ANTONIO DA SILVA JARDIM

NA HISTÓRIA DO ENSINO

DE LEITURA E ESCRITA NO BRASIL

Franciele Ruiz Pasquim

Franciele Ruiz Pasquim é Doutora e Mestre

em Educação, pela UNESP- Marília/SP,

respectivamente em 2013 e 2017. É também

formada em Pedagogia, pela UNESP de

Marilia/SP, em 2010. Atuou como professo-

ra alfabetizadora, coordenadora de escola e

atualmente é professora no Ensino Superior

no curso de Pedagogia e na pós-graduação

em Psicopedagogia, tendo realizado pes-

quisas nas áreas de Alfabetização, Literatura

Infantil e História da Educação. Apaixonada

por livros e leitura, faz parte de um projeto

de extensão intitulado Clube de Leitura Vir-

tual “João Anzanello Carrascoza”, um con-

vênio entre a FACCAT/Tupã/SP e UNES-

PAR/ Paranavai/PR; e coordena o Programa

Bolsa Alfabetização, uma parceria entre a

Secretaria Municipal da Educação de Tupã/

SP e a FACCAT.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Este pequeno belo livro trata de um

capítulo da história a alfabetização no Brasil

ou melhor seria dizer história de imensa luta

pela alfabetização no Brasil. O cerne do ob-

jeto de Franciele Ruiz Pasquim é a notável

conferência proferida por Silva Jardim, em

1884, para ingressar na Escola Normal de

São Paulo. A conferência foi realizada num

contexto de crise social e institucional no

País, num contexto de amplo debate ideoló-

gico, com produção de novas ideias, como a

incorporação do positivismo professado por

Silva Jardim.

Um Silva Jardim educador é faceta

pouco conhecida desse intelectual militan-

te, mais conhecido pela luta pela instauração

da República e pela abolição do trabalho es-

cravizado. Mas é importante notar, com faz

Franciele Ruiz Pasquim, que o educador é

parte importante do intelectual republicano.

A alfabetização de todo um povo,

segundo investia Silva Jardim, seria possí-

vel apenas com a extirpação dos óbices que

representavam a escravatura e a monarquia.

Do mesmo modo, a alfabetização genera-

lizada seria um programa e uma condição

para a existência de uma República próspera.

Lamentável que o Brasil, que se

encontrava em grande atraso em relação a

alfabetização quando Silva Jardim fez o seu

enunciado, tenha-se mantido atrasado ainda

por muito mais tempo. Sessenta anos depois,

em 1944, Astrojildo Pereira ainda insistia

que a principal tarefa da intelectualidade

era a alfabetização do povo brasileiro. De

fato, letramento, educação e cultura para os

trabalhadores nunca foram de interesse das

classes que dominam o Brasil em seu exclu-

sivo benefício.

ANTONIO DA SILVA JARDIM NA HISTÓRIA DO ENSINO DE LEITURA E ESCRITA NO BRASIL

Franciele R. Pasquim

“[...]escrito de maneira elegante, com precisão conceitual e com profun-

didade teórica. A autora visivelmente conhece muito bem o pedagogo

que se propôs a analisar[...] O conjunto do texto proporciona ao leitor,

não apenas o domínio sobre o autor e o tema aqui propostos, mas tam-

bém sobre a trajetória de uma época importantíssima para os estudos da

História da Educação Brasileira. Trata-se, assim, de uma pesquisa de fô-

lego que corresponde ao que de melhor vem sendo produzido no cam-

po e que trará um contributo muito grande aos estudos da História da

Educação.”cionais que se enriquece, especialmente, com as propostas de

mediaescolas públicas de Valência.

MARCOS TADEU DEL ROIO

CARLOTA BOTO

ANTONIO DA SILVA JARDIM NA HISTÓRIA DO

ENSINO DE LEITURA E ESCRITA NO BRASIL

FRANCIELE RUIZ PASQUIM

ANTONIO DA SILVA JARDIM NA HISTÓRIA DO

ENSINO DE LEITURA E ESCRITA NO BRASIL

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Pasquim, Franciele Ruiz.

P284a Antonio da Silva Jardim na história do ensino de leitura e escrita no Brasil / Franciele

Ruiz Pasquim. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

122 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-201-7 (IMPRESSO)

ISBN 978-65-5954-202-4 (DIGITAL)

1. Jardim, Antonio da Silva. 2. Leitura – Estudo e ensino – Brasil - História. 3. Língua

portuguesa – Estudo e ensino. 4. Educação - História I. Título.

CDD 372.40981

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

À minha mãe, Luciana Maria Ruiz Pasquim,

Três motivos me levaram a dedicar-lhe esse

momento de travessia: sua força, seu otimismo

e sua perseverança diante do porvir.

Agradecimentos

Para o desenvolvimento da pesquisa de que resultou este livro foi

necessário o auxílio de pessoas imprescindíveis durante o meu percurso de

pesquisa.

Profª. Drª. Maria do Rosario Longo Mortatti, fundamental em

meu processo formativo como professora e pesquisadora, por me ensinar a

dar os primeiros passos na pesquisa e por quem tenho imensa gratidão.

Meus pais, José Pasquim Filho e Luciana Maria Ruiz Pasquim, e

familiares, essenciais em minha vida, pelos recorrentes investimentos de

amor.

Integrantes do GPHEELLB - Grupo de pesquisa “História da

Educação e do Ensino de Língua e literatura no Brasil”, pela partilha de

experiências em viagens exploratórias aos acervos e pela amizade.

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico

(CNPq) e à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

(FAPESP), pelas bolsas concedidas, sem as quais não teria sido possível

minha dedicação exclusiva à pesquisa de que resultou este livro.

Marcos Tadeu Del Roio e Cláudia Maria Mendes Gontijo, por

terem sido interlocutores importantes e por ampliarem as possibilidades de

compreensão de meu tema de pesquisa.

Funcionários dos acervos que consultei durante o desenvolvimento

da pesquisa no estado de São Paulo e em Portugal, sem os quais muitas

fontes documentais poderiam ter ficado silenciadas.

A incompreensão do presente nasce fatalmente da

ignorância do passado. Mas talvez não seja válido se dedicar

a compreender o passado se não se sabe nada do presente

(BLOCH, 2001, p. 65)

Sumário

Prefácio | Maria do Rosario Longo Mortatti.........................................

Introdução.........................................................................................

Capítulo 1-Antonio da Silva Jardim na Escola Normal de São

Paulo.................................................................................................. 25

1.1 Aspectos da instrução pública primária paulista no Império

brasileiro

1.2 Aspectos da Escola Normal de São Paulo de São Paulo no Império

brasileiro (1822-1889)

1.2.1 Os professores positivistas na Escola Normal de São Paulo

Capítulo 2-Antonio da Silva Jardim: um homem de múltiplas

facetas............................................... 43

2.1 Aspectos da vida, formação e atuação profissional

2.2 Bibliografia de Antonio da Silva Jardim

2.3 Bibliografia sobre Antonio da Silva Jardim

2.4Textos com menções a Antonio da Silva Jardim, sua atuação

profissional ou produção escrita/ou citações de textos seus

2.5 A faceta menos explorada sobre Antonio da Silva Jardim

Capítulo 3- O ensino da leitura e escrita proposto por Antonio da

Silva Jardim....................................................................................... 79

3.1 A conferência Reforma do ensino da lingua materna (1884)

3.2 O opúsculo Reforma do ensino da lingua materna (1884), Silva

Jardim

Considerações finais

105

Referências.

109

Prefácio

Para leitores de hoje talvez possa parecer estranho que um homem

que ficou conhecido na história do Brasil como “herói da República” tenha

se dedicado também à propaganda de um método — o da palavração —

para o ensino inicial da leitura e da escrita.

Assim foi com Antonio da Silva Jardim (1860-1891). Esse

positivista militante, que, em especial nos dois anos antecedentes à

proclamação da República, tornou-se ardoroso propagandista do novo

regime político e da abolição da escravatura no País, foi também professor

que defendeu a modernização da instrução e a renovação dos métodos de

ensino. Em 1882, com 22 anos de idade, esteve em “missão” na província

do Espírito Santo, para divulgar o método João de Deus, contido na

Cartilha maternal ou arte da leitura (1876), do poeta português, João de

Deus. Em oposição aos métodos alfabético, fônico e silábico para o ensino

da leitura utilizados no século XIX, Silva Jardim considerava esse método

o mais moderno, científico e revolucionário, porque baseado na

palavração, estando, por isso, de acordo com os princípios do positivismo

comtiano e com preceitos da Linguística mais avançada da época.

Em abril de 1884, aprovado em concurso para a Cadeira

“Gramática e língua nacional” da Escola Normal de São Paulo, Silva

Jardim proferiu a conferência Reforma do ensino da língua materna, em que

defende o método da palavração contido na cartilha do poeta português.

O resumo dessa conferência, publicado em opúsculo como modelo para

ensino da leitura, é o documento-chave escolhido por Franciele Ruiz

Pasquim para análise de sua configuração textual, com os objetivos de

compreender o pensamento sobre ensino da leitura defendido por esse

professor e a relação com as demais facetas de sua atuação, contribuindo,

assim, para a produção de uma história do ensino de leitura e escrita no

Brasil.

A rigorosa pesquisa documental e bibliográfica realizada pela

autora resultou em dissertação de mestrado que tive o prazer de orientar

no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e

Ciências da Unesp – campus de Marília e que está vinculada ao Grupo de

Pesquisa “História da Educação e do Ensino de Língua e Literatura no

Brasil” (GPHEELLB), que coordeno desde sua criação, em 1994. E está

também vinculada ao programa de pesquisa cuja matriz teórica se encontra

no livro Os sentidos da alfabetização: São Paulo - 1876/1994, como outras

pesquisas de Franciele que também orientei: de 2007 a 2010, em nível de

graduação/iniciação científica; de 2011 a 2013, no mestrado; de 2014 a

2017, no doutorado.

Por meio da leitura deste livro, pode-se, por um lado, compreender

a essa faceta de Silva jardim - quase desconhecida até à publicação dos

resultados daquela pesquisa matricial – e sua importância para a história

do ensino de leitura e escrita no Brasil, iluminando e realçando a relação

entre alfabetização e projetos de nação, que, a exemplo das evidências no

atual contexto político e educacional do País, alguns querem esconder

quando consideram a questão dos métodos como meramente técnica. Por

outro lado — e não menos importante —, pode-se também apreender o

rigoroso e apaixonado processo de pesquisa cujos resultados a autora nos

dá a conhecer, como parte de sua história de formação acadêmica e

intelectual que tive e tenho o prazer de acompanhar, mesmo depois de

finalizadas as atividades formais de orientação.

Este livro, cuja leitura recomendo enfaticamente a pesquisadores,

professores, estudantes e todos os que se interessam por educação, vem,

portanto, preencher uma lacuna nos estudos sobre Silva Jardim e sobre

história da alfabetização no Brasil. Publicado 130 anos depois de seu

precoce e trágico falecimento — devido à queda na cratera do vulcão

Vesúvio, na Itália — e no ano em que se comemora o centenário de

nascimento de Paulo Freire — “Patrono da Educação Brasileira”—, o que

Franciele Ruiz Pasquim nos apresenta sobre o passado da alfabetização

instiga também a renovar reflexões e ações concretas baseadas na

atualíssima advertência freiriana, em Educação como prática da liberdade: o

analfabetismo “é uma das expressões concretas de uma realidade injusta.

Não é um problema estritamente linguístico nem exclusivamente

pedagógico, metodológico, mas político, como a alfabetização por meio da

qual se pretende superá-lo. Proclamar a sua neutralidade, ingênua ou

astutamente, não afeta em nada a sua politicidade intrínseca”.

Ribeirão Preto, 24 de outubro de 2021

Maria do Rosario Longo Mortatti

Introdução

Nas últimas décadas do século XX houve o aumento significativo

da produção acadêmico-científica brasileira sobre alfabetização

, e, em

particular, sobre a

história da alfabetização, e que foram publicadas em

livros, capítulos, artigos e trabalhos acadêmicos, como o que resultou neste

livro. Os pesquisadores motivados em buscar soluções para os problemas

perenes relacionados ao ensino inicial da leitura e escrita passam a

desenvolver pesquisas históricas em educação, contribuindo sobremaneira

para a constituição do campo da história da alfabetização. (MORTATTI,

2000a; 2011).

Pesquisadores que inauguraram estudos sobre esse campo de

conhecimento e que também contribuíram para a sua constituição, dentre

os quais, Soares (1989); Soares e Maciel (2000); e Mortatti (2000; 2003;

2011; 2012) enfatizam que, até a década de 1990, eram quase inexistentes

pesquisas com esse tipo de abordagem da alfabetização, e que é a partir da

década de 1990 que as pesquisas sobre alfabetização se intensificaram,

sobretudo, por dois principais motivos: necessidade de buscar soluções

para o fracasso escolar, como, por exemplo, as pesquisas de intervenção

pedagógica; e ampliação dos programas de pós-graduação em educação

relacionados às questões do ensino e pesquisa.

A consolidação, portanto, desse campo de conhecimento é

decorrente de pesquisas acadêmicas, “[...] com abordagem histórica de

Ver, especialmente, os balanços produzidos no âmbito do GPHELLB: "O I Seminário

Internacional sobre história do ensino de leitura e escrita" (MORTATTI, 2011); e “50 anos de

produção acadêmica brasileira sobre alfabetização: avanços, contradições e desafios” (MORTATTI;

OLIVEIRA; PASQUIM, 2014).

diferentes aspectos (didáticos, lingüísticos, psicológicos, sociológicos,

antropológicos, culturais, políticos) do processo de ensino e aprendizagem

iniciais da leitura e da escrita” (MORTATTI, 2011, p. 02). Essas múltiplas

abordagens utilizadas no trato da alfabetização explicam também a

multidisciplinariedade do tema.

O livro Alfabetização no Brasil: uma história de sua história

é um

exemplo dessa consolidação, uma vez que é considerado como “[...] uma

grade de compreensão daquilo que vem sendo produzidos no Brasil nos

últimos anos” (BOTO, 2011, p. 08), por apresentar a síntese dos estudos

sobre história da alfabetização desenvolvidos no âmbito de grupos de

pesquisas de diferentes estados brasileiros.

Ainda no âmbito da história da alfabetização, destaca-se o estudo

de Magnani (1997) e Mortatti (2000a) considerado um “manancial de

inúmeros estudos” (SOARES, 2000a), que suscitou novas possibilidades

de pesquisa e contribuiu para a compreensão de muitos aspectos pouco

e/ou [in]explorados, como o que é abordado neste livro

, e que têm como

matriz teórica o livro Os sentidos da alfabetização: São Paulo/1876-1994,

de Mortatti (2000a)

, no qual a história da alfabetização, em especial no

estado de São Paulo, no período entre 1876 e 1994, compreendida em

No livro Alfabetização no Brasil: uma história de sua história, organizado por Mortatti (2011) estão

contidos artigos e ensaios de diversos pesquisadores, tais como: Magda Soares; Anne Marie-

Chartier; Ana Luiza Jesus Costa; Cancionila Janzkoviski Cardoso; Cecília Maria Aldiguieri Goulart;

Cláudia Maria Mendes Gontijo; Cleonara Maria Schwartz; Diana Gonçalves Vidal; Eliane Peres;

Estela Mantovani Bertletti; Lázara Nanci de Barros Amâncio; Lilian Lopes Martin da Silva; Márcia

Cristina de Oliveira Mello; Maria Arisnete Câmara de Morais; Maria do Rosário Longo Mortatti;

Norma Sandra de Almeida Ferreira; e Rachel Duarte Abdala.

Trata-se de pesquisa de mestrado desenvolvida entre março de 2011 e fevereiro de 201, Bolsista

CAPES entre junho de 2011 e de maio de 2012 e Bolsista FAPESP entre junho de 2012 e maio de

2013, junto ao Programa de Pós-graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e Ciências,

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, campus de Marília, sob a orientação da

Profª. Drª. Maria do Rosário Longo Mortatti.

Esse livro é resultante da tese de livre docência de Magnani (1997).

quatro momentos cruciais

relativos às “permanências e rupturas” quanto

ao ensino inicial da leitura e da escrita.

No “primeiro momento da história da alfabetização” que

corresponde às últimas décadas do século XIX, "o método João de Deus"

- baseado na palavração

-, contido na Cartilha Maternal ou Arte da

Leitura, escrita pelo poeta português João de Deus, e publicada em

Portugal em 1876, "[...] passa a ser divulgado sistemática e

programaticamente no Brasil [...] por Antonio da Silva Jardim, positivista

militante e professor de Português na Escola Normal de São Paulo."

(MORTATTI, 2000a, p. 25).

Considerando, portanto, a atuação de Antonio da Silva Jardim

(1860-1891) nessa história e objetivando contribuir para a compreensão

de aspectos ainda pouco explorados de seu pensamento sobre o ensino

inicial da leitura e da escrita no Brasil, desenvolvi minuciosa pesquisa

documental que resultou no documento Bibliografia de e sobre Antonio da

Silva: um instrumento de pesquisa (PASQUIM, 2012)

, que contém a

O primeiro momento é caracterizado pela disputa entre os partidários do “novo” método da

palavração e os partidários dos métodos “tradicionais” ou “sintéticos” (soletração e silabação). O

segundo momento - “A institucionalização do método analítico” (entre 1890 e meados da década

de 1920) é caracterizado pela disputa entre os defensores do “novo” método analítico (palavração,

sentenciação ou da historieta) e os partidários dos métodos sintéticos (em especial da silabação). O

terceiro momento - “A alfabetização sob medida” (entre meados da década de 1920 e final da década

de 1970) é caracterizado pela hegemonia dos testes ABC, formulados por Manoel Bergström

Lourenço Filho e divulgados no livro Testes ABC: para verificação da maturidade necessária à

aprendizagem da leitura e da escrita, publicado em 1934. quarto momento - “Alfabetização:

construtivismo e a desmetodização” (entre início da década de 1980 e os dias atuais) é caracterizado

pela disputa entre os defensores do pensamento construtivista de Emília Ferreiro e os defensores

dos “tradicionais métodos” (analíticos, sintéticos ou mistos) (MORTATTI, 2000a).

O método da palavração “[...] inicia-se esse ensino com palavras, que depois são divididas em

sílaba e letras. (MORTATTI, 2004, p.123).

Nesse documento reuni 138 referências de textos, sendo 44 referências de textos de Silva Jardim

e 94 referências de texto sobre aspectos da vida e da atuação de Silva Jardim. Para elaboração do

instrumento de pesquisa utilizo-me dos procedimentos de localização, recuperação, seleção e

ordenação de referências de textos de e sobre Silva Jardim. Para tanto, realizei consultas a acervos

produção escrita de e sobre Silva Jardim, com o qual pude constatar que: o

primeiro texto sobre Silva Jardim data de 1895 e o último, data de 2008;

esses textos foram elaborados por memorialistas, historiadores, sociólogos;

e Silva Jardim é apenas citado em trabalhos acadêmico-científicos

produzidos nas últimas décadas, nos quais se aborda a história da

alfabetização no Brasil.

A partir dessas constatações, motivada em compreender a questão

do ensino da leitura e da escrita, que era a faceta menos visível e menos

explorada do pensamento e da atuação de Silva Jardim, destacado por seus

contemporâneos e pósteros pelo brilhantismo de sua atuação política em

prol da formação de uma nação brasileira, analisei a configuração textual

do opúsculo Reforma do ensino da lingua materna (SILVA JARDIM,

1884), que consistiu em compreender o:

[...] conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto, os quais

se referem: às opções temático-conteudísticas (o quê?) e estruturais-

formais (como?), projetadas por um determinado sujeito (quem?), que

se apresenta como autor de um discurso produzido de determinado

ponto de vista e lugar social (de onde?) e momento histórico (quando?),

movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos (para quê),

visando a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para

quem?) e logrando determinado tipo de circulação, utilização e

repercussão (MORTATTI, 2000a, p. 31).

A partir dessa análise, pude compreender que, a reforma para o

ensino da língua materna, proposta por Silva Jardim, defendia o ensino da

físicos, dentre eles acervo do GPHELLB, acervo da biblioteca da FFC, além de acervos localizados

nas cidades de São Paulo-SP, Vitória-ES, Marília-SP, Tupã-SP e em Lisboa-Portugal; e consultas a

bases de dados disponíveis on-line e sites da Internet.

leitura pelo “método da palavração” e questionava o ensino da gramática

vigente, e pode ser interpretada como meio para a formação dos indivíduos

e parte integrante de sua atuação política em favor da instauração do

regime republicano no Brasil.

