Edevania Trevizan

O livro trata das alterações decorrentes de sua implementação do Pro-

grama de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universida-

des Federais (Reuni). Abordando questões de planejamento e execução de

políticas públicas e desvelando as premissas estruturantes no contexto da

elaboração de políticas para a educação.

De maneira mais especíca, a análise destaca as metas denidas entre o

Ministério da Educação e as universidades, e suas implicações na reformu-

lação curricular proposta pelo Reuni que trouxe em seu bojo uma reestru-

turação das carreiras acadêmicas visando o estabelecimento de itinerários

exíveis. Que se encontram entrelaçados aos interesses do modo de pro-

dução do sistema capitalista.

Apesar de se tratar de um programa bem-sucedido do ponto de vista da

ampliação do acesso ao ensino superior público, o Reuni foi implementa-

do na forma de contratos de gestão, com prazo denido para nalização,

deixando as universidades sem recursos para a manutenção da expansão al-

cançada, o que vem sendo observado desde 2013, com a redução do orça-

mento das instituições e dos investimentos federais, o que tem prejudicado

o desenvolvimento do ensino e pesquisa nas universidades.

Edevania Trevizan

É graduada em pedagogia pela Universida-

de Estadual do Oeste do Paraná, campus de

Foz do Iguaçu (2004).

Mestre em Educação pela Universidade

Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho

(2014) e doutorado em Educação pela Uni-

versidade Estadual Paulista Júlio de Mesqui-

ta Filho (2019).

Atuou como Professor Pedagogo na rede

estadual de ensino de 2005 a 2010. Atual-

mente é técnica em assuntos educacionais

da Universidade Tecnológica Federal do

Paraná.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

contextos, condicionantes e resultados de

sua implementação

Programa de Apoio a Planos

de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais

(Reuni)

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (Reuni):

contextos, condicionantes e resultados de sua implementação

Edevania Trevizan

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais (Reuni):

contextos, condicionantes e resultados de sua implementação

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

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Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Trevizan, Edevania.

T814p Programa de apoio a planos de reestruturação e expansão das universidades federais

(REUNI): contextos, condicionantes e resultados de sua implementação / Edevania Trevizan.

– Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

225 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-172-0 (DIGITAL)

ISBN 978-65-5954-171-3 (IMPRESSO)

1. Educação e Estado. 2. Ensino superior. 3. Universidades e faculdades. I. Título.

CDD 379.0981

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Agradecimentos

A conclusão desse trabalho traz um sentimento de gratidão que

passo a expressar com algumas poucas, mas significativas, palavras

dedicadas àqueles que contribuíram para a sua realização.

Ao professor Dr. Julio Cesar Torres, pela oportunidade

proporcionada, pela dedicação e empenho dispensados, principalmente,

pelo apoio e apontamentos realizados, contribuindo de forma decisiva para

a realização deste trabalho.

Ao professor Dr. Henrique Tahan Novaes, por fazer parte da

banca, cujas reflexões auxiliaram na construção deste trabalho, bem como,

pelo incentivo e apoio dado desde o início da pós-graduação. Por todo seu

esforço e paciência, minha gratidão.

Aos professores Dr. Carlos da Fonseca Brandão, Dra. Maria

Cristina da Silveira Galan Fernandes, e Dra. Claudia Maria de Lima, por

aceitarem o convite para dialogarem e contribuírem diretamente para o

aprofundamento da pesquisa. Seus apontamentos foram preciosos para o

aprimoramento do trabalho.

Aos professores do programa de Pós-Graduação da UNESP de

Marília/SP.

Aos colegas do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia,

pela acolhida e pelas vivências compartilhadas.

Especialmente, a Magela, pela companhia nas intermináveis horas

de viagem e espera, mas sem sucumbir, ao frio ou ao mormaço. Nada podia

nos abalar, afinal tínhamos muito trabalho pela frente.

À Universidade Tecnológica Federal do Paraná pela concessão do

afastamento para cursar pós-graduação, importante reconhecimento

profissional, que permitiu a realização dessa pesquisa.

À Universidade Estadual Paulista - Júlio de mesquita Filho,

especialmente, ao Grupo Técnico De Registros Acadêmicos, pela agilidade

e compreensão no atendimento e aos servidores da FFC, campus de

Marilia, principalmente, da biblioteca e da Seção Técnica de Pós

Graduação pela presteza e paciência.

E, a todos que contribuíram para a construção deste trabalho.

Lista de Abreviaturas e Siglas

BC&H Bacharelado em Ciências e Humanidades

BC&T Bacharelado em Ciência e Tecnologia

BI Bacharelado Interdisciplinar

BNDES Banco Nacional de Desenvolvimento

BRICS Brasil, Rússia, Índia, China e África do Sul

CAE Conselho Acadêmico de Ensino

CAPES

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior

CAPEX Conselho de Pesquisa e Extensão

CGU/PR Controladoria Regional da União no Estado do Paraná

CNE/CES

Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Superior

CNPq

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e

Tecnológico

CONSEPE Conselho Superior de Ensino, Pesquisa e Extensão

CONSUNI Conselho Universitário

CPL Curso de Progressão Linear

DE Dedicação Exclusiva

EAPES Equipe de Assessoria ao Planejamento do Ensino Superior

EBTT Ensino Básico, Técnico e Tecnológico

ECTS European Credit Transfer System

EEES Espaço Europeu de Ensino Superior

e-MEC

Cadastro Nacional de Cursos e Instituições de Educação

Superior

FAPESB Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da Bahia

FIES Fundo de Financiamento Estudantil

FINEP Financiadora de Inovação e Pesquisa

FMI Fundo Monetário Internacional

GERES

Relatório do Grupo Executivo para a Reformulação da

Educação Superior

GTRU Grupo de Trabalho da Reforma Universitária

IFES Instituições Federais de Ensino Superior

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira

IPCA Índice Nacional de Preços ao Consumidor Amplo

IPES Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais

LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

LOA Lei Orçamentária Anual

MEC Ministério da Educação

MEC/MP

Ministério da Educação/Ministério de Planejamento,

Orçamento e Gestão

MSUP Magistério Superior

OEA Organização dos Estados Americanos

OIT Organização Internacional do trabalho

OMC Organização Mundial do Comércio

PAC Plano de Aceleração do Crescimento

PAIUB Comissão Nacional de Avaliação do Ensino Superior

PARU Programa de Avaliação da Reforma Universitária

PDE Plano de Desenvolvimento da Educação

PDI Plano de Desenvolvimento Institucional

PEC Proposta de Emenda à Constituição

PLOA Projeto de Lei Orçamentária Anual

PNAES Programa Nacional de Assistência Estudantil

PPC Projeto Pedagógico de Curso

PPP Parceria Público-Privada

Prouni Programa Universidade para Todos

RAP Relação Aluno por Professor

Reuni

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão

das Universidades Federais

SESu Secretaria de Educação Superior

Sinaes Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior

SISU Sistema de Seleção Unificado

TCC Trabalho de Conclusão de Curso

UAB Sistema Universidade Aberta do Brasil

UCS Universidade de Caxias do Sul

UEL Universidade Estadual de Londrina

UERJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro

UFABC Universidade Federal do ABC

UFBA Universidade Federal da Bahia

UFC Universidade Federal do Ceará

UFCG Universidade Federal de Campina Grande

UFERSA Universidade Federal Rural do Semi-Árido

UFFS Universidade Federal Fluminense

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora

UFMA Universidade Federal do Maranhão

UFMG Universidade Federal de Minas Gerais

UFOB Universidade Federal do Oeste da Bahia

UFOP Universidade Federal de Ouro Preto

UFOPA Universidade Federal do Oeste do Pará

UFPE Universidade Federal de Pernambuco

UFRB Universidade Federal do Recôncavo da Bahia

UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul

UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte

UFSB Universidade Federal Sul da Bahia

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina

UFSJ Universidade Federal de São João Del Rei

UFU Universidade Federal de Uberlândia

UFVJM Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri

Unesco Organização das Nações Unidas para a Educação

Unicamp Universidade Estadual de Campinas

UNIFAL Universidade Federal de Alfenas

UNIFESP Universidade Federal de São Paulo

UNILAB

Universidade da Integração Internacional da Lusofonia

Afro-Brasileira

UNIPAMPA Universidade Federal do Pampa

USAID

Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento

Internacional

USP Universidade de São Paulo

UTFPR Universidade Tecnológica Federal do Paraná

Sumário

Prefácio ................................................................................................ 13

Introdução ........................................................................................... 17

Capítulo 1

Condicionantes Históriocos da Universidade: Um Olhar Sobre a

Universidade Pública no Brasil ............................................................. 31

1 As bases iniciais da universidade brasileira e a escola conglomerada 33

2 Documentos norteadores de 1968 e os recentes cursos de Bacharelado

Interdisciplinar ................................................................................. 37

3 Conjuntura das reformas na educação superior brasileira ............... 43

4 Expansão da educação superior ...................................................... 56

Capítulo 2

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais ......................................................................... 61

1 A proposta do Reuni ..................................................................... 62

2 Dados da Expansão ....................................................................... 65

3 Organização curricular dos novos cursos de graduação implementados

a partir do Reuni - Bacharelado Interdisciplinar ............................... 73

4 Cursos de Bacharelado Interdisciplinar nas universidades federais.. 81

5 Pressupostos Teóricos dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar .. 99

Capítulo 3

Expansão das Universidades Federais: Um Olhar Através das

Particularidades das UFABC, UFBA e UTFPR .................................. 117

1 Expansão e Consolidação da UFABC no Contexto do Reuni ...... 118

1.1 UFABC – Breve histórico ..................................................... 118

1.2 Gestão acadêmica ................................................................. 120

1.3 Expansão e consolidação da UFABC no período de 2007 a 2017

................................................................................................... 123

1.4 Bacharelado interdisciplinar ................................................. 132

2 A Expansão da UFBA no Contexto do Reuni .............................. 136

2.1 UFBA – Breve histórico ....................................................... 137

2.2 Gestão acadêmica ................................................................. 139

2.3 Expansão da UFBA no período de 2007 a 2017 ................... 143

2.4 Bacharelado Interdisciplinar ................................................. 158

3 A Expansão e Consolidação da UTFPR ....................................... 160

3.1 UTFPR – Breve histórico ..................................................... 161

3.2 Gestão acadêmica ................................................................. 162

3.3 Expansão da UTFPR no período de 2007 a 2017 ................. 166

3.4 Adequações curriculares ........................................................ 175

4. Considerações Acerca da Expansão Reuni na UFABC, na UFBA e na

UTFPR .......................................................................................... 181

Considerações Finais ...................................................................... 191

Referências ..................................................................................... 201

Prefácio

A pesquisa que resultou neste livro é fruto de uma tese de

doutorado que analisou os condicionantes históricos e políticos que

antecederam a elaboração do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), bem como

as alterações resultantes do seu processo de implementação.

Edevania Trevizan foi uma das alunas do MINTER com a

UTFPR, e tive a honra de orientá-la no mestrado. Foi uma das alunas que

se destacou e foi acolhida na seleção de doutorado, sob orientação do

amigo Julio Cesar Torres. Neste livro Trevizan demonstra sua enorme

capacidade como pesquisadora e seu esforço para a apresentação da

pesquisa para a academia e para um público mais amplo.

Os condicionantes históricos do REUNI entrelaçam-se aos

desdobramentos da contrarreforma do Estado, os quais se configuram nas

transformações implementadas nas políticas educacionais. Assim, a

discussão sobre o caráter do Estado capitalista e a redefinição de seu papel

está inserida em um movimento maior de reformas estruturais do

capitalismo como modo de produção, na sua fase digital-financeira.

A emergência de um novo padrão de acumulação capitalista e a

difusão do ideário neoliberal impuseram a introdução de novos padrões

tecnológicos e formas mais flexíveis de organização do trabalho e da

produção, pautados no paradigma da racionalidade econômica.

Resultante das políticas do REUNI, a implementação dos cursos

de Bacharelado Interdisciplinar nas universidades federais como parte das

políticas educacionais do lulismo, vem de encontro as transformações

produzidas no sistema capitalista e alteram a estrutura da universidade. As

consequências desse processo estão expressas na flexibilização dos

currículos, na formação aligeirada e descontextualizada das demais

dimensões do Ensino Superior, principalmente, a pesquisa. Priorizando a

aquisição de competências por meio de itinerários formativos e de

currículos flexíveis, a universidade pública vai se distanciando cada vez

mais das urgentes demandas populares que demandariam um currículo,

uma pesquisa e extensão fora da órbita do mercado de trabalho e dos

interesses do capital, num país que precisa de agroecologia e não de

agronegócio, que precisa de habitação popular autogestionária, e não de

grandes empreiteiras e assim por diante.

A reestruturação curricular inserida nos novos cursos de graduação

denominados de Bacharelados Interdisciplinares está calcada nas

reconfigurações globais do mundo do trabalho, as quais exigem

aprendizagens múltiplas e a aprendizagem de saberes, de competências e de

atitudes. Nessa perspectiva, a formação deve priorizar a aquisição de

competências por meio de itinerários formativos e de currículos flexíveis,

frente às exigências do capital mundializado. Resta saber as consequências

e particularidades deste currículo num país de capitalismo dependente

como o Brasil.

Edevania se valeu de instrumental metodológico apoiado em

ampla pesquisa bibliográfica e análise documental, o que permitiu sólido

referencial teórico para apoiar a geração, coleta e análise de dados.

O produto final da pesquisa que resultou no livro é teoricamente

bem fundamentado e metodologicamente coerente, capaz de abordar e

compreender dados da realidade na qual se insere. Os principais

determinantes desta política educacional são matizados para o leitor e

recheados com uma enorme quantidade de dados que mostram a

implementação do REUNI em algumas universidades típicas.

O presente livro apresenta também uma significativa contribuição

tanto para uma melhor compreensão da conjuntura de formulação do

REUNI, atrelado a um processo de reordenamento do Estado capitalista,

marcado pela lógica privatista e mercantil, quanto dos processos específicos

assumidos pelas universidades, cobradas por resultados, e responsáveis pela

formação de cidadãos flexíveis, empreendedores e capazes de se adaptarem às

novas demandas da sociedade capitalista. O leitor pode até se surpreender,

pois esta atualização da universidade se deu debaixo das asas dos

intelectuais da educação do lulismo, porém, ao se estudar o programa

político do melhorismo é possível entender esta conexão entre educação e

a ideologia do melhorismo.

Cabe então destacar que o lulismo deixou suas marcas na política

educacional. A criação dos Institutos Federais permitiu a uma parcela da

classe trabalhadora uma educação melhor, se comparada com a escola

estatal normal. O REUNI permitiu as Universidades sair do fundo do

poço, mas com um custo muito alto, pois tiveram que realizar uma nova

rodada de atualização do seu currículo, da sua pesquisa e da extensão às

necessidades do mercado. Esses são os limites do melhorismo. Nos tirou

da asfixia promovida por FHC mas não tem no seu programa uma

alternativa radical e abrangente para a educação e muito menos para o

trabalho explorado.

Edevania Trevizan não tinha como propósito analisar o momento

atual, mas é preciso destacar que a ascensão da extrema direita com o golpe

de 2016 promove uma nova rodada de estrangulamento da universidade

pública: intervenções, corte de verbas, deslegitimação da pesquisa científica

e perseguições explícitas ou veladas fazem parte do cardápio do

ultraneoliberalismo.

Num momento onde a gasolina está perto dos 7 reais em muitos

estados do nordeste, o gás de cozinha acima de 100 reais, a bala da fome

atingindo praticamente metade do povo brasileiro, o desemprego e

subemprego nas alturas, frações do capital e das camadas médias vão sair

às ruas neste 7 de Setembro e tensionar para um maior endurecimento do

governo. Qual a pauta? Nenhum dos fatos acima, mas a ditadura do STF

que impede o governo de fazer as reformas para livrar o Brasil do comunismo.

Mas estes já são novos capítulos da luta de classes à moda brasileira.

Marília, 7 de setembro de 2021

Henrique Tahan Novaes

Introdução

Como o fundamental não consiste em adaptar os mecanismos

escolares às necessidades educacionais, mas proceder a essa

adaptação nos limites dos interesses sociais das classes privilegiadas

educacionalmente, as “questões do ensino” podem ser colocadas

numa mesma posição secundária e aleatória.

Florestan Fernandes

O presente livro é fruto de minha tese de doutorado, concluída em

2019 e, desenvolvida na Unesp campus de Marília e advém de inquietações

educacionais vivenciadas há tempos num cenário de globalização e

internacionalização da educação superior.

A pesquisa observou os condicionantes históricos e políticos que

antecederam a elaboração do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) e as

alterações produzidas na universidade federal em decorrência de sua

implementação.

Ao apresentar os antecedentes teóricos da legislação que resultou

no decreto do Reuni e ao analisar as implicações dessa política no interior

da universidade, o trabalho, intitulado Programa de apoio a planos de

reestruturação e expansão das universidades federais (Reuni): contextos,

condicionantes e resultados de sua implementação, aborda questões de

planejamento e execução de políticas públicas e se propõe desvelar as

premissas estruturantes no contexto da elaboração de políticas para a

educação.

Embora considerando que a implementação do Reuni assumiu

contornos distintos em cada instituição, buscou-se investigar os impactos

da política de reestruturação e de expansão da educação superior federal na

reconfiguração da universidade federal, mais especificamente, sendo

destacadas as metas acordadas entre o Ministério da Educação e as

universidades, e suas implicações na reformulação curricular postulada

pelo Programa. Vale ressaltar que, no acordo, as universidades federais, em

contrapartida ao aumento de investimentos governamentais,

comprometeram-se a ampliar a oferta de vagas e de cursos, e a

reestruturarem academicamente as carreiras, de forma a estabelecer um

itinerário formativo mais flexível.

De acordo com Dourado (2002), as políticas para educação devem

ser compreendidas e efetivadas como expressão de acontecimentos

históricos e de conjunturas políticas, assumidas no âmbito das relações

sociais. Assim, uma análise contextualizada da implementação dessas

políticas faz-se necessária, para que possamos compreender os interesses

políticos e econômicos que perpassam os espaços públicos e privados.

Verificar quais princípios norteiam as políticas públicas para a educação

possibilita-nos uma melhor percepção de como se formulam os jogos de

interesses presentes.

A crise do capital, nos anos 1970, foi um dos aspectos que resultou

na aceleração do processo de mundialização do capital, com alcances e

consequências próprias que diferem em todos os sentidos dos processos

anteriores, perfazendo novos arranjos, que se referem a um novo estágio

do capitalismo (CHESNAIS, 1996; IANNI, 1997; HARVEY, 1992).

Segundo Harvey (1992), o processo de acumulação flexível, parte de uma

reorganização do modo de produção capitalista, com ênfase na

financeirização da economia e na precarização do trabalho, flexibiliza o

processo produtivo, as relações de trabalho e o padrão de consumo.

O processo de financeirização altera as configurações do modo de

produção, por meio da globalização e da reestruturação produtiva,

incorpora novas tecnologias no sistema produtivo e nas formas de

organização. Atua por meio da liberalização e da desregulamentação dos

mercados, enfatizando a necessidade de reformas estruturais no aparelho

do Estado.

As mudanças na forma de organização do capitalismo, bem como,

o grande desenvolvimento da ciência e da tecnologia, afetaram diretamente

os processos de formação na educação superior. “Assim é possível

compreender, sempre considerando a autonomia relativa da atual forma

histórica de reprodução social da vida humana, a racionalidade do

movimento social, que se faz presente nas reformas do Estado e da

educação” (SILVA JUNIOR, 2002, p. 90).

No Brasil, especialmente a partir da década de 1990, as políticas

para o ensino superior sofreram constantes alterações ocasionadas pela

adoção de políticas neoliberais que redefiniram as funções do Estado e do

mercado de trabalho. Ancoradas em um discurso de ineficiência do ensino

superior, instituíram-se novas demandas para a educação, que se somavam

às necessidades do sistema produtivo. Essas orientações expressaram, a

partir de tal conjuntura, a imprescindível necessidade de mudanças, e

sobretudo, defendia-se uma educação mais flexível.

As recomendações do Consenso de Washington formam um

conjunto de medidas de ajuste macroeconômico formulado por

economistas de instituições financeiras como FMI e o Banco Mundial, que

defendem a diversificação das instituições de ensino superior e

flexibilização dos sistemas de ensino.

Para Borges (2010), no discurso do Banco Mundial, apresentado

nos documentos La enseñanza superior: las lecciones derivadas de la

experiencia (1995), e La educación en los países en desarrollo: peligros y

promesas (2000), a universidade deve contribuir para o desenvolvimento

econômico. Para a autora,

a educação superior assume a responsabilidade de formação de

competências necessárias ao mercado de trabalho e de produzir

conhecimento e socializá-lo. Segundo essa concepção, a educação

superior, sobretudo a universidade, constitui o lugar, por excelência,

de produção de conhecimento avançado e onde são formados

indivíduos altamente capacitados (BORGES, 2010, p. 372).

As recomendações dadas pelo Banco Mundial para o ensino

superior são no sentido de diferenciação e diversificação do sistema,

princípios que, de certa forma, nortearam as políticas para a educação no

Brasil. Conforme Carvalho (2011, p. 112):

[...] autonomia, centralização do poder decisório, avaliação, formação

de professores, flexibilização curricular, expansão e financiamento –

que, embora, provenientes de embasamento legal disperso – LDB,

PNE e legislação correlata e específica – estavam, intrinsecamente,

relacionados por visão sistêmica da educação superior.

O documento La educación superior en los países en desarrollo:

peligros y promesas (2000) considera a flexibilidade como um requisito para

a eficácia na educação superior. As universidades, segundo ele, devem ser

capazes de se adaptarem às mudanças e às transformações do mercado de

trabalho. Trazendo a lume um sistema mais flexível, ter-se-iam maiores

chances de fornecer as competências demandadas pela sociedade

contemporânea.

De acordo com Lima (2007), as políticas promovidas pelo Banco

Mundial, Unesco e OMC, desenvolveram um conjunto de orientações

para a educação superior, que articulam a reestruturação da esfera

produtiva com o reordenamento do papel dos Estados nacionais. Nesse

sentido, as instituições de ensino superior foram afetadas pelas novas

demandas da economia global e pelos novos papéis atribuídos ao Estado.

No Brasil, essas alterações na educação superior passam a ser mais efetivas

a partir dos anos 1990.

A diretriz para o sistema educacional era apoiar a reestruturação

produtiva do país. Essas mudanças foram “orientadas pelas agências

multilaterais, no contexto da universalização do capitalismo, direcionadas

por uma razão instrumental, que se constitui no epicentro de um processo

de mercantilização do trabalho imaterial” (SILVA JUNIOR, 2002, p. 50).

As mudanças no campo educacional são fundamentadas na

transformação do mundo do trabalho, uma vez que a tônica do processo

produtivo capitalista centrou na flexibilização financeira e, neste contexto,

a demanda passou a ser por um perfil de trabalhador que desenvolvesse

múltiplas tarefas e fosse capaz de inovar no processo de trabalho.

De acordo com Silva Junior e Sguissardi (2001), quando as

políticas para a educação superior são baseadas nos imperativos da nova

ordem mundial, do mercado globalizado e das novas funções da ciência e

da tecnologia, presencia-se uma mudança de paradigma, pois as “[…]

políticas para a educação superior são subsumidas a uma política de gastos,

ao mercado e ao econômico, não se trata de política genuinamente

educacional, mas de uma política econômica” (SILVA JUNIOR;

SGUISSARDI, 2001, p. 246, grifos dos autores). Para Lima (2009), a

reformulação da política de educação superior no Brasil, a partir de 1990,

foi amparada na flexibilização e na diversificação do sistema de ensino

superior.

O Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais teve como objetivo ampliar o acesso e a

permanência na educação superior no âmbito das universidades federais.

O Decreto nº 6.096/2007, que o criou, foi complementado pelas

Diretrizes Gerais, documento elaborado pelo Grupo Assessor do Ministério

da Educação nomeado pela Portaria SESu/MEC nº 552, de 25 de junho

de 2007, e efetivado pelos acordos de metas que cada universidade federal

assinou com o Ministério da Educação.

O Reuni apresentava como meta global a elevação gradual da taxa

de conclusão média dos cursos de graduação presenciais para noventa por

cento, e da relação de alunos de graduação em cursos presenciais por

professor para dezoito, bem como a ampliação do acesso e da permanência

na educação superior. As metas descritas deveriam ser alcançadas a partir

do melhor aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos

existentes nas universidades federais.

Dentre as diretrizes do Programa, destacavam-se a revisão da

estrutura acadêmica e a diversificação das modalidades de graduação,

visando à ampliação da mobilidade estudantil, com a implementação de

regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitassem a construção

de itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos,

possibilitando, assim, a circulação de estudantes entre instituições, cursos

e programas.

De acordo com as Diretrizes Gerais (BRASIL, 2007b), o Reuni

propunha-se a viabilizar um pacto entre governo, instituições de ensino e

sociedade em prol da elevação dos níveis de acesso e de permanência no

ensino superior. A elevação da taxa de conclusão resultaria de uma

administração eficiente das vagas ociosas, facilitada pela flexibilidade

curricular, e de um favorecimento da mobilidade estudantil entre cursos e

instituições diferentes, com aproveitamento de créditos.

Seguindo as orientações do programa, as universidades federais

firmaram, junto ao Ministério da Educação, acordos nos quais se

comprometiam a atender aos objetivos do Programa, com aumento de

vagas de ingresso, redução das taxas de evasão e ampliação da ocupação de

vagas ociosas

Para Chaves e Mendes (2009, p. 9), o Reuni, ao vincular o repasse

de verbas orçamentárias ao cumprimento de metas pactuadas, “segue a

lógica gerencial da transformação da gestão pública na lógica

empresarial/gerencial da administração por resultados”, e institucionaliza

os critérios de produtividade e eficiência.

O documento intitulado Reuni – Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais: diretrizes gerais (BRASIL, 2007b) considera que a

organização curricular vigente nas universidades federais possui forte viés

disciplinar e profissional, propondo as reestruturações acadêmica e

curricular por meio de mobilidades estudantis e trajetórias flexíveis de

formação.

As inovações na estrutura acadêmica e curricular apresentadas, a

partir do Reuni, originaram os cursos de graduação de Bacharelado

Interdisciplinar, implementados, a partir de 2009, em algumas

universidades federais. O Bacharelado Interdisciplinar é definido como um

programa de formação, em nível de graduação, de natureza geral, que

concede diploma de conclusão de curso, organizado por Grandes Áreas do

Conhecimento: Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas,

Engenharia/Tecnologia, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias, Ciências

Sociais, Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes.

Endossando essa linha de raciocínio, em 2010, o MEC, em

parceria com algumas universidades federais (UFRN, UFRJ, UFOPA,

UNILAB, UNIPAMPA, UFFS, UNIFAL, UFERSA, UFVJM, UFRB,

UFMA), lançou uma orientação para os Bacharelados Interdisciplinares.

O documento enfatiza que as propostas dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar são inovadoras e necessárias para o atendimento das

demandas atuais de formação acadêmica.

Com a implementação desses cursos, o percurso dos graduandos é

dividido em três ciclos. O primeiro, denominado de Bacharelado

Interdisciplinar, com duração de três anos. O segundo, chamado de

específico, com duração de um ano e meio a dois anos, a depender do curso

a ser realizado. E o terceiro corresponde aos cursos de pós-graduação stricto

sensu. Apesar de constarem como ciclos, as etapas são independentes e,

após concluir o curso de Bacharelado Interdisciplinar, o aluno recebe um

diploma de graduação por áreas do conhecimento, necessitando passar por

um processo seletivo para ingressar no segundo ciclo ou cursos específicos,

que correspondem aos atuais cursos de graduação.

O processo de formação dos cursos de graduação de Bacharelado

Interdisciplinar (BI) busca favorecer a adoção de metodologias ativas de

ensino e aprendizagem, incluindo propostas de “avaliação reconhecedora

e certificativa de conhecimentos, competências e habilidades adquiridas

em outros espaços e contextos” (BRASIL, 2010a, p. 7). Dessa forma,

verifica-se um conjunto de medidas adotadas pelas universidades buscando

adequarem-se aos objetivos do Reuni. Elas implicam alterações na gestão

das universidades, a busca da racionalidade, da eficiência e da flexibilidade.

Para Lima (2007, p. 177), as alterações curriculares, “sob a aparência de

democratizar o ensino e adequá-lo às rápidas mudanças do mercado de

trabalho, omite a perversa estratégia de certificação em larga escala”.

Diante do exposto a questão que fomentou essa investigação é:

Quais as implicações do Reuni para as universidades federais? Para isso,

verificamos as metas elaboradas por cada universidade selecionada para a

implementação do Reuni, buscando identificar e contextualizar as

alterações realizadas.

Dessa feita, os objetivos da pesquisa concentraram-se em investigar

o processo de implementação do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), com vistas

a avaliar o contexto e o desenvolvimento do programa, enquanto uma

política pública para o ensino superior, identificando e caracterizando as

implicações desse processo, bem como examinar a dimensão acadêmico

curricular do Reuni, com vistas a evidenciar o processo de diversificação e

diferenciação das modalidades de graduação nas universidades federais,

com a implementação dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar.

Para realizar essa investigação, selecionamos três universidades

federais: Universidade Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal

da Bahia (UFBA) e Universidade Tecnológica Federal do Paraná

(UTFPR). A escolha de tais instituições foi pautada por diferentes motivos,

os quais passamos a apresentar.

A escolha da UFABC deu-se por ter sido criada na vigência do

Reuni, e por ter a referida instituição adotado todas as diretrizes

estabelecidas no Programa, principalmente no que diz respeito à

organização curricular e à implementação dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar.

Já a UFBA, além de ter sido escolhida por que foi precursora do

Projeto Universidade Nova, o qual deu origem a muitas premissas presentes

no Reuni, foi selecionada por ter implementado os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar concomitantemente aos demais cursos de graduação já em

funcionamento na universidade.

Por fim, a UTFPR é uma das instituições pesquisadas por ter

adotado alternativas diferenciadas em sua revisão da estrutura acadêmica,

optando pela reorganização dos cursos de graduação sem a implementação

do Bacharelado Interdisciplinar. No debate que travamos sobre a

implementação do Reuni nas universidades selecionadas, comentaremos o

aumento das vagas na graduação, a revisão da estrutura acadêmica, a

reorganização dos cursos de graduação, e a diversificação de suas

modalidades.

Visando a compreender as políticas e as ações implementadas nas

universidades federais, os documentos foram uma das fontes do processo

de investigação. Buscaram-se interpretações que dessem conta da proposta

do estudo, sem esquecer que esses documentos foram produzidos em um

determinado contexto histórico, econômico e social; dessa maneira, os

dados pesquisados retratam essa conjuntura. Por meio dos documentos

consultados, foi possível mapear a expansão realizada nas universidades.

Para melhor organizarmos as argumentações, as discussões sobre

tais temáticas serão desenvolvidas através da análise das seguintes diretrizes

do Reuni: diversificação das modalidades de graduação e ampliação da

oferta de educação superior nas universidades federais. Em relação à

diversificação das modalidades de graduação, analisamos a reestruturação

curricular, inicialmente, em todas as universidades federais, por meio da

análise dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar e, posteriormente,

apenas nas universidades selecionadas para o estudo.

Para compreendermos como ocorreu a ampliação da oferta na

educação superior, selecionamos as categorias: acadêmica, administrativa,

infraestrutura e orçamentária, no intuito de verificar se a relação aumento

no número de vagas ofertadas pela universidade foi acompanhada pela

evolução no número de matrículas e estruturas humana, física e financeira.

Com exceção do orçamento, que estava condicionado a liberações do

MEC, as demais categorias faziam parte do plano de metas das

universidades, e deveriam ser geridas por elas.

Dessa forma, para verificar a ampliação da oferta na educação

superior, a análise das dimensões selecionadas possibilita-nos compreender

como se desenvolveu a expansão de vagas, de recursos humanos (docentes

e técnicos administrativos em educação), ampliação da estrutura física e a

questão orçamentária, nos casos da UFABC, da UFBA e da UTFPR.

O recorte temporal foi de 2007 a 2017, embora o Reuni findasse

em 2012. Optou-se por avaliar os dados até 2017, pois se constataram

atrasos durante o desenvolvimento das obras e, em alguns casos, as verbas

provenientes do Reuni continuaram, apesar de reduzidas, como se pode

verificar nos repasses. Entendemos que avaliar os dados até 2017 faz-se

necessário para que possamos compreender os desdobramentos de uma

política educacional com prazo de validade no que diz respeito a sua

implementação e orçamento, mas não no tocante às alterações engendradas

no âmbito organizacional e estrutural das instituições.

Os procedimentos utilizados neste estudo foram a pesquisa

bibliográfica e a pesquisa documental. Na pesquisa bibliográfica,

consultamos os bancos de dados de dissertações, teses, artigos e livros, e

nos detemos aos materiais que abordavam a reestruturação do ensino

superior no Brasil e as transformações no mundo produtivo, econômico e

político a partir dos anos de 1970. Na pesquisa documental, por sua vez,

buscamos compreender, apoiados nos diversos documentos elaborados

para a implementação do Reuni, suas implicações nas universidades

federais. As fontes utilizadas para a pesquisa foram os documentos

produzidos pelas próprias IES, tais como, relatórios das Pró-Reitorias de

Graduação que incluem os editais de seleção, matrícula e concluintes,

acordo de metas elaborado pelas universidades para adesão ao Reuni,

Relatórios de gestão das universidades, Projeto Pedagógico, Plano de

Desenvolvimento Institucional e Projetos Pedagógicos dos Cursos de

Graduação, além de informações disponibilizadas nos sites das instituições.

Fizeram parte, também, de nossa análise, diversos documentos gerados no

âmbito do MEC/INEP, sinopses estatísticas e estatísticas oficiais da

educação superior brasileira, Lei de Diretrizes Orçamentárias.

A metodologia utilizada parte do princípio de análise de conteúdo

de documentos, e de comparabilidade com estatísticas oficiais, visando à

compreensão do objeto de estudo, analisando-o nas perspectivas

quantitativa e qualitativa, que, de acordo com Gatti (2003), podem,

juntas, contribuir de forma mais significativa e complexa para os estudos.

As diversas abordagens na pesquisa documental nos possibilitam

realizar uma análise que busca, por meio da interpretação de dados e

informações, apreender uma determinada realidade ou

fenômeno. Facilitando “descrever a complexidade de problemas e

hipóteses, bem como analisar a interação entre variáveis, compreender e

classificar determinados processos sociais” (OLIVEIRA, 1999, p. 117).

Dessa forma, este estudo se constitui em uma pesquisa documental

e bibliográfica, na qual os referenciais teóricos buscam contextualizar a

educação nos processos econômicos, sociais e políticos. Caracteriza-se,

portanto, pela análise do Reuni como uma política educacional,

considerando suas imbricações com as políticas de Estado e com as

ideologias vigentes.

Visando, contribuir para o processo de análise do Reuni enquanto

política pública para a educação superior, organizamos o trabalho da

seguinte forma, no capítulo intitulado: Condicionantes históricos da

universidade: um olhar sobre a universidade pública no Brasil, traçamos

um perfil da universidade no Brasil, desde sua implementação até os dias

atuais, com o intuito de contextualizar e de apresentar um registro, ainda

que conciso, do processo histórico de estruturação da universidade no

Brasil. Posteriormente, procuramos contextualizar o Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni)

no âmbito das reformas educacionais, com vistas a compreender os

condicionantes históricos.

No capítulo dois, Programa de apoio a planos de reestruturação e

expansão das universidades federais, elaboramos uma breve avaliação do

Reuni como política pública de expansão da oferta do ensino superior no

Brasil, e dedicamo-nos aos cursos de Bacharelado Interdisciplinar (BI),

observando-os a partir de seu surgimento durante o processo de

reestruturação curricular proposto pelo Programa. À época, algumas

instituições optaram pela revisão da estrutura curricular, aumentando o

número de disciplinas optativas nos currículos, e outras realizaram

alterações no processo dos cursos de graduação, inserindo os cursos de

Bacharelado Interdisciplinar em áreas do conhecimento, como forma de

ingresso na instituição, ou mesmo, como curso isolado. Fazemos uma

análise de tais cursos, trazendo dados das universidades federais que

realizaram sua implementação, no entendimento de que essas

universidades aderiram a todos os objetivos do Reuni, implementando a

reestruturação curricular com a diversificação das modalidades de

graduação.

Já no capítulo três, Expansão das universidades federais: um olhar

através das particularidades da UFABC, UFBA e UTFPR, dedicamos

atenção às universidades definidas para este estudo. Analisando como

ocorreu a evolução no número de alunos, professores e técnicos

administrativos em educação, bem como o aporte orçamentário destinado

a cada universidade no período de 2007 a 2017, debruçamo-nos na análise

dos documentos oficiais das instituições, nos dados do MEC/INEP, e na

lei orçamentária anual sobre a educação superior. Com os debates travados,

pretendemos compreender as diversas nuances do desenvolvimento do

Reuni no contexto das universidades federais. Por fim, as considerações

finais, nas quais se retomamos as premissas propostas e apresentamos os

resultados alcançados com o desenvolvimento da pesquisa.

Temos claro que ao analisar uma reforma no campo da educação

superior, nos propomos, antes de mais nada a um exercício de captar a

realidade vivenciada pelas universidades federais, que se encontram

submersas na sociedade capitalista. E que pensar a universidade, nesses

tempos, cada vez mais sombrios, nos permite analisar quão sufocada está

e, por mais que, de tempos em tempos encontre um respiro é só um hiato

de sobrevivência, um alento antes novamente submergir em adversidades

cada vez mais complexas.

Capítulo 1

Condicionantes Históricos da Universidade:

Um Olhar Sobre a Universidade Pública no Brasil

Para compreendermos os impactos e as alterações nas universidades

federais decorrentes da implementação do Reuni, a partir de 2007, faz-se

necessário analisar os condicionantes históricos, econômicos, tecnológicos,

sociais e de cultura organizacional que geriram o referido processo.

Implica, também, contextualizar e apresentar um registro, ainda que

conciso, do decurso histórico de estruturação da universidade no Brasil.

Retomar o processo histórico das universidades no Brasil permite

que apontemos como a história educacional brasileira passa por

transformações e reformulações de ideais que, de tempos em tempos,

retornam ao cenário educacional, sob novas roupagens, e como se nunca

houvessem sido abordadas.

De acordo com Dourado (2002), as políticas para educação devem

ser compreendidas como expressão de acontecimentos históricos e de

conjunturas políticas assumidas no âmbito das relações sociais. Uma

análise contextualizada das políticas educacionais se faz necessária para que

possamos compreender os interesses políticos e econômicos que perpassam

os espaços públicos e privados. Identificar quais princípios norteiam as

políticas públicas para a educação possibilita uma melhor percepção de

como se formulam os jogos de interesses que se fazem presentes na

sociedade.

Para Bastos (2009) e Dias Sobrinho (2009), reformas educativas

são construções de um quadro legal e burocrático preocupado em

responder a determinados problemas dos sistemas econômico e político,

dedicadas a atender projetos mais amplos de um governo ou de um sistema

de poder. As reformas no campo educativo, na sociedade capitalista, têm

forte influência dos sistemas econômico e político, impondo-se como

imprescindíveis.

