do microfone fechado e o Os belos óculos de

Monique) possibilitam a reflexão sobre a lealdade e a honestidade,

potencializando a criação de repertório de ação em dilemas reais que

envolvem esses valores, ou seja, fomentando o desenvolvimento da

competência moral daqueles que participarem das discussões.

Lind (2018) indica ainda que há por meio dessa dinâmica o

fortalecimento da democracia e o desenvolvimento da competência moral.

O autor reforça ainda que mesmo que aconteçam poucas sessões durante

o ano em uma escola, é possível ver resultados de desenvolvimento da

competência moral de quem participa delas.

Considerações Finais

A escola, enquanto instituição educativa é peça-chave para

contribuição de pessoas que convivam melhor em seus diferentes espaços,

que entendam quais valores movem suas práticas, assim como,

compreendam outras formas de pensar. Almejando tais alcances, uma

educação voltada à convivência democrática precisa ser pensada em três

vias na instituição: curricular, institucional e pessoal.

A discussão de dilemas morais educativos pode ser uma estratégia

da via curricular, que unida a outras estratégias das demais vias e públicos,

colaboram para a construção de escolas e sociedade mais democráticas.

Nesse sentido, este capítulo teve como objetivo refletir sobre a

potencialidade do uso de dilemas morais educativos como uma estratégia

347

para o desenvolvimento da competência moral de crianças e jovens. Dessa

maneira foi apresentado um referencial teórico para dar suporte aos

encaminhamentos sugeridos por meio dessa prática, além de uma

discussão sobre os valores da honestidade e lealdade tão presentes nos

dilemas vividos pelas pessoas, principalmente nas fases da infância e

adolescência.

Como apresentado, esses dilemas são histórias hipotéticas que

colocam em “xeque” dois ou mais valores morais. Vale lembrar que na vida

os estudantes lidam constantemente com dilemas reais dessa natureza,

sendo estes momentos passíveis de angústia, pois requerem a tomada de

decisões que para alguns pode ser difícil, uma vez que é preciso abrir mão

de um valor que lhes é caro. Assim, os dilemas propostos “Aulas remotas e

o caso do microfone fechado” e “Os belos óculos de Monique” são

situações hipotéticas que podem ser abordadas em sala de aula,

proporcionando um exercício intencional de reflexão e tomada de decisão

por parte de estudantes.

A discussão por meio do método do ping-pong permite que os

alunos busquem argumentos para defender suas próprias perspectivas, ao

passo que, também analisem o ponto de vista de seus colegas, tendo assim

condições de perceber os prós e contras na defesa de um valor em

detrimento de outro, a exemplo dos casos apresentados, escolhendo pela

honestidade ou pela lealdade. O contato com diversos níveis morais de

argumentos, numa discussão de dilema, pode ser potencializador do

desenvolvimento moral daqueles que participam deste momento.

Além disso, os estudos sobre a discussão dos dilemas morais

educativos indicam que a prática em grupo colabora para maior adesão aos

valores morais em situações reais, na busca por uma sociedade menos

violenta e que resolva seus conflitos de maneira mais assertiva. O uso do

348

diálogo para resolver conflitos, ao invés da violência, é justamente a

definição de competência moral, o que demonstra que nessas situações o

seu desenvolvimento é intencionalmente oportunizado.

Portanto é possível concluir que a discussão de dilemas morais

educativos é potente para o desenvolvimento da competência moral, bem

como para o fomento à cultura da deliberação, do debate, da argumentação

e pode influenciar positivamente não apenas a convivência dentro da sala

de aula, como também, de pessoas mais sensíveis e democráticas, que

construam formas mais elaboradas de adesão a valores morais.

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351

DISCUSSÃO DE DILEMAS EM DIFERENTES

CONTEXTOS

Cristiane Paiva Alves

Introdução

Ao longo da parte I do livro, foram discutidos conceitos

importantes sobre competência moral e os estágios de desenvolvimento

moral propostos por Lawrence Kohlberg. Na parte II do livro, trataremos

com mais detalhes os dilemas morais, com enfoque na sua construção e

discussão em contextos educacionais, bem como propostas de dilemas a

serem utilizados. As técnicas de discussão de dilemas devem ser

desenvolvidas em um ambiente preparado para tal, não apenas fisicamente,

mas, principalmente devem ser realizadas em conjunto com os estudantes

que precisam conhecer os objetivos que a atividade apresenta para a sua

formação em valores, com foco na convivência democrática, no diálogo e

na prática do respeito mútuo que a discussão de dilemas pode

proporcionar.

Os dilemas apresentados, na parte II, foram criados por discentes

de uma disciplina de Pós-Graduação em Educação intitulada “A teoria

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p351-362

352

kohlberguiana em seus aspectos de filosofia, psicologia e educação”. Cada

discente elaborou um dilema que foi avaliado por um colega. O discente

autor criou argumentos a favor e contra a decisão do protagonista do

dilema, em cada um dos seis estágios do desenvolvimento moral. A Figura

1, a seguir, exemplifica o que foi feito.

Figura 1: Exemplo de argumentos a favor e contra uma determinada atitude, no

estágio 1 do desenvolvimento moral.

ESTÁGIO CONTRA (contar a verdade)

A FAVOR (mentir, não contar a

verdade)

Maria deveria contar a verdade,

pois se não contasse poderia ser

punida pela professora.

Maria não deveria contar a verdade,

pois poderia ter que pagar o

conserto.

Fonte: Elaborada pela autora

Os argumentos estão descritos após a apresentação de cada dilema

e servem como parâmetro para a pessoa que conduzirá a discussão. A ideia

é que a partir das orientações deste capítulo a respeito da discussão de

dilemas morais, e dos gabaritos apresentados, educadores possam fazer uso

deles com objetivos vários, como por exemplo, introduzir um tema de

estudo, favorecer a reflexão a respeito de um problema moral, discutir um

tema de bioética, e, promover o desenvolvimento moral dos sus estudantes.

Os dilemas morais devem ser discutidos em grupos, o que pode ser

desafiador, ainda mais quando se tem por objetivo a livre expressão de

opiniões, com a reflexão e justificativas pessoais sobre questões delicadas e

difíceis, como as evidenciadas nos dilemas.

353

O dilema moral se difere de uma questão na qual se espera uma

resposta correta. Ao contrário, são apresentadas situações moralmente

conflituosas, com a presença de um protagonista (com nome definido),

que se encontra em uma situação criada para a discussão dos participantes

que além de se posicionarem, são incitados a emitir uma análise racional,

argumentando para defender ou refutar a solução escolhida pelo

protagonista da história ou ainda, sobre qual decisão ele tomar e por quê.

Na discussão é necessário falar e ouvir, mesmo que os outros

participantes tenham outro posicionamento. É um exercício de escuta

ativa e de apreciação de argumentos contrários. Este exercício é muito

importante para o desenvolvimento moral. O objetivo é que se crie uma

situação propícia ao surgimento de conflito cognitivo, que segundo

Kohlberg é uma maneira de desenvolvimento em direção ao estágio de

moral seguinte (KOHLBERG,1992). Ou seja, cada pessoa se encontrará

em determinado estágio, e a partir do conflito cognitivo gerado pelas

discussões poderá haver uma evolução do raciocínio moral. Segundo

Biaggio (1999), as pessoas se sentem desconfortáveis quando confrontadas

com opiniões (mais amadurecidas) baseadas em estágios morais mais

elevados que os seus. Desta forma, quando vislumbram outras formas de

raciocínio podem modificar suas próprias opiniões.

A história proposta no dilema moral apresenta uma urgência de

decisão que precisa ser tomada, a dificuldade está no fato de que sempre

são duas opções igualmente possíveis e defensáveis. Os dilemas se dão em

um cenário real e de inevitável conflito, a pessoa precisa se posicionar

favorável a um entre dois valores conflitantes. A obrigatoriedade de

posicionamento sobre o dilema, leva ao raciocínio moral sobre os dois

valores em contraposição, este exercício proporciona a clarificação da

354

hierarquia de valores pessoais, a partir de uma reflexão sobre a importância

que se dá a cada valor.

Os dilemas que serão apresentados nos próximos capítulos, são de

diferentes formatos, e se definem de acordo com o seu desfecho. Segundo

Benítez (2009) eles podem ser:

Dilemas com solução: nesta modalidade a história do dilema é

apresentada com uma decisão tomada pelo protagonista. O intuito é que

os participantes emitam juízos de valor sobre a decisão.

Dilemas sem solução: a história, neste caso, é deixada sem

desfecho, há a exposição dos fatos, mas se encerra com uma pergunta sobre

o que deve ser feito. Os participantes que devem criar uma solução.

Dilemas fictícios: são histórias que apresentam problemas

distantes da realidade dos participantes, podendo ser de situações abstratas

ou fictícias.

Dilemas reais: apresentam questões muito relacionadas a realidade

dos participantes, que ocorrem em seu cotidiano, levando a uma maior

identificação com este tipo de dilema.

Após definirmos as características do dilema e seus tipos,

trataremos de algumas formas de discussão em grupos que são promovidas

com o intuito de proporcionar situações de interações sociais construtivas,

a partir da comunicação com foco nos valores de cooperação, confiança,

reciprocidade, respeito mútuo, responsabilidade, dentre outros. No

momento da discussão, o dilema é apresentado em quatro fases definidas

por Puig (1999, p. 60) como:

355

1. Apresentação do dilema: acontece a leitura do dilema selecionado

para o grupo, uma outra opção é utilizar o relato de situações

(dilemas) ocorridas no ambiente escolar para que sejam discutidas

pelo grupo;

2. Adoção de uma postura pessoal inicial: o debatedor pede aos

alunos que respondam à pergunta proposta no dilema de forma

individual, registrando por escrito;

3. Discussão do dilema em pequenos grupos: após a adoção de um

ponto de vista, os grupos são divididos de acordo com a posição

que adotaram, para se inicie a discussão e defesa de suas razões,

com a oportunidade de apreciar pontos de vista distintos sobre o

problema moral em destaque;

4. Nova reflexão individual sobre o dilema e sua discussão: após a

discussão, os alunos são convidados a rever e registrar sua opinião,

com a oportunidade de acrescentar novas ideias ou razões que

descobriu a partir da discussão.

A discussão é dividida em diversas etapas que podem ser adaptadas,

no entanto, as apresentarei de forma detalhada e ao mesmo tempo

resumida para que possam trazer segurança no momento de serem

realizadas.

356

Outra forma de promover a discussão de dilemas é a partir da

utilização de dramatizações que podem promover o desenvolvimento

moral. Aqui a dramatização é entendida como forma de ação teatral que

possibilita a atuação em uma realidade imaginária, e que ao propor a

representação de papéis definidos promove a sensibilização do lugar do

outro. É como realmente “estar nos sapatos do personagem” e nesse

contexto, as emoções são vivenciadas de forma intensa, ativa, utilizando o

357

corpo para além da palavra, sendo uma forma potente de mobilização para

a criação de soluções para os dilemas vivenciados. Puig (1999) aponta para

a potencialidade da discussão de dilemas com a dramatização dos papéis,

para a promoção do desenvolvimento moral possibilitando a capacidade

de diferenciação, compreensão e coordenação de perspectivas, com a

vivência dos conflitos da situação encenada, estando no lugar do outro a

partir da encenação. Este autor, ao se basear em Kohlberg, afirma que:

[...] a estrutura da sociedade e da moralidade dependem da

relação entre o próprio eu e o eu dos demais indivíduos.

Portanto na capacidade de assumir a posição do eu dos

demais reside uma das condições prioritárias para a devida

resolução de conflitos sociais e morais (PUIG, 1999, p. 70).

Neste sentido, Lind (2019) que também se baseia nas teorias de

Piaget e Kohlberg, propõe a dramatização de dilemas com a utilização do

Teatro do Oprimido de Boal. Ao adotarmos o Teatro como o referencial

temos o objetivo de proporcionar a interação do grupo e o movimento de

estar no lugar do outro quando se encena um papel, bem como permite a

efetiva participação do público que nesta modalidade de teatro, pode atuar

e modificar o desfecho da peça que neste caso tem como roteiro o dilema

moral selecionado. Georg Lind acredita que o palco se constitui em uma

instituição moral onde as faculdades intelectuais ganham liberdade de

expressão e a oportunidade de desenvolvimento, através das interações

horizontalizadas entre personagens e público, permitindo uma experiência

de convivência democrática. Desta forma, são ferramentas muito potentes

como promotoras de reflexões, e servem aos ideais da educação

democrática quando preconizam a participação de todos e visam “libertar

358

o público de seu papel de meros espectadores e dar-lhes a oportunidade de

participar da livre comunicação” (LIND, 2019, p. 33).

Augusto Boal acredita que as pessoas atuam constantemente na

vida e por isso, são capazes de atuar no palco. Dentro da perspectiva de

Boal (1991), não há divisão entre público e atores e o momento da

dramatização é utilizado para a discussão de questões sociais e resolução de

problemas. Neste sentido, apresentarei os passos para a realização da

discussão de dilemas com a utilização da técnica do Teatro Fórum,

proposta por Boal:

Teatro Fórum

Para esta técnica, utilizaremos o enunciado de um dilema

selecionado. Após a seleção, os participantes da encenação escolherão quais

personagens farão e realizarão um breve ensaio para a memorização das

falas e a apropriação dos papéis. Os participantes iniciam a dramatização

da cena e a plateia assiste até a finalização, podendo atuar nas interações e

mudar os desfechos.

Etapas da execução:

1. Leitura do dilema e distribuição de papéis para a dramatização da

cena que pode terminar com a ação do protagonista do dilema ou

com a pergunta sobre o que deve ser feito por ele;

2. O debatedor estará no papel que Boal chamou de “o coringa” e é

ele que apresentará o desfecho ou fará a pergunta: “e agora, o que

deve ser feito?” ao público;

359

3. Uma pessoa do público se candidata a representar a sua sugestão.

Ela não diz nada, apenas entra no lugar de um dos personagens e

atua de acordo com a sua ideia, iniciando uma nova cena. Por

exemplo: se estão dramatizando um conflito entre um professor e

um aluno, a pessoa que assiste a cena pode entrar depois e refazer

as falas, utilizando uma linguagem mais apropriada e

transformando o conflito em um momento de construção do

desenvolvimento moral;

4. Após a finalização de cada cena, outras pessoas da plateia podem

entrar em cena para atuar, iniciando-se novas dramatizações, até

que os participantes cheguem a uma solução que seja considerada

pertinente para todos os personagens.

Este tipo de dramatização é uma estratégia que mobiliza a

participação dos alunos, pois é lúdica e trata de uma forma leve e divertida

dos dilemas morais, permitindo a promoção do raciocínio e do

desenvolvimento moral. Uma outra forma de apresentação de dilemas, é a

utilização de jogos que permitem a descentralização, conduzindo o

participante ao lugar do outro de forma concreta, mas, ainda assim

bastante divertida. Um exemplo é o que apresentarei, a seguir, como no

Jogo das cadeiras.

Jogo das Cadeiras - O Lugar do Outro

Suponhamos que no dilema existam três personagens, assim,

separamos três cadeiras e as posicionamos em um círculo. Atrás de cada

cadeira é fixada uma folha com o nome de cada personagem, mas, os

participantes não sabem a qual se referem.

