GÊNERO E EDUCAÇÃO

a formação educacional para a igualdade de gênero no

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)

Jenier Ribeiro Pessôa

Jenier Ribeiro Pessôa

Doutoranda em Educação, na Univer-

sidade Federal da Grande Dourados -

UFGD. Mestra em Educação pela Uni-

versidade Estadual Paulista - UNESP,

campus de Marília (2018). Advogada.

Possui graduação em Direito pela Facul-

dade de Presidente Prudente - FAPEPE

(2011). Pós-graduada em Direito Civil

pelo Instituto Brasil de Ensino - IBRA.

Participante do Grupo de Estudos e Pes-

quisas em Educação Especial - GEPES,

vinculado a UFGD. Atuou como profes-

sora contratada na Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul - UFMS, campus

de Naviraí - CPNV (2018-2020), minis-

trando disciplinas nos cursos de Ciências

Sociais, Pedagogia e Administração de

empresas. Atuou ainda como professora

contratada na Universidade Estadual de

Mato Grosso do Sul - UEMS, campus

de Naviraí (2020) e no campus de Dou-

rados (2021) ministrando disciplinas no

curso de Direito, bem como nos cursos

de Ciências Contábeis e Administração

de Empresas do campus de Ponta Porã

(2021). Tem experiência nas áreas de

educação e diversidade, políticas pú-

blicas educacionais, direitos humanos,

igualdade de gênero. Contatos: jenif-

ferrpessoa@gmail.com / jenierpessoa.

adv@hotmail.com

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Original, inovadora e oportuna. Es-

sas são as três palavras que denem esta

obra, fruto da pesquisa de mestrado re-

alizada pela professora Jenier Pessôa:

original porque convida aos interessa-

dos em estudos sobre os vetores educa-

tivos nas mobilizações sociais da esfera

popular a examinarem as práticas coti-

dianas e interiores ao Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra para

além do olhar comum que restringe a

educação do MST apenas ao seu cor-

po técnico-produtivo; inovadora porque

este estudo original se dirige de forma

comprometida a investigar os elemen-

tos pedagógicos perpetrados pelo mo-

vimento para estabelecer relações de gê-

nero igualitárias, de forma a colocar em

evidencia a consonância entre discurso e

práticas; e oportuna porque, contrária à

lógica cultural submetida ao clamor da

subjetivação através da soberania de uma

época que se julga pós-ideológica, a obra

que o leitor tem agora em mãos coloca

em jogo justamente como, de fato, é a

ideologia militante de um movimento

popular do campo que se faz materiali-

zada na condução políticas de promoção

da ocupação democrática de espaços de

direção e coordenação para a produção

e reprodução de relações de gênero que

traduzem a formação de uma identidade

GÊNERO E EDUCAÇÃO

Jenier Ribeiro Pessôa

GABRIEL G. NEMIROVSKY

Doutor em Educação (Unesp/Marília).

Docente da Universidade Federal de

Mato Grosso do Sul

Além de ocupar, resistir e produzir, as mulheres do MST vêm travando

uma dura “luta dentro da luta” para superar o machismo e promover a

igualdade de gênero.

A educação de gênero nas escolas do movimento, combinada com lutas

travadas especialmente pelas mulheres nas assembleias, nas cooperativas

e associações, nos assentamentos, além da participação igualitária nas

decisões estratégicas do movimento têm contribuído a construção de

novas relações sociais e de gênero.

O patriarcalismo é anterior ao modo de produção capitalista, mas certa-

mente o capitalismo aprofundou as diferenças entre homens e mulheres,

entre povos e etnias, e já está cienticamente provado que é impossível

alcançar a igualdade substantiva entre seres humanos dentro dos marcos

deste modo de produção bárbaro e mesquinho. As mulheres de todas as

partes da América Latina estão travando uma luta ferrenha contra todas

as formas de opressão que – quem sabe – poderão desembocar numa

sociedade para além do capital.

Jenier Pessôa – nesta pesquisa cuidadosa - traz uma contribuição fun-

damental a este debate ao abordar as temáticas de gênero, do machismo

e da educação do MST.

HENRIQUE TAHAN NOVAES | UNESP Marília

GÊNERO E EDUCAÇÃO:

a formação educacional para a igualdade de gênero no

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

(MST)

Jeniffer Ribeiro Pessôa

GÊNERO E EDUCAÇÃO:

a formação educacional para a igualdade de gênero no

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Pessôa, Jeniffer Ribeiro.

P475g Gênero e educação: a formação educacional para a igualdade de Gênero no Movimento

dos Trabalhadores Rurais sem Terra / Jeniffer Ribeiro Pessôa. – Marília : Oficina Universitária

; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

162 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-169-0 (IMPRESSO)

ISBN 978-65-5954-170-6 (DIGITAL)

1. Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra. 2. Educação rural. 3. Relações de

gênero.4. Mulheres - Condições sociais. I. Título.

CDD 370.193

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Entre os desafios que temos pela frente, um deles

é o de desenvolvermos um processo educativo que

permita a superação da dominação machista

imposta pela cultura em que estamos inseridos, e

um melhor entendimento da questão de gênero.

(MST, 2005, p. 215)

Dedico aos meus pais, Luís Eduardo Pessôa e

Eliana Ribeiro Pessôa, por acreditarem nos

meus sonhos, pelo incentivo e apoio

em todas as minhas escolhas e decisões e,

por estarem sempre ao meu lado.

Agradecimentos

Entre os agradecimentos que tenho o primeiro certamente é para a

professora Neusa, pela oportunidade de ser sua orientanda e, por isso

divido com ela essa conquista. Obrigada por acreditar no meu potencial, e

compartilhar comigo seu conhecimento de forma que, mais do que me

incentivar à pesquisa, me ensinou a pesquisa.

Aos integrantes do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia.

As leituras e discussões sobre os diversos textos contribuíram muito no

processo de conhecimento, pesquisa e reflexão.

Aos colegas de caminhada acadêmica Alessandra Costa (Keka),

Gabriel Gualhanone Nemirovsky, Thais Yuri Matsumoto Takaoka que

acompanharam o desenvolvimento desse trabalho e, se tornaram

verdadeiros amigos.

À minha família pelas palavras de apoio, e pelo incentivo nos

momentos difíceis.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES) pelo apoio financeiro durante o curso do mestrado, quando essa

pesquisa foi desenvolvida.

Aos meus pais, Luís Eduardo Pessôa e Eliana Ribeiro Pessôa, por

acreditarem nos meus sonhos e, pelo incentivo e apoio em todas as minhas

escolhas e decisões. Sem eles nada disso seria possível. Obrigada por

estarem comigo em todos os momentos e, por serem os maiores

incentivadores dos meus sonhos.

À Deus que me acompanha em toda a minha trajetória, e que

colocou essas pessoas tão especiais na minha vida e que me permitiu a

concretização desse trabalho, que é parte dos meus sonhos que está sendo

concretizado.

Sumário

Apresentação......................................................................................13

Prefácio | Neusa Maria Dal Ri............................................................23

I | Movimentos Sociais e Gênero........................................................29

Histórico dos Movimentos Sociais no Brasil

Os Movimentos das Mulheres no Campo

II | O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.....................55

A Fundação do MST

Pedagogia do Movimento

III | MST e a Questão de Gênero.......................................................85

A Política de Gênero do MST

O Setor de Gênero do MST: Criação e Documentos Produzidos

A Igualdade de Gênero na Formação Educacional do MST

As Ações das Mulheres Militantes

Referências.......................................................................................149

Apresentação

Essa obra é fruto da dissertação de mestrado defendida em fevereiro

de 2018, com o título A formação educacional e a igualdade de gênero no

Movimento Dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) sob a orientação

da professora Doutora Neusa Maria Dal Ri.

A proposta busca destacar como se constituiu as relações de gênero

dentro do MST, destacando sua formação educacional própria intitulada

Pedagogia do Movimento que serve para o Movimento como um espaço

educacional que vai além de conteúdos escolares, desenvolvendo, a partir

dele, questões como, por exemplo, a igualdade de gênero.

O Brasil foi marcado por uma época de regime militar que teve

vigência de 1964 até 1985, quando foi oficialmente finalizado, dando

início à Nova República. Esse cenário político gerou o surgimento de

vários movimentos sociais, entre eles o objeto de nossa pesquisa: o

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). “O MST surge

em nosso cenário político e econômico propondo-se a lutar por mudanças

sociais no país e pela construção de uma ‘sociedade sem exploradores e

explorados’” (MELO, 2007, p. 113).

O MST nasce em um processo de enfrentamento e resistência

durante o regime militar, no período compreendido entre 1978 e 1985,

essa articulação de lutas foi um processo de luta contra a expropriação e a

exploração da terra.

Assim que fundado, o Movimento estipulou três objetivos

principais: lutar pela terra; lutar pela reforma agrária; e lutar por mudanças

sociais no país. A luta por mudanças sociais ensinou os militantes que a

transformação em sujeitos sociais é um processo educativo, de formação

humana.

O MST entende que a democratização da educação é tão

importante quanto a democratização da terra. Assim, o Movimento

atribui, desde sua fundação, significativa importância à educação dos seus

militantes. Na construção de uma nova forma de educar, o MST criou a

chamada Pedagogia do Movimento. A Pedagogia do Movimento se

fundamenta em algumas teorias pedagógicas existentes, as quais o MST

utilizou para a constituição de um projeto pedagógico e educativo próprio

(MST, 1999a; 2001a), objetivando a formação do ser humano por meio

de práticas e vivências, nesse sentido, “[...] a Pedagogia do Movimento se

constitui como uma reflexão específica sobre as matrizes pedagógicas

postas em movimento na formação dos Sem Terra, tratando-a como um

processo educativo que pode inspirar diferentes práticas educativas” (MST,

2013, p. 10).

A construção de novas escolas com uma nova pedagogia pode ser

atribuída ao fato da falta de escolas no campo. Além disso, “[...] as escolas

oficiais não atendiam aos interesses dos Sem Terra”, ou seja, as escolas eram

poucas ou não existiam, e mesmo nos locais onde tinham escolas a

proposta da educação estatal não atendia aos interesses do MST, então

“[...] foi neste ambiente que se formulou um projeto educacional cujos

objetivos mais relevantes são: educar as pessoas para o trabalho coletivo;

estimular a permanência dos jovens no campo; e possibilitar uma formação

política e ideológica aos assentados” (DAL RI, 2004, p. 28).

A trajetória do MST mostra que sua educação se desenvolveu por

meio de dois eixos complementares: a luta pelo direito à educação; e a

construção de uma nova pedagogia. De acordo com esses eixos foram

formulados diferentes princípios e reflexões norteadores dessa pedagogia

(CALDART, 1997, p. 39)

Ademais, “[...] ressaltamos que a práxis educacional do MST é

diferenciada tanto em relação à escola oficial, quanto em relação a outras

proposições críticas existentes [...] dada a sua originalidade e possíveis

virtualidades teóricas e práticas” (DAL RI, 2004, p. 28).

Outro fato relevante para a nossa análise da Pedagogia do

Movimento, que a “[...] política educacional posta em prática pelo

Movimento visa atacar alguns problemas que foram detectados com o

desenrolar do seu trabalho [...]” (DAL RI, 2004, p. 27-28).

Esta obra apresenta a nova formação/educação criada pelo MST,

que busca a construção de novos valores, que estão presentes nas ações que

o MST desenvolve por meio de princípios que dizem respeito à

transmissão da igualdade nas relações de gênero. Uma dessas ações é por

meio das publicações do MST.

Em grande parte dos documentos dos diferentes setores do MST,

tais como Boletim da Educação (MST, 1992ª; 1994; 1996ª; 2004b),

Caderno da Educação (MST, 1992b; 1994), Caderno de Formação (MST,

1986b; 1988; 1989; 1999b), Caderno de Estudo (MST, 1996b; 1998;

2003; 2004a), são citadas formas de como incluir mais as mulheres e

crianças no Movimento, e a importância da igualdade de gênero em todos

os âmbitos, setores e instâncias.

Nos documentos publicados “[...] que compreende o período entre

1985 e 1989 – Sem reforma agrária não há democracia! a preocupação em

conciliar a vivência dos processos coletivos com a experiência privada de

seus participantes já passa a ser esboçada, ainda que de forma indireta e

incipiente” (MELO, 2007, p. 114-115).

Nos documentos escritos nesta fase o MST (1986a; 1986b; 1987;

1988) ainda estava se moldando e crescendo como movimento social, por

isso foi um momento crucial na determinação dos seus valores e normas.

Apesar de já existir a preocupação com a inserção da mulher no

Movimento, o MST tinha clareza acerca das dificuldades a serem

ultrapassadas para a conquista da igualdade de gênero.

[...] é preciso ficar bem claro que a mulher não espere sua emancipação

automática no socialismo. Ao longo de toda história a mulher da classe

dominada foi vítima de uma dupla exploração – uma opressão de classe

e uma opressão de gênero – oprimida por ser proletária; oprimida por

ser mulher. Durante todo esse tempo, viveu afundada no mais

profundo obscurantismo, vítima de preconceitos, preconceitos esses

compartilhados, inclusive, por seus companheiros. Desse modo, cabe

à mulher, lutar em duas frentes: por sua classe, lutar porque é oprimida

como classe e lutar porque é oprimida enquanto sexo (MST, 1988, p.

16).

As publicações da década seguinte (1990 a 2000) se constituíram,

principalmente, pela busca de estratégias para colocar em prática o projeto

político pedagógico.

Os documentos do MST (1996a; 1996b; 1998; 1999b) ressaltam

que o Movimento compreende a diferença entre nascer homem e nascer

mulher, e o papel destinado a cada um dos sexos. Porém, destaca que esse

é um papel cultural, determinado pela sociedade segundo seus interesses e,

portanto, se não são naturais podem ser mudados. No sentido de mudar

os papéis tradicionais e cultivados pela sociedade capitalista e na busca da

construção de um novo homem e uma nova mulher com os valores de

igualdade, destaca-se o papel da educação (MST, 1999b, p. 16).

Até 1996, parte dos documentos escritos voltados para a inclusão

das mulheres no Movimento, foi elaborada pelo chamado Coletivo

Nacional de Mulheres. Posteriormente, as cartilhas publicadas foram de

expediente do Coletivo Nacional de Gênero, nomenclatura que permaneceu

até a criação do Setor Nacional de Gênero.

Assim, ocorreu no ano 2000 a criação do Setor de Gênero, com o

objetivo principal de levar a discussão de gênero para o conjunto do MST,

por meio de estudos e reflexões, divulgando cartilhas cujo conteúdo

demonstra a importância de se estabelecer novas relações para se avançar

na luta de classes. Nesse sentido, permitiu ampliar a discussão e as ações

para que as mulheres tivessem voz e poder de decisão no Movimento e

fossem tratadas com respeito e igualdade, além de ter proporcionado a

publicação de textos específicos e incluindo o tema na pauta dos encontros

estaduais e nacionais.

Segundo o MST (2001b, p. 148) a existência da necessidade de se

discutir gênero está no fato de que o Movimento busca a transformação da

sociedade, e construir uma sociedade solidária, com justiça social, e, é

impossível realizar essa transformação sem acabar com as desigualdades nas

relações de gênero.

É importante destacarmos que na “[...] perspectiva de análise que

partilhamos, gênero é entendido como um padrão socioeconômico e

cultural que define o que é masculino e o que é feminino, em cada contexto

histórico” (SABIA; BRABO, 2016, p. 177). Assim, o conceito de gênero

que adotamos em nossa perspectiva, de que gênero está situado nos padrões

sociais que definem as masculinidades e feminilidades.

Segundo os documentos analisados verificamos que a mudança das

chamadas questões das mulheres para as questões de gênero, por ser uma

categoria mais abrangente e não para substituir a categoria mulher. “Os

estudos de gênero, aqui incluindo as categorias ‘mulher’, ‘mulheres’,

‘feminismo’, ‘feminilidades’, ‘masculinidades’ e ‘relações de gênero’, têm

buscado se colocar no centro do debate historiográfico, tentando fazer com

que essas categorias se tornem comuns para quem pesquisa nesse campo”

(PEDRO, 2011, p. 277).

Todavia, apesar do conceito de gênero ser abrangente e, por isso,

compreender as relações entre homens-homens, mulheres-mulheres e,

homens-mulheres, aqui tratamos especificamente apenas desta última,

visto que nos documentos analisados não constatamos a existência de

indicações de igualdade voltada para os relacionamentos LGBT. Nesse

sentido, as limitações da proposta aqui apresentada estão limitadas ao

binômio masculino e feminino por serem os únicos encontrados nos

documentos levantados.

O objetivo geral desta proposta foi verificar se o MST possui uma

política de formação educacional que abranja a questão de igualdade de

gênero. Os objetivos específicos foram: verificar se o MST possui uma

política geral de gênero; analisar os princípios pedagógicos e o projeto

político-pedagógico do MST para verificar se há ações ligadas à formação

educacional e voltadas para a igualdade de gênero.

Os procedimentos adotados foram o levantamento bibliográfico e

documental, a leitura, a análise e a interpretação de documentos e

bibliografias relacionados às temáticas envolvidas nesta pesquisa. Foram

utilizados, preferencialmente, textos oficiais do Movimento, assim como

textos desenvolvidos por seus militantes e, também, textos de autores que

se dedicaram ou se dedicam à pesquisa sobre o MST, a sua formação

educacional e a questão de gênero, temáticas tratadas nesta pesquisa. O

recorte temporal foi de 1984, quando o MST foi instituído até o ano de

2017 quando a pesquisa estava sendo desenvolvida.

A maior fonte de pesquisa foi o material do MST e os textos

produzidos pelos diferentes setores, em especial pelo Setor de Gênero. Os

principais documentos do Movimento utilizados foram: Boletim da

Educação (MST, 1992a; 1994; 1996a; 2001a; 2004b), Caderno da

Educação (MST, 1992b; 1994; 1996a; 1999a; 2005), Caderno de

Formação (MST, 1986a; 1986b; 1987; 1988; 1989; 1999b; 2000),

Caderno de Estudo (MST, 1996b; 1998; 2001b; 2003; 2004a; 2010).

Dentre os principais autores utilizados temos Araujo (2011, 2014),

Brabo (2014, 2015) Caldart (1997, 2004), Dal Ri (2004, 2008),

Fernandes (1996, 2000), Gohn (1992, 1999, 2007, 2011), Melo (2001,

2007), Pedro (2005, 2011), Pinto (2003, 2010), Saffioti (1983, 1999,

2015), Stédile (2012), Schwendler (2014, 2015), Scott (1990), dentre

outros.

A escolha do MST como objeto de pesquisa ocorreu,

principalmente, por ele ter criado uma nova forma de educar, almejando

uma nova sociedade mais igualitária e por ter criado um Setor Nacional de

Gênero.

A obra está dividida em três sessões. A primeira sessão I -

Movimentos sociais e gênero é apresentada uma breve exposição introdutória

aos temas da pesquisa, apontando temas como o histórico dos movimentos

sociais; dos movimentos feministas no Brasil; da criação do conceito de

gênero; e, dos movimentos de mulheres na esfera rural; e algumas

conquistas das mulheres, divididos em dois capítulos: Histórico dos

movimentos sociais no brasil e Os movimentos das mulheres no campo.

Na Sessão II, intitulada O Movimento Dos Trabalhadores Rurais

Sem Terra, é abordada a história da criação do MST como movimento

social de luta pela terra, pela reforma agrária e por mudanças sociais. Os

dois capítulos dessa sessão, A fundação do MST e Pedagogia do Movimento,

apresentam que o MST é um movimento atualmente presente em quase

todos os estados brasileiros, e com mais de trinta anos de existência. Por

ter essa dimensão, o Movimento se organiza em instâncias e setores com a

finalidade de facilitar o trabalho de divulgação dos seus princípios

filosóficos e pedagógicos a todos os seus militantes. Apresentamos, ainda,

algumas considerações sobre seu projeto educativo, analisando como

ocorreu a construção desse projeto, intitulado Pedagogia do Movimento.

Um projeto próprio de educação criado conforme as necessidades técnico-

educacionais e políticas do Movimento, fundamentado em seus princípios

e no próprio Movimento.

A terceira e última sessão, III - MST e a questão de gênero, é

composta por quatro capítulos: A política de gênero do MST, O setor de

gênero do MST: criação e documentos produzidos; A igualdade de gênero na

formação educacional do MST e; As ações das mulheres militantes, os quais

apresentam que o MST reconhece a dificuldade de abordar o tema gênero,

pois trata das concepções e valores presentes nas relações sociais que são

considerados naturais, na e pela sociedade. Além disso, “[...] há a

dificuldade de relacionar o conceito com a realidade, pois trata-se de uma

abordagem nova para o velho problema da desigualdade entre homens e

mulheres” (MST, 2003, p. 7). Por isso, o Movimento pensou nas questões

da mulher e de gênero desde a sua gênese e foi evoluindo até os dias atuais.

Prefácio

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) foi

fundado em 1984, em Cascavel, Paraná, no eclipse da ditadura civil-militar

e sob a influência das lutas e manifestações de movimentos de

trabalhadores iniciadas no final dos anos 1970.

O MST desenvolveu-se, ganhou notoriedade no Brasil e

internacionalmente e se transformou em um grande movimento social.

Em sua trajetória, o MST tem enfrentado os governos neoliberais,

tendo como norte a bandeira pela reforma agrária e organizando um

movimento original e de massas, com base social em todo o país,

congregando especialmente a população pobre do campo e da cidade.

Do ponto de vista do MST, no Brasil existe um grave problema

social advindo do projeto econômico-social da burguesia, com apoio dos

governos neoliberais. Em relação ao campo, os desdobramentos práticos

desse projeto provocaram, e continuam provocando, a desterritorialização

dos trabalhadores e trabalhadoras do campo, consequências negativas

sociais e ambientais, aumento da violência, violação dos direitos e dos

territórios dos povos da floresta, fragilização da agricultura familiar e

camponesa, sujeição dos trabalhadores e consumidores a alimentos

contaminados e ao convívio com a degradação ambiental.

Embora o MST lute pela reforma agrária há mais de 37 anos, de

fato, a reforma nunca foi realizada no Brasil. No entanto, as ações

desencadeadas e as reivindicações apresentadas pelo MST e outras

organizações do campo resultaram na constituição dos assentamentos da

reforma agrária, que se encontram espalhados pelo todo o país. Os

assentamentos conquistados são um fenômeno importante, pois geram

impacto econômico, social e educativo nas populações assentadas e nas que

vivem em cidades próximas dos assentamentos. Em decorrência desse

impacto, que atesta a relevância social dos assentamentos, governos em

nível federal, estadual e municipais, durante décadas, criaram programas

de apoio aos assentamentos.

Além do Estado, outras instituições e organizações nacionais e

internacionais reconhecem a importância estratégica do MST na geração

dos assentamentos e, portanto, na geração de emprego e renda, bem como

sua contribuição em outras áreas, com destaque para a educacional e a da

agroecologia.

Durante os anos de seu desenvolvimento, o MST pode construir

uma grande obra educacional, que se materializa nas inúmeras escolas

próprias, ou sob a influência do seu projeto político pedagógico, e na

criação de uma pedagogia própria, denominada de Pedagogia do

Movimento.

Para atender ao grande contingente de pessoas organizadas nos

assentamentos e acampamentos, o MST criou uma educação infantil

própria, cursos técnicos de nível médio e médio integrado, como

Administração de Cooperativas, Saúde Comunitária, Agroecologia, e

cursos superiores, como Pedagogia da Terra, Letras, Licenciatura em

Educação do Campo, Ciências Agrárias, Agronomia, Veterinária, Direito,

Geografia e História, além da influência de sua Pedagogia em inúmeras

escolas de educação básica.

A Pedagogia do Movimento é diferente daquela que predomina na

escola oficial. Essa Pedagogia, que tem influências teóricas de autores

críticos e marxistas, tais como Lênin e os educadores soviéticos Krupscaya,

Pistrak e Makarenko, é decorrente, principalmente, do fato de o

Movimento ser um lutador político e de sua conexão com a economia

política desenvolvida nos assentamentos.

Em nossas pesquisas desenvolvidas com o MST, desde o início dos

anos 2000, verificamos que o MST conta com mais de 3000 mil escolas e,

por meio desses estudos, apuramos que devido à concepção pedagógica

adotada, o Movimento institui em suas escolas o que ele denomina de

gestão democrática. Em geral, o modelo de gestão escolar adotado pelo

MST em suas escolas coloca duas ações em movimento, a participação de

todos e todas na gestão e o compartilhamento do poder. Disso resulta que

a instância principal de decisão na maioria das escolas é a assembleia geral,

da qual participam professores, alunos, pais e comunidade, o que ocorre

em diversos níveis de ensino, inclusive no da educação infantil.

Outro tema bastante caro ao Movimento é a luta pela igualdade de

gênero, tanto que a sua educação está permeada por ações e conteúdos

relacionados à disseminação desse valor.

O MST reconhece a dificuldade de abordar o tema gênero, pois

trata de concepções e valores presentes nas relações sociais que são

considerados naturais na sociedade. Além disso, há a dificuldade de

relacionar o conceito com a realidade, pois se trata de uma abordagem nova

para o velho problema da desigualdade entre homens e mulheres.

O tratamento da questão de gênero, segundo o MST, ocorreu em

1955, quando surgiu pela primeira vez o uso do termo gênero para indicar

os papéis de gênero, atribuídos diferentemente a homens e mulheres, que

foi utilizado pelo pesquisador John Money. Em 1968, Robert Stoler

estabeleceu mais nitidamente a diferença entre os conceitos de sexo e

gênero. Nos anos de 1980, um grupo de mulheres inglesas começa a usar

o termo gênero num estudo sobre relacionamentos entre homens e

mulheres na família e na sociedade, com destaque para a pesquisadora Joan

Scott.

Para aperfeiçoar o conceito de gênero, o MST utilizou-se de

diferentes contribuições teóricas formuladas por diferentes autoras, em

especial as relacionadas com o movimento feminista. Dentre as autoras,

destacam-se Nalu Faria e Miriam Nobre que afirmam que o conceito de

gênero trouxe avanço nas relações, pois permite uma análise mais ampla.

O MST destaca também a autora Clara Araujo, que afirma que o conceito

de gênero surge da tentativa de compreender como a subordinação é

reproduzida e a dominação masculina é sustentada em suas múltiplas

manifestações, buscando incorporar as dimensões subjetiva e simbólica de

poder, para além das fronteiras materiais e das conformações biológicas

A preocupação com a questão de gênero esteve presente no

Movimento desde sua criação. No sentido de promover a igualdade de

gênero, no I Congresso Nacional do MST, realizado em 1985, aprovaram-

se normas gerais e a organização de comissões de mulheres para discutir

seus problemas específicos e, também, para estimular a participação das

mulheres em todos os níveis de atuação, combater toda forma de

discriminação das mulheres, lutar contra o machismo e propiciar uma

formação educacional que integrasse essa discussão. Para colocar em

prática essas ações e envolver todos no debate foi criado o Setor de Gênero

no Encontro Nacional do MST, em 2000. Dentre as principais tarefas

desse Setor encontram-se as de estimular o debate de gênero nas instâncias

e espaços de formação educacional; produzir materiais; propor atividades,

ações e lutas que contribuam para a construção de condições objetivas para

participação igualitária, etc. Com a criação do Setor de Gênero foram

engajadas várias linhas políticas, como, por exemplo, a participação de

50% de mulheres em todos os espaços do MST e instâncias de deliberação,

nos processos produtivos, de formação e educação, nas mobilizações, no

debate sobre a educação infantil, a inclusão do nome da mulher nos

documentos de concessão de posse e uso da terra, etc.

Dessa forma, podemos concluir que a política de formação

educacional do MST voltada para a questão de gênero é um importante

objeto de estudo.