A investigação foi desenvolvida no sentido de reunir elementos

históricos para a compreensão da questão do ensino superior. Para tanto,

partimos do pressuposto de que a educação superior no Brasil é perpassada

por acontecimentos econômicos, sociais, políticos e culturais de cada

período histórico, repercutindo em fases de expansão e estagnação desse

nível de ensino. Pretendemos fazer uma breve análise das características

predominantes no ensino superior brasileiro, desde sua origem aos dias de

hoje.

Para Sodré (1984), a universidade deve ser compreendida no

contexto de relações internas e externas, fruto de conflitos próprios dessa

instituição no desenvolvimento capitalista. Dessa feita, os impasses

vivenciados pela universidade no Brasil têm correlação com sua história.

Basta lembrar que foi “criada não para atender às necessidades

fundamentais da realidade da qual era e é parte, mas pensada e aceita como

um bem cultural oferecido a minorias.” (FÁVERO, 2006, p. 19).

Assim, se quisermos entender as origens e a construção da

universidade brasileira, é imprescindível considerar as questões de poder

que se fizeram presentes e que contribuíram para que determinadas

propostas educacionais se efetivassem. Partindo de uma visão histórica e

política, analisamos a universidade brasileira na sua origem, com a junção

de escolas conglomeradas, no início, às universidades de hoje,

diversificadas e diferenciadas, para, posteriormente, investigarmos os

condicionantes históricos do Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), analisando

tal processo pelo viés da reforma do Estado brasileiro e seus

desdobramentos, os quais se configuram nas transformações

implementadas nas políticas educacionais. Entende-se que a discussão

sobre o caráter do Estado capitalista, e a redefinição de seu papel, está

inserida em um movimento maior de reformas estruturais adotadas como

estratégia para a superação da crise de acumulação de capital.

1 As bases iniciais da universidade brasileira e a escola conglomerada

A universidade no Brasil foi oficializada tardiamente, até mesmo se

comparada aos países latino-americanos vizinhos. De acordo com Oliven

(2002), os espanhóis fundaram instituições universitárias, ligadas a igreja,

já no século XVI.

Já no Brasil, a primeira universidade só foi legalmente reconhecida

em 1920, com o Decreto nº 14.343, de 7 de setembro de 1920, que

instituiu a Universidade do Rio de Janeiro. Várias tentativas anteriores

foram registradas, porém, com sua continuidade interrompida por

decisões políticas e/ou questões econômicas. Sob esse decreto, agruparam-

se três escolas profissionais: Escola Politécnica, Faculdade de Medicina e

Faculdade de Direito, todas do Rio de Janeiro. As duas escolas oficiais, a

Politécnica e a Faculdade de Medicina, continuaram com autonomias

didática e administrativa. A Faculdade de Direito, de acordo com o art. 4º,

deveria prover todas as suas despesas exclusivamente com as rendas do

respectivo patrimônio, sem outro auxílio oficial ou vantagem, além dos

outorgados pelos seus estatutos.

Assim, a primeira universidade oficialmente criada no Brasil é

resultado da junção de três escolas tradicionais, sem maior integração entre

elas, cada uma conservando suas características. Sem a preocupação de

estabelecer uma estrutura universitária, com serviços de ensino e pesquisa

comuns e integrados, o que ocorreu foi simplesmente o agrupamento de

escolas sob a direção de uma Reitoria e de um Colegiado, ambos com

reduzido poder deliberativo, pois as escolas continuavam autônomas

didática e administrativamente.

Todos os esforços para a criação de universidades, nos períodos

colonial e monárquico, “foram malogrados, o que denota uma política de

controle por parte da Metrópole de qualquer iniciativa que vislumbrasse

sinais de independência cultural e política da Colônia”. (FÁVERO, 2000,

p. 18-19).

De 1940 a 1950, multiplicaram-se as universidades, mas com

predomínio da formação profissional, sem maiores preocupações com a

pesquisa e a produção de conhecimento. De acordo com Trindade (2008),

após 1945, a expansão do sistema universitário brasileiro tem conexão com

o progressivo aumento da urbanização, que gerou uma demanda por

títulos universitários ligados às proﬁssões liberais.

O ensino superior sofreu intensa expansão quantitativa, concentrada

nos últimos quarenta anos. Duas indicações são suficientes para

ressaltar o caráter do fenômeno. Primeiro, mais de 81% dos

estabelecimentos de ensino superior, existentes no país em 1960, foram

criados entre 1930 e 1960. Segundo, a matrícula geral aumentou, num

período de trinta anos, quase seis vezes, passando de 27.501, em 1935,

para 155.781, em 1965. (FERNANDES, 1975, p. 65).

Fernandes (1975) afirma que, a despeito do aumento de

instituições de ensino superior, este ocorreu por simples multiplicação de

unidades existentes, não sendo perceptível o desenvolvimento de efetivas

condições para sua organização e funcionamento. “Os modos

institucionais importados foram submetidos a um permanente processo de

erosão, de esvaziamento e de utilização unilateral, que acabou produzindo

um tipo de escola superior ultra deficiente e irrecuperável”

(FERNANDES, 1975, p. 51).

Nesse entendimento, para Fernandes (1975), a universidade que

se estabeleceu no Brasil não tinha propriamente uma estrutura

universitária, era uma mera conglomeração de escolas superiores: “em

consequência, o que se implantou no Brasil não foi a universidade

portuguesa da época, mas as unidades intermediárias, as ‘faculdades’ e

‘escolas superiores’”. (FERNANDES, 1975, p. 93). Pactuando desse

pensamento, Minto (2011) afirma:

O ensino que se desenvolveu neste período não expressou a existência

de uma política sistemática de formação de nível superior, senão nos

níveis mínimos necessários, caracterizando um processo muito mais de

adaptação às condições concretas da vida econômica, política e sócio-

cultural local do que de indução de transformações estruturais.

(MINTO, 2011, p. 105).

Ao refletir sobre as questões da universidade brasileira, podemos

compreender que alguns dos impasses por ela vivenciados podem estar

ligados à própria origem dessa instituição. Para Sguissardi (2011), em se

tratando de educação superior, o Brasil atrasou-se de dois a três séculos em

relação a diversos países do continente, sendo um dos últimos a reconhecer

oficialmente as universidades. Até 1920, a educação superior se resumia

em experiências de Seminários, Conventos e Escolas que, em geral, apenas

atendiam ao imediatismo das exigências do poder burocrático e das

necessidades das elites.

Até a década de 1960 as alterações qualitativas realizadas na

universidade brasileira, foram tão superficiais que este pode ser

considerado o período da “escola superior isolada” e da “universidade

conglomerada.” (FERNANDES, 1975, p. 57).

Para Fernandes (1975), o ensino superior brasileiro ajustou-se aos

requisitos da sociedade estratificada e oligárquica, garantindo o privilégio

social.

Por isso, no momento em que a evolução gradual para a civilização

urbano-industrial sai dos trilhos e é substituída por uma evolução

desorientada e acelerada, ele se torna, subitamente, um “luxo inútil”.

Em toda a parte, as sociedades hegemônicas são forçadas a intervir

diretamente. No Brasil, além das intervenções canalizadas através de

organismos internacionais, deve-se ressaltar especialmente a maciça

interferência norte-americana. Através de mecanismos criados de várias

maneiras (da Aliança para o Progresso, dos acordos MEC-USAID, da

OEA, do Banco Mundial, do Banco Interamericano de

Desenvolvimento, da União Pan-Americana). (FERNANDES, 1975,

p. 111-112).

As alterações preconizadas por esses mecanismos causaram

interferências no intuito de consolidar modelos de educação superior para

atender aos requisitos educacionais de uma sociedade competitiva e de

massas. “O que está em jogo não é, naturalmente, a ‘revolução pela

educação’ na América Latina ou no Brasil. Mas, especificamente, a

constituição de condições para o arranco econômico e cultural, sob o

desenvolvimento dependente” (FERNANDES, 1975, p. 112, grifos do

autor).

2 Documentos norteadores de 1968 e os recentes cursos

de Bacharelado Interdisciplinar

Os relatórios e comissões que antecederam a reforma universitária,

que constituíram o plano de assistência técnica estrangeira,

consubstanciado pelos acordos MEC/USAID: os empréstimos e

cooperação técnica do Banco Mundial; a comissão especial, criada por

decreto em fins de 1967, e chefiada pelo general Carlos de Meira Mattos,

que produziu o Relatório Meira Mattos (1968); o documento Rumo à

reformulação estrutural da universidade brasileira, também chamado de

Relatório Atcon (1966); o Relatório da Equipe de Assessoria ao Planejamento

do Ensino Superior (EAPES), de junho de 1968, criada no âmbito dos

acordos MEC-USAID, em 1965; e o Relatório do Grupo de Trabalho da

Reforma Universitária (GTRU), criado pelo Decreto nº 62.937/68.

Os diagnósticos e as recomendações divulgadas pelos acordos

MEC/USAID, acima mencionados, embora divergentes em alguns

pontos, coincidem na maioria das questões: a educação superior deveria

adaptar seus conteúdos às metas do desenvolvimento nacional. O sistema

de ensino superior deveria ampliar seu atendimento, enfatizando-se, no

entanto, a falta de recursos financeiros. Propunha-se a expansão do sistema

de ensino com a racionalização dos recursos e a flexibilidade curricular.

Segue o exposto no Relatório da Equipe de Assessoria ao Planejamento do

Ensino Superior:

A estruturação da Universidade em bases que se possam considerar

racionais exige que se dê especial atenção ao capítulo relativo ao

Mercado de Trabalho Profissional. Na medida em que a Universidade

estiver preparando e formando professores, técnicos, cientistas e

profissionais imediatamente destinados às necessidades do

desenvolvimento do país, estará cumprindo suas finalidades específicas.

(BRASIL, 1969, p. 71).

O relatório da EAPES (Brasil, 1969) afirma que o planejamento

educacional deve ser precedido de um planejamento da mão de obra,

deixando clara a função da universidade de auxiliar no desenvolvimento

do país, adaptando o ensino às necessidades do mercado.

Já para Atcon (BRASIL, 1966), a racionalidade, a eficiência e a

produtividade, próprias das empresas, deveriam ser exigidas nas

universidades, priorizando, a diminuição de custos, o controle da força de

trabalho e da própria organização curricular. O planejamento deveria ser

voltado para conseguir o máximo rendimento, reduzindo-se os custos.

O Grupo de Trabalho da Reforma Universitária (GTRU),

instituído pelo Decreto nº 62.937/1968, “tinha a função de acelerar a

reforma da universidade brasileira, visando à sua eficiência, modernização,

flexibilidade administrativa e formação de recursos humanos de alto nível

para o desenvolvimento do país.” (BRASIL, 1968). Como se percebe, não

se tratava de formular um diagnóstico da presente crise universitária, mas

de propor um conjunto de medidas operacionais, as quais permitissem

racionalizar a organização das atividades universitárias, conferindo-lhes

maior eficiência e produtividade.

Além da necessidade de organização da universidade, com base nos

princípios de produtividade e eficiência dos recursos, os documentos

oficiais enfatizam, também, a necessidade de uma reestruturação curricular

dos cursos de graduação. Em todos os relatórios, é mencionada a graduação

por ciclos, com a introdução dos cursos chamados básicos ou de

integração. De acordo com as análises oficiais, esse sistema permitiria ao

aluno a composição do seu programa de estudos, com a assistência de um

serviço central de aconselhamento vocacional, em colaboração com os

diversos departamentos. Os objetivos seriam dar maior elasticidade ao

currículo, propiciando uma formação profissional mais diversificada e

ampla, respeitando-se as inclinações individuais.

O primeiro ciclo ou curso básico visava a recuperar falhas do ensino

secundário, evidenciadas pelo vestibular, orientar para a escolha das

carreiras e proporcionar estudos básicos para o segundo ciclo, chamado de

profissional. O “segundo ciclo curricular”, de duração variada, teria alunos

distribuídos pelos cursos de acordo com os resultados escolares por eles

alcançados no “primeiro ciclo”. Eram previstos, para o segundo ciclo,

cursos que habilitariam os estudantes para o exercício de profissões

regulamentadas por lei; cursos que habilitariam para o exercício de

profissões definidas, mas ainda não regulamentadas por lei; e cursos que

habilitariam para o desempenho de funções profissionais ainda não bem

definidas.

Ao mesmo tempo e em paralelo ao primeiro ciclo, o relatório do

GTRU sugere a inserção de:

Um sistema de ‘carreiras curtas’ para cobrir áreas de formação

profissional hoje inteiramente desatendidas ou atendidas por

graduados em cursos longos e dispendiosos. Evitando a

compartimentação rígida e antidemocrática dos dois esquemas, que

poderiam assim reproduzir em novo plano o dualismo da escola média

tradicional, previu-se desde logo ampla circulação do 1º ciclo geral para

os cursos profissionais destinados a carreiras curtas, e vice-versa.

(BRASIL, 1983, p. 31).

Esse sistema teria a função de evitar a compartimentação rígida,

constituindo-se em mais um dispositivo de absorção dos excedentes. Para

o GTRU (BRASIL, 1983), os estudos profissionais de graduação seriam

precedidos de um primeiro ciclo geral, comum a todos os cursos,

prevendo-se, ainda, a criação de estabelecimentos para ministrar o

primeiro ciclo.

Já Atcon (BRASIL, 1966) propôs a criação de centros de estudos

gerais que teriam a função de receber todos os estudantes que ingressassem

na universidade, e, após a etapa de estudos básicos, responsabilizar-se-ia

pelas seleções dos mesmos. Nesse sistema, as escolas superiores com menos

recursos ofereceriam apenas o primeiro ciclo, conferindo grau de bacharel,

como o college norte-americano, e as escolas providas dos recursos

adequados poderiam oferecer um segundo ciclo de cursos profissionais.

Para Cunha (2007), a reforma universitária efetivada pela Lei nº

5.540/68 não expressou, somente, a vontade dos militares. Os temas que

resultaram na reforma já eram discutidos amplamente nas instituições de

ensino, antes mesmo do Golpe de 1964.

[...] a concepção de universidade calcada nos modelos norte-

americanos não foi imposta pela Usaid, com a conivência da burocracia

da ditadura, mas antes de tudo, foi buscada, desde fim da década de

1940, por administradores educacionais, professores e estudantes,

principalmente aqueles, como imperativo da modernização e, até

mesmo, da democratização do ensino superior em nosso país.

(CUNHA, 2007, p. 24).

A reforma do ensino superior tinha a finalidade de “colocar a

universidade a serviço da produção prioritária de uma nova força de

trabalho requisitada pelo capital monopolista organizado nas formas

estatal e privada multinacional” (CUNHA, 2007, p. 287). As principais

alterações da Reforma Universitária (Lei n° 5.540/1968) foram a criação

dos departamentos, que substituíram as antigas cátedras, a instituição do

sistema de créditos e do vestibular classificatório, a eficiência

administrativa e a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão nas

instituições de ensino superior.

Para Fernandes (1975, p. 203), a reforma universitária, que, diante

da situação histórico-cultural do Brasil, deveria ser entendida como uma

reconstrução educacional, foi reduzida a um “repertório de soluções

realistas e de medidas operacionais que permitiam racionalizar a

organização das atividades universitárias, conferindo-lhes maior eficiência

e produtividade.”

A reforma foi norteada por dois princípios: o controle político das

universidades públicas brasileiras e a formação de mão de obra para a

economia. Para Fernandes (1975), a iniciativa do governo em liderar a

reforma universitária se deu no sentido de garantir o controle do poder

político conservador, “canalizando as alterações qualitativas inevitáveis em

um sentido aparente puramente técnico, mas, de fato, dominado pelo afã

de criar novos mecanismos de tutelagem conservadora do ensino superior

e do tipo emergente de universidade” (FERNANDES, 1975, p. 57-58).

As alterações nos cursos de graduação preconizadas nos

documentos acima mencionados, retornam à pauta das universidades

federais 50 anos após a Reforma Universitária de 1968, denominados,

nesse momento, como Bacharelados Interdisciplinares em Áreas do

Conhecimento.

A criação de tais cursos de graduação, deu-se a partir de 2007 e, foi

embasada em postulados do Decreto nº 6.096/2007. Nele, estava previsto

a revisão da estrutura acadêmica e a diversificação das modalidades de

graduação. De acordo com a letra legal, tais postulados visavam à

ampliação da mobilidade estudantil, com a implementação de regimes

curriculares e sistemas de títulos que possibilitassem a construção de

itinerários formativos, mediante o aproveitamento de créditos e a

circulação de estudantes entre instituições, cursos e programas de educação

superior.

A proposta de criação dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar

implica a formação em três ciclos: bacharelado interdisciplinar em área do

conhecimento, cursos de graduação específicos e cursos de pós-graduação.

Contudo, tanto o primeiro quanto o segundo ciclos levam a um diploma

de graduação, não se constituindo como etapas, mas ciclos independentes

do percurso formativo no ensino superior. O estudante, caso opte por

realizar o segundo ciclo, passa por uma seleção organizada pela

universidade. Apresentando-se como uma nova modalidade de formação

acadêmica, em contraposição aos formatos atuais, os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar levam a um diploma de curso superior em nível de

graduação plena, porém sem caráter profissional específico.

A ênfase da proposta são a flexibilidade e a interdisciplinaridade,

que, de acordo com o documento Reuni: diretrizes gerais (2007), são

praticadas por um número muito reduzido de cursos de graduação. O

relatório julga que as práticas pedagógicas adotadas nos cursos de

graduação eram tradicionais, e que as turmas, em geral, apresentavam

reduzido número de estudantes.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar apresentam similitudes

com as propostas de ciclos, mencionadas nos documentos antecessores à

Reforma Universitária de 1968. Prevalece a formação baseada em

competências, com responsabilização do aluno pela aprendizagem,

agregada às noções de empregabilidade e meritocracia. Apresentamos uma

discussão mais aprofundada sobre os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar no desenvolvimento no terceiro capítulo.

3 Conjuntura das reformas na educação superior brasileira

Ao analisarmos a reconfiguração das políticas educacionais para a

educação superior, a partir de 1985, bem como, ao situarmos o Reuni no

âmbito das políticas educacionais, apontamos algumas aproximações com

as reformas educacionais na União Europeia, consideramos que elas são

parte de conformações sociais, culturais e econômicas, e, por assim sê-lo,

como elementos nos quais se reproduzem as transformações do modo de

produção capitalista.

Dessa maneira, compreender os processos de reforma da educação

superior implica contextualizá-los no quadro de uma mudança de

paradigma das sociedades contemporâneas, marcadas por aceleradas

reestruturações nos campos econômico, tecnológico, político, social e

cultural. “A racionalidade das mudanças na esfera educacional é o

resultado de suas inter-relações com as demais esferas sociais das práticas

humanas e dessas com as transformações gerais da sociedade” (SILVA

JUNIOR, 2002, p. 86).

A crise mundial do capital, nos anos 1970, foi um dos aspectos que

resultou na aceleração do processo de mundialização do capital, com

alcances e consequências próprias, que diferem, em todos os sentidos, dos

processos anteriores, perfazendo novos arranjos e apontando para um novo

estágio do capitalismo. (CHESNAIS, 1996; IANNI, 1997; HARVEY,

1992).

De acordo com Gomes, Ferrazzo e Lôbo (2018), a partir de 1970,

iniciou-se, em nível mundial, um período de transformações no setor

produtivo, com a incorporação de novas tecnologias, acarretando

desemprego, queda da taxa de lucros, gerando uma crise estrutural do

capitalismo.

[...] que os ideólogos da burguesia diagnosticam como sendo do

“excesso” de proteção ofertada pelo Estado aos trabalhadores por meio

das políticas sociais. O chamado “Estado mínimo” foi apresentado

como “solução” para a crise, experiência que ganhou espaço no Brasil

a partir da eleição de Fernando Collor (1990-1992). (GOMES,

FERRAZZO e LÔBO, 2018, p. 49).

A inserção capitalista brasileira dependente foi aprofundada na

década de 1990, como resultado da execução de um conjunto de reformas

neoliberais, parte constitutiva da reforma do Estado brasileiro, aliada às

alterações na esfera produtiva e pautadas em práticas da racionalidade

mercantil.

Para Torres (2017, p. 356), a necessidade da reforma do Estado se

fundamentava na justificativa de uma “crise fiscal e de financiamento do

Estado, e a ineficácia das políticas públicas”, trazendo à tona “a questão da

descentralização das políticas públicas brasileiras, sobretudo as políticas

sociais, como a Educação, Saúde e Assistência Social.” (TORRES, 2017,

p. 359).

De acordo com Silva Junior e Sguissardi (2001), presencia-se uma

mudança de paradigma quando as políticas para a educação superior são

baseadas nos imperativos da nova ordem mundial, do mercado globalizado

e das novas funções da ciência e da tecnologia. As normatizações

empreendidas na educação brasileira, principalmente, a partir de 1990,

buscaram alinhar o sistema educacional às diretrizes do Banco Mundial

para a educação.

Fomentar la mayor diferenciación de las instituciones, incluido el

desarrollo de instituciones privadas. Proporcionar incentivos para que

las instituciones públicas diversifiquen las fuentes de financiamiento

[...] y la estrecha vinculación entre el financiamiento fiscal y los

resultados. (BANCO MUNDIAL, 1995, p. 4).

Agências de fomento, como o Banco Mundial (BM) e o Fundo

Monetário Internacional (FMI), produziram referenciais e recomendações

que influenciaram nas concepções acerca da educação superior brasileira.

É importante mencionar que tais influências, no entanto, não são uma

mera transferência e migração de políticas, pois as últimas são

recontextualizadas e reinterpretadas dentro de contextos e interesses

específicos.

De acordo com Lima (2007, p. 79), o reordenamento do papel dos

Estados nacionais, e a formação de uma nova sociedade burguesa, bem

como as reformas educacionais realizadas nos países periféricos foram

orientadas pelos sujeitos coletivos do capital, tais como Banco Mundial,

Unesco e OMC e “articulada aos próprios interesses da burguesia brasileira

em reproduzir internamente relações de dominação ideológica e

exploração econômica.”

Silva Junior (2003) parte do pressuposto de que essas reformas

constituem um movimento mundial que, apesar de trazerem elementos da

especificidade histórica de cada país, mantêm os traços de “racionalidade

da transição do metabolismo social capitalista” (SILVA JÚNIOR, 2003,

p. 71) pois, a despeito das diferenças, diagnosticam ineficiências das

instituições sociais para desempenharem os novos papéis delas requeridos.

De acordo com Oliveira (2000), a reestruturação do ensino

superior brasileiro é um processo reformista que, articulado aos interesses

do capitalismo global, visa à minimização do Estado, caminhando para a

“mercantilização da educação superior”. (OLIVEIRA, 2000, p. 166),

fortalecido por um discurso acerca da necessidade de que as universidades

assumam novas finalidades, na medida em que a ciência, o conhecimento

e a inovação tecnológica são associados a parâmetros e estratégias de

competitividade (SANTOS, 2011; RISTOF, 2008).

Nesse processo destaca-se algumas reformas no âmbito

internacional dentre elas a reforma de Bolonha que é parte de uma

configuração que vem redesenhando o ensino superior europeu. Cachapuz

(2016) pontua que o Espaço Europeu de Ensino Superior é um processo

globalizante, não apenas uma consequência da globalização econômica,

mas participante dessa lógica.

No interior de tais alterações é que se elabora, a partir do ano 2000,

o Projeto Tuning, cujo objetivo foi oferecer uma abordagem concreta da

implementação do Processo de Bolonha nas instituições de ensino

superior, e em diferentes áreas de estudo. Consiste em uma metodologia

dedicada a avaliar programas de estudos implementados em cada um dos

ciclos de estudos de Bolonha. Além disso, o Projeto Tuning iniciado por

instituições de ensino superior da Europa foi expandido para outras

regiões.

Com a influência do Processo de Bolonha, desenvolveu-se para a

América Latina, a partir de 2004, um projeto específico denominado

Projeto Alfa Tuning América Latina, cuja intenção foi difundir o modelo

europeu de ensino superior. O projeto contou com a participação de

alguns pesquisadores e de universidades do continente latino-americano.

Desenvolvido em duas fases, a primeira, entre 2004 e 2007, e a segunda,

entre 2011 e 2014, o programa abrangeu dezenove países da América

Latina

. Foi financiado pela Comissão da União Europeia, no âmbito do

projeto Alfa, e coordenado pela Universidade de Deusto, da Espanha, e

pela Universidade de Groningen, dos Países Baixos.

No Brasil, de acordo com as páginas eletrônicas

do programa,

participaram da primeira fase (2004-2007) dezenove docentes de

dezenove

universidades. Já da segunda fase (2011-2013) participaram

dezoito docentes de doze

universidades.

Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala,

Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana, Uruguai e

Venezuela.

http://tuning.unideusto.org/tuningal/ (2004-2007) e http://www.tuningal.org/ (2011-2014).

UNB, UFBA, UFPE, UFRJ, UFMG, UFC, UFRS, UFOP, UFPA, UFSC, UFU, UNIFESP,

UNICAMP, USP, UERJ, UEL, Mackenzie, PUC/RJ, UCS.

UNB, UFC, UFOP, UFPA, UFU, UFSC, USP, UERJ, Anhanguera, PUC/PR, Mackenzie, UCS.

O modelo educacional europeu extrapolou suas fronteiras,

alcançando regiões com realidades econômicas bem distintas. O programa

tem a tarefa de definir novas bases curriculares para o ensino superior por

meio de competências genéricas e específicas para cada área do

conhecimento. De acordo com o relatório Reflexões e perspectivas do ensino

superior na América Latina (2007), para a composição das competências,

tanto genéricas quanto específicas, foram consultados acadêmicos,

estudantes, licenciados e empregadores.

O relatório Reflexões e perspectivas do ensino superior na América

Latina (2007) abordou quatro linhas de trabalho: competências, enfoques

de ensino, aprendizagem e avaliação das competências, créditos

acadêmicos e qualidade dos programas. De forma geral, o projeto se baseia

nas competências necessárias para uma sociedade em transformação e, se

articulado às quatro linhas do programa, proporcionará transparência nos

perfis profissionais.

O relatório afirma, ainda, que o processo educativo deve ser

centrado no aluno, exigindo deste mais protagonismo e compromisso. “O

currículo baseado em competências e centrado no aluno permite integrar

a demanda do setor produtivo com o rigor acadêmico.” (BENEITONE,

Pablo et al. 2007, p. 271).

Entre as recomendações do relatório, também se encontram a

flexibilidade e a introdução de um sistema de três ciclos, no qual cada ciclo

deve ser considerado uma unidade autônoma. Os dois primeiros ciclos

deveriam permitir, além do acesso ao ciclo seguinte, a possibilidade de

seguir para o mercado de trabalho.

O objetivo é facilitar o acesso a uma educação geral ampla e, também,

à uma visão de educação especializada e para determinados cursos,

muitas vezes interdisciplinares, centrada em competências e

habilidades, pois ambas preparam os indivíduos para viver em

diferentes situações e poder mudar de atividade. (BENEITONE, Pablo

et al. 2007, p. 35).

Para Eiró e Catani (2011), o projeto Tuning corresponde a uma

proposta de colocar em prática a política educacional baseada na formação

por competências, e aprendizagem voltada ao desempenho de tarefas

requeridas pelo mercado de trabalho. Na mesma linha, Bolívar (2009)

afirma que o Projeto Tuning América Latina é orientado pela lógica

empresarial e mercadológica. Pois, de acordo com Dias Sobrinho (2009)

um dos eixos mais importantes de todo esse processo é a rotatividade da

força de trabalho. Nesse sentido, o acordo de Bolonha, possibilita que os

profissionais formados possam ter seus diplomas reconhecidos nos países

signatários.

O novo modelo universitário europeu objetiva dar respostas coerentes

e comuns aos desafios que a globalização impõe, basicamente

relacionados à internacionalidade do livre mercado europeu, à

mobilidade, à empregabilidade (que requer critérios transparentes nos

intercâmbios laborais), à eficiência e à competitividade no mundo.

(DIAS SOBRINHO, 2009, p. 145)

Para o autor, o acordo de Bolonha cria uma convergência na

educação superior europeia, a fim de que esta responda adequadamente e

eficientemente aos problemas da sociedade globalizada. “A Europa que se

busca construir com o processo de Bolonha não é a Europa dos cidadãos,

é a Europa das grandes empresas e da competição. Busca-se basear os

currículos na aquisição de competências que respondam ao mercado de

trabalho atual.” (DIAS, 2012, p. 59). Nesse sentido, não somente a

preparação para o mercado trabalho, mas a adequação a este, é tema

central.

Para Ferreira e Oliveira (2010), especialmente nas últimas décadas,

as mudanças ocorridas nos papéis sociais das universidades têm o objetivo

de enquadrar as instituições de ensino superior no processo de

internacionalização da educação superior. A educação superior é vista sob

novas exigências e desafios que apontam para a necessidade de se investigar

o papel da educação superior em um ambiente de globalização capaz de

promover mudanças aceleradas, principalmente no que se refere à

produção do conhecimento e à formação profissional.

Para Silva Junior e Sguissard (2001) as novas propostas para

políticas sociais, em destaque para a educação superior, são elaboradas a

partir do imperativo da nova ordem mundial, do mercado globalizado e

das novas funções da ciência e da tecnologia, estabelecendo parâmetros

para a inserção da educação superior no capital globalizado, alguns deles

com a função de reformular a educação superior e inseri-la no âmbito das

políticas neoliberais.

A proposta do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado

(1995), no governo FHC (1995-2003) estabelece um novo perfil para as

universidades. O documento traz a possibilidade de inserir a educação no

ramo dos serviços não exclusivos do Estado e, como tal, deveria passar por

um processo de publicização

. O processo de publicização, nos termos do

[...] “publicização – transformação de uma organização estatal em uma organização de direito

privado, mas pública não-estatal” (Bresser Pereira, 1998, p. 61). Assim, subsídios fiscais, por

exemplo, que são recursos públicos, podem ser dados ao setor privado da economia.

plano em discussão, constituir-se-ia na transferência para o setor público

não-estatal da produção dos serviços não exclusivos do Estado.

Em suma, o que estava em disputa eram as fatias do orçamento público

e as oportunidades de investimentos para o capitalismo monopolista

globalizado, com garantias estatais, tão importantes para o novo

contexto de acumulação num momento de reconfiguração das bases

estruturais do capitalismo na transição para o século XXI. (TORRES,

2017, p. 358).

Toda a exposição do Plano Diretor da Reforma do Aparelho do

Estado (1995) traz conceitos da administração gerencial, voltada para o

controle dos resultados e descentralizada, evidenciando-se a redefinição do

papel do Estado na qualidade de agente regulador. Desse modo, o Estado

se afasta do papel de executor ou prestador de serviços, mantendo-se,

sobretudo, no papel de regulador. Os conceitos de flexibilização e

descentralização também aparecem no documento.

Outro documento, Mãos à obra Brasil, elaborado por FHC (1994),

ainda no governo de Itamar Franco, afirma que a política para a educação

superior deve promover uma revolução administrativa, capaz de dar efetiva

autonomia às universidades, mas sem deixar de condicionar o recebimento

de verbas a uma avaliação de desempenho estreitamente ligada ao número

de alunos formados e às pesquisas realizadas.

Também nas Diretrizes estratégicas para o fundo verde-amarelo

(2002), ainda no governo FHC, lê-se uma proposta para aproximação

entre universidades e empresas. Já em seu primeiro item da linha de ação,

emerge a capacitação de recursos humanos para a inovação, destacando-se

a formação e a mobilização de pesquisadores e sua fixação nas empresas,

maior mobilidade de pesquisadores entre universidades e empresas, bem

como o apoio a programas de educação continuada por parte das empresas,

com vistas à inovação tecnológica.

O documento prevê, ainda, mecanismo de promoção para o

estímulo aos projetos cooperativos voltados para a inovação, concebidos

por meio da interação entre empresa e universidade. Um dos anseios que

postula é o de benefícios às empresas a partir de pesquisas. Em

contrapartida, o setor empresarial ampliaria seus fluxos de recursos

financeiros para estudos inovadores, de forma que as universidades

poderiam responder aos desafios do mundo contemporâneo.

De acordo com Silva Junior e Sguissardi (2001) os principais

argumentos utilizados para a implementação das mudanças na educação

superior são de que o sistema federal de ensino estaria em crise por não

absorver toda a crescente demanda e por não preparar adequadamente os

universitários para o mercado. Inclui-se, ainda, a crítica ao modelo de

universidade de pesquisa, considerado dispendioso e que seria

insustentável a médio e longo prazos.

Para Lima (2009, p. 148), “a intensa reformulação da política de

educação superior ocorre a partir de um conjunto de leis, decretos e

medidas provisórias”. Destacamos o FIES - Fundo de Financiamento

Estudantil – instituído pela Medida Provisória nº 1.827, de 27 de maio de

1999, e convertido na Lei n°10.260, em 12 de julho de 2001, no governo

de FHC e, durante o governo Lula, o Decreto s/nº, de 20 de outubro de

2003, que institui o Grupo de Trabalho Interministerial, encarregado de

analisar a situação atual e apresentar plano de ação visando à

reestruturação, desenvolvimento e democratização das Instituições

Federais de Ensino Superior (IFES); a Proposta de Emenda à Constituição

(PEC) nº 217/2003, que versava sobre as fontes de financiamento das

universidades; o projeto de Lei Complementar nº. 118/2003, sobre a Lei

Orgânica da Autonomia Universitária; o Decreto nº 5.205/2004, que

regulamenta as parcerias entre as universidades federais e as fundações de

direito privado; a Lei nº 10.861/2004, que instituiu o Sistema Nacional

de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes); a Lei nº 10.973/2004 de

Inovação Tecnológica, que versa sobre o estabelecimento de parcerias entre

universidades públicas e empresas; a Lei nº 11.079/2004, com o Projeto

de Parceria Público-Privada (PPP), que abrange um vasto conjunto de

atividades governamentais; a Lei nº 11.096/2005 (BRASIL, 2005a), que

criou o Programa Universidade para Todos (Prouni), que oferece bolsas de

estudo em instituições privadas a alunos de baixa renda, concedendo

isenções de alguns tributos fiscais; o Projeto de Lei nº 7.200/2006, que

trata da Reforma da Educação Superior; o Decreto nº 5.800/2006, que

instituiu o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB); o Decreto de nº

6.096/2007, que criou o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais (Reuni); a Portaria Interministerial

MEC/MP nº 22 em 2007, que instituiu o Banco de Professores

Equivalentes; o Decreto nº 7.234/2010, com a criação do Programa

Nacional de Assistência Estudantil (PNAES); e a Lei nº 12.711/2012, que

instituiu o sistema de cotas para o ingresso nas instituições federais de

ensino, já no governo Dilma Rousseff.

Para Ferreira e Oliveira (2016, p. 17), durante o governo Lula da

Silva (2003-2010) a educação superior teve papel de destaque na estratégia

de desenvolvimento econômico e social do Brasil. De um lado, “a

perspectiva da expansão para a inclusão social de segmentos menos

favorecidos da sociedade por meio de ações afirmativas, cotas, assistência e

financiamento estudantil e, de outro, a formação em nível superior

mediante diferentes modalidades de curso”.

O Sinaes, instituído pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004,

tem como objetivo conduzir o processo de avaliação da educação superior,

definindo, por exemplo, regras para autorizações de IES e de cursos. O

Sinaes conta com uma série de instrumentos complementares:

autoavaliação, avaliação externa, Enade, avaliação dos cursos de graduação

e instrumentos de informação (censo e cadastro). Para Barreyro e Rothen

(2006), o Sinaes é produto de experiências anteriores e traz a retórica do

Estado avaliador e regulador do sistema. Os autores citam exemplos:

a) a Avaliação Institucional, do PAIUB, b) a Avaliação dos Cursos de

Graduação, da Avaliação das Condições de Ensino e c) o Exame

Nacional do Desempenho dos Estudantes, do Provão. A cumulação

dos mecanismos de avaliação foi realizada sem considerar que cada um

deles é produto de valores e paradigmas divergentes: a visão

formativa/emancipatória do PAIUB, fundada na participação e na

autonomia institucional, a visão somativa da avaliação das condições

de ensino e o mecanismo de ranking do Provão. (BARREYRO;

ROTHEN, 2006, p. 971).

O Prouni, instituído pela Lei nº 11.096/2005 (BRASIL, 2005a),

concede bolsas de estudos integrais e parciais em instituições privadas de

ensino superior. Já o Decreto nº 5.800, de 08 de junho de 2006, instituiu

o Sistema de Universidade Aberta (UAB) e, dentre seus objetivos,

destacam-se: oferecer, prioritariamente, cursos de licenciatura e de

formação inicial e continuada de professores da educação básica; ampliar

o acesso à educação pública e reduzir as desigualdades de oferta de ensino

superior entre as diferentes regiões do país.

A oferta da educação a distância incentivou a flexibilização

curricular, diversificou e enxugou os currículos para uma nova demanda

de estudantes, instalando novos cursos com duração reduzida, mais baratos

e alinhados com as demandas imediatas e locais da clientela.

Ferreira e Oliveira (2016) observam que as regulações produzidas

para as políticas de educação superior, nesse período, têm articulação com

os processos de acumulação flexível do capital em âmbito mundial e

priorizam o cumprimento de metas e resultados.

Minto (2011, p. 248) assevera que isso possibilita às IES privadas

receberem recursos estatais, “já que se organizam para exercer uma função

social de ‘interesse público’. Prevalece a concepção de educação como

serviço, estando a cargo de cada indivíduo a escolha do melhor ‘produto’

no mercado.”

De acordo com Singer (2012), as normativas para a educação

superior têm se pautado por programas que beneficiaram os interesses

privados, como o Prouni e alterações substanciais no já existente FIES,

bem como, ações que auxiliaram as instituições mantidas pelo poder

público, como o Reuni. Essas medidas impulsionaram a participação do

ensino superior privado no país, que teve um incremento de alunos

matriculados muito maior do que o ensino público, como especificaremos

à frente.

E, o Reuni, criado para reestruturar as universidades federais, foi

um programa com data para término, iniciando-se em 2007, com o

decreto que o instituiu, e posterior adesão das universidades federais, e seu

aporte de verbas estava previsto para 2012.

O total de investimentos projetados para o período é da ordem de 2

bilhões de reais. O valor acrescido ao orçamento de custeio e pessoal

de cada universidade aumentará gradativamente, no período de cinco

anos, até atingir, ao final, o montante correspondente a 20% do

previsto para 2007. (BRASIL, 2007b, p. 3).

Assim sendo, o Reuni, direcionado à reestruturação das

universidades federais, acaba por gerar um impasse, pois aumenta a

quantidade de vagas por prazo indeterminado, porém gera um aporte de

verbas com prazo definido.

4 Expansão da educação superior

Historicamente, a partir da segunda metade do século XX, o

relativo equilíbrio, em termos quantitativos de instituições e matrículas,

que caracterizava a relação público e privado na educação superior no

Brasil, rompeu-se devido à expansão do sistema, beneficiando, sobretudo,

a iniciativa privada. “Entre 1960 e 1980, o número de matrículas no

ensino superior passou de 200 mil para 1,4 milhão, em um crescimento de

quase 500%; no setor privado, o crescimento foi de mais de 800%”

(SAMPAIO, 2011, p. 29).