360

Etapas de execução:

1. As pessoas sentam em roda e inicia-se a apresentação do dilema

pelo debatedor que apresenta o número de personagens

equivalente ao número de participantes;

2. Em cada cadeira são afixados os nomes dos personagens, mas, os

participantes não sabem quem representam;

3. Sem saberem qual seu papel, os participantes discutem o dilema,

buscando um consenso sobre a solução que seja melhor para todos

os envolvidos;

4. Em seguida, o papel é revelado aos participantes que a partir da

conscientização de suas identidades (quando se colocam no lugar

do personagem) têm a chance de rever os pontos de vista, iniciar

outra discussão grupal, e estabelecer novo consenso entre o grupo.

As discussões de dilemas morais são oportunidades de

desenvolvimento de habilidades de comunicação, construção coletiva e

desenvolvimento da competência moral. Atualmente, nas escolas e

universidades, são criadas poucas oportunidades de interação nos grupos,

o que dificulta a construção de relações que oportunizam a autonomia

moral. Os ambientes costumam ser heterônomos e as relações

verticalizadas, mas, podemos modificar este cenário com a utilização de

práticas como a discussão de dilemas, dentre outras práticas que criam um

conflito que força a base moral previamente estabelecida do sujeito a

evoluir (BUXARRAIS et al., 2001; ALONSO, 2004).

Neste capítulo, apresentei diferentes formas de discussão de

dilemas e para facilitar a execução, nas próximas páginas serão

disponibilizados dilemas que trazem a classificação por faixa etária e

361

situações vivenciadas em diversos contextos que podem ser utilizados para

a discussão em sala de aula.

Referências

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planejamento - programação. México. D. F: Plaza e Valdés, 2004.

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México, 2001.

BOAL, A. Teatro do Oprimido e Outras Poéticas Políticas. Rio de

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362

PUIG, J. M. Ética e Valores: métodos para um ensino transversal. São

Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

______________________________

PARTE II

DILEMAS PARA DISCUSSÃO

______________________________

365

DILEMAS COM SOLUÇÃO

O dilema de Robert

Autora: Edneia Felix de Matos

Público: Adultos

Área: Social

Robert era um renomado investigador em uma pequena cidade do

interior do estado da Flórida nos Estados Unidos, havia ganhado vários

prêmios por seu trabalho de excelência. Tinha uma vida tranquila, com

sua esposa que tinha uma grave doença cardíaca, por isso haviam se

mudado para uma cidade interiorana tentando poupá-la de emoções

fortes. O casal tinha apenas um filho, Thomas, um jovem de 23 anos que

era muito dedicado aos estudos.

Robert estava investigando uma quadrilha que há meses

aterrorizava os arredores da cidade, provocando mortes e liderando o

tráfico de drogas naquela região.

Como Robert era um excelente profissional estava à frente das

investigações da quadrilha em questão, e em suas investigações descobriu

quem era o chefe da organização criminosa. Para seu espanto e desespero,

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p365-367

366

o responsável pelas atrocidades e tráfico de drogas na região era seu único

filho Thomas.

Para preservar a saúde da esposa, visto que ela não aguentaria ver

seu único e querido filho preso, Robert então, decide omitir quem era o

chefe da organização criminosa e envia seu filho para França com a

desculpa de que o rapaz iria estudar em um colégio interno.

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO CONTRA A FAVOR

Deveria denunciar o filho

porque se não o fizesse

poderia ser demitido

Não deveria denunciar o filho,

porque os membros da facção

poderiam persegui-lo

Deveria denunciar o filho

porque desse modo poderia

até ganhar uma promoção

Não deveria denunciar o filho

porque era o chefe das investigações

e poderia decidir

Deveria denunciar o filho por

ser um investigador

cumpridor de suas obrigações

Não deveria denunciar o filho

porque é isso que se espera de um

bom marido e pai

Deveria denunciar o filho

porque a lei exige

Não deveria denunciar o filho

porque embora o seu cargo exigisse

esta postura, é justificável e até

desejável em nome da preservação

da institucional familiar

367

Deveria denunciar o filho

porque esse é o seu papel de

investigador de polícia

honesto que tem o

compromisso de servir a

direitos fundamentais

humanos

Não deveria denunciar o filho

porque ao romper com a família

estaria ameaçando a própria

estabilidade social

Denunciaria o filho por que

não é justo deixá-lo impune

após cometer tantas

atrocidades

Não deveria denunciar o filho

porque colocaria em risco a vida da

esposa e a preservação da vida é

básico e universal.

Fonte: Elaborado pela autora

Em busca de dignidade...

Autoras: Talita Bueno Salati Lahr e Jaqueline Roberta de Souza

Público: Adulto

Área: Social

Você é juiz e precisa definir uma situação que envolve duas

crianças, de 4 e 2 anos de idade, e sua mãe, que chamaremos de Maria.

Maria tem deficiência intelectual e vivia com os filhos, ambos com atraso

no desenvolvimento global, sozinha em uma casa deixada de herança por

seu pai, que apesar de muito simples era suficiente para eles. Os três viviam

em um bairro periférico de uma cidade de médio porte tomado pelo tráfico

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p367-370

368

de drogas e foram vítimas de violências diversas por pessoas da

comunidade. Um grupo de pessoas invadiu a casa onde viviam e passaram

a colocá-los em situação de isolamento (cárcere privado), utilizavam o

dinheiro do benefício social que ela recebia, não os deixavam comer e

passaram a violentar física e sexualmente a ela e às crianças. Denúncias

foram feitas ao Conselho Tutelar e as crianças foram acolhidas em um

abrigo em estado grave de desnutrição e muito machucadas. Maria foi

acolhida em um abrigo para mulheres vítimas de violência, mas começou

a namorar uma pessoa e disse não querer mais viver na instituição. O

relacionamento acabou e após intervenções policiais com as pessoas que

invadiram sua casa, ela conseguiu voltar para o local.

Maria tem um bom vínculo com as crianças, é uma mãe amorosa,

mas em decorrência da deficiência não tem autonomia suficiente para

cuidar dos filhos sozinha. Em avaliações técnicas fica clara a necessidade de

que alguém a tutele para que ela possa se auto proteger e proteger as

crianças.

O que ocorre é que ninguém da família se disponibiliza a tutelá-la

ou se responsabilizar por ela e pelas crianças. Somado a isso, as políticas

públicas que deveriam, por lei, atendê-la argumentam que ela precisa

querer o atendimento e ela não consegue ir sozinha aos serviços.

Torna-se importante ressaltar aqui que a legislação vigente enfatiza

que o encaminhamento de crianças para família substituta deve ocorrer

apenas quando todas as possibilidades e trabalhos com a família de origem

forem esgotadas.

As crianças não podem permanecer abrigadas por muito tempo e

o juiz precisa decidir entre encaminhá-las para adoção e separá-las da mãe

ou devolvê-las para a família nas condições sem suporte adequado à Maria.

O juiz decide encaminhá-las para adoção.

369

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA A DECISÃO DO

JUIZ DE ENCAMINHAR

PARA A ADOÇÃO

A FAVOR DA DECISÃO DO

JUIZ DE ENCAMINHAR PARA

A ADOÇÃO

Deveria deixar as crianças com

a mãe, pois como moram em

um lugar de risco, alguém da

família poderia se revoltar

contra o juiz e prejudicá-lo ou

ameaçá-lo.

Deve encaminhar para a adoção

porque a comunidade se revoltaria

se ele fizesse diferente. Poderiam até

buscar revanche por ele ter deixado

a criança com uma mãe com

deficiência mental.

O juiz deveria deixar as crianças

com a mãe biológica, pois essa

seria a decisão menos trabalhosa

para ele. Não lhe causaria

problemas.

As crianças devem ir para a adoção,

porque tem muita gente na fila

esperando para adotar e diminuir

essa espera seria benéfico para essas

pessoas e para o juiz, que seria bem

visto.

As crianças devem ficar com a

mãe, porque é isso que a

maioria das pessoas considera

ser o melhor. Os filhos ficam

com as mães biológicas.

Qualquer pessoa concordaria que as

crianças precisam ser cuidadas por

alguém que seja capaz de lhes dar

amor e não as colocar em risco.

370

Existem leis que também

tratam da dignidade de pessoas

com deficiência e do suporte

que o estado e a sociedade

precisam oferecer a elas em

condições como essa.

A legislação prevê a garantia da

convivência familiar e comunitária

para crianças e adolescentes, seja

com a família de origem e,

excepcionalmente, com a família

substituta. Assim, neste caso, pela

dificuldade da genitora e por não

haver ninguém da família que possa

ajudá-la, as crianças devem ser

encaminhadas para outra família.

E, concomitante a isso, é preciso

que se garanta que a mãe seja

atendida pelos serviços que

trabalham com pessoas com

deficiência e que o próprio estado,

representado pelas políticas

públicas, possa protegê-la de futuras

situações de violência.

O fato de outras pessoas terem

cometido as violências e ela não

ter conseguido proteger as

crianças por conta de sua

condição de saúde não deveria

ser suficiente para encaminhar

as crianças para outra família.

Apesar da lei dizer que a prioridade

é sempre manter as crianças com a

família biológica, neste caso, como a

mãe não tem condições de cuidar

dos filhos, eles deveriam ficar com

outra família.

As consequências de manter as

crianças com essa mãe seriam piores

do que tirá-las dela.

Princípio de respeito à

dignidade da mãe. O direito das

crianças em permanecer com

sua família deveria prevalecer.

Princípio de proteção a segurança

das crianças é maior do que os

direitos maternos. É o respeito à

dignidade das crianças.

Fonte: Elaborado pelas autoras

371

Denunciar ou não? Eis a questão!

Autora: Priscila Caroline Miguel

Público: Adultos e jovens (a partir do Ensino Médio)

Área: Psicologia

Jussara é psicóloga e atende Maria, de 16 anos, que relatou estar

sofrendo abuso sexual por parte do padrasto. Diante de tal situação, Jussara

fica a princípio em dúvida se denuncia ou não o agressor para o Conselho

Tutelar, já que a paciente tem medo de fazer a denúncia e não acreditarem

nela. Depois de várias sessões Jussara percebeu que a garota estava sendo

ameaçada e corria risco de morte. Em função disso, Jussara acionou o

Conselho Tutelar e denunciou o caso sem o consentimento da garota, pois

sabia que ela não permitiria delatar o caso.

- Jussara agiu de forma correta denunciando o caso de Maria para

o Conselho Tutelar?

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg:

ESTÁGIO

CONTRA A DECISÃO DE

JUSSARA

A FAVOR DA DECISÃO DE

JUSSARA

Está incorreto, porque se a mãe

descobrir os abusos, Jussara será

agredida por ter contado.

Está correto, porque ela poderia

ser presa por não denunciar os

abusos.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p371-372

372

Está incorreto, porque ao denunciar

ela não receberá nada em troca.

Está correto, porque evita da

mãe tirar a Maria da terapia e

diminuir seu lucro.

Está incorreto, pois sabe que garota

espera que Jussara mantenha o

sigilo, afinal, o bom profissional é

aquele no qual se pode confiar.

Está correto, porque desta forma

ela será vista como exemplo

pelos colegas.

Está incorreto, porque Jussara

precisa respeitar o combinado com

Maria que é o de sigilo.

Está correto, porque ao

denunciar ao Conselho Tutelar

ela está de acordo com a

Legislação que protege a criança

e o adolescente.

Está incorreto, pois deveria manter

o sigilo acordado com a garota no

início dos atendimentos e ser de

confiança é primordial.

Está correto, porque foi uma

forma de proteger Maria e

garantir sua dignidade.

Está incorreto, pois Jussara foi

desleal ao quebrar o sigilo que se

comprometeu a ter com Maria.

Está correto, porque Jussara

parte do pressuposto de que

todos os seres humanos são

dignos de justiça e respeito.

Fonte: Elaborado pela autora

373

O dilema de Lilian:

sexualidade na atuação profissional em psicologia

Autor: Matheus Estevão Ferreira da Silva

Público: Adultos e jovens (a partir do Ensino Médio)

Área: Psicologia

Pedro, de 16 anos, está em atendimento psicológico com Lilian há

01 ano e meio, que atua como psicóloga clínica em consultório particular.

Pedro é gay e contou apenas para Lilian. Ele tem sofrido por causa disso

porque sua família, que é muito religiosa, considera a homossexualidade

como uma “aberração”. Os pais de Pedro desconfiam de sua orientação

sexual, pois até seu irmão mais novo já namora com uma garota da igreja

e Pedro não se interessa pelas pretendentes que aparecem. A mãe de Pedro,

impaciente, procurou Lilian e exigiu que ela perguntasse a Pedro se ele era

gay, para depois Lilian contar à mãe, sob a ameaça de tirar Pedro da terapia.

Ao saber da cobrança, Pedro se desesperou, pois Lilian é a única com quem

ele pode falar sobre o assunto, e relatou que está sofrendo muito em casa,

sendo cobrado todos os dias pelos pais sobre sua sexualidade, e ainda teme

ser expulso de casa caso conte aos seus pais. Lilian decide não revelar a

orientação sexual de Pedro para sua mãe.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p373-375

374

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA A DECISÃO DE

LILIAN

A FAVOR DA DECISÃO DE

LILIAN

Lilian está errada em não revelar,

pois se os pais descobrirem a

orientação sexual de Pedro, eles

poderiam culpa-la pela orientação

do filho e procurar meios de

prejudica-la, até mesmo agredi-la.

Lilian está correta em não

revelar, pois o jovem é menor de

idade e deve ser preservado o

sigilo no atendimento, senão

Lilian poderia ser punida pelo

Conselho de Psicologia.

Lilian está errada, pois os pais

tirarão Pedro da terapia e ela

perderá seu paciente, logo, perderá

dinheiro.

Lilian está correta, porque caso a

situação viesse a público, ela

seria bem-vista pela comunidade

por não ter quebrado o sigilo e

cumprido o seu código de ética,

ganhando credibilidade, sendo

assim um exemplo a ser seguido.

Lilian está errada, porque os pais de

Pedro não aprovariam sua atitude.

Lilian está correta, pois Pedro

contou sua orientação sexual em

terapia e ele espera que ela

guarde sigilo.

Lilian está errada, porque se trata de

um menor de idade e todo filho

tem a obrigação de contar à mãe o

que acontece em sua vida.

Lilian está correta, pois está

presente no código de ética a

confidencialidade das

informações de cada paciente.

Lilian está errada, pois se não

contasse à mãe, ela poderia querer

vingança contra ela e todos os seus

pacientes, ameaçando a integridade

dessas pessoas que não têm nada a

ver com o caso.

Lilian está correta, pois, se

contasse à mãe, estaria violando

o direito de Pedro de ter em

segredo todas as informações que

revelou na terapia.

375

Lilian está errada, pois a mãe,

sabendo da orientação sexual de

Pedro, poderia ajuda-lo com as

situações de homofobia que poderá

experienciar e, assim, garantir sua

segurança.

Lilian está correta, pois está

respeitando a dignidade e a

integridade de Pedro, com quem

tem o compromisso de assegurar

sua segurança e saúde, que estão

ameaças pela cobrança e

perseguição da família.