No estudo desta temática, Jeniffer Ribeiro Pessôa procurou

analisar a política de formação educacional do MST, verificando se esta

abrangia a questão da igualdade de gênero. Buscou, também, elucidar a

política geral de gênero do MST, analisar os seus princípios pedagógicos e

verificar as ações educacionais voltadas à igualdade de gênero

Para alcançar esses objetivos, a autora apresenta nesta obra uma

discussão sobre movimentos sociais e gênero, dando ênfase ao movimento

feminista; um breve histórico da formação e trajetória de lutas do MST,

com ênfase em sua educação e, por último, apresenta e discute a política

de gênero do MST e sua ligação com a formação educacional.

A pesquisa de Jeniffer Pessôa, que ora é apresentada ao público,

pode ser considerada altamente relevante por vários motivos.

Primeiro, porque tem como objeto de estudo um dos mais

importantes movimentos sociais do Brasil e da América Latina. Segundo,

porque em sua análise, a autora coloca em destaque os princípios filosóficos

e pedagógicos da educação do MST, em especial a política de gênero

contida na formação educacional.

E, por fim, porque a pesquisa possui rigor científico e está sendo

apresentada em um momento econômico-político dramático para o país.

Dentre as várias ações do desgoverno que comanda o país, neste momento,

encontra-se a total destruição da educação e suas instituições, em especial

o encerramento dos Programas Educacionais voltados para os povos do

campo. Além disso, são bem conhecidos os discursos do atual presidente,

Jair Bolsonaro, com teores machistas, homofóbicos e de desrespeito para

com as mulheres e as comunidades LBGT+. Desse ponto de vista,

apresentar um estudo que coloca em epígrafe a experiência educacional de

um movimento social que luta por justiça e pela igualdade de gênero é

também um ato de resistência.

Os atributos positivos deste livro o elevam a uma leitura de

referência para os leitores e leitoras interessados no tema da formação

educacional e da igualdade de gênero.

Inverno de 2021

Neusa Maria Dal Ri

MOVIMENTOS SOCIAIS E GÊNERO

Histórico dos Movimentos Sociais no Brasil

O período da década de 1960 e 1970 foi demarcado por uma crise

do capital por pressões para uma reconfiguração do Estado capitalista nos

anos de 1980 e 1990, e seus impactos na política social que se articula a

uma reação burguesa. O que ocorreu foi uma crise clássica de

superprodução, e seus impactos apontaram para uma recessão em 1974/75

que jogou por terra as alegações de que a crise do capital estava sob

controle. Diante das dificuldades de conter a crise iniciou-se a

implementação de programas de austeridade de natureza deflacionista, os

chamados ajustes estruturais.

O período após 1970 marcou o avanço do ideal neoliberal que

criticava o Estado social, e em 1980 o neoliberalismo chegou ao Brasil.

Primeiramente, o golpe de 1964 marcou a derrota das classes trabalhadoras

e dos movimentos sociais, que estavam mobilizados e envolvidos na

denominada frente pela Revolução Brasileira nos anos de 1960 (DAL RI;

VIEITEZ, 2013). Todavia, a classe trabalhadora não assistiu inerte a esse

processo, se reorganizou, promovendo as lutas de classes e ensejou o

surgimento de novos movimentos sociais.

No sentido de desenvolver uma luta em prol da democracia e por

políticas públicas, surgiram os movimentos sociais. Contudo, há vários

outros movimentos com objetivos diferentes desses. Quanto ao conceito

do que são os movimentos sociais, Dal Ri afirma que não há um consenso

na definição do conceito de movimentos sociais (DAL RI, 2017, p. 169).

Outra característica dos movimentos sociais é fundamentada no

perfil dos objetos de luta, e interesses em comum do grupo de integrantes,

por exemplo, a mudança social.

Para demarcar o nosso entendimento sobre o que são movimentos

sociais, usamos o conceito desenvolvido por Gohn (2007, p. 13) “[...] nós

os vemos como ações sociais coletivas de caráter sociopolítico e cultural

que viabilizam distintas formas da população se organizar e expressar suas

demandas”. Ainda segundo Gohn (2011, p. 333) “[...] uma das premissas

básicas a respeito dos movimentos sociais é: são fontes de inovação e

matrizes geradoras de saberes”.

Os movimentos são formas coletivas de reivindicação. Nos

movimentos críticos à ordem vigente, as insatisfações geram reivindicações

com propostas de mudanças sociais, engajando os indivíduos nas lutas de

classes na medida em que fazem opções políticas, no contexto em que

atuam e pela identidade de seus participantes.

Por outro lado, Dal Ri (2017) compreende que Novos

Movimentos Sociais são aqueles que, se caracterizam pela forma como esse

movimento se organiza e funciona, e no fato de que “[...] atém–se a novas

problemáticas, como a exclusão histórica das populações indígenas, a luta

pela terra e reforma agrária, a organização do trabalho associado, novo

papel da mulher na sociedade, entre outras” (DAL RI, 2017, p. 173).

Na América Latina, a partir dos anos de 1990, foram aparecendo

movimentos e organizações representativos da classe trabalhadora e com

uma nova forma de organizar a política, o trabalho e a cultura, esses

movimentos podem ser caracterizados como novos. Como exemplos,

citamos que no Brasil formou–se o chamado Movimento da Economia

Solidária, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, na

Argentina o Movimento das Fábricas Recuperadas, com expressões

também na Argentina e no Brasil, o Movimento das Fábricas Ocupadas, e

o Movimento Zapatista, do México (DAL RI, 2017, p. 173). No Brasil

podemos citar, ainda, muitos outros novos movimentos sociais que são

distintos desses, que levantam bandeiras e com pautas específicas sobre:

gênero, clima, meio ambiente, étnicas e raciais, entre outros.

Especificamente na esfera rural, os primeiros movimentos surgiram em

torno da luta pela reforma agrária.

No Brasil, são vários os movimentos sociais que, há quase três décadas,

eclodem com estas características; dentre eles se destacam o

Movimento das Fábricas Ocupadas, o Movimento dos Trabalhadores

Sem Teto, Movimento dos Atingidos por Barragens, Movimento dos

Pequenos Agricultores, Movimento de Trabalhadores Desempregados,

Movimento de Mulheres Camponesas e o Movimento dos

Trabalhadores Sem Terra [...] (PINASSI, 2009, p. 75-76).

Os primeiros movimentos sociais rurais no Brasil começaram a

tomar forma na década de 1950, com a criação das Ligas Camponesas e de

Sindicatos de Trabalhadores Rurais. Sua luta pela terra e pelos direitos dos

camponeses buscava transformar as opressivas relações de poder que

perpetuavam a pobreza.

Outro fato que podemos citar como impulsor à criação de

movimentos sociais do campo é a identificação de diferentes indivíduos

com uma mesma classe e/ou causa. Uma situação específica, como por

exemplo, o golpe de 1964 do Brasil tende a fazer surgir um agrupamento

comum de indivíduos interessados em proteger seus direitos e interesses.

Foi no período de luta contra a ditadura que o MST foi constituído, com

a organização dos trabalhadores rurais em prol da reforma agrária no Brasil.

O principal objetivo do Movimento, desde sua fundação, é a luta pela

reforma agrária, visto que essa ainda não ocorreu no Brasil. O cenário

brasileiro naquele momento colaborou para a luta em prol da democracia

e de uma nova formação política.

Portanto, os movimentos sociais são criados impulsionados por um

objetivo em comum, projetando novas fontes de inovação e propondo

novas problemáticas.

Portanto para se compor como movimento social, o MST afirma

que foi “[...] assim que o Movimento se fez como é: aprendendo dos

lutadores que vieram antes [...]” (MST, 2001a, p. 37). Stédile integrante

do MST afirma que “[...] não inventamos nada. [...] os que vieram antes

cometeram erros e acertos. Procuramos aprender com eles, para não

cometer os mesmos erros e repetir os acertos” (STEDILE; FERNANDES,

2012, p. 57).

Os movimentos sociais, ainda que tenham objetivos diferentes, se

relacionam por compartilharem características similares de luta em sua

estrutura. Os integrantes dos movimentos sociais lutam pela causa comum

do movimento e possuem características próprias que os engajam em

outras lutas. Nesse sentido que, por exemplo, o MST abrange além da luta

pela reforma agrária e as mudanças sociais, a luta pela igualdade de gênero,

a participação das mulheres e uma nova formação educacional.

Gênero e movimentos feministas no Brasil

O movimento feminista brasileiro surgiu inspirado pelas lutas de

movimentos feministas, principalmente da Europa, nos anos de 1789 e

1799 com as reivindicações advindas da revolução francesa, motivada pela

situação de crise que a França vivia no final do século XVIII.

O feminismo surge para lutar contra as desigualdades sociais entre

homens e mulheres e lutando por igualdade em todos os âmbitos. “Em

nossa sociedade existem três grandes desigualdades entre as pessoas e

grupos. Essas desigualdades são expressas através das categorias: raça/etnia,

classe social e gênero” (MST, 2003, p. 30).

Dentre os movimentos sociais, os mais recentes, quando

comparados com o movimento operário-popular, são os movimentos de

mulheres ou feministas (DAL RI, 2017, p. 169). Segundo Saffioti (2015,

p. 49) podemos resumir os conteúdos das teses feministas em luta pela

igualdade social para ambas as categorias de sexo.

O movimento operário feminino, não se contentando com uma

igualdade puramente formal, assume a tarefa principal de lutar pela

igualdade econômica e social da mulher. Fazer a mulher participar do

trabalho produtivo social, libertando-a da ‘escravidão doméstica’,

libertando-a do jugo bruto e humilhante, eterno e exclusivo, da

cozinha e do quarto dos filhos, eis a tarefa principal (LÊNIN, 1994, p.

7 apud MST, 2003, p. 41).

Segundo Brabo (2015, p. 111) o feminismo é considerado “[...]

um movimento social, com ideologia de libertação das mulheres, quanto

uma teoria crítica do sexismo (discriminação de sexo baseada na ideologia

da inferioridade da mulher), da visão androcêntrica de mundo e da

dominação masculina”.

O movimento feminista é um movimento que produz sua própria

reflexão crítica, sua própria teoria. Esta coincidência entre militância e

teoria impulsionou o feminismo da segunda metade do século XX com

mulheres de classe média, educadas a partir de duas vertentes: da história

do feminismo, ou seja, da ação do movimento feminista; e da produção

teórica feminista nas áreas da História provocando um interessante embate

e reordenamento de diversas naturezas na história dos movimentos sociais

(PINTO, 2010, p. 15).

A primeira grande reação feminista foi pelo reconhecimento da

mulher como sujeito de direitos. Essa luta foi caracterizada pela criação da

Declaração dos Direitos da Mulher e da Cidadã (1791), exigindo status de

completa assimilação jurídica, política e social das mulheres, escrito por

Olympe de Gouges em resposta à Declaração dos Direitos do Homem e

do Cidadão que não contemplava as mulheres. “Já desde a Revolução

Francesa os direitos humanos foram pensados no masculino: declaração

universal dos direitos do homem e do cidadão” (SAFFIOTI, 1999, p. 84).

É a partir da Revolução Francesa, em 1789, que as mulheres passam a

atuar na sociedade de forma mais significativa, reivindicando a

melhoria das condições de vida e trabalho, a participação política, o

fim da prostituição, o acesso à instrução e a igualdade de direitos entre

os sexos. É nessa época que surge o nome da francesa Olympe de

Gouges. Em 1791, ela lança a ‘Declaração dos Direitos da Cidadã’,

onde reivindicava o ‘direito feminino a todas as dignidades, lugares e

empregos públicos segundo suas capacidades’. Afirmava também que

‘se a mulher tem o direito de subir ao cadafalso, ela deve poder subir

também à tribuna’. Olympe de Gouges foi julgada, condenada à morte

e guilhotinada em 3 de março de 1793, por ‘ter querido ser um homem

de estado e ter esquecido as virtudes próprias do seu sexo’. Nesse

mesmo ano, as associações femininas foram proibidas na França (MST,

2003, p. 69).

Segundo as teorias de autoras como Scott (1990), Pinto (2003),

Pedro (2005), o movimento feminista pode ser dividido em ondas.

Na Primeira Onda (final do século XIX e início do XX), as

mulheres reivindicavam direitos políticos, sociais e econômicos; na

Segunda Onda (a partir da metade dos anos 1960), elas passaram a exigir

direito ao corpo, ao prazer, e lutavam contra o patriarcado. As primeiras

lutas feministas reivindicavam que as mulheres tivessem os mesmos

direitos políticos que os homens, principalmente o direito ao voto. Outra

luta engajada pelas feministas da primeira onda foi o direito à igualdade

entre homens e mulheres nas fábricas, com igualdade de funções e salários.

As origens do feminismo no Brasil se encontram no século XIX, na

luta pelo direito de voto para as mulheres. Posteriormente, alguns fatores

contribuíram para dar maior destaque e força à luta do movimento

feminista.

No Brasil, a primeira onda do feminismo também se manifestou mais

publicamente por meio da luta pelo voto. A sufragetes brasileiras foram

lideradas por Bertha Lutz, bióloga, cientista de importância, que

estudou no exterior e voltou para o Brasil na década de 1910, iniciando

a luta pelo voto. Foi uma das fundadoras da Federação Brasileira pelo

Progresso Feminino, organização que fez campanha pública pelo voto,

tendo inclusive levado, em 1927, um abaixo-assinado ao Senado,

pedindo a aprovação do Projeto de Lei, de autoria do Senador Juvenal

Larmartine, que dava o direito de voto às mulheres. Este direito foi

conquistado em 1932, quando foi promulgado o Novo Código

Eleitoral brasileiro (PINTO, 2010, p. 15-16).

O foco a luta das mulheres era por direitos políticos, mediante a

participação sua eleitoral, como candidatas e eleitoras. Esta luta esteve

associada ao nome de Bertha Lutz, que exerceu uma inegável liderança

durante a década de 1920 e se manteve ligada às causas da mulher até sua

morte em avançada idade, na década de 1970 (PINTO, 2003, p. 13). Essa

luta durou muito tempo, pois mesmo após conseguir o direito ao voto,

houve uma demora na implementar esse direito na legislação.

Nas primeiras décadas do século XX, o grande tema político foi a

reivindicação do direito ao voto feminino. Berta Lutz, a grande líder

sindical sufragista brasileira, aglutinou um grupo de mulheres da

burguesia para divulgar a demanda. [...] Afinal, o direito ao voto

feminino foi concedido em 1933 e garantido na Constituição de 1934.

Mas só veio a ser posto em prática com a queda da ditadura getulista.

As mulheres brasileiras votaram pela primeira vez em 1945 (MST,

2003, p. 71).

No “[...] início do movimento feminista de ‘segunda onda’, a

palavra gênero não estava presente. A categoria usada na época era

‘Mulher’” (PEDRO, 2005, p. 80). A segunda onda do feminismo é

marcada principalmente pelo livro O segundo sexo, de Simone de Beauvoir,

publicado pela primeira vez em 1949. Nesta obra, Beauvoir estabelece uma

das máximas do feminismo “Ninguém nasce mulher: torna-se mulher”

(BEAUVOIR, 1980, p. 9)

A definição de gênero baseia-se nas diferenças que distinguem os

sexos, e nos papéis e status atribuído a cada sexo, constitutivos da

identidade dos indivíduos, onde permeiam relações de poder. Apesar de

não criar e usar especificamente o termo gênero Beauvoir foi pioneira em

compreender que diferenças entre homens e mulheres são culturalmente

construídas e expõem como conteúdo as relações de poder e valores que

foram se materializando e expressando uma sociedade dividida em classes,

e que mantém um sistema patriarcal, onde a mulher se encontra

subordinada, explorada e oprimida.

É a partir desta afirmação que se começa a pensar no critério

distintivo entre homens e mulheres, não se considerando mais a diferença

biológica, e sim a diferença produzida socialmente. Nos dois volumes de

O Segundo Sexo, Beauvoir (1980) busca responder: por que a mulher é o

outro, e o homem é sempre colocado no papel principal, apresentando sua

mudança de perspectiva dentro do feminismo.

Apenas posteriormente um estudioso, Robert Stoller empregou o

termo gênero para explicar que as diferenças entre homens e mulheres não

eram em relação ao sexo, mas conforme sua identidade escolhida, ou seja,

como o indivíduo se sente.

Segundo afirma Saffioti o conceito de gênero não prosperou logo

em seguida. “Só a partir de 1975, com o famoso artigo de Gayle Rubin,

mulher, frutificaram estudos de gênero, dando origem a uma ênfase

pleonástica em seu caráter relacional e a uma nova postura adjetiva, ou seja,

a perspectiva de gênero” (SAFFIOTI, 2015, p. 114-115). O termo gênero

foi escolhido e emprestado da gramática justamente porque trata do neutro.

A referência à gramática é ao mesmo tempo explícita e plena de

possibilidades inexploradas. Explícita, porque o uso gramatical implica

em regras que resultam da atribuição do masculino ou do feminino;

plena de possibilidades inexploradas, porque em muitas línguas indo-

europeias há uma terceira categoria - o sexo impreciso ou o neutro

(SCOTT, 1990, p. 5).

Na década de 1990 o conceito de gênero ganha força por influência

das pesquisadoras feministas norte-americanas “[...] as feministas

começaram a utilizar a palavra ‘gênero’ mais seriamente, num sentido mais

literal, como uma maneira de se referir à organização social da relação entre

os sexos” (SCOTT, 1990, p. 5). O objetivo era assinalar que as

características e comportamentos que se reputava como naturais de um

gênero são construções sociais e culturais e que, portanto, não podem ser

interpretadas por aspectos biológicos, ou seja, exclui referências para as

diferenças biológicas e foca nas diferenças culturais.

Até a implementação de gênero como categoria mais abrangente, a

categoria utilizada para descrever a relação de subordinação das mulheres

aos homens era o patriarcado. Scott (1990, p. 16) entende que “[...] o

gênero é uma primeira maneira de dar significado às relações de poder.

Seria melhor dizer: o gênero é um primeiro campo no seio do qual, ou por

meio do qual, o poder é articulado”. A autora afirma ainda que gênero é

“[...] uma maneira de indicar ‘construções sociais’ - a criação inteiramente

social de ideias sobre os papéis adequados aos homens e às mulheres. É

uma maneira de se referir às origens exclusivamente sociais das identidades

subjetivas dos homens e das mulheres” (SCOTT, 1990, p. 7).

No Brasil, uma das influências externas advém da declaração da

ONU estabelecendo o ano de 1975 como o Ano Internacional da Mulher

propondo um debate internacional sobre a condição feminina. Com isso,

a questão da mulher passou a ser tema de discussão nas universidades com

a criação dos primeiros centros de estudos da mulher, que criou vínculos

com movimentos populares reivindicando por melhorias de serviços e

direitos as mulheres.

O período de ditadura militar e de redemocratização do país foi

um marco para impulsionar os movimentos feministas já existentes e

colaborar com a criação de novos movimentos feministas.

O termo gênero emerge no Brasil primeiramente durante a década

de 1970/1980, em torno da problemática da condição feminina, ou seja,

acreditava-se que havia um problema da mulher, que deveria ser pensado

unicamente pelas mulheres. “A discussão geral sobre a questão do gênero

surge no interior do movimento feminista como uma necessidade de

trabalhar com uma categoria mais condizente com seus objetivos políticos

emancipatórios (MELO, 2001, p. 55).

Afinal, do que estamos falando quando dizemos ‘relações de Gênero’?

[...]. Todas/os nós sabemos que, em gramática, quando perguntamos

pelo gênero de uma palavra, a resposta, invariavelmente em português,

é: masculino ou feminino. Em português não temos o neutro como no

latim, por exemplo [...] E era justamente pelo fato de que as palavras

na maioria das línguas têm gênero, mas não têm sexo, que os

movimentos feministas e de mulheres, nos anos oitenta, passaram a

usar esta palavra ‘gênero’ no lugar de ‘sexo’. Buscavam, desta forma,

reforçar a ideia de que as diferenças que se constatavam nos

comportamentos de homens e mulheres não eram dependentes do

“sexo” como questão biológica, mas sim eram definidos pelo ‘gênero’

e, portanto, ligadas à cultura (PEDRO, 2005, p. 78).

Os estudos de gênero fazem parte “[...] de uma tentativa

empreendida pelas feministas contemporâneas para reivindicar um certo

terreno de definição, para insistir sobre a inadequação das teorias existentes

em explicar as desigualdades persistentes entre as mulheres e os homens”

(SCOTT, 1990, p. 13). A construção deste conceito e a situação do país

na década de 1980, com a luta contra a ditadura militar, fizeram com que

o movimento feminista e de mulheres se fortalecessem posicionando-se

contra a ditadura e, ao mesmo tempo desencadeou outros tipos de lutas,

como, por exemplo, por serviços específicos para atender às mulheres

vítimas de violência.

O fortalecimento do Programa de Proteção e Defesa do

Consumidor, a criação das Delegacias de Defesa da Mulher (1985) foram

alguns dos resultados das lutas levadas pelos movimentos de mulheres e

feministas. Podemos, ainda, citar como exemplos: a criação dos Conselhos

da Condição Feminina (1983); Conselho Nacional dos Direitos da

Mulher (1985); o início da Política de Atenção Integral a Saúde da

Mulher; o Sistema Único de Saúde (1988).

Mais tarde, criou-se, também no Brasil, legislação específica para

proteger a mulher da violência, a Lei de nº 11.340/2006 (BRASIL, 2006)

conhecida como a Lei Maria da Penha. É uma lei com mecanismos de

apoio e proteção à mulher violentada e agredida, que trouxe a previsão de

criação de juizados especiais, e alteração no código de processo penal, como

uma medida auxiliar para pôr fim à prática da violência contra a mulher.

“A questão da violência contra a mulher foi sempre tratada no

Brasil como um tema tabu, restrito à esfera privada” (PINTO, 2003, p.

80).

O marco histórico essencial para a criação da norma foi a história

da cearense Maria da Penha Maia Fernandes. A lei foi criada e recebeu esse

nome como forma de homenagear a mulher que se tornou símbolo de

resistência a sucessivas agressões e, em 1983, foi vítima de duas tentativas

de homicídio pelo ex-marido. Foi, também, uma consequência e resposta

à denúncia feita por Maria da Penha em seu livro publicado em 1994, com

o título Sobrevivi... Posso contar, quando gritou ao mundo que aquela

situação não poderia continuar.

A conclusão do processo criminal e a prisão do réu só ocorreram

quase vinte anos após a data do crime, graças às pressões de Maria da Penha

e de entidades feministas e de direitos humanos. Em 1996, o caso foi

encaminhado à Comissão Interamericana de Direitos Humanos (CIDH),

ao Comitê Latino-americano e do Caribe para a Defesa dos Direitos da

Mulher (CLADEM) e ao Centro pela Justiça e o Direito Internacional

(CEJIL) órgãos que denunciaram o Brasil na Comissão Interamericana de

Direitos Humanos da Organização dos Estados Americanos (OEA),

obrigando o governo brasileiro a tomar uma atitude, que foi a criação da

lei nº 11.340/2006 (IMP, 2015, p. 01).

Para a CIDH, esta violação constituía um padrão de discriminação

evidenciado pela aceitação da violência contra as mulheres no Brasil por

meio da ineficácia do Judiciário. Entre outras recomendações, o Estado

brasileiro deveria adotar medidas em âmbito nacional, visando a

eliminação da tolerância dos agentes do Estado perante à violência contra

as mulheres (CIDH, 2000, p. 1).

Com a denúncia, houve o apoio da Convenção Belém do Pará,

Convenção Interamericana para Punir e Erradicar a Violência Contra a

Mulher em 1994 e da Convenção da ONU sobre a Eliminação de Todas

as Formas de Discriminação contra a Mulher em 1979 (CEDAW), das

quais o Brasil é signatário.

A lei criou mecanismos para coibir a violência doméstica e familiar

contra a mulher, nos termos do parágrafo 8º do artigo 226 da Constituição

Federal de 1988, e da Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas

de Discriminação contra as Mulheres, bem como da Convenção

Interamericana para Prevenir, Punir e Erradicar a Violência contra a

Mulher, que dispõe sobre a criação dos Juizados de Violência Doméstica e

Familiar contra a Mulher; altera o Código de Processo Penal, o Código

Penal e a Lei de Execução Penal; e dá outras providências para que a

mulher passe a ter instrumentos legais inibitórios e não mais seja vítima de

violência de qualquer tipo (BRASIL, 2006, artigo 1º).

Os movimentos feministas lutaram para que as mulheres

conquistassem espaço de igualdade com os homens, além da proteção legal

e políticas públicas que garantissem a igualdade entre homens e mulheres.

Contudo, ainda existe muito a avançar para que as mulheres

possam efetivamente estar em igualdade com os homens. “Nesse sentido,

podemos concluir que a luta pela igualdade de gênero vem sendo levada

ao longo dos séculos e terá muito que avançar ainda” (DAL RI, 2007, p.

54).

Portanto, compreendemos que apesar dos avanços do movimento

feminista, ainda há muito a ser alcançado e, para tanto, entendemos que a

educação tem um papel fundamental na continuação da luta.

Dessa forma, nós, as educadoras, deveríamos tomar o movimento

feminista como uma grande escola, pois a pedagogia que forma os

novos sujeitos sociais e que educa seres humanos não cabe numa escola

no stricto sensu. Ela é muito maior do que isso e envolve a vida como

um todo. É uma educação que passa pelo aprendizado da luta social,

pela organização coletiva democrática, pela cooperação, pela história e

memória do movimento, como se está fazendo neste momento, e pela

cultura que é produzida e vivida pelos sujeitos sociais (DAL RI, 2007,

p. 54-55).

O feminismo aparece como um movimento libertário, que quer

espaço para a mulher no trabalho, na vida pública, na educação, mas que

também luta por uma nova forma de relacionamento entre homens e

mulheres, em que esta última tenha liberdade e autonomia para decidir

sobre sua vida e seu corpo. O feminismo quer acabar com a dominação do

homem sobre a mulher e garantir a igualdade de gênero (PINTO, 2010,

p. 16).

Com a grande expressão do movimento feminista, este “[...]

ocupou espaço na sociedade, nos organismos governamentais e não

governamentais, influenciando o planejamento e a efetivação de políticas

públicas direcionadas às mulheres. Outrossim, esse Movimento impactou

a atuação de outros movimentos sociais como o MST” (CHAVES, 2009,

p. 23).

Não só o MST, mas também outros movimentos do campo que

passaram a pensar nas questões das mulheres e da igualdade de gênero,

proporcionando melhores condições às mulheres do campo, grande parte,

influenciadas pelos movimentos feministas. Portanto, passamos agora a

analisar alguns movimentos de mulheres na esfera rural que buscam a

igualdade de gênero nos movimentos sociais em que participam.

Os Movimentos das Mulheres no Campo

No contexto rural, os movimentos compreendem que a luta pela

terra é o primeiro passo, a principal bandeira, porém, não devem deixar de

lado outras questões. Mesmo quando conquistam a terra, surgem inúmeras

questões a serem resolvidas, como educação, saúde e a igualdade de gênero.

“Nos movimentos sociais de campo, é notória a participação e a

organização da mulher, que não apenas transgride sua invisibilidade social

e política construída historicamente, mas também protagoniza a luta de

gênero no espaço da luta pela terra” (SCHWENDLER, 2015, p. 88).

A situação dos moradores do campo no Brasil é desfavorável em

diversos aspectos. Por exemplo, o comércio de produtos é dificultado

frente aos grandes latifúndios. A saúde e a educação são outros fatores que

foram negligenciados.

A exclusão e desvalorização da mulher no mercado de trabalho é

uma realidade. Ainda que tenha conquistado certo espaço no mercado de

trabalho, a mulher ainda não é valorizada e recebe salários menores que

dos homens. No campo essa situação não é diferente, a mulher

trabalhadora muitas vezes não é reconhecida como tal.