O gráfico 1 ilustra a evolução das instituições de ensino superior

no período de 1980 a 2017. Na análise, utilizamos todas as instituições

particulares de ensino superior, sendo elas: universidades, faculdades e

centros universitários, haja vista que, em maior proporção do que já vem

ocorrendo no setor público, a expansão do ensino superior privado se dá

pela diversificação e diferenciação das instituições de ensino. No caso das

instituições públicas, os dados apresentam também, as instituições

estaduais e municipais.

A expansão das IES privadas foi mais significativa a partir da

normatização dos Centros Universitários como instituição de ensino

superior pelo governo federal em 1997. Assim, em 2000, havia 1.180

instituições de ensino superior, das quais apenas 176 eram públicas e 1.004

privadas. O decréscimo verificado, no gráfico, no número de instituições

públicas se deve à drástica redução das instituições municipais de educação

superior. Em 1980, 91 instituições eram municipais, e, em 2000, restaram

apenas 54. Em 2010, havia 2.378 IES, sendo 278 públicas e 2.100

privadas. Em 2017, das 2.448 instituições, 296 eram públicas e 2.152,

privadas.

O gráfico 2 apresenta os dados relativos às matrículas nas IES.

No período de 1980 a 2017, o número de matrículas nos cursos

presenciais cresceu 282% nas IES públicas e 425% nas IES particulares.

No entender de Chaves (2015), o predomínio do setor privado no ensino

superior brasileiro foi acentuado pelas medidas adotadas pelo governo

federal.

Colaboram para o aumento de matrículas nas instituições privadas

de ensino superior os programas anteriormente mencionados, como o

FIES, com a função de financiar a graduação para estudantes que não têm

condições de pagar pelo ensino superior nas instituições privadas, e o

Prouni, que além de ter a função de ofertar mais vagas aos alunos nas

instituições privadas, é também um agente que contribui para o aumento

das matrículas nas IES privadas, seja no incentivo fiscal ou no

financiamento a longo prazo.

Isenções tributárias, isenção do pagamento do salário-educação, bolsas

de estudo para alunos carentes via Fundo de Financiamento ao

Estudante de Ensino Superior (FIES), empréstimos financeiros a juros

subsidiados pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e

Social-BNDES, o Programa Universidade para Todos – PROUNI,

entre outras formas de estímulo ao setor privado. (CHAVES, 2015, p.

432).

Apesar de se pautar em um discurso ideológico de igualdade de

oportunidades de acesso ao ensino superior, o Prouni favorece as

instituições particulares, pois estabelece a isenção de impostos para aquelas

que aderirem ao Programa: “o Prouni constitui-se em mais uma

modalidade de parceria público-privada que objetiva resolver a crise de

inadimplência vivenciada pelo setor privado.” (LIMA, 2007, p. 173).

A partir dos dados apresentados, é possível asseverar que, apesar de

a existência do programa Reuni ter contribuído para uma ampliação das

matrículas nas universidades federais, como analisamos mais

detalhadamente no capítulo 3, o aumento não foi suficiente para a

contraposição do crescimento vivenciado pelo setor privado. Ocorreu,

apesar de o fôlego ao setor público propiciado pelo Reuni, uma expansão

da educação superior fortemente marcada pelo viés privado, pois, como já

observamos, os incentivos governamentais, sejam por meio de isenções

fiscais, FIES ou Prouni, foram primordiais para o crescimento do setor

privado.

Capítulo 2

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades Federais

Apresentamos alguns dados da expansão das universidades federais

alcançada através do Reuni, analisando a evolução no número de vagas,

ingressantes, matriculados, servidores administrativos e docentes. Na

sequência, analisamos os cursos de Bacharelado Interdisciplinar (BI),

implementados em algumas universidades federais a partir da

reestruturação curricular proposta no Programa de Apoio a Planos de

Reestruturação e Expansão das Universidades Federais. Os cursos

mencionados são considerados uma nova modalidade de graduação,

composta por três ciclos. De acordo com o decreto que regulamentou o

Reuni, as alterações curriculares poderiam ser realizadas por meio da

revisão da estrutura acadêmica, com reorganização dos cursos de graduação

e atualização de metodologias de ensino-aprendizagem, bem como da

diversificação das modalidades de graduação. Algumas instituições

optaram pela revisão da estrutura curricular, aumentando o número de

disciplinas optativas nos currículos. Outras realizaram as alterações no

processo dos cursos de graduação, inserindo o Bacharelado Interdisciplinar

em Áreas do Conhecimento como forma de ingresso na instituição, ou

mesmo, como curso isolado.

O primeiro ciclo é estruturado em duas etapas: Formação Geral e

Formação Específica. Ao concluir o primeiro ciclo, o estudante recebe um

diploma de graduação e pode ingressar no mercado de trabalho ou optar

por realizar o segundo ciclo. Pode, ainda, ingressar no mestrado,

denominado terceiro ciclo. O segundo ciclo é um curso de caráter

profissionalizante, ou específico, que confere habilitação específica para as

áreas do conhecimento. É possível o seu ingresso na pós-graduação ou no

mercado de trabalho, sem a necessidade de cursar o segundo ciclo.

Descrevemos a estrutura do BI por meio da análise de documentos

oficiais: Projeto Pedagógico de Curso (PPC), informações disponíveis nos

sites das universidades e legislação vigente.

1 A proposta do Reuni

Em documento elaborado em 2006 pela UFBA, intitulado Plano

de expansão e reestruturação da arquitetura curricular na Universidade

Federal da Bahia (2007a), já constavam as metas que se concretizariam no

Reuni, dentre elas as reestruturações acadêmica e curricular do ensino

superior, com ênfase em termos como mobilidade, flexibilidade, eficiência

e qualidade.

De acordo com Almeida Filho (2008), a reforma pretendida com

a Universidade Nova não seguiria o modelo das universidades norte-

americanas, nem tampouco o modelo unificado europeu (Declaração de

Bolonha). Ela pretendia construir um modelo de educação agregando o

que fosse pertinente das duas propostas para o ensino brasileiro, inserindo

novos cursos de graduação denominados Bacharelado Interdisciplinar (BI)

que teriam por características a interdisciplinaridade e a flexibilidade, com

vistas a facilitar a mobilidade intra e inter-institucional.

O Reuni propunha, em suas diretrizes, viabilizar um pacto entre

governo, instituições de ensino e sociedade, visando à elevação dos níveis

de acesso e permanência, e do padrão de qualidade da educação superior

no Brasil. A elevação da taxa de conclusão resultaria de uma administração

eficiente das vagas ociosas, facilitada pela flexibilidade curricular e um

favorecimento da mobilidade estudantil entre cursos e instituições

diferentes, com aproveitamento de créditos.

Seguindo as orientações do Reuni, as universidades federais

elaboraram, em conjunto com o Ministério da Educação, acordos de

metas, nos quais se comprometiam a atender aos objetivos do Programa

com o progressivo aumento de vagas de ingresso, além de reduzirem as

taxas de evasão e ampliarem a ocupação de vagas.

A liberação das verbas para as instituições públicas estaria vinculada

ao cumprimento do acordo assinado frente ao MEC, induzindo

fortemente as universidades a participarem do Reuni e a elaborarem seus

respectivos planos de metas. O acordo entre as partes vinculava o repasse

de recursos orçamentários ao cumprimento das metas

fixadas pela

instituição, e o condicionava à capacidade orçamentária e operacional do

Ministério da Educação.

Chaves e Mendes (2009, p. 9) apontam que essa lógica visava à

transformação das universidades “na lógica empresarial/gerencial da

administração por resultados, vinculando o repasse de recursos

orçamentários, tornando-o dependente do cumprimento de metas por

etapas, dentro de prazos estabelecidos, por meio de indicadores

quantitativos.”

Assim, o acordo de metas previsto no decreto do Reuni passa a ser

uma forma de viabilizar contratos de gestão com as universidades, pois

vincula o cumprimento das metas, pré-estabelecidas no acordo, à liberação

dos recursos, constituindo-se no que Chauí (1999, p. 7) nomeou como

“universidade operacional”, voltada para cumprir metas de desempenho e

“estruturada por estratégias e programas de eficácia organizacional”.

Para adesão ao Reuni, havia um conjunto de medidas a serem

adotadas pelas universidades, com vistas a se adequarem aos objetivos do

Programa. Essas normatizações implicavam alterações de gestão, nas quais

critérios de racionalidade, de eficiência e de flexibilidade eram primados.

O documento Reuni – Reestruturação e Expansão das Universidades

Federais: diretrizes gerais (BRASIL, 2007b) critica a organização curricular

dessas instituições, acusando-as de pouco flexíveis, com forte viés

disciplinar, profissional e concentrado, sem abertura para outras áreas do

conhecimento.

Araújo e Pinheiro (2010) abordam o acordo de metas do Reuni

como uma forma de regular as relações entre as universidades e o MEC,

orientado para a otimização dos recursos e resultados. Constituiu-se, ainda,

segundo as autoras, em uma política de reconfiguração da universidade

pública, com reformulação curricular e aumento do trabalho do professor

em carga horária e em número de alunos em sala de aula.

Para Chaves e Mendes (2009), trata-se de um modelo de gestão

inspirado na atividade empresarial, cuja intenção é a transferência da

administração para uma “estrutura tecno-gestionária” (CHAVES;

MENDES, 2009, p. 7), na qual o Estado passa a ser visto como parceiro

que contratualiza com as universidades, estabelecendo contratos de gestão,

por meio de acordos e de metas.

De acordo com Frigotto (2011), a universidade pública acaba por

tornar-se instituição social prestadora de serviços ligada ao mercado. Ao

relegar a sua referência à esfera pública, e se direcionar ao mercado, “a

universidade perde sua autonomia intelectual, institucional e financeira.

Por isso, a sua produção passa a ser medida ou avaliada em função dos

critérios produtivistas do mercado.” (FRIGOTTO, 2011, p. 250).

2 Dados da Expansão

Nesta fase do trabalho, sistematizamos alguns dados da educação

superior, com vistas a analisar os processos de expansão ocorridos a partir

de 2003, sobretudo o período de vigência do Reuni (2007-2012)

A expansão da rede federal de educação superior teve início em

2003 com a interiorização dos campi das universidades federais. “Esta fase,

somada ao segundo momento, por meio do Reuni, trouxe um expressivo

crescimento não somente das universidades federais, mas também de campi

no interior do país.” (BRASIL, 2012b, p. 11).

Para Ferreira, Oliveira e Santos (2016), o primeiro período

compreendido entre 2003 e 2007 instalou novas universidades e campi em

regiões não metropolitanas, o segundo período foi a implementação do

Reuni (2008-2012); e o terceiro período (2012-2014) visou à

continuidade da expansão de novas universidades e de novos campi e a

implementação de políticas específicas de desenvolvimento regional. Para

os autores, a expansão das universidades, nesse período, visou à ampliação

do acesso à educação, mas também ao desenvolvimento econômico das

regiões atendidas, pautada no discurso político e ideológico da educação

como promotora do desenvolvimento econômico. “A expansão mediante

interiorização dos campi tornou-se necessária nesse projeto para permitir a

inclusão de grupos historicamente desfavorecidos, para a formação de mão

de obra necessária ao crescimento e desenvolvimento regional”

(FERREIRA; OLIVEIRA, 2016, p. 47).

Na sequência, trazemos alguns dados da expansão das

universidades federais no período mencionado. Primeiramente,

apresentamos, no gráfico 3, o quantitativo de universidades federais

existentes em 2003 e o número delas em 2017. Também apontamos o

quantitativo existente em 2012, ano previsto para a conclusão do Reuni.

De acordo com o documento Análise sobre a Expansão das

Universidades Federais 2003 a 2012 (Brasil, 2012b), houve um

significativo aumento de municípios atendidos por universidades públicas

mantidas pelo governo federal. De 114, em 2003, passou-se, em 2011, a

237 municípios atendidos pelas citadas universidades. Além do processo

de expansão com a criação de novos campi, também se verificou a criação

de novas universidades federais. Desde o início da expansão, foram criadas

19 novas universidades.

No gráfico 4, trazemos os dados referentes às vagas oferecidas pelas

universidades federais a partir de 2007.

Na figura acima, é perceptível que, durante o período de concepção

e implementação do Reuni (2007-2012), ocorreu um crescimento de

aproximadamente 72% na oferta de vagas nos cursos de graduação

presencial nas universidades federais, um aumento de aproximadamente

100 mil vagas. Já, após a vigência do Programa, o crescimento das vagas

perdurou, de um lado porque as vagas criadas durante aquele período

foram mantidas e, de outro lado, porque as universidades não conseguiram

implementar todas as vagas previstas em pactuação com o MEC até o ano

de 2012. Assim, o crescimento de vagas foi estendido, em alguns casos, até

2015

A partir de 2014, os relatórios do Censo Inep, passaram a exibir as

vagas disponibilizadas nos editais de seleção para vagas remanescentes, fato

que incrementou em mais de 90 mil as vagas ofertadas. Esse edital é

lançado pelas universidades e tem regras específicas, mas, em geral, são

ofertadas as vagas não preenchidas nos processos de seleção, incluindo o

Sisu.

O gráfico 5 apresenta o número total de ingressantes nos processos

seletivos das universidades federais.

O Reuni apresentava uma previsão orçamentária de 2008 a 2012. Entretanto, os repasses do MEC

às instituições se realizaram até 2017 e, em alguns casos, até 2018. É importante destacar que os

maiores valores foram verificados até 2015, nos demais anos, os valores diminuíram

consideravelmente. A prorrogação ocorreu devido a dois fatores, atrasos nas conclusões das obras,

pois o repasse era realizado de acordo com cronograma de execução, bem como, pelos processos de

repactuação que ocorreram em diversas universidades com vistas à readequação do orçamento

previsto. Assim, a implementação do Reuni teve momentos distintos, a depender de cada

instituição.

Podemos visualizar que o período compreendido entre 2007 e

2012 correspondeu ao maior acréscimo de ingressantes nas universidades

federais, acompanhando o maior incremento de vagas disponibilizadas. No

período, em comento, o aumento de vagas foi de aproximadamente 100

mil vagas e o número de ingressantes aumentou em 102 mil.

O gráfico 6 apresenta o número de alunos matriculados em

universidades federais entre os anos de 2007 e 2016.

De 2003 a 2017, o número de matriculados aumentou em mais de

500 mil nas universidades federais. No período compreendido entre 2003

e 2007, o aumento foi de 50.817 matrículas. O crescimento exponencial

da expansão das matrículas nos cursos de graduação presencial de

universidades federais, contudo, ocorreu a partir de 2007, no período de

concepção e implementação do Reuni. No período que correspondeu à

vigência do Reuni, 2007 a 2012, o aumento de matrículas foi de 53%.

Pelo gráfico, podemos acompanhar que, de 2007 até 2016, o aumento de

alunos matriculados nas universidades federais foi de 76%.

Com relação à localização geográfica das matrículas, trazemos, no

gráfico 7, a distribuição por região da concentração de matrículas das

universidades federais.

Percebe-se que houve um aumento significativo do quantitativo de

alunos matriculados no Sudeste e no Nordeste e, de certa forma, também,

no Sul e no Norte. No Centro-Oeste, como apresentado no gráfico 3, o

número de instituições criadas foi menor, ocasionando, também, um

número menor de matrículas nas universidades federais nessa região.

O gráfico 8 apresenta o número total de concluintes de cursos de

graduação presenciais nas universidades federais, entre 2003 e 2017.

Considerando o gráfico 8, podemos visualizar que o número de

concluintes no período de 2003 a 2017 aumentou progressivamente, salvo

algumas exceções - 2006, 2008 e 2012 - em que o número de concluintes

foi menor do que o ano anterior. Mesmo assim, o número de concluintes

é muito abaixo da quantidade de alunos matriculados apresentada pelo

gráfico 6.

O gráfico 9 apresenta o total de docentes em exercício nas

universidades federais.

Podemos visualizar que, de 2003 a 2017, o número de docentes

nas universidades federais aumentou aproximadamente 104%, passando

de 44.542, em 2003, para 91.070, em 2017. Durante os anos de 2007 a

2012, esse aumento foi de 45%, e de 2007 a 2016, foi de 69%. É visível,

no gráfico, a ampliação de docentes constatada a partir de 2009, e nos anos

subsequentes.

O gráfico 10 apresenta a relação de servidores administrativos nas

universidades federais, no período de 2003 a 2017.

A contratação de servidores administrativos apresentou um

aumento de 91% entre 2003 e 2017. Pelos dados do gráfico 10, pode-se

verificar que o aumento foi mais visível a partir de 2009, na vigência do

Reuni. Isso se deu pelo pactuado nos planos de metas das universidades,

que previam a ampliação de servidores, assim como pela publicação do

Decreto nº 7.232, de 19 de julho de 2010, que estabelecia o quadro de

referência do servidor técnico-administrativo, facilitando a contratação de

servidores, pois permitia às universidades a reposição automática de vagas

originárias de vacâncias (aposentadorias, óbitos, exonerações, entre

outros).

3 Organização curricular dos novos cursos de graduação

implementados a partir do Reuni - Bacharelado Interdisciplinar

As inovações nas estruturas acadêmica e curricular apresentadas a

partir do Reuni originaram os cursos de Bacharelado Interdisciplinar. O

Bacharelado Interdisciplinar é definido como um programa de formação,

em nível de graduação, de natureza geral, o qual concede diploma de

conclusão de curso, organizado por grandes áreas do conhecimento:

Ciências Exatas e da Terra, Ciências Biológicas, Engenharia/Tecnologia,

Ciências da Saúde, Ciências Agrárias, Ciências Sociais, Ciências Humanas,

Linguística, Letras e Artes.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar são experiências

acadêmicas recentes. A fundamentação legal para a sua criação é o artigo

53, incisos I e II, da Lei nº 9.394/96 (LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional), cujo teor assegura às instituições universitárias a

autonomia para a criação de novos cursos, assim como a liberdade de

elaboração de seus currículos.

Enfatizando a necessidade de modelos de formação profissional

mais abrangentes, flexíveis e integradores, o documento Reuni: diretrizes

gerais (BRASIL, 2007b) propõe a associação das reestruturações acadêmica

e curricular, maior mobilidade estudantil e trajetórias de formação

flexíveis, vislumbrando, assim, a redução das taxas de evasão e a utilização

adequada dos recursos humanos e materiais.

[...] a precocidade na escolha dos cursos, altos índices de evasão de

alunos, descompasso entre a rigidez da formação profissional e as

amplas e diversificadas competências demandadas pelo mundo

trabalho e, sobretudo, os novos desafios da sociedade do

conhecimento. (BRASIL, 2007b, p. 8).

Conforme apontado no documento, as questões elencadas acima

engessam a formação dos alunos de graduação, e são problemas a serem

superados com a implementação de novos cursos, com a possibilidade de

uma formação superior mais flexível.

Já os Referenciais orientadores para os Bacharelados Interdisciplinares

e similares das Universidades Federais, documento lançado pelo MEC em

2010, e organizado em parceria com algumas universidades federais,

ressalta que a proposta de implementação do BI tem inspiração na

organização da formação superior proposta por Anísio Teixeira para a

concepção da Universidade de Brasília, no início da década de 1960, no

Processo de Bolonha e nos colleges estadunidenses, mas que incorpora um

desenho diferenciado, necessário para responder às nossas próprias e atuais

demandas de formação acadêmica.

A efetivação dos cursos de BI tem nos Referenciais Orientadores seu

documento base. O documento contextualiza e fundamenta o BI,

apresentando sua estrutura, orientando sua implementação e seu

acompanhamento.

Os programas de formação em nível de graduação de natureza geral,

que conduzem a diploma, organizados por grandes áreas do

conhecimento. Grandes áreas são entendidas como campos de saberes,

práticas, tecnologias e conhecimentos, definidos de modo amplo e

geral, em termos de ‘(...) afinidade de seus objetos, métodos cognitivos

e recursos instrumentais’. (BRASIL, 2010a, p. 4).

O Bacharelado Interdisciplinar está definido na página eletrônica

da Universidade Federal da Bahia (UFBA) como sendo outra modalidade

de curso de graduação, caracterizada pelo mínimo de 2.400 horas, ou seis

semestres letivos, destinada às formações gerais humanística, científica e

artística, com currículo flexível e articulado, possibilitando, também, o

aprofundamento num dado campo do conhecimento.

A implementação dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar foi

estratégica para o Reuni, mas não necessariamente presente em todas as

instituições, tais cursos visavam a atender a quarta diretriz do Decreto nº

6.096/2007, a qual preconizava a diversificação das modalidades de

graduação, preferencialmente não voltadas à profissionalização precoce e

especializada.

No detalhamento da proposta de adesão ao Reuni as universidades

federais especificaram como seria desenvolvido esse tema. Nas instituições

existentes à época, os cursos de BI foram implementados,

concomitantemente aos cursos já ofertados nas universidades. Tratamos,

mais detalhadamente, das universidades federais e dos cursos de BI

implementados, no quadro 1.

Por hora, apresentamos algumas das alternativas que as instituições

encontraram para viabilizar o cumprimento do inciso citado nos planos de

adesão, sem inserir os cursos de Bacharelado Interdisciplinar. Assim, a

Universidade Federal de São Carlos (2007) se propôs a intensificar os

processos de flexibilização curricular, com vistas a criar espaços

diferenciados de aprendizagem. Já a Universidade Federal de Minas Gerais

(2007), propôs uma adequação do currículo viabilizado pelos

componentes de atividades complementares, na qual “o currículo deve

contemplar necessariamente um núcleo de formação específica, uma

formação complementar e um conjunto de atividades livres.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS, 2007, p. 24). Na

Universidade Federal de Campina Grande (2007), o foco da proposta de

adesão foi a ampliação de cursos tecnológicos de nível superior. A

Universidade Federal de Ouro Preto (2007) se propõe a reformular os

cursos de graduação com vistas à utilização de novas metodologias e

estímulo à flexibilização curricular. A Universidade Tecnológica Federal

do Paraná (2007a) se propôs a ampliar a oferta de cursos de licenciatura e

implantar o sistema de reopção de curso, promovendo uma reforma

curricular que inclua e padronize a organização curricular, além de ofertar

mais disciplinas optativas nos cursos de graduação.

Quanto às instituições que adotaram os cursos de BI, no que

concerne à diversificação das modalidades de graduação as propostas de

adesão ao Reuni, indicam as ações mencionadas a seguir. A Universidade

Federal de Juiz de Fora (2007) se propõe a combinar o formato tradicional

dos cursos de graduação profissionais com a implementação de três cursos

de Bacharelado Interdisciplinar: Ciências, Artes e Humanidades. Na

Universidade Federal do Rio Grande do Norte (2013) o foco é a

flexibilidade da formação, através da implementação do curso de BI em

Ciências e Tecnologia.

A Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri

(2007) se propôs a criar novos cursos de graduação contemplando as áreas

de humanas e tecnológicas, incluindo a modalidade de cursos de tecnologia

e a criação de programas experimentais e interdisciplinares de graduação

em grandes áreas do conhecimento: Meio Ambiente, Saúde, Humanidades

e Artes; com currículos flexíveis e “estruturas curriculares constituídas de

um eixo básico comum a todos os cursos e um eixo específico, direcionado

às diferentes modalidades, com vistas à superação da profissionalização

precoce e especializada.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES

DO JEQUITINHONHA E MUCURI, 2007, p. 11).

Dessa forma, vamos destacar, a seguir, as universidades federais que

implementaram os cursos de Bacharelado Interdisciplinar. A opção por

analisar a questão do Bacharelado Interdisciplinar está alicerçada no

entendimento de que essas universidades aderiram a todos os objetivos do

Reuni, intencionando alcançar, também, a reestruturação curricular com

a diversificação das modalidades de graduação.

Os cursos de BI são recentes, a maioria deles foi criada a partir de

2009. Por meio do estudo desenvolvido, vamos trazer o quantitativo e as

diferentes nomenclaturas de BI vigentes, pois a nova modalidade de

graduação altera a estrutura acadêmica e traz uma nova dinâmica aos

currículos e às universidades.

Investigar os cursos de Bacharelado Interdisciplinar no contexto

das universidades federais é importante por que discute cursos que

promovem uma reestruturação na forma de organização curricular, e, em

muitos casos, também provocam a reestruturação administrativa da

instituição. Em vista disso, procuramos mostrar as alterações adotadas

pelas universidades para a implementação de tais cursos, por meio da

análise dos documentos norteadores dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar e dos projetos pedagógicos dos cursos.

Os dados iniciais foram obtidos no sistema eletrônico de

acompanhamento dos processos que regulam a educação superior no Brasil

(e-MEC), plataforma de livre acesso para consulta, com posterior

verificação nos sítios das universidades que ofertam tais cursos. Esses dados

nos possibilitaram identificar os cursos de Bacharelado Interdisciplinar

vigentes, bem como as universidades federais que os ofertam. Adotamos,

como critério para o levantamento dos dados, os termos: Interdisciplinar,

com restrições a cursos presenciais, gratuitos, bacharelados, em atividade e

ofertados em universidades federais. A partir da identificação de quais

universidades e quais cursos são ofertados, passamos a analisar os

documentos produzidos no âmbito de cada universidade para a

implementação dos cursos de BI, levando em conta a legislação vigente. A

investigação objetivou compreender a sistemática dos cursos de

Bacharelado Interdisciplinar, considerando, para isso, dados como:

duração do curso, carga horária, processos de seleção, vagas e cursos

disponíveis para o segundo ciclo.

Conforme descrito, o quadro 1 apresenta os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar em atividade e as universidades federais que o ofertam.

Curs os

Universidades

Bacharelado Interdisciplinar em Artes UFSB, UFBA

Bacharelado Interdisciplinar em Artes e Design UFJF

Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia

UFBA, UFOB, UFMA, UFVJM, UNIFAL,

UFOPA, UFERSA, UNIPAMPA, UFRGS,

UNIFESP, UFSC, UFABC, UFRN

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Exatas

UFJF

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Exatas e Tecnológicas UFRB

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências UFSB

Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades UFBA, UFSB, UFOB

Bacharelado em Humanidades UNILAB e UFVJM

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Humanas UFJF

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências e Humanidades UFABC

Bacharelado Interdisciplinar em Cultura, Linguagens e Tecnologias Aplicadas UFRB

Bacharelado Interdisciplinar em Saúde UFBA, UFSB, UFOPA, UFRB

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Agrárias UFVJM e UFOPA

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Ambientais UFRB

Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Economia UNIFAL

Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia das Águas UFOPA

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências da Terra UFOPA

Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia do Mar UNIFESP

Bacharelado Interdisciplinar em Energia e Sustentabilidade UFRB

Bacharelado Interdisciplinar em Biossistemas UFSJ

Bacharelado Interdisciplinar em Tecnologia da Informação UFRN, UFERSA

Quadro 1 - Cursos de Bacharelado Interdisciplinar nas Universidades Federais

Elaborado pela pesquisadora com dados Plataforma E-Mec e de informações nos sites das Universidades Federais, 2019

A partir do quadro 1, pode-se verificar a existência de 21 diferentes

nomenclaturas de cursos de BI, e 18 universidades federais com a oferta

deles. O curso mais recorrente é o de Ciência e Tecnologia, ofertado por

onze universidades, seguido do curso de Humanidades, o qual, por sua vez,

detém o maior número de terminologias: Humanidades, Interdisciplinar

em Humanidades, Ciências Humanas, Ciências e Humanidades. Podemos

verificar, também, cursos de BI nas grandes áreas de Artes, de Saúde e de

Ciências Agrárias, além de uma diversidade de outras formações com

terminologias mais específicas.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar pesquisados,

geralmente, possuem duração de três anos. Ao fim do primeiro ciclo, o

aluno recebe o diploma de Bacharel na nomenclatura do curso

escolhido. E, caso deseje, o estudante poderá optar por uma formação

específica, a qual corresponderá ao segundo ciclo, em cursos pré-

determinados de acordo com a estrutura de cada universidade, com

duração de dois a três anos.

As formas de seleção para o ingresso no segundo ciclo variam de

acordo com os parâmetros adotados pela instituição, podendo ser

considerado o índice de rendimento acadêmico no primeiro ciclo, ou o

índice de afinidade, que leva em conta a sintonia entre o percurso realizado

pelo aluno com o curso pretendido.

As definições de atuação para o profissional graduado nos cursos

de Bacharelado Interdisciplinar são generalistas, e as atividades são

variadas, mas, geralmente, permeiam as atividades variadas de formação

não específica; os concursos públicos para cargos que requerem apenas

diploma de curso superior, sem definição de área; o setor de serviços, em

cargos de recrutamento de pessoal e de gerência não regulamentados pelos

conselhos profissionais, com obrigatoriedade de diploma específico; as

atividades na sociedade civil, como mediador social ou agente de atuação

em sociedades sem fins lucrativos ou ONGs; e cargos de consultoria.

4 Cursos de Bacharelado Interdisciplinar nas universidades federais

Com o intuito de verificar a estrutura e o funcionamento do BI,

faremos uma análise dos cursos em funcionamento. Iniciaremos pelos

cursos de Ciência e Tecnologia, por serem as áreas mais recorrentes, sendo

a modalidade de curso ofertada em maior número de instituições. Para

proceder à análise, lançamos mão dos Projetos Pedagógicos dos Cursos e

dos editais de seleção de alunos para o segundo ciclo.

Total

Obri

Optativa

Comp

UFBA 6 Sem 300 312 2400 476 1564 360 Não

Edital interno

Coeficiente de

rendimento

Arquitetura e Urbanismo, Eng. Civil, Eng. da Computação,

Eng. de Agrimensura e Cartográfica, Eng. de Controle e

Automação de Processo, Eng. de Minas, Eng. de Produção,

Eng. Elétrica, Eng. Mecânica, Eng. Química, Eng. Sanitária e

Ambiental, Física, Geofísica, Geologia, Química, Ciência da

Computação, Oceanografia, Computação, Estatística,

Matemática, Sistema de Informação.

Salvador/BA

UFVJM 6 Sem 300 300 2800 1520 180 100 Sim

Eng. de Alimentos, Eng. Mecânica, Eng. Química e Eng.

Geológica

Diamantina/M

UFVJM 6 Sem 400 160 2400 1520 180 100 Sim

Eng. Física, Eng. de Minas, Eng. Metalurgica, Eng. de

Materiais e Química Industrial.

Janaúba/MG

UFVJM 6 Sem 240 240 2400 1520 180 100 Sim

Eng. Civil, Eng. de Produção e Eng. Hídrica

Teófilo

Otoni/MG

UNIFAL 6 Sem 264 240 2400 1260 900 240 Sim

Edita l interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. Ambiental, Eng. Química e Eng. de Minas e Energia.

Poços de

Caldas/MG

UFOPA 7 Sem 100

Portador

diploma

3120¹ 2500 420 200 Sim

Edital/portador

de diploma

Processo de

Reingresso

Eng. Física, Eng. de Controle e Automação

Santarém/PA

UFMA 6 Sem 480 60 2400 1560 750 90 Sim

Eng. Civil, Eng. Elétrica, Eng. Ambiental,

Balsas/MA

UFMA 6 Sem 230 260 2400 1260 1050 90 Sim

Eng. Civil, Eng. Mecânica, Eng. da Computação e

Eng. Ambiental e Sanitária

São Luis/MA

UFERSA 6 Sem 300 120 2400 1830 420 150 Sim

Computação e Informática, Eng. Civil, Eng. de Produção,

Sistemas de Informação

Angicos/RN

UFERSA 6 Sem 300 180 2400

1830

420 150 Sim

Eng. Civil, Eng. Elétrica, Eng. Mecânica

Carnaúbas/RN

UFERSA 6 Sem 600 360 2400 1830 420 150 Sim

Eng. Civil, Eng. de Energia, Eng. Mecânica, Eng. Química,

Eng. de Petróleo, Eng. de Produção, Eng. Elétrica, Eng. da

Computação, Eng. Mecânica, Eng. Ambiental e Sanitária.

Mossoró/RN

UFERSA 6 Sem 300 180 2400 1830 420 150 Sim

Arquitetura e Urbanismo, Eng. Ambiental e Sanitária, Eng.

Civil, Eng. de Computação, Eng. de Software, Tecnologia da

Informação.

Pau dos

Ferros/RN

UFOB 6 Sem 80 84 2400 1560 480 360 Não

Edita l interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. Civil, Eng. Sanitária e Ambiental, Eng.de Biotecnologia,

Eng.da Produção, Eng. Elétrica e Eng. Mecânica, Geologia,

Fisica (B e L), Matamática(B e L), Química (B e L)

Barreiras/BA

Edital interno

Coeficiente de

rendimento

Cursos disponíveis para o II ciclo

Carga horária

Vagas

I ciclo

Edita l interno

Coeficiente de

rendimento

Quadro 2 Cursos de Bacharelado Interdisciplinar na área de Ciência e Tecnologia, ofertados pelas Universidades Federais

Duração

Instituição

TCC

Vagas II

ciclo

Cidade

Edita l interno

Coeficiente de

rendimento

Curso

Acesso ao II

ciclo

Seleção II

ciclo

UNIPAMPA

6 Sem 150 60 2400 810 1410 120 Sim

Edital interno

Coeficiente de

rendimento

Agronomia, Ciência e Tecnologia de Alimentos, Eng. de

Agrimensura, Licenciatura

Matemática ou Nutrição.

Itaqui/RS

UFRGS 6 Sem 54 80 2400 360 1800 240 Não

Edital interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. em Gestão e Energia, Eng. de Serviços, Licenciatura em

Geografia, Desenvolvimento Regional

Tramandaí/RS

UNIFESP 6 Sem 300 300 2400 612 1368 420 Não

Edital interno

Coeficiente de

rendimento

Biotecnologia, Ciência da Computação, Eng. Biomédica, Eng.

de Computação, Eng. de Materiais e Matemática

omputacional.

São José dos

Campos/SP

UFSC 6 Sem 60

Portador

ploma

2400 1560 480 360 Sim

Edital para

portador de

ploma

Processo de

Reingresso

Inscrever-se à seleção dos cursos de pós-graduação ou pedir o

retorno para um dos cursos de engenharia.

Joinville/SC

UFABC

9 Quad 1125 1125 2400 1080 1200 120 Nã

o Edital Interno

Coeficiente de

rendimento

Ciências Biológicas, Física, Matemática, Química; Ciência da

Computação e Neurociência; Engenharias Aeroespacial,

mbiental e Urbana, Biomédica, Energia, Gestão, Informação,

Instrumentação, Automação e Robótica, Materiais.

Santo

André/SP

UFABC

9 Quad 435 435 2400 1080 1200 120 Não Edital Interno

Coeficiente de

rendimento

Ciências Biológicas, Física, Matemática, Química; Ciência da

Computação e Neurociência; Engenharias Aeroespacial,

mbiental e Urbana, Biomédica, Energia, Gestão, Informação,

Instrumentação, Automação e Robótica, Materiais.

São Bernardo

do Campo/SP

UFRN

6 Sem

diurno e

Sem

noturno

1120 640 2400 1260 1020 120 Não²

Edital Interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. Ambiental, Eng. Biomédica, Eng. de Petróleo, Eng.

Mecatrônica, Eng. de Materiais, Eng. Mecânica, Eng. de

mputação, Eng. de Telecomunicações; Cursos da área de

Ciências Exatas (Estatística, Física, Matemática e Ciências

Atua riais.

Natal/RN

Ciências Exatas

UFJF 6 Sem 245

160 2400 960 1320 120 Sim

Requerimento

feito pelo aluno

o curso

pretendido

Coeficiente de

Rendimento

Ciência da Computação, Engenharia Computacional,

Engenharia Elétrica – Energia, Engenharia Elétrica – Robótica

e A

utomação Industrial, Engenharia Elétrica – Sistemas

Eletrônicos, Engenharia Elétrica – Sistemas de Potência,

Engenharia Elétrica – Telecomunicações, Engenharia

Mecânica, Estatística, Física, Matemática, Química.

Juiz de

Fora/MG

BCET³

UFRB 6 Sem 300 280 2395 2023 272 100 Sim

Edital Interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. Mecânica, Eng. Civil, Eng. Elétrica, Eng. da Computação

e Bacharelados em: Matemática e Física.

Cruz das

Almas /BA

UFSB 9 Quad 60 2535 1545 870 120 Não

Edital Interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. Agrícola e Ambiental, Eng. Florestal, Eng. Ambiental e

da Sustentabilidade

Itabuna/BA

UFSB 9 Quad 60 2535 1545 870 120 Não

Edital Interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. Agrícola e Ambiental, Eng. Florestal, Eng. Ambiental e

da Sustentabilidade

Porto

Seguro/BA

UFSB 9 Quad 60 2535 1545 870 120 Não

Edital Interno

Coeficiente de

rendimento

Eng. Agrícola e Ambiental, Eng. Florestal, Eng. Ambiental e

da Sustentabilidade

Teixeira de

Freitas/BA

BI em Ciências

120

Elaborado pela pesquisadora com dados do PPC dos cursos, 2019

¹Dessa carga horária, 790 horas são reservadas para as formações interdisciplinares comuns a todos os ingressantes da UFOPA.

² O trabalho de conclusão de curso da UFRN, passa a ser obrigatório se o aluno optar por uma das terminologias do curso: N

eurociências, Computação Aplicada e Engenharia de Negócios.

³ Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Exatas e Tecnológicas.

Agrupamos também, nessa tabela, os cursos de BI em Ciências

Exatas e Tecnológicas, e o BI em Ciências, por terem estruturas

semelhantes.

Pelo quadro 2, é possível verificar que, na maioria das

universidades, o curso de Ciência e Tecnologia possui duração prevista de

seis semestres, com 2400 h. As exceções são a UFVJM com 2800 h, a

UFOPA com 3120 h, a UFSB com 2535 h e a UFRB com 2395 h. A

UFOPA, por seu lado, possui algumas particularidades na organização

curricular de seus Bacharelados Interdisciplinares, as quais serão analisadas

à frente.

A carga horária dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar

elencados na tabela está dividida entre disciplinas obrigatórias, eletivas ou

optativas, e complementares. Nesse quesito, percebe-se que a UFBA, a

UFABC, a UNIFESP, a UFRGS e a UNIPAMPA, são as universidades

detentoras de maior carga horária em disciplinas optativas. Quanto maior

a carga horária em disciplinas optativas, maior será a responsabilidade do

aluno, pois ele será o responsável por escolher as disciplinas que irão

compor o seu itinerário formativo.

Após a conclusão dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar em

Ciência e Tecnologia, Ciências Exatas e Tecnológicas, ou em Ciências, o

aluno pode ingressar no mercado de trabalho, ou, ainda, optar por realizar

um curso de caráter profissionalizante ou específico no segundo ciclo. A

transição para o segundo ciclo ocorre por edital específico

. Nos casos em

que o número de interessados em um determinado curso excede o número

de vagas ofertadas, a seleção dos acadêmicos é realizada por meio do índice

de rendimento acadêmico. Ao optar por um curso, mas não atingir a

pontuação necessária para alcançar as vagas ofertadas, o estudante é

orientado a uma segunda ou terceira opção, conforme a existência de vagas.

Os cursos disponíveis para o segundo ciclo variam de acordo com

o perfil da universidade. O aluno tem, ainda, a opção de se deslocar para

outra universidade federal para realizar o segundo ciclo, caso o Projeto

Pedagógico do Curso pretendido assim o permita. Geralmente, a opção

está disponível em instituições que ofertam o BI.

