A visão acadêmica contida neste livro é singular e, ao mesmo tempo, mul-

ticêntrica porque ultrapassa os limites do fazer cientíco e desvela conteúdos

da realidade de gênero em contextos históricos, sociais, políticos, econômicos,

religiosos e, sobretudo, educacional para discuti-los em perspectiva dos ideais

democráticos e de direitos humanos. O processo democrático brasileiro é ana-

lisado crítica e reexivamente em sua gênese, a partir do movimento feminista,

para a igualdade de gênero, ultrapassando limites territoriais que vão do local

ao nacional, o que confere valor probatório ao conteúdo do livro. Verdadeira

ênfase é dada à democracia e cidadania nas políticas educacionais para revisitar

o conceito de escola como espaço social e de conhecimento para a cultura dos

Direitos Humanos e da igualdade gênero. Em um recorte mais especíco, po-

rém não menos importante da discussão sobre democracia, direitos humanos,

cidadania e gênero nas políticas educacionais, faz parte integrante o ambiente

da escola pública paulista e sua organização como forma de avaliar os avanços e

retrocessos causados por gestões políticas e governamentais. Relatos e conheci-

mentos sobre outros países da Ibero América, Portugal e Espanha, são incluídos

como extensão da discussão sobre democracia, direitos humanos, cidadania e

gênero nas políticas educacionais que se enriquece, especialmente, com as pro-

postas de mediação realizadas nas escolas públicas de Valência.

O livro Democracia, direitos hu-

manos, gênero e cidadania: teoria, polí-

ticas e cotidiano das escolas públicas, de

Tânia Suely Antonelli Marcelino Bra-

bo, apresenta resultados de rigorosas

pesquisas desenvolvidas no período de

quase vinte anos.

A obra traz capítulos integrados

que expõem estudos teóricos e empíri-

cos, com a apresentação de resultados

de pesquisas e conhecimentos cons-

truídos acerca de políticas educacio-

nais para direitos humanos, igualdade

de gênero e cidadania, educação para

a cidadania e igualdade de gênero em

diferentes níveis de ensino, atuação do

movimento feminista, práticas educa-

cionais em direitos humanos, igualdade

de gênero e cidadania, lutas pela demo-

cracia, dentre outros.

Convido as pessoas interessadas

no debate sobre as temáticas da demo-

cracia, direitos humanos, igualdade de

gênero e cidadania à leitura deste livro,

pois apresenta estudos signicativos

e altamente relevantes, especialmente

para se compreender o atual cenário

político-educacional brasileiro, no que

diz respeito aos temas. Sem dúvida,

esta obra se tornará referência no meio

acadêmico para o estudo das temáticas

enunciadas.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

DEMOCRACIA, DIREITOS HUMANOS,GÊNERO E CIDADANIA

NEUSA MARIA DAL RI

MARIÂNGELA SPOTTI LOPES FUJITA

DEMOCRACIA, DIREITOS HUMANOS,

GÊNERO E CIDADANIA

teoria, políticas e cotidiano das escolas públicas

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

DEMOCRACIA, DIREITOS HUMANOS,

GÊNERO E CIDADANIA:

teoria, políticas e cotidiano das escolas públicas

TÂNIA SUELY ANTONELLI MARCELINO BRABO

DEMOCRACIA, DIREITOS HUMANOS,

GÊNERO E CIDADANIA:

teoria, políticas e cotidiano das escolas públicas

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Brabo, Tânia Suely Antonelli Marcelino.

B795d Democracia, direitos humanos, gênero e cidadania: teoria, políticas e cotidiano das

escolas públicas / Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo. – Marília : Oficina

Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

366 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-196-6 (IMPRESSO)

ISBN 978-65-5954-197-3 (DIGITAL)

1. Escolas públicas. 2. Democracia. 3. Cidadania. 4. Identidade de gênero. 5. Educação.

6. Políticas públicas. I. Título.

CDD 370.115

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

À memória de Irene, minha mãe, exemplo de luta pela vida.

Thatyana, Fernanda e Thaís, minhas filhas, e Ana Beatriz,

minha neta, fontes de realização que muito me ensinam.

Mulheres que sempre me inspiraram.

Ninguém nasce mulher: torna-se mulher

Simone de Beauvoir

Sumário

Prefácio | Ana Maria Klein....................................................................11

Apresentação | Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo...........................15

Parte I

Democracia, Direitos Humanos, Gênero e Cidadania:

estudos teóricos

Capítulo 1 | Democracia, Direitos Humanos, Gênero e Educação: teoria

e políticas..............................................................................................35

Capítulo 2 | Gênero e Educação: o papel do movimento feminista para a

igualdade de gênero na escola...............................................................59

Capítulo 3 | Movimento feminista, Gênero, Cidadania e Políticas........111

Capítulo 4 | Democracia e Cidadania nas políticas educacionais...........123

Capítulo 5 | Democracia e Cidadania nas políticas e práticas

educacionais.......................................................................................135

Capítulo 6 | Democratização da escola sob uma perspectiva de gênero: um

novo/velho desafio..............................................................................159

Parte II

Democracia, Direitos Humanos, Gênero e Cidadania:

estudos empíricos

Capítulo 7 | No interior da escola: Democracia, Direitos Humanos,

Cidadania e Gênero na escola pública paulista e numa Cooperativa

Educacional........................................................................................175

Capítulo 8 | Democracia, Direitos Humanos, Cidadania e Gênero na

escola pública e em diferentes modalidades de ensino...........................247

Capítulo 9 | Democracia na Escola, Cidadania e Gênero no Brasil, em

Portugal e na Espanha.........................................................................267

Capítulo 10 | Mediação, Direitos Humanos e Cidadania: Políticas

Educacionais, Concepções e Ações em Escolas Públicas Estaduais Paulistas

e Espanholas.......................................................................................297

Considerações finais............................................................................335

Referências.........................................................................................339

Sobre a autora.....................................................................................363

Prefácio

Este livro é publicado em um momento sócio-histórico-político

marcado por acirradas disputas políticas que polarizam posicionamentos:

de um lado conservadores que evocam o mercado e a economia e, do outro,

posicionamentos que defendem os seres humanos e sua dignidade. No

Brasil, as eleições presidenciais de 2018 trouxeram para o poder a defesa

de valores conservadores, a ameaça constante à democracia e às suas

instituições, a defesa de uma educação escolar conteudista que enxerga na

formação para a cidadania um risco aos valores familiares, o cerceamento

das escolas e dos currículos no que se refere às discussões sobre gênero,

discursos de ódio contra grupos minoritários e ataques constantes aos

Direitos Humanos e seus defensores. Em meio a este cenário nacional, o

mundo enfrenta uma pandemia causada pelo Coronavírus que obrigou as

pessoas e as sociedades a se reorganizarem, acentuando ainda mais as

desigualdades sociais e as opressões. São tempos difíceis que mobilizam os

mais diferentes segmentos sociais em discussões e ações para o

enfrentamento dos retrocessos no campo dos Direitos Humanos.

Os Direitos Humanos estão sendo conquistados ao longo da

história da humanidade e traduzem a luta pelo respeito e promoção da

dignidade humana. A Declaração Universal dos Direitos Humanos afirma

a universalidade do sujeito, os seus artigos iniciam-se sempre por “todos”

ou “nenhum ser humano”. Este sujeito genérico não foi suficiente para

fazer frente às situações específicas de violações de direitos e, por isso, é

necessária a especificação dos sujeitos de direitos, considerando os grupos

e suas realidades singulares. Herrera Flores, ao discutir a universalidade dos

Direitos Humanos, aponta para a imprescindibilidade do fortalecimento

de indivíduos, grupos e organizações, a fim de que estes possam atuar de

modo igualitário visando ao acesso a bens materiais e imateriais que fazem

com que a vida seja digna de ser vivida. Portanto, a promoção da dignidade

humana pressupõe a promoção de direitos de grupos específicos que

expressam as diversidades humanas.

É este o sentido da discussão proposta por este livro. O vasto

trabalho acadêmico desenvolvido pela autora, Tânia Suely Antonelli

Marcelino Brabo, dedica-se à reflexão sobre as relações de gênero e as

conquistas de direitos das mulheres, imprescindível à participação cidadã,

e como parte constitutiva de uma sociedade democrática. A perspectiva

educacional, sempre presente na obra, leva o leitor à reflexão sobre o papel

da escola e dos docentes como caminho necessário à formação para a

cidadania, adotando a democracia como valor e processo. O livro, síntese

das pesquisas e estudos da autora, é lançado em um momento oportuno

quando vivenciamos ataques à democracia e aos Direitos Humanos de

maneira geral e, mais especificamente, o combate à educação para as

relações de gênero. A obra contribui para a compreensão dos processos de

luta que envolvem a conquista e a manutenção de direitos e o papel

estratégico da educação na formação para a cidadania ativa.

O livro estrutura-se por meio de estudos e pesquisas realizadas pela

autora evidenciando a imprescindibilidade da luta pela igualdade de

gênero empreendida pelos movimentos feministas e a conquistas de

espaços na sociedade e reconhecimento de direitos das mulheres. A autora

contextualiza as conquistas dos movimentos feministas no Brasil e

paralelamente descreve como estas conquistas se refletiram em âmbito local,

no município paulista de Marília, empoderando mulheres e estimulando a

sua participação política e reivindicação de direitos. Destaca-se aqui a

contribuição da Universidade, mobilizando instituições e a população local

para a discussão da condição das mulheres e da importância da participação

política e, ao mesmo tempo, produzindo novos conhecimentos sobre as

relações de gênero.

A democracia, como processo que deve orientar as práticas e

relações escolares, é problematizada por meio de pesquisas ocorridas em

instituições no município citado. Os depoimentos de gestores e docentes

e a observação de diferentes formas de exercício democrático trazem ao

leitor elementos para refletir sobre os desafios para a adoção da democracia

como processo que se realiza cotidianamente na relação da escola com o

bairro, nos órgãos colegiados, nas relações entre gestão e docentes, no

grêmio estudantil, no conselho de escola e na associação de pais.

Os estudos desenvolvidos em escolas do município de Marilia, na

cidade de Braga, em Portugal e em Valência, na Espanha, aprofundam as

discussões sobre as instâncias participativas nas escolas como caminhos

democráticos e, as mediações escolares, como vias de efetivação da Justiça

Restaurativa, concepção para enfrentamento de conflitos que vem

ganhando espaço na educação brasileira. A reflexão sobre os caminhos

percorridos por outros países contribui para a reflexão de políticas

educacionais nacionais.

O livro nos leva a acompanhar o percurso acadêmico da autora e

demonstra o compromisso de suas produções com o desenvolvimento de

uma educação democrática que intenta viabilizar a participação de toda a

comunidade escolar e a discussão de temas imprescindíveis à consolidação

de uma educação comprometida com os Direitos Humanos, sobretudo no

que se refere às questões de gênero. Destacamos que toda a produção

acadêmica que integra esta obra está em consonância e contribui para a

discussão e implementação da Educação em Direitos Humanos, sendo

convergente com as orientações dos dois principais documentos que

orientam este tipo de educação: Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos e Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos.

É com grande alegria que escrevo o prefácio deste livro, cuja autora

venho acompanhando e tenho em suas produções fonte de inspiração e

conhecimento para meus estudos sobre Educação em Direitos Humanos.

O livro fomenta a reflexão sobre temas extremamente relevantes e traz

elementos que podem contribuir para o desenvolvimento de uma educação

pautada por princípios e valores democráticos e convergentes com os

Direitos Humanos. Fica o convite às(aos) profissionais que atuam na

educação e em áreas afins, bem como a todas(os) interessadas(os) na

temática para que percorram algumas décadas de produções acadêmicas

instigantes.

Setembro, 2021.

Ana Maria Klein

Apresentação

Neste livro, apresento minha tese de livre-docência com parte dos

resultados de pesquisas que tenho desenvolvido há mais de vinte anos,

antes e após o Doutorado, realizado com a orientação da Profa. Dra. Eva

Alterman Blay, cuja tese foi publicada posteriormente com o título Gênero

e poder local (BRABO, 2003; 2008)

. Ao realizar a pesquisa na área da

Sociologia a respeito do tema da política e como as mulheres se inseriam

nessa arena, considero que esse estudo foi fundamental para que

conhecesse os encaminhamentos políticos nas eleições, as relações que

ocorrem e os objetivos de cada candidato(a) no período eleitoral e que vão

influenciar, após a eleição, na realização ou não do projeto proposto

durante o período eleitoral, incluindo as políticas públicas que serão

elaboradas e desencadeadas.

Igualmente fundamental foi ter aprofundado o conhecimento

adquirido no Mestrado, tendo como orientador o Prof. Dr. Tullo Vigevani,

acerca do papel político do Movimento Feminista no período da Ditadura

Civil e Militar (1964-1985) e após a abertura política no processo de

redemocratização. A dissertação teve como título Cidadania da mulher

professora (BRABO, 1998; 2005)

. Dentre todas as demandas do

O concurso de livre-docência foi realizado de acordo com a Resolução UNESP, n.27, de Abril de

2009. A tese (BRABO, 2003) do Doutorado foi publicada em formato de livro (BRABO, 2008)

pela Editora Humanitas, com apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

(FAPESP), processo n.º 05/58465-2, linha de fomento “Auxílio à Pesquisa – Publicações científicas

– Livros”.

A dissertação (BRABO, 1997) foi publicada posteriormente em formato de livro (BRABO, 2005)

pela Editora Ícone.

Movimento Feminista, investigadas nas pesquisas de Mestrado e

Doutorado, estava a luta pela igualdade salarial, pela presença nos espaços

de poder, pelos direitos das mulheres, apontando a violência contra as

mulheres que era justificada pela visão do “crime da honra”, que libertava

os assassinos sob a justificativa de que elas não tiveram as virtudes esperadas

para as mulheres.

Isso ocorria nos anos de 1980, em similaridade ao caso das

francesas, que junto aos homens atuaram nas Revoluções Burguesas no

século XVIII e, lideradas por Olympe de Gouges, por tentarem fazer ver

aos revolucionários que se naquela Declaração dos Direitos dos Homens e do

Cidadão não estivessem claramente explicitados os direitos das mulheres

(proteção à maternidade, ao salário igual ao homem no mesmo trabalho,

dentre outras questões), não sendo ouvidas escreveram a Declaração dos

Direitos da Mulher e da Cidadã (DE GOUGES, 2007). Segundo a visão

dos revolucionários, essas ações comprovavam que não estavam tendo o

comportamento esperado e as virtudes esperadas para seu sexo. Sob essa

justificativa, mesmo sob o lema da Revolução “Liberdade, Igualdade e

Fraternidade”, Olympe de Gouges e cerca de trezentas mulheres foram

condenadas e mortas na guilhotina.

Nos anos de 1980, de forma similar inclusive saindo às ruas pelo

fim da violência contra as mulheres, as feministas mostraram que a

educação tinha alta relevância no processo de socialização das crianças e

jovens para a desconstrução do círculo vicioso que não se rompia, da visão

androcêntrica de mundo fazendo com que as mulheres fossem tratadas

como o segundo sexo, ou detentoras de meia cidadania ou de uma cidadania

imperfeita. Neste caminhar pela garantia dos direitos das mulheres na

Constituição Cidadã (BRASIL, 1988), os Movimentos Feminista e

Feminino tiveram um papel essencial no processo da Constituinte,

desvelando a realidade das mulheres brasileiras e lutando para a inclusão

da pauta feminista na Lei Maior que estava sendo elaborada.

Assim, dentre todas as questões debatidas e propostas no processo

Constituinte, inclusive o direito ao aborto, a educação foi analisada

criticamente apontando que através da educação tradicional, as identidades

feminina e masculina vão sendo desenvolvidas apontando os lugares,

comportamentos, papéis a serem assimilados pelo alunado, esse primeiro

aprendido na família e na continuidade do processo de socialização na

escola, primeiro espaço público vivenciado pelas crianças desde a mais

tenra idade. As feministas, naquele momento, apontaram inclusive o

quanto os materiais didáticos, por meio de imagens e textos, reforçavam

esses estereótipos que deviam ser assimilados pelas meninas e meninos. Um

pouco mais dessa trajetória de luta será lembrada nos textos que

apresentaremos a seguir.

E ao conhecer essa trajetória, primeiramente através dos estudos do

Mestrado, aprofundei esses estudos abordando-a no Doutorado, por meio

dos estudos sociológicos que tive oportunidade de realizar.

Nesse processo, mais especificamente, pude aprofundar o

conhecimento acerca da luta pelos direitos humanos, que como apontamos,

excluíam as mulheres e outros grupos sociais em muitos momentos da

História, e que levaram à emergência dos movimentos sociais, de

trabalhadores e trabalhadoras das cidades e do campo, do movimento

étnico-racial, feministas, LGBTQI+, ambientalistas, entre outros,

conforme analisa Bobbio (1992), num momento da História em que há a

assimilação da ideia de “sujeitos de direitos”, como Arendt (2012) e Chauí

(1994) analisam também.

Atuando na área da Educação Superior, no Curso de Pedagogia,

ainda em meio ao processo de doutoramento, as pesquisas que a partir daí

realizei visavam conhecer se e como as políticas educacionais que

contemplavam Direitos Humanos e Gênero, além dos valores da

Democracia, estavam sendo vivenciados nas escolas públicas. Tendo como

marco principal o período da Ditadura Militar até os dias atuais no Brasil,

os estudos teóricos mostraram a necessidade de se voltar à História da

constituição das sociedades modernas, para melhor conhecer os

condicionantes históricos da formação política e social da sociedade

brasileira, muitas vezes refratária à ideia de direitos humanos, como

podemos observar na atualidade nos movimentos de grupos conservadores

que apregoam a existência de uma “ideologia de gênero” ou o que defende

o projeto “Escola sem partido”, propondo uma proposta contrária aos

valores da Democracia ampla, dos direitos humanos e da cidadania ativa,

participativa.