No decorrer da década de 1990, era possível apontar quatro fatores

da exclusão das mulheres na esfera rural: os legais; os estruturais; os

ideológico-culturais; e os institucionais. Os fatores legais são os que

implicam em discriminação. Até meados de 1990, a atribuição dos lotes

da reforma agrária, o beneficiário tem sido o chefe de família ou um

homem da família. Os fatores estruturais estão ligados ao fato que de as

mulheres que trabalhavam na agricultura eram temporárias, e como a

política beneficiava os permanentes, por razões estruturais, devido à divisão

do trabalho por gênero, elas foram excluídas da reforma agrária. A exclusão

das mulheres se deu, também, pelos fatores ideológico-culturais, e isso

também é relevante. No caso do Brasil, houve a assunção de que

beneficiando a família, o Estado beneficia todos os membros da família,

porém, ser beneficiada indiretamente é diferente de sê-lo diretamente,

quando se inclui, além do direito à terra, o direito ao crédito, à

participação, e assim por diante. Os fatores institucionais estavam no fato

de que antes quase todos os funcionários dos Ministérios da Agricultura

eram homens. As únicas mulheres profissionais eram economistas

domésticas, trabalhavam organizando clubes de mães, ou seja, organizando

a mulher rural na função de reprodutora e não de produtora, sendo a

participação da mulher mínima (DEERE, 2004).

Desse modo, quando analisamos a inserção da mulher na agricultura,

vemos que a opressão e exploração do trabalho feminina nas atividades

agrícolas, ocorreram de diferentes maneiras, seja na forma de trabalho

escravizado, servil ou assalariado, combinadas a exploração da mulher

no trabalho doméstico (ARAUJO, 2011, p. 69).

As mulheres não assistiram inertes as mudanças sociais que

agravaram as condições dos trabalhadores rurais. Nesse sentido, o

movimento de mulheres do campo começou a se organizar no âmbito dos

trabalhadores rurais, inclusive realizando greves. “A origem do movimento

de mulheres rurais está localizada no contexto da abertura democrática da

década de 1980 e na consolidação do movimento feminista e de mulheres

no Brasil” (DEERE, 2004, p. 175-204).

Uma ação importante no campo, que trouxe avanços nos espaços

de integração das mulheres e na luta pela igualdade de gênero foi a criação

da Via Campesina, onde a população do campo ganhou mais força e

visibilidade se unindo.

As mulheres participam como protagonistas nos espaços

internacionais, desde a 1ª Conferência de criação da Via Campesina

que ocorreu na Bélgica em 1993 e na I Conferência da Coordenação

Latino-Americana das Organizações Camponesas – CLOC, em 1994,

no Peru. Para promover o debate e fomentar ações políticas de gênero,

durante a 2ª Conferência da Via Campesina (1996), no México, elas

criaram um grupo permanente de trabalho, a Comissão de Mulheres.

Um dos reflexos desta ação é a realização da 1ª Assembleia Latino-

Americana de Mulheres, realizada antes da II Conferência da CLOC,

em Brasília (1997), que aprovou a paridade de gênero na participação.

Segundo Desmarais (2011), em 2000, na III Conferência da Via

Campesina, na Índia, 43% dos delegados eram mulheres. Elas também

organizaram a I Assembleia Internacional de Mulheres, o que contribui

para a aprovação de um documento sobre gênero e a

institucionalização da paridade de gênero na comissão coordenadora

da Via Campesina (SCHWENDLER, 2015, p. 101-102).

A expressão das lutas das mulheres camponesas incentivou os

movimentos sociais rurais, que passaram a reconhecer a importância dessa

luta como parte do processo de inserção e participação política das

militantes.

A Via Campesina surgiu em 1992, tornando-se uma aliança

internacional de camponeses, de organizações da agricultura familiar,

de mulheres rurais e dos povos indígenas das Américas, Ásia, Europa e

África [...]. As mulheres camponesas brasileiras envolvidas na Via

Campesina têm desempenhado um papel importante no âmbito local,

nacional e internacional. Muitas delas já vinham participando de

movimentos sociais na América Latina, em especial no Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), oficialmente formalizado em

1984, e no Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), o qual tem

estado na vanguarda das demandas do gênero feminino, desde meados

dos anos 1980 (SCHWENDLER, 2014, p. 51).

Para suprimir essa falta de amparo por parte do Estado e para

implementar seus ideais e políticas, alguns movimentos sociais têm criado

novas formas de educar nos seus espaços. As mudanças começaram quando

os movimentos rurais passaram a impulsionar a participação das mulheres

e a dar visibilidade às questões ligadas a gênero.

Considerando essas formas próprias de organização

fundamentadas no coletivo, que temos a busca pela maior participação das

mulheres, pois “[...] as relações de gênero não podem ser entendidas como

algo isolado da sociedade. Numa sociedade dividida em classes é evidente

que nenhuma relação está desvinculada do contexto da luta de classes”

(MST, 2003, p. 20).

Nesse sentido, observamos que “[...] nos últimos tempos tanto nos

coletivos de mulheres no interior dos movimentos sociais do campo como

no reconhecido Movimento de Mulheres Camponesas – o MMC -, um

crescente debate das ‘questões de gênero’” (MARQUES, 2017, p. 71-72).

Outro fator relevante para a participação das mulheres nos

movimentos sociais do campo, é que estes buscam uma nova sociedade

fundamentada em novos valores, portanto, ao pensarem nas questões

necessárias para essas mudanças surgem questões como a educação e a

igualdade de gênero como essenciais para essas mudanças. Portanto, “[...]

o feminismo é um ‘movimento pela melhoria e extensão do papel e dos

direitos da mulher na sociedade. [...]. O feminismo é um movimento de

luta, organizado por mulheres, que surge exatamente para combater o

machismo” (MST, 2003, p. 88).

O feminismo é um movimento de luta das mulheres. Todavia, as

questões das mulheres e de gênero não devem ser tratadas exclusivamente

pelas mulheres. Quando estas questões se problematizam é possível

verificar as relações sociais, os valores, a relação de classes e as contradições

presentes. “Além disso, na maioria dos países a realização e a

implementação de uma legislação progressista em relação ao gênero têm

dependido da existência de organizações de mulheres rurais fortes e de sua

persistência em reivindicar o reconhecimento dos direitos das mulheres à

terra” (DEERE, 2004, p. 175-204).

O movimento feminista ganhou força com as mulheres na esfera

rural, pois os movimentos sociais incentivam a luta pela conquista de seu

espaço, assim, as mulheres passaram a buscar conhecimento para

fundamentar sua luta. “De qualquer modo, o movimento feminista

camponês coloca para os estudos feministas questões e problemas que

renovam criticamente seus conceitos e categorias” (MARQUES, 2017, p.

85).

Segundo Schwendler (2014, p. 58), outro motivo que fez o

movimento feminista ganhar espaço é “[...] a politização das questões

agrárias e de gênero, juntamente com a compreensão das estratégias da luta

de classe e a prática da liderança, tem sido fundamental no

desencadeamento dos protestos e das ocupações de terras, lideradas por

mulheres camponesas”.

Dentre as ações das mulheres na esfera rural uma merece destaque

a chamada Marcha das Margaridas, que surgiu com o objetivo de lutar

contra a violência às mulheres do campo e pela igualdade de gênero. A

Marcha “[...] agrega mulheres de todo o país que saem em peregrinação de

suas regiões e vão até Brasília para reivindicar seus direitos e se consolidou

na luta contra a fome, a pobreza e a violência sexista no campo [...]”

(QUIRINO; GUIMARÃES, 2017, p. 238).

É importante destacar, que o movimento feminista no campo está

atrelado à luta pela terra. Não são movimentos separados, mas sim junção

de lutas para a criação de relações sociais mais justas. Os estudos de gênero

influenciaram os movimentos e as organizações sociais, as quais foram, aos

poucos, incorporando essa categoria para repensar suas práticas. Os

movimentos rurais foram percebendo a necessidade de incorporar a luta

feminista na luta pela terra.

A incorporação do conceito de gênero nos discursos das organizações e

dos movimentos sociais permitiu explicar os comportamentos e papéis

assumidos por mulheres e homens na convivência social, bem como

compreender os problemas e as dificuldades que as mulheres

enfrentavam na vida política, social, profissional e familiar (FURLIN,

2013, p. 257).

Os movimentos sociais rurais buscam, juntamente com a luta pela

terra, lutar por uma educação que colabore na formação política dos

militantes. A situação da mulher e de gênero gera desigualdades e

contradições em uma luta por uma sociedade mais justa e igualitária, por

isso a preocupação do MST em acrescentar nos seus objetivos a luta pela

igualdade. “Os estudos feministas sobre os movimentos de mulheres

camponesas verificam que há um elemento que as tem unificado nos

últimos anos. Esse elemento é a luta pelo acesso à terra como seu direito

de propriedade e de trabalho e subsistência” (MARQUES, 2017, p. 81).

Os movimentos feministas em geral influenciaram as mulheres do

campo que passaram a se organizar e a lutar por visibilidade nos

movimentos e reconhecimento como trabalhadoras rurais. Assim como as

mulheres do campo também colaboraram para o fortalecimento da luta

feminista. As mulheres aos poucos foram se unindo na luta pela igualdade,

deixando para trás a situação da opressão e ganhando espaço no interior

dos movimentos que estão reconhecendo a importância da luta de gênero

juntamente com a luta de classes.

Algumas conquistas das mulheres do campo

Os movimentos feministas das mulheres do campo têm

influenciado a criação de políticas públicas para proteção e

reconhecimento da mulher trabalhadora rural.

A invisibilidade da mulher do campo pode ser verificada em

diversos aspectos, um deles é a documentação das mulheres. Parte das

mulheres do campo sequer possuía documentação, por isso, a Marcha das

Margaridas trouxe esse tema para um debate nacional, gerando a criação

de um programa com essa finalidade. O programa foi efetivado com

unidades móveis em todos os estados, por meio do qual foram atendidas

mais de um milhão de mulheres (QUIRINO; GUIMARÃES, 2017, p.

239).

A Marcha das Margaridas foi responsável por grande parte das

conquistas das mulheres no campo e pelos avanços na igualdade de gênero.

Como resultado da Marcha de 2003, as mulheres conquistaram o direito

de serem incluídas no Programa Nacional de Fortalecimento da

Agricultura Familiar (PRONAF), tendo acesso a empréstimos e

financiamentos para o beneficiamento da produção derivada ou não da

atividade agrícola (CHAVES, 2009, p. 77).

Outra proposta que gerou fruto foi a negociação realizada pelas

duas Marchas das Margaridas, pelo Movimento Sindical de Trabalhadores

e Trabalhadoras Rurais e pela Confederação Nacional dos Trabalhadores

na Agricultura (CONTAG) nos anos de 2000 e 2003 que permitiu à

mulher também ser considerada titular de lotes de terra,

independentemente de seu estado civil. Essa reivindicação era uma luta

antiga do movimento feminista rural. “A partir dos anos 80, as mulheres

trabalhadoras rurais empreenderam lutas em todo o país para reivindicar

um acesso igualitário à terra na reforma agrária. A demanda desde então

foi a titulação conjunta da posse da terra” (BUTTO, 2006, p. 96).

Isso porque, o direito de a Mulher Trabalhadora Rural ser incluída

como proprietária de terra foi amparado na Constituição Federal de 1988,

“Art. 189 [...]. Parágrafo único. O título de domínio e a concessão de uso

serão conferidos ao homem ou à mulher, ou a ambos, independentemente

do estado civil, nos termos e condições previstos em lei” (BRASIL, 1988,

art. 189). Todavia, conforme afirma a própria Constituição, seria

necessária uma lei complementar para colocar em prática a garantia do

direito constitucional, ou seja, não havia instrumento legal que a tornasse

obrigatória. Nesse sentido, surgiram lutas das mulheres do campo, pois

sempre que ocorria uma distribuição de terras, eram de titularidade dos

homens prejudicando as mulheres casadas em uma eventual separação. O

problema foi resolvido com a “[...] edição da Portaria 981 de 2 de outubro

de 2003 que, em decorrência hoje, mais de 70% dos títulos de terra

emitidos têm a mulher como primeiro titular” (QUIRINO;

GUIMARÃES, 2017, p. 239).

Portanto, a titulação conjunta da terra para áreas constituídas por

um casal passa a ser obrigatória, o que forçou órgãos como o INCRA a

mudar, até mesmo, seus formulários para registro da mulher como titular

da terra.

Assim, a titulação conjunta da terra para lotes de assentamentos,

instituído com a Portaria n. 981/2003 do Instituto Nacional de

Colonização e Reforma Agrária (INCRA), se constitui uma conquista

significativa tanto para a trabalhadora rural quanto para toda a

sociedade. Essa garantia permitiu a mulher usufruir da renda e todos

os benefícios sociais e econômicos e se colocar em condições de

igualdade para gerir os créditos e os projetos agrícolas implantados nos

lotes de assentamentos e de se inserir nos espaços de decisão coletiva

(ARAUJO, 2011, p. 138).

As mulheres do campo conquistaram também o direito a ter crédito

em seu nome. “Com o Plano Safra 2005/2006 as mulheres assentadas passam

a ter direito e realizar, através do Pronaf Mulher, uma operação de

microcrédito rural para o desenvolvimento de uma atividade produtiva

desenvolvida pela própria mulher” (BUTTO, 2006, p. 101). O plano

reconhece a mulher como trabalhadora rural e oferece a oportunidade de

democratização do acesso à terra, assim como outros órgãos que buscam

garantir a inserção da mulher no trabalho rural. Além do Incra outros órgãos

têm organizado diretrizes para o reconhecimento da mulher e sua inclusão na

produção da atividade rural.

As conquistas das políticas públicas para as mulheres do campo, graças

as lutas das mulheres, proporcionaram o fortalecimento do movimento de

mulheres que está se organizando cada vez mais, para debater as necessidades

e direitos que ainda precisam ser alcançados pelas mulheres.

Essa crescente organização do movimento das mulheres da Via

Campesina é demonstrada em suas últimas ações que vêm, desde 2001,

caracterizando o dia 8 de março, conhecido como o Dia Internacional da

Mulher. Entre 2001 e 2005, sua luta não só manteve a denúncia contra

discriminações e maus-tratos sofridos pelas mulheres, como transcendeu a

dimensão específica de suas causas remetendo-a contra a produção de

transgênicos baseada na monocultura. No dia 8 de março de 2006 as ações

ganharam expressividade nacional quando cerca de 2 mil mulheres, militantes

das várias organizações que compõem a Via Campesina no Brasil. Esse grupo

de mulheres continuou fazendo diversas atividades nos anos subsequentes.

O trabalho das mulheres rurais, que historicamente era considerado

apenas como uma ajuda ao trabalho dos homens, passa a ser

reconhecido e valorizado pelas políticas públicas e o crédito a compor

um conjunto de instrumentos para contribuir para a autonomia

econômica das mulheres (BUTTO, 2006, p. 105).

A organização das mulheres rurais tem demonstrado que elas querem

mais do que apenas estar no campo. Elas querem fazer parte do trabalho rural

juntamente com os homens, e com os avanços nas políticas públicas essa

inserção tem sido reconhecida e incentivada, trazendo muitos avanços para a

garantia da igualdade de gênero.

Ainda há muito a se avançar para garantir às mulheres trabalhadoras

rurais, a igualdade de oportunidades no campo. Todavia, podemos constatar

que as lutas promovidas nos últimos anos já garantiram avanços importantes

que proporcionam às mulheres a saída dos afazeres domésticos e sua inserção

como trabalhadoras e, principalmente, o fato de serem reconhecidas como tal.

Avanços como a documentação, titulação da terra e auxílio financeiro

encorajam as mulheres a continuar a luta por mais espaço e pela transformação

da divisão social do trabalho.

II.

O MOVIMENTO DOS TRABALHADORES

RURAIS SEM TERRA

A Fundação do MST

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra foi fundado

oficialmente na década de 1980, anos marcados principalmente pela luta

contra a ditadura militar e, por conseguinte, pela redemocratização do país.

O regime vigente desde o golpe de 1964 foi oficialmente finalizado em

1985, dando início à Nova República.

Segundo Caldart (2004, p. 106) um elemento importante para

compreender o surgimento do MST é considerar a conjuntura política do

Brasil naquele período, “[...] considerado um momento forte no processo

de redemocratização do país. O povo brasileiro começava a reagir contra a

ditadura militar e multiplicavam-se as lutas e as organizações de

trabalhadores, especialmente nas cidades”.

O Movimento foi formado a partir da organização dos

trabalhadores rurais em prol da reforma agrária no Brasil. Assim que

fundado, o Movimento estipulou três objetivos principais: lutar pela terra,

lutar pela reforma agrária e lutar por mudanças sociais no país. Tais

princípios foram ratificados no I Congresso Nacional realizado em

Curitiba, no ano de 1985, além de ter incluído entre suas preocupações a

luta por uma nova educação e pela igualdade de gênero.

A relevância de se pesquisar o MST, conforme Dal Ri e Vieitez

(2008, p. 28), está fundamentada no fato de que “[...] a práxis educacional

[...] do MST é diferenciada tanto em relação à escola oficial quanto em

relação a outras proposições críticas existentes”, o que torna significativa e

pertinente a pesquisa sobre a experiência pedagógica desse Movimento,

“[...] dada a sua originalidade e possíveis virtualidades teóricas e práticas”.

Os autores citam ainda que o MST é uma “[...] organização coletiva de

massas que luta para alcançar determinados objetivos sociais” e que criou

um sistema educacional próprio (DAL RI; VIEITEZ, 2008, p. 183, grifos

dos autores).

Outro fato que torna o Movimento importante é, conforme

lembra Caldart (2004, p. 107), que há “[...] uma trajetória de luta pela

terra nos quase cinco séculos de latifúndio em nosso país”. O Movimento

busca a mudança social, para tanto utiliza o próprio Movimento para a

construção de um novo homem e uma nova mulher que pretende.

Dentre as concepções do Movimento temos a aplicação da

categoria de classes sociais e a questão das relações de produção, o que fica

evidente quando o MST coloca entre seus principais objetivos, conforme

os documentos e momentos históricos, a luta pelo socialismo (MST,

2001b) ou por um projeto democrático popular para o Brasil (MST,

2010).

É importante ressaltar que o Movimento trabalha, de forma

articulada, as esferas política, econômica e cultural (DAL RI; VIEITEZ,

2008), por isso ao buscar os interesses de seus/suas militantes passou a

buscar outros objetivos, constituindo uma organização social.

Essas características do Movimento configuraram lhe um caráter

próprio. “Na explicação de João Pedro Stédile, que é um dos fundadores

do Movimento, são três as principais características que definem o

Movimento: A primeira característica foi a de ser um movimento popular, ou

seja, pode entrar todo mundo” (CALDART, 2004, p. 115, grifo da autora).

A autora explica ainda que essa característica pode ser entendida de duas

formas, a primeira é que o MST busca a participação da família como um

todo, e a segunda é que apesar da luta principal ser pela reforma agrária,

esta não é exclusiva dos camponeses.

A segunda característica do MST é “[...] que ele tem um

componente sindical, no sentido corporativo” (STÉDILE;

FERNANDES, 2012, p. 36), ou seja, a organização e as lutas interessam à

categoria dos agricultores. A terceira característica é a de que o MST

[...] tem um componente político, presente desde o início e certamente

influenciado pela gênese do Movimento. Isso significa ter presente, em

cada uma de suas ações, que a luta pela terra e a luta pela Reforma

Agrária somente podem ter algum avanço se forem compreendidas

como parte da luta de classes [...] pautar essa luta desde princípios,

organizativos, políticos e ideológicos, e com objetivos mais amplos

(CALDART, 2004, p. 116, grifos da autora).

Essa terceira característica demonstra a ampliação da luta do

Movimento quando incluiu em sua pauta e setores a questão da educação

e de gênero, por exemplo.

Na trajetória do MST, podemos identificar três momentos

distintos, com desafios concretos que exigem do Movimento um caráter

mais amplo e complexo. Caldart (2004), ao analisar esses momentos,

afirma que ela toma por base o nível nacional, ou seja, de forma mais geral,

contudo, se a análise for feita em cada estado e, principalmente, nos quais

o MST se constituiu nos últimos anos o processo histórico foi bem

diferente daqueles presentes na constituição do Movimento e “[...] em

processo permanente de constituição, é em si mesma um traço marcante

do próprio processo de formação do sujeito social Sem Terra”

(CALDART, 2004, p. 117 – grifo da autora). Cada momento projeta os

valores, traços e metas que o Movimento elaborou.

O primeiro momento foi a articulação nacional da luta pela terra,

classificado como o momento de constituição do MST e da luta pela terra,

“[...] a grande diferença, nesse momento histórico, entre um trabalhador

sem (a) terra e um trabalhador sem terra ligado ao MST, é que o primeiro

não conta do ponto de vista social e político (CALDART, 2004, p. 120,

grifo da autora). Esse momento ainda é conhecido por duas marcas.

A primeira [...] escolha das pessoas de reagir à sua condição de sem terra

lutando pela terra, e de passar a perceber um problema que parecia de

cada trabalhador, ou no máximo de cada família, como um problema

coletivo, e com alternativas de solução também coletivas.

A segunda marca [...] trata-se das escolhas que historicamente foram

sendo feitas pelos sem-terra sobre o seu jeito de lutar ou sobre suas

formas de luta [...] foram aos poucos construindo as características que

firmaram o modo de ser Sem Terra, ou o modo de agir do MST [...]

(CALDART, 2004, p. 120-121, grifos da autora).

O segundo momento é marcado pela constituição do MST como

uma organização social, um movimento de massas. “Nesse período – 1985

a 1990 – o MST se terrritorializou por dezoito estados, tornando-se um

movimento nacional, estando presente na luta pela terra em todas as

grandes regiões” (FERNANDES, 2000, p. 170).

Assim, o MST passou a “[...] assumir características organizativas

e de atuação na sociedade que extrapolam o caráter temporário e o perfil

comum a um movimento social de massas” (CALDART, 2004, p. 130).

O fato de o Movimento inserir em suas lutas outros objetivos, além do

principal – a reforma agrária, trouxe ao MST um caráter perene o

diferenciando de muitos outros movimentos sociais.

Durante o processo de construção da forma de organização do

Movimento, os sem-terra foram desenvolvendo procedimentos

indispensáveis para a qualificação da luta. Entre esses procedimentos,

pode-se destacar o dimensionamento e a interação das atividades:

formação política, educação, produção, administração, comunicação.

Desse modo, foram fazendo, estudando e refletindo, procurando

superar desafios (FERNANDES, 2000, p. 172).

Por fim, o terceiro momento marca a inserção do MST na luta por

um projeto popular de desenvolvimento para o Brasil.

Esse é o momento histórico de configuração mais recente e, por isso

mesmo, de contornos ainda não totalmente definidos. É o momento

de concretização dos objetivos mais amplos do MST, já firmados nos

documentos do encontro de fundação, mas que, nos últimos anos,

passam a ser um desafio concreto, dadas as condições objetivas da luta

pela Reforma Agrária em nosso país, e da situação em que se encontra

o povo brasileiro. Trata-se de uma inserção mais direta do MST em

questões sociais e políticas que dizem respeito ao conjunto da classe

trabalhadora ou, até mais amplamente, ao conjunto da Nação

brasileira. […] há outras lutas do povo brasileiro que devem ser lutas

do MST (CALDART, 2004, p. 141-142).

Esse terceiro momento foi marcado por muitas lutas e avanços nas

ocupações de terras. Nesses mais de trinta anos de existência apesar de o

MST não ter alcançado seu principal objetivo, a reforma agrária, muitos

espaços foram conquistados. A organização do Movimento e o fato do

MST abranger outras lutas além da luta pela terra e reforma agrária e o

incentivo à participação de todos os integrantes colaborou para a

ampliação do Movimento que, por isso, passou a ter uma organização

interna.

A organização do MST

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra foi formado

há mais de trinta anos e está presente em todas as regiões do Brasil, ou seja,

é um movimento de abrangência nacional. Devido à proporção que o

Movimento tomou, foi preciso organizá-lo de forma que facilitasse o

processo de construção e principalmente propagação dos seus princípios e

práticas pedagógicas para os seus militantes. Para tanto, foram criados

núcleos e setores, além de se organizar em acampamentos e assentamentos.

A partir das ocupações da terra, para conquistar a reforma agrária,

o Movimento passa a organizar nos locais seus acampamentos. Os

acampamentos e assentamentos são criados em momentos diferentes,

porém, ambos simbolizam parte da luta pela terra.

Acampamentos e assentamentos são espaços que representam etapas de

ações distintas para aqueles que fazem parte do MST. O acampamento

é o momento em que as famílias se organizam e passam a ocupar uma

área de terra, nem sempre necessariamente improdutiva. Esta prática

serve como importante instrumento, visa mesmo chamar a atenção

para suas reivindicações e, do mesmo modo, forçar uma determinada

desapropriação (SILVA, 2004, p. 61).

Os acampamentos geralmente são transitórios, e considerados pelo

Movimento um primeiro espaço de formação dos seus militantes. É

considerado a materialização da luta pela terra através de um processo de

conquista de frações de território em disputa. O MST utiliza os

acampamentos para ocupar as terras, que poderão tornar-se,

posteriormente, assentamentos, ou serem desocupadas. “Os

acampamentos são espaços de luta e resistência, são, portanto, lugares e

momentos de transição da vida das famílias na luta pela terra”

(FERNANDES, 2000, p. 226).

Os assentamentos são caracterizados pela permanência de maneira

contínua em um território. Ocorre quando os militantes se instalam em

um território considerado já conquistado. Dentre as várias atividades

realizadas nos assentamentos, encontram-se as de formação e, em especial,

as de formação das mulheres.

Os acampamentos e assentamentos possuem características

distintas, contudo, em ambos existe a preocupação do MST em organizá-

los e desenvolver novos projetos de produção e políticos. Os títulos da terra

e a organização das famílias são as primeiras preocupações. Com a

constituição das habitações, o Movimento passa a organizar seus núcleos

de base. Cumpre destacar que para compor a coordenação dos núcleos de

base dos assentamentos são eleitos dois coordenadores, um homem e uma

mulher. “Dissemos dois coordenadores, pois, para nós do MST,

coordenação do núcleo deverá ser necessariamente compartilhada em pé

de igualdade por um homem e uma mulher, escolhidos por todos os

membros do núcleo” (MST, 2001b, p. 84).

Outra forma que o MST utiliza para manter sua organização

interna diz respeito às instâncias, que atuam em diferentes níveis.

As instâncias possuem diferentes escalas de representação: nacional,

estadual, regional e local. São fóruns de decisão política: congresso e

encontros, e instâncias representativas: coordenação e direção. A

interação entre as formas de organização das atividades e das instâncias

representativas acontece por meio da organicidade. As instâncias são

compostas por membros das direções, das coordenações, dos setores,

do sistema cooperativista e dos coletivos. Da mesma forma que os

membros das instâncias devem acompanhar as atividades, os membros

dos setores compõem as instâncias (FERNANDES, 2000, p. 247).

As escolas também são divididas em instâncias para organizar as

atividades de formação educacional. “Em geral, são quatro instâncias

principais de tomada de decisões nas escolas: a) os organismos de base; b)

a coordenação geral; c) a assembleia geral; d) o conselho político” (DAL

RI; VIEITEZ, 2013, p. 250).

Ainda sobre a organização interna do MST, no início do

Movimento, conforme afirmou Stédile em uma entrevista concedida a

Fernandes, em fevereiro de 1998, não existiam setores, as atividades iam

surgindo conforme as necessidades, sem um organograma (STÉDILE;

FERNANDES, 2012, p. 95). Contudo, segundo a estrutura do

Movimento a “[...] organização das atividades possui diferentes formas:

secretarias, setores, sistema, coletivos e articulação. Essas formas em suas

dimensões estão em movimento e podem se transformar no processo de

construção do MST. Assim, o coletivo ou articulação podem virar setores

[...]” (FERNANDES, 2000, p. 246). Portanto, as atividades do

Movimento, atreladas com o crescimento do MST por todo o Brasil, que

ensejaram a necessidade da organização das atividades e, por isso, foram

sendo criados os denominados setores de atividades (FERNANDES,

2000, p. 222), como, por exemplo, o Setor de Educação e o Setor de

Gênero, responsáveis por publicação e divulgação de materiais no interior

do próprio Movimento e, também, externamente. “Os setores e os

coletivos são formas de organização existentes em diferentes escalas: local,

regional, estadual e nacional, voltadas para o desenvolvimento das relações

e atividades correspondente nos assentamentos e acampamentos, bem

como as relações externas” (FERNANDES, 2000, p. 247).

