Resultado de uma rigorosa pesquisa, Dez anos de integração do Ensi-

no Técnico ao Médio no Centro Paula Souza: um estudo a respeito da

Habilitação Prossional em Agropecuária, de Bruno Michel da Costa

Mercurio, apresenta análises sobre o Curso de Habilitação Prossional

em Agropecuária, na modalidade de Ensino Técnico integrado ao Mé-

dio (ETIM), do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

(CEETEPS). A obra traz problematizações e discussões acerca do pro-

cesso histórico de desenvolvimento da educação prossional no Brasil,

contemplando as principais reformas educacionais e a expansão e a re-

ordenação da educação prossional e tecnológica, que levaram à cons-

tituição do ensino médio integrado. As reexões efetuadas têm como

mediações a prática do pesquisador em Escolas Agrícolas e experiências

vivenciadas com o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.

Convido as pessoas interessadas no debate sobre a temática do Ensino

Técnico integrado ao Médio à leitura desta obra, pois se trata de um

estudo signicativo e relevante, especialmente no atual cenário educa-

cional brasileiro.

Essa articulação, sob o respeito a

alguns pressupostos assegurados pelo mar-

xismo clássico, permite que o autor, como

o metal, consiga uma redação com uidez

e desenvoltura discursiva. Isso é muito im-

portante e até certo ponto, raro. Mas, para

as principais investigações que lhe sustenta,

não basta. É preciso, no plano da ciência, ir

além! Tomar partido. Dizer de que lado da

trincheira se posiciona. Bruno Mercurio,

para que não haja confusão nem com o me-

tal, tampouco com a entidade romana, visto

que a uidez precisa dizer o que defende, não

esconde em que lado da luta de classes está.

Com base em uma sólida empiria

acerca das ETIM em agropecuária, o livro

apresenta consistentes inferências. A mais

importe delas, é delatar como as atuais políti-

cas públicas educativas, sobretudo prossio-

nalizantes, procuram atender, em primeiro

termo, as necessidades do capitalismo pe-

riférico brasileiro em sua versão paulistana.

Para quem vive sobre as asas de cera

do irracionalismo que, lamentavelmente,

impregnou os corredores acadêmicos, isso

pode parecer pouco. Ao contrário, asseguro

que não.

Tomar partido em um cenário de

medo político-sanitário, em que as rodas de

conversa, presenciais e principalmente digi-

tais, discutem a possibilidade de um golpe

de Estado, defender a educação omnilateral

é um ato de coragem.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

A publicação é fruto da pesqui-

sa que o autor realizou para a disserta-

ção de mestrado defendida no Progra-

ma de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosoa e Ciências da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” (Unesp), Campus de

Marília. O texto de defesa de mestrado

teve o seguinte título: Integração do En-

sino Técnico ao Médio na Habilitação

Prossional de Agropecuária no Centro

Paula Souza: limites e contradições. A

competente orientação coube ao Profes-

sor Dr. Henrique Novais.

Em um momento em que se va-

loriza os papers produtores de números

para o currículo Lattes, alegra-me en-

contrar um jovem pesquisador com inte-

resse em publicar sua pesquisa na forma

de livro, seja ele impresso e ou digital.

Essa é uma importante oferta que pode-

mos deixar para as gerações futuras. Haja

vista, como indagava Umberto Eco, não

podemos contar, antecipadamente, com

o m dos livros. Quem se antecipou a

decretar o tom de nados para o disco de

vinil, já deveria ter se arrependido, pois

a implacabilidade do real mostra como

é perigoso ser idealista (de esquerda, de

centro ou de direita).

Bruno Mercurio, rero-me agora

ao pesquisador, concentra-se em comu-

nicar a análise apreendida sobre o Ensino

Médio integrado na Habilitação Pros-

sional em Agropecuária, ofertada, pelo

Centro Estadual de Educação Tecnoló-

gica Paula Souza (CEETEPS). A autoria

demostra ser referenciado, por um lado,

na prática prossional experimentada

nas Escolas Agrícolas do Centro e, por

outro, na vivência adquirida com a mili-

tância orgânica ao Movimento dos Tra-

balhadores Rurais Sem Terra (MST).

DEZ ANOS DE INTEGRAÇÃO DO ENSINO TÉCNICO AO MÉDIO NO CENTRO PAULA SOUZA

Bruno Mercurio

NEUSA MARIA DAL RI

JOSÉ DERIBALDO GOMES DOS SANTOS

Setembro de 2021

DEZ ANOS DE INTEGRAÇÃO DO

ENSINO TÉCNICO AO MÉDIO NO

CENTRO PAULA SOUZA

um estudo a respeito da habilitação

prossional em agropecuária

Bruno Michel da Costa Mercurio

DEZ ANOS DE INTEGRAÇÃO DO ENSINO TÉCNICO AO

MÉDIO NO CENTRO PAULA SOUZA:

um estudo a respeito da habilitação profissional em agropecuária

Bruno Michel da Costa Mercurio

DEZ ANOS DE INTEGRAÇÃO DO ENSINO TÉCNICO AO

MÉDIO NO CENTRO PAULA SOUZA:

um estudo a respeito da habilitação profissional em agropecuária

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Mercúrio, Bruno Michel da Costa.

M556d Dez anos de integração do ensino técnico ao médio no Centro Paula Souza: um estudo a

respeito da habilitação profissional em agropecuária / Bruno Michel da Costa Mercúrio. –

Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

141 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-174-4 (DIGITAL)

ISBN 978-65-5954-173-7 (IMPRESSO)

1. Centro Paula Souza. 2. Ensino técnico. 3. Ensino médio. 4. Ensino integrado. 4.

Educação e Estado. I. Título.

CDD 373.2463

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

A meus pais, Clarice e José Alberto, por todo o amor, apoio

em minhas escolhas e em meus caminhos.

A meus avós, Geraldo e Sebastiana (in memorian) e José e

Albertina, por serem meus espelhos e referencias.

Dedico.

Agradecimentos

Tantas são as pessoas que passam pela nossa jornada e que deixam

marcas. Tanta gente a quem devo ser grato e que fazem com que esta

jornada tenha um pouco de cada um de vocês. A todos, agradeço.

Agradeço, primeiramente, a meus pais e a meus avós, que sempre

me apoiaram em minhas escolhas ao longo de toda a minha vida.

A minha irmã, que esteve por perto deles, nos momentos em que

eu não pude estar.

A toda minha família, que de tão grandiosa, acabaria por esquecer

alguém, a qual tenho uma profunda gratidão e orgulho de fazer parte.

Aos amigos que me acompanham desde a graduação,

carinhosamente, em especial, ao amigo Abraão, pelos conselhos no início

dessa trajetória; ao amigo Tiago Brentan, por apresentar o Programa de

Educação; e, em meio a essa descoberta, agradeço ao amigo João Bob

Roceiro, por me apresentar o professor Henrique, que me orientou nessa

jornada.

Aos amigos que (re)encontrei nesse retorno a Marília: João, Marco,

Lian, Maria, Giovani e Lucas, pelas cervejas compartilhadas e pelos

momentos de alegria.

A minha amiga-irmã, Renata Caroline, por todo o carinho e por

todo o companheirismo, pelos inúmeros aprendizados, pelas tristezas e

pelas alegrias compartilhadas. Sinto-me grato pelo privilégio de termos

desenvolvido um laço tão forte e duradouro. A sua amizade é um dos

maiores presentes que já tive em minha vida, sem a qual não teria me

encontrado nessa jornada.

Aos tantos amigos inspiradores que encontrei nos espaços do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, aos quais sou grato pelos

ensinamentos compartilhados, aos quais me ajudaram a compreender que

a vida só possui sentido quando aprendemos a ser solidários e caminhar de

mãos dadas.

Aos amigos que a Pós-Graduação trouxe: Aline, Juliana, Alan,

Mônica, Ellen, Fernanda e tantos outros aos quais apoiamos uns aos outros

e que fizeram parte dessa jornada. Ao contrário do que me diziam lá no

começo, graças a vocês, o mestrado não foi uma jornada solitária.

Aos amigos de Lins, que sempre alegraram os finais de semana e

períodos de férias: Alfredo, Mauricio Varela, Rolande, Mauricio Tobler,

Pedro Cabeção, Alessandro, e, em especial, ao Luís, pelos mais de 15 anos

de amizade e de companheirismo, que sempre prevaleceram em meio as

inúmeras divergências ideológicas que possuímos.

Ao professor Henrique, não só pela orientação, mas,

principalmente, pela amizade e pelo companheirismo e pelas

oportunidades oferecidas, que me propiciaram um amadurecimento

enquanto pesquisador. A professora Neusa, cujas indicações e sugestões

foram fundamentais para o amadurecimento do projeto. Ao professor

Deribaldo, pela enorme generosidade, indicando leituras que muito

contribuíram para minha pesquisa. Creio que ainda tenho muito o que

amadurecer como pesquisador, mas sinto, que graças a vocês, consegui dar

saltos, que me possibilitaram avançar.

Aos professores Júlio, Graziela e Luciana por todo o carinho com

os alunos e conhecimento transmitidos.

A todos os colegas do Grupo de Pesquisa Organizações e

Democracia, pelo companheirismo e pelos conhecimentos comparti-

lhados.

Não posso deixar de agradecer aos amigos e os ex-alunos da ETEC

Agrícola de Cabrália Paulista, onde iniciei minha jornada no Centro Paula

Souza, escola e amigos dos quais sinto tanta falta, e aos amigos da ETEC

Agrícola de Garça que tão bem me acolheram.

Por fim, aos amigos Orientadores Educacionais, que há dez anos

seguimos na mesma trajetória, compartilhando experiências, as frustrações

e alegrias do nosso trabalho. E a toda equipe de Gestão Pedagógica

Regional de Marília e Presidente Prudente, por todo o apoio e incentivo.

A todos vocês meu muito obrigado, há um pouco de cada um de

vocês nessa jornada!

Um povo educado não aceitaria as condições

de miséria e desemprego como as que temos.

Florestan Fernandes

Lista de Abreviaturas e Siglas

ATPC - Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo

BNCC - Base Nacional Comum Curricular

CEE/SP - Conselho Estadual de Educação de São Paulo

CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza

CEETSP - Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo

CETEC - Unidade de Ensino Médio e Técnico

CIA - Central Intelligence Agency (Agência Central de Inteligência)

CNE - Conselho Nacional de Educação

CPS - Centro Paula Souza

DCNEM - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

DEETE - Divisão Estadual de Ensino Tecnológico

DISAETE - Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais

EMI - Ensino Médio Integrado

ETEC - Escola Técnica Estadual

ETIM - Ensino Técnico integrado ao Médio

FBI - Federal Bureau of Investigation (Departamento Federal de Investigação)

FFC - Faculdade de Filosofia e Ciências

FHC - Fernando Henrique Cardoso

FNDEP - Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública

GEAGRI - Grupo Executivo de Trabalho do Ensino Agrícola

GFAC - Grupo de Formulação e Análise de Currículo

GPOD - Grupo de Pesquisas Organizações e Democracia

HAE - Hora Atividade Específica

IFTP - Itinerário de Formação Técnico-Profissional

LDB - Lei de Diretrizes e Bases

MEC - Ministério da Educação

MST - Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

PFL - Partido da Frente Liberal

PPGE - Programa de Pós-Graduação em Educação

PSDB - Partido da Social Democracia Brasileira

PTD - Plano de Trabalho Docente

SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas

SEMTEC - Secretaria de Educação Média e Tecnológica

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

UNESP - Universidade Estadual Paulista

USAID - United States Agency for International Development (Agência dos

Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional)

Sumário

Prefácio --------------------------------------------------------------------------- 17

Apresentação --------------------------------------------------------------------- 21

Breve Histórico do Ensino Profissional e Agrícola ------------------------- 27

O Ensino Agrícola na Secretaria da Educação --------------------------- 30

As Escolas Agrotécnicas na Secretária de Agricultura ------------------- 33

As Escolas Agrotécnicas regressam a Secretária da Educação ---------- 34

Técnica, Tecnologia e Crise Estrutural do Capital ---------------------- 43

A Educação Profissional na Década de 1980 ---------------------------- 45

Escolas Técnicas Estaduais no Centro Paula Souza --------------------- 48

ENSINO MÉDIO INTEGRADO: UM CAMPO EM DISPUTA - 55

Concepção de Ensino Integrado no Decreto 5.154/2004 e suas críticas

---------------------------------------------------------------------------------- 58

Concepção Burguesa de Formação Integrada e o Centro Paula Souza

---------------------------------------------------------------------------------- 70

Competências Socioemocionais -------------------------------------------- 79

ETIM em Agropecuária ----------------------------------------------------- 83

Trabalho Docente ----------------------------------------------------------- 88

Balanço das relações de forças ao longo de dez anos de construção do

Ensino Médio Integrado ---------------------------------------------------- 90

A Concepção de Integração e a Prática Docente --------------------------- 95

Análise e Interpretação das Entrevistas ------------------------------------ 97

Conclusão ---------------------------------------------------------------------- 121

Referências --------------------------------------------------------------------- 125

Prefácio

O livro Dez Anos de Integração do Ensino Técnico ao Médio no

Centro Paula Souza: Um Estudo a respeito da Habilitação Profissional em

Agropecuária é resultado da pesquisa de Bruno Mercurio realizada junto ao

Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e

Ciências da UNESP Marília para obtenção do título de mestre.

Os resultados apresentados na obra também são fruto da

experiência profissional do autor, acumulada ao longo de mais de dez anos

em escolas agrícolas do Centro Paula Souza. Também é preciso sublinhar

que a trajetória profissional do autor está intimamente ligada ao objeto de

estudo apresentado: o Ensino Técnico integrado ao Médio (ETIM) na

Habilitação Profissional em Agropecuária, retomado a partir de 2009,

tendo completado dez anos de implantação em 2019, o qual o autor

acompanhou desde 2010, tendo ajudado em sua implantação em uma das

escolas agrícolas na qual atuou.

Essa larga experiência prática de Bruno Mercurio – combinada

com uma pesquisa bibliográfica, empírica e documental sobre educação

profissional – resultou num livro agradável e ao mesmo tempo denso sobre

a política de integração entre ensino técnico e geral.

Mercurio retoma todo o percurso histórico do Ensino Profissional

Agrícola no Estado de São Paulo, o debate sobre o Ensino Integrado a

partir das bases de uma Educação omnilateral na década de 1980 e a

retomada desse debate a partir 2004, como parte do horizonte lulista.

Ele aponta os caminhos e princípios sobre os quais a política

educacional de retomada do Ensino Integrado foi construída em nível

nacional, supostamente almejando a construção da educação omnilateral.

A maior contribuição de Mercurio é justamente observar a

implementação desta política na particularidade do Centro Paula Souza. É

preciso destacar também que historicamente o Estado de São Paulo se

colocou na vanguarda das reformas educacionais desde o início da

república. No final dos anos 1960 não foi diferente ao criar um sistema de

qualificação próprio para a burguesia industrial paulista e para as empresas

transnacionais que aqui se instalaram. O hoje denominado Centro

Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) surgiu em

1969 como resultado das demandas educacionais da nova fase de

industrialização no Estado de São Paulo, no Brasil e no mundo.

Ele integra as Faculdades de Tecnologia, e posteriormente as

escolas técnicas já existentes e criadas ao longo das décadas seguintes. Estas

foram importantes para formar mão de obra qualificada e quadros técnicos

intermediários, numa divisão do trabalho explorado-alienado cada vez

mais complexa, num país de capitalismo dependente e associado. Mercurio

também nos mostra o crescimento quantitativo do Centro Paula Souza no

século XXI, em grande medida a reboque do PAC e como um contraponto

a criação dos Institutos Federais.

Se nos anos 1970 predominava a formação de mão de obra

adestrada, típica do regime de acumulação taylorista-fordista, hoje, com o

avanço do regime de acumulação flexível, predomina – ao menos no plano

ideológico - a perspectiva das competências, típica do regime de

acumulação flexível e financeirizado, num contexto onde conseguir

carteira assinada e um emprego estável é cada vez mais difícil.

A vantagem do CPS é que ele não afirma em nenhum momento

nos seus documentos que irá promover uma educação omnilateral.

Destaco isso porque nos Institutos Federais é muito comum encontrar na

casca termos como educação omnilateral mas na essência a educação se

baseia cada vez mais no empreendedorismo e na formação voltada para o

mercado de trabalho.

Mercurio nos mostra os limites da política de integração entre

ensino médio e técnico, especialmente quando traz para o debate as

percepções dos professores sobre essa política. Problemas clássicos como

sobreposição de conhecimentos, separação nítida entre conhecimento geral

e específico e formação pura e simples para o mercado de trabalho ou para

o vestibular são destacadas por eles.

Para finalizar, creio que este livro é do interesse dos intelectuais

orgânicos do lulismo, para que vejam como um decreto criado lá em

Brasília é implementado lá na ponta, num importante sistema educacional

como o Centro Paula Souza.

De forma geral, trata-se de uma obra relevante para os educadores

e pesquisadores que buscam aprofundar os caminhos percorridos pela

Educação Profissional e Agrícola no Brasil, e para nós, que estamos lutando

pela construção da educação para além do capital e com ela pela superação

deste modo de produção mesquinho, baseado na acumulação de capital e

na produção constante de barbárie.

Marília diante do colapso ambiental.

6 de setembro de 2021,

Henrique Tahan Novaes

Apresentação

Este livro é fruto da dissertação intitulada Integração do Ensino

Técnico ao Médio na Habilitação Profissional de Agropecuária no Centro

Paula Souza: limites e contradições, defendida junto ao Programa de Pós –

Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da Unesp.

O ponto de partida para o desenvolvimento da pesquisa que resulta

nesse livro trata-se da intersecção entre a prática profissional do

pesquisador em Escolas Agrícolas do Centro Estadual de Educação

Tecnológica Paula Souza (CEETEPS) e a vivência com o Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), conjuntamente ao modo como

se relacionam com a terra, com o trabalho e com a vida comunitária.

As primeiras experiências vivenciadas pelo pesquisador trouxeram

percepções de uma distância considerável entre os conhecimentos

multiplicados nas comunidades organizadas pelo MST e as práticas

adotadas nas Escolas Agrícolas do Centro Paula Souza. A partir dessas

observações, foi possível compreender que a formação oferecida, pelo

Centro Paula Souza, estava distante das condições materiais disponíveis

aos trabalhadores rurais que vivem nessas comunidades. Observamos,

junto aos agricultores dessas comunidades, a reprodução de saberes

ancestrais, os quais propiciavam a prática de um modelo de agricultura de

baixo impacto ambiental e de base ecológica, com pouca utilização de

insumos externos, orientado para a conscientização política, transformação

social, soberania alimentar e reprodução social do campesinato, em

oposição ao modelo de produção do agronegócio. No momento das

primeiras observações, esse conjunto de técnicas e de organização da vida

comunitária em direção a uma transição Agroecológica (GUBUR &

TONÁ, 2012) pareciam distantes dos conhecimentos oferecidos nas

Escolas Agrícolas, o que despertou o interesse do pesquisador.

Nesse mesmo período, começaram a ser oferecidas capacitações aos

professores pela Unidade de Ensino Médio e Técnico (CETEC)

relacionadas as temáticas da Agroecologia, Agricultura Sustentável,

Agricultura Urbana, entre outras. Evidenciou-se, assim, a relevância dessas

práticas para o currículo escolar e para a consequente apropriação dos

conhecimentos relativos à agroecologia e às demais práticas relacionadas ao

cultivo em harmonia com a natureza pelos interesses do Agronegócio.

A partir das observações vivenciadas no processo de formulação do

objeto de pesquisa, constatamos que as escolas agrícolas constituem -se em

um vasto campo para pesquisa, análise e compreensão das estruturas e

interesses, aos quais o Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino

Médio está alicerçado.

Como ponto de partida de investigação, estabelecemos a

publicação do Decreto n. 5.154/2004, que substituía o Decreto n.

2.208/1997, marcando o início de um novo ciclo na Educação Profissional

de nível médio no Brasil, ao reestabelecer a oferta do Ensino Técnico de

nível médio integrado ao Ensino Médio. No âmbito das escolas agrícolas,

possibilitou o atendimento da demanda de alunos que cursavam o ensino

médio e técnico durante todo dia e, em alguns casos, em escolas distintas

(CEETEPS, 2009, p. 04).

Portanto, o objeto de pesquisa trata-se da Habilitação Profissional

em Agropecuária, oferecida na modalidade de Ensino Técnico integrado

ao Médio (ETIM) do CEETEPS. A Educação Profissional, mais

genericamente, e o objeto de pesquisa escolhido estão marcados, no Brasil,

por uma dicotomia, caracterizada por um modelo de educação para a classe

trabalhadora, baseado na dimensão do “fazer”; ao passo que, para as elites,

destina-se um modelo de educação baseado na dimensão do “saber” e no

desenvolvimento das capacidades científicas e culturais. As bases dessa

cisão encontram-se fundamentadas no sistema capitalista, baseado em

relações contraditórias entre quem produz e quem detém os meios de

produção, com classes antagônicas e, consequentemente, um modelo de

escola que atenda aos interesses da classe dirigente e outro modelo de escola

que reproduza a classe trabalhadora, configurando-se em uma “[...]

dicotomia que se processa dentro de um sistema já dualista” (SANTOS,

2017, p. 109).

Um marco importante dessa dicotomia da Educação Profissional,

com relação ao campo do Ensino Agrícola, trata-se do desenvolvimento de

um modelo de Agricultura submisso aos interesses do capital estrangeiro,

denominado de Revolução Verde. Modelo esse que substitui o pressuposto

da necessidade de um projeto de Reforma Agrária, para o desenvolvimento

do campo, pela adoção de tecnologias e de insumos, pela substituição de

um modelo de agricultura biológica por um modelo de agricultura

química, que, segundo essa perspectiva, modernizaria o campo,

influenciando, em muito, a expansão e a estruturação do Ensino Técnico

Agrícola na década de 1970. A expansão das fronteiras agrícolas e escassez

de mão-de-obra qualificada fizeram com que as escolas paulistas se

referenciassem como centros de formação profissional, aptos a atender as

demandas do agronegócio em todo o país. Esse período tem como uma de

suas principais características o modelo denominado Sistema Escola-

Fazenda, concebido pelo professor e engenheiro agrônomo Sigheo

Mizoguchi. Concebido enquanto um modelo educativo que se propunha

a desenvolver organismos escolares autossuficientes. (MIZOGUCHI,

1980). Apesar de ter sido, oficialmente, abandonado, o modelo ainda

segue presente na prática das escolas agrícolas através das Cooperativas-

Escola, que se tornaram responsáveis por gerir as fazendas e os alojamentos,

promovendo parcerias com entidades externas e a educação para a

cooperativismo (sob a ótica do capital), contribuindo com o custeio de

despesas cotidianas das unidades escolares.

A investigação proposta nessa pesquisa se dá entre o ano de 2004,

quando o Ensino Médio Integrado (EMI) é retomado pelo Decreto n.

5.154/2004, tendo sua implantação no Centro Paula Souza iniciada em

2009, percorrendo a trajetória dessa modalidade até 2019, quando se

completam 10 anos do ETIM na Habilitação Profissional em

Agropecuária no Centro Paula Souza. Portanto, período em que este já se

encontra consolidado, cabendo realizar um balanço da política

educacional.

A pesquisa encontra – se organizada em três capítulos. No primeiro

capítulo, resgatamos as origens do Ensino Agrícola no Brasil, com ênfase

para a trajetória das escolas agrícolas do estado de São Paulo, no século XX,

a fim de contribuir para o resgate histórico das escolas agrícolas. Situamos,

no segundo capítulo, o debate político pedagógico, em torno do

reestabelecimento da possibilidade de integração entre a formação técnica

e o Ensino Médio, a partir do Decreto n. 5.154/2004, tendo como

perspectiva de formação integrada o desenvolvimento de todas as

potencialidades humanas e a superação da redução da preparação para o

trabalho. Analisamos a proposta adotada pelo CEETEPS, fundamentada

na Pedagogia das Competências e seus desdobramentos em Competências

Socioemocionais, compreendidas através do referencial adotado como

padronização de comportamentos e de atitudes exigidas pelo mercado de

trabalho. Analisamos os planos de curso do ETIM em Agropecuária e os

demais documentos norteadores da proposta adotada. A partir das

análises, delimitamos as concepções de ensino integrado presentes em

ambas as propostas.