Fonte: Elaborado pelo autor

O dilema do parto

Autor: Tamires Alves Monteiro

Público: Adultos (universitários)

Área: Saúde

Contextualização

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) apenas em 15%

dos partos há indicações reais para uma cesariana, todavia no Brasil esse

percentual chega a 57%. Grande parte dessas cirurgias são realizadas com

agendamento e sem evidências que apontem fatores de risco que a

justifiquem. Vários estudos na literatura apontam os riscos desse tipo de

cirurgia, tais como: risco de hemorragia, infecções, trombose e/ou risco de

problemas respiratórios para o bebê.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p375-379

376

Além do Brasil ser um dos países mais cesaristas do mundo,

infelizmente, também somos campeões em intervenções desnecessárias

que, muitas vezes, acabam se configurando em violências obstétricas. Esse

tipo violência acontece quando a mulher é negligenciada e é retirada sua

autonomia, poder de escolha e decisão. Acontece por meio de micro

violências, quando, por exemplo, a mulher é tratada de forma

desrespeitosa, insultada verbalmente porque está gritando de dor,

impedida de ter um acompanhante durante e após o parto, impedida de

fazer uso de analgesia, quando é solicitada.

Buscando combater esse tipo de violência, a lei federal do

acompanhante foi criada em 2013. Essa lei obriga os hospitais públicos e

privados, a manter, em local visível, aviso de que as gestantes têm direito a

acompanhante durante o trabalho de parto, parto e pós-parto. Além disso,

na cidade de São Paulo também há a lei das doulas (profissionais que dão

suporte físico e emocional às gestantes antes, durante e pós-parto,) por

meio dessa lei municipal, podem acompanhar essas mulheres em hospitais

públicos durante todo o trabalho de parto.

O estudo de Klaus e Kennel (1993) mostra que a atuação da doula

no parto pode diminuir em 50% as taxas de cesárea, diminuir em 20% a

duração do trabalho de parto, diminuir em 60% os pedidos de anestesia,

diminuir em 40% o uso da ocitocina e reduzir em 40% o uso de fórceps.

Dilema

Ana está com quase 40 semanas de gestação, perto de entrar em

trabalho de parto. Ela pretende parir numa maternidade privada,

localizada na zona oeste da cidade de São Paulo.

377

Sua médica, Doutora Márcia, desde o começo da gestação de Ana

vem tentando desencorajar a gestante a tentar o parto normal, sempre

apresentando diversas justificativas. Todavia, Ana já contratou uma doula,

frequenta rodas de gestante e busca estar sempre atualizada com as

evidências científicas sobre os benefícios do parto normal e as reais

indicações para uma cesariana.

Durante sua última consulta de pré-natal, Dra. Márcia, informou

que o hospital está barrando a entrada das doulas, na tentativa de diminuir

o número de pessoas circulando nas maternidades, sobretudo, nas salas de

PPP (quartos onde as gestantes ficam durante e após o trabalho de parto).

Além disso, também foi informado que haveria a possibilidade do marido

de Ana só poder entrar no PPP quando o bebê estivesse quase nascendo,

isto é, na fase do expulsivo. O que deixaria Ana, durante todo o trabalho

de parto, sozinha e vulnerável.

A médica. tem o poder de interceder pela entrada do

acompanhante e até mesmo da doula, todavia, está muito insegura sobre

liberar essa entrada e correr o risco de contaminar a gestante e o bebê que

até então estão saudáveis. Principalmente por saber que o Brasil tem se

tornado um dos países com mais mortes maternas em decorrência da

COVID, as colocando como grupo de risco.

Pensando sobre todo o contexto, a médica decidiu acatar as normas

do hospital e barrar a doula e liberar a entrada do companheiro de Ana

somente após o parto, quando o bebê e a gestante estivessem bem e

liberados para irem para o quarto.

378

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA – a decisão da

médica

A FAVOR - da decisão da médica

Ela agiu mal porque poderia ser

processada pela família da

gestante.

Se fizesse diferente poderia ser

mandada embora do hospital por

desacatar as normas.

A médica decidiu de acordo

com sua conveniência e não de

acordo com a conveniência de

Ana. A Ana havia pagado por

um serviço e estava sendo lesada

em relação ao que contratou.

Ela está certa, deve pensar no que é

melhor para ela como profissional e

ter que lidar com família e doula só

complica.

Há um número enorme de

situações como essa e falta

respaldo da comunidade

científica para uma decisão

como a da médica,

principalmente em privar o pai

de acompanhar.

Seus colegas médicos aprovariam

sua decisão.

O hospital tem normas e o país

tem Lei. A Lei é sempre

soberana e fala sobre os direitos

da mulher de ter um

acompanhante nesse momento

de vulnerabilidade.

O hospital tem normas e não

podem ser violadas.

379

Em momentos de tanta

vulnerabilidade é direito da mãe

estar acompanhada, seja pela

doula ou por seu companheiro.

Já há material suficiente

evidenciando o bem que a

presença do acompanhante e de

uma doula podem causar.

Em situações como essa de

pandemia, não se deve abrir uma

exceção para o conforto da mãe e

atender ao bem maior, que é a

segurança de todos.

Nesse momento de grande

vulnerabilidade a médica

deveria se atentar à questão da

saúde mental dessa mãe.

Era dever dela preservar a vida não

só da sua paciente, mas de todos.

Fonte: Elaborado pela autora

Vaga de Creche

Autora: Elen Daiane Quartaroli Fernandes

Público: Adulto(universitárias e docentes)

Área: Educação

Há 10 anos, Mônica é diretora de uma creche pública, que atende

crianças de 0 a 3 anos. Diariamente, ela se depara com a falta de vagas para

bebês nesta instituição, que fica localizada em um bairro da periferia e a

procura por vaga é grande. Sendo assim, ela trabalha com uma lista de

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p379-382

380

espera e caso haja a saída de algum aluno, ela deve ligar para o primeiro

interessado de sua lista. Essa prática tem sido constante na realidade de

Mônica, porém, devido a ampliação de uma sala nova na escola, a diretora

conseguiu atender todos os alunos da lista e caso surja o interesse de alguma

mãe por vaga, uma nova lista de espera deverá ser iniciada.

Raquel tem um bebê de quatro meses e reside em frente a creche

em que Mônica trabalha. Ela está desempregada e costuma passar horas

sentada em um banco em frente à sua casa conversando com as amigas da

vizinhança. Certo dia, Raquel procurou Mônica e disse que gostaria de

matricular seu filho naquela escola e que precisava de uma vaga urgente. A

diretora explicou que naquele momento, não havia como matricular o

menino, pois estavam com alunos excedentes e não seria possível colocar

mais uma criança. Raquel argumentou com Mônica, dizendo que a vaga

na creche era direito de seu filho, garantido por lei e que ela deveria fazer

alguma coisa para encaixá-lo. Mônica se desculpou e disse para a mulher

que seu bebê estaria na lista de espera, e que caso surgisse uma vaga, ele

seria matriculado.

Dois dias depois, Mônica foi procurada por Juliana, outra mãe,

dizendo que tinha um bebê de quatro meses e que precisava matriculá-lo

na creche, pois era chefe de família, tinha outros dois filhos e caso não

conseguisse a vaga, perderia seu emprego. Mônica se comoveu com a

história de Juliana, mas respondeu que naquele momento não tinha como

encaixar mais uma criança no berçário e que a criança iria para a lista de

espera e teria de esperar por uma desistência. A moça ficou aflita e muito

abalada com a possibilidade de não conseguir deixar seu bebê naquela

instituição, que era a única opção no momento. Juliana começou a chorar

e nervosa, gritou com a diretora, dizendo que o sustento de seus três filhos

381

dependia disso. Assustada com a situação, Mônica pediu para que ela se

acalmasse e esperasse uma vaga.

No mesmo dia, Mônica recebeu uma ligação informando que um

de seus alunos seria transferido. Desse modo, ela teria uma vaga disponível

e deveria, rigorosamente, seguir a ordem da lista de espera. Mônica pulou

a ordem da lista e pediu sigilo para a sua equipe. Prontamente, ela pegou

o telefone e ligou para Juliana, dizendo que ela poderia fazer a matrícula

de seu bebê.

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA A DECISÃO DA

DIRETORA

A FAVOR DA DECISÃO DA

DIRETORA

Ela não deve abrir exceção, pois

pode ser denunciada por Raquel

que veria uma criança nova na

creche e iria se vingar.

Ela está correta em chamar o

segundo, porque Monica achou que

Juliana era encrenqueira.

Ela não deve abrir exceção,

porque seria muito trabalhoso

ficar ocultando a sua atitude de ter

burlado a lista.

Ela está correta, pois como diretora

ela poderia escolher o que é melhor

para as crianças.

Ela como diretora não deve abrir

exceção, pois sua equipe ficaria

desapontada com ela, por esta

atitude.

Ela deve abrir exceção, pois seus

colegas aclamariam sua atitude

generosa de diretora.

382

Não deve abrir exceção, pois a

regra é seguir a lista de espera, sem

exceção.

Ela deve abrir exceção, pois sempre

que houver a manifestação do

interesse em matricular a criança

deve ser feito, já que o não

atendimento deste direito constitui

violação do direito à educação.

Ela não deveria ter chamado a

outra criança, pois existe um

acordo entre os diretores de que

ações como esta podem gerar

precedentes para muitos

problemas.

Ela deve abrir exceção, pois as

consequências de não ter a vaga

para, para a família de Juliana

seriam piores que para a família de

Raquel.

Não deveria abrir exceção, pois ela

deve priorizar a justiça igualitária.

Ela deve abrir exceção, pois

avaliando todas as questões das duas

crianças, seria digno e equânime

com o segundo da lista.

Fonte: Elaborado pela autora

383

Desfile na escola

Autora: Carla Andressa P. R. de França

Público: Adulto (universitários e docentes)

Área: Educação

Pedro está no quinto ano do ensino fundamental. Todo ano na

semana das crianças sua escola promove um dia especial chamado “dia sem

uniforme”. Nesse dia, todos os alunos podem ir à escola sem uniforme e

inclusive ir fantasiados, então, todas as turmas se reúnem na quadra

esportiva da escola e se organizam para um desfile. Neste ano, Pedro e

outras crianças não puderam ir fantasiados de suas casas, mas na escola lhes

foi permitido escolher uma fantasia dentre as dos arquivos de roupas da

escola. Nesse arquivo havia roupas velhas usadas em danças e teatros

passados. Pedro ficou muito empolgado com a possibilidade de se

fantasiar, selecionou uma roupa tipicamente feminina e a experimentou

demonstrando contentamento, porém sua professora Marlene disse que

aquela fantasia não lhe cairia bem. Pedro, então, escolheu outra roupa

tipicamente feminina e mostrou a mesma empolgação que havia tido com

a roupa anterior. Os pais de Pedro eram severos e não aceitavam o

comportamento do garoto que também estava sendo alvo de bullying na

escola. Pensando nisso, Marlene ficou preocupada com a repercussão do

desfile na escola e na família de Pedro, caso ela permitisse que ele escolhesse

e usasse uma fantasia tipicamente feminina. Diante

disso, a professora

decidiu chamar Pedro e reservadamente disse que ele deveria escolher uma

roupa tida como mais masculina para não ser zombado por seus colegas, e

mostrou roupas para que ele pudesse escolher. Pedro, sem a mesma

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p383-385

384

empolgação inicial, fez a sua escolha dentre as roupas selecionadas pela

professora e foi à quadra para o desfile.

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA A PROFESSORA

TER INDICADO A PEDRO

O USO DE OUTRA

FANTASIA.

A FAVOR DA

PROFESSORA TER

INDICADO A PEDRO O

USO DE OUTRA

FANTASIA.

Deveria ter apoiado Pedro. Pois,

a professora pode ser punida por

ser considerada intolerante às

diferenças.

Não deveria ter apoiado

Pedro, pois poderia ser

punida pela escola se

favorecesse o tumulto e

zombaria (bullying) no

desfile.

Deveria ter apoiado Pedro, pois

ao aceitar a escolha da criança a

professora evitaria que ela ficasse

chateada, e seria uma boa

professora para a criança

Não deveria ter apoiado

Pedro, pois, ter que intervir

ou mediar a reação do grupo

seria algo difícil, que

demandaria muito tempo e

com possibilidade de perder

o controle.

Deveria ter apoiado Pedro, pois,

se os outros professores

soubessem, iriam apoiá-la.

Não deveria ter apoiado

Pedro, pois os pais poderiam

ficar bravos, reclamar para a

escola e não considerá-la boa

professora.

385

Deveria ter apoiado Pedro, pois

legislação defende o respeito à

escolha de gênero e a professora

poderia ter que responder por ser

considerada intolerante às

diferenças.

Não deveria ter apoiado

Pedro, pois, os pais não

concordavam e são eles que

têm o poder familiar.

Deveria ter apoiado Pedro, pois

como foi combinado que cada

um podia escolher sua fantasia,

ela estaria cumprindo o contrato

pré-estabelecido.

Não deveria ter apoiado

Pedro, pois embora ela

própria respeitasse a vontade

dele, as consequências de sua

escolha para o desfile o

colocaria em risco de sofrer

gozação por parte dos

colegas.

Deveria ter apoiado Pedro, pois

assim estaria respeitando e

ensinando o respeito à

individualidade, à autonomia e

às diferenças.

Não deveria ter apoiado

Pedro, pois a professora

estava priorizando o convívio

harmonioso para o bem estar

da criança.

Fonte: Elaborado pela autora

386

Aulas Remotas e o caso do microfone fechado

Autora: Elvira Mª P. Pimentel Ribeiro Parente

Público: Adultos e jovens do Ensino Médio

Área: Educação

Em uma turma de 1º ano do Ensino Médio estudava Akani,

menina tida como exemplo pelo grupo de professoras e professores. Era

representante da turma junto à gestão, a que sempre tecia elogios sobre sua

postura respeitosa, confiável e honesta.

Numa terça-feira ensolarada, durante a pandemia, em mais uma

aula virtual, João, melhor amigo de Akani, resolveu pregar uma peça na

professora de Português, que vinha dando aulas consideradas muito chatas

para a turma. A turma já tinha tentando conversar com a professora e com

a direção sobre isso e nada havia mudado. João descobriu uma forma de

travar o microfone da professora e passou os primeiros 15 minutos da aula

travando o microfone sempre que ela ia falar. A professora, muito chateada

e nervosa com a situação, cancelou a aula daquele dia falando que não sabia

resolver aquilo, mas que esperava que não fosse peripécia de algum aluno,

pois seria punido.

A turma deu muita risada com a situação e muitos já imaginavam

o que estava acontecendo. Assim que saíram da videoaula, João ainda rindo

muito ligou e contou para Akani o que havia feito. Ele justificou que essa

foi a maneira que ele encontrou para ajudar todo mundo da turma a não

ter mais uma aula insuportável, talvez assim a professora aprendesse ao

menos a usar os recursos. Ao final da conversa eles fizeram um trato de

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p386-389

387

lealdade em que nenhum dos dois contaria a verdade sobre o que

aconteceu, afinal ele era seu melhor amigo, aquilo tinha sido só uma

brincadeira leve e no fim todo mundo gostou. Além disso, os pais de João

eram muito severos e sempre ameaçavam ele a não participar da viagem de

fim de ano da escola, caso saísse da linha e havia um combinado na escola

de não ficar contando fofocas sobre os outros, cada um deveria se

responsabilizar pelo que fazia e ser honesto.

Ao final do dia Akani foi surpreendida pela notícia de que sua

professora de Português havia pedido demissão da escola e postado em seu

perfil nas redes sociais “Hoje tive a prova que faltava para saber que não dou

conta de dar aulas online. Desisto hoje não só por mim, mas pelo compromisso

que tenho em educar e pelo reconhecimento de que não tenho conseguido ser

eficiente no que faço”. Minutos depois, a diretora da escola entrou em

contato com Akani para entender melhor o que havia acontecido na aula

aquela manhã, pois estava suspeitando que um aluno tinha provocado toda

aquela situação e ela contava com a honestidade da menina para entender

a situação, conversar com a professora para tentar fazê-la voltar atrás e

pensar na sanção para quem realmente merecia. Akani ficou muito

nervosa, mas acabou contando para a diretora como tudo aconteceu e

quem foi a pessoa responsável.