Ao resgatarmos a História de luta para que atingíssemos as

sociedades modernas reguladas pelas leis e Constituições, é preciso

considerar o que aponta Candau (2003), que a garantia de Direitos

Humanos é resultado de lutas históricas, conforme também

relembraremos nos textos que a seguir apresentamos. Com as Revoluções

Burguesas, temos uma proposta de sociedade baseada no Iluminismo e

com normas a serem seguidas tanto pela população quanto pelos

governantes, baseadas no que Rousseau denominou de Contrato Social.

Sader (1998), baseando-se nas análises feitas por Bobbio (1992), quando

esse autor apresenta as diferenciações do liberalismo, sobretudo em sua

obra Liberalismo e democracia, essa análise encontra-se em quase toda sua

obra fazendo a relação entre liberalismo e socialismo. É importante

salientar aqui esta questão pois houve um momento nas últimas décadas,

com o avanço do neoliberalismo no mundo e no Brasil, que alguns teóricos

afirmavam que se esquecesse a obra de Marx dizendo que a História

começaria naquele momento a ser escrita. Ledo engano, as análises

socialistas mostraram-se atuais para a análise das sociedades

contemporâneas. Há que se acrescentar, ainda, o que Vidal e Carvalho

(2001) destacam acerca da afirmação de Marx, que se opôs a todo

essencialismo. Relembro aqui também Paulo Freire (1974), cuja obra

mostrou-se atual inclusive para analisarmos a realidade, na atual fase do

capitalismo e suas consequências, bem como na atual política brasileira.

Conforme Sader (1998, p. 07) argumenta, é preciso lembrar que,

de acordo com Bobbio (1992), o socialismo seria “[...] em primeiro lugar

revolução moral e em segundo transformação material”. Conforme o autor

(1998), Bobbio (1992) apresenta algumas diferenciações entre o

liberalismo e o socialismo marxista. A principal diferenciação é a de que há

o liberalismo econômico e o liberalismo político separadamente,

esclarecendo que essas duas correntes não são solidárias, mas andam

separadas, o segundo seria a teoria do Estado de direito, da cidadania, da

sociedade civil.

Com relação ao marxismo, suas origens libertárias foram

questionadas quando a primeira forma de existência histórica de um

Estado anticapitalista desembocou num regime não democrático. A partir

daquele momento, com a adesão da Social-Democracia à concepção liberal

de Democracia, instalou-se dentro da esquerda um questionamento da

relação entre Marxismo e Democracia.

Ainda conforme Sader (1998, p. 14), o liberalismo teve contornos

diferentes.

Se na Europa era a ideologia da burguesia ascendente contra o

feudalismo e o Estado absolutista, identificado com a industrialização

e, de alguma forma com a democratização com todos os seus contornos

mercantis, na periferia capitalista sua inserção se deu de cabeça para

baixo. No Brasil, por exemplo, o liberalismo foi a ideologia da

hegemonia primário-exportadora, assentada no intercâmbio desigual

com as metrópoles, dominante ao longo do século passado e da

primeira república (SADER, 1998, p. 14).

Conforme a literatura aponta, a elite brasileira privilegiava, dos

valores burgueses, a liberdade. Assim, o liberalismo nasceu convivendo

com a escravidão distanciando-se completamente do Estado de direito, dos

direitos da cidadania e da sociedade civil gramsciana. Aqui o Estado se

constituiu totalitário, alheio à liberdade e à democracia (SADER, 1998).

No Doutorado, todas essas reflexões que emergiram no Mestrado

foram aprofundadas, para tentar entender as razões históricas da nossa

“cidadania passiva” e não visão de “sujeitos de direitos”. Foi essencial para

entender, com Vianna (2018) e outras autoras e autores, o processo de

abertura política na década de 1980, com a ação dos movimentos sociais,

dentre eles o feminista que, no período da Ditadura, organiza-se enquanto

movimento político. Nesse momento teremos a reivindicação dos direitos

sociais para todas as pessoas. Entretanto, apesar da ação feminista no

processo Constituinte, que garantiram a igualdade e os direitos também

das mulheres, já havia em curso o projeto neoliberal. Assim, teremos a

conquista de direitos sociais com a promulgação da Constituição Federal

de 1988 (BRASIL, 1988) e, ao mesmo tempo, nos primeiros governos do

período democrático, com:

[...] reorientações políticas que levaram à restrição dos espaços públicos

e democráticos e à redução de questões políticas a problemas técnicos,

sob o argumento de má gestão, desperdício, falta de formação e

inadequação dos currículos escolares nos diferentes níveis de ensino

(VIANNA, 2018, p. 16).

Nessa perspectiva, conforme Vianna (2018, p. 16), citando Arelaro

(1997) e outros autores,

com o início do primeiro mandato de Fernando Henrique Cardoso, a

conjuntura pautada por demandas e negociações em torno de direitos

sociais sobre inflexão e intensifica-se a contradição entre os objetivos

de melhoria das condições de vida e da população brasileira- previstos

na Constituição de 1988- e a adoção de reformas políticas de ajuste

econômico. Sua lógica foi reformar sem aumentar as despesas e, para

tal finalidade, buscou adequar o sistema educacional às orientações e

necessidades prioritárias da economia (VIANNA, 2018, p. 16).

Essas reflexões embasaram os estudos que me levaram a realizar

pesquisas que pudessem constatar se todo esse caminhar histórico de luta

pela Democracia no Brasil teria reflexos na escola e se alterações nas

práticas pedagógicas ocorressem na perspectiva da educação para a

cidadania, que começa na escola. Com apoio na literatura apresentada nos

textos aqui expostos e em outras de referência para os estudos tanto sobre

os Direitos Humanos quanto sobre as mulheres na sociedade em geral, na

educação e na política, depois sobre gênero, as pesquisas realizadas tanto

foram desenvolvidas no plano teórico quanto na participação no cotidiano

das escolas, desde a Educação Infantil ao Ensino Médio e na Universidade.

Isso significa que, nessa caminhada percorrida, procurei constatar

tanto o desenvolvimento das políticas educacionais quanto se havia

mudança na percepção das professoras sobre a questão de gênero e sobre

se percebiam que sua prática contribuía para reforçar os estereótipos de

gênero e, assim, para o perpetuar dos estereótipos e da desigualdade de

gênero. Confirmei que continuava a mesma situação constatada no

Mestrado, com a maioria das professoras reafirmando a visão

androcêntrica de mundo, com o esquema binário em polos opostos do

masculino e do feminino como categorias excludentes, demonstrando a

continuidade da divisão sexual do trabalho que levava as professoras a não

perceberem que através de suas práticas, reforçavam a desigualdade de

gênero.

Sobre o referencial teórico de gênero que fundamentava essas

investigações, do Mestrado, quando estudamos A cidadania da mulher

professora (BRABO; 1997; 2005), ao Doutorado, quando passamos a

trabalhar com a categoria gênero em Gênero e poder local (BRABO, 2003;

2008), bem como nas pesquisas seguintes, contei com a contribuição de

algumas vertentes dos estudos feministas que, no esforço de superação das

diferenças entre homens e mulheres como modelos imutáveis e naturais,

chegamos à construção social das diferenças entre os sexos ao longo da

História.

Assim, com os estudos de gênero, muito consultada foi a obra da

historiadora social Joan Scott (1995, p. 14) que apresenta o gênero como

uma categoria analítica, que é um “[...] elemento constitutivo de relações

sociais fundadas sobre as diferenças percebidas entre os sexos (e como) um

primeiro modo de dar significado às relações de poder”. Foram consultadas

e estudadas, igualmente, as obras das autoras Donna Haraway, (2004),

Carole Pateman (1993), Linda Nicholson (2000) e outras autoras

internacionais, além das pesquisadoras brasileiras Joana Maria Pedro

(2005), Eva Alterman Blay (1997; 1982; 1983; 1984c; 1984a; 1984b;

1987; 1988; 1990a; 1990b; 1991; 1994; 2002a; 2002b), Claudia Pereira

Vianna (2018), Guacira Lopes Louro (1997), Marília Pinto de Carvalho

(1995; 1999), Heleieth Saffioti (1969; 1994) e outras autoras.

Nos anos de 1980, grande parte dos estudos na área da educação

no Brasil não incluía o recorte de gênero. Conforme explicita Vianna

(2018, p. 38),

algumas publicações, como as de Cristina Bruschini e Tina Amado

(1988) e Fulvia Rosemberg (1992), constatavam que as áreas de

pesquisa sobre gênero e sobre educação se desenvolviam separadamente,

sem levar em conta os avanços teóricos de parte a parte. No caso da

investigação educacional, a presença majoritária das mulheres na

composição do magistério subsumia-se à utilização do masculino

genérico como referência às professoras (VIANNA, 2018, p. 38).

Esses estudos também foram por mim realizados e as constatações

das pesquisas levadas a termo após o Doutorado comprovaram a

continuidade dos resultados do Mestrado, predominando na instituição

escolar a cultura androcêntrica, agravada pelas condições de trabalho

precárias, rebaixamento salarial, desvalorização profissional, estratificação

sexual da carreira docente, produção e reprodução de estereótipos de

gênero nas relações escolares, nos conteúdos e em suas práticas que

ocorrem não só na sala de aula mas em todo o espaço escolar, conforme

também constatou Vianna (2018). Alie-se, ademais, a não formação

continuada dos(as) docentes acerca da questão de gênero, por parte do

Estado e por parte da escola, que não foram realizadas.

As observações ocorreram tanto nas pesquisas sobre o cotidiano

escolar quanto com o desenvolvimento dos projetos de extensão

universitária, aos quais também me dediquei desde o início de minha

atuação na Universidade, num processo de pesquisa e de ação junto às

escolas, propondo e pensando junto com docentes, coordenadoras e

gestoras, sobre práticas pedagógicas voltadas à educação em direitos

humanos e para a igualdade de gênero, desde a Educação Infantil.

Em alguns capítulos deste livro, onde apresento minha tese de

livre-docência, trago parte dessas observações em escolas públicas que

permitiram constatar as dificuldades de constituição de um espaço público

democrático na escola. As ações dos movimentos sociais, dentre eles os

feministas, foram altamente relevantes para o entendimento do vivenciar

da cidadania em todos os âmbitos na sociedade, incluindo a escola, bem

como do caminhar de luta para garantia dos direitos humanos.

Nas sociedades contemporâneas, como Bobbio (1992) explicitou,

a partir da assimilação da ideia de “sujeitos de direitos”, passando a

reivindicar os direitos sociais específicos, com cada setor social saindo no

espaço público para fazer ouvir sua voz, transformaram suas necessidades

em direitos socialmente reconhecidos. Nesse processo, conforme Vianna

(2018, p. 23), foi desvelada a articulação dos direitos sociais “[...] com o

conceito de gênero, como diferença sexual percebida e construída

socialmente [...]”, não natural, e necessitando de garantias de seus direitos

sociais no plano legal bem como no plano das políticas, incluindo as

educacionais, conforme explicitou Vianna (2018), citando Vieira (2007),

“Trata-se de examinar essas políticas não apenas como reivindicações, mas

como respostas materializadas na forma de documentos, plano, programas

e ações”.

Assim, estudei as políticas, elaboradas a partir da Constituição da

República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), para constatar se e

quando o gênero seria contemplado, conforme mostraremos nos textos dos

primeiros capítulos, até o Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos (BRASIL, 2007; 2013), já no governo Lula (Presidente Luiz

Inácio Lula da Silva), e as Diretrizes Nacionais para a Educação em

Direitos Humanos (BRASIL, 2012), documentos esses que contemplavam,

na perspectiva dos direitos humanos, também gênero, diversidade sexual,

raça-etnia e outras diferenças, apontando a necessidade de se contemplar

esses temas em todas as áreas do conhecimento e em todos os níveis e

modalidades de ensino. Isso estende a importância de nossos estudos na

atualidade, em um momento de ataques aos direitos humanos, às questões

de gênero, étnico-raciais, demonstrando a vulnerabilidade desses temas

tanto pela influência do projeto neoliberal quanto em momentos como o

que estamos vivendo, com ações dos grupos conservadores que apregoam

o contrário do ideal de democracia ampla.

Com essa conjuntura, vemos a ação desses grupos principalmente

voltados à exclusão do gênero das políticas, incluindo as educacionais,

desconsiderando as ações dos Movimentos Feminista e, principalmente,

LGBTQI+ que reivindicam a inclusão da diversidade sexual e de gênero

nelas. O Movimento LGBTQI+, que teve maior visibilidade nos anos de

1980, no período da Constituinte e depois na luta contra a AIDS, a partir

do ano 2000, buscou parcerias com o Estado que, no governo Lula, a partir

das propostas do movimento e das Conferências Municipais, Regionais,

Estaduais e Nacionais contemplaram as demandas coletivas deste setor

social.

Nos anos de 1970, quando a Professora Heleieth Saffioti publicou

a obra resultante de sua Livre-Docência, a Mulher na sociedade de classes

(SAFFIOTI, 1969), incluiu, além da categoria classe, também a de gênero

e raça-etnia, contribuindo para uma ampliação da visão dos estudos de

gênero, assim como, nos anos de 1990, Mary Castro:

[...] propõe a idéia de uma “alquimia de categorias sociais”, em que

classe, raça, gênero e geração se combinariam em diferentes situações

sociais concretas, resultando em especificidades que se afastam dos

modelos puros e das meras somatórias de hierarquias e subordinações

(CASTRO, 1992 apud Vidal; Carvalho, 2001, p. 210).

A partir de então, meus estudos voltaram-se ainda mais para a

questão das mulheres e de gênero, incluindo a diversidade sexual mais

recentemente, aprofundando o conhecimento a partir da obra de Guacira

Lopes Louro (1997) e Judith Butler (1990, 2009) que mostram a

imposição da heterossexualidade como padrão nas políticas, além de

Nancy Fraser (2002), que discorre sobre as injustiças sociais impostas às

“sexualidades menosprezadas”. As autoras feministas cujas obras estudei

em todos esses anos e que continuo estudando ainda são minhas referências.

Outras teóricas de meus estudos atuais são Angela Davis (2016), Flávia

Biroli (2018), Chimamanda Ngozi Adichie (2018), além de autoras

feministas portuguesas e espanholas. Estas autoras continuam o debate

acadêmico desvelando a ainda permanência da desigualdade de gênero. As

obras clássicas das feministas que contribuíram, no âmbito acadêmico,

para que o tema fosse considerado relevante, com status científico, como o

exemplo da Profa. Dra. Eva Alterman Blay, que lutou para que o tema da

mulher fosse considerado com o mesmo status da questão de classe,

contribuindo com suas obras para as análises científicas da realidade,

continuam sendo estudadas. O feminismo na academia também teve papel

altamente relevante para o desenvolvimento das pesquisas científicas que

comprovavam a desigualdade de direitos e as injustiças sociais vivenciadas

pelas mulheres brasileiras, além de atuarem junto ao movimento social e

na política.

Ao ler a versão espanhola publicada pela Universidade de Valência

(UV), da obra denominada Gênero: uma perspectiva global, de Raewyn

Connell e Rebecca Pearse (2018), encontrei a referência ao Movimento de

Liberação das Mulheres, ocorrido desde o final dos anos de 1960 ao

princípio dos anos de 1970 e as ações que as feministas, tanto na Europa

quanto na América, desencadearam naquele momento. As autoras

afirmam que:

Las luchas de liberación nacional en el ‘tercer mundo’ tuvieron un

importante impacto creciente en el Norte global, especialmente entre

el movimineto juvenil de los años sesenta. Proporcionaron un modelo

político, así como una retórica para la nueva ola de feminismo que

estaba irrumpiendo a final de esta década – el Movimiento de

Liberación de las Mujeres. Entre finales de los años sesenta y principios

de los setenta, a lo largo y ancho del mundo capitalista, se dio una

movilización extraordinariamente rápida de mujeres jóvenes

(CONNELL; PEARSE, 2018, p. 130).

As autoras (CONNELL; PEARSE, 2018, p. 130) ainda

acrescentam que “El prier avance teórico importante del nuevo feminismo

se produjo em Brasil. En 1969, el trabajo pionero de Heleieth Saffioti, A

mulher na sociedade de classes, se publica em São Paulo”. Explicitam,

ainda, que no livro propõem uma teorização marxista-feminista sobre o

sexo como forma de estratificação social e uma análise detalhada, através

de dados estatísticos sobre a divisão sexual do trabalho, a economia política

da família e a educação das mulheres. Acrescentam, ainda, que “Aplicando

un enfoque histórico a la subordinación y emancipación de las mujeres,

analiza la influencia conservadora de la Iglesia católica, y sostiene una

discusión brillante sobre la economia sexual de la sociedad colonial de

Brasil” (p. 130).

Ainda segundo as autoras supracitadas:

Cuando la pionera del feminismo británico Juliet Itchell publicó su

famoso artículo Women - The longest revolution em 1966, argumento

que la opresión de las mujeres no incluía una, sino cuatro estructuras-

producción, reproducción, socialización y sexualidad. La socióloga

británica Sylvia Walby, em su texto Theorizing Patriarchy (1990)

distinguó seis estructuras em el patriarcado contemporáneo- el empleo

remunerado, la producción de la vida doméstica, la cultura, la

sexualidad, la violencia y el estado. Por su parte, la economista india

Bina Agarwal (1997) propuso que las relaciones de género se articulan

em cuatro arenas de disputa interrelacionadas- a familia/hogar, el

mercado, la comunidad y el estado (CONNELL; PEARSE, 2018, p.

148, grifos das autoras).