No terceiro capítulo, procedemos às análises dos dados coletados

durante entrevistas aplicadas com coordenadores pedagógico,

coordenadores de curso e docentes da base comum do ensino médio de

duas escolas agrícolas. Buscamos compreender o modo como os

professores compreendem a integração escolar e como ela é vivenciada no

ambiente escolar.

Ao final, seguem nossas conclusões da pesquisa. Esperamos que

este livro, fruto da pesquisa realizada no âmbito do Programa de Pós-

Graduação em Educação possa contribuir para o debate a respeito das

políticas educacionais para Educação Profissional de nível médio, em

especial, para o ensino agrícola.

Lins, 20 de abril de 2021.

Bruno Michel da Costa Mercurio

Discente do Programa de Pós – Graduação em

Educação da Unesp / Marília

Orientador Educacional no Centro Paula Souza

Breve Histórico do

Ensino Profissional e Agrícola

Antes de adentrarmos, ao objeto da pesquisa, assumimos ser

necessário traçar um breve histórico sobre o ensino profissional agrícola no

Estado São Paulo, com intuito de contribuir com a análise do atual estágio

em que se encontram as políticas educacionais para o ensino profissional e

como se inserem no contexto do ensino profissional agrícola.

Estimulados pelo poder público, os primeiros registros de ensino

agrícola datam de 1836, quando a Assembleia Legislativa do Estado de São

Paulo determinou a criação de uma “Fazenda Normal de Agricultura”, em

uma cidade próxima a capital paulista. Quase 20 anos depois, o governo

Imperial criou, em 1855, a Escola de Instrução Primário e Superior para

meninos, em Iguape; e para as meninas, em Sorocaba.

Segundo o Presidente da Província, esta instrução podia se denominar de nível

médio e seriam escolas adaptadas às necessidades agrícolas da população. Em

1879 são criadas as Escolas Práticas de Agricultura ou Fazendas-Modelo. Lê-se

no relatório presidencial que, com o auxílio da Província, o governo imperial

parece disposto a manter nesta Província todas as demais escolas desta natureza.

Em 1887, dá-se a criação do Imperial Instituto de Campinas (HOLANDA,

2004, p. 155 apud NICOLINI, 2016, p. 73).

Em 1901, foi criada a Escola Agrícola “Luiz de Queiróz”, em

Piracicaba, subordinada à Secretaria de Agricultura. Em 1931, a Escola

ingressou na categoria de instituição de Ensino Superior, regulamentada

pelo Decreto n. 5.206/1931 e, em 1934, passou a integrar a Universidade

de São Paulo.

O modelo agrário exportador, presente desde a colonização,

induziu o Governo Federal a organizar e a regulamentar o ensino agrícola

por meio do Decreto n. 8.319, de 20 de novembro de 1910, denominado,

por Narowski (2019), de certidão de nascimento da Educação Rural no

Brasil. O documento buscava atender as necessidades do processo de

tomada do campo pelo capital, dividindo o ensino agrícola em quatro

categorias, a saber: (i) Ensino Agrícola de Nível Superior, (ii) Ensino

Agrícola de Nível Médio, (iii) Aprendizes Agrícolas e (iv) Primário

Agrícola (SOBRAL, 2009, p. 82).

Após a publicação do referido Decreto, o Estado de São Paulo

organizou seus dois primeiros Aprendizados Agrícolas, localizados nos

municípios de Iguape

e de São Sebastião. Esses estabelecimentos

educacionais tinham o objetivo de formar chefes de culturas, de

administradores e de capatazes.

Devido a inúmeras condições adversas, a iniciativa não obteve

êxito, principalmente, pois não possuía a infraestrutura necessária, pela

escassez de profissionais qualificados para dirigir os estabelecimentos, por

questões financeiras e, até mesmo, pela baixa demanda de alunos. Segundo

Sobral (2015), as políticas educacionais centradas no ambiente urbano,

muito em função da crescente urbanização provocada pelo processo de

industrialização vivenciado nesse período, demonstravam o desinteresse do

poder público em desenvolver uma modalidade de ensino especifica para

Apesar da criação em 1855, os primeiros registros de relacionados ao funcionamento da escola datam

de 1903 (STRIEDER, 2009).

o campo, o que levou a uma tendência à marginalização das iniciativas

existentes.

Nesse cotejo, iniciou-se um processo de debates sobre a educação

para o campo, denominado de ruralismo pedagógico. Em decorrência do

avanço da urbanização e, consequentemente, do êxodo rural, motivado

pela industrialização e pela incapacidade de absorção da massa de

trabalhadores que migravam do campo para cidade, o que provocou uma

inquietação com os rumos da população do campo, conduziu-se uma

reflexão a respeito de propostas pedagógicas que aliassem a educação com

o trabalho no campo, que

[...] concebia uma pedagogia de cunho pragmático uma vez que fazia menção

direta da relação entre educação e trabalho, numa simbiose em que a educação

em função da economia ambiente, a educação como sustentáculo, como

reflexo, como incentivo da produção, a educação como propulsora, agente e

reagente, da organização do trabalho (MENNUCCI, 1946, p. 89 apud

RAMAL, 2011, p. 10).

Havia, também, uma preocupação com a perda da identidade do

homem com o campo, servindo como marca da identidade nacional, o

que, “[...] segundo os ruralistas [...] pouco a pouco se perdia devido ao

processo de industrialização e urbanização pelo qual passava o Brasil na

época” (RAMAL, 2011, p. 20).

As reflexões, quanto ao caráter dualista da educação brasileira,

fazem-se, também, presentes entre os intelectuais que compartilhavam das

ideias do movimento. Para Ramal (2011), essa visão justificava-se devido

às acentuadas diferenças entre os espaços urbano e o rural, pois, na medida

em que a industrialização avançava, as diferenças acentuavam-se pela

promoção do desenvolvimento, apenas nos locais, que se urbanizavam.

Assim, o campo e a cidade eram vistos como espaços antagônicos.

O Ensino Agrícola na Secretaria da Educação

Silva e Marques (2014), com base em Shigeo Mizoguchi,

delimitam três momentos de do Ensino Agrícola no Estado de São Paulo,

os quais adotamos para a demarcação cronológica dessas distintas fases. O

primeiro momento é o do Ensino Agrícola na Secretaria da Educação,

entre 1934 e 1955.

Nesse contexto, por meio do Decreto n. 7.073, de 6 de abril de

1935, o Governo Estadual de São Paulo criou a primeira Escola Estadual,

destinada à formação profissional de nível médio da área agrícola no

município de Espírito Santo do Pinhal, denominada Escola Profissional

Agrícola Industrial e Mista, cuja estrutura e regimento serviram de modelo

para as outras escolas que a sucederam, dentre as quais destacamos as

escolas de Jacareí, fundada no mesmo ano, e de São Manuel, fundada em

1939.

Em 1942, a Secretária de Agricultura desenvolveu um projeto

paralelo, fundando dez Escolas Práticas de Agricultura, nos municípios de

Amparo, de Araçatuba, de Bauru, de Guaratinguetá, de Itapetininga, de

Marília, de Pirassununga, de Presidente Prudente, de Ribeirão Preto e de

São José do Rio Preto. Para gerir essas escolas, foi criada a Diretoria de

Ensino Agrícola. Nesse projeto elas diferenciavam-se das Escolas

Profissionais Agrícolas Industriais e Mistas, fundadas em Espírito Santo do

Pinhal, em Jacareí e em São Manuel, tendo um perfil mais prático e

moralizador, pois se destinavam a receber alunos com pouca instrução,

analfabetos e semialfabetizados, do sexo masculino. Entretanto, o projeto

não apresentou o sucesso esperado, sendo extintas, posteriormente,

mantendo-se apenas a escola de Presidente Prudente.

Na década de 1940, o ministro da Educação e da Saúde Pública,

Gustavo Capanema, iniciou uma série de reformas que foram

complementadas por Raul Leitão da Cunha, que o sucedeu, após o fim do

Estado Novo, sendo denominadas de Leis Orgânicas do Ensino.

Em 1946, é promulgada a Lei Orgânica do Ensino Agrícola,

dividida em três decretos lei. O Decreto Lei n. 9.613, que definiu as bases

organizacionais para o Ensino Agrícola até o 2º grau, essencialmente

destinado à formação de trabalhadores para o campo. O Decreto Lei n.

9.614 determinava que o Ministério da Agricultura deveria expedir as

instruções necessárias às normas de organização e de regimento da Lei

Orgânica do Ensino Agrícola, além de estabelecer os procedimentos aos

quais os estabelecimentos de ensino deveriam recorrer para obter

reconhecimento, para a adaptação dos estabelecimentos de Ensino

Agrícola, fossem eles municipais, estaduais ou privados. Por fim, o Decreto

n. 38.042 que regulamentou os Currículos do Ensino Agrícola.

Em comparação às legislações anteriores, a reforma proposta por

Capanema e por Cunha estabeleceu diretrizes para todos os níveis da

educação nacional, além de estabelecer a não equivalência entre os cursos

propedêuticos e os técnicos.

As Leis Orgânicas, ao contrário, contemplaram os três departamentos da

economia, regulamentando o ensino técnico – profissional industrial,

comercial e agrícola. Contemplaram também, os ensinos primário e normal,

até então assunto da alçada dos estados da Federação. Nem por isso o conjunto

das Leis Orgânicas e sua legislação complementar propiciaram ao sistema

educacional a desejável unidade a ser assegurada por diretrizes gerais comuns a

todos os ramos e níveis de ensino. Persistia o velho dualismo: as camadas mais

favorecidas da população procuravam o ensino secundário e superior para sua

formação, e aos trabalhadores restavam as escolas primárias e as profissionais

para uma rápida preparação para o mercado de trabalho. (SHIROMA;

MORAES; EVANGELISTA, 2011, p. 24).

Desde as primeiras legislações referentes à Educação Profissional,

as estruturas da dualidade estrutural da educação brasileira foram sendo

reforçadas. As bases dessa dualidade encontram-se no sistema capitalista,

fundamentado em relações contraditórias entre quem produz e quem

detém os meios de produção e que, por sua vez, apropria-se dos frutos da

produção. Segundo Santos (2019), essa contradição manifesta-se na

educação, ao apresentar a necessidade de se produzir um modelo de

educação específico para os trabalhadores, articulado com o sistema de

produção, gerando, um modelo de ensino voltado aos filhos da classe

trabalhadora, no qual, desde muito cedo, tem-se a preocupação com a

inserção no mercado de trabalho, com ênfase na formação profissional. Por

outro lado, as camadas mais abastadas, cujas condições financeiras

permitiam a seus filhos dedicarem mais tempo aos estudos e a almejarem

o ingresso no Ensino Superior, eram atendidas com um modelo de ensino

baseado em uma formação propedêutica, “[...] associando os currículos

enciclopédicos à formação geral como expressão concreta de uma distinção

social mediada pela educação” (CIAVATTA & RAMOS, 2011, p. 29).

Em resumo, uma escola para a classe trabalhadora, pautada no

desenvolvimento de capacidades relativas ao trabalho e, para as elites, uma

escola pautada no desenvolvimento das capacidades científicas e culturais.

[...] a educação da classe trabalhadora se caracterizou por uma dimensão,

apenas na dimensão do fazer, enquanto as elites, os dirigentes foram tendo a

escola primeiro, no sentido de uma formação que desenvolva as capacidades

sensíveis, estéticas e também comunicacionais e científicas (RAMOS, 2014, p.

19).

Assim, tem-se um modelo de educação voltado para a burguesia e

outro para a reprodução da classe trabalhadora, promovendo uma

dicotomia (divisão) sobre o que de fato já era dual (SANTOS, 2019).

Em 1951, a Superintendência do Ensino Profissional é renomeada

para Departamento do Ensino Profissional. Após a renomeação, o

departamento elaborou um amplo plano para a revitalização da situação

precária em que estava o Ensino Agrícola paulista, com ênfase na criação

de novas escolas e de novos cursos e na contratação de profissionais

habilitados para o seguimento, além da revisão dos programas de ensino e

da atualização dos recursos didático-pedagógicos e tecnológicos. Em 1954,

por meio da Lei n. 2.521, de 12 de janeiro, as Escolas Profissionais

Agrícolas Industriais Mistas passaram a ser denominadas de Escolas

Agrotécnicas, objetivando o atendimento aos dispositivos da Lei Orgânica

do Ensino Agrícola. Essas transformações permitiram, também, que os

alunos egressos obtivessem acesso ao segundo grau (SILVA &

MARQUES, 2014).

As Escolas Agrotécnicas na Secretária de Agricultura

O segundo momento de organização do Ensino Agrícola de São

Paulo inicia-se em 1956, com a transferência das Escolas Agrotécnicas para

a Secretária de Agricultura. Com o intuito de acomodar as escolas, é criada

a Diretoria de Ensino Agrícola na nova pasta e o Departamento de Ensino

Profissional é encerrado na pasta da Educação. Esse período é marcado

pela descontinuidade das políticas educacionais e pela dificuldade de

manutenção e de gestão dessa modalidade de ensino. Em 1957, o Estado

de São Paulo contava com 157 escolas de Iniciação Agrícola, embora nem

todas tivessem sido, plenamente, instaladas. Já em 1961, eram apenas 9

escolas de Ensino Agrícola, das quais 5 eram de nível primário (Itu,

Jundiaí, Monte Aprazível, Presidente Prudente e Rancharia), denominadas

de Escolas Práticas; e 4 eram de nível médio (Espírito Santo do Pinhal,

Jaboticabal, Jacareí e São Manuel), denominadas de Escolas Agrotécnicas.

As Escolas Agrotécnicas regressam a Secretária da Educação

Após 13 anos de tramitação no Congresso Nacional, é

promulgada, em 20 de dezembro de 1961, a Lei n. 4.024: a primeira Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. A previsão de uma legislação

sobre as competências da União sobre a educação estava prevista na

Constituição de 1946.

O longo debate em torno dá aprovação da legislação ocorreu

devido ao embate entre dois grupos políticos antagônicos. De um lado, a

centro-esquerda, que considerava o dever de educar prerrogativa exclusiva

do Estado. Dentre os defensores desta perspectiva estava Anísio Teixeira.

De outro lado, a direita, encabeçado por Carlos Lacerda, que defendia que

o dever do estado deveria estar limitado a traçar as diretrizes do sistema

educacional, devendo o poder público aplicar recursos em escolas privadas,

a fim de garantir o acesso à educação para famílias de baixa renda através

da concessão de bolsas. Nessa proposta, estavam representados os interesses

do setor privado da educação, majoritariamente dominado por

congregações católicas.

A posição do grupo liderado por Carlos Lacerda saiu vitoriosa,

tendo sido aprovada no texto da lei a maior parte das posições deste grupo,

como podemos constatar no texto do artigo 3º da referida Lei.

O direito à educação é assegurado:

I - pela obrigação do poder público e pela liberdade de iniciativa particular de

ministrarem o ensino em todos os graus, na forma de lei em vigor;

II - pela obrigação do Estado de fornecer recursos indispensáveis para que a

família e, na falta desta, os demais membros da sociedade se desobriguem dos

encargos da educação, quando provada a insuficiência de meios, de modo que

sejam asseguradas iguais oportunidades a todos (BRASIL, 1961, s/p.).

Em 5 de julho de 1963, por meio do Decreto n. 42, inicia-se um

novo processo de transferência do Ensino Agrícola no Estado de São Paulo.

As Escolas Agrotécnicas e toda a estrutura do Departamento de Ensino

Agrícola da Secretaria de Agricultura são retransferidas para a Secretaria da

Educação (SILVA; MARQUES, 2014). Esse terceiro momento é marcado

pelo maior ciclo de expansão do ensino agrícola no Estado de São Paulo.

A partir de 1964 são criados quarenta e um Ginásios Agrícolas, que

corresponderiam às Escolas de Iniciação Agrícola, enquanto as Escolas

Agrotécnicas passaram a ser denominadas de Colégios Técnicos Agrícolas. Ao

longo das décadas de 1960 e de 1970 foram criados inúmeros Colégios

Técnicos Agrícolas, totalizando 35 unidades. A expansão do Ensino Agrícola

na década de 1970 ficou marcada pelo sistema de ensino denominado de

Escola-Fazenda, criado pelo Professor e Engenheiro Agrônomo Sigheo

Mizoguchi.

O Sistema Escola-Fazenda tinha por objetivo desenvolver

organismos escolares autossuficientes, partindo de uma perspectiva

tecnicista, ligada à ideia de racionalização do trabalho, por meio de sua

fragmentação, da separação das atividades em etapas de elaboração e de

execução, com ênfase em atividades repetitivas, do controle da produção

pelos setores de gerenciamento da produção, da supressão do trabalho

intelectual e, consequentemente, da precarização e da alienação do

trabalhador (SILVA, 2016). Essas são caracteristicas típicas do taylorismo

e do fordismo, promovendo a racionalização, a objetividade e a

operacionalidade do processo educacional, garantindo a formação de

indivíduos aptos a atenderem aos interesses do mercado trabalho. Segundo

Silva (2016), do “[...] paradigma taylorista decorre a fragmentação

curricular, no trabalho pedagógico, ao dividir o conhecimento em áreas e

disciplinas com suas cargas horárias por séries e turmas de forma aleatória”

(SILVA, 2016, p. 200).

Para Soares (2004), esse modelo educacional tem inspiração nas

teorias Ralff Tyler, quem “[...] centra sua visão de currículo na

predeterminação dos objetivos, na seleção e organização das experiências

para refletir esses objetivos, seguidas de avaliações para verificar se os

objetivos foram atingidos” (SOARES, 2004, p. 01).

A implementação de políticas educacionais de enfoque tecnicista

contou com o apoio de um agente interno de fundamental importância, o

Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), fundado em 1961, por

empresários de São Paulo e do Rio de Janeiro, articulados com empresários

multinacionais e com a Escola Superior de Guerra, com o intuito de

orientar as políticas educacionais aos interesses da indústria (SILVA,

2016), orientados pela Teoria do Capital Humano de Theodore Schultz,

tendo como pressupostos básicos a eficiência, a racionalidade e a

produtividade. “Falava-se em instrumentalizar os alunos para a realização

de operações e buscava-se uniformizar as experiências pedagógicas, com

modelos curriculares produzidos por especialistas a partir de seus

laboratórios” (SOARES, 2004, p. 02).

A reforma educacional promovida pela Ditadura Cívico-Militar,

através da Lei n. 5.692/1971, reorganiza as bases organizacionais com o

intuito de ajustar a educação aos ideais tecnicistas e aos interesses da

modelo econômico capitalista. A formação profissional adquire

centralidade e torna-se compulsória no segundo grau, visando a formação

de trabalhadores aptos a atender aos interesses do capital econômico,

caracterizado por um novo período de industrialização subalterna,

conhecido, historicamente, como milagre brasileiro. Além disso, havia as

pressões da classe média, que ansiava pela expansão de vagas no Ensino

Superior.

As reformas educacionais promovidas durante o regime militar

seguiram as recomendações de relatório produzidos por agências

internacionais, com destaque para os acordos celebrado entre o Ministério

da Educação e United States Agency for International Development,

conhecidos como acordos MEC/USAID.

No que se refere ao Ensino Agrícola, essas políticas educacionais

buscaram a promoção do desenvolvimento de um modelo de agricultura

que atendesse aos interesses do capital estrangeiro, através da inserção de

novas tecnologias e de insumos adaptados ao campo e expansão das

fronteiras agrícolas, compondo o pacote denominado de Revolução Verde,

constituído a partir dos espólios industriais dos pós-II Guerra Mundial e

outros conflitos que a sucederam, através do direcionamento de

tecnologias, originalmente, criadas para produzir artefatos bélicos e, até

mesmo, químicos. A Revolução Verde vendia-se através do discurso de que

por meio do controle da natureza através de uma base científico-

tecnológica, sob a justificativa de resolver a fome no mundo, visto que se

compreendia que a fome era uma questão relacionada a produção agrícola.

Caracterizado pela produção de sementes em laboratório,

irrigação, mecanização, o uso de insumos químicos e produção em grandes

extensões de terra, aliado a um viés ideológico de valorização do progresso,

o pacote da Revolução Verde desencadeou uma série de problemas de

ordem ambiental, social, política e econômica. Para os defensores desse

modelo, os problemas causados poderiam ser solucionados através de

inovações tecnológicas. A partir de uma análise crítica, é possível constatar

que a Revolução Verde produz um contexto de transformações estruturais

muito mais complexos, considerado como um veículo de desigualdade

social, marginalizando a população do campo, o que se caracteriza como

um obstáculo ao desenvolvimento da agricultura camponesa e para as

políticas de Reforma Agraria, ao priorizar políticas de desenvolvimento que

se relacionam ao ideário tecnicista.

A alteração das relações entre o homem e a natureza, através do

rompimento dos ciclos ecológicos pela utilização de insumos e sementes

químicas provocou a dependência dos agricultores por sementes e por

insumos externos, que não produzem os resultados esperados quando não

combinados, o que ameaçou a diversidade das espécies nativas e,

consequentemente, colocou em risco a segurança alimentar em diversas

regiões do planeta, inclusive no Brasil.

Além de afetar a soberania alimentar, através da aplicação do

mesmo pacote tecnológico em grandes extensões de terra, precarizando o

trabalho no campo e interrompendo os ciclos de reprodução social e

cultural dos camponeses e dos povos originários. A monocultura a partir

de grandes extensões de terras, além da disponibilidade de terras em

produção, há a necessidade de se constituir um estoque disponível para a

expansão (LEITE & MEDEIROS, 2012).

Coincidentemente ou não, durante o Governo de João Goulart

(1961-1964), período em que a Revolução Verde e o modelo agrário

exportador expandiam no Brasil, houve uma tentativa de desenvolver um

projeto de Reforma Agrária, organizada pelo então Ministro do

Planejamento Celso Furtado. No entanto, após grande pressão da

burguesia, que temia pelo avanço de ideias progressistas no governo

Goulart, o depôs, através do golpe cívico – militar em 31 de março de

1964 (STEDILE, 2012).

A interferência do capital estrangeiro, tendo como principal agente

operacional o Banco Mundial, exerceu um papel fundamental na execução

das políticas educacionais.

Segundo Leher (1999), o Banco Mundial muda sua postura com

relação aos países periféricos, a partir da gestão de Robert McNamara

(1968-1971), ex-secretário de Defesa dos Estados Unidos (1961-1968),

passando a adotar uma política de controle social, a partir também das

políticas educacionais. Dessa forma, o Banco Mundial passa a ser o

Ministério Mundial da Educação para os países periféricos. Toda a

engenharia social e política externa estadunidense para a América Latina

estava pautada no medo do avanço do socialismo e o surgimento de uma

nova Cuba.

De acordo com Leher (1999), essa nova orientação do Banco

Mundial teve sucesso não pela eficácia das diretrizes adotadas, mas, sim,

pela influência desempenhada em países periféricos e pelo processo de

descolonização na África e Asia, impedindo que esses países entrassem na

esfera de influência da União Soviética.

Associada às políticas promovidas pelo Banco Mundial na América

Latina e pelos demais agentes externos, em 1973, é criada a Coordenadoria

Nacional do Ensino Agrícola (COAGRI), com a finalidade de garantir o

financiamento internacional e de promover os interesses estrangeiros para

a agricultura no Brasil estabelecidos nos Acordos MEC/USAID, que

envolviam, também, o Ministério da Agricultura. Para garantir tais

objetivos, foi lançado o Plano de Desenvolvimento para o Ensino Agrícola

do segundo grau,

[...] um fundo de natureza contábil, fato que permitiu um avanço considerável

nas escolas, uma vez que os recursos advindos da comercialização de produtos

agropecuários produzidos pelas escolas, passaram a ser reaplicados e não mais

recolhidos ao Tesouro Nacional (SOARES, 2004, p. 03).

Esses programas eram [...] planejados nos gabinetes em Brasília,

pelos tecnocratas da COAGRI e até os conteúdos programáticos são

empacotados” (ALBUQUERQUE, 1984, p. 133 apud SOARES, 2004, p.

03).