Em relação às opções metodológicas que fiz, optei pela abordagem

histórica do tema, com base nas contribuições da vertente historiográfica

da “História Cultural” que “[...] tem por objecto identificar o modo como

em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social é

construída, pensada, dada a ler” (CHARTIER, 1990, p. 17), a história

cultural. O historiador deve partir do princípio de que as "representações"

do mundo social são

[...] determinadas pelos interesses dos grupos que a forjam [...]

produzem estratégias e práticas (sociais, escolares, políticas) que tende

a impor uma autoridade à custa de outros, por elas menosprezadas, a

legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os próprios

indivíduos, as suas escolhas e condutas (CHARTIER, 1990, p. 17).

Nessa perspectiva, por ser uma temática multidisciplinar e

“múltiplas facetas” (SOARES, 2004), utilizo o termo “alfabetização” como

“[...] o ensino da língua escrita na fase inicial de escolarização de crianças”

(MORTATTI, 2000a, p. 17) e que por sua vez necessita do “[...] professor

alfabetizador, àquele que ensina com uma intencionalidade específica e que

possibilita a entrada criança ao [...] mundo público da cultura letrada”

(MORTATTI, 2000a, p. 34). Nesse sentido, a função do professor quanto

ao ensino da leitura e da escrita não pode ser

[...] um procedimento espontâneo de aquisição: trata-se aí,

necessariamente, de práticas sociais instituídas em que o simples

contato com os escritos e a observação de leituras, silenciosas ou não,

não são suficientes para transmitir. A passagem da forma oral primitiva

da língua a uma forma gráfica codificada nunca é imediata e é útil

pergunta-se por que, mesmo em sociedades como a nossa,

completamente alfabetizadas e em que o escrito é constantemente

colocado sob nossos olhos, à aprendizagem da leitura e da escrita requer

ensino [...] (CHARTIER, 1996, p. 25-26).

Por se tratar de “processo escolarizado, sistemático e intencional”

(MORTATTI, 2000a), o ensino da leitura e da escrita na fase inicial de

escolarização tem demandado, ao longo de sua história no Brasil, a

utilização dos métodos de alfabetização, que são classificados em dois tipos

básicos:

[...] um desses métodos começa pelo estudo dos sinais ou pelo dos sons

elementares; e o outro, pelo contrário, busca obter o mesmo resultado,

colocando de repente a criança em face da linguagem escrita. O

primeiro é geralmente conhecido com o nome de “método sintético”,

em razão do trabalho psicológico que demanda da criança para o ato

de ler. Desde que tenha aprendido a ler cada sinal, a criança deve, com

efeito, condensar essas diferentes leituras em uma leitura única que,

geralmente, para cada agrupamento particular desses sinais, é diferente

de sua leitura isolada. [...] Trata-se, pois, de uma operação de síntese.

O outro método parte dos agrupamentos mesmos. Parte das palavras.

Chamar-se-á analítico, quando se deseje recordar o trabalho

psicológico que se exige do menino ao aprender, segundo esses

agrupamentos, as denominações de suas partes ou sonoridades de suas

sílabas. A mesma maneira de proceder se designará sob o nome de

método global, se deseja recordar unicamente a sua origem: pôr a

criança em presença de frases, ou de palavras, tais como as lemos.

(SIMON apud BRASLAVSKY, 1971, p. 44, grifos da autora).

Justamente por essa multiplicidade de sentidos que foram sendo

atribuída à alfabetização ao longo de sua história, a pesquisa histórica em

educação possibilitou-me “[...] aprender e problematizar, por meio de

configurações textuais — as lidas e as produzidas pelo pesquisador, a

simultaneidade entre continuidade e descontinuidade de sentidos a

respeito do fenômeno educativo em diferentes facetas [...]” (MORTATTI,

1999, p. 75).

***

Considerando os objetivos e a relevância do estudo sobre o tema

proposto, este livro está organizado da seguinte forma: no capítulo 1,

abordo aspectos da relação de Silva Jardim com a instrução primária no

Império e a formação de professores na Escola Normal de São Paulo; no

capítulo 2, apresento aspectos da vida, formação e atuação profissional de

Antonio da Silva Jardim e da bibliografia de e sobre esse professor; no

capítulo 3, apresento a proposta de Silva Jardim para o ensino da leitura e

escrita e, nas considerações finais, apresento síntese da contribuição de

Antonio da Silva jardim para a história do ensino de leitura e escrita no

Brasil.

Capítulo I

Silva Jardim na Escola Normal de São Paulo

1.1 Aspectos da instrução pública primária paulista no Império

brasileiro

A proclamação da Independência do Brasil, em sete de setembro

de 1822, não significou apenas o fim do domínio português e a conquista

política da ex-colônia, mas, sobretudo um momento importante para a

circulação de ideias que possibilitaram, em décadas posteriores, novos

contornos para a instrução pública.

Em toda parte, difundiu-se a crença no poder da escola como fator de

progresso, modernização e mudança social. A idéia de uma escola nova

para a formação do homem novo articulou-se com as exigências do

desenvolvimento industrial e o processo de urbanização. (SOUZA,

2000, p. 11).

O período imperial brasileiro (1822-1889), no que se refere à

educação, foi notoriamente marcado pela organização e sistematização da

instrução pública, em âmbito nacional, pelos legisladores das províncias. A

precariedade e as recorrentes propostas a fim de se formar um espaço

destinado ao ensino na maioria das vezes não foi concretizada pelos

legisladores da província.

A instrução no Brasil “[...] possibilitaria arregimentar o povo para

uma participação controlada na definição dos destinos do país” (FARIA

FILHO, 2003, p. 137). Assim, ainda segundo Faria Filho (2003) a

educação seria fundamental para que o governo pudesse indicar os

caminhos a que o povo teria de percorrer e principalmente auxiliaria no

controle dos conteúdos a serem ensinados às crianças.

Com a primeira Constituição brasileira

, outorgada em 25 de março

de 1824, foi prescrito em seu Artigo 170°., parágrafo XXII, “A Instrucção

primaria, e gratuita a todos os Cidadãos” (BRASIL, 1824). Embora

prescrita em lei, a instrução primária continuava limitada às tentativas mal

sucedidas de seus governadores, faltavam condições básicas para a sua

efetivação.

Em 15 de outubro de 1827 foi aprovada a primeira lei para a

educação, no Artigo 1°. estava prescrita a criação de escolas “Em todas as

cidades, villas e logares mais populosos, haverão as escolas de primeiras

letras que forem necessárias” (BRASIL, 1824).

O professor da “escola de primeiras letras” no período imperial era

responsável por ensinar às crianças os rudimentos do ler, escrever e contar.

Faria Filho (2003, p. 136) enfatiza que esses rudimentos eram ensinados

na “escola para os pobres”.

Além da implantação das “escolas de primeiras letras”, também

estava previsto na Lei de 1824, em seu Artigo 4º., que nas escolas primárias

seria utilizado o “[...] ensino mutuo nas capitaes das provincias; e o serão

tambem nas cidades, villas e logares populosos dellas, em que fór possivel

Constituição brasileira de 1924. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constitui%C3%A7ao24.htm. Acesso em: 13

nov 2012.

estabelecerem-se” (BRASIL, 1824). A obrigatoriedade do ensino mútuo, a

Lei de 1824, no Artigo 6°, previa que os professores deveriam ensinar

[...] a ler, escrever as quatro operações de arithmetica, pratica de

quebrados, decimaes e proporções, as nações mais geraes de geometria

pratica, a grammatica da lingua nacional, e os principios de moral

chritã e da doutrina da religião catholica e apostolica romana,

proporcionandos á comprehensão dos meninos; preferindo para as

leituras a Cosntituição do Imperio e a Historia do Brazil. (BRASIL,

1824).

Como se pode observar, a dificuldade enfrentada pelos legisladores

do Império brasileiro não consistia somente na criação das “escolas de

primeiras letras”, mas, sobretudo, na falta de professores.

O método de ensino mútuo, então, foi considerado uma

possibilidade para o ensino da leitura e da escrita nas escolas de primeiras

letras da província de São Paulo. Esse método “[...] baseava-se no

aproveitamento dos alunos mais adiantados como auxiliares do professor

no ensino de classes numerosas”. Embora esses alunos tivessem papel

central na efetivação desse método pedagógico, o foco não era na atividade

do aluno. (SAVIANI, 2006, p. 16).

Ainda segundo Saviani (2006), o método mútuo desvalorizava a

função docente, uma vez que os alunos desempenhavam essa função; e era

pautado em uma “[...] rigorosa disciplina e a distribuição hierarquizada

dos alunos sentados em bancos num são bem amplo” (SAVIANI, 2006, p.

16).

Alguns anos depois da Lei de 1824, a implantação do Ato

Adicional de 1834 que representou a descentralização da instrução

primária e deslocou os encargos com a instrução do Império para as

províncias brasileiras, gerou mais problemas para a precária situação

educacional no Império. De acordo com Vidal e Faria Filho (2005, p. 49),

[...] o afastamento do governo central da difusão da escola elementar

pública e diversidade da conjuntura econômica e política das várias

regiões do Brasil e os custos com os quadros murais, sólidos para

geometria, bancos e mesas para todos os alunos, ponteiros e estrados

para os monitores, campainhas e matracas para os sinais sonoros, caixas

de areia para a escrita, ardósias e quadros-negros, além de cartões de

perdões e penas− talvez tenham sido algumas das razões de seu declínio

já nos anos de 1840 e de sua progressiva associação com o ensino

simultâneo (método misto) ou de substituição pelo ensino individual

(VIDAL; FARIA FILHO, 2005, p. 49).

O Ato Adicional de 1834 mostrava o “[...] descompromisso do

governo central com a manutenção da instrução popular” (SAVIANI,

2006, p. 28). Com o deslocamento da instrução primária e secundária do

poder central para as províncias, a situação precária em que estava a

educação se agravou. A população continuava sem aprender a ler e a

escrever, uma vez que não havia um local destinado à formação de

professores.

De acordo com Faria Filho (2003) é no Império brasileiro que a

ideia de escola brasileira vai se configurando como um espaço da minoria,

do povo, e principalmente como:

[...] instituição escolar, primeiro como responsável pela instrução e,

posteriormente, como agente central em toda a educação da infância,

foi-se lentamente substituindo a “escola de primeiras letras” pela

“instrução elementar” [...] Nessa perspectiva a instrução elementar

articula-se não apenas com a necessidade de se generalizar o acesso às

primeiras letras, mas também com um conjunto de outros

conhecimentos e valores necessários à inserção, mesmo que de forma

muito desigual, dos pobres à vida social (FARIA FILHO, 2003, p.

139).

Embora o discurso fosse pela modernização da nação por meio da

educação, a falta de recursos e de professores era um entrave à execução das

reformas educacionais. Essas reformas em prol da organização da instrução

primária no Império

[...] visavam principalmente ampliar o programa de ensino das escolas

elementares, estender a formação por mais tempo, estabelecer novas

condições do ensino, assim como estabelecer melhores condições para

o magistério, como remuneração e aposentadoria, além de definir

exigências para o ingresso na profissão, regulamentando provas e

concursos de acessos e os requisitos mínimos para os candidatos

(CAMPOS, 1990, p. 06).

Quanto à falta de professores, apenas com a criação, em 1835, da

primeira Escola Normal em Niterói (RJ) e, em 1846, da Escola Normal

de São Paulo na província de São Paulo

é que se inicia de forma mais

sistematizada a história da formação de professores no Brasil e das questões

sobre o ensino da leitura e métodos de ensino. Embora inicialmente

marcada pela irregularidade quanto ao funcionamento e à frequência de

seus alunos, as escolas de formação de professores

Tratarei sobre a história dessa instituição no tópico 3.1, deste livro.

[...] não teve condições de corresponder às expectativas pela falta de

verbas, de professores, de um prédio próprio para a Escola Normal de

São Paulo, de incentivos para a profissão, e pelo entrave dos valores

vigentes, que impediam uma maior abertura no tipo de formação

oferecida aos futuros mestres. Outro fator que dificultava os avanços

no ensino residia, certamente, na centralização do poder em mãos do

presidente, que eram nomeados pelo pode central, não tendo assim

condições muitas vezes de levar avante as reformas cujas proposições

que eram vetadas ou relegadas a segundo plano pelos sucessores.

(CAMPOS, 1990, p. 09).

Além das preocupações e dos entraves de ordem política e

econômica quanto à formação de professores, outros debates começaram a

ocorrer, principalmente, sobre a “organização escolar”, que se tornou:

desde a segunda metade do século XIX, a questão política da educação

popular envolveu, em todo o Ocidente, a discussão sobre a organização

administrativa e didático-pedagógica do ensino primário. Tratou-se de

definir as finalidades da escola primária e os meios de sua

universalização. Esse processo implicou debates acerca da

democratização da cultura e da função política da escola nas sociedades

modernas. Dessa forma, a discussão sobre o conteúdo da escolarização

popular tornou-se uma temática central e oscilou em decorrência de

diferentes interesses políticos, ideológicos, religiosos, sociais,

econômicos e culturais (SOUZA, 2000, p. 09).

1.2 Aspectos da Escola Normal de São Paulo no Império brasileiro

(1822-1889)

Considerando a classificação utilizada por grande parte dos

pesquisadores da História da educação brasileira, apresentarei ao longo

deste tópico, aspectos relativos às três fases da Escola Normal de São

Paulo

, que correspondem ao seu funcionamento nos seguintes períodos:

1846 a 1867 (Criação); 1875 a 1878 (Reabertura); e 1880 a 1890

(Reforma). Ressalto que, com relação à terceira fase da Escola Normal de

São Paulo, destacarei até o período em que Silva Jardim lecionou nessa

instituição.

Segundo Reis Filho (1995), pela necessidade de ensinar a ler e a

escrever as crianças do Império e pela ausência de professores para a

concretização desse anseio, foi criada em 16 de novembro de 1846, em

cumprimento a Lei nº 34, de 16 de março desse ano, a Escola Normal de

São Paulo, cujo objetivo principal era o de formar professores primários

para o ensino das primeiras letras. Contando com apenas com um

professor, a Escola Normal de São Paulo era exclusivamente para o sexo

masculino. Depois de dois anos de estudos, os alunos seriam considerados

professores primários.

Com relação ao conteúdo que os alunos normalistas aprenderiam

para depois poderem ensinarem nas “escolas de primeiras letras”, de acordo

com Reis Filho (1995, p.150), eram ministradas disciplinas, tais como:

“Lógica, Gramática, Língua Nacional, Aritmética, Geometria Prática,

A Escola Normal de São Paulo teve diferentes denominações: “Escola Normal da Capital”,

“Escola Normal Secundária”, “Escola Normal da Praça”. Em 1911, a Escola Normal da Capital

passou pela Lei n. 1341 de 16-12, à denominação de Escola Normal Secundária. A respeito da

história dessa escola, ver, especialmente, o trabalho pioneiro de Tanuri (1979), Hilsdorf (2008).

Reis Filho (1995) e Dias (2002 2008).

Caligrafia, Doutrina Cristã e Métodos e Processos de Ensino”, as quais,

segundo o autor, eram disciplinas que “[...] o professor deveria ensinar na

escola primária. Tratava-se de um curso de continuação ao ensino

elementar, representando nada mais do que seu aprofundamento” (REIS

FILHO, 1995, p. 150).

A Escola Normal de São Paulo não conseguia desempenhar sua real

função concernente à formação de professores no Império e foi fechada em

1867 e somente depois de oito anos foi reaberta. Segundo Reis Filho

(1995),

[...] em fevereiro de 1875, com ata e discurso, foi inaugurada a segunda

Escola Normal de São Paulo, criada no ano anterior pela Lei nº. 9, de

fevereiro de. Foi instalada no Edifício da Faculdade de Direito. Era um

curso de dois anos e, como a primeira Escola Normal de São Paulo, só

para homens (REIS FILHO, 1995, p. 150).

Na primeira fase, essa instituição contava com duas cadeiras e um

curso apenas para homens. Em 1876, um ano após sua reabertura, houve

algumas alterações, tais como: quatro cadeiras; e a instalação da seção

feminina no Seminário da Glória. As cadeiras eram as seguintes: 1ª.

Cadeira: “Língua Nacional e aritmética” − Professor Doutor Melquíades

da Boa Morte Trigueiro

; 2ª. Cadeira: “Francês, metódica e pedagogia” −

Melquíades da Boa Morte Trigueiro bacharelou-se em Direito pela Academia de Direito de São

Paulo, em 1868. No âmbito de sua atuação profissional: atuou como professor da Escola Normal

de São Paulo, entre 1876 e 1877; foi diretor da Escola Americana da Província de São Paulo, entre

1878 e 1881; foi diretor, em 1883, do Colégio Culto à Ciência, de Campinas-SP; e atuou como

professor de um colégio particular de propriedade de Ernesto Vaz (DIAS, 2002). As datas e locais

de nascimento e morte de Melquíades da Boa Morte Trigueiro não foram localizadas até o

momento de finalização deste livro.

Professor Doutor João Bernardes a Silva

; 3ª. Cadeira “Cosmografia e

geografia, especialmente do Brasil” − Professor Doutor Américo de

Ferreira de Abreu

; e 4ª. Cadeira “História Sagrada e Universal e Noções

Gerais da Lógica Professor Doutor Antônio Augusto de Bulhões Jardim

(REIS FILHO, 1995, p. 151).

Além das modificações ocorridas quando da reabertura da Escola

Normal de São Paulo, em 1877 “[...] são instaladas duas escolas primárias

anexas, para que alunos de ambos os sexos nelas possam praticar

metodologia. Neste caso, a preocupação do governo é apenas a de instalar”

(BAUAB, 1972, p. 23).

No entanto, Bauab (1972, p. 24) afirma que o “[...] professor da

Anexa [era visto] com ‘inferior’ e, de certa forma, dependente dos demais

docentes, permitindo-lhe votar na Congregação, mas negando-lhe o

direito de substituir os professores da Escola Normal de São Paulo”.

Em 1878, a Escola Normal de São Paulo foi fechada novamente.

Segundo Reis Filho (1995, p. 151), embora tenha ocorrido um aumento

Até o momento de finalização deste livro, as únicas informações que pude localizar sobre João

Bernardes da Silva foram: bacharelou-se em Direito pela Academia de Direito de São Paulo, em

1867; em 1877; ele foi nomeado professor interino da 1ª. Cadeiras da Escola Normal de São Paulo

de São Paulo e, em 1878, foi nomeado professor da 2ª. Cadeiras dessa instituição; e, em 1879,

passou a atuar como juiz de Direito. (DIAS, 2002).

Américo Ferreira de Abreu nasceu 1831 e bacharelou-se em Direito pela Academia de Direito de

São Paulo, em 1858. No âmbito de sua atuação profissional, Américo Ferreira de Abreu foi

professor interino da 2ª. Cadeiras da Escola Normal de São Paulo de São Paulo, em 1875, e foi

examinador de professores de primeiras letras. Américo Ferreira de Abreu morreu em 1911

(PEREIRA, 2013). Até o momento de finalização deste livro não foi possível localizar informações

sobre o local de nascimento e morte de Américo Ferreira de Abreu.

Antonio Augusto Bulhões Jardim nasceu em 1852 e bacharelou-se em Ciências Jurídicas e Sociais

pela Academia de Direito de São Paulo, em 1873. No ano de 1877, recebeu o título de doutor. No

âmbito de sua atuação profissional, Antonio Augusto Bulhões Jardim: em foi nomeado, em 1876,

professor interino da 4ª. Cadeiras da Escola Normal de São Paulo de São Paulo; em 1878, foi

nomeado Secretário interino da Escola Normal de São Paulo de São Paulo; e foi Deputado da

Assembléia Provincial de Goiás (PEREIRA, 2013).

do número de alunos matriculados e formados pela Escola Normal de São

Paulo, esses motivos não foram suficientes para mantê-la aberta devido às

dificuldades financeiras pelas quais essa escola passava.

Passados dois anos do fechamento da Escola Normal de São Paulo,

foi “[...] reaberta pelo presidente da província Laurindo Abelardo de Brito,

liberal e ex-aluno da escola, a sancionar em 25 de abril de 1880, como lei

n°. 130, o projeto apresentado por Inglês de Souza, um deputado de seu

partido” (HILSDORF, 2008, p. 06). Essa instituição de ensino “[...] deu

origem ao atual Instituto de Educação ‘Caetano de Campos’, da Praça da

República” (REIS FILHO, 1995, p. 151).

A reabertura da Escola Normal de São Paulo representou uma

tentativa de reorganização de forma sistemática de muitos dos anseios

previstos com a criação dessa instituição em 1846. Segundo Reis Filho

(1995), a organização dessa instituição era mais complexa que a anterior,

pois nela havia um diretor “[...] subordinado diretamente ao Presidente da

Província, possuía cinco cadeiras, distribuídas em três anos de curso” (p.