Fazem referência, estas autoras (2018), às consequências desses

condicionantes apresentados pelas teóricas feministas e que também no

Brasil foram desveladas, dentre outros(as) autores(as), por Luís Pereira

(1963). Um dos exemplos seria a questão de que o Estado liberal moderno

define os homens e as mulheres como cidadãos e cidadãs, como

semelhantes, mas o código sexual dominante define os homens e as

mulheres como opostos. Ademais, as concepções tradicionais com relação

à divisão do trabalho familiar definem as mulheres como amas de casa e

como cuidadoras de meninas. Em consequência, quando entram na esfera

pública, veem-se obrigadas a lidar com uma árdua batalha para que se

reconheça sua autoridade.

Como já ressaltado, as reflexões aqui trazidas estão diluídas nos

textos que a seguir apresentamos. Muitas constatações do passado recente,

de todos os estudos e pesquisas no ambiente escolar que realizei, ainda

continuam atuais, assim como a teoria crítica nas quais nos baseamos

continuam atualíssimas, tanto pelo momento político atual quanto pela

permanência de sérios problemas vivenciados pelas mulheres, além da não

preocupação com o tema nas escolas.

Os resultados dessas pesquisas são dispostos em duas Partes: a

primeira, que trata de estudos teóricos e a segunda, que trata dos estudos

empíricos. Todas essas pesquisas seguem como tronco comum os quatro

temas-títulos deste livro Democracia, Direitos Humanos, Gênero e

Cidadania.

Na primeira parte, como indicado acima, o conteúdo abrange

investigações teóricas junto das primeiras pesquisas empíricas que realizei

e, na segunda parte, o conteúdo abarca essas pesquisas empíricas já em

comparação a outros contextos que investiguei. Tais pesquisas foram

realizadas em nível de Pós-Doutorado em Braga, Portugal, junto à

Universidade do Minho, com a supervisão do Prof. Dr. Almerindo Janela

Afonsos. Posteriormente, dei continuidade à pesquisa junto à

Universidade de Valência, na Espanha, também em nível de Pós-

Doutorado, sob a supervisão do Prof. Dr. Fernando Marhuenda Fluixá,

com o apoio da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

(FAPESP) e da Universidade de Valência

Em Portugal procurei conhecer como ocorria a gestão democrática

nas escolas, quais eram os órgãos colegiados de participação coletiva na

escola e se os temas direitos humanos, cidadania e gênero eram trabalhados.

No período em que realizei estudos e pesquisa junto à Universidade de

Valência, continuei a estudar este tema, mas como já tinha conhecimento

de experiências bem-sucedidas no Brasil, com a ação da Mediação escolar,

baseada na proposta de Justiça Restaurativa, iniciei este estudo e, em 2018,

realizei o segundo período do Pós-Doutorado para finalizar o segundo

momento da pesquisa sobre Mediação escolar, direitos humanos e gênero

na escola. Os estudos realizados nos dois países contribuíram para o

conhecimento também acerca do papel importante dos movimentos

feministas nos dois países, para a garantia dos direitos das mulheres no

plano legal e para mudanças de comportamento nas relações sociais. Tais

pesquisas possibilitaram constatar distinções e similaridades sobre o

A pesquisa tem como título Mediação, direitos humanos, gênero e cidadania: políticas educacionais,

concepções e ações em escolas públicas estaduais paulistas e espanholas e se encontra em desenvolvimento

junto à Universidade de Valência (UV), Espanha, com apoio financeiro através da Beca de

Atracción de Talento e da FAPESP, processo n.º 19/03739-3, na linha de fomento “Auxílio à

Pesquisa – Regular”.

cotidiano das escolas brasileiras proporcionando o repensar das práticas

aqui desenvolvidas e sobre possibilidades que tiveram resultados positivos

nestes dois países.

Ao apresentar as constatações do cotidiano das escolas, pretendo

contribuir para novas práticas pedagógicas, bem como sobre a avaliação

das políticas dos momentos em que as pesquisas foram realizadas até as

contemporâneas pois continuam sendo objetos de nossos estudos

incluindo agora a Mediação escolar. Ademais, pretendemos constatar a

presença dos efeitos das políticas ou não nas escolas, na perspectiva da

concretização da cultura dos direitos humanos e da igualdade de gênero,

na escola de todos os níveis e modalidades de ensino, até a Universidade,

e na sociedade como um todo.

Quero registrar também a gratidão a todos(as) integrantes do

Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na Educação, o NUDISE, por

todas as reflexões coletivas e estudos que tanto me ajudaram nesta

caminhada. Gratidão aos(às) membros do Núcleo de Direitos Humanos e

Cidadania de Marília, o NUDHUC, por todos estes anos de aprendizado,

inclusive junto à comunidade e, igualmente, aos integrantes do Grupo de

Pesquisa Organizações e Democracia. Agradeço às pesquisadoras e

pesquisadores que contribuíram para minha formação e aos meus

orientandos e orientandas, da Graduação e da Pós-Graduação que

contribuíram com suas pesquisas para o aprofundamento do

conhecimento e reflexões críticas sobre os temas que nos são caros. Neste

processo, contribuíram também as professoras e professores que

gentilmente participaram das pesquisas, aos quais agradeço muito. Meus

agradecimentos também às escolas que permitiram a realização das

pesquisas e dos projetos de extensão universitária em todos estes anos.

Agradeço, também, às pesquisadoras Prof. Dra. Aida Monteiro da

Silva (Universidade Federal de Pernambuco – UFPE); Profa. Dra. Maria

Eulina Pessoa de Carvalho (Universidade Federal da Paraíba – UFPB);

Profa. Dra. Maria Suzana de Stefano Menin (Universidade Estadual

Paulista, Campus de Presidente Prudente – UNESP) e aos pesquisadores

Prof. Dr. Leonardo Lemos de Souza; Prof. Dr. Rodrigo Duarte Fernandes

dos Passos (Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília-UNESP)

que participaram do Concurso de Livre Docência, contribuindo ainda

mais para as reflexões críticas acerca dos temas aos quais tenho me dedicado

em toda minha vida acadêmica.

Agradeço à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo (FAPESP), à Pró-Reitoria de Extensão (PROEX), ao Núcleo de

Ensino e à Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

(UNESP) por todo apoio que sempre me proporcionaram para o

desenvolvimento pleno de meu trabalho e ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília-

UNESP, tendo como Coordenadora a Prof. Dra. Graziela Zambão Abdian

e Vice-Coordenadora a Prof. Dra. Patrícia Bataglia, pela oportunidade de

publicar o livro que resultou da trajetória percorrida.

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

PARTE I

DEMOCRACIA, DIREITOS

HUMANOS, GÊNERO E CIDADANIA:

ESTUDOS TEÓRICOS

Capítulo 1

Democracia, Direitos Humanos, Gênero e Educação:

teoria e políticas

1. Democracia, Direitos Humanos, Gênero e Educação

Ao longo da História da Humanidade vivenciou-se intensas lutas

pela promoção e reconhecimento dos direitos humanos até se alcançar uma

evolução humana e social que reconhecesse a todos os seres humanos,

como sujeitos de direitos. A gênese de valores similares à ideia de direitos

humanos já estava presente em outros momentos da História da

Humanidade, entretanto, é com as Revoluções burguesas que são redigidas

a Declaração Americana da Virgínia, de 1776, e a Declaração Universal

dos Direitos do Homem e do Cidadão, de 1789. Como a literatura mostra,

apesar dos avanços, as injustiças sociais continuaram, consolidou-se a ideia

de cidadania abstrata e restrita, quem era considerado cidadão era o

homem branco e proprietário. A igualdade entre homens e mulheres foi

desconsiderada e a escravidão negra não foi abordada. Ficou evidente que

contemplar os direitos humanos nos documentos, não era suficiente para

alterar as relações de poder ou para garanti-los na vida em sociedade.

Em meados do século XX, retoma-se a ideia de direitos humanos,

em decorrência do holocausto, ao fim da II Guerra Mundial. Em 1948, é

aprovada a Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela Assembleia

Geral das Nações Unidas. A partir do reconhecimento dos direitos

humanos para todas as pessoas, expresso naquela Declaração, e a partir do

momento em que todas as pessoas se reconhecem sujeitos de direitos,

ocorreram inúmeras ações para que estes fossem realmente garantidos na

vida em sociedade e para ampliá-los, de acordo com as especificidades de

cada setor social.

Assim, ainda no século XX, vários movimentos sociais inspiraram-

se nos princípios dos direitos humanos propondo justiça social para que a

igualdade de direitos não ficasse garantida apenas no plano formal, nos

documentos. Com as Revoluções Socialistas, a mexicana e a soviética,

temos a ampliação e aprofundamento da ideia de direitos humanos, pois

os direitos de igualdade econômica, social e cultural são reivindicados para

todas as pessoas. A Constituição do México, de 1917, contemplou

avançadas reformas sociais visando a uma sociedade igualitária concedendo

status de direitos humanos aos direitos trabalhistas. Com a Revolução

soviética, foi elaborada a Declaração de Direitos para o Povo Trabalhador

e Explorado, promulgada em 1918, que também reafirmava, dentre outros

avanços, a socialização da terra e o direito ao trabalho (CANDAU, 2009;

SILVA, 2010; VIOLA, 2008).

Com a instituição da 1ª República Alemã de Weimar, em 1919,

uma Constituição é elaborada sendo considerada um marco para os

direitos humanos, inspirada na Constituição Mexicana. Foi o primeiro

documento constitucional a reconhecer a igualdade de direitos entre

mulheres e homens na sociedade conjugal, equiparou os direitos de filhos

legítimos e ilegítimos, definiu os direitos trabalhistas e garantiu o direito

ao voto às mulheres e o direito à educação pública.

No Brasil, após a Ditadura Civil e Militar (1964-1985), no

processo de redemocratização, instaurada a Assembleia Nacional

Constituinte, houve a mobilização da sociedade civil para a garantia dos

direitos na nova Constituição. Em 1988, com a promulgação da

Constituição da República Federativa do Brasil, denominada Constituição

Cidadã, os direitos civis, políticos e sociais foram contemplados para todas

as pessoas. Nos anos de 1990, com as reformas educacionais, embora

marcadas pelo projeto neoliberal em curso, observamos esforços para

mudanças na sociedade e, em especial, na Educação Básica no sentido da

educação para a cidadania. No plano geral, constatamos a continuidade da

organização da sociedade civil visando a garantia dos direitos de cada setor

social. Ao mesmo tempo há o incentivo, por parte do Estado democrático,

para a criação dos Conselhos de Direitos, que propiciam a participação da

sociedade civil, em todos os níveis (Federal, Estadual e Municipal).

Entretanto, há que se considerar que a realização das expectativas

expressas na lei por vezes entra em choque com interesses relacionados ao

poder e às adversas condições sociais da sociedade permanecendo a

desigualdade em garantia de direitos, a violência, o feminicídio, dentre

outros graves problemas agravados na atualidade. Tais contradições

resultam da pretensão das sociedades democráticas capitalistas de criarem

um sistema de igualdade política, a Democracia, num sistema de

desigualdade econômica, o Capitalismo, marcado pela desigualdade social,

cultural e política. Há que se acrescentar, ainda, outros agravantes que na

atualidade constatamos, como o movimento de grupos conservadores

propondo a implementação do projeto Escola sem partido, na contramão

do projeto de sociedade democrática em curso desde a abertura política,

após o longo período de Ditadura Civil e Militar.

Hoje, com o modelo de Estado democrático vivenciado pelos

cidadãos e cidadãs, torna-se imprescindível demonstrar o poder da

Democracia ampla e participativa, neste contexto evolutivo de sociedade,

como se constata nas ações dos movimentos sociais, dentre eles, os

feministas, o das trabalhadoras rurais, das indígenas, das mulheres negras,

dentre outros. Neste processo, que deve se dar a partir de uma relação

direta com a promoção e proteção dos Direitos Humanos, há necessidade

do esforço do Estado e da sociedade em geral, que buscarão garantir os

direitos de cidadania e sua concretização em um processo de democracia

participativa.

1.1 Movimento feminista no Brasil e no Estado de São Paulo: em busca

da educação com igualdade de gênero

Inicialmente, há que se considerar a gênese das ações e ideias que

levaram, na sociedade contemporânea, ao nascimento do Movimento

Feminista. É necessário relembrar a história das mulheres no bojo da

história da humanidade, pois, conforme Blay (2002), tanto no mundo

capitalista quanto socialista, ocidental e oriental, foi marcada pela

discriminação que prevalece até nas sociedades contemporâneas.

Conforme a autora argumenta,

diferenças sexuais foram pretexto para definir relações hierárquicas,

homens nas posições de dominação e mulheres subordinadas. Esta

relação de dominação-subordinação, marcada pela condição de gênero,

repete-se entre e dentro das classes sociais, nos grupos étnicos e entre

gerações. Nas sociedades capitalistas, homens brancos e de elevadas

posições econômicas situam-se no alto da pirâmide de poder, mulheres

brancas e de alta posição econômica têm maior poder que os homens

de qualquer outro grupo étnico mesmo que economicamente bem

situados [...]. As mulheres negras e pobres são as que se situam nas

posições mais baixas desta hierarquia (BLAY, 2002, p. 09).

De acordo com Poggio (1999) a construção da identidade

feminina é entendida como processo de construção de identidades sociais

enfatizando a identidade de gênero. A afirmação da autora nos leva a

reafirmar a importância que tem a escola na construção desta identidade

bem como na educação voltada para a cidadania, igual para meninas e

meninos, com enfoque para a participação. Afirma igualmente, recorrendo

ao pensamento de Martinez (1997, apud POGGIO, 1999, p. 253) que “es

necesario reconocer los factores de subordinación y resistencia en la vida

de las mujeres, así como los momentos de quiebre del sistema patriarcal y

la apertura de espacios que permiten la creación de nuevos modos de ser”.

Os movimentos sociais (re)nasceram no mundo contemporâneo

em crise e vêm representando o outro lado desta crise, criando novas

dinâmicas políticas, novas instituições de significado social, novos

discursos, novas formas de conflito e de sociabilidade capazes de se

contrapor à crise. Durante a maior parte da década de 1980, embora

tenham origem e trajetórias muito anteriores, entram em cena o

movimento de mulheres, o movimento negro, os movimentos sociais do

campo e o movimento dos povos indígenas, desvendando um processo que

se refere à experiência democrática (FURLANI, 2005). Acrescentemos,

também, como fator impulsionador deste movimento a assimilação da

ideia de sujeitos de direitos e da constatação das necessidades específicas de

cada setor social bem como da desigualdade em termos de garantia de

direitos.

O movimento de mulheres foi o primeiro a mostrar a viabilidade

de desenvolver práticas democráticas de ação vinculadas a identidades

diferenciadas demonstrando que conflito/diálogo só se fazem se a ação for

constantemente significada pelos participantes. Também trouxe à tona o

modo como a sociedade brasileira vivia suas representações e organizava as

oportunidades sociais, segundo uma desigualdade ideológica, simbólica.

Isto abriu uma nova forma de se relacionar o político e o social, pela

modificação de sua cultura política (PAOLI, 1995).

Os movimentos sociais abriram dois caminhos: o primeiro, por

sua atuação na transformação da cultura política autoritária, obrigando à

negociação, no espaço público da sociedade. E, o segundo, pela força que

nascia da sua articulação, ampliada pela associação com várias entidades

civis, intelectuais e juristas levando seus questionamentos às arenas

públicas (em debates, com folhetos, artigos, teatro, notícias em toda a

imprensa, fóruns etc.), em ambos os caminhos, era toda a sociedade que

reivindicava os direitos humanos e da cidadania.

No Século XX, mesmo com a implantação de Programas de

Direitos Humanos (direito ao trabalho, à educação, à participação, à

liberdade, à saúde, a uma vida digna e de respeito às diferenças), após vinte

e três anos da promulgação da Constituição da República Federativa do

Brasil, de 1988 (que garante os direitos sociais, civis e políticos), ainda

assistimos à continuidade do desrespeito aos direitos humanos de todos(as)

e ao preconceito ainda presente nas relações humanas.

Conforme Furlani (2005), a partir da segunda metade do século

XX, os movimentos sociais de contestação e resistências aos modelos sociais

excludentes e autoritários apresentaram inúmeras demandas próprias que

deveriam se constituir em políticas públicas que respondessem a essas

demandas. Também no Brasil, esses movimentos estão presentes,

aprofundando o debate sobre a questão da igualdade e da diferença, sobre

as especificidades dos novos sujeitos de direitos.

O Século XXI se inicia com avanços quanto à nossa interação com

o meio social e tecnológico, contudo, uma marca é a exploração e

dominação do ser humano num mundo globalizado, onde a exclusão e a

negação de direitos se acentua. Assistimos ao aumento do desemprego, da

pobreza e da desigualdade; culturalmente, a perda de referências comuns

levou a uma intolerância generalizada, a dúvidas sobre os valores

fundamentais e à descrença quanto ao poder do coletivo.

Paoli (1995) afirma que, nesse mundo em crise, nasceram os

movimentos sociais. Ao longo de mais de vinte anos de seu surgimento –

intermitente e descontínuo – estes novos movimentos estabeleceram um

novo tipo de imaginação política, nasceram no campo da ação coletiva e

entraram no debate político das sociedades contemporâneas pois a

globalização e suas revoluções tecnológicas geram incertezas quanto a um

futuro justo e igualitário.

Ainda conforme Paoli (1995, p. 30):

sua presença como potencial político inovador sobre a sociedade e a

cultura se fez notar na segunda metade dos anos 70, e seus atores foram

principalmente dois: de um lado, grupos de operários fabris que, alguns

anos antes, haviam feito greves relativamente independentes dos seus

sindicatos e correntes políticas nele atuantes; de outro, grupos de

moradores de bairros desprivilegiados que se organizaram para

conquistar novos modos de conseguir melhor qualidade de vida, entre

os quais um movimento que pedia autonomia administrativa do bairro.

Em ambos os casos, a questão era deslindar o caráter de práticas

coletivas que expressavam um sentido instituinte de novas relações com

as instituições de representação (sindicatos e associações locais), com o

governo (do período militar) e, não menos, com a herança do passado

populista (PAOLI, 1995, p. 30).