Nos moldes Revolução Verde, esse processo de modernização da

agricultura produzia relações de dualidades na agricultura, integrando o

agricultor a esse novo modelo, de modo a o alçar a um exemplo de

agricultor do futuro; ao passo que o agricultor tradicional e todo o saber

adquirido, através da relação entre homem e natureza, além da herança

cultural, fica rotulado como atrasado. O técnico em Agropecuária passa a

ter um papel relevante nesse período, pois passa a ser o agente direto de

disseminação do pacote da Revolução Verde, desqualificando os saberes

tradicionais, impulsionados pelos programas de extensão rural, através dos

convênios desenvolvidos entre Brasil e os Estados Unidos da América.

A Revolução Verde e a política educacional tecnicista, vinculadas

as recomendações de agentes estrangeiros, orientou a expansão e a

estruturação do Ensino Técnico Agrícola, na década de 1970, atuando na

formação do modelo de profissional adequado aos interesses promovidos

pela Revolução Verde.

Como consequência de todo esse processo, temos a intensificação

da proletarização do trabalhador rural, negando-lhe o vínculo com a terra

e os saberes tradicionais constituídos através dos vínculos com a natureza

e com a comunidade, os quais conduziam o trabalho realizado pelo homem

do campo, substituído pelo trabalho alienado, através do qual já não detém

o conhecimento sobre todo o processo em que a atividade realizada está

inserida. As consequências desse processo são extremamente danosas à

população do campo, a começar pela intensificação do êxodo rural, já

citado, expulsão do trabalhador rural, de populações indígenas e

quilombolas, entres outros. Somado ao emprego da violência contra esses

grupos, tendo como consequência os altíssimos índices de violência no

campo, que ainda persistem, e a marginalização social nas cidades e todos

os problemas sociais que deste derivam.

Diante de todo este cenário, a década de 1970 representou o

período áureo do Ensino Técnico Agrícola no Estado de São Paulo,

atuando na formação profissional com vistas a atender as necessidades de

uma massa de trabalhadores promovida pela Revolução Verde, em meio

ao processo expansão das fronteiras agrícolas em direção as regiões centro-

oeste e norte, atraindo muitos alunos oriundos destas regiões.

Em decorrência de todas essas transformações e da importância do

Ensino Profissional Agrícola, constitui-se um perfil de profissional agrícola

que compõe, até hoje, a identidade dos alunos das escolas agrícolas

paulistas. Identidade essa que está relacionada, intimamente, à formação

profissional pautada pelos interesses do capital estrangeiro e da Revolução

Verde.

Na segunda metade da década de 1970, a Secretária da Educação

passa por um processo de reorganização administrativa por meio do

Decreto Estadual n. 7.510, com realocação das Escolas Agrícolas para a

Coordenação de Ensino do Interior. Dessa forma, passaram a

subordinação dos mesmos sistemas de controle e de supervisão do Ensino

Regular. Em meio a esse processo de padronização, o Sistema Escola-

Fazenda é extinto nas Escolas Agrícolas Paulista, ao menos oficialmente,

visto que as diferenças materiais vivenciadas em uma escola agrícola,

permitia que atividades, relativas a esse modelo, continuassem enraizadas.

As medidas implementadas pela reforma educacional, promovida

pela Lei n. 5.692/1971, que introduziu a compulsoriedade do ensino

profissionalizante no segundo grau, não atingiram o efeito esperado,

devido às dificuldades em implementar o ensino profissionalizante e aos

anseios da classe média, voltados para o acesso à Universidade e,

consequentemente, para uma formação de segundo grau que preparasse

para o acesso. Diante desses anseios, o setor privado foi o grande

beneficiário da profissionalização compulsória.

Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento dos filhos da classe

média das escolas públicas para as privadas na busca de garantir uma formação

que lhes permitisse continuar os estudos no nível superior. Esse movimento

alimenta o processo de desvalorização da escola pública estadual e municipal,

pois era e continua sendo a classe média que tem algum poder de pressão junto

às esferas de governo (BRASIL, 2007, p. 09).

Em razão do insucesso da medida e das dificuldades em

implementar a formação profissional compulsória, foi promulgada, em

1982, a Lei n. 7.044, na nova legislação, a qualificação para o trabalho foi

substituída pela preparação para o trabalho, algo impreciso e que, no corpo

da lei, mantém a profissionalização no segundo grau, mas, na prática, essa

já não existia mais. Reforçava-se, assim, a ausência de identidade dessa

etapa da formação escolar: não se tem mais o propósito de preparar o aluno

para a inserção no mercado de trabalho, tampouco se garante o acesso ao

ensino universitário, diante da crescente demanda.

No que se refere às escolas secundárias de formação profissional,

entre essas, os Colégios Técnico Agrícola, a medida não causou impactos,

com essa modalidade de ensino continuando a ser oferecida até meados da

década de 1990, quando o Decreto n. 2.208/1997 impõe uma nova

regulamentação para o Ensino Técnico.

Técnica, Tecnologia e Crise Estrutural do Capital

É conveniente realizar alguns apontamentos em relação à

concepção de Técnica e de Tecnologia comumente utilizadas. Há um

longo debate sobre as definições a respeito dessas categorias, sobre o qual

não pretendemos nos aprofundar, mas, apenas, situar as concepções

utilizadas no currículo da Educação Profissional, acompanhadas de um

apelo ideológico-econômico para a profissionalização da educação.

Comumente, a concepção de técnica adotada parece estar associada ao

domínio de determinado conhecimento referente a um ofício específico,

enquanto a tecnologia é colocada como um fator de propulsão do homem.

Portanto, o uso desses termos, no contexto da educação profissional,

encontra-se empregado a serviço do capital e de sua acumulação por uma

pequena camada privilegiada e detentora dos meios de produção.

Historicamente, as categorias de Técnica e de Tecnologia

relacionam-se ao processo de desenvolvimento das forças produtivas e,

consequentemente, às relações sociais. Em sua história, a humanidade

passou por diversos saltos evolutivos das forças produtivas, produzindo

técnicas que possibilitaram o domínio do homem sobre a natureza. Por sua

vez, quando pensamos na Tecnologia, pensamos em algo mais elaborado,

fruto de um processo que envolve o pensamento crítico, ou seja, a

racionalização da técnica (KUSSLER, 2015).

Esse processo se dá a partir da Modernidade, da constituição da

ciência e do pensamento científico, a Tecnologia se constitui enquanto a

Filosofia e a Ciência da Técnica. Dessa forma, compreende-se de que se

trata de categorias mistificadas: ora percebida enquanto prejudicial, por

agravar as desigualdades, ora alavancada a um patamar de “caminho para

salvação”.

Frente a perspectiva de Crise Estrutural do Capital, diferenciando-

se das demais crises do capital, de caráter conjuntural; por tratar-se de uma

crise que não se resolve dentro das estruturas do próprio capital, portanto,

uma crise de longa duração. Os caminhos encontrados pelo capital para

sua crise, constituem – se em medidas paliativas decorrentes de suas

próprias contradições irreconciliáveis entre capital e trabalho; pautado por

medidas econômicas neoliberais, e seus desdobramentos na minimização

do Estado, Desemprego Estrutural, devastação incontrolável do meio

ambiente, de Sociabilidade, em face ao individualismo e avanços das

pautas de direita em oposição as perspectivas de sociabilidade baseadas na

solidariedade. Pela primeira na história, o capital encontra-se em conflito

com suas próprias contradições, dentro de seus limites, o capital coloca a

humanidade frente a real possibilidade de destruição (MÉSZÁROS,

2000).

Em face da atual conjuntura da crise estrutural do capital, esta

contribui para agravar a disparidade no acesso à tecnologia, entre países

centrais e periféricos.

Pois, ao consumir passivamente os artefatos e elementos tecnificados de toda

ordem e espécie produzidos nos países de capitalismo central, garante, em

relação dialética com tais países, o direito ‘indestrutível’ para que estes

abocanhem, em condições privilegiadamente superiores, a divisão social

internacional do trabalho. (SANTOS, 2019, p. 90).

Em ambas as posições, ignora-se a relação produtiva entre o

homem e a natureza, o que contribui para o fortalecimento do ideário,

presente nas políticas educacionais, de que a Educação Profissional de nível

médio se trata do melhor caminho para os filhos dos trabalhadores

(SANTOS; RIBEIRO; SABINO, 2020).

A Educação Profissional na Década de 1980

No início da década de 1980, durante a gestão do governador

Franco Montoro, foi criado o Fórum de Educação do Estado de São Paulo,

tendo o Ensino Agrícola seu espaço reservado. Em 1984, cria-se o Grupo

Executivo de Trabalho do Ensino Agrícola (GEAGRI); posteriormente em

1985, é criada a Divisão de Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas

Estaduais (DISAETE), responsável pela administração das escolas técnicas

até 1991.

Com o fim da Ditadura Cívico-Militar e o consequente processo

de redemocratização, na década de 1980, deu-se a convocação da

Assembleia Nacional Constituinte. Contexto histórico esse que favoreceu

o debate em torno de um projeto para uma nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional.

As discussões em torno do projeto fortaleceram a comunidade

educacional por meio do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública,

em que estavam representados mais de 30 entidades nacionais sindicais,

acadêmicas, religiosas e profissionais.

O primeiro projeto para a nova Lei de Diretrizes e Bases,

apresentado pelo deputado Octávio Elísio (PMDB/MG), em 1988, “[...]

sinalizava a formação profissional integrada à formação geral nos seus

múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológicos” (FRIGOTTO;

CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 03). Como forma de atenuar a dicotomia

entre formação geral e formação profissional, introduziu-se o conceito de

politecnia.

Politecnia diz respeito ao domínio dos fundamentos científicos das diferentes

técnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Está

relacionada aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho e tem

como base determinados princípios, determinados fundamentos, que devem

ser garantidos pela formação politécnica. Por quê? Supõe-se que, dominando

esses fundamentos, esses princípios, o trabalhador está em condições de

desenvolver as diferentes modalidades de trabalho, com a compreensão do seu

caráter, sua essência (SAVIANI, 2003, p. 140).

Apresentada na Assembleia Nacional Constituinte, a proposta

previa a organização do Ensino Médio sob as bases da politecnia, sem se

propor a criar de uma infinidade de formações específicas, que atendessem

todas as demandas encontradas pelo capital, “[...] mas sim de incorporar

no ensino médio processos de trabalho reais, possibilitando-se a

assimilação não apenas teórica, mas também prática, dos princípios

científicos que estão na base da produção moderna” (FRIGOTTO et al.,

2005, p. 14). A concepção de politecnia, presente no projeto, não se

aproximava do ensino profissionalizante de segundo grau, implementada

na década de 1970, durante o Regime Militar; na verdade, contrapunha-

se a este, “[...] pois, a visão adestradora e fragmentária de educação e

formação profissional sob a ótica da polivalência e da multifuncionalidade

do trabalhador” (FRIGOTTO, 2012, p. 278).

Diante do esgotamento das políticas adotadas anteriormente e dos

avanços da crise estrutural do capital, o Banco Mundial adota o ideário

neoliberal, impondo drásticas reformas estruturais, tornando os países

latino-americanos ainda mais dependentes do FMI e do Banco Mundial.

Essas reformas atingem o Brasil, a partir dos governos de Fernando Collor

e de Fernando Henrique Cardoso (FHC), iniciando um desmonte do

Estado, com reformas em sua estrutura, desemprego estrutural e um

gigante processo de privatização, sob a justificativa de adaptar o Brasil ao

contexto da globalização.

Em meio a esse cenário de reformas no Estado, chanceladas pelos

organismos internacionais a serviço do capital, o projeto da LDB aprovado

em 1996 estava muito distante dos anseios e das aspirações da comunidade

educacional. Os descaminhos na tramitação do projeto e o processo de

impeachment de Fernando Collor acabaram por atrasar os trabalhos. Em

1994, FHC é eleito presidente da República, em uma aliança entre PSDB

e PFL, indicando uma nova ofensiva conservadora. Em 1995, o senador

Darcy Ribeiro (PDT/RJ) apresenta um projeto substitutivo, resultante dos

acordos com o governo FHC e seu ministro da Educação, Paulo Renato

Costa Souza, sendo sancionado por FHC, sem nenhum veto (SHIROMA;

MORAES; EVANGELISTA, 2011).

Escolas Técnicas Estaduais no Centro Paula Souza

Em 1991, tem início o quarto ciclo histórico do Ensino Técnico

Agrícola. Com a publicação do Decreto n. 34.032, a DISAETE, junto a

toda sua estrutura física e de recursos humanos, que estava alocada na

Secretaria da Educação, é transferida para a Secretaria de Ciência,

Tecnologia e Desenvolvimento Econômico, passando a ser denominada

de Divisão Estadual de Ensino Tecnológico (DEETE).

Em face ao quadro de desestruturação, em que se encontravam as

escolas técnicas agrícolas do Estado de São Paulo, retomam-se, em 1992,

os estudos políticos pedagógicos para essa modalidade do ensino

profissional, com destaque uma proposta baseada nas Cooperativas-Escola

das Escolas Agrícolas Paulistas na década de 1970, que funcionavam como

um dos pilares do Sistema Escola-Fazenda, e que foram desativadas após o

abandono desse modelo no Estado de São Paulo. Em 1993, o DEETE

constituiu um Grupo de Trabalho por meio da Resolução n. 3, da

Secretaria de Ciência, Tecnologia e Desenvolvimento Econômico, com o

intuito de elaborar um projeto de viabilização e de implantação de

Cooperativa-Escola de Alunos nas Escolas Agrícolas. Nesse mesmo ano,

inclui-se, na grade curricular do Técnico em Agropecuária, a disciplina de

Cooperativismo e Associativismo (BELEZIA, 2006).

Dois anos após a mudança de pasta, uma nova transferência é

promovida por meio do Decreto n. 37.735/1993. A partir de 1º de janeiro

de 1994, toda a estrutura do Ensino Técnico Paulista é transferida para o

CEETEPS, criada pelo Decreto Lei de 6 de outubro de 1969, com o

intuito de atender ao projeto de criação de cursos superiores de curta

duração, orientados para formação de força de trabalho devidamente

integrada e capacitada para atender as demandas impostas pelo modelo de

expansão industrial, dependente do capital externo e que caracterizava o

modelo econômico implantado pela Ditadura Cívico-Militar .

Inicialmente, abrangendo as recém criadas Faculdades de

Tecnologia de São Paulo e de Sorocaba e, posteriormente, em 1988,

abrangendo, também, a formação profissional de nível técnico, com a

criação das duas primeiras escolas técnicas do Centro Paula Souza: a Escola

Técnica de São Paulo e a Escola Técnica de Taquaritinga.

A absorção de toda a estrutura do ensino técnico pelo Centro Paula

Souza resultou na necessidade de reestruturação na instituição. Em meio a

esse processo, foi realizado, em março de 1994 o I Seminário de Ensino

Técnico Agrícola Paulista. Segundo Beleza (2006), o evento definiu as

diretrizes para o Ensino Técnico Agrícola, dentre elas: (i) destacar o

desenvolvimento de ações pedagógicas da Escola com o intuito de

contribuir para o desenvolvimento do pequeno e do médio produtor rural;

(ii) viabilizar a permanência dos alunos na escola, através do regime de

internato; e (iii) organizar o ensino técnico agrícola a partir do

desenvolvimento das Cooperativas-Escola, enquanto uma ferramenta

potencializadora de ações pedagógicas.

Belezia (2006) destaca a elaboração de um Projeto de Implantação

das Cooperativas-Escola, inicialmente com seis unidades, mas prevendo a

implantação em todas as escolas agrícolas no prazo de três anos.

Desta feita, a Cooperativa-Escola participa ativamente no processo de ensino

e aprendizagem, como um organismo responsável pela viabilização das

atividades da Escola, inserindo-a na realidade do mercado e tornando ágil a

administração e gestão dos recursos disponíveis, evitando a excessiva burocracia

estatal e dando oportunidades aos alunos de atuarem nos processos produtivos

de forma integral e participativa (CONSTANTINO & OLIVEIRA, 2013, p.

510).

As cooperativas-escola consolidaram-se nas escolas agrícolas,

adquirindo um importante papel pedagógico e na gestão dos recursos

disponíveis e financiamento, o que lhes permitiu explorar os potenciais

econômicos dos setores produtivos das escolas, além de produzir uma

diversidade de produtos, que tendem a ser comercializados, gerando

receitas e suprindo necessidades das unidades escolares, que vão desde a

contratação de recursos humanos, devido à ausência de concursos públicos

para o preenchimento de cargos vagos por conta de aposentadorias, de

desligamentos e de falecimentos, problema recorrente em todas as

unidades do Centro Paula Souza, mas que se agrava nas escolas agrícolas,

por conta da necessidade de trabalhadores para gerir as fazendas e para dar

suporte aos alunos em regime de internato, até a aquisição de insumos e

de equipamentos utilizados nas atividades pedagógicas. Além de

desempenhar um relativo papel pedagógico na formação do aluno,

permitindo com que o aluno tenha contato desde a matéria-prima,

passando pelas etapas de beneficiamento, de comercialização e de contato

com outros produtores.

A gestão das cooperativas é composta por uma diretoria executiva,

eleita em Assembleia Geral. Geralmente, ocupam o posto de presidente da

Cooperativa-Escola alunos que tenham completado a maioridade.

Também compõe a organização das Cooperativas-Escola, a Comissão

Técnica de Apoio e Execução (COTAE), composta, exclusivamente, por

6 alunos; o Conselho Fiscal, composto por três membros titulares e três

suplentes; Comitê Educativo, cuja finalidade é levar à diretoria executiva

as sugestões e demandas dos associados; e o Professor Orientador, indicado

para função pela Direção Escolar.

Na esfera das políticas educacionais, os anos de 1990 ficaram

marcados pela aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira, a Lei n. 9.394/1996, subordinada a critérios estabelecidos pelo

Banco Mundial, em consonância com o neoliberalismo. Instituída pelo

Decreto n. 2.208/1997, a Reforma da Educação Profissional

regulamentou essa modalidade de educação por meio do parágrafo 2º do

artigo 36 e dos artigos 39 a 42 da nova LDB, configurando a educação

profissional em três níveis: básico, técnico e tecnológico. Prevendo que o

nível técnico, poderia ser oferecido de forma concomitante ao Ensino

Médio ou subsequente a esse, após sua conclusão.

As diretrizes apoiadas pelo Banco Mundial indicam um processo

de desuniversitarização e de formação profissional aligeirada. Segundo essa

política, inclusive em acordo com o Ministério da Educação do Brasil,

Paulo Renato de Souza, não é papel da Universidade produzir

conhecimentos novos. Esse papel caberia ao setor produtivo, que poderia

buscar no mercado os pacotes tecnológicos necessários. A produção de

conhecimento deve ser restrita há alguns centros universitários, capazes de

adaptar os pacotes tecnológicos produzidos nos países centrais à realidade

local e formar uma elite dirigente, incumbida de produzir conhecimentos

necessários para manutenção do controle social.

Segundo Santos (2017), a nova LDB “[...] tratou de esquartejar

ainda mais a histórica dicotomia educativa capitalista à moda brasileira”

(SANTOS, 2017, p. 230). O parágrafo 4º do artigo 36 deixa aberta a

possibilidade de a iniciativa privada expandir seus negócios nesse setor. Ao

abrir esse nicho da iniciativa privada, o governo atende a dois objetivos de

orientação neoliberal: o primeiro refere-se a isentar o governo de custear

uma formação técnico-científica articulada ao Ensino Médio; trata-se de

um tipo de formação mais oneroso ao orçamento público do que a

formação propedêutica; o segundo abre a possibilidade de o empresariado

lucrar com a educação do trabalhador (SANTOS, 2017).

A nova legislação manteve as orientações tecnicistas presentes

desde a década de 1970, visto que está inspirada “[...] fortemente pela

Teoria do Capital Humano e a pedagogia das competências, dissociou o

Ensino Médio propedêutico do ensino profissional” (GAMELEIRA &

MOURA, 2018, p. 13). Ramos (2011), a Reforma Educacional,

promovida pela nova LDB, propõe-se a resolver os problemas relacionadas

educacionais através do reforço dos elementos tecnicistas na educação e

dos paradigmas da Pedagogia das Competências, mas desconsidera que

esses não são problemas apenas de ordem pedagógica.

Obedecendo às mudanças promovidas pelo Decreto n.

2.208/1997, a partir de 1999, o Centro Paula Souza passa, então, a

oferecer o Ensino Técnico em Agropecuária de forma concomitante e

subsequente, com duração de 4 semestres. Além da possibilidade de o

aluno cursar o Ensino Médio regular ter, na mesma unidade escolar, a

opção de ingressar no curso de formação técnica a partir do 2ª ano. O

decreto sofreu diversas críticas de setores da educação e de trabalhadores,

por promover a dicotomia entre formação propedêutica e para o trabalho,

pelo viés produtivista, entre outros. Segundo Ramos e Civatta (2011), as

Diretrizes Curriculares Nacionais, pregavam um currículo baseado em

competências, que tendem “[...] a uma abordagem condutivista do

comportamento humano e funcionalista de sociedade, reproduzindo-se os

objetivos operacionais do ensino coerentes com os padrões taylorista-

fordistas de produção” (CIAVATTA & RAMOS, 2011, p. 11).

No início do século XXI, todas as escolas técnicas passam a ser

denominadas de ETEC, fortalecendo o projeto de consolidação da rede e

de instrumento de propaganda de governo do grupo político no comando

do estado desde 1995. Segundo os dados apresentados pela pesquisa de

Silva e Marques (2014), em 2001, o Centro Paula Souza era composto por

64 escolas técnicas (urbanas), 35 escolas técnicas agrícolas, 9 Faculdades

de Tecnologia e 12 classes descentralizadas (convênio com Prefeituras para

a oferta de cursos técnicos voltados para a economia local). A partir de

então, iniciou-se um grande processo de expansão do Ensino Profissional

Técnico e Tecnológico, promovido pela administração pública estadual.

A insatisfação com o Decreto n. 2.208/1997 por parte de diversos

seguimentos da sociedade civil, ligados a educadores, estudantes e

trabalhadores, culminou em sua revogação e na substituição pelo Decreto

n. 5.154/2004, fruto de um amplo debate entre diversas forças, o qual

discutiremos no capítulo seguinte. O Decreto de 2004 reestabeleceu a

possibilidade de integração entre a formação geral do Ensino Médio e

formação profissional.

A implementação do Ensino Técnico integrado ao Médio (ETIM)

de Agropecuária nas Escolas Técnicas Agrícolas do Centro Estadual de

Educação Tecnológica do Centro Paula Souza, deu-se por meio da Portaria

n. 21 de 2009, tendo sua implementação intensificada nos anos seguintes.

A integração entre formação geral e profissional, almejada por diversos

setores, em contrapartida, induziu há uma redução da oferta de turmas

modulares que atendessem o concomitante e o subsequente dessa

Habilitação Profissional. Reduzindo as possibilidades de acesso à formação

profissional de nível médio aos trabalhadores do campo, que não tiveram

a oportunidade de formação profissional durante o Ensino Médio ou que

estavam impossibilitados de dedicarem um período de mais de 8 horas

diárias aos estudos. Nessa modalidade, é possível o ingresso para aqueles

que já concluíram o Ensino Médio ou que estejam cursando a partir da 2ª

série do ensino médio, possibilitando conciliar trabalho e estudos.

O curso na formatação modular (concomitante e/ou subsequente)

está disponível em apenas 4 unidades para o ingresso em 2021

, tendo

como justificativa o baixo número de escolas onde é ofertado, a elevada

demanda exigida no vestibulinho

e/ou os altos índices de evasão agravados

pela pandemia de Covid-19

, que excluiu o acesso aos estudos dos alunos

em situação de vulnerabilidade econômica e/ou tecnológica. A modalidade

integrada ao Ensino Médio, em 2021, será oferecida em 28 unidades

agrícolas do Centro Paula Souza, 6 unidades a menos do que quando se

iniciou a pesquisa. Soma-se aos fatores que induzem ao fechamento de

turmas, a adequação das Habilitações Profissionais a nova BNCC, cuja

gestão do Centro Paula Souza tem induzido e estimulado.