151).

Em 30 de junho de 1880, o Regulamento de 1880... foi aprovado

e, de acordo com ele, a finalidade da Escola Normal de São Paulo era

“habilitar”, gratuitamente, “[...] pessoas que se destinam ao magisterio

publico primario” (SÃO PAULO, 1880, p. 03).

Quanto a formação “prática” do futuro professor primário, ocorria

no 3º. ano, em que os aluno da Escola Normal deveriam aprender “[...] a

conveniente aplicação das regras que devem ser observadas na pratica dos

methodos” (SÃO PAULO, 1880, p. 6) nas aulas anexas à Escola Normal

de São Paulo, uma vez por semana, sob a direção do professor da Cadeira

de Pedagogia e do professor da Aula Anexa, de acordo com o Artigo 6º. do

Regulamento de 1880... .

O capítulo X, Artigo 120º. Ao 133°. do Regulamento de 1880...

“Das aulas anexas”, prescrevia o funcionamento de “[...] duas aulas

destinadas a servir de curso de preparatórios a habilitar os alunos na pratica

da regência das cadeiras” (SÃO PAULO, 1880, p. 27). De acordo com o

Artigo 121, esse ensino prático ocorreria nas duas aulas anexas (seção

masculina e feminina), que eram parte integrante da Escola Normal e eram

fiscalizadas pelo Diretor da Escola Normal de São Paulo.

Os alunos da Escola Normal de São Paulo aprendiam por meio das

aulas práticas como ensinar a leitura e escrita na “Aula anexa” à Escola

Normal de São Paulo. A “Aula anexa” ocorria no curso primário anexo à

Escola Normal de São Paulo.

O curso primário anexo à Escola Normal de São Paulo era dividido

em duas seções, uma feminina e outra masculina. No curso primário as

crianças da província aprendiam os rudimentos do ler, escrever e contar.

Nessa época, Silva Jardim lecionava na “Aula Anexa” a fim de

completar sua renda e pagar as despesas quando ainda era estudante de

Direito na Faculdade de Direito de São Paulo.

Bauab (1972) enfatiza a atuação de Silva Jardim como professor da

“Aula Anexa”, uma vez que ele colaborou para a “renovação dos métodos

didáticos” e para um modo de pensar o ensino da leitura e escrita, por meio

de um novo e revolucionário método da leitura, o método da palavração

concretizado na Cartilha Maternal ou Arte da Leitura

, de João de Deus

A Cartilha Maternal ou arte da leitura foi escrita pelo poeta, pedagogo e republicano João de Deus

(1830-1896) e publicada, em 1876, em Portugal.

João de Deus nasceu em São Bartolomeu de Messines no Algarve, Portugal, em 8 de Março de

1830 e morreu em Lisboa em 11 de Janeiro de 1896. Estudou Direito na Universidade de Coimbra

entre 1849 e 1859. Foi poeta e tinha Antero de Quental como amigo. Autor da Cartilha maternal

ou arte da leitura que se baseava no método da palavração (BRAGA, s.d). Ver mais detalhamente

no Capítulo 3 deste livro.

Principalmente num momento histórico educacional marcado pela

utilização do

[...] método greco-romano de iniciar o ensino da leitura pela

aprendizagem das letras do alfabeto, seguida toda a combinação

silábica possível, as lições de Silva Jardim representavam de fato o

‘alvorecer da didática’ em São Paulo, como a elas se refere João

Lourenço Rodrigues (REIS FILHO, 1995, p. 154).

Nessa nova conjuntura da Escola Normal de São Paulo, ocupavam

cada uma das cinco Cadeiras, os seguintes professores: Doutor Vicente

Mamede de Freitas

– 1ª. Cadeira: “Gramática e Língua Nacional”; 2ª.

Cadeira “Aritmética e Geometria”− Professor Doutor “Godofredo José

Furtado

”; 3ª. Cadeira: “História e Geografia”− Professor Doutor José

Estácio Correia de Sá e Benevides

; e 4ª. Cadeira “Pedagogia e

Vicente Mamede de Freitas: Nascido em São Paulo, 1836, Vicente Mamede de Freitas

bacharelou-se em Direito em 1855, pela Academia de Direito de São Paulo. No ano de 1856,

passou a dirigir o Colégio Culto à Ciência, em Campinas-SP. Nesse mesmo período, fundou um

colégio na cidade de São Paulo. No ano de 1859, defendeu uma tese na área do Direito, pela qual

recebeu o título de Doutor. Em 1860, atuou como promotor público e, entre 1864 e 1866, atuou

como Deputado da Assembleia Provincial de São Paulo. Entre os anos de 1880 e 1882, Vicente

Mamede de Freitas foi Diretor da Escola Normal de São Paulo de São Paulo e Inspetor Geral da

Instrução Pública da Província de São Paulo. Após sua atuação na Escola Normal de São Paulo de

São Paulo, no ano de 1882, foi aprovado em concurso para o cargo de lente substituto da Academia

de Direito de São Paulo, passando, em 1887, ao cargo de lente catedrático. Ainda no âmbito de sua

atuação junto a Academia de Direito de São Paulo, foi nomeado, em 1902, vice-diretor dessa

instituição, e, em 1904, diretor. Vicente Mamede morreu em São Paulo, em 1908.

(FACULDADE..., s.d.)

Godofredo José Furtado: Nascido em Godofredo Furtado: Nascido em 9 de junho de 1851 em

Caxias.Foi professor da cadeira de Matemática da Escola Normal de São Paulo. (POLIANTEIA,

1946).

José Estácio Correia de Sá e Benevides: Nascido em 1856, em São Paulo, José Estácio Correia

de Sá e Benevides diplomou-se, em 1878, pela Escola Normal de São Paulo e, em 1879, bacharelou-

se em Ciências Jurídicas e Sociais pela Academia de Direito de São Paulo. No ano de 1880, foi

nomeado professor interino da 3ª. Cadeiras da Escola Normal de São Paulo de São Paulo e, entre

Metodologia”− Professor Doutor Inácio Soares Bulhões Jardim; e 5ª.

Cadeira: “Francês, Física e Química”− Professor Doutor Paulo Bourroul

(REIS FILHO, 1995, p. 152).

Com a reabertura da Escola Normal de São Paulo em 1880 houve

as seguintes mudanças: o curso foi ampliado para três anos; as aulas que

antes eram destinadas apenas ao sexo masculino passaram a ser “mistas”; a

criação do curso preparatório anexo, com uma classe destinada para os

homens e outra para as mulheres (REIS FILHO, 1995, p.153).

Ainda, segundo Reis Filho (1995), a Escola Normal de São Paulo

de 1880 passou a

[...] desempenhar papel de relativa importância da inovação dos

processos de ensino. A ampliação de seu plano de ensino, enriquecido

com um elenco de matérias científicas e com três anos de duração [que]

possibilitava uma melhor formação geral ou propedêutica do futuro

professor primário (REIS FILHO, 1995, p.152).

1884 e 1887, foi diretor da Escola Normal de São Paulo de São Paulo. José Estácio Correia de Sá

e Benevides morreu em São Paulo, em 1914. (POLIANTÉIA, 1946; PEREIRA, 2013)

Paulo Bourroul: Nascido em Nice, em 1855, Paulo Bourroul fez os estudos elementares no Brasil

e depois se diplomou médico em Bruxelas-Bélgica, na década de 1870. Em 1879, voltou a residir

no Brasil, quando prestou o Exame de Proficiência da Faculdade de Medicina do Rio de Janeiro.

No ano seguinte, 1980, foi nomeado professor interino da 2ª. Cadeiras da Escola Normal de São

Paulo de São Paulo, porém, com a recusa do professor convidado para atuar junto a 5ª. Cadeiras

(Francês, Física e Química) da Escola Normal de São Paulo de São Paulo, Paulo Bourroul assumiu

o cargo de professor efetivo dessa Cadeira. Paulo Bourroul atuou como professora da 5ª. Cadeiras

da Escola Normal de São Paulo de São Paulo até o ano de 1882, quando foi nomeado professor

substituto da Academia de Direito de São Paulo. Também no ano de 1882, Paulo Bourroul foi

nomeado diretor da Escola Normal de São Paulo de São Paulo, cargo que ocupou até 1884. Paulo

Bourroul morreu no ano de 1941, aos 86 anos, em São Paulo. (POLIANTÉIA, 1943; PESTANA,

2011).

Segundo Reis Filho (1995, p.152), com a reorganização dessa

instituição, foi dada ênfase à “inovação dos processos de ensino” e “[...] a

atuação de alguns professores renovava em suas disciplinas os métodos de

ensino. É o caso de Silva Jardim”. A esse respeito, Hilsdorf (2008, p. 93),

ressalta que, a partir da

[...] década de 1880, de abertura do país às inovações pedagógicas que

eram associadas na Europa e nas Américas à educação escolar

atualizada, representadas aqui, entre outras aqui, entre outras, pela

inclusão das matérias científicas e a adoção e adoção do método

intuitivo (HILSDORF, 2008, p. 93)

Com a modificação proposta pela Lei n.59 de abril de 1884, a

Escola Normal de São Paulo passou a ter seis cadeiras de ensino, dentre as

quais a cadeira de ensino ocupada por Silva Jardim. São elas: “1ª.

Grammatica e Lingua Nacional”- Antonio da Silva Jardim

; “2ª.

Arithmetica e geometria” – Godofredo José Furtado; “3ª. Elementos de

Cosmographia, Geografia e Historia”; “4ª. Pedagogia, methodologia e

instrução religiosa”- Antonio da Silva Jardim (substituto interino em

1884) - Manoel José Trancoso da Lapa; “5ª. Noções de physica e

Chimica”- Cypriano José de Carvalho; e “6ª. Grammatica e Lingua

Franceza”- Arthur Gomes; Carlos Marcondes de Toledo Lessa” (SÃO

PAULO, 1884).

A primeira Cadeira de “Grammatica e Lingua Nacional” foi

ocupada por Silva Jardim em 1884, somente passou assim ser chamada

No Capítulo 2 deste livro tratarei especificamente dos aspectos da formação e atuação de Silva

Jardim.

com a alteração da Lei n. 59, de abril de 1884, que modificou o Artigo 5.

do Regulamento de 1880... da Escola Normal de São Paulo .

Silva Jardim permaneceu como professor da Primeira

“Grammatica e Lingua Nacional” até o ano de 1885, quando se mudou

para cidade de Santos/SP em virtude dos falecimentos de sua filha e de seu

sogro. Segundo D’Avila (1946), o sucessor de Silva Jardim foi professor

Júlio Ribeiro

, que passou a ocupar a cadeira de “Grammatica e Lingua

Nacional”, porém, D’Avila (1946) citando as palavras de João Lourenço

Rodrigues, destaca que

[...] Júlio Ribeiro ‘não tinha os mesmos dotes didáticos do seu

antecessor. Em vez de manter as aulas práticas que Silva Jardim

estabelecera com tantos resultados, Júlio Ribeiro seguiu o sistema já em

si condenável. Sua exposição era prolixa, desordenada, cortada de

divagações sobre assuntos estranhos à aula’ (D’AVILA, 1946, p.93)

Segundo Bauab (1972) com o pedido de licença de Ignácio Soares

Bulhões Jardim, no dia 4 de junho de 1884, que ocupava a 4ª. Cadeira

“Pedagogia, methodologia e instrução religiosa”. Silva Jardim passa a

ocupar essa cadeira como professor substituto interino até a saída definitiva

de Ignácio S. Bulhões Jardim.

Silva Jardim era contrário ao ensino mútuo prescrito no Artigo 4°.

da Constituição de 1824. Para ele, seria necessária a formação dos

professores primários de acordo com o método de ensino intuitivo.

Júlio César Ribeiro Vaugham nasceu no dia 16 de abril de 1845 em Sabará (MG) e faleceu no

dia 1° de novembro de 1890 em Santos (SP). Foi professor na Escola Normal de São Paulo e

ocupou a Cadeiras de Latim no Curso Anexo da Faculdade de Direito. Além disso, teve publicado

o livro Grammatica portugueza (1881) (POLIANTEIA, 1946).

Segundo Valdemarin (2004), o método de ensino intuitivo estava

diretamente relacionado à observação e a ideia de que a escola deveria

ensinar os conteúdos vinculados ao cotidiano das crianças, ou seja, os

elementos da realidade do aluno eram trazidos para os exercícios da sala de

aula. Tal método pode ser percebido nos exercícios que Silva Jardim

propunha para o ensino da leitura e escrita, que apresentarei de forma

detalhada no Capítulo 3 deste livro.

A respeito desse método, Valdemarin (2008) ressalta que o manual

Primeiras lições de Coisas, de Calkins, foi um

[...] marco significativo da tentativa de implantar o método de ensino

intuitivo no ensino brasileiro, que remonta ao decênio de 1880,

expressa a pretensão de adotar um método didático consoante com a

renovação pedagógica em curso na Europa e nos Estados Unidos da

América, cujos efeitos poderiam ser irradiados para toda a sociedade,

implementando as transformações sociais, políticas e econômicas

almejadas nas últimas décadas do Império. (VALDEMARIN, 2008,

p.89-90).

Embora o método intuitivo somente tenha se tornado oficial com

a Reforma “Caetano de Campos”, em 1890, pode-se observar que Silva

Jardim já apontava os benefícios desse método para o desenvolvimento

mental das crianças. Além disso, Silva Jardim ressaltava a importância da

função do professor no âmbito do ensino pelo método intuitivo, pois,

segundo ele, o professor bem preparado poderia melhor desenvolver

exercícios e atividades, de acordo com as necessidades de seus alunos.

1.2.1 Os professores positivistas na Escola Normal de São Paulo

A Escola Normal de São Paulo foi um dos polos de anseios

de modernização do Brasil por meio da formação de professores que

ensinariam a leitura e escrita para as crianças. Na visão dos governantes do

Império, a Escola Normal de São Paulo representava um local no qual

poderiam ser ensinados conteúdos eficientes no controle do povo, porém,

para alguns professores dessa instituição, a educação estava diretamente

atrelada à formação de uma nação, com a bandeira do consertar

melhorando. Dentre esses professores que almejavam a formação de uma

nação, destaca-se Silva Jardim.

No início do Império brasileiro, a religião impunha seus valores

conforme interesse dos governantes, mas ideias contrárias a essa união

estavam fervilhando entre os jovens, principalmente entre os alunos da

Faculdade de Direito de São Paulo. Nessa instituição, circulavam entre os

futuros bacharéis as ideias decorrentes da separação entre Estado e Igreja,

pautados no Positivismo de Comte e no cientificismo do século XIX.

A Faculdade de Direito de São Paulo tornou-se um local onde se

formavam os bacharéis que eram contratados pela Escola Normal de São

Paulo, uma vez que não havia uma escola de formação de professores, a

não ser a que acabava de ser implantada e que depois de recorrentes

processos de abertura e reabertura, finalmente se constitui como um espaço

de formação de professores.

Dentre os bacharéis que atuaram na Escola Normal de São Paulo,

conforme a distribuição das Cadeiras do ano de 1884 destacam-se os

professores Antonio da Silva Jardim, Godofredo Furtado e Cypriano de

Carvalho. Esses professores, segundo Bauab (1972, p. 04) foram os

“difusores” do Positivismo na Escola Normal de São Paulo. Ainda de

acordo com Bauab (1972), esses professores defendiam o ensino laico em

detrimento do ensino religioso, porém, a postura desses professores foi

muito condenada pelo diretor da Escola Normal, porque eles estavam se

utilizando de uma prática de ensino fora dos princípios religiosos.

Capítulo 2

Antonio da Silva Jardim:

Um Homem de Múltiplas Facetas

FIGURA 1- PROFESSOR ANTONIO DA SILVA JARDIM (1860-1891)

Fonte: Revista Grandes Personagens da História (1970)

2.1 Aspectos da vida, formação e atuação profissional

Antonio da Silva Jardim nasceu durante o período Imperial

brasileiro, no dia 16 de agosto de 1860, na cidade de Capivari (RJ), atual

município de Silva Jardim

Filho de Gabriel da Silva Jardim

e de Felismina Leopoldina de

Mendonça Jardim ambos eram “[...] pequenos lavradores na então

província do Rio de Janeiro” (LEÃO, 1895, p. 04), Silva Jardim teve

contato com as primeiras letras na infância. Seu pai, Gabriel da Silva

Jardim, era professor de primeiras letras e ensinava os rudimentos da leitura

e da escrita em sua própria casa. E, conforme apontam seus biógrafos, Silva

Jardim, por ter desenvolvido o gosto pelos estudos, aos 11 de idade já

ensinava os colegas de classe quando na ausência de seu pai.

Ainda durante sua infância, apesar das dificuldades econômicas

pelas quais o seu pai passava, Silva Jardim, por ser um aluno muito

dedicado, “[...] foi para Niterói fazer os estudos secundários. Ali contraiu

varíola benigna, que lhe deixou marcas no rosto por toda vida. Após a cura,

retomou os estudos no colégio secundário Silva Pontes [...]” (GUZZO,

2003, p. 12).

O No Brasil, Império é “[...] o período compreendido entre a independência em 1822 e a

proclamação da República, em 1889 [...] O Império foi, portanto, a materialização de um projeto

político que, na sua gênese, sequer rompia o estatuto colonial do Brasil, embora o colocasse em

posição estratégica no mundo ultramarino português” (VAINFAS, 2008, p. 358).

No dia 09 de agosto de 2010, o município de Silva Jardim comemorou o sesquicentenário de

nascimento de seu patrono. E, durante as comemorações foram organizadas exposições e premiação

dos vencedores dos projetos “Meu bairro” e “História da minha cidade”. Ainda teve premiação das

melhores redações sobre “Os republicanos”. Disponível em:

http://www.silvajardim.rj.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=95&Itemid=

2. Acesso em: 30 set. 2012.

Gabriel Jardim “[...] nascido em 2 de julho de 1841, casou-se aos 18 annos, entregando-se aos

misteres ruraes até 1865, em que por instancia de amigos fundou uma escola particular, que

aproveitou á infancia de Silva Jardim” (LEÃO, 1895, p. 05).

Em 1874, com 14 anos, Silva Jardim foi estudar no Colégio

Mosteiro de São Bento

, em Niterói (RJ), onde recebeu a educação

católica. No ano seguinte, em 1875, estudou no Externato “Jasper”

enfrentando dificuldades financeiras que ameaçavam sua permanência

nessa instituição. Por esse motivo, a fim de complementar a renda familiar

e pagar as despesas com seus estudos, Silva Jardim auxiliou o ex-professor

Jasper L. Harben

nas aulas particulares de inglês que eram ministradas

por esse professor (GUZZO, 2003, p. 13).

Entre 1875 e 1878, Silva Jardim iniciou os estudos preparatórios

para o curso de Direito no Rio de Janeiro (RJ) e teve como colega o poeta

Raimundo Corrêa

. No ano de 1878, mudou-se para São Paulo e

ingressou com 18 anos incompletos na Faculdade de Direito de São Paulo

(SP). Nesse período Silva Jardim

[...] fez parte da Bucha

quando estudante, tendo mesmo servido de

intermediário entre ela e a Maçonaria, juntamente com Teófilo Dias.

Daí os elogios que recebeu do ‘bucheiro’ Rangel Pestana [...] Como

todos de sua geração, contudo, sofreu influência das variadas

sociedades secretas então atuantes nos meios acadêmicos, que se

O Colégio de São Bento foi fundado pelos monges do mosteiro de São Bento, em 1858. Trata-se

de ma instituição educativa católica beneditina para meninos. Disponível em:

http://www.osb.or.br/mosteiro/index.php. Acesso em: 22 nov. 2012.

Não localizei informações, até o momento, sobre essa instituição.

Jasper L. Harber foi diretor do Externado “Jasper” e autor do livro Prosódia Ingleza: novo

methodo para aprender a pronunciar e fallar com facilidade todas as palavras da lingua ingleza,

publicado em 1878. (REVISTA ILUSTRADA, 1878, p. 07).

Raimundo Corrêa nasceu em 13 de maio de 1859 no Maranhão e morreu em 13 de setembro de

1911 em Paris. Mais informações disponíveis em: http://www.osb.org.br/mosteiro/index.php.

Acesso em: 9 ago. 2012.

Entre 1828 e 1832, foi fundada a “Burschenschaft”, por Júlio Frank. A Bucha, como ficou

conhecida tinha como integrantes alguns estudantes do Curso Anexo da Academia de Direito. Essa

sociedade de jovens era um tipo de maçonaria “secreto, liberal e filantrópica” em prol das ideias

liberais e republicanas. Além auxiliava no pagamento de despesas dos estudos de alunos mais pobres.