O MST foi percebendo em sua trajetória que apenas o acesso à terra

não garantiria a verdadeira inserção social e o alcance da cidadania. Esta

constatação fez com que ele se organizasse em setores, que se

articulariam em busca de outras conquistas sociais. Assim, gênero

passou a ser um setor de reflexão na organização, com a mesma

importância de outros setores. A perspectiva de gênero passou a ser

assumida como um tema transversal de reflexão em todos os setores e

atividades do Movimento (FURLIN, 2013, p. 273).

Os setores são essenciais para o MST, pois a partir desta

organização os militantes têm espaço para levantar questões importantes e

relevantes para efetivar os princípios do Movimento, bem como para a

elaboração de materiais. O “[...] MST tem sido possibilitado através da

organização de distintos setores, aprofundar temas e propor ações para

solução das demandas que se apresentam para o conjunto da organização”

(ARAUJO, 2011, p. 136).

Nos setores os militantes são informados das necessidades do

Movimento, tomam decisões, e assumem responsabilidades na estrutura

coletiva. “Nesse processo praticado para o aprendizado e compreensão das

questões relativas às atividades que desenvolvem, ou seja: os setores em

formação tomaram como referência os trabalhos de diversas matrizes

teóricas e práticas políticas” (FERNANDES, 2000, p. 172). Para organizar

seu plano de trabalho o MST também organiza congressos quinquenais –

a cada cinco anos.

O MST, desde sua constituição, decidiu lutar por mudanças

sociais, e com o decorrer do tempo essa característica se tornou mais forte

no Movimento com o objetivo de construção de um novo ser social. “Ser

do MST quer dizer, então, ser um membro dessa organização social de

massas, partilhando dos desafios cotidianos da implementação de cada um

de seus princípios, objetivos e linhas de ação” (CALDART, 2004, p. 201).

[...] o MST é uma coletividade já com uma certa cultura organizativa,

quer dizer, seus princípios, valores, ideário, mística não são uma

invenção dos sem-terra do MST, mas sim fruto da disposição que

tiveram de aprendê-los com outras organizações e movimentos da

história da humanidade e que, ao consolidá-los nas suas próprias ações,

recriando-os ou dando-lhes novos formatos práticos e teóricos, deixam

agora esse patrimônio de organização como herança cultural também

para outros grupos, seus contemporâneos ou os que virão sucedê-lo,

nessa ou em outras lutas sociais (CALDART, 2004, p. 203).

A partir dessas bandeiras do Movimento, surgiu a necessidade de

materializar suas concepções, para que a proposta pedagógica do

Movimento pudesse ser apresentada a todos integrantes e, principalmente,

como documento de auxílio aos educadores do MST, no processo de

reeducar-se e de educar para a transformação social. Além disso, o

Movimento entende que quem educa também precisa se educar

continuamente, por isso criou os coletivos pedagógicos, um espaço de

autoformação permanente.

Quando dizemos coletivos pedagógicos estamos pensando em várias

situações diferenciadas: uma delas é a da criação da Equipe ou Núcleo

de Educação, como grupo de pessoas que se reúne sistematicamente

para discutir sobre as práticas de educação do acampamento ou do

assentamento, visando torná-las cada vez mais orgânicas e de qualidade

(MST, 1996a, p. 22).

Assim, os coletivos pedagógicos podem, também, ser o espaço

privilegiado de autoformação permanente, por meio da reflexão sobre a

prática, do estudo, das discussões e da própria preparação para outras

atividades de formação promovidas pelo MST.

Nesse processo de construção das experiências nasceram as

necessidades que resultaram em diversas comissões, equipes, núcleos,

setores e outras formas de atividades em que se organizam para discutir,

refletir e praticar a luta pela terra em todas as suas dimensões ... Desse

modo, o MST foi construindo sua forma alicerçada na necessidade de

organizar as atividades essenciais para o seu desenvolvimento. Processo

e mudanças são elementos importantes da dinâmica dos movimentos

sociais (FERNANDES, 2000, p. 172).

Todos os espaços do Movimento são espaços de formação dos

militantes, por isso para o MST sua organização interna é muito

importante, bem como a presença dessa organização em todos os níveis do

Movimento e em todos os locais. Por isso, o MST luta para implementar

seus coletivos e setores em todos os acampamentos e assentamentos, assim

como trabalha para efetivar a publicação de documentos de formação dos

militantes fundamentados em seus princípios e no objetivo de lutar por

uma nova sociedade mais justa.

Princípios do MST

Entendemos que para formulação dos seus princípios filosóficos e

pedagógicos o MST busca utilizar o próprio Movimento, a partir do seu

desejo de acabar com as contradições e as desigualdades sociais. Portanto,

foi importante a criação destes princípios, para que os militantes possam

compreender a nova formação humanista proposta pelo Movimento.

O Caderno da Educação n. 8, intitulado Princípios da educação no

MST (MST, 1996a) traz definições importantes. O Movimento entende

por princípios “[...] algumas ideias/convicções/formulações que são as

balizas (estacas, marcos, referências) para nosso trabalho de educação no

MST. Neste sentido, eles são o começo, o ponto de partida das ações”

(MST, 1996a, p. 4).

O Movimento diferencia, ainda, princípios filosóficos de princípios

pedagógicos, e ressalta que não são resultados de idealizações, mas “[...] são

o resultado de práticas realizadas, das experiências que estamos

acumulando nestes anos de trabalho” (MST, 1996a, p. 4). Esses princípios

são consoantes com a visão do MST de mundo e com seus objetivos, que

embasam suas relações e, principalmente, seu projeto educativo, onde o

princípio educativo principal de sua pedagogia é o próprio Movimento.

Os princípios filosóficos estão mais voltados às visões de mundo,

concepções gerais, e objetivos estratégicos. Enquanto os princípios

pedagógicos se referem ao jeito de fazer e de pensar a educação de forma a

concretizar os princípios filosóficos, sendo elementos essenciais e gerais na

proposta de educação e incluindo, especialmente, a reflexão metodológica

dos processos educativos.

A partir dos princípios filosóficos que orientam a prática

pedagógica, encontramos propostos cinco elementos principais: 1) A

educação para a transformação social; 2) Educação para o trabalho e a

cooperação; 3) Educação voltada para as várias dimensões da pessoa

humana; 4) Educação com/para valores humanistas e socialistas; e 5)

Educação como um processo permanente de formação/transformação

(MST, 1996a).

Os princípios pedagógicos são diretamente ligados ao

desenvolvimento da forma de fazer e de pensar a educação, para tanto o

MST expressa treze pontos norteadores de sua pedagogia educacional: 1)

relação entre prática e teoria; 2) combinação metodológica entre processos

de ensino e de capacitação; 3) a realidade como base da produção do

conhecimento; 4) conteúdos formativos socialmente úteis; 5) educação

para o trabalho e pelo trabalho; 6) vínculo orgânico entre processos

educativos e processos políticos; 7) vínculo orgânico entre processos

educativos e processos econômicos; 8) vínculo orgânico entre educação e

cultura; 9) gestão democrática; 10) auto-organização dos/das estudantes;

11) criação de coletivos pedagógicos e formação permanente dos

educadores/das educadoras; 12) atitudes e habilidades de pesquisa; 13)

combinação entre processos pedagógicos e coletivos individuais (MST,

1996a).

O Movimento ressalta que essas práticas de educação vão além do

Setor de Educação, por isso é importante buscar formas mais adequadas de

ir socializando as reflexões e as práticas inicialmente propostas, portanto, a

educação não estava acontecendo apenas no momento em que estes

princípios foram elaborados, seus avanços permitem os colocar em prática

toda vez que se organizam para a luta por uma nova escola, quando em

reuniões nos assentamentos para tratar sobre a educação.

Os princípios são parâmetros para a busca de uma educação que

assuma um caráter omnilateral, tendo por base a realidade social em que a

ação humana vai acontecer, compreendendo o desenvolvimento integral

do indivíduo.

A formação omnilateral é uma prática formação que “[...] dê conta

de reintegrar as diversas dimensões da via humana, geralmente

dicotomizadas, mutiladas e muitas delas desconsideradas pelas relações

sociais dominantes na sociedade capitalista e em suas práticas educacionais

subservientes” (CALDART, 1997, p. 162). Portanto, é um dos aspectos

importante na formação e educação que o Movimento defende durante

um processo de luta, considerando todas as dimensões da pessoa humana.

Podemos afirmar que o MST está construindo uma formação

educacional que auxilia na mudança de valores, forjando uma nova

sociabilidade. Para essa construção é necessário, primeiro, romper com os

valores dominantes na sociedade capitalista e, segundo cultivar de imediato

os novos valores denominados de humanistas e socialistas. Dentre esses

valores citamos especialmente “[...] a busca da igualdade combinada com

o respeito às diferenças culturais, de raça, de gênero e de estilos pessoais”

(MST, 1996a, p. 09).

Outro princípio é a inclusão, pois na busca de novos valores é

importante respeitar as diferenças e buscar a igualdade e participação

igualitária de todos e todas integrantes do MST.

O nosso princípio é o da inclusão, que deve ser um critério básico na

opção a ser feita. E entendemos por inclusão a luta para que todos os

educandos estejam na escola, a abertura aos portadores de necessidades

especiais, a qualidade social do processo educativo, e a ruptura da lógica

de uma escola pobre para os pobres do campo (MST, 1999a, p. 39).

Com relação a esses valores e princípios, o Movimento publicou o

Boletim da Educação 09 (2004b) que apresenta um balanço dos 20 anos da

educação no MST. Entre as principais linhas de ação do Setor de Educação

citadas no documento destacamos: “12. Prestar atenção às necessidades

especiais de educandos portadores de deficiências, às questões de gênero,

sexualidade, saúde, [...] nas escolas” (MST, 2004b, p. 28). Na educação

nos assentamentos e no balanço das conquistas e linhas que devem

continuar sendo parâmetros de aprendizado, encontramos destaque para

as questões de gênero.

Os princípios filosóficos e pedagógicos são delineadores para

colocar em prática a nova forma de educação, existente em sua proposta

pedagógica. O MST busca uma nova educação no campo forjando novos

valores, e buscando dar conta dos complexos processos de desenvolvimento

humano e da construção de uma nova sociedade. Para o MST a educação

não se resume às escolas, pois considera este um processo mais amplo que

ocorre em todos os setores, e que a militância em si é um processo

educativo, por isso a importância da divulgação dos princípios nas escolas

e nos setores de formação.

Pedagogia do Movimento

A educação institucionalizada, especialmente nos últimos 150 anos, serviu –

no seu todo – ao propósito de não só fornecer os conhecimentos e o pessoal

necessário à máquina produtiva em expansão do sistema do capital, como

também gerar e transmitir um quadro de valores que legitima os interesses

dominantes, como se não pudesse haver nenhuma alternativa à gestão da

sociedade, seja na forma ‘internalizada’ (isto é, pelos indivíduos devidamente

‘educados’ e aceitos) ou através de uma dominação estrutural e uma

subordinação hierárquica e implacavelmente impostas

(MÉSZÁROS, 2005, p. 35).

Neste capítulo propomos apresentar a história da constituição da

educação no MST. Como foi constituído esse modelo educacional e, como

ele vem se desenvolvendo com o passar dos anos. A educação estatal serve

aos interesses do capital. Por isso, o MST nega essa forma de educação e

formulou uma proposta pedagógica própria. Ademais, a educação para as

pessoas do campo foi ignorada em diversas fases de desenvolvimento do

país.

Para o MST (2010), a democratização da educação é considerada

tão importante quanto a democratização da terra, assim, o Movimento

atribui, desde sua fundação, significativa importância à educação dos seus

militantes e “[...] luta desde 1984 pelo acesso à educação pública, gratuita

e de qualidade em todos os níveis para as crianças, jovens e adultos de

acampamentos e assentamentos” (MST, 2010, p. 23).

Por isso, “Em julho de 1987, foi realizado o Primeiro Seminário

Nacional de Educação, no município de São Mateus (ES), que reuniu

representantes de sete estados” (FERNANDES, 2000, p. 172). Este

seminário discutiu a necessidade de escolas nos acampamentos e

assentamentos, como seriam essas escolas e o processo de aprendizagem.

O projeto educativo do MST abrange todos os níveis e diferentes

modalidades de ensino, tanto no âmbito formal quanto no não formal. Na

educação básica, possui escolas próprias de Educação Infantil, as Cirandas,

e de Ensino Médio, e tem hegemonia sobre o Projeto Político Pedagógico

de inúmeras escolas de Ensino Fundamental.

Para Caldart (1997, p. 29), é importante e necessário que se

desenvolva o registro sistematizado tanto da história geral do MST quanto

da “[...] história da educação que nele e através dele se desenvolve [...]”. As

escolas são de grande importância para o Movimento, pois também são

instrumento de luta. A educação faz parte da habilitação dos integrantes

como sujeitos políticos.

O MST, desde sua criação, busca envolver todos os militantes no

processo da luta pela terra. Homens, mulheres, jovens, idosos e crianças,

ou seja, as famílias são parte do Movimento e protagonistas de sua própria

história. Diante da busca pelo engajamento de todos na luta, surgiram

preocupações como: o que fazer com as crianças acampadas? Como as

mulheres poderiam inserir-se nos processos produtivos, sem uma

alternativa para a questão dos cuidados com as crianças? Como as crianças

iriam frequentar a escola? Que tipo de ensino as crianças e jovens militantes

teriam?

Portanto, para atender as necessidades educacionais, haja vista a

quase inexistência de Educação Infantil no campo e as poucas escolas de

ensino fundamental, o Movimento foi criando as denominadas escolas

itinerantes que acompanham os acampamentos sem local fixo.

Constantemente, com os despejos e as mudanças dos locais das novas

ocupações, as crianças ficam sem aula. A proposta da Escola Itinerante

é evitar que isso aconteça: ‘A escola vai aonde o acampamento estiver’.

O fundamental é garantir a existência da escola na trajetória da luta.

No transcorrer dessas experiências, os Sem Terra ocuparam a escola,

assim como ocupam a terra, construindo condições próprias de suas

existências (FERNANDES, 2000, p. 226).

A primeira escola fixa de assentamento da qual encontramos

registro começou a funcionar em 1983, no estado do Rio Grande do Sul

(CALDART, 1997, p. 30), antes ainda da criação oficial do MST. No final

da década de 1980 e início da década de 1990, o MST criou o Setor de

Educação e deu início à implementação de projeto próprio de educação,

com a criação do Coletivo Nacional de Educação.

A trajetória do MST mostra que sua educação se desenvolveu por

meio de dois eixos complementares: a luta pelo direito à educação; e a

construção de uma nova Pedagogia. De acordo com esses eixos foram

formulados diferentes princípios e reflexões norteadores dessa Pedagogia

(CALDART, 1997, p. 39).

Conforme o Movimento cresceu, as demandas e proposições

também foram ampliadas e ganharam complexidade, inclusive no que se

refere à educação escolar (DAL RI; VIEITEZ, 2008). Em 1987 ocorreu o

processo de criação do Setor de Educação do MST “[...] para tratar da

questão das escolas de assentamento”, ressalta, ainda, que “[...] de certo

modo o eixo continua sendo a escola, mas num sentido bem mais

abrangente do que no início” (MST, 1996a, p. 5), e com ênfase em um

processo de produção da proposta de educação ou proposta pedagógica do

MST.

Esse fato chama a atenção, pois e educação do MST considera as

especificidades de cada um dos seus membros, com uma educação

específica que atenda as necessidades e interesses dos militantes e,

considerando a realidade específica existente no campo.

Em meados de 1990, formou-se o Coletivo Nacional de Educação

com o objetivo de garantir maior eficiência na mobilização pelo direito à

escola, e a troca de experiências para a construção de uma escola diferente.

“O Setor da Educação abraçou a luta pela educação infantil, envolvendo

outros aspectos, como o tipo de educação necessária à formação da

infância” (SABIA; BRABO, 2016, p. 184).

As escolas do MST se diferenciam das escolas estatais na forma de

tratar o ensino e a educação. Enquanto a LDB/1996 (BRASIL, 2006) que,

com exceção da Educação Infantil, faz menção a níveis de ensino, o MST

para tratar do chamado ensino fundamental faz a seguinte referência “[...]

estamos chamando de Escolas de Educação Fundamental por entendermos

que a palavra ‘ensino’ não dá conta de todas as dimensões educativas que

já fazem parte de nossas práticas de escola” (MST, 1999a, p. 3). Ademais,

as escolas do MST diferenciam-se das escolas estatais porque a “[...] escola

reproduz a estrutura social e ensina a cada indivíduo, de acordo com a

origem de classe, o seu lugar na sociedade, até porque a escola para os

trabalhadores é uma e a escola para as elites é outra” (DAL RI, 2017, p.

174).

O MST buscou construir um projeto educacional porque a escola

burguesa não lhe servia, não servia aos interesses dos seus membros. “A

escola que queremos e pela qual lutamos deve vincular-se a organicidade

do assentamento, preocupar-se em ajudar na solução dos problemas da

comunidade [...]” (MST, 2001b, p. 45).

A luta pela Reforma Agrária reafirma a estratégia da educação

enquanto instrumento de formação e capacitação necessária para avançar

na produção e qualificação dos trabalhadores e trabalhadoras do campo.

Nesse sentido, o MST precisa formar seus/suas militantes para trabalharem

na organização da produção. A educação para o MST é geradora de novos

conhecimentos científicos e tecnológicos, os quais são essenciais para a

construção de uma forma nova de produzir.

Em se tratando da educação enquanto sistema formal, as ações do MST

perpassam por duas dimensões: a primeira delas é a busca do

reconhecimento dos trabalhadores e trabalhadoras do campo enquanto

sujeito de direito e de cultura e a defesa do acesso destes a educação um

direito universal que vem lhes sendo negado. A segunda é o

questionamento do conteúdo da educação e da qualidade pretendida.

O MST assumiu a educação enquanto espaço estratégico para uma

ação pedagógica comprometida com as mudanças necessárias ao

avanço da Reforma Agrária, o desenvolvimento pleno dos seres

humanos, ou seja, uma educação orgânica aos processos de

desenvolvimento rural proposto e desencadeado pelas lutas dos

trabalhadores do campo e, por conseguinte comprometida com novas

relações sociais (ARAUJO, 2011, p. 93).

Nesse projeto, o Movimento busca a construção da identidade Sem

Terra e, por isso, vem produzindo um jeito diferente de fazer a educação.

A princípio, o Movimento destacava que “[...] isto não quer dizer que o

MST tenha inventado uma nova pedagogia, mas ao tentar produzir uma

educação do jeito do Movimento, os Sem Terra acabaram criando um

novo jeito de lidar com as matrizes pedagógicas ou com as pedagogias já

construídas ao longo da história da humanidade” (MST, 1999b, p. 6).

Todavia, posteriormente, nessa construção de uma nova forma de

educar, o MST assumiu a criação da chamada Pedagogia do Movimento. A

Pedagogia do Movimento se fundamentou nas teorias pedagógicas

existentes no Movimento para a constituição de um projeto pedagógico e

educativo próprio (MST, 1999; 2001), objetivando a formação do ser

humano por meio de práticas e vivências, “[...] a Pedagogia do Movimento

se constitui como uma reflexão específica sobre as matrizes pedagógicas

postas em movimento na formação dos Sem Terra, tratando-a como um

processo educativo que pode inspirar diferentes práticas educativas” (MST,

2013, p. 10). É um projeto educativo em que “[...] o Movimento acabou

criando, também, uma nova forma de lidar com as matrizes pedagógicas

ou com as pedagogias construídas historicamente” (DAL RI; VIEITEZ,

2008, p. 197) para a capacitação técnica de seus membros para a produção,

para a luta pela reforma agrária e por mudanças sociais e econômicas na

sociedade.

A Pedagogia do Movimento Sem Terra é o jeito através do qual o

Movimento vem, historicamente, formando o sujeito social de nome

Sem Terra, e educando no dia a dia as pessoas que dele fazem parte. E

o princípio educativo principal desta pedagogia é o próprio movimento,

movimento que junta diversas pedagogias, e de modo especial junta a

pedagogia da luta social com a pedagogia da terra e a pedagogia da

história, cada uma ajudando a produzir traços em nossa identidade,

mística, projeto. Sem Terra é nome de lutador do povo que tem raízes

na terra, terra de conquista, de cultivo, de afeto, e no movimento da

história (CALDALT, 2003, p. 52, grifos da autora).

A chamada Pedagogia do Movimento traduz a ideia do MST em

ter uma nova pedagogia, uma nova forma de fazer educação. Assim, a

relevância do MST ter criado uma nova pedagogia é que esta nova

educação busca “[...] romper com a lógica do capital na área da educação

equivale, portanto, a substituir as formas onipresentes e profundamente

enraizadas de internalização mistificadora por uma alternativa concreta

abrangente” (MÉSZÁROS, 2005, p. 47).

Essa discussão se faz relevante ao pensar na educação que é

proposta pelas escolas públicas e privadas, não traduzem os interesses do

Movimento. Assim, algumas questões são levantadas, como:

Por que os NMS estão forjando uma educação própria, inclusive de

educação formal? Porque o ensino oficial não lhes serve, não atende as

suas necessidades de formar um novo organizador para uma nova

sociedade. Não é comum encontramos MS que unam, além da luta

pelos objetivos comuns aos membros, a organização da produção e da

educação. Talvez os melhores exemplos de movimentos sociais que

unem organicamente a economia, a política e a cultura sejam o MST

e o Movimento Zapatista (DAL RI, 2017, p. 174-175).

É preciso compreender como a sociedade organiza o trabalho, pois,

assim poderemos entender melhor à educação. “Portanto, desde o início o

papel da educação é de importância vital para romper com a internalização

predominante nas escolhas políticas circunscritas à ‘legitimação

constitucional democrática’ do Estado capitalista que defende seus

próprios interesses” (MÉSZÁROS, 2005, p. 61).

Consideramos o papel emancipador necessário da educação, por

isso, se faz relevante compreender como essa educação é construída pelo

Estado, e como tem se constituído no MST.

Essa nova forma de fazer educação é pautada em princípios

fundamentais, bandeiras de luta por políticas públicas de educação e linhas

de ação e atividades de educação para os coletivos, o Setor de Educação e

todo o MST (MST, 2001b, p. 128-132). “Portanto, a nossa tarefa

educacional é, simultaneamente, a tarefa de uma transformação social,

ampla e emancipadora. Nenhuma das duas pode ser posta à frente da

outra” (MÉSZÁROS, 2005, p. 76).

Nesse sentido, temos que essa forma de educação feita pelo MST,

buscam romper os limites existentes na educação formal estatal, e propor

uma nova educação.

O novo, pois não está na originalidade da proposta ou, na invenção de

uma nova teoria pedagógica, mas sim, na prática concreta que está

conseguindo talvez recuperar a essência do ato educativo: não é original

dizer que a educação é importante nos processos de transformação

social, mas é nova a valorização prática da educação nas lutas populares,

especialmente as do meio rural (MST, 2005, p. 27).

No início da criação das escolas nos assentamentos e

acampamentos, os professores e professoras poderiam ser pessoas

nomeadas ou contratadas pelo Estado, independente de vínculo com o

Movimento, ou até mesmo com o campo. Porém, como o Movimento

buscava uma pedagogia diferenciada, iniciaram-se as discussões sobre

quem deveria trabalhar nas escolas.

Enfrentando as dificuldades com criatividade e disposição, estamos

construindo um novo jeito de educar e um novo tipo de escola. Uma

escola onde se educa partindo da realidade; uma escola onde professor

e aluno são companheiros e trabalham juntos – aprendendo e

ensinando; [...] uma escola que incentiva e fortalece os valores do

trabalho, da solidariedade, do companheirismo, da responsabilidade e

do amor a causa do povo. Uma escola que tem como objetivo um novo

homem e uma nova mulher, para uma nova sociedade e um novo

mundo (MST, 2005, p. 31).

Para garantir uma educação fundada nos princípios educativos do

Movimento, a formação dos chamados educadores passou a estar presente

nas linhas de ação do Movimento. Para tanto, foi criado um curso de

magistério para titulação dos professores para as escolas dos assentamentos,

que teve início em 1990. Os objetivos do curso de magistério eram três:

) Formar educadoras e educadores da Reforma Agrária, e quadros

técnicos para atuação no MST.

) Titular e capacitar professoras e professores para atuação nas escolas

de assentamentos e acampamentos.

) Prosseguir na construção da proposta de educação do MST e de

uma proposta pedagógica específica para as escolas dos/as

trabalhadores/as do meio rural (CALDART, 1997, p. 109).

A Pedagogia do Movimento busca uma escola organizada em

conformidade com a perspectiva e com os princípios educativos do MST

e “[...] essa consciência da necessidade de aprender leva, então, à disposição

de estudar, no sentido de buscar conhecimentos, mas também buscar

transformar-se enquanto pessoa, enquanto jeito de ser” (CALDART,

2004, p. 216). Essa educação vem, principalmente, por meio da vivência

de “[...] novas relações sociais que produz e reproduz, problematizando e

propondo valores, alterando comportamentos, desconstruindo e

construindo concepções, costumes, ideias” (MST, 1999a, p. 7-8). Entre os

principais valores, fazendo uso de palavras do próprio Movimento, estão a

indignação diante das injustiças e da perda da dignidade humana, o

companheirismo e a solidariedade, a igualdade combinada com o respeito

às diferenças, a justiça e a democracia (MST, 1996a; 1999a; 2001a).

A construção da Pedagogia nasceu junto com o Movimento e tem

se desenvolvido levantando as bandeiras do MST. Assim, ela tem

produzido novas propostas e novos valores. Essas escolas têm se constituído

da seguinte forma: “O sistema escolar do MST possui basicamente três

tipos de escolas: a) as que ele cria; b) as estatais públicas controladas e

frequentadas majoritariamente por membros do movimento; c) as escolas

estatais nas quais o movimento tem influência e luta pela sua hegemonia”

(DAL RI; VIEITEZ, 2013, p. 247).

Segundo o Movimento (MST, 2010, p. 23) “Hoje, o trabalho com

educação no MST está organizado em todo o país, desde a educação

infantil à educação superior, em várias áreas do conhecimento”. E afirma

que o Movimento possui mais de 2 mil escolas públicas construídas em

acampamentos e assentamentos, em todos os níveis e em diferentes

modalidades de ensino, com cerca de 200 mil crianças, adolescentes, jovens

e adultos com acesso à educação garantida. Na Educação Básica tem

escolas próprias de Educação Infantil, as Cirandas, e de Ensino Médio.

Dos militantes, há 50 mil adultos alfabetizados e 02 mil estudantes em

cursos técnicos e superiores, além de mais de 100 cursos de graduação em

parceria com Universidades Públicas por todo o país. Como é possível

verificar, a preocupação do MST com a educação formal é grande, por isso,

as escolas, de todos os níveis de ensino, estão em todo o território nacional

onde o MST está organizado (MST, 2016a).

Nos documentos levantados, constatamos que o primeiro Boletim

da Educação foi elaborado em 1992 (MST, 1992a) teve por título: Como

deve ser uma escola de assentamento. Dentre as diversas diretrizes para a

escola, encontra-se a de que a escola também é lugar para refletir sobre uma

nova ética. O Movimento entende a ética como “[...] um conjunto de

valores e princípios que se definem no coletivo e são assumidos

pessoalmente por cada um dos membros deste coletivo” (MST, 1992a, p.