As 34 escolas agrícolas que integram o Centro Paula Souza

compõem uma rede formada por 223 escolas técnicas e por 73 faculdades

de tecnologia, segundo dados da instituição em 2019, com praticamente

todas elas enfrentando diversos problemas estruturais e de recursos

humanos.

Concluída esta breve construção de uma linha cronológica sobre o

Ensino Técnico Agrícola no Estado de São Paulo, buscamos, nos capítulos

que se seguem, compreender as concepções de Ensino Integrado presentes

no Decreto n. 5.154/2004 e na proposta adotada pelo Centro Paula Souza,

No início da coleta de dados para a pesquisa, em 2019, o Técnico em Agropecuária, na modalidade

concomitante, era oferecido em 13 unidades; para 2021, a oferta do curso foi reduzida em quase 70%.

Processo seletivo para ingressos nos cursos técnicos do Centro Paula Souza.

A Pandemia de Covid-19 tem dizimado milhares de vidas, tendo ultrapassado a marca de 300 mil

mortes no Brasil.

assim como analisar como os docentes compreendem a integração no

ambiente escolar.

Ensino Médio Integrado: Um Campo em Disputa

Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) afirmam que a origem do

referido Decreto está nas lutas empreendidas na década de 1980, durante

o período da redemocratização e da Assembleia Constituinte. Momento

marcado pelo fortalecimento das lutas sociais, dentre as quais se destaca a

mobilização do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP).

Trata-se de um movimento que perpassou as décadas de 1980, 1990, 2000 e

continua a sua defesa e seu horizonte por políticas públicas de formação

humana em detrimento de políticas públicas para formação de recursos

humanos. Trata-se também de uma ação, em certa medida, institucionalizada

que congrega em seu interior, outros movimentos sociais, sindicatos, correntes

parlamentares e instituições e iniciativas, características pouco presentes nas

análises clássicas sobre os movimentos sociais. (MARTINS & ALMEIDA,

2016, p. 02).

Objetivou-se, com esse movimento, fortalecer a luta por garantias

constitucionais, em prol de um sistema público e gratuito de educação,

além de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Conforme já

discutido no capítulo anterior, esse movimento sofreu um duro revés após

a aliança conservadora entre o Partido da Social Democracia Brasileira

(PSDB) e o Partido da Frente Liberal (PFL), encabeçada por FHC. O

projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação em discussão no

Congresso Nacional foi substituído pela proposta apresentada pelo

Senador Darcy Ribeiro e todos os demais desdobramentos já apresentados.

Entre as dificuldades de se estabelecer um projeto educacional

transformador, Frigotto (2016) destaca as influências dos interesses da

burguesia local, submissa aos interesses do capital estrangeiro e que nunca

desenvolveu um projeto de nação, cujos interesses sempre estiveram

relacionados à manutenção de privilégios, por meio de ditaduras militares

e de golpes institucionais.

[...] há por parte da classe burguesa brasileira, por seu braço político, jurídico

e burocrático uma resistência ativa e permanente às reformas estruturais e um

sistemático protelar as medidas efetivas de garantia do direito universal à

educação básica pública, assim como o direito à saúde pública (FRIGOTTO,

2016, p. 59).

Em 2002, a eleição de Luiz Inácio Lula da Silva, respaldada por

uma forte base de apoio popular, representou a possibilidade de ruptura

com as velhas estruturas que impediam a construção de um projeto de

desenvolvimento nacional. Logo nos primeiros meses do governo Lula

(2003-2010), em meio às perspectivas de um governo progressista, é

retomado o debate em torno da Educação Profissional, tendo em vistas a

substituição do Decreto n. 2.208/1997, que separava a formação

profissional e formação geral no Ensino Médio, por uma nova legislação

que possibilitasse a integração entre ambas as bases, contemplando os

anseios dos mais diversos setores engajados nesse debate.

Vinculada ao Ministério da Educação, a Secretaria de Educação

Média e Tecnológica (SEMTEC) promove dois seminários nacionais, com

o objetivo de ampliar o debate, a saber: Ensino Médio: Construção Política

e Seminário Nacional de Educação Profissional: concepções, experiências,

problemas e propostas. Os seminários foram realizados, respectivamente, em

maio e em junho de 2003. As contribuições levantadas nos seminários

fomentaram o debate, produzindo um amadurecimento sobre o tema.

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), mantiveram-se “[...] as

contradições e disputas teóricas e políticas sinalizadas desde o início do

processo, culminando no Decreto 5.154/2004, de 23 de julho de 2004”

(FRIGOTTO et al., 2005, p. 02).

O debate ficou marcado pelo estabelecimento de três posições. A

primeira delas propunha a revogação do Decreto de 1997, buscando

pautar a elaboração de uma Política de Ensino Médio e Educação

Profissional, tendo em vista que a LDB contemplava as mudanças

propostas, além de compreender que a efetivação das mudanças através de

um novo decreto, equivaleria a dar continuidade ao método impositivo

adotado pelo governo anterior. A segunda posição, de caráter mais

conservador, propunha a manutenção do Decreto, vislumbrando

alterações mínimas. Por fim, a terceira posição partilhava da ideia da

revogação do referido Decreto, associada à promulgação de um novo

Decreto (FRIGOTTO et al., 2005).

O debate polarizou-se entre as duas primeiras posições, uma vez

que a terceira assumia que a revogação do Decreto não garantiria as forças

políticas necessárias para aprovação no Congresso Nacional de uma nova

Política de Ensino Médio e Educação Profissional, além do risco dessas

pautas serem apropriadas por forças conservadoras e serem submetidas aos

interesses do mercado.

No âmbito da elaboração das políticas para o ensino médio e para a educação

profissional, a revogação do Decreto n. 2.208/97 tornou-se emblemática da

disputa e a expressão pontual de uma luta teórica em termos da pertinência

político-pedagógica do ensino médio integrado à educação profissional. Isto

passou a exigir uma postura política: ou manter-se afastado do processo,

movimentando-se na crítica, buscando criar forças para um governo com

opção e força de corte revolucionário. Ou entender que é possível trabalhar

dentro das contradições do Governo que possam impulsionar um avanço no

sentido de mudanças estruturais que apontem, no mínimo, mais

realisticamente, o efetivo compromisso com um projeto nacional popular de

massa (FRIGOTTO et al., 2005, p. 04).

Em meio às sinalizações do governo de que não se colocaria

enquanto um governo de mudanças profundas, no sentido de mudanças

estruturais, viu-se a necessidade de caminhar em direção da construção de

um novo decreto.

Nesse sentido, os formuladores do novo decreto ressaltam a

necessidade dessa opção, apesar de todas as contradições contidas,

ressaltando a importância dos setores progressistas em demarcar posições

no campo de disputa das concepções adotadas pelas políticas educacionais.

Longe de atender todas as demandas propostas pelos setores

progressistas, levantadas desde a década de 1980, o Decreto n. 5.154/2004

reintroduziu a possibilidade de integração entre formação geral e formação

profissional no Ensino Médio. Marcado pelas contradições, dispostas por

posições, o Decreto é uma expressão da capacidade das camadas

privilegiadas em manter seus interesses.

Concepção de Ensino Integrado no Decreto 5.154/2004 e suas críticas

Conforme abordado anteriormente, o Ensino Médio trata-se de

uma etapa de formação do indivíduo que carece de identidade, uma etapa

de “caráter pendular”: há períodos na história em que esteve voltado para

a formação profissional; em outros, voltado para uma formação

propedêutica (FARIAS & RAMOS, 2019). Essa inconstância, em uma

etapa tão importante na formação do indivíduo, coloca-se em um

contexto, no qual Ramos (2014) define esse sujeito, como sendo um

sujeito em disputa entre concepções em luta na sociedade.

Porque a formação que ocorre nessa etapa de ensino pela especificidade

psicológica desse momento, e também pelo tipo de relação que esta formação

tem com as ciências é fundamental para definir a própria sociedade e a

configuração social na totalidade. É uma fase em que a concepção de educação

é muito importante na vida dos jovens. Nessa fase, a relação entre ciência,

conhecimento científico e produção, modo de produção da existência,

processo econômico, de geração de riqueza, distribuição de riqueza e trabalho,

divisão social do trabalho, se manifestam (RAMOS, 2014, p. 17).

Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), o Ensino Médio

integrado ao Técnico é uma condição social e histórica necessária para

construção de um Ensino Médio unitário e politécnico, mas que não se

confunde totalmente com este, visto que a conjuntura real não o permite.

Portanto, o ideário da politecnia buscava e busca romper com a dicotomia

entre educação básica e técnica, resgatando o princípio da formação humana

em sua totalidade; em termos epistemológicos e pedagógicos, esse ideário

defendia um ensino que integrasse ciência e cultura, humanismo e tecnologia,

visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas. Por essa

perspectiva, o objetivo profissionalizante não teria fim em si mesmo nem se

pautaria pelos interesses do mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade

a mais para os estudantes na construção de seus projetos de vida, socialmente

determinados, possibilitados por uma formação ampla e integral

(FRIGOTTO et al., 2005, p. 10).

Os formuladores da proposta compreendem a Politecnia a partir da

conceituação adotada por Saviani (2003), que, através da análise dos

termos politecnia e educação tecnológica, na obra de Marx, sugere que

ambos oferecem o mesmo conteúdo, porém, reconhecendo os limites no

emprego dessas categorias. Todavia, justificam a opção por conter os

elementos de uma educação politécnica e os germens para sua construção.

Contudo, para além da questão terminológica, isto é, independentemente da

preferência pela denominação ‘educação tecnológica’ ou ‘politecnia’, é

importante observar que, do ponto de vista conceitual, o que está em causa é

um mesmo conteúdo. Trata-se da união entre formação intelectual e trabalho

produtivo, que no texto do Manifesto aparece como ‘unificação da instrução

com a produção material’; nas Instruções, como ‘instrução politécnica que

transmita os fundamentos científicos gerais de todos os processos de produção’;

e n’O capital, se enuncia como ‘instrução tecnológica, teórica e prática’

(SAVIANI, 2003, p. 162).

Cabe ressaltar que se trata de uma abordagem que está longe de

constituir um consenso entre os estudiosos do tema. Paollo Nosella

(2007), a partir dos estudos de Manacorda (1991), que trata a respeito da

diferenciação das categorias.

O que Manacorda diz é que, embora nos textos de Marx as expressões

‘politecnia’ e ‘tecnologia’ se intercalem, só a expressão ‘tecnologia’ evidencia o

germe do futuro, enquanto ‘politecnia’ reflete a tradição cultural anterior a

Marx, que o socialismo real de Lenin impôs à terminologia pedagógica de sua

política educacional (NOSELLA, 2007, p. 145).

Para Nosella (2007), a expressão politécnico carrega entre o senso

comum letrado “[...] o mesmo sentido registrado nos dicionários, e

ninguém, entre os muitos que eu próprio de forma espontânea entrevistei,

associava ao ensino politécnico ao ensino socialista (NOSELLA, 2007, p.

143). Dessa forma, segundo o autor, o termo politecnia encontra-se

apropriado pela concepção burguesa de educação e caracteriza-se como

insuficiente para explicitar os germes da proposta educacional marxista.

Mesmo reconhecendo a contribuição da análise de Nosella (2007),

Frigotto (2012) reafirma a posição de Saviani (2003), justificando que a

opção terminológica independe da questão terminológica.

O que parece claro é que as diferentes denominações dadas por Marx, para

qualificar a educação ou instrução que interessa à classe trabalhadora e que se

contrapõe à educação burguesa, se forjam no plano histórico real e

contraditório das relações sociais capitalistas. Assim, o caráter mais ou menos

verdadeiro ou o que anuncia o germe do novo se manifesta na expressão de

educação politécnica ou tecnológica (FRIGOTTO, 2012, p. 278).

A partir dessa breve análise, quanto às contradições contidas no

emprego da categoria politecnia no debate a respeito do Ensino Integrado,

consideramos uma proposta que une todas as dimensões da vida; assim, o

trabalho é concebido como mediador das relações entre o homem e a

natureza. Ao passo que, como perspectiva, a formação omnilateral

expressa-se na integração de todas as dimensões da vida no processo

educativo.

O que queremos ressaltar é a diversidade. Então descobrir e desenvolver a

capacidade de cantar, de emocionar, de produzir emoções com requinte

técnico, ao mesmo tempo estar dentro de uma fábrica, e ao mesmo tempo amar

e se relacionar socialmente. Ora, essa é a formação omnilateral na sua essência

(RAMOS, 2014, p. 20).

Utilizar os termos politecnia e omnilateral, acarreta um longo

debate, principalmente, ao assumirmos uma posição teórica de que o

desenvolvimento de todas essas potencialidades somente será possível por

meio da superação da dualidade estrutural da educação, a qual é intrínseca

ao modo de produção capitalista. Dessa forma, efetiva-se essa superação

somente através da superação do modo de produção capitalista, o que

garante o desenvolvimento de todas as potencialidades humanas,

constituindo a omnilateralidade.

Dessa forma, reconhecemos as limitações e as contradições da

proposta, bem como as limitações socioeconômicas, que decorrem da

desigualdade social no Brasil, obrigando muitos adolescentes a ingressarem

no mercado de trabalho muito antes de concluírem o Ensino Médio.

Contexto esse que justifica uma formação aligeirada, mesmo sob o viés

(contraditório) de uma proposta de formação de inspiração socialista,

justificando que a necessidade de adquirir uma profissão não pode esperar

pelos estudos universitários. Caminhando nesse sentido, o Documento

Base Educação Profissional Técnica De Nível Médio Integrada ao Ensino

Médio (BRASIL, 2007), sugere uma solução transitória, de médio ou longo

prazo, mas que, segundo seus formuladores, contemplaria as dimensões

cientificas, tecnológicas, culturais e para o trabalho. Apresentam-se, assim,

os fundamentos para o desenvolvimento de uma base unitária de formação

geral integrada a uma formação técnica de nível médio, permitindo, ao

jovem, a inserção no mercado de trabalho. Tal proposta torna-se viável por

estabelecer a travessia para uma para uma nova realidade, “[...] numa

perspectiva que não se confunde totalmente com a educação tecnológica

ou politécnica, mas que aponta em sua direção porque contém os

princípios de sua construção” (BRASIL, 2007, p. 24).

Segundo Gameleira e Moura (2018, p. 11), “integrado” diz

respeito ao conteúdo e à forma da proposta. O grande desafio dessa

proposta é “contribuir para superação” da dualidade estrutural e não para

sua “superação” em si, uma vez que essa é decorrente da divisão em classes

antagônicas da sociedade capitalista, não sendo possível a superar apenas

através de mudanças pedagógicas.

Ramos (2005) apresenta os sentidos nos quais se pauta o Ensino

Médio Integrado. O primeiro sentido é o filosófico, que expressa uma

concepção de formação humana baseada na integração de todas as

dimensões da vida: o trabalho, a ciência e a cultura, convergindo com a

concepção de formação omnilateral.

O segundo envolve o sentido político, que, antes mesmo de ser um

sentido, é colocado por Ramos (2005), como uma prática, que torna

indissociável à Educação Profissional da Educação Básica. Por fim, o

terceiro sentido trata do epistemológico, descrito como o sentido que trata

da integração dos conhecimentos em uma totalidade. “Assim, o professor

de geografia, ao saber de história e de matemática, química e da disciplina

técnica estão interligadas os conhecimentos vão adquirindo razão de ser

numa perspectiva integrada, por dentro da organização do currículo”

(RAMOS, 2005, p. 24).

No Documento Base encontram-se os princípios do Ensino Médio

Integrado. O primeiro princípio trata da Formação Humana Integral e

compreende as formações geral e profissional, enquanto partes

indissociáveis, buscando enfocar o trabalho enquanto princípio educativo,

incorporando a dimensão intelectual ao trabalho produtivo, com o intuito

de superar a dualidade que se dá pela divisão do trabalho. Dessa forma, os

trabalhadores são formados, de modo que possam, também, ser dirigentes

e exercerem a cidadania, além de superar a formação para o trabalho, em

seu sentido simplista e operacional, incorporando as bases cientificas e

tecnológicas apropriadas e suas bases históricas e sociais. Portanto, uma

formação completa que supõe capacidade crítica de reflexão sobre o

mundo e compreensão das relações sociais que envolvem todos os

fenômenos. Para que esse princípio seja desenvolvido, é necessário que se

parta do pressuposto de que se faz necessário “[...] compreender que

homens e mulheres são seres histórico-sociais que atuam no mundo

concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa

ação, produzem conhecimentos” (BRASIL, 2007, p. 42). O segundo

pressuposto trata da compreensão da realidade concreta enquanto

totalidade, representando a síntese de múltiplas relações.

O segundo princípio trata do trabalho, ciência, tecnologia e cultura

como categorias indissociáveis da formação humana. Compreende-se o

trabalho como mediação primordial na produção da existência e na

objetificação da vida humana. Sua dimensão ontológica é o ponto de

partida para a produção de conhecimento e da cultura, enquanto o caráter

teleológico demonstra a consciência do homem sobre suas necessidades e

de planejar os meios para satisfazê-las, distinguindo-o dos demais animais.

“A compreensão do real como totalidade exige que se conheçam as partes

e as relações entre elas, o que nos leva a constituir seções tematizadas da

realidade” (BRASIL, 2007, p. 47). Contudo, os fenômenos constituem-se

em conhecimento somente quando o ser humano se apropria deles,

tornando-os força produtiva e útil para si. A produção de conhecimento

constitui ciência; conhecimento, aqui compreendido como o que é

sistematizado através de conceitos, que representam as relações

determinadas e apreendidas sobre a realidade e sobre um processo

histórico.

A tecnologia, compreendida enquanto mediação entre a ciência e

a produção, que se expressa no contexto escolar através de seus marcos

históricos e as respectivas transformações produzidas nas relações de

trabalho, relaciona-se com a ciência através da produção industrial, e

apresenta-se como uma extensão das capacidades humanas. Por fim, a

cultura enquanto norma de comportamento dos indivíduos convivendo

em sociedade e como expressão da organização político-econômica dessa

sociedade é compreendida, em seu sentido mais amplo, como “[...]

processo de produção de símbolos, de representações, de significados e ao

mesmo tempo, prática constituinte e constituída do e pelo tecido social”

(BRASIL, 2007, p. 44).

O terceiro princípio tratado é o trabalho como princípio educativo.

No que diz respeito à perspectiva de integração do trabalho, da ciência e

da cultura, a profissionalização está além da mera formação para o

atendimento das necessidades do mercado de trabalho, proporcionando,

também, “[...] a compreensão das dinâmicas socioprodutiva das sociedades

modernas, com as suas conquistas e os seus revezes, e habilitar as pessoas

para o exercício autônomo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a

elas” (BRASIL, 2007, p. 45).

A Pesquisa como Princípio Pedagógico: o trabalho como produção

de autonomia, quarto princípio, refere-se à potencialização da pesquisa,

por meio do trabalho, produzindo autonomia intelectual, de forma

intrínseca ao ensino, orientada para busca de soluções para a vida

cotidiana. Os estudantes são estimulados para a curiosidade sobre o mundo

que os cerca, gerando inquietudes. Objetiva-se, assim, a produção de

conhecimentos que, para além do valor de troca, produza valor de uso e

contribua para melhorar as condições de vida coletiva, além de despertar o

estudante para a pesquisa no contexto escolar e contribuir para o

desenvolvimento de diversas capacidades ao longo da vida, como,

[...] interpretar, analisar, criticar, refletir, rejeitar ideias fechadas, aprender,

buscar soluções e propor alternativas, potencializadas pela investigação e pela

responsabilidade ética assumida diante das questões políticas, sociais, culturais

e econômicas (BRASIL, 2007, p. 49).

O quinto e último princípio, Relação Parte-Totalidade na

Proposta Curricular, aponta que o conhecimento da totalidade se dá

através de suas partes, nas quais se identifica a possibilidade de conhecer

fatos que contenham a essência do real, além de distinguir aquilo que é

acessório e de conhecer o sentido objetivo contido nos fatos. No contexto

escolar, isso significa identificar os componentes e os conteúdos que

permitam produzir relações profundas entre os fenômenos que devem ser

apreendidos e a realidade em que se inserem.

A construção do currículo e do Projeto Político Pedagógico deve

realizar-se enquanto prática coletiva, o que, quando considerada a

democracia nas instituições brasileiras, inclusive na Escola, é um fato que

se faz mais por um discurso do que, propriamente, pela prática pedagógica,

tornando a discussão a respeito do currículo e do Projeto Político

Pedagógico um desafio ainda mais complexo. Enquanto premissa

orientadora do projeto de integração entre a formação geral e a

profissional, sugerimos a centralidade e o aprofundamento do caráter

humanista do ato de educar. Não esperamos, ainda, que as condições para

a integração sejam dadas; na ausência dessas, mostra-se necessário as

reivindicar e construí-las a partir do envolvimento da comunidade escolar,

portanto, a integração é um “[...] processo que se constrói no fazer

cotidiano da escola” (RAMOS, 2014, p. 26).

Segundo Ferreti (2016, p. 82), o desenrolar desse processo teve

dois diferentes desfechos. Ao passo que as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio representaram um avanço considerável,

um “[...] documento afinado com as bases teóricas, filosóficas e políticas

da escola unitária na perspectiva da formação politécnica e omnilateral”,

construído coletivamente, a partir da participação democrática de diversos

atores presentes na escola, fazendo com que o documento vá além de uma

mera peça burocrática. A Educação Profissional teve um desfecho bem

diferente.

[...] apesar do empenho dos educadores, ficaram, mercê do parecer da Câmara

de Educação Básica do CNE, marcadas pelo hibridismo entre a concepção

político-educacional pautada pela formação politécnica e omnilateral e a

fundamentada na formação por competência (FERRETTI, 2016, p. 85).

Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 21), a revogação do

Decreto n. 2.208/1997 possui um sentido simbólico e ético-político, uma

vez que representava o ideário do projeto neoliberal e de “[...] afirmação e

ampliação da desigualdade de classes e do dualismo na educação”

(FRIGOTTO et al., 2005, p. 21). O Decreto n. 5.154/2004 não reverte,

por si só, os retrocessos promovidos na década anterior, e, ainda, revelaria

contradições que indicam a persistência de forças conservadoras, as quais

atuam pela manutenção de seus interesses, e a timidez do governo no

sentido de promover rupturas e reformas estruturais em direção a um

projeto nacional voltado para as massas.

O caráter contraditório da construção do Decreto de 2004 resulta

do embate entre diversas forças do campo progressista e conservador,

produzindo um documento com diversos pontos de divergência.

O debate da Educação Profissional – travado por integrantes de várias linhas

de pensamento – sempre foi um ponto tenso de incongruência na educação,

representando, em última análise, as determinações da postura do Estado

quanto ao reforço do dualismo educacional, num caminho marcado por

inúmeras tensões e polarizações (SANTOS; RIBEIRO; SABINO, 2020, p.

44).

Santos (2017) reforça que o objetivo da integração seria aumentar

a escolarização e melhorar a qualidade da formação de jovens e de adultos

trabalhadores (BRASIL, 2007, p. 06). O documento base Educação

Profissional: concepções, experiências, problemas e propostas (BRASIL, 2003),

segundo Sandra Marinho (2003, p. 202 apud SANTOS, 2017, p. 233),

reforçaria “[...] a ideia de reduzir a educação profissional a fins e valores do

mercado, ao domínio de métodos e técnicas da produtividade”.

Em perspectiva semelhante, Freitas (2011) argumenta não ser

democrático colocar a educação unicamente a serviço dos empresários,

pois, na sociedade, há muitos outros agentes. O autor evoca um amplo

debate em torno do projeto educativo destinado à juventude, lembrando

que tal projeto não pode estar circunscrito à limitada objetividade dos

testes e das métricas de organismos internacionais.

Com a promulgação do Decreto n. 5.154/2004, observamos a

ampliação da possibilidade de uma formação profissionalizante precoce

para os filhos de trabalhadores. O novo decreto não resolve a questão da

dicotomia história, ao manter a possibilidade de separação entre ensino

propedêutico e educação profissional. Mesmo reconhecendo a matrícula

única para o Ensino Médio integrado a Educação Profissional, o Parecer

n. 39/2004, do Conselho Nacional de Educação (CNE), estabelece que os

conteúdos do Ensino Médio e da educação profissional são de natureza

distintas (SANTOS, 2017). Ao manter a possibilidade de oferta do Ensino

Técnico subsequente e concomitante, o referido Parecer preserva o nicho

de interesse do setor empresarial, garantindo a manutenção da venda de

um modelo de formação aligeirada aos trabalhadores e seus filhos.