Na UFBA, a etapa de formação geral do curso de Ciência e

Tecnologia tem duração mínima de três semestres, e oferta 300 vagas

anuais. Ela é destinada a garantir a aquisição de competências e habilidades

que permitam a compreensão pertinente e crítica das realidades natural,

social e cultural.

A etapa da formação específica oferece aos alunos duas opções, a

saber: o ingresso em uma área de concentração, com estrutura curricular

específica e diferenciada, ou a permanência em uma estrutura curricular

flexível e aberta, denominada de grande área de ciência e tecnologia. A

opção discente deverá ser realizada no momento da matrícula do quarto

semestre, e a seleção para o segundo ciclo é realizada a partir de edital

específico e por meio do coeficiente de rendimento do aluno.

Em relação à UFBA, vale ressaltar que, além dos cursos disponíveis

no quadro 2, para ingresso no segundo ciclo, é possível ao aluno optar,

ainda, pelos seguintes cursos: Biotecnologia, Ciências Biológicas,

Gastronomia, Licenciatura em Ciências Naturais, Saúde Coletiva,

Ciências Contábeis, Comunicação – Jornalismo, Comunicação -

Produção em Comunicação e Cultura, Educação Física, Estudos de

Gênero e Diversidade, Filosofia, Geografia, Museologia, Pedagogia,

Psicologia, Serviço Social, Artes Plásticas, Design, Licenciatura em

Desenho e Plástica, Superior de Decoração, Instrumento, Dança. Tais

carreiras são consideradas fora da grande área, mas disponíveis no edital do

processo seletivo para ingresso de estudantes graduados nos cursos de

Bacharelado Interdisciplinar da UFBA.

Na UFABC e na UFSB todos os ingressantes passam, inicialmente,

por um dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar ofertados. Somente

após concluir um dos cursos de BI, podem participar do processo seletivo

para realizar os demais cursos ofertados pelas universidades. Esse sistema

também é adotado por alguns cursos da UFERSA e da UFVJM. A forma

de ingresso, tendo o curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia como

um requisito de acesso aos demais cursos de graduação, também é aplicada

aos cursos ofertados pelo campus de Poços de Caldas (MG) da UNIFAL, e

pelo campus de São José dos Campos (SP) da UNIFESP. Os demais campi

das instituições mencionadas, não ofertam cursos de Bacharelado

Interdisciplinar e adotam o ingresso pelos cursos específicos.

Assim, de acordo com o PPC (UNIVERSIDADE FEDERAL DE

SÃO PAULO, 2013), o ingresso de discentes no Instituto de Ciência e

Tecnologia do campus de São José dos Campos (SP) é anual e ocorre por

meio do Sisu. Os discentes selecionados por esse processo são matriculados

no Curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia. Após a conclusão,

recebem um diploma de nível superior de Bacharel em Ciência e

Tecnologia e podem optar por continuar a formação profissional passando

por um processo de inscrição/seleção acadêmica, via edital, que ocorre

anualmente e são matriculados em um dos cursos de formação específica.

Na UFABC, por exemplo, os alunos são matriculados

automaticamente nas disciplinas a serem cursadas no primeiro período

letivo, “caracterizadas para auxiliar a transição do aluno do Ensino Médio

para os estudos no Ensino Superior”. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ABC, 2015c, p. 11). Já os alunos que ingressam no Bacharelado em

Ciência e Tecnologia da UFERSA, estudam disciplinas comuns durante

três anos. Após, podem ingressar em um dos cursos de engenharias

ofertados pela universidade.

Os componentes curriculares cursados pelo

aluno nas disciplinas optativas priorizam e direcionam na escolha do curso

específico.

Aqueles estudantes com melhor desempenho em disciplinas com maior

afinidade ao curso terão prioridade na escolha da área. As vagas

remanescentes serão disponibilizadas para uma seleção pública

disponível à reingresso em que não há qualquer distinção de campus

ou reserva de vagas. (UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO

SEMI-ÁRIDO, 2010, p. 104).

A UFVJM (2008), por sua vez, define em seu PPC a necessidade

de possibilitar ao estudante a construção de uma sólida base de

conhecimentos, e o desenvolvimento de competências cognitivas

necessárias ao enfrentamento dos desafios do mundo atual, à inserção

social e ao exercício da cidadania. Para a UFVJM, essas habilidades

“permitirão ao egresso uma flexibilidade suficiente para se adaptar às novas

demandas do mercado de trabalho logo após a formatura.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA

E MUCURI, 2008, p. 19).

Na UFOPA, a estrutura curricular de todos os cursos é composta,

no primeiro semestre, pela Formação Interdisciplinar I e, no segundo

semestre, pela Formação Interdisciplinar II. A Formação Interdisciplinar I

é conteúdo obrigatório e comum a todos os cursos realizados na UFOPA.

Possui uma carga de 400h e aborda questões contemporâneas globais a

partir do contexto amazônico.

A Formação Interdisciplinar II é constituída por componentes

curriculares obrigatórios, ofertados pelos institutos dos respectivos cursos.

No caso do BI em Ciência e Tecnologia, ofertada pelo Instituto de

Engenharia e Geociências, a etapa possui um total de 390 h. Assim, temos

na UFOPA 790 h de componentes curriculares obrigatórios, 400 h

comuns a todos os cursos e 390 h ofertadas pelos institutos da

universidade. Os componentes curriculares da formação específica do BI

em Ciência e Tecnologia totalizam, portanto, 2330 h. Vale ressaltar que a

UFPA também oferta a terminologia Bacharelado Interdisciplinar em

Ciência e Tecnologia com princípios e objetivos similares aos demais

cursos de BI. Entretanto, verificou-se que não se trata de um curso em dois

ciclos, pois o PPC não prevê a formação específica em segundo ciclo.

Em relação ao processo de seleção e às vagas disponíveis para os

cursos de segundo ciclo, podemos perceber, pelos números do quadro 2,

que, geralmente, são contempladas a mesma quantidade de vagas

disponíveis para o segundo ciclo. Mesmo em universidades em que o

número de vagas disponibilizadas para o segundo ciclo estão abaixo das

disponibilizadas para o primeiro, podemos observar, por meio dos editais

de abertura de vagas, e editais de homologação de inscritos, que

normalmente o número total de vagas contempla a todos os alunos

interessados em realizar o segundo ciclo, sendo que, em alguns casos, há

ociosidade. Percebe-se uma preocupação, na grande maioria de

universidades, em sanar as possíveis distorções na relação candidato/vaga

no processo de transição para o segundo ciclo.

Convém mais uma observação em relação à UFSC e à UFOPA. As

duas não disponibilizam editais de vagas exclusivos para egressos dos cursos

de Bacharelado Interdisciplinar. Nos dois casos, o aluno acessa os cursos

de formação específica por meio de editais para portadores de diploma

No caso do curso de Ciência e Tecnologia da UFOPA, as turmas

dos anos de 2011, de 2012 e de 2013, ingressaram no Bacharelado

Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia com a opção de finalizarem o

curso e optarem por uma segunda graduação, submetendo-se a um edital

de seleção interno. Já para as turmas dos anos de 2014 e de 2015, a

progressão aos cursos disponíveis para o segundo ciclo foi automática. Para

os ingressantes a partir de 2016, a forma de acesso ao segundo ciclo foi,

novamente, alterada, como relatado anteriormente, passou a ser realizada

por meio de editais para portador de diploma de ensino superior. Vale

ressaltar que a política da UFOPA em relação aos cursos de segundo ciclo

varia de acordo com o curso ofertado, como veremos nas tabelas

subsequentes.

O quadro a seguir traz as particularidades dos cursos de

Bacharelado Interdisciplinar na área de humanidades.

O preenchimento de vagas por Portadores de Diploma de Graduação é destinado a candidato que,

já tendo concluído um curso superior de graduação (bacharelado, licenciatura ou tecnólogo), queira

fazer um novo curso. Corresponde a um dos editais, lançados pelas universidades, destinado a

preencher vagas remanescentes nos cursos de graduação. Cada universidade rege de que forma e

quantas vezes ao ano o edital será lançado, geralmente uma ou duas vezes, ou até mesmo nenhuma.

O processo de seleção ocorre logo após serem encerradas as chamadas do SISU ou vestibular

interno, desde que esgotada a relação de candidatos aprovados, pois depende da existência de vagas

em aberto.

No quadro acima, vê-se que os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar em Humanidades, geralmente, possuem 2400 h, com

exceção da UFJF, com 1760 h, e da UFVJM, com 2550 h. Das sete

Total Obri

Optativa

Limitada

Optativa

Comp

Ciências e

Humanidades

UFABC 9 Quad 400 400 2400 852 972 456 120 Não Edital Interno

Coeficiente de

Rendimento

Ciências Econômicas, Filosofia , P olíticas

Públicas, Planejamento Territorial, Relações

Internacionais, Licenciatura em Filosofia.

São

Bernardo

Campo/SP

Ciências

Humanas

UFJF 5 Sem 345 345 1760 300 300 900 260 Não Edital Interno

Coeficiente de

Rendimento

Ciências Sociais, Turismo, Ciência da Religião

e Filosofia

Juiz de

fora/MG

4 Sem 320 240 2400 1440¹ - 360 600 Sim Edital Interno

Coeficiente de

Rendimento

Bacharelado em Antropologia, Licenciatura

em História e Pedagogia.

São

Francisco

Conde/BA

4 Sem 320 320 2400 1440 _ 360 600 Sim Edital Interno

Coeficiente de

Rendimento

Bacharelado em Antropologia, Licenciatura

em História, Licenciatura em Sociologia e

Pedagogia.

Redenção/

UFBA

6 Sem 400 424 2400 1020 _ 1020 360 Não Edital Interno

Coeficiente de

Rendimento

Administração, Arquivologia, Biblioteconomia

e Documentação, Ciências Contábeis,

Ciências Econômicas, Ciências Sociais (Lic. e

Bach.), Comunicação – Jornalismo,

Comunicação – Produção em Comunicação e

Cultura, Direito, Educação Física (Lic.),

Estudos de Gênero e Diversidade (Bach.),

Filosofia (Lic. e Bach.), Geografia (Lic. e

Bach.), História (Lic. e Bach.), Museologia,

Pedagogia, Psicologia, Secretariado Executivo,

Serviço Social.

Salvador/

9 Quad 60 2400 840 1140 300 120 Não Itabuna/BA

10 Quad 60 2400 840 1140 300 120 Não

Porto

Seguro/BA

11 Quad 60 2400 840 1140 300 120 Não

Teixeira de

Freitas/BA

UFOB

6 Sem 80 46 2400 1020 - 1020 360 Não Edital Interno

Coeficiente de

Rendimento

Licenciatura em Artes Visuais, Geografia e

História; Bacharelado em: Administração,

Direito, Geografia, História e Publicidade e

Propaganda.

Barreiras/

Total Base

Área de

Concentra

ção

Interdisci

plinar

Comp

Humanidades

UFVJM 6 Sem 480 480 2550 750 750 750 300 Sim Edital Interna

Coeficiente de

Rendimento

Licenciaturas em Geografia, História, Letras

Português/Espanhol, Letras Português/Inglês e

Pedagogia.

Diamantina

/MG

Direito, Antropologia e História

Acesso ao II

ciclo

Seleção II

ciclo

Cursos disponíveis para o II ciclo

Interdisciplinar em Humanidades

Humanidades

UNILAB

UFSB

Coeficiente de

Rendimento

Edital Interno

Quadro 3 Cursos de Bacharelado Interdisciplinar na área de Humanidades, ofertados pelas Universidades Federais

Duração

Vagas

I ciclo

Instituição

Curso

TCC

Vagas

II ciclo

Elaborado pela pesquisadora com dados do PPC dos cursos, 2019

²UFRB Resolução do CONAC nº02/2011 que assegura a todos os concluintes dos BIs uma vaga nos cursos especificos.

¹Unilab 600h são para o TCC, incluídas na carga horária obrigatória e 240h são de atividades de extensão, incluídas na carga horária complementar.

Cidade

Carga horária

universidades que ofertam o Bacharelado em Humanidades, somente a

UFVJM e a UNILAB exigem Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).

Não há obrigatoriedade de estágio. A não exigência do trabalho de

conclusão de curso é uma das particularidades dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar.

De acordo com o PPC de Ciências Ambientais da UFRB (2018),

o fato de não se exigir TCC no curso decorre da natureza de formação

propiciada pelos cursos de Bacharelado Interdisciplinar, considerada como

uma formação geral, não se tratando de formação específica voltada para

uma área em particular.

O Bacharelado em Ciências e Humanidades não é um curso com

atividades sequenciais ou seriadas. As disciplinas, comumente, não exigem

pré-requisitos, e o curso é organizado de forma a que o aluno construa seu

percurso formativo, escolhendo na matriz curricular as disciplinas de seu

interesse. Supostamente, estimula-se a autonomia intelectual, pois o aluno

é o responsável por escolher sua trajetória educacional.

O processo seletivo para acesso aos cursos de graduação da UFABC

é anual, sendo realizado por meio do Sistema de Seleção Unificado (SISU).

A inscrição deve ser efetuada em um dos dois cursos de Bacharelado

Interdisciplinar existentes, o Bacharelado em Ciência e Tecnologia, ou o

Bacharelado em Ciências e Humanidades. O ingresso nos cursos de

formação específica é realizado por seleção interna, por meio de edital de

chamada para inscrições nos cursos de formação específica. A Resolução

do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (ConsEPE) nº 31/2009,

assegura a cada concluinte dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar o

direito de ocupar uma vaga em um dos cursos de formação específica,

ofertados pela UFABC.

No quadro 3, é possível visualizar as vagas de acesso ao primeiro

ciclo dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades. A

oferta de vagas é muito superior às ofertadas nos cursos profissionais,

atingindo 320, 420, 400 e 400 vagas anuais na UNILAB, na UFVJM, na

UFBA e na UFABC, respectivamente. Isso acarreta um grande número de

alunos em sala de aula, fato que motivou uma reestruturação do PPC do

Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades na UFVJM. Após uma

reestruturação do PPC, a carga horária foi dividida por eixos, e os

estudantes têm orientação para cursar 33,33% da carga horária em cada

eixo. São eles: Eixo de Formação de Base e Complementar: 750 horas;

Eixo Interdisciplinar: 750 horas; Eixo das Áreas de Concentração: 750

horas; Complementar: 100 horas; e TCC: 200 horas. A reformulação da

PPC do curso foi motivada, também, pelo alto índice de evasão. Lê-se no

PPC:

Destacam-se dois fatores que podem estar contribuindo para esta

situação: a superlotação das salas de aula, com turmas que, sob vários

pontos de vista, não favorecem o bom desempenho pedagógico nem a

ação didática que se espera dos docentes comprometidos com a

proposta da interdisciplinaridade, e o nível precário de formação

pregressa dos alunos, que por sua vez, demanda ações pedagógicas

específicas e uma relação professor-aluno mais intensa.

(UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO

JEQUITINHONHA E MUCURI, 2011, p. 19).

Após a reformulação, estabeleceu-se um limite de 60 alunos para

as turmas do Bacharelado em Humanidades. Além disso, foi previsto um

programa de tutoria, no qual os ingressantes passam por um período

introdutório. Nele, são apresentados ao projeto, aos possíveis percursos e

às condições de realização do curso para, posteriormente, serem

encaminhados às unidades curriculares.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar, na UFBA, são

estruturados de forma similar em cinco eixos curriculares: Eixo das

Linguagens, Eixo Interdisciplinar, Eixo da Orientação Profissional, Eixo

de Formação Específica e Eixo Integrador. Os três primeiros semestres dos

cursos correspondem à Etapa da Formação Geral, e os três últimos

semestres são chamados de Etapa da Formação Específica.

A Etapa da Formação Geral é similar para todos os alunos de todos

os cursos de BI, enquanto a Etapa da Formação Específica oferece aos

alunos duas opções, o ingresso em uma Área de Concentração, com

estrutura curricular específica e diferenciada, recebendo ao final do

percurso o título de Bacharel em Humanidades com a respectiva área de

concentração; ou a permanência em uma estrutura curricular flexível e

aberta, denominada de grande área, que proporciona ao aluno uma

formação generalista no campo do respectivo BI, e o título de Bacharel em

Humanidades.

De acordo com os documentos analisados, o Bacharelado

Interdisciplinar em Humanidades promove uma formação generalista. Ao

concluir o primeiro ciclo, o aluno recebe o título de Bacharel em

Humanidades. Esse diploma não tem caráter profissional específico, e o

ingresso no segundo ciclo é opcional.

A seleção para os cursos profissionais ocorre em edital da própria

universidade. Como regra, o candidato optará por até três cursos,

indicando a ordem de sua preferência. Caso o número de postulantes ao

CPL (Curso de Progressão Linear) seja superior ao número de vagas, a

classificação será feita de acordo com o maior coeficiente de rendimentos,

ou considerando-se o aluno que cursou mais disciplinas na Área de

Concentração vinculada ao CPL pretendido e que tenha,

concomitantemente, obtido maior coeficiente de rendimento.

Da mesma forma que no curso em Ciência e Tecnologia, a UFBA

prevê no seu edital de acesso ao segundo ciclo cursos fora da grande área:

Arquitetura e Urbanismo, Ciências Biológicas, Gastronomia, Licenciatura

em Ciências Naturais, Saúde Coletiva, Artes Cênicas – Direção Teatral,

Artes Cênicas – Interpretação Teatral, Licenciatura em Teatro, Artes

Plásticas, Design, Licenciatura em Desenho e Plástica, Superior de

Decoração, Instrumento, Dança.

É importante frisar que, na UFSB, apesar da oferta dos cursos de

Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia, em Humanidades

e em Saúde, em todos os campi, os cursos de segundo ciclo são ofertados

em sede específica. Os cursos de Exatas são ofertados em Itabuna, os cursos

de Humanidades e Artes são ofertados em Porto Seguro, e os cursos na

área da saúde estão centrados em Teixeira de Freitas.

O quadro a seguir detalha os cursos de Bacharelado Interdisciplinar

na área da Saúde:

Total Obri

Optativa

Limitada

Optativa Comp

UFBA 6 Sem 300 340 2400 544 748 748 360 Não Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Bio tecnologia, Ciências Biológicas,

Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia,

Fonoaudiologia, Gastronomia, Licenciatura

em Ciências Naturais, Medicina, Medicina

Veterinária, Nutrição, Odontologia, Saúde

Coletiva e Zootecnia.

Salvador/BA

UFSB

60 2400 Não

Itabuna/BA

UFSB

60 2400 Não

Porto

Seguro/BA

UFSB

60 2400 Não

Teixeira de

Freitas/BA

UFRB 6 Sem 260 203 2531 1343 - 1088 100 Não Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Enfermagem, Psicologia, Nutrição e

Medicina.

Santo Antônio

de Jesus/BA

UFOPA 6 Sem 45 53 2490 1130 600 660 100 Não

Seleção Interna

Coeficiente

Rendimento

Farmácia e Saúde Coletiva

Santarém/PA

Vagas

ciclo

200

Acesso ao II

ciclo

Seleção II

ciclo

480

1350

210

Carga horária

Elaborado pela pesquisadora com dados do PPC dos cursos, 2019

Quadro 4 Cursos de Bacharelado Interdisciplinar na área de Saúde, ofertados pelas Universidades Federais

TCC

Vagas

I ciclo

Duração

Ins tituição

Curs o

Cidade

Cursos disponíveis para o II ciclo

Medicina, Psicologia, Saúde Coletiva.

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

360

Bacharelado em Interdisciplinar em Saúde

9 Quad

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar na área da Saúde seguem

as mesmas prerrogativas dos demais bacharelados. São cursos abertos, com

escolha do percurso formativo pelo aluno.

Na UFBA, as opções para o segundo ciclo incluem cursos que não

são considerados da grande Área, como por exemplo, Artes Plásticas,

Design, Licenciatura em Desenho e Plástica, Superior de Decoração,

Dança, Comunicação – Jornalismo, Comunicação - Produção em

Comunicação e Cultura, Educação Física, Estudos de Gênero e

Diversidade, Filosofia, Museologia, Pedagogia, Psicologia e Serviço Social.

Na UFRB, a estrutura curricular do curso é flexível, sendo

constituída por componentes curriculares optativos, e por atividades de

Educação a Distância (EaD). O Bacharelado Interdisciplinar em Saúde da

UFRB “propõe uma formação geral no campo da saúde, articulada a

saberes concernentes à cultura humanística, artística e científica, com vistas

ao desenvolvimento de competência política, ética e humanística.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO RECÔNCAVO DA BAHIA, 2014,

p. 23).

A UFSB registra em seu PPC que o percurso do curso pode ser

construído e sistematizado pelo estudante. O currículo do curso propõe

“flexibilidade do fluxo, pluralidade pedagógica, atualização e conexão

interdisciplinar em permanente relação com o dinamismo do

conhecimento e das práticas profissionais e de ofícios, visando a construção

de autonomia por parte do estudante.” (UNIVERSIDADE FEDERAL

SUL DA BAHIA, 2016, p. 20).

Em relação às vagas para o segundo ciclo, podemos visualizar no

quadro 4 que o BI em Saúde da UFOPA disponibiliza vagas para o

segundo ciclo por meio de editais específicos. No caso específico do BI na

área da Saúde, podemos inferir, após consulta aos editais de homologação

dos resultados do segundo ciclo, que a procura pelo curso de Medicina

excede o número de vagas disponibilizadas. Apesar disso, verifica-se nos

editais correspondentes que a concorrência é menor que nos processos

seletivos do Sisu.

A seguir, apresentamos as particularidades do BI na área de Artes:

Pelo quadro 5, verificamos que os cursos relativos à área de Artes e

suas tecnologias são ofertados por quatro universidades federais. Todas as

universidades realizam processos de seleção para o segundo ciclo, valendo-

se do coeficiente de rendimento acadêmico obtido pelo aluno no primeiro

ciclo.

Na UFSB, o PPC do curso de BI em Artes trabalha com três eixos

estruturantes: a aprendizagem significativa, e a cooperação intersubjetiva,

integrando um sistema de aprendizagem compartilhada e orientada por

problemas e projetos.

Total Obri

Optativa

Limitada

Optativa Comp

UFSB

9 Quad 60 Não Itabuna/BA

UFSB

9 Quad 60 2400 Não Porto Seguro/BA

UFSB

9 Quad 60 Não

Teixeira de Freitas/BA

UFBA 6 Sem 300 159 2400 816 816 408 360 Não

Edital

interno

Coeficiente

Rendimento

Artes Cênicas - Direção Teatral, Artes

Cênicas - Interpretação Teatral,

Licenciatura em Teatro, Artes

Plásticas, Design, Licenciatura em

Desenho e Plástica, Superior de

Decoração, Canto, Composição e

Regência, Instrumento, Música, Dança

e Letras.

Salvador/BA

BI em Artes e

Design

UFJF 6 Sem 250 250 2400 540 780 720 360 Não

Edital

interno

Coeficiente

Rendimento

Artes Visuais, Cinema e Audiovisual,

Moda, Design e Licenciatura em Artes

Visua is

Juiz de fora/MG

Interdisciplinar

em Cultura,

Linguagens e

Tecnologias

Aplicadas

UFRB 6 Sem 80 80 2415 1428 - 867 120 Não

Edital

interno¹

Coeficiente

Rendimento

Tecnologias do Espetáculo

(Cenografia, Figurino, Iluminação e

Caracterização), Música Popular

Brasileira, Produção Musical, Design

Digital, Polític a ou Ge stão Cultural.

Santo Amaro/BA

Quadro 5 Cursos de Bacharelado Interdisciplinar na área de Artes, ofertados pelas Universidades Federais

Elaborado pela pesquisadora com dados do PPC dos cursos, 2019

¹UFRB Resolução do CONAC nº02/2011 que assegura a todos os concluintes dos cursos de BI uma vaga em cursos específicos.

Bacharelado em Interdisciplinar em

Artes

Carga horária

Acesso

ao II

ciclo

Seleção II

ciclo

Cursos disponíveis para o II ciclo

Cidade

Artes do Corpo em Cena, Som,

Imagem e Movimento

1360

120

720

200

Edital

Interno

Coeficiente

Rendimento

TCC

Duração

Instituição

Curso

Vagas

I ciclo

Vagas

II ciclo

Na UFBA, a estrutura curricular do Bacharelado Interdisciplinar

em Artes oferta aos seus alunos, amplas oportunidades de flexibilização e

autonomia curricular, assegurando percursos curriculares mais

individualizados, “percursos que respondam melhor aos seus anseios

particulares, oferecendo perspectivas profissionais mais flexíveis, e,

portanto, mais adequadas às necessidades cambiantes da sociedade.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2010d, p. 5).

Ainda em relação à UFBA, ocorre a disponibilização dos seguintes

cursos para o segundo ciclo: Comunicação – Jornalismo, Comunicação –

Produção em Comunicação e Cultura, Educação Física, Estudos de

Gênero e Diversidade, Filosofia, Museologia, Pedagogia, Serviço Social,

Arquitetura e Urbanismo, Ciências Biológicas, Gastronomia, Licenciatura

em Ciências Naturais, Saúde Coletiva, Arquivologia, Biblioteconomia e

Documentação. Esses cursos não foram incluídos na tabela, pois não fazem

parte da grande área de Artes e, geralmente, são comuns a outros

Bacharelados Interdisciplinares ofertados pela universidade.

Na UFJF, os cursos de segundo ciclo, ou bacharelados

profissionais, são ofertados no período noturno, e tem a duração de três

semestres letivos ou um ano e meio. O acesso ao segundo ciclo acontece

uma vez ao ano, por meio de um pedido de reingresso encaminhado pelo

aluno à coordenação do Bacharelado em Design, após a conclusão do

Bacharelado Interdisciplinar em Artes e Design.

São oferecidas 50 vagas por ano para o segundo ciclo. Se as vagas

forem suficientes, o reingresso é feito imediatamente. Caso haja mais de

um candidato por vaga, é realizada uma seleção dos candidatos, a qual

consiste na avaliação do histórico escolar (Índice de Rendimento

Acadêmico – peso 30%), e análise conjunta do portfólio de sua trajetória

no Bacharelado Interdisciplinar (peso 70%).

Para fins de sistematização, agrupamos os demais cursos de

Bacharelado Interdisciplinar, pois, são cursos ofertados somente por uma

ou duas universidades. Eles estão dispostos no quadro 6:

À exceção do curso de Ciências Agrárias, os cursos da tabela acima,

apesar de possuírem todas as características dos cursos de BI, levam uma

terminologia própria. Direcionam para uma determinada área de

formação, por isso, em muitos desses cursos, a carga horária letiva é maior

do que nos demais cursos de BI. A universidade com mais cursos nesse

sistema é a UFOPA, mas, exceto por fornecer uma terminologia, os cursos

seguem os mesmos critérios dos demais cursos de BI com a oferta de cursos

em segundo ciclo.

Total Obri

Optativa

Limitada

Optativa Comp

UFVJM 6 Sem 320

130 2475 1140 1020 135 180 Sim

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Agronomia, Eng. Agrícola,

Medicina Veterinária e

Zootecnia

Una í/MG

UFOPA 6 Sem 240

Portador

diploma

2470 2230 90 150 Sim

Edital/portador

de diploma

Reingresso

Agronomia, Biotecnologia, Eng.

Florestal e Zootecnia

Santarém/PA

Ciências Ambientais

UFRB 6 Sem 50 50 2700 2397 153 150 Não

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Geografia e Geologia

Santo

Amaro/BA

Ciência e Economia

UNIFAL 6 Sem 300 300 2424 1512 648 264 Não

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Administração Pública,

Ciências Atuariais e Ciências

Econômicas com ênfase em

controladoria.

Varginha/MG

Ciência e Tecnologia

das Águas

UFOPA 7 Sem 200 216 2475 2045 190 Sim

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Ciênc ias Biológicas,

Engenharia Sanitária e

Ambiental, Gestão Ambiental,

Engenharia de Pesca.

Santarém/PA

Ciências da Terra

UFOPA 6 Sem 50 95 2520 1530 930 60 Sim

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Ciências Atmosféricas,

Geofísica e Geologia

Santarém/PA

Ciência e Tecnologia

do Mar

UNIFESP 6 Sem 200 160 2520 1600 800 120 Sim

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Eng. Ambiental e Eng. de

Petróleo.

Santos/SP

Energia e

Sustentabilidade

UFRB 6 Sem 240 240 2990 2431 187 272 100 Sim

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Eng. de Energia, Eng. de

Tecnologia Assistiva, Eng. de

Produção e Eng. de Materiais.

Feira de

Santana/BA

Biossitemas

UFSJ 6 Sem 40

Portador

diploma

2412 1530 252 450 180 Sim

Edital/portador

de diploma

Reingresso

Eng. Agronômica e Eng. de

Alime ntos

Sete

Lagoas/MG

UFRN

6 Sem 180 110 2600 1020 1440 140 Não

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Eng. de Computação, Eng. de

Software

Natal/RN

UFERSA 6 Sem

160

Não tem

formados

2460 1770 540 150 Sim

Edital Interno

Coeficiente

Rendimento

Eng. de Computação, Eng. de

Software

Pau dos

Ferros/RN

Elaborado pela pesquisadora com dados do PPC dos cursos, 2019

Quadro 6 Cursos de Bacharelado Interdisciplinar em áreas diversas, ofertados pelas Universidades Federais

TCC

Instituição

Duração

Vagas

I ciclo

Ciências Agrárias

Curso B acharelado

Interdisciplinar em

Carga horária

Acesso ao II

ciclo

Seleção II

ciclo

Cursos disponíveis para o II

ciclo

Cidade

Tecnologia da

Informação

Vagas

II ciclo

Na Universidade Federal de São João Del Rei, para acessar os cursos

de segundo ciclo, os egressos do BI em Biossistemas devem participar do

edital relativo a portador de diploma, seguindo as normas vigentes na

instituição, relativas às transferências externas e à admissão de portadores

de diploma.

O curso de Ciências Agrárias da UFOPA também não

disponibiliza edital específico para acesso ao segundo ciclo, ofertando uma

formação particular no próprio BI, na qual os estudantes do quinto

semestre devem optar por disciplinas direcionadas. Os egressos recebem o

diploma de Bacharel Interdisciplinar em Ciências Agrárias, área de

concentração em Produção Animal, Produção Vegetal, Produtos Naturais,

Recursos Florestais ou Bioquímica.

5 Pressupostos Teóricos dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar

As alterações realizadas nas universidades federais com a

implementação do Bacharelado Interdisciplinar não são apenas de cunho

curricular. Elas modificam a estrutura da universidade que precisa se

adaptar a uma nova forma de ensino e, ao mesmo tempo, continuar

mantendo cursos de formação específica.

[...] estas reformulações, implementadas nos marcos da política de

expansão e reestruturação das universidades federais, difundida pelo

MEC por meio do Programa Reuni, estão alterando a estruturação dos

cursos de graduação e o trabalho docente desenvolvido nesta IFES,

ressignificando as funções sociais da universidade pública. (LIMA,

2009, p. 147).

100

O número de vagas de ingresso nos cursos de BI é muito superior

àquele ofertado em cursos de graduação comuns, podendo alcançar 1.120

vagas anuais, como constatado no quadro 2, alterando a estrutura das

universidades que ofertam os cursos de Bacharelado Interdisciplinar.

“Com essa reestruturação, também se modificou a modalidade de ensino,

que passou a abarcar grande número de alunos com numerosas turmas que,

na UFRN, já chegaram a 180 alunos.” (LUCENA; CABRAL, 2015, p. 5).

São poucos os projetos curriculares dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar que mencionam a presença de grande número de alunos

em sala. Na UFRN,

As aulas expositivas do BCT ocorrem em auditórios, salas de aula

amplas e laboratórios do prédio da ECT. Com exceção das práticas de

laboratório, as turmas dos componentes curriculares obrigatórios

possuem em média mais de 100 alunos, podendo esse número chegar

a 140 alunos. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

DO NORTE, 2017, p. 6).

Para atender à grande demanda, o PPC da UFRN (2017) do curso

dispõe de um item denominado equipe de apoio para o “professor de

turmas grandes”. Nele, prevê uma equipe de docentes graduados para

auxiliar na aplicação, na correção de avaliações, no auxílio em dinâmicas

de grupo, na monitoria, na tutoria, na orientação acadêmica, no

treinamento regular para o ensino em turmas grandes, e no atendimento

psicopedagógico aos estudantes. O PPC prevê, também, uma equipe de

apoio extraclasse para auxiliar na logística de apoio ao processo de ensino

aprendizagem, servidores, bolsistas, monitores e tutores. “O desafio aqui é

acompanhar um grupo tão numeroso de estudantes valendo-se de um

101

corpo docente proporcionalmente pequeno e que tem a responsabilidade

acadêmica de desenvolver atividades de pesquisa, extensão e

administrativas.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE

DO NORTE, 2017, p. 7).

Na UFVJM, a quantidade de alunos em sala também aparece no

PPC. Diz o projeto:

É preciso pensar em como montar estratégias eficientes para grandes

assistências, afinal haverá 120 discentes no anfiteatro, pois estas

precisam vir acompanhadas de práticas autônomas de aprendizagem;

além disso, discentes e docentes deverão aprender a trabalhar com o

rico auxílio da monitoria; é necessário, a despeito de turmas numerosas,

criarem estratégias para trabalhar em grupo, para permitir a interação

e a troca de saberes e conhecimentos. Por fim, torna-se necessário

reorganizar o processo de ensino. (UNIVERSIDADE FEDERAL

DOS VALES DO JEQUITINHONHA E MUCURI, 2008, p. 32).

Da forma como essa questão é tratada no documento, é o professor

quem deve aprender a trabalhar com turmas maiores, adaptando-se à

demanda, incorporando metodologias “inovadoras” e trabalhando em

conjunto com monitores e tutores. A UFABC também trata a questão

como uma responsabilidade dos docentes. “Para lecionar essas disciplinas

obrigatórias, são necessários enormes esforços e competência por parte dos

docentes, considerando as complexidades dos temas a serem trabalhados

em sala de aula.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2015c, p. 17).

Analisando os projetos pedagógicos dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar, percebe-se que, dentre seus objetivos, geralmente, está o

escopo em proporcionar uma formação flexível e orientada por

102

competências e habilidades, que possibilitam a inserção em múltiplas

interfaces profissionais.

Na Universidade Federal do ABC (2015a), o Projeto Pedagógico

do Curso (PPC) de Ciência e Tecnologia enfatiza que o estudante deve ter

uma orientação multidisciplinar e interdisciplinar, com competência em

autogestão e caráter crítico. Resumidamente, o PPC em comento assevera

que o aluno deve ser capaz de identificar e resolver problemas, enfrentar

desafios e responder a novas demandas da sociedade contemporânea, ter

atitude investigativa, capacidade de trabalho em equipe, capacidade de

comunicação e argumentação, sabendo atuar com empreendedorismo,

além de ser caracterizado por uma “postura flexível e aberta em relação ao

mundo do trabalho e ter capacidade de tomar decisões diante de cenários

de imprecisões e incertezas.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC,

2015a, p. 13).

Já na Universidade Federal da Bahia (2010), o PPC do

Bacharelado Interdisciplinar em Humanidades considera que o egresso

deverá ser um indivíduo capaz de realizar leituras abrangentes, sensíveis e

críticas da realidade social e do ambiente em que se encontra inserido,

enfrentando as exigências do mundo do trabalho de modo flexível,

competente e hábil, podendo atuar no setor público, no segmento

empresarial e no campo não-governamental associativo.

Na Universidade Federal Rural do Semi-Árido (2010), de acordo

com o PPC do curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e

Tecnologia, a carreira oferece uma formação generalista, humanista, crítica

e reflexiva, de modo que o egresso possa absorver e desenvolver novas

tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na identificação e

resolução de problemas, considerando em suas análises os aspectos

103

políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais, com visões ética e

humanística, em atendimento às demandas da sociedade.

O projeto pedagógico institucional (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ABC, 2017b, p. 49), por seu lado, justifica a adoção dos

cursos de Bacharelado Interdisciplinar como um meio de “possibilitar a

formação de profissionais de nível superior com base científica sólida,

ampla e interdisciplinar, capazes para atuar e resolver problemas em uma

sociedade que se transforma rapidamente”.

Já no PPC da UFERSA (2010), busca-se desenvolver competências

e habilidades necessárias ao profissional, com vistas a garantir uma boa

formação, tanto teórica quanto prática, capacitando-o a adaptar-se a

qualquer situação, pois o Bacharelado Interdisciplinar pretende a

preparação para o desempenho de ocupações diversas, as quais mobilizem,

de modo flexível, conhecimentos, competências e habilidades.

As descrições apontam para a conclusão de que os projetos

pedagógicos dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar prezam pela

formação generalista, voltada às demandas da sociedade, não obstante

afirmem a universidade como independente das demandas da sociedade

produtiva. No entanto, muitas das competências analisadas como

necessárias são, justamente, aquelas da sociedade mercantil e em constante

mudança, reafirmando compromissos com documentos produzidos pelo

Banco Mundial, Unesco e Alfa Tuning. Habilidades primordiais para

conformar os trabalhadores às novas exigências do mercado de trabalho,

como “produtividade e capacidade para se adaptar a novas tecnologias e

oportunidades.” (BANCO MUNDIAL, 2011, p. 3).

Os projetos pedagógicos dos cursos trazem a necessidade de se

desenvolver competências como tema central. O empreendedorismo

104

também é um vocábulo recorrente, considerado primordial para o egresso.

Na Universidade Federal da Bahia (2010a), as competências e habilidades,

tomadas como referência no Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e

Tecnologia, foram obtidas no Projeto Alfa Tuning.

Para o relatório Alfa Tuning (2007), é necessário, em se tratando

de educação superior, facilitar o acesso a uma educação geral ampla, e

manter uma educação especializada para determinados cursos. O referido

relatório também trata do ensino interdisciplinar, centrado em

competências e habilidades para a comunicação, nas análises criativa e

crítica, no trabalho em equipe e crê na possibilidade de se preparar “[...] os

indivíduos para viver em diferentes situações e poder mudar de atividade”

(BENEITONE, Pablo et al. 2007, p. 35). Note que apesar de defender

comunicação, habilidades criativas e trabalho em equipe, não se espera um

trabalhador consciente e que procure transformar as condições de trabalho,

mas unicamente um trabalhador que se adapte às novas exigências e ao

mercado de trabalho. Descrição facilmente encontrada nos projetos

pedagógicos dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar, “[...] o egresso

estará apto para agir com ética nas esferas profissional, acadêmica e das

relações interpessoais, tomando decisões em cenários de imprecisões e

incertezas.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO

JEQUITINHONHA E MUCURI, 2014, p. 23).

As competências que devem ser trabalhadas são aquelas que

preparam o trabalhador para a flexibilidade e a capacidade de adaptação.

Nesse sentido, “o currículo baseado em competências e centrado no aluno

permite integrar a demanda do setor produtivo com o rigor acadêmico,

fomentando, assim, a pertinência e a qualidade da educação do futuro

profissional. (BENEITONE, Pablo et al. 2007, p. 271).