16), assim, é preciso romper com os valores da velha sociedade e construir

valores pessoais coerentes com os processos de luta coletiva.

Para o Movimento, as escolas devem ter objetivos a curto, médio e

longo prazos, segundo as necessidades locais, da realidade de cada

assentamento e, portanto, passíveis de mudança no decorrer do tempo. As

crianças devem ser preparadas para aliar os conhecimentos da teoria com a

prática, por isso, os conteúdos são trabalhados em torno de temas do

cotidiano. Tendo a consciência de que a realidade está em transformação,

as escolas devem fazer perguntas para descobrir os problemas e

necessidades do assentamento, como, por exemplo, a participação menor

das mulheres no trabalho e nas coordenações políticas do MST (MST,

1992b, p. 08). Neste sentido de melhor preparar as crianças é que as “[...]

escolas do MST são administradas pelo que denominamos de gestão

associativa democrática. Este é um regime democrático substantivo e

socializante, promotor do trabalho coletivo e da igualdade social” (DAL

RI; VIEITEZ, 2013, p. 260). “Uma escola organizada na perspectiva do

MST educa principalmente por intermédio da vivência de [...] novas

relações sociais que produz e reproduz, problematizando e propondo

valores, alterando comportamentos, desconstruindo e construindo

concepções, costumes, ideias” (MST, 1999a, p. 7-8).

Segundo o MST (2001a, p. 125), “[...] em nossa trajetória de luta

e organização dos trabalhadores do campo fomos construindo uma

concepção de educação”. O Movimento afirma ainda, que busca “[...]

refletir sobre o conjunto de práticas que fazem o dia-a-dia dos Sem Terra,

extrair delas lições de pedagogia que permitam qualificar nossa

intencionalidade educativa junto a um número cada vez maior de pessoas.

A isso temos chamado de Pedagogia do Movimento” (MST, 2001a, p.

126-127).

O MST percebe que a educação é parte fundamental na vida

humana, por isso, o Movimento luta por uma educação que considere os

sujeitos do campo como produtores de conhecimento e cultura. Essa

educação contribui para capacitar os militantes a levar adiante suas

aspirações e habilidades para impulsionar as transformações necessárias na

vida de cada sujeito com novos valores e relações, e compreender que a

educação deve ser vinculada a processos amplos de formação humana e

organização da sociedade, bem como na luta por mudanças nas relações

sociais de produção e relações pessoais entre os homens e mulheres do

campo. Os princípios para esta educação são:

a) ter o trabalho e a organização coletiva como valores educativos

fundamentais;

b) integrar a escola na organização do assentamento;

c) formação integral e sadia da personalidade da criança;

d) a prática da democracia como parte essencial do processo educativo;

e) o professor deve ser sujeito integrado na organização

e interesses do assentamento;

f) a escola e a educação devem construir um projeto alternativo de vida

social;

g) uma metodologia baseada na concepção dialética do conhecimento

(MST, 2005, p. 29).

Para a nova formação educacional o Movimento cria diversos

princípios norteadores das atividades. Portando, além dos princípios

filosóficos e pedagógicos o Movimento vai criando novos princípios de

acordo com as necessidades do dia a dia do Movimento, sempre levando

em consideração que o maior princípio é o próprio Movimento.

O que faz do MST um movimento relevante para a análise

científica é o fato de que, desde sua criação, ele não se limitou a um único

objetivo. Na luta em defesa dos direitos e interesses de seus membros, o

MST levantou outras bandeiras, como, por exemplo, por uma formação

educacional.

Essa trajetória dos Sem Terra concedeu aos militantes a formação

de sujeitos sociais por meio de um processo educativo de formação

humana. Tais ações políticas e pedagógicas, segundo Caldart (2004, p.

169), constituem a formação dos Sem Terra em três dimensões básicas. “A

primeira dimensão está na formação para a contestação social ou para a

rebeldia organizada [...]” a “[...] segunda dimensão do processo educativo

da ocupação está, segundo a própria análise do Movimento, na formação

para a consciência de classe, a partir da vivência direta do enfrentamento”

(CALDART, 2004, p. 171, grifos da autora). Para a terceira dimensão

educativa Caldart (2004, p. 173) afirma que “[...] ao pisar na terra

ocupada, os sem-terra retomam simbolicamente o direito à vida que

começaram a perder quando da terra foram arrancados”.

Essa nova formação vai além do espaço escolar, por isso o “[...]

MST considera que a principal escola é o próprio Movimento. O

Movimento com os seus princípios e lutas é considerado um educador

coletivo, de um tipo de educação que não cabe em uma escola” (DAL RI,

2017, p. 177). O MST desde sua criação buscou uma educação que

atendesse as necessidades de seus militantes, com uma educação do campo

de qualidade, com acesso a todos e, principalmente, que não servisse aos

interesses do capital, mas sim a sua forma de produzir e aos coletivos de

trabalhadores. Além disso, ao estruturar seus princípios e linhas de ação

para uma nova formação educacional foi criada a Pedagogia do Movimento

que inova por ter uma práxis educacional própria formando os militantes

com princípios que visam a construção de uma nova sociedade, e a criação

de um novo homem e uma nova mulher.

III.

MST E A QUESTÃO DE GÊNERO

A Política de Gênero do MST

O Movimento reconhece que apenas recentemente este tema

passou a ser estudado por seus membros, pois ainda surgem muitas dúvidas

acerca do conceito de gênero.

Portanto, para aperfeiçoar o conceito de gênero, o MST utiliza-se

de diferentes contribuições teóricas formuladas por diferentes autoras,

destacando as relacionadas com o movimento feminista. Dentre os

conceitos apresentados, destacamos o conceito de Nalu Faria e Miriam

Nobre (1997, p. 29 apud MST, 2003, p. 9) que afirmam que o conceito

de gênero trouxe avanço nas relações, pois permite uma análise mais ampla

[...] por isto, gênero, um termo emprestado da gramática, foi a palavra

escolhida para diferenciar a construção social do masculino e feminino

do sexo biológico. Gênero é um conceito relacional, ou seja, que vê um

em relação ao outro e considera que estas relações são de poder e

hierarquia dos homens sobre as mulheres.

Essas construções são manifestas, principalmente, nos papéis

sociais que cada um desempenha e o valor dado ao trabalho desempenhado

por cada indivíduo de acordo com o gênero. Cada sociedade constrói,

culturalmente, como deve ser o papel social do masculino e feminino,

ditando as profissões, estilos e atributos em geral adequados a cada um,

portanto gênero é usado para indicar a construção social do ser homem e

do ser mulher como categoria social. Nesse sentido, partindo deste

entendimento de construção social, o conceito de gênero busca derrubar

“[...] uma velha compreensão de que homens e mulheres têm funções

sociais porque são biologicamente diferentes” (MST, 2003, p. 7-8).

Outra distinção importante a destacar é a em relação a sexo, gênero

e identidade sexual. Por vezes sexo e gênero são tratados como sinônimos,

contudo existem diferenças. Aqui tratamos nos seguintes conceitos e

níveis: “1. O sexo: macho e fêmea; 2. O gênero: feminino e masculino; 3.

a identidade psicossexual: heterossexual, bissexual, homossexual” (MST,

2003, p. 11). Sexo indica as características biológicas que torna o ser macho

ou fêmea, enquanto o conceito de gênero indica papéis culturalmente

impostos e devem ser atribuídos a homem ou mulher, então é importante,

pois por vezes existe discriminação com relação a atitudes que não se

encaixam nos modelos do padrão imposto pela sociedade. Nesse sentido,

o MST (2003, p. 28) traz a ilustre frase de Simone de Beauvoir que “[...]

cada ser humano nasce macho ou fêmea (sexo), mas torna-se homem ou

mulher (gênero): Não se nasce mulher, torna-se mulher”.

Assim, a igualdade de gênero não busca acabar com as diferenças

naturais entre os sexos, mas sim entender e respeitar as características de

cada indivíduo. Na esfera da produção, homens são colocados como fortes

e empreendedores, enquanto as mulheres são delicadas e mães, por

exemplo. Por vezes essas características são utilizadas para justificar

distinções e desigualdades sociais, amparando-se nas diferenças biológicas,

revelando a desigualdade de gêneros. Contudo, essas características são

socialmente construídas, não são naturais. Da mesma forma deve ocorrer

a reconstrução destes conceitos forjando novos valores e nova construção

social.

É importante ter presente que as relações de desigualdade de

gênero, como já dito, são culturalmente construídas e estão presentes no

contexto da luta de classes. A desigualdade social é parte da estrutura

capitalista, está presente nas relações de produção, educação e gênero,

assim a reprodução dessas desigualdades, que aparentam ser naturais, bem

como de valores e comportamentos são disseminados de acordo com os

interesses da burguesia. Homens são os chefes de família, trabalhadores e

provedores do lar, portanto, portadores do dinheiro e com direito de tomar

todas as decisões da casa, enquanto as mulheres devem se limitar à

responsabilidade pela educação dos filhos e pela organização da casa; seu

trabalho não é reconhecido e nem remunerado, além do fato de sofrerem

opressões, violência e dominação.

E é visível que os homens, mesmo os da classe trabalhadora, se

beneficiam dessa divisão do trabalho em que todos os afazeres

domésticos e o cuidado com os (as) filhos (as) são considerados ‘coisa

de mulher’ mesmo quando elas também trabalham fora de casa. Se isso

tudo fosse dividido as mulheres teriam mais condições objetivas e

subjetivas para participar da vida política, econômica, etc. (MST,

2003, p. 21).

Apesar das mulheres estarem saindo de suas casas e trabalhando

fora, o trabalho doméstico continua sendo de responsabilidade exclusiva

das mulheres, mais uma vez beneficiando os homens e as relações sociais

capitalistas.

A concepção adotada pelo MST está contida nesta perspectiva, que

privilegia a participação da mulher e do homem na construção de um

mundo de paz, uma vez que incluiu as especificidades da Mulher

Trabalhadora Rural em suas linhas políticas, contribuindo para

redimensionar as relações entre homens e mulheres (CHAVES, 2009,

p. 24).

A categoria gênero trouxe avanços no MST, pois permite a

construção de novos valores em relação à construção de um novo homem

e de uma nova mulher objetivos almejados pelo Movimento. Nesse

sentido, fica claro que a luta deve ser de todos/as homens e mulheres

rompendo os modelos até então reproduzidos, portanto, a preocupação do

Movimento em ampliar a participação das mulheres e a construção do

conceito de gênero mostra que o MST já avançou muito nesta luta.

Gênero no Movimento

A preocupação com a igualdade de gênero, assim como a educação,

esteve presente desde a criação do MST, isso porque um dos objetivos

estratégicos é a construção de novos valores. Assim, a questão de gênero é

importante, pois o Movimento compreende que as desigualdades estão

presentes e, muitas vezes, são reproduzidas pelos/as militantes no

cotidiano. Para mudar a realidade é preciso reconhecer as desigualdades

presentes, e lutar para transformar as práticas e os valores até então

disseminados. Desse modo, neste tópico analisamos os documentos que

trazem os indicativos que buscam promover a igualdade. A distribuição e

o exercício de poder dentro das organizações populares, é considerada

desfavorável às mulheres. Desta forma, “partindo da compreensão que as

relações de gênero são relações de poder, é importante refletir no cotidiano

do MST como essa relação de poder/relação de gênero se manifesta”

(MST, 2003, p. 22).

“A organização das mulheres surgiu e se mantém como um

movimento dentro do Movimento. Seu reconhecimento é buscado tanto

na família, quanto na comunidade e frente ao Estado a partir da articulação

entre as demandas particulares das mulheres e as demandas gerais

defendidas pelo MST” (SANTO, 2016, p. 35). A luta pela igualdade existe

dentro do Movimento, pois, as mulheres têm participado efetivamente do

Movimento, em todos os setores e instâncias como parte da luta do MST

pela terra e pelos direitos dos seus integrantes.

Um elemento que tem contribuído para a formação da consciência

política e, posteriormente, a de gênero, é o fato de que muitas

mulheres, que participam da constituição do MST, eram partícipes do

movimento de resistência que a sociedade brasileira vivia nos anos

1980, na luta pela democracia, por direitos constitucionais e pela

reforma agrária (SCHWENDLER, 2015, p. 92).

No sentido de debater e promover a igualdade de gênero, o MST

trabalha com discursos, ações e práticas para a formação dos militantes

forjando novos valores, conscientizando-os das necessidades de mudanças

rompendo com as ideologias dominantes.

A primeira ação do Movimento no sentido de promover a

igualdade de gênero foi no I Congresso Nacional do MST, realizado em

1985, no qual foram aprovadas normas gerais e a organização de comissões

de mulheres para discutir problemas específicos; estimular a participação

das mulheres em todos os níveis de atuação, instâncias de poder e

representatividade; combater toda forma de discriminação das mulheres; e

a lutar contra o machismo. “Desse modo, já em 1986 criou-se uma

comissão de mulheres para discutir seus problemas e fazer ponte entre as

bases e a direção nacional do MST. Com isso, pretendiam pressionar o

Movimento para que este se sensibilizasse diante das suas reivindicações”

(FURLIN, 2013, p. 259-260).

O primeiro Caderno de Formação intitulado Organização do

Movimento foi elaborado em 1986, trouxe orientações práticas do

Movimento. No item sobre a organização interna, a primeira colocação foi

que “[...] em todos os níveis de organização: núcleos de base, nos grupos

de ocupação, comissão municipal, comissão dos movimentos regionais,

comissão estadual, e coordenação nacional, deve ter companheiras

mulheres trabalhadoras” (MST, 1986a, p. 9).

No mesmo ano foi lançado um livreto, o Caderno de Formação Nº

10, que chama A luta continua: como se organizam os assentados. O texto

traz resoluções políticas para o Movimento. E entre outras decisões,

destacamos a preocupação do MST com as decisões específicas em relação

à mulher agricultora. Ali constam oito decisões a fim de garantir a

igualdade entre homens e mulheres, além do empoderamento feminino,

buscando que as mulheres militantes sejam mais do que donas de casa, que

elas possam trabalhar efetivamente no trabalho rural e nos setores do

Movimento (MST, 1986b, p. 33).

Outro texto publicado no ano de 1986 é o livro intitulado

Construindo o Caminho. Em seu estudo sobre Subjetividade e gênero no

MST, Melo indica que nesta obra constam

[...] entre outros assuntos, a questão da mística, a formação de quadros

para a realização do “trabalho de base”, e também das primeiras

resoluções aprovadas pelo MST como diretrizes para tentar solucionar

o problema, surgido em seus assentamentos, relativo à participação

política das mulheres na luta pela reforma agrária (MELO, 2007, p.

115).

O livro trata, ainda, do posicionamento sobre a questão da mulher

assentada e “[...] a existência desta resolução denota que o processo de

construção de novas formas de relações humanas nas comunidades

assentadas pelo movimento começava a ser colocado na pauta dos

problemas a serem enfrentados e solucionados no MST” (MELO, 2007,

p. 120).

Em 1986, a Comissão das Mulheres Sem Terra fez parte da equipe

de preparação do I Encontro Nacional de Mulheres Agricultoras e Sem

Terra, do qual participaram aproximadamente 60 mulheres de

assentamentos de diferentes regiões do Brasil (FURLIN, 2013, p. 260).

O Caderno de Formação n. 12 foi fruto do 3º Encontro Nacional

que aconteceu em janeiro de 1987, e trata das prioridades do MST. Uma

das prioridades apontadas foi “[...] ampliar o movimento em todos os

sentidos [...]” e uma das formas apontadas foi “[...] estimular maior

participação das mulheres” (MST, 1987, p. 8). No que trata da organização

interna dos assentados mais uma vez verificamos a preocupação com a

organização das mulheres (MST, 1987, p. 15). Ao destacar as datas

importantes para o Movimento também é possível verificar a importância

atribuída às mulheres colocando no calendário o “[...] dia 8 de março: dia

internacional da mulher trabalhadora” (MST, 1987, p. 18).

Inicialmente, a Comissão de Mulheres do MST tinha o seu espaço no

Jornal Sem Terra, no qual divulgava os trabalhos realizados nas

instâncias de base, inserindo, também, alguns temas, com o intuito de

contribuir na reflexão e no estudo das mulheres. Mais tarde esses temas

foram compilados, dando origem ao Caderno de Formação nº 15,

intitulado ‘A Mulher nas Diferentes Sociedades’ (FURLIN, 2013, p.

260).

A mulher nas diferentes sociedades é um Caderno de Estudo

produzido em 1988 e assinado pela equipe de mulheres do MST. Na sua

apresentação consta um indicativo de que a participação das mulheres nos

movimentos populares tem sido importante para garantir conquistas,

porém, um dos problemas é que as mulheres não estavam tendo as mesmas

oportunidades que os homens de se capacitar, portanto, afirma “[...] a

dominação da mulher não está vinculada à questão sexual, mas sim à

questão econômica” (MST, 1988, p. 10).

Assim, o objetivo do caderno foi ser “[...] um primeiro passo no

sentido de despertar sua atenção para questões que interessam à mulher e

à toda a classe trabalhadora” (MST, 1988, p. 3). Portanto, apresenta uma

abordagem histórica, evidenciando a presença histórica da mulher nas

diferentes sociedades. O material se divide em cinco capítulos: 1. A mulher

na sociedade primitiva; 2. A mulher na sociedade escravista; 3. A mulher

na sociedade feudalista; 4. A mulher na sociedade capitalista; 5. A mulher

na sociedade numa nova sociedade.

No ano seguinte, em 1989, foi publicado o Caderno de Formação

Normas Gerais do MST, apresentando

[...] resoluções que denotam a permanência e os efeitos dos embates

internos relativos à transformação das relações entre homens e

mulheres, como aspecto ‘novo’ proposta pelo projeto social do MST.

Prova disto é a publicação da resolução referente à Articulação das

mulheres no MST apresentada no oitavo capítulo do livro [...] (MELO,

2007, p. 123, grifos da autora).

As orientações apresentadas tratam do incentivo à participação das

mulheres em todos os níveis de atuação, o combate a qualquer tipo de

discriminação às mulheres, estimular a organização das mulheres em

comissões em nível nacional. Estas resoluções têm por objetivo buscar “[...]

soluções para o problema das discriminações de gênero começam a deixar

de ser uma luta reservada ao coletivo de mulheres organizadas do MST e

passam a ser assumidas publicamente como um princípio político que deve

tornar-se norteador nos processos de lutas do MST como um todo”

(MELO, 2007, p. 124-125).

No relatório do II Congresso Nacional do MST, ocorrido em

1990, aparecem novas políticas de ação para as mulheres agricultoras do

MST. Foram assumidos novos compromissos em relação às mulheres, tais

como: incentivar a participação sindical, direito de associação e conquista

de espaços nas diretorias para as mulheres; comprometer as mulheres a

votarem em mulheres e a assumir a profissão de trabalhadora rural nos

documentos, não aceitando mais a simples denominação ‘do lar’

(FURLIN, 2013, p. 262-263). Com a finalidade de ampliar a participação

das mulheres nas instâncias de liderança do movimento definiram-se as

seguintes linhas de ação:

1. Que os homens apoiem as iniciativas e a organização das mulheres,

dando força para suas esposas participarem.

2. Que os assentamentos onde as mulheres já têm organização ajudem

as mulheres dos outros assentamentos onde não há esta organização e

está difícil de começar em nível de estado.

3. Que as mulheres assentadas incentivem e animem as mulheres do

sem terra a participar das reuniões e do movimento.

4. Que nas comissões dos assentamentos, estaduais e nacionais, as

mulheres conquistem o seu espaço, sem paternalismos, mas sendo-lhes

reconhecida a capacidade de ocupar tais cargos.

5. Que as secretarias estaduais dos sem terra enviem material para

ajudar a organização das mulheres nos assentamentos.

6. Que as mulheres participem na renovação sindical e exijam o direito

de associação e conquistem seu espaço nas diretorias.

7. Que as mulheres votem nos candidatos que são mulheres ou em

trabalhadores que defendem os direitos dos assentados e das mulheres

na Constituinte.

8. Que, ao tirar documentos em que conste a profissão, as mulheres

possam colocar que são trabalhadoras rurais, não aceitando a simples

denominação “doméstica” ou “do lar”. Isso é importante na troca de

título de eleitor e na certidão de casamento que vierem a fazer (MST,

1990 apud FURLIN, 2013, p. 262-263).

Essas resoluções trouxeram uma atenção mais apurada para a

participação política das mulheres, principalmente no que tange à

igualdade de gênero.

[...] as linhas de ação são necessárias para manter o compromisso de

um processo contínuo de vigilância e iniciativas que permitam, de fato,

que a mudança nas relações de gênero se concretize por meio de

práticas capazes de desconstruir os modelos tradicionais de gênero e

inaugurar novas possibilidades que contribuam na transformação das

relações sociais. Esse é um processo demorado, uma vez que deve

atingir e transformar a cultura, em sua totalidade (FURLIN, 2013, p.

279).

Posteriormente, ocorreu o I Encontro de Mulheres Trabalhadoras

Rurais realizado em 1995, reunindo mulheres de várias organizações

rurais, no qual se discutiu a necessidade de incorporação dos direitos já

conquistados pelas trabalhadoras urbanas, tais como salário-maternidade,

auxílio acidente de trabalho, etc.

Nesse sentido, surgiram outras preocupações com a questão de

gênero. No Jornal Sem Terra (JST), de novembro de 1995, ficam claras as

influências deste Encontro no MST. O jornal trata da relação entre gênero

e classe que se entrelaçam e “[...] esta combinação de luta é fundamental

não só para a construção de novas relações de gênero, mas de um projeto

de sociedade democrática e popular” (JST, 1995, p. 12). Em março de

1996, o Jornal mais uma vez mostra a preocupação com a luta de classe e

das mulheres afirmando que “[...] o MST deve lutar também contra o

machismo” (JST, 1996, p.4).

Há uma cartilha (MST, 1997) que trata da questão de gênero no

MST, mas que não conseguimos obter acesso. Segundo Furlin (2013, p.

270-271), a cartilha traz a metodologia de trabalho e sugere que o

aprofundamento das questões de gênero se realize com todos os membros

da organização, devendo perpassar todo o processo de formação nos

assentamentos, como uma das estratégias para a construção de novas

relações, e ampliar a participação das mulheres na liderança. Isso levou o

Movimento a definir os objetivos e as primeiras linhas de ação em nível

estadual e nacional. Os objetivos e as linhas políticas em relação à mulher

definidos são

a) Elevar o nível de participação das mulheres na luta pela reforma

agrária e na construção de uma nova sociedade.

b) Construir relações de gênero no cotidiano, a partir da construção da

reforma agrária, no trabalho, entre lideranças e na educação familiar,

resgatando os valores humanistas baseados na igualdade, valorização do

ser humano, visando à construção do novo homem e da nova mulher.

c) Qualificar a participação das mulheres em todo o processo de luta

pela terra: antes, durante e depois.

d) Motivar a participação das mulheres em todos os níveis, com o

objetivo de garantir a aplicação das linhas políticas e fortalecer o

espírito combativo.

e) Implementar as cirandas para possibilitar a atuação das mulheres nas

instâncias da organização e a participação em atividades diversas.

f) Garantir uma educação dos filhos que não gere discriminação, mas

que esteja comprometida com a construção do novo homem e da nova

mulher.

g) Garantir trabalho produtivo para as mulheres com a participação

também no planejamento, administração, execução e distribuição dos

resultados da produção.

h) Criar coletivo de gênero em nível nacional, estadual, regional, assim

como em cada um dos assentamentos/acampamentos, para garantir os

objetivos e linhas políticas de gênero no MST.

i) Garantir que o documento da Terra saia em nome dos dois: homem

e mulher, assim como participar do processo de discussão, elaboração

e assinatura de projetos.

j) Desenvolver campanhas contra a violência à mulher, fazer educação

contra a discriminação, através do desenvolvimento de campanhas

educativas.

k) Diagnosticar a documentação e participação da mulher nos

assentamentos (MST, 1997 apud FURLIN, 2013, p. 270-271).

O I Encontro de Mulheres Trabalhadoras Rurais também gerou

fortes influências para a elaboração da primeira cartilha do Coletivo

Nacional de Mulheres, o que ocorreu em 1996. A cartilha, publicada em

1998, foi de expediente do Coletivo Nacional de Mulheres, mas passou a

ser assinada pelo ‘Coletivo Nacional de Gênero’, nomenclatura que

permaneceu até a terceira cartilha, lançada no ano 1999. O nome do

Coletivo foi mudado novamente, quando passou a ser chamado de Setor

Nacional de Gênero, e uma nova cartilha foi apresentada. As cartilhas

trabalhavam na perspectiva de compreender a questão de gênero no MST

e focavam na construção de novas relações de gênero. Referente às

alterações na nomenclatura dos coletivos, Gonçalves (2010, p. 4-5) expõe

que:

É difícil encontrar uma trajetória linear que detalhe precisamente as

razões que levaram o Coletivo Nacional de Mulheres a se tornar

Coletivo Nacional de Gênero e menos ainda que explique a alteração

deste para Setor Nacional de Gênero. Uma das coordenadoras do Setor

Nacional de Gênero nos revelou que havia muita dificuldade de

avançar na participação das mulheres e que era necessário que esta

temática fizesse parte da própria estrutura organizativa do Movimento

dividida em Setores e predominantemente ocupados por homens.

A primeira cartilha organizada pelo Coletivo Nacional de Mulheres

em 1996 surgiu com o título A questão da mulher no MST (1996b), e

apresenta um plano de trabalho oriundo do I Encontro Nacional das

Mulheres Militantes do MST, realizado de 25 a 28 de maio daquele ano.

“Nesse encontro, além de discutirem sobre a construção histórica da

dominação de gênero nas relações sociais, discutiram sobre o cotidiano da

mulher no processo de luta pela terra e sua inserção nas instâncias

decisórias do movimento” (MELO, 2007, p.132).

Importante ressaltar que “[...] tal material foi destinado não

somente às mulheres, mas a todos os membros do Movimento, e deveria

servir como roteiro de estudo e reflexão nos grupos de base” (FURLIN,

2013, p. 264).

Segundo a cartilha, as mulheres enfrentam discriminação nos

acampamentos e assentamentos, e sentem a necessidade de uma estrutura

que possibilite a sua participação. Os desafios para o Coletivo Nacional de

Mulheres eram muitos, desde questões sobre como construir novos valores,

novas relações no cotidiano, passando por pensar no modo como atingir

algumas metas, tais como criar condições objetivas para garantir a

participação das mulheres; pensar e propor formação política. E se alertava

que o número é importante, mas não suficiente o que significa que os

problemas não se resolvem com a introdução de cotas se a efetiva

participação não for incentivada e, se não forem proporcionados meio para

garantir a participação das mulheres.

Primeiramente, a cartilha apresenta um breve histórico de três

documentos diferentes que trataram da questão da mulher. O primeiro

documento analisado na cartilha foi escrito em 1989 na primeira edição

das Normas gerais do MST, no qual foi incluído um capítulo sobre a

“articulação das mulheres”, destacando atitudes como estipular a

participação das mulheres; combater todos os tipos de discriminação e

lutar contra o machismo; além de chamar a atenção para a necessidade de

estimular a organização de comissões de mulheres em nível nacional,

responsável pelas políticas propostas para o Movimento. (MST, 1996b, p.

5).

O segundo texto apresentado é o Documento Básico do MST, de

1993. No artigo 45 é enfatizada a necessidade de “[...] considerar as

questões específicas das mulheres e sua participação como parte integrante

das reivindicações e da organização, tratando como classe e não enquanto

gênero”. Além disso, no artigo 152, ressalta-se que é preciso “[...] garantir

a participação das mulheres em todos os níveis da cooperação agrícola e,

sobretudo estimular sua participação no trabalho produtivo, como

também combater as desigualdades e o tradicionalismo que existe no meio

camponês” (MST, 1996b, p. 5-6).

O terceiro documento apresentado é o Programa Agrário, de 1995.