Segundo Santos, Ribeiro e Sabino (2020), ao contrário do que

propunham os formuladores do Decreto n. 5.154/2004, ao invés de

caminhar rumo a uma formação humana integral, o referido Decreto

caminharia em sentido contrário, cedendo a um modelo de formação

alinhada aos interesses do mercado e colocando o ingresso no mercado de

trabalho, como justificativa para este alinhamento.

O ajuste do currículo aos interesses do mercado traz consigo um

vocabulário repleto de expressões que impõem uma visão ideológica, em

que o “novo” trabalhador deve estar disposto a se transformar para garantir

sua sobrevivência (SANTOS et al., 2020). Introjetando, no trabalhador, o

conformismo e a aceitação a perda de direitos, como sendo partes do

processo de formação “resiliente” do trabalhador.E reforçado a partir da

apropriação de categorias de tradição marxista pelos interesses educacionais

da burguesia em seus projetos de expansão mercadológica, tendo como

pano de fundo o ideário de que a educação é a solução para todas as

questões provocadas pelo próprio capital.

Na atual ordem econômica global neoliberal, a denominada educação

tecnológica, bem como formação politécnica, ou integral, tem fácil tratamento

na mídia burguesa. A forma como é apresentada leva a sociedade a acreditar

em sua eficácia como antídoto para vários dos problemas que a sociedade

enfrenta, entre eles o do desemprego (SANTOS, 2019, p. 77-78).

Com exceção do retorno da possibilidade de integração, ocorreram

poucos avanços. O Decreto garante a continuidade dos nichos de mercado

que interessam aos conglomerados empresariais, que, por lucrarem com a

dicotomia entre a formação propedêutica e técnica, mantêm-na. Apesar da

tentativa dos formuladores em flertar com uma proposta de educação que

almeja ser revolucionária, tem-se, em síntese, uma demonstração das

políticas conciliatórias promovidas ao longo dos governos Lula e Dilma,

que garantiram a manutenção dos campos de influência e de interesse da

burguesia, preparando o terreno e executando o Golpe Institucional de

2016.

Concepção Burguesa de Formação Integrada e o Centro Paula Souza

A proposta curricular de integração entre o Ensino Médio e as

Habilitações Profissionais de nível médio na modalidade de Ensino

Técnico integrado ao Médio (ETIM) adotada pelo Centro Paula Souza

tem sua primeira versão publicada em 2006, passando por uma atualização

em 2011. A fundamentação legal para a proposta está na LDB e nas

Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

(CEETEPS, 2006).

O processo de ensino-aprendizagem é orientado por onze

princípios pedagógicos (CEETEPS, 2011), resumidos no Quadro 1.

QUADRO 1. PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DO CENTRO PAULA SOUZA.

Princípios

Descrição

Ensino-aprendizagem com foco no

desenvolvimento de competências

O eixo de trabalho pedagógico deixa de estar

orientado para o desenvolvimento de

conhecimentos e passa a ser orientado para o

desenvolvimento de competências.

Leitura crítica da realidade e inclusão

construtiva na sociedade da informação

e do conhecimento

Compreende que a leitura crítica da realidade

é um pressuposto fundamental para o

tratamento das informações disponíveis,

garantindo que possam ser transformadas em

conhecimentos. Dessa forma, o cidadão é

inserido na sociedade do conhecimento,

como seu produtor.

A aprendizagem como processo de

construção coletiva em situações e

ambientes cooperativos

Pautada em relações de respeito mútuo, as

quais contribuirão para a produção de um

ambiente favorável à aprendizagem coletiva.

Compartilhamento da Responsabilidade

do ensino-aprendizagem por professores e

alunos

O professor dividirá, com os alunos, a

responsabilidade pelo aprendizado, atuando

como um “estimulador” de situações e

oferecendo as bases materiais para os alunos

desenvolvam o conhecimento.

Respeito à diversidade, valorização da

subjetividade e promoção da inclusão

Propõe a inclusão, o respeito a diversidade e o

direito de serem inseridos de acordo com o

ritmo de aprendizado do aluno, além de

garantir ao aluno as bases materiais e

didáticas necessárias ao processo de ensino-

aprendizagem.

Ética de identidade, estética de

sensibilidade e política de igualdade

Busca o reconhecimento das identidades dos

alunos, promovendo (i) a heterogeneidade;

(ii) o convívio, a partir das diferenças; e (iii) a

autonomia. Ao passo que a estética da

sensibilidade estará relacionada ao

desenvolvimento de capacidades criativas,

empreendedoras, iniciativa, além do exercício

da cidadania e do reconhecimento dos

direitos humanos.

Autonomia e protagonismo na

aprendizagem

Relaciona-se à identificação e ao

reconhecimento de condições, para que os

alunos desenvolvam esses princípios e, por

sua vez, desenvolvam a competência de

aprender a aprender.

Contextualização do ensino-

aprendizagem

Estabelecer relações entre a teoria e a prática,

bem como o estímulo para a construção e

para a produção de conhecimento.

Interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade

Trata do direcionamento dos conhecimentos,

objetivando à promoçãoda interação entre

diversas áreas do conhecimento, construindo,

assim, um direcionamento da aprendizagem

interdisciplinar para a transdisciplinar.

Problematização do conhecimento

Contextualização de situações-problema sob

enfoques diversos.

Trabalho por projeto no

desenvolvimento e na avaliação do

ensino-aprendizagem

Construção de um projeto de ensino-

aprendizagem coletivo, contando com a

participação dos alunos, incentivando a

autonomia, a cooperação, a automotivação e

o protagonismo, além de fornecer

diagnósticos sobre o aprendizado

desenvolvido.

Fonte: adaptado de CEETEPS (2011).

As competências a serem desenvolvidas nos componentes

curriculares são divididas, pela proposta curricular, em três funções

(Representação e Comunicação; Investigação e Compreensão e Contextua-

lização Sociocultural), que, segundo o documento, correspondem a “[...]

um conjunto de competências voltadas a consecução de um mesmo

objetivo” (CEETEPS, 2011, p. 13). As competências selecionadas tiveram

como base a lista apresentada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio (PCNEM) e estão compostas por habilidades, por

valores e por atitudes, por instrumentos e por procedimentos de avaliação.

Ao final de cada série, o documento apresenta uma lista de competências

que o aluno deverá ter desenvolvido no período, assim como o perfil do

aluno concluinte do Ensino Médio.

O documento elenca, também, as temáticas a serem desenvolvidas

em cada um dos componentes curriculares da Base Comum do Ensino

Médio, bem como os instrumentos e os critérios a serem adotados para

avaliação e a ênfase nos aspectos qualitativos para a avaliação da

aprendizagem do aluno.

A Proposta Curricular do Centro Paula Souza (CEETEPS, 2006;

2011) apresenta as competências que os alunos deverão desenvolver ao

final de cada série e ao final do curso. O docente deverá, então, organizar

seu Plano de Trabalho Docente (PTD) seguindo as orientações a respeito

das competências, das habilidades e dos valores, os quais deverão ser

adquiridos ao final de cada série e em cada um dos componentes

curriculares.

As competências emergem em um contexto de reestruturação das

forças produtivas do capital, isto é, em um contexto de eliminação de

postos de trabalho e de redefinição de seus conteúdos mediante aos avanços

tecnológicos, promovendo um reordenamento de inúmeras profissões.

Dessa forma, as competências, “[...] a partir de procedimentos de avaliação

e de validação, passam a ser consideradas como elementos estruturantes da

organização do trabalho” (RAMOS, 2012, p. 536). Os diplomas perdem

o seu caráter de excelência perante a uma determinada profissão,

adquirindo importância a qualificação real do trabalhador, ou seja, a

empresa passa a requerer do trabalhador competências que estejam

associadas aos postos de trabalho. As competências são apresentadas

enquanto propriedades instáveis. Em uma gestão pautada pelas

competências, o trabalhador está submetido a validações constantes.

Segundo Santos (2015), uma reportagem denominada “Os novos

pensadores da Educação”, da Revista Nova Escola (publicação de grande

circulação no meio educacional), em sua edição de agosto de 2002,

apresentou, entre outros, Phillipe Perrenoud (2000), autor da obra “Dez

novas competências para ensinar”, através de uma fórmula que apresenta

os passos necessários para se alcançar o sucesso. Sem o devido

aprofundamento crítico, tornou-se referência no Brasil no início do século

XXI para o estudo das competências, a partir de uma visão da educação a

serviço do capital. A respeito da abordagem estabelecida por Perrenoud

para as competências, Ramos (2011) argumenta que, para o autor, “[...] a

mudança fundamental no currículo ocorreria em relação ao referencial a

partir do qual se selecionariam os conteúdos, ou seja, não mais a partir das

ciências, mas da prática ou das condutas esperadas” (RAMOS, 2011, p.

774).

A partir da perspectiva de Zarifian (2003), Ramos (2001)

compreende as competências enquanto a “[...] conquista de iniciativa e de

responsabilidade do indivíduo sobre as situações profissionais com as quais

ele se confronta; a competência é uma inteligência prática das situações

que se apoiam sobre os conhecimentos adquiridos e os transformam [...]”

e “[...] a faculdade de mobilizar os recursos dos atores em torno das mesmas

situações, para compartilhar os acontecimentos, para assumir os domínios

de corresponsabilidade [...]” (RAMOS, 2012, p. 535). Santos (2015)

compreende, por sua vez, que o trabalhador, submetido a esse paradigma,

receberá uma dupla qualificação: em primeiro lugar, relacionada a sua

contribuição no processo de produção; em segundo, em relação a seu lugar

na hierarquia salarial. Para Santos (2015), não deveria haver uma distinção

entre competência e qualificação, compreendendo que as competências se

relacionam com a construção da qualificação (SANTOS, 2015, p. 97).

No plano pedagógico produziu-se um deslocamento do ensino

pautado em saberes disciplinares para o de produção de competências

verificáveis em situações-problema ou em tarefas específicas, por meio dos

quais se possa verificar a aquisição da competência requerida. No que diz

respeito ao CPS, esse posicionamento das competências enquanto

norteadoras da prática pedagógica é central.

Na organização da Proposta Curricular (CEETEPS, 2011),

primeiramente, são apresentadas as competências, as habilidades e os

valores e, após essa explicitação, são apresentados os temas (conteúdos) a

serem desenvolvidos pelo professor, que terá como norte a aquisição das

competências. Por isso, as listas de temas que deverão ser trabalhados para

construção de conhecimentos em cada componente curricular são

apresentadas no final da relação das competências das três séries do curso

(CEETEPS, 2011). A construção dos conhecimentos fica submetida ao

processo de adaptação ao meio material e social, impostos por situações as

quais os alunos deverão dominar.

A pedagogia das competências passa a exigir, então, tanto no ensino geral

quanto no ensino profissionalizante que as noções associadas (saber, saber

fazer, objetivos) sejam acompanhadas de uma explicitação das atividades (ou

tarefas) em que elas podem se materializar e se fazem compreender, explicitação

essa que revela a impossibilidade de dar uma definição a essas noções

separadamente das tarefas nas quais elas se materializam (RAMOS, 2012, p.

536-537).

Dessa forma, a validação dos conhecimentos transmitidos

reconfigura o papel do professor a um mero avaliador da aplicabilidade do

exercício de atividades na produção de bens e de serviços ou, também,

como “proletarização do professor”, caracterizado, segundo Peçanha, pela

[...] destituição dos professores daquelas dimensões do processo pedagógico

destinadas à concepção e ao planejamento, que passariam ao controle de

instâncias externas no novo modelo de burocratização escolar. Trata-se de uma

expressiva corrosão dos poderes dos sujeitos da educação diante do aumento

do poder do capital sobre a práxis pedagógica, engendrando na constituição do

modelo escolar pós-fordista - que se caracteriza pelo avanço das teorias do

capital humano sobre os projetos educacionais críticos (PEÇANHA, 2014, p.

286).

Consequentemente, reconfigura-se o papel da escola, através da

criação de elos entre as escolas e as empresas, quer por meio de documentos

oficiais, como a Classificação Brasileira de Ocupações, ou por meio das

diretrizes curriculares, ou, até mesmo, pela ação direta de empresas junto

às escolas, implantando “filosofias” de trabalho compatíveis com as

empresas, através de seminários, de palestras e de visitas técnicas,

direcionando o desenvolvimento do aluno para o ideal desejado pelas

empresas.

De modo geral, a pedagogia das competências surge em meio a um

leque de modelos inovadores, que contam com o apoio de diversos

organismos internacionais, adaptados a novos paradigmas educacionais,

institucionalizando novas formas de educar os trabalhadores no contexto

político-econômico neoliberal.

Ramos (2001) refere-se a um processo de descolamento da

qualificação para competência, produzindo um contexto desfavorável ao

trabalhador, pautado pela instabilidade revestida de “resiliência”, e o

deslocamento da possibilidade de construção de um projeto de educação

emancipador. Posição essa que é complementada por Santos (2015), ao

afirmar que

[...] o chamado paradigma das competências é mais um aparato ideológico

utilizado pelo capital que ganha foro privilegiado dentro da educação,

destacadamente no currículo da educação profissionalizante e, de modo

especial, na graduação tecnológica (SANTOS, 2015, p. 102).

Dentre os agentes orientados a introduzir o programa educacional

neoliberal nas políticas educacionais, destaca-se para a ação do Todos pela

Educação

, composto por tentáculos de diversos grupos empresariais. Entre

os principais representantes desse grupo estão a Fundação Lemann, a

Fundação Roberto Marinho, a Fundação Itaú Social, a Fundação

Telefônica Vivo, a Fundação Victor Civita, o Instituto Gerdau, o Instituto

Natura, o Instituto Ayrton Senna e outros, que dispensam maiores

apresentações, atuando com o objetivo de estabelecer políticas

educacionais que atendam aos seus interesses.

Esse tentáculo do capital é responsável por orquestrar o projeto de

Reforma do Ensino Médio, aprovada na Lei n. 13.415/2017 e a nova Base

Nacional Comum Curricular (BNCC); reforçando o paradigma da

Pedagogia das Competências, e, estabelecendo 10 competências gerais a

serem desenvolvidas ao longo da formação do aluno no decorrer da

educação básica.

Trata-se de uma organização civil composta por empresários de diversos seguimentos que atua na

disputa pela formulação de políticas públicas com o intuito de direcionar recursos financeiros aos

interesses mercadológicos que lhes é interessante.

Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos

(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e

socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida

cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL,

2018, p. 08).

As competências elencadas na BNCC estão agrupadas, de acordo

com o documento, da seguinte maneira: (i) conhecimento; (ii)

pensamento científico, crítico e criativo; (iii) repertório cultural; (iv)

comunicação; (v) cultura digital; (vi) trabalho e projeto de vida; (vii)

argumentação; (viii) autoconhecimento e autocuidado; (ix) empatia e

cooperação; e (x) responsabilidade e cidadania (BRASIL, 2018). As

competências gerais têm chegado às escolas através de múltiplas

interpretações, guiadas por intelectuais e por instituições, que, em sua

maioria, representam os interesses empresariais para a educação.

Prontamente disposto a acolher as mudanças, antes mesmo da

finalização da formatação da BNCC, o Centro Paula Souza inicia estudos

para reformulação da sua proposta curricular e publica, em 2019, um novo

documento, adaptando a Proposta Curricular do Ensino Médio e Técnico

a nova realidade da BNCC.

Santos (2005) realiza uma importante constatação, ao destacar que

esse paradigma educacional se trata de uma ressignificação do ideário

tecnicista, implantando no Brasil e demais países periféricos, a partir dos

programas como, o Sistema Escola-Fazenda, desenvolvidos sob os

auspícios do Banco Mundial e os convênios estabelecidos por meio dos

acordos MEC-USAID. Podemos constatar que esse paradigma

educacional representa um retrocesso, a partir da perspectiva, pela qual

vem sendo desenvolvido, em consonância com as diretrizes do capital. Isso,

pois, não será da burguesia que virá uma proposta de educação

emancipadora para os trabalhadores.

Competências Socioemocionais

No processo de reformulação das matrizes curriculares dos cursos

técnicos integrados ao Ensino Médio, competências e habilidades

adquirem protagonismo no processo de construção dos currículos, de

acordo com o Centro Paula Souza. Além das competências, das habilidades

e dos valores, observados nas Propostas Curriculares de 2006 e de 2012 e

no Plano de Curso, em que se relacionam ao desenvolvimento cognitivo e

às temáticas abordadas nos componentes curriculares, passam a constar no

documento síntese da proposta curricular base para adequação à BNCC,

as Competências Pessoais ou individuais.

Essas competências inserem-se em um contexto que exige, cada vez

mais, do trabalhador. Não basta ter a disciplina sobre o corpo e sobre o

acúmulo de saberes disponíveis aos interesses econômicos da organização,

a disciplina sobre a mente do trabalhador adquire níveis mais elevados,

recrutando competências, não identificadas em seu currículo por meio de

sua formação acadêmica e experiência profissional.

[...] a nova fase do capital retransfere o saber fazer para o trabalho,

apropriando-se de sua dimensão intelectual, procurando envolver mais

intensamente a subjetividade operária. Ao mesmo tempo, transfere parte do

saber intelectual para as máquinas informatizadas que se tornam mais

inteligentes, reproduzindo parte das atividades a elas transferidas pelo saber

intelectual (ANTUNES, 2002, p. 42-43 apud KUENZER & GRABOWSKI,

2016, p. 27).

Esse novo rol de competências ingressa nas escolas sob a

denominação de Competências Socioemocionais. No Brasil, essa

abordagem adquire relevância a partir de 2013, quando o CNE

encomenda um estudo à Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (UNESCO) sobre a inserção intencional de práticas

pedagógicas voltadas para o desenvolvimento de habilidades

socioemocionais, objetivando contribuir para o sucesso escolar na

educação básica (ABED, 2014).

Paras Abed (2014), as instituições de ensino não têm

acompanhado a velocidade das transformações vivenciadas no mundo. De

tal forma, que propõe a necessidade de novos paradigmas pedagógicos que

adequem o estudante a essa nova realidade vivenciada. A pesquisadora

defende que a escola deve ir além de um espaço de disseminação dos

conhecimentos acumulados ao longo da história, mas, também, deve

desenvolver habilidades emocionais e criativas, que contribuam com a

construção de um mundo melhor. Trata-se de uma estratégia de integração

entre os conteúdos dos componentes curriculares e os demais aspectos

humanos. Essa abordagem carrega, também, um significado para a

integração. “Integrar é ‘tornar inteiro, completar’, é re-unir (unir de novo)

o que na realidade nunca foi separado, foi apenas pensado em separado.

Tornar inteiro é resgatar a unicidade, recompor as células, restituir o ser”

(ABED, 1996, p. 06 apud ABED, 2014, p. 11).

As competências socioemocionais são apontadas em diversos

estudos como exercendo influência sobre a saúde e bem-estar dos

indivíduos (ABED, 2014; GONDIM et al., 2014; SANTOS et al., 2018).

Adotada e multiplicada nos espaços de formação continuada do

Centro Paula Souza, a abordagem tem sido a desenvolvida pelo Instituto

Ayrton Senna (2019), um dos tentáculos do Todos pela Educação, cujo

modelo adotado subdivide as 10 competências gerais da BNCC em cinco

macrocompetências, quais sejam: (i) abertura ao novo, diz respeito à

flexibilidade diante de situações “desafiadoras, incertas e complexas e tem

relação com a disposição para novas experiências estéticas, culturais e

intelectuais”; (ii) autogestão, compreendida como a “capacidade de ter foco,

responsabilidade, precisão, organização e perseverança com relação a

compromissos, tarefas e objetivos estabelecidos para a vida”; (iii)

amabilidade, “compreendida como a capacidade de ser “solidário e

empático, ou seja, ser capaz de compreender, sentir e avaliar uma situação

pela perspectiva e repertório do outro”; (iv) engajamento com os outros,

relacionada “à motivação e à abertura para interações sociais”; e, por fim,

(v) resiliência emocional, que se refere “à capacidade de aprender com

situações adversas e lidar com sentimentos como raiva, ansiedade e medo”

(INSTITUTO AYRTON SENNA, 2019).

Essas macrocompetências, por sua vez, encontram-se divididas em

17 competências socioemocionais, que, segundo o Instituto Ayrton Senna,

melhor se adaptam ao contexto educacional brasileiro. Cada uma dessas

cinco macrocompetências compõe um grupo, em que estão inseridas as 17

competências socioemocionais. A macrocompetência abertura ao novo

abrange as competências socioemocionais de “curiosidade para aprender”,

de “imaginação criativa” e de “interesse artístico”; a autogestão, as

competências socioemocionais de “determinação”, de “organização”, de

“foco”, de “persistência” e de “responsabilidade”; a amabilidade, as de

“empatia”, de “respeito” e de “confiança”; o engajamento com os outros, as

de “iniciativa social”, de “assertividade” e de “entusiasmo”; e, por fim, a

resiliência emocional agrupa as competências socioemocionais de

“tolerância ao estresse”, de “autoconfiança” e de “tolerância a frustração”.

Esse desdobramento do paradigma das competências na educação,

fundamentado nos mesmos alicerces das competências cognitivas, deve ser

muito bem analisado, pois interessa, não somente aos segmentos

empresariais, que agem sobre as políticas educacionais, mas, também, aos

saudosistas da educação tecnicista e engessada, uma perspectiva de

formação de caráter moralizador e padronizador. É a cereja do bolo da

Pedagogia das Competências, como afirma Freitas (2018).

Amplia-se a padronização para áreas relativas ao desenvolvimento da

personalidade dos estudantes, ampliando-se igualmente os processos de

violência cultural. Como tais aspectos poderão ser incluídos em avaliações

nacionais (e, portanto, na prática das escolas), abre-se um perigoso precedente

quanto ao controle moral da formação dos estudantes, com repercussões

danosas na formação dos jovens e na convivência das escolas (FREITAS, 2018,

p. 84).

Identificamos a necessidade de estar alerta, quanto aos processos de

violência cultural. Processo esses que tendem a desenrolar, a partir da

adoção das competências socioemocionais sem o devido cuidado ou

quando há um direcionamento proposital. Considerando nosso objeto de

pesquisa, o ETIM na Habilitação Profissional em Agropecuária, que,

historicamente, é subjugado a uma condição de atraso cultural e de

marginalização, há a possibilidade de se produzir um contexto de supressão

de determinados aspectos culturais ligados ao campo e à condição

camponesa, em nome de padrões culturais, esteticamente, aceitos por um

determinado padrão de perfil profissional.

Freitas (2018) alerta-nos, ainda, que a junção de uma BNCC,

baseada em competências socioemocionais, tende a promover a

competição, que já se faz tão presentes em cursos de formação profissional

e sob a orientação da pedagogia das competências. As competências

socioemocionais inserem-se dentro de um modelo de sociedade baseado

na acumulação do capital, não só no sentido econômico propriamente,

como, também, no sentido ideológico, sendo necessário as decodificar para

melhor compreender seus reais significados, “[...] portanto, está nas

concepções que subjazem a estas habilidades [...] o conceito de sociedade

e de educação que o neoliberalismo toma como fundamento coloca os

indivíduos em um cenário de competição entre eles” (FREITAS, 2018, p.

114), produzindo um paradigma inadequado ao papel da escola, além de

capturar a subjetividade do trabalhador.

ETIM em Agropecuária

Ao analisarmos os Planos de Curso do ETIM em Agropecuária

encontramos poucas alterações em suas versões que vigoraram nos últimos

dez anos, salvo por alterações na matriz curricular. No documento

encontramos a justificativa para a implementação da modalidade ETIM

para essa habilitação profissional, os objetivos, a organização do curso, o

perfil profissional esperado ao final de cada série, as atribuições e as

responsabilidades do profissional, áreas para o exercício de atividades

profissionais. Todos relacionados aos potenciais econômicos do

Agronegócio e às demandas do mercado trabalho (CEETEPS, 2017).