O movimento feminista desvelou uma sociedade duramente

hierárquica, autoritária e preconceituosa, na qual as relações sociais de

gênero são desiguais. Reivindicando os direitos humanos e a cidadania,

criou uma nova política, que foi exercida em todos os âmbitos da sociedade,

inclusive na educação e no partido político. Na atuação dos movimentos,

era toda a sociedade que clamava pelos direitos humanos e a cidadania

(PAOLI, 1995).

Apesar de estarmos reportando-nos principalmente aos anos de

1980 e 1990, não podemos esquecer que, mesmo antes de 1975 (Ano

Internacional da Mulher), no Brasil, já estava sendo gestado o movimento

feminista que tomou corpo na década de 1970, quando foi mais incisivo.

Nessa década, as mulheres se tornaram visíveis na sociedade e na

academia, na qual os estudos sobre a questão da mulher eram

marginalizados na maior parte da produção e na documentação da história

oficial. A iniciativa das teóricas feministas não ocorreu sem tensão, e é

preciso destacar o papel imprescindível delas também no âmbito das

Universidades. No Dicionário de Mulheres (BLAY, 2000) podemos

encontrar parte da história de luta da jovem professora Eva Alterman Blay,

para que o tema mulher tivesse o mesmo status que outros temas, naquele

momento já consolidados.

Cabe ainda acrescentar que, conforme assinalado por Costa e Blay

(1992), o movimento feminista, na década de 1970, era composto

predominantemente por mulheres pertencentes aos partidos de esquerda.

Todas se uniram em oposição ao governo autoritário, a favor da anistia

política e pela retomada da democracia acreditando que, com tais

mudanças, o problema das mulheres se solucionaria. Com a possibilidade

de se redefinir a opção partidária, aparentemente, a questão da mulher

ficou em um segundo plano e houve uma separação das militantes

feministas que, a partir desse momento, ajudaram a fundar os partidos

políticos e passaram a militar neles, e com isso o movimento organizado,

por um período, pareceu se dispersar.

No início da década de 1980, a criação de novos partidos políticos

trouxe para as feministas novas abordagens no que se refere à relação das

mulheres com o poder, particularmente com o poder político. Conforme

Borba (1998), passou-se da fase da denúncia das discriminações e exigência

de transformações para a fase de propostas de implementação de políticas

públicas que visassem à participação da mulher no poder.

Uma das grandes discussões presentes no debate das feministas, a

partir dos anos de 1980, diz respeito à criação de órgãos voltados para a

defesa dos direitos da mulher, dentro do aparelho do Estado. Um deles

seria o Conselho de Direitos, que é um órgão democrático de participação

da sociedade civil e que tem como objetivos principais, participar do

processo de elaboração e implementação de políticas públicas, assessorar e

fiscalizar as ações do executivo nos níveis nacional, estadual e municipal

(BRABO, 2005).

Não havia consenso a esse respeito, e as mais radicais temiam, com

a incorporação pelo Estado das demandas feministas, desvirtuar todo o

trabalho já realizado pelas bases autônomas de mulheres. Nessa linha de

pensamento, conforme Toscano e Goldenberg (1992, p. 42):

[...] passar a questão da mulher à tutela do Estado significava renunciar

à luta pelo fim da sociedade patriarcal e considerar que nossos

problemas seriam resolvidos através de pequenas reformas e concessões

manipuladas pelos homens, [...] De outro lado, aqueles grupos que

defendiam a adoção de políticas mais realistas, com a participação

crescente das militantes feministas no sistema de poder, afirmavam ser

essa a única opção que permitiria às mulheres condições imediatas de

se integrarem plenamente à sociedade, em pé de igualdade com os

homens, já que só o Estado disporia de recursos suficientes para

implementar projetos de ação mais ambiciosos (TOSCANO;

GOLDENBERG, 1992, p. 42).

Entretanto, com a criação dos Conselhos da Condição Feminina,

Nacional e Estaduais (especialmente o do Estado de São Paulo, primeiro a

ser criado, em 1983) e, posteriormente, os Municipais, foram

desenvolvidas políticas e programas de ação voltados à integração plena da

mulher na sociedade.

Conforme Barsted (1990), é preciso reconhecer que, a partir da

década de 1980, o movimento diversificou as frentes de atuação em

diferentes espaços: grupos de reflexão, centros de estudo dentro e fora das

Universidades, departamentos femininos em sindicatos e partidos políticos,

grupos de autoajuda como os SOS contra a violência, grupos que se

organizaram em centros ou núcleos independentes, organizações não-

governamentais que desenvolvem projetos junto a mulheres de baixa renda,

grupos de advogados dentro de diversas seccionais estatais da Ordem dos

Advogados do Brasil. Representou uma fase de intensa produção

intelectual (cartilhas, panfletos, teses acadêmicas, congressos, cursos,

seminários etc.), ao contrário do que a corrente mais radical temia.

Podemos atribuir ao movimento de mulheres o saldo positivo das

demandas femininas na Constituição Federal de 1988, pois ela foi

elaborada com a participação ativa de vários movimentos sociais. Grupos

feministas e femininos de várias regiões do país, trabalhadoras do campo e

da indústria, mulheres de várias etnias se mobilizaram para discutir e

apresentar propostas que atendessem às demandas das mulheres, conforme

se lê em Blay (1984c).

Ademais, em vários Estados, as mulheres se organizaram propondo

aos candidatos, homens e mulheres, que atendessem às causas feministas.

Conforme Borba (1998), elaboraram emendas, foram às ruas recolher

assinaturas e, junto ao Conselho Nacional dos Direitos da Mulher

(CNDM), elaboraram e entregaram a Carta aos Constituintes, que

contemplava as principais reivindicações feministas. O lobby das mulheres

foi denominado lobby do batom.

O CNDM foi articulador, na Constituinte, e constituiu uma rede

de informação e de pressão. Nesse processo, a bancada feminina também

teve importante papel no encaminhamento das propostas feministas,

independentemente de sua filiação partidária, como relembra Borba

(1998). O lançamento da campanha nacional pelo Conselho Nacional dos

Direitos da Mulher, em 1985, sob o lema Constituição pra valer tem que

ter a palavra da mulher, ampliou o espaço público de discussão sobre as

principais reivindicações das mulheres brasileiras, em todas as instâncias

(poder político, mídia, associações, sindicatos etc.), processo este iniciado

na década de 1970.

A nova Constituição, de 1988, foi importante na história do

feminismo brasileiro. Além de contemplar a igualdade em direitos e

obrigações de homens e mulheres em seu artigo 5º, inciso I, reconceituou

a família, abolindo o pátrio poder e a figura de chefe do casal, reconheceu

a união estável, confirmou o divórcio, ampliou a licença-maternidade,

criou o direito à licença-paternidade, o direito à creche, coibiu a

discriminação da mulher no trabalho, criou direitos para as empregadas

domésticas e previu a criação de mecanismos para coibir a violência

doméstica.

As reivindicações das mulheres foram, em sua maioria,

contempladas pela nova Constituição, através de um intenso trabalho de

pressão junto aos constituintes. Não houve, entretanto, avanço nenhum

no que diz respeito ao aborto. O movimento de mulheres se fortaleceu

com a mobilização para a redação da nova Constituição, promulgada em

1988. De acordo com Blay (1987, p. 45-46), se não houvesse os Conselhos

“[...] certamente não existiria o avanço na implantação de uma nova

mentalidade e politicamente não se teria nenhuma organização de pressão

sobre a formulação da nova Constituição”.

A conquista de novos direitos de cidadania para as mulheres na

Constituição Federal de 1988, repercutiu favoravelmente na elaboração

das Constituições Estaduais e nas Leis Orgânicas Municipais, bem como

nas políticas educacionais. Para avanços nos municípios com efetivação

desses direitos e de políticas voltadas às necessidades das mulheres e na

perspectiva da igualdade de gênero incluindo a educação, é primordial a

participação das mulheres e de homens comprometidos com a justiça social.

Conforme se lê em Brito (2001, p. 297), especialmente nas últimas

décadas, de diferentes formas, as mulheres brasileiras têm “afirmado a sua

cidadania, constituindo-se como sujeitos sociais através dos seus

movimentos e ações, ligadas ou não a instituições políticas”. Outro avanço

foi a Lei Maria da Penha, para tratar do grave problema social da violência

contra as mulheres. Entretanto, a história de luta de Maria da Penha para

conseguir que seu agressor fosse preso, teve que recorrer ao Tribunal

Internacional e ao CLADEM (Comité de América Latina y El Caribe para

la Defensa de los Derechos de las Mujeres), o que demonstra a fragilidade,

vulnerabilidade e desigualdade de garantia de direitos na vida em sociedade.

Outro avanço: além de gênero estar presente nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (BRASIL, 1997) e, depois claramente expresso no Plano

Nacional de Educação em Direitos Humanos (BRASIL, 2007; 2013)

figura nas Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos

(2012).

Toda essa luta empreendida pelas mulheres brasileiras, parece não

ter sido valorizada ou apresentada à sociedade como um todo pela mídia.

Apesar das políticas educacionais contemplarem gênero, observamos, nas

escolas pesquisadas, que essa não ocorreu na prática, principalmente por

não haver formação em continuidade para a reflexão necessária sobre

direitos humanos e gênero, a partir do Estado e da própria escola, para que

fossem desenvolvidas práticas educacionais voltadas à igualdade de gênero

nas escolas brasileiras. Nas escolas onde desenvolvemos os projetos de

extensão, pudemos constatar mudanças nas práticas e é importante

mencionar que em algumas escolas, onde a gestão teve em sua formação a

abordagem dos direitos humanos e gênero, foi desenvolvida formação

acerca dos temas para a equipe docente, fazendo com que as práticas

pedagógicas e as relações sociais que ocorrem no cotidiano escolar se

desenvolvessem na perspectiva da cultura em direitos humanos. É o que

observaremos na sequência, iniciando com o olhar de gênero sobre o

Ensino Fundamental.

1.2 Gênero e cidadania no Ensino Fundamental

Para detectar como se estrutura a identidade feminina na escola,

estudei um caso particular na cidade de Marília (SP), uma escola pública

estadual, para conhecer a concepção das professoras a respeito do papel da

mulher na sociedade, do conceito de cidadania, além de apreender se esse

tema era trabalhado por elas na sua prática pedagógica. Para tanto,

entrevistamos dezessete professoras das séries iniciais do Ensino

Fundamental. Destacaremos aqui, as questões relacionadas à concepção e

exercício de cidadania bem como as que dizem respeito à questão de gênero

no cotidiano familiar e nas práticas pedagógicas.

Com um corpo docente bem formado, interessado em se atualizar

e comprometido com a qualidade do ensino oferecido à clientela daquela

comunidade, mesmo diante de tantos fatores negativos e desmotivadores

ligados ao não reconhecimento profissional e aos vários problemas sociais

que já adentravam a escola naquele momento, seria de se imaginar que

haveria uma grande capacidade de mobilização para reivindicar seus

direitos na profissão.

Apesar de dez professoras concordarem com o mecanismo da greve,

seis se mostraram contra e uma professora disse ser “às vezes” favorável. Ao

ser perguntado se elas participavam das greves, oito responderam “sim”,

oito “não” e uma “às vezes”. Uma professora assim se expressou: “às vezes,

quando não há política”. Isto é frequentemente verificado nas críticas feitas

pelas professoras com relação às manifestações sindicais, o que revela, a

nosso ver, que há uma associação, na visão delas, de política com partido

político ou, talvez, uma consciência política distorcida, levando, em

muitos casos, a uma rejeição quanto à ação do sindicato da categoria.

Possivelmente, a não adesão à greve seja influenciada também pela visão

equivocada da professora como sendo a “tia” para quem não “fica bem”

fazer greve ou protestar, conforme bem mostrou Freire (1993).

Isto ficou ainda mais visível quando se perguntou se participavam

de manifestação de rua nas reivindicações da categoria cuja resposta da

maioria das professoras incidiram sobre o “não”, apenas duas professoras

responderam que “às vezes” participavam justificando que não o faziam

porque “não adianta nada”, “não gosto”, “não gosto de fazer papel de boba

para os políticos”. Expressaram também que havia uma rejeição por parte

da família quanto à participação delas nas manifestações, reforçando o

colocado acerca do estereótipo de que tia, mãe, esposa e professora não

devem protestar.

A organização estrutural do sistema escolar aliada às condições de

trabalho na educação não favorece o exercício da cidadania da professora.

Apesar de na lei existirem mecanismos de participação como, por exemplo,

o Conselho de Escola, sabe-se que a participação das professoras das séries

iniciais do Ensino Fundamental não é estimulada. Além disso, ainda hoje,

o Conselho interfere muito pouco na escola, muitas vezes sua ação apenas

se dá por exigência institucional, não sendo um órgão de efetiva

participação da sociedade civil.

Com o intuito de se ter a visão da professora quanto à importância

social de seu trabalho e, complementarmente, sua visão quanto à profissão,

foi-lhe perguntado: O que é mais importante na sua profissão? As respostas

foram: realização profissional e pessoal; possibilidade de transformar o

indivíduo”, “a criança”, “honestidade no trabalho com a criança”,

“trabalhar com honestidade e passar para os alunos força de vontade, de

lutar, senso crítico e amor à pátria e à família”, “dedicação”, “competência”,

“valorização e remuneração justa”, “relacionamento com colegas, ver que

ao final do ano atingiram (os alunos) os objetivos propostos”. Como se

pode constatar, as visões se confundem, porquanto algumas externaram

características de ordem pessoal para exercer a profissão, outras

manifestaram uma visão cujo enfoque estava nas necessidades profissionais

para realização pessoal, na possibilidade de a educação transformar o

indivíduo.

Ainda se questionou acerca das atividades rotineiras do ambiente

doméstico e escolar, com o propósito de colher informações que

permitissem detectar se havia mudanças de comportamento no seu

cotidiano, bem como acerca de estereótipos. O objetivo foi também

observar se, apesar de na escola não haver uma preocupação com o gênero,

outros meios, como os de comunicação de massa, faculdade, igreja e outros

espaços tivessem contribuído para mudança de padrões tradicionais de

comportamento, sobretudo no aspecto “divisão de trabalho”. Do total de

respondentes, apenas cinco afirmaram que partilhavam as atividades

domésticas com marido e filhos. A maioria, mesmo trabalhando fora do

lar, fazia todo o trabalho doméstico, ajudando também na atividade

comercial do marido ou de outros familiares, quando era o caso. Eram as

professoras e/ou mães e/ou diaristas (mulheres) que realizavam todo o

trabalho doméstico, comprovando a dupla ou até tripla jornada de

trabalho desenvolvido pelas mulheres.

Isto mostra que, ainda hoje, no ambiente doméstico, persistem os

papéis sexuais tradicionais. Como já se afirmou, dentro da família é onde

a mulher encontra mais dificuldade para mudar comportamentos rígidos

e preconceitos. Muitas vezes, ela nem tenta mudanças, pois apesar de ter

consciência desta divisão injusta, se rende à força dos padrões de

comportamento tradicionais tidos como naturais.

É perceptível a vontade de exercer outra atividade profissional além

do trabalho que socialmente lhe é delegado na família. Isto é importante

para a mulher, como pode ser observado nas respostas à questão: Se você

não precisasse trabalhar fora, gostaria de se dedicar inteiramente ao lar? As

respostas foram: “não me realizo com este trabalho”, “é um trabalho que

não acaba nunca e nunca aparece”, “não, porque gosto do que faço”,

“mulher não foi feita só para o lar”, “não aguento serviço doméstico”.

Dentre as poucas professoras que responderam afirmativamente, apenas

três, disseram “gostar do que faziam em casa” ou que gostariam de usar o

tempo todo no lar, mas “para ficar só estudando”. No caso da última

resposta, a professora está cursando Filosofia no período noturno, além de

fazer digitação de trabalhos universitários para melhorar o orçamento

doméstico e lecionar no período matutino; tem três filhos e é divorciada.

Este é um exemplo das várias jornadas de trabalho exercidas atualmente

pela mulher. As outras quinze professoras, mesmo que não necessitassem

trabalhar fora do lar (o que não representa a realidade delas), não deixariam

de exercer uma profissão. Ainda quanto à atividade profissional,

questionamos se acreditavam que “qualquer profissão seria boa para a

mulher”, treze professoras responderam que sim.

Quando questionadas sobre se havia e qual comportamento era

mais adequado para as mulheres, a maioria manifestou padrões de

comportamento não especificamente femininos, contudo, também

expressaram aqueles tradicionalmente incutidos através do processo de

socialização. Responderam: “ser honesta e trabalhadora”, “o que ela achar

melhor”, “cada um deve ter sua própria forma de conduta, desde que

respeite o próximo”, “ser independente”, “ser dinâmica”. Apenas duas

professoras responderam “ser feminina”. A maioria não mostrou

expectativas de padrões tradicionais para a mulher, revelando uma visão

mais progressista sobre o papel da mulher na sociedade atual.

Isto ficou mais claro ainda quando se pediu a opinião sobre “a

participação da mulher em nossa sociedade”. Foi possível observar que elas

tinham consciência das mudanças alcançadas ao longo dos anos e também

dos direitos adquiridos na prática e, ademais, mostraram consciência da

responsabilidade que tinham para sua ampliação dizendo que “a mulher é

tão capaz quanto o homem”, “melhorou muito, hoje a sociedade vê agora

com outros olhos as mulheres”, “ela é atuante e positiva”, “está começando

a melhorar”, “a mulher tem participação ativa na sociedade e a cada dia

essa participação aumenta”, “é pequena a participação, deveria participar

mais”, “todas deveriam participar ativamente na sociedade, principalmente

no governo”, “por enquanto as mulheres só têm ganhado espaço, ainda

não gozam do direito a ele”.