Nos objetivos gerais do MST, no ponto 6 do documento, é demonstrada

a necessidade de “[...] combater todas as formas de discriminação social e

buscar a participação igualitária da mulher”; enquanto o ponto 7 trata da

situação da mulher no campo, declarando que as mulheres não recebem

pelo seu trabalho, nem participam das decisões econômicas. Ressalta,

ainda, que entre as pessoas que vivem no campo, certamente as mulheres

e crianças são as que mais sofrem e que a isso é acrescido a “[...] condição

generalizada de preconceitos e discriminações pela prática do machismo

no meio rural, que submete a mulher a uma condição inferior” (MST,

1996b, p. 6).

Para pôr em prática a construção das novas relações de gênero a

cartilha traça alguns objetivos:

1. Nossos objetivos estratégicos

a) construir novos valores no cotidiano (família, militância, direções,

postura pessoal);

b) tratar a questão de classe e gênero enquanto princípio;

c) massificar e qualificar a participação das mulheres;

d) dar organicidade à participação das mulheres;

2. Nossos objetivos específicos:

a) criar mecanismos para garantir a participação das mulheres em todos

os níveis (creches e outras)

b) criar novas relações em que os resultados políticos, econômicos e

sociais sejam distribuídos de forma igualitária entre homens e

mulheres; (MST, 1996b, p. 7).

Para tanto, o Movimento estabelece níveis de ação, em que uma

das tarefas do coletivo consistia em fazer com que nas instâncias do MST

“[...] todos os setores discutam e encaminhem concretamente a questão de

100

gênero [...]” e “[...] garantir espaços de estudo e discussão em instâncias

criando mecanismos de participação”, além de “[...] envolver os homens

em todas as discussões e atividades [...] (MST, 1996b, p. 8). Além disso, a

cartilha traz outras orientações gerais, encaminhamentos práticos, como

estruturar o coletivo, escrever publicações em cadernos de formação,

cartilhas e realização de campanhas.

A questão da mulher recebeu maior destaque na cartilha seguinte,

de 1998, com o título de Compreender e Construir Novas Relações de

Gênero. A apresentação de abertura da coletânea de textos é atribuída ao

novo Coletivo Nacional de Gênero, e a publicação deve servir “[...] de

documento permanente de estudo e aprofundamento entre a militância do

MST, para compreendermos e construirmos novas relações de gênero no

nosso dia-a-dia” (MST, 1998, p. 5). Todavia, o expediente da coletânea

ainda é assinado pelo antigo Coletivo Nacional de Mulheres, assim como

um texto dentre os vários que constituem a coletânea, intitulado A questão

das mulheres no MST, que tem por objetivo “[...] elevar o nível da

participação das mulheres na luta pela reforma agrária e na sociedade que

queremos construir” (MST, 1998, p. 48). Para responder qual o papel das

mulheres, o texto afirma que

[...] é o mesmo papel político desempenhado pelos homens, porém do

jeito da mulher, ou seja, é o papel de atriz política, com sua

característica de gênero feminino e de classe trabalhadora e que, por

assim ser, é muito mais que estratégia para a resistência nas ações, e

muito mais que esposa e mãe somente (MST, 1998, p. 49).

Todavia, o coletivo afirma que apesar de existirem normas e

objetivos específicos para participação das mulheres, até aquele momento

essas estavam apenas em papel.

101

Segundo afirmou Stédile em uma entrevista concedida a Fernandes

em fevereiro de 1998, ainda não existiam regras para garantir a

participação igualitária das mulheres. “A participação das mulheres é

definida pelo seu próprio envolvimento com a luta. Na atual direção

nacional, alcançamos a marca de 30%, mesmo sem ter essa porcentagem

estabelecida em normas internas” (STÉDILE; FERNANDES, 2012, p.

93). Stédile destaca, ainda, que em 1996 o MST começou “[...] um

trabalho específico com mulheres. Há um coletivo nacional que produz

material, faz uma reflexão mais teórica sobre a questão de gênero, mas isso

não é setor, não significa que todos os Estados tenham coletivos de

mulheres” (STÉDILE; FERNANDES, 2012, p. 95-96).

Com o objetivo de tirar as normas teóricas do papel e trazer a

questão da mulher para a prática foram apresentados objetivos específicos

para a participação das mulheres, metodologias de trabalho, realização de

reuniões específicas, e com destaque para participação das mulheres na

formação e na educação.

No ano de 1999, o Coletivo Nacional de Gênero lançou a cartilha

Mulher Sem Terra (MST, 1999b), com propostas para oito encontros. As

propostas foram fruto “[...] do MST para fortalecer a participação e

organização das mulheres” (MST, 1999b, p. 4). A cartilha traz orientações

para a reflexão sobre a realidade, para que as mulheres busquem meios para

a construção de uma participação igualitária. Propõe-se um tema a ser

discutido em cada encontro, intitulados: as mulheres e a luta de classes;

relações de gênero; educar sem discriminar; os valores; cultura e lazer nos

assentamentos e acampamentos; mulher e saúde; as mulheres e a

construção do projeto popular; e as mulheres e a reforma agrária (MST,

1999b, p. 2).

102

O grande avanço dessa cartilha é a construção do conceito de

gênero. O Movimento entende a “[...] importância da mulher no seu

desenvolvimento como ser humano, da sua igualdade na diferença com o

homem” [...] “construindo novas relações de poder [...] baseada em novos

valores” (MST, 1999b, p. 11).

Para construção do conceito primeiramente foram colocadas as

diferenças entre sexo e gênero, sendo o primeiro considerado como

biológico e natural, enquanto o segundo é uma construção social. “É

etiqueta que a sociedade nos impõe do que é ser homem ou ser mulher

[...]”, é a maneira de viver na sociedade como mulheres ou como homem,

e é apreendida pelos costumes, pela cultura. “É cultural. Portanto pode ser

mudado!” (MST, 1999b, p. 12).

Nós mulheres, somos diferentes dos homens, mas não somos

inferiores. Politicamente, somos iguais. Existe na sociedade o

masculino e o feminino, mas está organizada PELO masculino e PARA

o masculino, falta a participação do feminino. Queremos é que o ser

feminino participe da organização dessa sociedade para que ela seja

pensada pelos dois e para os dois. Sendo assim, não dá para continuar

falando que existe um papel para a mulher e um papel para os homens.

Em nossos Acampamentos e Assentamentos e na nova sociedade, o

papel das mulheres é o mesmo papel político desempenhado pelos

homens, porém do jeito da mulher. Não queremos ser vistas apenas

como mães e esposas, ou simplesmente estar presentes nas ações.

Queremos sim, ocupar os espaços de decisões em todos os níveis na

nossa organização e na sociedade que almejamos construir. A cada

mulher maltratada pelo machismo, pela violência que o sistema nos

impôs há mulheres e homens que lutam e são felizes. Lhe ofertando

flores de novas relações de libertação. Quando alguém lhe perguntar:

Quem é esse novo homem, essa nova mulher? Onde eles estão? Grita:

Eles estão dentro de cada uma e cada um de nós (MST, 1999b, p. 14).

103

Para ir além das normas, planos e estratégias traçadas pelo Coletivo

Nacional de Mulheres e ampliar a luta verificamos que o MST aos poucos

vai deixando para trás as chamadas “questões das mulheres” e vai

introduzindo as “questões de gênero”, como uma categoria mais

abrangente e não para substituir a categoria mulher. Esse fato demonstra

como o MST avança nas práticas inclusivas. Essa substituição traz a

compreensão das questões sociais que são implicadas pelo conceito de

gênero.

Pensar nas questões de gênero implica pensar nas diferentes lutas

de classes existentes e como elas se compõe socialmente. Está permeada

pelas relações de poder que foram ao longo dos anos constituídas.

Assim, para fortalecer e envolver todos no debate sobre a questão

de gênero, segundo Kelli Mafort (MST, 2014, p. 1), membro da

coordenação nacional e do setor de gênero do Movimento, foi criado o

setor de gênero em um Encontro Nacional do MST, em 2000, com a tarefa

de estimular o debate de gênero nas instâncias e espaços de formação,

produzir materiais, propor atividades, ações e lutas que contribuíssem para

a construção de condições objetivas de participação igualitária a homens e

mulheres, fortalecendo o próprio Movimento. O MST se produz por meio

de setores, e ao constituir o gênero como um setor, fica evidenciada que

suas concepções avançaram e que busca pela igualdade têm sido contínua.

104

O Setor de Gênero do MST:

Criação e Documentos Produzidos

O Setor de Gênero tem como principal objetivo levar a discussão

de gênero para o conjunto do MST, por meio de estudos e reflexões,

divulgando cartilhas cujo conteúdo explora a importância de se estabelecer

novas relações para se avançar na luta de classes. A criação do Setor de

Gênero demonstra, principalmente, a intenção do Movimento em colocar

em prática normas para garantir a igualdade e, também, abrir espaços para

que as mulheres possam, efetivamente, ter voz e poder de decisão no

Movimento. O Setor de Gênero não pretende que o Movimento priorize

a luta pela igualdade de gênero em detrimento da luta de classes. Ao

contrário, busca fortalecer a luta de classes, mas dando oportunidades de

participação iguais para todos militantes do Movimento.

1. Objetivos do setor de gênero

Objetivos gerais

a) Levar a discussão de gênero para o conjunto do MST e procurar

mostrar a importância de se estabelecer novas relações de gênero para

avançar na luta de classes.

b) Elevar o nível de participação das mulheres na luta pela terra, pela

reforma agrária e na construção de uma nova sociedade.

c) Contribuir para transformar as relações de gênero no MST para que

homens e mulheres sejam de fato sujeitos sociais.

d) Motivar a construção de novas relações na família, militância e

instâncias, baseadas em valores como respeito, solidariedade,

igualdade, companheirismo.

Objetivos específicos

a) Fortalecer o MST nas duas diversas instâncias e setores.

105

b) Massificar e qualificar a participação das mulheres desde antes do

acampamento (na fase de preparação), durante a luta pela terra, nos

assentamentos, setores e instâncias.

c) Exercer pressão permanente para a construção de novas relações de

gênero, baseando em novos valores.

d) Motiva a construção de um novo jeito de ser família, em que toda a

comunidade (núcleos, acampamentos, assentamentos) tenha

responsabilidade no processo de educação e formação das crianças e

jovens e não apenas os pais biológicos.

e) Despertar a mulher para a necessidade de participar das decisões

políticas e econômicas, para a importância de assumirem tarefas

produtivas e administrativas e serem beneficiadas nos projetos e

recursos.

f) Fortalecer a autoestima das mulheres através de atividades de formação

específicas.

g) Incluir as reivindicações femininas na pauta do MST, como por

exemplo: ciranda e educação infantil, reconhecimento da profissão de

trabalhadora rural através do cadastro, políticas de saúde específicas

para a mulher e a família rural (MST, 2001b, p. 147-148, grifos do

autor).

Com a criação do setor foram elaboradas várias diretrizes para a

política de gênero, como, por exemplo: participação de 50% de mulheres

em todos os espaços do Movimento; nas instâncias de deliberação; nos

processos produtivos; de formação e educação e nas mobilizações; debate

sobre a Ciranda Infantil (Educação Infantil); debate sobre a inclusão do

nome da mulher nos documentos de concessão de posse e uso da terra.

Foram também criadas também as linhas políticas de gênero que são

apresentadas em diversos documentos do MST (MST, 2001; MST, 2003).

“É importante ressaltar que as linhas políticas de gênero são para

todas as instâncias, inclusive as instâncias de representação e organização

dos/das estudantes” (ARAUJO, 2011, p. 132).

106

LINHAS POLÍTICAS DE GÊNERO NO MST

1. Garantir que o cadastro e o documento de concessão de uso da terra

sejam em nome do homem e da mulher;

2. Assegurar que os recursos e projetos da organização sejam discutidos

por toda a família (homem, mulher e filhos que trabalham), e que os

documentos sejam assinados e a execução e controle também sejam

realizados pelo conjunto da família.

3. Incentivar a efetiva participação das mulheres no planejamento das

linhas de produção, na execução do trabalho produtivo, na

administração das atividades e controle dos resultados.

4. Em todas as atividades de formação e capacitação, de todos os setores

do MST, assegurar que haja 50% de participação de homens e 50% de

mulheres;

5. Garantir que em todos os núcleos de acampamentos e assentamentos

tenha um coordenador e uma coordenadora que, de fato, coordene as

discussões, estudos e encaminhamentos do núcleo, e que participe e

todas as atividades como representante da instância.

6. Garantir que em todas as atividades do MST, de todos os setores e

instâncias, tenha ciranda infantil para possibilitar a efetiva participação

da família (homem e mulher);

7. Assegurar a realização de atividades de formação sobre o tema gênero e

classe em todos os setores e instâncias do MST, desde o núcleo de base

até a direção nacional;

8. Garantir a participação das mulheres na Frente de Massa e SCA para

incentivar as mulheres a ir para o acampamento, participar das

atividades no processo de luta, e ser ativa nos assentamentos;

9. Realizar a discussão de cooperação de forma ampla, procurando

estimular mecanismos que liberam a família de penosos trabalhos

domésticos cotidianos, como refeitórios, lavanderias, etc.,

comunitários.

10. Garantir que as mulheres sejam sócias de cooperativas e associações

com igualdade na remuneração das horas trabalhadas, na

administração, planejamento e na discussão política e econômica.

107

11. Combater todas as formas de violência, particularmente contra as

mulheres e crianças que são as maiores vítimas de violência no

capitalismo (MST, 2003, p. 25).

Além das diretrizes e das linhas políticas estipuladas a partir da

criação do Setor de Gênero, sua tarefa é buscar garantir a participação de

todas as mulheres militantes em todas as instâncias e em todos os setores

do Movimento.

Fica a cargo do Setor de Gênero a tarefa de formular e sistematizar as

discussões referentes à situação das mulheres na sociedade e no MST.

Cada assentamento conta com um núcleo de mulheres; os

assentamentos estão organizados por regiões, cada região indica uma

representante para participar das reuniões estaduais de gênero; e cada

estado indica uma representante para compor o Setor Nacional de

Gênero. Dessa forma vai se dando a troca entre as deliberações locais e

as deliberações nacionais, bem como o compartilhamento das

experiências e discussões realizadas em todos os assentamentos do

Brasil (SANTO, 2016, p. 10-11).

Alguns dos objetivos propostos pelas mulheres a partir do Setor

foram alcançados demonstrando a relevância do Setor para efetivação das

pautas de luta das mulheres.

Em 2001 foi publicado um livro intitulado Construindo o caminho,

ou seja, o mesmo título do livro publicado em 1986. Apesar de possuírem

o mesmo título, esta obra não apresenta o mesmo conteúdo. O livro

publicado em 2001 é a sistematização das experiências do MST até aquele

momento, em diferentes temas. Neste material temos pela primeira vez a

organização das mulheres por meio do Setor de Gênero.

108

Conforme a apresentação da publicação, não se trata de um livro,

mas de “[...] uma resenha das reflexões que foram construídas de maneira

coletiva” (MST, 2001b, p. 5). Os eixos temáticos pautados nesta

publicação são: o modelo econômico e a agricultura; a luta pela reforma

agrária e o MST; linhas políticas dos setores do MST; os valores, a

disciplina e a mística.

A discussão sobre a mulher encontra-se no eixo temático Linhas

políticas dos setores do MST, no item Setor de Gênero, sendo o primeiro

material que indica a transformação do Coletivo de Mulheres em Setor de

Gênero, onde além da indicação dos objetivos do setor, são apresentadas

as linhas políticas de gênero e a metodologia de trabalho (MST, 2001b, p.

145).

5. Metodologia do nosso trabalho

a) Vincular sempre a questão de gênero com a luta de classes,

procurando esclarecer que construir novas relações de gênero é

fundamental para que se possa avançar na revolução cultural e,

consequentemente, na luta contra os pilares ideológicos do

capitalismo.

b) Procurar dar organicidade ao Setor de Gênero, construindo

coletivos nacionais, estaduais e regionais formados por homens e

mulheres. Evidentemente que se deve respeitar a realidade de cada

região. Portanto se for viável apenas coletivos de mulheres, deve-se

começar o trabalho assim, mas tendo como meta envolver homens e

mulheres.

c) No trabalho de organização de base procurar discutir o tema gênero

e classe e implementar as linhas políticas do setor nos acampamentos e

assentamentos e nas instâncias da organização.

d) No trabalho de base deve-se ter o cuidado de marcar as atividades

em dias e horários que garantam a participação de toda a família e não

apenas dos homens ou das mulheres (MST, 2001b, p. 153-154).

109

Em 2003, foi elaborada uma nova cartilha pelo Setor Nacional de

Gênero, intitulada: Construindo novas relações de gênero: desafiando relações

de poder. Esta cartilha adquire um caráter mais teórico e o material serve

de orientação para o estudo de homens e mulheres sobre a pauta de gênero.

A publicação está dividida em oito textos de diferentes autores/as que têm

por títulos: as relações de gênero e o MST; compreendendo o que é gênero;

o feminismo e a luta dos trabalhadores; esse negócio de gênero... sei não!;

sociedade patriarcal rural, feminismo e educação no século XIX; 8 de

março: dia internacional da mulher; desvendando símbolos e significados;

uma revolução dentro da revolução, além das sugestões de leitura e

glossário.

Os textos abordam a importância do conceito de gênero, como

medida para alterar o padrão reproduzido pela sociedade, e transmitindo

valores diferentes daqueles disseminados pela ideologia burguesa.

Demonstram, ainda, que as desigualdades de gênero estão inseridas na luta

de classes e desigualdades sociais, então essa discussão deve estar presente

no dia a dia do Movimento, nos cursos de formação e nos setores.

Evidente que sendo uma questão sócio cultural, construída e

consolidada ao longo da história, não pode se alterar as relações de

gênero de uma hora para outra. É necessário todo um processo de

transformação de concepção e de comportamento. Mas se não sairmos

do campo do discurso para a prática a mudança nunca vão acontecer.

Nesse sentido é preciso criar as condições para ir construindo, de fato,

relações de gênero baseadas na solidariedade, no companheirismo,

cooperação... (MST, 2003, p. 23).

O livro traz, ainda, no texto As relações de gênero e o MST que para

a transformação da realidade, o discurso deve ser vivenciado, portanto,

110

considera-se fundamental a implementação das linhas políticas do Setor de

Gênero, que foram aprovadas pelo conjunto do MST em 1999.

Posteriormente, a cartilha Mulheres Sem Terra: lutando e semeando

novas relações de gênero (MST, 2004a) cita avanços como o 1º Encontro

Nacional de Mulheres promovido pelo MST em 1995, e o início da

elaboração do conceito de gênero, em 1997, durante o 2º Encontro

Nacional de Mulheres.

Para divulgar a diretriz do combate à violência e à desigualdade, o

setor de Gênero discute e aprova ações nos congressos, como, por exemplo,

para marcar o Dia Internacional de Luta Pelo Fim da Violência Contra a

Mulher, o MST realizou uma Semana de Debates sobre o tema.

Segundo a coordenadora do setor de gênero do MST, Atiliana

Bruneto, a partir de 2012, o setor iniciou um trabalho de debate e

organização de grupos produtivos de mulheres, aliado as outras

discussões sobre a questão da participação, violência, problema

econômico e da inserção política da mulher na sociedade. Com o

objetivo de conscientizar a mulher em relação ao seu processo de

vivência, a necessidade de organização e luta por seus direitos (MST,

2016b, p. 1).

Desse modo, a política de gênero do MST vem contribuindo para

a formação dos novos valores nas relações de gêneros, que é ao mesmo

tempo um processo de luta e de conhecimento. Se os valores disseminados

e impostos são culturais, esses podem e devem ser mudados. Contudo,

homens, mulheres e crianças não adquirem, espontaneamente, a

consciência da mudança de valores, por isso, o Movimento busca, nas suas

práticas educativas e escolares, a realização de trabalhos no sentido de

111

avançar na construção de uma consciência de gênero voltada para a

igualdade.

Durante todo o período de existência do MST, em 32 anos,

consideramos fundamental a participação das mulheres em todos os

espaços do movimento. Partindo daí, temos buscado condições de

estudar, se informar, dar opiniões, para garantir a nossa participação

efetiva. A partir de 2012, o setor de gênero iniciou a construção de

grupos de mulheres produtivos. Pois, percebemos que as mulheres

somente participam de algumas atividades, quando isso dá uma

resposta pra família (MST, 2016b, p. 2).

O documento mais recente produzido pelo Setor de Gênero do

MST foi o folheto: Mulheres conscientes na luta permanente (MST, 2015).

O texto busca esclarecer “[...] as mulheres sobre o tema da violência em

suas diversas expressões. A pobreza, a fome, os conflitos de terra e a

publicidade são elementos pontuados como produtores de violência contra

as mulheres (SANTO, 2016, p. 49).

[...] esclarecimento sobre o que é a violência doméstica e quais são as

dificuldades encontradas por muitas mulheres ao tentarem sair de um

quadro de violência: medo de denunciar, não ter para onde ir,

dependência financeira, etc. Mas o Setor pontua quatro caminhos

coletivos para o enfrentamento deste problema: 1) trazer essa questão

para o regimento interno de cada acampamento e assentamento; 2)

criar formas para inibir as agressões (apitaço, por exemplo) e levar a

pauta para as assembleias; 3) discutir o tema nas escolas com as crianças

e adolescentes; 4) acionar a polícia e registrar boletim de ocorrência

(MST, 2015, apud SANTO, 2016, p. 49-50).

112

Esse documento diferente dos demais produzidos anteriormente

trata da problemática da violência contra a mulher. Os documentos

anteriores buscavam incentivar as mulheres a participarem do Movimento

e a sua formação política. Nesse texto existe uma mudança, ou seja, o

incentivo ao enfrentamento da violência e apontando alternativas para isso.

Não conseguimos acesso a esse documento, por isso, usaremos da análise

de Santo (2016, p. 50), para descrever esse folheto:

Neste material a problematização apresentada encontra-se na

intersecção entre as esferas do amor e do direito, trazendo a violência

doméstica para a linha de frente da luta das mulheres. Enquanto as

demais publicações do Setor de Gênero voltavam-se para o interior do

Movimento, para a formação intelectual e política de homens e

mulheres, este folheto é mais abrangente, tem como objetivo esclarecer

as mulheres em geral sobre os caminhos para enfrentar a violência.

Estão em evidência as leis que já foram conquistadas e também o modo

como elas têm sido violadas, especialmente, no interior da família. O

Setor indica que, além do Estado, a comunidade e seus espaços

deliberativos devem ser acionados em casos de violência, para que a

mulher receba apoio e para que a situação seja refletida coletivamente.

Fica evidente que o MST preza pela necessidade de procura estatal

para resolver as questões legais que envolvem uma violência, mas o

Movimento se coloca à disposição para intervir, de forma que exista um

apoio a essa mulher. Esse apoio se faz de extrema relevância, pois a mulher

que sofre a violência certamente estará em situação de vulnerabilidade. O

MST a partir desse documento traz os caminhos a serem percorridos pela

mulher em situação de violência.

Caldart (2004, p. 183) aponta que “[...] essa experiência de

inversão de relações tradicionais pode ser tão forte que se torne intolerável

113

para pessoas com condutas já cristalizadas”. Temos que considerar que essa

inversão tem implicações não só no âmbito do Movimento, mas também

no âmbito familiar e na sociedade como um todo, onde ainda impera a

lógica machista e patriarcal.

Conforme foi demonstrado nos documentos apresentados, deste a

criação do Movimento houve a preocupação com a questão das mulheres,

como parte da luta para mudanças sociais. Ao colocar em prática os valores

humanistas e a igualdade de gênero, a participação das mulheres foi

aumentando gradativamente. As mulheres avançaram na conquista pelo

direito de igualdade dentro do MST, pois as linhas políticas estabelecem a

participação das mulheres em todos os setores e em todas as instâncias e,

inclusive, na organização do Movimento.

As relações de gênero entre os militantes são para o Setor de Gênero

do Movimento, um dos principais assuntos a ser estudado. Portanto, para

que homens e mulheres tenham as mesmas oportunidades, suas ações

pautam-se nos princípios pedagógicos e filosóficos que devem ser

implantados em todos os acampamentos, assentamentos, espaços de lutas

e, principalmente, nas escolas e na formação educacional dos militantes.

Vimos que as linhas políticas do setor de gênero propõem realizar a

discussão da cooperação de forma ampla, defendendo a equidade de

gênero e garantia de direitos iguais para homens e mulheres sócias de

cooperativas e associações. Desse modo, o cooperativismo na

pedagogia do MST vem questionar as velhas estruturas hierárquicas e

verticais de poder, as quais têm fortalecido a representação masculina

nas instâncias associativas e nas direções, mantendo as mulheres em

condições numéricas bem inferiores aos homens diminuindo sua força

de pressão, bem como dificultando a sua formação técnica em função

da falta de oportunidades para essa qualificação, o que diminui ainda

114

mais as suas possibilidades de inserção nestes espaços (ARAUJO, 2011,

p. 122).

Todos os textos aqui apresentados produzidos pelos coletivos de

mulheres e/ou setor de gênero trazem propostas estratégicas para promover

a igualdade de gênero, e com o objetivo de garantir uma participação

igualitária de todos integrantes do Movimento. Portanto, a discussão do

tema, realização de seminários e uma nova formação educacional vem

contribuindo para a construção de novos valores.

A política de gênero do MST é demonstrada principalmente por

meio da criação do Setor de Gênero. Nos documentos apresentados

constatamos que diversas foram as ações propostas para promover a

igualdade de gênero, criando linhas políticas e ações específicas em seus

Congressos e atividades em datas como o dia 8 de março. A criação das

Cirandas também é reconhecida como parte das ações para facilitar o

ingresso das mulheres e seu reconhecimento como trabalhadoras rurais.

Atualmente as linhas políticas do MST garantem que a mulher tenha

igualdade de participação com os homens nas coordenações e demais

setores de organização.

A Igualdade de Gênero na Formação Educacional do MST

“Um dos aprendizados pedagógicos fundamentais que

construímos no MST é o do movimento como princípio educativo”

(ITERRA, 2007, p. 25). Esta é a afirmação do MST que norteará este

capítulo. Para analisar a igualdade de gênero na formação educacional do

MST devemos considerar que o Movimento como um todo é educador. A

115

formação educacional dos seus militantes ocorre em todos os setores e

instâncias e no dia a dia, no próprio movimento que o MST possui

enquanto movimento social.

A formação é entendida aqui como estudos, apropriação de conteúdos,

mas também como desafio em assumir responsabilidades que trazem

aprendizados na medida em que ampliam a visão de mundo, provocam

reflexões e mudança de hábitos. Nesse sentido, assumir tarefas de

coordenação, de liderança mesmo em processos simples é formativo. A

formação, então, é absolutamente necessária para a libertação das

pessoas, para que se tornem sujeitos de sua própria história

(NORBACK; CINELLI; CAMPOS; RODRIGUES, 2008, p. 178).

Além disso, a educação especificamente a escolar, também busca

integralizar a luta pela igualdade de gênero como parte da formação

educacional política dos militantes. O MST criou uma proposta

alternativa de educação, a partir das necessidades dos militantes e, para

prepará-los como sujeitos políticos atuantes. A Pedagogia do Movimento

traz uma educação atrelada aos princípios filosóficos e pedagógicos do

MST que prioriza as dimensões da formação humana, e essa educação vão

além da escola.

[...] não é possível compreender o sentido da experiência da educação

no e do MST, se o foco do nosso olhar permanecer fixo na escola.

Somente quando passamos a olhar para o conjunto do movimento, e

com a preocupação de enxergá-lo em sua dinâmica histórica (que inclui

a escola), é que conseguimos compreender que educação pode ser mais

que educação, e que escola pode ser mais do que escola, à medida que

sejam considerados os vínculos que constituem sua existência nessa

realidade (CALDART, 2004, p. 221-222, grifos da autora).