A Habilitação Profissional em Agropecuária foi a primeira

oferecida pelo Centro Paula Souza na modalidade ETIM, autorizado pela

Portaria CETEC n.21, de 7 de janeiro de 2009, está organizado em três

séries, cada uma com duração de um ano letivo. Ao concluir o curso, o

aluno recebe o diploma Técnico em Agropecuária em Nível Médio,

estando habitado para o exercício profissional, junto ao conselho da

categoria e ingresso no Ensino Superior.

No ano letivo de 2009, contabilizaram-se 1.076 matrículas no

ETIM em Agropecuária, segundo informações disponíveis no Banco de

Dados da Coordenadoria de Ensino Médio e Técnico (CEETEPS, 2020).

O pioneirismo dessa habilitação Profissional, na adoção do ensino

integrado, deve-se ao histórico da própria habilitação profissional,

oferecida na modalidade de integração entre Formação Geral e Formação

Profissional até 1998. Tendo cessado a oferta nessa modalidade por conta

das imposições promovidas pelo Decreto n. 2.208/1997.

Ao considerar as estruturas e as condições oferecidas nas escolas

agrícolas, compreendemos seu protagonismo nessa retomada, visto que

estas possuem refeitório e residência escolar para receber e para acolher os

alunos oriundos de outras cidades e regiões do país. Fato característico dos

cursos técnicos de agropecuária no Estado de São Paulo, que, ainda, atraem

alunos de diversos estados da região centro-oeste e norte, motivados pela

expansão das fronteiras agrícolas.

Na organização curricular são retomados os princípios

pedagógicos, as divisões das competências e seus respectivos habilidades,

valores e atitudes, instrumentos e procedimentos de avaliação.

Com relação à formação profissional, são apresentadas as

competências, as habilidades e as bases tecnológicas desenvolvidas em cada

componente curricular. Os componentes curriculares, que compõem a

formação geral, são responsáveis por prover as bases científicas necessárias

para o desenvolvimento das bases tecnológicas nos componentes

curriculares da formação profissional.

Entre os componentes curriculares desenvolvidos na formação

profissional, merece destaque o Cooperativismo e o Associativismo, cujas

bases tecnológicas são desenvolvidas seguindo a exigência para o mercado

de trabalho (CEETEPS, 2017), distante de uma perspectiva crítica e de

análise, a partir do cooperativismo baseado na Autogestão e no Trabalho

Associado. No que diz respeito ao componente curricular Agricultura

Orgânica, apenas uma de suas bases tecnológicas está relacionada à

Revolução Verde e ao mercado de trabalho; quanto às demais, relacionam-

se ao uso de defensivos agrícolas alternativos, à rotação de culturas com o

intuito de proteger o solo, aos princípios da agroecologia, entre outros.

A partir das análises apresentadas na Proposta Curricular, no Plano

de Curso e na observação assistemática (RUDIO, 2007), constatamos que

a integração da formação geral e da formação profissional na modalidade

ETIM tem, como uma de suas bases fundamentais, o processo de ensino-

aprendizagem pautado na interdisciplinaridade. Entende-se a

interdisciplinaridade como a abordagem de um determinado conteúdo,

simultaneamente, em dois ou mais componentes curriculares, através de

diversos instrumentos pedagógicos e tendo como resultado instrumentos

avaliativos compartilhado entre diversos componentes curriculares.

Os documentos analisados sugerem práticas que contribuam para

efetivar o modelo de integração proposto e que se relacionam com a

concepção de interdisciplinaridade oferecida, como a organização do

horário de aulas com componentes curriculares da formação geral e

formação profissional no mesmo período, com o intuito de os aproximar.

Além de uma diversidade de instrumentos pedagógicos, que incluem a

organização de visitas técnicas, de seminários, de atividades práticas e de

outros, que contêm com o envolvimento de professores de componentes

curriculares de ambas as bases de formação.

Com relação ao Plano de Curso, entre 2009 e 2019 foram

identificadas duas alterações em suas matrizes curriculares. Na mais recente

alteração, homologada pela Portaria CETEC n. 754, de 10 de setembro

de 2015, o ETIM de Agropecuária conta com uma carga de horas-aula de

4.720 horas-aula, sendo que cada hora aula possui 50 minutos. As

alterações observadas nas matrizes curriculares referem-se à inserção e à

retirada do componente curricular de Língua Estrangeira Espanhol, que,

originalmente, não constava na matriz curricular, tendo sua oferta

opcional inserida na grade da segunda série. Na matriz em vigor, a oferta,

como componente curricular opcional, está inserida na grade da terceira

série. Além desse componente curricular, a Biologia, na matriz curricular

aprovada no ano de 2013, foi excluída da grade da terceira série, causando

grande descontentamento entre os alunos, que declaravam que sua

formação estava prejudicada, devido à importância da Biologia para a

formação dos alunos dessa habilitação profissional, além de terem a

preparação para os vestibulares e o Exame Nacional do Ensino Médio

prejudicadas. Em 2015, o componente curricular de Biologia volta a ser

oferecido em todas as séries em uma nova reformulação. A respeito da

organização curricular, Borro (2018) destaca o caráter impositivo do

currículo, afirmando que

[...] os conhecimentos que constam no plano de curso do Etim Agropecuária

não foram fruto de vivências, anseios e dificuldades de discentes e docentes do

curso, considerando especificidades de cada grupo, escola e região. Os

conhecimentos são impostos via plano de curso por um laboratório de

currículo. Esse laboratório é formado por uma equipe do CPS, com o auxílio

de alguns docentes que desejam opinar nos planos de curso; são pensados e

selecionados competências, habilidades, bases tecnológicas/conhecimentos,

atribuições e perfis dos alunos concluintes, entre outros, com o intuito de

serem cumpridos por todos os docentes e alunos nas diferentes escolas agrícolas

em todas as regiões onde se encontram esses cursos (BORRO, 2018, p. 65).

No Plano de Curso (CEETEPS, 2017), enfatiza-se a necessidade

de o Plano estar adequado às demandas do mercado de trabalho.

Os temas ‘geração de emprego’ e a preocupação com o ‘mercado interno e

externo’ são mencionados também nos itens ‘tendências da Agropecuária para

o Brasil’ e ‘as vantagens da integração Agricultura – Pecuária’ no plano de curso

em questão. Observa-se, portanto, a intenção de justificar a implementação e

manutenção do curso em virtude da importância da Agropecuária, e de se

formar profissionais desta área para compor o abrangente mercado de trabalho

(BORRO, 2018, p. 62).

O Centro Paula Souza realiza um grande trabalho, ao alinhar o

currículo de seus cursos, aos interesses do mercado, não só na construção

dos documentos, como, também, no cotidiano das escolas. Conforme já

mencionado, o elo com as empresas é reforçado e incentivado por parte

das instancias formuladoras das propostas curriculares e de supervisão

escolar. A elaboração de parcerias com empresas que possam fornecer desde

vagas de estágio, a profissionais para ministrar palestras, workshops e visitas

técnicas, até mesmo insumos para as aulas, são incentivadas e valorizadas,

captando os interesses empresariais e colocando a formação de seus alunos

à disposição. O discurso claro e o objetivo da instituição são esses: formar

trabalhadores qualificados e aptos aos interesses do mercado de trabalho.

Quanto aos demais objetivos da formação do aluno, como, por exemplo,

o exercício da cidadania e o acesso ao Ensino Superior, são desejáveis.

Contudo, o objetivo principal reflete-se na empregabilidade dos alunos

após a conclusão dos cursos, chegando a mais de 76%

Dados do Portal do Centro Paula Souza. Disponível em: https://www.cps.sp.gov.br/empregabilidade-

de-alunos-formados-pelas-fatecs-e-de-92/. Acesso em: 20 fev. 2021.

Trabalho Docente

Nas unidades do Centro Paula Souza, o trabalho docente

encontra-se em um quadro de grande instabilidade. Não há contratação

por jornada de trabalho, mas por hora-aula, o que obriga o docente a

buscar aulas em diversas unidades para completar sua carga horária e a

própria renda, estimulando a competição entre docentes, sobre essa

situação em que se insere o docente. Sobre esse cenário, Freitas (2018)

produz a seguinte análise.

A reforma empresarial da educação concebe o magistério da mesma forma que

concebe a escola, inserido em um livre mercado competitivo, e neste cenário,

os salários são tornados dependentes dos resultados esperados, sem direito à

estabilidade no emprego e tanto quanto possível sem sindicalização.

Estabilidade, salários iguais, previdência e sindicalização são condições que

impediriam o mercado de produzir ‘qualidade’ na escola (FREITAS, 2018, p.

109).

Agravando mais esse quadro está a desprofissionalização da carreira

docente, com profissionais de diversas áreas e sem uma formação

apropriada, ingressando na carreira docente como um meio de

complementar a renda, ou, até mesmo, em decorrência do desemprego na

área de atuação, promovendo uma situação de precarização do trabalho

docente, definida nos corredores das escolas como “bico”. Esse perfil de

docente, que não tem nessa função seu meio de vida e/ou sua principal

fonte de renda, aos olhos dos gestores das políticas educacionais

neoliberais, tende a ser visto como um elo entre a escola e o mercado de

trabalho, contribuindo para trazer para escola o modelo de profissional que

o mercado espera, estreitando ainda mais o papel da escola, apenas como

formadora de trabalhadores, distanciando ainda mais de uma proposta de

formação integral.

Aprovada na Lei n. 13.415, a reforma do Ensino Médio tende a

agravar ainda mais esse quadro. Ao alterar o inciso IV do artigo 61 da LDB,

passou a reconhecer como profissionais da educação aqueles que possuírem

“notório saber”, reconhecidos pelos sistemas de ensino, fato que, a

princípio, não parece promover mudanças significativas na contratação de

docentes, visto que esse perfil de docente está presente na Educação

Profissional há muito tempo, porém a preferência na atribuição de aulas

pertence aos docentes portadores de diploma de licenciatura plena,

inclusive fazendo com que os sistemas de ensino, promovessem programas

de Formação Pedagógica para não portadores de diplomas de licenciatura

plena. Esse cenário gera um clima de instabilidade jurídica.

Cabe ressaltar que, no Centro Paula Souza, o Programa Especial de

Formação Docente para as Disciplinas do Currículo da Educação Profissional

de Nível Médio teve sua última turma iniciada no ano de 2012. Portanto,

para os próximos anos teremos um agravamento no quadro de

desprofissionalização da carreira docente na Educação Profissional de

Nível Médio com a desresponsabilização dos estados e de seus respectivos

sistemas de ensino em promover programas de formação profissional.

Os conhecimentos científicos e relacionados à prática docente são

substituídos pelo domínio das competências exigidas pelo mercado de

trabalho, associada ao processo de instabilidade na carreira docente. Em

decorrência do aumento de contratações com prazo determinado,

facilitando o descarte dos docentes que não se adequam a ensinar as

competências exigidas.

No contexto das escolas agrícolas, essas medidas tendem a

contribuir ainda mais para a contratação de profissionais comprometidos

(i) com o projeto agrário exportador do Agronegócio; (ii) com a produção

de commodities; (iii) com os pacotes tecnológicos, associados ao uso da

tecnologia de ponta empregada a agricultura, como nos casos das culturas

de Algodão ou Soja, mas, que tem se aprofundado em outros culturas,

como , o café e cana-de-açúcar, que, até pouco tempo demandavam grande

contingente de trabalhadores, além da utilização de insumos químicos e

biotecnologia (cf. LEITE; MEDEIROS, 2012). Prefere-se esse público,

em detrimento aos conhecimentos de interesse imediato da agricultura

familiar e dos modelos de produção sustentáveis para o campo, restritos a

conteúdos delimitados e sujeito aos interesses dos docentes por essas

temáticas.

Balanço das relações de forças ao longo de dez anos de construção do

Ensino Médio Integrado

Frigotto (2016) descreve a conjuntura do golpe institucional

contra a presidenta Dilma Rousseff como sendo, até mesmo, pior que a

conjuntura da ditatura empresarial militar (1964-1985). “A classe

burguesa brasileira e seus vínculos com as burguesias dos centros

hegemônicos do capital, já não precisam diretamente da mão armada, tem

a arma da grande mídia para tornar interesses de minorias como se fossem

da grande maioria” (FRIGOTTO, 2016, p. 65).

As medidas de austeridade adotadas durante o governo de Michel

Temer (2016-2018), que tem como norte a Emenda Constitucional n.

95/2016, que congela os investimentos públicos nas áreas de saúde, de

educação e de assistência social por 20 anos, dá a sustentação política para

a implantação da reforma do Ensino Médio e para a adoção da BNCC.

Com a eleição de Jair Bolsonaro, para a presidência da República

em 2018, o grande acordo nacional estabelecido entre a burguesia

nacional, o capital estrangeiro, a grande mídia, setores do judiciário e, até

mesmo, o Serviço Secreto Norte Americano, por meio da Agência Central

de Inteligência (CIA), em inglês Central Intelligence Agency, e do Escritório

Federal de Investigação (FBI), em inglês Federal Bureau of Investigation,

ganha contornos mais agressivos (VIANA & NEVES, 2020).

No governo de Jair Bolsonaro, a situação tem se agravado a cada

dia. Há uma clara perseguição a todos aqueles que se colocam em oposição

ao governo; com maior ênfase, aos membros de movimentos sociais, de

organizações e de partidos de esquerda. Essa perseguição política alcançou

seu ápice junto ao Ministério da Educação, cujos nomes que comandam a

pasta são indicações da linha ideológica do governo, formada pelo pseudo

- filósofo Olavo de Carvalho e seus seguidores, além da ala evangélica que

compõe a base do governo. Esses dois primeiros anos de governo Bolsonaro

foram marcados pela ausência de um projeto para a educação, mas que, na

prática, constitui-se como um projeto de desmonte de programas,

perseguições e corte de recursos.

O ápice do projeto de perseguição ideológica trata-se do “Escola

sem Partido” ou “Lei da Mordaça”, nomes populares do projeto de Lei do

Senado n. 193/2016. Trata-se de uma ferramenta de controle, de repressão

a docentes e de silenciamento do pensamento crítico, transformando o

papel da escola em mero transmissor de conhecimentos, previamente,

definidos pela régua ideológica do Ministério da Educação. Apesar de o

Supremo Tribunal Federal já ter julgado a inconstitucionalidade do

conteúdo do projeto, o conteúdo ideológico do projeto segue sendo

difundido em âmbito municipal e estadual, representando ameaças à

liberdade da prática docente. Encontrando apoio popular através da

estratégia midiática adotada pelo governo, por meio do estabelecimento de

um gabinete paralelo, o Gabinete do Ódio

, responsável por disseminar

notícias falsas por meio de portais de notícias ligados a grupos da extrema

direita e de páginas e de perfis falsos em redes sociais, legitimando as ações

do governo e desmoralizando adversários.

Apesar dos enormes retrocessos vivenciados nos últimos cinco

anos, Frigotto (2016), em suas análises sobre a primeira década de vigência

do Decreto n. 5.154/2004, aponta para “a percepção da relevância de

buscar-se avançar na perspectiva do Ensino Médio integrado vem

ganhando mais espaço” (FIGROTTO, 2016, p. 67), ao indicar um ligeiro

aumento no número de matrículas no Ensino Médio Integrado da rede

federal, alcançando a marca de 30,7% das matrículas em 2017.

Como relação ao Centro Paula Souza, constatamos que o número

de matrículas no Ensino Técnico integrado ao Médio representava 1,23%

do total em 2009, saltando para 32% do total de matrículas em 2019

. No

que diz respeito à Habilitação Profissional em Agropecuária integrada ao

Ensino Médio saltaram de 1.076 matrículas em 2009 para 4.965 em 2019,

crescimento de mais de 460% (CEETEPS, 2020).

Em meio ao cenário de disputas entre forças políticas progressistas

e conservadoras, identificamos pequenos avanços cunhados pela resistência

ao avanço do projeto neoliberal, em oposição a grandes retrocessos, os

Segundo a Deputada Joice Hasselmann (PSL-SP), ex-líder do governo Jair Bolsonaro na Câmara de

Deputados, há um Gabinete no Palácio do Planalto responsável por produzir e veicular distorções de

fatos e notícias com o intuito de favorecer a imagem do Presidente da República, assim como, difamar

opositores, através de notícias falsas ou de interpretação duvidosa.

Foram contabilizadas as habilitações profissionais integradas ao Ensino Médio, sob as modalidades

ETIM, Mediotec, Novotec Integrado e MAS (articulação entre o Ensino Médio integrado e Nível

Superior).

quais ainda não podemos mensurar, quantitativamente, quanto ao Ensino

Médio, mas que, qualitativamente, as projeções não são favoráveis, ao

tomarmos como base a Reforma do Ensino Médio.

As análises apresentadas neste capítulo buscam apresentar as

concepções que fundamentam as propostas para o Ensino Médio

Integrado presentes no Decreto n. 5.154/2004 e na proposta adotada pelo

Centro Paula Souza. Enquanto a proposta original contida no novo

decreto, com suas contradições, tem como horizonte construir a travessia

para uma formação politécnica e omnilateral, a proposta adotada pelo

Centro Paula Souza segue um caminho inverso e de desidratação da

proposta original, baseada na pedagogia das Competências, segundo a qual

o sentido de integração está relacionado ao desenvolvimento cognitivo

junto aos conteúdos dos componentes curriculares. O currículo escolar

encontra seus limites no desenvolvimento das competências relacionadas

aos interesses do capital, de caráter específico e imediatista.

Compreendemos, assim, que a proposta adotada pelo Centro Paula Souza

não contribui para superação da dicotomia entre formação propedêutica e

formação profissional no Ensino Médio, ao contrário, tende a acentuar

essa divisão. Tal proposta encontra seus limites na inserção do jovem no

mercado de trabalho, enquanto trabalhador apto às demandas exigidas

pelo capital.

A alta competividade, o estresse, o acúmulo de pressão e outros

fatores ligados ao ambiente têm contribuído para o desenvolvimento de

transtornos mentais e emocionais (OMS, 2017). Transtornos mentais e

comportamentais estão entre as principais causas de demissões, no Brasil,

segundo dados do Ministério da Saúde (BRASIL, 2017); demissões

relacionadas a estes fatores, já alcançam o terceiro lugar. O foco no

desenvolvimento de competências pautadas no trabalho tende a contribuir

para agravar esse quadro, reforçando a necessidade de o trabalhador

adequar-se à modelos padronizadores de comportamentos, gerando uma

sobrecarga emocional.

Diante das propostas analisadas, concluímos que “[...] na realidade

brasileira o Ensino Médio integrado, na perspectiva da educação

omnilateral e politécnica é algo inaceitável à classe burguesa brasileira e seus

intelectuais” (FRIGOTTO, 2016, p. 66). Para Santos (2019), o que “[...]

se registra ao longo da história da educação no capitalismo é a negação da

formação integral como ‘aquela que une cabeça (intelecto), corpo (mãos) e

fantasia (espírito)” (SANTOS, 2019, p. 54).

A Concepção de Integração

e a Prática Docente

Como meio de analisarmos as concepções de integração entre a

base comum do Ensino Médio e a formação profissional entre docentes na

Habilitação Profissional de Agropecuária foram aplicadas entrevistas

semiestruturadas a docentes de duas unidades escolares agrícolas. A partir

do roteiro estabelecido para as entrevistas, procuramos identificar as

concepções, as contradições e as dificuldades levantadas pelos docentes, em

relação à integração, relacionando-as aos princípios pedagógicos e à

metodologia de integração inseridos na Proposta Curricular do Centro

Paula Souza (CEETEPS, 2011) e no Plano de Curso do ETIM

Agropecuária (CEETEPS, 2017).

Em razão do distanciamento social, como medida preventiva

contra a disseminação da Covid-19, optamos por realizar as entrevistas

através do aplicativo Microsoft Teams, adotado pelo Centro Paula Souza

para a realização das aulas remotas e com o qual os docentes estão

adaptados.

Com relação à escolha das unidades escolares, elas foram

selecionadas devido à proximidade entre ambas e eventuais intercâmbios

entre professores. Para evitar comparações entre as unidades escolares, visto

que esse não é o objetivo desta pesquisa, tampouco apontar se uma ou se

outra unidade escolar que está mais próxima de um modelo de formação

integral considerado ideal para a instituição, optamos pela utilização de

nomes fictícios para as escolas e para os docentes entrevistados.

Foram selecionados para as entrevistas três docentes em cada

unidade escolar, com perfis específicos, a saber: (i) docente que ocupe a

função de coordenador do Núcleo Pedagógico, (ii) docente que ocupe a

função de Coordenador de Curso e (iii) docente da Base Comum do

Ensino Médio. Tal distribuição justifica-se pelo intuito de captar as

concepções a respeito da integração, a partir dos níveis hierárquicos da

organização da gestão escolar, a qual, segundo o Regimento Comum das

Escolas Técnicas Estaduais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula

Souza, organiza-se da seguinte maneira.

Artigo 15 – Compõem a administração da Etec:

I – Direção;

II – Coordenação Pedagógica;

III – Serviços Administrativos;

IV – Serviços Acadêmicos;

V – Serviços de Relações Institucionais.

Parágrafo único - A estrutura organizacional, as atribuições dos responsáveis

pelos serviços, bem como suas competências, serão definidas por normas do

Conselho Deliberativo do CEETEPS, de acordo com a dimensão,

complexidade e proposta pedagógica de cada Etec (SÃO PAULO, 2013).

A Coordenação Pedagógica atua junto à Direção no planejamento

pedagógico da unidade escolar, além de ser o elo com a equipe de

Supervisão Regional. Cabe ao coordenador pedagógico multiplicar, em sua

unidade, as diretrizes de trabalho encaminhadas pela equipe de Supervisão

e elaborar o Projeto Político Pedagógico da Escola em acordo com as

mesmas diretrizes. Por sua vez, os Coordenadores de Curso desempenham

as funções descritas no caput do artigo 27.

Os coordenadores de curso atuam de maneira próxima aos

docentes, dando-lhes suporte, e junto ao Orientador Educacional, no

suporte aos alunos, elaborando projetos que visem a integração,

promovendo atividades, análises e interpretações dos dados relativos ao

curso.

Cabe esclarecer que os docentes designados para as funções de

Coordenador Pedagógico e Coordenador de Curso desempenham,

também, a função docente em sala de aula. Para o exercício das funções de

coordenação, deverão submeter projetos de coordenação para a atribuição

de Horas de Atividades Específicas (HAE) e deverão ser aprovados pela

Direção da Unidade Escolar e pela Supervisão Pedagógica Regional. A

quantidade de HAE atribuídas aos coordenadores varia em cada unidade

escolar, de acordo com a quantidade de classes em funcionamento no ano

letivo em exercício. Dessa forma, os docentes designados para as funções

de coordenação completam suas jornadas de trabalho no Centro Paula

Souza com as aulas atribuídas para estes.

Análise e Interpretação das Entrevistas

A partir dos dados coletados nas entrevistas semiestruturadas,

analisamos e interpretamos, buscando identificar a concepção dos docentes

entrevistados a respeito da integração, assim como o conhecimento a

respeito dos princípios pedagógicos apresentados na Proposta Curricular

do Centro Paula Souza. Estabelecemos um roteiro com perguntas

definidas previamente, aplicadas sob a mesma ordem para todos os

entrevistados. A partir dos questionamentos elaborados, os entrevistados

tiveram a liberdade para se aprofundar nos questionamentos aos quais

sentissem necessidade.

A ETEC dos Eucaliptos está a 357 quilômetros de São Paulo e está

integrada a Supervisão Pedagógica Regional de Bauru e de Araçatuba.

Nessa unidade, foram entrevistados (i) Álvaro, coordenador pedagógico há

14 anos e docente de Física; (ii) Carlos, coordenador de curso há 8 anos e

docente de Biologia; e (iii) Rosa, docente de Química. Todos os docentes

entrevistados lecionam no ETIM em Agropecuária desde a primeira

turma, iniciada na unidade em 2013.

A unidade identificada como ETEC Ouro Negro, localizada em

município a 405 quilômetros de São Paulo, está integrada a Supervisão

Pedagógica Regional de Marília e de Presidente Prudente. Nessa unidade,

foram entrevistados: (i) Lucio, coordenador pedagógico há 4 anos e

docente de Física; (ii) Carla, coordenadora de curso há 1 ano e docente de

Língua Portuguesa; e (iii) Rodolfo, docente de Geografia. Lucio e Carla

lecionam no ETIM Agropecuária desde a primeira turma na unidade

escolar em 2009 e Rodolfo desde 2013.