105

Já o documento da Unesco, Educação um tesouro a descobrir

(1996), enfatiza a necessidade de que a educação desenvolva nas pessoas

qualidades como a capacidade de comunicação, de trabalho em equipe, de

gerenciamento e de resolução de conflitos. O documento julga essas

capacidades como necessárias ao setor de serviços, o qual requer

“competência evolutiva e capacidade de adaptação.” (DELORS et al,

1996, p. 103).

No PPC da UNIFESP (2013) menciona-se o Relatório da Unesco

para a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI

(DELORS, 1996), bem como se referenda os quatro pilares do

conhecimento lá destacados, a saber: aprender a conhecer, aprender a fazer,

aprender a viver juntos e aprender a ser.

Na Universidade Federal de Juiz de Fora (2009), o PPC do

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Humanas, enfatiza as visões

crítica e criativa na identificação e na resolução de problemas, além de

destacar as capacidades empreendedora, abrangente e cooperativa do

egresso. O curso pretende:

[...] construir um perfil formativo capaz do desenvolvimento de

competências variadas. Pois esta é a matéria-prima da bússola de

navegação na contemporaneidade. Uma formação que permita

multiplicidade e flexibilidade, aliada ao estímulo à pesquisa e ao

próprio conhecimento. (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE

FORA, 2009, p. 19).

O PPC do Bacharelado Interdisciplinar em Ciências Humanas da

Universidade Federal do Maranhão (2017) apresenta a oferta das

disciplinas: empreendedorismo, pesquisa científica, inovação tecnológica e

106

auto-organização, de forma que o egresso possa gerenciar e se adaptar às

mudanças do ambiente organizacional.

Na Universidade Federal do Oeste do Pará (2014), o PPC do

Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia, destaca a

necessidade de se ofertarem formações generalista, crítica e reflexiva,

capazes de capacitar os egressos para o desenvolvimento de novas

tecnologias.

O PPC do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia

da Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (2008),

além da formação generalista, com visões crítica e reﬂexiva, busca as

capacidades do egresso de se adaptar de modos crítico e criativo, de

articular teoria e prática eficiente e eﬁcazmente. Diz o projeto:

Os egressos deverão ser profissionais com formação generalista,

técnico-científica, com visão crítica e reflexiva. Deverão ser capazes de

se adaptar, de modo crítico e criativo, às novas condições do seu tempo

e propor a resolução de problemas, considerando seus aspectos

tecnológicos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais.

(UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO

JEQUITINHONHA E MUCURI, 2008, p. 22).

O PPC do Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia

da Universidade Federal de Alfenas, reafirma a flexibilidade e a capacidade

de adaptação como habilidades primordiais ao egresso.

[...] preparado para os desafios do mundo do trabalho contemporâneo,

flexível e aberto em relação ao mercado, competente para atuar em

equipe multiprofissional e interprofissional, possuidor de uma sólida

107

formação conceitual generalista, e capacitado para atuar em diversas

áreas das ciências e das tecnologias. (UNIVERSIDADE FEDERAL

DE ALFENAS, 2016, p. 22).

Os PPCs analisados trabalham com as competências e as

habilidades ensejadas pelo programa Alfa Tuning. Apesar de instituições e

cursos diferentes, os perfis almejados para os egressos se alinham e seguem

uma perspectiva de aprendizagem centrada no aluno, na qual “suprir as

demandas de uma sociedade mutável em constante reformulação requer

aprendizado permanente e flexibilidade na organização curricular.”

(BENEITONE, Pablo et al. 2007, p. 38).

O objetivo geral do BI em Ciência e Tecnologia é capacitar seus

egressos para uma sociedade em constante transformação, promovendo

uma visão de mundo contemporânea, interdisciplinar, no contexto de

uma formação em que o exercício da ética e da cidadania, atreladas ao

compromisso com o desenvolvimento sustentável, em harmonia com

a natureza e o meio ambiente, seja uma constante. (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL, 2015, p. 8).

Assim, o PPC da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

(2015) afirma que o curso de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e

Tecnologia se propõe a ofertar uma formação baseada em competências,

em habilidades e em conhecimentos gerais, alinhada com os estudos

apresentados pela Organização Internacional do trabalho (OIT), pelo

Sistema das Nações Unidas e pela Conferência Mundial de Educação

Superior da Unesco, realizada em Paris em 1998. Pois, de acordo com o

PPC (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL,

108

2015, p.5), as habilidades e competências apresentadas por tais

organizações são “requisitos indispensáveis aos postos de trabalho”.

Para o PPC da Universidade Federal de Santa Catarina, os cursos

de Bacharelado Interdisciplinar “permitem reunir numa única modalidade

de curso de graduação um conjunto de características que vêm sendo

requeridas pelo mundo do trabalho e pela sociedade contemporânea”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA, 2016, p. 21).

E, visam às formações geral e interdisciplinar dos conhecimentos

científicos, com uma abordagem voltada à inovação tecnológica e ao

empreendedorismo.

Os PPCs dos cursos defendem a capacidade de autoaprendizado e

de contínua atualização, promovendo o desenvolvimento de competências

e habilidades para o aprendizado ao longo da vida. Para Ramos (2001),

difunde-se a ideia de que a apropriação de determinadas competências seria

capaz de promover a junção entre a formação e o emprego. Dessa forma,

verifica-se a busca pela superação de um ensino centrado em saberes

disciplinares, por um ensino focado na produção de competências. Em

conclusão semelhante sobre o assunto, Bruno (2011) compreende que essa

forma de conceber o processo educativo apenas garante “o aprendizado de

conhecimento meramente instrumental e as competências trabalhadas são

de caráter adaptativo às exigências do sistema.” (BRUNO, 2011, p. 554).

Como fica evidenciada, a modulação por competências dos cursos

de Bacharelado Interdisciplinar expressa um comprometimento desses

cursos com os processos de produção “de modo que a validade dos

conhecimentos transmitidos seja aprovada por sua aplicabilidade ao

exercício de atividades na produção de bens materiais ou de serviços.”

(RAMOS, 2001, p. 222). A característica em pauta reflete na busca por

um profissional que tenha “competências, habilidades, atitudes e

109

capacidade de absorver novas tecnologias”. Ou seja, que tenha condições

de se adaptar às diferentes situações de empregabilidade ou mesmo de

desemprego. Nesse sentido, busca-se um trabalhador que seja maleável e

que esteja “preparado para a mobilidade permanente entre diferentes

ocupações numa mesma empresa, entre diferentes empresas e, até mesmo,

para o subemprego ou para o trabalho autônomo”. (RAMOS, 2001, p.

249).

Bolívar (2009) afirma que o ensino centrado em competências nos

Bacharelados Interdisciplinares, passa a ser compreendido como um

conjunto de habilidades que podem ser treinadas e adaptadas de acordo

com as demandas da sociedade capitalista. Para ele, “a tarefa universitária

fica limitada a algumas competências as quais lembram as elaboradas para

formar, selecionar e recrutar recursos humanos para o mundo da empresa”.

(BOLÍVAR, 2009, p. 122). Assim, Bolívar (2009) afirma que a lógica das

competências acaba por subordinar o ensino universitário ao mundo do

trabalho.

Como não escondem os seus mentores, na sociedade globalizada se

quer contar com um mercado de trabalho flexível, formar indivíduos

que possuem competências para se adaptar a um futuro de trabalho em

transformação, numa aprendizagem ao longo da vida. (BOLÍVAR,

2009, p. 121).

Para Afonso (2015, p. 271), a aprendizagem ao longo da vida

possui muitos significados, podendo sugerir a necessidade de acesso a

sistemas de educação ou a “formação em função de lógicas econômicas

instrumentais relativas às mutações no mundo do trabalho e às supostas

exigências da empregabilidade.”

110

Para Antunes (2010), a aprendizagem ao longo da vida, inserida

nas dimensões da sociedade e economia do conhecimento, tende a trazer

um posicionamento em favor da economia visando à competitividade.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar foram implementados

nas universidades federais com a justificativa de que as carreiras, até então

existentes, mantinham uma visão compartimentalizada do conhecimento,

por sua linearidade na formação. Apresentados como nova modalidade de

graduação, visando proporcionar uma visão mais abrangente e plural da

sociedade, contribuindo para uma formação cultural e humanística, a nova

modalidade, contudo, aparentemente serviu ao cumprimento de

demandas da sociedade capitalista. A citação a seguir, ajuda a alicerçar a

conclusão exposta:

Educar para a Sociedade do Século XXI implica em repensar a

educação e o papel que as universidades devem desempenhar como

instituições de educação. É preciso, ainda, repensar a sociedade e as

novas modalidades de cursos e diplomas que essa sociedade está por

exigir. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2015c, p. 12-13).

Para Andrade, Castro e Cappelle (2011), a proposta de

diversificação prevista no decreto introduz uma forma genérica de

modalidade de graduação, na qual, somente os graduandos que concluírem

o segundo ciclo receberiam diplomas de profissões regulamentadas. Na

concepção de Gomes, Ferrazzo e Lôbo (2018, p. 50),

Trata-se, todavia, de proposições no campo da educação de formação

“flexível” segundo a lógica do mercado, que inclui noções

supostamente novas, mas que de “novo” engendram

111

fundamentalmente a responsabilização do fracasso aos trabalhadores.

Não por acaso, disseminam-se noções vinculadas às bandeiras da

“competência”, “empregabilidade”, “qualidade total”,

“empreendedorismo”, entre outros.

Para Magalhães (2011), a reformulação curricular proposta pelos

cursos de BI está calcada nas reconfigurações globais do mundo do

trabalho, as quais exigem as aprendizagens múltiplas e a inserção de saberes

e atitudes. Por tal lógica, torna-se imprescindível valorizar uma formação

universitária capaz de construir atitudes e experiências diversas, uma

formação universitária mais ampla e preocupada com o mercado de

trabalho instável. Nessa perspectiva, é imprescindível uma formação que

tenha como prioridade a aquisição de competências “para circular no

mercado de emprego altamente flexível e volátil da sociedade e da

economia do conhecimento [reduzindo] a educação superior a projectos

de formação de eus empregáveis”. (MAGALHÃES, 2011, p. 640).

A preocupação de se criarem novas possibilidades para o trabalho,

confere a universidade a responsabilidade de oferecer uma formação que

possa inserir os educandos em um mercado de trabalho flutuante e, cada

vez mais, excludente. Não há preocupações reais com a modificação das

condições de vida e de trabalho, apenas de adaptação ao mercado de

trabalho. Essa necessidade de atender às demandas do sistema produtivo e

ao “mercado competitivo, instável e em permanente metamorfose, assume

centralidade, nesse momento de readequação do ensino de graduação, que

é objeto de mudanças nos currículos, projetos pedagógicos dos cursos e

normalizações acadêmicas” (ARAÚJO, 2011, p. 136).

No Parecer CNE/CES nº 266/2011, que aprova os Referenciais

orientadores para os bacharelados interdisciplinares e similares das

112

Universidades Federais, a importância dada à formação por competências,

por habilidades e aos conhecimentos gerais é, novamente, congruente e

alinhada aos estudos apresentados pela Organização Internacional do

Trabalho (OIT), pelo Sistema das Nações Unidas e pela Conferência

Mundial de Educação Superior da Unesco, realizada em Paris no ano de

1998.

No parecer, são apresentados como fatores importantes para a

implementação do BI as conexões entre trabalho e educação superior,

defendidas por especialistas da OIT: flexibilidade, inovação, criatividade,

motivação, espírito empreendedor, largo espectro de competências

genéricas em variados campos do conhecimento, especialmente das novas

tecnologias, que formam a base das diversas competências profissionais, e

capacidade de enfrentamento da incerteza. O parecer defende, ainda, a

perspectiva das “múltiplas especializações” (BRASIL, 2011, p. 4), fator

considerado primordial para garantir a empregabilidade.

Garantindo, o

alinhamento da proposta dos Bacharelados Interdisciplinares com uma

dinâmica de formação na educação superior no contexto da era do

conhecimento (BRASIL, 2011, p. 4).

O Parecer CNE/CES nº 266/2011 denota uma preocupação com

a formação de competências, habilidades e conhecimentos gerais e básicos

em grandes Áreas do Conhecimento, enfatizando a necessidade de

formação alicerçada em teorias, metodologias e práticas que fundamentem

os processos de produção científica, tecnológica, artística, social e cultural.

Trata-se de uma formação de “base interdisciplinar com perspectiva

curricular flexível, voltada para a mobilidade acadêmica e o intercâmbio

interinstitucional.” (BRASIL, 2011, p. 5).

Os Referenciais orientadores enfatizam a necessidade de flexibilidade

curricular e a possibilidade de o aluno escolher seu itinerário formativo.

113

Dessa forma, segundo eles, “a universidade brasileira poderá reunir as

condições fundamentais para responder aos desafios do mundo do

trabalho, das novas dinâmicas de desenvolvimento do conhecimento e da

cidadania do século XXI.” (BRASIL, 2010a, p. 3).

Para Lima (2007), a flexibilização curricular, “sob a aparência de

democratizar o ensino e adequá-lo às rápidas mudanças do mercado de

trabalho, omite a perversa estratégia de certificação em larga escala”

(LIMA, 2007, p. 177). Segundo Mancebo (2010), a diversificação da

educação superior é um processo no plano internacional, com

transformações que tendem a levar a um “sistema pós-secundário”, com

múltiplos arranjos institucionais, fortemente incentivados por organismos

internacionais.

Em síntese, ocorre toda uma nova tendência, já designada oficialmente

como educação terciária – termo proposto pelo Banco Mundial, em

título de 2003 – que confunde, não raramente, a educação superior

com ensino pós-secundário, compreendendo: tutorias remotas,

encurtamento de carreiras, flexibilização de currículos, importação de

modelos educativos baseados na “aquisição de competências

profissionais”, certificação de saberes e destrezas, reciclagem de

competências. (MANCEBO, 2010, p. 42).

Cursos de graduação com uma duração menor, com um número

de vagas para ingresso de alunos nos processos seletivos muito maior,

quando comparados aos atuais cursos de graduação, grande percentual da

carga horária em disciplinas optativas, com o propósito de flexibilidade,

conforme dados apresentados nas tabelas e corroborado pelos autores

citados. Demonstram que os cursos de Bacharelado Interdisciplinar

114

surgem para adequar as universidades às novas exigências do sistema

produtivo.

Para Severino (2009) o processo de adaptação do ensino superior

ao mercado, aumenta a responsabilização do indivíduo sobre sua

formação, cabendo ao aluno, além da escolha de disciplinas que viabilizem

sua formação, uma maior responsabilidade sobre o seu sucesso ou

insucesso nos cursos de graduação.

Todos esses fatos apontados acabam por responsabilizar o aluno

por sua formação, pois é ele que escolhe o seu percurso formativo, estando

seu sucesso ou seu fracasso diretamente associado as suas escolhas. “O

indivíduo, como aprendiz, é que é responsável pela sua formação, não é o

processo em si do ensino”. (SEVERINO, 2009, p. 260).

Novamente, para Severino (2009), as funcionalidades da lógica

econômica, aplicadas à educação desenvolvem uma competitividade como

à aplicada aos postos de trabalho. A educação passa a ser “centrada no

desempenho dos indivíduos, visto como um agregado de competidores

pelos postos do mercado de trabalho e não parceiros na condução de um

projeto. Cada um deve construir seu portfólio de competências

individuais” (SEVERINO, 2009, p. 259).

Mancebo (2015) afirma que o sistema universitário internacional

e nacional vem passando por transformações com vistas a diversificação e

implementação de múltiplos arranjos institucionais que atendam “às

demandas especializadas do processo de crescimento econômico e

mudança social e, ainda, o que é particularmente importante, à necessidade

de uma expansão da rede, mas com forte contenção nos gastos públicos

(MANCEBO, 2015, p. 5).

115

Através da análise dos PPCs consultados, é perceptível que apesar

de enfatizarem uma formação humanista, incorrem em contradições que

deixam claro o quanto os cursos de Bacharelado Interdisciplinar estão

dedicados à formação de indivíduos para a adaptação ao mercado de

trabalho. O próprio parecer do CNE, mencionado acima, enfatiza a

necessidade de modalidades de graduação mais flexíveis, buscando

competências profissionais mais adequadas às novas exigências da

sociedade produtiva.

116

117

Capítulo 3

Expansão das Universidades Federais:

Um Olhar Através das Particularidades das UFABC,

UFBA e UTFPR

Os desdobramentos da implementação do Reuni foram analisados

tendo por base a reconfiguração gerencial a que estão submetidas as

instituições públicas de ensino superior, e a necessidade colocada naquele

momento de se adequarem a um conjunto de ações regulatórias na busca

da racionalidade, da flexibilidade e da eficiência, intentos do Reuni.

Em um primeiro momento, analisamos os documentos

norteadores das universidades: projeto pedagógico institucional, plano de

desenvolvimento institucional e projeto pedagógico dos cursos, a partir dos

seguintes vieses: gestão acadêmica e autonomia universitária, com o intuito

de contextualizar a forma como a universidade se posiciona frente a essas

questões.

Posteriormente, analisamos as seguintes variáveis relacionadas ao

processo de expansão por meio do Reuni: acadêmica: vagas, cursos, pessoal

(docentes e técnicos); infraestrutura e financeira. A reestruturação

acadêmico curricular, também será tratada, com vistas a identificar qual a

estratégia adotada pela universidade para atender a essa diretriz do Reuni.

118

Os dados foram obtidos em sinopses estatísticas da educação

superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), na Lei de Diretrizes Orçamentárias e nos dados obtidos

em documentos oficiais da UTFPR, tais como relatórios de gestão e

relatórios da Pró-Reitoria de Graduação.

1 Expansão e Consolidação da UFABC no Contexto do Reuni

Criada em 2005, a UFABC não precisou formalizar a adesão ao

Reuni com o plano de metas, como todas as demais universidades federais,

pois, conforme o Relatório do Primeiro Ano do Reuni (BRASIL, 2009), a

UFABC já estava inserida no âmbito das inovações pedagógicas previstas

pelo Programa. Dessa forma, apesar de não ter aderido oficialmente ao

Reuni, elaborando um plano de metas como as demais universidades

federais, a criação da instituição ocorreu durante a formulação do

Programa e, por assim sê-lo, a universidade adotou todas as normativas do

decreto.

De acordo com dados das Leis Orçamentárias Anuais (2007-

2017), a partir de 2014, a universidade deixou de receber verba para a

implementação, recebendo recursos para reestruturação e expansão de

instituições federais de ensino superior.

1.1 UFABC – Breve histórico

A UFABC foi criada pela Lei nº 11.145, sancionada em 26 de

julho de 2005 (BRASIL, 2005b), e, posteriormente, alterada pela Lei nº

119

13.110, de 25 de março de 2015 (BRASIL, 2015). A universidade, desde

sua origem, foi concebida como multicampi, prevendo, além do campus de

Santo André, a abertura de outros campi na região do ABC paulista.

Atualmente, a UFABC possui dois campi, Santo André e São Bernardo do

Campo.

As atividades acadêmicas no campus de Santo André/SP foram

iniciadas em setembro de 2006, em edifício alugado, em salas de aulas e

laboratórios instalados de forma provisória. Já no campus de São Bernardo

do Campo/SP, as atividades tiveram início em 24 de maio de 2010,

também em prédio alugado. Em 2012, as atividades acadêmicas de São

Bernardo foram remanejadas para a nova sede, em prédio próprio.

A UFABC oferta dois cursos para o ingresso na instituição: o

Bacharelado em Ciência e Tecnologia (BC&T) e o Bacharelado em

Ciências e Humanidades (BC&H). O BC&T é ofertado em Santo André

e São Bernardo do Campo. O BC&H é ofertado em São Bernardo do

Campo. Além, dos cursos de ingresso a UFABC oferta mais 24,

considerados cursos de segundo ciclo, conforme trataremos na sequência.

Conforme o relatório de gestão (UNIVERSIDADE FEDERAL

DO ABC, 2017a, p. 26), a instituição se propõe a “assumir um papel

determinante para a formação de quadros capacitados para setores chaves

da economia regional e nacional”. O relatório aponta que a universidade

“conta com o diferencial de um projeto pedagógico inovador, voltado para

uma formação flexível e interdisciplinar, cujo maior objetivo é sua

adaptação às novas demandas do conhecimento” (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ABC, 2017a, p. 27).

120

1.2 Gestão Acadêmica

O Plano de Desenvolvimento Institucional da UFABC (2013b) e

o Projeto Pedagógico Institucional (UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ABC, 2017b) estabelecem a interdisciplinaridade para os cursos de

Bacharelado Interdisciplinar, o regime curricular quadrimestral, os turnos

matutino e noturno, e as matrizes curriculares flexíveis como eixos de

organização didática da UFABC. Esses temas são tidos como paradigmas

curriculares que orientaram a implementação da instituição e a elaboração

dos projetos pedagógicos de seus cursos. Nos termos dos documentos

mencionados, “apesar dos desafios internos, a UFABC não deve abdicar

do seu papel de liderança nacional na implantação deste novo modelo

pedagógico, que visa revolucionar a estrutura acadêmica tradicional do

ensino superior brasileiro.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC,

2013b, p. 45).

O documento da UFABC (2017b) enfatiza a “busca por novos

modelos educacionais que preparem as pessoas para participar, como

profissionais e cidadãos, dos complexos processos e decisões que

conformarão o futuro.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2017b,

p. 6). Dessa forma, o modelo interdisciplinar adotado pela UFABC é

caracterizado pela ausência de departamentos, considerados barreiras na

comunicação entre os membros da comunidade universitária

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2017b). Utilizando a estrutura

de centros interdisciplinares, “que congregam profissionais e cursos das

mais diversas áreas, todos compartilhando a responsabilidade pelos

Bacharelados Interdisciplinares.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ABC, 2017b, p. 24).

121

O ensino é baseado no “uso de técnicas inovadoras de

aprendizagem ativa e ubíqua, como a educação mediada por tecnologia.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2017b, p. 12). A aprendizagem

ubíqua diz respeito ao uso das tecnologias na educação, remetendo à ideia

aprendizagem que não se limita ao espaço da sala de aula, incluindo a

educação a distância, ambientes virtuais e dispositivos móveis.

Para Severino (2009), as novas tecnologias são uma ferramenta

para a educação, possuem uma potencialidade que não pode ser ignorada.

Entretanto, o processo de construção/aquisição do conhecimento exige

muito mais do que a capacidade de transmitir informações. Dessa forma,

Meios potencializadores são necessários e bem-vindos, mas continuam

sendo meios, à espera de quem possa explorá-los como sujeitos

competentes, criativos e críticos. Não há também como confundir a

capacidade de transmitir informações, o que essa tecnologia permite

fazer com grande eficiência, com compartilhar o processo de produção

de conhecimentos, o que demanda muito mais do que um repasse

eficaz de dados. Em se tratando de conhecimento, o que está em jogo

é a formação do sujeito e não sua mera instrução. (SEVERINO, 2009,

p. 264).

Para o referido autor (2009), as tecnologias na educação devem ser

utilizadas com cautela, para que não se tornem um fim em si mesmas. Elas

devem ser uma ferramenta de auxílio ao processo educativo.

A porta de entrada para a UFABC são os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar. Após três anos de formação generalista, que já garante um

diploma de nível superior, os estudantes podem optar por realizar os cursos

específicos e, assim, após um processo seletivo interno, cursar os demais

122

cursos de graduação ofertados pela instituição, considerados cursos de

segundo ciclo. Assim, após a conclusão de um dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar, de três anos de duração, são necessários mais dois anos de

estudos, para obter o título em um dos cursos de Engenharia e, no caso

dos demais bacharelados e licenciaturas, mais um ano.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar estão organizados por

eixos. O Bacharelado em Ciência e Tecnologia organiza-se em: Estrutura

da Matéria, Processos de Transformação, Energia, Comunicação e

Informação, Representação e Simulação. Os eixos que orientam a

organização do Bacharelado em Ciências e Humanidades são: Estado,

Sociedade e Mercado, Pensamento, Expressão e Significado, Espaço,

Cultura e Temporalidade, Ciência, Tecnologia e Inovação, Epistemologia

e Metodologia.

A UFABC é caracterizada pela ausência de departamentos, pela

organização curricular flexível e pela interdisciplinaridade. A organização

acadêmica da UFABC é estruturada por meio de uma matriz transversal

que possibilita a interação entre os seus núcleos acadêmicos. Nessa

estrutura, os professores são vinculados a três centros interdisciplinares:

Matemática, Computação e Cognição; Ciências Naturais e Humanas;

Engenharia, Modelagem e Ciências Sociais. A gestão dos centros é

realizada por meio dos Conselhos de Centros, e as questões relativas aos

cursos de formação específica estão a cargo das coordenações dos cursos.

Cabe, por fim, dizer que todos os docentes da UFABC devem ser

credenciados ao menos em um dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar,

podendo credenciar-se em até três cursos específicos.

123

Em relação à questão da autonomia universitária, o PDI da

UFABC sinaliza a necessidade de se pensar em outras formas e fontes de

financiamento institucional. Diz o documento que,

[...] a universidade deve buscar soluções compatíveis para a captação

de recursos e sua utilização para o desenvolvimento econômico, quem

sabe até sinalizando ao sistema federal de ensino superior um novo

entendimento sobre a autonomia universitária, sob a ótica dos

recursos. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2013b, p. 106).

Na concepção do PDI, a autonomia está diretamente interligada

ao econômico, significando o “gerenciamento empresarial da instituição”

(CHAUÍ, 1999, p. 2), no sentido de captação de recursos. A preocupação

é efetiva, pois os recursos destinados pelo Ministério da Educação às

universidades têm se tornado cada vez mais diminutos, e as instituições

precisam fazer malabarismos para conseguir fechar o orçamento, como

trataremos mais à frente.

1.3 Expansão e consolidação da UFABC no período de 2007 a 2017

Apresentamos alguns dados da expansão efetuada na UFABC nos

últimos anos. Os dados foram obtidos em sinopses estatísticas da educação

superior do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira (INEP), e nos dados apresentados em documentos oficiais da

UFABC, sobretudo, relatórios de gestão e relatórios da Pró-Reitoria de

Graduação.

124

Como mencionado anteriormente, a universidade iniciou suas

atividades em 2006. Na ocasião, foram ofertadas 1.500 vagas para um

curso de graduação, o Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e

Tecnologia, no campus de Santo André. Até 2009, o ingresso na

universidade era realizado através de processo seletivo vestibular. A partir

de 2010, o ingresso nos cursos de graduação passou a ser realizado pelo

Sistema de Seleção Unificada do MEC (Sisu), em modalidade fase única,

exclusivamente com base nas notas do Exame Nacional do Ensino Médio.

A tabela 1 apresenta os dados da expansão acadêmica realizada na

UFABC de entre 2007 a 2017.

Pela tabela apresentada, podemos visualizar que, a partir de 2010,

a UFABC ofertou 16 cursos de graduação. Ano em que foram iniciadas as

atividades no campus de São Bernardo do Campo, que inicialmente,

ofertou dois novos cursos de ingresso Bacharelado Interdisciplinar em

Ciências e Humanidades e Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e

Tecnologia, que somado aos cursos específicos de formação em segundo

ciclo que passaram a ser ofertados, em Santo André, proporcionaram esse

salto na oferta de cursos de graduação, conforme visualizado na tabela.

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Vagas

1.500 1.500 1.500 1.700 1.700 1.960 1.960 1.960 1.960 1.960 1.960

Curs os

1 1 1 16 20 20 25 25 25 27 27

Processo seletivo*

848 1.500 1.799 1.697 1.715 2.360 1.960 1.960 1.968 1.960 1.960

Remanescentes ou

outras formas**

0 5 31 0 0 50 553 1.201 1.734 278 250

Total

848 1.505 1.387 1.697 1.715 2.410 2.514 3.161 3.702 2.238 2.210

Matrícula (me ta) 1.500 2.538 4.500 4.690 5.800 7.862 9.086 9.967 11.218 12.210 13.906

Matrícula

(alcançada)

932 1.622 2.617 4.184 5.523 7.277 8.542 9.258 11.413 12.099 12.670

Concluíntes

132 476 680 828 949 1.110 1.429 1.663

Ingressantes*

Tabela 1 - Indicadores da e xpans ão acadêmica na graduação UFABC 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do Relatório de Gestão, Prograd (UFABC em Números) e dos Censo INEP - 2007-2017

*Processo seletivo são vagas de novos alunos por processo de exame vestibular ou processo unificado SISU

**Remanescentes ou outras formas: transferências, ingresso como portador de diploma ou editais de preenchimento de vagas ociosas

125

Em 2014 e 2015, houve um grande número de alunos ingressantes

por processos de vagas remanescentes. Isso ocorreu porque muitos dos

antigos discentes optaram por realizar a seleção novamente, reingressando

na universidade. Reingressando, o estudante eliminaria as disciplinas em

que o coeficiente de rendimento estava baixo, e entraria com processo de

reaproveitamento de créditos, utilizando as disciplinas com bom

rendimento acadêmico, correspondendo a uma estratégia encontrada por

estudantes com baixo desempenho acadêmico para melhorar seu

coeficiente de rendimento, visando participarem de processos de seleção

para auxílio estudantil e mobilidade internacional, além de alcançarem

melhor classificação na seleção para o segundo ciclo.

[...] nos últimos anos, até 10% das vagas ofertadas foram ocupadas por

estudantes reingressantes, em busca de “limpar” o currículo. Esse

movimento de parte dos estudantes equivale à evasão, e neste ano de

2015 foram aprovadas regras para diminuir essa prática. Assim, é

esperado que ao longo dos próximos anos a “Taxa de Sucesso da

Graduação” e “Grau de Participação Estudantil” se estabilizem em

níveis superiores aos atuais. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC,

2016, p. 186).

A prática do reingresso como subterfúgio para a melhoraria do

currículo, conforme demonstra a citação, foi combatida pela UFABC,

especialmente porque eleva as taxas de evasão. Pois, o aluno abandona o

curso que já estava realizando na instituição para ingressar em outro.

Segundo a universidade, à época, “a evasão, representada pela soma dos

cancelamentos voluntários e abandonos, foi o motivo mais significativo de

perda de alunos.” (UFABC, 2016, p. 172).

126

Em relação aos concluintes, o Relatório de Gestão

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2016) afirma que, apesar do

curso de Bacharelado Interdisciplinar ter um prazo para a conclusão

estipulado em três anos, são poucos os estudantes que o concluem no

tempo mínimo. Geralmente, os alunos precisam de quatro anos para a

integralização curricular. Dos ingressantes de 2011, apenas 7% concluíram

no prazo previsto.

Ao final de 2017, a universidade em questão contabilizou 12.670

alunos matriculados em cursos de graduação. No período destacado na

tabela, a UFABC teve um aumento de 11.738 alunos, colaborando, para

tanto, os processos de implementação e consolidação da UFABC.

Nesse mesmo período, somaram-se 1.365 alunos matriculados nos

41 cursos de pós-graduação, sendo 27 cursos de mestrado e 14 cursos de

doutorado. A tabela 2 apresenta os dados da expansão acadêmica na pós-

graduação stricto sensu.

Pelo grande aumento de cursos de mestrado e doutorado

evidenciados na tabela acima, é possível inferir que a UFABC não poupou

esforços para consolidar sua pós-graduação stricto sensu. O aumento na

quantidade de cursos foi acompanhado pela evolução de alunos

matriculados. O número de alunos na pós-graduação stricto sensu

aumentou de 96 alunos, em 2007, para 1.365 alunos, em 2017.

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Mestrado 5 6 6 7 15 17 19 21 23 24 27

Doutorado 4 4 4 5 6 6 8 10 13 13 14

Mestrado 84 143 190 219 403 665 748 748 810 830 908

Doutorado 12 19 59 98 140 172 238 280 323 382 457

Tabela 2 - Indicadores da e xpansão acadêmica na pós-graduação UFABC 2007-2017

Nº de cursos

Matrículas

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do Relatório de Gestão, UFABC em numeros e dos Censo INEP - 2007-2017

127

Na tabela 3, sistematizamos os dados acerca da expansão do quadro

de docentes e servidores administrativos da UFABC.

No período de 2007 a 2017, o efetivo de docente passou de 113

para 708 professores, correspondendo a um aumento de 595 profissionais.

O aumento no número de servidores administrativos foi um pouco maior,

correspondendo a 657 novos servidores.

Apresentamos, a seguir, os dados relativos à expansão docente e de

alunos na UFABC.

Podemos perceber que não obstante ao aumento no número de

docentes, o aumento no número de alunos foi muito maior, no mesmo

período. Estabelecendo uma relação direta de alunos de graduação e pós-

graduação por professor, em 2007, tínhamos 09 alunos por professor e,

em 2017, 19,8 alunos por professor. Se, considerarmos somente os alunos

de graduação, a relação aluno por professor em 2017, se mantém alta,

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Docentes 113 179 299 402 432 503 513 537 580 635 708

TAES* 92 109 284 390 524 571 588 751 737 761 749

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do relatório UFABC em numeros- 2007-2017

*Técnicos administrativos em educação

Tabela 3 - Docentes efetivos e técnicos administrativos em educação UFABC 2007-2017

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

113

179 299 402 432 503 513 537 580 635 708

Graduação

932 1.622 2.617 4.184 5.523 7.277 8.542 9.258 11.413 12.099 12.670

Pós-graduação 96 162 249 317 543 837 986 1.028 1.133 1.212 1.365

Total 1.028 1.784 2.866 4.501 6.066 8.114 9.528 10.286 12.546 13.311 14.035

Docentes

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do relatório UFABC em números- 2007-2017

TABELA 4 - Quantitativo professor/aluno graduação e aluno pós-graduação UFABC 2007-2017

Alunos

128

correspondendo a 17 alunos por professor. Nesse quesito, considerando

todos os alunos, a média da UFABC chega perto dos 18 alunos por

professor, preconizados pelo Reuni.

O Relatório de gestão de 2011 já apontava um aumento do trabalho

docente: “a carga didática exigida dos professores vem aumentando a cada

quadrimestre em decorrência do aumento do número de discentes e da

criação de novos cursos, refletindo no aumento da oferta de disciplinas”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2012, p. 25).

A tabela 5 apresenta os dados da expansão física da UFABC,

representada pela área construída.

Entre 2007 e 2017, a UFABC precisou construir seus campi e

consolidar sua infraestrutura, por isso percebemos, por meio dos dados

apresentados na tabela 5, uma evolução na área construída de mais de cem

mil metros quadrados.

Apresentamos, a seguir, dados sobre o orçamento da UFABC.

Utilizamos os dados disponíveis no Projeto de Lei Orçamentária Anual

(PLOA) e na Lei Orçamentária Anual (LOA). Tanto na PLOA, quanto na

LOA, o detalhamento dos créditos orçamentários do Poder Executivo

Federal destinado ao Ministério da Educação está disponível no volume 5.

Os documentos mencionados apresentam os recursos obtidos em todas as

fontes de financiamento e o detalhamento dos dados é feito por instituição.

Para elaboração da tabela, foram deduzidos os valores enquadrados no

2007 2008 2009 2010 2011 2012

2013 2014

2015 2016 2017

Área construída 30.000 57. 845 58.543 61.820 66.859 72.175 92.929 104.818 109.344 142.832 136.034

Tabela 5 - Expansão em m² da área construída UFABC 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados dos Relatórios de Gestão 2007-2017

129

grupo de despesas: pessoal e encargos sociais. Dessa forma, nos possibilita

uma melhor visualização dos valores destinados a manutenção do ensino.

Ao analisarmos a coluna investimentos, que é a parte do orçamento

destinada a construções e aquisição de equipamentos, percebemos que os

anos de 2009, 2011, 2012, e 2014, foram os pontos fortes para as

edificações. Após 2014, a parcela destinada a investimento foi menor. Nos

termos do Relatório de gestão 2017, “o orçamento para investimentos da

UFABC que chegou ao montante de R$ 80 mil no exercício 2012, caiu

para R$ 42 mil em 2016, chegando ao valor de R$ 23 mil em 2017”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2018, 292).

O relatório de gestão do exercício 2010 apontava que, devido ao fato de a

universidade estar em fase de consolidação, a necessidade de recursos para

investimentos era maior, tanto em obras para edificação dos prédios, como

em mobiliário e em equipamentos para os laboratórios didáticos e de

pesquisa. Registram-se nos relatos que as “dotações orçamentárias foram

inferiores às solicitações da universidade e precisaram de complementação,

o que tornou os valores mais próximos ao solicitado pela UFABC.” (2011,

p. 65). Mesmo assim, provocou sérios atrasos na aquisição de

equipamentos para os laboratórios, afetando a qualidade dos cursos, “o

valor total ficou abaixo das necessidades do processo de implantação da

universidade.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2011, p. 65).

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

LOA/exercício 66.996.065 59.347.263 110.107.016 69.419.636

120.495.680 137.756.562 126.536.824 164.000.036 90.798.962 102.893.194 74.738.671

Lei +créditos 78.228.895 70.293.665 131.292.096 76.596.875 134.107.611 181.713.947 153.562.175 167.485.510

112.603.531 104.323.870 82.514.290

Empenhado

67.474.178 59.347.264 110.107.017 69.419.635 120.495.683 137.756.562 126.536.824 164.000.036 90.798.962 102.913.194 74.738.671

Investimentos

59.984.746 43.700.000 86.008.376 30.203.755 83.923.779 80.900.083 64.846.598 87.249.074 26.610.307 42.566.919 23.381.598

Implantação 60.079.746 40.344.831 39.909.039 18.138.000 34.360.199 76.519.920 70.105.411

Reuni 88.471.452 26.653.507

Tabela 6 - Orçamento UFABC em R$ - 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados da Lei orçamentária anual 2007-2017

130

Ao compararmos o total de recursos destinado na Lei Orçamentária à

UFABC com o aumento no número de alunos da instituição, será possível

compreender que, embora o valor ofertado à universidade entre os anos

2007 e 2017 tenha sido ascendente, seu orçamento foi extremamente

prejudicado nesse período, pois:

Entre 2010 e 2017, a área construída e o número de alunos (graduação

+ pós-graduação) cresceram respectivamente 120,0% e 265,5%. No

mesmo período o orçamento de custeio corrigido pelo IPCA caiu

38,8%. Se fizermos a comparação com 2012, ano em que a UFABC

teve seu maior orçamento de custeio (corrigido), o cenário é parecido.

Entre 2012 e 2017 a área construída e o número de alunos cresceram

88,5% e 102,7%, respectivamente – enquanto o orçamento de custeio

corrigido caiu impressionantes 55,1% no período. (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ABC, 2018, p. 292).

O Relatório de gestão, exercício 2017, também pontua que

associado à queda do orçamento esteve não apenas o aumento do número

de alunos, mas os gastos com manutenção que, oriundos da obtenção de

sedes próprias, impactaram diretamente nos serviços prestados pela

universidade. Diz a instituição:

Com a inauguração de um prédio, necessariamente ocorrem

majorações ou mesmo realização de novos contratos visando à limpeza

e manutenção predial, entre outros. Aumentos nos números de

estudantes matriculados na graduação e na pós (algo que nos foi

colocado como meta pelo PNE) – ainda mais com as cotas para os

estudantes de baixa renda – quase automaticamente elevam as

demandas por bolsas socioeconômicas, materiais didáticos para

131

laboratórios, e afins. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2018,

p. 293).

Ao longo de 2017, acrescenta-se, ainda, a lenta liberação do

orçamento, “os limites foram sendo liberados à proporção de 1/18 avos da

LOA por mês.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2018, p. 293).