(MONTOYAMA, 2006, p. 75)

refletiram mais tarde em suas atividades propagandística (LIMA, 1987,

p. 46).

Segundo Carvalho (2010, p. 32), a Maçonaria “[...] no passado

emprestou a sua organização para um país que não possuía partidos

políticos”. O século XIX foi marcado pela atuação de muitos maçons, pois

“[...] era grande a efervescência nas Lojas e nos clubes republicanos de

inspiração maçônica, destacando-se, nesse período, muitos maçons civis,

que seriam chamados de “republicanos históricos”

: [...] Silva Jardim” (p.

42-43).

O ingresso na Faculdade de Direito de São Paulo representou um

marco na trajetória intelectual de Silva Jardim, pois, além de confirmar sua

notável capacidade e inteligência para os estudos, seu ingresso na vida

acadêmica contribuiu para definir seu perfil ideológico e político. Segundo

Fernandes (2008, p. 16), a estadia de Silva Jardim nessa instituição

[...] foi de fundamental importância para sua formação, não só pela

aprendizagem acadêmica propriamente dita, mas, principalmente pela

inserção que conseguiu junto à elite intelectual e política do país [...]

(FERNANDES, 2008, p. 16, grifos meus).

Implantada em 1827, poucos anos após a Independência do Brasil,

a Faculdade de Direito de São Paulo contribuiu para o desenvolvimento

Além de Silva Jardim, Carvalho (2010, p.42-43) destaca a atuação de “Quintino Bocayuva

(fundador do jornal A República e futuro Grão-Mestre do GOB), Campos Sales (futuro Presidente

da República), Prudente de Moraes (primeiro presidente civil da República),Silva Jardim, Rangel

Pestana, Francisco Glicério, Américo de Campos, Pedro de Toledo, Américo Brasiliense, Ubaldino

do Amaral, Aristides Lobo, Bernardino de Campos e outros”.

da Nação e representava a elite intelectual e política do país. Além disso,

foi um polo de formação de bacharéis, muitos deles se tornaram futuros

governantes e administradores públicos.

Foi também no clima da vida acadêmica que Silva Jardim

conheceu e aderiu aos preceitos do Positivismo de Auguste Comte

Inicialmente, Silva Jardim esteve vinculado aos positivistas ortodoxos que

“[...] queriam um presidente forte, um cérebro ativo na chefia do Estado”

(BOSI, 1992, p. 237), porém, algumas tensões de ordem política e social

o fizeram o fizeram optar pelas ideias do Evolucionismo

que, assim como

ele, defendiam “reformas espontâneas, lentas e graduais” (BOSI, 1992, p.

237).

O período em que Silva Jardim permaneceu na Faculdade de

Direito de São Paulo contribuiu para sua formação intelectual. Os autores

Essas informações foram extraídas da seção “História” do site da Faculdade de Direito de São

Paulo. Disponível em: http//:www.diretiro.usp.br/faculdade/index_faculdadehistoria01.php.

Acesso em: 10 dez. 2012.

Isisdore- Auguste-Marie Xavier Comte nasceu em Montpellier em 19 de janeiro de 1789 e faleceu

em Paris no dia 5 de setembro de 1857. A essência do pensamento comtiano é a “humanidade,

ciência, síntese e fé”. (RIBEIRO, 1988, p. 08)

Como se sabe, o Evolucionismo é uma corrente filosófica que se desenvolveu na Europa, ao longo

do século XIX, a partir dos estudos de Jean-Baptiste de Lamarck (1744-1829) e Charles Darwin

(1809-1882). Embora haja diferentes vertentes do Evolucionismo, todas elas partem do princípio

de que a evolução (adaptação às alterações ocorridas no meio ambiente) é uma condição natural de

todos os seres. Além de Darwin e Lamarck, outros importantes representantes do Evolucionismo

foram: Hebert Spencer (1820-1903) e Teilhard de Chardin (1881-1955) (JAPIASSÚ;

MARCONDES, 2008).

preferidos de Silva Jardim foram Luciano Cordeiro

, Sainte-Beuve

Planche

, Taine

e Teófilo Braga

. (LIMA, 1987, p. 41).

Apesar do seu temperamento intempestivo e contrário ao regime

monárquico que, segundo ele, era um entrave para a modernização do país

e causa primária de seu atraso, Silva Jardim conquistou amizades

importantes (LEÃO, 1884). Com espírito combativo, Silva Jardim

Luciano Baptista Cordeiro de Sousa: Nascido em Mirandela-Portugal, em 1844, Luciano

Cordeiro, como ficou conhecido, foi um importante escritor, historiador e geógrafo português. Em

1867, diplomou-se em Letras, pelo Curso Superior de Letras de Lisboa. Concomitantemente a sua

formação, serviu à marinha portuguesa, o que lhe rendeu, após sua diplomação, a indicação, pelo

Ministério de Guerra de Portugal, ao cargo de professor de Literatura e Filosofia do Real Colégio

Militar de Portugal. Ao longo de sua atuação profissional, além de ter lecionado nesse Colégio,

Luciano Cordeiro: fundou, em 1876, a Sociedade de Geografia de Lisboa; foi deputado, entre 1882

e 1884; e proferiu palestras em países da Europa e da África. Aos 56 anos de idade, Luciano Cordeiro

faleceu em 1900, em Lisboa. (MACHADO, 1891).

Charles Augustin Sainte-Beuve: nascido em Bolonha-França, em 1804, Sainte-Beuve consagrou-

se como escritor e estudioso da literatura francesa. Diplomado médico pela Escola de Medicina de

Paris, Sainte-Beuve não seguiu a carreira médica. Logo após se diplomar, passou a atuar no jornal

parisiense Le Globe, onde conheceu, dentre outros, o escritor Victor Hugo. A partir de sua

experiência profissional nesse jornal, Sainte-Beuve passou a escrever romances, poemas e estudos de

crítica literária. No âmbito de sua produção, o livro de crítica Port-Royal, publicado entre 1840 e

1859, em cinco volumes, é um dos mais conhecidos e estudados pelos estudiosos da crítica literária

francesa. Sainte-Beuve morreu em Paris, em 1869. (ENCYCLOPÉDIE..., s.d).

Não localizei informações sobre esse autor.

Hippolyte Adolphe Taine: Nascido em Vouziers-França, em 1828, Hippolyte Taine foi um dos

membros da Academia Francesa, tendo se destacado no âmbito de sua atuação profissional como

crítico e historiador francês. Diplomado pela Escola Normal de Paris, em 1848, Hippolyte

Taine atuou como professor da Escola de Belas-Artes de Paris e escreveu um conjunto significativo

de livros sobre história e crítica da literatura francesa. No âmbito de sua atuação profissional,

Hippolyte Taine ficou conhecido como um importante disseminador do Positivismo na França.

Aos 65 anos de idade, Hippolyte Taine morreu em Paris, em 1893. (LAROUSSE, s.d.).

Joaquim Teófilo Fernandes Braga: Nascido em Ponta-Delgada-Portugal, em 1843, Teófilo

Braga, como ficou conhecido, diplomou-se bacharel em Direito, em 1867, e doutorou-se também

em Direito, em 1868. No âmbito de sua atuação profissional, Teófilo Braga exerceu o cargo de

professor do Curso Superior de Letras de Lisboa, onde tomou contato mais direto com as ideias do

Positivismo de Auguste Comte. Além de atuar como professor, Teófilo Braga também atuou como

colaborador de jornais portugueses escreveu livros literários e livros sobre história e crítica da

literatura europeia. Teófilo Braga morreu em Lisboa, em 1924, aos 81 anos de idade.

(PORTUGUAL, s.d.)

escreveu juntamente com o poeta Valentim Magalhães

, os folhetos Idéias

de moço e Crítica escada abaixo, nos quais expuseram seus ideais

republicanos e críticas aos monarquistas; e o folheto intitulado O General

Osório

, no qual fazem uma homenagem póstuma a esse general.

Em 1878, quando cursava o primeiro ano de faculdade, Silva

Jardim conheceu Ana Margarida de Andrada, filha de Martim Francisco

Ribeiro de Andrada

, que era conselheiro e professor de Direito

Eclesiástico, da Faculdade de Direito de São Paulo.

O namoro de Silva Jardim com a filha do Conselheiro Andrada

possibilitou ampliar ainda mais seu círculo de amizades e, por esse motivo,

conheceu o professor Inglês de Sousa

. O estabelecimento de uma relação

de amizade com essa importante figura da época rendeu a Silva Jardim

algumas ascensões importantes, como, por exemplo, sua nomeação, no dia

2 de agosto de 1880, para secretário e professor da aula primária do sexo

masculino à Escola Normal anexa à Escola Normal de São Paulo (SP) e

convidado a ser redator do jornal Tribuna liberal

de São Paulo.

A atuação de Silva Jardim como secretário da Escola Normal e

como professor do Curso Primário Anexo a essa instituição contribuiu para

AntônioValentim da Costa Magalhães nasceu no dia 16 de janeiro de 1859 e faleceu no dia 17

de maio de 1903. Bacharelou-se em Direito pela Academia de Direito de São Paulo em 1881. Foi

poeta, romancista, dramaturgo, crítico e jornalista brasileiro (BEHAR,198?)

O folheto O General Osório foi comercializado e todo dinheiro arrecado com sua venda seria

destinado à construção de um monumento em homenagem ao falecido General Osório. Essa

informação foi extraída do jornal A constituinte, publicado em São Paulo, em 1879

Martim Francisco Ribeiro de Andrada diplomou-se em filosofias e matemáticas, na Universidade

de Coimbra (Portugal). Em 1821 inicia sua carreira política como secretário do governo provisório

de São Paulo. Em 1822 foi ministro da fazenda. Em 1823 foi eleito como deputado de sua província

para a Assembleia Constituinte de 1823. Faleceu em 1844. (VAINFAS, 2008, p. 527).

Herculano Marcos Inglês de Sousa nasceu em 1853 na cidade de Óbidos no estado do Pará e

morreu em 1918 no Rio de Janeiro. Formado em Direito, foi presidente do Espírito Santo e do

Maranhão. Foi professor da Universidade Federal do Rio de Janeiro e membro fundador da

Academia Brasileira de Letras. (MOISÉS, 2001, p. 42).

Silva Jardim foi redator e revisor literário do jornal Tribuna Liberal (SILVA JARDIM, 1891).

suas aspirações e propósitos em prol da modernização da educação do

Brasil. Nessa instituição, era responsável por formar professores primários

para o ensino da leitura e da escrita; estava aí a possibilidade de combater

o analfabetismo no país. (MORTATTI, 2000a).

Como professor da seção masculina do Curso Primário Anexo à

Escola Normal, Silva Jardim, motivado pelas inovações educacionais da

época,

[...] tornou-se partidário da cartilha de João de Deus, que se ajustava

às suas concepções positivas. O livro ensinava a ler pelo método da

palavração, isto é, não por meio de sílabas, nem soletrando, e sim logo

através de palavras completas, das mais simples às mais complexas.

(QUEIROZ, 1967, p. 50).

Os cargos ocupados por Silva Jardim na Escola Normal muito

contribuíram para sua permanência na faculdade de Direito, pois, além de

pagar seus estudos, ele podia ajudar seus pais. Assim, em abril de 1882, aos

22 anos de idade, Silva Jardim formou-se bacharel em Ciências Sociais e

Jurídicas pela Faculdade de Direito de São Paulo.

Nesse mesmo ano, Silva Jardim foi convidado por Inglês de Sousa,

o então presidente da província do Espírito Santo, para propagar o “novo

método” de ensino — o método “João de Deus”— por meio de

conferências públicas sobre as vantagens desse método para o ensino da

leitura, que já utilizara quando ainda era professor do Curso Primário

Anexo à Escola Normal de São Paulo.

Entre os dias 18 e 28 de julho de 1882, Silva Jardim permaneceu

em Vitória, capital da província do Espírito Santo, para divulgar esse novo

método de ensino, conforme as cláusulas do contrato acordado com Inglês

de Sousa. Segundo Silva Jardim, as cláusulas do contrato eram:

1º a propagar o methodo JOÃO DE DEUS, lecionando gratuitamente

a todas as pessoas que o desejassem aprender; 2º a fazer sete

conferencias publicas, justificando a importância do referido methodo

e sua utilidade; 3º a abrir um curso publico diario com 42 licções para

professores, professoras e mais pessoas; 4º a leccionar em casas

particulares, sem remuneração alguma, contanto que o tempo gasto

com todas as licçoes não excedesse a sete horas por dia; 5° a apresentar

no fim do curso um relatório circunstanciado de todos os meus

trabalhos, incluindo noticias detalhadas sobre o resultado que tivesse

obtido n’esta Provincia com meu curso diario (SILVA JARDIM, 1882,

p. 04)

Além das conferências, Silva Jardim ensinava em casas particulares

e promovia cursos diários para ensinar os professores a ensinar leitura pelo

método “João de Deus”. Essas conferências proferidas por Silva Jardim na

província do Espírito Santo davam-lhe grande prestígio para sua atuação

como professor e divulgador do método “João de Deus”; por outro lado,

Inglês de Sousa recebeu críticas negativas por tê-lo convidado a proferir

essas conferências nessa província.

Segundo Gontijo e Gomes (2012, p. 82), o motivo pelo qual Inglês

de Sousa convidou Silva Jardim para divulgar o método “João de Deus”

na província do Espírito Santo estava relacionado a dois fatores: Inglês de

Sousa já conhecia o trabalha primoroso realizado por Silva Jardim no

Curso Primário Anexo à Escola Normal; e Inglês de Sousa considerava o

“método de primeiras letras” (soletração), adotado pela província do

Espírito Santo, “defeituoso e atrasado”.

Diante desses fatores, Inglês de Sousa justificou a vinda de Silva

Jardim atribuindo a esse professor a função de divulgar um método eficaz

para o ensino da leitura, que pudesse contribuir para a reforma da instrução

pública primária na província do Espírito Santo.

No entanto, a ida de Silva Jardim para a província do Espírito

Santo causou certo desconforto entre os redatores dos jornais A Província

do Espirito-Santo e Espirito-Santense. Segundo Gontijo e Gomes (2012), as

tensões entre os redatores desses jornais estavam relacionadas às questões

de métodos de leitura. O jornal A Província do Espirito-Santo defendia a

vinda de Silva Jardim, bem como sua didática, por serem partidários do

método intuitivo para o ensino. Porém, o jornal Espirito-Santense

[...] publicou um editorial com o título Coisas do Sr. Inglês, criticando,

entre outras iniciativas do Presidente da Província, o fato de estar

fazendo gastos excessivos com a divulgação do Método João de Deus

que já era conhecido na Província, antes mesmo da vinda de Silva

Jardim (GONTIJO; GOMES, 2012, p. 122).

Depois de atuar na província do Espírito Santo, de volta a São

Paulo, em outubro de 1882, Silva Jardim se inscreveu para o concurso para

o provimento da Cadeira de “Grammatica e Lingua Nacional” da Escola

Normal de São Paulo. Nesse concurso se inscreveram, além de Silva

Jardim, Manoel José Trancoso

e Júlio Ribeiro (D’AVILA, 1946, p. 91).

As inscrições para esse concurso encerraram-se em março de 1883 e, após

a realização das provas, nesse mesmo ano, Silva Jardim foi aprovado no dia

26 de abril de 1884 e nomeado professor vitalício da Cadeira de

“Gramática e Lingua Nacional” da Escola Normal de São Paulo. Segundo

Até o momento não localizei informações sobre esse professor.

Queiroz (1967), além do seu trabalho como professor, Silva Jardim

ministrava aulas particulares.

No mesmo ano de seu ingresso como professor na Escola Normal,

em 1º. de maio de 1883, Silva Jardim casou-se com Ana Margarida Bueno

de Andrada e, após nove meses de casado, nasceu seu primeiro filho, cujo

nome também era Antonio da Silva Jardim. Além desse filho, Silva Jardim

teve outros dois, Condorcet e Clotilde Sofia, que morreram precocemente

(FERNANDES, 2008, p. 71). Segundo Fernandes (2008, p.71), “[...] a

valorização pela família, a admiração pelo jacobinismo a la Danton e à

filosofia de Condorcet, bem como a filiação ao Positivismo estão expressos

nos três filhos”.

No dia 21 de abril de 1884, em cumprimento ao Artigo 8º. do

Regulamento de 1880... da Escola Normal de São Paulo, Silva Jardim

proferiu a Conferência Reforma do ensino da lingua materna à Congregação

dessa instituição de ensino. A versão escrita do resumo dessa Conferência

foi publicado em formato de opúsculo e divulgado aos alunos da Escola

Normal como um modelo de como ensinar a leitura.

Concomitantemente à atuação como professor da Escola Normal

de São Paulo, Silva Jardim foi diretor da Escola Neutralidade

na cidade

de Santos, na província de São Paulo. Essa escola foi fundada por Silva

Jardim, juntamente com o professor João Köpke

, no ano de 1884. Com

a fundação dessa instituição de ensino, Silva Jardim

A Escola Neutralidade era destinada a crianças e a adolescentes de 7 e 18 anos e seu ensino era

pautado no método intuitivo e concreto. A esse respeito, ver, especialmente, Hilsdorf (1986).

João Kopke nacsceu em 1852, em Petrópolis, na Província do Rio de Janeiro, João Köpke

bacharelou-se em Direito pela Academia de Direito de São Paulo, em 1875. Após atuar três anos

na área do direito, como promotor e advogado, João Köpke abandonou a magistratura para se

dedicar às questões relativas à Educação (Instrução Pública). No âmbito de sua atuação profissional,

João Köpke: entre 1881 e 1883, foi professor do Colégio Culto à Ciência e do Colégio Florence,

ambos de Campinas (SP); em 1878, foi nomeado professor substituto do Curso Anexo à Academia

de Direito de São Paulo, voltando a atuar nesse cargo, entre 1883 e 1885; fundou, em 1884, com

[...] pretendia livremente pôr em prática os seus métodos pedagógicos

e desenvolvê-los. Perturbadora novidade para época, a escola era laica.

Seu nome, a Escola Neutralidade, tencionava indicar justamente este

caráter “neutro” em face da religião. (QUEIROZ, 1967, p. 52).

O ano seguinte, 1885, foi bem conturbado para Silva Jardim.

Embora convicto de seus ideais republicanos, durante as eleições da

Província de São Paulo desse ano, optou por defender o monarquista e

conselheiro, Martim Francisco de Andrada, que era seu sogro.

Tal fato foi assim justificado por Silva Jardim:

[...] quando voto, voto no partido que mais me parece estar

approximado das minhas idéas, desde que se compromete a pugnar por

um certo numero de medidas, que julgo necessárias á minha Patria.

(LEÃO, 1895, p. 83).

Ainda no ano de 1885, “[...] após a morte de seu sogro, de sua

filhinha Clotilde (recém-nascida) e de seu cunhado” (GUZZO, 2003,

p.16), Silva Jardim pediu licença de suas atividades na Escola Normal de

São Paulo e foi para a cidade de Santos,

[...] onde se hospedou na casa de seu velho protetor e amigo Inglês de

Sousa. Na cidade portuária advogava e residia, também, outro cunhado

Silva Jardim, a Escola Primária Neutralidade, na capital da Província de São Paulo, tendo atuado

como diretor dessa escola até 1886; e, em 1888, mudou-se definitivamente para o Rio de Janeiro,

onde fundou a Escola Primária Neutralidade - Instituto Henrique Köpke (MORTATTI, 2002).

Para informações mais detalhadas sobre João Köpke, ver: Mortatti (2002)

seu, o Dr. Martim Francisco Júnior, homem culto, inteligente da

cidade e percebendo boas perspectivas, Silva Jardim resolver ficar.

Pediu demissão da Escola Normal de São Paulo e montou um

estabelecimento de ensino particular primário e secundário, ao qual, a

princípio se dedicou de corpo e alma. (QUEIROZ, 1967, p. 54).

A escola “José Bonifácio” foi fundada por Silva Jardim, em Santos,

e nela atuou como diretor e professor. Essa escola, no ano de sua fundação,

“[...] contava com 57 alumnos, incluindo 30 de um professor do logar a

quem chamára a si e dava bom ordenado e achava-se satisfeito com a

prosperidade do estabelecimento” (LEÃO, 1895, p. 129).

No período em que permaneceu na cidade deem Santos, Silva

Jardim “[...] conviveu com advogados, intelectuais descontentes, pequenos

comerciantes irritados, estivadores e libertos, visitando os quilombos,

refúgio e cidadela dos negros da Província” (LIMA, 1987, p. 59).