Ficou claro igualmente que a maior contribuição acerca da

problemática feminina na sociedade se deu por meio dos meios de

comunicação, ou seja, jornais, revistas, cinema e, principalmente, a

televisão, citada pela maioria das professoras. Uma minoria recebeu

informação a respeito no curso superior, por intermédio da igreja ou

associação de bairro; três professoras mencionaram que receberam alguma

informação durante o Ensino Médio. Este dado revela a necessidade de os

cursos de formação inicial contemplarem em seu Projeto Político

Pedagógico a questão de gênero. Nenhuma das professoras que estão há

mais tempo no magistério se referiu à década de 1980, ocasião em que

houve um debate importante sobre o papel da mulher na sociedade nas

escolas públicas paulistas, momento esse que não teve continuidade nos

anos posteriores (BRABO, 2005). Há que se considerar ainda que a TV é

um veículo de acesso a praticamente todas as pessoas e realmente

contribuiu para dar visibilidade a algumas questões que envolvem a

problemática das mulheres, contudo, há que se destacar também o papel

negativo no que diz respeito ao mal-uso da imagem da mulher e da

abordagem de alguns problemas, como no caso da violência. Uma única

professora afirmou participar da associação do bairro onde mora e afirmou

que não recebeu informação quanto ao assunto nessa instituição.

A pesquisa realizada naquele momento mostrou que o Estado

(excetuando o ano de 1986, quando houve nas escolas públicas paulistas o

debate sobre a questão da mulher) não promoveu cursos de formação

continuada voltados ao tema. Naquele momento, tampouco o Sindicato

de Professores(as) promovia tais cursos. Posteriormente, o Sindicato criou

um Coletivo de Gênero que, em dias próximos ao Dia Internacional da

Mulher, tem enviado às escolas boletins informativos sobre a situação da

mulher com propostas de atividades para uma educação em gênero. Houve,

nos anos de 1990, algumas iniciativas isoladas quanto a programas da TV

Escola que abordavam a temática, como por exemplo o vídeo Acorda

Raimundo ou uma maior preocupação com o livro didático, contudo,

tratava-se de ações pontuais.

Finalizando, buscou-se propor questões que identificassem se as

professoras ainda não assimilaram para si mesmas esses novos padrões de

comportamento, já que, como visto, a maioria tinha conhecimento sobre

questões femininas ou sobre os direitos das mulheres, de uma forma mais

ou menos evoluída. O objetivo foi também verificar se elas apresentavam

preconceitos em relação ao papel social da mulher, ou seja, se apresentavam

estereótipos que pudessem influenciar no seu trabalho. Assim,

perguntamos quais cargos deveriam ser exercidos por homens ou mulheres,

numa relação que incluía: diretor, dentista, dirigente regional das escolas

estaduais, bailarino, presidente de associação de bairro, cozinheiro,

vereador, advogado, governado, promotor, enfermeiro, juiz, ginecologista,

gerente de banco, faxineiro e inspetor de alunos.

Onze professoras responderam que, excetuando alguns poucos

cargos, todos os demais poderiam ser desempenhados por ambos os sexos.

Seis professoras elegeram para homens, os cargos de maior prestígio social

e, para as mulheres, os cargos tradicionalmente femininos ou aqueles em

que, na atualidade, uma grande presença feminina é observada. Neste

grupo, duas professoras atribuíram a maioria dos cargos para o homem.

Esta constatação revela o quanto ainda há predominância dos papéis

estereotipados para homens e mulheres na visão daquelas professoras.

Situação similar se observou em outra questão quando foi sugerido que

dividissem o trabalho a ser desenvolvido durante uma festa junina na escola,

a maioria atribuiu aos homens, atividades como: estabelecer preços, vendas

e atividades que envolvessem a força física; para as mulheres, atividades

como decoração, organização de danças etc.

O que se apreende por meio das respostas às questões colocadas é

que essas profissionais são mulheres que vivem as contradições da suposta

cidadania brasileira na atualidade, refletidas no seu cotidiano familiar e

profissional. São mulheres que ainda conseguem manter a esperança, a

solidariedade, o companheirismo, profissionalismo e o desejo de fazer o

melhor possível pela criança no cotidiano escolar, mesmo diante de tantas

adversidades por que tem passado a educação.

Enfim, foi possível inferir, mediante os questionários e as

entrevistas, além das observações do dia a dia nas escolas, que a questão

objeto desse estudo é percebida pelas mulheres que lá atuam, tanto na

sociedade quanto em sua vida. Entretanto, tais problemas não são levados

à sua prática pedagógica, através do currículo e das relações interpessoais,

visando promover transformações quanto aos “mitos acerca da

feminilidade e da masculinidade” ou, ainda, para tentar romper com o

“autoritarismo social” que, conforme Dagnino (1994), reproduz a

desigualdade nas relações sociais e que continuam moldando os

comportamentos e caminhos para ambos os sexos, vistos como naturais.

Na continuidade da pesquisa, que temos desenvolvido até a

atualidade, pudemos constatar o desconhecimento a respeito do tema

quanto à visão de comportamentos mais adequados para as meninas,

voltados para a obediência e para o cuidar, além de expressões que revelam

que ainda no imaginário social, até de muitas mulheres, prevalece a

estrutura patriarcal de família, conforme constatamos na fala de uma

diretora, que afirmara “[...] na família, a autoridade maior deve ser a do

homem”.

Pelo exposto, podemos afirmar que a grande questão ainda na

atualidade, é a conquista da cidadania ativa. Não obstante a formação do

cidadão e da cidadã ser o objetivo da educação nacional, os meios

empregados na tentativa de alcançar tais fins mostram-se inadequados. Os

termos direitos e cidadania estão sendo mal interpretados e até, por vezes,

banalizados, a começar pelos atos de parte do poder público.

A educação voltada para esses valores é essencial para que homens

e mulheres se conscientizem de seus direitos: à liberdade, à justiça, à

segurança, ao respeito ou à educação de qualidade que contemple a questão

de gênero. Melhor dizendo, que alcancem consciência cívica e política para

uma sociedade efetivamente democrática, na qual os grupos sociais

marginalizados tenham direito a ter direitos.

Quando se pensa em direitos da pessoa e na ênfase que nos últimos

anos se dá aos direitos econômicos e sociais, indispensáveis para que o ser

humano possa viver com dignidade, é preciso analisar o cotidiano de

homens e mulheres e assegurá-los na prática. Isto porque, apesar de todo

o debate e ações empreendidos pelos movimentos feministas, observa-se,

ainda hoje, discriminações contra as mulheres além do aviltamento de seus

direitos básicos, apesar da garantia constitucional.

Neste sentido, concordamos com o preconizado por Groppi

(1994) e que se refere à meia cidadania ou cidadania imperfeita para as

mulheres e com o que afirma Nogueira (2004, p. 93), que tanto no espaço

reprodutivo quanto no espaço produtivo, a relação de igualdade não faz

parte da lógica do capital, este preserva os mecanismos de subordinação da

mulher, no máximo permite “uma relação de igualdade apenas formal”

para elas.

Na obra que traz os resultados do debate sobre o papel da mulher

na sociedade, que ocorreu em 1986, nas escolas públicas paulistas,

verificamos que o trabalho, segundo a ótica das meninas, não era uma via

para sua emancipação ou meio de participação na sociedade, porque, no

seu cotidiano, o que presenciavam eram mães exploradas em trabalhos

desvalorizados, tanto econômica quanto socialmente, sendo este, muitas

vezes, um fator complicador devido à falta de creches para seus filhos, por

exemplo. Portanto, para elas, ao invés de o trabalho significar libertação,

significava dependência, sobrecarga de atividade e exploração.

Este processo, através da História, mostrou que, excetuando-se as

organizações primitivas, a valorização do trabalho da mulher foi, ora mais,

ora menos, manipulada pelos grupos dominantes, detentores do poder.

Mostrou, ademais, que independentemente disto, a mulher sempre

trabalhou, seja no campo, nas cidades, exercendo um papel fundamental

na Idade Média, nas primeiras indústrias e este sempre aliado ao trabalho

doméstico.

Essa valorização/desvalorização do trabalho feminino foi

consequência de um processo ideológico em cada sociedade, ideologia essa

emanada das ideias dos grupos dominantes detentores do poder, que ora o

repelia em nome do decoro e dos bons costumes, para a preservação da

família patriarcal ora era estimulado, quando havia a necessidade de

obtenção de maior lucro por representarem, as mulheres, a mão-de-obra

barata.

Insatisfação sempre ocorreu, mesmo nas sociedades mais

estratificadas e de costumes mais rígidos, o que ocasionou para muitas

mulheres sanções de todos os tipos, desde o cercear de direitos e cidadania,

até mesmo da própria vida. O papel social da mulher a impediu,

historicamente, de ser cidadã. Há necessidade de se levar este processo

histórico como conteúdo para a escola, a fim de que as futuras gerações

não tenham a consciência ingênua de pensar que tudo foi concedido pela

evolução natural da sociedade.

Como Guevara (1993, p. 58) argumenta, pedagogicamente,

mesmo na atualidade, parece que a escola continua a estimular nossas

estudantes a obediência e a submissão da vontade. Segundo afirma “Quem

é mais dócil e submissa do que uma ‘boa menina’? Menina que representa

o modelo do ideal feminino da ‘boa mulher’: boa esposa, boa mãe, que

dedica sua vida a satisfazer aos outros sacrificando-se a si mesma, para

ganhar afeto ou não perdê-lo”.

Parece, como afirma a autora, que no cotidiano escolar professoras

e alunas reforçam a construção de personalidades dependentes e inseguras,

alheias ao próprio coletivo de gênero que, a nosso ver, não contribuem para

a formação que vise ao exercício da cidadania. O Estado, enquanto órgão

financiador, gerenciador e organizador da educação, contribuiu para esta

realidade, já que não proporcionou uma política educacional que

realmente atuasse para uma nova concepção do papel da mulher na

sociedade.

Merece destaque, conforme já apontamos, a interlocução do

movimento feminista paulista com o primeiro governo pós-militarismo

para a causa feminina. Além da criação das Delegacias de Defesa da Mulher

e dos Conselhos da Condição Feminina, também denunciou o sexismo no

livro didático e promoveu o debate sobre o papel da mulher na sociedade,

estendendo-o às escolas públicas paulistas. Pela primeira vez na história da

educação paulista esta questão foi efetivamente colocada, mas não teve

continuidade, o que representou um grande ônus para relações de gênero

democratizadas.

Isto foi detectado nas entrevistas e nos questionários feitos com as

professoras da escola pública, onde se constatou existir a consciência sobre

a problemática feminina e feminista, mas não uma assimilação de

transformações quando se trata do papel doméstico e da divisão sexual do

trabalho. Verificou-se, ademais, que a questão da mulher não se constituía

num problema a ser tratado efetivamente na escola, talvez por,

aparentemente, ser a escola o local onde todos são iguais e têm direitos

iguais, ou seja, por se ter aquela falsa ideia de neutralidade da escola que

não condiz com o ideal de cidadania que se aspira para a sociedade

democrática.

Para que esta se efetive, a escola deve trabalhar agora com os

direitos da pessoa. Esta, pode ser diferente, ter características e necessidades

diferentes, mas nem por isto deixará de ser cidadã ou ser impedida de

exercer a cidadania. É preciso refletir na escola que as mulheres pertencem

a todas as classes sociais, enfrentam a mesma competitividade que os

homens, sendo por vezes exploradas e discriminadas por outras mulheres

de níveis diferentes.

Foi possível entender a dificuldade da professora em exercer sua

cidadania, pois muitas que atuam no Sistema de Ensino Público Paulista

não foram educadas para exercê-la. A questão da mulher na sociedade só

recentemente foi incluída como conteúdo em alguns cursos de formação

de professores(as). Devido à heterogeneidade de modos de pensar, de

costumes e de formação, se a professora não vê esta questão como um

problema não verá a necessidade de abordá-la. O fato de na Constituição

da República Federativa do Brasil (BRASIL, 1988), a igualdade entre

homens e mulheres estar contemplada, não resolve o problema pois, no

cotidiano, ainda há um longo caminho a percorrer para que seja efetivada

na vida em sociedade.

A hipótese inicial de que as professoras não se preocupavam com a

questão da mulher foi descartada, as entrevistas mostraram apenas que elas

não se viam como agentes importantes para transformações e, por este

motivo, não levavam esta reflexão para a sala de aula, não o viam como um

conteúdo a ser trabalhado na escola além de não se preocuparem com as

relações sociais que também ensinam o papel e o caminho a ser seguido

por homens e mulheres na sociedade. Na sequência, relembraremos o

papel que o movimento feminista teve na luta pelos direitos das mulheres

e para que gênero estivesse contemplado nas políticas, incluindo as

educacionais, na perspectiva da igualdade de gênero.

Capítulo 2

Gênero e Educação:

o papel do movimento feminista para a igualdade

de gênero na escola

Os anos de 1980 são representativos, na História do Brasil, como

o período de abertura democrática do país. O foco das mudanças que

permearam o processo de redemocratização da sociedade brasileira foi a

garantia dos direitos sociais e individuais e o marco definitivo desse

processo, além das eleições diretas para a presidência da República, foi a

elaboração da nova Constituição Federal, promulgada em 1988. A

denominada Constituição Cidadã, é a que contemplou os anseios da

população, entre eles antigas demandas do movimento de mulheres que,

organizado em todo o território nacional, foi um dos líderes da campanha

da constituinte, juntamente com o Conselho Nacional dos Direitos da

Mulher – CNDM, além de outros setores da sociedade brasileira, como o

movimento de trabalhadores(as), comunidade negra, portadores(as) de

deficiência, educadores(as), defensores(as) da criança e do(a) adolescente.

Conforme relembra Kyriakos (2007, p. 27), “Os debates

ocorreram de norte a sul, de leste a oeste, os(as) aficionados(as) da

participação popular, os(as) índios(as) se organizaram e tantos(as)

outros(as). Criou-se o Partido dos Trabalhadores, foi retomado com maior

empenho o Partido Socialista Brasileiro [...]”.

Foi um momento em que além da luta pela redemocratização, o

feminismo também aprofundava o debate sobre a igualdade e a diferença.

Entretanto, apesar das especificidades do ser mulher, as diferentes mulheres

estiveram unidas e tiveram uma participação ativa contribuindo para a

redemocratização do país, processo esse iniciado na década de 1970,

durante o regime militar. Elas não se intimidaram, saíram às ruas na

campanha pela anistia, contra a violência, contra a carestia, e,

posteriormente, em 1980, pelas eleições diretas, culminando com a eleição

de algumas mulheres (5%) para a Assembleia Legislativa.

O estudo sobre a participação da mulher na política não pode ser

limitado ao processo eletivo, ao ato de votar e ser votada. Embora seja a

face mais objetiva da atuação política, tal conceito tradicional de

participação tende a considerar as formas institucionalizadas de

manifestação (a integração a partidos, organizações profissionais, exercício

de mandatos eletivos, voto, eleição). Tais critérios mostram uma baixa

participação escondendo uma atuação política diferente, o exercício da

cidadania.

Esta atuação diz respeito à participação política em geral. Através

de formas novas e ousadas de interlocução com o Estado elas reivindicavam

não só direitos, mas um espaço público de negociação. Rompendo com o

autoritarismo, inauguraram uma nova forma de fazer política, uma forma

democrática.

A ação das mulheres brasileiras corresponde ao que Chauí (1994)

defende, ou seja, a alternativa de criação de espaços públicos onde se possa

ter a liberdade de falar, escutar, ser ouvido. Para Chauí (1994) sem espaço

público não há política, não há movimento, as sociedades se congelam.

Para a autora, o espaço público é uma arena de debates e de conflitos que

vão gerar a ética e a política, do qual devem participar todos os setores da

sociedade, principalmente os que sofrem a exclusão historicamente

construída, como no caso, as mulheres.

Essa participação inaugurada pelo movimento feminista brasileiro

é o pressuposto das modernas teorias da democracia, cujo conceito foi

elaborado por Canotilho (apud LIMA, 1988, p. 23), dentre outros autores.

Conforme afirma, “a teoria da democracia como participação assenta no

poder do povo, tendo como pressuposto o interesse e a participação deste

como ator principal da construção da sociedade democrática” e que é

pressuposto das modernas teorias da democracia.

Em Pinto (1994a) também se lê que o espaço de participação dos

grupos excluídos foi criado a partir de espaços construídos fora da política

institucional, através da luta contra a opressão, quer em manifestações

públicas, quer através dos movimentos sociais. A autora alerta para uma

outra questão que dificultou a concretização, na prática, dos direitos

garantidos em termos legais. Conforme argumenta, a interação entre estes

novos espaços de luta e o espaço da política institucional é problemática,

tendendo os sujeitos das novas lutas a ter poucas possibilidades de

participação no nível institucional.

Brito (1994, p. 75) argumentava, nos anos de 1990, que as

mulheres brasileiras, de diversas formas ligadas ou não a instituições

políticas, através de seus movimentos e ações têm se afirmado como

sujeitos sociais, que insistem em ser reconhecidos não só na vida pública,

mas principalmente na vida diária. Conforme a autora (1994, p. 75), esse

percurso não foi exclusivamente brasileiro, a presença feminina foi

importante “nos processos de mudança sociopolítica em países como

Argentina, Uruguai, Chile, Peru, Bolívia, Nicarágua, e outros mais”.

Argumenta ainda que, essa participação tem se evidenciado de forma

significativa merecendo estudos e reflexões mais detidas. Nesse caminhar,

o ativismo político das mulheres escapava ao âmbito da política

institucionalizada, era uma forma de atividade política auto orientada, não

estruturada, com a pretensão de influenciar as políticas públicas fora do

campo convencional e institucional.