De acordo com o Relatório de gestão, exercício 2016, a UFABC lançou mão

de um acompanhamento constante, de ajustes e cortes, para conseguir

terminar o ano de 2016 sem dívidas. Relata o documento:

Diversas campanhas de conscientização quanto aos gastos vêm sendo

realizadas, bem como já houve severa redução de contratos de prestação

de serviços, como portaria, segurança e limpeza, todavia estas reduções,

além de precarizar os serviços prestados pela instituição, não estão

sendo suficientes. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2017a,

p. 28).

Foram realizados diversos cortes em serviços como diárias e

passagens, cursos de capacitação e bolsas de monitoria acadêmica.

Ademais, foram tomadas “medidas como o desligamento parcial dos

elevadores, a redução da frequência da limpeza dos prédios, a redução dos

serviços de zeladoria, a suspensão das ligações internacionais das salas dos

docentes, o recolhimento de celulares corporativos” (UNIVERSIDADE

FEDERAL DO ABC, 2016, p. 22). Toda a situação desencadeou,

também, a suspensão do projeto de construção de um novo bloco em São

Bernardo do Campo.

132

1.4 Bacharelado interdisciplinar

Na sequência, analisamos a relação de alunos nos cursos de

Bacharelado Interdisciplinar, estabelecendo um comparativo com a

quantidade de alunos que realizam os cursos específicos.

De acordo com o Plano de Desenvolvimento Institucional

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2013b, p. 49), os cursos de

Bacharelado Interdisciplinar são definidos como “exemplo do modelo de

educação em ciclos, introduzido pela Declaração de Bolonha”. As

justificativas expostas no PDI (2013) para a implementação dos cursos de

BI foram evitar a precocidade e imaturidade dos discentes nas escolhas de

carreira, o desenvolvimento de estruturas curriculares flexíveis, permitindo

mudanças de percurso formativo, conforme aspirações e necessidades, e o

estímulo à autonomia do sujeito na construção de seu percurso formativo.

“O BC&T se caracteriza pela flexibilidade da organização curricular, na

qual o aluno monta uma combinação de módulos obrigatórios, eletivos e

livres, que correspondam às suas necessidades e desejos, bem como às

tendências do mercado de trabalho” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ABC, 2010a, p. 10).

A redução da evasão e a redução no tempo de formação também

são pontos destacados no Plano de Desenvolvimento Institucional

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2013b). Os cursos de

Bacharelado Interdisciplinar apresentam uma estrutura curricular que

permite “a formação de alunos no nível superior em menor tempo previsto

(3 anos), uma vez que possuem duração menor do que a de um curso

convencional profissionalizante.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DO

ABC, 2013b, p. 49).

133

Para o ingresso no segundo ciclo, a UFABC oferta três editais por

ano. Com exceção de 2010, primeiro ano da oferta dos editais, tendo sido

lançado apenas um edital. Em 2012, por conta de uma greve nacional de

técnicos e docentes, a universidade lançou apenas dois editais. Em 2013,

como compensação, foram quatro editais.

A tabela 7 apresenta os dados dos editais de vagas para os cursos de

formação específica.

Com exceção do ano de 2010, a UFABC oferta mais vagas para os

cursos específicos do que para os cursos considerados de ingresso na

universidade, ou cursos de Bacharelado Interdisciplinar. Estabelecendo um

comparativo com a tabela 1, podemos perceber que a instituição ofertou,

entre 2010 e 2011, 1.700 vagas e, a partir de tal período, passou a ofertar

1.960 vagas para ingresso pelo Sistema de Seleção Unificada (Sisu). Já as

vagas para os cursos específicos, desde 2011, ultrapassaram as 2.000 vagas

anuais.

Podem concorrer aos editais portadores do título de Bacharel em

Ciência e Tecnologia, ou de Bacharel em Ciências e Humanidades da

UFABC, bem como alunos matriculados nos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar da UFABC que tenham completado com aproveitamento,

Cursos

Cursos de 2010

2011 2012 2013

2014

2015 2016 2017

Engenharia

1.000

1.674 1.756

2.566 2.093 1.900 1.807

1.834

Bacharelado

340

611 768

1.393

1.022 964 856

757

Licenciatura

160 299

309 582 430

406 358

323

Bacharelado 1.364

950 887

740 691

Licenciatura

197 146 142

139

Total

1.500

2.584 2.833 6.102 4.641

4.299 3.900

3.744

Tabela 7 - Vagas nos cursos específicos da UFABC

Específicos para Ciência

e Tecnologia

Específicos para

Ciências e Humanidades

Elaborado pela pesquisadora através de dados dos editais de chamada para os cursos de formação específica da UFABC

134

no momento da inscrição, ao menos 150 créditos. A seleção para o

segundo ciclo é realizada por meio de editais de chamada para inscrições

nos cursos de formação específica da Universidade Federal do ABC. Os

critérios de classificação são baseados no coeficiente de rendimento, e no

índice de afinidade do aluno. Para o cálculo do índice de afinidade, são

considerados o número de créditos obtidos em disciplinas obrigatórias, de

opção limitada e livres do curso pretendido. Cada concluinte dos cursos

de Bacharelado Interdisciplinar pode cursar até três cursos específicos.

A tabela 8 apresenta a quantidade anual de alunos inscritos nos

editais de chamada para os cursos específicos.

Os resultados da tabela 8 foram obtidos pela soma do quantitativo

de alunos dos três editais anuais para matrícula em cursos de formação

específica, e pela exclusão dos valores repetidos, uma vez que cada discente

pode se inscrever em até três (03) cursos específicos.

Podemos observar na tabela 9 que as vagas para os cursos

específicos não são preenchidas, ficando muito aquém do esperado. A

tabela apresenta os dados dos alunos por curso na UFABC.

2013 2014 2015 2016 2017

Bacharelado

1.364 950 887 740 691

Licenciatura

197 146 142 139 139

Tabela 8 - Inscritos nos editais de cursos pós-BI a UFABC 2013-2017

Elaborado pela pesquisadora através de dados dos editais de chamada para os cursos de formação específica da UFABC

135

Apesar de ofertar 1.500 vagas em 2010, o número de matriculados

na UFABC foi de apenas 231 alunos. Embora tenha ocorrido um

crescimento no número de matrículas nos cursos específicos, esse aumento

não acompanhou o de ingressos. Em 2011, havia 5.523 alunos nos cursos

de Bacharelado Interdisciplinar. Em 2014, quando os mesmos alunos

deveriam ter concluído o BI, somente 2.257 alunos estavam frequentando

os cursos específicos. Uma diferença de mais de 3.000 discentes. Caso

façamos igual comparação nos anos subsequentes, a diferença se mantém.

Em parte, ela pode ser explicada pela demora na conclusão do BI. Como

mencionamos, os estudantes demoram mais tempo do que o previsto para

concluir o curso. Por outro lado, também é possível creditar os números

em pauta ao grande montante de alunos que optam por fazer apenas o

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Ciência e Tecnologia - BC&T 932 1.622 2.617 3.989 5.124 5.720 5.713 6.175 6.789 7.268 7.486

Ciências e Humanidades - BC&H

195 399 702 973 1.239 1.612 1.701 1.998

Ciências Biológicas 3 11

32 21 49

57 58 79

Ciência da Computação 2 23

38 53 97

165 203 275

Física 1 7

15 19 35

55 64 87

Matemática 1 5

14 11 16

29 33 47

Química 10 22

41 44 79

104 122 134

Neurociência

16 42 71 78 102

Ambiental e Urbana 2 30

97 155 247

301 320 363

Energia 3 54

11 154 262

335 336 357

Informação 1 9

26 56 121

213 212 260

Instrumentação, Automação e Robótica 4 52

146 164 287

360 417 456

Materiais 1 37

119 138 228

298 324 367

Aeroespacial

3 24 55 79 155 258 287 343

Biomédica

2 24 43 56 95 159 178 219

Gestão

3 63 202 225 346 372 395 405

Química 3

15 24 40

59 56 66

Ciências Biológicas 5

15 9 16

36 31 52

Física 1

6 9 20

49 50 73

Matemática 1

12 14 23

39 58 76

Ciências Econômicas

51 135 162 207

Filosofia

3 15 20 25

Planejamento Territorial

1 10 43 51 53

Políticas P úblic as

2 10 58 88 122

Relações Internacionais

2 21 69 100 160

Licenciatura

Filosofia

1 4 11 14 17

932

1.622 2.617

4.184 5.523 6.422 6.686 7.414 8.401 8.969 9.484

231 371 887

1.253 2.257 3.291 3.657 4.345

*Pós Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia

**Pós Bacharelado Interdisciplinar em Ciências e Humanidades

***Alunos podem estar vinculados em mais de um curso, por isso o número total de alunos por curso não é igual ao número total de alunos matriculados na UFABC

Total Bacharelado Interdisciplinar

Total Pós Bacharelado Interdisciplinar

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do relatório UFABC em números- 2007-2017

Pós BC&H**

Bacharelados

Tabela 9 - Matrículas nos cursos de ingresso na UFABC e nos cursos pós-Bacharelado Interdisciplinar

Engenharias

Bacharelados

Bacharelado

Interdisciplinar em

Licenciaturas

Pós BC&T*

136

primeiro ciclo de estudos, ou seja, o Bacharelado Interdisciplinar, não

participando da formação específica.

2 A Expansão da UFBA no Contexto do Reuni

A adesão da UFBA ao Reuni, foi aprovada em outubro de 2007, e

sua implementação ocorreu a partir de 2008, resultando em um conjunto

de mudanças no perfil acadêmico da instituição. A UFBA adere ao Reuni

“considerando a possibilidade de ampliar a oferta dos seus cursos de

graduação, tanto no que diz respeito ao número de cursos, quanto a de

vagas de ingresso, além de vislumbrar a possibilidade de interiorizar seus

cursos.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2012b, p. 10).

Com a adesão ao Reuni, a UFBA estabeleceu um processo de

reforma curricular, a qual visava atender as premissas do Decreto nº

6.096/2007, quais sejam, a interdisciplinaridade e a flexibilidade

curricular. A principal ação, com vistas a instituir esse preceito, foi a

implementação dos cursos de BI em quatro áreas do conhecimento. São

elas: Humanidades, Artes, Tecnologias e Ciências e Saúde.

A universidade que resultou do período de expansão e de

reestruturação tem em torno de 50.000 integrantes. São 36.578 alunos na

graduação, e 7.045 estudantes na pós-graduação, além de docentes,

servidores técnicos administrativos concursados, e trabalhadores

terceirizados.

137

2.1 UFBA – Breve histórico

A Universidade Federal da Bahia foi instituída oficialmente em 08

de abril de 1946. Sua constituição englobou a articulação de unidades

isoladas, públicas e privadas, de ensino superior, que se estabeleceram no

estado da Bahia desde o início do século XIX. Os estabelecimentos de

ensino superior que deram origem à Universidade Federal da Bahia foram

o Colégio Médico-cirúrgico da Bahia, criado pelo Príncipe Regente, Dom

João VI, em 1808; os cursos de Farmácia e de Odontologia, criados em

1832 e, em 1864, respectivamente; a Academia de Belas Artes da Bahia,

criada em 1877; a Faculdade de Direito, criada em 1891; a Escola

Politécnica da Bahia, datada de 1897; a Faculdade de Ciências Econômicas

da Bahia, fundada em 1934; e a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras,

de 1941. O curso de Agronomia, embora criado em 1859, só se incorporou

à Universidade Federal da Bahia em 1967, simultaneamente ao curso de

Medicina Veterinária.

Todas as elencadas unidades de ensino superior constituíram o

núcleo inicial da UFBA. Conforme explicitado no capítulo 2, a UFBA,

como grande parte das universidades brasileiras, foi criada a partir da

junção de escolas superiores isoladas. Essa questão é relatada no próprio

Plano de Desenvolvimento Institucional (UNIVERSIDADE FEDERAL

DA BAHIA, 2012b, p. 8),

[...]em que pese o Decreto-Lei de 1946 que criava a nova universidade,

não se pode afirmar que, naquele momento, surgia uma verdadeira

universidade, mas sim uma reunião de escolas já existentes, que exigiam

um amplo esforço da sua administração para se constituir em um

efetivo sistema universitário.

138

Foi somente a partir do início da década de 1970 que foram criados

os primeiros cursos de pós-graduação da UFBA. Inicialmente cursos de

mestrado, integravam a “política nacional de qualificação de docentes

universitários, preparação de quadros profissionais avançados e incremento

às atividades de pesquisa.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA,

2012b, p. 9).

Até meados dos anos 2000, a UFBA foi a única instituição

universitária federal no estado da Bahia. Hoje, são mais quatro novas

UFES, a saber: a Universidade Federal do Vale do São Francisco

(UNIVASF), criada em 2002, presente em três estados nordestinos

, a

Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), criada em 2005, a

Universidade Federal do Oeste da Bahia (UFOB), criada em 2013, e a

Universidade Federal do Sul da Bahia (UFSB), também fundada em 2013.

De acordo com os documentos norteadores, a UFBA, ao longo de

sua trajetória, “foi sempre partícipe ativa do cenário cultural baiano e

enfrentou conjunturas políticas e econômicas diversas que facilitaram, em

alguns casos, ou dificultaram, em outros, sobremaneira sua atuação e

desenvolvimento.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2012b,

p. 9).

O Programa de Expansão da Educação Superior Pública, fase I,

iniciado em 2003, assegurou a interiorização da UFBA com a criação de

dois campi: Anísio Teixeira, na cidade de Vitória da Conquista, e Reitor

Edgard Santos, em Barreiras, objetivando o aumento de vagas da educação

superior. Ambos foram criados em 2006, com a oferta de doze cursos em

Barreiras, e cinco cursos em Vitória da Conquista.

A UNIVASF possui campi nos municípios de Petrolina-PE, Juazeiro-BA, Senhor do Bonfim-BA,

Paulo Afonso-BA e São Raimundo Nonato-PI.

139

2.2 Gestão acadêmica

A Universidade Federal da Bahia (2008a) propõe que os currículos

dos seus cursos de graduação atendam aos seguintes princípios gerais:

flexibilidade curricular, autonomia do sujeito em relação a sua

aprendizagem, articulação entre os campos do saber e atualização de

conhecimentos.

O Plano de Desenvolvimento Institucional da UFBA (2008)

preconiza estruturas flexíveis, abertas a diversos itinerários formativos que

possibilitam aos estudantes se deslocarem entre cursos e instituições, com

aproveitamento de estudos. “A flexibilidade, característica fundamental

que estará presente nas novas modalidades de formação e nos futuros

cursos profissionais – ampliará a possibilidade de movimentação interna

dos estudantes entre cursos e programas.” (UNIVERSIDADE FEDERAL

DA BAHIA, 2008d, p. 61).

De acordo com o Projeto Pedagógico Institucional da UFBA (2005),

as mudanças tecnológicas, e na forma de produzir informações, promovem

alterações na organização das relações de trabalho. Esse processo de

alteração demanda “trabalhadores com características substantivamente

diferentes do perfil tradicional, ou seja, sujeitos abertos, capazes de

aprender ao longo da vida, de tomar para si próprios a sua formação

permanente, de serem empresários do seu próprio saber.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2005, p. 6).

Dentro dessa realidade, a formação profissional na UFBA, segundo

os documentos oficiais da instituição, “deverá acarretar uma redefinição da

função docente e dos métodos de acesso ao conhecimento, a partir de um

novo paradigma de ciência e educação cujas relações deverão resultar

140

mudanças estruturais no ato de ensinar” (UNIVERSIDADE FEDERAL

DA BAHIA, 2005, p. 6).

Para atingir os preceitos por ela perseguidos, a UFBA adequou os

currículos dos cursos de graduação, inserindo “uma proporção significativa

de conteúdos de natureza optativa, possibilitando ao aluno definir, em

parte, o seu percurso de aprendizagem” (UNIVERSIDADE FEDERAL

DA BAHIA, 2018b, p. 72). O Regimento Geral da UFBA (2010b) define

que os componentes da estrutura curricular são constituídos em unidades,

e divididos, primeiro, quanto à modalidade, em disciplinas, consideradas

estruturas sistematizadas; atividades, estruturas mais flexíveis, como

oficinas, seminários, ateliês, exposições, produções técnicas e artísticas,

projetos de pesquisa, laboratórios integrados, trabalhos de campo,

módulos disciplinares; estágio; atividades complementares; e trabalho de

conclusão de curso. Ademais, em segundo plano, são definidos quanto à

sua natureza em obrigatórios, considerados indispensáveis à integralização

do curso; optativos, componentes cujos conteúdos têm estreita relação

com a formação pretendida; e livres, conteúdos programáticos que não

têm, necessariamente, relação direta com a formação pretendida.

A estrutura universitária da UFBA foi redesenhada, com a

aprovação de um novo Estatuto e Regimento Geral, em 2010. As principais

alterações foram a instituição da Pró-Reitoria de Pesquisa, Criação e

Inovação, separada da Pró-Reitoria de Ensino de Pós-Graduação, e a

redefinição da estrutura e das atribuições dos órgãos colegiados superiores

já existentes – Conselho Universitário (CONSUNI) e Conselho Superior

de Ensino, Pesquisa e Extensão (CONSEPE). Foram, ainda, instituídos

mais dois Conselhos Superiores, o Conselho Acadêmico de Ensino (CAE)

e o Conselho de Pesquisa e Extensão (CAPEX); foram revistas as

141

competências do CONSUNI e do CONSEPE, havendo, inclusive, a

redistribuição delas para os conselhos acadêmicos.

O processo de transformação da UFBA, com a expansão do Reuni,

impôs a revisão de seu marco regulatório geral. Em 2009, foi aprovado

um novo Estatuto em substituição ao que se encontrava vigente desde

2000. O Conselho Estatuínte, criado via Reunião dos Conselhos

Superiores, aprovou também o Regimento Geral da Universidade que

consolidou e integrou um conjunto de resoluções e normas editadas

entre 1995 e 2008. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA,

2018b, p. 30).

A partir de 2014, o ingresso nos cursos de graduação na UFBA

passou a ser realizado pelo Sistema de Seleção Unificada (Sisu), após

classificação na prova do Enem. Por meio do processo seletivo, é possível

acessar tanto os cursos de BI, quanto os cursos de progressão linear ou

cursos específicos.

A Resolução nº 02/2008 do Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão, estabelece que os cursos de graduação da UFBA devem ser

estruturados nas modalidades licenciatura, bacharelado ou formação

profissional, e podem ser organizados como cursos de progressão linear, na

qual os alunos integralizam a formação acadêmica num único percurso

curricular, ou cursos de dois ciclos, o primeiro, constituído pelo

Bacharelado Interdisciplinar, e o segundo pelo conjunto de componentes

curriculares específicos, organizados de modo a complementar a formação

em cursos de profissões regulamentadas, de acordo com a legislação

vigente.

142

Em texto introdutório ao Estatuto e Regimento Geral da UFBA

(2010b), o então Reitor Naomar de Almeida Filho sinaliza que, apesar do

preceito constitucional da autonomia universitária, artigo 207 da Carta

Magna, a determinação constitucional não tem aplicação direta nas

universidades, haja vista que a ausência de uma lei orgânica ou alguma

norma complementar sobre o assunto restringe as instituições às mesmas

regras de operação e de gestão de qualquer das repartições públicas federais,

enrijecendo suas possibilidades de atuação. Nessa ocasião, Almeida Filho

reitera fala publicada pela Folha de São Paulo (2009),

As universidades federais encontram-se travadas por aparato normativo

que compromete tanto a missão acadêmica de formar com qualidade

quanto o dever de buscar eficiência e economicidade como instituição

pública. [...] Não obstante, é proibido mudar rubricas de custeio

porque o Orçamento da União é prefixado. [...] Projetos pedagógicos

seguem, na minúcia, diretrizes curriculares estabelecidas por órgãos

externos de regulação, influenciados por interesses corporativos e

mercadológicos. Linhas de pesquisa contemplam prioridades definidas

por agências de fomento; programas de extensão respondem a

demandas ou determinações de organismos governamentais, não-

governamentais e empresariais.

Para Almeida Filho (2009), o Estado brasileiro ainda não

enfrentou a questão de qual é a universidade que a sociedade brasileira

precisa. Para ele, “temos que definir se a universidade necessária para este

Brasil do Século XXI é uma burocracia, mais uma repartição pública, ou

se é uma verdadeira instituição de conhecimento e criação, ciente e ciosa

de sua autonomia.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2010b,

p. 5).

143

2.3 Expansão da UFBA no período de 2007 a 2017

Passamos a analisar alguns dados da expansão realizada pela UFBA.

Os dados foram obtidos nas sinopses estatísticas da educação superior do

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

(INEP), e em indicadores presentes em documentos oficiais da UFBA, tais

como relatórios de gestão e relatórios da Pró-Reitoria de Graduação.

A adesão da UFBA ao Reuni foi aprovada pelos Conselhos

Superiores daquela universidade em outubro de 2007, e implementado a

partir de 2008. O acordo denominado de Proposta de Inclusão da

Universidade Federal da Bahia ao Reuni (2007b), estabelecia um conjunto

de metas a serem cumpridas pela universidade, dentre as quais destacamos:

• oferecer 4.510 novas vagas na graduação e ampliar,

gradativamente, as vagas nos cursos existentes;

• atingir, até 2012, 37.807 estudantes matriculados, número

que representaria um aumento de 83% em relação a 2007;

• elevar, progressivamente, até o final do Programa, a relação

professor/aluno para 18;

• reestruturar a arquitetura curricular da UFBA, com a

implementação de novas modalidades de cursos de graduação

baseadas nas diretrizes e dimensões do Reuni.

De acordo com o documento (2007b), as metas seriam alcançadas

objetivando melhor aproveitamento das instalações e equipamentos nos

três turnos. A proposta previa, ainda, a contratação de 533 novos

professores com equivalência em dedicação exclusiva, e de 426 servidores

técnicos administrativos.

144

No que tange à alteração da estrutura curricular, a implementação

dos cursos na modalidade BI construía-se em uma nova alternativa na

educação superior. “Esses cursos propiciarão formação universitária geral e

terão terminalidade própria, mas poderão, também, constituir etapa prévia

aos cursos profissionais que assim o prevejam.” (UNIVERSIDADE

FEDERAL DA BAHIA, 2007b, p. 16).

Para os cursos já existentes na universidade, a proposta da UFBA

(2007b) previa a readequação dos projetos pedagógicos com o escopo de

atender as demandas do Reuni, dotando-os, sobretudo, de maior

flexibilização estrutural. Determinava o acordo:

Em respeito à autonomia das unidades acadêmicas, quanto à adesão ao

modelo de dois ciclos de graduação, foi prevista a escolha da alternativa

de manutenção dos cursos nos moldes atuais, de um só ciclo e com

ingresso específico. Entretanto, todos os cursos deverão adequar seus

projetos pedagógicos de forma a contemplar os princípios estabelecidos

no Reuni. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2007b, p. 17).

A tabela 10 apresenta dados consolidados acerca da expansão

acadêmica da UFBA.

2007 2008

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Vagas 4.246 4.256 6.996 7.991 7.991 7.991 7.991 7.426 7.426 7.426 7.426

Cursos 66 66 100 112 112 112 112 99 99 100 116

Processo seletivo* 4.056 4.036 6.473 7.252 7.208 7.539 6.142 5.700 6.237 6.083 5. 991

Remanescentes ou

outras formas**

171 96 494 553 392 480 763 560 1.566 1.516 1.332

Total 4.227 4.132 6.967 7.805 7.600 8.019 6.905 6.325 7.803 7.599 7.323

Matrícula

(alcançada)

20.731 24.075 25.050 28.173 31.196 31.807 32.059 33.177 33.804 34.371 36.578

Concluintes 2.884 2.946 2.918 3.217 3.008 3.138 3.067 3.387 3.435 3.411 4.212

Tabela 10 - Indicadores da expansão acadê mica na graduação UFBA 2007-2017

Ingressantes*

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do Relatório de Gestão, Prograd (UFABC em Números) e dos Censo INEP - 2007-2017

*Processo seletivo são vagas de novos alunos por processo de exame vestibular ou processo unificado SISU

**Remanescentes ou outras formas: transferências, ingresso como portador de diploma ou editais de preenchimento de vagas ociosas

145

Pela tabela, percebemos que, no período analisado, a universidade

ofereceu 3.745 novas vagas nos cursos de graduação, ofertando, com 46

novos cursos de graduação. A proposta inicial previa o aumento de 4.510

vagas e 37.807 alunos. Ela não foi alcançada durante a vigência do Reuni.

Em 2012, havia 31.807 alunos matriculados na graduação e, em 2017, a

universidade alcançou um total de 36.578 alunos matriculados, ou seja,

manteve-se aquém da meta.

Há de se observar que, no segundo semestre de 2013, o campus

Reitor Edgard Santos (Barreiras) foi integrado à Universidade Federal do

Oeste da Bahia, deixando de fazer parte da UFBA. A decisão causou um

decréscimo de cursos e ingressantes na UFBA, conforme se pode notar nas

estatísticas publicadas em 2014. O campus em questão ofertava 12 cursos

de graduação, contabilizando mais de 1.300 estudantes.

O Relatório de Gestão 2016 (UNIVERSIDADE FEDERAL DA

BAHIA, 2017) considera alguns fatores que estimularam a desistência e

evasão de muitos alunos na graduação, entre eles, atraso no início dos

semestres previstos para 2016, devido à greve de servidores administrativos

e professores, que perdurou por 5 meses no ano de 2015, desencadeando

uma “redução do número de matrículas na primeira chamada e nas

chamadas subsequentes[...]. Por outro lado, a demora para o início do

semestre provocou uma desistência de vários alunos que fizeram sua

matrícula, mas não compareceram para o início das aulas.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2017, p. 52).

Além disso, o relatório menciona a questão da mobilidade em

decorrência da seleção Sisu, “o que é positivo, mas isso ocasiona a

desistência de candidatos de fazerem matrícula, e a realização de chamadas

subsequentes não consegue preencher todas as vagas, por conta do não

146

acompanhamento pelos candidatos dos editais de chamadas para

matrícula.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2017, p. 52).

Ainda a respeito da evasão apontada como um fator que contribuiu

para o não atendimento à meta pactuada o Relatório de Gestão 2016,

menciona que os “alunos que se matriculam em determinado curso,

começam a fazer as matérias, mas abandonam os estudos no primeiro ou

segundo semestre; trata-se daqueles casos de alunos que prefeririam estar

em outro curso e entraram em curso que não era sua prioridade.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2017, p. 53).

A evasão de alunos em todos os níveis têm sido um dos problemas

enfrentados, sendo que a UFBA apresenta uma evasão média de 43%

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2007b, p. 10). A

universidade busca adotar medidas, além dos programas de assistência

estudantil, capazes de corrigir essa distorção. Na tentativa de resolver essa

questão, a UFBA também desenvolve atividades, como maior divulgação

das chamadas de matrícula, com matérias em jornais, envio de correio

eletrônico personalizado para os candidatos e orientação presencial, editais

de seleção de vagas residuais para preenchimento de vagas ociosas,

palestras, debates e seminários com vistas a fortalecer a orientação

acadêmica.

Para o combate de vagas ociosas, a UFBA lança mão de editais de

seleção para vagas residuais. Em 2015 e 2016, foram disponibilizadas mais

de 1.400 vagas, alcançando uma “ocupação de 80% em média, sendo que

há cursos com preenchimento completo e outros com preenchimento

parcial.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2017, p. 52-53).

Em 2017, foram disponibilizadas 1.431 vagas, e o processo seletivo

resultou em 1.097 candidatos aprovados.

147

Mesmo não alcançando o crescimento pactuado, a UFBA, no

período de 2007 a 2017, obteve um considerável aumento de seus índices

de matrículas em relação a períodos anteriores ao Reuni. Ofertou 50 novos

cursos de graduação, e elevou em mais de 15.800 o número de

matriculados na graduação, quase dobrando o contingente do ano de

2007.

A tabela na sequência apresenta os dados da expansão na pós-

graduação stricto sensu.

Pela tabela 11, percebemos que, entre 2007 e 2012, a UFBA

ampliou em 48% o número de cursos de mestrado e doutorado,

terminando 2017 com um aumento de 74% no número de cursos pós-

graduação stricto sensu. Houve, no período, um ritmo de expansão

contínuo, marcado por um crescimento que culminou com 58 novos

cursos de pós-graduação.

A proposta de inclusão da Universidade Federal da Bahia no Reuni

previa a expansão das matrículas na pós-graduação, até 2012, em 38%. No

período de 2007 a 2012, a universidade atingiu uma ampliação de 37%

no número de alunos matriculados em programas de mestrado e

doutorado. De 3.246 matriculados em 2007, passou-se para 4.448 em

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Mestrado 47 49 54 66 67 70 74 77 77 79 82

Doutorado 31 34 38 41 44 46 48 51 52 52 54

Mestrado 2.224 2.163 2.293 2.420 2.364 2.532 2.831 2.989 2.918 3.096 3.866

Doutorado 1.022 1.096 1.379 1.575 1.732 1.916 2.090 2.328 2.665 3.062 3.179

Tabela 11 - Indicadores da expansão acadêmica na pós-graduação UFBA 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados da Prograd - UFBA em numeros e dos Censo INEP - 2007-2017

Nº de cursos

Matrículas

148

2012, chegando a 7.045 em 2017. Resultando, no período entre 2007 a

2017, em uma ampliação de 117% no número de matrículas.

Apresentamos a seguir, o número de docentes e técnicos

administrativos efetivos atuantes na UFBA entre 2007 e 2017.

Como já dito, a proposta do Reuni previa a contratação de 533

novos professores com equivalência em dedicação exclusiva. É possível

perceber na tabela a contratação de 402 novos docentes com dedicação

exclusiva até 2012. Um déficit em relação ao previsto de 131 docentes.

Considerando os dados até 2016, o contingente de contratação aumenta

para 562 docentes, somente então, registrando o alcance da meta acordada

no Reuni.

Além dos docentes em regime de dedicação exclusiva, a UFBA

possui docentes, efetivos que atuam em regime de 40 horas e de 20 horas.

Quando consideramos o número total de docentes efetivos, temos os

seguintes dados: 268 docentes em regime de 20 horas, e 191 docentes em

regime de 40 horas em 2007; 331 e 259 em 2012, e 289 e 285 em 2017.

Em relação aos servidores técnicos e administrativos, a proposta

previa a contratação de 426 trabalhadores. Apesar de ser um número

inexpressivo, considerando a expansão prevista no número de cursos, e de

alunos de graduação e de pós-graduação, percebemos, ao acompanhar a

2007 2008

2009 2010 2011

2012 2013 2014 2015

2016 2017

Docentes

1.746 1.768

1.961 2.085 2.257

2.279

2.233 2.275 2.337 2.416

2.505

TAES* 3.289

3.212 3.244 3.273

3.279

3.258

3.197 3.225 3.195

3.126

2.968

*Técnicos administrativos em educação

Tabela 12 - Docentes efetivos e técnicos administrativos em educação UFBA 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do relatório UFBA em numeros- 2007-2017

149

evolução dos dados na tabela 12, que o total de servidores na universidade

em 2012 sofreu uma redução de 31 servidores, em relação ao montante de

técnicos atuantes na UFBA no ano de 2007. Ao considerarmos o ano de

2017 a redução no número de servidores na universidade, em comparação

a 2007 foi de 321.

O Relatório de Gestão de 2015 (UNIVERSIDADE FEDERAL DA

BAHIA, 2016), ao tratar da questão, explica o decréscimo de servidores

técnicos como decorrência de aposentadorias em cargos já extintos, fato

que não libera uma nova vaga para concursos, inviabilizando sua

substituição e induzindo o crescimento do número de trabalhadores

terceirizados. De acordo com dados dos relatórios de gestão, em 2007 a

UFBA possuía 951 servidores terceirizados, número que chegou a 2.273

em 2017. O Relatório de Gestão 2015 trata da questão dos servidores

terceirizados, mencionando que a,

[...] crescente terceirização de trabalhadores para distintas áreas de

atividades nas Universidades se constitui num risco atual e potencial,

que pode fragilizar áreas de atuação relevantes, onde a formação, o

desenvolvimento e constituição de vínculos dos trabalhadores com suas

atividades são fundamentais para a excelência das ações da

Universidade. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2016, p.

142).

Introduzida pelo Decreto nº 200/1967, e complementada pela Lei

nº 5.645/1970, a terceirização no serviço público foi definida como a

contratação ou concessão de execução indireta de serviços pelo setor

privado. Até 2017, os serviços passíveis de terceirização tinham sua

regulamentação no Decreto nº 2.271/1997, representado por atividades

150

de conservação, limpeza, segurança, vigilância, transportes, informática,

copeiros, recepção, reprografia, telecomunicações e manutenção de

prédios, equipamentos e instalações. Vale ressaltar que o Decreto nº 9.507,

de 21 de setembro de 2018, complementado pela Portaria Ministério do

Planejamento, Desenvolvimento e Gestão nº 443, de 27 de dezembro de

2018, ampliou a gama de serviços que podem ser terceirizados, permitindo

a terceirização de atividades técnicas auxiliares de arquivo e

biblioteconomia, de laboratório, de comunicação, de execução de obras,

serviços de escritório, atividades auxiliares de apoio à gestão de

documentação, serviços de tecnologia da informação, além de outras

atividades. Vedando a terceirização, somente, para as áreas de tomada de

decisões, atividades consideradas estratégicas para o órgão ou entidade,

atividades que sejam inerentes às categorias funcionais abrangidas pelo

plano de cargos do órgão ou da entidade, e atividades relacionadas ao poder

de polícia.

O Relatório de Gestão 2013 aponta que o crescimento do número

de alunos na graduação e na pós-graduação, além do crescimento do total

de atividades de pesquisa e de extensão, não tiveram “correspondente

incremento nos quadros de servidores técnicos administrativos, o que tem

dificultado a melhoria dos indicadores de desempenho acadêmico da

instituição.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2014, p. 27).

Na tabela seguinte, sintetizamos o quadro de expansão de alunos e

de docentes, nessa tabela, estão incluídos todos os docentes efetivos, ou

seja, além dos professores em dedicação exclusiva, também os docentes em

regime de 40 h e 20 h semanais.

151

Na tabela 13, temos uma ideia geral da expansão realizada na

UFBA. Enquanto o número de matrículas aumentou 19.646, a

contratação de professores foi de 759 docentes. Isso nos traz uma relação

direta de 15 alunos por professor na graduação. Em se considerando a pós-

graduação, a equivalência cresce para 17 alunos por professor. Em 2007, a

universidade apresentava uma média de 13 alunos por professor. A UFBA,

ao fim do Reuni, quase atingiu o percentual de 18 discentes para um

docente, meta do referido programa.

Apresentamos a seguir os dados, em metros quadrados, da área

construída na UFBA ao longo dos anos de 2007 a 2017.

Pela tabela, percebemos um crescimento de 124 mil metros

quadrados. O valor menor verificado está localizado em 2014, e decorre

do desmembramento do campus Reitor Edgard Santos, com sede em

2007

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

1.746 1.768 1.961 2.085 2.257 2.279 2.233 2.275 2.337 2.416 2.505

Graduação 20.731 24.075 25.050 28.173 31.196 31.807 32.059 33.177 33.804 34.371 36.578

Pós-graduação 3.246 3.259 3.672 3.995 4.096 4.448 4.921 5.317 5.583 6.158 7.045

Total 23.977 27.334 28.722 32.168 35.292 36.255 36.980 38.494 39.387 40.529 43.623

TABELA 13 - Quantitativo professor/aluno graduação e aluno pós-graduação UFBA 2007-2017

Docentes

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do relatório UFBA em numeros- 2007-2017

Alunos

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Área construída 262.631,46 262.631,46 292.986,02 307.884,94 349.383,54 354.265,79 354.265,79 338.894,44 350.969,36 386.671,14 386.671,14

Tabela 14 - Expansão em m² da área construída UFBA 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados dos Relatórios de Gestão 2007-2017

152

Barreiras/BA. Nos relatórios de gestão da UFBA, anteriores a 2014, o

cômputo do referido campus era considerado na metragem da UFBA.

O Relatório de Gestão do exercício 2013 elenca alguns entraves na

conclusão e entrega das obras de construção e reforma, oriundos da falta

de pessoal técnico capaz de acompanhar o “volume de obras e com

qualificação necessária para a complexidade de planejar, projetar e fiscalizar

grandes projetos de construção, ampliação e reforma, em limitado período

de tempo, como os exigidos para um campus universitário.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2014, p. 27). O relatório

aludido cita, também, como uma grande dificuldade para a conclusão das

obras, o abandono de obras por parte das empresas, isso depois de usar de

todos os mecanismos protelatórios possíveis.

Além dos impasses já destacados, com o agravo da crise econômica

iniciado em 2014, restrições orçamentárias com relações às verbas

destinadas em anos precedentes começaram a ser aplicadas às

universidades. Com o mesmo contingente de gastos de anos anteriores,

esse fato “levou a um desequilíbrio de contas que se projetou sobre o ano

de 2015 e afetou diretamente as obras iniciadas nos anos anteriores.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2018b, p. 27).

No ano de 2014, havia na UFBA 15 obras em andamento, muitas

com o cronograma atrasado. A instituição, como já comentado, justifica

tais acontecimentos como fruto da “restrição de recursos orçamentário-

financeiros e [de] diversas dificuldades na gestão dos contratos [as quais]

fizeram com que algumas dessas obras fossem paralisadas”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2015, p. 46). As ampliações

de infraestrutura na UFBA foram diretamente afetadas pela restrição

orçamentária, ademais,

153

[...] a expansão da área física da UFBA irá exigir ampliação dos recursos

em manutenção e limpeza, vigilância e segurança patrimonial,

consumo de água e energia elétrica, entre outros serviços continuados

essenciais. Além disso, não se ampliou satisfatoriamente o quadro de

servidores docentes e técnico-administrativos e a dependência de

serviços terceirizados de apoio administrativo aumenta a demanda por

recursos de custeio. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA,

2015, p. 46).

Na sequência, apresentamos os dados relativos ao orçamento da

UFBA, coletados nas Leis Orçamentárias Anuais.

Analisando a tabela, nota-se que o orçamento da UFBA, não

acompanhou o expressivo aumento de alunos e de cursos da universidade,

havendo, inclusive, no que tange aos investimentos, uma redução a partir

de 2015, atingindo níveis semelhantes ao praticado em 2007, momento

no qual a instituição recebia 8 mil novos alunos, perfazendo mais de 39

mil matriculados, somados os cursos de graduação e pós-graduação.

Os repasses destinados ao Reuni tiveram aportes maiores em 2013,

2014 e 2015. Pelos problemas apontados nos relatórios de gestão da

universidade, como atraso nas obras e problemas nas licitações, os repasses

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

LOA/exercício 80.522.684 85.270.258 109.550.716 167.799.271 184.018.946

215.931.625 244.707.950 223.267.446 229.324.552 254.645.929 236.689.570

Lei +créditos 84.124.259 118.298.179 139.473.085 191.838.988 207.081.761 253.022.040 313.822.894 263.148.151 320.151.195 284.716.172 252.314.444

Empenhado 80.725.309 85.270.260 109.550.716 167.799.271 184.012.349 215.931.625 244.707.950 223.267.446 229.324.552 254.645.929 236.689.570

Investimentos 12.590.703 16.833.088 30.414.330 57.227.399 42.562.683 58.454.821 36.836.659 31.958.228 11.793.480 19.103.732 17.387.802

Reuni 23.563.254 46.042.661 58.536.023 59.106.813 57.786.146 64.337.828 92.670.475

Tabela 15 - Orçamento UFBA em R$ - 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados da Lei orçamentária anual 2007-2017

154

oriundos do Reuni, que se tratava de um acordo por etapas realizadas,

atrasaram. Os atrasos nas conclusões das edificações e das reformas, de

acordo com a instituição, prejudicaram o cumprimento dos prazos

previstos no Reuni.