388

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA – não contar e ser leal

A FAVOR – contar e ser honesta

Melhor não contar, porque a

punição pode sobrar para ela.

Além disso, com quem ela

conversaria no passeio da escola se

ele não pudesse ir?

Precisa contar, pois, ela sendo

representante de sala e se a direção

descobrir que escondeu o fato, ela

poderá levar uma punição.

Não deveria contar, pois quem

deveria descobrir sozinha era a

diretora que comanda a escola e

sabe como descobrir.

Deve contar, pois ela poderia

obter a confiança dos outros

professores, com vantagens em

relação aos outros alunos.

Não deveria contar, porque uma

boa amiga sabe guardar segredos e

seu amigo esperava esta atitude

dela.

Deve contar, porque os amigos

esperam dela, como representante

de sala que diga a verdade.

Não deveria contar, pois era um

combinado feito na escola onde

cada um se responsabiliza por

contar aquilo que faz.

Deveria contar, pois já era regra

da escola o dever dizer a verdade

sempre.

Não deveria contar, pois não seria

justo o amigo ser punido e não ir

ao passeio já que todos os alunos

foram beneficiados em não assistir

a aula que estava muito ruim e ele

só quis manifestar a indignação da

turma toda.

Deveria contar, pois se a

professora pedisse demissão, a

classe seria prejudicada porque

ficaria sem professora alguma.

389

Se Akani tivesse se comprometido

com o amigo não poderia voltar

atrás e ser desleal. Contar, seria

uma traição.

Akani deve contar demonstrando

honestidade em sua ação, pois a

professora estava acreditando que

era incapaz de ligar o próprio

microfone e isso é uma mentira,

ela foi uma vítima de uma

situação constrangedora.

Fonte: Elaborado pela autora

Os belos óculos de Monique

Autora: Simone Gomes de Melo

Público: Crianças e jovens do ensino fundamental, a partir do 5º ano

Área: Educação

Era o início de um ano escolar numa turma de 3º ano do Ensino

Fundamental. A maior parte dos alunos eram vindos do 2º ano. A turma

recebeu alguns alunos repetentes do ano anterior. Monique, que já era da

turma, tinha características de liderança e era muito querida pelos

diferentes grupos de amigos. Ingrid, mesmo sendo repetente, se

relacionava bem, por isso rapidamente fez amizades e se integrou com a

turma. Mariana era repetente também, mas tinha dificuldade em controlar

sua raiva, por isso, tinha dificuldades em fazer amizades. Além disso,

passava por um momento difícil de sua vida particular, seu pai havia

deixado sua casa e não mantinha contato há dois anos. Ingrid tinha

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p389-392

390

paciência com os momentos de irritabilidade de Mariana, ela era a única

amiga de Mariana na escola.

Desde os primeiros dias de aula Monique e Ingrid tiveram

afinidades e iniciaram uma amizade. Em um dia, no recreio, em meio às

conversas e brincadeiras, Ingrid disse que achava lindos os óculos de

Monique, que o seu sonho era ter óculos como aqueles. Foi aí que Ingrid

pediu para ir embora com eles. Monique disse que não podia, que sua mãe

não deixaria, mas Ingrid insistiu muito, disse que a mãe de Monique nem

perceberia e que usar aqueles óculos era muito importante para ela,

Monique não resistiu e emprestou os óculos a sua nova amiga.

Mariana estava presente no momento do empréstimo e

acompanhou Ingrid no caminho de volta para casa. Ingrid estava

realmente feliz com os óculos! Em sua casa, Ingrid guardou os óculos para

a sua família não ver, depois, sozinha em seu quarto usava muito, se via no

espelho, tirava selfies e acabou dormindo com os óculos. Ao acordar viu

que uma das hastes havia quebrado. Ela ficou preocupada com o prejuízo

da amiga, mas o que a deixava em pânico era a possibilidade de o pai saber

dessa história, a consequência certamente seria uma surra. A única forma

dela se livrar disso seria mentir dizendo que a haste dos óculos já estava

quebrada.

Então, naquele dia, no caminho de ida à escola, Ingrid implorou

ajuda à amiga Mariana para sustentar sua mentira, disse as consequências

que teria com o pai, disse que as duas eram amigas e que contava com a

ajuda da amiga nesta situação. Mariana disse que a ajudaria, pois, a amiga

nunca a abandonou.

Assim que a professora observou os olhos vermelhos de Monique

e Ingrid chamou-as para conversar. Monique dizia que quando emprestou

os óculos eles estavam inteiros, enquanto Ingrid dizia que eles já estavam

391

com a haste quebrada. Foi então que Monique disse que Mariana seria

quem saberia toda a verdade e solicitou sua presença na conversa. A

professora interveio indicando que há um combinado entre a turma de

contar a verdade, que o ideal é expor os fatos. Mas, diante da acusação de

ambas, aceitou a presença de Mariana e ouvir uma terceira versão.

Mariana tinha apreço pela amizade com Ingrid, especialmente por

ser companheira naqueles momentos difíceis por qual passava, além disso,

sentia tristeza por saber que o pai certamente bateria na amiga. Por isso ela

mentiu para a professora dizendo que Monique havia emprestado os

óculos já quebrados e que ela estava inventando tudo aquilo.

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA A DECISÃO DE

MARIANA

A FAVOR DA DECISÃO DE

MARIANA

Contar a verdade, pois se não

contasse poderia ser punida pela

professora.

Não deveria contar a verdade,

pois poderia ter que pagar o

conserto.

Contar a verdade para passar a

ser bem-vista pela professora.

Não deveria contar a verdade,

pois assim manteria sua amizade

com Ingrid.

Contar a verdade, pois uma

aluna deve sempre dizer a verdade

ao professor.

Não deveria contar a verdade,

para não trair a amizade com

Ingrid.

Deveria contar, pois é parte do

regulamento escolar falar a

verdade para o professor.

Não deveria contar a verdade,

pois, é uma regra da escola dar

suspensão por uma semana, caso

tenha infringido alguma regra.

392

Contar, pois há um combinado

com a turma e professoras de

sempre falarem a verdade.

Não deveria contar, pois, não

contar causaria menos problema

para Ingrid que para Monique.

Deveria contar, pois sua

honestidade contribuiria para que

Monique não fosse culpada por

algo que ela não fez.

Não deveria contar, pois sua

lealdade protegeria a sua amiga.

Fonte: Elaborado pela autora

O dilema de Maria

Autora: Maria Cristina da Silva Araújo Zuccoli

Público: Jovens do Ensino Médio e adultos (universitários e docentes)

Área: Educação

Maria é professora de Português em uma escola estadual da

periferia. Ela sempre se relacionou muito bem com seus alunos e era muito

respeitada. Alguns adolescentes até vinham contar seus problemas pessoais

à procura de conselhos. Ao entrar para dar sua aula na 1ª série do Ensino

Médio logo após o professor de Física ter saído, notou que dois alunos

Maycon e Jefferson que vieram transferidos de outra escola estavam

inconformados com a nota que tinham recebido e proferiam palavras de

baixo calão ao se referirem ao professor. Maria pediu que se acalmassem e

que esse tipo de atitude não era apropriada e atrapalhava a condução da

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p392-394

393

aula. Os dois rapazes ficaram quietos e ela pôde dar sua aula. Quando o

sinal bateu para o intervalo, Maria se dirigiu ao pátio para conversar com

a inspetora de alunos e ouviu Maycon e Jefferson tramando para rasgar os

quatro pneus do carro do professor de Física. Maria ficou perplexa e

começou a pensar o que ela deveria fazer. Por fim, decidiu comunicar ao

diretor da escola o que os rapazes estavam tramando.

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

A FAVOR DA

DECISÃO DE MARIA

CONTRA A DECISÃO DE MARIA

A professora deveria levar

o caso para a direção, pois

os adolescentes poderiam

também agredi-la.

Não deveria levar o caso à direção, pois

corria o risco de furarem os pneus do seu

carro.

A professora deveria levar

o caso para a direção e

quem sabe ficaria bem-

vista devido a sua atitude.

Não deveria denunciar, pois não era

problema dela.

A professora deveria levar

o caso, pois o professor de

física era amigo dela.

Não deveria levar o caso para a direção,

pois, poderia ser considerada criadora de

intrigas pelos colegas.

A professora deveria levar

o caso, pois as normas da

escola precisam ser

respeitadas

Não deveria levar o caso para a direção,

pois não há regras sobre a intervenção do

professor nestes casos.

394

A professora deveria levar

o caso. Pois, é seu papel

enquanto professora na

instituição

Não deveria levar o caso para a direção,

pois, seria melhor para a manutenção das

boas relações na escola.

A professora

deveria levar o caso, pois

era um princípio dela a

preservação da verdade.

Não deveria levar o caso para a

direção pois, existia um laço de

solidariedade e confiança que poderia

ajudar na construção de outra experiência

com os alunos, pelo diálogo.

Fonte: Elaborado pela autora

A perda da aluna e a escola

Autora: Vera Lúcia Toneloti

Público: Adultos (universitários e docentes)

Área: Educação

Maria e Marli são irmãs gêmeas com 16 anos de idade. Pertencem

a uma família tradicional e abastada. Ambas são alunas da mesma turma

de uma rigorosa escola profissionalizante, onde os alunos são preparados

para o mundo do trabalho que exige refinada capacidade técnica, mas,

acima de tudo colocam o desenvolvimento das capacidades sociais,

organizativas e moral.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p394-396

395

No penúltimo semestre do curso, Maria descobre um câncer, inicia

uma dolorosa batalha contra a doença e é afastada dos compromissos

escolares. Marli tenta seguir em frente.

Na metade do último semestre Maria falece. Marli passa a não

frequentar as aulas regularmente prejudicando a porcentagem de

frequência e consequentemente o seu rendimento. As notas também não

foram suficientes para sua aprovação.

Seu professor resolveu intervir, proporcionando-lhe facilidades

para que pudesse ter meios de atingir as metas de frequência e notas, coisa

que era proibida pela coordenação do curso em função da igualdade de

direitos entre os alunos. Marli foi aprovada e certificada. Sua família ficou

muito satisfeita.

A decisão do professor foi certa ou errada?

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por Kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA A ATITUDE DO

PROFESSOR

A FAVOR DA ATITUDE

DO PROFESSOR

Não se deve agir contra a

coordenação do curso, evitando

possíveis punições.

Ele poderia sofrer grande

retaliação se não agisse assim.

A classe poderia se vingar dele.

Deve-se considerar também os

próprios interesses e não ser

prejudicado perante a instituição.

Ele seria muito bem-visto e

poderia até receber alguma

compensação da família da

aluna.

Não vale a pena ‘ficar mal’ com

seus colegas, já que a aluna poderá

refazer o período letivo.

Ninguém o condenaria por ter

sido cuidadoso.

396

Seguir as normas do curso,

contribuindo com a coordenação e

bom funcionamento da instituição.

Ele não estava descumprindo

nenhuma lei. As regras da

escola não previam essa

situação.

Porque devemos manter o acordo e

regras estabelecidas para evitar

danos maiores. Agir diferente disso

faria com que os outros se

sentissem injustiçados.

Pois é importante também

deixar claro à instituição que

não podemos fechar os olhos

às especificidades que os

alunos estão enfrentando, não

deixando, com isso, de querer

seguir as normas do curso.

Importar-se com o outro. Para

isso, expor e argumentar junto

à coordenação sobre a situação

excepcional da aluna e que foi

dado alternativas para alcance

dos requisitos mínimos para

sua aprovação e estimulando-a

à continuação do curso.

O professor não considerou o

princípio de equidade. Nem

sempre a igualdade é justa.

O professor seguiu seus

valores e princípios de acordo

com sua consciência,

conhecendo seus alunos e

dando sempre a oportunidade

de recuperação.

Prevaleceu o princípio da

equidade.

Fonte: Elaborado pela autora

397

Jordana, a aluna rebelde

Autora: Carla Chiari

Público: Adultos e jovens (a partir do Ensino Médio)

Área: Educação

Jordana é uma garota de 14 anos, na escola apresenta vários

comportamentos destrutivos e bem desafiadores. Mora com a sua mãe que

é contadora, seu padrasto que é policial. Sua irmã mais velha foi morar

com sua avó materna a 6 meses. Depois desse fato a escola percebeu uma

piora no comportamento da jovem.

Em uma conversa com sua melhor amiga Bianca, ela disse que

havia acontecido algo de muito grave com a sua irmã, ela foi estuprada

pelo padrasto e foi por isso que ela se mudou para a casa da avó. Relatou

que tem muito medo do padrasto, pedindo para que Bianca guardasse um

segredo que poderia custar a sua vida e a vida da irmã, visto que padrasto

é policial é dispõe de arma de fogo, já tendo inclusive, ameaçado ambas.

Durante a conversa contou ainda para Bianca, que a família encontrou essa

solução para o caso, visto que a mãe acusa a irmã de ser a sedutora e a

culpada pelo estupro e que ela tinha muito medo de que o padrasto fizesse

isso com ela também.

Na escola em vários momentos, Bianca e Jordana eram abordadas

por professores, coordenadores e até a direção, todos notavam o

comportamento de Jordana e percebiam que havia algo de estranho em seu

comportamento, porém ambas sempre desviavam o assunto e não

contavam para ninguém.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p397-399

398

Jordana apresenta um péssimo desempenho escolar, é perceptível

que a aluna apresenta um quadro depressivo e uma apatia, traços que

preocupam, pois, é uma adolescente e talvez uma vítima de abuso dentro

do contexto familiar apresentado. A partir do relato, a amiga Bianca

decidiu que deveria denunciar o padrasto para a escola, chamar os

responsáveis e comunicar o fato pedindo uma ação da família.

Quadro auxiliar para a discussão do dilema com possíveis argumentos de cada um dos

estágios definidos por kohlberg

ESTÁGIO

CONTRA (contar para um

adulto)

A FAVOR (contar para um

adulto)

Está errado porque se o padrasto

descobrir a autoria da denúncia,

poderia se vingar de Bianca

Está certo porque sempre se deve

falar a verdade para os adultos.

Está errado porque ela não

ganharia uma recompensa por

isso, apenas dor de cabeça.

Está certo porque Maria seria

recompensada e até ficaria

famosa por colaborar com a

prisão de um criminoso.

Está errado porque suas amigas

achariam que ela cuida muito da

vida dos outros.

Está certo porque seus amigos

iriam ficar orgulhosos de sua

coragem em contar.

Está errado porque ela só tem o

relato da amiga e nenhuma outra

prova.

Está certo denunciar porque

assim a lei pode ser cumprida

399

Está errado porque a segurança da

escola e de todos os membros

escolares estaria em risco.

Está certo porque o padrasto é

um abusador e poderá abusar não

só das enteadas, mas, também de

muito mais pessoas.

Está errado, pois se contasse

estaria sendo desleal a Jordana.

Está certo porque a dignidade da

aluna está sendo infringida e isso

é inadmissível.