Conforme Blay (1988), as mulheres brasileiras passaram a agir

contra as decisões do Poder. Sua ação orientou-se para a construção de um

novo espaço público do qual elas também fizeram parte. Questionaram as

omissões dos sindicatos, das associações de classe, a discriminação

difundida pela imprensa e ensino, buscando alterações profundas dentro

da estrutura sindical, da organização político-partidária e das próprias leis

que regem os direitos civis. Esse processo culminou com a criação dos

Conselhos da Condição Feminina e das Delegacias de Defesa da Mulher,

inicialmente na cidade de São Paulo e, depois, no interior do Estado.

Foi um momento importante porque as escolas públicas paulistas

também tiveram transformações que objetivavam sua democratização.

Atendendo à proposta do Conselho Nacional dos Direitos da Mulher, a

Secretaria Estadual de Educação, através da Assessoria Técnica de

Planejamento e Controle Educacional (ATPCE), empreendeu um amplo

debate sobre o papel da mulher na sociedade junto às escolas públicas da

rede estadual de ensino que resultou em uma publicação na qual

encontramos depoimentos e referências bibliográficas para a continuidade

do debate que fora enviado às escolas. Mas, este não constou das propostas

educacionais dos governos posteriores, não teve continuidade, foi

esquecido, embora houvesse naquele momento desejo de que a iniciativa

continuasse, como alguns depoimentos o mostraram (BRABO, 2005).

Como proposta de governo democrático, houve novo incentivo

aos Conselhos de Escola que, naquele momento, tornaram-se órgãos

deliberativos, graças ao movimento de pressão de educadores(as), através

de suas associações e sindicato. Incentivou-se também a participação nas

Associações de Pais e Mestres e nos Grêmios Estudantis.

No que se refere à gestão escolar, a implantação de tais mecanismos

de participação nas Unidades Escolares, que tinham como objetivo o

envolvimento e participação de todos(as), funcionários(as), docentes,

estudantes, famílias e comunidade foram vistos com receio. Assim, naquele

momento, não chegaram a ser efetivamente implantados e a participação

não fora vivenciada de forma democrática na maioria das escolas. Pode-se

afirmar que a cultura democrática ainda hoje é um projeto não concluído,

tanto na escola pública quanto na sociedade em geral, vivemos ainda o

processo de redemocratização e contando na atualidade, conforme já

mencionado, com as influências dos grupos conservadores que apregoam

valores contrários a este processo que estava em curso no país

2.1 A gênese do problema da Democracia e da mulher: a organização

do movimento feminista e suas ações pelos direitos das mulheres

A conquista do direito ao voto em 1932 não possibilitou uma

participação mais intensa das mulheres na arena política. Observa-se que a

participação política sempre foi privilégio dos homens pertencentes a uma

elite. Nem as mulheres nem outros grupos populares eram vistos com bons

olhos quando tentavam adentrar a arena política. A história política do país

mostra que tivemos longos períodos de regime autoritário condicionando

essa participação, e, de acordo com Wefford (2003, p. 108), vale

acrescentar que:

dominação das elites agrárias e ideologia liberal, conteúdo oligárquico

e formas democráticas, - eis uma das raízes do estado latino-americano.

Como se sabe, nas linhas do desenvolvimento político europeu o

liberalismo confere ao estado seus fundamentos doutrinários como

Estado de direito, democrático e nacional, isto é, estabelece os marcos

do jogo político como padrões gerais válidos para todos os cidadãos.

Os padrões oligárquicos, pelo contrário, tendem a restringir a

participação política aos membros de uma ‘elite’ vinculada à grande

propriedade da terra ou àqueles setores que poderiam assimilar-se a ela

(WEFFORD, 2003, p. 108).

Essa visão de política, aparentemente, permanece até os dias atuais,

interferindo no processo eleitoral e dificultando o acesso a esse mundo dos

quais os “donos do poder” não querem abdicar. O sistema representativo

perde, assim, sua função principal: representar os anseios da população.

Outros fatores também interferem, sobre os quais refletiremos a seguir.

A representação política, como vimos no capítulo anterior,

constitui parte essencial do conceito de democracia moderna. Entretanto,

muitos autores concordam que o termo permanece impreciso e polêmico,

sobretudo no que se refere à representação política do o outro e ao

conteúdo dessa representação.

Há três aspectos centrais a considerar: o problema de quem ou o

que deve ser representado; quem são os representantes; que tipo de relação

existe entre representantes e representados, as fórmulas institucionais que

configuram o modelo de representação (ARAÚJO, 1999).

Para alguns dos autores e autoras que estudam a questão (LIMA

JÚNIOR, 1997; KINZO, 1993; TAVARES, 1994; NICOLAU, 1996;

ARAÚJO, 1999), o primeiro problema seria o multipartidarismo brasileiro,

extremado e gerador de impactos negativos tanto sobre a dinâmica política

representativa quanto sobre a relação legislativo-executivo. O segundo

problema seria o personalismo presente no sistema partidário que, além de

As reflexões são baseadas no pensamento de Araújo (1999), Avelar (1989, 1997, 2002), Blay

(1987, 2002), Queiroz (1969), Soares (1998), Cardoso (1979), entre outros autores.

gerar a competição no interior das próprias organizações, enfraquece a

dimensão coletiva das instituições e incentiva práticas de patronagem. O

terceiro problema é o da debilidade no grau de nacionalização dos partidos,

caracterizada pela distância entre as definições políticas nacionais e as das

organizações locais.

Na maior parte dos partidos políticos brasileiros predomina

vínculos regionais e locais, em detrimento de uma agregação nacional e

com objetivos pragmáticos, o que leva a arranjos localizados, muitas vezes

descolados das orientações nacionais. Em decorrência desses e de outros

aspectos, muitos autores concluem que há debilidade e ausência de

organicidade na maior parte dos partidos políticos brasileiros

(LAMOUNIER, 1989; KINZO, 1993; LIMA JÚNIOR, 1997 apud

ARAÚJO, 1999).

Segundo Araújo (1999), o personalismo nos partidos e práticas

pouco orgânicas e pouco institucionalizadas aumentam a dependência

junto aos chefes políticos dos que estão tentando adentrar na política,

dificultando uma ação política mais coletiva e programática. Até mesmo

em relação às políticas de gênero são fatores que afetam negativamente as

mulheres.

A autora concluiu que os partidos de esquerda podem ser

identificados como os de maior grau de institucionalização de seus

procedimentos e objetivos programáticos, porque neles foi possível

identificar procedimentos nacionais e unificados de definição de

candidaturas, canais de participação mais estruturados e conectados - entre

os diversos níveis de direção - e práticas de reuniões mais perenes. No outro

extremo, apresentando menos iniciativas em relação a estes aspectos,

encontravam-se o PPB (Partido Progressista Brasileiro – atual PP-

Progressistas), e em seguida, o PMDB (Partido do Movimento

Democrático Brasileiro – atual MDB-Movimento Democrático

Brasileiro) e o PFL (Partido da Frente Liberal – atual DEM-Democratas).

Numa direção intermediária, encontrava-se o PSDB (Partido da Social

Democracia Brasileira).

Concluindo, Araújo (1999) diz que certas características da nossa

cultura política interferem na política como um todo, entretanto, “[...] ela

é alterada, fortalecida ou enfraquecida por um conjunto de fatores, dentre

os quais encontra-se a perspectiva ideológica das organizações e os

imperativos sociais e políticos do contexto” (ARAÚJO, 1999, p. 241).

Tal situação fora observada no caso do partido de esquerda, o

Partido dos Trabalhadores (PT), e que fez a diferença no que se refere ao

maior número de mulheres nos quadros dirigentes. Conforme Avelar

(2002), o Partido dos Trabalhadores era o partido com maior proporção

de mulheres, seguido do Partido Democrático Trabalhista (PDT). Como

salienta Godinho (1998), nem mesmo a presença política do feminismo

no PT e de organismos responsáveis pela construção dessa política no

partido, promoveu facilmente o acesso das mulheres aos cargos decisórios

e de maior poder. Isto só mudou a partir de 1991 quando, no 1º Congresso

do PT, foi aprovada a cota mínima de 30 % de mulheres nas direções

partidárias, o que vem mostrar a importância de medidas de ação

afirmativa para estimular mudanças. Os partidos de centro e de direita

tendiam a receber menos mulheres em seus quadros dirigentes (AVELAR,

2002).

Segundo Godinho (1998, p. 29),

a primeira conseqüência positiva da aprovação da política de cotas foi

um desbloqueamento do espaço das mulheres no partido. A sua

presença nos órgãos de direção criou condições mais propícias para um

início de alteração das relações cotidianas entre homens e mulheres.

Este é um processo de longo prazo e sempre pressionado a retroceder

ante o crescimento do conservadorismo e a investida da direita sobre a

demanda de igualdade para as mulheres. Tornou-se mais freqüente no

partido a cobrança para que as mulheres ocupassem cargos de

representação. Ao mesmo tempo, a nova situação impulsionou as

mulheres a ousarem disputar e se apresentar politicamente

(GODINHO, 1998, p. 29).

No mundo contemporâneo, apesar de estarmos vivendo no regime

democrático, há transformações nos planos econômico, político e social

que podem levar a retrocessos, como mencionado anteriormente.

Conforme Kowarick (1994, p. 43), a partir de 1975, com a crise

econômica mundial,

[...] é colocada em crise a sociedade salarial, gerando: aumento do

desemprego, precarização do trabalho, desmonte do Estado de Bem

Estar Social, perda de força das organizações (sindicatos),

desraizamento social (entra em crise uma sociabilidade básica, da

família, vizinhos, parentes, de bairros etc. e isto tem efeitos no

relacionamento das pessoas), violência de rua (na França com

depredações, briga de rua sem objetivos precisos) e tais consequências

variam de país a país. No caso brasileiro, o fenômeno é de outra

natureza, pois enquanto nos outros países há proteção social aqui

nunca houve, o nível de desigualdade sempre foi extremamente forte,

a precarização do trabalho sempre existiu, o que é novo é o desemprego.

Isto se agrava porque nossa sociedade tem baixo nível de proteção social,

não tem instituições públicas no qual se possa apoiar, no Brasil, a

estrutura familiar é uma das mais importantes para dar suporte aos

indivíduos (KOWARICK, 1994, p. 43).

Diante de tais mudanças, alguns autores e autoras

, sugerem a

necessidade de retomada de espaços públicos de deliberação conjunta,

reorganizando a política. Sem isto, afirmam, não haverá Democracia; a

participação política é que formará o cidadão e a cidadã, a ideia de

cidadania está vinculada à liberdade participativa

Entretanto, aliado aos problemas acima mencionados e decorrentes

deles, temos a situação colocada pelos autores Araújo (2000), Martinez

(1990) e Nogueira (1998):

[...] A ordem democrática, com seus partidos, sua rotina, seus ritmos e

valores, hostiliza as condições objetivas e os grandes interesses do

capitalismo que se reproduz. Por um lado, porque pode favorecer a

ampliação das ações públicas em detrimento do mercado, com o

conseqüente engessamento da iniciativa privada. Por outro lado,

porque pode moderar o prolongamento egoísta de conquista setoriais,

reduzindo assim o poder de fogo das organizações privadas e das

“autonomias”. A política, deste modo, só interessaria como técnica

facilitadora de entendimentos. Há, além do mais, o impacto dos

processos associados à complexidade contemporânea, entre os quais

inclui-se destacadamente a configuração da “sociedade midiática”

sugerida, dentre outros, por Rosanvallon: uma sociedade dominada

pelos mecanismos de mercado e por “procedimentos informacionais de

todo tipo”, que tendem a condicionar fortemente as formas de

representação, posto que disputam com elas, vantajosamente, a

organização das opiniões, a legitimação da autoridade (NOGUEIRA,

1998, p. 226).

Refiro-me a Oliveira (1993), Paoli (1995) e Chauí (1994).

Tal necessidade dos anos de 1990, a cidadania ativa, é defendida por Léfort (1981), Castoriadis

(1990), Paoli (1995), Habermas (1995), Benevides (1996), Comparato (1993), Covre (1993),

Dagnino (1994) e Dallari (1984).

Nesse contexto, a estratégia eleitoral dos candidatos repousa na

construção de imagens vagas que projetam a personalidade dos líderes; a

eleição de representantes já não parece um meio pelo qual os cidadãos

indicam as políticas que desejam ver executadas e a arena política está

dominada por fatores técnicos que os cidadãos e as cidadãs não dominam.

Tal situação leva ao maior distanciamento entre o governo e a sociedade.

Do que se discutiu até o momento, podemos afirmar que há, na

atualidade, similaridade destas questões no plano municipal. Daí a

necessidade de se estudar a cultura política de cada localidade para

apreender os fatores peculiares de cada município que dificultam ou

facilitam a entrada das mulheres na política.

Entre todos os autores citados que mostram a participação cidadã

como uma das possibilidades para se repor o sentido da política e para

recuperar os vínculos entre as instituições, os indivíduos, as classes e os

grupos, Reston (1990) argumenta que:

é na democracia que o Município pode utilizar o seu potencial com

extraordinária pujança, pois como nele se passa a realidade dos fatos, o

Município acaba por se transformar na arena mais apropriada para o

exercício das práticas democráticas: de um lado, o cidadão exigindo

diretamente o atendimento de suas necessidades; do outro lado, o

Município requerendo do cidadão a prática de suas responsabilidades

civis. [...] É no Município, afinal, a entidade através do qual o cidadão

visualiza com nitidez a presença governamental, pois convergem para

o município os assuntos do seu interesse imediato, esperando, como

resposta, soluções realistas aos problemas (RESTON, 1990, p. 124).

Entretanto, vale destacar que o exercício da cidadania é dificultado

por não termos, pelos problemas mencionados e que serão discutidos a

seguir, uma cultura de participação, mesmo vivendo numa sociedade

democrática. A nosso ver, com a municipalização que naquele momento

ocorrera, embora fosse combatida, se bem implementada e contando com

a participação cidadã, seria um antídoto (FERREIRA, 1998) contra os

efeitos do neoliberalismo e contra a nossa herança política coronelista. Para

tanto, nenhum setor social deve ficar excluído dos processos decisórios.

Dos anos de 1990 até a atualidade, estão em questão os direitos, a

sociedade e a política e a cidadania. A ideia de política deve estar ligada à

ideia de atores demandando direitos, de espaço público onde a noção de

cidadania ativa vai renascer e vai ser vivenciada.

A problemática colocada revela as dificuldades para uma sociedade

ser efetivamente democrática, de forma que na política possa haver

equidade de ambos os sexos. Como colocado sinteticamente, vários fatores

interferem, entre eles a disputa pelo poder ou mesmo as várias formas de

interesses. Mas, apesar de a experiência democrática, às vezes, ser ambígua,

ainda assim, é a única forma de governo na qual há a possibilidade de

manifestação, ação, participação. Da mesma forma que a sociedade parece

antidemocrática, é só através da democracia que pode ocorrer a

transformação (TOURAINE, 1996). Conforme Léfort: “A despeito de

todos os seus vícios, a democracia continua sendo, para os que estão

sujeitos à opressão totalitária, a única forma de sociedade desejável, porque

conserva noção de liberdade política e de liberdade individual” (LÉFORT,

1981, p. 215).

2.2 A tortuosidade do caminho do processo democrático no Brasil

Da Colônia à Nova República, predominou o mandonismo local

(QUEIROZ, 1969), expressão da luta de classes no país, e que vem

influenciando a política até a atualidade. Deste contexto, as mulheres e

outros grupos marginalizados não fizeram parte.

Segundo Queiroz (1969), mesmo após a Proclamação da

República, quem realmente mandava em todas as instâncias do poder eram

os coronéis. Mesmo num Estado como São Paulo, que possuía um partido

republicano organizado, o mais antigo do país, o PRP, diretor da política

estadual, estava ela nas mãos das influências municipais, da mesma forma

que durante o Império. Toda a política passara a se processar segundo as

leis de um jogo claro e simples, com as figuras seguintes: os coronéis, o

governo estadual, o governo federal.

Soares (1998) vem corroborar, referindo-se ao processo de abertura

do governo militar na década de 1970, dizendo que:

há décadas a política brasileira é dominada por um número de clivagens

ou linhas de conflito que dividem os partidos políticos e os eleitores.

Em primeiro lugar, numa sociedade muito desigual, há uma clivagem

de classe; em segundo lugar, está uma clivagem urbano-rural,

relacionada à primeira, mas que não se reduz a ela, e, em terceiro lugar,

uma clivagem local, interfamiliar, muito importante para se

compreender a política local (municipal), regional e estadual.

Certamente, há muitas outras clivagens, com vários graus de

significação, que contribuem para explicar as diferenças entre os

partidos políticos do Brasil, mas, em minha opinião, elas tiveram uma

contribuição mais modesta do que as acima. Os sistemas partidários

apareceram e desapareceram, mas essas clivagens permaneceram. A

política eleitoral tem orbitado, tradicionalmente, entre estas duas

linhas de conflito, que não desapareceram com o MDB e a ARENA

[...] (SOARES, 1998, p. 91).

No Estado de São Paulo, a Marcha do Café também significou,

durante a República, um surgir de novos municípios, como durante o

Império, vindo mostrar a necessidade de um novo setor de alianças, o da

fundação das vilas e do desenvolvimento das cidades, ao espírito que

resultava de transformação da antiga solidariedade familial para grupal da

sociedade brasileira, uma solidariedade de tipo impessoal, com todas as

partes dependentes umas das outras, em que cada proprietário não podia

mais viver isolado e sozinho. As eleições eram o simples “preenchimento,

feito por processos mais ou menos grosseiros, de uma formalidade”, para

manter no poder os que dele tinham conseguido se empossar.

A última

fase da marcha do café no Estado de São Paulo corresponde ao surgimento

do Patrimônio Alto Cafezal, que se tornou município em 1929, com o

nome de Marília. Sua fundação se deu neste contexto, de expansão do

domínio agrário dos proprietários de fazendas cafeeiras.