Com o intuito de evitar comparações entre as unidades escolares e

de facilitar a interpretação dos dados, apresentamos os dados a partir da

função ocupada pelos entrevistados na hierarquia da gestão escolar, de

acordo com a seguinte ordem: Coordenadores Pedagógico, Coordenadores

de Curso e Docentes.

Apresentaremos, a seguir, os quadros com as respectivas questões e

os dados levantados a respeito. O Quadro 2 apresenta os dados levantados

a partir do questionamento referente ao conhecimento dos documentos

norteadores da Proposta Curricular Integração e do Plano de Curso.

QUADRO 2. CONHECIMENTO DOS DOCUMENTOS NORTEADORES DA

PROPOSTA DE INTEGRAÇÃO CURRICULAR DO CENTRO PAULA SOUZA

Entrevistados

Questão

Álvaro

"Eles têm conhecimento, só que eles vão lembrar, por exemplo,

quando foi e que documento que é. Eles vão lembrar da

proposta. Por exemplo, eu fiz uma reunião [pedagógica] outro

dia, que eu lembrei todas as propostas pedagógica, de cada

ano... Então assim, eu revisei todas as propostas com eles, até

agradeci eles por ter colaborado, a maioria por ter participado,

ter atuado. Porque não adianta você passar a proposta e o

professor não aceitar. A gente tem que saber conversar para as

pessoas aceitarem a proposta e desenvolver ela.”

Lucio

"Então, o plano de curso eu conheço bem... Agora, as

propostas, a gente lembra, mas como eles são um pouquinho

longos, se você perguntar o que que diz, o que trata

exatamente, agora não vou lembrar."

Carlos

"...a gente pega, meio assim, tudo que mastigado das propostas,

que as alterações cada ano que entra é uma atualização nova do

plano [de curso] que vem..., mas assim, ler a fundo cada

alteração que vem proposta a gente sabe que tem algumas

coisas.

Carla

"Olha, já fiquei sabendo, mas assim, integralmente ler e

entender muito bem, não."

Rosa

"Só o plano de curso mesmo. Agora essa documentação que

você mencionou, não. Eu não me lembro."

Rodolfo

"Tenho, então, o plano de curso, principalmente, quando a

gente fazia PTD, o plano de curso, eu falo, eu brinco com os

alunos que é a nossa Bíblia."

Fonte: elaborado pelo autor.

No que diz respeito aos dados apresentados quanto ao

conhecimento dos documentos norteadores da Proposta de Integração do

Centro Paula Souza, observamos, na fala de Álvaro, uma referência aos

100

demais docentes, porém, os dados são insuficientes para compreender se

refere às Propostas Curriculares, ao Planos de Curso, aos demais

documentos norteadores ou aos Projetos Político Pedagógico da unidade

escolar. Para ele, os docentes, incluindo-se, possuem conhecimento a

respeito, além de trabalharem o documento referido em reuniões

pedagógicas. Lucio afirmou conhecer as Propostas Curriculares, mas não

possuir um conhecimento aprofundado; e com relação ao Plano de Curso

demonstrou ter mais familiaridade com este documento. A fala de Carlos

aponta para uma situação que se aproxima da anterior, indicando

familiaridade com o Plano de Curso e eventuais alterações e sugestões de

propostas de trabalho em documentos complementares. Carla apontou

não possuir familiaridade com os documentos. Rosa mencionou só

conhecer o Plano de Curso; ao passo que Rodolfo apontou a importância

do Plano de Curso para a elaboração do PTD e nortear o trabalho docente.

QUADRO 3. PARTICIPAÇÃO EM CAPACITAÇÕES EM QUE FORAM

ABORDADOS OS PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS DA PROPOSTA DE

INTEGRAÇÃO CURRICULAR

Entrevistados Questão

Álvaro

"Sim, sim. O centro já fez reuniões sim. Exemplificou até por meio

de atividades. Mas só que eu falo assim, a proposta vem boa, mas o

grupo tem que trabalhar a proposta, é um trabalho árduo. O

coordenador pedagógico não pode desanimar, ele tem que atuar

junto com o [coordenador] de curso, junto ao Orientador

Educacional com os alunos."

Lucio

"Eu participei de algumas, então, eles cobram bastante essa

integração, porque na verdade é um curso só... Então, uma [base]

precisa dar apoio ao outro [base] e dar suporte, mas nem todos ainda

pensam assim não."

101

Carlos

"... a gente teve uma capacitação com a equipe da supervisão, isso

em 2017, para discutir essa questão do curso, os projetos para

trabalhar... depois a capacitação que eu tive que foi de coordenação.

A questão dos trabalhos interdisciplinares."

Carla

"Não."

Rosa

"Não."

Rodolfo

"Olha, por incrível que pareça eu já fiz muita capacitação, mas é

sempre voltada mais para área técnica... Pode ter sido abordado, mas

especificamente, não."

Fonte: elaborado pelo autor.

Ambos os coordenadores pedagógicos relatam ter participado de

capacitações, nas quais foram abordados os princípios pedagógicos da

integração e os desafios em sua implementação. Com relação aos

coordenadores de curso, Carlos relatou ter participado de uma capacitação

referente em 2017 e ter participado de outras capacitações de temáticas

diversas; enquanto Carla afirmou não ter participado de nenhuma

capacitação a respeito, assim como Rosa. Quanto a Rodolfo, ele afirma ter

participado de diversas capacitações, mas não se recordar de capacitações

cujo tema específico tenha sido os princípios pedagógicos da instituição.

QUADRO 4. PARTICIPAÇÃO EM CAPACITAÇÕES CUJO TEMA ERA O

DESENVOLVIMENTO DAS COMPETÊNCIAS

Entrevistados Questão

Álvaro

"Sim, sim, bastante! Assim, nós fomos pela supervisão regional muito

bem preparados, para as competências socioemocionais..."

Lucio

"Capacitação em si, não, e assim, em algumas reuniões que a

supervisão fez, sempre falava."

102

Carlos

Então eu fiz na minha área, né. Na área aplicada a agropecuária... na

área de microbiologia... Como trabalhar a questão prática e ensino de

metodologia ativa, esse tipo de capacitação. Como trabalhar com

projetos, focado na disciplina que eu trabalho no Agropecuária.”

Carla

"Também não."

Rosa “Não participei."

Rodolfo

"Ah sim, acredito que toda a capacitação que eu participei, abordou

sim, tanto na prática quanto na teoria; e a gente vê que eles associam

sempre aquele curso, aquela capacitação com isso daí mesmo, com a

competência e com a habilidade. Então, sim."

Fonte: elaborado pelo autor.

Em seguida, questionamos aos entrevistados sobre a participação

em capacitações, cujo tema tenha sido o desenvolvimento das

competências, em referência ao currículo escolar, pautado no

desenvolvimento de competências. Álvaro afirmou ter participado de

várias capacitações, mas fazendo referências as competências

socioemocionais, cuja abordagem passou a ser aprofundada em 2020, sob

a orientação do Instituto Ayrton Senna. Lucio afirmou que, em algumas

reuniões com a equipe de supervisão escolar, a temática é abordada. Carlos

informou ter participado de capacitações em sua área de atuação, Biologia,

e em áreas aplicadas à Agropecuária e à Microbiologia, citando

capacitações voltadas para o trabalho com metodologia ativa e projetos,

mas não esclareceu quanto a abordagem a respeito do desenvolvimento de

competências. Carla e Rosa afirmaram não terem participado de nenhuma

capacitação a respeito. Enquanto Rodolfo afirmou que nas capacitações

que participou a temática foi abordada através de elucidações teóricas e

práticas.

103

QUADRO 5. COMPREENSÃO A RESPEITO DA INTEGRAÇÃO DA BASE

NACIONAL COMUM E DA FORMAÇÃO PROFISSIONAL

Entrevistados Questão

Álvaro

"Eu percebo assim, é um trabalho que tem que ser de professor em

professor, né. E ir incentivando e animando, porque eles têm

conhecimento da proposta, mas entender a integração é só

praticando... Eu falo que uma forma legal de entender, é a atividade

interdisciplinar... porque vai casar a matéria da parte técnica com a

base nacional comum... É porque a proposta, se você ver no plano de

curso do integrado, ela cita toda hora o interdisciplinar. Porque se não

tiver o interdisciplinar, você não consegue integrar."

Lucio

"Eu entendo assim... um componente curricular da base nacional

comum, por exemplo... deve dar suporte a parte de formação

profissional... Então, tudo é importante... então, um complementa o

outro."

Carlos

"...aplicar realmente na rotina do curso, os conceitos da base comum

com disciplina técnica... Ah então eu acho que a gente tentou fazer

isso sempre, fazendo capacitação e durante a elaboração dos PTD para

os professores trabalhar essa questão de integração. O que que a

disciplina da base comum pode articular..., mas a gente também

sentiu uma certa rejeição, assim, para não alguns professores que tem o

método tradicional, tem professores que já são de carreira, assim como

aí tem professores mais antigos, que teve uma dificuldade grande de

tentar pelo menos aplicar, tentar..."

Carla

"...todo o currículo aí tem a sua importância na formação... a gente vê

na maioria das escolas técnicas, nesses vinte e poucos anos que eu

tenho passado... a parte técnica da muito valor só ao técnico.... Eu

acho que tem que ter uma ligação, tem que ter entendimento, tem que

estar ligado as bases."

104

Rosa

"Eu sinto assim, uma falha muito grande na integração, no sentido

assim, da gente, da nossa prática docente mesmo... assim, por

exemplo, quando a gente olha as disciplinas técnicas, você vê uma

aplicação..., mas quando a gente olha para disciplina de química no

currículo, ela é, assim, é praticamente isolada nela. Não dá indicativo

de integração, de aplicação, de uma interdisciplinaridade, no caso aí,

com as disciplinas técnicas. Então, eu ainda vejo como muito

separado; a base comum da parte técnica... Eu sinto assim, de você

não ter momentos ali de troca entre os professores, por exemplo, o

ATPC que a gente tem na rede. Acaba acho que até dificultando.

Teria assim, eu percebo que qualquer esforço que exista para integrar

melhor a parte técnica com a base [comum], ela fica assim, de inteira

responsabilidade do professor, e principalmente, que ele use o seu

tempo fora da escola para fazer isso.”

Rodolfo

"Eu acho que é impossível existir uma sem a outra... Eu também acho

fundamental e eu acho impossível, por exemplo, o aluno aprender um

e não aprender outro. Eu acho que todos estão ligados, um é

importante para o outro e é o que a gente percebe mesmo, o aluno

quando vai mal em várias e quando vai bem, vai bem em todas. Eu

acho que é interligado os dois; não tem como separar."

Fonte: elaborado pelo autor.

Quanto à compreensão a respeito da integração entre a Formação

Geral e a Formação Profissional, Álvaro citou que está é construída no dia

a dia, de professor para professor, através de atividades interdisciplinares e

que o Plano de curso do ETIM Agropecuária faz a ligação entre os

conteúdos de ambas as bases com o intuito de estimular a integração. Lucio

demonstrou compreender a integração, enquanto uma complemen-

tariedade entre as bases, com a Formação Geral oferecendo suporte para a

parte técnica. Carlos aproxima-se da perspectiva de Álvaro, quando afirma

ser necessário aplicar a rotina do curso, promover a integração através da

ligação dos conceitos desenvolvidos na Formação Geral com a Formação

105

Profissional, indicando a dificuldade dos docentes em trabalharem com

essa integração do currículo. Carla compreende haver um rebaixamento da

Formação Geral com relação à Formação Profissional, afirmando ser

necessário haver uma ligação entre as bases. Para Rosa, há falhas no

processo de integração e na prática docente, que o currículo do curso não

apresenta indicativos que promovam a integração, a falta de espaços como

as Aulas de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) para promover

discussões, segundo a docente, a integração, quando ocorre, é de iniciativa

do docente que possui mais bagagem a respeito e utiliza o seu tempo fora

da escola para planejar ações. E, por fim, Rodolfo, compreende a

integração enquanto um processo de ligação entre as bases de formação.

QUADRO 6. REUNIÕES REGULARES OU MOMENTOS EM QUE SÃO

DISCUTIDAS AÇÕES DE INTEGRAÇÃO

Entrevistados Questão

Álvaro

"Sim, sim... tem alguns professores aqui que leem o plano bastante até

a gente discute. A gente enxerga assim, se você pega o plano de curso,

você pega a base nacional comum de biologia, química, você vai ver

que no mesmo ano casa com alguma matéria da agropecuária, porque

quando é feito em São Paulo é feito certinho. É que tem que ser,

assim, minuciado por todos que vão dar aula, coordenador de curso e

pedagógico."

Lucio

"Normalmente nos planejamentos. Deixa aberto a gente fazer isso,

você lembra, você já participou de alguns, as reuniões pedagógicas

utilizam para essa finalidade."

Carlos

"Então o que foi feito: eu conversando com o [coordenador]

pedagógico e os outros professores que gostam de trabalhar com

projetos, e também, você deve saber aí que não é todos que gostam,

são poucos ainda..."

106

Carla

“Já teve algumas... Eu acho que precisa de mais. Mais reuniões, mais

explicações, que por enquanto, eu acho, no meu entendimento, as

coisas tão sendo, assim, jogadas!”

Rosa

"Olha, normalmente as reuniões pedagógicas que deveriam... Às vezes

tem lá, por exemplo, projeto interdisciplinar, mas o que aparece aos

professores mostrando como faz. Eu sinto uma falta de uma formação

melhor mesmo, assim, de que apontasse possibilidades, que colocasse

integrado mesmo; sempre acaba aparecendo que é tipo assim, se você

quiser fazer você faz. E aí aquele negócio, né. Fica na correria do dia a

dia, acaba não acontecendo como eu acho que poderia acontecer. E

reuniões específicas para isso... que deveria ser as reuniões de curso...”

Rodolfo

Sim, com exceção de [nome da escola], que eu percebia que tinha bem

menos ou tinha de outras formas que não seja com esse nome...

Depois daquela reunião geralzona com as escolas que eu estou falando,

que são maiores, dá para fazer isso. Dividia por grupos de professores

por curso, aí discutia isso sim, tanto no ETIM quanto no técnico."

Fonte: elaborado pelo autor.

Com relação ao questionamento a respeito da existência de

reuniões ou de momentos de planejamento de ações que contribuam com

o desenvolvimento da integração, Álvaro não respondeu diretamente à

questão, mas citou análises relativas ao currículo escolar, sinalizando a

possibilidade para desenvolver a integração. Anteriormente, já havia citado

que ações relativas à integração eram discutidas durante as reuniões

pedagógicas e de planejamento. Lucio informou que as ações são

planejadas durante o planejamento e as reuniões pedagógicas. Carlos não

citou uma situação específica em que sejam discutidas ações, mas

107

demonstrou haver um debate a respeito com o intuito de reunir docentes

com experiências e com habilidades em desenvolver projetos. Carla

afirmou já ter participado, mas declarou a necessidade de ocorrerem mais

momentos para o planejamento das ações. Enquanto Rosa comentou que

há algumas reuniões pedagógicas onde o planejamento de ações é

abordado, mas com pouco embasamento. Sobre o espaço para professores

que desenvolveram ações as demonstrarem, Rosa destaca a necessidade de

haver mais espaços para a promoção de ações que contribuam com a

integração. Rodolfo cita que em outras escolas técnicas pela qual já

trabalhou havia momentos para planejar ações após as reuniões de

planejamento.

QUADRO 7. PERCEPÇÃO DOS ALUNOS A RESPEITO DA INTEGRAÇÃO

SEGUNDO OS DOCENTES

Entrevistados Os alunos conseguem visualizar a integração?

Álvaro

“Conseguem. Mas assim, o professor precisa tá falando e na hora da

avaliação... ele [o aluno] vai ver que na hora da avaliação, a mesma

menção em todas as matérias envolvidas, ele entende completamente

interdisciplinar...”

Lucio

“Olha, alguns sim, mas tem alguns que não. Então não é unânime,

não. Eu percebia isso muito lá no passado, os terceiros anos eles

achavam que a parte profissional só que interessava, aí, eu até ficava

bravo com eles: ‘mas é a hora que vocês forem prestar o vestibular,

vocês estão esquecendo que para o vestibular é importante toda base

comum e não só a profissional?’. Aí eles caiam na realidade, então, por

isso que as duas são importantes... A maioria não vai ficar só como

técnico, a maioria quer prestar um vestibular para ir para faculdade,

então, é importante essa integração nesse sentido.”

108

Carlos

“Então eles não tinham muito essa visão de trabalhar, mas em 2019

entrou uma turma boa, era assim, os professores que voltaram a elevar

um pouco nível de conceitos, de dificuldades, colocar problemáticas

no conteúdo e a turma aceitou bem. Teve muitos alunos de escola

particular. E, só que o ano passado entrou uma turma melhor ainda...

um mês, um mês e pouquinho de aula, já estava se surpreendendo

com essa capacidade deles de entender essa problemática, jogar

situações problemas para eles discutirem... uma turma, assim, bem rica

nesses conceitos, de pegar, de ter essa iniciativa para trabalhar suas

ideias, então assim, estava funcionando bem... eu acho que para

trabalhar com projeto vai ser uma turma muito produtiva. Então vai

ser nossa referência essa turma, nessa ideia.”

Carla

“Não são todos [que conseguem], eu acho que precisava de mais, não

sei se seria mais diálogo ou mais ações, alguma coisa assim, que chame

mais atenção. Porque é assim, nós temos adolescentes e cada um tem

um jeito de entender as coisas. E esse entendimento não atende ele,

não atinge a todos.”

Rosa

“Eu acho muito difícil, porque, como eu te disse, até para os

professores é confuso, né. A gente percebe, assim, pela fala que a

maioria, por exemplo, da aula no Agro, da aula em outros cursos, e

tipo assim, as mesmas aulas sem nem muitas vezes há um olhar

diferenciado para tentar integrar. Mesmo que sozinho ali, durante a

sua própria aula. É a mesma aula e como se fosse um curso de ensino

médio e aí o Agro, é como se fosse um curso separado... eu acho que

vai muito do professor, cai muito na responsabilidade do professor de

fazer isso. Então, por exemplo, tem professor que vai lá e fala: “você

viu tal coisa, como que é lá na aula prática”; e tentar trazer esse

movimento, mas se não é feito isso pelo professor o currículo por si só

e até aqui na minha instituição, a gente não tem, assim, tem às vezes

uns lembretes, né. Numa reunião de planejamento: “há importante

que o aluno perceba”. Mas assim, parece que a sensação que fica na

reunião de planejamento e depois é esquecido.”

109

Rodolfo

“Eu acho que sim, é lógico que lá o aluninho do 1º ano, a gente

sempre falando o que é isso que tá fazendo, porque ele não assimila,

não tem essa maturidade. Vamos dizer assim, mas conforme eles vão

passando de ano... segundo, terceiro, eles ganham mais... eles

assimilam mais o jeitão da Etec. Eu acho que eles conseguem perceber,

sim!”

Fonte: elaborado pelo autor.

Quanto à percepção dos alunos com relação à integração segundo

os docentes, Álvaro afirmou que ela está associada ao trabalho do docente

e ao uso de instrumentos de avaliação que produzam uma mesma menção

em diversos componentes curriculares. Segundo Lucio, essa percepção não

é unanimidade, uma vez que o aluno tende a compreender a existência de

uma integração quando se dá conta da necessidade de se preparar para o

vestibular, demonstrando uma tendência do aluno em se interessar mais

pelos componentes curriculares da formação técnica. Carlos associa a

capacidade de enxergar a integração por parte do aluno ao ingresso da

turma de alunos de 2019, quando ingressaram um grupo de alunos com o

qual os professores conseguiam aprofundar as temáticas e os conceitos,

permitindo-lhes associar conteúdos e visualizar a integração entre os

componentes curriculares. Já Carla apontou que não são todos os alunos

que conseguem visualizar a integração, afirmando ser necessário

aprofundamentos e diálogos que contribuam para que o aluno construa

uma visão a respeito da integração. Rosa argumentou ser difícil que o aluno

tenha essa percepção, pois, para o docente, também, não está claro. Ainda

segundo Rosa, a dificuldade aumenta quando o docente utiliza a mesma

aula para diversas turmas e de diversos cursos, sem fazer a devida

contextualização com os cursos e por mais que a busca por esse olhar seja

cobrada dos docentes, falta aprofundamentos. Por fim, Rodolfo

110

compreende que, conforme os alunos vão amadurecendo e vivenciando a

experiência de cursar uma formação técnica integrada ao Ensino Médio,

constroem uma percepção quanto à integração das bases.

QUADRO 8. COMPREENSÃO DO DOCENTE A RESPEITO DO TRABALHO

INTERDISCIPLINAR

Entrevistados Questão

Álvaro

"É porque a proposta, se você ver no plano de curso do

integrado, ela cita toda hora o interdisciplinar. Porque se não

tiver o interdisciplinar, você não consegue integrar. Ou então,

fica difícil, e aí continua trabalhando isolado, se não tiver essa

integração... A gente enxerga assim, se você pega plano de

curso, você pega a base nacional comum de biologia, química,

você vai ver que no mesmo ano casa com alguma matéria da

agropecuária, porque quando é feito em São Paulo é feito

certinho."

Lucio

“Olha, se o trabalho interdisciplinar fosse feito...fosse feito

realmente como necessário, eles progrediriam muito mais...

Então o envolvimento seria a principal arma para esse

desenvolvimento... Tem alguns professores que tem essa

dificuldade de fazer essa interdisciplinaridade.”

Carlos

“Sim, eu entendo que o trabalho interdisciplinar tem que ser

adotado como uma prática cotidiana do aluno... o professor

tem que entender que ele tem que estudar bem a proposta,

tanto do plano de curso e na elaboração do PTD dele... o

professor também deve se reinventar no sentido de que é

importante. Ele tá trabalhando isso e ele vê que os conceitos

que ele já trabalha há anos pode muito bem ser aplicado como

um conceito para trabalhar de uma forma interdisciplinar, se

ele conseguir entender isso, vai ficar muito mais fácil para ele

passar para os alunos... ele vai conseguir também transmitir

isso para os alunos para que eles consigam trabalhar.”

111

Carla

"...eu acho que se fosse bem trabalhado, essas atividades

teriam um resultado... E então, eu acho muito importante

sim, mas aí é uma coisa que tem que ser trabalhado, por

exemplo, vai trabalhar lá em outubro, vamos começar a pensar

agora... é um trabalho a longo prazo...”

Rosa

“Então, eu acredito que tem um potencial grande, desde que

seja encarado como mais seriedade. Que tem a mesma no

estudo do embasamento teórico, do que seria esse trabalho, de

uma formação mesmo... Dos professores para entender como

seria dinâmica e colocar mesmo em prática no sentido de... eu

acredito assim, que, principalmente a gente que conversa isso

na escola... os alunos tem muita disciplina, então, seria uma

ferramenta muito boa no sentido do aluno se debruçar para

estudar um tema e ele ver esse tema em uma completude

maior, sobre vários aspectos, da física, da biologia, da parte de

botânica que eles têm lá, de toda a parte, ou seja, dos animais

e tal, ao invés de ver tudo meio picado; e na cabeça dele

contar com a sorte dele fazer um insight de conectar essas

informações e conhecimento.”

Rodolfo

“Eu acho muito importante, muito importante para o aluno,

principalmente, porque permite ele colocar em prática aquele

conhecimento que ele vem adquirindo e ele não fica igual um

óculos antigo, monofocal. Não, ele fica multifocal, ele

consegue assimilar, a perceber mais coisas, então aumenta o

leque dele... consegue colocar em prática aquilo que ele

aprende. Então, eu acho que contribui muito para o aluno, ele

consegue utilizar na interdisciplinaridade tudo isso daí.”

Fonte: elaborado pelo autor.

Questionamos os docentes a respeito da compreensão sobre o

trabalho interdisciplinar e como poderia contribuir para a integração.