Contudo, nesse período, deixou o cargo de diretor e sócio da Escola

Neutralidade e, no ano seguinte, em 1887, filiou-se ao Clube

Republicano

de Santos. A partir de sua adesão a esse clube, iniciou suas

conferências sobre o abolicionismo e as possibilidades de uma República

brasileira, uma vez que ele foi militante e combatente contra a escravidão

e lutou em sociedades secretas que libertavam escravos negros.

(QUEIROZ, 1967; GUZZO, 2003).

A partir de sua participação no Clube Republicano de Santos, esse

conhecido pela sua marca política de esquerda (FERNANDES, 2008)

Silva Jardim, aos 27 anos de idade,

O Clube Republicano de Santos era marcado por uma política abolicionista e “[...] que nunca

abandonou a causa da libertação dos escravos às suas ideias progressistas” (GUZZO, 2003, p. 16).

[...] penetrou, sùbitamente, no limiar de uma fase inteiramente nova

de sua vida. Até ali − era assim que sentia − tinha andado às apalpadelas,

como quem nunca vira de cheio a luz do mundo. Encontrava agora a

sua determinação, o seu caminho, a sua existência construtiva. E após

sua entrada decisiva na política nacional, ao discursar no comício de

protesto contra o Terceiro Reinado e de apoio à atitude rebelde da

Câmara de São Borja partiria pelo Brasil afora, na sua longa viagem de

agitador e propagandista da República−homem de luta populares,

enérgico e consciente como poucos tivera até então a nossa Pátria.

(QUEIROZ, 1967, p. 56).

Os anos de 1888 e 1889 foram marcados por um período de

efervescência política na vida de Silva Jardim. Nessa época, ele passou a

desempenhar o papel de propagandista da República, propriamente

brasileira. Lima (1987) afirma que, nesse período,

[...] Silva Jardim fazia um julgamento contundente e abrangente de

toda a instituição monárquica, de modo a ressaltar, perante a

população, os seus defeitos e insuficiências, contrapondo-lhe a

República [...] instituição estabelecida dentro dos princípios do

positivismo, de ordem e progresso (LIMA, 1987, p. 52).

Durante sua trajetória como propagandista da República pelo

Brasil, Silva Jardim visitou várias cidades das províncias de Minas Gerais,

Rio de Janeiro, São Paulo, Pernambuco, Bahia e Rio Grande do Sul a fim

de apresentar as vantagens em o Brasil se tornar República. Em seus

discursos e debates, Silva Jardim conquistou muitas amizades, mas

também fez inimigos que ameaçaram sua integridade física. Todas as

despesas com essas viagens eram pagas por tributos próprios, o que

mostrava seu anseio e determinação a favor da Abolição e da queda da

monarquia (LEÃO, 1895).

Após a Proclamação da República em 15 de novembro de 1889,

Silva Jardim, em uma de suas viagens à Itália, ao visitar o Vulcão Vesúvio,

caiu em uma das crateras desse vulcão e morreu em 1º. de julho de 1891.

Sua morte representou, segundo muitos estudiosos, “a morte de um

republicano e o nascimento da República”.

Aos seus adversarios, os que assim concorreram, para seu exílio

voluntario e morte súbita, si bem que imprevista, ficou sempre

desimpedido o caminho dos traves que as pessoas honestas opções aos

desmandos políticos e, envolta com essas vantagens na fruição dos

gozos públicos, o remorso das consciências traiçoeiras e ambicionas.

(LEÃO, 1895, p. 290).

2.2 Bibliografia de Antonio da Silva Jardim

Concomitantemente a sua atuação profissional, Silva Jardim teve

publicados textos de sua autoria, nos quais expressa parte dos seus anseios

e pensamentos políticos.

No instrumento de pesquisa Bibliografia de e sobre Antonio da Silva

Jardim: um instrumento de pesquisa (PASQUIM, 2012) reuni 139

referências de textos de outros autores sobre Silva Jardim e de textos que

contêm menções a Silva Jardim, sua atuação profissional e produção escrita

e/ou citações de textos seus. Essas referências estão ordenadas em duas

seções: “Bibliografia de Antonio da Silva Jardim”; e “Bibliografia sobre

Antonio da Silva Jardim”.

Na seção “Bibliografia de Antonio da Silva Jardim” desse

instrumento de pesquisa, encontram-se 45 referências de textos de Silva

Jardim, subdivididas em 11 subseções, conforme os tipos de textos que

localizei, até o momento. Os títulos das subseções e a quantidade de

referências correspondentes a cada uma delas são as seguintes: folhetos, 9 ;

folhetos em co-autoria, 2 ; livro póstumo, 2 ; opúsculo, 1 ; artigos em

jornais, 10 ; circulares, 2; manifestos, 1 ; conferências, 5 ; discursos, 9 ;

relatório em co-autoria, 1; e correspondência, 1.

Para proporcionar visão de conjunto e síntese de suas publicações,

apresento, no Quadro 1, a bibliografia de Antonio da Silva Jardim,

ordenada por tipo de texto e distribuída por ano de publicação, entre 1878

e 1978.

QUADRO 1- BIBLIOGRAFIA DE ANTONIO DA SILVA JARDIM, POR TIPO

DE TEXTO E ANO DE PUBLICAÇÃO, ENTRE 1878-1978

Como se pode observar pelas informações apresentadas no Quadro

1, das 44 referências de textos de Silva Jardim que localizei e reuni, até o

momento, 70% (30 referências de textos) foram resultantes de suas

conferências, discursos e manifestos publicados entre 1888 e 1889, como

propagandista republicano

Essas conferências, discursos e manifestos foram apresentados no

livro Propaganda Republicana (1888-1889): discursos, opúsculos,

manifestos e artigos coligidos, anotados e prefaciados por Barbosa Lima

Sobrinho, publicado em 1978 pela Fundação Casa de Rui Barbosa e

Conselho Federal de Cultura (RJ). Foi por meio desse texto que pude

localizar e ter acesso à maioria dos textos de Silva Jardim.

Em 1878, Silva Jardim, em co-autoria com Valentim Magalhães,

teve publicada a obra Idéias de moço, na qual defendem o ideal da

República. Em 1889, também em co-autoria com Valentin Magalhães,

teve publicado o artigo General Osório, no jornal Tribuna Liberal.

Em 1879, Silva Jardim teve publicado o artigo A gente no mosteiro,

pelo jornal Tip. Tribuna Liberal (SP). Segundo Queiroz (1967), Lima

(1987) e Dornas Filho (1936), em uma reunião entre calouros e veteranos

da Faculdade de Direito de São Paulo, Silva Jardim, quando recém-

ingresso nessa instituição, pediu a palavra em um momento não oportuno.

Tal atitude foi criticada pelos veteranos. Com relação a esse episódio, na

obra Gente no mosteiro, Silva Jardim “[...] acusa os colegas de serem

autoritários e elitistas, questionando, inclusive, a capacidade de ser,

choveram críticas em todos os jornais dos estudantes, e também nos

muros” (FERNANDES, 2008, p. 73).

Em 1880, foi publicada a obra Critica escada abaixo em que,

segundo Fernandes (2008, p. 73), Silva Jardim “[...] busca enveredar pelo

caminho da crítica literária, debatendo a visão que Camilo Castelo Branco

possuía do Brasil, acusando-o de destilar ódio ao país”.

Em 1884, foi publicado o opúsculo Reforma do ensino da lingua

materna, pela tipografia Jorge Seckler (SP). Trata-se da versão escrita do

resumo da Conferência

pública proferida por Silva Jardim, professor da

1ª. Cadeira “Grammatica e Lingua Nacional” da Escola Normal de São

Paulo (SP), publicada em formato de opúsculo. Sobre essa conferência

tratarei detalhadamente no Capítulo 3 deste livro.

Ainda em 1884, juntamente com o professor João Köpke, Silva

Jardim escreveu um relatório sobre a Escola Primária Neutralidade, no

qual apresentaram alguns resultados do funcionamento dessa escola. Esse

relatório foi publicado em1885, pela editora Leroy King Bookwalter (SP).

Entre 1888 e 1889, período no qual Silva Jardim se dedicou quase

exclusivamente à propaganda republicana, teve publicadas as seguintes

obras: A republica no Brazil: compendio de theorias e apreciações políticas

destinado a propaganda republicana... (1888); A republica no Brazil

(1889); Pela republica e contra a monarquia: conferencia populares (1889);

Carta política ao país e ao partido republicano (1889); e Pela republica e

contra a monarquia: conferencia populares (1889).

Além dessas obras, ainda nesse período (1888-1889), outros artigos

em jornais, discursos, manifestos, circulares e conferências foram

publicados em diferentes jornais, em especial, os das províncias de São

Paulo e do Espírito Santo, nos quais Silva Jardim mostrava-se

declaradamente contra a Monarquia e a favor do Abolicionismo,

Positivismo e a instauração da República.

A preocupação de Silva Jardim em defender a República em

oposição à da Monarquia pode ser observada nos títulos de seus artigos,

tais como: “A caminho”, “A conspiração”, “A mentira do trono”, “A

propaganda republicana”, “A situação republicana”, “Carta política ao

País” e ao “Partido Republicano”, “Política Republicana”, e “Manifesto à

Província” e ao “País”.

Tratarei dessa conferência de forma mais detalhada no Capítulo 3 deste livro.

Logo após sua morte, em 1891, foi publicada a obra póstuma

Memórias e viagens I – Campanha de um propagandista (1887-1890), pela

editora Typ. Comp. Nacional (Lisboa-Portugal). Segundo Fernandes

(2008, p. 75), esse livro é “[...] composto de longas transcrições de

discursos ou artigos anteriores, mas recheados de reflexões do

propagandista decepcionado com os rumos da jovem república e de

justificativas do autor para uma série de posturas adotadas em sua vida”.

Em 1978, foi publicado pela Fundação Casa de Rui Barbosa e

Conselho Federal de Cultura, o livro Propaganda Republicana (1888-

1889): discursos, opúsculos, manifestos e artigos coligidos, anotados e

prefaciados, de Barbosa Lima Sobrinho. Lima Sobrinho (1987), no

prefácio desse livro, destaca que

[...] a leitura de seus discursos e opúsculos permitirá acompanhar a

evolução de suas idéias, num sentido que se poderá classificar de

revolucionário, dissociado de tantos cursos e opúsculos permitirá

acompanhar a evolução de suas idéias, num para a conquista do poder.

Isso é o que caracteriza a posição singular de Silva Jardim: é que visava,

acima de tudo, a formação de uma opinião republicana, como

conquista preliminar do advento de um regime, que lhe parecia falso,

se não correspondesse a raízes profundamente mergulhadas no espírito

do povo brasileiro. (LIMA SOBRINHO, 1987, p. 14).

Esse livro muito contribuiu para que os estudiosos e pesquisadores

conhecessem o pensamento e ação política de Silva Jardim. Nele está

disponível a maioria dos textos de autoria de Silva Jardim, escritos nos dois

anos que antecederam a proclamação da República no Brasil, ou seja, no

período em que Silva Jardim atuou como propagandista.

2.3Bibliografia sobre Antonio da Silva Jardim

No instrumento de pesquisa (PASQUIM, 2012), no que se refere

à produção escrita sobre Antonio da Silva Jardim, reuni 94 referências de

textos de outros autores sobre Silva Jardim e textos que contêm menções a

Silva Jardim, sua atuação profissional e produção escrita e/ou citações de

textos seus.

Em relação aos textos sobre Antonio de Silva Jardim, ou seja, que

tratam especificamente desse autor, reuni 37 referências de texto, que estão

assim ordenadas: livros: 17; artigos: 6; capítulos: 3; trabalhos acadêmicos:

4; artigos de jornais: 3; textos completos publicados em anais de evento: 3;

e verbete de dicionário: 1.

Em relação aos textos que contêm menções a Silva Jardim, sua

atuação profissional e sua produção escrita e/ou citações de textos seus,

reuni 57 referências de texto, que estão assim ordenadas: menções e/ou

citações em livros: 18; menções e/ou citações em artigos: 16; menções e/ou

citações em trabalhos acadêmicos: 10; menções e/ou citações em textos

completos em anais de evento: 11; menções e/ou citações em verbete de

dicionários: 1; legislação municipal: 1.

Com relação às 94 referências de textos que reuni na seção

“Bibliografia sobre Antonio da Silva Jardim”, a fim de propiciar visão de

conjunto e síntese das publicações sobre esse autor, apresento, a seguir, o

Quadro 2 e Quadro 3, o qual contém informações relativas às publicações

desse autor, distribuídas por ano de publicação e tipo de texto, entre as

décadas de 1889 a 2011.

QUADRO 2- BIBLIOGRAFIA SOBRE ANTONIO DA SILVA JARDIM, POR

TIPO DE TEXTO E ANO DE PUBLICAÇÃO

QUADRO 3- TEXTOS COM MENÇÕES A JARDIM, SUA ATUAÇÃO

PROFISSIONAL OU PRODUÇÃO ESCRITA E/OU CITAÇÕES DE TEXTOS

SEUS, POR TIPO DE TEXTO E ANO DE PUBLICAÇÃO

Como se pode observar no Quadro 3, os textos que contêm

menções a Silva Jardim, sua atuação profissional e sua produção escrita

e/ou citações de textos seus foram publicados entre 1889 e 2011, ou seja,

ao longo de 122 anos. Porém, somente a partir da década de 1990 é

possível verificar um aumento das publicações sobre Silva Jardim, na qual

se concentram 70% da produção sobre Silva Jardim.

No período compreendido, entre 1889 e 2011, há intervalos

consideráveis sem publicação de textos sobre Silva Jardim. São os anos de:

1890, 1892 e 1893. E, é possível observar que, a partir de 1896, há um

intervalo de 12 anos, no qual não há textos sobre Silva Jardim.

Por meio das informações sintetizadas no Quadro 2, pode-se

observar, ainda, que o primeiro texto publicado sobre Silva Jardim foi

publicado em 1889 e o primeiro texto que contêm menções a Silva Jardim,

sua atuação profissional e sua produção escrita e/ou citações de textos seus

foi publicado em 1894. Trata-se, respectivamente, do livro Traços

biográficos do Dr. A. da Silva Jardim, de R. de Sá Valle, e dos livros Origens

republicanas: estudo de gênese política, de Felício Buarque, e História

constitucional da República dos Estados Unidos do Brasil, de Felisbelo Freire.

A partir dos dados sintetizados no Quadro 2, pode-se observar que

o maior número de referências de textos sobre Silva Jardim concentra-se

em livros (17 referências) que foram publicados entre 1889 e 2008. O

menor número de referências de textos sobre Silva Jardim concentra-se em

capítulos de livros, artigos de periódicos e/ou revistas on-line e trabalhos

completos publicados em anais de evento.

Em relação ao maior número de referências de textos que contêm

apenas menções a Silva Jardim, sua atuação profissional e sua produção

escrita e/ou citações de textos seus concentram-se também em livros (18

referências) e foram publicados entre 1894 e 2005, e o menor número de

referências de texto concentra-se em verbetes de dicionário (uma

referência).

Dentre as 37 referências de textos sobre Silva Jardim, 17 referências

são de livros que contêm biografias e memórias sobre a vida e obra de Silva

Jardim, nos quais se pode observar um destaque para sua atuação como

adepto do Positivismo e defensor do regime político republicano.

Dentre as 57 referências de sobre Silva Jardim, pode-se observar

que, a partir das três últimas décadas, Silva Jardim vem sendo citado no

campo da história da educação, em particular, no campo da história da

alfabetização no Brasil.

2.3.1 Livros

Os livros sobre Silva Jardim foram publicados entre 1889 e 2008.

Ao longo de mais de um século, o nome Silva Jardim tornou-se parte

importante na compreensão da história do Brasil, sobretudo em relação ao

período de transição entre Império-República (1822-1889).

A atuação política, social e educacional de Silva Jardim foi

ressaltada por meio da publicação de biografias, memórias, crônicas

históricas, estudos e pesquisas. Nessas publicações, Silva Jardim é

apresentado como defensor e propagandista da instalação da República no

Brasil.

As publicações de livros sobre Silva Jardim se relacionam com

momentos históricos de crise ou de conquista pelos quais o Brasil passou

ao longo de sua história. Por muitas vezes revelam o silêncio de uma das

vozes mais latentes da República, a de Silva Jardim, apresento os resumos

analíticos dos livros (estudos, biografias e memórias) sobre Silva Jardim.

Em 1895, quatro anos após o falecimento de Silva Jardim, foi

publicada sua primeira biografia.Trata-se do livro A biographia do illustre

propagandista (hauridos nas informações paternas e dados particulares e

officiaes), escrito pelo amigo de José Leão e que foi publicada, em 1895,

pela Imprensa do Rio de Janeiro (RJ). Leão (1895) apresenta aspectos da

vida e da atuação de Silva Jardim em três momentos: “o homem”, “o

propagandista” e “o político”, trazendo aspectos importantes para a

compreensão da presença do Positivismo na atuação de Silva Jardim, que

[...] não fez mas que applicar ao caso brazileiro as theorias de Aug.

Comte sobre política positiva. Não era um educador phantasia nem

um orador imaginoso. O seu temperamento como homem de ensino

e de combate é que era original [...] Elle conhecia a fundo o modo de

interpretar os sentimentos das massas e em subindo á tribuna lançava

um olhar em roda e logo apoderava-se do espírito do auditório, que,

em o vendo apparecer, sentia-se desde já influenciado por esse mesmo

olhar. (LEÃO, 1895, p. 122).

Passados 41 anos, da publicação do livro de Leão (1895), foi

publicado, em 1936, pela Editora Companhia Nacional (SP) outro livro

sobre Silva Jardim. Trata-se da biografia intitulada Silva Jardim, escrita pelo

historiador João Dornas Filho

. Dentre os principais aspectos apontados

por Dornas Filho (1936) sobre a vida de Silva Jardim, destacam-se os

relativos às propagandas republicanas, trazendo inúmeras citações dos

episódios sobre sua trajetória política nas províncias de São Paulo, Rio de

Janeiro e Minas Gerais.

João Dornas Filho nasceu em 07 de agosto de 1902, no atual município de Itaúna. Era filho de

João Dornas dos Santos, um republicano, co-fundador do Clube Republicano 21 de abril, em 1889.

Informações disponíveis no site do Acervo Digital “João Dornas Filho”. Disponível em:

http://www.viafanzine.jor.br/site_vf/dornas/110_anos.htm. Acesso em: 13 set. 2012.

Além disso, Dornas Filho (1936, p. 167), no capítulo “O pretenso

suicídio”, destaca que a morte de Silva Jardim foi uma fatalidade e que

“[...] só os inimigos, velados ou ostensivos, fazem crer aos incautos a ballela

do suicidio, com o fim claro de diminuir as superfícies superiores desse

espirito e desse caracter”. O autor conclui que “[...] Silva Jardim será

sempre, para os traficantes da Patria, um incommodo phantasma, que não

cessará de apontar aos criminosos o destino de todos os perjuros...”

(DORNAS FILHO, 1936, p. 190).

Em 1967, foi publicado pela editora Civilização Brasileira (RJ) o

livro Paixão e morte de Silva Jardim

, de Maurício Vinhas de Queiroz.

Nesse livro é abordado a atuação intensa e marcante de Silva Jardim em

favor da instauração do regime republicano no Brasil. No capítulo Êrro e

glória de Silva Jardim, Queiroz (1967, p.97) afirma que Silva Jardim,

embora antiescravista, foi oportunista frente à irritação dos proprietários

rurais que, devido à Abolição da Escravatura, se revoltaram contra o

governo imperial.

Em 1984, foi publicado pela editora Impressora Pannartz (SP) o

livro Silva Jardim o esquecido, de Antônio Roberto de Paula Leite. O autor

apresenta em “Nota Liminar” que esse livro foi escrito entre 1963 e 1964

e que foi publicado em décadas posteriores, devido a problemas editorias.

Segundo Leite (1984), esse livro é uma “crônica histórica ou uma

antologia”, o qual retrata Silva Jardim como um personagem esquecido da

história. Por meio do levantamento de folhetos, livros, correspondências,

artigos e conferências, Leite (1984) reúne informações sobre a atuação de

Silva Jardim e as citações bibliográficas de outros autores que mencionam

e citam aspectos da vida e atuação de Silva Jardim.

A primeira edição desse livro foi publicada em 1947 com o seguinte título: Uma garganta e alguns

níqueis.

Bem próximo ao centenário de comemoração da República

brasileira, foram publicados os livros de Lima (1987) e de Ricci (1987).

Ambos os livros incidem sobre aspectos importantes da compreensão do

pensamento político de Silva Jardim.