Sintetizando, Queiroz (1969) nos mostra que a política brasileira,

desde o início da Colônia, tinha os seguintes caracteres: a agricultura e a

autoridade política, econômica e social nas mãos dos proprietários rurais,

um sentimento de nacionalismo. O governo precisava sempre compor

amistosamente com esses grupos que detinham autoridade de fato, então,

curvava-se aos interesses privados. Como consequência, verificou-se, em

todo o país, a confusão entre esfera pública e privada. Segundo Queiroz

(1969, p. 126-127), “[...] consequência e prova deste estado de coisas, foi

o fato de apresentarem sempre as lutas políticas municipais muito maior

Segundo Telarolli (1977, p. 15), “[...] é nos municípios que o fenômeno “coronelismo” se

exercita-, carentes de autonomia financeira, em tudo dependiam do governo do Estado, que em

nada beneficiava o município a não ser pelas mãos do chefe político governista local que,

frequentemente era o “coronel”, ou um seu aliado ou dependente. Na ocasião, em Araraquara,

interior de São Paulo, o chefe político era o próprio “coronel” que tinha como intermediário junto

ao governo do Estado, na concretização de acordos e obtenção de benefícios, um bacharel, seu

genro[, ...] os detentores do mando estadual tinham os votos garantidos pelo coronel que, em troca,

via assegurada a sua supremacia no município”.

interesse e encarniçamento do que as lutas estaduais e federais”. Vemos

aqui um outro dado que dificulta a democratização das práticas políticas

no município.

Jaguaribe (1985) argumenta que o encaminhamento do processo

democrático, com alternâncias de medidas reformistas, atos

revolucionários e retrocessos autoritários, é observável em todas as

sociedades em que tal processo conseguiu continuidade histórica. Na

Europa moderna, a democracia surge como uma democracia de notáveis,

com as monarquias constitucionais de fins do século XVIII e princípios do

XIX. Em meados do século XIX, surgem democracias de classe média, que

se restringem aos proprietários e pessoas de alguma fortuna e liberdade

democrática. A partir do último terço do século XIX, no Reino Unido, e

no curso da primeira metade do século XX, no conjunto da Europa, as

democracias de classe média vão se convertendo em democracias de massas.

Esse processo encontrará sua plena consolidação depois da Segunda Guerra

Mundial, quando se estabelece firmemente, na Europa ocidental a

democracia social do welfare state.

Na América Latina em geral, e no caso particular do Brasil, um

processo semelhante também pode ser observado. A Independência

instaurou, no Brasil, uma democracia de notáveis, que durou todo o

período dos dois Reinados e da República Velha. A Revolução de 1932

derruba as bases sociopolíticas da oligarquia agrária e, depois de um

período de turbulência, instaura, com a Constituição de 1934, uma

democracia de classe média, que se consolidará com a Constituição de

1946. Nos anos 50, com o segundo governo Vargas, uma primeira

tentativa de emergência de uma democracia de massas, será repelida pelo

golpe de 1954. Uma nova articulação de forças, em direção à democracia

de massas, no curso do governo Goulart, dará margem a outro golpe

conservador, em 1964. Com isso se estabelece o regime autoritário militar-

tecnocrático. A restauração da democracia, no processo de abertura gradual,

conduz, com a eleição de Tancredo Neves, ao novo experimento

democrático que se inicia com a Nova República (JAGUARIBE, 1985).

Nesta pequena síntese histórica, é importante ressaltar que um

movimento de mulheres, conservador, já se manifestava, conforme Blay

(1987, p. 43):

O movimento de mulheres teve, a partir dos anos 60, uma trajetória

em duas direções. A primeira, marcada pela Marcha da Família com

Deus e pela Propriedade, liderada pelo MAF (Movimento de

Arregimentação Feminina) constituiu-se na expressão de segmentos

conservadores da sociedade brasileira: manutenção da ‘ordem’,

preservação da família tradicional, conservação da propriedade privada,

contra a restrição à remessa de lucros por parte de empresas estrangeiras,

contra o direito de greve, pela obediência aos valores hierárquicos seja

da igreja, família ou militares. Tais valores estariam sendo ‘ameaçados’

pelo governo Jango, assim como por grupos políticos progressistas de

então, o que provocou amplo movimento social de reação, baseado na

classe média alta e com apoio também de setores populares. Uma

segunda direção dos movimentos sociais da década de 60, propugnava

por mudanças estruturais e institucionais ‘progressistas e nacionalistas’

e vem sofrer uma interrupção por ocasião do golpe de 31 de março de

1964. Estes movimentos se rearticularam em resposta às

arbitrariedades e à legislação que passam a vigorar. A restrição dos

direitos civis às mulheres cria o Movimento Feminino pela Anistia,

liderado por Therezinha Zerbini. Este movimento se torna nacional,

muda-se de nome-Movimento Brasileiro pela Anistia- e se extingue

quando é decretada a Anistia de 1978 (BLAY, 1987, p. 43).

Pelo quadro descrito acima sobre o conflito de forças (progressistas

e conservadoras) na política brasileira, entende-se a cautela dos dirigentes

populares, num processo de transição que exigia a maior margem possível

de consenso, que conduziu, até a eleição de Tancredo Neves, a uma

formulação política, restringindo as primeiras manifestações da nova

República a exigências liberal-democráticas, compatíveis com uma

democracia de classe média. Nesse momento, o Brasil não é mais uma

sociedade de classe média – como até os anos de 1950 – e sim uma

sociedade de massas, cuja institucionalização democrática requer uma

democracia social, ou de massas. O que está em jogo, em termos político-

institucionais, é a forma pela qual venha (ou não venha) a se configurar

uma democracia de massas no Brasil e o grau em que, a partir do patamar

já atingido, essa institucionalização se possa realizar por medidas

reformistas, com ampla margem de consenso social. Ainda conforme

Jaguaribe, esse processo é gradual e dialético, tendendo a ampliar a base de

participação dos cidadãos adultos do país, contudo, “ [...] não se realiza de

forma arbitrária, ou pelo simples impacto de certas lideranças ou de certas

ideias. Esse processo, para ter continuidade, requer determinadas

condições sociais” (JAGUARIBE, 1985, p. 47).

Mostrando como o movimento feminista teve sempre um

importante papel, em resposta aos problemas que afetavam as mulheres e

também a sociedade em geral, nos anos de 1970 surgem outros dois amplos

movimentos sociais com liderança feminina: o movimento contra a

carestia e o movimento de luta por creches. Tais movimentos estavam

reivindicando os direitos humanos e de cidadania. O primeiro deles

ocupou um espaço político antes específico aos sindicatos de trabalhadores

que nesses anos estavam sob intervenção federal. O movimento contra a

carestia desmascarou quem estava pagando pelo milagre brasileiro juntando

forças na direção da reabertura sindical e dos movimentos grevistas de

1978 e 1979

(BLAY, 1987). Ademais, o trabalho extradomiciliar mal

remunerado da mulher, a desigualdade na relação entre homens e mulheres

no interior da família de todas as classes sociais, e a discriminação da

trabalhadora em amplos aspectos foram trazidos à tona (BLAY, 1987).

Continuando a reflexão sobre as condições para o desenvolvimento

do processo democrático, nos anos de 1970, segundo Cardoso (1979), na

América Latina, com os militares no poder, acreditava-se que a democracia

representativa estava morta. Entretanto, ressalta que a democracia como

organização política não chegou a existir, teve uma vigência apenas

ocasional e tendencial, em alguns poucos momentos históricos. Inexistiu o

conjunto de condições políticas que costuma ser atribuído à democracia

representativa, a saber:

[...] partidos capazes de expressar o ponto de vista de classes ou setores

de classes; mecanismos institucionais que assegurem a contraposição de

interesses, regulamentem a sucessão, facilitem a negociação e prevejam

fórmulas para resolver os impasses; divisão e harmonia entre os

Poderes; garantias individuais básicas; reconhecimento pelas partes em

jogo, do fundamento (legal e racional, no caso das sociedades

modernas) sob que assenta o poder de coerção do Estado e de seus

componentes (CARDOSO, 1979, p. 5-6).

Conforme Cardoso (1979), na prática, o modelo democrático de

organização política não é tão coerente como a caracterização acima sugere,

Nos anos 70, houve uma reviravolta no movimento feminista, que passou para questionamentos

mais abrangentes e com postura mais crítica, e, posteriormente, se tornou a voz das militantes, em

geral, socialistas. A partir do Conselho Nacional de Mulheres do Brasil, em 1972, a tônica passou

a ser questões jurídicas que afetavam a mulher, incorporadas mais tarde ao Código Civil, como o

princípio de igualdade de direitos entre o marido e a mulher no casamento e a introdução do

divórcio na legislação brasileira (BLAY, 1987; TOSCANO; GOLDENBERG, 1992).

pois é um sistema político complexo que teria dificuldades por envolver a

dominação de classe, especialmente na América Latina, com os grupos

dominantes (urbano-capitalista ou rural-latifundiário) e amplos setores

rurais ou populações urbanas vivendo em níveis baixíssimos de existência.

Jaguaribe (1985), referindo-se ao Brasil de meados de 1980, após

o falecimento do então presidente Tancredo Neves, faz uma análise da

problemática da Democracia no Brasil que se encontrava em vias de

finalizar sua conversão em uma sociedade de massas e, concomitantemente,

se confrontava com a necessidade de transformar o antigo quadro

institucional de uma democracia de classe média no de uma democracia

de massas

A análise feita pelo autor mostra, a nosso ver, o processo pelo qual

se deu a redemocratização do país no período estudado, no qual ressurgem

os movimentos sociais forçando sua participação. Uma vez assimilados os

valores democráticos (direitos, igualdade, liberdade), inevitavelmente

haverá a pressão para maior participação e inclusão nos direitos.

No estudo citado por Jaguaribe, entre os cinco principais

requisitos

para que o processo democrático se realize, um deles mostra as

Conforme a pesquisa do Instituto de Estudos Políticos e Sociais sobre o problema da democracia

no mundo e no Brasil, “[...] os processos democráticos que conseguem maior continuidade, se

desenvolvem por etapas e dependem, para se realizarem, de determinadas condições sociais.

Segundo ele, a democracia é um processo que se inicia historicamente, em todas as sociedades onde

se desenvolveu de forma endógena sob a forma de uma democracia restrita de notáveis a que só tem

acesso a elite da nobreza ou do patriciado, conforme a respectiva estrutura social. Quando esse

processo tem continuidade, tendem a se acumular crescentes pressões no sentido de ampliar o

círculo participativo para os estratos médios da sociedade. Por ajustes graduais ou por via

revolucionária, esses estratos terminam por forçar sua participação, gerando uma democracia de

classe média. Se o processo democrático consegue manter-se, surgem pressões por parte dos estratos

inferiores da sociedade para a generalização das franquias democráticas. E novamente, por via

gradualística ou dialética, os setores populares forçam sua participação, gerando uma democracia

de massas” (JAGUARIBE, 1985, p. 45-46).

Jaguaribe revela que a “ primeira condição para que o processo democrático se desenvolva é a

ocorrência de uma modificação nas relações de força entre as classes sociais que favoreça as inferiores,

dificuldades enfrentadas pelos segmentos progressistas num país onde

predominam as forças conservadoras, detentoras do poder econômico e

político. O autor argumenta que, para que ele ocorra, deve haver:

[...] o surgimento de uma apropriada correspondência entre o nível de

democracia vigente na sociedade civil e o vigente no sistema político.

Quando o teor democrático do sistema político ultrapassa,

significativamente, o existente na sociedade civil, nesta se geram

poderosas forças de contenção do sistema político, que usualmente

terminam por paralisá-lo, ou por derrocar seus dirigentes mais

progressistas. Os golpes de 1954 e 1964, no Brasil, são exemplos típicos

dessa tendência. Os governos Vargas e Goulart se colocaram em

posições demasiado adiantadas, em matéria de democracia social,

relativamente ao conteúdo democrático da sociedade brasileira

daqueles anos e foram derrubados por golpes militares representativos

dos temores da classe média e da burguesia (JAGUARIBE, 1985, p.

48-49).

Argumenta que, iniciado na década de 1950, sob o impulso da

democracia populista de Vargas e de Kubitschek, o processo de

desenvolvimento e de industrialização, sob os governos militares, adquiriu

as características de uma modernização conservadora. Orientou-se,

predominantemente, para o atendimento das demandas de consumo dos

estratos superiores do país e para a exportação. Em contrapartida aos seus

êxitos, no campo industrial e na área de exportação, a modernização

relativamente às superiores; a segunda condição é o incremento da competitividade da elite; a

terceira é o desenvolvimento, na cultura política de um país, do princípio de que a legitimidade do

poder depende do consentimento dos governados; a quarta é a emergência de líderes carismáticos,

tanto no sentido de mobilizar e organizar a energia das forças populares, como no sentido de criar

condições para a aceitação, pelas classes superiores, de certas reivindicações sociais” (JAGUARIBE,

1985, p. 48-49).

conservadora acentuou extremamente o processo de concentração de renda

e o desamparo dos trabalhadores rurais, principalmente no Nordeste.

Contrariamente, quando o teor democrático da sociedade civil

ultrapassa o do sistema político, geram-se naquela, poderosos incentivos

para incrementar o teor democrático do sistema político. No Brasil

contemporâneo, o maior desenvolvimento do teor democrático da

sociedade civil, no curso dos anos de 1970, forçou o presidente Geisel a

uma política de abertura e terminou conduzindo à liquidação do

autoritarismo originário do movimento de 1964 (JAGUARIBE, 1985).

Conforme Touraine (1996),

[...] a democracia é o regime que reconhece os indivíduos e as

coletividades como sujeitos, isto é, os protege e encoraja em sua

vontade de ‘viver sua vida’ e dar unidade e sentido à sua experiência

vivida. Nesse caso, o que limita o poder não é somente um conjunto

de procedimentos, mas a vontade positiva de aumentar a liberdade de

cada um. A democracia é a subordinação da organização social e, em

particular, do poder político, a um objetivo que não é social, mas

moral: a libertação de cada um (TOURAINE, 1996, p. 254).

Diante do que os autores aqui mencionados afirmaram, podemos

considerar que conseguimos a democracia política e não totalmente a

democracia social. Nos anos de 1980 e 1990, as instituições, inclusive

aquelas criadas como formas democráticas de participação (como os

Conselhos de Direitos; nas escolas paulistas, os Conselhos de Escola,

Associações de Pais e Mestres, Grêmios Estudantis, entre outros), em geral,

existiam só no papel ou não eram nada democráticos. Isto se observa, em

alguns casos, até a atualidade, e, muitas vezes, esses órgãos são mecanismos

de manipulação política do poder instituído

Como discutido no Capítulo 1, já adentrando a década de 1990,

adicionam-se àqueles problemas colocados, a instauração do

neoliberalismo no país, o processo de globalização, que trazem o

aviltamento a direitos básicos, a filantropização do social, ou seja, o Estado

tirando de si a responsabilidade com o social, deixando de cumprir muitas

promessas democráticas. Este contexto dificulta a demanda das mulheres

e as ações em favor de políticas públicas que respondam a suas necessidades.

Ao mesmo tempo, há a tendência à descentralização do poder do

Estado e da administração pública. Conforme Fonseca (1997), na defesa

da municipalização está implícita a crença na população e em sua

capacidade de mobilização e organização. Muitos veem na municipalização

o perigo de o Estado renunciar às funções sociais e ceder lugar para o

mercado e temem que os direitos do cidadão, como educação e saúde,

sejam transformados em mercadorias. Ao invés de cidadãos de direitos,

passaríamos a compradores e consumidores de bens e serviços. Como o

autor argumenta, se a globalização é um processo irreversível, o modo de

inserção dos cidadãos nesse processo pode se dar de forma ativa ou passiva.

No primeiro caso, os cidadãos conservam sua consciência, sua identidade

e garantem o respeito à sua dignidade e direitos humanos, civis, políticos

e sociais.

A discussão de Léfort (1981) a este respeito, por mim acatada,

prioriza a noção de direitos. Estes, uma vez reabilitados, serão cobrados; a

Conforme Chauí (1994) afirma, a democracia pode favorecer o aparecimento do déspota, a

situação descrita, do poder autoritário e não democrático nas instituições frequentemente observado

nos primeiros momentos de criação dos Conselhos de Direitos por parte de diretores de escola e

prefeitos, confirma a afirmação da autora. Ver a respeito também em Romão e Padilha (1992) sobre

poder local e educação, mostrando que a questão da participação democrática está sendo

questionada pelos educadores também.

noção de direitos humanos é condição para a existência da democracia.

Uma sociedade que os mantém mais ou menos relembrados, pode vir a ser

crítica e política; assim, a consciência acerca dos direitos, é fundamental

pois tira a pessoa da servidão voluntária. Se os direitos humanos trazem a

qualidade do humano e foram pensados pela sociedade, trazem a

possibilidade da política. A noção de direito a ter direitos, é pressuposto da

cidadania. É a chave para descobrir que o governante tem que respeitar

uma sociedade fora das suas mãos

Para Rancière (1996), é imperativo resgatar a política e não

qualquer política. Política significa um diálogo entre todos, diálogo este

que tem a ver com o espaço social comum. Assim, todo o social se torna

político. Para ele, hoje, a ideia de política se deslocou, os governos mais

administram do que fazem política. A disputa para ele hoje é uma disputa

pela fala, que produz o contra consenso. É dentro desta política que vai

existir o mundo comum, com poder capaz de se contrapor ao discurso

dominante.