Segundo Álvaro, o desenvolvimento de atividades interdisciplinares é uma

112

condição indispensável para o desenvolvimento da integração. Lucio

compreende a importância do trabalho interdisciplinar no desenvolvi-

mento da integração, mas levanta a dificuldade com que muitos docentes

têm em trabalhar a partir de uma perspectiva interdisciplinar. Carlos

argumenta que o trabalho interdisciplinar deve ser uma prática cotidiana

na formação do aluno e que o docente deve procurar se aperfeiçoar para

trabalhar sob essa perspectiva, possibilitando que o aluno, também, passe

a enxergar a integração entre os conteúdos. Para Carla, se os trabalhos

interdisciplinares fossem bem executados, haveria bons resultados,

ressaltando a necessidade de planejamento dos projetos interdisciplinares.

Rosa argumenta que há um grande potencial no trabalho interdisciplinar,

o qual deve ser aprofundado, através do fornecimento de estudos e de

embasamento teórico aos docentes, para que possam trabalhar, a partir de

temáticas com grande amplitude, desenvolvendo, no aluno, uma visão

ampla sobre a temática e não apenas contar com a sorte de que o aluno

associe os conhecimentos adquiridos nos diversos componentes

curriculares. Rodolfo compreende o trabalho interdisciplinar como uma

oportunidade de o aluno aprofundar o seu olhar sobre os conhecimentos

que adquire.

Coletamos, por fim, dados a respeito da jornada de trabalho dos

docentes. Entre os docentes entrevistados, apenas um leciona em apenas

uma unidade escolar. Dois docentes relataram lecionarem em duas escolas

técnicas e que estão aposentados na rede estadual paulista. Um docente

leciona em uma ETEC e em uma escola da rede estadual paulista. Um

docente leciona em uma ETEC e em uma escola da rede municipal. Um

docente que leciona em duas escolas técnicas e uma escola da rede privada.

A coleta de dados a partir das entrevistas demonstra que os

docentes não estão familiarizados com as bases documentais que sustentam

113

a Proposta Curricular de Integração da instituição. Quando há alguma

familiaridade, essa é referente ao Plano de Curso, documento necessário

para que os docentes elaborem o Plano de Trabalho Docente. Percebemos

que o conhecimento e o contato com os documentos norteadores se

distanciam na medida em que a hierarquia da gestão escolar vai se

aproximando da sala de aula.

O Centro Paula Souza possui uma vasta rede de formação

continuada gerida pela Coordenadoria do CETEC, com uma oferta

diversa de cursos de formação continuada para docentes e para servidores

técnico-administrativo, sob diversas modalidades: presenciais,

semipresenciais e a distância; possibilitando que os docentes busquem

conhecimentos pedagógicos que possam contribuir com suas práticas

docentes. Todavia, a partir dos dados coletados, percebemos que as

formações referentes à proposta pedagógica da instituição ficam restritos

aos ocupantes das funções de gestão escolar, sendo responsáveis por

multiplicar as informações em suas unidades. A esse respeito, é relatado

por dois docentes a ausência de espaços de formação e de troca de saberes

que possam colaborar com o desenvolvimento de uma proposta de

integração curricular, demonstrando a percepção dos docentes quanto à

necessidade de aprofundamento de conhecimentos. Com destaque para o

relato em que é apontada a ausência de espaços como o ATPC no Centro

Paula Souza, além de minar o trabalho da instituição, ao permitir que os

docentes e que servidores se capacitem, mas não garante que haja

momentos para que multipliquem os conhecimentos adquiridos com os

colegas.

Identificamos dificuldades institucionais quanto ao avanço na

construção do ensino integrado e que, também, passa pelo campo da

comunicação, já que as informações recebidas pela coordenação

114

pedagógica e que devem ser transmitidas a toda a equipe pedagógica não

estão disponíveis a todos os receptores. A esse fenômeno a comunicação

organizacional denomina de ruído na comunicação e “[...] refere-se a

barreiras de diversas ordens, que prejudicam a comunicação, sejam elas

obstáculos, erros ou distorções. Identificar e classificar esses ruídos permite

a tentativa de tentar mitigá-los” (PIZZAIA; SANTANA, 2015, p. 1). As

causas para o ruído na comunicação podem ser as mais diversas, dentre as

mais comuns: (i) questões tecnológica, (ii) falhas na comunicação interna,

(iii) ausência de conhecimentos a respeito, (iv) jornada de trabalho docente

fragmentada, entre outras. Reforça o fato de se tratar de uma falha de

comunicação, as falas dos próprios docentes que não tem muita

familiaridade com a proposta curricular da instituição.

Com execeção de Rodolfo, os docentes demonstraram não possuir

clareza quanto a participação de capacitações relacionadas ao

desenvolvimento de competências, seja pela dificuldade em associar a

temática com as capacitações ofertadas, ou então, com relação à falta de

clareza a respeito.

A importância da interdisciplinaridade como ação fundamental

para o desenvolvimento de uma proposta de integração, encontra-se bem

destacada nos relatos de todos os docentes entrevistados. Destaca-se, na

fala dos coordenadores pedagógicos, a dificuldade de trabalhar, a partir da

perspectiva da interdisciplinaridade, devido à resistência e/ou a falta de

conhecimento dos docentes. Vemos relatado nas falas dos próprios

docentes a necessidade de aprofundamentos a respeito, o que se materializa

na dificuldade em desenvolverem atividades que integrem os componentes

da Formação Geral e Profissional nos projetos relacionados à área técnica

agrícola.

115

Observamos, também, uma relação entre a interdisciplinaridade e

a integração enquanto sinônimos na fala dos docentes. A

interdisciplinaridade é apontada pela Proposta Curricular como um

princípio pedagógico que pode contribuir para o diálogo entre os

conhecimentos. Pontuamos, ainda, que integração e interdisciplinaridade

não são sinônimas. Segundo Rodrigues e Araújo (2017), a

“interdisciplinaridade” promove a comunicação e a superação da

fragmentação entre os diversos campos do conhecimento; enquanto a

“integração” objetiva aumentar as possibilidades de integrar as diversas

dimensões da existência humana através da organização do currículo

escolar. Dessa forma, compreendemos que integração e que a

interdisciplinaridade se relacionam e complementam-se, sendo, pois, um

principio pedagógico que contribui para o desenvolvimento da integração.

Ramos (2011) ressalta a necessidade da prática interdisciplinar que, para

além da transversalidade dos conhecimentos, adotar, também, a

perspectiva epistemológica assumindo o trabalho como principio

educativo.

[...] o trabalho como princípio educativo – mediação de primeira ordem entre

o ser humano e o meio ambiente –, as estratégias pedagógicas adquirem ênfase

no sentido de possibilitar a compreensão do processo social, cultural e histórico

da ciência e da tecnologia mediado pelo trabalho (RAMOS, 2011, p. 71).

No que tange a percepção a respeito da integração curricular,

constatamos não haver um discurso homogêneo, tampouco uma base

teórica de conhecimentos que permitam a construção de concepção de

ensino integrado. Podemos afirmar que a percepção dos docentes é bem

incipiente, relacionada à complementariedade entre ambas as bases. Os

116

relatos das entrevistas demonstram que o movimento de construção de

integração ainda é muito tímido e limitado a ações pontuais. Verificamos

que há interesse em se avançar na construção do ensino integrado por parte

dos docentes, mas que esbarra na falta de conhecimento e espaços para a

sua construção.

Ao analisar as indicações do Plano de Curso (CEETEPS, 2017),

com relação à construção da integração, verificamos que o “[...] ensino-

aprendizagem nesta modalidade deverá priorizar a integração em todos os

sentidos entre a Formação Profissional (Ensino Técnico) e a Educação

Geral (Ensino Médio)” (CEETEPS, 2017, p. 131), de modo que se

relacionem e complementem-se através do desenvolvimento de projetos

interdisciplinares. Segundo a proposta, a formação geral deverá prover a

formação profissional, através do desenvolvimento das bases científicas,

necessárias para o desenvolvimento das bases tecnológicas requisitadas para

a formação profissional na Habilitação Profissional de Técnico em

Agropecuária.

Segundo Ramos (2011), a construção do currículo integrado, sob

a perspectiva de formação integral, deve ser pensada a partir da relação

entre as partes e a totalidade.

Ele organiza o conhecimento e desenvolve o processo de ensino-aprendizagem

de forma que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações

históricas e dialéticas que constituem uma totalidade concreta. Esta concepção

compreende que as disciplinas escolares são responsáveis por permitir

apreender os conhecimentos já construídos em sua especificidade conceitual e

histórica; ou seja, como as determinações mais particulares dos fenômenos que,

relacionadas entre si, permitem compreendê-los (RAMOS, 2011, p. 776).

117

Esteve ausente nos relatos das entrevistas, mesmo constando no

Plano de Curso, o desenvolvimento de projetos produtivos, de visitas

técnicas, de atividades práticas e o desenvolvimento do Trabalho de

Conclusão de Curso (TCC); modalidades de ensino que visam a

integração. Os instrumentos pedagógicos citados são comumente

desenvolvidos nas unidades escolares agrícolas e estimulados,

principalmente, por conta do potencial de integrar os mais diversos

componentes curriculares, demonstrando a dificuldade dos docentes em

reconhecer essas práticas como integrativas. Além dessas, notamos a

ausência de relatos a respeito dos projetos de HAE, nos quais os docentes

submetem à Direção Escolar e à Supervisão Pedagógica Regional um

projeto extraclasse, cuja finalidade pode ser diversa, mas que tenha como

finalidade envolver o aluno no desenvolvimento de atividades em que

possam aplicar os conhecimentos adquiridos em sala de aula, como, por

exemplo, projetos relacionados a Olericultura Orgânica, Compostagem,

bem-estar animal ou até mesmo a Cooperativa-Escola, por meio de

projetos produtivos.

As Cooperativas-Escola possuem uma enorme importância na

gestão financeira das unidades escolares, além de contribuírem para o

desenvolvimento do aluno. Contudo, toda a proposta curricular do Centro

Paula Souza está limitada aos interesses do capital, pouco desenvolvendo a

autogestão, uma vez que o fio condutor que as reja seja composto “[...] de

valores mercadológicos e, sem dúvida, as [...] [impeça] de possibilitar com

efetividade a auto-organização dos alunos” (BORRO, 2018, p. 84).

O Plano de Curso oferece, também, uma lista de princípios

pedagógicos, assim como na Proposta Curricular, além de procedimentos

didáticos com propostas para desenvolvimentos de atividades.

118

Por sua vez, a percepção que os docentes têm a respeito da visão do

aluno sobre a integração tende, também, a ser fragmentada e diversa, visto

que os docentes carecem de uma construção conceitual mais elaborada a

respeito do ensino integrado.

Gameleira e Moura (2018) realizam um valioso levantamento de

categorias identificadas que se constituem como obstáculos para

implantação do Ensino Médio integrado, as quais observamos, também,

nos relatos das entrevistas realizadas para a presente pesquisa, a saber:

“desconhecimento conceitual da proposta”; “falta de formação docente

inicial e continuada”; “apoio pedagógico inconsciente”; “pouca e restrita

discussão sobre a integração curricular”; “justaposição de disciplinas, ao

invés de integração”; “sobrecarga de trabalho docente”; “práticas

integradoras ineficazes ou pontuais e isoladas” e “falta de planejamento

docente coletivo” (GAMELEIRA & MOURA, 2018, p. 17-18).

Somando-se a essas, acrescentamos a categoria ruído na comunicação.

Dessa forma, totalizam-se nove categorias em que se encontram os

obstáculos para o avanço da construção do ensino integrado.

Apesar da incipiência nos relatos dos docentes a respeito de uma

concepção de formação integração e das categorias que constituem

obstáculos para a materialização do ensino integrado, é preciso recordar

que estamos diante de uma proposta curricular pautada em um paradigma

pedagógico consonante aos interesses do capital, do qual não devemos

esperar um grande aprofundamento. De modo geral, os relatos

apresentados pelos docentes apresentam uma visão utilitarista em relação

ao ensino integrado e que parece estar condizente com a perspectiva de um

currículo pautado no desenvolvimento de competências.

O questionamento de Santos (2015) indaga sobre a reflexão com

relação aos limites da Proposta Curricular adotada pelo Centro Paula

119

Souza. Essa proposta produz bons resultados com relação à colocação no

mercado de trabalho e, até mesmo, quanto à inserção em universidades.

Contudo, limita-se aos objetivos imediatos relacionados aos interesses do

capital, ao qual interessa a formação aligeirada voltada para a preparação

para o trabalho e estar apto para alimentar o mercado educacional do

Ensino Superior.

A proposta do CPS, de tornar possível o trabalho com projetos

interdisciplinares, sem que haja a dissolução dos componentes curriculares

estruturados é válida, mas não contempla a crítica às relações sociais dos modos

de produção econômica do Capitalismo, pelo contrário, busca formar

profissionais com características que visem às expectativas do setor

mercadológico, inclusive a polivalentes, formação de profissionais com muitas

habilidades diferentes para sanar as necessidades do mercado de trabalho

(BORRO, 2018, p. 76).

Embora o Plano de Curso empregue a categoria “polivalência” no

sentido de transcender as atividades fragmentadas, buscando alcançar o

conhecimento global da produção, esse se encontra em contradição, visto

que o enfoque dos componentes curriculares é formar para atender ao

Agronegócio (BORRO, 2019).

Após as discussões dos dados, verificamos os obstáculos e as

dificuldades para a construção do Ensino Médio integrado em unidades

escolas agrícolas do Centro Paula Souza. Há que se considerar a existência

de aspectos positivos, principalmente, em relação à prática docente. O

ETIM Agropecuária destaca-se das demais habilitações profissionais,

oferecidas pelo Centro Paula Souza, por possibilitar ao aluno, além da

formação profissional, a vivência na escola, a participação em atividades

produtivas e a possibilidade de desenvolverem a auto-organização e a

120

convivência coletiva, demonstrando imenso potencial para o

desenvolvimento do aluno em suas diversas dimensões. Conforme

demonstra Borro (2018), a proposta de integração desperdiça todo o

potencial existente, “[...] pois é parcial, fragmentada e artificial, tendo em

vista que se trata de um ‘processo de trabalho’ sem método laboral, ou seja,

sem organização” (BORRO, 2018, p. 79).

Por mais que o docente tenha boa vontade em aprofundar os

conhecimentos a respeito da proposta curricular de integração, há, ainda,

barreiras referentes à ausência de espaços de construção de conhecimento,

além da própria jornada exaustiva, conforme verificamos nas falas dos

participantes.

Constatamos que a Proposta Curricular adotada pelo Centro Paula

Souza apresenta inúmeras contradições que a distância da possibilidade de

construir um horizonte de “travesseira”, conforme almejavam os

formuladores do Decreto n. 5.154/2004, ao adotar os paradigmas da

Pedagogia das Competências em uma proposta curricular direcionadas

para os interesses do mercado, ignorando todo o potencial existente ao

desenvolvimento de todas as potencialidades da existência humana.

121

Conclusão

A insatisfação com o Decreto n. 2.208/1997 culminou em sua

revogação e substituição pelo Decreto n. 5.154/2004, possibilitando a

oferta do Ensino Médio integrado a Formação Profissional, sendo

retomada pelo Centro Paula Souza e nomeada como Ensino Técnico

integrado ao Médio a partir de 2009. A Habilitação Profissional em

Agropecuária foi pioneira, já em 2009 e completando dez anos de

implementação em 2019.

A partir das análises, verificamos que a concepção de ensino

integrado, baseada no Decreto de 2004, almeja uma formação integral,

tendo o trabalho como princípio educativo e o desenvolvimento de todas

as potencialidades humanas, reconhecendo os limites dessa proposta.

Limites esses que decorrem das condições materiais e da desigualdade

social brasileira, que exigem uma formação profissional voltada para o

mercado de trabalho. Todavia, possui como horizonte uma travessia que

não se confundem com educação politécnica e omnilateral, mas que

contém os gérmens para sua construção. Santos, Ribeiro e Sabino (2020),

em contraposição, afirmam que, ao cedermos a um modelo de formação

alinhada aos interesses do mercado e ao colocarmos o ingresso no mercado

de trabalho como justificativa para esse alinhamento, distanciamo-nos de

uma proposta de formação humana em todas as suas dimensões.

Com relação à concepção presente na proposta do Centro Paula

Souza, verificamos que está fundamentada sob o Paradigma da Pedagogia

122

das Competências, promovendo o deslocamento do trabalho pedagógico

do campo de desenvolvimento de conhecimentos para o desenvolvimento

de competências. As competências inserem-se em um contexto de

reestruturação das forças produtivas do capital, de eliminação de postos de

trabalho mediante aos avanços tecnológicos e de reordenamento de

inúmeras profissões. Em meio a esse contexto, os diplomas perdem seu

caráter de excelência, adquirindo importância a qualificação real do

trabalhador. Requerer-se do trabalhador competências que estejam

associadas aos postos de trabalho. As competências constituem-se como

propriedades instáveis, colocando os trabalhadores como sujeitos a

processos de avaliação constantes. Em contraposição a uma proposta que

almeje uma formação integral, no sentido do desenvolvimento das

potencialidades humanas, a proposta desenvolvida pelo Centro Paula

Souza, apresenta-se como uma formação imediatista e, em sentido único,

voltada para capacitação, visando ao mercado de trabalho, ou,

propriamente, um modelo educacional a serviço do capital. Os elementos

caracterizadores da Pedagogia das Competências reforçam as características

tecnicistas dentro do contexto do Ensino Agrícola, apresentando-se como

uma atualização do Sistema Escola-Fazenda.

As características supramencionadas materializam-se na análise do

Plano de Curso. Fica nítida a preocupação em desenvolver uma formação

alinhada às demandas do Agronegócio. O Componente Curricular de

Cooperação e Associativismo não apresenta, por exemplo, o

aprofundamento a temáticas relacionadas a Autogestão e ao Trabalho

Associado. A válvula de escape encontra-se no Componente Curricular de

Agricultura Orgânica, no qual apenas uma das bases tecnológicas está

associada a Revolução Verde e ao mercado de trabalho, as demais

encontram-se associadas a práticas de agricultura sustentáveis. Verificou-se

que a base fundamental da integração no CPS, refere-se ao processo de

123

ensino-aprendizagem, pautado na interdisciplinaridade, no sentido de um

determinado conteúdo ser abordado, simultaneamente, em dois ou mais

componentes curriculares, tendo como resultado instrumentos avaliativos

compartilhados.

A precarização da carreira docente, por sua vez, está associada a esse

processo promovido pelas competências de deslocamento do domínio dos

conhecimentos para o domínio das competências exigidas para o mercado;

sujeito às instabilidades promovidos pelo processo, visto o aumento dos

contratos temporários, promovendo a instabilidade na carreira docente e a

possibilidade de descarte do docente que não absorve as competências

exigidas pelo mercado.

Apesar de todo o retrocesso político pelo qual o Brasil tem se

aprofundado desde 2016, a relevância do Ensino Médio Integrado tem

crescido nos últimos anos, fato que se reflete no número de matrículas

nessa modalidade de ensino. Em 2019, as matrículas, no EMI da Rede

Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, alcançaram a

marca dos 30% e, no Centro Paula Souza, o Ensino Técnico integrado ao

Médio, a marca de 32%.

Com relação a concepção de integração apresentada pelos

docentes, apesar de não ser homogênea, está marcada pela percepção de se

tratar de uma junção das bases, sendo que a Base Comum do Ensino

Médio deve fornecer as bases conceituais necessárias para o

desenvolvimento dos componentes curriculares da formação profissional.

A partir da compreensão de que se trata de uma escola agrícola, com um

contexto diferente das demais, e tendo como base os relatos dos docentes,

avaliamos ser necessária uma maior aproximação entre os docentes da

formação profissional e da Base Comum do Ensino Médio, devendo ser

estimulada, para que se possa aprofundar o processo de integração.

124

Devemos ter em conta, também, a jornada de trabalho docente, que faz

com que lecione em mais escolas, passando pouco tempo na escola

agrícola, não permitindo com que este vivencie o ambiente escolar,

carecendo de mais repertório para promover o diálogo mais aprofundado

entre os diversos campos do saber e as dimensões da existência humana.

Compreendemos, por fim, que a proposta curricular adotada pelo

Centro Paula Souza, encontra-se distante de uma perspectiva de travessia

para a educação politécnica e a formação omnilateral, limitando-se a uma

junção de componentes curriculares que busca formar o aluno de acordo

com as demandas do capital. Por outro lado, a ausência de uma concepção

bem formulada entre os docentes, demonstra que a Integração do

Currículo é um campo em aberto, por conta das falhas da instituição em

capacitar os educadores para que os educadores trabalhem em acordo com

a proposta curricular da instituição, assim como do olhar crítico dos

docentes, que compreendem que o papel da escola e do docente, vai muito

além de formar mão-de-obra para o mercado de trabalho, por sua vez, cabe

ao docente, a partir das contradições em que está submetido, promover

estratégias que possibilitem a integração a partir de um olhar crítico;

condição necessária para uma formação que vá além dos limites impostos

por um modelo baseado na inserção da lógica de produção capitalista,

formando pessoas com capacidade crítica para compreender as relações

sociais e de produção a qual estão submetidas.

125

Referências

ABED, A. L. Z. O desenvolvimento das Habilidades Socioemocionais

como caminho para a aprendizagem e o sucesso escolar de alunos da

Educação Básica. São Paulo: UNESCO/MEC, 2014.

ATIÉ, L. Gestão do Currículo. O que precisamos discutir. São Paulo:

Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, 2017.

BELEZIA, E. C. Cooperativa-Escolar: Metodologia para a construção de

uma cultura escolar cooperativa? 2006. Dissertação (Mestrado em

Educação) - Centro Universitário Nove de Julho, São Paulo, 2006.

BORGES, A. P. N. D. S. O Currículo do Ensino Técnico Integrado ao

Ensino Médio: Desafios e Perspectivas. 2018. Dissertação (Mestrado em

Planejamento e Análise de Políticas Pública) - Faculdade de Ciências

Humanas e Sociais. Universidade Estadual Paulista, Franca, 2018.

BORRO, A. V. N. A Pedagogia Socialista e os cursos integrados em

Agropecuária do Centro Paula Souza: Contradições e Limites. 2018.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e

Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2018.

BRASIL. Decreto n. 38.042, de 10 de Outubro de 1955. Disponível em:

https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/decreto-38042-

10-outubro-1955-335142-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 1

jun. 2019.

126

BRASIL. Decreto n. 8.319, de 20 de outubro de 1910. Disponível em:

https://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1910-1919/decreto-8319-

20-outubro-1910-517122-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em: 1

mai. 2019.

BRASIL. Decreto-Lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946. Disponível

em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/1937-

1946/Del9613.htm. Acesso em: 1 jun. 2019.

BRASIL. Decreto-Lei n. 9.614, de 20 de agosto de 1946. Disponível

em: https://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-

9614-20-agosto-1946-452597-publicacaooriginal-1-pe.html. Acesso em:

1 jun. 2019.

BRASIL. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2016. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-

2018/2017/lei/l13415.htm. Acesso em: 1 jun. 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. A

Educação é a Base. Brasília: MEC, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Documento Base Educação

Profissional Técnica de Nível Médio integrada ao Ensino Médio.

Brasília: MEC, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação. Educação Profissional: concepções,

experiências e propostas. Brasília: MEC, 2003.

127

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CEB n. 39/2004.

Brasília: MEC, 2004b. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf_legislacao/rede/legisla_rede_

parecer392004.pdf. Acesso em: 20 fev. 2021.

BRASIL. Ministério da Saúde. Transtornos mentais são a 3ª principal

causa de afastamentos de trabalho. Blog da Saúde, 11 de outubro de

2017. Disponível em:

http://www.blog.saude.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar

ticle&id=52979&catid=579&Itemid=50218. Acesso em: 25 jul. 2020.

CALDART, R. S. et al. Dicionário da Educação do Campo. São Paulo:

Expressão Popular, 2012.

CAMPONEZ, S. A. B. Interdisciplinaridade em favor do Currículo

Integrado: Curso Técnico em Agropecuária integrado ao Ensino Médio.

2019. Dissertação (Mestrado em Educação Básica) – Faculdade de

Ciências, Universidade Estadual Paulista, Bauru, 2019.