Fonte: Elaborado pela autora

401

DILEMAS SEM SOLUÇÃO

Robô Sophia

Autora: Rogério Melo de Sena Costa

Público: Adultos e jovens (Universitários e do Ensino Médio)

Área: Social

Sophia é um robô com características femininas dotada de

inteligência artificial, capaz de processar rapidamente uma gama de

informações do ambiente e dos seres humanos, como suas expressões

faciais, emoções e falas. Sophia também se expressa fisicamente e

socialmente de forma semelhante a um humano, imitando funções

naturais, como piscar e respirar, além da capacidade de manter uma

conversação coerente com outro agente (humano ou robô). Por conta do

crescente número de humanos considerados frágeis na população, como

idosos com mais de 70 anos que vivem sozinhos, crianças pequenas com

pouco e/ou precário cuidado parental, adolescentes com problemas de

saúde mental, entre outros, Sophia está sendo programada para assumir o

papel de cuidadora/acompanhante, com a capacidade de realizar tarefas

assistenciais, terapêuticas e educacionais.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p401-402

402

José, viúvo de 50 anos, mora com seu filho adolescente, que está

depressivo, chegando até a se automutilar, e com sua mãe idosa, que tem

Alzheimer em fase avançada, sendo dependente para todas as atividades da

vida diária. Mesmo diante da responsabilidade de cuidar dos membros de

sua família, José precisa se ausentar para trabalhar, ainda assim não tem a

menor condição financeira de contratar um cuidador. Sua sorte foi ter sido

contemplado recentemente no estudo piloto com um exemplar de Sophia,

e precisa optar entre a mãe e o filho para ser cuidado pelo robô. Caso

escolha a programação de Sophia para os cuidados com a sua mãe, José

terá que internar seu filho, que está colocando a própria vida em risco. E

caso o contrário aconteça, terá que internar sua mãe.

Escolhas morais: a funcionária e o médico

Autora: Sérgio Francisco de Freitas

Público: Adultos e jovens (Universitários e do Ensino Médio)

Área: Social e saúde

Um adolescente apresentou algumas dores e manchas no corpo e

sua mãe o levou a uma consulta médica. O médico realizou a consulta, mas

não pediu nenhum exame e nem receitou qualquer medicamento. No

outro dia a mãe, ainda preocupada com os sintomas, levou seu filho a um

laboratório particular e pediu um hemograma. Algumas horas depois o

laboratório ligou e solicitou a sua presença, pois o exame apresentava

alterações compatíveis com uma leucemia. A mãe, extremamente nervosa,

volta a procurar o mesmo médico no Posto de Saúde, querendo confrontá-

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p402-403

403

lo, pois havia dito que não era motivo de preocupação, tratando-se de uma

alergia.

Enquanto a mãe aguardava o atendimento do médico, foi

solicitado à funcionária que levasse até a sala da chefia o prontuário do

paciente. Ao entrar, a funcionária verificou que estavam na sala o médico

e o chefe do setor de saúde, também médico. Depois de algum tempo foi

chamada novamente para guardar o prontuário do paciente e constatou

que havia sido adulterado, constando solicitação de exames e suspeita de

doença, ficando evidente a manobra feita para proteger o médico.

Um tempo depois a mãe foi chamada para ser atendida e

interpelou o médico, que se justificou e acalmou a mãe prometendo

inclusive que não teria que enfrentar filas para o atendimento de seu filho,

o que seria bastante importante para o tratamento. A funcionária ficou

pensando no que seria certo fazer: denunciar tudo o que presenciou ainda

que não tivesse provas materiais que sustentassem sua versão e talvez nem

tivesse a confirmação da mãe, ou ignorar o que aconteceu mesmo sabendo

que esse comportamento negligente do serviço médico pudesse causar

maiores danos a outros pacientes no futuro.

404

Violência escolar: entre vidas e ideais

Autora: Alexandre S. Lessa

Público: Adultos e jovens (Universitários e docentes)

Área: Educação

Joice era uma diretora que buscava realizar seus ideais de justiça e

igualdade com a prática de modelos educacionais pautados em teorias de

desenvolvimento moral que defendem a formação integral com base na

cooperação, visando estimular a consciência autônoma. Estava inclusive

cursando uma pós-graduação e recebia uma bolsa de estudos para concluir

sua tese a respeito de metodologias pacíficas para o desenvolvimento da

autonomia moral. Ela foi aprovada num concurso público para a direção

em uma escola municipal do Rio de Janeiro, onde encontrou um contexto

escolar em que estudantes não respeitavam ninguém e até ameaçavam

professores com palavras e gestos agressivos. A Secretaria de educação, ao

tomar conhecimento de alguns alunos portando armas em recinto escolar

e de um professor ter sofrido ameaça de morte, decidiu adotar medidas

para conter a violência, passando a exigir rigor disciplinar, segurança

reforçada com câmeras de vigilância, inclusive com a presença de força

policial. Foram estabelecidos códigos de conduta, revista na entrada da

escola, punições para os alunos que não cumprissem as regras e

responsabilização judicial dos pais que não se mostrassem comprometidos

com o processo de educação. Em uma reunião da direção com o corpo

docente, a implantação ou não dessas

medidas foi amplamente discutida.

O corpo de professores estava dividido entre simplesmente implementar

tais medidas ou se recusar a acatar as determinações da secretaria

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p404-405

405

elaborando um projeto de integração da comunidade à escola, de

convivência ética e de resolução de conflitos por meio do diálogo. Levante

argumentos pró e contra a decisão de Joice para aceitar ou não a

implementação. Ajude-a em sua decisão.

A postura da professora frente a uma família autoritária

e violenta

Autora: Sabrina Sacoman Campos Alves

Público: Adultos e Jovens

(Docentes e Universitários e do Ensino Médio)

Área: Educação

A professora Valéria tem em sua turma de 1º ano um aluno

chamado Bruno (6 anos) que vem demonstrando dificuldades de

aprendizagem, não se concentra e não participa das atividades, não

evoluindo como as demais crianças nos aspectos escolares. Bruno também

vem envolvendo-se constantemente em conflitos interpessoais com os

colegas e os professores, pois está agitado e intolerante. A professora vem

realizando diversas intervenções junto à criança, mas não tem obtido êxito.

A escola em que Valéria trabalha tem como proposta, em situações deste

tipo, envolver a família da criança na situação, convidando para conversas

para compreender o contexto familiar, buscar juntos as soluções e, se

preciso, realizar encaminhamentos para avaliações externas. Bruno mora

somente com o pai e não tem nenhum outro familiar na cidade. Valéria

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p405-406

406

decidiu mandar um bilhete convidando o pai para uma reunião. Ao chegar

para a reunião, ainda sem saber o motivo da conversa, o pai de Bruno já

inicia a conversa de forma autoritária e agressiva, dizendo que é uma pessoa

muito correta, que foi educado por militares, e que não admite que o filho

tenha comportamentos inadequados ou que desrespeitem a professora.

Conta que em situações que considera erradas costuma educar Bruno com

castigos corporais severos para que aprenda e não faça mais o que ele

considera manhas ou arte. A professora sabe que o pai é a única pessoa da

família com quem ela poderia conversar sobre o comportamento de Bruno

para ajudá-lo, mas também sabe que se contar ao pai sobre seus

comportamentos ele será espancado provavelmente. Qual deve ser a

decisão da professora?

O dilema de Davi

Autora: Mariana Lopes de Morais

Público: Adultos e jovens (a partir do Ensino Fundamental Anos Finais)

Área: Educação

Pietro e Davi tinham 12 anos e eram melhores amigos, desde que

eram bem pequenos. Pietro tinha muitos problemas em casa, o pai era

alcoólatra e violento e agredia a ele e sua mãe constantemente. Após um

ataque de fúria em casa, Pietro vai para escola e diz a Davi que ficará à

tarde na biblioteca para estudar.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p406-407

407

No outro dia, quando a bibliotecária chegou, percebeu que toda a

biblioteca havia sido depredada.

Após o ocorrido, a direção da escola convocou todas as turmas do

ensino fundamental 2 e ensino médio e explicou que durante a noite

alguém havia depredado a biblioteca provavelmente na hora da troca de

turno do vigia da escola, demonstrando que o culpado provavelmente sabia

os horários exatos em que os turnos ocorriam.

A direção também alegou que se o culpado não aparecesse todos

teriam que arcar com o prejuízo e perderiam o passeio do final de ano, que

os alunos estavam planejando desde o início do ano letivo.

Davi secretamente sabia que seu melhor amigo estava no dia

anterior na biblioteca e soube por alguns vizinhos que Pietro não havia

voltado para a casa naquele dia. Sentiu -se no dever de avisar a direção

sobre o ocorrido, mas sabia que seu amigo sofreria duras punições, visto

que a escola era conhecida por sua rigidez e punições.

Davi conhecia os problemas enfrentados por seu amigo em casa, e

se ele fosse expulso da escola, seu pai poderia se enfurecer ainda mais. O

que Pedro deveria fazer?

408

Argumentar ou obedecer?

Autora: Graziella Diniz Borges

Público: Adultos (universitários e docentes)

Área: Educação

Marina é uma professora de uma escola particular de Ensino

Fundamental I. Diante de uma avaliação de Língua Portuguesa, uma

família, ligou para a escola e questionou sobre uma atividade onde a filha

perdera 1 ponto, o pai discorda da professora sobre a resposta da questão

objetiva (de assinalar).

A coordenadora pedagógica, envia uma mensagem pelo

WhatsApp, para a professora, dizendo que a família reclamou, que ligou

na escola, e decide que o pai está certo. A coordenadora pede para a

professora rever a questão e a nota da aluna.

Marina conversa com as professoras parceiras do mesmo ano (série)

sobre a questão da avaliação, até porque a prova é igual para todos e

chegam num consenso que a questão não estava errada, indicam a página

do livro onde estão os conceitos cobrados na questão.

Marina fica numa situação de conflito, pois ao argumentar com a

coordenação, poderá ser mal vista, mal interpretada, e se não acatar a

ordem, também poderá ser mal vista e até perder o emprego. Os pais

anteriormente citados são presentes na educação da filha e pagam a escola

em dia, mesmo em tempos de pandemia.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p408

409

Professor substituto

Autora: Regina Helena da Silva Leite

Público: Adultos (universitários)

Área: Educação

Um professor substituto, de uma Universidade Estadual do

interior de São Paulo, também trabalhando em mais duas outras

instituições com o intuito de arrecadar dinheiro para um tratamento

médico de alto custo para seu filho, ao ministrar uma disciplina para uma

das turmas de graduação, teve duas atitudes que não foram muito bem

aceitas pela turma.

Uma destas atitudes aconteceu duas vezes: bem no início da aula,

o professor orientou a turma sobre a realização das atividades daquele dia

e quem terminasse poderia ir embora, mas que ele mesmo não ficaria mais

na sala porque iria dar aula em outra Universidade particular, deixando a

sala sozinha.

Já em um outro momento, quando uns dois alunos pediram

auxílio/explicação sobre um conteúdo anterior passado, o professor

respondeu que, além de não dar tempo, também não era pago para isso,

deixando a turma surpresa e sem ação, pois muitos não estavam

entendendo e também tinham receio de perseguição e/ou reprova nesta

disciplina.

Frente aos acontecimentos, a turma ficou dividida entre denunciar

imediatamente o professor ao conselho de curso ou aguardar o término da

disciplina, com receio de perseguição e atrasarem sua formação. Por outro

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p409-410

410

lado, se não denunciassem, continuariam sem entender a disciplina,

correndo também o risco de reprova.

Sra., vai falar alguma coisa?

Autora: Raquel dos Santos Candido da Silva

Público: Adultos

Área: Social

Era um domingo especial. Pedro fazia aniversário e Rubia se

preparava para a viagem que organizaram juntos. Naquele dia, levantaram

pela manhã e começaram os preparativos para o evento. Por volta das

11:30 gritarias e pancadas eram ouvidas pelo casal, que tinham acabado de

deixar o carro estacionado na via pública. Rubia ao escutar a

movimentação, decide ir até o portão verificar o que estava ocorrendo. O

carro estava intacto, no entanto, a uma quadra dali, Rubia podia ver um

jovem rapaz que golpeava o portão de uma residência com um objeto que

não soube identificar. Rubia percebia que o rapaz estava notadamente

agressivo, gesticulava e esbravejava chamando pelos moradores da

residência, que não saiam para fora. Depois de alguns minutos, o rapaz

vira as costas, caminhando em sentido contrário ao local. Quando ele

brevemente se afasta, surge um homem com uma arma de fogo em punho,

que rapidamente é disparada atingindo as costas do rapaz que veio a óbito

no local. Rubia fica impactada com aquela cena por dias, soube através de

vizinhos que o homem que atirou no rapaz era um policial em um dia de

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p410-411

411

folga. O policial alegou ter agido em legítima defesa, versão que é

sustentada pela imprensa local. Em toda a cidade, houve uma grande

repercussão sobre o caso. No bairro, amigos e familiares do rapaz que foi

morto ficaram assolados, muitos diziam que a ação do rapaz partiu de um

desentendimento entre vizinhos, que se agravou devido ao fato do mesmo

possuir transtornos mentais. As pessoas que presenciaram o que ocorreu

naquele dia passaram a ter receio de contarem o que viram devido a

possíveis represálias. Rúbia, poderia ser uma testemunha muito importante

do que aconteceu para a resolução do caso, foi procurada por policiais e

por familiares do rapaz para dar seu depoimento sobre o que exatamente

aconteceu naquele dia. Ao comparecer na delegacia conforme intimada,

Rubia então …

________________________

ADICIONAIS

415

Capítulo 1 - Tradução

AVALIAÇÃO E EDUCAÇÃO DA COMPETÊNCIA

MORAL-DEMOCRÁTICA

Georg Lind

Sócrates: Mas se isso for afirmado, então o

desejo do bem é comum a todos, e um homem

não é melhor que o outro nesse aspecto?

Mênon: Verdade.

Sócrates: E se um homem não é melhor que

outro em desejar o bem, será ele melhor no

poder de alcançá-lo?

Versão em português do capítulo 1. Texto traduzido por Prof. Carolina Brasil. Revisado pelas

organizadoras

"O Prof. Dr. Georg Lind faleceu inesperadamente em 30 de novembro de 2021. Este texto em

mãos foi o último. Em 2020, Georg fundou o "Institute for Moral-Democratic Competence

(IMDC)". O IMDC continuará o trabalho de Georg. Em particular, trata-se da manutenção e

desenvolvimento de métodos inclusivos, eficazes e eficientes, como o Método Konstanz de

Discussão de Dilema (KMDD®) ou o Teatro de Discussão (DT). O IMDC verifica sua eficácia na

promoção da competência moral-democrática por meio do Teste de Competência Moral (MCT) e

outros instrumentos objetivos e válidos com os quais a competência moral-democrática pode ser

visibilizada. O IMDC conduz seus próprios seminários de oficina para treinar e certificar

professores de KMDD e treinadores de KMDD para KMDD, bem como para programas análogos,

como o Teatro de Discussão". (Kay Hemmerling)

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p415-436

416

Introdução

Toda jornada, até mesmo a mais longa, começa com um primeiro passo.

Toda democracia, até mesmo a mais avançada, começa com falar sobre as

coisas que realmente importam para nós, e escutar aqueles que discordam

ou que têm sua própria razão para falar livremente sobre o assunto. A

verdadeira essência da democracia depende de expressar-se e escutar os

outros, e em resolver conflitos inevitáveis através do pensamento e diálogos

baseados em princípios morais compartilhados como liberdade, justiça,

cooperação e verdade, ao invés do uso da força bruta ou manipulação, ou

ainda, de permitir que outros decidam por nós.