Em 1987, foi publicado pela editora Brasiliana (SP) o livro Perfil

político de Silva Jardim, de Heitor Ferreira Lima. Segundo Lima (1987),

embora Silva Jardim tenha sido propagandista da República de maneira

mais intensa entre os anos de 1888 e 1889, sua atuação significou uma

pequena movimentação no campo das ideias sobre o regime que espreitava

e ameaçava o Império. Lima (1987) considera que Silva Jardim foi “[...]

uma personalidade quase genial, certamente singular e inegavelmente

particular em nosso passado” (p. 13). Por fim, Lima (1987) destaca que a

participação de Silva Jardim em organizações sociais é resultante de sua

formação acadêmica.

Em 1987, foi publicado pela editora da PUC de Campinas (SP) o

livro Ação e pensamento em Silva Jardim

, de Maria Lúcia de Souza Rangel

Ricci, cujo objetivo principal foi estudar o pensamento político de Silva

Jardim sobre a República. Segundo Ricci (1987, p. 46),

[...] para Silva Jardim, a República a grande fatalidade que deveria

ocorrer de imediato para que pudesse de fato sobrevir a reforma

popular, que, em mãos da Monarquia jamais teria ocasião de acontecer,

pela velha corrupção que de há muito vinha corroendo o nosso

Império, facilmente comprovável pelas crises observadas na

agricultura, no comércio e no próprio operariado incipiente (RICCI,

1987, p. 46).

Esse livro foi escrito em 1976 com o título Considerações sobre o pensamento político de Silva

Jardim.

Nesse sentido, “[...] em matéria de propaganda política, os

discursos de Silva Jardim representaram a obra mais completa e melhor

acabada de toda a fase precursora da república brasileira” (RICCI, 1987,

p. 97). E que sua atuação como propagandista da República foi importante

“[...] a abertura de ideias no sentido de movimentação das massas e de sua

mobilidade (tanto vertical como horizontal) é mérito maior que podemos

encontrar em todo o seu fecundo trabalho” (RICCI, 1987, p. 99).

Em 1989, no ano do centenário da Proclamação da República, foi

publicado pela editora Ao livro Técnico (RJ) o livro Antônio da Silva

Jardim: o herói da Proclamação da República

, escrito por Luiz Antônio

Aguiar e ilustrado por Jorge Guidacci. Nesse livro, Aguiar (1989), de

forma didática, narra a atuação e empenho de Silva Jardim na instalação

do regime republicano, no Brasil, pautado na participação popular.

Segundo Aguiar (1989), a figura de Silva Jardim, deve ser destacada no

âmbito da história oficial, como um “herói da República”, uma vez que

nela permaneceu “escondida como um segredo”. Esse livro trata, portanto,

do que o próprio Aguiar (1989) denomina de uma “biografia romanceada

sobre Silva Jardim”.

Em 2003, foi publicado pela editora Ícone (SP) o livro Silva

Jardim: política, economia, questão social, abolicionismo e racismo, escrito

por Maria Auxiliadora Dias Guzzo. Nesse livro, Guzzo (2003) destaca a

atuação de Silva Jardim frente às principais questões do Império, tais

como, “política, economia, abolicionismo e racismo”. Por meio de uma

minuciosa pesquisa, a autora traz elementos que contribuem para a

compreensão dos sonhos, anseios e aspirações de parte da população

brasileira nas décadas finais do século XIX. Por fim, a autora destaca que a

Esse livro está presente na bibliografia dos concursos da prefeitura do município de Silva Jardim

(RJ).

Proclamação da República não significou a efetivação da cidadania e a

democracia tão sonhadas por Silva Jardim.

Em 2008, foi publicado pela editora Humanitas (SP) o livro A

esperança e o desencanto: Silva Jardim e a República, escrito por Maria

Fernanda Lombardi Fernandes. Nesse livro, Fernandes (2008) insere a

figura de Silva Jardim no âmbito dos estudos sobre Ciências Políticas,

destacando, principalmente, a faceta política do pensamento de Silva

Jardim. Utilizando-se de dois termos que bem exemplificam a trajetória de

Silva Jardim, tais como, “esperança e desencanto”, a autora destaca o

projeto republicano, decorrente da ação e do pensamento de Silva Jardim.

2.3.2 Capítulos de Livros

Dentre os capítulos de livros localizados, destaco o capítulo “A

metodização do ensino da leitura: a ‘missão civilizadora’ de Silva Jardim”,

de Mortatti (2000a), no qual a autora apresenta a atuação do professor

Antonio da Silva Jardim, na divulgação do “método João de Deus”,

concretizado em Cartilha Maternal ou Arte da Leitura (1876), do poeta

português João de Deus.

Como informei na Introdução, esse livro contém a matriz teórica

de minha pesquisa, principalmente no que se refere ao que a autora

denomina “primeiro momento” da história da alfabetização no Brasil.

Dentre as características desse “primeiro momento”, Mortatti (2000a)

apresenta aspectos do pensamento do professor, advogado, político,

propagandista, positivista e republicano, Antonio da Silva Jardim (1860–

1891) sobre o ensino da língua materna no Brasil e destaca que,

[...] a atuação desse propagandista funda uma tradição: o ensino da

leitura envolve necessariamente uma questão de método,

apresentando-se o “método João de Deus” (palavração) como fase

científica e definitiva nesse ensino e fator de progresso social [...] e de

serem suas tematizações as primeiras de caráter programático e

cientificamente fundamentadas, produzidas por um brasileiro, a

respeito do ensino da leitura e da língua materna [...] (MORTATTI,

2000a, p. 73).

A respeito da tradição fundada por Silva Jardim, tratarei mais

detalhadamente no Capítulo 3 deste livro, no qual explorarei a proposta

de ensino da leitura e escrita desse professor.

2.3.3 Textos Acadêmicos

No ano de 1991, foi defendida, na Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC-SP), a dissertação de mestrado A trajetória de

uma desilusão Silva Jardim e Aníbal Falcão: dois positivistas revolucionários

na transição Império-República (1870-1900), de Almir de Carvalho

Bueno

No ano de 1993, foi defendida, na Universidade de São

Paulo (USP), a dissertação de mestrado República no Brasil: Quintino de

Bocaiúva e Silva Jardim: trajetórias e ideias, Sidney Ferreira Leite

Essa dissertação de mestrado foi defendida no Programa de Pós-Graduação em História foi

desenvolvida sob a orientação do Prof.Dr. Elias Thomé Saliba.

Essa dissertação de mestrado foi defendida no Programa de Pós-Graduação em História foi

desenvolvida sob a orientação da Profª. Inez Garbuio Peralta.

No ano de 2002, foi defendida, na Universidade do Estado do Rio

de Janeiro (UERJ), a dissertação Silva Jardim, o Pedro Eremita da

República, de Edina Ferreira Prado

No ano de 2004, foi defendida, na Universidade de São Paulo

(USP), a tese de doutorado A esperança e o desencanto: Silva Jardim e a

República, de Maria Fernanda Lombardi Fernandes

Como se pode observar, as três dissertações sobre Silva Jardim,

defendidas entre 1991 e 2002, são resultantes de pesquisas de mestrado em

História; e a tese que foi defendida em 2004, é resultante de pesquisa de

doutorado em Ciências políticas.

2.3.4 Artigos de jornais

O artigo “Silva Jardim, tribuno intrépido da propaganda

republicana”, de autoria de Benjamin Constant, publicado no jornal A

noite ilustrada, no ano de 1939.

No ano de 1960, foram publicados mais dois artigos em jornais

sobre Silva Jardim. São eles: “Duas cartas de Silva Jardim a Clovis”, de

autoria de Brasil Bandecchi, publicado no jornal Diário de São Paulo (SP);

e “Silva Jardim e a tragédia do Vesúvio”, de autoria de Brito Broca,

publicado no jornal Correio da Manhã (SP). Embora não tenha tido

acesso a esses artigos, pelos títulos de cada um deles é possível presumir

que os autores tratam sobre a ação de Silva Jardim, que em muitos

Essa dissertação de mestrado foi defendida no Programa de Pós-Graduação em História foi

desenvolvida sob a orientação da Profª. Lucia Maria Paschoal Guimarães

Essa tese de doutorado foi defendida no Programa de Pós-Graduação em Ciências Políticas foi

desenvolvida sob a orientação do Profª. Dr. Eduardo Kugelmas.

momentos foi fervorosa, principalmente como propagandista da

República.

2.3.5 Textos completos publicados em anais de evento

Os textos completos sobre Silva Jardim, publicados em anais de

evento, nos anos de 2007, 2010 e 2011, são os seguintes: As

conferências/aulas de Silva Jardim sobre o método João de Deus na Província

do Espírito Santo (1882), de Cláudia Maria Mendes Gontijo; e Reforma do

ensino da língua materna (1884), Antonio da Silva Jardim, de Franciele

Ruiz Pasquim. Destaco, para os objetivos da pesquisa, os textos

sintetizados a seguir.

No texto As conferências/aulas de Silva Jardim sobre o método João

de Deus na Província do Espírito Santo (1882), de Gontijo (2007). Nesse

artigo, Gontijo (2007) abordada às conferências proferidas por Silva

Jardim na Província do Espírito sobre o ensino da leitura pelo “método

João de Deus”. Por meio da análise dessas conferências, Gontijo (2007)

problematiza a visão de educação e a reforma proposta por Silva Jardim,

além de apresentar as características e críticas ao “método João de Deus”.

Segundo Gontijo (2007) o “método João de Deus” divulgado por Silva

Jardim não foi “[...] suficiente para mobilizar mudanças nos indivíduos e

na sociedade” (p. 144).

O texto “Reforma do ensino da lingua materna (1884), de Antonio

da Silva Jardim”, (PASQUIM, 2011) foi apresentado no 13º. Seminário

de Pesquisa do Programa de Pós-graduação em Educação, realizado na

FFC-UNESP-Marília. Nesse texto, tinha por objetivos contribuir para a

produção de uma história do ensino de língua e literatura no Brasil e

compreender o pensamento republicano de Silva Jardim sobre o ensino da

língua materna. Por meio da análise da configuração textual da versão

escrita do resumo da Conferência Reforma do ensino da lingua materna

(1884), de Silva Jardim, conclui que, nessa conferência, “[...] estão

presentes os aspectos que Silva Jardim considerava mais importantes para

o ensino de língua materna, a saber, o método do poeta positivista “João

de Deus” para o ensino da leitura [...]” (PASQUIM, 2011, p. 04-05).

2.3.6 Verbetes em dicionário

No ano 2008, foi publicado pela editora Objetiva (RJ) o Dicionário

do Brasil Imperial (1822-1889), organizado por Ronaldo Vainfas, em

continuidade ao Dicionário Colonial (1500-1808) (VAINFAS, 2000). No

Dicionário do Brasil Imperial (1822-1889), Vainfas (2008) apresenta os

verbetes relacionados às instituições, episódios e personagens do Império

até a Proclamação da República (1889). Dentre os personagens destacados

por Vainfas (2008), também se encontra o “ardoroso” Silva Jardim, a

quem Vainfas (2008) destina um verbete.

No verbete “Silva Jardim”, Vainfas (2008) apresenta aspectos da

formação e atuação como positivista, bacharel em Direito, propagandista

em prol da instalação da República no Brasil e também professor do Curso

Primário Anexo à Escola Normal e posteriormente professor da Cadeira

“Grammatica e Lingua Nacional” dessa instituição de ensino. Além dos

aspectos relativos à vida e atuação de Silva Jardim, Vainfas (2008) destaca

algumas obras de Silva Jardim, tais como: Ideias do Moço (1878), Crítica

da escada abaixo (1880) e Reforma do ensino da língua materna (1884).

2.3.7 Em legislação municipal

A Lei municipal nº. 1.431 que foi aprovada pela Câmara

Municipal de Silva Jardim

(RJ), no dia 29 de dezembro de 2008, dispõe

sobre a inclusão da biografia de Antonio da Silva Jardim na grade de ensino

da disciplina História na rede pública ensino do município de Silva Jardim.

Nessa Lei, no artigo 2º., 1º. parágrafo, está prescrito que a história sobre

Silva Jardim deve ser abordada no âmbito dos estudos da História do

Império, especialmente à queda do Império. Ainda no artigo 2º, no 2º.

parágrafo, está previsto que a atuação de Silva Jardim muito contribuiu

para a Proclamação da República (1889). O cumprimento dessa lei será

fiscalizado pela Secretaria Municipal de Educação, Cultura, Ciência e

Tecnologia.

2.4 Textos com menções a Antonio da Silva Jardim, sua atuação

profissional ou produção escrita e/ou com citações de textos seus.

De acordo com as informações apresentadas no Quadro 2, é

possível observar que a maior concentração de referência de textos da seção

“Bibliografia sobre Silva Jardim” (94 referências) concentra-se na subseção

de textos que contêm apenas menções a Silva Jardim, sua atuação

profissional e sua produção escrita e/ou citações de textos seus (57

referências).

O município de Silva Jardim inicialmente era Capivari. Em 1943 foi trocado o nome de Capivari

pelo de Silva Jardim em homenagem ao professor Antonio da Silva Jardim. Mais informações

disponíveis no site do Município de Silva Jardim em:

http://www.silvajardim.rj.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=95&Itemid=

2. Acesso em: 30 set. 2012.

A maioria dessas referências de textos concentra-se em livros (18

referências de texto) destinados à área de História. Dentre essas referências

de livros está o livro Alfabetização no Brasil: uma história de sua história,

organizado por Mortatti (2011), cuja síntese foi apresentada na Introdução

deste livro. Dentre os artigos e ensaios contidos neste livro, destaco o artigo

“Estudos sobre história da alfabetização e do ensino da leitura no Espírito

Santo”, de Gontijo e Schwartz (2011).

Gontijo e Schwartz (2011) apresentam a atuação de Antonio da

Silva Jardim na instrução primária da província do Espírito Santo, na qual

ele profere algumas conferências sobre o método “João de Deus” para o

ensino da leitura e escrita, no ano de 1882. Segundo as autoras, Silva

Jardim contribuiu para a divulgação do “novo” método da palavração

concretizado em Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de João de Deus.

Por fim, as autoras destacam que Silva Jardim tinha a preocupação com a

figura do professor que ensinava a ler e a escrever e fazia crítica à utilização

método da soletração que “[...] a ‘leitura palavrada’ era muito superior,

porque se baseia na linguagem como expressão e comunicação do que pode

ser transmitido aos outros” (GONTIJO; SCHWARTZ, 2011, p. 208).

2.5 A face menos explorada de Antonio da Silva Jardim

Ao longo da apresentação dos aspectos sobre a vida, formação e

atuação do professor Silva Jardim é possível destacar que a produção sobre

ele está diretamente relacionada a seguintes questões: Abolicionismo,

Republicanismo, Positivismo e Cientificismo e estão relacionadas a sua

ação e atuação política.

Por serem essas questões mais destacadas no âmbito seu

pensamento, por muito tempo destacou-se a sua atuação como o “herói da

República”, lugar de prestígio que ocupa há pouco mais de um século nos

estudos sobre História do Brasil. Porém, na produção sobre Silva Jardim

permaneceu silenciada a sua proposta para o ensino da leitura e escrita.

Com relação à reflexão propiciada das leituras que fiz de muitos

textos que localizei durante a elaboração do instrumento de pesquisa,

auxiliou nas reflexões sobre a face menos explorada no âmbito de seu

pensamento e tornou-se um desafio.

A atuação de Silva Jardim que colaborou, no Império, para a

sistematização do que na República denominou-se escola, e contribuiu

para a reflexão de que pensar em alfabetização é pensar em todo seu

entorno político, econômico, cultural e social, ou seja, multidisciplinar.

Por fim, embora menos visível, essa face não é menor ou menos

importante no âmbito de seu pensamento, pois, para Silva Jardim, pensar

o ensino de língua materna era uma questão política (de base republicana

e positivista).

Capítulo 3

O Ensino da Leitura e Escrita Proposto

Por Antonio da Silva Jardim

figura 2- capa do documento reforma do ensino da lingua materna (1884)

Fonte: Acervo do Instituto de Estudos Brasileiros (USP)

3.1 A conferência Reforma do ensino da lingua materna (1884)

Em 1882, após a exoneração do professor Vicente Mamede de

Freitas

, do cargo de professor da 1ª. Cadeira da Escola Normal de São

Paulo, foi aberto concurso público para o preenchimento desse cargo.

Depois do encerramento das inscrições, em 1883, inscreveram-se para

concorrer ao cargo os professores: Manoel José da Lapa Trancoso, Silva

Jardim e Júlio Ribeiro. Após a realização das provas, ocorridas em 1883,

Silva Jardim foi aprovado no concurso (D’AVILA, 1946).

É interessante destacar que, dentre os candidatos que concorreram

a esse concurso, estava o gramático Júlio Ribeiro, autor do Compêndio

Gramática portugueza, publicado em 1881. Esse compêndio se tornou,

segundo Carvalho (2007), referência para o ensino da língua portuguesa

nas duas primeiras décadas do século XX. De acordo com Fávero (2006,

p.124), o gramático Júlio Ribeiro fez parte do grupo de autores que

defendiam a “[...] recém-inaugurada Linguística histórico-comparativa

[...]”, de modo que seu compêndio:

[...] tenta conciliar as novas propostas com as então existentes, pois, se

o evolucionismo não tem como valoriza a norma padrão e seu ensino,

já que seu propósito é explicar os fatos e não fazer leis ou propor regras,

não há como negar as antigas teorias (FÁVERO, 2006, p. 129).

Vicente Mamede de Freitas nasceu em 17 de agosto de 1836. Em 1855, formou-se bacharel de

Direito Cívico. Foi diretor do Colégio “Culto à Ciência” e fundador do colégio na Ladeira do Porto

Geral. Como inspetor geral da Instrução Pública, inaugurou, em 2 de agosto de 1880, a Escola

Normal de São Paulo. Por decreto de 5 de setembro de 1882, foi aprovado em concurso e nomeado

lente substituto e depois diretor da Faculdade de Direito de São Paulo.Por esse motivo exonerou-

se da cadeira de “Grammatica e Lingua Nacional”. Faleceu em 9 de agosto de 1908. Informações

extraídas do site da Faculdade de Direito. Disponível em:

http://www.direito.usp.br/faculdade/diretores/index_faculdade_diretor_11.php. Acesso em: 13

nov. 2012.

Ainda segundo Fávero (2006, p. 135), o compêndio de Júlio

Ribeiro dava ênfase, de forma exagerada, às questões da etimologia e

ortografia, porém, representou um esforço em “[...] introduzir os

princípios do evolucionismo biológico e do método histórico-

comparativo”. Em vista desses aspectos, é possível presumir que a

reprovação de Júlio Ribeiro no concurso para o cargo de professor da 1ª.

Cadeira da Escola Normal de São Paulo pode estar relacionada ao fato de

ele não partilhar das novas ideias que começavam a circular com a

reabertura dessa instituição, em 1880.

Como informei à realização do concurso, em 1884, Silva Jardim

foi empossado professor vitalício da 1ª. Cadeira – “Grammatica e Lingua

Nacional” – da Escola Normal de São Paulo. Após assumir esse cargo, em

atendimento ao Regulamento de 1880..., Silva Jardim proferiu, no dia 21

de abril de 1884, a Conferência Reforma do ensino da lingua materna, na

qual apresentou sua proposta para o ensino da leitura e da escrita aos alunos

da Escola Normal de São Paulo e às demais autoridades escolares presentes.

Também como informei no Capítulo 1 deste livro, essa

conferência em questão foi proferida em cumprimento do artigo 8º. do

Regulamento de 1880... da Escola Normal de São Paulo, que prescrevia a

realização de conferências públicas nas quais os professores deveriam

abordar temas sobre a instrução pública brasileira. Por esse motivo, o

professor Silva Jardim, na ocasião, proferiu a Conferência pública à

Congregação dos professores da Escola Normal. O professor, conforme

prescrito no Regulamento de 1880... poderia ser convocado a qualquer

momento pelo presidente da província a fim de explanar sobre a matéria

que lecionava.

Segundo D’Avila (1946), o professor Silva Jardim colaborou para

a formação das novas gerações e “[...] no preparo adequado dos professores,

no maravilhoso instrumento docente que é a língua materna e na reforma

dos métodos da aprendizagem da leitura” (D’AVILA, 1946, p. 91).