O Relatório de Gestão 2012 aponta os esforços da UFBA para

modernizar e agilizar a gestão, visando “racionalizar e dinamizar a

administração em seus aspectos executivos, gerenciais e operacionais”.

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2013, p. 51). Menciona,

ainda, os desafios resultantes do processo de expansão frente ao:

[...] financiamento da rede federal de ensino superior, a concretização

da adequação da infraestrutura, a recomposição dos quadros de

servidores docentes e técnico-administrativos e a manutenção e

ampliação de medidas que garantam condições de acesso à educação

superior e permanência, com qualidade. (UNIVERSIDADE

FEDERAL DA BAHIA, 2014, p. 26).

O processo de expansão do ensino superior no Brasil, com a

interiorização e a criação de novas universidades, o aumento no número

de cursos e de vagas e o aporte de recursos, ocasionou um crescimento de

despesas com manutenção e funcionamento das universidades. A UFBA,

no ano de 2014, já anunciava a situação de restrição das universidades

federais: a “necessidade de investimentos, para fazer frente a nova realidade

com qualidade e compromisso social, a insuficiência dos recursos

aportados já se faz sentir.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA,

2014, p. 26). E, ainda,

155

No exercício 2013 a UFBA enfrentou sérias dificuldades para fechar o

ano sem deixar para o exercício seguinte despesas correntes. Além disso,

a manutenção do bloqueio da maioria das emendas parlamentares

individuais e, especialmente, da emenda de bancada, que destinava à

UFBA dez milhões de reais em capital, prejudicou em muito o processo

em curso de modernização das unidades universitárias e o cronograma

de execução de obras. Lamentavelmente, pela projeção realizada até

este momento, em 2014, as dificuldades serão ainda maiores.

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2014, p. 26).

O relatório de gestão (UFBA, 2015) também aponta o decréscimo

de 40% no orçamento de investimentos de 2012 para 2013. Como pode

ser observado na tabela 15. Relata a instituição: “proveniente de uma

emenda parlamentar de bancada, no valor de 30 milhões de reais em 2013

que em 2014 não foi contemplada no orçamento. Considera-se que não

houve compatibilidade entre o orçamento final aprovado e as necessidades

da UFBA.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2015, p. 98).

Com a queda orçamentária, a universidade precisou limitar os empenhos.

O relatório de gestão da Universidade Federal da Bahia (2015),

aponta que esse incremento no orçamento de investimentos em 2012 foi

decorrente de verbas provenientes de emendas parlamentares de bancada.

Esses aportes orçamentários auxiliam as instituições em determinados

momentos, mas não tem nenhuma garantia de continuidade.

De acordo com o Relatório de Gestão 2015, o cenário de

instabilidade orçamentária atingiu, também, as agências de fomento à

pesquisa, tanto federais quanto estaduais: “CNPq, CAPES, FINEP e

FAPESB. Em especial, houve forte redução nos valores de fomento ao

custeio da pós-graduação, bem como a suspensão pela CAPES de missões

ao exterior e de estágios de doutorado sanduíche” (UNIVERSIDADE

156

FEDERAL DA BAHIA, 2016, p. 45). Além da redução, também ocorreu

o contingenciamento. Os recursos financeiros para as universidades

passaram a ser liberados em diversas parcelas, ao longo do ano. Os

“recursos financeiros foram efetivamente disponibilizados nos últimos dias

de dezembro, e mesmo no dia 31 de dezembro. Adicionalmente, a variação

cambial tornou obsoleto os orçamentos de equipamentos importados.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2016, p. 45).

A redução no aporte de recursos representou uma grande

dificuldade para a manutenção da UFBA. “Aliado a isto, o montante de

recursos inscrito em despesas de exercícios anteriores ao final de 2014,

configurando expressivo déficit, impôs grandes limitações à execução

orçamentária no exercício” (UFBA, 2016, p. 38). Não bastasse o déficit, o

Relatório de Gestão 2015 aponta, ainda, que a liberação mensal de recursos

foi irregular e insuficiente durante o ano de 2015, “o que ocasionou

paralisação de atividades de grupos de serviços terceirizados, encerramento

de contratos com empresas prestadoras de serviços e irregularidade nos

serviços deste tipo.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2016,

p. 38).

Por todo o exposto nos relatórios de gestão, é possível inferir que a

UFBA vem consolidando esforços que visam à redução de despesas, como

a “racionalização de gastos, revisão de contratos e melhoria em eficiência

geral, possibilitando conter dentro dos limites do possível a expansão de

demandas e despesas” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2016,

p. 38). Não bastassem os fatos relatados, com a publicação do Decreto nº

8.859

, de 26 de setembro de 2016:

O Decreto n° 8.859, de 26 de setembro de 2016, altera o Decreto nº 8.670, de 12 de fevereiro de

2016, e dispõe sobre a programação orçamentária e financeira, estabelecendo o cronograma mensal

de desembolso do Poder Executivo para o exercício de 2016.

157

[...] parte substancial, próximo a 10 milhões de reais, foi bloqueado no

orçamento da UFBA. Esta importante restrição de recursos de

investimento impossibilitou que se desse continuidade a projetos de

obras e reformas, evitando que se reiniciassem algumas obras que

permanecem paralisadas. (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA,

2017, p. 61).

O Relatório de Gestão da UFBA (2016) aponta mais dificuldades

enfrentadas pela instituição, a saber “a restrição orçamentária dos recursos

da ação 8282 do Reuni, a partir de 2016”, bem como a não liberação dos

recursos provenientes de “emenda parlamentar (bancada) para a

Construção do Refeitório da Universidade Federal da Bahia”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2016, p. 41).

Os cortes, contingenciamentos e descontinuidades no orçamento,

a liberação paulatina e fragmentada dos recursos orçamentários, vêm

afetando a UFBA e a “sustentabilidade financeira se compromete caso a

situação econômica nacional não se estabilize e se retome a regularidade

dos repasses financeiros para o pagamento das obrigações da universidade.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2018a, p. 264).

Os cortes e contingenciamentos comprometem os serviços e a

manutenção ambiental e predial da UFBA. No processo de expansão da

UFBA, apesar do aumento do número de matriculados na graduação e na

pós-graduação, a demanda por servidores não acompanhou a expansão.

Além disso, foram relatados atrasos na conclusão de obras, redução e

contingenciamentos de recursos, prejudiciais ao funcionamento da

universidade, a qual se vê obrigada a buscar formas e meios para dar

continuidade as suas atividades de ensino, pesquisa e extensão.

158

2.4 Bacharelado Interdisciplinar

Na UFBA, o curso de Bacharelado Interdisciplinar é ofertado junto

aos demais cursos específicos. O ingresso nos cursos de graduação é

realizado por meio do Sisu, e o discente pode optar por realizar um curso

em dois ciclos, ou ingressar em um dos cursos de progressão linear, sem a

necessidade de cursar o BI para acessar os cursos específicos.

Os cursos de BI foram implementados a partir de 2009 e são

considerados cursos de graduação em regime de ciclos. A universidade

oferta o Bacharelado Interdisciplinar em Artes, em Ciência e Tecnologia,

em Humanidades e em Saúde.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar são divididos em dois

blocos, cada um com três eixos. O primeiro é integrado pelos eixos de

linguagens, interdisciplinar e integrador, o segundo é composto pelos eixos

orientação profissional, específico e integrador. O eixo integrador

corresponde às atividades complementares. Cada um dos eixos é composto

por módulos de componentes curriculares divididos em obrigatórios,

opcionais e livres. Os eixos perfazem uma carga horária de 2400 h.

A seleção para o segundo ciclo é realizada por meio de editais

lançados pela universidade. A UFBA reserva 20% das vagas nos cursos

específicos para os egressos do BI. As vagas, quando não ocupadas, são

disponibilizadas na seleção geral (Sisu).

Sistematizamos os dados dos cursos de Bacharelado

Interdisciplinar na tabela abaixo:

159

A redução do número de cursos verificada em 2013 diz respeito à

desintegração do campus Reitor Edgard Santos em Barreiras/BA.

Pode-se perceber pela tabela que o número de alunos matriculados

nos cursos de Bacharelado Interdisciplinar está crescendo, alcançando

5.405 alunos em 2017, no entanto, se todas as vagas disponibilizadas para

o curso fossem preenchidas, o total de alunos seria de 12.020, perfazendo

uma defasagem de 6.615 matrículas. Outro fator que pode ser considerado

é a relação entre matrículas e graduados, onde o número de graduados é

baixo. Com uma média de 4 mil alunos matriculados, o número de

diplomados, em todos os anos analisados, se mantém abaixo dos 600

alunos.

Em relação aos editais de seleção para os cursos de segundo ciclo,

a UFBA lança um edital por ano, no qual os alunos são classificados para

ocuparem as vagas do primeiro e do segundo semestres. Os editais, a partir

de 2016, estão disponíveis para consulta. Neles podemos verificar a

disponibilização em 2016 de 1.244 vagas, em 2017 de 1.331, em 2018 de

1.306 e, em 2019, de 1.300 vagas para os egressos do BI nos cursos

específicos. Dessas vagas foram ocupadas: 383 em 2016, 464 em 2017,

557 em 2018, e 429 em 2019. Percebemos uma baixa procura dos alunos

do BI pelos cursos específicos.

2009

2010

2011 2012

2013 2014 2015 2016 2017

Cursos 7

10 10

8 8 8 8 8

Vagas 980

1.460

1.460 1.460

1.460 1.300 1.300 1.300 1.300

Matriculados 562

1.984 3.063

3.789

4.323 4.435 4.652 4.840 5.405

Diplomados 156

339 426 450 529 488

Tabela 16 -Cursos de Bacharelado interdisciplinar na UFBA 2009-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do Relatório de Gestão, Prograd (UFABC em Números) 2007-2017

160

3 A Expansão e Consolidação da UTFPR

Ao analisar a expansão promovida pelo Reuni na Universidade

Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), tomamos por base o conjunto

de metas, prazos e indicadores pactuados, no acordo entre a universidade

e o MEC, pensando nas dimensões acadêmica, administrativa,

infraestrutura e financeira, avaliando o aumento de vagas na graduação,

pessoal (docentes e técnicos), orçamento e ampliação da estrutura física,

bem como as mudanças na estrutura curricular dos cursos e na organização

pedagógica.

A adesão da UTFPR ao Reuni foi homologada pelo Ministério da

Educação em janeiro de 2008. O Plano de reestruturação da UTFPR deixa

claro que a adesão ao Reuni se deu pela possibilidade de ampliação do

quadro de servidores e do aporte de recursos financeiros.

A “possibilidade

de ampliação do quadro de servidores e do aporte de recursos financeiros

previstos, sofrerão notável aceleração [...] principalmente aqueles

direcionados aos discentes e docentes, quer pela criação e ampliação de

programas assistenciais e acadêmicos.” (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2007a, p. 12). A proposta

de expansão da UTFPR está alicerçada em dois aspectos, “a mobilidade

acadêmica, interna e externa, e a flexibilização curricular.”

161

3.1 UTFPR – Breve histórico

A Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR), é criada

pela Lei nº 11.184, de 7 de outubro de 2005. De acordo com o Plano de

Desenvolvimento Institucional 2018-2022, (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2018b), a instituição tem

sua gênese na criação das Escolas de Aprendizes Artífices em várias capitais

do país, em 23 de setembro de 1909.

De acordo com o documento (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2018b), a instituição inicia

suas atividades em 1910 como Escola de Aprendizes Artífices. Nesse

período, o ensino se restringia aos conhecimentos elementares (primário),

e ofícios nas áreas de alfaiataria, sapataria, marcenaria e serralheria. Em

1937, a escola começou a ministrar o ensino de 1º grau, sendo denominada

Liceu Industrial do Paraná, no contexto da Revolução de 1930.

Em 1942, recebeu o nome de Escola Técnica de Curitiba,

ofertando o ensino industrial básico e o ensino técnico. Em 1943, tiveram

início os primeiros cursos técnicos, a saber: construção de máquinas e

motores, edificações, desenho técnico e decoração de interiores.

Ainda conforme registrado no PDI da UTFPR (2018b) em 1959,

a instituição passou a se chamar Escola Técnica Federal do Paraná. Os

primeiros cursos superiores de curta duração de engenharia de operação,

construção civil e elétrica, foram criados em 1974. Quatro anos depois, em

1978, a instituição foi transformada em Centro Federal de Educação

Tecnológica do Paraná (Cefet-PR), passando a ofertar cursos de

graduação. Os primeiros cursos de pós-graduação foram criados em 1988.

As primeiras unidades no interior do Paraná foram implementadas a partir

162

de 1990, com o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Técnico, o

CEFET-PR.

A transformação da instituição em Universidade Tecnológica

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2007b) acarretou modificações na unidade organizacional do antigo

CEFET-PR. As unidades de ensino descentralizadas, seis na ocasião

(Medianeira, Cornélio Procópio, Pato Branco, Ponta Grossa, Campo

Mourão e Dois Vizinhos) ganharam o status de campus.

Atualmente, a UTFPR conta com 13 campi, distribuídos nas

cidades de Apucarana, Campo Mourão, Cornélio Procópio, Curitiba,

Dois Vizinhos, Francisco Beltrão, Guarapuava, Londrina, Medianeira,

Pato Branco, Ponta Grossa, Santa Helena e Toledo.

3.2 Gestão acadêmica

Os princípios destacados no Plano de desenvolvimento

Institucional da UTFPR (2009c) são a interação com a comunidade, a

oferta de cursos que atendam às demandas locais e regionais, e a integração

com o segmento empresarial, com os quais a UTFPR procura manter

laços, utilizando-se do “binômio: universidade-empresa; atualização dos

currículos dos cursos da universidade em consonância com as tecnologias

empregadas pelas concedentes de estágio/emprego aos estudantes/ egressos

da Instituição” (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO

PARANÁ, 2009c, p. 44). Dessa forma, uma das características da UTFPR

“o estreito vínculo com o setor produtivo, abrangendo atividades como:

estágios curriculares, projetos cooperativos e serviços tecnológicos, cursos

de educação continuada e mesas redondas com empresários e supervisores

163

de estágio.” (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO

PARANÁ, 2007a, p. 10).

O Plano de Desenvolvimento Institucional da UTFPR enfatiza a

interação da universidade com as empresas e as entidades vinculadas ao

setor produtivo. A interação em comento é formalizada pelas parcerias em

projetos de pesquisa tecnológica da universidade com as empresas.

Apesar de salientar a integração entre a universidade e as empresas,

o documento em análise postula que “a formação humana e integral não

pode ser entendida apenas como requisitos para formar um bom

trabalhador, um bom profissional ou um bom empreendedor.”

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2009c, p. 46). A instituição entende que a formação deve desenvolver um

sujeito autônomo e cidadão.

A UTFPR, por sua natureza e características de instituição de

ensino profissional e tecnológico, busca “contemplar o desenvolvimento

de competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, incluindo

os fundamentos científicos e humanísticos necessários ao desempenho

profissional e a uma atuação cidadã.” (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2009, p. 50).

Os cursos são organizados de modo a que o discente tenha a

possibilidade de fazer itinerários formativos alternativos. “Visando a maior

flexibilidade, os pré-requisitos nos cursos de graduação deverão ser

minimizados, podendo ser dispensados, desde que a organização didático-

pedagógica do curso assegure a sequência lógica dos conteúdos.”

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2009c, p. 53).

164

O Plano de Desenvolvimento Institucional da UTFPR (2018b)

estabelece como meta a busca de alternativas para a superação de modelos

de ensino organizados com estruturas curriculares inflexíveis, fragmentadas

e hierarquizadas, possibilitando percursos acadêmicos flexíveis e

diferenciados:

Currículos menos densos devem, também, ser buscados, dentro de

uma tendência presente nas principais instituições de ensino do Brasil

e do mundo, visando à formação de um profissional com perfil

moderno, adequado às demandas presentes e que podem ser projetadas

para cenários futuros. (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA

FEDERAL DO PARANÁ, 2018b, p. 40).

O rompimento com o enfoque disciplinar e sequenciado é

entendido pela UTFPR como uma necessidade para a sociedade atual.

Nessa linha, o PDI (UTFPR, 2018b, p. 38) adota a flexibilidade curricular

e o trabalho por competências, focando no “desenvolvimento de

competências profissionais tecnológicas, gerais e específicas, incluindo os

fundamentos científicos e humanísticos necessários ao desempenho

profissional e a uma atuação cidadã.”

A gestão administrativa e acadêmica em uma universidade com

estrutura multicampi tem como princípio a “coexistência entre a

integração e a autonomia” (UTFPR, 2018b, p. 50).

Na UTFPR, de acordo com o Plano de Desenvolvimento

Institucional (UTFPR, 2018b), essa integração é realizada por meio da

definição de políticas e diretrizes institucionais nas áreas de ensino,

pesquisa, pós-graduação, extensão e gestão administrativo-financeira. Com

um modelo de organograma no qual a gestão institucional “atua sob forma

165

matricial no gerenciamento desta estrutura multicampi.”

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2018b, p. 50).

A estrutura universitária constitui-se do Conselho Universitário,

Reitoria, suas Assessorias (Desenvolvimento Institucional,

Desenvolvimento Acadêmico, Relações Internacionais, Educação Aberta,

Assuntos Estudantis), quatro Diretorias de Gestão (Avaliação,

Comunicação, Gestão de Pessoas e Tecnologia da Informação), e quatro

Pró- Reitorias. São elas, Pesquisa e Pós-Graduação, Graduação e Educação

Profissional, Relações Empresariais e Comunitárias, Planejamento e

Administração. Conta, também, com 13 Diretorias de campi. A Pró-

Reitoria de Extensão, comum na maioria das universidades brasileiras, na

UTFPR denomina-se Pró-Reitoria de Relações Empresariais e

Comunitárias, enfatizando o vínculo com o setor produtivo.

Os cursos de graduação presenciais são ofertados em três

modalidades: cursos de tecnologia, bacharelados e licenciaturas,

distribuídos nos 13 campi. Atualmente, são 22 cursos de tecnologia, 16

cursos de licenciatura e 68 bacharelados, dentre os quais, 52 são cursos de

engenharias.

O Estatuto da UTFPR (2009a) trata, em seu art. 2º, da questão

das autonomias didático-científica, disciplinar, administrativa, de gestão

financeira e patrimonial. Nele, postula a ênfase na formação de “recursos

humanos, no âmbito da educação tecnológica, nos diferentes níveis e

modalidades de ensino, para os diversos setores da economia”

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2009a, p. 3).

166

O Projeto Político-Pedagógico Institucional da UTFPR (2007b,

p. 9) enaltece a questão da autonomia universitária e as “possibilidades de

buscar recursos adicionais e de ampliar a mobilidade com instituições

nacionais e internacionais, dentre outros aspectos.” Mas, não menciona

quais seriam esses recursos, nem sua procedência.

3.3 Expansão da UTFPR no período de 2007 a 2017

A tabela 17 apresenta os dados da expansão alcançados na UTFPR.

Na coluna que demonstra a evolução dos cursos de graduação, inserimos

uma divisão dos cursos de graduação, pois, no acordo de metas para a

adesão ao Reuni, a UTFPR considerou apenas os cursos de bacharelado e

licenciatura. Isto posto, estava descrito no Plano de reestruturação e

expansão da UTFPR – Reuni (2007a), a previsão de criar 29 cursos de

graduação, ofertando 4.884 novas vagas nos cursos de graduação,

atingindo 24.734 matrículas nos cursos de graduação, até 2012.

Ao final de 2012, podemos visualizar que a UTFPR superou o

pactuado no sentido de cursos de graduação, chegando a 2012, com 37

novos cursos de bacharelado e licenciatura. Assim como na questão de

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Vagas

3.355 3.754 4.940 5.480 6.460 6.805 7.110 7.966 8.458 8.725 8.986

Bach e Lic*

25 32

38 42 46 62 63 73 78 81 83

Tecnologias

27 27 24 27 27 25 26 26 24 24 25

Todos

52 59 62 69 73 87 89 99 102 105 108

Ingressantes

3.741 4.119 4.964 7.106 7.246 7.475 7.025 7.851 8.445 8.764 8.579

Matrícula

(alcançada)

11.794 12.505 13.044 15.813 18.468 19.640 21.247 23.147 25.785 27.548 28.608

Concluintes

1.264 1.548 1.450 1.454 1.588 1.735 2.093 1.872 2.041 2.348 2.632

*Bach e Lic

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do Relatório de Gestão e do Censo INEP - 2007-2017

Cursos

Bacharelados e Licenciaturas

Tabela 17 - Indicadores da expansão acadêmica da UTFPR 2007-2017

167

abertura de novas vagas, cujo previsto eram 4.884, ao final de 2012, a

universidade oferecia 6.805 novas vagas nos cursos de graduação. Quando

consideramos somente os cursos de bacharelado e licenciatura, seriam

6.184 novas vagas. Percebe-se que a expansão das vagas na graduação não

se limitou ao período de 2007 a 2012, representando, ao final de 2017,

um aumento de 5.631 novas vagas na graduação, e aumentando em mais

de 17 mil as matrículas na graduação.

Na análise dos indicadores de expansão acadêmica, destaca-se o

aumento gradativo no número de matrículas ao longo do período 2007 a

2012, passando-se de 11.794, em 2007, para 19.640, em 2012.

Alcançando-se, 29.031 alunos, em 2017. A expansão verificada na

UTFPR, resultado de sua adesão ao Reuni, contribuiu para ampliar a

“atuação no interior do Estado do Paraná, com a oferta de cursos de

graduação, principalmente em cursos de engenharias e licenciaturas, além

do crescimento da pós-graduação Stricto Sensu.” (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2015, p. 67-68). No

entanto, ao comparar com os dados previstos, percebemos que apesar de

ter cumprido e, inclusive, superado as metas previstas no que concerne, as

vagas anuais e cursos de graduação, o total de alunos matriculados no final

de 2012 ficou abaixo do pactuado. A baixa ocorreu, em grande parte,

devido aos índices de evasão registrados na universidade. Uma auditoria

da Controladoria Geral da União (CONTROLADORIA REGIONAL

DA UNIÃO NO ESTADO DO PARANÁ, 2017) apontou que os índices

de evasão da UTFPR giravam em torno de 38%. O documento destaca

que:

[...] 1/3 das evasões ocorrerem logo no 1º semestre praticamente sem

frequência de aulas), existe um elemento intrínseco, de cunho pessoal

168

do aluno, que motiva a evasão. Fatores como indecisão da escolha do

curso, não adaptação ao ritmo da vida universitária e outras

dificuldades de caráter pessoal influenciam no abandono do curso.

(CONTROLADORIA REGIONAL DA UNIÃO NO ESTADO

DO PARANÁ, 2017, p. 4).

O relatório aponta, ainda, que alunos que ingressaram no curso

registrado como segunda opção, no processo de seleção, apresentaram

maior propensão à evasão.

De acordo com a versão resumida do Relatório de gestão

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2019a) em 2017, teve início um processo de reestruturação dos cursos da

UTFPR para melhorar os índices de evasão, retenção e conclusão dos

cursos. Foram aprovados ajustes e atualizações nas diretrizes curriculares

dos cursos de graduação, regulamentada a criação e a oferta de disciplinas

na modalidade semipresencial e na modalidade não presencial.

De acordo com os dados UTFPR (2017), dos 24.304 alunos

computados em cursos de bacharelado e licenciatura, 21.344 são alunos de

bacharelado, e somente 2.960 fazem cursos de licenciatura. Os cursos de

licenciatura foram criados para cumprir a meta pactuada no Reuni, com a

abertura de um curso de licenciatura em cada campus. Com exceção do

campus de Guarapuava, que não oferta licenciatura, e dos campi de

Curitiba e Pato Branco, com cinco e duas licenciaturas, respectivamente,

todos os outros ofertam apenas um curso de licenciatura.

Para a pós-graduação, o Plano de reestruturação da UTFPR

(2007a) previa dez novos programas de mestrado, e um de doutorado. A

tabela 18 apresenta os dados de expansão na pós-graduação.

169

Pelos indicadores, pode-se afirmar que a UTFPR superou a meta

proposta em relação aos cursos ofertados. Com dezenove novos cursos de

mestrado, e quatro novos doutorados ao final de 2012.

O número de cursos de pós-graduação stricto sensu ofertados pela

UTFPR cresceram mais de 300% entre os anos de 2007 e 2012. O total

de alunos passou de 376 para 869. A expansão foi registrada, também, até

2017, atingindo-se o total de 56 cursos, um aumento de 86% e 2.774

alunos matriculados.

Na sequência, apresentamos os dados relativos ao número de

servidores da instituição.

Em 2007, o quadro geral de docentes efetivos da UTFPR, era

composto por 1.211 docentes efetivos. Destes, 975 do Ensino Básico,

Técnico e Tecnológico (EBTT), e 236 do Magistério Superior (MSUP).

2007 2008 2009

2010

2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

Mestrado

6 8 11 12 22 25 30 36 41 46 48

Doutorado

1 2 2 2 3 5 6 7 7 8 8

Mestrado

322 384 358 454 622 716 1.079 1.183 1.494 1.990 2.288

Doutorado

54 62 78 89 105 153 247 294 368 453 486

Tabela 18 - Indicadores da expansão acadêmica na pós-graduação UTFPR 2007-2017

Nº de cursos

Matrículas

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do Relatório de Gestão, e dos Censo INEP - 2007-2017

2007 2008

2009 2010 2011 2012

2013 2014

2015 2016 2017

Docentes

1.211 1.297 1.447 1.601 1.665 1.959 2.186 2.353 2.473 2.521 2.531

TAES*

639 733 815 884 909 976 1.026 1.159 1.174 1.169 1.156

Tabela 19 - Docentes efetivos e técnicos administrativos em educação UTFPR 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do do Relatório de Gestão - 2007-2017

*Técnicos Administrativos em Educação

170

Na ocasião, os servidores técnicos administrativos somavam 639

trabalhadores.

O documento firmado entre MEC e UTFPR (2007a) previa a

contratação de 679 docentes em regime de dedicação exclusiva (DE), e de

200 servidores técnicos administrativos. Ao final de 2012, o total de

docentes correspondia a 1.959, sendo 1.066 EBTT e 896 MSUP. Ente

2007 e 2012, é possível visualizar que a UTFPR contratou um total de

748 docentes efetivos, destes, 660 docentes do MSUP e 88 docentes do

EBTT. Ao compararmos o montante com os números de 2007,

percebemos que a universidade efetivou as metas previstas. Em 2017, o

quadro de professores estava composto por 2.531 docentes efetivos, sendo

906 EBTT e 1.605 MSUP. Com os dados, é possível aferir que a UTFPR

manteve o foco na contratação de docentes para o MSUP, e na redução

dos docentes do EBTT.

Os técnicos administrativos, por sua vez, no ano de 2012,

somavam 976, sendo 337 admitidos entre 2007 e 2017. Pelo exposto, no

que diz respeito à contratação de servidores técnicos, a universidade

alcançou a meta prevista de contratar 200 servidores administrativos no

período. Os técnicos administrativos somavam, em 2017, 1.156

servidores, um total de 517 novos contratados.

Na tabela abaixo, agrupamos os dados relativos aos matriculados

em cursos de graduação e programas de pós-graduação, correlacionando-

os ao total de docentes efetivos.

171

Analisando a tabela, vê-se a relação direta de alunos por professor

e considerando os alunos de pós-graduação. Ela passou de 10 discentes por

docente, em 2007, para 12,3 em 2017. Assim, no tocante à Relação Aluno

por Professor (RAP), a meta de 18 discentes por um docente estipulada

pelo Reuni não foi atingida.

A tabela 21 apresenta informações sobre a infraestrutura física da

UTFPR. Os dados demostram a expansão anual de área construída

coberta, em metros quadrados.

Até 2012, a área construída da UTFPR foi ampliada em 96.684

m². Semelhante expansão foi verificada nos anos subsequentes e, em 2017,

a UTFPR totalizava 361.799 m², um aumento de 219.786 m² desde a

assinatura de sua inclusão no Reuni.

2007

2008 2009

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

1.211 1.297 1.447 1.601 1.665 1.959 2.186 2.353 2.473 2.521 2.531

Graduação

11.794 12.505 13.044 15.813 18.468 19.640 21.247 23.147 25.785 27.548 28.608

Pós-graduação

376 446 436 543 727 869 1.326 1.477 1.862 2.443 2.774

Total

12.170 12.951 13.480 16.356 19.195 20.509 22.573 24.624 27.647 29.991 31.382

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados do Relatório de Gestão - 2007-2017

TABELA 20 - Quantitativo professor/aluno graduação e aluno pós-graduação UTFPR 2007-2017

Docentes

Alunos

172

Nos relatórios de gestão dos anos de 2015 e 2016, a UTFPR

destaca a falta de recursos para a manutenção e conservação predial da

universidade:

[...] os bens imóveis que se encontram em estado de conservação

regular, sem valor, muito ruim ou necessitando de reparos importantes

permaneceram, no exercício de 2016, no mesmo estado, pois não

houve recursos orçamentários e financeiros suficientes para as devidas

adequações. (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO

PARANÁ, 2017b, p. 181).

A ampliação da estrutura física somada ao maior número de alunos

necessita do respectivo aumento orçamentário, o que não está ocorrendo,

como podemos visualizar na tabela 22, que apresenta os dados do

orçamento da universidade ao longo do período estudado.

Analisando a tabela, verifica-se que, já em 2014, os recursos

provenientes da Lei de Orçamento Anual sofreram um decréscimo em

relação ao orçamento de anos anteriores. Até 2015, os valores recebidos

pela UTFPR provenientes do Reuni, tiveram aportes significativos. Os

2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017

LOA exercicio 29.520.498 39.596.352 71.639.696 96.867.063 139.263.966 121.628.742 176.548.922 170.719.937 160.350.122 192.581.401 179.216.531

Lei +créditos 30.022.703 65.380.969 80.774.886 103.496.764 160.904.675 160.676.303 203.020.060 201.748.819 241.453.328 210.761.087 183.951.567

Empenhado 29.530.867 39.596.356 71.639.693 96.867.066 139.263.973 121.628.742 176.548.922 170.719.937 160.350.122 192.581.401 179.216.531

Investimentos 4.248.017 6.917.548 32.634.107 45.737.056 78.350.202 47.449.787 64.255.438 56.607.302 38.570.349 44.853.350 27.821.069

Reuni 42.746.514 43.190.312 40.327.726 47.440.312 70.117.380 26.776.555 96.799.525 64.102.445 96.799.525

Tabela 22 - Orçamento UTFPR em R$ - 2007-2017

Elaborado pela pesquisadora a partir de dados da Lei orçamentária anual 2007-2017

173

recursos destinados a investimentos, também foram reduzidos. Em 2011

atingiram seu maior valor 78 mil, já em 2017, os recursos foram pouco

mais de 27 mil.

Em 2007, a UTFPR contava com, aproximadamente, 12 mil

alunos. O contingente contrasta com os 31 mil discentes em 2017,

momento em que a dotação teve menor valor comparada ao ano posterior.

A Prestação de contas exercício 2007 menciona que os “recursos obtidos

através de Convênios e de Emendas Parlamentares foram importantes para

a implantação dos novos campi” (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA

FEDERAL DO PARANÁ, 2008, p. 256). Esses recursos, apesar de

incrementarem o orçamento das instituições, não são contínuos, haja vista

que dependem de apoio político para sua efetivação. Nos relatórios de

gestão, conseguimos perceber a descendência do orçamento da instituição

na rubrica investimentos:

Há que se destacar aqui que, embora houvesse dotação orçamentária

prevista, não foi liberado limite de empenho para que a totalidade do

orçamento fosse executada, sendo que o impacto maior foi no grupo

de despesa de investimento. Neste, havia dotação total em 2014 de R$

76.839.369,07 sendo que o limite de empenho foi de apenas R$

56.607.317,67, sendo que a diferença não liberada se refere a emendas

de bancada. (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO

PARANÁ, 2015, p. 106).

A partir de 2015, foram determinados contingenciamentos

que

afetaram a questão orçamentária das universidades. Nesse contexto, “várias

Decreto nº 8.456, de 22 de maio de 2015; Decreto nº 8.670, de 12 de fevereiro de 2016; e

Decreto nº 9.018, de 30 de março de 2017.

174

ações previstas para o exercício não foram possíveis de executar,

prejudicando de forma direta as ações de ensino, pesquisa e extensão da

UTFPR. [...] os repasses financeiros foram feitos de forma irregular, e

muito aquém das necessidades reais.” (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2018a, p. 99).

Verifica-se nos relatórios de gestão uma preocupação em conter os

gastos. A UTFPR vem adotando políticas que estimulam ações para a

economia de despesas, tais como:

[...] adoção de critérios de sustentabilidade em suas aquisições, zelando

de forma responsável pelo patrimônio público na área de serviços

gerais, buscando conscientizar a comunidade a utilizar racionalmente

os recursos disponibilizados, tanto no que se refere à economia de

energia elétrica, água, telefonia e materiais de escritório, como na coleta

seletiva de seu lixo; contribuição na ampliação física da universidade,

com projetos que visam ao melhor aproveitamento da luz natural e das

águas pluviais. (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL

DO PARANÁ, 2016a, p. 188).

Com os cortes e contingenciamento dos recursos, as universidades

federais procuram formas para reduzir as despesas, mesmo que tenham que

deixar de ofertar serviços ou reduzir os valores destinados aos programas

de ensino e pesquisa. Percebe-se que as universidades tentam se adaptar à

demanda disponível de recursos, sujeitando-se à incessante caçada às

emendas parlamentares no afã de não ficarem com dívidas e contas

atrasadas.

175

3.4 Adequações curriculares

O documento Diretrizes Gerais do Reuni (Brasil, 2007b) estabelece

alguns procedimentos para a apresentação das propostas ao programa.

Dentre elas, destaca-se a necessidade de incluir a flexibilização curricular

nos cursos de graduação, possibilitando a construção de diferenciados

itinerários formativos. A revisão da estrutura acadêmica, a reorganização e

a diversificação dos cursos de graduação tornam-se, então, para as

universidades que aderiram ao programa, um elemento imperativo.

Nesse quesito, a UTFPR buscou a reorganização curricular de seus

cursos de graduação, sem, todavia, optar por cursos de graduação de

Bacharelado Interdisciplinar. A organização curricular dos cursos da

UTFPR, segundo o documento Plano de expansão e reestruturação

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2007a), acarretou mudanças nas diretrizes curriculares, nos regulamentos

acadêmicos, e nos projetos pedagógicos dos cursos e da universidade. A

priorização da flexibilidade curricular foi construída por meio da redução

do número de pré-requisitos e do total de disciplinas obrigatórias, dando-

se vazão à maior presença de disciplinas optativas. Lê-se no original:

[...] a revisão das atuais diretrizes curriculares internas dos cursos de

graduação, visando ao atendimento da flexibilidade como característica

fundamental na estrutura curricular, a construção do projeto

pedagógico de curso orientado para permitir a mobilidade acadêmica

interna e externa, o incentivo à interação com a pós-graduação, o

incentivo à interdisciplinaridade. (UNIVERSIDADE TECNOLÓ-

GICA FEDERAL DO PARANÁ, 2010, p. 258).

176

Para atender a essa premissa, a universidade organizou os currículos

dos cursos em núcleos básicos, módulos obrigatórios e optativos, com

ênfase na flexibilidade da formação. De acordo com as Diretrizes

curriculares para os cursos de graduação da UTFPR (UTFPR, 2017a), os

cursos estão estruturados de maneira a propiciar a flexibilidade curricular

por meio de atividades complementares, da redução de pré-requisitos e da

mobilidade acadêmica. Além disso, os Projetos Pedagógicos dos Cursos de

Graduação presenciais da UTFPR “poderão prever a oferta de até 20% da

carga horária do curso, excetuando-se a carga horária destinada a Estágio

Curricular obrigatório e Atividades Complementares, na modalidade

semipresencial” (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO

PARANÁ, 2017a, p, 5).

De acordo com o Regulamento da organização didático-pedagógica

dos cursos de graduação da UTFPR (2014b), o regime adotado para os

cursos de graduação é semestral. As unidades curriculares ou disciplinas

podem ser obrigatórias, optativas e eletivas, ofertadas de forma presencial,

semipresencial e a distância.

No primeiro ano, o aluno é matriculado em todas as

disciplinas/unidades curriculares do primeiro período do currículo do

curso. Observados os pré-requisitos e a existência de vagas, o aluno pode

adiantar unidades curriculares previstas para os períodos posteriores ao que

se encontra.

Para facilitar a mobilidade acadêmica as Diretrizes curriculares para

os cursos de graduação da UTFPR (2017a) colocam como prioridade para

os cursos de graduação a utilização de disciplinas comuns.

177

Os Cursos de Graduação da UTFPR serão organizados de modo a

permitir a flexibilidade curricular (modularização; ênfase; habilitação;

enriquecimento curricular, realização de componentes curriculares em

outros semestres, dentre outros), possibilitando ao aluno formação em

áreas afins e/ou correlatas. (UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA

FEDERAL DO PARANÁ, 2017a, p. 2)

No Plano de reestruturação e expansão da UTFPR – Reuni (2007a,

p. 44), a instituição se comprometeu ofertar 13 cursos de licenciatura com,

no mínimo, um curso em cada campus. “A ampliação na oferta dessa

modalidade de curso é considerada prioritária pela universidade no âmbito

do Reuni.”

Em 2007, a UTFPR ofertava apenas um curso de licenciatura em

matemática, no campus de Pato Branco. Em 2012 a instituição já contava

com 13 cursos de licenciatura e, em 2017 foram ofertados 17 cursos.

De acordo com Plano de reestruturação e expansão da UTFPR –

Reuni (2007a), a instituição é diferenciada por atuar em diferentes níveis e

modalidades de ensino, sob uma única base compartilhada de

infraestrutura física, de recursos de custeio e de recursos humanos. A

Instituição atua nas atividades de ensino pela oferta de cursos na: educação

profissional técnica de nível médio, na graduação e na pós-graduação lato

e stricto sensu.

Nesse período de implementação do Reuni e de consolidação da

instituição como universidade, ocorreram diversas alterações no perfil de

cursos ofertados. Em 2007 a dinâmica dos cursos ofertados pela instituição

se constituía na oferta de 27 cursos de educação profissional técnica de

nível médio, 75 cursos superiores de tecnologia, 7 cursos de bacharelado,

16 cursos de engenharia e 1 curso de licenciatura. Em 2012 foram

178

ofertados 10 cursos de educação profissional técnica de nível médio, 25

cursos superiores de tecnologia, 13 cursos de licenciatura, 34 cursos de

engenharia e 15 cursos de bacharelado. Já em 2017, foram ofertados 4

cursos de educação profissional técnica de nível médio, 22 cursos

superiores de tecnologia, 17 cursos de licenciatura, 51 cursos de engenharia

e 16 cursos de bacharelado. Pelo exposta acima, podemos perceber que no

período contemplado, entre 2007 e 2017 a instituição alcançou o pactuado

no que diz respeito a abertura de cursos de licenciatura. Mas, também

fortaleceu a oferta de cursos de engenharia.