Idealmente, todas as instituições em uma democracia operam de acordo

com uma mesma premissa, especificamente mediando conflitos de uma

forma pacífica, isto é, chegando à um consenso que seja justo e que respeite

o valor de cada indivíduo independente dos bens que possui ou do poder

social que detenha. Isto é, como o filósofo Immanuel Kant (1785)

afirmou, o maior “padrão” da vida democrática: Agir como se o princípio

em que sua ação é baseada fosse se transformar na lei universal da natureza,

e em todo caso, tratar humanos como fim, nunca apenas como meio. Uma

extensão comunicativa e atualizada deste padrão democrático tem sido

apresentada por filósofos como Jürgen Habermas (1990), que diz que nós

sempre deveríamos buscar a solução “moral” de um conflito, isto é, uma

que exclua qualquer uso de poder ou violência, apoiando-se apenas na

razão e diálogo.

Ideais, valores ou crenças democráticas são essenciais para o

desenvolvimento e manutenção de uma sociedade democrática. Se as

pessoas não valorizassem os ideais da democracia, e se não acreditassem

que esta é a melhor forma de governo, esta certamente não prevaleceria. A

417

maioria, senão todas as pessoas do mundo, valoriza este ideal moral elevado

de democracia. A Pesquisa Mundial de Valores indica que a maioria das

pessoas ao redor do mundo preza por valores democráticos. Cidadãos de

países islâmicos, budistas ou comunistas não diferem dos cidadãos dos

EUA ou outros países ocidentais em relação aos seus ideais democráticos

(INGLEHARD; NORRIS, 2003; SEN, 1999).

Os autores da Declaração da Independência Americana “consideram estas

verdades como evidentes por si mesmas, que todos os Homens são criados

de forma igual, e que são dotados pelo seu Criador com certos direitos

inalienáveis, e entre eles, a vida, liberdade, e a procura da felicidade”.

Como muitas pesquisas mostram, o ideal democrático não é restrito a

América do Norte ou Europa, mas pode ser encontrado ao redor do globo,

independente do contexto cultural e religioso. A concordância desses ideais

está documentada em muitas declarações internacionais, por exemplo, a

Convenção dos Direitos da Criança, e a maioria das constituições nacionais

referem-se aos ideais democráticos inalienáveis como o padrão supremo

para formulação de políticas, cumprimento da lei, e educação.

Ainda, esses ideais contrastam bruscamente com a realidade. Existem

diariamente reportagens da mídia sobre conflitos violentos, corrupção,

manipulação e outras infrações criminais, bem como, sobre governos que

consideram necessário restringir os direitos democráticos. Eles mostram

que estamos longe de viver em harmonia com nossos ideais democráticos.

Na verdade, com mais frequência do que gostaríamos, não

correspondemos a estes ideais. Muitas vezes, recorremos ao poder,

violência ou guerras para resolver diferenças de opinião, ou usamos

manipulação para resolver conflitos, ou nos curvamos a pessoas que se

oferecem para solucionar todos os nossos problemas e a pensar por nós.

Esta lacuna entre o ideal moral de democracia, de um lado, e a vida

418

cotidiana do outro é, como pesquisas mostram, melhor explicada pela falta

de competência moral-democrática na maioria dos cidadãos. Se as pessoas

não tiverem nenhuma oportunidade de desenvolver a mínima habilidade

de resolver conflitos através da reflexão e diálogo, elas apenas conseguirão

resolvê-los com o uso da violência, manipulação e submissão a outros.

Esta percepção levanta duas questões importantes: Primeiro, como

podemos tornar a competência moral-democrática visível de modo que

possamos pesquisar hipóteses sobre sua natureza e relevância para tomada

de decisões diárias? Segundo, quais oportunidades de aprendizagem

podemos e devemos proporcionar a jovens e idosos de modo que suas

competências morais-democráticas possam crescer e dar frutos?

Nas últimas cinco décadas eu passei a maior parte do meu tempo

procurando por uma resposta. Aqui eu darei a vocês uma maior

visualização das melhores respostas que encontrei.

1. O significado das orientações e competências morais

O comportamento humano pode ser descrito de duas formas: primeiro,

que alvo ou direção está buscando, e o quão bem e capaz ele é em fazer

isso. Na Psicologia, o primeiro aspecto do comportamento é chamado de

diferentes formas: conteúdo, atitude, orientação ou valores. O segundo

aspecto também é chamado de forma diferente, como estrutura, cognição,

julgamento, habilidade ou competência. Por exemplo, se eu desejo viajar

para Seul, esta cidade pode ser chamada de orientação (orientação é o meu

termo favorito para o primeiro, o aspecto afetivo). Por outro lado, a forma

como planejo e percebo meu alvo, mostra a minha habilidade para alcançar

este alvo. Neste caso, mostra minha competência de viagem. Do mesmo

419

modo, valores privados e públicos descrevem o aspecto afetivo ou a

orientação do nosso comportamento. A forma como os colocamos em

prática é descrita como competência moral ou de valor.

Os dois aspectos do comportamento, orientação e competência são

importantes. Entretanto, eles não devem ser confundidos porque possuem

origens diferentes, são mensurados de formas diferentes, e devem ser

tratados de forma diferente na educação. Nossas orientações ou ideais

morais são inatas. Até mesmo bebês e animais pré-verbais demonstram

sensibilidade moral. Eles não precisam ser ensinados. Nossa competência

moral também nos é dada no nascimento, porém minimamente. Para que

seja efetivo ele precisa desenvolver, e desenvolve-se melhor quando a

usamos, assim como os músculos que crescem quando os usamos.

Enquanto orientações morais podem ser simuladas em qualquer direção, a

competência moral não pode ser simulada verticalmente. Por exemplo,

orientações morais ou atitudes, como as avaliadas com o Teste de

Julgamento de Situações de Rest (1979), podem ser simuladas verticalmente

(EMLER et al. 1983). Em duas réplicas de experimentos com o Teste de

Competência Moral, nenhuma movimentação vertical dos resultados pôde

ser simulada (LIND, 2002).

Princípios morais são um tipo especial de valores, especialmente os que

podem ser consentidos por todas as pessoas. Como critério para distinção

dos princípios morais de outros valores, o filósofo Immanuel Kant (1785)

sugeriu seu imperativo categórico. Apenas alguns valores alcançam este

critério, especialmente valores como liberdade, justiça, verdade e

cooperação. Todos os outros valores, que são específicos para determinadas

culturas, religiões, comunidades ou indivíduos são chamados de valores ou

orientações relativas. Estas não podem ser previstas por todos. Apenas se

respeitarmos essa distinção que Kant nos ensinou, que manteremos a paz.

420

Se tentarmos “convencer” as outras pessoas dos nossos valores relativos

através da força, eles eventualmente tentarão defender-se através da força.

Porém, se insistirmos nos princípios morais universais como base para

resolução de conflitos e problemas, nós teremos uma boa chance de viver

juntos de forma pacífica e manter a democracia.

Porém, as orientações morais são apenas um dos dois requisitos básicos.

Assim como Sócrates e Confúcio ensinaram, todas as pessoas querem ser

boas, porém são diferentes no que diz respeito às suas habilidades em serem

boas. Uma boa ação exige competência moral. Competência moral é a

habilidade de resolver problemas e conflitos na base dos princípios morais

(universais) ou valores, apenas através da reflexão e diálogo, ao invés de uso da

força e manipulação, ou através da submissão a outras pessoas (LIND, 2019).

Esta definição baseia-se, e estende-se, nas definições do psicólogo e

educador Lawrence Kohlberg e o filósofo Jürgen Habermas. Kohlberg

(1964) definiu a competência do julgamento moral como a habilidade de

basear o julgamento em princípios morais internos, e agir de acordo com

estes princípios: princípios morais internos são diferentes de princípios

sociais externos. Certamente, existe uma grande sobreposição com valores

públicos, pois os princípios morais internos são comuns para todos. Mas

eles não são idênticos. Às vezes os valores públicos e privados podem variar

consideravelmente quando são escritos em concreto.

Habermas (1990[1983]) fala sobre competência comunicativa. Ele a

define como a habilidade de solucionar conflitos através do discurso livre,

ao invés do uso de força e violência. No cotidiano, todos nós sentimos o

quão difícil pode ser atingir este critério. Frequentemente, as pessoas

consideram muito complicado pensar por elas mesmas, e preferem deixar

que outras pessoas decidam o que fazer. Elas também acham muito difícil

421

falar com adversários sobre opiniões divergentes, pois pausam o diálogo

precocemente ou se tornam agressivos.

Consequentemente, se queremos manter e desenvolver a democracia como

uma forma de vivermos juntos em paz, precisamos avaliar o nível de

competência moral das pessoas. Se acabarem sendo muito baixos,

precisamos impulsioná-los com educação adequada.

2. Como tornar a competência moral visível

Se uma característica humana é real, isto é, se guia e direciona o

comportamento humano, então também é visível e podemos vê-la e medi-

la. Esta verdade parece simples, mas no passado, esta característica foi

predominantemente ofuscada pela (falsa) crença de que traços psicológicos

são escondidos e não podem ser observados objetivamente. Duas

conclusões diferentes foram tiradas a partir desta crença. A maioria, se não

todos, psicólogos orientados “objetivamente” descartaram completamente

características psicológicas de seus planos (WATSON, 1913), ou as

confundiram com normas sociais. Então, por exemplo, Hartshorne e May

(1928) definiram operacionalmente “comportamento moral” como o

comportamento que cumpre com padrões externos da sociedade (ou seus

agentes, os pesquisadores). Assim, o elemento central da moralidade,

especialmente cumprindo com padrões internos, foi abandonado e

substituído por padrões sociais ou legais. No final de seus estudos, os

autores admitiram que isso foi um erro. Os experimentos falharam em

demonstrar qualquer consistência de comportamento de seguimento de

normas.

422

Além disso, como psicólogos orientados objetivamente não reconhecem

princípios internos e estruturais da personalidade humana, eles não veem

razão em buscar pela estrutura de comportamento do indivíduo, apenas

em procurar por consistência entre as simples amostras dos sujeitos. E

mais, sem o senso de estrutura individual, psicólogos que trabalham

objetivamente focam meramente em respostas isoladas de um indivíduo

(“produtos”), e consideram a estrutura das variações de respostas

meramente como fontes de erros de medição ou incertezas, ao invés de

uma expressão da estrutura cognitiva (LIND, 2010).

Em contrapartida, psicólogos orientados “subjetivamente” como Piaget e

Kohlberg insistem que não podemos fazer pesquisas sem um objeto

psicológico a ser estudado e sem olhar estruturas de personalidade

individuais. Como também pensaram que características psicológicas

como a moralidade são de alguma forma escondidas, elas podem ser

estudadas apenas com métodos subjetivos ou qualitativos. Piaget (1965)

desenvolveu o que chamou de “método clínico''. Ele utilizou uma mistura

de observação comportamental (e.g. brincadeiras de criança) e entrevistas

(contando pequenas histórias morais e pedindo que os participantes

julgassem o erro dos atos e a razão de seus julgamentos). Depois disso,

Kohlberg aperfeiçoou este método de modo que avaliasse o estágio de

desenvolvimento moral dos participantes. Embora, este método de

pesquisa subjetiva tenha funcionado bem e produzido muitas descobertas

valiosas no julgamento moral dos humanos, não foi satisfatório por duas

razões. Primeiro, psicólogos de pensamento objetivo questionaram suas

descobertas em princípio, alegando que o marcador subjetivo é suscetível

a influências auto-suficientes. Na verdade, em minha revisão do Entrevista

sobre Julgamento Moral de Kohlberg, encontrei uma instrução de

marcadores que estava favorecendo resultados que estavam em

concordância com sua teoria de uma sequência desenvolvimental

423

invariável (LIND, 1989). Segundo, os dois teóricos estavam confusos em

relação ao papel do comportamento em suas teorias. Piaget (1965) pensou

que lidava apenas com julgamento, mas não com comportamento. Da

mesma forma, Kohlberg (1984) e seus seguidores acreditavam que o

julgamento moral é algo separado do comportamento e, assim, tentou

estudar a relação julgamento-comportamento.

Ambos haviam esquecido que seus dados sobre julgamento eram

comportamentais, não somente imaginados. Porém, seus entendimentos

acerca do comportamento eram diferentes dos entendimentos dos

behavioristas. Ou seja, eles tentaram descrever comportamento de acordo

com o ponto de vista dos próprios participantes, ao invés do ponto de vista

dos pesquisadores. Eles estavam interessados em responder questões como:

tirar o brinquedo de outra criança é vista pelo ator como roubo,

empréstimo ou apenas compartilhamento? Sem levar em conta o ponto de

vista do ator, não é possível descrever e estudar seu comportamento de

forma adequada em relação a sua qualidade moral.

Eles também esqueceram que estrutura significa a relação entre os

comportamentos de uma pessoa em situações diferentes, isto é, a

consistência de seu comportamento no que diz respeito a suas orientações

morais. Não podemos interpretar o comportamento de alguém de forma

adequada, sem olhar para o comportamento no contexto. Por exemplo, se

alguém aceita um princípio moral apenas quando esta defende sua opinião,

mas não quando discorda dela, não podemos dizer que esta pessoa age de

acordo com os princípios morais. Ao invés disso, preferimos dizer que ela

apenas utiliza princípios morais para racionalizar sua decisão. Na verdade,

no formato inicial de seu método de entrevistas, Kohlberg sondou os

participantes com contra-argumentos. Infelizmente, ele os descartou mais

tarde.

424

Nosso Teste de Competência Moral (MCT) foi construído para que

resolva o dilema entre pesquisa objetivas sem um objeto, e pesquisas

subjetivas sem dados objetivos. O MCT torna a competência moral das

pessoas visível sem interpretações subjetivas e sem apoiar-se em modelos

estatísticos questionáveis. Através do projeto experimental multivariado do

MCT, podemos avaliar a estrutura do padrão de respostas de um indivíduo

a questões sistemicamente variadas (LIND, 2019 [1978]). Chamamos este

novo método subjacente ao MCT de Questionário Experimental, QE

(LIND, 1982). O QE não é um teste psicométrico que requer suposições

estatísticas (Teoria do Teste Clássico, ou Teoria de Resposta ao Item,

nomeando os mais comuns). Ao invés disso, testa exclusivamente em um

conceito psicológico de características humanas como a competência

moral. Métodos estatísticos são apenas considerados depois, quando

traduzimos o diagnóstico ótico em um número (escore C), então podemos

fazer análises numéricas.

Na prática, o MCT apresenta duas histórias aos participantes. Cada

história contém uma difícil decisão de um protagonista fictício. Na versão

original, uma é sobre um médico, e outra sobre dois operários. Cada

história é seguida por seis argumentos a favor e seis argumentos contra a

decisão do protagonista, os participantes são convidados a avaliar numa

escala de -4 a +4 de acordo com sua aceitação. Os argumentos diferem,

não apenas em consenso de opiniões, como também em relação a

qualidade moral. Esses argumentos foram cuidadosamente enxertados para

representar cada um dos seis tipos de orientação moral de Kohlberg, e

foram revisados por diversos especialistas.

O MCT nos permite ver se os participantes avaliam seus argumentos de

acordo com a concordância de opiniões, ou a qualidade moral.