3.2 O opúsculo Reforma do ensino da lingua materna (1884), Silva

Jardim

A versão escrita do resumo da Conferência

proferida por Silva

Jardim em 1882 foi publicada em formato de opúsculo pela Typographia

a vapor Jorge Seckler & C.ª de São Paulo, em 1884, e foi divulgado, aos

alunos da Escola Normal de São Paulo. Pode-se observar na “advertência”

que Silva Jardim traz nessa Conferência, em que se lê:

A propriedade deste opúsculo, cuja publicação foi autorisada pela

Provincia, e a sua expensa realisada, pertence á Bibliotheca da Escola

Normal, em favor da qual desiste o autor dos direitos pátrios de

propriedade litteraria, para que seja gratuitamente distribuido pelos

alumnos da Escola, pelos professores públicos, autoriadades escolares,

e mais pessoas interessadas no ensino, em geral. (SILVA JARDIM,

1884, p. 07).

O opúsculo tem 32 páginas e mede aproximadamente 16cm. Na

capa (Figura 2), logo abaixo do título da Conferência, há informações

sobre a data e o local em que foi realizada. Logo abaixo do nome de Silva

Jardim, há as seguintes informações de sua atuação profissional: “Professor

vitalício da 1ª. Cadeira (Lingua Portugueza) Substituto interino da 4ª.

Cadeira (Pedagogia) e ex-Professor da aula primaria do sexo masculino

Daqui em diante, toda vez que me referir a versão escrita do resumo da Conferência proferida

por Silva Jardim, utilizarei apenas “Conferência”.

annexa á Normal”. Na capa, local de publicação e nome da tipografia:

Tipografia a Vapor de Jorge Seckler & C

Na Conferência há dedicatórias de Silva Jardim aos seus

familiares, aos quais agradece por sempre o auxiliarem em sua carreira.

Agradece: a sua mãe “pela instrução e cultura moral”; à esposa por inspirar

sua carreira; e ao seu filho Antonio “para cujo porvir trabalho”. Ainda

agradece ao seu pai, por ter sido ele seu primeiro mestre; a sua sogra e sogro

Andrada; a sua cunhada e cunhado, que foram seus alunos.

Silva Jardim dedica a Conferência à sua família, pelos exemplos

que teve ao longo de sua vida. Também, exemplifica o respeito pela figura

materna, bem destacada no Positivismo. Além disso, dedica à família de

sua esposa a Conferência que, embora fosse sobre o ensino da leitura e

escrita, uma preocupação nacional, era pautada nos ideais de República,

bem diferente das convicções de seu futuro sogro Conselheiro Andrada,

monarquista a favor da manutenção do Império.

Após as dedicatórias aos seus familiares, Silva Jardim dedicou a

Conferência aos professores da Congregação da Escola Normal de São

Paulo, dentre os quais, estão: Godofredo J. Furtado; J. E. Correa de Sá e

Benevides; Sr. Herculano M. Inglez de Souza; Dr. R. Pestana e Dr. Kopke

e S. A. Gomes, professores da Escola Primária Neutralidade. Silva Jardim

dedica a Conferência aos da Escola Normal de São Paulo, especialmente

aos Srs. Adelio B. de Castro, Benedicto B. Vieira, A. Cesar A. Castanho e

às professoras D. Izabel M. C. Rebouças e D.A. M. Sene e Souza Gomes;

ao professorado leigo da Província e, em especial, ao Sr. Sebastião Humel;

A Tipografia a Vapor de Jorge Seckler & Cª pertencia, inicialmente, ao alemão U. Knossel e foi

comprada na década de 1880 por Jorge Seckler (HALLEWELL, 2005, p. 300). Segundo Cruz

(2000), as tipografias e as casas editoras tornaram-se “ambientes letrados” das cidades e

contribuíram para a abertura de um espaço, no qual vozes até então silenciadas, tais como, médicos,

advogados, escritores e jornalistas, poderiam participar na produção da cul

tura impressa.

aos seus discípulos do 1º. , 2º. e 3º. anos da Escola Normal e aos seus ex-

alunos da “Aula Anexa”.

Dentre os citados, muitos eram positivistas e adeptos do ensino

intuitivo. São esses professores: Godofredo José Furtado, João Köpke,

Herculano Inglês de Sousa; Rangel Pestana e S. A. Gomes.

Como epígrafe da Conferência, há uma citação de trecho da peça

de nome Molière, Les femmes savantes (2º. Ato, Cena 6), no qual o poeta

francês faz uma crítica ao uso da gramática que, segundo ele, é um

conjunto de regras que dificultam a linguagem. A esse respeito, Silva

Jardim (1884) critica que “[...] o conhecimento da Grammatica pela

lingua, e não da lingua pela Grammatica. O grande Molière mui bem

previu tal, quando ridicularisou de morte tão monstruosa aberração

intellectual” (p. 17, itálico do autor).

Seguidamente à Conferência, há um Apêndice, contendo os

seguintes documentos: Regulamento de 30 de junho de 1880; Programma

para o ensino da Lingua Materna nas escolas primarias annexas á Escola

Normal (1884); Resumo dos PROGRAMMAS adoptados pela Congregação

da Escola Normal para o curso de Grammatica e Língua Nacional no anno

de 1884; Programma do Curso da 1.ª Cadeira da Escola Normal segundo a

proposta de REFORMA DO REGULAMENTO authorisada pela lei n. da

Assembléa Provincial e apresentada ao Exm. Governo.

É importante considerar que Silva Jardim, ao inserir os programas

de ensino em apêndice ao final do texto da Conferência buscou legitimar

a sua proposta de reforma do ensino da língua materna.

3.2.1 A concepção de ensino da leitura

Antes da apresentação do primeiro tópico, há um parágrafo em que

Silva Jardim destaca o seu dever em proferir a Conferência, em

cumprimento ao Regulamento de 1880... da Escola Normal de São Paulo.

Ainda nesse parágrafo, destaca que apresentará o ensino “mais normal” da

língua materna aos presentes (alunos, ouvintes e autoridades escolares) na

Conferência.

A versão escrita do resumo da Conferência foi organizada em três

tópicos, indicados por algarismos romanos (I, II e III). Apresentarei, a

seguir, o conteúdo d cada um desses três tópicos. Pode-se perceber que, ao

longo da Conferência de Silva Jardim apresenta, dentre os principais

aspectos, os relativos à função e ensino da língua, à formação do professor

primário, ao ensino da gramática e ao ensino da leitura pelo método da

palavração.

3.2.2 A língua materna e sua função social

No tópico I, o mais curto da Conferência, que se inicia na página

nove e encerra-se na página 11, Silva Jardim apresenta a função da língua

materna que, segundo ele, “seu destino deve ser social”, uma vez que

possibilita a comunicação entre os homens (p.2). Por essa razão, Silva

Jardim considera que é pela linguagem “[...] que os entes colletivos, a

familia, a pátria, se nos revelam, influindo na nossa natureza: os esforços

isolados dos sábios seriam incapazes de formar uma lingua”. (SILVA

JARDIM, 1884, p. 09-10).

Ainda acrescenta que foi por meio da linguagem que foi possível a

formação da língua como instrumento de transmissão das “[...] grandes

noções scientificas, abstractas e concretas, sobre o mundo, a sociedade e o

homem” (SILVA JARDIM, 1884, p. 10).

Para comprovar a cientificidade dos conhecimentos que apresenta

sobre a linguagem, Silva Jardim exemplifica a importância do “órgão da

palavra” por meio dos estudos sobre a linguagem humana e sobre o

conhecimento do cérebro humano. Para tanto, Silva Jardim usou como

exemplo os resultados de estudos sobre a observação do cérebro,

apresentados por Gambetta

O tom científico presente na Conferência se deve ao fato de que

Silva Jardim estar receptivo as inovações e propostas que circularam no

Brasil, nas décadas finais do século XIX.

Silva Jardim destaca que, é pelo “exercício que se desenvolve o

órgão da palavra” e que depende do homem aperfeiçoar sua expressão.

Segundo ele, a boa expressão torna possível a “concepção, contemplação

ou meditação, concreta ou abstracta, inductiva ou inductiva, mais clara”.

Assim, os alunos, com o auxílio do professor, deveriam cultivar bons

sentimentos e ideias que “[...] dão uma fala completa, como o prova a

eloquencia dos homens de coração cheios de fé” (SILVA JARDIM, 1884,

p. 10).

Ao se referir aos sentimentos, Silva Jardim preconiza que são as

ideias que os regem e a partir deles é que o homem atua no mundo. O

desenvolvimento do “órgão da língua” possibilita o que Silva Jardim

denomina “modificabilidade humana”, ou seja, por meio da língua é que

León Gambetta participou da vida política francesa na segunda metade do século

XIX e presenciou a queda do imperador e o início da III República Francesa.

Informações extraídas de Bezerra (2009).

se podem reformar as ideias, sentimentos e ações humanas. E, ainda, Silva

Jardim critica a “[...] tão comum verbiagem rhetorica não é a expressão em

harmonia, e sim um transbordamento de palavras, em apparente ligação”

(SILVA JARDIM, 1884, p. 10).

Mortatti (2000a, p. 42) denomina “missão civilizadora” a atuação

de Silva Jardim em conformidade com o “[...] movimento de sua época

em prol da divulgação do Positivismo, como base para a renovação do

pensamento e da vida social e política do país”.

Contribuiriam, segundo Silva Jardim, para o aperfeiçoamento da

língua os futuros professores primários (alunos da Escola Normal de São

Paulo) que deveriam aprender “[...] os meios de aperfeiçoar a expressão,

oral e escripta” (SILVA JARDIM, 1884, p. 10-11). A atuação do professor

primário quanto ao aperfeiçoamento da língua é um “serviço social”, por

isso a importância atribuída à Silva Jardim no tópico III da Conferência.

Silva Jardim (1884) buscou ensinar como os futuros professores poderiam

auxiliar seus alunos no aperfeiçoamento da língua. Segundo Silva Jardim,

ensinar como ensinar a língua era “uma necessidade urgente no magistério

primario” (SILVA JARDIM, 1884, p. 11).

Portanto, ensinar a língua materna é compreendê-la “[...] não

[como] um facto isolado, sim preso ás outras línguas do Occidente, ou

neo-latinas, pelo passado e pelo presente” (SILVA JARDIM, 1884, p. 11).

Nesse sentido, conforme aponta Mortatti (2000a, p. 43), Silva Jardim o

“[...] passado e seu legado como necessários preparadores do presente que

devem ser melhorados, mas não destruídos”. Diante do exposto, como

Silva Jardim propunha o ensino da língua?

3.2.3 Como ensinar (didática) a língua materna

O segundo tópico da Conferência, que se inicia na página 11 e

encerra-se na página 20, é o tópico mais extenso. Nesse tópico, á

apresentado as seguintes questões sobre como deveria ser o ensino da

língua materna: que ensinar (conteúdos)? Como ensinar? (método) Para

que ensinar? (finalidade).

O ensino espontâneo é a base para o ensino mais sistemático da

língua materna. Segundo ele, a criança aprende a falar com seus familiares

e é por meio do que ele denomina “cultivo” que o órgão da expressão vai

sendo aprimorado. O “cultivo” é feito por meio de exercícios “phonicos e

poéticos” antes mesmo do “educando” aprender a ler.

Os exercícios de preparação para o ensino da leitura são baseados:

na repetição dos nomes dos pais, pessoas amigas e cidadãos notáveis; na

conversação em que um ouve o outro; e na recitação de trechos poéticos.

Todos esses exercícios seriam “approveitaveis” para o cultivo do “órgão da

palavra” e contribuiria nas etapas do ensino da leitura.

A leitura propriamente dita somente poderia ser ensinada às

crianças a partir de sete anos de idade, pois, segundo Silva Jardim (1884),

antes dessa idade “[...] os caracteres escriptos são uma abstracção, embora

elementar, que seu cerebro não assimilaria” (1884, p. 12).

Segundo as concepções de Silva Jardim, a “arte da leitura” passou

por três fases distintas. São elas:

[...] ficticia, transitoria e definitiva. E’ ficticia a soletração, em que

reunem-se nomes absurdos exigindo em seguida valores; transitória a

syllabação, em que se reunem-se syllabas, isoladamente, para depois ter

a palavra; definitiva a palavração, em que lê-se desde logo a palavra,

partindo da mais fácil para a mais difficil, da simples para a composta

(SILVA JARDIM, 1884, p. 12).

De acordo com essas fases, Silva Jardim considera que o método

da palavração é o mais eficaz para o ensino da leitura e da escrita, uma vez

que esse método é a fase científica e definitiva. Silva Jardim compara o

método da palavração para o ensino da leitura ao modo espontâneo com

que se aprende a falar, como se pode observar no seguinte trecho: “[...]

meus senhores, só se vence pelo aperfeiçoamento; como aprendemos a

falar? falando as palavras; como aprenderemos a lêr? é claro que lendo essas

mesmas palavras” (SILVA JARDIM, 1884, p. 12).

Essas três fases da “arte da leitura”, apresentadas por Silva Jardim,

estão diretamente relacionadas ao Positivismo que

[...] admite uma lei fundamental que recebe o nome de lei dos três

estados, ou modo de pensar, que é a base de sua explicação da História:

o estado teológico-fictício, que tem diferentes fases (feitichismo,

politeísmo monoteísmo) e em que o espírito humano explica os

fenômenos por meio de vontades transcendentes ou agentes

sobrenaturais; o estado metafísico-abstrato, onde os fenômenos são

explicados por meio de forças ou entidades abstratas, como o princípio

vital etc.; e o estado positivo-científico, no qual se explicam os

fenômenos, subordinando-os às leis experimentalmente demonstradas

(RIBEIRO, 1988, p. 19-20, grifos do autor).

Sendo assim, por ser o método da palavração a fase definitiva da

“arte da leitura”, Silva Jardim considerava-o mais adequado para o ensino

da leitura e escrita por se tratar de um método racional “[...] porque não

ensina o alphabeto todo e sim por partes; porque não arbitrariamente e

sim partindo das vogaes, sons elementares e geraes, communs, para as

invogaes, sons secundarios e especiais” (SILVA JARDIM, 1884, p. 12).

Conforme recomendação de Silva Jardim (1884), para a eficiência

e sucesso do ensino da leitura, os exercícios que seriam aplicados pelos

professores seriam os seguintes: formação de frases pelo professor e pelos

alunos; diálogos espontâneos sobre as pessoas da família e do cotidiano da

criança; e recitação de poesias de versificação simples. Esses exercícios

auxiliariam no desenvolvimento de ideias, sentimentos, expressões,

respectivamente. Também, auxiliavam no desenvolvimento da

sociabilidade e para o aperfeiçoamento da “conversação e elocução”.

Por meio desses exercícios, as crianças iriam aprendendo a

desenvolver o “órgão da palavra”, indispensável ao ensino espontâneo e ao

método da palavração. Inicialmente o aluno leria “com vagar” as palavras

e assim, gradualmente, passaria para a leitura corrente, ou seja, sem

interrupções. (SILVA JARDIM, 1884, p. 13).

Depois do desenvolvimento da leitura corrente, o professor

primário deveria ensinar a leitura expressiva que, segundo Silva Jardim,

[...] é a alma o sentido da leitura, é tudo aqui. Sem Ella, não ha

intelligencia do autor; ás vezes, sabeis-lo, uma intonação de voz, um

gesto, transformam o pensamento. Lêr com expressão é, pois, ler

naturalmente, e artisticamente, de modo claro, com a vivacidade de

quem fala: o mais, a monotomia enfadonha de nossas escolas. (SILVA

JARDIM, 1884, p. 15).

A importância atribuída à leitura corrente e expressiva se deve, para

Silva Jardim, ao fato de que é por meio dela que se desenvolvem as ideias,

os sentimentos e as atitudes. Assim o desenvolvimento de boas ideias,

sentimentos e ações seriam indispensáveis para a formação do “futuro

cidadão” da República desejada por Silva Jardim.

O aprimoramento da expressão combinado com os exercícios de

declamação poética, narrações em discurso e leituras em prosas “[...]

melhorará as emoções e despertará o enthusiasmo da solidariedade num

mesmo trabalho” (SILVA JARDIM, 1884, p. 15).

Quanto às ideias e sentimentos que deveriam ser desenvolvidos nos

alunos, Silva Jardim difere de duas vertentes educacionais comuns à época,

a primeira teológica (com destaque para a moral) e a outra científica

(emancipação das crenças teológicas) (SILVA JARDIM, 1884).

Silva Jardim defende “[...] a educação na infância deve ser

essencialmente esthetica, e, pois, moral; as leituras, especialmente poeticas,

em prosa ou não, tendendo sempre ao aperfeiçoamento intimo” (SILVA

JARDIM, 1884, p. 14, grifo do autor). Mas a que “educação moral” se

refere Silva Jardim?

Diante dessa indagação sobre qual “educação moral” que deveria

ser ensinada às crianças cujas famílias tinham crenças variadas, Silva Jardim

defende o ensino laico, no qual o professor auxilia os alunos a

desenvolverem

[...] systhematicamentte nas crenças o amor ás Mães, ao Paes, aos

irmãos, aos parentes em geral, aos amigos; o respeito á Mulher, aos

grandes servidores da sua Patria, e da sociedade, qualquer que seja seu

credo, o apego para com os iguaes a veneração aos superiores e a

bondade para os inferiores, o amor ao torrão natal, á bandeira da Patria,

ao espaço em que habita, enfim!principios da eterna verdade, tão

propicios ao melhoramento do nosso coração!. (SILVA JARDIM,

1884, p. 14-15).

Para Silva Jardim, na leitura, “[...] ha duas partes distinctas; uma,

mechanica, materal, a pronuncia correcta e harmoniosa; outra, lógica a

comprehensão” (1884, p. 16).

Os exercícios de leitura expressiva, tais como, pronunciar palavras

difíceis e formação oral de frases, Silva Jardim aponta a

[...] vantagem que as escolas possuíssem quadros, paysagens, retratos,

etc., ou álbuns de gravuras para que, por um ensaio systhematico de

observação dos objectos, tornadas mais claras as idéas sobre elles, fosse

mais fácil a expressão. (SILVA JARDIM, 1884, p. 16)

Embora Silva Jardim apresente as contribuições do ensino da

leitura pelo método da palavração, passando da leitura corrente para a

leitura expressiva, ele alerta para a

[...] falta de preparação do professorado a marcha seguida nas nossas

escolas. Ahi , logo que o alumno acha-se aponto de ler, fazem-no

decorar a grammatica. Vagamente tem-se dito que a grammatica não

deve ser ensinada nas aulas primarias, mas a convicção não penetrou

ainda inteira no espírito dos mestres. (SILVA JARDIM, 1884, p. 16,

grifos do autor).

A partir do aprimoramento da expressão era que deveriam ser

ensinadas as regras da gramática, uma vez que, “[...] é fácil, de uma certa

utilidade mesmo, saber que essa expressão sujeita-se a certas regras

artificiais, a que nos devemos submetter, e quaes ellas” (SILVA

JARDIM,1884, p. 17). Outro motivo para ensinar a gramática depois da

leitura expressiva, segundo Silva Jardim, deve-se ao fato de que a “[...]

observação nos mostra que antes da segunda infância, em geral, a

abstracção dos meninos é pequena; e as regras grammaticaes, embora não

attinjam á elevação abstracta das leis scientificas, possuem-na já, em certo

grão” (1884, p. 17).

Diante da concepção de ensino da leitura e da gramática, faz a

seguinte indagação: “Como, porém, ensinar a lingua, sem a gramática, que

é a arte que ensina a fala-la e a escreve-la? Para falar, já indicamos o meio;

para escrever, isto é, para redigir, compor, é elle o exercício graduado da

composição (SILVA JARDIM,1884, p. 18).

Os “exercícios graduados de composição” seriam os seguintes:

[...] partir de pequenas phrases formuladas pela criança na louza, logo

que sabe escrever algumas palvras, phrases provocads por perguntas do

mestre, mas que já são redacção sua; que pode estender-se a pequenas

narrações de casos infantis, descripções dos objetos sob a vista, cartas,

interpretação de gravuras, mappas,etc; e mais tarde elevar-se ao

discurso sobre assumptos Moraes e artísticos, e da composição poetica

versificada. (SILVA JARDIM, 1884, p. 18).

Para a eficácia desses exercícios, seria necessária a

[...] preparação conveniente pela dição oral; á proporção que o alumno

vai recebendo do seu mestre−vocabulario vivo−o sentido das palavras,

grava-las-á pela escripta, procurando rete-las de memoria; deve manejar

após o Diccionario da lingua; habituar-se gradualmente a, lido um

trecho, substitui-lo por outro, por uma vasta synonimia, de modo que

sua memoria rica de termos forneça-lhe facilmente a palavra para a

expressão de sua Idea. (SILVA JARDIM, 1884, p. 19).