116

A escola é importante e essencial como espaço de formação e

aplicação da pedagogia, porém, esse espaço não é o único, pois o conjunto

de princípios ideológicos e as ações do movimento são compreendidos

também como espaços educativos.

Entendemos aqui por método pedagógico o jeito de colocar em

movimento a formação humana desde as condições objetivas que

encontramos em cada momento, curso, turma ou grupo de educandos,

e as definições pedagógicas que estão nesse projeto. [...]. Construir o

método de educar é a própria prática dos educadores e educandos

envolvidos no processo (ITERRA, 2007, p. 25).

Para efetivação desse processo de formação, o MST destaca que é

importante ações que incentivem a participação e, principalmente, a

capacitação de todos os militantes.

Quando se forma a consciência da amplitude do processo social que

está sendo desencadeado pelo movimento, abre-se o espaço para

discutir mais profundamente a questão da educação, e ela passa a ser

considerada uma dimensão fundamental da luta. Mas ao mesmo

tempo, surge outra divergência: porque lutar por educação não é

necessariamente lutar por escolas formais. Existem outras formas de

educação que parece ser bem mais eficientes e concretas (MST, 2005,

p. 17).

O MST tem se comprometido com a educação de seus militantes

e, por isso, criou essa nova forma de fazer educação, uma nova Pedagogia,

fundamentada no próprio Movimento. E essa “[...] política educacional

posta em prática pelo Movimento visa atacar alguns problemas que foram

117

detectados com o desenrolar do seu trabalho” (DAL RI, 2004, p. 27). “Foi

neste ambiente que se formulou um projeto educacional cujos objetivos

mais relevantes são: educar as pessoas para o trabalho coletivo; estimular a

permanência dos jovens no campo; e possibilitar uma formação política e

ideológica aos assentados” (DAL RI, 2004, p. 28).

O Movimento aponta que “[...] quando surgiu o setor de

educação, foi para tratar da questão das escolas de assentamento”. Ressalta,

ainda, que “[...] de certo modo o eixo continua sendo a escola, mas num

sentido bem mais abrangente do que no início” (MST, 1996a, p. 5).

Para Gohn (1992 p. 17 apud MELO, 2001, p. 24), existe um

conceito de educação a partir de uma diferenciação entre educação formal

e não formal, distinguindo o que pertence ao campo do processo

pedagógico do que pertence ao campo da educação, onde a existência de

um processo educativo implica em ter, como pressuposto básico, uma

concepção de educação não restrita ao aprendizado de conteúdos

específicos e instrumentos do processo pedagógico

“Analisando os objetivos do MST, vimos que este coloca

claramente a intencionalidade de uma práxis social transformadora em que

a necessidade comum seja a conquista de uma igualdade econômica e

política” (ARAUJO, 2011, p. 110). A partir desta ação transformadora, o

MST propõe a igualdade de gênero como parte da proposta pedagógica.

Nesse sentido, na formação educacional que busca a construção de novos

valores encontra-se a questão da igualdade de gênero, para a qual a

educação constrói novos conceitos por meio de princípios e objetivos.

Ao tratar das questões da educação de gênero na perspectiva dos

movimentos sociais, há que se tomar em conta que existem dois

elementos basilares da fundamentação das relações sociais, quais sejam:

a divisão social e sexual do trabalho e a cultura que se reproduz e

118

justifica o sistema socioeconômico e político. Portanto, há que buscar

entender como estão se dando essas divisões nas relações cultivadas nas

práticas educativas destes movimentos sociais e da sociedade como um

todo (ARAUJO, 2014, p. 2).

O Movimento entende que a educação e o Setor de Gênero

possuem a tarefa de conscientizar homens e mulheres na implementação

do respeito mútuo, da igualdade de gênero e da valorização do ser humano.

Portanto, traz o conceito de gênero que desconstrói a velha compreensão,

de que homens e mulheres têm funções sociais diferentes, uma vez que são

biologicamente diferentes. Para isso, que desde o início do Movimento

esses temas foram prioridades, juntamente com a luta pela terra, pois para

dar continuidade à luta pela terra, era necessária a formação educacional e

política dos militantes, bem como a participação de todos e de todas.

Durante os primeiros anos de luta, os Sem Terra reunidos sob a

bandeira do MST tinham como prioridade a conquista da terra. Mas

eles logo compreenderam que isso não era o bastante. Se a terra

representava a possibilidade de trabalhar, produzir e viver dignamente,

faltava-lhes um instrumento fundamental para a comunidade de luta.

A continuidade da luta exigia conhecimentos tanto para lidar com

assuntos práticos, como para entender a conjuntura política econômica

e social. Arma de duplo alcance para os Sem Terra, a educação tornou-

se prioridade do Movimento (MST, 2016a, p. 1).

O primeiro Boletim da Educação elaborado em 1992, intitulado

Como deve ser a escola de assentamento, traz na apresentação que a educação

estava sendo construída por meio da cooperação, buscando uma escola

diferente, do jeito Sem Terra. Para tanto, o Setor da Educação se propõe a

119

produzir materiais a fim de trazer reflexões concretas de como fazer essa

nova escola (MST, 1992a).

A Pedagogia do MST tem questionado como estão se dando as relações

de classe e gênero, procurando ver os condicionamentos históricos e as

possibilidades de superação das contradições e das desigualdades entre

homens e mulheres que caracteriza a divisão social do trabalho na

sociedade capitalista. Ela problematiza como está se recriando as

condições de vida nos assentamentos e no campo e ao mesmo tempo

situa a pedagogia da luta social como o caminho para superar as formas

de expropriação, exploração e opressão; e para se efetivar uma

sociedade democrática, calçada nos valores que o MST considera

fundamentais (ARAUJO, 2011, p. 101).

Neste boletim, temos um primeiro indicativo da preocupação com

a igualdade e o respeito às diferenças no conteúdo da formação

educacional. O item 7 estabelece que o “[...] coletivo da escola deve se

preocupar com o desenvolvimento pessoal de cada aluno”, afirma que no

coletivo temos pessoas diferentes e que, por isso, o coletivo educa as

pessoas, e que num coletivo cada pessoa tem um valor e uma contribuição

específica, pois “[...] o verdadeiro coletivo é aquele que consegue trabalhar

as diferenças pessoais na perspectiva dos objetivos do conjunto” (MST,

1992a, p. 11).

O item 10 deste boletim traz o título A escola também é lugar de

viver e refletir sobre uma nova ética, e afirma que:

Ética quer dizer: um conjunto de valores e princípios que se definem

no coletivo e são assumidos pessoalmente por cada um dos membros

deste coletivo. Nos processos de transformação em que estamos

120

envolvidos, um dos grandes desafios tem sido romper com os valores

da velha sociedade e construir valores pessoais coerentes com os

processos de luta coletiva. Nossa tendência é repetir os vícios que

calcaram nossa personalidade até agora, tais como o individualismo, o

autoritarismo, a autossuficiência ou obediência cega, o machismo, o

racismo, etc. A escola pode trabalhar e ajudar neste desafio, à medida

que lida com as crianças, ou seja, com pessoas que estão em processo

de formação da sua personalidade (MST, 1992a, p. 16).

Em 1992 também foi publicado o primeiro Caderno da Educação,

com o título Como fazer a escola que queremos (MST, 1992b), que circulou

primeiramente em 1991 como apostila, e apresenta um conjunto de

orientações e sugestões para montar o currículo das escolas. Esse Caderno

propõe que a proposta pedagógica das escolas esteja pautada nos princípios

do MST, e, a partir da realidade aqui considerada como o meio em que

vivem e, assim, uma das formas de pôr em prática é a partir de um novo

currículo para as escolas.

Desta forma, as escolas devem trabalhar com temas geradores, ou

seja, trazer os problemas do cotidiano para serem estudados na escola, e

também ser um espaço para praticar os valores que caracterizam o novo

homem e a nova mulher, com a vivência de uma nova ética e trocando os

antigos valores, como o autoritarismo pelo diálogo e respeito, e abandonar

o machismo estabelecendo respeito e solidariedade entre os sexos (MST,

1992b, p. 22).

O fato de o MST buscar, juntamente com a luta pela terra/reforma

agrária, mudanças sociais trouxe avanços na construção de novas relações

de gênero. Os pressupostos educativos e metodológicos das práticas da

formação educacional nas escolas do Movimento estão voltados para a

formação de um novo homem e uma nova mulher, quebrando valores

121

culturais até então reproduzidos e buscando superar as desigualdades de

classe e de gênero, trabalhando esses conteúdos de forma transversal nas

suas escolas.

O Caderno da Educação nº 8, intitulado Princípios da educação no

MST (MST, 1996a), traz definições importantes. Para o MST a educação

deve ser tratada como um processo permanente de formação e

transformação humana. O Movimento destaca como princípio

fundamental a crença no ser humano e na sua capacidade de transformação

como condição para ocorrer um processo de educação e formação (MST,

1996a, p. 09). Esse processo é pautado nos valores de respeito e igualdade

de gênero, portanto, são referências para a formação educacional nas

escolas do MST.

Outra diretriz do Movimento para a igualdade focada em uma

formação pedagógica que abranja novos valores chamados de humanistas

pode ser encontrada no Caderno de Estudos Compreender e construir novas

relações de gênero (1998) elaborado pelo Coletivo Nacional de Mulheres do

MST.

Formação:

•Tendo claro que a participação da mulher nas instâncias não se dará

por normas, mas que será um processo educativo, propomos que nos

cursos de formação a nível nacional e de base tenha uma porcentagem

de 40% de mulheres;

•Dedicar um dia de discussão específica sobre a questão da mulher nos

cursos nacionais.

Educação:

•Colocar o tema em debate com o Setor, em seminários.

•Debater com professores o método de educação das crianças.

•Buscar a integração dos pais nesta discussão (MST, 1998, p. 52).

122

Nos documentos do MST a formação e a educação estão

entrelaçadas, de forma que ambas caminham juntas para a construção de

novos valores, ou seja, deve-se trabalhar a teoria e a prática nas escolas e no

dia a dia dos acampamentos e assentamentos.

Outro documento que aponta a importância da igualdade de

gênero é o Caderno de Educação Como fazemos a escola de educação

fundamental (MST, 1999a). Na apresentação consta que o objetivo do

Caderno é contribuir especialmente para a reflexão sobre o jeito de fazer a

escola, portanto, traz metodologias para a construção de uma escola

diferente, e superação dos desafios encontrados.

Entre os desafios que temos pela frente, um deles é o de

desenvolvermos um processo educativo que permita a superação da

dominação machista imposta pela cultura em que estamos inseridos, e

um melhor entendimento da questão de gênero. A sociedade que

queremos construir se constrói na sociedade de hoje. Superar

concepções tradicionais de família e de relacionamento entre gerações

também faz parte desta construção. Outro desafio é a superação do

racismo e o aprofundamento da questão étnica. Outro ainda é o do

respeito às diferenças que existem no jeito de ser das pessoas, e uma

preocupação específica com os educandos portadores de necessidades

especiais, para o que ainda não olhamos com a atenção devida (MST,

1999a, p. 24).

Portando, para superar esses desafios e garantir a igualdade de

gênero, essa deve ser praticada e vivenciada nas escolas, para que todos

aprendam a respeitar as diferenças, pois “[...] o objetivo é produzir uma

cultura de participação e de novas relações entre homens e mulheres,

adultos, crianças, adolescentes e jovens. A experiência nos mostra que a

forma também forma” (MST, 1999a, p. 12). O Movimento entende que

123

as mudanças sociais são processos, em que novos valores são construídos

no seu interior, a partir do surgimento de situações e problemas do dia a

dia que trazem a possibilidade de inserção destes temas nos diferentes

setores, inclusive com as crianças.

É preciso sim, que se mude o que pode ser mudado. Nós devemos

educar nossas filhas mulheres para que sejam doces, educadas,

carinhosas, sim, mas sem que necessariamente sejam submissas. E

devemos educar nossos filhos homens para que sejam doces, carinhosos

e educados, sim, sem que percam a sua masculinidade (MST, 1999a,

p. 17-18).

A preocupação com a igualdade de gênero está presente na

formação educacional do MST, porque a educação não é tratada de

maneira isolada da prática de militância e de produção. Na formação

educacional muitos dos princípios e valores são transmitidos e praticados,

de acordo com o tipo de Pedagogia do MST, ou seja, com união da teoria

e prática, união do ensino e trabalho produtivo e a formação continuada

de professores.

Cultivamos símbolos. Temos um jeito de viver e um jeito de falar:

ocupamos palavras. Temos um grande objetivo que é a Reforma

Agrária. Objetivo este que só se realiza plenamente com o alvorecer de

uma sociedade nova. Na caminhada para concretizar este objetivo

descobrimos que a vivência dos NOSSOS VALORES ajuda a construir

o caminho. Ajuda a resistir contra anti-valores semeados pela sociedade

atual. Mais, os Valores é que dão o tempero de nossa ação. Na vivência

dos valores nos tornamos mais humanos e mais lutadores e lutadoras

(MST, 2000, p. 05).

124

No texto Construindo o Caminho (MST, 2001b), o Movimento

afirma que “[...] entende que educação não é sinônimo de escolas, pois a

educação é mais ampla porque diz respeito ao processo de formação, nas

práticas sociais. Contudo, a escolarização é também um componente

fundamental nesse processo de formação” (MST, 2001b, p. 126).

Nesse contexto de uma educação mais ampla, entre suas linhas de

ação e atividades de Educação para os coletivos do setor e para todo MST,

temos, dentre outras preocupações, a igualdade de gênero: “[...] atenção às

necessidades especiais de educandos portadores de deficiências, às questões

de gênero, sexualidade, saúde” (MST, 2001b, p. 131).

Dentre as Resoluções Políticas do IV Congresso do MST, o livro

construindo o caminho traz:

2. Construção da unidade no campo

Contribuir para construir e reforçar as organizações já existentes no

meio rural, como o MPA, MAB, Movimento das Mulheres e Pastoral

da juventude Rural.

[...]

3. Ações em defesa da nossa reforma agrária

a) Planejar e realizar ações de massa, que projetem para a sociedade as

mudanças que queremos para o campo, como podem beneficiar toda

a população, proporcionando trabalho, moradia, educação, produção

de alimentos e um espaço de integração e convivência social (MST,

2001b, p. 45-46).

Mais uma vez vemos o Movimento trabalhando a teoria com a

prática, ou seja, trazendo problemas e conflitos do cotidiano para a

discussão nas escolas, pois é desta forma que ocorre a formação educacional

dos militantes.

125

Os processos pedagógicos que precisamos potencializar através de

nosso acompanhamento: o aprendizado coletivo do jeito de trabalhar

com estas necessidades educativas especiais; também a postura de como

trabalhar outros tipos de diferenças, na perspectiva de crescimento

humano e aprofundamento da nossa própria identidade (MST, 2001b,

p. 13).

O MST reconhece que existe um problema de desigualdade de

gênero e, por isso, destaca a importância de continuar incentivando os

processos de formação que busquem a igualdade de gênero.

É necessário reconhecer o fato de que há desigualdades nas relações de

gênero do MST. Em seus discursos e ações o conjunto da militância

reproduz valores, desafios e práticas contrárias ao sonho e aos

princípios do Movimento. É através das lutas, das diversas formas de

formação que os e as Sem Terra vão se forjando como novos seres

humanos, se conscientizando e rompendo com a ideologia da classe

dominante (MST, 2003, p. 22).

O Movimento publicou o Boletim da Educação 09 (MST, 2004b)

que apresenta um balanço dos 20 anos da sua educação. Neste documento

o MST faz um balanço do Setor da Educação. É possível verificar nas

linhas de ação do Setor de Educação que as questões de gênero continuam

sendo relevantes para a formação educacional, sendo destacada a

necessidade de continuar prestando “atenção às necessidades especiais de

educandos portadores de deficiências, às questões de gênero, sexualidade,

[...] nas escolas” (MST, 2004b, p. 28).

No ano de 2005 o MST publicou o Caderno de Educação nº 13,

intitulado Dossiê MST Escola: documentos e estudos 1990-2001 (MST,

126

2005), que faz uma análise e balanço da trajetória das escolas no

Movimento. Neste documento temos diversos indicativos da importância

da escola como sujeito educador voltado para a igualdade de gênero.

A escola deve ajudar a construir a nova mulher e o novo homem. Isto

só é possível se ajudar a superar os hábitos negativos, como o

individualismo, o autoritarismo, a acomodação, a corrupção, o

personalismo e todos os outros ismos, que atrapalham o avanço da

organização e da luta. A escola deve ser o lugar da vivência e

desenvolvimento de novos valores, como o companheirismo, a

solidariedade, a responsabilidade, o trabalho coletivo, a disposição de

aprender, sempre o saber fazer bem feito, a indignação contra as

injustiças, a disciplina, a ternura, chegando a uma consciência coletiva

(MST, 2005, p. 33).

O texto deixa claro que apesar das mudanças ocorridas nos

princípios educacionais, a construção de novos valores sempre esteve

presente, e que este é um processo complexo, portanto deve ser contínuo.

Já aprendemos que a transformação social é um processo complexo,

que não se resume a uma tomada de poder político ou econômico. Ela

implica um processo de outras tantas mudanças que serão capazes de

construir um novo tipo de poder, não mais opressor e repressor como

este que temos sentido tanto em nossa pele! E isso tem a ver com novos

valores, novas relações entre as pessoas, homens e mulheres, adultos e

crianças, dirigentes e base, novos posicionamentos diante das várias

questões da vida. O espaço social de transformação tem que chegar ao

mundo sem deixar de ser ao mesmo tempo, o assentamento, a

instância, a família, a vida pessoal de cada um de nós (MST, 2005, p.

162).

127

Por ser um processo constante os desafios continuam existindo, e

encontrar a melhor forma de desenvolver o processo educativo

emancipatório, que supere a desigualdade e reconheça as diferenças

respeitando-as é um deles.

Entre os desafios que temos pela frente um deles é o de desenvolvermos

um processo educativo que permita a superação da dominação

machista imposta pela cultura que estamos inseridos, e um melhor

entendimento da questão de gênero. [...] Superar concepções

tradicionais de família e de relacionamento entre gerações, também faz

parte desta construção. Outro desafio é a superação do racismo e o

aprofundamento da questão étnica. Outro ainda é o respeito às

diferenças que existem no jeito de ser das pessoas, e uma preocupação

especifica com os educandos portadores de necessidades especiais, para

o que ainda não olhamos com atenção devida (MST, 2005, p. 215).

Entre as escolas do MST temos o Instituto Educacional Josué de

Castro (IEJC) mantido pelo ITERRA, vinculado ao MST, e

comprometido com seu projeto político pedagógico. A finalidade principal

do Instituto é a formação de sujeitos sociais incluindo as transformações

culturais, e uma nova forma de pensar e de fazer a educação, onde o

próprio povo seja o sujeito condutor do seu projeto de formação humana.

No que diz respeito a concepção de educação o Instituto é regido por

princípios e, se entende como uma escola do povo do campo (ITERRA,

2007, p. 13).

O IEJC se constitui como uma escola de educação média e profissional,

combinando objetivos de educação geral, escolarização e formação de

militantes e técnicos para atuação no MST. Seu funcionamento está

organizado em torno de cursos formais de nível médio, de educação

128

profissional e de formação de professores, criados a partir de demandas

apresentadas pelos diversos setores do MST. Cada curso desenvolvido

no IEJC tem uma coordenação colegiada, composta pela equipe

interna de educadores e pessoas designadas pelo Setor do MST que

apresentou a demanda do curso (ITERRA, 2007, p. 5).

Essa escola também possui um projeto de formação do ser humano

que é orientado por concepções e princípios básicos, fundamentados no

processo pedagógico do MST.

O ser humano é histórico. Não há ser humano pronto, plenamente

humanizado. Ele está em contínua transformação e seu processo de

humanização acontece na relação com os outros seres humanos em

uma sociedade determinada, e no movimento (tensão) permanente

entre humanização e desumanização.

O desenvolvimento pleno do ser humano é obra de uma

intencionalidade pedagógica coletiva e acontece em qualquer tempo da

vida, tendo em cada um deles algumas características próprias que

precisam ser consideradas pela coletividade educadora.

É preciso orientar nossa intencionalidade pedagógica para a

formação de seres humanos que se construam como sujeitos sociais e

políticos, dispostos à tarefa de transformar-se e humanizar-se enquanto

transformam e humanizam o mundo em que vivem; sujeitos históricos

que assumem a identidade de lutadores do povo e de militantes de

organizações que ajudam a construir uma existência social de dignidade

e justiça para todos.

A escola não pode ser vista como um lugar privilegiado ou único de

formação humana. Em nosso caso, a Pedagogia do Movimento que

forma os sujeitos Sem Terra é muito maior do que a escola. A escola

precisa aprender com os processos de formação que acontecem fora

dela, no mundo da produção, no mundo da luta social, no mundo da

cultura, e construir um método pedagógico vinculado ao movimento

desta formação mais ampla, que é social, histórico, pedagógico.

129

Para ajudar nesse processo de formação humana, a escola precisa

assumir como lógica de atuação educativa e de seu próprio

funcionamento o movimento dialético entre a teoria e prática e a

relação entre a transformação da existência social (coletiva) dos

educandos e sua (trans) formação como pessoas.

Defendemos uma pedagogia da atividade humana que transforme e

produza as relações sociais capazes de educar as pessoas dentro de

valores humanos e de um projeto histórico. Não se trata, pois, de

pensar o processo de formação desenvolvido na escola como preparação

das pessoas para uma formação desenvolvido na escola como

preparação das pessoas para uma ação futura de transformação, mas

sim de conceber o processo pedagógico como impulso e organização

da participação das pessoas em ações transformadoras e produtoras de

relações sociais capazes de educá-las do modo mais humano e histórico

possível (ITERRA, 2007, p. 13-14).

Outro documento que traz princípios pedagógicos voltados para a

igualdade de gênero é o Plano de Estudos (MST, 2013). O documento visa

reunir os elementos de um plano de estudos para as escolas itinerantes do

Estado do Paraná destinado a orientar a ação dos trabalhadores em

educação que atuam no ensino fundamental, portanto, representa um

compromisso básico de cada escola com seus estudantes. Para a formulação

do documento o MST reuniu um coletivo de especialistas em várias

disciplinas e nos conteúdos ensinados nas séries finais do Ensino

Fundamental, educadores das escolas itinerantes, coordenação do coletivo

estadual de educação do MST do Paraná e profissionais que trabalham

com a questão da teoria pedagógica.

Por plano de estudos deve-se entender o conjunto de decisões que

fornece aos educadores elementos para definir a amplitude e

profundidade dos conteúdos a serem ensinados, os objetivos tanto de

130

caráter formativo como de ensino, as expectativas de desenvolvimento,

as indicações das relações que tais conteúdos e objetivos têm com a vida

cotidiana dos estudantes, bem como orientações metodológicas gerais

que conduzam a uma organização da escola e do ensino com

significado para os estudantes do campo (MST, 2013, p. 07).

O plano de estudos esclarece o que deve ser ensinado nas escolas, e

destaca que a formação não se resume a instrução, sendo necessária à

inserção das escolas nas práticas sociais.

[...] mais do que orientações metodológicas para o educador, o presente

plano de estudos pretende indicar uma nova forma escolar, uma nova

forma de organização do trabalho da escola que permita o

desenvolvimento de estudantes com capacidade de auto-organização,

conscientes de seu tempo, cientes de seus compromissos com um

mundo cada vez mais complexo; um mundo no qual é preciso ser ao

mesmo tempo um lutador e um construtor de uma nova realidade mais

justa, mais democrática e participativa (MST, 2013, p. 08).

O MST vem aplicando um projeto educativo comprometido com

a construção da sociedade do trabalho, com igualdade social e participação

plena de todas as pessoas, conforme suas necessidades e capacidades, nos

processos de decisão e de produção da vida, em todas as suas dimensões.

O objetivo principal do MST no âmbito da educação é ajudar a formar

seres humanos mais plenos e que sejam capazes e queiram assumir-se

como lutadores, continuando as lutas sociais de que são herdeiros, e

construtores de novas relações sociais, a começar pelos acampamentos e

assentamentos onde vivem e que são desafiados a tornar espaços de vida

humana criadora. Para isso é preciso educar as novas gerações de modo

131

a que desenvolvam uma visão de mundo que inclua estes objetivos;

crianças e jovens ativos, com iniciativa, multilateralmente

desenvolvidos, com apropriação de conhecimentos científicos

relevantes, capazes de ligar teoria e prática, que aprendam habilidades

técnicas, hábitos sociais e valores de convivência e trabalho coletivo

(MST, 2013, p. 09).

Em sua trajetória, o MST construiu uma nova concepção de

educação, na qual se entende que o processo de formação humana

vivenciado pela coletividade Sem Terra em luta é a grande matriz para

pensar essa nova educação, centrada no desenvolvimento do ser humano e

preocupada com a formação dos sujeitos e transformação social (MST,

2001b, p. 125).

O Boletim da Educação n. 12 (MST, 2014) é uma coletânea de

textos de orientação e de apoio a estudos e debates, que pretende um “[...]

balanço político dos 30 anos de trabalho do MST com a educação e

definição de lutas, tarefas e compromissos político-pedagógicos e

organizativos principais para o próximo período (construção de síntese

para discussão a partir dos processos de preparação nos estados)” (MST,

2014, p. 9).

Sobre os temas propostos para os seminários temáticos, o

documento afirma que os “[...] temas serão definidos no processo de

construção do programa geral do encontro. Alguns temas que estão sendo

sugeridos: [...] – gênero e educação; [...]” (MST, 2014, p. 9). Assim é

possível verificar a preocupação dos militantes em inserir, ainda mais, nas

discussões os temas sobre gênero e educação, colocando a sugestão do tema

para debate.

Outro ponto importante a ser destacado no documento, diz

respeito aos fundamentos do programa de reforma agrária popular do

132

MST. No tópico relativo à produção, o documento destaca a importância

da inserção da mulher no trabalho “[...] instalar agroindústrias no campo

sob controle dos camponeses e demais trabalhadores, gerando alternativas

de trabalho e renda, em especial para a juventude e as mulheres” (MST,

2014, p. 37).

No que diz respeito à educação o documento afirma que é preciso

“combater, permanentemente, todas as formas de preconceito social, para

que não ocorra a discriminação de gênero, idade, etnia, religião, orientação

sexual etc.” e completa que quanto aos direitos sociais o Movimente deve

“combater todas as formas de violência contra as mulheres e crianças,

penalizando exemplarmente a seus praticantes” (MST, 2014, p. 38).

Este Boletim da Educação (MST, 2014) traz um balanço dos

últimos trinta anos de jornada e o programa do MST para os próximos

anos. Dentre os compromissos assumidos destacamos “[...] combater todas

as formas de violência contra mulheres, crianças e idosos. Devem ser

eliminadas todas as formas de discriminação social, de gênero, etnia,

religião e/ou orientação sexual” (MST, 2014, p. 47). O documento

contém um texto que é uma sistematização do debate realizado durante o

II Seminário Nacional da Infância Sem Terra, nos desafios e no que o

Movimento pretende fazer, entre outros temos:

Relação de gênero: ainda hoje, a tarefa das cirandas e da infância nos

Estados, nos acampamentos e assentamentos continua sendo, no geral,

do Setor de Educação, e é ainda muito forte a concepção de que é tarefa

da mulher, não sendo muitas vezes a criança o sujeito central do

trabalho. Assim como no princípio dos debates sobre a infância, ainda

é preciso fortalecer a relação entre a infância e a questão de gênero.

Outro desafio ainda é a violência contra as mulheres, que deve ser

enfrentada junto com a violência contra a criança. Romper a ideia de

que a infância é responsabilidade da família ou, ainda pior, só da mãe.

133

Deve ser entendido hoje como um desafio de primeira ordem.

Precisamos avançar na discussão de gênero e de etnia, colada na

discussão da infância (MST, 2014, p. 128).