De acordo com o Plano de reestruturação e expansão da UTFPR –

Reuni (2007a), outra característica que diferencia a instituição

[...] é o estreito vínculo com o setor produtivo, abrangendo atividades

como: estágios curriculares, projetos cooperativos e serviços

tecnológicos, cursos de educação continuada e mesas redondas com

empresários e supervisores de estágio. Essa convivência com o mundo

do trabalho imprimiu aos currículos da UTFPR uma preocupação com

a formação empreendedora dos estudantes (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2007a, p. 10)

A organização didático-pedagógica dos cursos de graduação da

UTFPR, trabalha com a noção de competências e habilidades na formação

profissional. “Possibilitar ao aluno a aquisição de conhecimentos

tecnológicos, de competências e de habilidades que permitam participar

de forma responsável, ativa, crítica e criativa da vida em sociedade”

(UNIVERSIDADE TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ,

2016b, p. 16).

179

Desde 2015, os relatórios de gestão da universidade vêm

apresentando recomendações da Controladoria Regional da União no

Estado do Paraná (CGU/PR), para otimizar os índices da instituição. Os

dados referentes ao número de alunos evadidos dos cursos de graduação,

motivaram uma recomendação por parte do mencionado órgão, sugerindo

a implementação dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar na UTFPR.

A análise foi realizada sobre dados cadastrais e acadêmicos dos alunos

que mantiveram ou ainda mantém vínculos com a UTFPR entre 2012

a 2017 (1º semestre), no quantitativo total de 52.365 matrículas, [...]

foram observadas 19.879 desistências, perfazendo um índice de evasão

global de 38%. (CONTROLADORIA REGIONAL DA UNIÃO

NO ESTADO DO PARANÁ, 2017, p. 3).

No Relatório de avaliação dos resultados da gestão (2017), a

Controladoria regional da união no estado do Paraná afirma que a análise

dos dados da universidade evidenciou que “33% das evasões ocorreram no

1º semestre do curso, com predominância na ocorrência de reprovação por

faltas, indicando que as evasões ocorreram sem frequência de aulas; 51%

das evasões ocorreram até o final do 1º ano” (CONTROLADORIA

REGIONAL DA UNIÃO NO ESTADO DO PARANÁ, 2017, p. 4).

No documento, a Controladoria Geral da União cita os índices de

evasão da UTFPR e critica a estrutura baseada em departamentos, segundo

ela, esse fato “dificulta a agilidade no processo de flexibilização/adaptação

estrutural – que se entende nos atos de reestruturar/criar/encerrar

disciplinas e cursos, atendendo as demandas sociais, de mercado e

tecnológicas.” (CONTROLADORIA REGIONAL DA UNIÃO NO

ESTADO DO PARANÁ, 2017, p. 6).

180

O órgão de controle vê na implementação dos cursos de graduação

de Bacharelado Interdisciplinar uma alternativa para a questão da evasão.

Para a Controladoria Geral da União, os cursos de graduação na

modalidade Bacharelado Interdisciplinar possibilitam a otimização da

estrutura física e humana, “unindo duas turmas, gera sobra de um docente,

o que gera uma oportunidade de alocar este docente para outra atividade”

(CONTROLADORIA REGIONAL DA UNIÃO NO ESTADO DO

PARANÁ, 2017, p. 7). A conclusão da CGU/PR é pautada na

compreensão de que turmas iniciais maiores, comuns em cursos de BI,

reduzem a quantidade de docentes necessários. Justificando que as turmas

iniciais dos ciclos básicos podem ser maiores, o documento deixa claro os

motivos para a indicação da implementação de tais cursos: a economia –

“mesmo com taxas de evasão semelhantes, o custo por aluno que cursa o

BI é significativamente menor do que os cursos tradicionais.”

(CONTROLADORIA REGIONAL DA UNIÃO NO ESTADO DO

PARANÁ, 2017, p. 74). Em igual diapasão, o documento pontua:

De modo geral, os cursos de BI permitem um melhor aproveitamento

dos recursos humanos e físicos da universidade. A infraestrutura

necessária é menor, porque as salas podem ser ocupadas de modo

ótimo. O atendimento dos alunos também é realizado com ganhos de

escala. Os professores de institutos com grande evasão de alunos, como

no caso da Matemática, Química e Física, são facilmente concentrados

e alocados para o ciclo básico. (CONTROLADORIA REGIONAL

DA UNIÃO NO ESTADO DO PARANÁ, 2017, p. 75).

Não obstante as críticas que realiza e, contrariamente suas próprias

colocações, o documento do órgão de controle reconhece que “não há

evidências de que os Bis tenham reduzido a evasão universitária, que é a

181

principal causa de ineficiência no sistema de ensino superior brasileiro.”

(CONTROLADORIA REGIONAL DA UNIÃO NO ESTADO DO

PARANÁ, 2017, p. 74).

Ao fim da leitura das recomendações da CGU/PR, é possível

perceber que o órgão, sugere a implementação na universidade dos cursos

em dois ciclos, como alternativa para a redução da evasão com um único

objetivo de reduzir os gastos. Afinal, o próprio documento conclui que a

redução da evasão, por meio da criação de cursos de Bacharelado

Interdisciplinar, não dispõe de evidências concretas. Entretanto, os cursos

de dois ciclos são mais vantajosos, pois “as turmas iniciais dos ciclos básicos

podem ser maiores, possibilitando ganhos de escala que os cursos

tradicionais não possuem” (CONTROLADORIA REGIONAL DA

UNIÃO NO ESTADO DO PARANÁ, 2017, p. 74).

Na sequência do trabalho desenvolvemos uma análise dos

resultados alcançados, visando à compreensão do contexto das alterações

realizadas nas universidades federais brasileiras após a implementação do

Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das

Universidades Federais – Reuni. Fazendo uma explanação pelo viés das

dimensões trabalhadas: acadêmica: vagas, cursos, pessoal (docentes e

técnicos), infraestrutura e financeira.

4. Considerações Acerca da Expansão Reuni na UFABC, na UFBA e na

UTFPR

A partir dos dados obtidos pudemos constatar que na

implementação do Reuni, as três universidades pesquisadas aumentaram o

182

número de matriculados. E, que, apesar das metas não terem sido atingidas

no prazo previsto, as alterações nas universidades federais são visíveis.

No caso da UFABC, a instituição criada em 2006, teve seu

processo de consolidação concomitante ao Programa, mesmo não

elaborando o acordo de metas, ela adotou as prerrogativas presentes no

decreto, inclusive no que diz respeito às inovações acadêmico curricular.

Nesse sentido a UFABC, é uma instituição diferenciada no que diz

respeito a questão curricular. A universidade oferta para ingresso, apenas

os cursos de Bacharelado Interdisciplinar em Ciência e Tecnologia e

Bacharelado Interdisciplinar em Ciências e Humanidades. Somente após

a conclusão de um desses cursos os alunos podem participar de um

processo seletivo interno para ingressar nos demais cursos de graduação,

ofertados na instituição. Ou seja, todos os alunos matriculados na UFABC

realizam, obrigatoriamente, um dos cursos de BI ofertados e, após sua

conclusão recebem o diploma de graduado no Bacharelado Interdisciplinar

em Ciência e Tecnologia ou em Ciências e Humanidades, podendo optar

por ingressar no mercado de trabalho ou realizar um dos cursos de segundo

ciclo ofertados pela instituição, ou ainda, concorrer nos processos seletivos

para pós-graduação stricto sensu. Os alunos podem concorrer várias vezes

nos processos para ingresso em cursos de segundo ciclo e, podem fazer até

três cursos específicos ofertados.

Os dados mostraram que a UFABC ofertou 26 novos cursos de

graduação passando de 932 alunos matriculados para 12.670, totalizando

um aumento de 11.738 novas matrículas. Em relação a pós-graduação

stricto sensu foram 32 novos cursos, as matrículas passaram de 96 alunos

para 1.365 alunos. No mesmo período, o número de servidores

administrativos em educação aumentou em 657 servidores e o de

professores em 595.

183

Os dados evidenciam que a Relação Aluno por Professor (RAP),

em 2007 era de 9 alunos por professor, ao final de 2012, foi de 16 e, ao

final de 2017 atingiu 19,8 alunos por professor, ultrapassando da meta

estipulada pelo Reuni de 18 alunos por professor. Essa relação foi possível

devido ao modelo de cursos de graduação implementado na UFABC, que

proporciona um maior número de alunos ingressantes através dos cursos

de Bacharelado Interdisciplinar. Dessa forma, ao fazermos uma estimativa

de alunos ingressantes por curso, levando em conta que a instituição realiza

um processo seletivo anual, através do Sisu e, considerarmos, não somente

os dois cursos de ingresso, mas todos os cursos ofertados pela instituição,

teríamos em 2017, considerando que foram 2.210 ingressantes para 27

cursos de graduação um total de 82 alunos por curso.

Em relação a estrutura física, até 2017 a universidade construiu

130 mil m². A questão orçamentária, assim como nas demais instituições

federais, vem se agravando no decorrer dos anos. O orçamento anual que

até 2012 estava num constante crescente, em 2013 foi menor que no ano

anterior e, apesar de em 2014 ter esboçado uma recuperação ela não se

estendeu aos anos posteriores. Sendo que, em 2015, 2016 e 2017 atingiu

valores inferiores aos de 2011. Os valores destinados aos investimentos

também sofreram drástica redução a partir de 2015.

A UFBA havia pactuado, no acordo de metas, uma ampliação de

4.510 novas vagas na graduação com o objetivo de alcançar 37.807

estudantes até 2012, número que representaria um aumento de 83% em

relação a 2007. No período compreendido entre 2007 e 2017, os dados

verificados na UFBA foram de 50 novos cursos de graduação,

configurando uma ampliação de 3.745 vagas na graduação até 2012 e, de

3.180 até 2017. A redução nas vagas foi ocasionada pelo desmembramento

do campus Reitor Edgard Santos em Barreiras/BA que foi integrado à

184

Universidade Federal do Oeste da Bahia, deixando de fazer parte da

UFBA. Pelos dados apresentados é possível perceber que a UFBA não

atingiu o pactuado em relação a abertura de vagas na graduação. Em

relação ao número de estudantes matriculados que em 2007 era de 20.731,

chegou a 31.807 em 2012, da mesma forma que em relação a abertura de

vagas, a quantidade de estudantes matriculados não foi atingida. Mas,

chegou próximo a meta pactuada em 2017, com 36.578 estudantes

matriculados, correspondendo a um aumento de 15.847 novas matrículas.

Para a pós-graduação foi prevista uma ampliação de 38% no

número de alunos matriculados. Pudemos constatar que no período

compreendido até 2012, foram criados 38 cursos de pós-graduação stricto

sensu com 4.448 estudantes matriculados. Correspondendo a um aumento

de 37%, bem próximo a meta pactuada e, até 2017 a ampliação na pós-

graduação foi de 117%.

A instituição almejava a contratação de 533 professores e de 426

técnico-administrativos. Pelos dados apresentados é possível verificar até

2012 ocorreu a contratação de 533 docentes, atingindo a meta pactuada

no acordo e, até 2017 esse número chega a 759 docentes. A RAP verificada,

considerando os alunos da pós-graduação passou de 13 alunos por

professor em 2007, para 16 em 2012 e, 17,4 em 2017. Mesmo não

atingindo o número de alunos previsto no acordo de metas e,

consequentemente não alcançando os objetivos do Reuni de elevar o

número de alunos por professor para 18, pode-se perceber que o

crescimento constante no número de matrículas, deixou a instituição

muito próximo a essa meta em 2017.

Já, em relação aos servidores administrativos a UFBA iniciou o

período com 3.289 servidores administrativos em educação, finalizando

com 2.968 servidores. O número de servidores técnicos administrativos

185

em educação diminuiu, no período estudado, foi verificado uma redução

de 321 servidores em relação a 2007.

Quanto a questão da estrutura física a UFBA, mesmo enfrentando

diversos problemas na entrega das obras teve sua estrutura física ampliada

em 124 mil metros quadrados até 2017. O orçamento da instituição, foi

reduzido a partir de 2014, com exceção de 2016 que teve um valor um

pouco acima do verificado nos dois anos anteriores, mas em 2017 o valor

da LOA foi inferior ao destinado em 2013. O valor da parcela para

investimentos também foi reduzido, a partir de 2013.

A UFBA passou por uma reestruturação curricular implementando

os cursos na modalidade de Bacharelado Interdisciplinar, mas diferente da

UFABC, não são os únicos cursos para o ingresso na instituição. No

processo seletivo, coexistem com os demais cursos ofertados, sendo todos

considerados cursos de ingresso. Dessa forma, o aluno pode optar por

ingressar nos cursos de bacharelado interdisciplinar e depois fazer uma

seleção para os cursos específicos, ou ingressar diretamente nos cursos

específicos.

No caso da UFBA, foram implementados os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar em: Artes, Ciência e Tecnologia, Humanidades e Saúde,

estes compõem o primeiro ciclo. Já, os cursos de segundo ciclo integram-

se, apenas parcialmente a esta proposta. Pois, os cursos de BI não são uma

etapa formativa para todos os ingressantes da UFBA, a instituição manteve

o ingresso para os cursos específicos por meio do Sisu. O acesso ao segundo

ciclo é realizado por meio de edital interno e a instituição reserva 20% das

vagas para os egressos dos cursos de BI.

A UTFPR, havia previsto no acordo de metas a abertura de 32

cursos de graduação, atingindo ao final do período um total de 29.524

186

alunos matriculados. Pudemos constatar que durante a vigência do Reuni

foram criados 37 cursos de graduação, superando a meta pactuada.

Entretanto, quando analisamos a relação de alunos matriculados

verificamos que a meta não foi atingida, pois, a instituição alcançou 19.640

alunos matriculados, 10 mil alunos a menos que o pactuado. Apenas em

2017, a instituição chegou perto de atingir a meta com 28.608 matrículas.

A instituição não atingiu a meta no prazo previsto, devido ao

problema de evasão enfrentado pela universidade. A questão da evasão foi

intensificada com a unificação dos processos de seleção através do Sisu, que

possibilitou aos estudantes a escolha de vagas e de cursos em diferentes

lugares do Brasil. Dessa forma, a instituição acaba recebendo alunos de

diversos estados brasileiros, o que resulta em diversas dificuldades para os

estudantes, seja a distância da família, a questão financeira, pois os

programas de assistência estudantil, não são suficientes para suprir a

demanda. Em estudo realizado por Gómez et al (2015, p. 83) ressalta que

“a evasão dos alunos pode ser resultado desse movimento migratório

promovido pela implantação do Sisu.” E que na maioria dos casos os

alunos acabam desistindo do curso para realizar outro curso superior em

instituições mais próximas da cidade de procedência.

Em relação a pós-graduação foram previstos a oferta de 11 novos

programas, em 2012, a instituição ofertou 19 novos programas de

mestrados e 4 de doutorado, finalizando o período com 30 programas em

nível pós-graduação stricto sensu e 2.774 alunos matriculados

O plano de metas previa a contratação de 679 docentes em regime

de dedicação exclusiva, foi possível verificar até 2012 a contratação de 748

docentes, superando a meta prevista para o Reuni. Dessa forma, devido ao

número de alunos não ter sido alcançado pôde-se verificar, no caso da

187

UTFPR que a RAP pouco se alterou, sendo 10 em 2007, 10,4 em 2012 e

12,3 em 2017, abaixo das metas do programa.

A previsão era contratar 200 técnicos administrativos, ao final de

2012 foi verificado a contratação de 337 servidores, bem acima do

previsto. Mesmo assim, pode-se perceber, ao compararmos as três

instituições pesquisadas que a UTFPR tem o maior percentual de alunos

por servidor. Assim, em 2007 a UTFPR apresentava uma média de 19

alunos por servidor, em 2012 foram 21 alunos por servidor e, em 2017

essa relação representava 27 alunos por servidor. A UFABC apresentou os

seguintes dados: 2007 a instituição possuía 11 alunos por servidor, em

2012 esse número atingiu 14,2 e, em 2017 foram constados 18,7 alunos

por servidor.

Já no caso, da UFBA, que finalizou o período com menos

servidores do que possuía anteriormente, foram verificados os seguintes

dados: 2007 a instituição apresentava 7,2 alunos por servidor, em 2012 os

dados evidenciaram 11 alunos por servidor e, em 2017 essa relação chegou

a 14,6. Ou seja, apesar de termos verificado no período estudado, que o

número de alunos por servidor quase dobrou, no comparativo as demais

universidades pesquisadas, a UFBA, ainda apresenta um percentual menor

de alunos por servidor.

A estrutura física da UTFPR aumentou até 2012, em 96.684 m²,

no Plano de reestruturação e expansão da UTFPR – Reuni (2007a) a

ampliação prevista foi de 52.905 m², nesse item a instituição superou o

pactuado. A partir de 2014 o orçamento da universidade vem sofrendo

reduções. Em 2017, o valor foi menor do que o disponibilizado para 2013.

A parcela destinada aos investimentos, também foi reduzida sendo que o

valor destinado em 2017 foi menor do que o de 2009.

188

A implementação dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar

atendia a diretriz do Reuni, a qual preconizava, a diversificação das

modalidades de graduação, preferencialmente não voltadas à

profissionalização precoce e especializada. Apesar de constar no decreto,

essa diretriz não foi considerada obrigatória e foram aceitas outras formas

para atender ao dispositivo como: reformulação dos cursos de graduação

com vistas à utilização de novas metodologias e estímulo à flexibilização

curricular, adequação do currículo viabilizado pelos componentes de

atividades complementares e aumento da carga horária optativa nos cursos

de graduação. A UTFPR realizou uma reestruturação dos cursos de

graduação ofertando matérias optativas e reduzindo os pré-requisitos,

optando por não ofertar os cursos de Bacharelado Interdisciplinar.

Transformada em universidade em 2005, nesse período, a instituição

buscou consolidar bases para sua afirmação enquanto universidade,

reduzindo os cursos de natureza técnico e tecnológicos e priorizando os

cursos de engenharia e licenciatura.

Entretanto, conforme se constatou, no caso da UTFPR, outros

órgãos como a Controladora Regional da União no Estado do Paraná

(2017), ao fazer o relatório de avaliação sobre os resultados da gestão no

ano de 2017, recomenda como uma possível solução para a questão da

evasão a implementação dos cursos de BI sob a justificativa de melhor

aproveitamento dos recursos humanos e físicos da universidade. Mesmo

reconhecendo que as taxas de evasão dos cursos de BI e específicos são

semelhantes, a CGU/PR aplica essa recomendação, pois entende que, com

turmas iniciais maiores, o custo por aluno que cursa o BI é

significativamente menor do que os cursos tradicionais.

Apesar dessa recomendação estar justificada pelos altos índices de

evasão, pode-se constatar, especialmente, no caso da UFABC, que a

189

inserção dos cursos de BI não altera a evasão na universidade. Mesmo se

constituindo em uma instituição diferenciada pudemos verificar que as

questões relativas à evasão são similares às das duas outras universidades

pesquisadas. Nos relatórios de gestão das instituições estudadas é possível

verificar a dificuldade encontrada quanto a questão da evasão. Na UFABC,

“a evasão, representada pela soma dos cancelamentos voluntários e

abandonos, foi o motivo mais significativo de perda de alunos.”

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC, 2016, p. 172).

A UFBA, afirma que uma das causas da evasão são os estudantes

que se matriculam em determinado curso, mas abandonam os estudos no

primeiro ou segundo semestre, pois, “entraram em curso que não era sua

prioridade.” (UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA, 2017, p. 53). A

universidade, faz menção ao processo seletivo do Sisu que apresenta

desafios e, não preenche todas as vagas da instituição. A alternativa adotada

pelas universidades para preencher as vagas não ocupadas é a realização da

seleção para vagas residuais. Em 2015 e 2016, na UFBA foram

disponibilizadas 1.400 vagas para o edital de vagas residuais, “um número

praticamente igual às vagas do Sisu de meio de ano.” (UNIVERSIDADE

FEDERAL DA BAHIA, 2017, p. 53).

O que nos remete ao Relatório de Gestão (UNIVERSIDADE

TECNOLÓGICA FEDERAL DO PARANÁ, 2019a, p. 37), que aponta

que as principais causas de evasão formalizadas pelos alunos, “estão

relacionadas à situação vocacional e socioeconômica do estudante.” A

dinâmica do Sisu facilita a matrícula de estudantes em universidades de

todo o país, levando-os a matricularem-se em instituições distantes. De

acordo com dados do Censo da educação superior 2017, no ano em

comento, 31.881, correspondendo a 10% dos novos alunos das

instituições federais se matricularam em uma unidade da federação

190

diferente daquela de sua residência e, do total de ingressantes 69.256 ou

21% fizeram o Enem mais uma vez em 2017, mesmo já frequentando uma

IFES.

Por todo o exposto, verifica-se um conjunto de medidas adotadas

pelas universidades em busca de suas adequações para o alcance dos

objetivos do Reuni. As inovações acadêmicas relatadas pelas IFES vão

desde a reformulação de sua estrutura acadêmica à reestruturação de cursos

e modelos acadêmicos e curriculares.

As universidades ampliaram sua estrutura física e o número de

alunos matriculados, mesmo não alcançando o pactuado no ano previsto,

chegaram muito próximo a meta em 2017, por outro lado, o orçamento

das instituições vem sendo reduzido, ano após ano, desde de 2013. Se não

bastasse, a parcela destinada a investimento também foi reduzida.

A redução dos recursos necessários para a manutenção de estruturas

prediais das universidades federais prejudica as atividades de ensino e

pesquisa, pois são necessários recursos para viabilizar a manutenção da

estrutura física, dos equipamentos e dos materiais de laboratórios, para que

estudantes e professores tenham disponíveis os recursos necessários para o

bom desenvolvimento da aprendizagem e das atividades de pesquisa.

191

Considerações Finais

Neste trabalho, propusemo-nos a investigar o contexto e o

desenvolvimento do Reuni nas universidades federais, examinando a

dimensão acadêmico-curricular do programa, com vistas a caracterizar o

processo de reestruturação curricular por meio da implementação dos

Cursos de Bacharelado Interdisciplinar, analisando as implicações do

Reuni, através dos dados de três universidades federais: Universidade

Federal do ABC (UFABC), Universidade Federal da Bahia (UFBA) e

Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). A pesquisa teve

natureza bibliográfica e documental, as discussões foram baseadas na

análise da revisão da estrutura acadêmica, diversificação das modalidades

de graduação e ampliação da oferta de educação superior nas UFES.

O Reuni, implementado no governo Lula, apresentou-se como a

principal ação política de expansão das universidades públicas federais após

um longo período de sucateamento, investindo em infraestrutura e

contratação de servidores. Introduzindo um sistema de metas de

desempenho para as universidades federais, associado a um acréscimo de

recursos orçamentários, com prazos pré-determinados.

O processo de expansão das universidades públicas federais teve

como metas a abertura de novas vagas, ampliação no número de cursos e

matrículas, diversificação das modalidades de graduação, e melhor

aproveitamento da estrutura física e de recursos humanos existentes nas

universidades federais. O Decreto 6.096/2007 vinculava os repasses ao

192

cumprimento das etapas, e condicionava o atendimento dos acordos à

capacidade orçamentária e operacional do Ministério da Educação.

Analisando a conjuntura de formulação do Reuni que, de acordo

com Lima (2007), Ferreira e Oliveira (2010), Dourado (2008) e Silva

Júnior (2003), está inserida em um processo mais amplo do

reordenamento do Estado capitalista, a expansão da educação superior tem

sido objeto de políticas educacionais centradas em processos de

diversificação e de diferenciação institucionais, marcados por uma lógica

privatista e mercantil, em um processo que vem demonstrando

continuidade no cenário da política educacional brasileira.

Partiu-se do entendimento de que vem sendo realizado um

movimento de adequação das esferas educacionais ao sistema produtivo,

articuladas com o processo de mundialização e reestruturação do

capitalismo. Materializando a constituição da universidade pautada por

resultados, e com maior articulação entre os sistemas educativos e o setor

produtivo. Dessa forma, a universidade é entendida como responsável por

formar um cidadão flexível, empreendedor e capaz de se adaptar as

demandas da sociedade.

Outro ponto que se destaca é a reestruturação curricular, com a

revisão da estrutura acadêmica e a reorganização dos cursos de graduação,

além da introdução dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar. Essas

alterações instituem um sistema meritocrático responsabilizando os

indivíduos pela sua formação, principalmente ao introduzir sistemas

formativos flexíveis, onde o aluno deve escolher qual deve ser a base de sua

formação. Para Severino (2009), esse processo impõe aos estudantes uma

responsabilização sobre sua formação, pois é ele que escolhe o seu percurso

formativo, estando seu sucesso, ou seu fracasso, diretamente associado as

suas escolhas.

193

Para compreender como se desenvolveu o Reuni, realizamos, no

capítulo 3, uma breve avaliação dos dados de todas as universidades

federais quanto à questão de aumento no número de universidades, vagas,

matrículas e servidores. Isso nos permite afirmar que, no período

compreendido entre 2007 a 2012, foram criadas 4 novas universidade

federais, a ampliação da oferta de vagas aumentou 72% nos cursos de

graduação presencial, e o aumento de matrículas foi de 53%.

Posteriormente, analisamos os cursos de Bacharelado

Interdisciplinar implementados nas universidades federais com o objetivo

de diversificação das modalidades de graduação. Foi possível perceber que

18 universidades Federais implementaram tais cursos: UFABC, UFBA,

UFERSA, UFJF, UFMA, UFOB, UFOPA, UFRB, UFRGS, UFRN,

UFSB, UFSC, UFSJ, UFVJM, UNIFAL, UNIFESP, UNILAB,

UNIPAMPA.

Dessas, a UFABC, a UFERSA, a UFSB e a UFVJM, possuem os

cursos de BI como cursos de obrigatórios para o ingresso na instituição.

Assim, todos os estudantes ingressantes passam, inicialmente, por um dos

cursos de Bacharelado Interdisciplinar ofertados. Somente depois podem

acessar um dos cursos de formação específica. A forma de ingresso, tendo

o curso de Bacharelado em Ciência e Tecnologia como um requisito de

acesso aos demais cursos de graduação, também é aplicada aos cursos

ofertados pelo campus de Poços de Caldas (MG) da UNIFAL, e pelo

campus de São José dos Campos (SP) da UNIFESP. Na UNIFAL e na

UNIFESP, esse sistema é adotado somente nos campi de Poços de Caldas

(MG) e de São José dos Campos (SP), os demais campi das instituições

mencionadas, não ofertam cursos de Bacharelado Interdisciplinar, e

adotam o ingresso pelos cursos específicos.

194

Os cursos ofertados, 21 diferentes nomenclaturas, são programas

de formação, em nível de graduação, de natureza geral, organizados por

Grandes Áreas do Conhecimento: Ciências Exatas e da Terra, Ciências

Biológicas, Engenharia/Tecnologia, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias,

Ciências Sociais, Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes. Os cursos

implementados nas universidades federais são os seguintes: BI em Artes,

BI em Artes e Design, BI em Ciência e Tecnologia, BI em Ciências Exatas,

BI em Ciências Exatas e Tecnológicas, BI em Ciências, BI em

Humanidades, Bacharelado em Humanidades, BI em Ciências Humanas,

BI em Ciências e Humanidades, BI em Cultura, Linguagens e Tecnologias

Aplicadas, BI em Saúde, BI em Ciências Agrárias, BI em Ciências

Ambientais, BI em Ciência e Economia, BI em Ciência e Tecnologia das

Águas, BI em Ciências da Terra, BI em Ciência e Tecnologia do Mar, BI

em Energia e Sustentabilidade, BI em Biossitemas e BI em Tecnologia da

Informação.

Assim, com exceção da UFABC, da UFERSA, da UFVJM e da

UFSB, as três primeiras instituídas em 2005 e a quarta instituída em 2013.

A reestruturação de modelos de graduação implementados, a partir do

Reuni, em várias instituições, convivem com a continuidade de estruturas

acadêmicas e organizacionais tradicionais já existentes.

No terceiro capítulo, analisamos três universidades federais pelo

viés da expansão ocasionada pelo programa Reuni. A primeira, a UFABC

em fase de consolidação, pois sua criação ocorreu durante os trâmites de

implementação do Reuni. A segunda, a UFBA, instituição centenária e de

grande importância no cenário nacional e, a terceira, a UTFPR em fase de

afirmação, pois passou em 2005 por um processo de transformação de

Centro Federal de Educação Tecnológica (CEFET), para Universidade

Tecnológica. Nos três casos foram visíveis as alterações nas instituições,

195

durante e após o desenvolvimento do Reuni. Com a ampliação no número

de alunos, cursos de graduação e programas de pós-graduação stricto sensu.

Apesar de verificarmos que, no prazo pactuado, as universidades

não conseguiram atingir a meta de alunos matriculados, a expansão foi

muito expressiva. A análise dos dados demonstra que, até 2012, a UFABC,

que estava em fase de consolidação, ampliou as matrículas na graduação

em 680%, a UFBA ampliou em 53%, e a UTFPR em 66%. Quando

avaliamos os dados até 2017, o percentual é ainda maior, mais de mil por

cento na UFABC, 76% na UFBA, e 142% na UTFPR.

Pelos dados apresentados, pode-se evidenciar que as universidades

pesquisadas se empenharam para cumprir as metas pactuadas, e que houve

uma expansão nos cursos e nas matrículas da instituição. Esse crescimento

compreendeu a abertura de novos campi, especialmente no interior, a

expansão no número de instituições, bem como a ampliação vagas e cursos

nos programas de graduação e pós-graduação, oriundos dos acordos de

metas do Reuni, assinados entre as universidades federais e o MEC.

Nesse sentido, o Reuni é um programa bem-sucedido do ponto de

vista de ampliação do acesso ao ensino superior público. Entretanto, apesar

do bem-intencionado objetivo de expansão na oferta de educação superior,

a implementação do Reuni ocorreu na forma de contratos de gestão e com

prazo definido para término. Além disso, nesse mesmo período, verificou-

se um grande aumento de alunos nas instituições privadas fomentado por

programas governamentais como o Prouni e o FIES, que alavancaram a

mercantilização da educação brasileira.

Quanto a questão da reestruturação acadêmica o Reuni se mostrou

como um elemento indutor para a implementação de cursos de graduação

em ciclos, denominados de Bacharelados Interdisciplinares, que

196

correspondem a cursos generalistas, com uma duração menor, com um

número de vagas para ingresso de alunos nos processos seletivos muito

maior, quando comparados aos atuais cursos de graduação, grande

percentual da carga horária em disciplinas optativas e currículos flexíveis

com o propósito de adequar as universidades às novas exigências do

mercado capitalista, comprometida, cada vez mais, com as atividades

produtivas e com os parâmetros de mercado voltada às demandas de

empresas.

Os cursos de Bacharelado Interdisciplinar prezam por uma

formação generalista e, não obstante, afirmem a universidade como

independente das demandas da sociedade produtiva, introduzem

competências estreitamente correlacionadas a sociedade mercantilizada,

reafirmando compromissos com documentos produzidos pelo Banco

Mundial, Unesco e Alfa Tuning. É perceptível, que apesar de enfatizarem

uma formação humanista, incorrem em contradições que deixam claro o

quanto os cursos de Bacharelado Interdisciplinar estão dedicados a uma

formação que visa a adaptação ao mercado de trabalho.

Enfatizando a necessidade de uma formação flexível e orientada

por competências e habilidades, que possibilitam a inserção em múltiplas

interfaces profissionais, com capacidade de autoaprendizado e de contínua

atualização, promovendo o desenvolvimento de competências e

habilidades para o aprendizado ao longo da vida. Habilidades primordiais

para conformar os trabalhadores às novas exigências do mercado de

trabalho, competitivo, instável e em permanente metamorfose. Se espera

que a universidade ofereça uma formação para inserir os educandos em um

mercado de trabalho flutuante e, cada vez mais, excludente. Não

demonstra preocupações reais com a modificação das condições de vida e

de trabalho, apenas de adaptação ao mercado de trabalho.

197

A criação dos cursos de Bacharelado Interdisciplinar com forte viés

de atendimento as necessidades do capital, nos remete ao defendido por

Fernandes (1975) que, ao se referir as alterações na sociedade urbana

industrial, o autor, cita a crítica a universidade existente, que trata o ensino

superior como um “luxo inútil” e precisa passar por readequações para

preparar os estudantes para as novas exigências do desenvolvimento

dependente. Esse processo de adaptação as novas demandas da sociedade

capitalista é o que vem ocorrendo com a inserção dos cursos de

Bacharelado Interdisciplinar, que se apresentam com um caráter

humanista, mas, na verdade, consistem em cursos generalistas e aligeirados.

É no reordenamento da sociedade capitalista que percebemos

claramente essa ingerência sobre a educação, nesse momento, se acirram as

críticas sobre a sua qualidade e sua utilidade, principalmente da educação

superior, aflorando o discurso a respeito da necessidade de adequações para

preparar os estudantes para as novas formas de trabalho.

De fato, a educação superior precisa de mudanças para atender de

forma igualitária os diversos setores da sociedade, mas precisamos de uma

educação que almeje a transformação dessa sociedade e, não simplesmente

vise se adaptar as alterações da sociedade capitalista e cada vez mais

excludente.

Dessa forma, o Reuni depois de um longo período de descaso com

as universidades mantidas pelo governo federal, trouxe uma esperança,

uma promessa de investimentos e de ampliação. Com a possibilidade de

aumento no número de alunos, docentes, servidores e estrutura física. Foi

um período dinâmico para as universidades federais, entretanto, findado o

período programado, cessaram as verbas destinadas ao programa, e o

orçamento das instituições vem sofrendo drásticos cortes e

contingenciamentos, ano após ano. E esse contexto que aumentou o

198

número de alunos e de programas de assistência estudantil, ofertando

acesso e possibilidades para que esses alunos permanecessem nas

instituições concluindo os cursos iniciados, mesmo que insuficientes para

atender a demanda, não teve previsão de continuidade. Mas não só isso.

Findo o programa, as verbas destinadas para as universidades passaram por

cortes, deixando as instituições com uma demanda maior frente um

orçamento em declínio.

Um período de expansão programado e com data para terminar,

seguido por um período de cortes no orçamento, este sim, sem previsão de

término. O Reuni se caracterizou por ser um programa com viés gerencial

que operacionalizava a realização de contratos de gestão entre o MEC e as

universidades, acarretando uma expansão quantitativa, com aporte

limitado e provisório de recursos.

Os dados evidenciam, que se por um lado houve expansão

acadêmica a mesma não foi acompanhada de seu aporte orçamentário. A

educação para ofertar qualidade de ensino e fazer pesquisa, necessita de

investimentos contínuos, não apenas através de programas de tempos em

tempos, seguidos de longos períodos de sucateamento.

Hoje, passados sete anos do término previsto para o programa, as

universidades estão passando por uma situação de redução e

contingenciamento de recursos. De acordo com nota da UFBA (2019), a

instituição teve R$ 55,9 milhões bloqueados pelo Ministério da Educação

(MEC), correspondendo a 40% do orçamento de custeio. A franca

expansão da UFBA nos últimos anos contrasta com um cenário de

progressivo encolhimento do orçamento. A UFBA vem controlando os

gastos com água, energia elétrica, e otimizado a prestação de serviços de

segurança, portaria, limpeza e manutenção.

199

No caso da UFABC, o bloqueio representa R$ 15,9 milhões. Em

nota, a universidade informou que o corte afeta toda a universidade em

seu papel social de formação de profissionais, e na produção de ciência e

tecnologia.

Na UTFPR essa intervenção restringiu em 36,25% o

planejamento de aplicação de verbas de custeio. A orientação da reitoria

para os campi UTFPR (2019b) é a de manter apenas os gastos estritamente

essenciais para garantir a continuidade, dentro do possível, das atividades

de ensino, pesquisa e extensão, concentrando os esforços para a

manutenção de programas estudantis e para o pagamento de despesas

básicas, como água, luz, telefone, limpeza e segurança.

A redução do orçamento, verificada nas três universidades

pesquisadas, ocorre também nas demais instituições federais. De acordo

com dados do G1, em 2017, as universidades federais tiveram o menor

repasse de verbas em sete anos. Entre as 63 instituições, 90% operam com

perdas reais em comparação a 2013. A redução da verba está na contramão

da recente política de expansão da rede federal de ensino superior.

De acordo com Mancebo, Silva Júnior e Oliveira (2018, p. 6), em

função do corte de verbas, constata-se nas universidades federais, além do

abandono da infraestrutura física dos campi, “a amarga tarefa de

reconfigurar diversos procedimentos internos, para fazer frente à expansão

(do período anterior) que lhes legou mais alunos, cursos, campi e forte

interiorização, sem financiamento para a devida consolidação”.

Nesse momento de contingenciamento de recursos, as

universidades vêm somando esforços para se manter em funcionamento,

buscando minimizar os impactos nas atividades de ensino, pesquisa e

200

extensão, além da assistência estudantil, transferindo os cortes do

orçamento para as unidades administrativas e de gestão.

As consequências desse processo estão expressas desde a

flexibilização dos currículos, adoção do ensino a distância como uma forma

de baratear as despesas e atender um número maior de alunos, a

intensificação do trabalho docente, principalmente, com foco no ensino e

as debilidades referentes à estrutura física da universidade, que não estava

preparada para atender com qualidade a uma maior demanda de alunos,

resultando em uma baixa qualidade de ensino.

A história mostra que a educação no Brasil tem sido utilizada como

uma ferramenta para consolidação das políticas de ordem capitalista. Nesse

sentido, as reformas e políticas dirigidas à educação estão conectadas ao

contexto sociopolítico de sua implementação. Assim, a estratégia do

governo Lula de conciliação de classes, sob um programa de governo

engendrado por frações da burguesia e da burocracia sindical, com algumas

concessões aos trabalhadores. Baseia-se na tentativa de postular uma

mudança gradual na sociedade através da qual se realizam alguns

programas para as classes trabalhadoras visando reduzir as reivindicações e

articulações populares.

Em suma, não é com um programa ou reforma educacional que

serão superados os embates na universidade e muito menos no modo de

produção capitalista. Dessa forma, não podemos esperar grandes

mudanças quando tratamos de reformas que se situam nos marcos

capitalistas, principalmente, se essas reformas nascem por meio de

legislações emanadas diretamente de setores do governo. Ou seja, não são

frutos de debates da sociedade civil ou dos grupos envolvidos. Para

Mészáros (2005) o reformismo, mesmo que minimize os problemas e as

distorções sociais não busca a solução para os problemas estruturais.

201

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UNIVERSIDADE FEDERAL DO OESTE DO PARÁ. Projeto

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Projeto Pedagógico do Curso de Bacharelado Interdisciplinar em

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA. Projeto

Pedagógico do Curso Bacharelado em Ciência e Tecnologia. Joinville,

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UNIVERSIDADE FEDERAL DOS VALES DO JEQUITINHONHA

E MUCURI. Projeto Pedagógico do Curso de Ciência e Tecnologia -

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