Essa preparação a que se refere Silva Jardim seria feita em grupo e

o professor deveria colocar no “quadro negro” a descrição de um objeto ou

até mesmo de um fato narrado pelos alunos. Segundo Silva Jardim (1884),

a partir dessa leitura coletiva ou

[...] da exposição dos assumptos pelo professor e pelos próprios

alumnos, torna-os claros; por Ella, a grãos educado o ouvido, fica

preparado o emprego da pontuação; e pela copia, pelo dictado, pela

soletração e syllabação das palavras, isto é, dicção isolada de suas letras

e syllaba, pela transcripção de trechos de memoria, garante-se a

excellencia da orthographia. (SILVA JARDIM, 1884, p. 19).

Conforme Silva Jardim aponta, a forma que ele propunha o ensino

da leitura pelo método da palavração mostrava-se eficaz, pois esse método

se baseava na “fala da língua”, como instrumento no ensino da leitura.

Ainda conforme aponta Silva Jardim, embora os gramáticos também se

utilizassem da “fala da língua” no seu método, esse uso era sem sucesso,

pois para os gramáticos a “fala da língua” só tinha serventia para a repetição

das regras.

Com isso, Silva Jardim não era contrário à lei que exigia “[...] do

magistério o ensino grammatical nas escolas, deve inspirar-lhe o meio de

realisa-lo o mais suavemente possível á intelligencia infantil” (SILVA

JARDIM, 1884, p. 19). Conforme já apontado, Silva Jardim faz crítica à

decoração e ao ensino da gramática em detrimento do ensino da língua.

Fa-lo-á dignamente si procurar concretisa as regras, aplica-las, deduzi-

la dos trechos, falados ou escriptos, sem a decoração anterior, sem

mesmo grande rigor de formulas, e reduzir a analyse –que é um meio e

não um fim− minimum de seus elementos. (SILVA JARDIM,1884, p.

20).

Silva Jardim conclui o segundo tópico da Conferência, ressaltando

que “[...] o compedio deve ser o professor; todas as tentativas de um livro

para o alumno são perigosos” (SILVA JARDIM, 1884, p. 20).

3.2.4 Silva Jardim e a divulgação do método “João de Deus” para o

ensino da leitura e escrita

No modo de pensar a “arte da leitura”, Silva Jardim destaca a

contribuição do poeta positivista João de Deus, autor da Cartilha Maternal

ou “arte da leitura”, que, segundo Silva Jardim, revolucionou o modo de

ensinar a “arte da leitura”. Silva Jardim, que, como informei, foi um dos

divulgadores do método “João de Deus”, e com o poeta João de Deus

chegou a trocar correspondências sobre os benefícios da utilização da

Cartilha maternal.

Segundo Mortatti (2000), o “método João de Deus” para o ensino

inicial da leitura concretizado na Cartilha Maternal ou “arte da leitura”

começou a circular no Brasil, a partir dos anos iniciais da década de 1880,

principalmente nas províncias de São Paulo e do Espírito Santo. Segundo

Trindade (2004), a Cartilha maternal também foi adotada oficialmente no

estado do Rio Grande do Sul.

Boto (1997) destaca que o professor João de Deus contribuiu para

a inovação pedagógica em Portugal, pois seu método iniciava-se pelo

processo da leitura pela palavra,

[...] o que torna a lógica do aprendizado da leitura semelhante à lógica

da fala; em ambos os casos, o ponto de partida seria o significado [...]

nessa medida, pode ser considerado como um antecedente do método

ou até precursor do método global ou analítico desenvolvido por

Decroly no princípio do século XX. (BOTO, 1997, p. 148).

Esse movimento de propagação e utilização do “método João de

Deus” em São Paulo estava em sintonia com as ideias e os modelos

pedagógicos em vigência, nesse mesmo momento histórico, em Portugal e

no Brasil.

Segundo Boto (1997),

A “Geração de 1870” de intelectuais e educadores, foi responsável por

evidenciar esse “atraso” das civilizações e defendia a educação como um

meio de superar essa ignorância, ou seja, era “ilustrando” o povo que a

civilização progrediria. Nesse aspecto, João de Deus cumpria os

requisitos adequados ao clima de época. O título de sua cartilha —

“Cartilha Maternal ou “arte da leitura” — “[...] é já por si revelar do

desejo subliminar do autor quanto à proposição de uma aliança entre

a escola e família, em nome da instrução.”. (BOTO, 1997, p .142).

Porém, segundo Silva Jardim, não bastaria ensinar a leitura por

meio da Cartilha Maternal, seria necessário “[...] para sua efficacidade,

além da maneira especial de seu ensino, esse processo pede pronuncia clara

e gradativa dos vocábulos, e a explicação dos sentidos das palavras

empregadas” (SILVA JARDIM, 1884, p. 13). As palavras utilizadas

deveriam estar relacionadas com o cotidiano da criança, uma vez que Silva

Jardim julgava necessária a adaptação do método de acordo com as crianças

de cada lugar.

3.2.5 Formação do professor primário

No terceiro tópico da versão escrita da Conferência, que se inicia

na página 20 e encerra-se na página 22, Silva Jardim expõe sua

preocupação com a situação, à época, do ensino da língua e enfatiza,

sobremaneira, a formação do professor primário na Escola Normal de São

Paulo.

Silva Jardim, de forma incisiva, apresenta suas considerações finais

sobre o ensino da gramática com as seguintes preocupações “[...] conclue-

se que de tanta necessidade é o ensino da lingua na aula primaria, quão

inútil o da Grammatica propriamente dita” (1884, p. 20).

Quanto ao professor primário, Silva Jardim era contrário à ideia de

“[...] simplificação da educação do mestre” (SILVA JARDIM, 1884, p.

20). Para ele, havia necessidade em melhor preparar os mestres, uma vez

que esses deveriam “[...] ensinar a elocução (fala, leitura, expressão, etc.) e

composição em seus multiplos ramos, prosa e poetica, que o mandar

decorar grammatica e analysar grammatical e logicamente” (SILVA

JARDIM, 1884, p. 20, grifos do autor).

Quanto aos conteúdos a serem ensinados aos futuros mestres, Silva

Jardim afirma que

[...] deve o aluno [futuro mestre] aprender a parte linguistica, quer a

pedagogica, de taes disciplinas. Por uma necessidade relativa elle

estudará a parte statica da lingua, em particular, e as relações geraes

com a linguagem; e a parte dynamica, a evolução porque Ella passou

desde a constituição da nacionalidade portugueza até nossos dias.

(SILVA JARDIM, 1884, p. 21).

Além desses conteúdos, Silva Jardim destaca a importância de se

compreender que “[...] a historia da lingua de um povo é inseparavel da

historia de sua civilisação, e d’ahi o se u valor” (1884, p. 21). Essa

preocupação de Silva Jardim refere-se “[...] as formas atuaes da linguagem

portugueza só podem ser verdadeiramente apreciadas quando se remonta

aos nossos antecedentes ibericos e mesmo latino” (1884, p. 21).

Quanto à possibilidade de efetivação de sua proposta, Silva Jardim

ressalta que

[...] ensino da lingua numa escola Normal deve terminar pela parte

pedagogica, de indicação dos meios praticos de ensinarem-se as

diversas disciplinas. Será de summa vantagem que possa esse ensino ser

acompanhado de exercícios praticos nas aulas annexas que devem

servir de norma aos futuros mestres. (SILVA JARDIM, 1884, p.21,

grifos meus).

Assim como no início da Conferência, Silva Jardim se ao público

presente, em especial, à mocidade, e a encerra fazendo o seguinte apelo:

[...] e’ mister conjurar a crise de dissolução moral a geração de amanhã,

quer dizer nossos filhos. o ensino primário é o que o estado pela lei

fundamental, dá gratuito; que a mocidade, forte, proteja a infância,

fraca e auxilie os poderes da patria nessa direçção. (SILVA JARDIM,

1884, p. 22).

3.3 As normatizações sobre o ensino da leitura e da escrita

Pelas características que apresenta a versão escrita do resumo da

Conferência de Silva Jardim, esse documento também se configura como

uma “normatização”. Após a sua publicação, em 1884, a versão escrita do

resumo dessa Conferência ficou disponível aos alunos da Escola Normal

de São Paulo, para ser utilizado como modelo de como se ensinar a ler e

escrever.

Além disso, como mencionei, ao final da versão escrita do resumo

da Conferência, encontram-se, em apêndice, os programas de ensino da

Escola Normal de São Paulo.

3.3.1 Programma

para o ensino da Lingua Materna nas escolas

primarias annexas á Escola Normal

Esse Programma... foi organizado pelo professor Geraldino

Campista

, professor da Escola Normal de São Paulo, e foi adotado na

“Aula Anexa” à Escola Normal de São Paulo. Esse Programa... é composto

por dez artigos que tratam do ensino da língua materna.

O Artigo1º. prevê que o ensino da língua materna seria dividido

em duas “secções” que corresponderiam a duas turmas, “Menores” e

“Aspirantes” ao Curso Normal.

No Quadro 4, apresento os conteúdos que deveriam ser ensinados

em cada Gráo (classe) da secção “Menores”.

Daqui em diante, sempre que mencionarmos esse Programa de ensino, citaremos de acordo com

a seguinte forma abreviada: “Programma...”.

Até o momento, localizei apenas a informação de que Geraldino Campista .

100

QUADRO 4 - SECÇÃO “MENORES” DA ESCOLA NORMAL DE SÃO PAULO,

RESPECTIVOS “GRÁOS” E CONTEÚDOS A SER ENSINADOS

Como se pode observar no Quadro 4, os conteúdos de cada um

dos Gráos (classe) estão centrados na leitura pelo método da palavração,

que se inicia com a leitura da palavra. O professor era responsável por

aplicar exercícios de formação oral de frases, pronúncias de palavras e

momentos de conversação. É possível constatar também que os exercícios

estabelecidos para cada Gráo (classe) são graduais e se organizam do mais

simples ao mais complexo, como no caso da leitura que passa da elementar,

para a corrente e a “expressiva explicada”. Além disso, os exercícios estão

em consonância com o método de ensino intuitivo, como os exercícios de

composição coletiva e individual com auxílio de quadros, retratos e

paisagens.

No Quadro 5, apresento os conteúdos que deveriam ser ensinados

em cada Gráo (classe) da secção “Aspirantes” ao Curso Normal.

101

QUADRO 5 - SECÇÃO “ASPIRANTES” À ESCOLA NORMAL DE SÃO PAULO,

RESPECTIVOS “GRÁOS” E CONTEÚDOS A SER ENSINADOS

Como se pode constatar, há inclusão dos exercícios de leitura

expressiva de poesias, recitação de poesias e cópia de trechos poéticos, além

de conteúdos de Gramática, como Além disso, a presença da Gramática

no 2º. Gráo do conteúdo de “Noção de substantivo” e “Concordância oral

das palavras”.

Ao final do Programma..., o professor Geraldino Campista ressalta:

Este programma póde bastar ao ensino da língua nas nossas escolas

publicas primarias destinadas a realizar a promessa da Carta

Constitucional; podendo, e devendo mesmo, soffrer ampliação num

ensino primario mais lato, como se faz mister (JARDIM, 1884, p. 27).

102

3.3.2 Resumo dos PROGRAMMAS adoptados pela Congregação da

Escola Normal para o Curso de Grammatica e Lingua Nacional no anno

de 1884

O resumo dos programas adotados para o curso de Gramática e

Língua Nacional da Escola Normal de São Paulo no ano de 1884 está

internamente organizado por conteúdos que deveriam ser ensinados em

cada ano, acompanhados da prescrição exata de tempo destinado ao ensino

de cada conteúdo. Para o 1º. ano, eram previstos: três meses para o “Ensino

Esppontaneo da Lingua” e seis meses para o “Ensino Systhematico da

Lingua”; para o segundo 2º. ano, eram previstos: três meses para o “Ensino

Concreto da Lingua”, três meses para o “Ensino abstractto da língua,

Grammatica geral applicada á língua portuguesa” e três meses para o

“Ensino Abstracto- concreto da língua”; para o 3°. ano, eram previstos:

três meses para o “Ensino Concreto da Lingua”, três meses para a “Historia

da lingua” e três meses para “Pedagogia da lingua portuguesa”.

Ao final desse Programa, há uma nota em que Silva Jardim ressalta:

Estes programmas, organisados em attenção aos conhecimentos

anteriores dos alumnos, e aos methodos de ensino até então seguidos,

são transitórios, preparadores do que se segue, em synthese apresentado

na Proposta de Reforma do Regulamento que a Congregação da Escola

apresentou, autorizada por lei provincial, ao Exm. Governo da

Provincia. (SILVA JARDIM, 1884, p. 30).

103

3.3.3 Programma do Curso da 1°. Cadeira da Escola Normal, segundo a

proposta de REFORMA DE REGULAMENTO, authorisada pela lei n.

[?] da Assembléa Provincial, e apresentada ao Exm. Governo.

Esse Programa... para o curso da 1ª. Cadeira “Lingua Portugueza”

da Escola Normal de São Paulo está organizado por conteúdos que

deveriam ser ensinados em cada ano letivo, conforme apresentamos no

Quadro 6.

QUADRO 6 - 1ª. CADEIRA “LINGUA PORTUGUEZA”E RESPECTIVOS ANOS

E CONTEÚDOS A SER ENSINADOS

No que se refere ao ensino da língua materna na Escola Normal,

Silva Jardim destaca que

[...] deve terminar [o ensino] pela parte pedagógica, de indicação dos

meios práticos de ensinarem-se as diversas disciplinas. Será de summa

vantagem que possa esse ensino ser acompanhado de exercícios práticos

nas aulas annexas que devem servir de norma aos futuros mestres.

(SILVA JARDIM, 1884, p. 21).

104

Portanto, o pensamento desse professor sobre o ensino da leitura e

escrita está diretamente relacionado ao Positivismo em que se destaca o

papel dos bons sentimentos na formação da criança e na civilização do

povo, além da defesa pela instauração da República, regime político que

segundo Silva Jardim, possibilitaria ao Brasil sair do atraso em comparação

aos países europeus e se tornar o “novo mundo”. Para tanto seria necessária

à reforma do ensino da língua materna pautada no método da palavração

em contraposição ao método da soletração utilizado à época e o ensino da

língua em oposição ao ensino da gramática.

105

Considerações Finais

Neste livro, focalizei a proposta para o ensino da leitura e escrita

do professor positivista Silva Jardim, por meio da análise da configuração

textual do documento Reforma do ensino da lingua materna, de sua autoria.

E pude compreender aspectos ainda poucos explorados da história da

alfabetização no Brasil, em especial, nas décadas finais do século XIX.

A análise da configuração textual desse documento escolhido como

corpus documental da pesquisa me possibilitou pensar sobre os principais

aspectos constitutivos de seu sentido, a saber, as contribuições de Silva

Jardim, conhecido como “tribuno da República”, para a sistematização de

uma didática para o ensino de língua materna.

Silva Jardim, nesse documento, sistematiza a didática para o ensino

da língua materna, em que se destaca a importância atribuída por ele: à

língua como instrumento de modificação das ideias, sentimentos e ações

humanas; ao método da palavração, “fase definitiva e científica”, o mais

eficaz no ensino da leitura; à formação teórica e prática de professores

primários; à reforma gradual do ensino; ao método intuitivo; e ao ensino

da gramática iniciado pelo ensino da língua.

Para Silva Jardim, o ensino inicial da leitura estava fortemente

vinculado ao desenvolvimento da língua oral (“leitura em voz alta”,

“pronúncia”, “conversação”, recitação). As prescrições para um ensino

baseado em exercícios de conversação entre o professor e o aluno

aproximavam-se dos pressupostos teóricos do método intuitivo (matriz

teórica do método analítico) para o ensino inicial da leitura, que foi trazido

para o centro do debate educacional com a Reforma Caetano de Campos,

106

na primeira década republicana. Para o ensino da leitura, o método da

palavração foi concretizado na Cartilha Maternal ou Arte da Leitura, de

João de Deus.

A divulgação do “método João de Deus” promovida pelo professor

Silva Jardim representou uma tentativa de enfrentar as dificuldades das

crianças para aprenderem a ler por meio de um “método científico”, que

se opunha ao método da soletração (vigente à época) e por meio da

civilização das crianças em decorrência do ensino da leitura. Assim, o

ensino inicial da leitura, naquele momento histórico, era vislumbrado

como uma possibilidade de contemplar uma necessidade real, a de tirar a

nação do atraso em relação aos aspectos econômicos, políticos e culturais

nos quais o Brasil estava imerso.

Desse modo, o pensamento de Silva Jardim sobre o ensino da

leitura e da escrita se relaciona diretamente com suas escolhas políticas e

ideológicas, respectivamente, o republicanismo e o positivismo. Por ser um

homem que aspirava às ideias inovadoras do século XIX, em especial, as

vindas dos países da Europa, Silva Jardim esteve sempre receptivo ao que

poderia tornar o Brasil moderno. De acordo com Hilsdorf (2006, p. 67),

[...] homens do governo e intelectuais, as práticas modelares do ensino

científico, prático e objetivo têm o seu lugar nos países adiantados do

centro-norte da Europa e nos Estados Unidades [...] eles assumem e

põem em circulação as teorias e propostas pedagógicas por eles

consideradas mais afinadas com a concretude de sua situação histórica,

amplificando o fenômeno da circulação de ideias entre o novo e o velho

mundo. (HILSDORF, 2006, p. 67).

Nos anos 70 do século XIX, o Brasil foi considerado um país não

adiantado. A Monarquia perpetuava a escravidão e a educação estava

107

estagnada. No entanto, questões como abolicionismo e positivismo

ameaçavam esse regime político e as instituições desse período, como a

igreja.

O abolicionismo sempre foi o entrave para os republicanos, uma

vez que feria suas ideias de uma nação pautada na democracia e que

considerasse os direitos dos cidadãos. E o positivismo era uma

possibilidade que garantiria a ordem e o progresso da nação, porém, era

preciso a instauração da República, com uma identidade nacional.

Para a formação da nação seria necessária, portanto, além da

implantação de um novo regime, a educação. Seria na escola que o povo

iria se instruir e, para tanto, o ensino seria público e “[...] a escola deveria

mostrar-lhe capaz de garantir a eficácia de sua performance [desempenho],

diminuindo o tempo despendido no aprendizado do ler e do escrever e

minorando o sofrimento das crianças [...]” (HILSDORF,2006, p. 67)

Pensar o ensino da leitura e da escrita para Silva Jardim era pensar

na formação dos cidadãos que iriam ocupar a República. Silva Jardim

propunha a superação da realidade arcaica e atrasada construída pelo

Império por meio progresso da instauração da República. Nesse sentido, é

importante ressaltar que, a língua materna constituía, à época, a identidade

do povo. Sendo assim, deter-se nas questões do ensino dessa língua era

também pensar a constituição de uma identidade nacional, a qual, para

Silva Jardim, era uma identidade republicana e positivista.

Nesse sentido, Silva Jardim pensava a alfabetização de um ponto

de vista político e parte integrante de seu projeto republicano, ou seja, para

formação de uma nação por meio da educação. E para que a educação se

efetivasse era preciso formar professores que aspirassem às “[...] novas

ideias, que, condenando a escravidão e o Império, propunham a república

108

como forma de organização política mais adequada para o Brasil”

(GUZZO, 2003, p. 11).

Pelo exposto, é possível compreender que a reforma do ensino de

língua materna, proposta por Silva Jardim, embora pouco explorada pelos

pesquisadores e aparentemente menor em sua produção, era parte

integrante e importante de suas ideias revolucionárias para a nação

brasileira pautadas nos ideais da República.

Considero que apesar de todas as dificuldades que são inerentes as

pesquisas sobre história da alfabetização, este livro possa contribuir para

avanços em relação tanto a esse campo quanto ao lugar de Antonio da Silva

jardim na história do ensino de leitura e escrita, no Brasil.

109

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

ANTONIO DA SILVA JARDIM

NA HISTÓRIA DO ENSINO

DE LEITURA E ESCRITA NO BRASIL

Franciele Ruiz Pasquim

Franciele Ruiz Pasquim é Doutora e Mestre

em Educação, pela UNESP- Marília/SP. É

também formada em Pedagogia, pela mes-

ma instituição. Atuou como professora alfa-

betizadora, coordenadora de escola e atual-

mente é professora no Ensino Superior no

curso de Pedagogia e na pós-graduação em

Psicopedagogia, tendo realizado pesquisas

nas áreas de Alfabetização, Literatura Infan-

til e História da Educação. Apaixonada por

livros e leitura, é idealizadora de um proje-

to de extensão intitulado Clube de Leitura

Virtual “João Anzanello Carrascoza”, um

convênio entre a UNESPAR/Paranavaí e a

FACCAT/Tupã/SP; e coordena o Progra-

ma Bolsa Alfabetização, vinculado à Secre-

taria Municipal da Educação e as faculdades

FACCAT em Tupã/SP.