Claramente, apenas quando as pessoas são capazes de ver a qualidade moral

425

dos argumentos dos outros, uma discussão pode levar ao consenso. Na

figura seguinte, são retratados dois padrões extremos de respostas, um deles

mostrando nenhuma competência moral, e o outro mostrando um padrão

quase perfeito de um indivíduo moralmente competente.

FIGURA 1 Dois padrões de resposta mostrando diferentes graus de Competência

Moral (uma história apenas)

Fonte: Lind (2019)

Quando visualizamos a avaliação em destaque do argumento favorável tipo

6 de ambos os participantes, não nota diferença alguma. Ambos avaliaram

como “+4”, que é o máximo de concordância. Entretanto, quando

visualizamos os padrões de avaliação completos dessas duas pessoas, é

possível notar que as avaliações idênticas possuem um significado

diferente. A pessoa do lado esquerdo avaliou todos os argumentos de forma

bastante positiva. Isso significa que ela avalia o argumento favorável tipo

6, como alto, apenas porque ele mantém sua posição na decisão. Ela até

mesmo rejeitou fortemente o raciocínio tipo 6, quando precisa avaliar

contra-argumentos. Então, seus julgamentos não são determinados por sua

426

orientação moral, mas sim pelo seu desejo de defender seu

posicionamento. Em contrapartida, o padrão de julgamentos da pessoa ao

lado direito mostra claramente que ela julgou todos os argumentos, tanto

favoráveis quanto contra-argumentos, baseados na sua qualidade moral.

Ela rejeita argumentos “ruins” mesmo que eles apoiem seu

posicionamento, e aceita contra-argumentos mesmo quando estes

questionam seu posicionamento em um certo ponto.

Então, para tornar visível a competência moral dos indivíduos, precisamos

apenas olhar para suas respostas (após organizá-las de acordo com o tipo

de orientação moral dos argumentos) sem alegar suposições estatísticas

questionáveis. O MCT funciona, por assim dizer, como um aparelho de

raio-x. Para especialistas técnicos: a informação na ótica contida nesses

padrões de resposta são traduzidas em uma pontuação numérica para

competência moral (escore C) através múltiplas análises de variações. O

escore C é a proporção de resposta de um indivíduo determinada por

considerações morais em relação a sua variação total de respostas (LIND,

1978), podendo ir de 0 a 100. As notas normalmente alcançam a metade

inferior desta tabela como indica a figura seguinte (linha sólida).

427

FIGURA 2 C-escore baixo e alto e tipo de sociedade

Fonte: Lind (2019)

A figura acima indica o fato de que a competência moral da maioria das

pessoas é menor que 20. Diversos estudos experimentais e de correlação

mostram que pelo menos uma competência moral de 20 é necessária para

fazer a diferença em diversos campos de comportamento (LIND, 2019).

Em outras palavras, se as pessoas tiverem um escore abaixo de 20, elas não

podem resolver problemas e conflitos através da reflexão e diálogo, apenas

através de força e manipulação, ou em submissão às ordens de outras

pessoas. Por razões óbvias, a forma de governo é relacionada intimamente

ao nível de competência moral dos cidadãos. Se eles utilizam força e

manipulação, ou deixam outros pensarem por eles, precisam ser

controlados por uma autoridade forte. Viver em uma sociedade livre e

democrática requer que todos os cidadãos tenham tido a chance de

desenvolver o nível mínimo de competência moral (linha pontilhada; ver

também SEN 2009; NOWAK et al., 2013).

428

3. O método Konstanz de discussão de dilemas (KMDD)

Conforme o mundo cresce mais complexo, nós encontramos cada vez mais

problemas e conflitos que nossos ancestrais nunca poderiam imaginar. Se

nos sentimos sobrecarregados pelos problemas que enfrentamos, ou

reagimos de forma agressiva e criminosa, ou procuramos abrigo em alguma

personalidade forte ou poder. Então, se a competência moral dos cidadãos

não puder se desenvolver em um nível mínimo, a democracia está

ameaçada. Alguns cidadãos podem crescer em um ambiente favorável no

qual tenham tempo amplo e oportunidade de praticar suas competências

morais e desenvolvê-las até o nível necessário no contexto em que vivem e

trabalham. Porém, a maioria das pessoas não cresce sob condições tão

favoráveis. Muitas pessoas, até mesmo universitários, relatam que seus

ambientes de aprendizado oferecem pouca ou nenhuma oportunidade de

assumir responsabilidades e reflexões guiadas (SCHILLINGER, 2006).

Consequentemente, o nível de competência moral dessas pessoas é

relativamente baixo. Um exemplo extremo são prisioneiros que tiveram

problemas porque tiveram pouca habilidade de resolver conflitos sem

recorrer a violência e manipulação, e até mesmo perdem sua pouca

competência moral na prisão, porque são privados de oportunidades para

praticá-las. Não é surpresa alguma que eles voltem para a prisão mais cedo

porque acreditam que tinham que ficar na prisão.

Hemmerling (2014) tem demonstrado de forma convincente que esta falta

de oportunidade pode ser compensada efetivamente oferecendo sessões de

“KMDD”. KMDD é conhecido como Método Konstanz de Discussão de

Dilemas que desenvolvi baseado no método-dilema criado por Moshe

Blatt e Lawrence Kohlberg (1975). O método Blatt-Kohlberg é raramente

utilizado porque Kohlberg o declarou um fracasso, embora tenha mostrado

429

ser muito eficaz (LIND, 2002). Foi um fracasso para ele porque os

professores não queriam usá-lo. Para eles, precisava de muito treinamento

e muito tempo de preparação. Alguns também sentiram que Kohlberg

demandou instruções demais dadas pelo professor, o que não deixou muito

espaço para o próprio pensamento dos alunos.

Eu decidi assegurar este método tornando-o mais fácil de aplicar e

oferecendo aos professores um treinamento mais rigoroso. Eu descrevi o

KMDD em meu livro “Como ensinar competência moral” (LIND, 2019).

Para que o método seja entendido e aplicado de forma eficaz, é necessário

treinamento prático e certificação. O KMDD é ainda mais eficaz que o

método Blatt-Kohlberg (porém, apenas quando aplicado por um professor

bem treinado) e é muito eficiente. Uma sessão de 90 minutos pode

produzir mais aumento da competência moral do que um ano letivo

inteiro.

Em uma intervenção aleatória e projetada cuidadosamente com

universitários tailandeses, Lerkiatbundit et al. (2006) encontrou efeitos

altos e sustentáveis do KMDD na competência moral. O grupo

experimental ganhou 12 pontos a mais no escore C no MCT, e este ganho

ainda podia ser observado seis meses depois do final da intervenção. A

média de ganho é notável, enquanto o MCT mostrou alta estabilidade em

um estudo separado de “confiabilidade” (r = 0.90) (Lerkiabundit et al.,

2004), e o escore C permaneceu quase inalterado no grupo controle.

Outros estudos encontraram ganhos parecidos. Comparativamente, os

ganhos com o método Blatt-Kohlberd foram, em média, cerca de 6% por

ano (Lind, 2002). A amplitude dos efeitos das duas intervenções se

assemelha favoravelmente à amplitude média dos efeitos de tratamentos

médicos, educativos e psicológicos “eficazes”.

430

Conclusão: Democracia e Competência Moral

A democracia só pode funcionar quando a maioria dos cidadãos

aprenderem a resolver conflitos e problemas que resultam inevitavelmente

da aplicação de valores públicos. Quando queremos ser bons, nos

deparamos frequentemente com uma situação-dilema, isto é, em uma

situação em que todos os cursos de ação possíveis violariam um princípio

moral básico. Para que seja possível resolver tais situações dilema,

precisamos de competência moral-democrática. Em outras palavras,

democracia é uma forma de convivência muito difícil. Seus cidadãos são

obrigados a governarem a si mesmos, isto é, resolver problemas e conflitos

que encontram sozinhos ao invés de deixarem outras pessoas decidirem o

que fazer.

Portanto, competência moral é o pilar básico da democracia. Se as pessoas

não forem capazes de desenvolver esta competência, a ordem deveria ser

aplicada através da polícia treinada, trabalhadores judiciais, guardas de

prisão e grandes instituições, etc. Isto custa uma grande quantia de

dinheiro. Tal aplicação tem seus limites porque falha se muitos cidadãos e

até mesmo forças policiais carecem de competência moral. Competência

moral é tão necessária nas esferas públicas, como na vida privada, escolas e

negócios (LIND, 2021).

Depois de mais de quarenta anos de pesquisas e desenvolvimento nesta

área, estou certo de que poderíamos melhorar a nossa qualidade de vida e

economizar muitos custos, se nossas escolas promovessem competência

moral para todos. Isto é possível, pois estabilizaria e desenvolveria nossa

democracia. Desenvolvemos um método muito efetivo para a fomentação

da competência moral. Ele exigiria pouco tempo e nenhuma mudança no

currículo das escolas e universidades. O único desafio é o treinamento dos

431

professores para utilizar esse método, porque o método funciona apenas se

os professores entenderem e aplicarem com competência. Portanto, todas

as instituições de ensino superior deveriam oferecer este treinamento. Este

é o principal dever delas em uma democracia.

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Notas

* Pode ser feito download em: http://moralcompetence.net/b-liste.htm

** Em 2021, este livro ganhou o Outstanding Book Award do Educação e

Desenvolvimento Moral SIG da Associação Americana de Pesquisa Educacional

(AREA).

Para maiores informações acesse o website: www.imdc.info

Contato: office@imdc.info

437

SITUAÇÕES PARA DISCUSSÃO

Jaqueline Roberta de Souza

Talita Bueno Salati Lahr

Situação 1

Para educadores/cuidadores: ser humilhado ou se defender?

João, uma criança acolhida na instituição tem chegado da escola dizendo

que está sofrendo bullying, que seus amigos o excluem e ficam dizendo que

ele não tem mãe e nem pai, e por isso mora no abrigo. Há alguns dias, ele

tem dito que não quer mais ir para a escola. Os educadores/cuidadores

constantemente reclamam dos comportamentos de João, que tem 11 anos,

vive em serviços de acolhimento desde os dois anos de idade e é agressivo

com os adultos e com as demais crianças. Um determinado dia, na saída

da escola, João ameaça dois colegas dizendo que vai matá-los. A diretora

da escola chama a educadora/cuidadora de plantão e relata o fato. Em casa,

João diz que não aguentava mais as falas de exclusão em relação a ele, chora

muito e repete diversas vezes que quer uma família e que não aguenta mais

viver no acolhimento. A educadora/cuidadora diz a João que passou muita

vergonha na escola pelo que ele fez, e decide que ele ficará uma semana

Situações complementares propostas no capítulo 9: “A competência moral nas instituições de

acolhimento para crianças e adolescentes”.

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-220-8.p437-442

438

sem sair de casa pelo que aconteceu. Você concorda com a postura da

educadora/cuidadora?

Perguntas norteadoras para discussão:

• João pode ser considerado vítima de bullying?

• A sanção aplicada tem relação com o que ocorreu na escola?

• A intervenção da diretora da escola e da educadora/cuidadora, já

na instituição de acolhimento, favoreceu o desenvolvimento da

competência moral?

Situação 2

Para educadores/cuidadores: entre mentir e colocar o outro em risco

[U1]

Juliana é uma adolescente que está acolhida por volta de um ano e

já evadiu diversas vezes do serviço de acolhimento. Em um determinado

dia, ela volta de uma das evasões com R$100,00. A instituição tem uma

regra de que os acolhidos não podem ficar com um dinheiro do qual não

se sabe a procedência, dentro da casa. A educadora/cuidadora sabe dessa

regra, mas tem uma longa conversa com a adolescente sobre suas escolhas

e aquilo que tem feito de sua vida. Juliana alega que não quer mais viver

na instituição, que tem vontade de estar com amigos e com sua família e

que entende que fora dali está à mercê do tráfico de drogas, mas alega que

fará 18 anos em breve e logo voltará para o mesmo lugar. Além disso, ela

diz já saber se virar sozinha e se defender de determinados perigos. Após

algumas horas dessa conversa, a adolescente chama a educadora/cuidadora

e diz que está com muita vontade de comer pizza. Ela pergunta se elas

439

poderiam pedir pizza para todas as crianças que moram ali com aquele

dinheiro, e diz que ninguém precisa ficar sabendo. A educadora/cuidadora

tenta intervir em relação a isso e pergunta sobre a origem do dinheiro. Ela

diz que ganhou de um amigo naquela noite para poder comprar coisas para

ela mesma utilizar na instituição, e diz que passar esse tempo diferente com

uma janta gostosa com os colegas da casa amenizaria sua angústia, pois,

naquele momento, seu maior desejo era evadir novamente e gastar esse

dinheiro em bebida na rua. A educadora/cuidadora, buscando proteger a

adolescente e evitar uma nova evasão, decide pedir as pizzas, escondendo

o fato da equipe técnica do serviço, e combina com as crianças e

adolescentes que ninguém poderá contar sobre o ocorrido no dia seguinte.

Você concorda com a decisão da educadora/cuidadora?

Perguntas norteadoras para discussão:

• A adulta da situação descumpriu a regra da instituição. Quais

são as consequências disso para ela?

• A educadora/cuidadora poderia ter conversado com alguém da

equipe para tomar essa decisão em conjunto?

• Neste caso, o que é mais importante? Seguir a regra ou favorecer

esse momento de descontração e felicidade para as crianças e

adolescentes acolhidos?

• Em que a conversa que a educadora/cuidadora teve com a

adolescente pode favorecer, em termos de desenvolvimento

moral?

440

Situação 3

Para Equipe Técnica

Mãe, a ausência de ti extrapola em mim os limites das leis e da razão[U2]

Personagens envolvidos: A mãe, o filho, a equipe técnica de apoio

socioassistencial e a equipe do judiciário.

Em uma pequena cidade havia uma instituição de acolhimento

para crianças e adolescentes que por determinação judicial devessem ser

afastadas de suas famílias. Uma das crianças acolhidas, Salva, tinha sido

retirada de sua mãe ainda bem pequena, com aproximadamente 3 anos de

idade, pois a mãe era usuária de drogas e negligente com os cuidados de

Salva e de seus filhos mais velhos, que já estavam adentrando o mundo do

crime e praticando roubo e tráfico. Esta decisão trouxe - e ainda traz -

muitas revoltas para a mãe e para os demais familiares de Salva, que era o

filho caçula. A criança ficou por um tempo na instituição, e, depois, foi

inserida em outra família sob guarda provisória. Esta família tinha uma

postura de violência com a criança, por isso, depois de 4 anos de

convivência, ela foi acolhida novamente na instituição, já com 7 anos de

idade. Hoje em dia, ela apresenta episódios de crises nervosas gravíssimas;

agressividade com quem está por perto; quebra objetos, móveis; agride e

machuca as pessoas, além de apresentar comprometimento cognitivo.

Os profissionais envolvidos no caso foram assistentes sociais,

psicólogos, pedagogos, a promotora e a juíza da cidade. Esta equipe

determinou o afastamento e a perda do poder familiar e não relaciona tal

decisão com os problemas emocionais e cognitivos que a criança apresenta

441

hoje. Porém, o rompimento do vínculo definitivo com a mãe - por razão

dos riscos que esta convivência trazia - e seu acolhimento para a preservação

de sua integridade, aparentam, agora, não terem sido eficientes e saudáveis

para a criança. Estas ações trouxeram, talvez, tantos prejuízos quanto a

própria vivência com a mãe negligente.