O desejo e o trabalho para mudar os valores hegemônicos vem

sendo compartilhados pelos integrantes do MST. Em todos os setores é

possível encontrar indicativos da importância da igualdade, ora

explicitamente, ora por meio da afirmação da construção de novos valores,

ou pela igualdade de gênero, buscando o respeito às diferenças, e a inclusão

das mulheres em todos os setores, com destaque para a formação

educacional das crianças e jovens.

A formação educacional esteve presente no Movimento desde sua

formação, primeiramente como uma educação pautada em novos

princípios e, posteriormente, construindo uma nova Pedagogia. A

formação educacional dos militantes ocorre de maneira contínua em todos

os espaços dos acampamentos e assentamentos. As publicações são

compartilhadas com seus membros com um esforço para que o material

seja trabalhado com o maior número possível de integrantes, com o

objetivo de dar continuidade à luta pela reforma agrária e por uma

sociedade mais justa e menos discriminatória.

A educação e formação dos militantes devem ocorrer nas escolas,

mas devem ocorrer também nos demais espaços do MST. Por isso, os

coletivos e os setores do Movimento são de suma importância, pois é neles

que os militantes são preparados com uma nova formação política.

O processo de formação não deve ser tarefa e responsabilidade apenas

do Setor de Formação. Pelo contrário, o conjunto da organização deve

assumir essa função. Ou seja, todos os militantes e dirigentes devem ser

formadores de base e de novos militantes por intermédio de suas práxis

134

(discurso e prática política-organizativa). No entanto, devem existir

coletivos de formação, constituídos de quadros formadores, que

reúnam, dentre outras, as seguintes características. Ter boa capacitação

teórica... Ter boa capacidade pedagógica... Ter vinculação com a

prática da organização... (MST, 2001b, p. 111-112).

A formação educacional do MST se move conforme as

necessidades do Movimento. Os militantes são educados e formados por

meio da práxis existente no dia a dia em todas instâncias e setores. Para

pensar na formação educacional do MST temos que pensar além das

escolas como único local de processo formativo. A própria luta pela terra é

em si um processo de formação política e social dos militantes. Nesses

termos são elaborados os princípios filosóficos e pedagógicos e o projeto

político-pedagógico do MST voltados para valores humanistas que, por

meio da formação educacional, promovem a igualdade de gênero.

As Ações das Mulheres Militantes

Nos documentos analisados, constatamos a existência de diferentes

linhas políticas que o Movimento define como norteadores para a

formação de seus militantes. Neste trabalho, buscamos analisar

especificamente as voltadas para a formação educacional para a igualdade

de gênero.

É possível acompanhar a produção de uma preocupação em promover

a participação das mulheres em todas as instâncias, setores e atividades

do MST, ao longo da sua história. Um trabalho que, mesmo com

135

recuos e rupturas, permaneceu insistindo numa mudança acerca do

lugar do feminino na luta (SABIA; BRABO, 2016, p. 179).

Considerando a produção de todos esses documentos e a

constatação de diversas políticas voltadas para o incentivo da igualdade,

buscamos aqui analisar a situação das mulheres no Movimento,

investigando alguns avanços alcançados a partir da aplicação dos princípios

de formação educacional.

A organização das mulheres e sua participação na luta de classe foram

cruciais para a percepção de que as questões de gênero precisavam

compor a agenda política da luta social, para se desafiar as restrições

que lhes eram impostas pelos regimes patriarcais de gênero. Nos

acampamentos e assentamentos, as mulheres Sem Terra começam a se

organizar e debater sua participação política, pois elas percebiam que

para os homens havia mais oportunidade para participar dos espaços

formativos e de decisão política, o que também contribuía para o

desenvolvimento da liderança (SCHWENDLER, 2015, p. 94).

O MST propôs desde a sua constituição o incentivo à participação

das mulheres. Contudo, mesmo com esse incentivo, ainda existiam

diferentes motivos e situações que continuavam barrando uma

participação efetiva das mulheres. Por esses motivos as mulheres passaram

a se reunir e organizar um coletivo, que posteriormente foi transformado

em setor, o Setor de Gênero. “A partir do protagonismo das mulheres, a

temática de gênero foi assumida como uma política de ação do MST,

sendo trabalhada em todos os seus cursos de formação (nos acampamentos,

assentamentos e nas instâncias de coordenação)” (SCHWENDLER, 2015,

p. 99-100).

136

Por ser um processo de transformação permanente o MST propõe

iniciativas que são implementadas na medida em que os problemas são

identificados, da mesma forma ocorre com as relações de gênero que aos

poucos vão avançando.

Contudo, conforme afirma Stédile (2002, p. 137 apud CHAVES,

2009, p. 78), a articulação das mulheres, em nível nacional, era algo ainda

recente no interior do Movimento Sem Terra e, nesse sentido, o

Movimento das Mulheres Trabalhadoras Rurais encontra-se um pouco

mais pulverizado, visto que em cada Estado é constituído em geral um

movimento próprio. Por isso, muitas vezes as lutas das mulheres ainda

ficam sem força, contudo, existe a compreensão da importância da

continuidade da luta.

As mulheres e o Movimento como um todo reconhecem que

ocorreram avanços nas políticas de igualdade de gênero e o

reconhecimento das mulheres como parte importante para continuação da

luta, contudo ainda há muito a ser percorrido.

O principal a ser destacado é o reconhecimento por parte das

mulheres dos avanços já conquistados, por meio de suas lutas. Desta forma,

apesar de ainda existe um caminho a ser percorrido, a própria trajetória da

luta, incentiva sua continuidade.

Não foi possível a realização de entrevistas com as mulheres

militantes que participam do MST. Contudo, consideramos relevante

trazer as falas e experiências dessas mulheres. Por isso, foi realizado um

levantamento de pesquisas que tratam da temática gênero e MST em que

foram realizadas entrevistas, as quais passamos a apresentar algumas.

Na pesquisa realizada por Norback, Cinelli, Campos e Rodrigues

(2008, p. 182-185) os autores analisaram o processo de formação das

mulheres dirigentes no Movimento de Mulheres Camponesas (MMC) em

137

Santa Catarina e o Movimento Sem Terra (MST) no Rio Grande do Sul,

com o objetivo de analisar como aconteciam as relações de gênero nos

diferentes tempos educativos e como os temas de gênero e

homossexualidade eram debatidos. Constataram que o próprio ambiente

já é parte do processo de formação. No curso, o tema gênero estava

presente e as mulheres e homens questionavam a distribuição de tarefas, a

linguagem, os comportamentos machistas afirmando que a escola e a

educação popular, incluindo no currículo esses temas transversais e uma

permanente formação dos educadores, ou seja, trazendo à escola estas

questões tão importantes para a formação humana.

Portanto, podemos constatar certos avanços nesta escola específica,

que busca colocar em debate o tema de igualdade nas relações. Todavia, as

autoras constataram, também, que apesar dos questionamentos por parte

dos militantes, esses temas por vezes não eram efetivamente trabalhados

nas escolas.

Entendemos que existe a busca em implementar o tema da

igualdade de gênero, contudo, ainda existe certa dificuldade em como e

quando trabalhá-lo, limitando-se, portanto, a efetuar atividades em

momentos específicos.

Concordamos que os demais espaços do Movimento também são

espaços educacionais e de formação permanente, contudo, é necessário que

as escolas também se envolvam nesse projeto. Em estudo semelhante, Sabia

e Brabo (2016, p. 184) afirmam que “[...] é importante acrescentar que

aquilo que constatamos na pesquisa de campo nos leva a afirmar que a

igualdade de gênero é um projeto em construção no Assentamento

estudado”. Porém “[...] observamos durante a pesquisa de campo, quando

iria ter curso de formação política, todo o trabalho é dividido por homens

e mulheres [...]”. As autoras afirmam que em entrevista realizada com

138

Simone (2014) foi constatado que apesar das ações sobre as relações sociais

de gênero, ainda permanecem papéis diferenciados, principalmente entre

as famílias mais antigas. “As relações tendem a ser mais igualitárias nas

famílias mais jovens. Nas famílias mais idosas, a relação é mais tradicional,

encontra-se mais dificuldade na participação do homem nas atividades

domésticas” (SIMONE, 2014 apud SABIA; BRABO, 2016, p. 181-182).

Já Schwendler (2015, p. 102) em sua pesquisa demonstra, por

meio das entrevistas realizadas, que é possível comprovar o grande avanço

que houve na perspectiva da igualdade de gênero. “Hoje temos muitas

mulheres comandando o movimento de igual para igual, na direção

estadual, nacional, nos diversos setores. [Por exemplo], no setor de frente

de massa, que prepara pra mobilização, e que tradicionalmente era de

homens.” (ENTREVISTA J. D., 2011 apud SCHWENDLER, 2015, p.

102). Com esta mudança na organização interna, as mulheres participam

não somente das atividades organizativas, mas também nos encontros de

formação, o que contribui para a ampliação do conhecimento, essencial

para o enfrentamento da cultura do silêncio e da subalternização. “Ter a

mulher coordenando a frente de massa é fundamental, porque se vão só os

homens, falam, falam, e daí eles vão tirar as dúvidas, e as mulheres ficam

num cantinho e vão embora. As mulheres ficam geralmente muito

inseguras pra perguntar pra um homem” (ENTREVISTA C. L., 2011

apud SCHWENDLER, 2015, p. 102).

As mudanças ocorridas na organização interna deram

empoderamento às mulheres encorajando-as a fazer parte do trabalho em

todos os setores do Movimento. “O projeto do MST, contido em sua

produção escrita sob a forma de discursos e propostas, adotou o conceito

de gênero como um de seus focos político-educativos, sem, no entanto,

desviar-se da concepção de classe” (CHAVES, 2009, p. 114). Nesse

sentido, “conclui-se que o trabalho pedagógico com ênfase nas questões de

139

gênero contribui para o enfrentamento das desigualdades e da

subalternização, pois amplia a autoconfiança, o conhecimento e a

capacidade das mulheres de se organizarem para viabilizar os interesses

estratégicos de gênero” (SCHWENDLER, 2015, p. 105).

Nos estudos de Farias (2011, p. 6) a autora afirma que no estado

de Mato Grosso do Sul a participação de mulheres em todas as ações do

MST é expressiva e qualitativa. Muitas estão na linha de frente em

mobilizações e em todas as formas de atuação, desde os acampamentos até

os assentamentos, e também nos setores influenciando as decisões, criando

campos de resistência.

Brabo (2015, p. 121) em seus estudos sobre igualdade de gênero

explica a importância da escola para a formação humana, e situa que “[...]

a educação e a formação humana enquanto práticas constituídas pelas

relações sociais, não avançam naturalmente, mas através de um conjunto

de práticas sociais fundamentais, dentre elas, a prática pedagógica e as

relações sociais que ocorrem na escola”.

Nesse sentido, em outro estudo com a finalidade de verificar a

existência de conteúdos a respeito de igualdade de gênero nas escolas do

MST, a entrevistada relatou à autora que “[...] não há atividade específica,

trabalham no dia 8 de março [...] há uma escola de mulheres em Maringá

no Paraná, que promove uma semana de formação, duas a três vezes ao

ano, com educadores, desenvolvendo debates” (SIMONE, 2014 apud

SABIA; BRABO, 2016, p. 182).

Essas pesquisas são importantes, pois “[...] na concepção

pedagógica do MST, a educação deve ser integrada e articulada ao debate

político e às problemáticas do campo, onde se coloca a questão da opressão

e exploração da mulher, entre estas, as trabalhadoras rurais (SABIA;

BRABO, 2016, p. 183).

140

Ao verificar esses estudos em que foram efetuadas entrevistas com

militantes do MST, podemos constatar que o Movimento e,

principalmente, as mulheres reconhecem a importância da participação de

todos na luta pela terra. As fontes analisadas revelaram o que o

reconhecimento da mulher trabalhadora do campo é uma conquista não

só das mulheres, mas do Movimento como um todo que avança na

construção de sujeitos políticos na luta pela terra. “O Movimento tem se

empenhado na formação político-educativa de sua militância, e isso pode

ser observado no conjunto de documentos elaborados com abordagem

educacional e de gênero, exigindo a ampliação de demandas e desafios à

sua prática educativa” (CHAVES, 2009, p. 125-126).

Os princípios filosóficos e educativos do MST demonstram que o

processo de formação da identidade Sem Terra, ocorre a partir da

construção das estratégias coletivas de luta que visam à superação das

desigualdades sociais. Para tanto, o MST desenvolve seu projeto educativo

nas escolas e nos demais espaços do Movimento. “Pois, acredita-se que é

nos espaços da coletividade onde pode se dá um amplo processo de

politização e de reconstrução das relações sociais. E em sua Pedagogia, o

MST compreende que é participando que se aprende, que é se organizando

que se ampliam as forças para empreender as transformações” (ARAUJO,

2011, p. 117).

Evidenciamos, portanto, a existência de uma pedagogia com a

dimensão formativa humana que educa para a luta e para a construção de

novos valores, propiciando aos militantes, oportunidade de refletir sobre

as contradições e lutas por novas condições, como por exemplo, as relações

de gênero. Ou seja, a luta educa.

O MST apresenta, desde sua constituição como movimento social,

a busca por novas relações. Para formar seus militantes e prepará-los para

141

a luta uma formação educacional de acordo com os princípios do

Movimento se fez imprescindível. Portanto, a organização do MST é

voltada para construção dessa formação político-pedagógica, em que todos

os espaços do Movimento constituem espaço de aprendizado.

A formação educacional voltada para a igualdade de gênero

também é uma preocupação antiga do Movimento, que entende que a

participação de todos os militantes é importante. Constatamos que muitos

foram os avanços, e que em grande parte dos acampamentos e

assentamentos as mulheres já possuem espaços iguais, inclusive na linha de

frente da luta e na coordenação de setores. Contudo, ainda há muito a ser

conquistado. As entrevistas analisadas, que foram realizadas em diferentes

acampamentos e diferentes assentamentos, deixam clara a consciência da

necessidade e a efetividade de uma luta pela igualdade de gênero, porém,

por vezes com rupturas, e outras sem a força necessária para implementar

efetivamente as linhas e políticas de igualdade de gênero. Nesse sentido,

acreditamos que a luta não pode parar. O MST deve manter de forma

contínua seus trabalhos com publicações por meio de seus setores, pois é

uma forma efetiva de conscientização de todos os militantes, que estão

dentro de um Movimento de tamanha amplitude.

Logo no I Congresso Nacional realizado em Curitiba, no ano de

1985, o MST incluiu entre suas preocupações a luta por uma nova

educação e pela igualdade entre homens e mulheres. Essa nova formação

na busca pela igualdade de gênero foi construída a partir das necessidades

das militantes em ter espaço de igualdade no Movimento, e sob certa

influência dos movimentos de mulheres ou movimentos feministas. O

feminismo ou o movimento de mulheres pode ser considerado um

movimento social com objetivo de libertação das mulheres, com críticas à

divisão sexista, inferiorização das mulheres e dominação masculina.

Contudo, é importante ressaltar que as mulheres camponesas da mesma

142

forma influenciaram as lutas feministas, a exemplo de suas lutas no interior

dos movimentos sociais.

A expressão das lutas das mulheres camponesas participantes dos

movimentos feministas incentivou os movimentos sociais rurais, que

passaram a reconhecer a importância dessa luta como parte do processo de

inserção e participação política das militantes. Outra influência exercida

pelos movimentos feministas na construção da política voltada para a

igualdade entre homens e mulheres no MST, foi a inserção do conceito de

gênero, como uma maneira de indicar as construções sociais do sexo,

ampliando as lutas feministas. Nesse mesmo sentido, o MST avançou

construindo sua política de gênero, quando transformou o Coletivo de

Mulheres em Setor.

O MST entende que a luta por mudanças sociais só é possível por

meio da transformação dos seus militantes em um processo educativo de

formação humana. Por isso, ao longo de sua história criou uma nova forma

de fazer a educação dos seus militantes, pois a democratização da educação

é considerada tão importante quanto a democratização da terra.

Essa construção de uma nova forma de educar é chamada de

Pedagogia do Movimento. Para a formulação desta pedagogia, o Movimento

utilizou-se das práticas e vivencias existentes do próprio MST e de algumas

teorias pedagógicas. O movimento de luta do MST retrata as necessidades

dos militantes e, portanto, a formação política e pedagógica ocorre

diariamente.

Nesta direção, o MST tem buscado construir uma ação pedagógica e

atuar como sujeito educativo para os (as) sem-terra e também para o

conjunto da sociedade, de modo a contribuir de alguma maneira para

reorientar as possibilidades de formação e vivências que induzam a

143

práticas mais democráticas e solidárias nas relações de gênero (SABIA;

BRABO, 2016, p. 183).

Dentre os problemas e desafios encontrados no interior do MST,

tivemos por objetivo analisar, nesta pesquisa, a igualdade de gênero. O

MST é um movimento inovador, que busca a construção de novos valores

e uma nova formação dos militantes, contudo, a desigualdade entre

homens e mulheres ainda é um problema existente, apesar de ser possível

constatar projetos e linhas de ação, desde a constituição do MST, que

buscam extinguir as desigualdades existentes e garantir espaços igualitários

para todos.

Uma das principais formas de ação para propor a igualdade entre

homens e mulheres está na forma em que ocorre a educação dos militantes,

na qual estão presentes ações para o MST desenvolver como um todo. Tais

ações visam formar os militantes de acordo com a concepção de mundo e

da educação propostas, assim, há princípios educativos e/ou de formação

educacional que são direcionados para a proposição da igualdade de

gênero.

Por meio da publicação dos seus documentos, o MST debate

valores e normas considerados importantes para avançar na luta pela

igualdade entre homens e mulheres. Os papéis atribuídos a cada um dos

sexos são culturais, e determinados pela sociedade segundo seus interesses

e, portanto, se não são naturais podem e devem ser mudados. Segundo os

documentos analisados, verificamos que a mudança das chamadas questões

das mulheres para as questões de gênero ocorreu por ser uma categoria mais

abrangente e não para substituir a categoria mulher.

O principal fato que destacamos nas políticas de igualdade

existentes no Movimento foi a criação do Setor de Gênero no ano de 2000,

144

com o objetivo principal de levar a discussão de gênero para o conjunto do

MST. As principais ações definidas para a implementação da política de

igualdade de gênero são feitas por meio de linhas políticas, seminários,

estudos e reflexões, divulgando cartilhas cujos conteúdos demonstram a

importância de se estabelecer novas relações para se avançar na luta de

classes.

Consideramos, portanto, a educação como um elemento dinâmico da

realidade e, por isso, passível de ser transformada. Isto é, a

aprendizagem das pessoas ocorre não somente no espaço escolar, mas

por meio das experiências vivenciadas nos movimentos sociais e em sua

comunidade no âmbito dos enfrentamentos cotidianos e da cultura

(CHAVES, 2009, p. 126).

Os documentos produzidos pelo MST observam que sua

pedagogia vai além da dimensão escolar. A formação educacional do

Movimento ocorre nas escolas, por meio das práticas vivenciadas no seu

cotidiano e, principalmente, na luta. Assim, se o Movimento busca a

igualdade de gênero, as relações em seu interior devem refletir esse

princípio, e quando isso não ocorre, o Movimento busca formas de

solucionar o problema. A participação igualitária entre homens e mulheres

do Movimento é necessária para a transformação da realidade, contudo, é

um processo contínuo.

Ocupando espaços diversos que transcendem a luta pela terra, o

Movimento tem consolidado uma identidade para e sobre si,

firmando-se como sujeito pedagógico, educando homens e mulheres

em movimento. Sob esse prisma, analisar como o MST incorporou as

relações de gênero implica, também, pensar a identidade da militância

145

camponesa no interior do Movimento, que contribui para forjar um

sentimento de ‘pertença’ ou pertencimento em homens e mulheres, e

que os fortalece enquanto classe social (CHAVES, 2009, p. 71-72).

A educação presente em todos os espaços no Movimento. A escola

é parte importante e fundamental na luta pela terra e formação política dos

militantes, contudo, o próprio Movimento é sujeito educativo. Nesse

sentido, temos que a formação educacional do MST vai além das escolas,

todos os setores e instâncias do MST são de vivências educativas.

Além disso, o projeto político pedagógico voltado para a igualdade

de gênero está presente em documentos de diferentes setores do MST.

Portanto, identificamos que a Pedagogia do Movimento é um processo

educacional mais amplo; ocorre na escola e se desenvolve nos

assentamentos e acampamentos perpassando pelos mais diversos setores,

os núcleos de base, as instâncias organizativas, entre outros. As ações

propostas e as linhas políticas aplicadas juntamente com os costumes e

comportamentos que ocorrem diariamente no MST, vão indicando os

avanços e o que ainda é necessário que seja feito para alcançar a igualdade.

Quando falamos em desigualdade de gênero, temos que levar em

consideração a construção social existente e que para a superação destas

desigualdades é necessário mudar as concepções culturais tidas como

naturais na sociedade. O MST aponta as linhas de ação necessárias para

que seja alcançada a igualdade de gênero, para tanto a criação dessa nova

forma de fazer educação proposta trouxe avanços no sentido de

proporcionar a implementação das ações propostas pelo Movimento como

um todo e, especialmente, pelo Setor de Gênero.

Portanto, o MST como um movimento social que busca uma

construção de uma sociedade mais igualitária, tem sido de grande

146

importância para a luta das mulheres. A forma como o MST é conduzido

permite que o Movimento seja um sujeito educativo, em que a formação

educacional do MST vá além das escolas. Para alcançar a igualdade de

gênero é necessário que ocorra um processo educacional mais amplo, que

ultrapassa o limite das escolas, mas que também esteja presente nelas, a

exemplo do que ocorre no Movimento. Assim como na sociedade como

um todo, no MST ainda há muito a ser conquistado pelas mulheres, mas

consideramos que os avanços já existentes no interior no Movimento são

notáveis, visto que as linhas políticas do MST já estabelecem a igualdade

de homens e mulheres nas lideranças, sendo sempre um homem e uma

mulher, portanto, a continuidade do trabalho proporcionará ainda mais

conquistas.

Concluímos que desde os primeiros documentos o MST incluiu

entre suas preocupações a questão da mulher, e a luta por uma nova

educação. Por isso, ao longo de sua história criou uma nova forma de fazer

a educação chamada de Pedagogia do Movimento, em que o Movimento

se utiliza das suas práticas e vivencias.

Essa forma de educação é uma das principais formas de ação para

propor a igualdade entre homens e mulheres do MST. Dentre as ações

educacionais propostas nas políticas de igualdade de gênero existentes no

MST, destacamos a criação do Setor de Gênero no ano de 2000. As

principais ações definidas pelo Setor, para a implementação da política de

igualdade de gênero são feitas por meio de linhas políticas, seminários,

estudos, reflexões e divulgando cartilhas.

Os documentos produzidos pelo MST apresentam que sua

pedagogia vai além da dimensão escolar. Ela é um processo educacional

mais amplo; que ocorre na escola, mas se desenvolve nos assentamentos e

147

acampamentos perpassando pelos mais diversos setores, os núcleos de base,

as instâncias organizativas, entre outros.

Portanto, assim como na sociedade como um todo, no MST ainda

há muito a ser conquistado pelas mulheres, mas consideramos que os

avanços já existentes no interior no Movimento são notáveis, e que a

continuidade do trabalho proporcionará ainda mais conquistas. As ações

propostas e as linhas políticas aplicadas juntamente com os costumes e

comportamentos que ocorrem diariamente no MST vão indicando os

avanços conquistados e, o que ainda é necessário que seja feito para

alcançar a igualdade e dar a continuidade no trabalho elaborado.

149

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STÉDILE, João Pedro; FERNANDES, Bernardo Mançano. Brava

Gente. A trajetória do MST e a luta pela terra no Brasil. São Paulo:

Expressão Popular, 2012.

Pareceristas

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus de Marília e

financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa

PROEX/CAPES. Contamos com o apoio dos seguintes pareceristas que avaliaram as

propostas recomendando a publicação. Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

GÊNERO E EDUCAÇÃO

a formação educacional para a igualdade de gênero no

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST)

Jenier Ribeiro Pessôa

Jenier Ribeiro Pessôa

Doutoranda em Educação, na Univer-

sidade Federal da Grande Dourados -

UFGD. Mestra em Educação pela Uni-

versidade Estadual Paulista - UNESP,

campus de Marília (2018). Advogada.

Possui graduação em Direito pela Facul-

dade de Presidente Prudente - FAPEPE

(2011). Pós-graduada em Direito Civil

pelo Instituto Brasil de Ensino - IBRA.

Participante do Grupo de Estudos e Pes-

quisas em Educação Especial - GEPES,

vinculado a UFGD. Atuou como profes-

sora contratada na Universidade Federal

de Mato Grosso do Sul - UFMS, campus

de Naviraí - CPNV (2018-2020), minis-

trando disciplinas nos cursos de Ciências

Sociais, Pedagogia e Administração de

empresas. Atuou ainda como professora

contratada na Universidade Estadual de

Mato Grosso do Sul - UEMS, campus

de Naviraí (2020) e no campus de Dou-

rados (2021) ministrando disciplinas no

curso de Direito, bem como nos cursos

de Ciências Contábeis e Administração

de Empresas do campus de Ponta Porã

(2021). Tem experiência nas áreas de

educação e diversidade, políticas pú-

blicas educacionais, direitos humanos,

igualdade de gênero. Contatos: jenif-

ferrpessoa@gmail.com / jenierpessoa.

adv@hotmail.com

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Original, inovadora e oportuna. Es-

sas são as três palavras que denem esta

obra, fruto da pesquisa de mestrado re-

alizada pela professora Jenier Pessôa:

original porque convida aos interessa-

dos em estudos sobre os vetores educa-

tivos nas mobilizações sociais da esfera

popular a examinarem as práticas coti-

dianas e interiores ao Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra para

além do olhar comum que restringe a

educação do MST apenas ao seu cor-

po técnico-produtivo; inovadora porque

este estudo original se dirige de forma

comprometida a investigar os elemen-

tos pedagógicos perpetrados pelo mo-

vimento para estabelecer relações de gê-

nero igualitárias, de forma a colocar em

evidencia a consonância entre discurso e

práticas; e oportuna porque, contrária à

lógica cultural submetida ao clamor da

subjetivação através da soberania de uma

época que se julga pós-ideológica, a obra

que o leitor tem agora em mãos coloca

em jogo justamente como, de fato, é a

ideologia militante de um movimento

popular do campo que se faz materiali-

zada na condução políticas de promoção

da ocupação democrática de espaços de

direção e coordenação para a produção

e reprodução de relações de gênero que

traduzem a formação de uma identidade

GÊNERO E EDUCAÇÃO

Jenier Ribeiro Pessôa

GABRIEL G. NEMIROVSKY

Doutor em Educação (Unesp/Marília).

Docente da Universidade Federal de

Mato Grosso do Sul

Além de ocupar, resistir e produzir, as mulheres do MST vêm travando

uma dura “luta dentro da luta” para superar o machismo e promover a

igualdade de gênero.

A educação de gênero nas escolas do movimento, combinada com lutas

travadas especialmente pelas mulheres nas assembleias, nas cooperativas

e associações, nos assentamentos, além da participação igualitária nas

decisões estratégicas do movimento têm contribuído a construção de

novas relações sociais e de gênero.

O patriarcalismo é anterior ao modo de produção capitalista, mas certa-

mente o capitalismo aprofundou as diferenças entre homens e mulheres,

entre povos e etnias, e já está cienticamente provado que é impossível

alcançar a igualdade substantiva entre seres humanos dentro dos marcos

deste modo de produção bárbaro e mesquinho. As mulheres de todas as

partes da América Latina estão travando uma luta ferrenha contra todas

as formas de opressão que – quem sabe – poderão desembocar numa

sociedade para além do capital.

Jenier Pessôa – nesta pesquisa cuidadosa - traz uma contribuição fun-

damental a este debate ao abordar as temáticas de gênero, do machismo

e da educação do MST.

HENRIQUE TAHAN NOVAES | UNESP Marília