Marshall (1967) defende o direito de tutela, que vai garantir os

direitos dos mais fracos, a responsabilidade social que caminha junto com

a política do Bem-Estar Social. Vale considerar que os direitos só

funcionam se houver mobilização e articulação dos sujeitos, cidadãos e

cidadãs do espaço público. As pessoas, ao se sentirem “sujeito público”,

vão reivindicar a coisa pública (isto é que vai levar à democracia, pois, no

Conforme Santos (1995), “[...] os três pilares da regulação social moderna são o Estado, o

mercado e a comunidade. Se na sua matriz original a modernidade propunha uma regulação social

em que participassem equilibradamente os três pilares, a verdade é que, à medida que o projeto da

modernidade se reduziu ao projeto da modernidade capitalista, o Estado e o mercado adquiriram

total primazia na regulação social, enquanto a comunidade, tão eloquentemente teorizada por

Rousseau, foi votada a uma medíocre marginalidade. Daí que a comunidade rousseaniana seja hoje

uma das representações da modernidade mais subdeterminadas. Daí, também, e paradoxalmente,

a sua virtualidade para servir de base à reinvenção do Estado-Providência” (SANTOS, 1995, p. 48).

plano municipal, os sujeitos, organizados e participantes, vão cobrar o

Estado de Bem-Estar Social)

Convém mais uma vez salientar, que, nesse processo de

redemocratização, as mulheres brasileiras tiveram um papel decisivo,

saindo às ruas contra a carestia e a violência, a favor da anistia, forçaram o

início do movimento que foi se encorpando objetivando romper com o

autoritarismo em busca da abertura, conforme relatado acima. A

instituição, pela Organização das Nações Unidas (ONU), do Ano

internacional da Mulher, dando início à Década da Mulher, foi

fundamental também para o feminismo no Brasil e seus reflexos

influenciaram a participação política da mulher (BORBA, 1998). A seguir,

destacaremos esta participação, especialmente no processo da Constituinte

e na institucionalização do movimento.

2.3 Política e feminismo: o movimento feminista no processo de

democratização, dos anos de 1980 a 1990

As teóricas feministas demonstraram que a História oficial não deu

visibilidade à atuação das mulheres que sempre ocorreu em todos os

momentos históricos, inclusive no Brasil. Conforme Tabak (2002) mostra,

ainda durante o Estado Novo de Vargas, com o esforço para a entrada do

Brasil na guerra, pelo envio das Forças Expedicionárias Brasileiras para

Santos propõe: “[...] que se altere radicalmente a lógica da fiscalidade. A nova articulação entre a

política da igualdade e a política da identidade exige que a solidariedade fiscal seja mais concreta e

individualizada. Fixados os níveis gerais de tributação, em nível nacional, e por mecanismos que

representem a democracia representativa e a democracia participativa, o elenco dos objetivos

financiáveis pela despesa pública aos cidadãos e às famílias, deve ser dada a opção de, através de

referendo, decidir onde e em que proporção devem ser gastos os seus impostos” (SANTOS, 1995,

p. 51). Cita o exemplo brasileiro da iniciativa do orçamento participativo, na Prefeitura de Porto

Alegre, no Rio Grande do Sul.

lutar na Europa, ao lado das forças aliadas e contra o nazismo, houve

estímulo que resultou num “ressurgimento da ação organizada das

mulheres, no Rio de Janeiro e em muitos outros Estados [...] no Rio foi

através da Liga de Defesa Nacional que essa ação se desenvolveu [...]”

(TABAK, 2002, p. 31)

Rago (1996, p. 21) mostra também a importância de

relembrarmos a história do feminismo, mostrando que as mulheres foram

esquecidas e que “[...] ainda têm sido esquecidas não só em suas

reivindicações, em suas lutas, em seus direitos, mas em suas ações.

Suprimidas da História, foram alocadas na figura da passividade, do

silêncio, da sombra na esfera desvalorizada do privado [...]”. Nesse resgate

histórico, não se pode deixar de considerar a importância da criação de

organizações feministas que, a partir de 1945, com o Comitê de Mulheres

pró-Democracia no Rio de Janeiro, empreenderam ações que também

fomentaram os ideais feministas.

Como já mencionamos, foi na década de 1970 que o movimento

feminista se organizou enquanto movimento político ocupando o espaço

público para fazer ouvir sua voz, embora em outros momentos também

tenham ido às ruas, por exemplo, pelo direito ao voto, sob a liderança de

Berta Lutz. Relembrando, este movimento se deu também no âmbito das

Universidades, na área do Direito, tendo Floriza Verucci como uma das

lutadoras pelos direitos das mulheres e em outras áreas. No período de

redemocratização, as feministas mais radicais não aceitavam a criação de

um Conselho voltado às mulheres pelo fato de que, conforme explicitam

Toscano e Goldenberg (1992, p. 42)

A respeito da gênese do feminismo, ver Alambert (1997), Blay (1994), Toscano e Goldenberg

(1992), Tabak (2002).

[...] permitir que a luta feminista fosse incorporada pelo Estado era

esquecer o pressuposto do trabalho feminista segundo o qual a

integração plena da mulher à sociedade e a plena igualdade só seriam

alcançadas com uma mudança radical de toda a sociedade, jamais com

mudanças adjetivas, parciais, tópicas (TOSCANO; GOLDEBERG,

1992, p. 42).

Ao final do debate, todas concordaram com a criação dos

Conselhos da Condição Feminina, também nos âmbitos municipal,

estadual e nacional. Assim, o Conselho do Estado de São Paulo, foi

primeiro a ser criado, em 1983, desenvolvendo Programas de Ação

importantes para a garantia dos direitos das mulheres, incluindo a

educação.

Alvarez (1985) mostra como se deu a atuação política do Conselho

da Condição Feminina do Estado de São Paulo na época,

[...] formulou e dirigiu a implementação de uma série de políticas

públicas inovadoras, dirigidas às necessidades específicas das mulheres

paulistas mantendo uma pressão política organizada e consistente

quanto à consciência de gênero dentro do aparelho estatal local

(ALVAREZ, 1985, p. 45).

Neste caminhar, a partir da década de 1980, houve uma atuação

em diversas frentes envolvendo diferentes Instituições, Grupos de Pesquisa,

Organizações Não-Governamentais, Universidades, Partidos Políticos,

Sindicatos dentre outras. Assim, a problemática feminina passa a ter

visibilidade e se observa um aumento de mulheres eleitas para a Câmara

Federal, Assembleias Estaduais e Câmaras de Vereadores. Em 1986, de

oito deputadas passamos para 26 eleitas para a Câmara Federal. Mesmo

que este número representasse 5,3 % do total dos membros e nem todas

fossem feministas, foi positivo pelo ponto de vista pedagógico pois

influenciou os debates no Congresso Constituinte a respeito das

necessidades das mulheres brasileiras. Esta mobilização teve uma atuação

importante no processo da Constituinte apresentando as reivindicações

feministas, conforme se lê em Borba (1998).

Esta mobilização levou à garantia na nova Constituição da

igualdade de direitos das mulheres em todos os âmbitos, na família, no

trabalho (levando à criação dos direitos das empregadas domésticas) e em

outros, conforme já mencionado anteriormente, incluindo a criação de

políticas voltadas a coibir a violência doméstica. (BLAY, 1987; BORBA,

1998; TOSCANO; GOLDENBERG, 1992).

Vale considerar também que, segundo Moraes (2000), ao mesmo

tempo, os anos de 1980, foram marcados pela consolidação da hegemonia

norte-americana e do modelo neoliberal seguidos pela crítica ao projeto de

Estado de Bem-Estar Social e, com tais mudanças, as consequências para a

sociedade brasileira e para as mulheres. No quadro de precariedade que se

pôde observar, a situação das mulheres era ainda mais precária. Conforme

Moraes (2000, p. 93):

Desta maneira as mulheres, que constituem atualmente de 40 % a

50 % da força de trabalho, continuam ganhando menos do que os

homens e segregadas em alguns nichos profissionais, especialmente

relacionados ao ‘cuidar’. [...] cerca de 400 mil meninas de 10 a 15 anos

trabalham como domésticas, em condições precárias – baixos salários,

dificuldades para continuar os estudos e com poucas perspectivas para

o futuro. Além das desvantagens que enfrentam no trabalho as

mulheres são também as grandes responsáveis pela esfera familiar.

Entre 20 % a 25 % das famílias são chefiadas por mulheres sós, o que

dá a medida do peso dos encargos domésticos e familiares (MORAES,

2000, p. 93).

Aqui cabe uma consideração a respeito da importância da

redemocratização e da CF\88 também no que diz respeito ao papel do

município na organização do Estado. O artigo primeiro da CF\88 traz o

município como integrante da forma federativa de Estado, compondo a

unidade. No primeiro artigo é afirmado que “A República Federativa do

Brasil, formada pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do

Distrito Federal constitui-se em Estado Democrático de Direito e tem

como fundamentos: [...]” (BRASIL,1988).

Da mesma forma o município integra a ordem administrativa e

política, sendo reconhecida sua autonomia, como se verifica no artigo 18

da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. A Lei

Orgânica dos Municípios, democraticamente elaborada, possibilitou que

o município se auto-organizasse. Anteriormente, o Estado de São Paulo

possuía uma Lei Orgânica dos Municípios cujo conteúdo deveria ser

seguido por todos os municípios do Estado. De acordo com Calderón

(2000), tanto nesta lei quanto nas legislações que a precederam, não havia

espaço para participação da sociedade civil na gestão da coisa pública, pois

concebiam a gestão municipal como um monopólio dos membros da

classe política, através dos diversos órgãos governamentais. Já o Rio

Grande do Sul não possuía Lei Orgânica Estadual, permitindo que todos

os municípios do Estado se auto-organizassem. Na CF/1988, o município

passa, então, a ter a mesma importância que os outros entes federados

(União e Estado).

Art. 29 – O município reger-se-á por lei orgânica, votada em dois

turnos, com interstício mínimo de dez dias, e aprovada por dois terços

dos membros da Câmara Municipal, que a promulgará atendidos os

princípios estabelecidos nesta Constituição, na Constituição do

respectivo Estado e os seguintes preceitos:

[...] (BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).

Calderón (2000) estudou o processo de elaboração da Lei Orgânica

do Município de São Paulo, sob a gestão de Luiza Erundina, promulgada

em abril de 1990. Pôde observar que se estabeleceu um novo paradigma

na gestão da coisa pública: a democracia passou a ser percebida como um

espaço de debate público no qual as decisões importantes da sociedade

eram tomadas nos diversos âmbitos do governo, num processo de debate

e discussão junto às diversas forças que interagem na sociedade civil. Assim,

a cidadania não se limita ao exercício do voto e à delegação do mandato; o

controle popular da atuação dos representantes se torna uma alternativa

para corrigir as imperfeições da democracia representativa, fortalecendo o

princípio da representação que é um dos problemas da Democracia,

questão corroborada por Araújo (1999).

Avelar (2002) traz um outro ponto de vista a este respeito, a partir

de dados de 1996, do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).

A pesquisa mostrou que a participação na vida associativa é própria dos

escolarizados, e a taxa de participação entre analfabetos não chega a 4%.

A autora diz que hoje temos o corporativismo social. O associativismo

aumenta gradativamente conforme aumentam os anos de estudo. Por

exemplo, a regra para os menos escolarizados, é confiar na sugestão de

outras pessoas a indicação para o voto.

Pesquisa sobre Associativismo. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 1997

(ARAÚJO, 2002).

O que isto tem a ver com a questão das mulheres? Num Estado

Federado, a descentralização do poder é uma das características, inclusive

a descentralização da administração pública. Segundo Franco Montoro

primeiro governador eleito no Estado de São Paulo no período pós-militar,

pretendendo um governo democrático voltado para os interesses da

maioria, empenhou-se em criar mecanismos de participação efetiva da

população na formulação e execução de políticas públicas. Através da

descentralização e da municipalização de alguns serviços públicos

(educação e saúde), haveria o estímulo à participação cidadã uma vez que

usuários estariam próximos ao governo e atuariam no sentido de

reivindicar direitos, participando da administração através dos Conselhos

de Direitos e de outros órgãos democráticos. Desta forma, homens e

mulheres seriam estimulados a exercer sua cidadania. Embora nem sempre

a democracia seja a tônica nos governos locais, com a participação nestes

órgãos, as mulheres, que são maioria neles, tiveram um canal de

aprendizado (ou [des]aprendizado) político democrático.

A conquista de novos direitos de cidadania para as mulheres na

Constituição Federal de 1988, repercutiu favoravelmente na elaboração

das Constituições Estaduais e nas Leis Orgânicas Municipais. Entretanto,

muitos dos direitos garantidos na CF\1988

, necessitam de

regulamentação para se transformarem em realidade, o que é tarefa do

movimento feminista e de seus aliados e aliadas nos legislativos e nos

De acordo com Franco Montoro “As ditaduras preferem a posição estatista. Nada sem o Estado,

nada fora do Estado, nada contra o Estado, sentenciava Mussolini. Essa é a concepção fascista do

estado-Providência, do Estado-Faz-Tudo. Bem outra é a filosofia democrática: Não faça o governo

o que pode ser feito pela comunidade. E se o poder público tiver de interferir para a solução de um

problema, que atue primeiro o poder público municipal. [...] É a inversão da pirâmide autoritária,

é a descentralização estimulando a participação da comunidade, apoiando o município,

desenvolvendo ao governo estadual poderes que lhe foram tirados. [...]” (SÃO PAULO apud

FONSECA, 1997).

A respeito de a mulher e o direito ver Verucci (1977 e 1987).

executivos. Como vemos, é fundamental para a efetivação desses direitos

no município a participação das mulheres

Na busca para regulamentação dos artigos da Constituição Federal,

Borba (1998) enfatiza que a luta das parlamentares foi essencial, e tal defesa

continua até hoje. Também diz que:

[...] Benedita da Silva apresentou proposições em defesa dos negros e

negras, das trabalhadoras domésticas e contra a exploração sexual

infantil; Jandira Feghali, atuando na área da saúde da mulher; Rita

Camata, dedicando-se aos problemas das crianças e adolescentes.

Quando a suplente Eva Blay (PSDB-SP), em 1993, assumiu a vaga no

senado, foi uma das vozes que também se levantou na defesa da

regulamentação do aborto nos casos previstos em lei e aprovou por

unanimidade lei referente ao Planejamento Familiar (BORBA, 1998,

p. 159).

Esta pequena mostra do trabalho das parlamentares já mostra a

preocupação delas com as questões apontadas por Avelar (1997), que tem

sido um diferencial na política, conforme demonstraram as pesquisas pré-

eleitorais dos últimos pleitos eleitorais.

O Centro Feminista de Estudos e Assessoria (CFEMEA), atua

junto ao Congresso Nacional assessorando parlamentares na busca pela

equidade de gênero e na defesa dos direitos das mulheres visando sua

regulamentação. Além disso, monitora as proposições legislativas que

dizem respeito às mulheres brasileiras. Ademais, o papel dos encontros

internacionais como incentivadores da reflexão e pressão junto aos

Borba (1998, p. 158) argumenta a esse respeito que “[...] Melhor teria sido, [...] que se tivesse

estabelecido o princípio da isonomia, articulado com dispositivos de ações afirmativas, garantindo

medidas para corrigir desigualdades históricas”.

governos no sentido de efetivamente implementarem políticas que

garantam os direitos das mulheres, como por exemplo a IV Conferência

Mundial sobre a Mulher, em Pequim, no ano de 1995.

Vale ressaltar que os direitos contemplados na Constituição

Federal e o movimento para consegui-los e assegurá-los não resultou em

aumento expressivo da representação feminina na política. A quantidade

de mulheres eleitas vem crescendo, como vimos, mas o processo tem sido

lento.

2.4 O movimento feminista e a política nos anos de 1990,

do nacional ao local

Numa avaliação do papel dos conselhos e do movimento feminista

nos anos 90, Blay (1990) argumenta que a fragilidade de órgãos como os

Conselhos Estaduais e Nacional da Mulher se torna visível em momentos

de mudança governamental, e sua ação efetiva só se concretiza através de

mecanismos legislativos. A este respeito, e referindo-se às eleições de 1989,

Linhares (1990, p. 29) se pronunciou:

Já é visível o retrocesso do movimento de mulheres ao se negar

a participar na composição do Conselho de Mulheres do novo

governo tendo à frente um Presidente eleito com o apoio de

grupos conservadores, que manipula uma retórica populista,

chamando a atenção de setores desorganizados, por ele

denominados “descamisados”. A ênfase do movimento em sua

autonomia e a estratégia de atuar com setores progressistas do

Poder Legislativo, indica uma revisão e redirecionamento na

relação com o Estado (LINHARES, 1990, p. 29).

O apoio dos movimentos de mulheres à decisão de renúncia dos

cargos e funções que desempenhavam no CNDM, sua decisão e a de uma

grande maioria de Conselhos regionais de não trabalhar, nem o reconhecer

como interlocutor legítimo, demonstram que em países onde o

movimento social é forte, o perigo de cooptação pelo Estado autoritário é

menor (PITANGUY,1990), entretanto, nos países, estados e cidades onde

o movimento feminista não for forte, há este perigo.

É preciso lembrar, ainda conforme Pinto (1992), que a concessão

estatal é, em muitos casos, apenas reação do Estado diante da pressão do

movimento organizado pelo atendimento de suas demandas, o que não

quer dizer adesão verdadeira daquele à causa da mulher. Isto se constituiu

em uma das dificuldades para o CNDM durante os anos de 1990,

conforme descrito acima, mas, não desenraizou o movimento nas suas

bases. O diálogo do movimento de mulheres com o poder estatal, a partir

desse episódio, foi afetado. Na realidade, conforme Pinto (1992) sugere,

os resultados da cooperação com o poder estatal devem ser avaliados e

apreciados com relatividade em cada momento da política brasileira. Tal

avaliação é importante no âmbito municipal, pois neste a proximidade

com o poder pode dificultar a interlocução entre o movimento organizado

e o poder executivo, conforme observaremos em tópico posterior no que

se refere ao município em questão.