Desta forma, uma das profissionais envolvidas no caso passou a

questionar as decisões tomadas até aqui. Porém, nada se podia mudar, pois

tudo foi feito de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente. No

entanto, considerando os prejuízos emocionais e cognitivos que a criança

vinha sofrendo, uma das profissionais da equipe tem um dilema: respeitar

a decisão judicial pautada no Estatuto e manter a criança afastada da mãe

- mesmo vivenciando todos os dias os prejuízos que isso trouxe -, ou

arriscar-se em ir contra a decisão judicial e permitir a convivência com a

mãe, mesmo que de forma sigilosa. A profissional decide proporcionar

encontros entre mãe e filho por longos períodos, durante todos os dias.

Você concorda com a decisão da profissional?

443

QUEM SOMOS?

Alexandre S. Lessa

Graduado em Ciências da Logística com habilitação em Intendência da

Aeronáutica, pelo Curso de Formação de Oficiais Intendentes da

Academia da Força Aérea. Mestrando no Programa de Pós-Graduação em

Ciências Aeroespaciais da Universidade da Força Aérea, com o projeto

“Adequabilidade do Teste do Competência Moral (MCT-xt) como

indicador do Programa de Formação de Valores da Academia da Força

Aérea”.

Carla Andressa Placido Ribeiro de França

Possui graduação em Pedagogia (2006) com habilitação em Deficiência

Visual e Administração Escolar, Mestre (2012) e Doutora (2018) em

Educação pela UNESP, campus de Marília. É membro do Grupo de

Estudo e Pesquisa em Epistemologia Genética e Educação e do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral. Atualmente

é professora de Atendimento Educacional Especializado.

Carla Chiari

Formação em Psicologia (2010) Pedagogia (2016) atualmente mestranda

em Educação pela Unesp de Marília. Atuação em escola e consultório

particular

444

Cristiane Paiva Alves

É Terapeuta Ocupacional, pela Faculdade de Filosofia e Ciências - FFC,

UNESP, de Marília, tem mestrado e doutorado em Educação Especial,

pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar. É especialista em

Neurologia e Reabilitação dos Membros Superiores, pela UFSCar.

Docente da FFC, UNESP/Marília. Instrutora de Yoga e vice-líder do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI).

Edneia Felix de Matos

Pedagoga, especialista em educação infantil e Psicopedagogia Mestre em

Educação pela Unesp campus Marília SP, professora em escola de

Educação Infantil na rede municipal de educação na cidade de Marília SP.

Elen Daiane Quartaroli Fernandes

Psicóloga pela Universidade do Sagrado Coração (Bauru-SP), pedagoga

pela Facinter (Curitiba-PR), especialista em Ética, Valores e Cidadania na

Escola pela USP/UNIVESP, mestre em Psicologia do Desenvolvimento e

da Aprendizagem pela UNESP (Bauru-SP) e doutoranda em Educação

pela UNESP (Marília - SP). Atualmente é diretora de uma escola

municipal dos anos iniciais do ensino fundamental e docente no Ensino

Superior, no curso de pedagogia.

Elói Maia de Oliveira

Doutorando em Educação (UNESP/Marília), Mestre em Filosofia

(UNESP/Marília, Licenciado e Bacharel em Filosofia (UNESP/Marília).

Professor de Filosofia na E.E. Edson Vianei Alves Prof. no município de

Marília/SP.

445

Elvira Mª P. Pimentel Ribeiro Parente

Pedagoga e Mestra em Educação pela Universidade Estadual de Feira de

Santana. É doutoranda em Educação pela Universidade Estadual de

Campinas.. É especialista em Gestão, Coordenação e Orientação Escolar

pelo Núcleo de Pós-graduação Gastão Guimarães. Integrante do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM) e Coordenadora do

Grupo de Estudos em Educação Moral (GEEM) de Feira de Santana.

Emerson da Silva dos Santos

Professor Matemática Ensino Fundamental, Mestrado Unesp Marília,

Pedagogia Unimar, Ciências Matemática Unimar, Especialização em

Metodologia de Ensino e Formação Profissional.

Georg Lind

Prof. Dr. Georg Lind, nascido em 1947, estudou Psicologia, Filosofia,

Economia e Linguística em Mannheim, Braunschweig, e Heidelberg,

Alemanha. Ele conquistou o mestrado em Psicologia da Universidade de

Heidelberg, doutorado em Ciências Sociais pela Universidade de

Konstanz, e um doutorado em Filosofia pela Universidade Católica de

Eichstätt. Nas décadas de 70 e 80, ele foi membro de pesquisa do estudo

internacional longitudinal de universitários em cinco países Europeus,

incluindo dois países ex-comunistas (Polônia e Iugoslávia). Durante este

período, desenvolveu sua teoria de competência moral e um teste objetivo,

onde consegue tornar seu traço interno visível sem invocar modelos

estatísticos duvidosos, ou usar métodos subjetivos: o Teste de

Competência Moral (TCM). Quando conheceu Lawrence Kohlberg, ele

adaptou seu método educacional de discussão de dilemas para torná-lo

mais eficaz e melhor de ser ensinado. Por meio deste, o TCM foi

fundamental. Dr. Lind também projetou um KMDD para treinamento

446

de professores e programa de certificação. Tem promovido oficinas de

KMDD em muitos países, do Chile a China. Recentemente, ele co-fundou

o Instituto para Competência Moral-Democrática (IMDC), o qual está

presidindo atualmente.

Graziella Diniz Borges

Graziella Diniz Borges é psicóloga, pedagoga, psicopedagoga, mestra e

doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista (Unesp),

Campus de Marília. Atualmente, é docente na Educação Básica e no

Ensino Superior. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI).

Jaqueline Roberta de Souza

Graduada em pedagogia, pós-graduada em psicopedagogia e mestranda

pela Universidade Estadual no Norte do Paraná, membro do grupo de

pesquisa e estudo em desenvolvimento moral e educação integral, GEPEI,

e estudante especial da Universidade Estadual Paulista. Atua na área da

assistência social como pedagoga social.

Lucas Guilherme Tetzlaff de Gerone

Doutorando em Educação pela UNESP Marília-SP. É mestre em Teologia

pela PUC/PR. Possui Especialização em Neuropsicopedagogia; Especia-

lização em Filosofia e Sociologia; Especialização em Docência do Ensino

Superior. Bacharelado em Teologia. Possui Licenciatura em Filosofia e

Licenciatura em Pedagogia. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Psicologia Moral e Educação Integral UNESP Marília-SP.

447

Maria Célia Reis da Silva

Professora Titular da Universidade da Força Aérea e da Escola Superior de

Guerra, consultora e orientadora pela Fundação de Amparo à Pesquisa do

Estado do Rio de Janeiro (FAPERJ). Arquivo Museu de Literatura

Brasileira da Fundação Casa de Rui Barbosa. Pós-Doutorado em

Literatura, Cultura e Contemporaneidade pela Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro; Doutorado (1998) em Letras pela Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro; Mestrado em Letras Vernáculas

pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1989); Bacharelado e

Graduação em Português-Inglês pela Faculdade de Humanidades Pedro II

(1976). Possui experiência na área de Letras, com ênfase em literatura

atuando principalmente nos seguintes temas: literatura brasileira marginal

de e sobre os excluídos, povo, cotidiano, gíria, memória (lembrança e

esquecimento), biografia, mitologia, Rio de Janeiro, geração 45,

modernismo, e metodologia científica, língua portuguesa, soberania,

defesa, estratégia. Integrante do Projeto Incorporação de tecnologia

aeroespacial para a Defesa: impactos organizacionais, doutrinários e na

autonomia estratégia (CAPES).

Maria Cristina da Silva Araújo Zuccoli

Professora da rede pública estadual aposentada de Inglês, ativa de

Português e Mestre em Educação pela Unesp/Marilia

Mariana Lopes de Morais

Pedagoga pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho",

campus de Marília. Mestre em Educação na linha Psicologia da Educação:

Processos Educativos e Desenvolvimento Humano. Doutoranda no

Programa de Pós-graduação em Educação. Membro do Grupo de Estudos

448

e Pesquisa em Epistemologia Genética e Educação (GEPEGE) e do Grupo

de Pesquisa em Psicologia e Educação Integral (GEPPEI).

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Matheus Estevão Ferreira da Silva é Pedagogo (2018) pela Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC/UNESP) de Marília, Mestrando pelo Programa

de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da mesma instituição e

graduando em Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras

(FCL/UNESP) de Assis. Na graduação em Pedagogia, foi bolsista de

extensão do Núcleo de Ensino (04 meses), PROEX (04 meses), de

Iniciação Científica PIBIC/CNPq (14 meses) e FAPESP (20 meses). Na

graduação em Psicologia, foi bolsista de Iniciação Científica FAPESP (07

meses). Atualmente é bolsista de Mestrado do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Atua como 1.º

Secretário do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília

(NUDHUC), gestão de 2016-2018 e, na gestão atual, de 2019-2021.

Patricia Unger Raphael Bataglia

É Psicóloga, pela PUC/SP, Mestre e Doutora em Psicologia Social pelo

Instituto de Psicologia da USP. Sua experiência é em pesquisas sobre a

psicologia moral. É professora assistente do Departamento de Educação e

Desenvolvimento Humano, da Faculdade de Filosofia e Ciências,

UNESP/Marília. Professora credenciada no programa de pós-graduação

em Educação (UNESP/ Marília). É líder do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI).

449

Priscila Caroline Miguel

Mestre em Educação pela Unesp - Campus de Marília/SP (2021) e

graduada em Psicologia pela UNIMAR - Universidade de Marília/SP

(2010).

Raquel dos Santos Candido da Silva

Formada em Ciências Sociais pela UNESP - Faculdade de Filosofia e

Ciências de Marília, atualmente é mestranda no Programa de Pós-

graduação em Educação da mesma universidade. Também é formada em

Pedagogia pela Faculdade de Tecnologia Paulista e professora na educação

básica da rede estadual de ensino do estado de São Paulo na modalidade

EJA.

Raul Aragão

Psicólogo formado pela UNISAL, campus de Lorena (1977), Mestre

(1986) e Doutor (1991) em Psicologia, pela Fundação Getúlio Vargas -

RJ. Pós-Doutorado em Drogadependência pela “The University of

Washington” (Seattle, USA). Atualmente é professor associado do

Departamento de Educação do Instituto de Biociências, Letras e Ciências

Exatas da Universidade Estadual Paulista - UNESP e credenciado como

professor e orientador no Programa de Pós-Graduação em Educação, da

mesma universidade, campus de Marília. Desenvolve pesquisas e

orientações nos seguintes temas: desenvolvimento sociomoral, uso de

álcool e outras drogas por adolescentes, desenvolvimento infantil,

educação infantil e crianças adolescentes em situação de vulnerabilidade.

Regina Helena da Silva Leite

Formada em Pedagogia, pela Faculdade de Filosofia e Ciências da

Universidade Estadual Paulista (UNESP). Licenciada em Letras

450

(Tradutor/Intérprete) pelo Centro Universitário Ibero-Americano, MBA

em Gestão Empresarial pela FGV do RJ e integrante do Grupo de Estudos

e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI).

Atualmente trabalha na Prefeitura Municipal de Marília como Professora

de Inglês, tendo mais de 26 anos de experiência profissional em educação

e em empresas nacionais e multinacionais, atuando na área de 'Supply

Chain' (Cadeia de Suprimentos).

Rogério Melo de Sena Costa

É licenciado e bacharel em Ciências Biológicas (UNESP), mestre em

Educação Científica e Tecnológica (UFSC) e doutorando em Educação

(UNESP). Leciona Ciências da Natureza e Matemática há mais de vinte

anos. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e

Educação Integral (GEPPEI). Tem interesse por temas como educação

integral, desenvolvimento moral e influência das tecnologias digitais na

formação dos jovens.

Sabrina Sacoman Campos Alves

Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” - UNESP/ Marília-SP. Membro dos grupos de estudo

e pesquisa Geppei e Gepege, vinculados à UNESP/Marília-SP. Atua,

principalmente, com o tema “Desenvolvimento e Educação Moral”, a

partir das teorias de Jean Piaget e Paulo Freire. Atualmente, é

Coordenadora Pedagógica em um colégio da rede privada de ensino.

Sérgio Francisco de Freitas

Graduação Filosofia, Pedagogia, Educação Física, Especialização História,

Cultura e Sociedade, Mestrado em Filosofia.

451

Simone Gomes de Melo

Pedagoga, doutoranda em Educação na área de Psicologia Educacional

pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestra em

Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP). Dedica-se às

pesquisas sobre desenvolvimento moral, clima escolar e suas relações com

o desempenho escolar, e aprendizagem-serviço. É integrante do Grupo de

Estudos e Pesquisas em Educação Moral (GEPEM) da

UNESP/UNICAMP.

Talita Bueno Salati Lahr

Mestranda pelo Programa de Pós-Graduacão em Educacão Escolar da

FCL-UNESP, formada em Psicologia pela UFSCar. Atua na área do

desenvolvimento humano, psicologia social com famílias, crianças e

adolescentes em situação de vulnerabilidade social e vítimas de violência.

É membro do GEPEM - Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação

Moral (UNESP/UNICAMP).

Tamires Alves Monteiro

Pós-doutoranda em educação pela Unesp/Marilia, doutora e mestre pelo

Instituto de Psicologia da USP e pedagoga, com habilitação em educação

infantil pela Unesp/Marilia.

Telma Pileggi Vinha

Pedagoga, Doutora em Educação na área de Psicologia, desenvolvimento

humano e educação pela Faculdade de Educação da Universidade Estadual

de Campinas (UNICAMP), professora do Departamento de Psicologia

Educacional e é pesquisadora do Instituto de Estudos Avançados (IDEA)

desta mesma Instituição. Realiza pesquisas na área das relações

interpessoais e o desenvolvimento moral, sendo membro do Laboratório

452

de Psicologia Genética (LPG) da UNICAMP e coordenadora associada do

Grupo de Estudos e Pesquisa em Educação Moral (GEPEM) da

Unicamp/Unesp e coordenadora do Grupo de Estudos “Ética, Diversidade

e Democracia na Escola Pública” do Instituto de Estudos Avançados

(IDEA) da UNICAMP . Ministra palestras, cursos de formação e projetos

que visam a melhoria da qualidade da convivência e a construção da

autonomia moral em inúmeras escolas. Organizadora da coleção

“Educação e Psicologia em debate” e autora dos livros “O educador e a

moralidade infantil: uma visão construtivista”, “Quando a escola é

democrática: um olhar sobre a prática de regras e assembleias na escola” e

“Indisciplina, conflitos e bullying na escola” pela editora Mercado de

Letras e “Da escola para a vida em sociedade: o valor da convivência

democrática” pela editora Adonis. Organizadora dos livros “Conflitos na

instituição educativa. Perigo ou oportunidade? ” (Mercado de Letras) e “É

possível superar a violência na escola? Construindo caminhos pela

formação moral” (editora do Brasil).

Vera Lúcia Toneloti

Docente de nível superior na área de alimentos. Especialista em docência

em nível superior pela instituição Dom Bosco. Graduada em

Administração de Empresas e Tecnologia em Alimentos pela Unimar.

Pareceristas

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus de Marília e

financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa

PROEX/CAPES. Contamos com o apoio dos seguintes pareceristas que avaliaram as

propostas recomendando a publicação. Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Desenho da Capa

Sueli Nascimento

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro